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As sequências didáticas como um

procedimento de ensino para o gênero
artigo de opinião
RESUMO
Elisete Maria de Carvalho Este artigo apresenta e analisa uma proposta de trabalho para o artigo de opinião, aplicada
Mesquita
[email protected] em salas de aula do Ensino Fundamental II. Estabelecemos uma discussão a respeito de
Universidade Federal de Uberlândia
(UFU), Uberlândia, Minas Gerais, Brasil. alguns temas que se relacionam com os interesses desta pesquisa, quais sejam:
argumentação e ensino, o gênero artigo de opinião e as sequências didáticas. Considerando
Cleonice de Moraes Evangelista a interação entre esses temas e, obedecendo aos pressupostos de Dolz, Noverraz e
Leão
[email protected] Schneuwly (2004), principalmente, elaboramos uma proposta para o ensino do gênero
Universidade Federal de Uberlândia
(UFU), Uberlândia, Minas Gerais, Brasil.
artigo de opinião, com o objetivo de levar o aluno a apropriar-se deste gênero e,
consequentemente, aprimorar suas habilidades linguísticas e discursivas. Por meio dessa
Dalma Flávia Barros Guimarães proposta, relacionamos a teoria com a prática pedagógica, no intuito de subsidiar o trabalho
de Souza dos professores de língua portuguesa, quando o objetivo é ensinar os alunos a produzirem
[email protected]
Universidade Federal de Uberlândia gêneros. Acreditamos que este trabalho possa diminuir a distância entre o que se ensina e
(UFU), Uberlândia, Minas Gerais, Brasil.
o que o aluno utiliza em suas práticas sociais.
PALAVRAS-CHAVE: Gêneros. Argumentação. Sequências didáticas. Artigo de opinião.

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 Introdução

Entendendo que é essencial adotar práticas alternativas para ensino da

linguagem que propiciem ao aluno o desenvolvimento de sua competência
discursiva associada ao ensino do gênero, elaboramos uma sequência didática
sobre o gênero artigo de opinião1, pautada nos ensinamentos de Dolz, Noverraz e
Schneuwlly (2004), a fim de possibilitar ao aluno o domínio da leitura e da escrita,
o que, acreditamos, pode resultar no domínio da capacidade de usar a língua em
diferentes e variadas situações. Apoiamo-nos na abordagem sociodiscursiva e
interacionista de Bakhtin (2003); Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004). Trazemos
também, para nosso arcabouço teórico Ferreira (2010), Abreu (2009) e Olbrechts-
Tyteca e Perelman (2005) no tocante à argumentação. Também tecemos algumas
considerações sobre o gênero artigo de opinião, sob a ótica de Rodrigues (2005) e
dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa – PCNLP - (BRASIL,
1998), principalmente.
Visando aos objetivos propostos, estruturamos este artigo em duas partes:
uma teórica e outra analítica. Na primeira, discutimos a relevância da
argumentação para os estudos da linguagem e fizemos alguns comentários sobre
a concepção de gênero que adotamos neste estudo. Ainda nesta seção, tecemos
algumas considerações sobre o gênero artigo de opinião. Então, apresentamos o
“modelo” de sequências didáticas, idealizado por Dolz, Noverraz e Schneuwly
(2004), a partir do qual abordamos algumas questões teóricas e metodológicas
sobre o ensino de gêneros, mais especificamente, sobre o artigo de opinião. Na
segunda parte, descrevemos e analisamos a sequência didática por nós elaborada.
Por fim, apresentamos as considerações finais e as referências que subsidiaram
este trabalho.

Argumentar é preciso

Para Bakhtin (2003, p. 261), “todos os diversos campos da atividade humana

estão ligados ao uso da linguagem”, ou seja, a linguagem é essencial para as
práticas sociais em que o ser humano está inserido. Sabendo que não existem
discursos neutros, já que todos os discursos têm propósito(s) comunicativo(s),
podemos afirmar que a argumentação é um dos principais recursos da linguagem.
Desta forma, utilizar a argumentação de maneira adequada pode fazer com que
tenhamos mais êxito em nossas vidas, rendamos mais e sejamos mais felizes.
(ABREU, 2009).
Nessa mesma linha de entendimento, os PCNLP (BRASIL, 1998) preceituam o
desenvolvimento da argumentação no ensino da língua/linguagem, ressaltando
que a linguagem verbal “possibilita não só a representação e a regulação do
pensamento e da ação, próprios e alheios, mas, também, comunicar ideais,
pensamentos e intenções de diversas naturezas e, desse modo, influenciar o outro
e estabelecer relações interpessoais anteriormente inexistentes”. (BRASIL, 1998,
p. 22).
É necessário, então, que definamos o que vem a ser argumentar. Segundo
Abreu (2009), para o senso comum, argumentar é vencer alguém, forçá-lo a
submeter-se a nossa vontade. Esse autor explica, entretanto, que essa definição é
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equivocada, uma vez que ela se atrela direta e inequivocadamente a uma definição
de guerra. Argumentar, na verdade, para Abreu é “saber integrar-se ao universo
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 do outro. É também obter aquilo que queremos, mas de modo cooperativo e
construtivo, traduzindo nossa verdade dentro da verdade do outro” (ABREU, 2009,
p. 02). Nesse mesmo sentido, Olbrechts-Tyteca e Perelman afirmam que
“consentir na discussão é aceitar colocar-se do ponto de vista do interlocutor, é só
se prender ao que ele admite e não se prevalecer de suas próprias crenças”.
(OLBRECHTS-TYTECA; PERELMAN 2005, p. 61-62).
Abreu (2009, p. 08) afirma que “argumentar é a arte de convencer e
persuadir”. Dessa forma, para que compreendamos melhor o conceito de
argumentação, necessário se faz entendermos o que vem a ser convencer e
persuadir.

Convencer é saber gerenciar informação, é falar à razão do outro,

demonstrando, provando. Etimologicamente, significa vencer junto com o
outro (com + vencer) e não contra o outro. Persuadir é saber gerenciar
relação, é falar à emoção do outro. A origem dessa palavra está ligada à
preposição per, “por meio de” e à Suada, deusa romana da persuasão.
Significava “fazer algo por meio do auxílio divino”. Mas em que convencer se
diferencia de persuadir? Convencer é construir algo no campo das ideias.
Quando convencemos alguém, esse alguém passa a pensar como nós.
Persuadir é construir no terreno das emoções, é sensibilizar o outro para agir.
Quando persuadimos alguém, esse alguém realiza algo que desejamos que
ele realize. (ABREU, 2009, p. 08)

Ferreira (2010), comungando das ideias de Abreu (2009) no que tange à

distinção do ato de persuadir e convencer, esclarece que o primeiro está mais
relacionado à exploração do lado emocional e o segundo está associado à razão. E
acrescenta que o discurso retórico está mais relacionado à persuasão, já que
objetiva persuadir um auditório que se encontra diante de uma questão polêmica.
Verificamos, então, que a eficiência de uma argumentação está relacionada
ao auditório e a sua natureza. Mas, afinal, o que é o auditório? Para Ferreira (2010,
p. 22) o auditório é “o leitor ou ouvinte de um ato retórico”. Já Abreu (2009, p.16)
entende que o “auditório é um conjunto de pessoas que queremos convencer e
persuadir”. Para Olbrechts-Tyteca e Perelman (2005, p. 22) auditório é “o conjunto
daqueles que o orador quer influenciar”, tendo em vista que “cada orador pensa
de uma forma mais ou menos consciente, naqueles que procura persuadir e que
constituem o auditório ao qual se dirigem seus discursos”.
Embora esses pontos de vista sejam um tanto distintos, podemos dizer que
eles se complementam e nos levam ao entendimento de que o tamanho de um
auditório varia muito, podendo ser do tamanho de um país ou formado por uma
única pessoa. Nem sempre o interlocutor é o auditório, por exemplo, “um repórter
que entrevista você não é seu auditório, é apenas seu interlocutor. O auditório são
os leitores do jornal ou os telespectadores em suas casas”. (ABREU, 2009, p.15).
Assim sendo, há dois tipos de auditório: o auditório universal e o auditório
particular. O primeiro representa “um conjunto de pessoas sobre as quais não
temos controle de variáveis”. (ABREU, 2009, p. 15). Por exemplo, o público que
assiste a um programa de televisão. A universalidade do auditório pode ser
abstrata ou concreta. Ela será abstrata quando referir-se à humanidade inteira, ou
seja, a todos que podem receber a mensagem. Já a abstrata refere-se àqueles que
receberão, de fato, a mensagem.
Página | 58 O segundo é definido por Abreu (2009, p. 15) como “um conjunto de pessoas
cujas variáveis controlamos”, ou seja, pode ser tanto um grupo específico de

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 pessoas, como também uma pessoa específica. É importante ressaltar que “O
conhecimento daqueles que se pretende conquistar é, pois, uma condição prévia
de qualquer argumentação eficaz.” (OLBRECHTS-TYTECA; PERELMAN, 2005, p. 23).
Dessa forma, o orador precisa adaptar-se ao auditório, já que é ele que determina
a qualidade da argumentação e o comportamento dos oradores.
Para que a argumentação seja eficaz, além do conhecimento do auditório, é
necessário recorrer à persuasão, a partir da qual é possível gerenciar de forma
positiva o relacionamento com o outro. Para tanto, é imprescindível educar nossa
sensibilidade para os valores (éticos) do outro, de modo que gerenciemos suas
emoções e valores, que estão ligados à multiplicidade de grupos e de emoções.
Dessa forma, para persuadir devemos conhecer os verdadeiros valores do
interlocutor “quando dizemos que os homens são iguais porque são filhos de um
mesmo Deus, parecemos estear-nos num valor concreto para encontrar um valor
abstrato, o da igualdade” (OLBRECHTS-TYTECA; PERELMAN, 2005, p. 88).
Ainda segundo Olbrechts-Tyteca e Perelman (2005), o auditório é
caracterizado não pelos valores que possui, mas pelo grau de importância que ele
dá a esses valores, ou seja, há uma hierarquia de valores, pois alguns são “mais
importantes do ponto de vista da estrutura de uma argumentação do que os
próprios valores” (p. 92). Essa hierarquia de valores depende da cultura, das
ideologias e da história pessoal do interlocutor, de modo que a exploração dessa
hierarquia é imprescindível no processo persuasivo.
Argumentar, então, não é tentar impor nossa razão, nossa força, nossos
desejos ao(s) outro(s). “Argumentar é, em primeiro lugar, convencer, ou seja,
vencer junto com o outro, caminhando ao seu lado, utilizando, com ética, as
técnicas argumentativas, para remover os obstáculos que impedem o consenso”
(ABREU, 2009, p. 41).
Considerando que a argumentação é de grande importância para o
desenvolvimento da competência discursiva dos alunos, entendemos, tal qual
Abreu (2009), que é necessário nos tornarmos persuasivos no campo da educação,
persuadindo os alunos a manterem a disciplina necessária para o estudo, como
também e, principalmente, ensinando-os a serem persuasivos nos momentos em
que deles a sociedade exigir. Tendo em vista que a argumentação é muito
relevante para que os alunos se tornem cidadãos críticos e reflexivos, cabe à escola
ensiná-los a argumentar.
Os PCNLP também discorrem sobre a importância da escola e a mediação do
professor no tocante ao ensino da argumentação. Para esses documentos, cabe a
ambos instaurarem o espaço para reflexão de discursos que apresentem ao aluno,
possibilidades de análise crítica e reflexiva sobre seu próprio discurso, como:
valores, preconceitos e intenções, o que contribuirá para o desenvolvimento de
sua competência discursiva.

Trata-se de instaurar um espaço de reflexão em que seja possibilitado o

contato efetivo de diferentes opiniões, onde a divergência seja explicitada e
o conflito possa emergir; um espaço em que o diferente não seja nem melhor
nem pior, mas apenas diferente, e que, por isso mesmo, precise ser
considerado pelas possibilidades de reinterpretação do real que apresenta;
um espaço em que seja possível compreender a diferença como constitutiva
dos sujeitos (BRASIL, 1998 p. 48).
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 Considerando a importância de se contribuir para que os alunos aprendam a
argumentar, acreditamos que a escola deva promover o ensino de gêneros
discursivos que explorem a argumentação. Razão pela qual, apresentamos a
seguir, a concepção de gênero por nós adotada nesta proposta.

Sobre os gêneros: uma breve discussão

No contexto atual, observamos um crescente estudo sobre os gêneros em

suas perspectivas teóricas e no tocante ao ensino de língua materna. Parte desse
crescimento se deve à publicação dos PCNLP (BRASIL, 1998), que representam
relevante referencial para o ensino de língua portuguesa no Brasil. Esses
documentos preceituam o ensino de gêneros por meio da seguinte concepção
bakhtiniana: “os textos organizam-se sempre dentro de certas restrições de
natureza temática, composicional e estilística, que os caracterizam como
pertencentes a este ou aquele gênero” (BRASIL, 1998, p. 23).
Nesta mesma tendência, adotamos para este estudo a noção de gêneros na
perspectiva de Bakhtin, que define os gêneros como “tipos relativamente estáveis
de enunciados” (2003, p. 262), que se realizam em um domínio de prática social,
em que os sujeitos têm atitude responsiva ativa, concordam, discordam,
completam ou usam, alternadamente, o discurso do outro. Essa alternância dos
sujeitos do discurso é que possibilita os limites de cada enunciado “nos diversos
campos da atividade humana e da vida” (2003, p.275) dependendo das variadas
formas que assumem cada situação de comunicação, num dado momento
histórico da sociedade e/ou linguagem.
Esse teórico defende a ligação da atividade humana com a situação social de
interação, projeto de dizer e enunciados. Em relação aos enunciados, eles são
construídos de palavras, frases, orações, mas isso não garante unidades da língua
transformar-se em unidade da comunicação discursiva. É preciso levar em conta a
conclusibilidade específica do enunciado, que “é uma espécie de aspecto interno
da alternância dos sujeitos do discurso; essa alternância pode ocorrer
precisamente porque o falante disse (ou escreveu) tudo o que quis dizer em dado
momento ou sob dadas condições”. (BAKHTIN, 2003, p. 280).
Bakhtin ainda nos apresenta três elementos genéricos que se fundem na
realização dos enunciados, isto é, três dimensões constitutivas do gênero, quais
sejam: conteúdo temático, construção composicional e estilo. Podemos
compreender a primeira como os sentidos e os conteúdos abordados nos
enunciados em suas realidades socioculturais. Já a segunda refere-se à própria
estrutura formal do gênero, sua apresentação e organização. A terceira dimensão
contempla os recursos lexicais, bem como os fraseológicos e os gramaticais ligados
ao enunciado e, simultaneamente, à estrutura de composicional e ao conteúdo
temático (DIAS, 2012). Neste sentido, para se analisar estas dimensões, é
necessário considerar as condições sócio-históricas atreladas ao momento de
produção dos enunciados.
Dentre as várias perspectivas de análise dos gêneros, não podemos deixar de
considerar a proposta de Schneuwly e Dolz (2004), que entendem o gênero como
um megainstrumento ou instrumento que veicula ações de linguagens situadas e
Página | 60 se definem por três dimensões essenciais, ancorados na perspectiva bakhtiniana:
“1) os conteúdos que são (que se tornam) dizíveis por meio dele; 2) a estrutura

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 (comunicativa) particular dos textos pertencentes ao gênero; 3) as configurações
específicas das unidades de linguagem” (SCHNEUWLY ; DOLZ 2004, p. 52).
Acreditamos que o diálogo com esses autores, principalmente, possa contribuir
para que o objetivo desta pesquisa seja alcançado.
Para desenvolver a argumentação dos alunos na escola, e,
consequentemente, desenvolver sua competência discursiva, essencial para o
exercício da cidadania. Nesse estudo, optamos trabalhar com o gênero artigo de
opinião. A escolha desse gênero se justifica pelo fato de entendermos que ele é
predominantemente argumentativo, o que pode facilitar o processo de
compreensão da íntima relação existente entre produzir textos e argumentar.

O gênero artigo de opinião e suas particularidades

Sabemos que o domínio da linguagem, por possibilitar a plena participação

social, é essencial para a atividade humana. Os PCNLP definem a natureza da
linguagem e sua relação com ensino da seguinte forma: “Linguagem aqui se
entende, no fundamental, como ação interindividual orientada por uma finalidade
específica, um processo de interlocução que se realiza nas práticas sociais
existentes nos diferentes grupos de uma sociedade, nos distintos momentos de
sua história.” (BRASIL, 1998, p. 20). Os PCNLP, então, nos apresentam condições
para o tratamento do gênero enquanto objeto de ensino em língua portuguesa.
Primeiramente, instruem que “toda educação comprometida com o exercício da
cidadania precisa criar condições para que o aluno possa desenvolver sua
competência discursiva.” (BRASIL, 1998, p. 20). Compreendemos, como Dias et al
(2011, p. 153), que a competência discursiva refere-se à “capacidade que os
usuários da língua devem ter para escolher o gênero mais adequado aos seus
propósitos, na prática de produção de textos, e de, na prática de leitura,
reconhecer o gênero em evidência, suas especificidades e a prática social a qual
ele está vinculado.” Os PCNLP também defendem esse mesmo ponto de vista:

Um dos aspectos da competência discursiva é o sujeito ser capaz de utilizar a

língua de modo variado, para produzir diferentes efeitos de sentido e adequar
o texto a diferentes situações de interlocução oral e escrita. É o que aqui se
chama de competência linguística e estilística. Isso, por um lado, coloca em
evidência as virtualidades das línguas humanas: o fato é que são instrumentos
flexíveis que permitem referir o mundo de diferentes formas e perspectivas;
por outro lado, adverte contra uma concepção de língua como sistema
homogêneo, dominado ativa e passivamente por toda a comunidade que o
utiliza. (BRASIL, 1998, p. 23)

Compreendemos que a competência discursiva se refere a um tipo de

conhecimento mais abrangente, pois envolve todas as capacidades comunicativas.
Além disso, é a capacidade de não só compreender os discursos, mas também a
capacidade de se adequar às diferentes situações comunicativas. Para o
desenvolvimento da competência discursiva, essencial para o exercício da
cidadania, os PCNLP afirmam que a escola deve “organizar as atividades
curriculares relativas ao ensino-aprendizagem da língua e da linguagem” (BRASIL,
1998, p. 23). Para tanto adotam a utilização do texto enquanto objeto de ensino,
por meio do qual há a possibilidade de se trabalhar com a diversidade de gêneros
Página | 61 em língua portuguesa no Ensino Fundamental. O desenvolvimento dessa
capacidade poderá resultar na melhoria da qualidade da educação básica. Assim,

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 optamos pelo estudo do gênero artigo de opinião, por entendermos que ele pode
propiciar ao aluno o desenvolvimento da capacidade argumentativa, que é tão
latente na fase da adolescência.
O artigo de opinião se enquadra no domínio social de discussão de problemas
sociais controversos, desenvolvida na modalidade argumentar2, trazendo aos
alunos a capacidade de dominar a linguagem no tocante à sustentação, refutação
e negociação de tomadas de posição. Esse posicionamento é ratificado por Boff,
Köche e Marinello (2009, p. 03) ao aduzirem que o artigo de opinião “pertence à
ordem do argumentar, uma vez que o sujeito enunciador assume uma posição a
respeito de um assunto polêmico e a defende”. Já os PCNLP (BRASIL, 1998), ao
apresentarem os conteúdos referentes ao terceiro e quarto ciclos do Ensino
Fundamental, elencam o gênero artigo como sendo gênero de imprensa, inserido
na modalidade de leitura e escrita, ou seja, de acordo com os PCNLP, esse gênero
deve ser privilegiado na escola.
A principal função do artigo de opinião é convencer o outro, é influenciá-lo
por meio de sua argumentação, transformando os seus valores por meio de uma
determinada posição assumida pelo autor; refutando, assim, as possíveis opiniões
divergentes. Dessa forma, para se produzir um artigo de opinião, é imprescindível
que haja uma questão polêmica a ser discutida, ou seja, uma questão controversa
referente a um tema específico, debatido em determinados círculos sociais
(BRÄNKLING, 2000).
Segundo Cunha (2010), o artigo de opinião é formado não só por outros
discursos sobre os fatos comentados, mas também, por antecipações das objeções
do leitor. Assim, faz o leitor aderir ao seu ponto de vista, criticando as posições
com as quais mantém uma relação de conflito. Os discursos, no artigo de opinião,
podem ser explícitos ou não. De modo que, traz ao sujeito a construção de um
trabalho incessante com o já dito.
Segundo Rodrigues (2005),

O artigo apresenta certos traços em comum com os outros gêneros

jornalísticos, tais como: a interação autor/leitor não acontece no mesmo
espaço e tempo físicos; também não ocorre “de pessoa a pessoa”, mas é
“mediada ideologicamente” pela esfera do jornalismo; eles têm determinada
periodicidade (diária, semanal) e “validade” prevista (um curso de vinte
quatro horas nos jornais diários; de uma semana, etc.). (RODRIGUES, 2005, p.
170)

Tratando especificamente dos traços deste gênero, a mesma autora afirma

que há na comunicação jornalística, um espaço que “filtra, interpreta (impõe um
acento de valor) e põe em evidência os fatos, acontecimentos, saberes, opiniões
etc. que farão parte do universo temático-discursivo jornalístico.” (RODRIGUES,
2005, p. 171). Esse espaço refere-se aos cadernos e seções do jornal, nos quais se
verificam o tema, o estilo e a construção composicional do gênero. O artigo “se
situa na seção Opinião, elemento constitutivo do gênero, pois é o lugar de sua
ancoragem ideológica, delimitando a que parte do universo temático do
jornalismo ele se refere, qual o seu horizonte temático, sua finalidade da
interação”. (p.171) Assim, faz um juízo de valor a respeito dos acontecimentos da
esfera social presentes na notícia jornalística. Por isso, “é um dos gêneros onde os
Página | 62 participantes da interação se reconhecem e assumem esse trabalho avaliativo do
autor”. (RODRIGUES, 2005, p. 171).

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 Não poderíamos nos esquecer de tratar do interlocutor do artigo de opinião,
pois sabemos que geralmente este gênero vem publicado em jornal, espaço
voltado às diversas camadas sociais, por publicarem assuntos atuais comuns a
todos. Todavia, de acordo com Rodrigues (2005), esse gênero é pouco encontrado
em jornais voltados para classes populares. Dessa forma, podemos inferir que o
artigo de opinião é reservado a um público pertencente a classes mais altas da
sociedade. Neste sentido, é imprescindível que nós professores apresentemos o
referido gênero a nossos alunos, a fim de que eles ampliem sua linguagem e
participem mais ativamente da sociedade da qual fazem parte.
No que tange à autoria, Rodrigues (2005) nos ensina que esta não se alude à
pessoa física, mas “à posição de autoria inscrita no próprio gênero; refere-se a uma
‘postura de autor’ com sua responsabilidade discursiva”. Geralmente, trata-se da
figura social pública falando de acontecimentos sociais atuais em sua área de
atuação. É importante ressaltarmos que a notoriedade social e profissional do
articulista é o que traz credibilidade ao seu discurso, resultando na formação ou
modificação de opinião. Assim, o articulista “incorpora a aura da competência
sociodiscursiva” por incorporar o ethos da competência social e discursiva
resultante “de sua circulação na mídia e pela função social exercida”. Ou seja, a
relevância do articulista traz ao artigo de opinião um argumento de autoridade.
(RODRIGUES, 2005, p. 171-172).
Ademais, o artigo apresenta um discurso dialogizador, na medida em que o
articulista argumenta com o objetivo de convencer e persuadir o leitor, por meio
de conhecimentos comuns ou ideológicos que o conquistem e o levem à posição
de coautor.

Como a finalidade discursiva do artigo não se orienta especificamente para

apresentação dos acontecimentos sociais em sim (como no gênero notícia),
mas para a sua apreciação, eles se constituem como um fundo discursivo
dialogizador, considerado de domínio do leitor, a partir do qual o articulista
constrói seu acento de valor, e que o leitor precisa reconstruir na sua reação-
resposta. (RODRIGUES, 2005, p. 173).

Assim, o conteúdo temático do artigo de opinião se encontra na articulação

entre a apreciação dos acontecimentos sociais e a questão do posicionamento
externo ao jornal. Além disso, o autor mantém relações dialógicas com enunciados
ditos anteriormente ao incorporar diferentes vozes e seus acentos de valor, seja
para validá-las concordando com elas “movimento dialógico de assimilação”, seja
para desqualificá-las refutando-as “movimento dialógico de distanciamento.”
(RODRIGUES, 2005, p. 174). As relações dialógicas também podem ser
evidenciadas no tocante aos aspectos estilístico-composicionais, tendo em vista
que são marcadas pela escolha de palavras, verbos, expressões avaliativas,
operadores argumentativos, aspas, etc., como recursos argumentativos, a fim de
persuadir e convencer o leitor e com ele estabelecer um diálogo.
Em virtude do exposto, podemos dizer que o trabalho com o artigo de opinião,
desenvolvido com a ajuda da sequência didática, é de suma importância para o
aprimoramento da competência discursiva dos alunos. Por acreditarmos que o
procedimento da sequência didática constitui uma metodologia eficiente para a
apropriação desse e de outros gêneros é que discorremos sobre ele no tópico que
Página | 63
se segue.

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 As sequências didáticas como um procedimento de ensino de gêneros em
língua portuguesa

As sequências didáticas constituem uma proposta teórica e metodológica do

ensino de língua materna construída em torno de gêneros. Essa proposta foi
desenvolvida por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), que a definem da seguinte
forma: “conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em
torno de um gênero textual oral ou escrito”, com intuito de “dar acesso aos alunos
a práticas de linguagem novas ou dificilmente domináveis” (DOLZ; NOVERRAZ;
SCHNEUWLY, 2004, p. 97 - 98).
Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) apontam, de forma clara, que uma
sequência didática tem por finalidade “ajudar o aluno a dominar melhor um
gênero, permitindo, assim, escrever ou falar de maneira mais adequada numa
dada situação de comunicação”. (p. 97) Assim, propõem um ensino da língua
mediado pelos gêneros, pelo fato de que os alunos gradualmente se apropriam
dos conhecimentos dos gêneros, e simultaneamente internalizam as práticas de
linguagem, que resultam na compreensão da língua.
Para os autores da escola de Genebra, a estrutura de base de uma sequência
didática é um processo formado por quatro etapas, quais sejam: apresentação da
situação, produção inicial, módulos e produção final. Essa estrutura é
operacionalizada pela situação de produção, pelos objetivos e pelas tarefas
propostas durante a realização da sequência didática.
A apresentação da situação é a primeira etapa de uma sequência didática e se
constitui em duas dimensões, sendo que a primeira é “a do projeto coletivo de
produção de um gênero oral ou escrito” (DOLZ, NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p.
99) e a segunda é a dimensão dos conteúdos. Na primeira dimensão se definirá
qual gênero será produzido, para quem o texto será destinado, que forma ele
tomará, quem serão os participantes da produção do texto, etc. A dimensão dos
conteúdos se constitui na discussão do tema e na exposição de textos do mesmo
gênero a ser produzido.
A segunda etapa refere-se à produção inicial, que nada mais é do que a
tentativa do aluno em produzir seu primeiro texto oral ou escrito do gênero
solicitado. Essa produção se configura como um diagnóstico do conhecimento
prévio dos alunos, que é pertinente tanto para os alunos (conscientização dos
problemas que possuem) quanto para o professor (percepção das capacidades e
deficiências dos alunos).
Os módulos ou oficinas constituem a terceira etapa da sequência didática, e o
seu desenvolvimento é pautado na superação dos problemas diagnosticados na
produção inicial. Por isso, não possui uma forma fixa; podendo, assim, ser
adaptados, de acordo com a(s) necessidade(s) dos alunos.
Portanto, para que os alunos consigam resolver gradativamente seus
problemas específicos com cada gênero e com a língua materna, o professor
deverá avaliar os problemas encontrados na produção inicial, selecioná-los e
produzir atividades e estratégias para sanar as falhas dos alunos, para que enfim,
possam elaborar uma linguagem pertinente ao gênero proposto. Assim, para
subsidiar o conhecimento do aluno, é necessário que esta ampliação feita pelo
Página | 64 professor contemple três partes principais na produção de textos, quais sejam: a)

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 Trabalhar problemas de níveis diferentes; b) Variar as atividades e os exercícios; c)
Capitalizar as aquisições.
A produção final é a quarta e última etapa. É ela que encerra a sequência
didática, oferecendo ao aluno, segundo Dolz; Noverraz; Schneuwly (2004, p. 107)
“a possibilidade de pôr em prática as noções e os instrumentos elaborados
separadamente nos módulos” após a análise da produção inicial. Ademais, a
produção final é um instrumento que o professor pode utilizar para avaliar a
evolução dos alunos em relação à primeira produção. Deste modo, os alunos se
apropriam das peculiaridades do gênero e da língua materna e vão superando
gradativamente suas dificuldades, podendo enfim, utilizar adequadamente a
linguagem oral e escrita em suas práticas sociais.
Em virtude do exposto, concluímos que os ensinamentos dos pesquisadores
da escola de Genebra, no que se refere às sequências didáticas, são de grande valor
para o trabalho com os gêneros em sala de aula, tendo em vista que elencam
etapas sequenciais e progressivas da aula, que auxiliam o aluno no domínio não só
de um determinado gênero, mas também na prática da linguagem, em suas
múltiplas facetas.

Uma proposta de sequência didática para o gênero artigo de opinião

Feitas as discussões teóricas, dedicar-nos-emos à apresentação do resumo da

sequência didática que elaboramos e aplicamos em sala de aula, a partir da
proposta dos estudiosos da escola de Genebra, como metodologia para o ensino
do gênero artigo de opinião. Ressaltamos a importância de se trabalhar atividades
direcionadas para esse gênero em sala de aula, já que ele envolve a argumentação
e seu ensino. [É importante esclarecer que esta sequência teve como série-alvo o
9º ano do ensino fundamental do Colégio Estadual Oscar Ribeiro da Cunha,
localizado no município de Rio Verde – Goiás, no qual trabalhamos com duas
turmas, totalizando 60 alunos, durante o mês de setembro do ano letivo de 2015.]
Sabemos que a finalidade fundamental da sequência didática é ajudar o aluno
a dominar um determinado gênero, melhorando sua linguagem em uma dada
situação de comunicação. Além disso, sabemos que sua aplicação consiste em
momentos distintos e articulados entre si, que objetivam não só a aprendizagem
progressiva do gênero artigo de opinião, bem como o desenvolvimento da
argumentação dos alunos. Para tanto utilizamos como recursos alguns vídeos,
textos diversificados e atividades sistematizadas. Passemos, então, à exposição de
cada um desses momentos.
Primeiro momento – Apresentação da situação
1ª aula: Os alunos assistiram ao vídeo do Daniel Alves comendo uma banana
no campo de futebol, enquanto sofria uma ação racista por um torcedor3 e uma
entrevista da torcedora do Grêmio que chamou o jogador de Aranha de macaco4.
Em seguida, dissemos aos alunos: Vamos estudar, a partir de hoje, o gênero artigo
de opinião, com o objetivo de escrevermos um artigo de opinião sobre o que
pensamos da atitude de pessoas que sofrem ou têm atitudes racistas no futebol,
para publicá-lo (blog, site ou mural da escola). A seguir, solicitamos aos alunos que
lessem, em grupos, artigos de opinião presentes em revistas, jornais, blogs e sites
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de renome, sobre o tema racismo no futebol e apresentassem oralmente à turma.

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 Em seguida, os alunos conversaram sobre os meios de circulação, produção e
finalidade desses artigos. Depois, tentaram conceituar o gênero.
2ª aula: - Reconhecer as principais diferenças entre o texto argumentativo e o
texto informativo. Promovemos uma conversa dialogada com os alunos sobre o
gênero notícia. Retomamos os jornais, revistas, blogs e sites e desta vez para
procurar notícias que estivessem relacionadas ao artigo selecionado pelo seu
grupo, na aula anterior. Para enfim, responderem a alguns questionamentos sobre
características do gênero notícia.
Segundo momento – Produção inicial
3ª aula: Solicitamos aos alunos a produção de um artigo de opinião com a
seguinte questão polêmica “O que podemos fazer para diminuir atitudes racistas
no futebol?” a fim de diagnosticar o conhecimento prévio dos alunos.
Apresentamos a situação de produção aos alunos, quais sejam: Quem escreveria o
texto, para quem, com que finalidade, quem leria o texto. O texto foi corrigido e
arquivado por nós professoras.
• Terceiro momento – Módulos. Aplicamos os módulos abaixo, a partir dos
problemas diagnosticados na produção inicial. Além disso, fomos construindo um
cartaz com os alunos acrescentando cada aspecto trabalhado nos módulos, de
forma gradativa.
Módulo 01: 4ª aula - Primeira atividade: contexto da produção textual –
Leitura do artigo de opinião “As Escolhas da Vida”5, de Walter Somanti Hassin e
identificação de: autor/papel social, interlocutores, época e meio de circulação,
finalidade.
Módulo 02: 5ª aula - Diferenciar fato de opinião. Ler o conceito no texto
“Verdade x opinião”6, de William Cereja e Thereza Cochar e discutir com os alunos
a diferença entra fato e opinião. Em seguida, ler o artigo de opinião “Banana para
o racismo”7, de Luiz Flávio Gomes. Após leitura detalhada sublinhe de azul o que
for fato, e de vermelho, o que for opinião.
Módulo 03: 6ª aula - Identificar as questões polêmicas e o posicionamento do
autor. Leitura e interpretação do artigo de opinião “As escolhas de uma vida”8, de
Pedro Bial e responder a alguns questionamentos sobre a questão polêmica do
texto e o posicionamento do autor.
Módulo 04: 7ª aula - Diferenciar tipos de argumentos; Construir argumentos
de causa/ consequência e argumentos de exemplificação. (Optamos trabalhar com
apenas estes, mas o professor poderá introduzir outros tipos de argumentos, se
achar pertinente). Prática de oralidade: Dividir os alunos em dois grupos e propor
um debate. Um grupo defende os artistas que apoiaram o jogador Daniel Alves
com a hashtag “#SomosTodosMacacos” e o outro grupo defende os artistas que
foram contra. Entregar as imagens selecionadas e direcionadas a cada grupo. Os
alunos devem defender suas ideias observando a construção dos argumentos de
causa/ consequência e argumentos de exemplificação. (Para esta atividade os
alunos podem pesquisar sobre o tema).
É importante que antes de se iniciar o debate oral, o professor explique aos
alunos a diferença entre convencer e persuadir. Tendo em vista que neste
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momento, os alunos mais do que convencer, devem persuadir o outro grupo de
que seus argumentos são os melhores.

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 Grupo A: A favor da hashtag #SOMOSTODOSMACACOS#

Grupo B: Contra a hashtag

“Não sou macaca, “Na hora chamar

sou negra com muito o Richarlysson de
orgulho!” Racismo é "viado" ninguém liga e
crime, cadeia neles! acha graça, mas
quando chamam o
Daniel Alves de
"macaco" todo mundo
se dói. Preconceito é
preconceito de
qualquer jeito, quero
ver usarem a hashtag
#SomosTodosViados
porque ser macaco é
fácil...”. 9

Prática de leitura: após o debate, retomar os artigos lidos em aulas anteriores

e identificar os tipos de argumentos presentes em cada artigo de opinião.
Módulo 05: 8ª aula - Apresentação dos conectores textuais e sua relevância
para a construção do artigo de opinião. O professor deve apresentar uma lista de
conectores textuais e explicar qual a função deles para a construção de sentidos
dos argumentos. Primeira atividade: identificar e destacar a função desses
conectores no artigo de opinião “Brasil: um país com racismo, mas sem racistas”10,
de Zuenir Ventura. Segunda atividade: Completando o texto “Muito suor, pouca
descoberta”11 com os conectores adequados.
Módulo 06: Identificar as estratégias usadas pelos autores para expor sua
opinião e convencer os leitores, especialmente, a exemplificação; Perceber que,
além da voz do autor, existe, nos artigos de opinião, um funcionamento dialógico,
a presença de outras vozes. Atividade 01: Leitura do artigo de opinião “Contra o
racismo nada de bananas, nada de macacos, por favor!”12, de Douglas Belchior.
Encontrar no texto a questão polêmica, o posicionamento do autor, as várias vozes
Página | 67 presentes no texto e justificar o uso das vozes. Atividade 02: Retomar os artigos
lidos anteriormente e em grupo identificar as vozes presentes em cada um deles.

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 Módulo 07: 10ª aula - Sistematizar o conhecimento sobre o gênero; produzir
coletivamente um artigo de opinião. Enumerar no quadro a estrutura básica de um
artigo de opinião.
1- apresentação da questão polêmica; 2- posição do autor; 3- argumentos de
sustentação; 4- contra-argumentos; 5- retomada da posição assumida; 6-
conclusão.
Pesquisar previamente sobre o tema escolhido. Em seguida, fazer um breve
debate com o posicionamento favorável e contrário, (argumentos de sustentação,
contra-argumentos) e anotar em cartaz. Por fim, produzir coletivamente um artigo
de opinião na lousa, observando todos os aspectos do artigo de opinião.
• Quarto momento – Produção Final
Primeiramente solicitamos aos alunos que fizessem uma análise da produção
inicial por meio do cartaz e de uma ficha de autoavaliação. Em seguida os alunos
retomaram a pesquisa sobre o tema preconceito racial no futebol. Posteriormente,
explicamos os procedimentos de reescrita para que os alunos refizessem a
primeira produção, considerando as condições de produção, o que resultou, após
a revisão pelo professor, na produção final. Finalizadas todas as etapas
constitutivas desta sequência didática, os textos foram publicados no mural da
escola.

Análise da aplicação da sequência didática

Para analisarmos a sequência didática do gênero artigo de opinião por nós

elaborada e aplicada, primeiramente, procuramos observar se ela atingiu o
objetivo de ajudar o aluno a dominar o gênero em questão, ampliando seus
conhecimentos sobre a argumentação. Para tanto, analisamos cada etapa
elencada, por meio de nossos registros, e verificamos se elas buscaram ampliar os
conhecimentos que os estudantes já possuíam sobre o gênero, explorando as
práticas de oralidade, leitura e, principalmente, de produção escrita conforme
propôs o objetivo de cada aula.
Na apresentação da situação, os alunos tiveram o contato inicial com o gênero
artigo de opinião e conheceram o projeto de trabalho com o referido gênero, o
que foi relevante para promover uma aproximação entre o aluno e o gênero eleito.
Utilizamos a produção inicial como diagnóstico do conhecimento dos alunos sobre
o gênero, sendo que a maioria deles desconhecia a estrutura e finalidade do
gênero artigo de opinião. O cartaz produzido gradativamente com as informações
aprendidas durante os módulos nos auxiliou a perceber a evolução progressiva dos
alunos no tocante aos conhecimentos sobre o gênero. Ademais, verificamos que o
desenvolvimento da produção coletiva é de suma importância para a
aprendizagem do gênero, tendo em vista que por meio desta etapa os alunos se
apropriam dos conhecimentos adquiridos nos módulos anteriores, motivo pelo
qual consideramos a produção coletiva um dos módulos mais importantes de uma
sequência didática, sendo essencial para a ampliação dos conhecimentos dos
alunos. Por fim, os alunos refizeram sua produção inicial, inserindo os
conhecimentos adquiridos durante as outras etapas. Assim, pudemos fazer a
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comparação da produção inicial com a produção final dos alunos, verificando se
houve uma evolução no tocante aos conhecimentos do gênero e no
desenvolvimento da argumentação destes alunos.
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 Em suma, após analisarmos os 60 textos produzidos, cumpre ressaltar que a
experiência ora relatada, alcançou os seguintes resultados: 39 alunos (65%)
conseguiram atingir os objetivos propostos, evoluindo consideravelmente no
decorrer do processo e produzindo artigos de opinião de boa qualidade, utilizando
uma argumentação satisfatória. 15 alunos (25%) atingiram parcialmente os
objetivos, tendo em vista que houve uma evolução regular em sua escrita e em sua
argumentação. E somente 6 alunos (10%) – não atingiram os objetivos da proposta
da sequência didática, todavia há que se observar que estes alunos não
participaram gradativamente das atividades propostas, pelo fato de serem alunos
infrequentes. Portanto, consideramos o resultado satisfatório devido à evolução
progressiva da maioria dos alunos.

Considerações finais

Sabemos que a leitura e a produção textual oral e escrita são atividades

fundamentais para a inserção do indivíduo no mundo sociocultural em que
vivemos. Por serem habilidades imprescindíveis para se acompanhar a evolução
contínua do conhecimento e seus usos em situações de práticas discursivas é que
elaboramos este estudo, buscando confirmar a essencialidade de se adotar um
ensino de linguagem pautado em gêneros e na argumentação.
Propusemos trabalhar com o gênero artigo de opinião pelo fato de este ser
um gênero, a partir do qual o autor expressa seu posicionamento sobre um tema
polêmico e atual. Assim, por intermédio do referido gênero é possível explorar a
argumentação do aluno, focando na persuasão do leitor. A apropriação desse
gênero pode, portanto, possibilitar ao aluno o exercício da cidadania por meio da
linguagem com seus usos sociais e práticas discursivas.
Apresentamos sinteticamente uma sequência didática por nós elaborada e
aplicada, pautada nos ensinamentos de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), como
pressupostos metodológicos para a produção de artigos de opinião e organizamos
em torno deste gênero um rol de atividades sistemáticas, com o intuito de abordar
esse gênero em suas diversas possibilidades de uso. Após a aplicação da sequência
didática, fizemos a análise das etapas constituintes desse procedimento. Por isso,
consideramos a produção coletiva uma das etapas mais relevantes da sequência
didática, em virtude de termos presenciado, in loco, que as dúvidas relativas ao
gênero foram solucionadas neste momento, o que possibilitou uma a apropriação
efetiva deste gênero.
Entendemos que todos os momentos da sequência didática convergem para
o mesmo ponto: a refacção eficaz da primeira produção. Nessa fase é que
percebemos que, para alcançarmos o desenvolvimento eficaz do procedimento da
sequência, é necessário que observemos a evolução dos alunos durante todo o
percurso da sequência. Em virtude do exposto, acreditamos que o referido
trabalho de produção textual pautado na metodologia de sequências didáticas não
apresentou um resultado ideal, pois não atingimos nossos objetivos
integralmente. Contudo, obteve um resultado satisfatório no que tange à evolução
progressiva da escrita e da argumentação dos alunos.
Acreditamos que esta proposta possa auxiliar os professores do Ensino
Página | 69 Fundamental final a trabalharem com os gêneros, especificamente o artigo de
opinião, em sala de aula.

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 The didactic sequence as an education
procedure for opinion article genre
ABSTRACT

This article presents and analyses a work proposal for the opinion article , it has
been applied in the Secondary School classrooms. We established a discussion of
some themes that conect with this search interests, namely: argumentation and
education, opinion article genrer and didactic sequences. Considering the
interaction between these themes and, according to the assumptions of Dolz,
Noverraz and Schneuwly (2004), mainly, we developed a proposal for the teaching
of opinion article genre, with the goal of bringing the student to take ownership of
this genre and, consequently, develop their linguistic and discursive skills. Through
this proposal we relate theory and teaching practice in order to support the work
of the Portuguese language teachers, when the goal is to teach students to produce
genres. We believe that this work can bridge the gap between what is taught and
what the student uses in social practices.
KEYWORDS: Genres. Argumentation. Didactic sequences. Opinion article.

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 NOTAS

1 Embora, nos agrupamentos de gêneros propostos por Schneuwly e Dolz (2004)

esse gênero esteja nomeado como texto de opinião, adotamos neste estudo a
nomenclatura artigo de opinião, tendo em vista ser esta a nomenclatura adotada
pelo Currículo Referência da Rede Estadual de Goiás, que elenca esse gênero
para ser trabalhado no terceiro bimestre letivo do 9º ano do Ensino
Fundamental. Assim, como somos professoras dessa rede estadual, adequamos a
sequência didática à nossa realidade.

2 Posicionamento baseado nos agrupamentos de gêneros propostos por

Schneuwly e Dolz (2004), ao tratarem do texto de opinião.

3 Vídeo disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=vVxRleCAquE>

Acesso em: 25 de out 2014.

4 Entrevista disponível em:<https://www.youtube.com/watch?v=716bF89HFMo>

Acesso em: 26 de out 2014.

5 Texto disponível em:

http://www.portaleducacao.com.br/psicologia/artigos/20578/as-escolhas-da-
vida#ixzz35PuAHtbU. Acesso em: 03 de nov de 2014.

6 Texto disponível em: http:Português linguagens: volume 1 / William

Roberto/Thereza CocharMagalhães. __ 7. ed. Reform. __ São Paulo: Saraiva 2010.
Acesso em: 05 de nov 2014.

7 Texto disponível em:

http:http://professorlfg.jusbrasil.com.br/artigos/118053965/banana-para-o-
racismo. Acesso em: 05 de nov 2014.

8 Texto disponível em http://www.administradores.com.br/artigos/negocios/as-

escolhas-de-uma-vida-pedro-bial/42289/. Acesso em: 07 de nov 2014.

9 Todas as figuras foram retiradas do Google imagens.

9 Texto disponível em
http://oglobo.globo.com/pais/noblat/posts/2013/01/26/brasil-um-pais-com-
racismo-mas-sem-racistas-por-zuenir-ventura-483943.asp. Acesso em: 12
novembro 2014.

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10 Disponível em http://exercicios.brasilescola.com/redacao/exercicios-sobre-
coesao-coerencia.htm (Exercício de número 2). Acesso em: 12 novembro 2014.
R. Letras, Curitiba, v. 18, n. 22, p. 55-74, jan./jun. 2016.
 11 Texto disponível em:
http://negrobelchior.cartacapital.com.br/2014/04/28/contra-o-racismo-nada-de-
bananas-por-favor/. Acesso em: 17 novembro 2014.

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R. Letras, Curitiba, v. 18, n. 22, p. 55-74, jan./jun. 2016.

 Recebido: 28 abr. 2015
Aprovado: 29 fev. 2016
DOI: 10.3895/rl.v18n22.2911
Como citar: MESQUITA, E.M.C; LEÃO, C.M.E.; SOUZA, D.F.B. As sequências didáticas como um
procedimento de ensino para o gênero artigo de opinião. R. Letras, Curitiba, v. 18, n. 22, p. 55-74, jan./jul.
2016. Disponível em: <https://periodicos.utfpr.edu.br/rl>. Acesso em: XXX.
Direito autoral: Este artigo está licenciado sob os termos da Licença Creative Commons-Atribuição 4.0
Internacional.

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