Círculo Fluminense de Estudos Filológicos e Linguísticos

OS MECANISMOS DE COESÃO TEXTUAL

NAS TIRINHAS DE MAFALDA
Adília Alves Pereira (FAFIA)
[email protected]
Adriana de Medeiros Marcolano Thebas (FAFIA)
[email protected]
Luciene Pinheiro de Souza (FAFIA)
[email protected]
Maria Francisca Moreira Sobreira (FAFIA)
[email protected]

RESUMO
Este trabalho consiste na análise dos mecanismos de coesão textual nas tirinhas de
Mafalda. Nosso trabalho tem como base a linguística textual que tem como objeto de
estudo não mais a palavra ou frase isolada, mas o texto, considerando a unidade bási-
ca de manifestação da linguagem, visto que o homem se comunica através de texto e
que existem diversos fenômenos linguísticos que só podem ser exemplificados no inte-
rior do texto. A opção de utilização das tirinhas de Mafalda como estratégia por meio
de coesão facilitará a produção e a compreensão no emprego e identificação de meca-
nismos de coesão no texto de alunos e em outros textos. Para tal entendimento, inici-
almente, abordaremos a linguística textual, a coesão no texto, os mecanismos de coe-
são textual nas tirinhas de Mafalda e o efeito humorístico, a utilização deste como es-
tratégia pedagógica e análise do corpus, para por fim tecer as considerações finais.
Palavras-Chave: Coesão. Coerência. Linguística Textual.

1. Introdução
A coesão é um elemento fundamental para a compreensão do tex-
to. A necessidade de conhecimento nos leva a investigar os mecanismos
de coesão textual nas tirinhas de Mafalda. Além de seduzir o leitor pelo
seu encantamento, as tirinhas de Mafalda apresentam mecanismos de co-
esão e ainda causam o efeito de humor sobre os leitores.
Objetivamos neste estudo identificar os mecanismos de coesão
nas tirinhas bem como seu efeito de humor sobre o leitor; analisar tiri-
nhas de texto que apresentam a coesão textual; identificar o humor nas ti-
rinhas e a utilização como estratégia de ensino por meio de coesão textu-
al, bem como reconhecer a contribuição da linguística textual no estudo
do texto. Acreditamos que essa análise seja de suma importância, pois os
professores podem utilizar tirinhas de Mafalda para facilitar a produção

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de texto e ajudar o aluno a identificar os mecanismos em outros textos,
além de ser uma leitura agradável e interessante aos alunos.

2. Linguística textual
A linguística textual descreve alguns fenômenos que ocorrem na
história da língua e seus estudos contribuem para o aprimoramento de
nossos conhecimentos.
Segundo Koch (1994), ela surgiu, inicialmente, na Europa na dé-
cada de 60. Teve preocupação em descrever s fenômenos sintáticos se-
mânticos ocorrentes entre enunciados ou sequencia de enunciados. É so-
mente a partir de 1980 que ganham corpo as teorias do texto. A autora
(1994) afirma que as teorias do texto são várias, embora fundamentadas
em pressupostos comuns, apresentam vertentes diferentes. Koch (1994)
cita os principais representantes de cada uma delas:
Beaugrande e Dressler se dedicam ao estudo dos principais crité-
rios ou padrões de textualidade e do processo cognitivo do texto.
Givón e outros estudiosos filiados à linha americana de análise do
discurso – preocupados de um lado, com as formas de construção lin-
guística do texto enquanto sequência de frases de outro lado com a ques-
tão do processamento cognitivo de texto.
Weirinch – seus trabalhos objetivam a construção de uma macros-
sintaxe do discurso, com base no tratamento textual de categorias grama-
ticais como os artigos e os verbos. Para ele, o texto é uma sequência line-
ar de lexemas e morfemas que se constituem o contexto e toda linguística
é necessariamente linguística de texto.
Van Dijk tem um trabalho voltado, particularmente, ao estudo das
macroestruturas textuais e, em virtude disto, à produção de resumos: e ao
das superestruturas ou esquemas textuais e, portanto, à questão das tipo-
logias do texto. Desde 1985, Van Dijk vem se aproximando cada vez
mais da linha francesa da análise do discurso.
Petöfi empenhou-se a princípio construção de uma teoria semióti-
ca dos textos verbais.
Para Shmidt a textualidade é o modo de toda e qualquer comuni-
cação transmitida por sinais, inclusive os linguísticos.
Para explicar os pontos comuns às várias correntes, Marcuschi

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(1983, p. 12-13) apresenta uma definição provisória de linguística textu-
al:
Proponho que se veja a linguística do texto, mesmo que provisória e gene-
ricamente, como o estudo das operações linguísticas e cognitivas reguladoras
e controladoras da produção, construção e funcionamento e recepção de textos
escritos e orais. Seu tema abrange a coesão superficial ao nível de constituin-
tes linguísticos, a coerência conceitual ao nível semântico e cognitivo e o sis-
tema de pressuposições e implicações a nível pragmático da produção do sen-
tido no plano das ações e intenções. Em suma, a linguística textual trata o tex-
to como um ato de comunicação unificado num complexo universo de ações
humanas.

Segundo este mesmo autor (1983), a linguística textual toma co-

mo objeto de estudo não mais a frase isolada, mas o texto, considerado a
unidade básica de manifestação da linguagem, visto que o homem só se
comunica através de texto e que existem diversos fenômenos linguísticos
que só podem ser explicados no interior do texto. Interessante é que o au-
tor ressalta, ainda que a diferença entre frase e texto não é meramente de
ordem quantitativa; isto é, sim, de ordem qualitativa.
Costa Val (1999) afirma que um dos pontos que a linguística tex-
tual está sempre em discussão é o eu faz de um texto um texto. Ou seja, o
que vai diferenciar um texto de outros escritos que não é considerado
texto. Para compreender o que o que é um texto, deve-se atentar primei-
ramente para o fato de que ele não pode ser visto como um aglomerado
de frase. De acordo com Bastos Lucia (1985, apud COSTA VAL, 1999):
Um texto é uma unidade de linguagem em uso, cumprindo uma função
identificável num dado jogo de atuação sociocomunicativa, o texto constitui
uma unidade semântica e finalmente, se caracteriza por sua unidade formal,
material. (COSTA VAL, 1999, p. 3)

Entende-se aqui que para que um texto seja um texto e não apenas
uma sequência de frases é necessário apresentar a textualidade.
Em concordância com Halliday & Hasan (1986, in VALENTE,
1999, p. 130), concebem o fenômeno da textualidade como uma rede de
relações que fazem com que um texto não se reduza a uma simples soma-
tória de frases; antes revelam uma conexão entre as intenções, as ideias e
as unidades linguísticas que o compõem, por meio de encadeamentos de
enunciados dentro do quadro estabelecido pela enunciação.
A partir dessas afirmações, pode-se dizer que o sentido do texto
não está em si, todavia decorre de uma série de fatores. Beaugrande e
Dressler (1983, apud COSTA VAL, 1999, p. 5) asseveram que a coerên-

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cia e a coesão são alguns dos fatores responsáveis pela textualidade de
um discurso qualquer.
Costa Val (1999) afirma que a coerência é o fator fundamental da
textualidade, pois, ela é quem dá sentido ao texto. A coerência envolve
não só aspectos lógicos e semânticos, mas também cognitivos entre os
interlocutores. A partir desta afirmação, podemos dizer então que o sen-
tido do texto só pode ser construído com a relação do produtor com o re-
cebedor que o recebedor precisa ter conhecimentos necessários para in-
terpretar o texto.
A coerência se refere à possibilidade de se estabelecer um sentido para o
texto, ou seja, ela é o que faz com que o texto faça sentido para os usuários,
devendo, portanto, ser entendida como um principio de interpretabilidade, li-
gada à inteligibilidade do texto numa situação de comunicação e à capacidade
que o receptor tem para calcular o sentido deste texto. Est sentido, evidente-
mente, deve ser global (KOCH & TRAVAGLIA, 2003, p. 21)

Costa Val, (1999) assevera que um discurso é aceito como coeren-

te quando apresenta uma configuração compatível com o conhecimento
de mundo do recebedor.

3. Coesão no texto
A coesão é a união, a ligação, o entrelaçamento das ideias do tex-
to. De acordo com Platão & Fiorim (1995), a coesão de um texto depen-
de muito da relação entre as orações que formam os períodos e os pará-
grafos. Os períodos compostos precisam ser relacionados por meio de
conectivos adequados, a função dos conectivos no texto é pôr em eviden-
cia as várias relações de sentido que existem entre os enunciados. Para
cada tipo de relação que se pretende estabelecer entre duas orações, exis-
te uma conjunção que se adapta perfeitamente a ela.
Platão & Fiorim (1997) consideram como elemento de coesão
Todas as palavras que servem pra estabelecer elos, para criar relações en-
tre segmentos do discurso tais como: então, portanto, já que, com efeito, por-
que, ora, mas, assim, daí, aí, dessa forma, isto é, embora, etc. Cada elemento
tem um valor típico. Além de ligarem partes do discurso estabelece entre elas
um certo tipo de relação semântica: causa, finalidade, conclusão, contradição,
condição etc. (PLATÂO & FIORIM, 1997, p. 278).

É interessante observar o que os autores dizem a respeito dos ele-

mentos de coesão. Segundo Platão & Fiorim (1997), tais elementos não
são formas vazias que podem ser substituídos entre si, sem nenhuma

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consequência. Pelo contrário, são formas linguísticas portadoras de signi-
ficados e por isso se prestam para ser usadas sem critérios. Pode-se tomar
como exemplo a seguinte frase: “A casaca dele estava remendada, mas
estava limpa” o conectivo, mas aqui dá ideia de adversidade, e não teria o
mesmo sentido se o mas, fosse substituído pelo porque.
Fica claro nesse exemplo que se não for usado o conectivo ade-
quado o texto fica incoerente.
Antunes (2005) afirma que a coesão resulta da uma série de rela-
ções que se estabelecem no texto. Por isso ele a chama de relação textual.
Para ele tal relação, ou seja, os elos criados são de natureza semântica, is-
to e têm a ver com o sentido do texto.
Halliday & Hasan (1976, apud KOCK, 1994) apresentam o con-
ceito de coesão textual, como um conceito semântico que se refere às re-
lações de sentido existentes no interior do texto fornecendo e que o defi-
nem como um texto. Para Beugrande & Dresssler (1983, apud KOCK,
1994, p. 18),
A coesão concerne ao modo como os componentes da superfície textual –
isto é, as palavras e fases que compõem um texto – encontram-se conectadas
entre si numa sequencia linear, por meio de dependências de ordem gramati-
cal.

Para Halliday & Hansan (1986), a coesão é uma condição neces-

sária, embora não seja suficiente para a criação do texto. Pois existem
textos que apresentam os elementos coesivos, mas de forma inadequada,
gerando problemas na compreensão do texto, tornando-o incoerente.

3.1. Mecanismos de coesão nas tirinhas de Mafalda e o efeito

humorístico
São várias as classes de palavras que têm a função básica de orga-
nizar o texto, atuando como elementos de coesão, dando ao interlocutor
apoio para o processamento textual, através de indicações, ou ainda, es-
tabelecendo uma ordenação entre os segmentos textuais.
Exercem essa função as preposições (a, de, para, com, por...); as
conjunções (que, quando, embora, para que, mas...); os pronomes (ele,
eles, elas, seu, sua, este, esse, aquele...) e os advérbios (aqui, aí, lá, as-
sim...).
Há inúmeras propostas de classificação das relações coesivas que

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podem ser estabelecidas formalmente num texto. Sem pretender criar
aqui um modelo, mas apenas definir operações fundamentais de coesão
presentes nos textos das tirinhas em quadrinhos que possam contribuir de
alguma forma para a promoção do sentido e humor. A seguir serão anali-
sados alguns procedimentos gramaticais empregados encontrados nas ti-
rinhas de Mafalda, a fim de se conseguir a coesão e sua relação direta ou
indireta com a construção do efeito de humor.
Fávero (2002) comenta que os elementos conjuntivos são coesi-
vos não por si mesmos, mas indiretamente, em virtude das relações espe-
cíficas que estabelecem entre orações, períodos e parágrafos.
Uma das maneiras mais eficazes de produzir um texto humorístico
é utilizar recursos conhecidos como globais, ou seja, aqueles que permei-
am por todo o texto fazendo parte de sua natureza interna. As conjunções
fazem parte destes recursos globais, pois auxiliam na construção da gra-
dação de ideias e também para criar um sentido lógico do qual o perso-
nagem vai se desviar, por acrescentar um dado novo que vai então pro-
vocar o riso por quebrar os padrões lógicos do sentido estabelecido pelo
enunciado. Pode-se, então, verificar que as conjunções, indiretamente,
colaboram na construção do humor.
Antunes (2005) afirma que os recursos coesivos são operações
concretas pelas quais os procedimentos se efetivam. São operações de
repetir, de substituir, de usar palavras semanticamente próximas, de usar
uma conexão ou um outro tipo de conectivo.
Para Platão & Fiorim (19997, p. 70), existem dois tipos principais
de mecanismos: “A retomada de termos, expressões ou frases já ditas ou
sua antecipação e o encadeamento de segmentos no texto”.
De acordo com estes autores (1997), todos os termos que servem
para retomar a outros são chamados anafóricos e quando antecipam são
denominados catafóricos. São anafóricos e/ ou catafóricos os pronomes
demonstrativos (este, esse, aquele), os pronomes relativos (que, o qual,
cujo, onde), certos advérbios e locuções adverbiais (nesse momento, en-
tão, lá etc.), os verbos ser e fazer, o artigo definido e o pronome pessoal
de 3º pessoa (ele, ela, lhe; o/a; lhe). Um anafórico só pode ser utilizado
se o termo que ele retomar estiver explicitamente mencionado. Nesse ca-
so, ocorre a coesão por retomada de antecipação.
Muitas vezes para promover o humor, o autor da tirinha utiliza a
quebra no sequenciamento do raciocínio desviando a significação refe-

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rencial da fala dos personagens. Os recursos coesivos são empregados
para criar no leitor uma expectativa que será quebrada, levando ao riso.
Platão & Fiorim (1997) afirmam que a coesão por encadeamento
de segmentos textuais acorre por meio de uma conexão, ou seja, feitos
por conectores ou operadores discursivos, são palavras ou expressões
responsáveis pela criação de relações entre segmentos de um texto.
Podemos citar como exemplos de operadores: então, portanto, já
que, com efeito, porque, ora, mas, assim, dai, dessa forma, isto é.
É preciso levar em conta que cada um desses conectores, além de ligar as
partes do texto, estabelece uma certa relação semântica (causa, finalidade,
conclusão, condição etc.), que possui uma dada função argumentativa no tex-
to. Quando se escreve, é preciso usar o conector adequado ao tipo de relação
que se quer exprimir, com vistas à elaboração da argumentação. (PLATÃO &
FIORIM, 1997, p. 375)

Platão & Forim (1997) esclarecem que há várias formas de utili-

zação desses conectivos. Por exemplo, para explicar, confirmar ou ilus-
trar o que se disse antes se usa: assim, desse modo, que tem a função de
exemplificar complementar.
Para anunciar o desenvolvimento do discurso e não apenas a repe-
tição do que foi antes; indicar uma progressão semântica que adiciona ou
acrescenta algum tipo dado novo usa-se o e. Caso não acrescente nada,
constitui pura repetição e deve ser evitada.
Para introduzir mais um argumento a favor de determinada con-
clusão ou para incluir um elemento a mais dentro de um conjunto qual-
quer, usa-se o conectivo ainda.
Quando se introduz um argumento decisivo, apresentando como
acréscimo, como se fosse desnecessário, justamente para dar golpe final
no argumento contrário, usam-se os conectivos: alias, além do mais,
além de tudo, além disso.
Para esclarecimentos, retificações ou desenvolvimento do que foi
dito anteriormente usam-se: isto é, quer dizer, ou seja, em outras pala-
vras.
Outros conectivos como: mas, porém, contudo, e outros conecti-
vos adversativos: marcam oposição entre dois enunciados ou dois seg-
mentos que não se opõem. Às vezes, a oposição se faz entre significados
implícitos no texto.

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Os conectivos embora, ainda que, mesmo que são relatores que
estabelecem, ao mesmo tempo, uma relação de contradição e de conces-
são. Serve para admitir um dado contrário para depois negar seu valor de
argumento. Trata-se de um expediente de argumentação muito vigoroso:
sem negar possíveis objeções, afirma-se um ponto de vista contrário.
Existem muitas formas de trabalhar esses elementos coesivos, as
tirinhas de Mafalda, pode tornar-se uma estratégia de ensino.

4. A utilização das tirinhas de Mafalda como estratégia pedagógica

por meio de coesão textual
A opção pelas tirinhas de Mafalda se dá devido ao diferencial
apresentado nas tiras em que os autores narram uma história em que
sempre enaltecem um herói que aparece para salvar as pessoas. As tiri-
nhas de Quino revelam a intenção de abordar a problemática social, su-
gerindo críticas e levando julgamentos; trabalhando, dessa forma, com a
ironia. Mafalda não é uma heroína. É uma anti-heroína. Não aparece para
salvar as pessoas, aparece, na verdade, para criticar comportamentos e si-
tuações, bem como para pôr a sociedade em questionamento.
Nos livros didáticos, não são raras as intervenções das tirinhas,
complementando uma informação, ilustrando uma situação ou introdu-
zindo um assunto. É um recurso que traz amplas possibilidades e aborda-
gens, LUYTEN (1985, p. 8) que afirma que:
Os quadrinhos exercitam a criatividade e a imaginação da criança quando
bem utilizados. Podem servir de reforço à leitura e constituem uma linguagem
altamente dinâmica. É uma forma de ate adequada a nossa era: fluida, embora
intensa e transitória, fim de dar espaço permanente às formas de renovação.

Alguns conceitos que a autora utiliza para discorrer sobre a efeti-

vidade do ensino pelo uso dos quadrinhos, merecem destaque. O exercí-
cio da criatividade e da imaginação vem ao encontro não só da leitura da
escrita nos quadrinhos, mas de a possibilidade das histórias em quadri-
nhos também ser uma manifestação de arte. Campos e Lomboglia (apud
LUYTEN, 1985, p. 10) descrevem o papel dos quadrinhos ao longo da
história da humanidade e dizem ser uma “expressão artística constituída
de dois tipos de linguagem” em referência ao texto e às imagens unidas
em só meio. Com tantos conhecimentos aplicados pelos desenhistas em
tão pouco espaço, é que os olhares se voltaram para seu uso na educação.
Silva (apud LUYTEN, 1985, p. 59) assevera que os quadrinhos:

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Passaram a ser um instrumento de ensino para adultos e principalmente
crianças. E tratam de assuntos os mais diversos, como matemática, comunica-
ção e expressão, “ciências físicas e biológicas, história, moral e civismo, reli-
gião e outros temas de interesse da escola.

As tirinhas de Mafalda contêm texto rico de inferências, coesão e

coerência, apresentam-se como um gênero ideal para se debruçar sobre
as formulações implícitas e estudar os mecanismos de coesão textual pre-
sentes, o professor pode usar essas tirinhas na sala de aula, apontando os
mecanismos nelas presentes. Dessa forma, o aluno compreenderá melhor
tais mecanismos, pois esse tipo de texto atrai o leitor tornando o aprendi-
zado mais prazeroso.
Nos livros didáticos, as tirinhas têm aparecido com bastante fre-
quência, atuando como desencadeador de reflexões sobre o funcionamen-
to da língua numa atividade de compreensão textual.
Na atividade de compreensão, geralmente partimos das informações tex-
tuais (que o autor ou falante dá no seu discurso) e informações não textuais
(que nós, como leitores, colocamos no texto ou que fazem parte de nossos co-
nhecimentos ou da situação em que o texto é produzido). Com isso construí-
mos sentidos (inferimos conteúdos) e estabelecemos uma dada compreensão
do texto. Portanto, podemos admitir que a compreensão textual se dá em boa
medida como um processo inferencial, isto é, como uma atividade de constru-
ção de sentido em que compreender é mais que extrair informações do texto: é
uma atividade de produção de sentidos... compreender é agir sobre o texto
(MARCUSCHI, 1996, p. 74)

A linguagem das tirinhas de Mafalda pode se apresentar de várias

formas das mais simples às mais complexas. Porém, pode se dizer que no
momento em que um sujeito tem contato com a linguagem das tirinhas,
seja em uma revista, no jornal ou qualquer outro meio, é a união de sis-
temas de linguagens diferentes – cada uma com suas regências específi-
cas – que primeiramente chama sua atenção: a imagética, reunindo as
noções de perspectiva, simetria, hachuras, pinceladas, tonalidades, con-
tornos, cores etc. E a textual, que engloba a gramática, a sintaxe, sistemas
morfológicos e outros.
Portanto, fica clara a contribuição positiva das tirinhas de Mafalda
como estratégia de ensino por meio da coesão.

5. As tirinhas de Mafalda: o corpus

Antes de falar sobre a personagem Mafalda, é importante mostrar
a biografia de seu autor, Quino, ou Joaquim Salvador Lavado, que nas-

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ceu dia 17 de julho de 1932 na cidade de Mendoza (Argentina). Recebeu
o apelido de Quino desde pequeno. Na década de 80 ele perde sua mãe e
seu pai. Em 1960, casa-se com Alícia Colombo. Em 1963, lança seu pri-
meiro livro de humor, Mundo de Quino, uma recompilação de desenhos
de humor gráficos mudos. Em 1964, aparece Mafalda pela primeira vez e
a partir daí foram lançados vários livros na Argentina e no exterior. Via-
jou vários países divulgando seu trabalho e recebeu diversos prêmios de
nível internacional, entre eles o de desenhista do ano, em 1982. Seus per-
sonagens são: Mafalda, a principal, Papá, Mamá e Susanita.

5.1. Análise do corpus

Para realização deste trabalho foram selecionadas quatro tirinhas
de Mafalda, portanto tem como objetivo na análise: a demonstração dos
mecanismos coesivos nas tirinhas, bem como seus efeitos humorísticos
sobre os leitores, podendo ser utilizada como estratégia pedagógica. Con-
siderando-se, ainda, outros aspectos que acompanham a tirinha, como o
contexto, a relação com outros textos e personagens discursivos.
Neste breve estudo serão apresentadas as tirinhas e, em seguida,
as suas respectivas análise:

Fonte: <https://leituramelhorviagem.wordpress.com/2013/02/01/tirada-do-dia-
mafalda-6/foto-tirinhas-mafalda-15>

Tira -1
Esta tira apresenta como personagens Mafalda e seu pai.
A tira é iniciada por um meio de comunicação: o rádio, demons-
trando as notícias que já foram ditas pelo locutor, isto é, o locutor faz
uma retomada ao que fora dito quando disse: ... E este foi o panorama
das notícias do mundo. A conjunção e liga a 2ª oração a anterior. No 2º,
Mafalda sai apavorada e surge um ponto de interrogação quando houve a

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interjeição AAAAAAI!. No 3º, Mafalda chega bem próximo ao globo, fa-
zendo entender que está procurando a origem do locutor da interjeição.
No 4º, Mafalda está correndo isso faz entender que ela ainda não encon-
trou o emissor de tal interjeição, mas continua a procurar. Já no último
quadrinho, encontra o emissor e se mostra indiferente ao ver seu pai com
o dedo machucado, dando a ideia de que se preocupa mais com os pro-
blemas do mundo do que com o seu pai. Ao dizer: “Ah...pensei que era o
mundo que estava reclamando”, observa-se que o 2º que (pronome rela-
tivo) é anafórico, pois refere-se ao mundo. O humor, nessa tira, se dá pe-
lo fato de Mafalda procurar o emissor da interjeição AI, no globo como
se ele falasse, portanto este humor só se concretiza quando ela descobre o
autor de tal interjeição. Observa-se aqui o anafórico que o qual contribui
para o humor na tirinha.
Observe o exemplo a seguir:

Fonte: http://kdimagens.com/imagem/pensar-que-este-e-o-mesmo-sol-que-iluminou-
shakespeare-917

Tira -2
Observa-se, nessa tira de Mafalda, o uso do recurso catafórico
quando Mafalda diz este sol. Usou-se o pronome relativo que para ligar a
1ª oração à segunda. No 2º quadrinho, temos um caso de elipse do verbo
iluminou isso é um recurso coesivo que traz leveza ao texto. Nesse caso,
não há repetições do mesmo verbo, portanto propiciam ao leitor o desen-
volvimento contínuo da ideia, na medida em que recupera o sentido pre-
sente no 1º balão do 1º quadrinho, o que nos faz entender que Mafalda
está dizendo que Pasteur, San Martin e Bach também foram iluminados
pelo sol. No 4º, Mafalda faz uma retomada o primeiro e mesmo não
usando nenhum mecanismo para mostrar isso o contexto nos leva a en-
tender que ela está se referindo ao sol. O humor se dá no último quadri-
nho quando Mafalda aparece ajoelhada e fazendo uma súplica ao sol di-

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zendo: Contagie-me! Deixando subentendido que o sol teria sido o res-
ponsável pelo sucesso destes grandes homens: Shakespeare, Pasteur, San
Martin, Bach.

Fonte: http://peloburacodaagulha.wordpress.com/category/tirinhas/

Tira -3
Nessa tira, aparecem os personagens Susanita e Mafalda. A tirinha
é introduzida por Susanita. No 1º, elas estão conversando sobre os po-
bres, isso ocorre pelo fato de que Ora, nesse caso funciona como um co-
nectivo de argumentação de Susanita, e também responsável pela conca-
tenação entre os segmentos do texto. Observa-se que o porquê aqui deno-
ta a causa de eles serem pobres. Portanto, constitui-se um mecanismo co-
esivo. Quando Susanita diz: use a cabeça, sua tonta, use a cabeça! pode-
se inferir que para ela, Mafalda não raciocina. Percebe-se que antes da fa-
la de Susanita, Mafalda estava defendendo seu ponto de vista a respeito
de pessoas de classe baixa, uma vez que Susanita diz: você não entende
que são pobres porque querem? No 2º, aparece como mecanismos o arti-
culador onde, que nos faz entender que Susanita está se referindo aos
barracos onde moram os pobres.

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Fonte: http://infinitosmomentos.wordpress.com/2008/02/26/a-importancia-do-dedo-
indicador

Tira-4
No 1º quadrinho, Mafalda se mostra surpresa e observa seu dedo
indicador. Ao dizer: É incrível a importância do dedo indicador! no 2º, a
personagem Mafalda utiliza-se do conectivo e para ligar uma oração a
outra. No 3º, Mafalda usa a interjeição AAAAAH... No último quadrinho,
com o emprego do pronome esse, faz uma retomada ao que havia menci-
onado antes, dessa forma, utilizou-se o recurso anafórico. O humor pre-
sente na tirinha refere-se ao fato da personagem Mafalda atribuir, no 1º
quadrinho, poder ilimitado ao dedo indicador. Observa-se, nessa tira, a
importância do anafórico para o efeito de humor.
Pode-se dizer que em todas as tirinhas analisadas os mecanismos
de coesão aparecem como fator importante para sua compreensão, e con-
tribuem para o efeito de humor, embora não sejam suficientes para ga-
rantir a coerência a comicidade, tais elementos são indispensáveis, pois o
leitor só consegue achar graça, se compreender o sentido das tirinhas.

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6. Considerações finais
Nas tirinhas analisadas, observamos que a presença dos elementos
coesivos constitui atores importantes para a compreensão do texto. Cons-
tatamos que a coerência se estabelece na dependência de uma multiplici-
dade de fatores passando a ser percebida como um princípio global de in-
terpretabilidade do texto. Estudamos o papel da coesão no processo in-
terpretativo e verificamos que, apesar de sua importância para o estabele-
cimento do sentido, sua presença não é indispensável, nem suficiente pa-
ra produzir a coerência ou a comicidade do um texto. Percebemos clara-
mente esse fato quando utilizamos esses recursos linguísticos de forma
inadequada. O uso incorreto ou a falta de elementos de coesão têm efei-
tos perturbadores, podendo tornar o texto incompreensível para o leitor.
E, se o leitor não compreende o sentido do texto, não acha graça alguma,
por isso podemos afirmar que os elementos de coesão contribuem para o
estabelecimento do humor no texto. Tudo o que está inscrito numa pági-
na em que o material linguístico figure como imagens, ou tudo o que nela
deixa de ser registrado, torna-se determinante na construção do sentido
cômico.
É importante frisar que, o leitor, para compreender a comicidade
contida nas tirinhas, deve compartilhar com o escritor o conhecimento
sobre o assunto abordado. O autor, para atingir seus objetivos, pressupõe
que o leitor compartilhe desse conhecimento. As tirinhas de Mafalda po-
dem ajudar no aprendizado do aluno pelo fato de que o personagem é
uma criança com atitudes muito além de seu tempo que, com sua visão
crítica do mundo, despertará o interesse do aluno pelo conteúdo, neste
caso a coesão.
Nas tirinhas analisadas em que foram destacados os mecanismos
de coesão, concluímos que a função dos elementos coesivos pode ser di-
ferente dependendo do contexto em que estiver inserido, por isso é preci-
so conhecê-los para usá-los adequadamente.

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