CONTEÚDOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

NA ESCOLA NAS SÉRIES INICIAIS

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SUMÁRIO

1 - CONTEÚDOS DA EDUCACÁO FÍSICA NA ESCOLA NAS SÉRIES INICIAIS .. 303

2- A DIMENSÃO LÚDICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR..................................05

3- O JOGO NA ESCOLA............................................................................................07

4 - A DANÇA NA ESCOLA..........................................................................................9

5 - O ESPORTE NA ESCOLA ................................................................................... 11

6 - A LUTA NA ESCOLA ........................................................................................... 13

7 - A GINÁSTICA NA ESCOLA ................................................................................. 16

8 - A RECREAÇÃO NA ESCOLA ............................................................................. 18

9 - O CONHECIMENTO DO CORPO ....................................................................... 20

10 - AS RELAÇÕES ENTRE AS CRIANÇAS, OS ADULTOS E O BRINCAR .......... 23

11 - DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA ................................................................. 25

REFERÊNCIAS UTILIZADAS E CONSULTADAS ....... Erro! Indicador não definido.

AVALIAÇÃO ................................................................. Erro! Indicador não definido.

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Tópico I: Conteúdos Da Educação Física Na Escola Nas

Séries Iniciais

Para Etchepare, et al (2003, s/p) a escola, enquanto meio educacional, deve

oferecer a oportunidade de uma ótima prática motora, pois ela é essencial e
determinante no processo de desenvolvimento geral da criança. A atuação do
professor principalmente nas séries iniciais deverá ser planejada e coerente. Segundo
Gallahue, Ozmun (2001) a escola, muitas vezes, é o espaço onde, pela primeira vez,
as crianças vivem situações de grupo e não são mais o centro das atenções, sendo
que as experiências vividas nesta fase darão base para um desenvolvimento saudável
durante o resto de sua vida. Toda a prática pedagógica deve ser planejada e possuir
objetivos claros. A Educação Física nas séries iniciais se constitui uma prática de
grande importância para o desenvolvimento da criança e nesta fase tanto o professor
quanto a escola devem conhecer claramente os objetivos e conteúdos a serem
trabalhados.

Coletivo de Autores (1992) defende que cada escola deve ter bem claro
em seu projeto pedagógico que tipo de aluno quer formar, e também de que este
questione a função social de cada disciplina no currículo. Os conteúdos devem buscar
uma contribuição para a explicação da realidade de forma que o aluno possa refleti-
la, já que, o conhecimento que temos na escola determina uma dimensão da realidade
e não a sua totalidade que só se constrói no momento em que se articulam
harmonicamente diversas áreas e disciplinas buscando um objetivo mútuo. Neste
contexto os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) foram criados para colaborar
para que escolas e professores traçassem seus objetivos de maneira mais clara e
coerente com a fase de desenvolvimento dos alunos e segundo eles cada escola deve
possuir o seu próprio projeto pedagógico e este deve ser adaptado a realidade em
que a mesma está inserida. Ainda segundo estes Parâmetros a Educação Física nas
séries iniciais deve-se buscar o desenvolvimento dos conteúdos através de
brincadeiras que com o tempo devem possuir regras mais complexas. (ETCHEPARE,
ET AL, 2003, s/p)

Ainda de acordo com Etchepare (2003, s/p) a proposta pedagógica da

escola deve ser norteadora do processo de ensino e metodológico da escola. Para
Zabala (1998), por trás de qualquer proposta metodológica se esconde uma
concepção do valor que se atribui ao ensino, assim como certas ideias mais ou menos
formalizadas e explícitas em relação aos processos de ensinar e aprender. A função
fundamental que a sociedade atribui à educação tem sido a de selecionar os melhores
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em relação à sua capacidade para seguir uma carreira universitária ou para obter
qualquer outro título de prestígio reconhecido, subvalorizando, deste modo, o valor
formativo dos processos que os meninos e as meninas seguem ao longo da
escolarização.

A discussão sobre o planejamento educacional aparece em sua verdadeira

dimensão, como um problema fundamentalmente político. Coll (1994) destaca que
professores, estudantes e grupos sociais convencidos do valor da educação, apesar
de todo tipo de obstáculos, continuarão abrindo novas brechas, desenvolvendo
práticas educacionais mais democráticas, nas quais garotos e garotas pertencentes a
grupos sociais não hegemônicos não serão discriminados. Para Turra, et al (1985) um
modo de determinar os objetivos ou finalidade da educação consiste em fazê-lo em
relação às capacidades que se pretende desenvolver nos alunos, e para isto existem
várias formas de classificar as capacidades do ser humano. Saviani (1985), justifica
que em relação a educação os problemas sociais e educacionais são vistos como
técnicas ineficazes da administração de recursos humanos e financeiros. A elite
dominante fez com que se acredite que a solução para todos os males da educação,
são reformas em métodos e conteúdos curriculares. A solução política, apresentada,
aparece como técnica e surge então a ideia de privatização. (ETCHEPARE, ET AL,
2003, s/p)

Concluindo Etchepare, et al (2003, s/p) afirma que desta forma é importante

saber de que forma as propostas pedagógicas estão sendo seguidas, pela dificuldade
que passam as escolas, principalmente as públicas, onde as aulas são ministradas
muitas vezes em condições muito difíceis e até mesmo precárias, considerando que
a maioria das nossas escolas não possui quadras cobertas nem salas vagas para
aulas teóricas de Educação Física. Porém não se pode negar o direito dos alunos
vivenciarem certas atividades, mesmo porque muitos não terão mais esta
oportunidade em outros períodos escolares ou fora da escola. (...)

Tópico II: A Dimensão Lúdica Da Educação Física Escolar

De acordo com Santos, Kocian (2006, s/p) o lúdico é eminentemente

educativo no sentido em que constitui meios para desenvolver a curiosidade e o
princípio de toda descoberta. Apresenta valores específicos para todas as fases da
vida humana, assim na idade infantil e na adolescência a finalidade é essencialmente
pedagógica. A criança opõe uma resistência ao ensino, porque acima de tudo ela pode
deixar de ser lúdica. Referimos-nos aos conteúdos observados em aulas de Educação
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Física Infantil que por muitas vezes, na prática, negam todos universos da cultura
corporal, do lúdico, dos jogos e brincadeiras. É um grande equívoco reduzir todas as

possibilidades deste universo da Educação Física Infantil à prática de atividades

esportivas e ao número reduzido de temas e propostas por parte dos Professores.
Segundo Schwartz (2002), a criança é automotivada para qualquer prática,
principalmente a lúdica, sendo que tendem a notar a importância de atividades para o
seu desenvolvimento, assim sendo, favorece a procura pelo retorno e pela
manutenção de determinadas atividades. A criança não se importa se está indo bem
ou mal em uma atividade, o que importa para ela é saber se está tendo prazer ou não
em determinada atividade.

Os conteúdos relacionados ao universo esportivo predominam na cultura da

Educação Física, sendo a criança condicionada desde as primeiras séries do ensino
fundamental a associarem aulas de Educação Física com jogos de futebol, vôlei e
queimada. Sabemos que o esporte se tornou hegemônico nos conteúdos de
Educação Física escolar. (BETTI, 1995) É válido também salientar a dimensão do
esporte espetáculo e suas consequências e influências divulgadas através dos meios
de comunicação de massa, principalmente no Brasil, o futebol, possa estar sendo
usado como conteúdo principal nas aulas de Educação Física nos ciclos I e II. (...)

A Educação Física tem como um de seus objetivos o estudo do corpo em

movimento, seus limites e desafios. Entretanto sua importância se deve
também ao desenvolvimento integral do aluno, que descobrirá seus limites e
os diferentes modos de executar seus movimentos físicos, desenvolver sua
criatividade e compreender conceitualmente as atividades corporais
produzidas pelos seres humanos ao longo de sua história cultural, com
liberdade de expressão de seus sentimentos. “É difícil imaginar uma atividade
humana que não seja culturalmente produzida pelo homem, assim como é
difícil imaginar uma atividade cultural manifesta que não seja corpora.”
(RESENDE, SOARES, 1995, p. 11, apud SANTOS, KOCIAN, 2006, s/p)

Assim, segundo Santos, Kocian (2006, s/p) esta disciplina deve proporcionar
ao aluno diferentes práticas corporais, desenvolver a sociabilização, respeitar
características próprias e dos outros indivíduos do grupo, adotando atitudes de
respeito, dignidade e solidariedade, conhecendo, valorizando, respeitando e
desfrutando da cultura corporal, adotando hábitos saudáveis de higiene, educação
alimentar, para assim solucionar problemas de ordem corporal, conhecendo a
diversidade de padrões de saúde, beleza e estética, reconhecendo-as como uma
necessidade básica do ser humano e um direito do cidadão. (BRASIL, 1997, apud
SANTOS, KOCIAN, 2006, s/p)
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Desta forma podemos sugerir àqueles que lecionam a disciplina de

Educação Física escolar, a realização de uma metodologia que estimule o aluno em

todas as esferas de seu comportamento humano (motora, cognitiva, afetiva e social)

e não somente a motora, como se observa atualmente, e possibilitar à criança
inúmeras possibilidades e vivências descritas nos PCNs. Estudar, conhecer e
reconhecer o que devemos possibilitar para cada aluno e o que cada um pode
potencialmente realizar e em quais condições pode apresentar um nível de
desenvolvimento que lhe permita realizar múltiplas atividades, adequando de forma
prática e eficaz, para que assim possamos contribuir dentro da Educação Física
escolar, para o avanço do processo do desenvolvimento pleno da criança. Os PCNs
constituem um referencial para fomentar a reflexão sobre planejamentos pedagógicos
estaduais e municipais na coerência das políticas de melhoria da qualidade de ensino
(SANTOS, LORENZETTO, 1999). Muito distante da divulgação dos PCNs, Rosado
(1998) afirmava que a Educação Física tinha plena competência para trabalhar
atitudes positivas como a ética, o desenvolvimento moral, pessoal e social, a
discriminação social e racial, entre outras. Isso muito se assemelha aos nossos temas
transversais citados nos PCNs (1997). Ainda citando Rosado (1998) isso tudo pode e
deve ser tratado como oportunidades que a Educação Física pode oferecer. (...)
(SANTOS, KOCIAN, 2006, s/p)

Tópico III: O Jogo Na Escola

Para Galvão (1996, p. 117) “(...) a escola, como instituição, parece não ter
absorvido a Educação Física e o esporte em seus objetivos de formação de um
homem livre, que se conhece, se experimenta, se vence, respeita o direito dos outros
e se mantém consciente de seus valores e responsabilidade.” (FERREIRA, 1994, p.
21)

A Educação Física Escolar tem se ocupado muito com o fazer, o executar, o

ser capaz de e tem se esquecido dos princípios e finalidades que regem a Educação
Física. Ela é ainda na escola uma disciplina meramente prática que reforça a imagem
dualista do homem. A mesma se ocupa do corpo do aluno enquanto as demais
disciplinas ficam com a mente.

Nesse sentido e com essa preocupação, estudiosos da área vêm tentando

mudar a posição alienada em que se encontra a Educação Física, buscando sua
identidade, elaborando teorias e concepções, com a intenção de inseri-la realmente
dentro do contexto escolar. Assim, sendo incluída efetivamente como componente do
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currículo, a Educação Física, deixa de ser apenas instrução física e passa a assumir
um papel mais efetivo no processo de desenvolvimento e formação do indivíduo

através de sua especialidade: o do ensino, o da construção do conhecimento, através

do movimento humano (SOUZA NETO, 1992, apud GALVÃO, 1996, p. 117).

Os profissionais acima citados preocupam-se com a concretização de uma

fundamentação mais científica para a disciplina e incorporam referências de
sociologia, psicologia e pedagogia, com o objetivo da formação integral do ser
humano. Dentre as propostas surgidas citaremos: a Abordagem Sistêmica, a Crítico
Superadora e a Construtivista. Para a abordagem Sistêmica, de acordo com Betti
(1992, p. 85) a Educação Física tem a “função pedagógica de integrar e introduzir o
aluno de 1° e 2° graus (fundamental e médio) no mundo da cultura física, formando o
cidadão que vai usufruir, partilhar, produzir, reproduzir e transformar as formas
culturais da atividade física (...).”

Já abordagem Crítico-Superadora da Educação Física visa a

conscientização das pessoas diante das injustiças da divisão das classes sociais. Os
defensores dessa linha referem-se à elaboração de um projeto político pedagógico, o
qual tem a intenção de refletir sobre a ação dos homens na realidade através da
educação (COLETIVO DE AUTORES, 1992).

A Abordagem Construtivista da Educação Física, tem Freire (1989) como

seu maior divulgador, e esse se encontra fortemente baseado em Piaget. Para esse
autor quando a criança chega na escola, ela já possui vários conhecimentos
adquiridos, inclusive o corporal. Ela sabe correr, arremessar, chutar, etc. Assim como
deve fazer com outras disciplinas, a escola - no caso a Educação Física, deve ensinar
a criança a fazer um bom uso desse conhecimento corporal e mais do que isso deve
ampliar e aperfeiçoar esses movimentos de forma que aprenda a fazer uso coletivo
dessas habilidades. O aluno deve conhecer melhor o próprio corpo para tomar
conhecimento, respeitar e conviver com o corpo do outro (REVISTA NOVA ESCOLA,
1990, apud GALVÃO, 1996, p. 117).

O jogo é, segundo Galvão (1996, p. 117), o elemento mais adequado e o

que melhor atende as necessidades de transformação da Educação Física dentro da
escola, porém as formas tradicionais de ensino não têm dado a devida importância
para o jogo como afirma Piaget (apud Freire, 1989, p. 115): “O jogo é um caso típico
das condutas negligenciadas pela escola tradicional, dado o fato de parecerem
destituídas de significado funcional. Para a pedagogia corrente, é apenas um
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descanso ou o desgaste de um excedente de energia. Mas esta visão simplista não

explica nem a importância que as crianças atribuem aos seus jogos e muito menos a
forma constante de que se revestem os jogos infantis, simbolismo ou ficção, por

exemplo.” Betti (1991, p. 165) afirma ser o jogo um dos elementos da cultura corporal
ou cultura física e cita Csikszentmihalyi que o considera de grande importância para
o indivíduo, pois “(...) ao jogar, o homem está relativamente livre da tirania das
necessidades”, portanto livre de pressões ambientais, já que jogar é um ato
relativamente espontâneo do organismo; além do que, para esse autor as pessoas
são mais humanas, integrais, livres e criativas quando jogam. Piaget (apud Carneiro,
1995), faz a seguinte classificação de jogo:

 Jogo do exercício: inicia-se durante os primeiros meses de existência, a criança

repete movimentos por puro prazer, sem qualquer outra finalidade.
 Jogo Simbólico: inicia-se durante o segundo ano de vida, implica na
representação de um objeto, de um conflito, de um desejo que não foi realizado.
É o jogo do faz de conta.
 Jogo com regras: inicia-se dos 4 aos 7 anos de idade e subsiste na idade adulta
e desenvolve-se mesmo durante toda a vida (jogo social, esportes, jogos de
cartas, etc ).

“As regras de acordo com Galvão (1996, p. 108) indicam que as coisas não
estão prontas, acabadas, mas devem ser descobertas e os obstáculos vencidos, e
isso estimula a investigação, a análise e o estabelecimento de relações” (CARNEIRO,
1995, p. 59). Segundo Freire (1989), a aquisição de uma nova forma de jogo - segundo
o princípio de Piaget - não exclui a outra, no jogo de regras, apesar de parecer uma
atividade séria, ela não escapa às fantasias e “aos voos da imaginação” e quanto à
atividade sensório motora do jogo com regras, fica visível na própria atividade. Na
nossa concepção e para esse trabalho, o jogo com regras fica evidenciado, como o
de maior importância. Toda criança brinca, toda criança joga; é sua característica a
atividade motora intensa e o faz de conta constante. Essas frases são comuns à
maioria dos livros que se referem à criança e ao seu comportamento. Mas será que a
escola se utiliza desses recursos?

- Autonomia em questão: Para Galvão (1996, p. 118) a autonomia, segundo

Kamii (1988), significa ser governado por si próprio, ela não é a mesma coisa que a
liberdade completa; “significa levar em consideração os fatores relevantes para decidir
agir da melhor forma para todos”. Em nossa opinião, levar as pessoas à autonomia
deveria ser uma das principais metas da educação e o jogo apareceria, então, como
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um dos mais apropriados meios para se conduzir a essa autonomia, pois através dele
é possível formar sujeitos capazes de cooperar, de questionar, criticar e transformar.

Portanto, o jogo em nossa visão, tem o papel na Educação Física Escolar,

de ir além do “simples ato de ensinar e aprender”; a intenção é a construção do
conhecimento, onde, o que importa é o descobrir, o inventar e o criar, é tanto “o que
fazer” quanto o “como e porque fazer”. Não importando, nesse sentido, somente a
explicação da ação, essa deve estar interiorizada, compreendida, conhecida, com
significados, com sentido. (GALVÃO, 1996, p. 119)

Tópico IV: A Dança Na Escola

O que é dança? Para Collier (2005, s/p) a dança apesar de sua origem
popular e rotineira é considerada Arte, sendo a mais antiga manifestação artística
criada pelo homem. No resgate da história da dança constatamos que as
manifestações dançadas (rituais e cultos primitivos) antecedem às formas de
comunicação verbal, ou seja, em sua evolução, “o ser humano dançou antes de falar.
Esta foi sua primeira manifestação social que sempre serviu para auxiliá-lo a afirmar-
se como membro da sociedade.” (FAHLBUSCH, 1990, p. 1, apud BREGOLATO,
1994, p. 57)

A dança nas escolas costuma se limitar às festividades, eventos

comemorativos e culminâncias. Nestas ocasiões, a professora prepara uma
coreografia para as alunas apresentarem, escolhe aquelas que têm a melhor
performance e no dia da festa o “show” acontece. Algumas vezes a música escolhida
já remete a uma coreografia pronta, veiculada pela mídia. Esta coreografia é imitada
mecanicamente pelas alunas, que pretensamente dançam bem. Desta forma a dança
realmente não se enquadra na Educação Física Escolar que pretende ser inclusiva e
objetiva a formação do cidadão crítico e autônomo. Outro fator que influi de forma
decisiva é o preconceito contra o homem na dança, difundido pela sociedade de forma
generalizada. Raramente os meninos participam das apresentações de dança na
escola. (...) (COLLIER, 2005, s/p)

De acordo com Collier (2005, s/p) é nítida a resistência inicial em participar

das atividades propostas que envolvam a dança, às vezes por medo, vergonha ou
preconceito. Vencida a resistência é notória a dificuldade em usar o seu poder criativo,
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a sua autonomia, capacidade de decisão, fatores desenvolvidos nas atividades que

se utilizam da dança. Para Dieckert (1980, apud Haselbach, 1988 p. 5) a dança não
deve ser ensinada como disciplina específica, mas como recurso que auxilia na
formação da personalidade e desta forma ela não é só um atributo do campo do

conhecimento específico, mas faz parte do campo emocional, comunicativo, criativo e

cognitivo.

O que diferencia esta proposta de trabalho de outras que também envolvem

a dança, é a forma de abordagem. Se começarmos a resgatar a dança enquanto
movimento natural do ser humano, estaremos contribuindo para este processo. Dentro
desta perspectiva, vale ressaltar que este resgate não é importante somente pelo
aspecto de dinamizar ou variar as aulas de Educação Física Escolar. A importância
maior reside em suas consideráveis contribuições para a formação do cidadão
autônomo, responsável, crítico e com espírito democrático.

São inúmeras as possibilidades de atividades que utilizam a dança, a

expressão corporal e a música em seus procedimentos:
Brincadeiras com palmas, batidas de pés ou em diferentes partes do corpo.
Batidas em instrumentos de percussão (pandeiros, coquinhos, atabaque, etc.)
ou alternativos (jornal, plástico, bastões, etc.) com ou sem movimentação
paralela, evitando sempre a imposição de ritmos, o que favorece a inibição e
dificulta a criatividade;
Movimentação corporal iniciando por partes isoladas do corpo até chegar ao
movimento do corpo como um todo;
Caminhada, corrida ou saltitamento, iniciando com movimentos naturais e
rotineiros a fim de permitir que os alunos vençam os preconceitos e a inibição
pretendendo a evolução desses movimentos;
Brincadeiras como piques, corridas ou jogos que com largada e chegada ou
início e fim determinados, utilizando a música como comando (início e fim). Com
isso o aluno acaba começando a dançar sem sentir enquanto está brincando;
Jogos de imitação (pantomima) e mímica simulando objetos, sentimentos ou
situações concretas; contando histórias ou a partir de sugestão musical. Sem
comunicação verbal, somente pela expressão corporal. Este tipo de atividade
pode ou não ter acompanhamento musical;
Organização de sequências coreográficas com a participação dos alunos
respeitando suas limitações;
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Movimentação livre com utilização de diferentes tipos de objetos.

Ainda de acordo com Collier (2005, s/p) as atividades devem ser propostas
como tarefas ou desafios, possibilitando a criação individual ou do grupo na solução
dos problemas. Dieckert (1980, p. 5) sugere: “Os estímulos são dados através da

apresentação de tarefas para o desdobramento de criatividade e expressão

individual.” Os movimentos são improvisados, criados na hora individualmente ou em
grupo. De acordo com Haselbach (1988, p. 7) o ato de improvisar prevê a execução
de algo sob condições não planejadas previamente; dando uma forma espontânea e
adaptando-se às dificuldades; é o ponto de partida para uma mudança individual ou
composição concreta. A criatividade é o fundamento mais importante desta proposta
de trabalho é a forma de conhecermos as ideias do aluno, deixar ele se expressar
através dos seus movimentos, é um exercício de cidadania. A partir disto os grupos
exercitam o respeito entre seus componentes, a capacidade de organização e escolha
que colaboram com a formação do espírito democrático. É importante ressaltar
também que a atividade criativa desperta no aluno também o sentimento de
propriedade, um orgulho, um carinho por aquele movimento ou sequência
coreográfica que ele ou o grupo criou, não importando a qualidade técnica da mesma.
É também uma forma de mostrar que o aluno é capaz de produzir, o que, sem dúvida,
eleva a sua autoestima.

Paralelo a isto, para Collier (2005, s/p) é nítida a necessidade de reflexão

para a realização destas tarefas. O raciocínio lógico é imprescindível para atrelar o
movimento corporal a um ritmo musical ou batida rítmica, e ainda para organizar a
movimentação dentro de um determinado espaço. A capacidade de abstração é
explorada, pois se faz necessário imaginar “como vai ficar a coreografia?”, e a
memória também pela necessidade de “guardar” os passos para repeti-los depois. As
atividades que envolvem mímica (pantomima) também são ótimos recursos desta
proposta de trabalho, pois exercitam a capacidade de comunicação e reflexão criativa
para a resolução de problemas. (COLLIER, 2005, s/p)

Tópico V: O Esporte Na Escola

Menezes, et al, (2007, p. 96) afirmam que com o desenvolvimento do

esporte, ajudado pelo mundo virtual da mídia, principalmente pela televisão, criam-se
expectativas e necessidades de consumo e gera padrões de conduta, trazendo pronta
a sua própria interpretação da realidade, não dando margem nem tempo para que o
indivíduo o faça. Desta forma, privilegia o esporte espetáculo como resultado de tal
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ato, os alunos acabam levando para escola, mais precisamente para as aulas de
Educação Física, este modelo de atividade. Conforme Coletivo de Autores (1992, p.
54) a influência do esporte no sistema escolar é de tal magnitude que temos, então,
não o esporte da escola, mas sim o esporte na escola. Isso indica a subordinação da
educação física aos códigos/sentidos da instituição esportiva, caracterizando-se o
esporte na escola como um prolongamento da instituição esportiva: esporte olímpico,

sistema desportivo nacional e internacional. Esses códigos podem ser resumidos em:
princípios de rendimento atlético/desportivo, competição, comparação de rendimento
e recordes, regulamentação rígida, sucesso no esporte como sinônimo de vitória,
racionalização de meios e técnicas etc.

Já Tubino (1993) de acordo com Menezes, et al (2007, p. 96) afirma que o

esporte-educação, também chamado de esporte educacional, não deve ser
compreendido como uma extensão do esporte-performance para a escola. Ao
contrário, em vez de reproduzir o esporte de rendimento, esta manifestação deve ser
mais um processo educativo na formação dos jovens, uma preparação para o
exercício da cidadania. O esporte-educação tem um caráter formativo, por isso, ele
deve ser desenvolvido na infância e na adolescência, na escola e fora dela, com a
participação de todos, evitando a seletividade e a competição acirrada. Read (1988,
apud Pozzobon, Asquith, 1999, p. 15), procura trabalhar separadamente a habilidade
técnica escolhida, para introduzir posteriormente, em uma situação real de jogo. O
referido modelo denomina-se de modelo isolado, por basear-se na execução repetida
de habilidades técnicas específicas, sem se preocupar como engajá-las e manejá-las
dentro das exigências do esporte, não estabelecendo conexões entre as demandas
problemáticas e as habilidades específicas. Trata-se de um modelo limitado a
transferir a aprendizagem técnica à situação contextual do jogo propriamente dito. (...)

Ainda de acordo com Menezes, et al (2007, p. 97) “Esporte ou Desporto é

toda atividade corporal consciente, lúdica, que envolve o confronto com algum
adversário humano ou com o próprio indivíduo, de modo a alcançar objetivos no plano
simbólico e concreto, tendo suas regras estabelecidas e reguladas por federações em
nível mundial, comuns a todos os países, desde que não oprima, destrua ou perturbe
qualquer elemento da natureza.”

O esporte como um direito de todos, pode ser entendido atualmente pela

abrangência das suas três manifestações: o esporte-educação, o esporteparticipação,
e o esporte-performance. Essas manifestações representam as dimensões sociais do
esporte. (TUBINO, 1993, p.26). Segundo Abib (2000, apud MENEZES, ET AL, 2007,
p. 97) “o desporto não possui nenhuma virtude mágica. Ele não é em si, nem
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socializante, nem antissocializante, ele é conforme o que e fizer dele”. Portanto para
que possamos afirmar que o esporte educa é preciso uma interferência pedagógica
crítica e consciente por parte do professor de Educação física. Diante desta
perspectiva, esporte é um contexto interativo adequado, já que permite a aquisição e
interiorização de normas, regras e valores, talvez com uma maior facilidade que em
outros contextos. Santos (2000) afirma que é através do esporte que as pessoas

podem desenvolver a experiência de grupo, potencializar os mecanismos individuais

de autocontrole e valorizar a estruturação das relações interpessoais. A prática
desportiva continuada e bem dirigida pode permitir a aquisição de habilidades físicas
e cognitivas, além da consecução de hábitos e valores para a vida social, contribui
ainda, para a superação da resistência à frustração e aceitação de normas e tarefas
de seu grupo social, respeito e a solidariedade comum com os outros.

Portanto, o esporte pode, sem dúvida nenhuma, se tornar um excelente meio

para que dentro de um processo educativo, contribua para a formação integral e crítica
do ser humano. Formação essa que vai muito além do processo atléticotécnico-tático,
mas uma formação que priorize valores como a cooperação, a participação, a
solidariedade e a criatividade dos alunos que devem ser sujeitos desse processo e
não meros objetos que apenas reproduzem movimentos dos tipos de atividades
esportivas. (MENEZES, ET AL, 2007, p. 96)

Tópico VI: A Luta Na Escola

Para Ferreira (2006, p. 39) a prática da luta nas aulas de educação física
deve ser considerada, estando inclusa no bloco de conteúdos da disciplina, exposto
nos PCNs: os conteúdos estão organizados em três blocos, que deverão ser
desenvolvidos ao longo de todo o ensino fundamental. A distribuição e o
desenvolvimento dos conteúdos estão relacionados com o projeto pedagógico de
cada escola e a especificidade de cada grupo. Assim, não se trata de uma estrutura
estática ou inflexível, mas sim de uma forma de organizar o conjunto de
conhecimentos abordados, segundo enfoques que podem ser dados: esportes, jogos
lutas e ginástica; atividades rítmicas e corporais e conhecimentos sobre o corpo
(BRASIL, 1988).

Esta prática pode trazer inúmeros benefícios ao usuário, destacando-se o

desenvolvimento motor, o cognitivo e o afetivo-social. No aspecto motor, observamos
o desenvolvimento da lateralidade, o controle do tônus muscular, a melhora do
equilíbrio e da coordenação global, o aprimoramento da ideia de tempo e espaço, bem
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como da noção de corpo. No aspecto cognitivo, as lutas favorecem a percepção, o

raciocínio, a formulação de estratégias e a atenção. No que se refere ao aspecto
afetivo e social, pode-se observar em alunos alguns aspectos importantes, como a
reação a determinadas atitudes, a postura social, a socialização, a perseverança, o

Ainda para Ferreira (2006, p. 39) ao falarmos de lutas como um conteúdo da

educação física, alguns podem pensar que se refere a uma das tendências da
disciplina: a educação física militarista, que possui como objetivo a obtenção de uma
juventude capaz de suportar o combate, a luta e a guerra (GHIRALDELLI JUNIOR,
1997). Esta tendência da educação física teve seu apogeu durante o período
nazifascista. A inclusão das lutas na disciplina de educação física não é promover
alunos-soldados, nem prepará-los para a guerra. Pretende-se oferecê-las, na escola,
com o objetivo de proporcionar diversidade cultural e amplitude de atividades
corporais.

Reportando a Alves Junior (2001): a Educação Física passa a ser uma

disciplina que vai tratar pedagogicamente de uma área de conhecimento denominada
de „cultura corporal‟, configurada na forma de temas ou de atividades corporais.
Devemos ter consciência que a atividade física das lutas não é nem nociva nem
virtuosa em si, ela transforma-se segundo o contexto. A luta na universidade, na
escola, ou em qualquer outro local, torna-se o que dela a fazemos, e a competição,
acrescentaríamos, não é uma imposição deste esporte. Pierre Parlebas (1990) lembra
que as lutas em geral são atividades esportivas com uma oposição presente, imediata,
e que é o objeto da ação, existe uma situação de enfrentamento codificado com o
corpo do oponente. Desta forma, mais do que lutar contra o outro, a educação física
escolar deve ensinar a lutar com o outro, estimulando os alunos a aprenderem através
da problematização dos conteúdos e da própria curiosidade dos alunos. (FERREIRA,
2006, p. 40)

Nesse âmbito segundo Ferreira (2006, p. 40) é inquestionável o poder de

fascinação que as lutas provocam nos alunos. Nos dias atuais, constata-se que o tema
está em moda, seja em desenhos animados, em filmes ou em academias. Não é difícil
encontrar crianças brincando de luta nos intervalos das aulas ou colecionando
figurinhas dos heróis que lutam em seus desenhos animados. Os adolescentes
compram revistas que se referem ao tema, adquirem livros de técnicas de luta e
matriculam-se em academias para realizar a prática da luta.
 15

Portanto, as lutas devem fazer parte dos conteúdos a serem ministrados nas
aulas de educação física, seja na educação infantil, ensino fundamental ou médio,
ressaltando-se que as lutas não são somente as técnicas sistematizadas como Caratê
e Judô. O braço de ferro, o cabo de guerra, as técnicas recreativas de empurrar, de
puxar, de deslocar o parceiro do local, as lutas representativas como a luta do sapo
(alunos agachados, um tentando derrubar o outro), a luta do saci (alunos de mãos
dadas, somente com um pé no chão, tentando provocar o desequilíbrio do parceiro,
forçando o colega a tocar com o pé que estava elevado no chão), são apenas alguns
exemplos de como se trabalhar as lutas de forma estimulante e desafiadora na aula
de educação física. Pode-se levar em visitas às escolas, especialistas, promovendo
palestras, ministrando pequenos cursos ou fazendo demonstrações específicas. Os
alunos podem visitar academias de lutas, assistir a filmes e documentários ou, ainda,
realizar pesquisas sobre o tema. Não se pode esquecer que, no ensino médio, a
filosofia das lutas, a prática competitiva das modalidades e o estudo dos clássicos de
Sun Tzu e Miyamoto Musashi, poderiam motivar e afirmar o sentido das lutas como
conteúdo.

Além disso, conforme a revista do Conselho Federal de Educação Física

(CONFEF, 2002): a prática da luta, em sua iniciação esportiva, apresenta valores que
contribuem para o desenvolvimento pleno do cidadão. Identificado por médicos,
psicólogos e outros profissionais, por sua natureza histórica apresentam um grande
acervo cultural. Além disso, analisada pela perspectiva da expressão corporal, seus
movimentos resgatam princípios inerentes ao próprio sentido e papel da educação
física na sociedade atual, ou seja, a promoção da saúde. Segundo os PCNs (Brasil,
1988), os objetivos da prática das lutas na escola, são: a compreensão por parte do
educando do ato de lutar (por que lutar, com quem lutar, contra quem ou contra o que
lutar; a compreensão e vivência de lutas no contexto escolar (lutas X violência;
vivência de momentos para a apreciação e reflexão sobre as lutas e a mídia; análise
dos dados da realidade positiva das relações positivas e negativas com relação a
prática das lutas e a violência na adolescência (luta como defesa pessoal e não para
“arrumar briga”). Já a construção do gesto nas lutas, ainda sobre o prisma dos PCNs
(Brasil, 1998) requer: a vivência de situações que envolvam perceber, relacionar e
desenvolver as capacidades físicas e habilidades motoras presentes nas lutas
praticadas na atualidade; vivência de situações em que seja necessário compreender
e utilizar as técnicas para as resoluções de problemas em situações de luta (técnica
e tática individual aplicadas aos fundamentos de ataque e defesa); vivência de
atividades que envolvam as lutas, dentro do contexto escolar, de forma recreativa e
competitiva.

Visando estes objetivos, os conteúdos ministrados na aula de educação

física devem procurar atender ao desenvolvimento do aluno no que se refere aos
aspectos histórico-sociais das lutas. (FERREIRA, 2006, p. 41)
 16

Tópico VII: A Ginástica Na Escola

Para Ramos (2007, p. 18) é possível dizer que a ginástica é uma atividade
corporal completa, pois contribui para nosso desenvolvimento humano nos seus

aspectos motor, cognitivo, social e afetivo. E suas capacidades requisitadas, que são:
flexibilidade, equilíbrio, força e agilidade, servem de base para a prática de outros
esportes e atividades. Os benefícios que podem ser obtidos através da ginástica,
tendo como referência os estudos de Souza (1997), são:
Coordenação: através do aprendizado dos fundamentos básicos da ginástica,
o indivíduo desenvolve o equilíbrio, noção corporal e coordenação dos
movimentos;
Confiança: a ginástica proporciona confiança, pois são trabalhados os
movimentos numa sequência do mais simples para o mais complexo, onde se
respeitam as habilidades e capacidades de cada um, de forma que com o
progresso dos movimentos gímnicos (exercícios), o indivíduo se sentirá
realizado e confiante em suas habilidades;
Orientação de objetivos: como a melhora e aprendizado dos exercícios ocorrem
através de seus esforços e estabelecimento de objetivos, metas, a ginástica
traz esse valor ao indivíduo, que é “uma lição valiosa em qualquer idade;”
Disciplina: o progresso nos movimentos depende da disciplina e esforço de
cada um, onde a satisfação pessoal pelo resultado obtido é sua recompensa;
Organização: todos nós devemos ser organizados em nossa rotina diária, e
com a ginástica não é diferente. Através de sua prática, o indivíduo aprende a
se organizar, concentrar-se em seus objetivos e assim preparar-se para
enfrentar os desafios da vida;
Criatividade: a ginástica vem proporcionar ao indivíduo que ele use da sua
criatividade e imaginação em seus gestos, consiga se expressar melhor e seja
desafiado a tentar novos exercícios e desafios; (SOUZA, 1997, apud RAMOS,
2007, p. 19)

Nesse sentido, segundo Ramos (2007, p. 20) o ambiente escolar é um

espaço essencial para troca de conhecimento entre alunos e professores, isso quando
bem aproveitado por ambos. Através da Ginástica Geral podemos aproveitar esses
momentos preciosos das aulas de educação física, onde sua prática poderá trazer ao
escolar benefícios diversos devido as suas características. Deste modo, corroboramos
algumas características e benefícios da Ginástica Geral apontadas por Toledo (2001)
 17

e Bertolini (2005), onde (Bertolini, 2005, p. 33) pontua esses benefícios em “(...)
princípios e valores que desejamos que apareçam em nossas atividades”.
São eles:
1) Valorização Cultural:

- Valorização da cultura de cada região;

- Valorização do indivíduo aproveitando suas vivências anteriores;

- Integra movimentos da cultura corporal, da Ginástica, das Artes e da Dança.

2) Diversidade:

- Podemos trabalhar com materiais convencionais e não convencionais;

- Valoriza-se o aluno individualmente, respeitando suas limitações;

- Promove a educação por ser uma atividade pedagógica.

3) Regras simples:

- Ausência de competição;

- Espaço livre de expressão, onde todos podem opinar;

- Não possui um número definido de participantes;

- Não existe faixa etária e sexo dos praticantes pré-estabelecidos.

4) Criatividade:

- Não possui elementos obrigatórios;

- Oportunidade de utilizar materiais diversos como: acqua tub, papel crepom, cordas,
patins, entre outros;
- Proporciona a elaboração de coreografias;
- Possibilita a execução de coreografias de pequenas e grandes áreas;

- Proporciona prazer, alegria, beleza e estética ao mostrar algo bonito.

5) Interação Social:

- Promove a socialização entre o grupo e as outras pessoas;

- Inclusão: proporciona a participação de todos (ex. cadeirantes);

- Acessibilidade: todos podem participar, independe de idade ou fator econômico;

 18

- Cooperação: eu faço ginástica com alguém e não contra alguém;

- Proporciona bem estar físico e mental, gerando melhor qualidade de vida.

Assim conforme Ramos (2007, p. 21) a ginástica, sendo ela competitiva ou

não, em geral é vista como uma modalidade pouco acessível para as aulas de
educação física escolar, tendo como base uma visão elitista, com o intuito de formar
ginastas em nível de competição, com melhora de performance. Conforme já citamos
anteriormente, são diversos os benefícios que a prática da ginástica proporciona, e
assim queremos eliminar alguns paradigmas, como a concepção de que a ginástica é
somente uma modalidade elitista, de forma a demonstrar a importância dos
movimentos gímnicos através da ginástica geral. Oliveira e Lourdes (2004, p. 221)
vêm reafirmar que a Ginástica Geral é uma possibilidade de encontro com a educação
física escolar, na medida em que esta tem como perspectiva “(...) a integração das
diversas manifestações gímnicas e os outros componentes da cultura corporal, sendo
sua principal característica a ausência da competição”. A ginástica geral é um
conhecimento a ser vivenciado no âmbito escolar, aonde chega a ser um desafio, pois
ela é ainda um conteúdo pouco utilizado nas escolas, mas que vem se difundindo e
ganhando mais espaço através de pesquisas de profissionais da área e elaboração
de projetos. (...) Ainda que seja uma aula mais “livre” para a imaginação do aluno,
onde ele pode criar expressões e movimentos, é fundamental que seja elaborado um
plano de aula adequado às diferentes faixas etárias, objetivando que os alunos
vivenciem diferentes manifestações culturais, buscando conhecer as experiências e
interesses dos alunos, fazendo com que eles tenham autonomia no sentido de
dialogar, opinar, para que se trate de uma ação pedagógica, com os devidos objetivos,
visando o desenvolvimento integral do aluno. É importante que as aulas de educação
física estejam inter-relacionadas com as outras disciplinas, fazendo parte do projeto
pedagógico da escola. (RAMOS, 2007, p. 22)

Tópico VIII: A Recreação Na Escola

Segundo Monteiro (s/d, s/p) no que diz a respeito em relação à recreação no

âmbito escolar, Waichman (1997) afirma: “A recreação se manifesta em instituições,
num modelo organizativo” (...) que implicam a formulação de objetivos educativos e
uma determinada continuidade temporal, tem como critério fundamental de trabalho a
busca do desenvolvimento da participação efetiva, consciente e comprometida,
 19

mediante organizações autogestoras (autocondicionamento). A recreação utiliza-se

do “tempo liberado de” e conduz a geração do “tempo livre para”, pretendendo
conceber aprendizagens para não apenas consumir o tempo livre, mas fazer uso
positivo e criativo desse tempo. (WAICHMAN, 1997, p. 130-131)

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, 1999) traz a

questão do dever da educação no TÍTULO II, Artigo 2 “A educação, dever da família
e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade
humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, sua preparação
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. A relação dos ideais
de liberdade e solidariedade para formação do cidadão é apoiada e enriquecida com
base no conhecimento do direito de todo cidadão. O artigo 1 da LDB (1999) cita: “A
educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais”.
Parágrafo 2: “Educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática
social”.

A Educação física segundo Monteiro (s/d, s/p) tem por característica

estabelecer e ampliar relações entre jovens, crianças, adultos, pobres e ricos;
homens, mulheres; povos distintos de todas as raças. Nem a diferença de idiomas
pode impedir o desenvolvimento das ramificações das culturas corporais que são
sugeridas pela educação física. A recreação apresenta atividades com objetivos de
experimentar novas atitudes/posturas, para que o indivíduo se perceba sujeito
histórico. A maneira como o conteúdo é selecionado, organizado e proposto ao aluno
poderá facilitar ou dificultar a aprendizagem, razão pela qual deve haver critérios para
a seleção dos mesmos.

O prazer está intimamente ligado à motivação, que pode até determinar

aumento, diminuição ou bloqueio de determinada aprendizagem. A motivação está
relacionada à participação, e essa, pode levar a criação. E está motivação no âmbito
escolar possui a importância em ter um processo pedagógico que não gere o
entendimento de obrigatoriedade e sim de prazer e descontração, itens valorizados
na recreação. O sucesso na aprendizagem se deve, a uma pré-disposição, a uma
motivação, a um interesse que não é dado pelo conteúdo, mas pela forma de
aprender. Deve-se saber o porquê do conteúdo proposto, mas a maneira como é
abordado é também muito importante para o processo ensino aprendizagem.
(MONTEIRO, s/d, s/p)
 20

Ainda de acordo com Monteiro (s/d, s/p) atividades trabalhadas nas aulas de
Educação Física, realizadas de maneira integrada, tornando o aprendizado mais
prazeroso. Proporcionando ao aluno a participação em diferentes atividades
corporais, despertando-o para uma atitude cooperativa e solidária, sem que haja
discriminação entre os colegas pelo seu desempenho, utilizando-se de jogos simples
e brincadeiras, onde se busca autonomia para concretizar seu pensar, compreender

e o expressar-se livremente nas atividades. Para as crianças, ao ingressarem na

escola, o conhecimento é um conceito abstrato, então este deve ser construído pelo
próprio indivíduo, através do crescimento, construção e acomodação de seus
esquemas de raciocínio, resultantes de experiências de sua mente, quando em
tentativa de resolver desafios. Principalmente propondo atividades lúdicas e
recreativas proporcionando prazer na atividade e compreensão dos conteúdos. O
processo educacional não ocorre somente no campo cognitivo, mas também no
afetivo e psicomotor. A recreação na escola pode se tornar um conteúdo concreto em
todos os sentidos e servir como instrumento para a vivência do corpo e construção da
imagem corporal, e também como elemento facilitador para o processo
interdisciplinar. Pensar a educação de forma isolada só baseada no cognitivo é negar
o homem como um ser integral. (NISKIER, 1996, p. 98, apud MONTEIRO, s/d, s/p).

Tópico IX: O Conhecimento Do Corpo

Conforme Borges, et al (2009, s/p) a Educação Física quando higienista e

militarista preocupou-se prioritariamente com a manutenção do físico entendendo o
corpo de forma dicotomizada. Posteriormente, as aulas de Educação Física pautaram-
se na aptidão física. E a partir da década de 80 iniciaram-se os questionamentos
acerca do papel da Educação Física escolar. Entendendo-a como participante da
formação do cidadão crítico que deve apreender e valorizar os conhecimentos da
cultura corporal compreendidos pelos jogos e brincadeiras, danças, ginásticas, lutas
e esportes. Tais conteúdos devem ser selecionados atendendo aos critérios de
relevância social, características dos alunos, da própria área, apresentados e divididos
em blocos nos PCNs (BRASIL, 1998).
São três blocos articulados entre si:
1. Conhecimento sobre o corpo;

2. Esportes, lutas, ginásticas e jogos;

3. Atividades rítmicas e expressivas. Cabe ressaltar que o bloco conhecimento sobre

o corpo perpassa por todos os conteúdos, pois é um bloco que fala sobre os
 21

conhecimentos e conquistas individuais que subsidiam as práticas corporais e dão

recursos para o indivíduo gerenciar sua atividade corporal de forma autônoma.

Assim, segundo Brasil (1998, p. 68, apud Borges, et al, 2009, s/p), o corpo
é: “compreendido como um organismo integrado e não como um amontoado de
“partes” e “aparelhos”, como um corpo vivo, que interage com o meio físico e cultural,

que sente dor, prazer, alegria, medo, etc. Para se conhecer o corpo abordam-se os
conhecimentos anatômicos, fisiológicos, biomecânicos e bioquímicos que capacitam
a análise crítica dos programas de atividade física e o estabelecimento de critérios
para julgamento, escolha e realização que regulem as próprias atividades corporais
saudáveis, seja no trabalho ou no lazer. São tratados de maneira simplificada,
abordando-se apenas os conhecimentos básicos.” Portanto, os conteúdos desse
bloco são contextualizados nas atividades corporais desenvolvidas, podendo ser
aprofundados e ampliados ao final do ciclo de escolaridade obrigatória.

Contextualizando Borges, et al (2009, s/p) afirmam que atividades

relacionadas aos conhecimentos de anatomia, de fisiologia, de bioquímica e de
biomecânica são abordadas, principalmente a partir da percepção do próprio corpo
(por meio de sensações, análises e compreensões das alterações que ocorrem com
o corpo durante e após a realização da atividade física). Encontram-se dentro desse
bloco: as habilidades motoras, os conhecimentos sobre hábitos posturais e atitudes
corporais. Esses elementos, segundo Brasil (1998), podem ser desenvolvidos
atrelados aos projetos de História, Geografia e Pluralidade Cultural.

Darido, Sousa Jr (2007, p. 15, apud Borges, et al, 2009, s/p) definem
conteúdo como uma: “seleção de formas ou saberes culturais, conceitos explicações,
raciocínios, habilidades, linguagens, valores, crenças, sentimentos, atitudes,
interesses, modelos de condutas, etc., cuja assimilação é considerada essencial para
que se produzam um desenvolvimento e uma socialização adequados aos alunos.”
Estes, por sua vez, são subdivididos em três dimensões: procedimentais, atitudinais
e conceituais.
A dimensão procedimental constitui-se em “ações e ou decisões que compõe
a elaboração ou a participação orientada para a consecução de uma meta.”
(ULASOWICZ, PEIXOTO, 2004, p. 67), ou seja, diz respeito ao que o aluno
deve “saber fazer” não se restringindo apenas na realização da atividade mas
procedendo também a uma reflexão de como realizá-las. Exemplos: realizar
alongamentos para as diferentes partes do corpo de forma correta, vivenciar e
experimentar diferentes formas de chutar e em quais momentos são mais
adequados sua utilização, etc;
 22

Na dimensão atitudinal estão inseridos os conhecimentos que envolvem

aprendizagem de atitudes e valores, mais voltados à aprendizagem social, o
“saber ser”. De acordo com Doganis, Theodorakis (1995), citados por
Ulasowicz, Peixoto (2004), a atitude possui três elementos, os quais são
interligados: o componente cognitivo (conhecimentos e crenças), afetivo
(sentimentos e preferências) e de conduta (ações manifestas e declarações de

intenção). Exemplos: participar de atividades em grupo cooperando e

interagindo com os demais, adotar o hábito de realizar atividades físicas afim
de ter um estilo de vida mais ativo, reconhecer e valorizar atitudes não
preconceituosas, etc;
A dimensão conceitual diz respeito ao aprendizado sobre fatos, conceitos e
princípios (o “saber sobre”). Os fatos, devido ao seu caráter concreto e decisivo,
são aprendidos de forma memorística, variando o aprendizado dependendo da
capacidade cognitiva, predisposição em aprender e da forma como é ensinado.
Exemplo: a localização do coração ou de um músculo, a estrutura da
articulação etc. Quando se estabelecem relações significativas entre os fatos,
obtêm-se os conceitos e princípios; esta aprendizagem tornase significativa,
pois “trata-se de um processo no qual o que aprendemos é o produto da
informação nova interpretada à luz daquilo que sabemos” (POZO, 1998, apud
ULASOWICZ, PEIXOTO, 2004, p. 67). Exemplo: o funcionamento do sistema
cardiovascular, a relação entre atividade física e hidratação, conhecer o
processo histórico de uma manifestação corporal e suas implicações ao
contexto atual, etc.

Continuando Borges, et al (2009, s/p) informam que vale ressaltar que estas
dimensões não são ensinadas separadamente, não impedindo, no entanto, que em
determinados momentos seja focado mais uma que a outra. Neste sentido, parece
pertinente se atentar ao conhecimento corporal em função de sua natureza e das
possibilidades de compreensão de sua organização, funcionamento e ação. A
dimensão conceitual apresenta papel importante sobre tal bloco a fim de tornar a
práxis pedagógica e o aprendizado das aulas de Educação Física um momento
significativo e possível de aplicações no cotidiano no aluno. Assim, se esses conceitos
relacionados ao bloco de conhecimento sobre o corpo forem desenvolvidos de forma
significativa na escola, a aproximação do conceito com a realidade se tornará cada
vez mais clara para os alunos, podendo ocasionar até em uma melhora da
aprendizagem.
 23

Tópico X: As Relações Entre As Crianças, Os Adultos E O

Brincar

De acordo com Souza (s/d, s/p) o brinquedo é oportunidade de

desenvolvimento. Brincando, a criança experimenta, descobre, inventa, aprende e
confere habilidades. Além de estimular a curiosidade, a autoconfiança e a autonomia,
proporciona o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentração e

atenção. Brincar é indispensável à saúde física, emocional e intelectual da criança. Irá

contribuir, no futuro, para a eficiência e o equilíbrio do adulto. Brincar é um momento
de auto - expressão e auto - realização. As atividades livres com blocos e peças de
encaixe, as dramatizações, a música e as construções desenvolvem a criatividade,
pois exige que a fantasia entra em jogo. Já o brinquedo organizado, que tem uma
proposta e requer desempenho, como os jogos (quebra-cabeça, dominó e outros)
constitui um desafio que promove a motivação e facilita escolhas e decisões à criança.

O brinquedo traduz o real para a realidade infantil. Suaviza o impacto

provocado pelo tamanho e pela força dos adultos, diminuindo o sentimento de
impotência da criança. Brincando, sua inteligência e sua sensibilidade estão sendo
desenvolvidas. A qualidade de oportunidades que estão sendo oferecidas à criança
através de brincadeiras e brinquedos garante que suas potencialidades e sua
afetividade se harmonizem. A ludicidade, tão importante para a saúde mental do ser
humano é um espaço que merece atenção dos pais e educadores, pois é o espaço
para expressão mais genuína do ser, é o espaço e o direito de toda criança para o
exercício da relação afetiva com o mundo, com as pessoas e com os objetos. Um
bichinho de pelúcia pode ser um bom companheiro. Uma bola é um convite ao
exercício motor, um quebra - cabeças desafia a inteligência e um colar faz a menina
sentir-se bonita e importante como a mamãe. Enfim, todos são como amigos, servindo
de intermediários para que a criança consiga integrar-se melhor. (SOUZA, s/d, s/p)

As situações problemas segundo Souza (s/d, s/p) contidas na manipulação

dos jogos e brincadeiras fazem a criança crescer através da procura de soluções e de
alternativas. O desempenho psicomotor da criança enquanto brinca alcança níveis
que só mesmo a motivação intrínseca consegue. Ao mesmo tempo favorece a
concentração, a atenção, o engajamento e a imaginação. Como consequência a
criança fica mais calma, relaxada e aprende a pensar, estimulando sua inteligência.
Para que o brinquedo seja significativo para a criança é preciso que tenha pontos de
contato com a sua realidade. Através da observação do desempenho das crianças
 24

com seus brinquedos podemos avaliar o nível de seu desenvolvimento motor e

cognitivo. No lúdico, manifestam-se suas potencialidades e ao observá-las poderemos
enriquecer sua aprendizagem, fornecendo através dos brinquedos os nutrientes ao
seu desenvolvimento. (SOUZA, s/d, s/p)

Ainda de acordo com Souza (s/d, s/p) a criança trata os brinquedos conforme
os receberam. Ela sente quando está recebendo por razões subjetivas do adulto, que
muitas vezes, compra o brinquedo que gostaria de ter tido, ou que lhe dá status, ou
ainda para comprar afeto e outras vezes para servir como recurso para livrar-se da
criança por um bom espaço de tempo. É indispensável que a criança sinta-se atraída

pelo brinquedo e cabe-nos mostrar a ela as possibilidades de exploração que ele

oferece, permitindo tempo para observar e motivar-se.

A criança deve explorar livremente o brinquedo, mesmo que a exploração

não seja a que esperávamos. Não nos cabe interromper o pensamento da criança ou
atrapalhar a simbolização que está fazendo. Devemos nos limitar a sugerir, a
estimular, a explicar, sem impor nossa forma de agir, para que a criança aprenda
descobrindo e compreendendo, e não por simples imitação. A participação do adulto
é para ouvir, motivá-la a falar, pensar e inventar. Brincando, a criança desenvolve seu
senso de companheirismo. Jogando com amigos, aprende a conviver, ganhando ou
perdendo, procurando aprender regras e conseguir uma participação satisfatória. No
jogo, ela aprende a aceitar regras, esperar sua vez, aceitar o resultado, lidar com
frustrações e elevar o nível de motivação. Nas dramatizações, a criança vive
personagens diferentes, ampliando sua compreensão sobre os diferentes papéis e
relacionamentos humanos. As relações cognitivas e afetivas da interação lúdica
propiciam amadurecimento emocional e vão pouco a pouco construindo a
sociabilidade infantil. O momento em que a criança está absorvida pelo brinquedo é
um momento mágico e precioso, em que está sendo exercitada a capacidade de
observar e manter a atenção concentrada e que irá inferir na sua eficiência e
produtividade quando adulto. (SOUZA, s/d, s/p)

Finalizando Souza (s/d, s/p) aponta que brincar junto reforça os laços
afetivos. É uma manifestação do nosso amor à criança. Todas as crianças gostam de
brincar com os pais, com a professora, com os avós ou com os irmãos. A participação
do adulto na brincadeira da criança eleva o nível de interesse, enriquece e contribui
para o esclarecimento de dúvidas durante o jogo. Ao mesmo tempo, a criança sentese
prestigiada e desafiada, descobrindo e vivendo experiências que tornam o brinquedo
o recurso mais estimulante e mais rico em aprendizado. Guardar os brinquedos com
cuidado pode ser desenvolvido através da participação da criança na arrumação feita
 25

pelo adulto. O hábito constante e natural dos pais e da professora ao guardar com
zelo o que utilizou, faz com que a criança adquira automaticamente o mesmo hábito,
ocorrendo inclusive satisfação tanto no guardar como no brincar. “Os professores
podem guiá-las proporcionando-lhes os materiais apropriados mais o essencial é que,
para que uma criança entenda, deve construir ela mesma, deve reinventar. Cada vez
que ensinamos algo a uma criança estamos impedindo que ela descubra por si
mesma. Por outro lado, aquilo que permitimos que descubra por si mesma,
permanecerá com ela.” (JEAN PIAGET, apud SOUZA, s/d, s/p)

Tópico XI: Didática Da Educação Física

De acordo com Campos (s/d, s/p) antes de entendermos o que é Didática da

Educação Física devemos nos reportar à uma ciência da educação, a Pedagogia. Na
Pedagogia a Didática é classificada como Didática geral e Didática especial. A
Didática da Educação Física é uma Didática Especial. É importante entendermos o
significado de didática geral para que possamos dimensionar o contexto da didática
da Educação Física. (...) Nos detivemos em apenas três fontes bibliográficas para
entendermos tal conceito. Na Barsa eletrônica (1999) o conceito de didática é: “a arte
e a técnica de orientar a aprendizagem”. A didática (do grego didaktike (tékhne), “(arte)
de instruir, de ensinar”), divide-se em duas partes:
Didática geral, que estabelece a teoria fundamental do ensino, examinando lhe
criticamente os diferentes métodos e procedimentos;
“Didática especial, que analisa a função e os objetivos de cada disciplina,
orientando a dosagem da matéria a ser transmitida ao aluno e sua distribuição
pelas fases e graus de ensino.” (ENCYCLOPEDIA BRITANNICA DO BRASIL,
apud CAMPOS, s/d, s/p).

Ou ainda, segundo Masetto (1997) após analisar as concepções de vários

estudiosos, afirmou: que didática é uma reflexão sistemática e acrescenta: (...) que
acontece na escola e na aula. É o estudo do processo de ensino aprendizagem em
sala de aula e de seus resultados.

Segundo Libâneo (1994, p. 28) “didática pode constituir-se em a teoria do

ensino”. É interessante acrescentar que o autor afirma: “(...) aparece quando os
adultos começam a intervir na atividade de aprendizagem das crianças e jovens
 26

através da direção deliberada e planejada do ensino, ao contrário das formas de

intervenção mais ou menos espontâneas de antes”. (LIBÂNEO, 1994, p. 58). Essa
última afirmação é interessante à medida que entendemos que o exercício didático
não acontece somente no contexto da unidade escolar, mas no seio da sociedade por
meio das interações sociais dos seus pares. Há um processo de ensino constante na
sociedade em que estamos inseridos. (...) (CAMPOS, s/d, s/p) Podemos nomear o
processo de ensino que acontece fora da escola como ensino informal. Ele acontece
no seio da sociedade em que vivemos e fora da unidade escolar. Esse processo
informal de ensino é empírico, mas organizado, pois o resultado da evolução humana
foi justamente a organização da vida em todos os seus aspectos. Ao outro processo
de ensino, que aqui denominaremos de processo de ensino formal, acontece na

instituição escola. Tal processo é embasado em conhecimentos científicos de muitos

cientistas e filósofos educacionais. A preocupação com o desenvolvimento desse
processo científico e filosófico de ensinar, historicamente, data desde antes da
sociedade greco-romana, organizado e conduzido por outras civilizações antigas tais
como egípcios, chineses, etc. Podemos crer que desde a pré-história isso acontece,
mas teve uma ênfase maior no período greco-romano. (CAMPOS, s/d, s/p)

Explanando ainda mais sobre o assunto Campos (s/d, s/p) afirma que nesta
reflexão sobre Didática da Educação Física, entendeu que, em ambos os casos,
ensino informal e formal, a interação entre os dois é essencial para o desenvolvimento
do aprendiz, em qualquer circunstância e em qualquer faixa etária de sua vida. A
organização do ensino no contexto escolar depende de como esse ocorre no seio da
sociedade em que vive o aprendiz. (...) A Educação Física acontece no processo de
ensino informal. Por meio das interações sociais há o desenvolvimento de habilidades
motoras. Sendo assim, os resultados devem ser valorizados e estimuladas no
processo de ensino formal, ou seja, na Educação Física Escolar. Uma característica
que difere os profissionais da Educação Física dos professores das outras disciplinas
que compõem o currículo escolar é a sua atuação fora do contexto escolar,
desempenhando ações de ensino semelhante à escolar em academias, clubes
esportivos, personal training, etc. Os princípios didáticos que orientaram essas outras
práticas de ensino são os mesmos independentemente da faixa etária em que se
encontra o aprendiz.

Resumindo a discussão acima podemos concordar com o que Libâneo

(1992, p. 17) enunciou em sua obra denominada de Didática: “(...) a educação
compreende os processos formativos que ocorrem no meio social, nos quais os
indivíduos estão envolvidos de modo necessário e inevitável pelo simples fato de
existirem socialmente. (...) Existe numa grande variedade de instituições e atividades
sociais decorrentes da organização econômica, política e legal de uma sociedade, da
 27

religião, dos costumes, das formas de convivência humana”. Considerando que

estamos abordando a questão específica da Educação Física, o desenvolvimento de
atividades físicas, esportivas, de lazer, de recreação, etc, são conteúdos de um
processo de ensino que o profissional nem sempre está presente, contudo, é essencial
que ao propor o seu processo de ensino devem considerá-lo, analisando, buscando
recursos nesse outro processo que possa ajudar o seu trabalho e finalmente
considerar todo o aspecto social que envolve o aprendiz. Esse é o primeiro passo da
didática no processo de ensino do profissional. (...)

Os rudimentos básicos da didática são: os princípios educacionais, os

objetivos educacionais, os objetivos gerais e específicos de cada disciplina e

conteúdos programáticos, os recursos e métodos de ensino, a avaliação, a relação

professor-aluno-discplina. Tudo isso é traduzido no planejamento de ensino. Numa
rápida explanação de cada um desses elementos, iremos relacioná-los à Educação
Física brasileira, ressaltando como são interpretados e trabalhados. (CAMPOS, s/d,
s/p)

No que diz respeito aos princípios educacionais, afirma Campos (s/d, s/p),
da Educação Física brasileira temos hoje um Conselho Federal que orienta a prática
de uma Educação Física, em qualquer ambiente, fundada em preceitos éticos bem
definidos. Pensando assim, o profissional deverá pautar-se por ensino de inclusão, de
respeito à etnia, raça, credo, à cultura do aprendiz, de incentivo à promoção da
cidadania. Dois estudos importantes devem ser considerados para orientação do
processo educacional. O primeiro é o Relatório da UNESCO elaborado por uma série
de pensadores, filósofos educacionais contemporâneos que estabeleceram que a
educação atualmente deve estar apoiada em quatro pilares: “aprender a aprender,
aprender a fazer, aprender a se relacionar e aprender a ser.” (DELORS, 1999).

Outro pensador contemporâneo, Morin (2000) elaborou um trabalho sobre

os Sete saberes necessários à educação do futuro, também chancelado pela
UNESCO. No trabalho existe uma preocupação com uma prática de ensino onde a
ecologia, a concepção de todo e a preocupação planetária devem ser muito bem
trabalhadas. Esses estudos são fontes de orientações para os princípios didáticos.
Eles refletem uma preocupação mundial com base nos acontecimentos do
desenvolvimento humano. Diga-se de passagem, nem sempre ideais para o ser
humano, portanto, devemos estar sempre pinçando o que há de melhor nesses
acontecimentos. Para isso esses estudiosos estão aí.
 28

Os objetivos gerais da Educação Física estão traduzidos em um plano

nacional, realizado por vários pensadores da área, denominado de PCNs (Parâmetros
Curriculares Nacionais). Tais Parâmetros são base para o ensino escolar
institucionalizado. Para o profissional que atua somente fora do ambiente escolar, os
objetivos educacionais, se assim podemos classificá-los, existem relacionados à
saúde, aptidão física e qualidade de vida, à estética e ao relacionamento social. Hoje,
na sociedade brasileira, tais objetivos estão bem definidos e possibilitando a inserção
do profissional em várias áreas da saúde, forçando-o, cada vez mais a uma ação
metodológica de trabalho multiprofissional. Isso é positivo e, tecnicamente não difere
muito dos objetivos propostos para a Educação Física Escolar. Quanto aos conteúdos
de ensino da Educação Física Escolar, podemos perceber que, historicamente,
mudou pouco. O esporte, a recreação, a ginástica, o jogo, a competição de maneira

organizada e orientada. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, temos como

propostas de conteúdos: as atividades rítmicas e expressivas, a recreação, a
ginástica, as lutas, o esporte e o conhecimento do corpo. Esses conteúdos estão
fundamentados na cultura do movimento, principalmente da cultura riquíssima que o
brasileiro possui. (...)

É do nosso conhecimento que o método de ensino e os recursos utilizados

são fundamentais no processo de ensinar. Em Educação Física há discretamente uma
discussão teórica a respeito da questão. O que se busca sempre é um “receituário”.
Uma receita pronta para aplicação na forma de aula, independentemente de estarmos
ministrando dentro ou fora da escola. Terminantemente, discute-se muito pouco a
questão do método em Educação Física. (CAMPOS, s/d, s/p)

Para Xavier (1986, apud Campos, s/d, s/p), por meio de um estudo, concluiu
que três são os métodos de ensino em Educação Física: método global, método
parcial e o método misto. No global o ensino se dá do jogo para os fundamentos. No
método parcial inicia-se pelos fundamentos do jogo até ao jogo e o método misto é a
combinação de ambos. Faria Junior, et al, (1982) em um estudo sobre prática de
ensino em Educação Física dedica um capítulo à discussão de vários estilos de
ensino. Podemos dizer que, na verdade, são métodos, por exemplo: o primeiro –
comando e o último proposto na escala, solução de problemas. Hildebrandt, Laging
(1986, p. 31) propôs um forma de ensinar a Educação Física Escolar numa concepção
aberta de ensino. Usou como conteúdo de ensino o handebol. O trabalho pode ser
considerado como um método bem atual, já que o aluno é o centro da aula. Na
concepção dos autores: “a aula de Educação Física está subordinada a uma
complexidade cognitiva, afetiva, motora e social.”
 29

Campos (s/d, s/p) aponta, ainda, que sem querermos cometer qualquer
injustiça, podemos afirmar que há poucas obras voltadas para discussão da
metodologia de ensino em Educação Física. Tornamos afirmar que há sim um grande
receituário tipo 1001 exercícios, isso inibe as discussões mais aprofundadas e
acomoda o profissional e, mais grave ainda, equipara o seu trabalho ao nível do leigo.
Metodologia e recursos são elementos importantes no contexto da didática. Devem
ser no mínimo criados para atender especificamente àquela realidade em que se está
processando o ensino. Só cria quem lê, quem estuda, analisa, registra e verifica
sistematicamente o desempenho de seu trabalho. A avaliação é fundamental no
processo de ensinar. É por meio dela que o profissional poderá detectar como o seu
processo de ensino está, qual é a necessidade de refazê-lo (feedback) e qual a
necessidade de incrementá-lo. Na Educação Física Escolar, historicamente, isso foi e

é um desastre. Não existe uma forma definida de se avaliar desempenhos. Há algum

tempo atrás eram realizados os famosos exames médicos (diga 33!) e uma bateria de
exercícios, tipo quartel militar. Atualmente não se tem notícia a qual avaliação é feita
na escola e, nem se sabe se ela é importante. Nas escolas existem fichas de
avaliação, subjetiva, em que o profissional escreve um parecer sobre o aluno. Fora
isso não existe mais nada. A avaliação de ensino nos ambientes fora do contexto
escolar é sistemática, o aluno na academia deve pagar para isso. Ela é realizada por
meio de uma alta tecnologia e dá resultados importantes para que o profissional possa
prescrever as atividades de forma segura e eficaz. (CAMPOS, s/d, s/p)

Além disso, conforme Campos (s/d, s/p) cremos que para se avaliar antes,
durante e depois o trabalho de Educação Física Escolar existem outras formas mais
em conta, que proporcionam resultados fidedignos e possibilitam ao professor um
melhor desempenho no seu processo de ensino e na sua didática. A relação
professor-aluno-disciplina em Educação Física é um tema interessante. Escutamos
nas rodas de profissionais da área uma afirmação comum: na aula de Educação
Física, seja ela escolar ou na academia, há uma proximidade muito grande entre
professor-aluno-disiciplina. Na Educação Física isso é fácil (sic). Mas, oposto a essa
afirmação percebemos que o professor é discriminado e tem sempre pela frente o
trabalho de um leigo opondo se ao seu. Pois bem, no aspecto disciplina a relação é
muito favorável. Até para o leigo o é. Na relação interpessoal professor-aluno é tanto
para o leigo como para o profissional. O que se estabelecerá como diferença a favor
do profissional neste caso? Ora, é simples, se o acesso a isso é fácil, devemos ter
uma postura realmente profissional e definida e entender que esta relação será um
ponto de partida e de chegada para a melhoria da qualidade de vida daquele aluno
que está em suas mãos, e pronto! Achamos que esta questão do relacionamento
deveria ser avaliada com mais profundidade cientifica e filosoficamente por todos os
profissionais da área. Temos a chance de estabelecer uma relação interpessoal
positiva e eficaz e não a aproveitamos como deveríamos fazê-lo. O planejamento é
 30

essencial para o desenvolvimento de um processo de ensino. Contudo, para o

profissional da Educação Física nem sempre é visto assim. Ele acontece!
Simplesmente acontece porque na escola, na academia existe um lugar para guardá-
lo. Entretanto, nem sempre ele é efetivo, real, exequível, etc. Planejar e executar são
uma arte. Requer estudos profundos sobre o que ensinar, como ensinar, dispor
recursos para ensinar, avaliar, refazer e avaliar novamente.

Continuando, Campos (s/d, s/p) afirma que se já manifestamos que em

Educação Física, tanto na escola como na academia, no clube, na recreação, etc, há
uma opção pela aula pronta ou pelos 1001 exercícios, para que planejar? O ponto
culminante da didática da Educação Física é o planejamento do trabalho e com

certeza, só terá o dom da arte de ensinar quem tiver o dom de planejar. O ato de
planejar não é simplesmente um ato de escrever algumas ideias. Requer estudos
científicos, filosóficos sobre tudo que será abordado. É pré-requisito entender o
aprendiz, o conteúdo técnico, científico e filosófico da área em questão. O aspecto
teórico que irá fundamentar o planejamento é mais importante que o estrutural.
Podemos afirmar que a estrutura de um planejamento será determinada pelo
conhecimento teórico sobre a área, sobre o aprendiz e as possibilidades de
interelações. Dominando tais conhecimentos o planejador cria a estrutura. (...)

É difícil dimensionar a questão “quem” e “como” estão pensando a Didática

da Educação Física. Entendemos que há vários estudos sendo realizados para
desenvolver uma fundamentação teórica sobre esse questionamento. Contudo, tais
estudos estão espalhados pelos vários núcleos da Educação Física no Brasil. As
bibliografias que tratam da Didática da Educação Física são antigas e retratam uma
concepção de uma tendência de ensino que já passou por uma revolução de
paradigmas e, consequentemente sofreu alterações profundas. Isso, evidentemente,
altera a reflexão sobre a Didática da Educação Física. Podemos considerar como o
primeiro estudo brasileiro que abordou, especificamente, a Didática da Educação
Física, tendo como tema a formulação de objetivos de ensino, foi o trabalho elaborado
por Farias Jr (1981). Nessa época, tínhamos a tendência pedagógica tecnicista no
processo de ensino, tendência que sofreu mudanças face ao desenvolvimento social
e as mudanças na política educacional. É bom observar que o fato do trabalho ser
antigo não diminui a sua qualidade. Podemos aproveitá-lo amplamente no
planejamento do processo de ensino.

Como já foi mencionado anteriormente, a proposta de ensino de Hildebrandt,

Laging (1986) dá margem a uma reflexão sobre a Didática da Educação Física. E
quando o ensino se processa de forma aberta e sistemática é bem apropriado para a
 31

nossa época atual. Seybold (1976) desenvolveu um estudo que resultou na

elaboração de principios didácticos de la educación física , que ao nosso ver, é uma
leitura interessante antes de se planejar em Educação Física. São leituras dessas
concepções que fundamentarão o trabalho do profissional de Educação Física.
Bañuelos (1984), estudioso espanhol que editou um estudo sobre bases para uma
didáctica de la educación física y el deporte . O autor faz uma análise da Didática da
Educação Física pelo foco das tarefas motores. Cremos que existem vários
estudiosos espalhados nesses núcleos de pesquisa na área que realizam trabalhos
com esse enfoque. Contudo, entendemos que quando queremos expressar didática
devemos nos ater no aspecto teórico mais amplo da questão do ensino, no caso de
Educação Física, devemos partir para a elaboração do planejamento englobando
várias modalidades de ensino ou, melhor dizendo, vários conteúdos programáticos.

Nesse sentido, todos esses conteúdos estão relacionado à tarefas motores

variando em muitos graus de execução. (CAMPOS, s/d, s/p)

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