Pesquisar Na Escola Rev2

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Equipe técnica do curso

“Pesquisar na Escola: a investigação científica na Educação Básica”
Coordenação Carme Bertosso de Camargo

Danielle Nicolodelli Tenfen – UFFS Carolina Werneck Bortolanza
Elsa Maria Antonia Franco Rios – PTI Paraguai Claudia Gonçalves Machado
Élsio José Corá – UFFS Delton Adriano Gomes
Fabiano Pavoni Nogueira – PTI Brasil Dennis Donato Piasecki
Miguel Ángel Lopes – UNAM Elisabete de Lima
Rossanna Britez – PTI Paraguai Endiamara Magda Segala Shigemori
Silvia Carla Conceição Massagli – UFFS Érica Dias de Jesus
Fábio José Bianchi
Professores Pesquisadores Flávia Roberta de Oliveira
Bernardo Sant’anna Médice Firme – UFES Gabriela Kaiana Ferreira
Jaqueline Mohl – UFRGS Gracieli Marhet Seferin
Luís Eduardo Alvorado Prada – UNILA Hugo Andrés Ruiz Flóres
Wagner Tenfen – UFFS Irene Rodrigues Dantas
Ivan Lucas Borghezan Faust
Professores Formadores Ivonete Terezinha Tremea Plein
Adriano Machado – UNICENTRO João Ricardo Ferrer
Alexandre Manoel dos Santos – UFFS Juliane Maria Bergamin Bocardi
Aline Portella Biscaino – UFFS Leidi Cecilia Friedrich
Anisio Lasievicz – Parque da Ciência/SEED-PR Lillian Vieira Leonel
Débora Gonçales Sant’Ana – UEM Luciane Ribeiro
Eliana Aparecida Silicz Bueno - UEL Luiz Cesar Cichoski
Jaime da Costa Cedran – UTFPR Maiara Cristina Marafon
Jesus Henrique Segatini – PTI Brasil Marco Antonio Sant’Ana
Larissa Renata de Oliveira Bianchi – UEM Nathalia Cristina Gonzales Ribeiro
Marcelo Alves de Carvalho - UEL Regiane Sceziwdrovski Bucher
Marcos Rocha – Parque da Ciência/SEED-PR Rosangela Alda
Roberta Paulert – UFPR Rosemari Pilati
Sandro Aparecido Santos – UNICENTRO Silvia Zaros Lessa
Silvia Alves dos Santos – UEL Suelen Aparecida Felicetti
Vera Maria Rossignol
Tutores Wilson Carvalho
Adriane Elisa Glasser
Aline Cristina da Silva Oliveira Apoio técnico
Aline Rosa Trevisan Joel Bavaresco
André Luiz Schmidt da Silva Kácia Pavlak
Bernardete Kerniski
Wagner Tenfen
Danielle Nicolodelli Tenfen
Elsio José Corá
(Organizadores)
Tubarão-SC
2018
© 2018 by Wagner Tenfen, Danielle Nicolodelli Tenfen e Elsio José Corá
© Gráfica e Editora Copiart
Equipe Técnica sob Coordenação da Gráfica e Editora Copiart
Revisão ortográfica e normativa

Michela Silva Moreira
Diagramação e capa
Rita Motta
Impressão
Gráfica e Editora Copiart
1ª Edição – 2018 – Tubarão-SC
Tradução e reprodução proibidas, total ou parcialmente, conforme a Lei nº 9.610,

de 19 de fevereiro de 1998.
Impresso no Brasil / Printed in Brazil

APRESENTAÇÃO
Caros leitores,
Desde 2012 acontece, no Estado do Paraná, na cidade de Foz do

Iguaçu, a chamada “Feira de Inovação das Ciências e Engenharias” – tam-
bém conhecida como FICIENCIAS. Desta, participam professores e estu-
dantes de escolas Brasileiras, Paraguaias e Argentinas, por meio da submis-
são de trabalhos de pesquisa inovadores desenvolvidos na Educação Básica.
Por intermédio da Fundação Parque Tecnológico Itaipu, integram-se
à organização do evento professores, técnicos e pesquisadores de diversas
instituições públicas estaduais e federais, quais sejam: Universidade Fede-
ral da Fronteira Sul (UFFS), Fundação Parque Tecnológico Itaipu – Brasil,
Fundação Parque Tecnológico Itaipu – Paraguai, Universidade Tecnológica
Federal do Paraná (UFTPR), Universidade Estadual de Londrina (UEL),
Universidade Estadual de Maringá (UEM), Universidade Estadual do Cen-
tro-Oeste (UNICENTRO), Universidade Nacional de Missiones (UNAM)
– Argentina, Universidade Federal do Paraná (UFPR) e Secretaria do Esta-
do da Educação do Paraná (SEED-PR).
Ao analisar os trabalhos apresentados na FICIENCIAS em 2012, 2013
e 2014, notou-se que professores orientadores e estudantes encontravam difi-
culdades na operacionaliação da escrita, na definição precisa de problemas de
pesquisa, sua fundamentação em referenciais teóricos atuais, e, em especial,
desconhecimento das metodologias de investigação científica.
Diante desse cenário, comum aos três países, entendeu-se como in-
dispensável organizar e ofertar um curso de formação continuada para os
professores, com ênfase na temática da iniciação científica. O curso, inti-
tulado “Pesquisar na Escola: a investigação científica na Educação Básica”,
abordou conhecimentos acerca da pesquisa tais como seus fundamentos,
objetos, métodos e formas de divulgação, no intuito de contribuir com a
autonomia desses professores na orientação de práticas de Iniciação Cien-
tífica nas escolas.
O curso foi oferecido a professores dos três países envolvidos na fei-
ra e aberto a redes públicas e privadas. Sua execução somente foi possível
com o apoio de todas as instituições envolvidas bem como do Ministério da
Educação (MEC) por meio do Fundo Nacional de Desenvolvimento Edu-
cacional (FNDE).
“Pesquisar na Escola” contou com 1.077 cursistas brasileiros, 203
argentinos e 55 paraguaios distribuídos em 33 turmas, dentre as quais
10 bilíngues. As atividades foram desenvolvidas em um ambiente virtual de
ensino e aprendizagem (Moodle), o qual foi disponibilizado pela Fundação
Parque Tecnológico Itaipu, peça fundamental do projeto. O curso contou
com um total de 34 tutores, 12 formadores, além de uma equipe de coorde-
nação, uma equipe técnica responsável pelo ambiente virtual e tradutores
dos materiais didáticos para o espanhol.
Este livro consiste em um compêndio dos materiais didáticos que ser-
viram de base para o curso, cujos autores são relacionados no início de cada
capítulo. São cinco textos, cada um correspondente a um dos módulos de en-
sino do curso. O papel deste livro consiste em apresentar para o público geral
estes materiais como fonte de inspiração para o desenvolvimento de outras
atividades que enfatizem a investigação científica na Educação Básica, des-
lumbrando o preparo de uma possível futura comunidade científica.
Os organizadores
Sumário
Módulo 1 – Ciência e os tipos de conhecimento
1.1 A Ciência......................................................................................................11
1.2 Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS(A)).............................................12
1.3 Natureza da Ciência e método científico.................................................15
1.4 Tipos de Conhecimento.............................................................................20
Referências.........................................................................................................22
Módulo 2 – a pesquisa científica
2.1 Introdução....................................................................................................27
2.2 O que é pesquisa?........................................................................................28
2.3 Classificação das pesquisas........................................................................30
Referências.........................................................................................................37
Módulo 3 – O trabalho com projetos de pesquisa científica
3.1 Como montar seu projeto de pesquisa?...................................................41

3.2 O passo a passo do projeto de pesquisa...................................................42
3.3 Fontes de pesquisa e gênero textual..........................................................48
3.4 Execução do trabalho (caderno de pesquisa)..........................................58
3.5 Análise e interpretação de dados..............................................................60
3.6 Elaboração de relatório final (artigos, monografias entre outros)........72
Referências.........................................................................................................97
Módulo 4 – Divulgação do Conhecimento Científico
4.1 Apresentação..............................................................................................103
4.2 Divulgação do trabalho científico...........................................................105
4.3 Divulgação científica na escola................................................................111
Referências.......................................................................................................117
Módulo 5 – Aplicação de Conhecimentos – Prática
5.1 Como estimular estudantes para a formação de grupos de pesquisa

na escola de tempo integral......................................................................121
5.2 Orientação de como criar os grupos de pesquisa.................................123
5.3 Relatório sobre a orientação do grupo de pesquisa..............................125
Referências.......................................................................................................139
Currículo resumido dos autores e organizadores.......................................143

Módulo 1
Ciência e os tipos de conhecimento
Aline Portella Biscaíno

Alexandre Manoel dos Santos
9
A Inv e stigação Cie n tífic a n a Ed u c a ç ã o B ásic a
10
P es q uis a r n a Es c o la
1.1
A Ciência
A palavra Ciência tem sua origem no latim, “scientia”, que significa

conhecimento, e, por algum tempo, esteve relacionada ao poder, como na
frase “Scientia potentia est” que pode ser traduzida como “Conhecimento é
poder”. Atualmente entende-se que, quando se fala em “Ciência” ou mesmo
em “conhecimento” são inúmeras as definições possíveis, as quais variam de
acordo com o contexto histórico, cultural, filosófico, social etc. Logo, nossa
primeira questão é o que é Ciência? O que é necessário para que um conhe-
cimento seja considerado científico? Podemos estabelecer regras gerais que
classifiquem o conhecimento em científico ou não?
A Ciência, de modo geral, pode ser considerada construção do
Homem, para o Homem, desde os tempos mais remotos da Civilização Hu-
mana: assim, ela é história e influencia continuamente a sua própria histó-
ria e a História Humana. Genericamente, toma-se a significação do termo
“Ciência” como sendo aquela relativa a uma descrição de uma coleção com-
pleta, de um corpo dinâmico, complexo e amplamente constituído, de todos
os conhecimentos produzidos e adquiridos ao longo dos tempos.
Mais do que dar respostas completas e estáticas, pretendemos refle-
tir e discutir algumas questões inerentes ao trabalho científico e que possi-
bilitam uma visão mais adequada não só da Ciência em si mas também da
sua relação com a Tecnologia e a Sociedade.
11
1.2
Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS(A))
Quando falamos em CTS, referimo-nos a um movimento que co-

meçou, principalmente, nos Estados Unidos nas décadas de 1960 e 1970,
mas que também possui uma segunda vertente, europeia, e que busca es-
tudar e ampliar a relação entre Ciência, Tecnologia e Sociedade. Duas
obras foram fundamentais para um olhar mais crítico sobre a relação en-
tre Ciência e Tecnologia, a saber: A estrutura das revoluções científicas,
de Thomas Kuhn, e Silent Spring, de Rachel Carsons (AULER; BAZZO,
2001). Nesse contexto, no qual algumas pessoas começaram a questio-
nar se necessariamente mais Ciência e mais Tecnologia resultavam em
bem-estar social, surge a necessidade de repensar a participação da socie-
dade nas decisões relativas à Ciência e à Tecnologia. Todo conhecimento
científico é produzido para o bem da sociedade? Tudo que é cientifica-
mente comprovado nos faz bem?
A reivindicação da participação da sociedade nas decisões relativas à
Ciência e uma democratização do conhecimento resultou em uma mudan-
ça curricular que iniciou por países como EUA, Inglaterra e Países Baixos
(AULER; BAZZO, 2001).
Em estudos como de Luján Lopes et al. (1996), foi possível identifi-
car o que se pode chamar de uma visão linear dessa relação CTS, destacada
também por outros autores como “Modelo Tradicional”. De acordo com
12
essa visão: desenvolvimento científico gera desenvolvimento tecnológico
que gera desenvolvimento econômico que gera, por último, desenvolvi-
mento social. Neste modelo, a Ciência possui um caráter salvacionista, ou
seja, é entendida como capaz de responder às necessidades e problemas da
sociedade sem implicações negativas. A Tecnologia, por sua vez, consiste
pura e simplesmente na aplicação da Ciência, e permite o desenvolvimento
econômico ao possibilitar a construção de máquinas para indústria, de ins-
trumentos que facilitam o trabalho do homem, aumentam a produtividade,
reduzem os custos etc. Contudo, essa visão linear ignora, por exemplo, a di-
mensão ambiental representada por alguns pesquisadores pelo “A” na sigla
CTSAe por outros, implícita no contexto da Sociedade e no qual o homem
atuou desde os primórdios da vida na Terra.
Porém, com sinais claros de que os recursos ambientais estão se es-
gotando, com a emissão de gases poluentes, com o aquecimento global, o
olhar humano está se voltando mais para a Natureza, e a relação CTS(A)
torna-se uma discussão cada vez mais necessária e urgente. No “Modelo
Tradicional” de se pensar o desenvolvimento científico, tecnológico e a im-
plicação destes na sociedade e no ambiente, o papel do cientista é de um
sujeito objetivo, imparcial e que se mobiliza em função do bem da hu-
manidade (AULER; DELIZOICOV, 2006). O esquema seguinte apresenta
o Modelo tradicional/linear de progresso da Ciência, no qual DC repre-
senta Desenvolvimento da Ciência; DT, Desenvolvimento Tecnológico; DE,
Desenvolvimento Econômico e DS, Desenvolvimento Social.
DC → DT → DE → DS
No Brasil, a pesquisa de Amorim (1995), fixando-se na parte da

Sociedade (S), destacou que professores entendem a Sociedade como o
que ocorre fora do ambiente acadêmico e escolar. Nessa visão, a prática
social não adentra a escola e o aluno passa a atuar (prática) na Sociedade
13
após adquirir um conjunto de conhecimentos (teorias) no ambiente escolar.
Portanto, não existe uma troca entre teoria e prática, mas uma via de mão
única, da teoria estudada na escola para a prática na vida cotidiana.
A partir das restrições e limitações da relação CTS descrita (visão
linear) e pela necessidade de repensar a democratização do conhecimento,
da tecnologia e a preservação do ser humano e do ambiente como focos
de múltiplas correntes ideológicas, o estudo CTS corresponde a um campo
bem consolidado, heterogêneo e interdisciplinar. Além disso, “Ciência” e
“Sociedade” mantêm entre si uma relação sistêmica, orgânica, indissociável,
de dualidade, de mútua influência, no espaço e no tempo, de tal forma que
ao se descrever a primeira também se faz referência à segunda, e vice-versa.
Logo, pensar a Ciência é pensar a Sociedade, e a relação destas com o am-
biente e com a Tecnologia.
Em uma visão crítica, portanto, o CTS busca compreender a di-
mensão social da Ciência e da Tecnologia, considerando desde os aspec-
tos que dão origem ao desenvolvimento científico e tecnológico (interes-
se econômico, valores morais, pressões políticas etc.) até as suas conse-
quências sociais e ambientais (cultura, política, economia etc.). No âm-
bito do Ensino ainda representa um desafio para professores e alunos, pois
tem como base a interdisciplinaridade e ocorre, muitas vezes, de maneira
isolada e em projetos específicos.
14
1.3
Natureza da Ciência e método científico
Considerando como pano de fundo a discussão sobre a relação entre

C-T-S, voltemos às indagações iniciais para pensar a respeito da Ciência e
de sua Natureza.
Durante o século XVII, como consequência da Revolução Cientí-
fica ficou popular o pensamento de que o conhecimento científico é um
conhecimento provado e a Ciência tem suas leis e teorias baseadas em ob-
servações e experimentos, ou seja, possui um aspecto puramente objeti-
vo, no qual não há espaço para suposições e opiniões (CHALMERS, 1993).
O conhecimento, em linhas gerais, vinha da natureza e aos cientistas cabia
a função de interpretá-los através da observação e experimentação. Essa
era a metodologia científica defendida por Francis Bacon e muitos de seus
contemporâneos.
A respeito dessa visão de Ciência e de método científico, foram
construídas algumas críticas que acabaram por enfraquecê-la, dentre elas:
a) a de que o princípio da indução – segundo o qual se parte de
situações mais específicas e, desde que certas condições sejam sa-
tisfeitas, são feitas generalizações – não pode ser justificado mera-
mente por lógica; e
15
b) a observação não é completamente livre de uma teoria como se su-
punha até então – para exemplificar isso, pode-se pensar em figuras de
“Gestalt”1. Esta área da psicologia prevê que pessoas observem ima-
gens diferentes a partir de uma mesma figura apresentada (Institu-
to Gestalt de São Paulo, 2001). Não iremos discutir aqui os
aspectos psicológicos envolvidos, mas utilizamo-nos deste fato para
exemplificar a possibilidade de observações diferentes por indivíduos
diferentes dentro de um mesmo contexto científico e que corresponde
a uma fraqueza do método defendido por Francis Bacon2.
Um segundo método científico difundido e apoiado, principalmen-

te, na lógica foi o chamado “Falsificacionismo”, cujo principal defensor foi
Karl Popper. Neste, admite-se que a observação é orientada pela teoria
e, uma vez encontrada, esta é entendida como uma representação espe-
culativa criada pelos sujeitos a fim de dar respostas aos problemas que
se apresentam; porém, não ganha o mérito de verdade ou provavelmen-
te verdade por se tratar de formulação baseada em observações e experi-
mentos. Em um segundo momento, essas “criações” devem ser testadas e,
se resistirem aos mais variados experimentos sendo úteis como respostas
aos problemas que forem se desenvolvendo, ganham o mérito de teorias
(CHALMERS, 1993). Para o falsificacionista, uma boa lei ou teoria cien-
tífica é melhor quanto mais falsificável ela for. A seguir, listamos algumas
proposições que são consideradas “falsificáveis” (CHALMERS, 1993, p. 66):
1. Nunca chove às quartas-feiras.
2. Todas as substâncias se expandem quando aquecidas.
3. Objetos pesados, como um tijolo, quando liberados perto da super-
fície da Terra, caem diretamente para baixo se não forem impedidos.
4. Quando um raio de luz é refletido de um espelho plano, o ângulo de
incidência é igual ao ângulo de reflexão.
1
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youtube.com/watch?v=kDaE3I3S8qY>.
2
Veja este vídeo: <https://www.youtube.com/watch?v=JMJXvsCLu6>.
16
Da mesma forma que no modelo anterior, o Falsificacionismo tam-
bém possui suas limitações. Segundo Chalmers (1993, p. 90), “as afirmações
do falsificacionista são seriamente solapadas pelo fato de que as proposi-
ções de observação dependem da teoria e são falíveis”. Isto pode ser visto
imediatamente quando se lembra da particularidade lógica invocada pelo
falsificacionista em apoio à sua afirmação. Se são dadas proposições de ob-
servação verdadeiras, então é possível deduzir logicamente a falsidade de
certas proposições de observação, enquanto não é possível deduzir a verda-
de de qualquer proposição de observação. Esta não é uma questão excep-
cional, mas está baseada na suposição de que proposições de observação
perfeitamente seguras estão disponíveis.
Mas elas não estão [...]. Todas as proposições de obser-

vação são falíveis. Consequentemente, se uma afirma-
ção universal ou um complexo de afirmações universais
constituindo uma teoria, ou parte de uma teoria, entra
em choque com alguma proposição de observação, ela
pode estar errada. [...] Uma proposição de observação
falível pode ser rejeitada e a teoria falível com a qual ela
se choca ser mantida (Chalmers, 1993, p. 90).
Nas Ciências, temos exemplos múltiplos que refletem as limitações

do Falsificacionismo que foi explicado. E, mesmo que Popper conhecesse
tais limitações e propusesse defesas, isso não foi suficiente para que sua fi-
losofia se mantivesse forte.
A partir das críticas feitas ao Falsificacionismo começa-se a pensar
a Ciência como uma estrutura mais complexa, inicialmente com Lakatos
e em um segundo momento com Thomas Kuhn.
Chalmers (1993, p. 109), ao se referir ao indutivismo e ao falsifica-
cionismo, afirma:
Ao se concentrarem nas relações entre teorias e nas pro-

posições de observações individuais ou de conjuntos,
17
eles deixam de levar em conta as complexidades das
principais teorias científicas. Nem a ênfase indutivista
ingênua na derivação indutiva das teorias da observa-
ção, nem o esquema falsificacionista de conjecturas e
falsificações são capazes de produzir uma caracterização
adequada da gênese e crescimento de teorias realistica-
mente complexas.
Thomas Kuhn, então em 1962, publica o seu livro A Estrutura das

Revoluções Científicas, ao qual já nos referimos anteriormente neste texto.
Kuhn, fundamentalmente apresenta um aspecto revolucionário ao desen-
volvimento da Ciência, ou seja, o progresso científico ocorre a partir da
ruptura, do abandono de uma estrutura teórica e a sua substituição por
outra, incompatível com a primeira (CHALMERS, 1993).
Para Kuhn, a Ciência possui momentos de “Ciência Normal” no qual
um “paradigma” impera sobre os demais e responde de eficaz a maioria dos
problemas tratados pelas Ciências. As perguntas ou problemas que são res-
pondidos por este paradigma são entendidos como “anomalias”. Uma crise
dentro do desenvolvimento científico ocorre quando um novo paradigma
aparece e em oposição ao primeiro começa a conquistar mais adeptos. Está
instalado o momento que Thomas Kuhn relata como “Crise” ou “Revolução
Científica” e na qual os cientistas abandonam um paradigma e o substituem
por outro até que se estabeleça um novo período de “Ciência Normal”.
Figura 1 – Esquema do desenvolvimento científico defendido por T. Kuhn

Fonte: Elaborada pelos autores.
18
Além dos epistemólogos citados, podemos elencar outros, como
Hume, Lakatos, Fleck, Bachelard, e ainda alguns que podem ser conside-
rados mais radicais, como é o caso de Paul Feyerabend que criticava a exis-
tência de um método científico que viesse a definir um conhecimento como
Ciência e outro não. Após a publicação de seu livro Contra o Método, pas-
sou a ser considerado por muitos como um “anarquista espistemológico”
(FEYERABEND, 1977).
Diante do exposto, podemos entender que o método científico pos-
sui um caráter plural, ou seja, não há um único método científico cor-
reto e infalível para produzir conhecimento científico. Isso não significa
que não existam métodos para se fazer ciência. Muito pelo contrário, temos
de admitir uma diversidade de métodos válida e importante de acordo com
o contexto e objetivo da investigação científica que se propõe. Aspectos
relacionados à pesquisa científica e à metodologia serão discutidos em um
módulo seguinte.
19
1.4
Tipos de Conhecimento
Diariamente convivemos com conhecimentos variados, criados e le-

gitimados das mais diferentes formas e que são utilizados, muitas vezes, de
modo inconsciente pela sociedade. Por exemplo, não é difícil encontrarmos
pessoas que, a partir de aspectos relacionados ao pôr do sol ou ao número
de estrelas aparentes, suponham a previsão do tempo para o dia seguinte.
Também, é comum a indicação de ervas naturais para chás quando surge
alguma dor ou outro sintoma sem a necessidade de uma prescrição médi-
ca ou de outro profissional da área da saúde. Esse tipo de conhecimento,
construído e repassado no âmbito das experiências diárias e a partir das
gerações, tem tanto valor quanto o conhecimento construído e legitimado
nas universidades, nos centros científicos e no meio acadêmico.
O conhecimento científico carrega ainda hoje uma postura de auto-
ridade não só frente aos demais conhecimentos mas também na sua própria
construção, na qual ainda vemos resquícios de uma visão puramente empi-
rista e que ressalta a questão da experimentação e da observação como foco
para o desenvolvimento científico. Assim, lemos e ouvimos diariamente ex-
pressões como “comprovado cientificamente” como garantia de qualidade
de um produto, assim como no meio acadêmico alguns acreditam que a
20
natureza se manifesta e cabe aos cientistas, possuidores de uma capacidade
diferenciada dos demais cidadãos, ler os sinais indicados.
Contudo, não podemos afirmar qual conhecimento tem mais valor
ou é melhor, pois são produzidos em contextos diferentes, possuem carac-
terísticas específicas quanto à forma de divulgação e principalmente, o “co-
nhecimento científico” (produzido no âmbito acadêmico) tem um caráter
de sistematização, o qual não é necessário ao conhecimento construído
nas experiências cotidianas. Este último, referenciado como “conhecimen-
to de senso comum” pode ser utilizado no contexto correto e produzir
resposta esperada para o problema enfrentado tanto quanto o conheci-
mento científico. Por exemplo, muitos agricultores sabem o momento certo
de preparar a terra, plantar, colher, sem que necessariamente tenham um
conhecimento sistemático e letrado (MARCONI; LAKATOS, 2008).
São também apontados como tipos de conhecimentos: conhecimen-
to filosófico e conhecimento religioso. Este último, como todo conheci-
mento, nasce na necessidade natural de buscar explicações para nossas dú-
vidas; porém, apoia-se em aspectos sobrenaturais. São exemplos clássicos
desse tipo de conhecimento a Mitologia e as religiões monoteístas como
Islamismo, Cristianismo e Judaísmo. O conhecimento filosófico nasce nas
indagações dos Gregos a partir do que é “verdade” (CHAUÍ, 2005), o “bem
e o mal”, a “ética”, entre outras reflexões. Surgem nomes e escolas que se
dividem em: antes de Sócrates e depois de Sócrates. Entre os pré-socráticos,
temos: Tales de Mileto, Pitágoras, Heráclito, Anaxágora, Zenão, Demócrito,
entre outros. Os posteriores a Sócrates são: Platão, Sócrates e Aristóteles
(CHASSOT, 2004).
Os conhecimentos podem ser sistematizados no quadro a seguir:
21
Quadro 1 – Caracterização dos conhecimentos
Conhecimento popular Conhecimento Conhecimento Conhecimento

ou de senso comum Científico Filosófico Religioso
- Valorativo - Real (factual) - Valorativo - Valorativo
- Reflexivo - Contingente - Racional - Inspiracional
- Assistemático - Sistemático - Sistemático - Sistemático
- Verificável - Verificável - Não verificável - Não verificável
- Falível - Falível - Infalível - Infalível
- Inexato - Aprox. exato - Exato - Exato
Fonte: Adaptado de Trujillo Ferrari (1974, p. 1).
Referências
AMORIM, A. C. O ensino de Biologia e as relações entre Ciência/Tec-

nologia/Sociedade: o que dizem os professores e o currículo do Ensino
Médio?. 1995. 197 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de
Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1995.
AULER, D.; DELIZOICOV, D. Ciência, Tecnologia, Sociedade: relações es-

tabelecidas por professores de ciências. Revista electrónica de enseñanza
de las ciencias, v. 5, n. 2, p. 337-355, 2006.
______.; BAZZO, W. A. Reflexões para implementação do movimento CTS

no contexto educacional brasileiro. Ciência & Educação, v. 7, n. 1, p. 1-13,
2001.
Birdbox Studio. Wildebeest from Birdbox Studio. 2012. 1 post

(59 s). Postado em: 2012. Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=JMJXvsCLu6s>. Acesso em: 11 mar. 2015.CHALMERS, A. F.
O que é ciência afinal?. 1. ed. São Paulo: Brasiliense, 1993.
22
CHASSOT, A. A ciência através dos tempos. 2. ed. São Paulo: Editora Mo-
derna, 2004.
CHAUÍ, M. Convite à Filosofia. 13. ed. São Paulo: Ática, 2005.
FEYERABEND, P. Contra o método. Rio de Janeiro: Francisco Alves Edi-

tora, 1977.
GESTALT. 2012. 1 post (5 min 52 s). Postado em: 2012. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=kDaE3I3S8qY>. Acesso em: 26 mar.
2015.
INSTITUTO GESTALT DE SÃO PAULO. [s. d.]. Disponível em: <http://

www.gestaltsp.com.br>. Acesso em: 26 mar. 2015.
______. [s. d.]. Disponível em: <http://www.gestaltsp.com.br/o-que-e-ges-

talt>. Acesso em: 24 fev. 2015.
LUJÁN LOPES, J. L. et al. Ciencia, Tecnologia y Sociedad: uma introduc-

ción al estúdio social de la ciência y la tecnologia. Madrid: TECNOS, 1996.
MARCONI, M. A.; LAKATOS, E. M. Fundamentos de metodologia cien-

tífica. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2008.
OLIVEIRA, J. C. “Vocês sabem porque vocês viram!”: reflexão sobre modos

de autoridade do conhecimento. Revista Antropologia, São Paulo v. 55,
n. 1, p. 51-74, 2012. Disponível em: <https://www.revistas.usp.br/ra/article/
view/46959/66694>. Acesso em: 24 fev. 2015.TRUJILLO FERRARI, A. Me-
todologia da ciência. Rio de Janeiro: Kennedy, 1974.
23
Módulo 2
a pesquisa científica
Jaime da Costa Cedran
25
2.1
Introdução
No módulo anterior, fizemos uma reflexão mais ampla sobre o que

é a Ciência, sobre a diversidade de métodos científicos, e os diferentes tipos
de conhecimento. Discutimos a relação entre Ciência, Tecnologia, Socie-
dade. Reconhecemos uma visão linear, segundo a qual mais ciência leva
a mais desenvolvimento tecnológico, sempre tendo em vista o bem-estar
social. Deparamo-nos com as limitações dessa visão; por isso, construímos
uma nova, mais complexa, a qual considera as consequências sociais e am-
bientais da produção de conhecimentos científicos e tecnológicos, e busca
fragilizar a visão salvacionista.
Neste módulo, discutiremos de maneira mais específica o que é a
pesquisa científica, quais são as classificações possíveis, e como elas impac-
tam nos métodos escolhidos para resolver problemas científicos.
27
2.2
O que é pesquisa?
O termo pesquisa é bastante amplo e polissêmico para que possa

ser definido de maneira definitiva. Entretanto para que nosso objetivo seja
alcançado, apresentamos a seguir uma possível definição.
Segundo Gil (2010, p. 1) pesquisa é o “[...] procedimento racional e
sistemático que tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas
que são propostos”. Assim, a pesquisa, é desenvolvida através de métodos e
técnicas de investigação científica, objetivando solucionar os problemas
propostos. Cabe, nesse instante, refletir sobre o que seria um problema a
ser investigado no âmbito da escola. No decorrer do texto, discutiremos
possíveis métodos que podem nos conduzir a respostas.
Para a realização de uma pesquisa é necessário confrontar os da-
dos, as informações coletadas e conhecimento teórico sobre determinado
assunto. O êxito da pesquisa depende do pesquisador, de sua curiosidade,
criatividade, atitude autocorretiva, sensibilidade social, perseverança,
paciência, confiança, dentre outros aspectos (GIL, 2002, p. 18). Se en-
tendemos ser possível produzir pesquisa científica na Educação Básica,
28
então precisamos, inicialmente, promover em nossos estudantes habili-
dades como essas.
Toda pesquisa inicia-se com a elaboração de um projeto de pesqui-
sa que irá mapear, de forma sistemática, como realizar a pesquisa, ou
seja, o caminho a ser percorrido durante a pesquisa, a fim de que as ações
sejam planejadas, evitando assim, que se perca tempo realizando ações des-
necessárias para o êxito da investigação.
29
2.3
Classificação das pesquisas
As pesquisas podem ser classificadas de diferentes maneiras, e, para

ser coerente, é necessário definir previamente o critério adotado para a clas-
sificação. Segundo Gil (2010, p. 26) “[...] é possível estabelecer múltiplos
sistemas de classificação e defini-las (as pesquisas) segundo a área do co-
nhecimento, a finalidade, o nível de explicação e os métodos adotados”.
2.3.1 Classificação das Pesquisas Segundo Área do Conhecimento
De acordo com o CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento

Científico e Tecnológico, citado por Gil (2010, p. 26): “[...] as pesquisas são
classificadas em sete grandes áreas: 1. Ciências Exatas e da Terra; 2. Ciências
Biológicas; 3. Engenharias; 4. Ciências da Saúde; 5. Ciências Agrárias; 6.
Ciências Sociais Aplicadas; e 7. Ciências Humanas”.
Cada uma dessas áreas, por sua vez, é subdividida em subáreas, que
são estabelecidas em função dos objetos de estudos e dos procedimentos
metodológicos.
30
2.3.2 Classificação das Pesquisas Segundo sua Finalidade ou Natureza
Segundo Gil (2010, p. 26), “[...] uma das maneiras mais tradicionais
de classificação das pesquisas é a que estabelece duas grandes categorias,
denominadas de pesquisa básica e pesquisa aplicada”.
Pesquisa Básica: reúne estudos que tem como propósito preencher

uma lacuna no conhecimento. Ou seja, objetiva gerar conhecimen-
tos novos úteis para o avanço da ciência sem, necessariamente, apli-
cação prática prevista.
Pesquisa Aplicada: abrange estudos elaborados com a finalidade de

resolver problemas identificados no âmbito das sociedades em que
os pesquisadores vivem. Ou seja, objetiva gerar conhecimentos para
aplicação prática dirigida à solução de problemas específicos.
Em decorrência da ampliação da quantidade de pesquisas, tanto bá-

sicas quanto aplicadas, vem surgindo novos sistemas de classificação. Um
desses sistemas é proposto pela Adelaide University (2008), o qual, confor-
me Gil (2010, p. 26), assim se subdivide:
Pesquisa básica pura: pesquisas destinadas unicamente à ampliação

do conhecimento, sem qualquer preocupação com suas consequências.
Pesquisa básica estratégica: pesquisas voltadas à aquisição de no-

vos conhecimentos a amplas áreas com vistas à solução de reconhe-
cidos problemas práticos.
Pesquisa aplicada: Pesquisas voltadas à aquisição de conhecimentos

com vistas à aplicação em uma situação específica.
31
Desenvolvimento experimental: Trabalho sistemático, que utiliza
conhecimentos derivados da pesquisa ou experiência prática com
vistas à produção de novos materiais, equipamentos, políticas e
comportamentos, ou à instalação ou melhoria de novos sistemas
de serviços.
2.3.3 Classificação das Pesquisas Quanto aos Objetivos
Toda pesquisa tem seus propósitos, e, para cada uma delas, são tra-
çados objetivos particulares, que tendem a ser diferentes dos objetivos de
qualquer outra pesquisa. Gil (2010, p. 27) explica que, em relação aos ob-
jetivos mais gerais, as pesquisas classificam-se em: pesquisa exploratória,
descritiva e explicativa.
Pesquisa exploratória: visa a proporcionar maior familiaridade com

o problema estudado, a fim de torná-lo explícito ou a construir hipó-
teses; tendo, portanto, como objetivo principal o aprimoramento de
ideias ou descobertas. Envolve levantamento bibliográfico, estudo de
caso, “[...] entrevistas com pessoas que possuem experiências práticas
com o problema pesquisado e análise de exemplos que estimulem a
compreensão” (SELLTIZ et al., 1967 apud GIL, 2002, p. 41). Assume,
em geral, as formas de Pesquisas Bibliográficas e Estudos de caso.
Pesquisa descritiva: objetiva descrever as características de deter-

minada situação, população, podendo ser utilizada para identifi-
car relações entre variáveis. Assume, em geral, a forma de pesquisa
etnográfica e levantamento. Envolvem o uso de técnicas padroniza-
das de coleta de dados: questionário e observação sistemática (GIL,
2002, p. 42).
32
Pesquisa explicativa: visa à identificação de fatores que determi-
nam ou contribuem para a ocorrência dos fenômenos. Dessa forma,
estuda e descreve características ou relações existentes na comuni-
dade, grupo ou realidade estudada. Esse tipo de pesquisa é a que
mais aprofunda o conhecimento da realidade, pois explica a razão, “o
porquê” das coisas. Sendo assim, é complexa e delicada, já que o risco
de cometer erros aumenta consideravelmente. Quando realizada em
pesquisas na área das Ciências Sociais, requer o uso do método obser-
vacional e em pesquisas na área de Ciências Naturais requer o uso do
método experimental. Utiliza-se de técnicas padronizadas para coleta
de dados, como questionário e observação. Assume a forma de pes-
quisa experimental e ou quase experimental (GIL, 2002, p. 43).
2.3.4 Quanto aos Procedimentos Técnicos ou Métodos Empregados
Gil (2010, p. 28) destaca que “[...] para avaliar a qualidade dos re-
sultados de uma pesquisa, torna-se necessário saber como os dados foram
obtidos, bem como os procedimentos adotados em sua análise e interpreta-
ção”. Justifica-se, então, o surgimento de sistemas que classificam as pesqui-
sas segundo a natureza dos dados em pesquisa quantitativa e qualitativa,
em relação ao ambiente em que estes dados foram coletados em pesquisa de
campo ou de laboratório, em relação ao grau de controle das variáveis em
pesquisa experimental e não experimental etc.
A seguir apresenta-se uma síntese de cada um dos tipos de pesqui-
sas, segundo seus procedimentos técnicos, a qual é extraída de Gil (2010):
Pesquisa bibliográfica: é elaborada a partir de toda bibliografia já

tornada pública em relação ao tema de estudo. Constituído princi-
palmente de livros, artigos de periódicos e atualmente com artigos
33
e periódicos disponibilizados na Internet. Esse tipo de pesquisa é
comum em qualquer área de conhecimento.
Pesquisa documental: Quando elaborada a partir de materiais que

não receberam tratamento analítico. A análise documental difere-se
da pesquisa bibliográfica devido à natureza das fontes. Os documen-
tos são fontes ricas e estáveis de dados, não exigindo o contato com os
sujeitos da pesquisa. Dessa forma, consideram-se documentos, rela-
tórios de pesquisa, tabelas estatísticas, autobiografias, regulamentos,
leis, documentos cartoriais, normas, pareceres, cartas, memorandos,
diários pessoais etc. Um exemplo de pesquisa documental poderia
ser uma análise literária de uma obra ou um estudo histórico de
documentos de um museu.
Pesquisa experimental: descreve o que ocorrerá ou poderá ocorrer

por meio de experimentos. Nessa pesquisa, determina-se um objeto
de estudo, verificam-se e selecionam-se as variáveis, definem-se as
formas de controle e observam-se os efeitos produzidos pela variável
no objeto. O pesquisador é agente ativo durante a pesquisa.
Levantamento: As informações são obtidas com um grupo signifi-

cativo de pessoas acerca do problema estudado mediante a interro-
gação direta às pessoas (por exemplo: levantamento de dados através
de questionários). Após a coleta das informações, faz-se uma análise
quantitativa dos dados para obter os resultados.
Estudo de caso: é o estudo de um caso, seja simples ou específico.

Deve ser bem delimitado, com contornos claros e definidos. O es-
tudo de caso pode ser similar a outros; porém, é ao mesmo tempo
distinto, pois possui como foco interesses próprios e singulares. Visa
34
à descoberta, enfatiza a interpretação em contexto, retrata a reali-
dade de forma completa e profunda, usa uma variedade de fontes
de informação, representa os diferentes ou conflitantes pontos de
vista presentes em uma situação social e deve apresentar linguagem
e forma acessível.
Pesquisa de campo: assemelha-se ao levantamento, no entanto,

apresenta maior aprofundamento das questões propostas. Essa pes-
quisa estuda um único grupo ou comunidade, ressaltando a intera-
ção dos participantes. Dessa forma, exige maior flexibilidade e em-
prega técnicas de observação. O pesquisador tem experiência direta
com a situação estudada, devendo permanecer o maior tempo pos-
sível na comunidade, a fim de entender as regras e os costumes que
regem o grupo estudado.
Pesquisa ex-post-facto: o “experimento” é realizado depois dos fatos.

São tomadas situações que se desenvolveram naturalmente, traba-
lhando nelas como se estivessem submetidas a controle. Seus estudos
envolvem a sociedade global, em que são investigados determinantes
econômicos e sociais. Por exemplo: existem duas cidades, aproxima-
damente com o mesmo tamanho, tendo características socioculturais
parecidas e com o mesmo tempo de fundação. Em uma delas, instala-se
um fábrica e as mudanças dessa cidade são atribuídas a esse fato, pois
a fábrica é o único fator relevante a ser observado.
Pesquisa-ação: requer o envolvimento ativo do pesquisador e ação

por parte dos grupos envolvidos na pesquisa de modo cooperativo
ou participativo. Essa pesquisa é vista, muitas vezes, como desprovi-
da da objetividade que deve caracterizar os procedimentos científi-
cos. No entanto, é considerada muito útil nas pesquisas identificadas
por ideologias “reformistas” e “participativas”.
35
Pesquisa participante: consiste na participação, interação real do pes-
quisador com a comunidade ou o grupo investigado. A pesquisa pode
acontecer de duas formas: natural, quando o pesquisador pertence à
mesma comunidade ou grupo investigado; artificial, quando o pes-
quisador integra-se ao grupo com a finalidade de obter informações.
Ensaio clínico: Constitui um tipo de pesquisa em que o investigador

aplica um tratamento denominado de intervenção. Com o objetivo
principal o de responder questões referentes à eficácia de novas dro-
gas ou tratamentos. São estudos de caráter experimental ou quase
experimental, realizados com pessoas voluntárias.
Estudo de corte: Objetiva estudar um grupo de pessoas que têm al-

guma característica comum, constituindo uma amostra a ser acom-
panhada por certo período de tempo, utilizada para observar e ana-
lisar o que acontece com elas.
Estudo caso-controle: São estudos ex-post-facto, ou seja, feitos “de

trás para frente”, depois que os fatos ocorrem. Em síntese: partem
do consequente (a doença) para o antecedente (a exposição ao fator
de risco). Neste tipo de pesquisa, o pesquisador não dispõe de con-
trole sobre a variável independente, que constitui o fator presumível
do fenômeno, porque este já ocorreu. Assim, o pesquisador procura
identificar situações que se desenvolveram naturalmente e trabalhar
sobre elas como se estivessem submetidas a controle.
2.3.5 Quanto à Forma de Abordagem ou Natureza dos Dados
Pesquisa quantitativa: considera que tudo pode ser quantificável,

traduzindo em números opiniões e informações para, dessa forma,
36
classificá-las e analisá-las. Utiliza recursos e técnicas estatísticas
(percentagem, desvio padrão, moda, média etc.). O tema pesquisa-
do é claro e familiar.
Pesquisa qualitativa: A pesquisa qualitativa não pode ser traduzida

em números. A interpretação dos fenômenos, dos dados coletados
(textos reais, escritos ou orais, não verbais) e a atribuição de signi-
ficados são elementos básicos. Não são utilizados métodos e técni-
cas estatísticos, e o ambiente natural é a fonte direta para coleta de
dados. A pesquisa qualitativa é descritiva, podendo descrever pes-
soas, situações, acontecimentos, transcrições de entrevistas e acon-
tecimentos, fotografias, desenhos, documentos etc.; assim, o pesqui-
sador é o instrumento-chave para a pesquisa, tendendo a analisar
seus dados indutivamente. Na pesquisa qualitativa, o processo e seu
significado são os focos principais. O tema não é familiar, exigin-
do flexibilidade para lidar com o inesperado. A pesquisa qualitativa
envolve a obtenção de dados descritivos que são obtidos através do
contato direto do pesquisador com a situação estudada, através de
pesquisa exploratória, enfatizando mais o processo do que o pro-
duto, e preocupando-se em retratar a perspectiva dos participantes.
Referências
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 3. ed. São Paulo: Atlas,

2002.
______. Como elaborar projetos de pesquisa. 5. ed. São Paulo: Atlas,

2010.
37
Módulo 3
O trabalho com projetos de
pesquisa científica
Sandro Aparecido dos Santos

Adriano Machado
Roberta Paulert
39
40
3.1
Como montar seu projeto de pesquisa?
A montagem do seu projeto de pesquisa deve ser feita preferencial-

mente no início do ano letivo. Nessa fase, o papel do professor é funda-
mental; afinal, é função deste motivar e orientar cada grupo na escolha
do tema. A seguir, o docente assume o papel de catalisador, auxiliando os
alunos a organizarem as suas ideias, estabelecendo uma relação de diálogo
e companheirismo na qual todos compartilham o prazer de ensinar e de
aprender. Na sequência, o professor assume o papel de consultor, obser-
vando, ouvindo e dando dicas aos estudantes.
A pesquisa inicia-se a partir da curiosidade. Essa curiosidade gera
uma dúvida a respeito de algo que não conhecemos. A dúvida se expressa
verbalmente por uma pergunta. Da busca pela resposta pode surgir, então,
uma pesquisa científica.
Curiosidade → Dúvida → Pergunta → Pesquisa
41
3.2
O passo a passo do projeto de pesquisa
3.2.1 1o passo – Seleção das fontes de pesquisa
As fontes de pesquisa constituem o referencial teórico dos seus pro-

jetos e são selecionadas de acordo com as necessidades do pesquisador. São
consideradas fontes de pesquisa:
• livros;
• monografias;
• periódicos (jornais e revistas);
• web (sítios, jornais e revistas eletrônicas, bibliotecas virtuais, meca-
nismos de busca na web);
• periódicos científicos;
• catálogos bibliográficos;
• outros documentos, tais como: enciclopédias, dicionários, livros,
dados estatísticos, panfletos, legislação, fotografias, catálogos etc.
42
3.2.2 2o passo – A escolha do tema
Deve ser inspirada em temas oriundos da curiosidade e do seu coti-

diano. Poderão ser abordados diversos temas, que foram divididos em três
categorias de acordo com Mancuso (1993):
• Trabalhos de montagem: descrição ou produção de artefatos. Exem-

plo: construção de maquetes da escola, eletroímã, vulcão, motor elé-
trico etc.
• Trabalhos informativos: pretendem divulgar conhecimentos julga-

dos importantes à comunidade. Podem ser divididos em duas sub-
categorias: trabalhos de alerta, prevenção e trabalhos de divulgação,
demonstração de conhecimentos adquiridos na escola.
• Trabalhos investigatórios: abordam inúmeros assuntos em qual-

quer área do conhecimento e estão divididos por temas:
1. Trabalhos com ênfase em saúde pública.
2. Trabalhos com ênfase em educação ambiental.
3. Trabalhos com ênfase em temas didático-pedagógicos.
4. Trabalhos com ênfase no saber escolar.
5. Trabalhos com ênfase em interesse econômico/produtividade.
6. Trabalhos com ênfase na pesquisa de opinião/levantamento de dados.
7. Trabalhos com ênfase na investigação descritiva e /ou classificatória.
8. Trabalhos com ênfase no ativismo tecnicista.
9. Trabalhos com ênfase em investigações do cotidiano.
10. Trabalhos com ênfase no funcionamento do corpo humano.
11. Trabalhos com ênfase em assuntos não usuais nas ciências.
43
Na estruturação de um projeto, é importante que você tenha em
mente aonde quer chegar. Logo, é importante que seja respeitado o ní-
vel de conhecimento de cada aluno e que a escolha do tema seja feita
preferencialmente no início do ano letivo, levando-se em consideração os
seguintes fatores, que podem interferir na escolha do tema:
• Fatores Internos:
1. Afinidade ou alto grau de interesse pelo tema escolhido.
2. Capacidade de conciliar as atividades do projeto com outras ativida-
des não relacionadas com o projeto.
3. Consciência do grau de conhecimento e da capacidade do pesquisador.
4. Pessoas para auxiliar e dar apoio: digitador, desenhista, entre outros.
• Fatores Externos:
1. Importância e significância do tema escolhido para a comunidade
em geral.
2. Tempo exigido para a execução do projeto de pesquisa.
3. Acesso a fontes de consulta, dados, pesquisa de campo.
4. Custos para a execução do projeto.
3.2.3 3o passo – Elaboração da questão problema
A questão problema é uma pergunta que o aluno faz diante do tema

escolhido, que será respondida por meio de hipóteses levantadas.
É o cerne, a mola propulsora de todo o projeto de pesquisa. Consiste
em você explicitar qual é a dificuldade e como pretende resolvê-la.
Em síntese: é a pergunta para a qual a pesquisa busca encontrar res-
postas prováveis.
44
3.2.4 4o passo – Determinação dos instrumentos de coleta de dados
De acordo com o tipo de informação que se deseja obter, há uma

variedade de instrumentos que podem ser utilizados. São eles:
• entrevista;
• questionário;
• formulário;
• ficha;
• observação;
• medidas de opiniões e atitudes;
• pré-testes;
• pós-testes.
3.2.5 5o passo – Interpretação dos dados obtidos
Depois de realizar a coleta de dados, você terá diante de si um amon-

toado de informações e respostas que precisam ser ordenadas, organizadas
e interpretadas. Mas como?
Em um primeiro momento, você deverá fazer a ANÁLISE, CODIFI-
CAÇÃO E TABULAÇÃO dos dados obtidos.
• Análise: com os dados na mão, é necessário fazer uma análise a fim

de identificar as informações falsas, confusas ou distorcidas, e verifi-
car se os dados coletados estão corretos.
• Codificação: consiste em agrupar os dados em categorias, atribuin-

do-lhes números ou letras, ou seja, dar um significado aos dados.
45
• Tabulação: os dados coletados poderão ser apresentados em tabelas
ou gráficos.
3.2.6 6o passo – Montando seu projeto científico
O seu projeto deve ser elaborado de acordo com o seguinte roteiro:
1. Título: é o último item a ser definido, podendo no início ser escolhi-

do um título provisório e depois mudado de acordo com a aborda-
gem do projeto, lembrando que o título representa o menor resumo
do trabalho. É o cartão de apresentação do seu estudo.
2. Introdução: esse tópico contém a questão problema, que deve ser

elaborada a partir da dúvida principal a respeito do tema escolhi-
do. Deverão ser também elaboradas as hipóteses, que constituem
as possíveis soluções para os problemas. Hipóteses são as possíveis
respostas para a questão problema. A pesquisa pode confirmar ou
negar as hipóteses levantadas.
3. Fundamentos teóricos: contêm a pesquisa teórica feita.
4. Justificativa: nesse tópico, deve ficar claro porque se optou pelo

tema e qual a importância deste. É aqui que você convence todos que
seu projeto é importante. Na linguagem popular: é aqui que você
“vende o seu peixe”.
5. Objetivos: para estabelecer os objetivos, o aluno deve questionar-se:

para que fazer esta pesquisa? O que pretendo demonstrar? Divi-
dem-se em:
46
• Objetivo geral: redigido em uma única frase. Tem relação com
o problema levantado.
• Objetivos específicos: visam a confirmar as hipóteses levanta-
das. Para cada hipótese levantada, estabelece-se mais de um ob-
jetivo específico. Na elaboração do objetivo geral e dos objetivos
específicos, os verbos usados devem estar no infinitivo.
6. Metodologia: indica o caminho a ser percorrido e a forma que será

utilizada para executar o projeto.
7. Recursos: relacionar os materiais que serão utilizados.
8. Referências bibliográficas ou bibliografia: citar os autores que fo-

ram consultados em ordem alfabética.
Existem diferenças entre usar o termo referências bibliográficas e o
termo bibliografia:
• Referências bibliográficas: para indicar as obras efetivamente cita-
das no projeto.
• Bibliografia: para indicar todas as leituras feitas durante o processo
de pesquisa e obras citadas no projeto.
47
3.3
Fontes de pesquisa e gênero textual
3.3.1 Fontes de pesquisa
Contextualização do assunto
Antes de realizarmos um trabalho científico, necessitamos ter co-

nhecimento a respeito do assunto em questão. E esse conhecimento deve
estar atualizado e direcionado para os detalhes que pretendemos enfocar.
Quando nos propomos a desenvolver um projeto de pesquisa e escrever um
artigo científico sobre um determinado assunto, afirmamos que nos dispo-
mos a estudar muito sobre o tema, a identificar nele uma dúvida (problema)
que precisa ser respondida. Mas nada se faz sem um conhecimento prévio
ou “bagagem teórica” sobre o assunto em questão. A afirmação “só escreve
quem lê”, reflete nossa preocupação com o fato de que, antes de escrever,
você precisará ler muito.
O conhecimento que você necessita buscar deve estar embasado
em fontes de informação reconhecidamente aceitas. Segundo Medeiros
(2000, p. 45), “não há como citar um texto ruim, exceto para mostrar sua
precariedade”. Porém, o volume de informação produzido diariamente, na
48
atualidade, é incompatível com nossa condição humana de acompanha-
mento. Desse modo, é fundamental que tenhamos a capacidade de direcio-
nar nossas buscas e nossas escolhas para aquilo que é realmente necessário
e aplicado ao nosso objetivo. Sobre este assunto, Consolaro (2000, p. 32)
afirma que devemos “[...] privilegiar as boas fontes de informação, selecio-
nar criteriosamente; a partir daí, utilizá-las atentamente, de forma analítica,
refletindo e questionando para que a sedimentação se faça naturalmente”.
A busca e leitura de textos científicos sobre o assunto a ser estudado
é chamada de revisão da literatura e, para que possamos executar uma re-
visão da literatura precisa e adequada, precisamos conhecer esta literatura.
3.3.1.1 Literatura científica
Conforme visto na unidade anterior, o conhecimento científico bus-

ca encontrar uma percepção confiável da realidade. Ele é produzido por
meio de atividades rigorosamente controladas, com base no método cientí-
fico, que é considerado uma forma confiável de busca da verdade.
Uma das premissas do conhecimento científico é que ele seja trans-
mitido aos interessados – outros pesquisadores, estudantes, técnicos da
área – e que, por fim, chegue à população em geral. Sem esta transmissão do
conhecimento produzido, muitos seriam os pesquisadores que realizariam
os mesmos estudos, e a evolução do conhecimento seria muito mais lenta.
O processo de transmissão do conhecimento científico é chama-
do de comunicação científica, a qual pode ser dividida em comunicação
informal e formal. A comunicação informal pode ser verbal ou não ver-
bal e é caracterizada pela pessoalidade, ou seja, um pesquisador repassa
a informação a outro pesquisador, de forma verbal (conversas, encontros
científicos, debates) ou escrita (e-mails, correspondências, jornais internos
de instituições), os resultados prévios de pesquisas em andamento. Nesse
tipo de comunicação, objetiva-se trocar ideias e informações sobre estudos
e manter informada a comunidade mais próxima ao pesquisador do que
49
ele e sua equipe têm feito. Já a comunicação formal é normalmente escrita,
sendo conhecidas como publicações científicas, as quais compõem a lite-
ratura científica.
Convém ressaltar que a literatura não científica é diferente da lite-
ratura científica pelo tipo de conteúdo e forma apresentada. Na literatura
científica, trata-se de uma expressão artística, que pode ter caráter histórico,
documental, biográfico e, muitas vezes, é fruto de ficção.
Outra característica da literatura científica é que todas as suas for-
mas de publicação seguem um fluxo comum (MÜELLER, 2000). A pes-
quisa é normalmente iniciada através da confecção de planos e projetos de
pesquisa escritos e, após provados, posteriormente, vem a ser desenvolvi-
dos. Seus resultados parciais são apresentados em reuniões científicas, con-
gressos e simpósios, e seus resumos são publicados em livros de anais. Estes
resultados parciais representam a primeira etapa da comunicação científica.
Posteriormente, a pesquisa é concluída e os relatórios finais são apresenta-
dos e, por fim, são enviados para publicação em revistas especializadas e de
cunho científico, nas quais, para êxito pleno, os trabalhos passam pelo crivo
de revisores que, então, decidirão sobre a existência de qualidade para pu-
blicação. Quando o artigo for publicado, passará a fazer parte de coleções de
bibliotecas virtuais e bases de dados. Os resultados da pesquisa passam, por
conseguinte, a fazer parte de artigos de revisão da literatura. Estes artigos
são sistematizados e passam a ser citados em livros textos e livros didáticos.
Em algumas áreas, o conhecimento científico evolui de forma rápi-
da e, consequentemente, torna-se desatualizado em um curto intervalo de
tempo. Pense nos pesquisadores da área de genética, especialmente aqueles
que estudam o DNA. Há pouco mais de 50 anos, não se conhecia a estru-
tura do DNA, e há pouco mais de dez anos, clones e genomas eram ainda
previsões teóricas. Portanto, reflita: “se um pesquisador da área de genética
estudar apenas pelos livros, quanto tempo demorará para ter acesso a infor-
mações sobre os experimentos atuais?”.
50
3.3.1.2 Classificação da literatura científica – fontes bibliográficas
A literatura científica é considerada como fonte bibliográfica e

pode ser dividida em três níveis: fontes primárias, secundárias e terciárias
(MÜELLER, 2000).
• Fontes primárias
As fontes primárias são aquelas que têm a interferência do próprio
autor da pesquisa (MÜELLER, 2000), também podem ser conside-
radas aquelas que contêm resultados originais ou propostas inéditas
apresentadas pelo autor (ABRAHAMSOHN, 2004). Há vários exem-
plos, ou seja, o pesquisador escreve os relatórios parciais e finais,
os resumos para congressos e os artigos para publicação original de
seus dados. As fontes primárias, as mais lidas e mais fáceis de serem
obtidas para leitura e pesquisa, são, sem dúvida, os artigos originais
publicados em revistas.
 Como obter fontes primárias?

As informações sobre pesquisas em andamento podem ser obtidas
diretamente no Diretório de Grupos de Pesquisa do Brasil3, vinculado ao
CNPq. Assim, por meio de buscas nos grupos de pesquisa por palavras-
-chave do assunto pesquisado, você encontra, em todo o Brasil, outros pes-
quisadores que estão fazendo trabalhos na mesma área de conhecimento e
especialidade que você.
Para você obter artigos completos, pode utilizar as bibliotecas vir-
tuais que trazem artigos com texto completo. A mais importante biblio-
teca virtual utilizada atualmente, no Brasil, é a Scientific Library onLine
3
Este Diretório está disponível no sítio: <www.lattes.cnpq.br>.
51
(SCIELO)4. Durante sua pesquisa, esta base de dados lhe proporcionará
acesso à literatura de qualidade de forma rápida e gratuita.
Atualmente, a Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ní-
vel Superior (CAPES) possui um portal de Periódicos de Acesso Livre5, por
meio do qual todos têm acesso a revistas que disponibilizam seus artigos
para cópia ou impressão.
• Fontes secundárias
Fontes secundárias são aquelas que apresentam uma forma organi-
zada das fontes primárias (MÜELLER, 2000). Estas informações são
filtradas e organizadas de forma a facilitar a compreensão e o traba-
lho do leitor.
Consideram-se fontes secundárias artigos de revisão da literatura,
livros textos, manuais, dicionários, enciclopédias, tabelas, entre ou-
tros. Sua principal vantagem é a facilidade de obter informações de
vários resultados de pesquisas em apenas uma fonte pesquisada e
lida. As possíveis desvantagens são aquelas descritas anteriormente.
No portal da Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (CAPES), há um portal de Periódicos de Acesso Li-
vre6. Tabelas estatísticas que servem como fontes secundárias são
também obtidas em sítios oficiais, um exemplo são as tabelas do Ins-
tituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)7 e o Ministério da
Saúde (MS)8.
4
Esta biblioteca pode ser consultada em <www.scielo.br> ou sua versão ampliada para
toda ibero-américa em <www.scielo.org>.
5
Este portal de acesso livre pode ser obtido no endereço eletrônico: <www.capes.gov.br>
(clicar no banner “periódicos” e, posteriormente, “periódicos de acesso livre”.
6
Acesse a aba “Área de Patentes”, “Estatísticas”, “Livros e outras Fontes”, e acesse textos
completos no endereço eletrônico: <www.capes.gov.br – periódicos>.
7
Ver: <www.ibge.br>.
8
Consultar: <www.saude.gov.br>.
52
• Fontes terciárias
As fontes terciárias são os serviços que objetivam guiar o usuário
para acessar fontes primárias e secundárias. Dentre estes serviços,
podemos destacar as bases de dados, bibliotecas virtuais, catálo-
gos de publicações. Base de dados é um sistema que pode arma-
zenar grandes quantidades de informação de uma forma estrutu-
rada, de modo que possibilite buscas através do nome do autor, de
palavras-chave ou, ainda, de local de publicação.
As bases de dados são bibliográficas quando apresentam referência
de documentos (artigos, revistas, livros ou teses) com ou sem resu-
mo. Por exemplo, temos na área de Ciências Naturais (Biológicas,
Agrárias e Saúde) as bases MEDLINE e LILACS que podem ser pes-
quisadas no site da Biblioteca Virtual da Saúde9.
3.3.1.3 Revisão da literatura
Com base nos objetivos do que se pretende estudar, você deve fazer
um elenco de assuntos relacionados ao seu tema, através de palavras-chave
(VOLPATO, 2004), em seguida realizar buscas nas fontes terciárias, secun-
dárias e primárias. Um bom início, além das bibliotecas virtuais apresenta-
das a seguir nos sites relacionados.
3.3.1.4 Citação – Evitando plágios
Entende-se, como citação, a menção no texto de uma informação

que tenha sido extraída de outra fonte (ABNT 10.520, 2002), e representa
o reconhecimento que um documento recebe de outro. Em uma revisão da
literatura, sempre nos deparamos com textos, informações, dados e ideias
9
Verificar: <www.bireme.br>. Acesser “Pesquisa em bases de dados”.
53
que desejamos ou necessitamos utilizar para fundamentar nossos estudos,
nossas posições e interpretações; porém, jamais podemos dar a impressão
de que alguma informação ou ideia que foi retirada de uma fonte bibliográ-
fica seja nossa, ou seja, a fonte deve sempre estar explícita, o que chamamos
de citação.
É completamente natural que, na atualidade, nossos textos estejam
permeados de citações. Com o avanço da ciência, não é possível que rea-
lizemos um trabalho científico sem a revisão da literatura e, consequente-
mente, sem o uso de citações. Com a citação, fica creditado aos autores seu
trabalho, autenticando as datas e situações de descobertas. Cumpre esclare-
cer que, além de deselegante e antiético, é criminosa a apropriação de ideias
e trechos de obras de autores sem a devida citação da autoria.
Uma dica importante é que, quando você estiver lendo os textos ob-
tidos durante a revisão de literatura anote imediatamente a fonte que lhe
interessou de forma a facilitar a construção de um texto com as devidas
citações. Nunca realize transcrições de trechos de textos sem anotar a fon-
te, pois mais tarde será impossível correlacionar corretamente os autores
a suas ideias e obras. Quando inadvertidamente não atentar para isso, o
trabalho árduo de revisão de literatura, leitura e resumo pode ser perdido
em sua totalidade.
3.3.2 Gênero textual e estilo do texto
Inicialmente, vamos analisar para a definição de gênero textual pro-

posta por Meurer (2002, p. 8): “[...] um tipo específico de texto de qualquer
natureza, literário ou não, oral ou escrito, caracterizado e reconhecido por
função retórica mais ou menos típica e pelo(s) contexto(s) no qual é utiliza-
do”, ou seja, as especificidades contidas em cada gênero textual possibilitam
54
que ele seja reconhecido pela comunidade de usuários. No caso de textos
científicos, que eles sejam aceitos por esta comunidade. Vale lembrar que,
ao longo do tempo, estas formas de comunicação mudam e sofrem interfe-
rências diretas do meio social em que vivemos e muitas vezes são necessárias
para satisfazer uma necessidade comunicativa. Por isso, gêneros textuais tam-
bém podem ser entendidos como “fenômenos históricos, os quais estão pro-
fundamente vinculados à vida cultural e social” (MARCUSCHI, 2002, p. 19).
Nesse sentido, é preciso que chamemos a atenção para o fato, pois
o texto é uma forma de interação entre que lê e quem escreve, e os inter-
locutores são sujeitos ativos que na leitura se constroem e são construídos,
desenvolvendo valores, concepções e conhecimentos. Este fato nos leva a
perceber que devemos usar de modo adequado todos os recursos da língua
culta, permitindo ao leitor uma interação positiva com o texto, levando-o a
compreender e interessar-se pelo tema estudado.
Com base nessas definições e premissas, nossa preocupação passa a
ser o estilo do texto10.
Para Gil (2007), os projetos de pesquisa são elaborados com a fina-
lidade de serem lidos por professores pesquisadores incumbidos de ana-
lisar suas qualidades e limitações. Espera-se, portanto, que seu estilo seja
adequado a esses propósitos. Embora cada pessoa tenha seu próprio estilo,
ao se redigir o projeto, convém atentar para certas qualidades básicas da
redação, que são apresentadas a seguir:
• Impessoalidade
• O relatório deve ser impessoal. Convém, para tanto, que seja redi-
gido na terceira pessoa. Referências pessoais, como “meu projeto”,
“meu estudo”, e “minha tese” devem ser evitadas. “São preferíveis ex-
pressões como: “este projeto”, “o presente estudo” etc. Objetividade
Leituras sugeridas: Uma Análise Sociocognitiva das conceptualizações Acerca do Gênero

10
Textual (LEITÃO; SILVA, 2011); A relação entre prática social e gênero textual: questão de
pesquisa e ensino (BONINI, 2009).
55
• O texto deve ser escrito em linguagem direta, evitando-se que a se-
quência seja desviada com considerações irrelevantes. A argumen-
tação deve apoiar-se em dados e provas e não em considerações e
opiniões pessoais. Clareza
• As ideias precisam ser apresentadas sem ambiguidade, para não
originar interpretações diversas. Deve ser utilizado um vocabulário
adequado, sem verbosidade, sem expressões com duplo sentido e
evitar palavras supérfluas, repetições e detalhes prolixos. Precisão
• Cada palavra ou expressão deve traduzir com exatidão o que se quer
transmitir, em especial no que se refere a registros de observações,
medições e análises. As ciências possuem nomenclatura técnica espe-
cífica que possibilita conferir precisão ao texto. O redator do relatório
não pode ignorá-las. Para tanto, o pesquisador deverá recorrer a di-
cionários especializados e a outras obras que auxiliem a obter precisão
conceitual. Deve-se evitar o uso de adjetivos que não indiquem cla-
ramente a proporção dos objetos, tais como: pequeno, médio, gran-
de, bem como expressões do tipo: quase todos, uma boa parte etc.
Também se deve evitar advérbios que não explicitem exatamente o
tempo, o modo e o lugar, por exemplo: recentemente, antigamente,
lentamente, algures, alhures, e provavelmente. Deve-se preferir, sem-
pre que possível, o uso de termos passíveis de quantificação, já que são
estes os que conferem maior precisão do texto. Coerência
• As ideias devem ser apresentadas em uma sequência lógica e orde-
nada. Poderão ser utilizados tantos títulos quanto forem necessários
para as partes dos capítulos; sua redação, porém, deverá ser unifor-
me, iniciando com verbos ou com substantivos. O texto deve ser ela-
borado de maneira harmoniosa. Para tanto, deve-se conferir espe-
cial atenção à criação de parágrafos. Cada parágrafo deve referir-se
a um único assunto e iniciar-se de preferência com uma frase que
contenha a ideia-núcleo do parágrafo – o tópico frasal. A essa ideia
56
básica, associam-se pelo sentido outras ideias secundárias, mediante
outras frases. Deve-se, também, evitar redigir um texto no qual os
parágrafos sucedem-se uns aos outros como compartimentos estan-
ques, sem nenhuma fluência entre si. Concisão
• O texto deve expressar as ideias com poucas palavras. Convém,
portanto, que cada período envolva no máximo duas ou três linhas.
Períodos longos, abrangendo várias orações subordinadas, dificul-
tam a compreensão e tornam pesada a leitura. Não se deve temer a
multiplicação de frases, pois, à medida que isso ocorre, o leitor tem
condições de entender o texto sem maiores dificuldades. Quando os
períodos longos forem inevitáveis, convém colocar na primeira me-
tade as palavras essenciais: o sujeito, o verbo e o adjetivo principal.
Isso porque as palavras da primeira parte da mensagem são mais
facilmente memorizáveis. Quando, porém, são feitas intercalações
com muitas palavras separando o sujeito e o verbo principal, o en-
tendimento torna-se mais difícil. Simplicidade
• A simplicidade, paradoxalmente, constitui umas das qualidades mais
difíceis de serem alcançadas na redação de um relatório ou mono-
grafia. É comum as pessoas escreverem mais para impressionar do
que para expressar. Também há os que julgam indesejável empregar
linguagem familiar em um trabalho científico. Essas posturas são
injustificáveis. Devem ser utilizadas apenas as palavras necessárias.
O uso de sinônimos pelo simples prazer da variedade deve ser evita-
do. Também se deve evitar o abuso dos jargões técnicos, que tornam
a prosa pomposa, mas aborrecem o leitor. Convém lembrar que o
excesso de palavras não confere autoridade a ninguém; muitas ve-
zes, constitui um artifício para encobrir a mediocridade (Gil, 2007,
p. 164-165).
57
3.4
Execução do trabalho (caderno de pesquisa)
Nessa fase, os alunos deverão buscar informações na WEB, na bi-

blioteca, em jornais ou revistas, através de entrevistas com autoridades no
assunto, em documentários, filmes, pesquisas de opiniões. O professor de-
verá orientar seus alunos nas leituras, solicitando que periodicamente tra-
gam textos referentes ao tema escolhido, que comentem suas leituras em
sala de aula, tirem dúvidas e exponham opiniões.
Para facilitar o trabalho de análise dos textos e o entendimento de
como é feita a pesquisa, é interessante que os alunos sigam um roteiro de
perguntas, buscando suas respostas e registrando-as em um diário, que será
chamado de caderno de bordo.
Como o projeto será desenvolvido durante um período razoável, é
conveniente que cada grupo adote um caderno – o qual chamaremos de
caderno de bordo –, para que sejam feitas anotações da pesquisa, registro
de leituras, dúvidas, lembretes, ideias brilhantes. Será o companheiro inse-
parável e essencial do grupo, e ficará sob a responsabilidade de um de seus
membros do grupo, não devendo ser esquecido em casa, nas gavetas; desse
modo, será utilizado pelo grupo em todas as atividades, e os estudantes
poderão anotar dúvidas, questionamentos, pesquisas, sugestões, ideias etc.
58
Depois ter planejado e executado todo o projeto de pesquisa, é o
momento de iniciar a redação da pesquisa que foi realizada, quando serão
consideradas todas as informações coletadas, que deverão ser analisadas
e interpretadas para que se possa estabelecer um relatório final. Mas, por
onde e como começar?
É possível elaborar o texto, seguindo os modelos IDC ou IRMRDC,
segundo sugere Gonçalves (2005):
No modelo IDC, o texto do relatório é dividido em três grandes seções:
• Introdução (I) – apresentação do assunto pesquisado, objetivos, pro-
blema, hipóteses, justificativa e metodologia.
• Desenvolvimento (D) – efetivamente os capítulos do trabalho.
• Conclusão (C) – um texto que sistematize o que foi alcançado com
o estudo, comprovação ou negação das hipóteses, ou, ainda, confir-
mação das respostas dadas à questão problema.
Já no modelo IRMRDC, a seção Desenvolvimento (D) está especifi-

cada em termos de elementos textuais próprios de um relatório:
• Introdução (I) – apresentação do assunto pesquisado, objetivos, pro-
blema, hipóteses, justificativa e metodologia.
• Revisão da literatura (R) – capítulos teóricos da pesquisa.
• Materiais e métodos (M) – descrição dos materiais, métodos, técni-
cas e equipamentos da pesquisa.
• Resultados (R) – resultados alcançados com a pesquisa.
• Discussão (D) – discussão dos resultados anteriores com o referen-
cial teórico da pesquisa.
• Conclusão (C) – um texto que sistematize o que foi alcançado com
o estudo, comprovação ou negação das hipóteses, ou, ainda, confir-
mação das respostas dadas à questão problema.
59
3.5
Análise e interpretação de dados
3.5.1 Séries estatísticas
Séries estatísticas são apresentações de dados estatísticos em forma

de tabelas, em função da época, do local ou da espécie dos dados. Estas sé-
ries podem ser divididas em dois grupos:
• Séries homógradas: São empregadas para a apresentação de dados

de uma variável discreta. Uma variável é dita discreta quando o
número de valores possíveis for finito ou infinito enumerável. São
exemplos de variáveis discretas: números de peças produzidas por
uma indústria, número de defeitos encontrados em seus produtos,
número de dias em que choveu durante o mês de março em certa
localidade etc.
• Séries heterógradas: São empregadas para a apresentação de dados

de uma variável contínua. A variável contínua é aquela que pode,
ao menos teoricamente, assumir qualquer valor entre dois valores
possíveis dessa variável. Alguns exemplos de variáveis contínuas são:
60
comprimentos de parafusos fabricados por certa máquina, tempo
gasto pelos operários para realizar determinada tarefa, resistência à
ruptura dos cabos produzidos por certa companhia etc.
3.5.2 Tabelas
Tabela é um quadro que resume um conjunto de observações, que

ajuda muito a compreender um fenômeno. Uma tabela deve seguir um con-
junto de normas convencionadas pelo Conselho Nacional de Estatística.
E tais normas servem como instrumento capaz de orientar todos que utili-
zam dados numéricos, de modo a garantir a clareza das informações.
Uma tabela deve ser clara, objetiva, concisa e autossuficiente, isto é,
deve ter significado próprio, eliminando a necessidade de textos explicativos.
A tabela é composta basicamente pelos seguintes elementos:
a) corpo – conjunto de linhas e colunas que contém informações sobre
a variável em estudo;
b) cabeçalho – parte superior da tabela que especifica o conteúdo das
colunas;
c) coluna indicadora – parte da tabela que especifica o conteúdo
das linhas;
d) coluna numérica – parte da tabela que especifica a quantidade das
linhas;
e) linhas – informações das variáveis;
f) título – conjunto de informações, as mais completas e resumidas
possíveis, respondendo às perguntas: o que?, quando?, onde?, que
fica localizado no topo da tabela;
g) Rodapé – parte inferior da tabela, contendo a fonte e informações
adicionais.
61
Exemplos:
1 – Tabela simples:
EXPORTAÇÕES
Produtos Toneladas
Soja 1300
Milho 270
Arroz 320
Fonte: BB.
2 – Dupla entrada ou conjugada:
NOTAS DOS ALUNOS – 2008

Alunos 1º bim 2º bim
A 4,5 2,3
B 7,8 8,2
C 10,0 9,5
Fonte: DIAP.
3.5.3 Distribuições de frequências
Quando lidamos com poucos valores numéricos, o trabalho estatís-

tico fica sensivelmente reduzido. No entanto, normalmente é utilizada uma
grande quantidade de dados.
Um dos objetivos da Estatística, neste caso, é obter uma significativa
redução na quantidade de dados que devemos interpretar diretamente. Isso
pode ser conseguido modificando-se a forma de apresentação destes dados.
Suponha que observamos as notas de 30 alunos em uma prova e
obtivemos os seguintes valores de X:
62
3,5 5 4,5 4 4,5 5
3,5 4 4 5 2 3
4,5 3,5 4 4,5 3 4
3 4 3,5 3,5 3,5 4
4 3 4 4 5 3
Se entendermos como frequência simples de um elemento o núme-

ro de vezes que este elemento figura no conjunto de dados, podemos reduzir
significativamente o número de elementos com os quais vamos trabalhar.
3.5.3.1 Distribuição de frequência – variável discreta
É uma representação tabular de um conjunto de valores em que co-

locamos, na primeira coluna, em ordem crescente, apenas os valores dis-
tintos da série e, na segunda coluna, colocamos os valores das frequências
simples correspondentes.
Se usarmos f para representar a frequência simples, a sequência
pode ser representada pela seguinte tabela:
NOTAS DOS ALUNOS

xi fi
2 1
3 5
3,5 6
4 10
4,5 4
5 4
Fonte: Escola “X”
Deve-se optar por uma variável discreta na representação de uma sé-

rie de valores quando o número de elementos distintos da série for pequeno.
63
3.5.3.2 Distribuição de frequências – variável contínua
Suponha que a observação das notas dos 30 alunos em uma prova

conduzisse aos seguintes valores:
X: (pontos)
3 4 2,5 4 4,5 6
5 5,5 6,5 7 7,5 2
3,5 5 5,5 8 8,5 7,5
9 9,5 5 5,5 4,5 4
7,5 6,5 5 6 6,5 6
Fonte: Escola “X”
Observando estes valores, verificamos que há um grande número de

elementos distintos, o que significa que, neste caso, a variável discreta não é
aconselhável na redução de dados.
Utilizando-nos da noção de INTERVALO, podemos apresentar os
dados da tabela anterior de modo bem mais resumido. Por exemplo, se re-
unirmos as notas que vão de 2 até 4 pontos (exclusive), de 4 até 6 pontos
(exclusive) e assim por diante, com intervalos de 2 pontos, obteremos uma
nova tabela com o seguinte aspecto:

Quantidade de
Classes Notas
alunos
1 de 2 a 4 4
2 de 4 a 6 12
3 de 6 a 8 10
Fonte: Escola “X”.
Costuma-se empregar o símbolo |--- (que se lê: “intervalo fecha-

do à esquerda”) para indicar intervalos do tipo como o acima. Então,
64
representando as classes de notas por xi e a quantidade de alunos por fi, a
tabela ficará desta forma:

Quantidade de
Classes Notas
alunos
1 2 |--- 4 4
2 4 |--- 6 12
3 6 |--- 8 10
4 8 |--- 10 4
Fonte: Escola “X”.
Devemos optar por uma variável contínua na representação de uma

série de valores quando o número de elementos distintos da série for grande.
3.5.4 Gráficos estatísticos
O gráfico estatístico é uma forma de apresentação dos dados estatís-

ticos, cujo objetivo é o de produzir, no investigador ou no público em geral
uma impressão mais rápida e viva do fenômeno em estudo já que os gráfi-
cos permitem mais rapidamente uma compreensão que as séries.
Para tornarmos possível uma representação gráfica, estabelecemos
uma correspondência entre os termos da série e determinada figura geo-
métrica, de tal modo que cada elemento da série seja representado por uma
figura proporcional.
A representação gráfica de um fenômeno deve obedecer a certos re-
quisitos fundamentais, para ser realmente útil.
• Simplicidade – O gráfico deve ser destituído de detalhes de impor-
tância secundária, assim como de traços desnecessários que possam
levar o observador a uma análise morosa ou com erros.
65
• Clareza – O gráfico deve possibilitar uma correta interpretação dos
valores representativos de fenômeno em estudo.
• Veracidade – O gráfico deve expressar a verdade sobre o fenômeno
em estudo.
• Um relatório final reúne quase sempre as três modalidades de apre-
sentação:
• gráficos: para acentuar determinados itens;
• tabelas: para reunir a massa de dados observados;
• palavras: para orientar a leitura, comentar as tabelas e analisar os
gráficos e concluir o relatório.
3.5.4.1 Principais tipos de gráficos
• Cartogramas: Um cartograma é um mapa que mostra informação

quantitativa mantendo certo grau de precisão geográfica das unidades
espaciais mapeadas.
• Pictogramas: São gráficos que, através de figuras, simbolizam fatos

estatísticos, ao mesmo tempo em que indicam proporcionalidades.
São gráficos que carecem de precisão; contudo, como são muito
atrativos, são largamente usados em publicidade.
• Diagramas: São gráficos de, no máximo, duas dimensões. Para sua

construção, em geral, fazemos uso do sistema cartesiano.
 Gráficos em linha ou em curva
Este tipo de gráfico se utiliza da linha poligonal para representar a

série estatística.
O Gráfico em Linha constitui uma aplicação do processo de repre-
sentação das funções em um sistema de coordenadas cartesianas. Como
66
sabemos, nesse sistema fazemos uso de duas retas perpendiculares, as retas
são os eixos coordenados e o ponto de intercessão, a origem. O eixo hori-
zontal é denominado eixo das abcissas (ou eixo dos X) e o vertical, eixo das
ordenadas (ou eixo dos Y).
Exemplo: fez-se uma pesquisa com 25 jovens de um bairro paulista

a respeito de um time de futebol para o qual torciam. O resultado
obtido foi o seguinte:
Time de Futebol – torcida

Time Torcedores = quantidade
Corinthians 5
Palmeiras 8
Santos 6
Juventude 1
São Paulo 4
Portuguesa 1
Total 25
Fonte: o autor
Fonte: o autor
67
 Diagrama por linha poligonal
É a representação gráfica de uma série estatística, por meio de seg-

mentos de retas, que une em sequência, os pontos de um sistema cartesiano.
Por exemplo:
Comércio Exterior
US$ (bilhões)
Anos
Importação Exportação
1996 12 14
1997 15 17,2
1998 17 24,3
1999 19,2 20,4
2000 21,2 22,5
Fonte: BB.
Fonte: BB
 Gráficos em colunas/barras
É a representação de uma série por meio de retângulos, dispos-

tos verticalmente (colunas) ou horizontalmente (barras). Quando em
68
COLUNAS, os retângulos têm a mesma base e as alturas são proporcionais
aos respectivos dados. Quando em BARRAS, os retângulos têm a mesma
altura e os comprimentos são proporcionais aos respectivos dados. Desse
modo, assegura-se a proporcionalidade entre as áreas dos retângulos e os
dados estatísticos. Alguns exemplos:
a) Gráficos em barras
Movimento da loja IMPORTADOS – Agosto/2000

Modelos Unidades
BMW 30
HONDA 23
FERRARI 07
GOLF 32
Fonte: Loja IMPORTADOS.
Fonte: Loja IMPORTADOS.
69
b) Gráfico em colunas
Produção da região A
Feijão 1300
Fonte: Cooperativa da região “A”.
Fonte: Cooperativa da região “A”.
 Gráficos em setores
Este tipo de gráfico é representado por um círculo, sendo emprega-

do sempre que desejarmos ressaltar a participação do dado no todo.
O total é representado pelo círculo, que fica dividido em tantos se-
tores quantas são as partes. Os setores são equivalentes a áreas, as quais são
respectivamente proporcionais aos dados da série.
Cada setor é obtido por meio de uma regra de três simples e direta,
lembrando que o total da série corresponde a 360º.
Produção da região ABC

Total 1800
Fonte: Cooperativa ABC.
70
Fonte: Loja “IMPORTADOS
71
3.6
Elaboração de relatório final
(artigos, monografias entre outros)
A entrega do relatório técnico científico final é um compromisso

assumido ao final de um curso ou de um projeto de pesquisa (como na
Iniciação Científica Júnior). Esse relatório pode ser um texto com formato
bastante específico, por meio do qual o aluno deve elaborar e defender uma
ideia sobre determinado assunto, analisando diversas facetas envolvidas e
pesquisando a literatura já existente sobre o tema. Esses textos são chama-
dos de artigo acadêmico ou artigo científico (em inglês é denominado de
paper) e podem ser publicados não só em revistas científicas (ou periódi-
cos) mas também como publicações diárias em endereços eletrônicos.
O artigo científico é uma publicação com autoria declarada, que
apresenta e discute ideias, métodos, técnicas, processos e resultados nas di-
versas áreas do conhecimento. Um artigo pode ser uma ideia original ou de
revisão da literatura (que apresenta, discute ou resume ideias já publicadas).
É uma tarefa importante que oferece a vantagem da revisão da
aprendizagem e do registro organizado de experimentos e conclusões, obje-
tivando futuras publicações do grupo de pesquisa. No entanto, a redação de
trabalhos, elaborados para serem publicados em revistas científicas, é um
dos gargalos para o crescimento da produção científica. Por isso, é preciso
72
colocar no papel as etapas realizadas, com a ajuda do professor de Língua
Portuguesa.
A pesquisa científica não estará completa enquanto não for publi-
cada, explica o pesquisador associado da Revista Nature. Assim, os artigos
científicos são para partilhar o seu trabalho de pesquisa original com outras
pessoas ou para buscar as informações das pesquisas realizadas em outros
locais. Assim, esse tipo de publicação é essencial para a evolução da ciência.
E, por meio de artigos acadêmicos, surgiram pela primeira vez estudos e
teorias importantes que deram origem a uma grande parte do mundo cien-
tífico que conhecemos hoje.
Artigos científicos publicados em uma revista representam o principal
meio pelo qual os cientistas comunicam ideias e resultados para os seus colegas.
Dominar esta atividade é um elemento essencial quando se investe tempo na
pesquisa básica ou aplicada, na escola ou na universidade (Katz, 1986).
Por ser um tipo de texto bastante diferente daqueles ao qual somos
apresentados na escola, muitos estudantes acabam encontrando dificulda-
des na primeira vez que precisam escrever um artigo. Essa falta de familia-
ridade tem levado a escrita de trabalhos com estrutura fragmentada e com
pouca argumentação sólida. Então, para o aluno alcançar seu objetivo, os
artigos produzidos devem ser de fácil leitura, precisos e concisos e também
precisam de atenção quanto à formatação.
A preparação de um artigo é uma atividade que necessita de algu-
mas horas de trabalho: organização do conteúdo técnico, preparação dos
gráficos e tabelas, escrita do texto, revisão do texto, correção da síntese e da
gramática. Assim, entender alguns conceitos básicos vai ajudar no processo.
Para isso, ao longo deste tópico, vamos apresentar informações importantes
para facilitar a elaboração de um artigo dos resultados obtidos na sua escola.
Existem diversas revistas especializadas que recebem trabalhos cien-
tíficos de alunos da educação básica. Por exemplo, pode-se citar o Scientia
73
Prima, que é um periódico criado pela Associação Brasileira de In-
centivo à Ciência (ABRIC), voltado exclusivamente para estudantes
pré-universitários com edições on-line e disponíveis para a leitura. Essa
revista tem o objetivo de valorizar e difundir a produção científica de pes-
quisadores pré-universitários que disponibiliza on-line artigos de diferentes
áreas do conhecimento.
Outro exemplo é a Revista Jovens Cientistas, com caráter de divul-
gação científica de estudantes e professores da educação básica que objetiva
despertar a curiosidade e a compreensão da ciência como algo presente no
cotidiano.
Deve ser dada atenção especial à redação do artigo para que o con-
teúdo seja compreendido pelos leitores. Para tanto, é necessário que o texto
seja objetivo, claro e conciso, como convém a trabalhos de natureza científica,
evitando-se frases introdutórias, prolixidade, repetições e descrições supér-
fluas. Na escrita, a linguagem e a terminologia precisam ser corretas e preci-
sas, coerentes quanto ao tempo de verbo adotado e uso do vocabulário téc-
nico padronizado, evitando-se neologismos e estrangeirismos. Dessa forma,
não esquecer que o texto deverá ser específico evitando generalidades.
Quem está lendo o trabalho espera que os verbos estejam logo após
o sujeito, o que torna a estrutura da frase mais ativa e, portanto, ideal: sim-
ples, direta, com clareza e fácil de ler (Figura 1A). Isso porque, quando o
verbo está longe do sujeito da frase, a leitura é prejudicada, conforme de-
monstra a Figura 1, na segunda imagem (B):
74
Figura 1 – A) Estrutura ideal para uma frase com maior clareza. B) Estrutura
indesejável de uma frase, porque o verbo fica longe do sujeito.
Fonte: os autores.
Os editores de revistas científicas procuram trabalhos com resulta-

dos inéditos e que despertem interesse em seu grupo de leitores. Artigos que
abordam temas atuais e relevantes levam vantagem, pois têm mais chance
de serem citados em futuras pesquisas.
O artigo deve ser estruturado de acordo com as orientações forne-
cidas pela revista (leia com atenção as regras de submissão da revista onde
deseja submeter o trabalho). Dessa forma, é importante escolher o perió-
dico antes de redigir o texto. Considerar o grau de novidade e relevância
da pesquisa é fundamental na escolha do periódico. Como cada publicação
tem regras próprias para estruturar o texto e citar referências, a redação do
artigo somente deve começar após estar definida a revista para a qual ele
será submetido. As normas de formatação visam a padronizar o estilo dos
artigos científicos para maior clareza por parte dos leitores.
75
Os artigos são compostos de elementos pré-textuais, textuais e
pós-textuais, conforme descrito a seguir.
Tabela 1 – Partes integrantes dos elementos que fazem parte da organização de

um artigo científico
Elementos Partes integrantes
Título e título abreviado (se houver)
Nomes dos autores
Pré-textuais
Resumo
Palavras-chave
Introdução
Materiais e métodos
Textuais
Resultados e discussão
Conclusão
Referências
Pós-textuais
Agradecimentos
Fonte: os autores.
Apesar dessa divisão textual, para uma maior clareza e consistência

das informações, recomenda-se que ao escrever o artigo, seja considerada
esta ordem: métodos e resultados, introdução e discussão e, por último, o
título e o resumo.
Geralmente, os leitores estão primeiramente interessados nas in-
formações presentes na introdução e na conclusão do artigo. Somente os
leitores com mais afinidade na área irão ler os detalhes do trabalho e por
isso, estas seções devem estar escritas de forma clara e concisa para prender
a atenção do leitor.
76
3.6.1 Título
O título deve corresponder ao conteúdo; entretanto, para escrever o

título, é importante considerar, além do conteúdo e da lógica, a criatividade
e a capacidade de organização das palavras.
3.6.2 Resumo
O resumo deverá apresentar o conteúdo do artigo e precisa ser

construído em um único parágrafo, mas não deve ser uma enumeração
de tópicos.
O público irá ler o resumo com duas finalidades: para decidir se eles
querem ler o documento completo, e preparar-se para os detalhes apresen-
tados no trabalho. Um resumo eficaz ajuda os leitores a alcançarem esses
dois objetivos. Em particular, porque é normalmente lido antes do trabalho
completo, o resumo deve apresentar o que os leitores estão principalmente
interessados.
Como a maioria dos leitores somente irá ler o resumo do traba-
lho, esta parte do trabalho deverá ser capaz de “estar sozinha” sem o res-
to do texto. Dessa forma, recomenda-se utilizar de 1-4 sentenças para a
introdução, descrevendo o(s) problema(s), de 1-4 sentenças para os objeti-
vos e hipóteses, 1-2 sentenças para as técnicas utilizadas (evitando escrever
os detalhes), 1-3 para os resultados mais importantes e 2-3 linhas finais para
a conclusão geral e as perspectivas. Geralmente, os resumos poderão conter
de 250 a 300 palavras.
Apesar das informações mencionadas, um resumo eficaz concen-
tra-se na motivação e nos resultados. De acordo, você poderá pensar que
77
um resumo tem duas partes principais (motivação e os resultados), ainda
que escrito em um único parágrafo. Em primeiro lugar, na introdução está
o contexto, tarefa, objetivos; na segunda parte, está o que foi encontrado
(resultados), a conclusão e, por fim, as perspectivas. Abaixo está ilustrado
um resumo mais efetivo (Figura 3). Observe a divisão dos itens e da ordem
cronológica com que aparecem no texto.
Figura 2 – Estrutura ideal de resumo eficaz.

Concentra-se na motivação e nos resultados.
Fonte: Adaptada de Scitable, Nature Education (2014).
78
3.6.3 Introdução
É a parte inicial onde deve constar a delimitação do assunto tratado

e finalizar com os objetivos da pesquisa. Para facilitar a escrita, pode-se
fazer a seguinte pergunta: qual questão (problema) foi estudada? Por que
você está estudando este tema? A resposta a estas questões é o conteúdo da
sua introdução. Você deve iniciar com informações suficientes para colocar
o seu estudo em um contexto amplo de início e depois outras informações
devem ser inseridas para um contexto mais específico com a utilização de
referências de outros autores, conforme ilustra a Figura 4.
Figura 3 – Forma de estruturação da

introdução ideal de um artigo científico
Fonte: os autores.
Na maioria das frases do artigo científico, o verbo deverá estar no

passado; no entanto, algumas frases da introdução serão redigidas com o
verbo no presente quando as informações forem gerais, como por exemplo:
79
• Os micróbios do intestino humano têm uma profunda influência na […].
• Os números fornecem uma medida de […].
• O cigarro aumenta o risco de doenças coronarianas […].
3.6.4 Materiais e métodos
As sentenças utilizarão os verbos no pretérito (passado), por exemplo:

• As amostras de sangue foram coletadas de […].
• Os valores foram determinados de acordo com a taxa de crescimen-
to de […].
• Consequentemente, os astrônomos decidiram renomear os planetas […].
• Jankowky (2000) relatou uma curva similar […].
• Em 2009, Chu e colaboradores publicaram um método alternativo […].
• Silva et al. (1996) observaram que o comportamento era oposto […].
Os métodos devem ser descritos em detalhes para serem reproduzi-

dos por outros pesquisadores; no entanto, procedimentos padrões podem
ser apenas referenciados (não precisam ser descritos). Por exemplo, na do-
sagem de proteínas onde o método de Bradford é amplamente utilizado
desde 1976. Assim, pode-se escrever: a dosagem de proteínas foi realizada
de acordo com Bradford (1976). Isso economiza tempo e esforços de escrita
ou de leitura. No entanto, os parâmetros estatísticos devem estar descritos.
Para a compreensão de vários dados da coleta de materiais ou infor-
mações, podem ser usados quadros, conforme este exemplo:
80
Figura 4 – Exemplo de tabela informativa para facilitar a compreensão de vários
dados da coleta de materiais ou informações.
Fonte: Magallanes e colaboradores (2003).
Podem ser incluídas subdivisões que facilitam a escrita e a leitura,

conforme mostra o seguinte trabalho:
81
Figura 5 – Exemplos de subdivisões dentro
do texto que facilitam a escrita e a leitura.
Fonte: Ishikawa e colaboradores, 2008.
82
3.6.5 Resultados e discussão
As tradicionais seções “resultados” e “discussão” ficam mais adequa-

das quando são apresentadas combinadas ou juntas, porque os resultados
muitas vezes fazem pouco sentido para a maioria dos leitores quando apre-
sentados isolados das interpretações ou de comparações.
3.6.6 Conclusão
Em vez de se concentrar nos números ou resultados encontrados,

deve-se enfocar no que os resultados significam. Não se deve ter medo de
escrever uma seção curta de conclusão se você pode concluir em apenas
algumas frases, dada à rica discussão no corpo do texto. A conclusão deve
ser a resposta do objetivo do trabalho. Em outras palavras, deve-se resistir
à tentação de repetir as informações da introdução apenas para fazer uma
conclusão que vai parecer mais impressionante.
No final da conclusão, deve-se considerar a inclusão de perspectivas,
ou seja, de uma ideia do que poderia ou ainda deve ser feito em relação
à questão principal do trabalho. Pode-se responder a seguinte pergunta:
quais as novas aplicações que a pesquisa pode resultar?
As perspectivas podem ser escritas em um único e curto parágrafo
utilizando verbos no futuro, como:
• Em um próximo experimento, será estudado o papel da variável X [...].
• A influência da temperatura será objetivo de futuras pesquisas [...].
Por fim, lembre-se de que a escrita é um processo iterativo (que se

repete diversas vezes para chegar a um resultado). Não espere escrever um
texto perfeito em uma passagem apenas. Em vez disso, trabalhar em vários
83
passos, enfocando aspectos progressivamente menores de seu documento
em cada passagem. Primeiramente, o foco deve estar sobre a seleção do
conteúdo certo para o rascunho; na estruturação, este conteúdo deve ser
utilizado de forma eficaz a partir do documento como um todo. Em segui-
da, você terá de refinar a sua escrita, observando se as frases irão transmitir
as suas ideias de forma clara, precisa e concisa. Ao final, verifique se o seu
documento está correto: revise não só a gramática e ortografia mas também
a numeração de figuras, quadros, gráficos e tabelas, a validade das referên-
cias, a precisão de datas etc.
O último passo é a submissão do seu artigo à publicação em um
periódico. Como parte do processo de submissão, muitas vezes os autores
devem verificar se a contribuição é original e inédita e ser encaminhada
a uma única revista, e não deve estar sendo avaliada para publicação em
outra revista. Normalmente, as revistas aceitam os trabalhos que já foram
apresentados em eventos científicos (simpósios, congressos, encontros).
Depois de submeter seu artigo, ele será encaminhado para
revisores que tenham mais afinidade com a área de pesquisa para garantir
uma revisão mais justa e coerente.
Para obter mais informações ou dicas, existem diversos livros que
podem ser consultados para organizar melhor a escrita do seu artigo11.
3.6.7 Criando uma apresentação na forma pôster científico
Os pôsteres são uma forma de apresentação e discussão de resultados

com variações na tipografia, na apresentação e no estilo com a finalidade
Material complementar, disponível em: <http://iptv.usp.br/portal/video.action?idItem

11
=11246>; <http://www.escritacientifica.com/pt-BR/videoaulas>; http://www.bu.ufsc.br/

ArtigoCientifico.pdf>.
84
de apresentar uma pesquisa na forma de uma história para um público que
está circulando no evento ou no local. O apresentador fica ao lado do pôster
e se envolve em discussões com os transeuntes durante as sessões agendadas
em reuniões científicas ou em Feiras de Ciências. Na maioria das vezes, os
pôsteres são apresentados uma única vez em um evento, mas depois podem
ser pendurados nas paredes do laboratório ou nos corredores da escola, do
colégio, da universidade ou do centro de pesquisa.
Os pôsteres ou cartazes não são simplesmente artigos de periódicos
apresentados através de uma grande área superficial e aqueles que tentam
apresentar um grande número de informações, estáticas do ponto princi-
pal, ou estão além do nível de conhecimento do público, vão deixar de se-
rem eficazes.
A maioria das pessoas não será atraída ou se afasta de um cartaz que
é demasiado complicado. Os cartazes que transmitem a mensagem a partir
de uma distância e que contêm mais elementos gráficos do que textos são
mais propensos a chamar a atenção.
Uma comunicação eficaz, portanto, é centrada no público-alvo. Em
sua comunicação, é necessário que você se concentre no que o seu público
precisa ou quer aprender. Aceite o fato de que um cartaz não pode apresen-
tar o máximo de detalhes como um artigo de revista científica.
Comunicar-se é uma parte integrante de ser um cientista; por isso,
concentre-se em seu propósito. Para se comunicar efetivamente, deve esfor-
çar-se para transmitir uma mensagem, não apenas uma informação.
As sessões de pôster são raramente homogêneas; o público pode ser
mais ou menos familiarizado com o que você vai discutir tanto em termos
de conteúdo (pode ser mais ou menos especializado) e contexto. A comu-
nicação é mais eficaz quando abordar satisfatoriamente as necessidades de
um público mais amplo; portanto, esforce-se para escrever ou falar de for-
ma simples e direta.
Uma comunicação eficaz faz a ponte entre o conhecimento e inte-
resse do público e do conteúdo do trabalho ou da apresentação. Ao escrever
85
ou falar especificamente para um não especialista no assunto, lembre-se de
incluir os pontos de comparação que não possuem. Mencione os valores
relativos, use analogias, forneça representações visuais (com uma ideia de
escala) etc.
Nas sessões de pôsteres (Figura 7), há intensa competição por aten-
ção da audiência. Algumas conferências abrem espaço para centenas de
pôsteres. Em seus primeiros três segundos, o público vai determinar se vai
ficar e explorar o conteúdo ou sair. Se eles ficarem, você tem 30 segundos
para garantir a sua atenção, através da veiculação de um entendimento geral
do assunto.
Figura 6 – Apresentação de pôsteres dos trabalhos de Feira de Ciências

(LIYSF, International Youth Science Forum, Londres, Inglaterra em 2014.
Fonte: os autores.
Os cartazes são componentes-chave para transmitir os seus resulta-

dos e um elemento importante em uma carreira científica de sucesso. As-
sim, ao transmitir a mesma ciência de alta qualidade, oferecem um meio
diferente tanto de apresentações orais como de trabalhos publicados. Pôste-
res têm como objetivo envolver os colegas em um diálogo sobre o trabalho,
ou, se você não estiver presente, para ser um resumo que vai incentivar o
leitor a querer aprender mais. Para muitos, uma colaboração ao longo da
vida começou na frente de um cartaz.
86
Os visitantes da sessão de pôster irão, provavelmente, lembrar-se
mais de você do que do conteúdo do seu trabalho. Então, faça você mesmo
ser facilmente lembrado. Como está oferecendo explicações sobre o tra-
balho descrito no pôster, tente ser atrativo, aberto a discussões e curioso
sobre as informações trocadas com o público. Se o visitante fizer perguntas,
fale de forma simples e discorra abertamente sobre o seu trabalho. Esta é a
oportunidade de receber comentários, sugestões e opiniões sobre o seu es-
tudo antes da publicação; afinal, será melhor ser desafiado na frente de seu
pôster do que por um revisor do manuscrito.
Nas próximas páginas, estão regras simples para maximizar o retor-
no sobre o processo demorado de preparar e apresentar um cartaz de forma
eficiente.
3.6.7.1 Planejamento
É importante sempre ler as orientações dos organizadores do even-

to onde você vai estar presente. Pesquise o tamanho do espaço que será
fornecido para o seu cartaz e se a conferência tem quaisquer regulamentos
relativos à letra, a gráficos, à colocação do número pôster ou acerca da ne-
cessidade de utilizar o “logo” do evento.
O pôster é diferente de um artigo científico, que convencionalmen-
te é impessoal. Dessa forma, você terá de pensar sobre o seu pôster como
uma extensão de sua personalidade. Isso é importante porque colaborações
científicas geralmente começam por razões mais do que científicas, como
questões de interesse pessoal. Assim, você pode adicionar uma foto sua no
canto superior do pôster e ajudará não somente para alguém encontrá-lo no
evento, mas também irá ilustrar um hobby ou um interesse e assim iniciar
uma conversa mais informal. Por que não?
O planejamento é o passo mais importante, e talvez o passo mais
difícil de dominar. Desse modo, antes de compilar imagens, escrever um
texto, ou fazer qualquer coisa, imagine o seu pôster concluído.
87
Antes de começar a organizar os parágrafos, as tabelas, os gráficos
e fotografias, pergunte a si mesmo: “se o espectador apenas leva embora
uma ideia, qual é a informação que eu quero passar?”. Este é o tema do seu
cartaz, o ponto principal. Tudo o que você incluir no seu pôster deve apoiar
esse tema e será necessário coletar informações relevantes para o seu pôster.
Agora, passe cinco minutos pensando em suas ideias. Pegue uma fo-
lha de papel em branco e escreva uma palavra ou frase que descreva o tema
no meio. Desenhe uma forma em torno dele. Adicione todos os subtemas
que vêm à sua mente; em seguida, ligue-os em uma ordem lógica. Então,
adicione ideias perto de cada um dos subtemas, e aproxime-os. Liste tudo o
que vem à sua cabeça. O objetivo é criar um roteiro que levará o espectador
do início ao fim.
Você poderá guiar os leitores por intermédio dos diferentes compo-
nentes do texto, com setas, numeração ou qualquer outra ferramenta que
demonstre que há uma ordem lógica entre um tópico e outro.
Lembre-se de que o objetivo do seu cartaz é informar aos espec-
tadores o estudo que você fez, porque você o fez, e o que você descobriu
ao fazê-lo. Seu conceito mapa deve incluir uma declaração do problema
investigado (ou hipótese), os métodos utilizados, resultados ou conclusões,
e uma conclusão.
Quando estiver satisfeito com o seu esboço de conteúdo ou esque-
ma, você está pronto para projetar seu cartaz!
Para facilitar a organização dos dados, divida a sua informação em
diferentes partes (título, autores, introdução, objetivos, material e métodos,
resultados e discussão, conclusão, referências e agradecimentos) e decida o
que se enquadra em cada uma das seções.
Use as seguintes diretrizes, para fazer seu cartaz de fácil leitura a
distância:
88
Componente Tamanho min. e máx. da fonte
Título 80 a 150 em negrito
Autores 36 a 42 em negrito
Título de seção (subtítulos) 36 a 54 em negrito
Texto principal 28 a 32
Normalmente os pôsteres são organizados em um slide do programa

PowerPoint em uma, duas ou três colunas. Existe uma enorme variedade
de formas e estilos para montar um pôster. Veja, a seguir, dois exemplos de
como as colunas, o texto e as figuras podem ser organizados.
Figura 7 – Modelo de estilo para montar um pôster em

colunas para organizar o texto e as figuras.
Fonte: os autores.
89
3.6.7.2 Título
Um título que descreve sua conclusão ou a questão em termos não téc-

nicos irá atrair mais visitantes para o seu pôster. É preciso evitar títulos longos.
3.6.7.3 Introdução
É uma afirmação que fornece uma rápida visão geral do seu pôster.
Deve incluir informações que sirvam de subsídio (contexto) para a com-
preensão da questão central do trabalho. Pode incluir uma figura que ilustre
o material principal do projeto, como exemplificado a seguir.
Figura 8 – Exemplo de como incluir uma figura na parte inicial

que ilustre o material principal do projeto.
Fonte: os autores.
3.6.7.4 Objetivos
Representam uma afirmação concisa que fornece a compreensão da

meta, do questão ou do problema. Podem incluir uma hipótese, se apropriado.
3.6.7.5 Métodos
Você terá de descrever o método utilizado para analisar os valores

ou números, de forma curta, com diagrama ou fluxograma, representando
os processos principais. Não se esqueça de incluir as fontes das imagens
ou dos materiais que não foram do próprio autor. Alguns exemplos estão
ilustrados a seguir:
90
Figura 9 – Exemplo de como descrever o método com diagrama ou fluxograma.
Fonte: os autores.
Figura 10 – Exemplo de como descrever o método com diagrama ou fluxograma.

Fonte: os autores.
91
3.6.7.6 Resultados
Descrevem os dados coletados. Fotografias, ilustrações, tabelas, qua-

dros ou gráficos devem ser utilizados em tamanho grande dentro desta se-
ção, de fácil interpretação e devidamente legendados. Diferentes tipos de
elementos gráficos podem transmitir diferentes tipos de informações. Uma
fotografia, por exemplo, pode oferecer uma boa semelhança com o original,
mas se limita a ilustrar a parte externa ou a superfície de um objeto.
Para deixar a mensagem final em destaque e ao mesmo tempo eco-
nomizar espaço, você pode utilizar declaração no lugar do cabeçalho da
seção tradicional. Por exemplo, você pode substituir a rubrica “Resultados”
por um título que afirma a mensagem que o público deve levar para casa,
como “Transcrição da XYZ é induzida pela luz” ou veja o exemplo a seguir:
Figura 11 – Exemplo de como substituir a rubrica "Resultados" por um título

que afirma a mensagem de forma breve que o público deve levar para casa.
Fonte: os autores.
3.6.7.7 Conclusões
Você pode criar um parágrafo ou conclusões na forma de itens. Ve-

rifique se os resultados suportam a hipótese.
92
Figura 12 – Exemplo de como criar um parágrafo ou conclusões na forma de itens.
Fonte: os autores.
Para deixar a mensagem final em destaque e ao mesmo tempo econo-

mizar espaço, utilize conclusão no lugar do cabeçalho da seção tradicional.
Figura 13 – Exemplo de como deixar a mensagem final em destaque.

Fonte: os autores.
3.6.7.8 Referências
Mencione apenas as publicações mais importantes para o texto do

seu pôster (geralmente duas ou três).
3.6.7.9 Agradecimentos
Você pode fazer um agradecimento a pessoas, programas, fontes de

recursos que contribuíram para a sua pesquisa.
93
Finalmente, organize as seções do pôster de forma lógica. Planeje
utilizar os títulos das seções em negrito. Faça um esboço do layout do seu
plano indicando os locais dos textos e dos gráficos, quadros, figuras e ta-
belas. Este esboço irá auxiliar a organização do espaço e visualizar se serão
necessárias mais ilustrações.
 Use fundo e cor de letra de forma eficaz
A cor deve destacar, em separado, definir e associar informações.

Se as cores começam a competir com suas informações para a atenção; en-
tão, é muito forte. O texto colorido é muitas vezes mais difícil de ler do que
as mesmas palavras em preto. Esteja ciente de que as cores ficam diferentes
na tela do seu computador do que elas serão depois da impressão. Em geral,
a cor aparece mais leve na tela do que na impressão. Dessa forma, selecione
uma cor mais clara do que você pensa que precisa para seu fundo, se estiver
usando o texto preto. Devem ser usados fundos escuros ou fundos padrões
usando muitas cores. E, para facilitar a leitura, o mais recomendável é sem-
pre deixar o texto preto em um fundo claro.
 Cuidados com imagens, fotos ou gráficos
Sempre que possível, use uma apresentação gráfica, como um fluxo-

grama, gráfico, modelo ou foto, em lugar de uma lista de itens ou parágrafo.
Embora os gráficos demorem mais tempo para se preparar, eles podem se
comunicar de forma mais eficiente do que os parágrafos e são mais facil-
mente memorizados do que listas.
Tente incluir uma imagem de foco (ou série de imagens), perto de
seu título ou no centro do seu cartaz. Selecione um gráfico, uma imagem ou
um desenho que irá atrair a atenção do seu público e ampliá-lo para ocupar
pelo menos 30% da área total. As fotos, os gráficos ou as ilustrações não
devem ser menores do que 13 x 15 cm. Os gráficos podem ser criados em
diversos programas e importados para o PowerPoint.
94
Além disso, é importante sempre conferir a resolução da imagem.
A resolução é o número de pixels que compõem a imagem, tais como 800 x
600. Quando você digitalizar uma imagem, você pode definir os pontos por
polegada (DPI) no software do scanner. Multiplique esta configuração de
dpi pelo tamanho da imagem verticalmente e horizontalmente para deter-
minar quantos pixels a imagem ocupará quando digitalizada. Digitalização
em resoluções mais altas resulta em um tamanho de arquivo maior.
Nunca assuma que uma imagem, por maior que pode aparecer na
tela do computador, tem uma resolução alta o suficiente para o seu cartaz.
A maioria das imagens da web são apenas 72 dpi e vai olhar granulado ou
pixelizada quando impresso. Seu pôster requer imagens que são pelo menos
150 dpi para impressão.
Para a visualização da figura no Power Point versão 2007, você poderá
ampliar as imagens utilizando o botão de + (conforme a seta vermelha na
figura abaixo) e verificar se elas irão ficar em boa qualidade ou não.
Figura 14 – Visualização das figuras no Power Point versão

2007 utilizando o botão de ampliação.
Fonte: os autores.
95
 Toques finais
Editar, Editar... Edite! Elimine todos os elementos não essenciais.

Está tudo alinhado à maneira que você quer que seja? Há, pelo menos, um
centímetro de espaço “branco” em torno da borda do pôster?
É interessante ter alguém do seu público-alvo para avaliar seu cartaz,
o que facilita a observação de erros grosseiros.
Você pode imprimir uma versão em miniatura do seu cartaz em pa-
pel tamanho carta ou A4 para obter uma melhor impressão visual do layout
geral, o equilíbrio de gráficos e texto, e alinhamento dos elementos dentro
de seu cartaz. Você provavelmente não será capaz de ler o texto ou detalhes
finos na versão deste tamanho menor, mas deverá ser paciente e revisar seu
texto com cuidado em PowerPoint também.
 Checklist eficaz dos elementos do pôster
Pense em como poderá atrair seu público-alvo.

• Se você encontrasse seu cartaz em uma sessão de pôster, você iria
parar e olhar para ele?
• O cartaz está direcionado para o público-alvo?
• O tema do cartaz ou a mensagem final está clara e perceptível para
levar para casa rapidamente?
• O layout está visualmente agradável?
• O fluxo de informações está organizado logicamente?
• Será que o conteúdo foi cuidadosamente editado?
• É um texto legível em termos de escolha de fonte, tamanho, cor e
espaçamento?
• A barra de título inclui os nomes dos apresentadores e o departa-
mento ou instituição identificada?
• Os gráficos são atraentes e relevantes?
96
Espera-se que estas regras mencionadas o auxiliem na preparação de
um pôster, como trabalho final de conclusão deste curso de extensão. Para
outras visões, dicas e informações sobre o que fazer ou como preparar o seu
pôster, verifique nas informações adicionais.
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100
Módulo 4
Divulgação do Conhecimento Científico
Débora de Mello Gonçales Sant'Ana

Larissa Renata de Oliveira Bianchi
101
102
4.1
Apresentação
Neste módulo, vamos parar para refletir sobre como e onde obte-
mos o conhecimento científico. Mais especificamente sobre quando, onde e
como podemos divulgar o conhecimento produzido em uma pesquisa, seja
ela desenvolvida no âmbito universitário ou escolar. Sobre isso, Kerlinger
(1979) afirma:
Aprendemos sobre o mundo e sobre nós mesmos de muitas

maneiras: observamos, ouvimos, lemos e experimentamos,
e assim aumentamos nosso conhecimento. No entanto, nem
sempre a percepção que obtemos da realidade é confiável.
Mas quando o conhecimento sobre determinado fenômeno
é obtido segundo uma metodologia científica, ou seja, é re-
sultado de pesquisas realizadas por cientistas, de acordo com
regras definidas e controladas, então aumentam muito as
probabilidades de que nossa compreensão deste fenômeno
seja correta. ( apud Campello; Cendón; Kremer,
2000, p. 21).
Até agora no nosso curso discutimos diferentes aspectos da ciên-

cia, especialmente salientando a importância de participarmos ativamente
103
deste mundo científico. Agora os desafios são: como obter esta informação
científica de forma atualizada e sem distorções? Como divulgar a informa-
ção científica de forma apropriada e efetiva? Além disso, vamos refletir e
debater sobre este assunto nos fóruns.
104
4.2
Divulgação do trabalho científico
Neste módulo, vamos parar para refletir em algumas questões como:

• Qual a importância de uma pesquisa que não é divulgada?
• Para quem a pesquisa deve ser divulgada?
• Como os resultados de um estudo podem ser divulgados?
Toda pesquisa realizada demanda investimentos de tempo e de for-
ma direta ou indireta de recursos financeiros. Muitas ainda podem trazer
riscos aos participantes e/ou ao ambiente. Portanto, espera-se que a pesqui-
sa realizada conclua seu ciclo chegando aos demais pesquisadores e à socie-
dade para contribuir com a compreensão de fenômenos naturais ou sociais.
Nesse sentido, Volpato (2004) afirma que sem a comunicação científica um
pesquisador nada acrescenta à ciência e Müeller (2000) que a ampla expo-
sição dos resultados de pesquisa é o que aumenta sua credibilidade e, por
isso, as atividades de comunicação científica são tão importantes.
Poderíamos enxergar a pesquisa científica como um ciclo que passa
por diferentes etapas, como apresentado na Figura 1.
105
Figura 1 – Ciclo da pesquisa científica. Inicia com a identificação de
problemas a serem pesquisados e conclui com a divulgação dos resultados.
A divulgação dos resultados já provoca a identificação de novos problemas
de pesquisa e o ciclo começa novamente.
Fonte: Elaborado pelos autores.
Portanto, tão importante quanto ter as ideias e pesquisa é divulgar

os resultados para que possam ser usados por outros pesquisadores e prin-
cipalmente promover maior compreensão do fenômeno estudado pela co-
munidade em geral (MÜller, 2000; Rey, 2003), resultando em melhoria
da qualidade de vida da população.
Quando pensamos em um projeto de pesquisa acadêmico, desenvol-
vido nas Universidades e Centros de Pesquisa ou naqueles desenvolvidos
durante a formação de graduação e pós-graduação temos uma sequência de
divulgação científica dos resultados como apresentado na Figura 2.
106
Figura 2 – Sequência de divulgação científica de pesquisas
acadêmicas em uma linha do tempo.
Fonte: Adaptado de Campello, Cendóne e Kremer (2000, p. 29).
Observe que o tempo é representado pelas setas na Figura 2 e per-

ceba que o intervalo transcorrido entre o desenvolvimento de um projeto
de pesquisa e a chegada destes resultados a livro didático demora normal-
mente décadas. Se pensarmos no último retângulo, quando da chegada dos
resultados para a população em geral, teremos ainda mais alguns anos.
Os esforços de divulgação científica procuram reduzir este tempo
e encurtar estes passos incluindo ações de disseminação do conhecimento
promovido desenvolvidos pelo próprio pesquisador e outros profissionais.
Mas, apesar destes esforços, muito ainda temos de melhorar. A pesquisa na
escola pode ser um estímulo para aumentar a permeabilidade do conheci-
mento científico diretamente com a comunidade muito mais rapidamente,
mesmo que não tenham tanta amplitude geográfica (Figura 3).
107
Figura 3 – Sequência de divulgação científica de pesquisas
realizadas na educação em uma linha do tempo
Fonte: Elaborado pelos autores.
Qual a importância disso? Faz diferença compreendermos conceitos

científicos atualizados para nossa vida cotidiana? Vamos ver um exemplo
comum12:
4.2.1 O conhecimento sobre o colesterol
• A descrição da molécula de colesterol suas funções e metabolismo já

renderam dois prêmios Nobel de Medicina, em 1964 e 1985.
• Neste período, há décadas, já se consolidaram conhecimentos sobre
a importância do colesterol para a membrana plasmática das células
animais, os mecanismos de síntese endógena e os perigos do excesso
de ingestão resultando em hipercolesterolemia.
Para saber mais sobre a relação de prêmios Nobel concedidos a pesquisadores que
12
estudaram o colesterol, acesse: <http://www.dec.ufcg.edu.br/biografias/RolNobFM_4.html>.
108
• Desde então, sabe-se que a síntese do colesterol é uma característica
animal e que os vegetais produzem compostos chamados fitoesterois.
4.2.2 Mesmo assim...
• Você encontrará ao seu redor pessoas que retornam de consultas

e exames médicos felizes ao afirmar: “– Não tenho colesterol!!!” (o
que naturalmente é impossível).
• Vá ao supermercado no setor de óleos vegetais e margarinas e verifi-
que quantos produtos destacam nas embalagens a frase “Sem Coles-
terol” (apesar de ser uma obviedade já que nenhum vegetal produz
o colesterol)!
4.2.3 Então... Verificamos que:
• O ciclo de divulgação do conhecimento aconteceu: sobre este tema,

foram publicados artigos, concedidos prêmios, escritos livros e mi-
nistradas aulas.
• O assunto chegou aos livros didáticos de graduação, e os professores
de Ciências e Biologia estudaram o assunto nas disciplinas de Bio-
química, Biologia Celular ou Fisiologia.
• A informação chegou aos livros didáticos da Educação Básica, sendo
abordada em sala de aula.
• Contudo, quanto à divulgação científica para a comunidade em ge-
ral, existem falhas importantes que fazem com que a população não
compreenda completamente a aplicabilidade do conhecimento em
seu dia a dia.
109
• A falta da compreensão popular faz com que empresas utilizem a
mídia para induzir ao consumo dos produtos que “naturalmente
não tem colesterol, pois são vegetais”.
• conhecimento científico que deveria ser “libertador” quando parcial
torna-se mais “aprisionador”; neste caso, na indução do consumo.
Pensando que vivemos em uma “sociedade do conhecimento”, pode-

mos cada vez mais identificar a relação entre conhecimento e poder. Nesse
sentido, Germano (2011) afirma que, apesar de a maioria dos cientistas e
comunicadores concordarem com a importância de “popularizar a ciência”,
ainda há muito a ser discutido. Este autor questiona, por exemplo, quais são
os objetivos das ações de popularização e:
“[...] o que deve tornar-se conhecido? Quem decide so-

bre o que deve ser publicado? O que deve fazer-se po-
pular? Por que estas ações são importantes? Quem deve
assumir a responsabilidade por tal empreendimento?”
(GERMANO, 2001, p. 282).
Por fim, sugerimos a leitura de alguns periódicos e revistas13.
13
Ciência Hoje – SBPC: <http://cienciahoje.uol.com.br/revista-ch>; Revista Darcy –
UnB: <www.revistadarcy.unb.br>; Revista ScientiaPrima: <http://www.scientiaprima.
incentivoaciencia.com.br/index.php>; Revista Desidades: <http://revistas.ufrj.br/index.
php/desidades>; Ciência em Tela: <http://www.cienciaemtela.nutes.ufrj.br/index.html>;
Arquivos do MUDI: <http://www.periodicos.uem.br/arqmudi>; Química Nova: <http://
www.quimicanova.sbq.org.br>http://www.geneticanaescola.com.br>; Revista Kaingang:
<https://revistakaingang.wordpress.com>.
110
4.3
Divulgação científica na escola
4.3.1 Como expor seu projeto científico
Os resultados de um projeto de pesquisa podem ser apresentados aos

mais diversos públicos, de forma concisa ou de maneira mais elaborada. En-
tretanto, alguns aspectos precisam ser levados em consideração, tais como:
• Qual o público-alvo do meu projeto?
• Quais os conhecimentos prévios que o público tem sobre a temática
abordada?
• Que conceitos esses projeto que vou desenvolver que disseminar?
• O que pretendo divulgar de conhecimento?
A partir desses questionamentos, desmistificamos que a pesquisa e

seus resultados não são para todos! Todas as pesquisas, sem exceção, po-
dem ser transmitidas a qualquer público – crianças, jovens, adultos ou ido-
sos –, desde que utilizando metodologias de divulgação adequadas.
Muitas podem ser as formas de expor seu projeto científico, como
por meio de: pôsteres, banners, apresentações virtuais, panfletos, totens,
maquetes, jogos, experimentos, textos em blogs, jornais, entre outros.
111
Uma das formas mais utilizadas na pesquisa realizada em ambiente
escolar é a exposição em feiras ou mostras científicas.
4.3.2 Orientações para exposição científica
Primeiramente as exposições científicas precisam ser bem planeja-

das por quem vai executá-las, isto é, quem irá repassar ao público os conhe-
cimentos, e o coordenador da exposição. No segundo momento, é preciso
dominar o assunto a ser exposto. Isso exige estudo, curiosidade e busca de
informações atualizadas sobre a temática. Na sequência, é preciso delimitar
o espaço físico disponível para que a exposição aconteça; o que necessa-
riamente pode ser qualquer tamanho: uma parede, um corredor, uma sala
de aula, um saguão, uma mesa no pátio ou dentro da biblioteca. Enfim...
Independentemente do espaço, é possível adaptar a maneira de expor os
trabalhos científicos! Sem dúvida alguma, toda forma de divulgação é váli-
da! O mais importante é que toda abordagem científica seja respaldada na
literatura, com conceitos coerentes e verdadeiros.
O “achismo” não cabe na pesquisa científica, nem nas exposições
científicas, nem em feiras de ciências!
Dentre as diversas maneiras de divulgar a ciências, pode-se afirmar
que o uso dos folders ou flyers é uma alternativa para aquelas escolas que
apresentam maiores dificuldades em espaços físicos e ou estruturais. Outra
opção são os blogs, que funcionam bem como uma ferramenta para expor
atividades científicas, de custo zero, visto que o professor pesquisador pode
criar seu blog com os alunos para, frequentemente, alimentá-lo com ativi-
dades científicas desenvolvidas na sala de aula.
O espaço físico deixa de ser um fator preocupante ao se propor uma
exposição científica, e passa a ser a solução, uma vez que, primeiramente,
programam-se as atividades mediante a realidade de espaço existente.
112
Outro fato a ser programado:
• De que maneira o conhecimento científico elaborado e adquirido
poderá chegar até outras pessoas?
Certamente, quanto mais criativa e ousada a maneira de repassar tal

conhecimento, mais atrativa se tornará a exposição.
Outro fator determinante é a divulgação antecipada do local onde
a exposição irá acontecer, como data prévia e horário determinado para
início e fim.
Nunca a exposição deverá seguir livremente, sem planejamento e
divulgação, assim não atingirá muitos curiosos ou interessados. Vale ressal-
tar que as pessoas gostam de ser convidadas para as exposições, sentem-se
fazendo parte daquele momento!
4.3.3 Modelo de ficha de inscrição de feira de ciências
A seguir um exemplo de inscrição para Feira de Ciências. Seguindo

modelos, tem-se a certeza o que cada grupo ou turma irá abordar, evitando
duplicidade de assunto ou proximidade, o que torna a feira monótona ou
desinteressante. Existem milhares de feiras de ciências que ocorrem todos
os anos, com diversos atributos14.
Para o planejamento da Feira de Ciências, alguns pontos são bas-
tante relevantes15. Para isso, exemplificamos uma maneira de auxiliar nas
tarefas.
14
Conheça a Ficiencias: <http://www.ficiencias.org>.
15
Há, também, dicas de planejamento e organização disponíveis no site: <http://www.
feiradeciencias.com.br>.
113
Figura 3 – Modelo de ficha de inscrição para Feira de Ciências
Fonte: Elaborada pelas autoras.
114
Um exemplo: reflita e preencha as possíveis fontes de cada um dos
recursos necessários à montagem da sua feira de ciências. Pense em
instituições que podem auxiliar financeiramente, pessoas que podem
participar da feira, empresas que podem fornecer tecnologia etc.
Recursos Financeiros Recursos Humanos Recursos Econômicos
Figura 4 – Planilha de recursos necessários

para a realização de uma Feira de Ciências.
Fonte: Elaborada pelas autoras.
4.3.4 Organização de feira na escola
A tarefa exige planejamento. Primeiramente, é necessário tornar a

Ciência algo rico e instigante para todos. Os temas a serem explorados não
vão trazer avanços significativos para a área, nem é esse o propósito. Os tra-
balhos podem ser simples, desde que sejam criativos e façam sentido para
a garotada e a comunidade. É necessário que os alunos saibam quais são as
etapas de uma pesquisa e a importância de registrar todas as descobertas.
Alguns dos principais pontos que um professor deve decidir ao pla-
nejar uma feira de ciências é a abrangência geográfica, a área do conheci-
mento que a feira abrangerá e que tipo de estudante será o seu público-alvo.
Assim, liste a seguir:
• Qual será a área de abrangência geográfica da sua feira? A escola?
O bairro? A cidade? O município? O estado?
• A qual área do conhecimento pertencerão os trabalhos expostos? Será
uma feira para apenas uma ou para mais áreas do conhecimento?
115
• Qual a faixa etária dos participantes? Serão alunos de Ensino Fun-
damental? Ensino Médio? Poderão estudar em escolas públicas ou
particulares? Somente públicas? Somente particulares?
A organização de uma feira de ciências pressupõe diversas etapas.

Para facilitar essa organização, é necessário criar um checklist com todas as
etapas de infraestrutura necessárias. Antes de criar esse checklist, recomen-
damos responder às seguintes perguntas:
• Qual o local onde você pretende realizar a sua feira?
• Qual será o horário em que a sua feira estará aberta à visitação pú-
blica e horários das outras atividades?
• Quais serão as pessoas envolvidas na organização?
• Haverá pessoas com necessidades especiais na sua feira?
Após refletir sobre essas questões, crie um checklist de tudo o que

você irá precisar, em termos de infraestrutura, para realizar sua feira de
ciências. Recomendamos que você vá elaborando a lista com o passar dos
dias, na medida em que você for se lembrando de tudo o que é importante
e necessário.
Para que a feira na escola possa ocorrer com bastante fluidez, cinco
etapas importantes devem ser seguidas:
1. Despertar o gosto pelas Ciências.
2. Aplicar as etapas do método científico.
3. Registrar as descobertas ou os modelos científicos.
4. Preparação para apresentar o trabalho ao público.
5. Estruturação física da Feira.
116
Referências
CAMPELLO, B. S.; CENDÓN, B. V.; KREMER, J. M. Fontes de informação

para pesquisadores e profissionais. Belo Horizonte: UFMG, 2000.
Ficiencias. [s. d.]. Disponível em: <http://www.ficiencias.org>. Acesso

em: 10 ago. 2017.
FEIRA DE CIÊNCIAS. [s. d.]. Disponível em: <http://www.feiradeciencias.

com.br>. Acesso em: 10 ago. 2017.
GERMANO, M. G. Popularização da ciência e tecnologia: limitações e pos-

sibilidades. In: ______. Uma nova ciência para um novo senso comum.
[online]. Campina Grande: EDUEPB, 2011. p. 282-300. MÜELLER, S. P.
M. A ciência, o sistema de comunicação científica e a literatura científica.
In: CAMPELLO, B. S.; CENDÓN, B. V.; KREMER, J. M. Fontes de infor-
mação para pesquisadores e profissionais. Belo Horizonte: UFMG, 2000.
p. 21-34.
REY, L. Que destino terá o seu trabalho? In: ______. Planejar e redigir
trabalhos científicos. 2. ed. São Paulo: Ed. Edgard Blucher Ltda, 2003.
p. 208-218.
SANTOS, C. H. V. A reprodução é uma consequência da vida ou a vida

é uma consequência da reprodução? In: SEED. Biologia. Ensino Médio.
Curitiba: SEED-PR, 2006. p. 111-126. Disponível em: <http://www.educa-
dores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/livro_didatico/biologia.pdf>. Acesso
em: 29 de jun. 2015.
VOLPATO, G. Ciência. Da filosofia à publicação. 4. ed. Botucatu: Tipomic,

2004.
117
Módulo 5
Aplicação de Conhecimentos – Prática
Eliana Aparecida Silicz Bueno

Marcelo Alves de Carvalho
Silvia Alves dos Santos
119
120
5.1
Como estimular estudantes para a formação
de grupos de pesquisa na escola de tempo integral 16
Pesquisas apontam a importância da formação do aluno pesquisa-

dor desde o Ensino Médio. É grande a necessidade da formação de estudan-
tes capazes de selecionar as informações e de realizar pesquisas.
Com esse intuito – e o de contribuir com o a avanço da ciência –,
os grupos de pesquisa ganham destaque, fazendo com que o aluno se de-
dique no seu tempo extra para suas tarefas. Logo, participar de um grupo
de pesquisa é de grande importância para a visualização da aplicação prá-
tica dos conhecimentos teóricos. Além disso, o envolvimento nesse tipo de
atividade influência fortemente o futuro profissional dos alunos, seja para
praticar a profissão escolhida com rigor científico, seja para se tornarem
pesquisadores.
O governo tem incentivado os estudantes a participarem de grupos
de pesquisa concedendo bolsas de Iniciação Científica Ensino Médio, por
16
Leituras Sugeridas: <http://portalweb.ucatolica.edu.co/easyWeb2/files/1_66_induccian-
a-la-investigacian.pdf>; <http://168.255.101.19/sites/default/files/Convocatoria_CRFDIE
_Espa%C3%B1a_2015.pdf>; <http://www.if.ufrgs.br/~moreira/Investigacion.pdf>; <https://
sites.google.com/site/escueladehoy/para-el-maestro-cubano/1---la-escuela-de-hoy>.
121
intermédio do “Programa de Iniciação Científica Júnior”. O objetivo prin-
cipal desse incentivo é identificar e formar estudantes com vocação para a
pesquisa. Assim, busca-se estimular o pensamento científico entre os alu-
nos de um grupo de pesquisa por meio das atividades de pesquisa científica,
orientadas por um pesquisador qualificado.
Para a formação de grupos de pesquisa, o professor tem papel im-
portante. Ele não é um mero transmissor de conhecimentos; afinal, pode
criar e oferecer condições que os estudantes potencializem a aprendizagem.
122
5.2
Orientação de como criar os
grupos de pesquisa
5.2.1 O que é um grupo de pesquisa?
É um conjunto de indivíduos organizados hierarquicamente em torno

de uma ou, eventualmente, duas lideranças. O fundamento organizador dessa
hierarquia é a experiência, o destaque e a liderança no terreno científico ou
tecnológico, no qual existe envolvimento profissional e permanente com a
atividade de pesquisa, cujo trabalho se organiza em torno de linhas comuns
de pesquisa, e que, em algum grau, compartilha instalações e equipamentos.
5.2.2 Procedimento para criar um Grupo de Pesquisa17
Deve-se observar, em cada escola, se há normas específicas para

tal atividade. Caso não haja, será preciso criar normas com base na sua
Leitura Sugerida: <http://www.agencia.mincyt.gob.ar/frontend/agencia/fondo/agencia>.

17
123
experiência profissional e em sintonia com os grupos de pesquisa existentes
em instituições de ensino superior. A organização do grupo vai depender
de um projeto de pesquisa coordenado pelo professor proponente.
O pesquisador líder de grupo é o personagem que detém a lideran-
ça acadêmica e intelectual naquele ambiente de pesquisa. Normalmente,
tem a responsabilidade de coordenar e planejar os trabalhos de pesquisa do
grupo. Sua função aglutina os esforços dos demais pesquisadores e aponta
horizontes e novas áreas de atuação dos trabalhos.
Para os alunos que pretendem participar de um grupo de pesqui-
sa, é preciso que se enquadrem ao perfil da linha de pesquisa e recebam o
convite do líder. O aluno que participa de um grupo pode ser pesquisador
voluntário (que não recebe bolsa) ou pesquisador de iniciação científica jú-
nior, recebendo uma bolsa.
124
5.3
Relatório sobre a orientação
do grupo de pesquisa
Ferreira (1992) assim define relatório:

• Narração ou descrição verbal ou escrita, ordenada e mais ou menos
minuciosa, daquilo que se viu, ouviu ou observou.
• Exposição das atividades de uma administração ou de uma sociedade.
• Exposição e relação dos principais fatos colhidos por comissão ou
pessoa encarregada de estudar determinado assunto.
• Exposição dos fundamentos de um voto ou de uma opinião.
• Exposição prévia dos fundamentos de uma lei, decreto, decisão etc.
Relatório, como se percebe pelo dicionário, é sinônimo de relato.

Trata-se de uma narração do que se passou, do que foi observado. Nesse
sentido, é o contrário do projeto, que fala do que ainda será, que propõe
um plano de trabalho para o futuro. A estrutura dos relatórios de pesquisa,
como a dos próprios projetos, varia consideravelmente. Como os relatórios
de pesquisa são derivados dos projetos de pesquisa, sua estrutura obedece
às normas já citadas nos módulos.
125
5.3.1 Trabalho de conclusão: artigo e painel
5.3.1.1 Artigo Científico
É o trabalho acadêmico que apresenta resultados sucintos de uma

pesquisa realizada de acordo com o método científico aceito por uma co-
munidade de pesquisadores, e é publicado em revistas, jornais ou outros
periódicos especializados e científicos.
O artigo científico é um relato analítico de informações atualizadas
sobre um tema de interesse para determinada especificidade. É o resultado
de um estudo desenvolvido através de uma pesquisa, podendo ser através
de um projeto de Ensino, de Pesquisa ou de Extensão.
Seu objetivo é divulgar os resultados de um estudo realizado pro-
curando levar, ao conhecimento do público interessado, novas ideias e
abordagens.
Portanto, o artigo científico deve comunicar ideias e informa-
ções. Ao escrever um artigo é importante utilizar uma linguagem clara,
correta, concisa e objetiva. Devem ser evitados adjetivos inúteis, rodeios
e repetições.
 Tipos de artigos
• Artigo de divulgação
• Artigo de revisão – reviews
1. Revisão anual: descrição ampla das contribuições da literatura em
determinada área de estudo.
2. Revisão seletiva, crítica e analítica, com enfoque em um problema
científico particular e sua solução.
• Relato de caso clínico
126
 Estrutura e apresentação
• Modifica de uma revista para outra.

• Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT).
 Estrutura básica do artigo científico
• Introdução.
• Método.
• Resultados.
• Discussão.
• Conclusão.
• Referências bibliográficas.
 Etapas para a redação de artigos científicos
1. Identificação
• Título (deve ser redigido com um número pequeno de palavras e
transcrever de forma adequada o conteúdo do trabalho).
• Nome dos autores (quem executou o projeto e redigiu o artigo).
• Instituição (onde foi realizado o trabalho).
• Cargo (dos autores do artigo).
• E-mail (dos autores do artigo).
2. Resumo (NBR 6028/90)

• É a apresentação concisa dos pontos relevantes de um texto.
• Uma versão em miniatura do artigo. Deve ser colocado precedendo
o texto na língua original. Visa a fornecer elementos capazes de per-
mitir ao leitor a decisão sobre a possibilidade de continuar a leitura
do trabalho ou não. Deve apresentar:
127
• uma sequência corrente de frases concisas e não de uma enumera-
ção de tópicos;
• a explicitação de tema principal do documento através da primeira
frase, escrita de forma bem significativa; no máximo 250 palavras;
preferencialmente o uso da terceira pessoa do singular ou verbo na
voz passiva.
O resumo apresenta os pontos relevantes do trabalho, onde devem

ser indicados:
• A natureza do problema a ser estudado (tema).
A metodologia utilizada.
• Os resultados mais significativos esperados; ressaltando: o surgi-
mento de fatos novos, descobertas significativas, contradições e teo-
rias anteriores, relações e efeitos novos verificados.;
• As principais conclusões (atendendo o objetivo geral e/ou delimita-
ção do tema).
Devem descrever as consequências dos resultados e a forma como

estão relacionados os objetivos, as recomendações e as sugestões.
Os métodos e técnicas devem ser descritos de forma concisa.
Evitar:
• uso de parágrafos;
• frases negativas;
• símbolos que não sejam de uso frequente;
• fórmulas, equações e diagramas.
3. Palavras-chave
São palavras que merecem destaque. Elas são retiradas do texto e
tem por objetivo identificar e definir os termos para que o leitor
128
compreenda quais os seus significados para a pesquisa. Aparece na
mesma página do resumo.
4. Introdução
Sua função é despertar o interesse do leitor sobre o tema. É impor-
tante fornecer informações básicas sobre o tema objeto do estudo.
Precisa ser equilibrada em relação às demais parte do trabalho, ela-
borada de acordo com os requisitos da metodologia. Deve:
• especificar o tema;
• esclarecer sobre que enfoque do tema foi desenvolvido;
• mencionar trabalhos anteriores que abordem o tema em questão.
5. Justificativa
Deve refletir o porquê da elaboração do Projeto de Ensino, bem
como sua importância, deixando claro quais os objetivos e os mo-
tivos de ordem teórica prática que justificam o projeto. É preciso
contar ao leitor sobre os passos de execução do projeto. Não deve ser
elaborada em tópicos.
6. Revisão da literatura
É importante fundamentar as argumentações, usar citações, fazendo
um detalhamento do tema e exemplificando quando for o caso. É a
apresentação de uma análise crítica do texto e das fontes consultadas.
7. Metodologia
É a descrição dos métodos e das técnicas, sem omitir o que for de
real interesse.
Nesta parte, é importante descrever as etapas de delimitações da po-
pulação, amostra, qual a técnica utilizada para a coleta dos dados e
as limitações do projeto.
129
É bom lembrar: o verbo deve estar sempre no passado, pois neste
item há uma descrição do que já ocorreu, do que já foi realizado.
8. Resultados
Consiste no relato do registro de todas as observações ou experi-
mentações, sem comentários. Os resultados devem vir acompanha-
dos dos respectivos valores estatísticos, ou dos dados qualitativos.
Deve ser escrito de forma objetiva, sucinta e clara, apontando sua
significância e importância. O verbo, para a descrição, também de-
verá estar no passado e a linguagem deverá ser impessoal.
9. Discussão
É o confronto dos resultados com a literatura, comparação, avalia-
ção, interpretação e crítica com os dados coletados no Projeto. Neste
subcapítulo, o autor poderá emitir teorias justificadas, sem esquecer
a autocrítica.
É importante, se possível, acrescentar ilustrações (quadros, tabelas,
gráficos, figuras, fotografias etc.) relacionadas diretamente ao assun-
to desenvolvido.
10. Conclusão
É a síntese dos principais pontos que serviram de base para a sua
argumentação. É a generalização dos achados e o resumo interpre-
tativo das observações e experimentações. Deve ser baseada estri-
tamente naquilo que os achados permitem, embora o autor possa
apresentar opiniões de ordem teórica ou que oportunize novos pro-
jetos. Não devem ser acrescentados elementos novos, que não fize-
ram parte do trabalho. É muito importante sintetizar o artigo em
uma afirmativa final, de forma marcante, exata, firme, convincente,
arrematando o que foi escrito.
130
11. Referências bibliográficas
Conforme a ABNT 6023/2001.
Caso haja alguma dúvida na elaboração, as Normas Técnicas de
Apresentação de Trabalhos devem ser consultadas.
12. Anexos
Servem para complementar a pesquisa. Podem ser: mapas, docu-
mentos originais e fotografias.
13. Normas de apresentação

Para a formatação e a apresentação final do artigo consulte as Nor-
mas Técnicas de Apresentação de Trabalhos da ABNT.
 Avaliação do artigo científico
É importante avaliar um trabalho acadêmico tanto na preparação

como para a submissão aos periódicos ou à banca examinadora. Neste
último caso, é preciso que o aluno avalie o texto antes de submeter o seu
trabalho à avaliação. Sugere-se que esta avaliação seja feita seguindo o
seguinte modelo:
131
Quadro 1 – Avaliação do Artigo Científico
Marcar as alternativas, no quadro a seguir,

utilizando a seguinte situação:
S – sim; N – não; MV – maioria das vezes
S N MV
1. Foi estabelecido e mantido um único foco no artigo?
2. Foram utilizados fatos e exemplos provindos do projeto desen-
volvido para esclarecer a exposição?
3. Foi clara a posição do autor?
4. O autor apresentou argumentos suficientes para sustentar seu
posicionamento?
5. O autor recorreu à bibliografia para sustentar sua posição?
6. Na conclusão, o autor fez uma generalização sobre seus achados
no projeto?
7. O artigo tem boa organização?
8. O artigo apresenta relação entre os parágrafos?
9. O artigo é interessante e agradável para o leitor?
10. O artigo traz citações conforme as Normas Técnicas da ABNT/UEL?
11. A linguagem utilizada é gramaticalmente correta?
12. Os métodos e as técnicas foram descritos corretamente?
13. Os resultados foram apresentados ressaltando sua importância
e significação?
14. Na discussão, aparece o confronto teoria x prática?
15. Foram utilizadas as Normas da ABNT para apresentação final
do artigo?
16. A identificação do artigo está correta?
17. O resumo apresentado apresenta no máximo 250 palavras?
18. O resumo apresentado contém os pontos relevantes do trabalho?
Fonte: Adaptado por: Bueno, E.A.S., Carvalho, M. A. de, Santos, S. A. dos.
132
 Dez dicas para escrever artigos científicos18
Um bom artigo deve conter uma (boa) ideia, mas não muitas boas
ideias. É importante, portanto, que você tenha certeza sobre qual é sua
melhor ideia. Caso você não tenha apenas uma (boa) ideia, mas sim vá-
rias, e queira escrever um artigo, é recomendável optar por uma das alter-
nativas a seguir:
(i) hierarquizá-las, para esclarecer qual delas será tratada;
(ii) planejar a escrita de vários artigos, cada um sobre uma das suas
ideias (nesse caso, é recomendável que você não os escreva simulta-
neamente, pois isso significa escolher alguma como prioritária, ou
seja, significa voltar ao item precedente);
(iii) fundir as várias ideias em apenas uma, que seja consistente, sem
ser excessivamente genérica.
Com clareza quanto à sua boa ideia e com os resultados finais ou

parciais de sua pesquisa à mão, eis dez pontos importantes para compor
um bom artigo:
1. Faça um roteiro antes

Antes de escrever, elabore um roteiro: tenha uma ideia clara do que
você quer demonstrar, confirmar/desmentir, ilustrar, exemplificar,
testar, comparar, recomendar etc. O começo, o meio e o fim do ar-
tigo devem estar claros para você antes de ele começar a ser escrito.
Lembre-se: qualquer autor passa muito mais tempo revendo/rees-
crevendo (quase sempre mais de uma vez) os diferentes trechos de
um texto, do que os escrevendo. Por isso, o roteiro ajuda a compor
Texto escrito por Marcel Bursztyn, José Augusto Drummond e Elimar Pinheiro do
18
Nascimento.
133
a primeira versão que, em seguida, será objeto de várias revisões.
Não é por acaso que vigora a máxima de que o ofício de pesquisador
requer 10% de inspiração e 90% de transpiração.
2. Use a fórmula SVP

Valorize a fórmula consagrada de escrita chamada SVP – “sujeito,
verbo e predicado”. Escreva “O conselho discutiu a regra”. Não es-
creva “A regra foi discutida pelo conselho” ou “Foi discutida pelo
conselho a regra”. Usar esta fórmula simples de escrita ajuda a tornar
o texto claro e preciso, encurta as suas sentenças e diminui a possibi-
lidade de você cometer erros de concordância, entre outros.
3. Não especule
Evite generalidades, mas abuse dos dados. Generalidades são boas
para conversa de mesa de bar. Cada afirmação do seu artigo deve ser
capaz de ser respaldada por dados, achados e interpretações encon-
trados em artigos e textos de outros autores ou na sua própria pes-
quisa. Não importa tanto o que – ou quem – você usa para respaldar
as suas afirmações, nem que você respalde explicitamente cada afir-
mação, mas elas têm que ter respaldo.
4. Cuidado com os “achismos”

“Eu acho”, “eu prefiro”, “o melhor é”, “deve ser”, “tem que ser”, “todo
mundo sabe que”, “sempre foi assim”, “a tendência natural é” – nada
disso dá respaldo a argumentos usados em textos científicos. Essas
expressões indicam manifestações de normatividade, de opção pes-
soal ou de preferência. Evitar o emprego de achismos.
5. Trabalhe suas premissas

Seja lógico: após o A, vem o B, e não o C ou o D. Releia as suas afir-
mações e conclusões: veja se elas têm mesmo respaldo empírico e se
134
decorrem logicamente da sua argumentação. É muito comum o uso
de expressões como “dessa maneira”, “portanto”, “segue-se que”, “as-
sim”, “conclui-se que” etc., sem que de fato haja relação lógica entre
as conclusões e as frases que a precedem. Exemplo: A: “O céu ama-
nheceu sem nuvens.” B: “Sem nuvens não há chuva.” C: “Portanto,
não choverá nas próximas semanas.” A está certo; B está certo; C
pode até estar certo, mas não decorre de A nem de B. C é uma afir-
mação ou conclusão que não decorre rigorosamente das afirmações
anteriores. Rigorosamente, C é uma suposição, não uma conclusão.
6. Evite sentenças longas

Mantenha as suas sentenças curtas. Para isso, a solução é simples:
abuse dos pontos finais, pois eles são gratuitos, não estão ameaçados
de extinção e organizam o seu texto. Sentenças longas exigem o uso
excessivo de recursos como vírgulas, dois pontos, pontos e vírgulas,
travessões, parênteses etc. Eles são também gratuitos e abundantes,
mas quando usados “a granel” não facilitam a leitura do seu tex-
to. Sentenças longas devem ficar para os que têm um bom domínio
da língua, como os detentores do prêmio Nobel (José Saramago) ou
mestres da literatura (Machado de Assis). Mas, cuidado com o estilo
de Guimarães Rosa: o uso recorrente de neologismos funciona mui-
to melhor na literatura do que em textos científicos.
7. Leia muito
Reserve tempo para sempre ler literatura (romances, contos, nove-
las, narrativas, poesias etc.), mesmo quando estiver redigindo a sua
tese ou dissertação. Ler bons textos é fundamental para aprender a
escrever. Procure textos que se relacionem com as suas deficiências
de escrita. Por exemplo, os prolixos devem ler João Cabral de Melo
Neto, e os muito secos podem escolher Vinicius de Moraes.
135
8. Não seja preguiçoso
Não use apud quando puder se referir diretamente a um autor/texto,
pois este é um recurso excepcional. Leia e cite sempre o autor e o
texto originais, a não ser que seja um texto antiquíssimo que existe
apenas na Biblioteca Nacional de Paris ou que esteja escrito apenas
em chinês arcaico ou em aramaico.
9. Utilize citações com boa credibilidade

Busque sempre usar como fontes os autores mais reconhecidos, as
maiores autoridades no assunto. Não é porque você teve um bom
professor que escreveu um artigo ou deu uma boa aula a respeito de
um assunto que ele é a referência mundial nesse assunto. Da mesma
forma, não se limite a ler e a citar os autores e textos usados pelos
seus professores prediletos. Aprenda a usar ferramentas que lhe per-
mitam identificar os autores mais importantes em cada área de sa-
ber, inclusive aqueles com quem você não necessariamente concor-
da. No entanto, os autores não devem ser usados ou citados apenas
porque são reconhecidos, mas sim porque são bons e pertinentes à
construção de seu texto.
10. Não deixe de publicar

Regra de ouro para publicar artigos: “quem não pesquisa, não es-
creve; quem não escreve, não submete; quem não submete, não é
aceito; quem não é aceito, nunca será publicado; quem não é pu-
blicado permanece anônimo, e de nada vale um cientista ou inte-
lectual anônimo”.
136
5.3.1.2 Pôster
 Definições:
• Pôster (adaptado do inglês poster): Cartaz vendido ao público, geral-
mente representando retratos de personalidades, artistas etc.
• Painel: Tela, quadro/pintura feita em tela, tábua etc.
• Banner: faixa com dizeres ou mensagens.
 Porque apresentar um pôster?

Diferentes formas de comunicação científica
• escritas;
• orais;
Pôsteres são meios de comunicação que misturam a duas vias: escri-
ta e oral. A elaboração eficaz de um pôster deve levar considerar ao
mesmo tempo:
• dicas sobre redação científica;
• dicas sobre palestras e aulas.
 Desvantagens do pôster
A mensagem contida em um pôster também é apresentada em con-
dições bem peculiares: geralmente, em uma sala enorme, abafada
e lotada, com centenas ou milhares de outros pôsteres sendo apre-
sentados simultaneamente, concorrendo também com coquetéis e
cafezinhos.
A maioria das pessoas que comparecem a uma sessão de pôsteres
está a fim de socializar. Logo, chamar a atenção para seu pôster e
conseguir boas discussões é um grande desafio.
 Vantagens do pôster
• Os pôsteres têm uma grande vantagem em relação às palestras: eles
permitem uma interação mais pessoal e com menos restrição de
tempo com seus colegas.
137
• A esmagadora maioria dos participantes de um congresso comunica
suas descobertas por meio de pôsteres. Portanto, dominar essa for-
ma de comunicação é essencial para novatos que estão buscando seu
espaço na comunidade científica.
• Vale destacar, entretanto, que um pôster e um resumo em um con-
gresso não são publicações de verdade, mas apenas uma propaganda
do seu trabalho, que têm a função de deixar as pessoas ansiosas para
ler o artigo completo. Sendo assim, nunca apresente trabalhos preli-
minares ou projetos de pesquisa.
 rincipais informações sobre o pôster

• deve sintetizar informações e dados relevantes da pesquisa;
• precisa estar adequado às Normas ABNT NBR 15437.
• Pode conter os mesmos elementos do RESUMO, porém sem muitas
informações escritas;
• as letras devem ser visíveis;
• a linguagem tem de ser clara e objetiva;
• quando possível, deve ser ilustrado com tabelas, quadros, gráficos,
fotografias ou figuras.
 Como “fisgar” visitantes para ver seu pôster?

Muitas vezes, os pôsteres são apresentados em condições bem adver-
sas e enfrentam uma competição brutal pela atenção dos participan-
tes. Normalmente, você terá apenas duas horas para atrair o máximo
possível de visitantes, fazer novos contatos com colegas interessados
nos mesmos temas e conseguir ter pelo menos uma conversa mais
aprofundada durante a sessão de apresentações. Sendo assim, como
é possível você se destacar na multidão? Há três maneiras principais:
1. ilustre seu trabalho com figuras realmente bonitas, de preferência
coloridas, como fotos de alta qualidade (alta resolução, boa nitidez e
138
bom enquadramento), e com tabelas, quadros e/ou gráficos bem fei-
tos. É preciso que uma figura central no pôster fisgue os visitantes à
distância, fazendo-os ignorar os trabalhos ao redor e compelindo-os
a se aproximar do seu pôster. Entretanto, não apele, pois apelações
atraem visitantes, mas podem destruir reputações. Por exemplo, evi-
te usar fotos que chocam a maioria das pessoas (nudez, violência,
escatologia etc.) ou frases com termos chulos;
2. crie um título conciso, informativo e intrigante, como se percebe em
uma boa manchete de jornal. Use palavras que chamem a atenção e
que despertem curiosidade. Prefira os termos que estão na moda na
sua área de pesquisa. Use fontes grandes no título e um fundo dife-
rente do resto do pôster, a fim de dar maior ênfase à sua manchete.
O título é a segunda isca, quase tão importante quanto as figuras
centrais;
3. use um esquema de cores que seja ao mesmo tempo atraente, mas
que não canse o leitor. Use cores mais quentes nas bordas e cores
mais frias para contrastar com o texto.
Com base nestas informações, você poderá elaborar um pôster

atraente e que despertará a atenção dos participantes do evento, permitindo
não somente que ocorra uma interação mais pessoal mas também a divul-
gação dos resultados de seu estudo.
Referências
AGENCIA NACIONAL DE PROMOCIÓN CIENTÍFICA Y TECNOLÓ-

GICA. Disponível em: <http://www.agencia.mincyt.gob.ar/frontend/agen-
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br>. Acesso em: 10 ago. 2015.
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Revista Kaingang. [s. d.]. Disponível em: <https://revistakaingang.

wordpress.com>. Acesso em: 10 ago. 2015.
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Universidade Estadual Paulista. Instituto de Química. Serviço

Técnico de Biblioteca de documentação. Guia para elaboração de projeto
de pesquisa. [s. d.]. Disponível em: <http://www.iq.unesp.br/Home/Biblio-
teca/folder-projeto-pesquisa--rev.-jan2015.pdf>. Acesso em: 10 ago. 2015.
142
Currículo resumido dos
autores e organizadores
143
144
Adriano Machado
Graduado em Matemática pela Universidade Estadual do Centro-

-Oeste (UNICENTRO) – 2003, mestre em Educação pela Universi-
dade Estadual de Maringá (UEM) – 2009. Atualmente, é Agente Uni-
versitário da UNICENTRO na área de Convênios e Captação de Re-
cursos. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Política
Educacional, atuando principalmente nos seguintes temas: extensão
universitária, educação matemática, convênios e captação de recursos.
Alexandre Manoel dos Santos
Graduado em Engenharia, Área Civil, Habilitação em Engenha-

ria de Produção Civil pela Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC) – 1985. É especialista em Metodologias de Desenvolvimento
de Sistemas Computacionais pela Fundação Universidade Regional
de Blumenau (FURB) – 1999, mestre em Métodos Numéricos em
Engenharia pela Universidade Federal do Paraná (UFPR) – 2003.
Atualmente é doutorando do Programa de Pós-Graduação em En-
genharia de Produção da UFSC, e Professor Assistente na Universi-
dade Federal da Fronteira Sul (UFFS), Campi Laranjeiras do Sul/PR.
Tem experiência na área de Engenharia Civil e na área de Engenha-
ria de Produção, com ênfase em Métodos Numéricos em Engenha-
ria e em Pesquisa Operacional. Possui especial interesse nos seguin-
tes temas: Pesquisa Operacional, Otimização de Sistemas de Produ-
ção, Logística e Transporte, Mecânica Computacional, Mesh Qua-
lity, Método dos Elementos Finitos, Método das Diferenças Finitas,
Abordagem Energética (variacional) para resolver indeterminações
145
em Engenharia, Equilíbrio em Redes, Relação Perimetral – RP, Mesh
Generation, Sistemas de Banco de Dados, na Plataforma JAVA,
DELPHI, Computação Gráfica, Visualização Científica e Mediação
do Conhecimento utilizando Informática na Educação.
Aline Portella Biscaíno
Graduada em Física pela Universidade Federal do Paraná (UFPR)

– 2009, especialista em Metodologia do Ensino de Matemática e Fí-
sica pelo Centro Universitário Internacional (UNINTER) – 2014,
mestre em Educação em Ciências e em Matemática pela UFPR –
2012. Atualmente, é doutoranda do Programa de Pós-Graduação em
Educação Científica e Tecnológica da Universidade Federal de San-
ta Catarina (UFSC) e professora efetiva da Universidade Federal da
Fronteira Sul (UFFS) – Campi Realeza, atuando principalmente nos
seguintes temas: ensino de física e formação docente.
Danielle Nicolodelli Tenfen (Organizadora)
Graduada em Licenciatura em Física pela Universidade Federal de

Santa Catarina (UFSC) – 2008, mestre em Educação Científica e Tec-
nológica pela mesma instituição (2011). Atualmente, é doutoranda
do Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Tecnoló-
gica da UFSC e professora adjunta na Universidade Federal da Fron-
teira Sul (UFFS) – Campi Realeza. Atua na formação de professores
de física, com ênfase nos seguintes temas: história e epistemologia
da física, mapas conceituais, aprendizagem significativa.
146
Débora de Mello Gonçales Sant'Ana
Graduada em Farmácia e Pedagogia pela Universidade Estadual de

Maringá (UEM). Mestre (1996) e doutora (2001) em Biologia Celu-
lar com enfoque no estudo experimental da neurociência pela UEM.
Especialista em Bioética Clínica pela Cátedra da Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO)
– 2003. Professora universitária e pesquisadora na área de neuro-
ciências em nível de graduação, especialização, mestrado e doutora-
do na UEM. Ganhadora do Prêmio Paranaense de Ciência e Tecno-
logia – Modalidade Pesquisador Extensionista em 2016.
Eliana Aparecida Silicz Bueno
Graduada em Química Industrial pela Universidade de Ribei-

rão Preto (Unaerp) – 1977, e em Licenciatura em Química pela
Unaerp – 1977, mestre em Química pelo Instituto Militar de En-
genharia (IME) – 1981, doutora em Química Orgânica pela Uni-
versidade de São Paulo (USP) – 1987. Atualmente é professora as-
sociada da Universidade Estadual de Londrina (UEL) e Diretora do
Museu de Ciência e Tecnologia de Londrina. Tem experiência na
área de Química, com ênfase em ensino de Química, atuando prin-
cipalmente nos seguintes temas: ensino médio, química, ensino de
química, tema motivador e ensino de ciências.
147
Elsio José Corá (Organizador)
Graduado e mestre em Filosofia pela Universidade Federal de Santa

Maria (UFSM) e Doutorado pela Pontifícia Universidade Católica
do Rio Grande do Sul (PUC-RS) em Filosofia com estágio de dou-
torado na Università degli Studi di Napoli Federico II (Itália). Mem-
bro dos Grupos de Pesquisa Ética e Ética Aplicada (UFSM) e Ética e
Política da Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS). Professor
da UFFS. Foi Diretor de Políticas de Graduação da UFFS no período
de 2010 a 2015. Contribuiu e coordenou a elaboração e implementa-
ção de algumas das principais políticas institucionais, por exemplo:
Política Indígena, Política de Acessibilidade, Política de Mobilidade
Acadêmica e Laboratório Interdisciplinar de Formação de Educa-
dores. Atuou como Coordenador Geral do Ensino Fundamental do
Ministério de Educação (MEC) de 2015 a 2016. Tem atuado, prin-
cipalmente, nos seguintes temas: Hermenêutica, Ética, Formação de
Professores, Educação Integral e Base Nacional Comum Curricular.
Jaime da Costa Cedran
Graduado em Química Bacharelado (2004) e Licenciatura (2006)

pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). É mestre pela
UEM – 2006, e doutor pelo Programa de Pós-graduação em Edu-
cação para a Ciência e a Matemática na mesma instituição (2015).
Atualmente é professor da Universidade Tecnológica Federal do
Paraná (UFTPR), – campi Medianeira, e tem experiência na área
de Ensino de Química, atuando atualmente nas áreas de historia e
filosofia da ciência.
148
Larissa Renata de Oliveira Bianchi
Graduada em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual de

Maringá (UEM) – 2000, e mestre em Anatomia pela Universidade de
São Paulo (USP). Doutora em Biologia comparada pela UEM. Mi-
nistra aulas de anatomia, neuroanatomia, bioética, morfologia desde
2001. Já atuou como coordenadora do Curso de Ciências Biológicas
na Unipar. Ministra cursos e palestras em escolas, empresas, univer-
sidade e na comunidade em geral com enfoque em neurociências,
memória e aprendizagem, técnicas de estudos, o cérebro e nosso dia
a dia, plasticidade neural, neurônios mientéricos. Participa de vários
programas de pós-graduação como docente e orientadora. Tem ex-
periência com grupos de pesquisa em neurônios mientéricos e cro-
nobiologia. Executou e executa projetos de extensão em anatomia,
ciências, biologia, neurociências e ensino.
Marcelo Alves de Carvalho
Graduado em Física pela Universidade Estadual de Londrina (UEL)

– 2006, mestre em Ensino de Ciências e Educação Matemática (2009)
e Doutor em Ensino de Ciências e Educação Matemática (2013) pela
mesma instituição. Atua como professor e pesquisador no Departa-
mento de Física da UEL, com foco na formação inicial e continuada
de professores de Física.
149
Roberta Paulert
Graduada em Farmácia (Análises Clínicas) pela Universidade Fede-

ral de Santa Catarina (UFSC) – 2003, mestre em Biotecnologia pela
UFSC – 2005, doutora em Bioquímica e Biotecnologia pela Westfä-
lische Wilhelms Universität Münster – 2010. Atualmente é profes-
sora adjunta da Universidade Federal do Paraná (UFPR) – Campi
Palotina. Tem experiência na área de Microbiologia, com ênfase
em Microbiologia Aplicada, atuando principalmente nos seguintes
temas: atividade antibacteriana de produtos naturais e indução de
resistência em plantas.
Sandro Aparecido dos Santos
Graduado em Matemática Licenciatura Plena pela Fundação Fa-

culdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de Guarapuava
(FAFIG-PR) – 1988, especialista em Ensino de Física pela Univer-
sidade Estadual de Maringá (UEM) – 1992; mestre em Estatística
também pela Universidade Estadual de Londrina (UEL) – 1995,
doutor em Ensino de Ciências pela Universidade de Burgos, na Es-
panha (2008). Atualmente é professor efetivo da Universidade Esta-
dual do Centro-Oeste (UNICENTRO). Tem experiência na área de
Educação, com ênfase em Ensino de Ciências, atuando principal-
mente nos seguintes temas: formação de professores, metodologias
alternativas, instrumentação para o ensino.
150
Silvia Alves dos Santos
Graduada em Pedagogia pela Faculdade Estadual de Ciências e Le-

tras de Campo Mourão (2004), mestre em Educação pela Univer-
sidade Estadual de Londrina (UEL) – 2008, doutora em Educação
pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Atualmente é
professora na UEL. Coordena Grupo de Pesquisa em Educação e
Marxismo na UEL. Tem experiência na área de Educação, com ên-
fase em Políticas Educacionais, atuando principalmente nos seguin-
tes temas: ensino superior, trabalho docente, marxismo e educação,
reforma do Estado, Iniciação Científica, Pedagogia histórico-crítica,
formação de professores e gestão escolar.
Wagner Tenfen (Organizador)
Graduado em Física pela Universidade Federal de Santa Catarina

(UFSC) – 2007, mestre e doutor em Física Atômica e Molecular pela
mesma instituição. Atualmente atua no Grupo de Pesquisa em Fí-
sica Atômica e Molecular do departamento de Física da UFSC, e é
docente em regime de dedicação exclusiva na Universidade Federal
da Fronteira Sul (UFFS). Tem interesse em temas como colisões de
pósitrons e elétrons com átomos e moléculas, história da Física e
atividades experimentais para o ensino da Física.
151

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1

Equipe técnica do curso

Coordenação Carme Bertosso de Camargo

© Gráfica e Editora Copiart

Equipe Técnica sob Coordenação da Gráfica e Editora Copiart

Revisão ortográfica e normativa

1ª Edição – 2018 – Tubarão-SC

Tradução e reprodução proibidas, total ou parcialmente, conforme a Lei nº 9.610,

Impresso no Brasil / Printed in Brazil

Desde 2012 acontece, no Estado do Paraná, na cidade de Foz do

Módulo 1 – Ciência e os tipos de conhecimento

Módulo 2 – a pesquisa científica

Módulo 3 – O trabalho com projetos de pesquisa científica

3.1 Como montar seu projeto de pesquisa?...................................................41

Módulo 5 – Aplicação de Conhecimentos – Prática

5.1 Como estimular estudantes para a formação de grupos de pesquisa

Currículo resumido dos autores e organizadores.......................................143

Aline Portella Biscaíno

A palavra Ciência tem sua origem no latim, “scientia”, que significa

Quando falamos em CTS, referimo-nos a um movimento que co-

No Brasil, a pesquisa de Amorim (1995), fixando-se na parte da

Considerando como pano de fundo a discussão sobre a relação entre

Um segundo método científico difundido e apoiado, principalmen-

Mas elas não estão [...]. Todas as proposições de obser-

Nas Ciências, temos exemplos múltiplos que refletem as limitações

Ao se concentrarem nas relações entre teorias e nas pro-

Thomas Kuhn, então em 1962, publica o seu livro A Estrutura das

Figura 1 – Esquema do desenvolvimento científico defendido por T. Kuhn

Diariamente convivemos com conhecimentos variados, criados e le-

Conhecimento popular Conhecimento Conhecimento Conhecimento

Fonte: Adaptado de Trujillo Ferrari (1974, p. 1).

AMORIM, A. C. O ensino de Biologia e as relações entre Ciência/Tec-

AULER, D.; DELIZOICOV, D. Ciência, Tecnologia, Sociedade: relações es-

______.; BAZZO, W. A. Reflexões para implementação do movimento CTS

Birdbox Studio. Wildebeest from Birdbox Studio. 2012. 1 post

CHAUÍ, M. Convite à Filosofia. 13. ed. São Paulo: Ática, 2005.

FEYERABEND, P. Contra o método. Rio de Janeiro: Francisco Alves Edi-

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LUJÁN LOPES, J. L. et al. Ciencia, Tecnologia y Sociedad: uma introduc-

MARCONI, M. A.; LAKATOS, E. M. Fundamentos de metodologia cien-

OLIVEIRA, J. C. “Vocês sabem porque vocês viram!”: reflexão sobre modos

Jaime da Costa Cedran

No módulo anterior, fizemos uma reflexão mais ampla sobre o que

O termo pesquisa é bastante amplo e polissêmico para que possa

As pesquisas podem ser classificadas de diferentes maneiras, e, para

2.3.1 Classificação das Pesquisas Segundo Área do Conhecimento

De acordo com o CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento

Pesquisa Básica: reúne estudos que tem como propósito preencher

Pesquisa Aplicada: abrange estudos elaborados com a finalidade de

Em decorrência da ampliação da quantidade de pesquisas, tanto bá-

Pesquisa básica pura: pesquisas destinadas unicamente à ampliação

Pesquisa básica estratégica: pesquisas voltadas à aquisição de no-

Pesquisa aplicada: Pesquisas voltadas à aquisição de conhecimentos

2.3.3 Classificação das Pesquisas Quanto aos Objetivos

Pesquisa exploratória: visa a proporcionar maior familiaridade com

Pesquisa descritiva: objetiva descrever as características de deter-

2.3.4 Quanto aos Procedimentos Técnicos ou Métodos Empregados

Pesquisa bibliográfica: é elaborada a partir de toda bibliografia já

Pesquisa documental: Quando elaborada a partir de materiais que