IMPLICAÇÕES E PERSPECTIVAS DA

PESQUISA EDUCACIONAL NO BRASIL

CONTEMPORÂNEO

BERNARDETE A. GATTI
Fundação Carlos Chagas. Programa de Pós-Graduação e Psicologia da Educação da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP
[email protected]

RESUMO

Este artigo busca recuperar no tempo aspectos do desenvolvimento das pesquisas educacionais
no Brasil, associando-os a conjunturas histórico-sociais. Trabalham-se algumas questões de teo-
rias e métodos, hegemonias de grupos de investigação e questões institucionais. Ressalta-se o
papel da década de 80, na qual vigorosos debates são travados, a partir dos quais vêm à luz
problemas intrínsecos a procedimentos de pesquisa e sua validade. Discute-se em que condições
se pode falar de impacto social das pesquisas educacionais, analisando-se a possível porosidade
dos conhecimentos advindos de pesquisas em educação nas ações de educadores e em políticas
educacionais, perguntando-se também se a consistência metodológica desempenha, nessa
porosidade, algum papel.
PESQUISA EDUCACIONAL – POLÍTICAS EDUCACIONAIS – BRASIL – METODOLOGIA DA
PESQUISA

ABSTRACT

IMPLICATIONS OF AND PERSPECTIVES ON EDUCATIONAL RESEARCH IN CONTEMPORARY

BRAZIL. This article studies the development of educational research in Brazil over time, relating
it to the social and historical context, working on such issues as theory and method, hegemony of
the research groups and institutional questions. The 1980s stand out as a time when vigorous
debates were engaged based on which problems intrinsic to research procedures and their validity
came to light. The article discusses under what conditions we can speak of the social impact of
educational studies on educational action and policy, analyzing the possible fallibility of knowledge
derived from such research and also asking whether methodological consistency plays some role
in this fallibility.

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p. 65-81, julho/ 2001 65
 Trabalhos esparsos, reveladores de uma certa preocupação científica com
questões da área educacional, são encontrados no Brasil desde os primórdios do
século XX. Mas é com a criação, no final dos anos 30, do Instituto Nacional de
Pesquisas Educacionais que estudos mais sistemáticos em educação, no país, come-
çam a se desenvolver. Mais tarde, com o desdobramento do Instituto Nacional de
Estudos Pedagógico – Inep – no Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais e nos
Centros Regionais do Rio Grande do Sul, São Paulo, Bahia e Minas Gerais, a cons-
trução do pensamento educacional brasileiro, mediante pesquisa sistemática, en-
controu um espaço específico de produção, formação e de estímulo. A importância
desses centros no desenvolvimento de bases metodológicas, sobretudo da pesqui-
sa de caráter empírico, no Brasil, pode ser dada pelo contraponto com as institui-
ções de ensino superior e universidades da época nas quais a produção de pesquisa
em educação era rarefeita ou inexistente. O Inep e seus centros constituíram-se em
focos produtores e irradiadores de pesquisas e de formação em métodos e técnicas
de investigação científica em educação, inclusive os de natureza experimental. Seus
pesquisadores atuaram também no ensino superior e, por sua vez, professores de
cursos superiores passaram a trabalhar nesses centros, criando uma fecunda interface,
especialmente com algumas universidades, nas décadas de 40 e 50 dos anos nove-
centos. Com o desenvolvimento de pesquisas no contexto de equipes fixas, publi-
cações regulares, oferecimento de cursos para formação de pesquisadores, inclusi-
ve com a participação de docentes de diversas nacionalidades, especialmente lati-
no-americanos, esses centros contribuíram para uma certa institucionalização da
pesquisa, ao organizar fontes de dados e implantar grupos voltados à pesquisa edu-
cacional em universidades. Mas, foi somente com a implementação de programas
sistemáticos de pós-graduação, mestrados e doutorados, no final da década de 60,
e com base na intensificação dos programas de formação no exterior e a reabsorção
do pessoal aí formado, que se acelerou o desenvolvimento da área de pesquisa no
país, transferindo-se o foco de produção e de formação de quadros para as univer-
sidades. Paralelamente os centros regionais de pesquisa do Inep são fechados e têm
início investimentos dirigidos aos programas de pós-graduação nas instituições de
ensino superior.
No contexto dessa trajetória, e tendo durante algumas décadas uma produ-
ção bastante escassa e em grupos localizados, a pesquisa em educação no Brasil
passou por visíveis convergências temáticas e metodológicas. Segundo Aparecida
Joly Gouveia (1971, 1976), predominaram, inicialmente, um enfoque psicopedagó-
gico e temáticas como desenvolvimento psicológico das crianças e adolescentes,
processos de ensino e instrumentos de medida de aprendizagem. Em meados da

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década de 50, esse foco desloca-se para as condições culturais e tendências de
desenvolvimento da sociedade brasileira. Nesse período o país estava saindo de um
ciclo ditatorial e tentava integrar processos democráticos nas práticas políticas. Vive-
se um momento de uma certa efervescência social e cultural, inclusive com grande
expansão da escolaridade da população nas primeiras séries do nível fundamental,
em razão da ampliação de oportunidades em escolas públicas, comparativamente
ao período anterior (Gatti, Silva, Esposito, 1990). O objeto de atenção mais co-
mum nas pesquisas educacionais passou a ser nesse momento a relação entre o
sistema escolar e certos aspectos da sociedade.
A partir de meados da década de 60, começaram a ganhar fôlego e destaque
os estudos de natureza econômica, com trabalhos sobre a educação como investi-
mento, demanda profissional, formação de recursos humanos, técnicas programa-
das de ensino etc. É o período em que se instalou o governo militar, redirecionando
as perspectivas sociopolíticas do país. Privilegiam-se os enfoques de planejamento,
dos custos, da eficiência e das técnicas e tecnologias no ensino e ensino profissio-
nalizante. A política científica passa a ser definida num contexto de macroplane-
jamento, direcionando os esforços e financiamentos no conjunto da política desen-
volvimentista, não fugindo a pesquisa educacional em sua maior parte deste cenário
e interesses.
Embora tenha predominado essa tônica nas pesquisas durante alguns anos,
especialmente as financiadas por órgãos públicos, as instituições de ensino superior,
ou outras ligadas à produção da pesquisa em educação, mantêm uma formação
diversificada de quadros. Com a necessária expansão do ensino superior e o traba-
lho em alguns cursos de mestrado e doutorado, que começam a se consolidar, em
meados da década de 70, ocorre não só uma ampliação das temáticas de estudo,
mas também um aprimoramento metodológico, especialmente em algumas
subáreas. Levantamentos disponíveis nos mostram que os estudos começam a fo-
calizar mais eqüitativamente diferentes problemáticas: currículos, caracterizações
de redes e recursos educativos, avaliação de programas, relações entre educação e
profissionalização, características de alunos, famílias e ambiente de que provêm,
nutrição e aprendizagem, validação e crítica de instrumentos de diagnóstico e avalia-
ção, estratégias de ensino, entre outros. Não só houve maior diversificação dos
temas, como também dos modos de focalizá-los. Passou-se a utilizar tanto méto-
dos quantitativos mais sofisticados de análise, quanto qualitativos e, no final da déca-
da, um referencial teórico mais crítico, cuja utilização se estende a muitos estudos.
Mas, nesse período, ainda predominaram os enfoques tecnicistas, o apego a
taxonomias e à operacionalização de variáveis e sua mensuração. A despeito de

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algumas críticas aos limites desse tipo de investigação, a propagação do emprego
das metodologias da pesquisa-ação e das teorias do conflito no final dos anos 70 e
começo dos anos 80, ao lado de um certo descrédito de que soluções técnicas
resolveriam problemas de base na educação brasileira, contribuíram para o enri-
quecimento da pesquisa educacional e abertura de espaço a abordagens críticas.
Todo esse processo da década de 70 e início dos anos 80 faz-se num contex-
to político e social em que, num primeiro momento, a sociedade é cerceada em
sua liberdade de manifestação, tendo em vista a vigência da censura, em que se
impõe uma política econômica de acúmulo de capital para uma elite, e em que as
tecnologias de diferentes naturezas passam a ser prioritárias. Em um segundo momen-
to, deparamo-nos com movimentos sociais diversos que emergem e continuam a
crescer, criando espaços mais abertos para manifestações socioculturais e para críti-
ca social, inaugurando-se um período de transição, de lutas sociais e políticas, que
constroem a lenta volta à democracia. A pesquisa educacional, em boa parte, vai
estar integrada a essa crítica social, e, na década de 80, encontramos nas produções
institucionais, especialmente nas dissertações de mestrado e teses de doutorado –
as quais passam a ser a grande fonte de produção da pesquisa educacional – a
hegemonia do tratamento das questões educacionais com base em teorias de inspi-
ração marxista. Do ponto de vista metodológico, no entanto, é um período em que
ocorrem alguns problemas de base na construção das próprias pesquisas. Voltare-
mos a essa questão mais adiante.
Sendo a expansão intensa do ensino superior e da pós-graduação necessária
e inevitável, a formação de quadros no exterior também é grandemente expandida
na segunda metade dos anos 80 e inícios dos 90. O retorno desses quadros traz
para as universidades, no final da década de 80 e durante a década de 90, contribui-
ções que começam a produzir grandes diversificações nos trabalhos, tanto em rela-
ção às temáticas como às formas de abordagem. Concomitantemente a isso, alguns
pesquisadores experientes alimentam a comunidade acadêmica com análises con-
tundentes quanto à consistência e significado do que vem sendo produzido sob o
rótulo de “pesquisa educacional”. É também nesses anos que se consolidam grupos
de pesquisa em algumas subáreas, quer por necessidades institucionais, em razão
das avaliações de órgãos de fomento à pesquisa, quer pela maturação própria de
grupos que durante as duas décadas anteriores vinham desenvolvendo trabalhos
integrados. Descortinam-se, no final desse período, grupos sólidos de investigação,
por exemplo, em alfabetização e linguagem, aprendizagem escolar, formação de
professores, ensino e currículos, educação infantil, fundamental e média, educação
de jovens e adultos, ensino superior, gestão escolar, avaliação educacional, história

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da educação, políticas educacionais, trabalho e educação. Esse movimento pode
ser acompanhado tanto pelas Conferências Brasileiras de Educação, dos anos 80,
como pelas reuniões anuais da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação
em Educação – ANPEd. Essa associação teve, a partir do final da década de 70,
papel marcante na integração e intercâmbio de pesquisadores e na disseminação da
pesquisa educacional e questões a ela ligadas. Contando com mais de 20 grupos de
trabalho, que se concentram em temas específicos dos estudos de questões educa-
cionais, a ANPEd sinaliza bem a expansão da pesquisa educacional nas instituições
de ensino superior ou em centros independentes, públicos ou privados. Essa ex-
pansão traduz-se em números expressivos. Em suas reuniões anuais tem contado
com a participação de aproximadamente 2 mil especialistas, entre pesquisadores e
alunos dos mestrados e doutorados, com aumento sistemático de trabalhos que
são submetidos à apreciação de suas comissões científicas.
No entanto, com essa expansão também se evidenciaram problemas de
fundo na própria produção das pesquisas, os quais merecem alguma consideração.

TEORIA E MÉTODO

As novas perspectivas com que se trabalhou na pesquisa educacional, nas

décadas de 80 até meados dos anos 90, assentaram-se em críticas relativas a ques-
tões de teoria e método, que não estão resolvidas, mas deram novo impulso aos
trabalhos e alimentaram alguns grupos de ponta na pesquisa. Assim, a qualidade da
produção vai se revelar muito desigual quanto ao seu embasamento ou elaboração
teórica e quanto à utilização de certos procedimentos de coleta de dados e de
análise.
Estudos apontam a dificuldade de se construir, na área, categorias teóricas
mais consistentes, que não sejam a aplicação ingênua de categorias usadas em ou-
tras áreas de estudo, e que abarquem a complexidade das questões educacionais
em seu instituído e contexto social. Preocupa a compreensão das condições
determinantes dos fatos educacionais, como também preocupam os mecanismos
internos às escolas.
Essa dificuldade fez com que a investigação em educação mostrasse adesões
a sociologismos ou economismos de diferentes inspirações, de um lado, ou a
psicologismos ou psicopedagogismos de outro, especialmente as chamadas teorias
socioconstrutivistas. A consciência do problema a enfrentar, ou seja o do entendi-
mento mais claro da natureza do próprio fenômeno educacional, ou, pelo menos,
das concepções de educação que inspiram as práticas de pesquisa, não foi suficiente

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para o enfrentamento dessas questões de base. A captação da estrutura desse fenô-
meno, bem como de sua dinâmica, não como idéias que delas fazemos, mas a
captação em sua concretude histórico-social, como parece ser a exigência que se
coloca para a pesquisa educacional, traz desafios teóricos e metodológicos que
permanecem em aberto.

DOMINÂNCIAS, PESQUISA E AÇÃO

Se a pesquisa em educação tendeu a se desenvolver com certas convergên-

cias históricas, verifica-se também que ela refletiu, nas décadas assinaladas, modelos
de investigação que vinham sendo propostos nos Estados Unidos, Inglaterra ou
França, tendo impacto aqui com certo retardo, muitas vezes com uma apropriação
simplificada quanto a seus fundamentos. Embora nem toda a produção assim se
caracterize, boa parte dela reflete o que poderíamos chamar de modismos periódi-
cos, provavelmente conseqüência da parca institucionalização e da ausência de uma
tradição de produção científica nessa área de estudos entre nós. Isso pode estar
associado, também, a certas características de desenvolvimento de estruturas de
poder na academia, e, portanto, das lutas por hegemonias, da aceitação por certos
grupos e manutenção de posições nas instituições em que a pesquisa educacional
tem seu curso.
Além desses modismos, que evidentemente se associam a determinadas
condições histórico-conjunturais, outra tendência que parece clara em muitos dos
trabalhos é a do imediatismo quanto à escolha dos problemas de pesquisa. Parece
dominar a preocupação quanto à aplicabilidade direta e imediata das conclusões,
que em geral se completam nos trabalhos por “recomendação”. Embora essa ten-
dência tenha-se atenuado nos últimos anos, ela é presença constante. O sentido
pragmático e de um imediatismo específico observável nos estudos feitos na área
educacional reflete-se na escolha e na forma de tratamento dos problemas. Esses
problemas, oriundos de práticas profissionais, são tratados, em geral, nos limites de
um recorte academicista discutível em seus alcances. Além disso, a relação pesqui-
sa-ação-mudança parece ser encarada de maneira um tanto simplista. Ainda que se
reconheçam a necessária origem social dos temas e problemas na pesquisa em
educação e a necessidade de trabalhos que estejam vinculados mais especificamen-
te a questões que no imediato são carentes de análise e proposições, uma certa
cautela quanto a essa tendência deveria ser tomada. Tal abordagem, na maioria das
vezes, na medida em que facilita a prevalência do aparente e do excessivamente
limitado, deixa de lado questões que são as realmente fundamentais. As perguntas

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mais de fundo e de espectro mais amplo não são trabalhadas. O imediatismo traz
também consigo um grande empobrecimento teórico.
Isso não quer dizer que não devamos nos voltar para os problemas concre-
tos que emergem do cotidiano na história da educação vivida por nós – é aí que os
problemas tomam corpo –, mas a pesquisa não pode estar a serviço de solucionar
pequenos impasses do dia-a-dia, porque ela, por sua natureza e processo de cons-
trução, parece não se prestar a isso, vez que o tempo da investigação científica,
em geral, não se coaduna com as necessidades de decisões mais rápidas. A busca
da pergunta adequada, da questão que não tem resposta evidente, é que constitui
o ponto de origem de uma investigação científica. Nem sempre o esforço de
buscar hipóteses mais consistentes, de colocação de perguntas mais densas, é
encontrado na produção das pesquisas na área educacional, e o fato não ocorre
só em nosso país.
Nesse ponto, a relatividade do impacto dos resultados de investigações, cu-
jas dimensões são sempre difíceis de aquilatar, é um aspecto que deve ser lembra-
do. Acresça-se, ainda, que o levantamento de questões mais de fundo e a capaci-
dade de antecipar hoje problemas que estão se descortinando, mas cuja eclosão
não está visível, são pontos fundamentais na colocação de problemas para pesqui-
sa. Isso só é possível se existe uma certa constância e continuidade no trabalho de
pesquisadores dedicados a temas preferenciais por períodos mais longos, carac-
terizando uma certa especificidade em sua contribuição para um conhecimento
mais sistematizado. Essa condensação de grupos em algumas especialidades ou
temas é uma das dificuldades que encontramos na área da produção da pesquisa
em educação.

AS INSTITUIÇÕES

É necessário considerar que, de modo geral, nas universidades, onde a pes-

quisa educacional se desenvolveu, nem sempre encontramos condições institucionais
que a apóiem, e, nesse quadro, a investigação na área veio revestida de caracterís-
ticas de iniciativa individual. Tais condições atingiram os programas de pós-gradua-
ção stricto sensu, daí decorrendo, em parte, suas dificuldades para consolidar, até
recentemente, de modo fecundo, grupos de pesquisa com produção continuada.
Verificamos que, em alguns poucos programas de mestrado e doutorado, no final
dos anos 80, solidificam-se tendências de trabalho – poderíamos dizer, começavam
a formar tradição – enfrentando, todavia, condições institucionais internas ainda não
tão favoráveis. As universidades brasileiras, com raras exceções, não nasceram con-

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jugando pesquisa e ensino; voltavam-se só para o ensino, para dar um diploma
profissionalizante, tanto as de natureza confessional, como as leigas privadas e algu-
mas das públicas. Elas não foram estruturadas para incorporar a produção de co-
nhecimento de modo sistemático, como parte de sua função, e, sequer, para discu-
tir o conhecimento. Elas se voltaram para a reprodução de um conhecimento que
não produziram, com o qual não trabalharam investigativamente, mas que absorve-
ram e transferiram. O espírito das “horas-aula” das instituições isoladas de ensino
superior igualmente se mostra nas universidades, especialmente as recém-criadas.
Muito pouco espaço abria-se para a pesquisa nessas instituições, a não ser a partir
de pouco tempo para cá, quando outras perspectivas sociopolíticas colocam novos
referenciais para a constituição de universidades. O grande desenvolvimento, no
final da década de 80 e nos anos 90, de programas de mestrado e doutorado, com
estímulos específicos à pesquisa e com avaliações periódicas, a redefinição das exi-
gências para as carreiras docentes universitárias, trazem mudanças substantivas nes-
se quadro institucional.

CONTRAPONTOS IMPORTANTES

Os anos 80 foram fecundos: palco de contrapontos importantes, decisivos

mesmo para o cenário atual da pesquisa em educação. Dois artigos publicados no
final desse período tipificam essas discussões. Refletindo o embate quanto aos
encaminhamentos das questões teórico-metodológicas entre os pesquisadores
em educação no período, Luna (1988) trabalha a idéia de um falso conflito entre
tendências metodológicas, e Franco (1988) argumenta por que o conflito entre
tendências metodológicas não é falso. A argumentação de Luna leva-o a afirmar
que a questão das diferenças metodológicas tem sido formulada em termos im-
precisos e que mesmo o sentido da palavra metodologia tem variado no tempo,
ora aproximando-se do âmbito das técnicas estatísticas, ora da filosofia ou da socio-
logia da ciência.
No entanto, para Luna, se o pesquisador explicita sua pergunta, ou proble-
ma, com clareza, elabora os passos que o levam a obter a informação necessária
para respondê-la e indica o grau de confiabilidade na resposta obtida, é possível
avaliar seu produto dentro do referencial próprio desse pesquisador. Supõe-se, com
isso, que os conflitos metodológicos seriam falsos, pois só poderiam estabelecer-se
no âmbito de crenças de confrarias restritas. Outros vieses sobre a questão adviriam
da consideração das diferentes técnicas como explicitadoras de diferenças
metodológicas, bem como pela tentativa de “confrontar diferentes tendências teó-

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rico-metodológicas como se a verdade de cada uma pudesse ser atestada pela
fragilidade de outra”.
A base de suas análises é dada pela sua concepção de que a “realidade empírica
é complexa mas objetiva. Não traz nela mesma ambigüidades”. Já o indivíduo é
subjetivo, não sendo capaz de separar o objeto de sua representação. Daí o papel
da teoria, pois é mediante ela que se podem integrar os recortes que o homem faz
dos fenômenos.
Ao discutir as idéias de Luna, Franco (1988) adota o ponto de vista de que
não há como separar aquele que conhece do objeto a ser conhecido, ou seja, parte
da perspectiva de que o homem não é um ser meramente especulativo que precisa
controlar sua subjetividade e “sair de si mesmo” para gerar conhecimento científico.
O pensamento humano mantém uma relação dialética na construção das teorias
vinculadas à prática social de seus construtores e dos que as utilizam. Não cabe,
pois, dicotomizar sujeito e objeto nem teoria e prática. Considera a autora que a
formalização dos requisitos que Luna coloca como básicos em qualquer pesquisa,
qualquer que seja a metodologia, não é suficiente para expressar tendências meto-
dológicas e nem explicitar a abordagem teórica, muito menos expor o fio condutor
que dá significado aos procedimentos que adota, quaisquer que sejam, e mesmo à
investigação como um todo. É nesse nível que os conflitos se instalam, ou seja, no
processo em que homens concretos, historicizados, pesquisam uma realidade con-
creta, dinâmica. Enfoque do real, metodologia e teoria são interdeterminantes. Como
há enfoques conflitantes, há posturas metodológicas também conflitantes.
Parte desses confrontos tem a ver com a chamada pesquisa qualitativa, cujo
uso se expandiu pela busca de métodos alternativos aos modelos experimentais e
aos estudos empiristas, cujo poder explicativo sobre os fenômenos educacionais
vinha sendo posto em questão, como ocorreu com os conceitos de objetividade e
neutralidade embutidos nesses modelos. As alternativas apresentadas pelas análises
chamadas qualitativas compõem um universo heterogêneo de métodos e técnicas,
que vão desde a análise de conteúdo com toda sua diversidade de propostas, pas-
sando pelos estudos de caso, pesquisa participante, estudos etnográficos, antropo-
lógicos etc.
O confronto salutar, explicitado em todos esses trabalhos, foi o contexto no
qual se avançou, nos anos 90, nas produções e preocupações com a pesquisa em
educação. Conflitos entre posturas epistemológicas, métodos diversos e formas
específicas de utilização de técnicas, avanços na explicitação do objeto, problemas
de natureza institucional fazem parte da experiência nas lides dos que trabalham
com a investigação científica.

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OS PROCEDIMENTOS NA INVESTIGAÇÃO

Alguns problemas ligados ao uso de certos métodos na área educacional são

comuns aqui como na produção de outros países, inclusive nos considerados como
matriz dessa produção.
Questão que não se acha suficientemente discutida e trabalhada pelos pes-
quisadores é a tendência a não se aprofundar nas implicações do uso de certas
técnicas, e mesmo da propriedade e adequação desse uso e de sua apropriação de
forma consistente.
Observamos que, de pesquisas extremamente instrumentalizadas e de me-
didas aparentemente bem definidas, utilizando-se modelos estatísticos mais ou menos
sofisticados, saltamos para o lado oposto, e passamos a fazer a crítica acirrada à
inoperância desse modelo. Mas, devemos reconhecer que se caiu no absoluto de
uma crítica que nem sempre explicitou seus princípios e se deteve no discurso, na
maioria das vezes, vago, porque pouco fundamentado em conhecimentos consis-
tentes sobre o outro modelo, no caso o quantitativo, e, também, porque não ousar
dizer, sobre as alternativas apresentadas como solução, do tipo panacéia, para a
pesquisa em educação.
Aqui se enquadra a questão das opções pelo uso de modelos quantitativos
de coleta e análise de dados ou pelos chamados modelos qualitativos, ou seja,
aquelas metodologias que não se apóiam em medidas operacionais cuja intensidade
é traduzida em números. É preciso considerar que os conceitos de quantidade e
qualidade não são totalmente dissociados, na medida em que de um lado a quanti-
dade é uma interpretação, uma tradução, um significado que é atribuído à grandeza
com que um fenômeno se manifesta (portanto é uma qualificação dessa grandeza)
e, de outro, ela precisa ser interpretada qualitativamente, pois sem relação a algum
referencial não tem significação em si.
De qualquer forma, o conjunto de procedimentos de pesquisa que envolve
a quantificação stricto sensu e sua análise está atrelado às propriedades do conjunto
numérico associado às variáveis em estudo, portanto, à definição destas e à garantia
de que gozam de certas características. Isso impõe um tipo de lógica no tratamento
do problema em exame e o uso de delineamentos específicos para a coleta e aná-
lise dos dados, que nem sempre os pesquisadores dominaram, ou dominam, para
utilização adequada e enriquecedora.
Críticas de diferentes naturezas foram feitas entre nós a esses modelos
quantificadores, sem uma análise mais profunda das suas implicações e os estudos
com dados quantitativos foram praticamente banidos. Nos últimos anos, vemos

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proliferar em nosso meio, bem como em muitos outros países, pesquisas em edu-
cação que se revestem de características bem diferenciadas, do ponto de vista dos
procedimentos, em face das que predominaram em décadas anteriores. Uma des-
sas características é o uso de técnicas não quantitativas de obtenção de dados, como
as de observação cursiva ou participante, análise de conteúdo, análise documental,
histórias de vida, depoimentos etc. Essas abordagens colocam-se como alternativas
novas para o trato de problemas e processos escolares, mas, sobretudo trouxeram
uma salutar revisão dos parâmetros mais comumente utilizados para definir o que é
fazer ciência. Seus fundamentos são outros e se manifestam pelo questionamento
da neutralidade do pesquisador e dos instrumentos de pesquisa, do conceito de
causalidade determinista, da objetividade baseada na idéia da imutabilidade dos fe-
nômenos em si, da repetição estática. Trazem também um grau de exigência alto
para o trato com a realidade e a sua reconstrução, justamente por postularem o
envolvimento historicizado do pesquisador. Em outros modelos, por exemplo nos
experimentais ou quase-experimentais, coloca-se a necessidade de um domínio de
técnicas de construção de instrumentos sofisticadas e compreensão das análises
estatísticas complexas em seus fundamentos. Os estudos de natureza dita “qualitati-
va” não podem significar uma banalização.
A pergunta que nos colocamos ao examinarmos atentamente as vertentes
de pesquisa, a partir do que está produzido na pesquisa educacional no Brasil, é se
há um domínio consistente de métodos e técnicas de investigação, qualquer que
seja a abordagem em que o pesquisador se situa. No exame dos trabalhos consta-
tamos algumas fragilidades sob esta ótica que merecem ser apontadas.
É fundamental o conhecimento dos meandros filosóficos, teóricos, técnicos
e metodológicos da abordagem escolhida. Sob esse ponto, há também alguns pro-
blemas nos trabalhos de pesquisa na área educacional, tanto nos que usaram
quantificação quanto nos que usaram metodologias alternativas. Nas abordagens
quantitativas verificamos hipóteses mal colocadas, variáveis pouco operacionalizadas
ou operacionalizadas de modo inadequado, quase nenhuma preocupação com a
validade e a fidedignidade dos instrumentos de medida, variáveis tomadas como
independentes sem o serem, modelos estatísticos aplicados a medidas que não
suportam suas exigências básicas, por exemplo, de continuidade, intervalo,
proporcionalidade, forma da distribuição dos valores, entre outros. Constata-se
ainda ausência de consciência dos limites impostos pelos dados, pelo modo de
coleta, as possíveis interpretações. E, ainda, interpretações empobrecidas pelo não-
domínio dos fundamentos do método de análise empregado. De outro lado en-
contram-se observações casuísticas, sem parâmetros teóricos, a descrição do ób-

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vio, a elaboração pobre de observações de campo conduzidas com precariedade,
análises de conteúdo realizados sem metodologia clara, incapacidade de reconstru-
ção do dado e de percepção crítica de vieses situacionais, desconhecimento no
trato da história e de estórias, precariedade na documentação e na análise docu-
mental. Os problemas não são poucos, tanto de um lado como de outro, o que nos
leva a pensar na precária formação que tivemos e temos, para uso e crítica tanto dos
métodos ditos quantitativos como dos qualitativos. Nessa direção Warde (1990)
comenta, em estudo detalhado sobre dissertações e teses na área da educação,
que “muitas indicam o manejo amadorístico dos complexos procedimentos nelas
implicados com a derivação de resultados científicos e sociais pouco relevantes”.
Precisa-se considerar o alto grau de maturidade e refinamento subjetivo exi-
gido pelas chamadas metodologias qualitativas para podermos concluir que elas não
são adequadas e oportunamente manipuladas, não só, como em geral se quer fazer
crer, pelas condições adversas em que se realizam as pesquisas, mas porque a for-
mação que está sendo dada não é apropriada nem suficiente. Acrescenta Warde
(1990) que há de se destacar que da utilização crescente das novas metodologias
exploratórias/qualitativas decorre a composição de amostras intencionais ou arbi-
trárias, muito reduzidas e predominantemente constituídas de alguns sujeitos; no
caso das descritivas-narrativas, a “amostra” é o próprio autor que expõe sua “expe-
riência” ou “vivência”. Mesmo utilizadas nas dissertações ou teses que abordam
diferentes assuntos (educação popular, educação e movimentos sociais e outros),
as novas metodologias preponderam entre os estudos relativos aos processos e
práticas intra-escolares, com particular ênfase nos pedagógicos. Nesses estudos,
são produzidas, em regra, propostas de ação (administrativas e/ou pedagógicas)
para instituições ou redes de ensino. Qual a real validade disso?
É preciso reconhecer que não temos nos omitido no enfrentamento desses
problemas, mas que, em contrapartida, nem tudo o que se faz sob o rótulo de
pesquisa educacional pode ser realmente considerado como fundado em princípios
da investigação científica. Ou seja, uma pesquisa que traduza com suficiente clareza
suas condições de generalidade e, simultaneamente, de especialização, de capaci-
dade de teorização, de crítica e de geração de uma problemática própria, transcen-
dendo pelo método não só o senso comum como as racionalizações primárias.

PESQUISA EM EDUCAÇÃO E SEU IMPACTO SOCIAL

Realizamos dois trabalhos cujos objetivos eram os mesmos: analisar como e

em que magnitude pesquisas realizadas nas instituições de ensino superior contri-

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buíram para o desenvolvimento das reformas e inovações realizadas ou em anda-
mento no sistema educacional, nos níveis fundamental e médio (Gatti, 1986, 1994).
Na medida em que entrevistamos tanto pessoal das universidades como pessoal
das secretarias de educação, em diversos pontos do país, e em diferentes níveis da
administração, é-nos possível refletir a respeito dessa relação com base nas falas dos
entrevistados. Os fatores aos quais se atribuem, no geral, a insuficiente participação
das instituições de ensino superior nos projetos de desenvolvimento ou as inova-
ções do sistema educacional, bem como a pouca utilização das pesquisas educacio-
nais, são: desvinculação das universidades brasileiras com os níveis básicos de ensi-
no; distanciamento das universidades em relação aos problemas práticos; visão idea-
lizada e teórica da universidade sobre o ensino; falta de contato dos órgãos gover-
namentais com a universidade; o caráter teórico das pesquisas; a inexistência quase
total de trabalhos conjuntos; a falta de divulgação dos resultados das pesquisas; as
dificuldades dos administradores de ensino de fazer a passagem da teoria para a
prática; a rigidez do sistema educacional na absorção de propostas inovadoras; a
pouca importância atribuída à pesquisa em alguns segmentos governamentais.
Os pesquisadores entrevistados levantam problemas para esta colaboração,
como: falta de hábito dos administradores escolares de recorrer a pesquisas para o
desenvolvimento de seus projetos, falta de mecanismos eficientes de integração
entre órgãos produtores e órgãos potencialmente consumidores de pesquisa edu-
cacional, projetos de pesquisa excessivamente individualizados, com descontinuidade
na produção, problemas de comunicação e difusão.
Todas essas considerações são extremamente relevantes e merecem refle-
xão por parte dos pesquisadores. Porém, é preciso lembrar que na visão do pessoal
que trabalha nas redes de ensino, bem como nas colocações feitas pelos pesquisa-
dores de universidades também entrevistados, observa-se uma perspectiva linear,
revelando uma concepção muito idealista quanto à relação pesquisa versus políticas
versus ações educacionais. Isto não condiz com as perspectivas de produção histó-
rica de relações, seja quanto a objetos da cultura, seja quanto a movimentos políti-
co-sociais. Há inegavelmente uma porosidade entre o que se produz nas instâncias
acadêmicas e o que se passa nas gestões e ações nos sistemas de ensino, mas os
caminhos que medeiam essa inter-relação não são simples nem imediatos. Fazem
parte desse processo de porosidade todas as nuances e ruídos relativos aos proces-
sos de comunicação humana, de disseminação dos conhecimentos, de decodificar
informação e interpretá-las, num dado contexto de forças sociais em conflito. E
estas são muitas. A leitura do produzido, como dizemos no jargão acadêmico, é

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polissêmica e feita no âmbito do processo de alienação histórico-social a que todos
estamos sujeitos.
Agregado a isto há o fator tempo. Os tempos dos caminhos da investigação
científica e da disseminação de sínteses são bem diferentes dos tempos do exercício
“em tempo real” da docência e da gestão educacional. Os estudos, as pesquisas
têm um tempo de maturação e o professor não pode suspender sua ação, nem os
gestores de sistemas em seus diferentes níveis de responsabilidade. Respostas ime-
diatas e continuadas são exigidas destes e não dos pesquisadores. Enquanto a pes-
quisa questiona e tenta compreender cada vez melhor as questões educacionais, os
administradores, técnicos e professores estão atuando a partir dos conceitos e in-
formações que lhe foram disponibilizados em outra oportunidade.
O conhecimento oriundo das reflexões e pesquisas na academia socializa-
se não de imediato mas, em uma temporalidade histórica, e essa história construída
nas relações sociais concretas seleciona aspectos dessa produção no seu proces-
so peculiar de disseminação e apropriação. Exemplo disso foi o impacto dos estu-
dos sobre fracasso escolar e a qualidade do ensino nas políticas dos anos 90, com
base em pesquisas e discussões do final dos anos 70 e 80. É evidente que o
enfoque atualmente dado nas políticas públicas e nas discussões de jornais e revis-
tas, ou em seminários de setores do trabalho em educação, assenta-se em uma
construção lenta de conhecimento que se acumula em muitos anos. Mesmo quan-
do se atualizam dados de demografia educacional, as perspectivas de análise fun-
dam-se comumente em outros dados e em algumas reflexões consolidadas em
um tempo anterior. Para os conhecedores da questão que utilizamos como exem-
plo, esses problemas começaram a ser revelados e abordados de maneira con-
tundente para o público, justamente em pesquisas de porte realizadas e divulgadas
no final dos anos 70 e começo dos 80. Depois desses trabalhos o que se fez foi
desenvolver a mesma trilha e mostrar que o problema só aumentava. Entre lá e
cá alguns reflexos existiram em iniciativas políticas, algumas mais locais, em insti-
tuições específicas, outras mais amplas, em estados ou municípios, como por exem-
plo a implantação do ciclo básico no Estado de São Paulo; aí, também, as “escolas-
padrão”, as diferentes iniciativas de diversos governos para renovação dos pro-
cessos de alfabetização, desenvolvimento da leitura e escrita; os ciclos de ensino
nos municípios de São Paulo e Belo Horizonte, as “classes de aceleração” em
muitos estados, entre outros.
Esse impacto assume as características do possível historicamente determi-
nado, portanto, não assume uma feição do idealizado nas reflexões e nos desejos

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dos pesquisadores, mas a feição do factível, no confronto dos interesses e poderes
que atuam no social, numa dada conjuntura.
A porosidade entre pesquisa e suas aplicações possíveis nas políticas educacio-
nais também é determinada pela formação dos quadros componentes dos sistemas
de ensino. Esses quadros receberam sua formação básica em um determinado tempo
e lugar, tendo acesso a e lendo uma determinada bibliografia, ou sendo orientados
por meio de exposições de seus professores. Ensinou-se a eles alguma coisa em um
certo período histórico durante o qual se formaram concepções, ideais e valores.
As aprendizagens, feitas pelas mediações de cada um, portanto transformadas, te-
rão ressonância nos lugares em que suas ações profissionais se irão desenvolver. As
idéias formuladas pelas pesquisas, estudos, reflexões, ensaios, e que passam para as
gerações que se estão formando, num dado tempo, bem como no contínuo de seu
exercício profissional, são levadas de alguma forma para dentro desse exercício, e
suas marcas fazem-se sentir numa temporalidade diferente daquela em que se for-
mou uma base de conhecimentos e formas de pensar determinadas. Por outro
lado, não deixam de receber novas informações que se confrontam ou se integram
às que já têm. Então, o processo tem aspectos de sucessividade e de simultaneida-
de, num contexto institucional que é histórico, histórico pessoal e social. Alguns
permanecem na escola ensinando, outros vão desempenhar outras funções, técni-
cas ou administrativas, ou normativas, mas portando consigo a base, mesmo que
transformada, com a qual adentraram na seara da educação. Aí, manifestar-se-á em
suas ações aquilo que construíram como conhecimento, a partir de seu próprio
processo educativo e de sua prática social e profissional.

HÁ UM PAPEL SOCIAL PARA A CONSISTÊNCIA METODOLÓGICA?

Os resultados de pesquisa, na sua disseminação pelo social, parecem tam-

bém ter alguma relação com os métodos de trabalho dos pesquisadores na medida
em que podem gerar alguma credibilidade dentro e, depois, fora dos ambientes
acadêmicos. Algo ligado à plausibilidade dos resultados e de sua generalização ou
transformação em ações e práticas. Claro que essa disseminação é seletiva, desigual
e dependente dos jogos de forças sociais em determinado momento. Esse aspecto
mereceria maiores estudos.
É como se houvesse uma sensibilidade social ao que é mais rigoroso, ou
confiável, ao menos frágil metodologicamente, que não se pode demolir facilmente
pelas lacunas nas coletas de dados ou análises, e que, também, não se pode contra-

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argumentar com facilidade. Há, inclusive, nesse processo de impacto social, os con-
seqüentes da aplicação de resultados da investigação científica nos sistemas escola-
res – efetivos, não efetivos – que servem de avaliação para a consistência de seus
resultados.
Historicamente, além das associações com determinados tipos de poder e
conjuntura, para ser tomado como conhecimento relevante e penetrar no social, o
conhecimento advindo das pesquisas parece ter necessidade de carregar em si um
certo tipo de abrangência, nível de consistência e foco de impacto, aderência ao
real, tocando em pontos críticos concretos. Há pesquisas “politicamente interes-
santes” de determinados grupos, mas que mostram fôlego curto diante do experi-
mentado socialmente, devido a suas inconsistências metodológicas. Há muitos exem-
plos históricos a respeito em pesquisas de diferentes áreas, e muitos são os fatores
presentes na tensão e na porosidade entre as pesquisas e as políticas educacionais,
entendidas estas tanto como as que se expressam nos aspectos de sua gestão mais
ampla, como também a que se concretiza nos cotidianos das escolas.

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