HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 5
1 – HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA .................................................................... 7

2 – POR UMA FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA .............................................. 14

3 – A HISTORIOGRAFIA E A NOVA HISTÓRIA FRENTE AOS PERÍODOS
HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL .............................................. 20
4 – ASPECTOS DO ESTUDO DO DESNVOLVIMENTO, HIGIENISMO E
EUGENISMO E DAS TEORIAS DA CULTURA CORPORAL ................................. 27

REFERÊNCIAS UTILIZADAS E CONSULTADAS .................................................. 44

AVALIAÇÃO............................................................................................................ 48
GABARITO .............................................................................................................. 51
 INTRODUÇÃO

Salientamos que o material contido nas apostilas é bastante atualizado, e

condizente com o magistério em Educação Física Escolar. Salientamos ainda que
foram também consideradas a leitura e utilização de autores e livros avaliados como
clássicos, que são sempre base para novas discussões e novas pesquisas. Também
é fato que não há nenhuma pretensão de esgotar os assuntos, apenas lançar as
discussões e deixar uma extensa bibliografia ao final de cada caderno da apostila que
possibilitará novas pesquisas e esclarecimentos de dúvidas que poderão surgir.

Este curso tem objetivos claros e específicos no sentido capacitar mais e melhor
o graduado para o exercício da docência no ensino de Educação Física Escolar, no
entanto, colocamo-nos à disposição para eventuais críticas e opiniões que certamente
poderão aperfeiçoar mais e melhor os nossos trabalhos.

Tratando-se de um curso EAD – Ensino à distância os alunos que ingressam

nesta especialização podem escolher a melhor forma para estudar e se preparar. O
que gostaríamos de colocar é que quanto mais capacitado estiver o professor, melhor
poderá desempenhar as suas funções e, também, mais preparado estará para
enfrentar o mercado de trabalho na área da educação.

Este curso é composto por quatro apostilas sendo que esta primeira apostila
contempla assuntos que julgamos iniciais para desenvolver uma melhor capacitação
do professor. Trazemos questões sobre a história da Educação Física, possibilitando
um amplo conhecimento a respeito da matéria. Tratamos da Educação Física e a
Filosofia, que permite uma visão mais ampla e mais aprofundada, propiciando que o
professor possa levantar novas questões acerca do ensinar Educação Física.
Elaboramos um conteúdo sobre a historiografia com aspectos da Nova História frente
aos períodos históricos da Educação Física e tratamos de questões acerca do
higienismo, o eugenismo e o desenvolvimentismo tanto no âmbito da disciplina
Educação Física, quanto à disciplina dos corpos, bem como as teorias da cultura
corporal no desenvolvimento da história.

A segunda apostila aborda os assuntos sobre a recreação, conceituando-a,

caracterizando-a, inserindo-a na Educação Física como momento importante para o
alunado. Trazemos a historicidade da recreação, na sociedade moderna e nos
espaços públicos das cidades. Trabalhamos com o lazer e a recreação, seus
benefícios para a sociedade, bem como a função do recreacionista e a sua aplicação
na escola de educação básica.

Na terceira apostila tratamos da Educação Física nas séries iniciais da escola,

trabalhando com a ludicidade, o jogo, a dança, o esporte, a luta, a ginástica, o
conhecimento do corpo, a recreação e as relações entre as crianças, os adultos e o
brincar, pensando na importância de todos esses fatores para o desenvolvimento
harmonioso da vida das crianças. Trabalhamos ainda com a didática para a
elaboração das aulas e a capacitação do professor para o melhor desempenho de
suas funções em sala de aula.

Na quarta apostila trouxemos as abordagens e as tendências mais atuais para

a Educação Física Escolar, bem como os objetivos, alguns conteúdos e como avaliar
o alunado. Trabalhamos ainda com os temas da inclusão e da integração de alunos
portadores de necessidades especiais e a importância de o professor estar habilitado
e preparado para lidar com as diferenças.

Nós lhes desejamos uma boa leitura e bons estudos.

1. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Segundo Moraes (2009, s/p) tudo começou quando o homem primitivo sentiu a
necessidade de lutar, fugir ou caçar para sobreviver. Assim o homem à luz da ciência
executa os seus movimentos corporais mais básicos e naturais desde que se colocou
de pé: corre, salta, arremessa, empurra, puxa, etc. Na China como Educação Física
as origens mais remotas da história falam de 3000 a. C. Um certo imperador guerreiro,
Hoang Ti, pensando no progresso do seu povo pregava os exercícios físicos com
finalidades higiênicas e terapêuticas além do caráter guerreiro. Na Índia no começo
do primeiro milênio, os exercícios físicos eram tidos como uma doutrina por causa das
leis de Manu, uma espécie de código civil, político, social e religioso. Eram
indispensáveis às necessidades militares além do caráter fisiológico. Buda atribuía
aos exercícios o caminho da energia física, pureza dos sentimentos, bondade e
conhecimento das ciências para a suprema felicidade do Nirvana, (no budismo, estado
de ausência total de sofrimento). O Yoga tem suas origens na mesma época
retratando os exercícios ginásticos no livro Yajur Veda que além de um
aprofundamento da medicina, ensinava manobras massoterápicas e técnicas de
respirar.

No Japão a história do desenvolvimento das civilizações sempre esbarra na

importância dada à Educação Física, quase sempre ligados aos fundamentos
médicos-higiênicos, fisiológicos, morais, religiosos e guerreiros. Os japoneses
também têm sua história ligada ao mar devido à posição geográfica além das práticas
guerreiras feudais dos samurais. No Egito dentre os costumes egípcios estavam os
exercícios Gímnicos revelados nas pinturas das paredes das tumbas. A ginástica
egípcia já valorizava o que se conhece hoje como qualidades físicas tais como:
equilíbrio, força, flexibilidade e resistência. Já usavam, embora rudimentares,
materiais de apoio tais como tronco de árvores, pesos e lanças. (MORAES, 2009, s/p)

Segundo Moraes (2009, s/p) sem dúvida nenhuma a civilização que marcou e
desenvolveu a Educação Física foi a grega através da sua cultura. Nomes como
Sócrates, Platão, Aristóteles, e Hipócrates contribuíram e muito para a Educação
Física e a Pedagogia atribuindo conceitos até hoje aceitos na ligação corpo e alma
através das atividades corporais e da música. “Na música a simplicidade torna a alma
sábia; na ginástica dá saúde ao corpo” Sócrates. É de Platão o conceito de equilíbrio
entre corpo e espírito ou mente. Os sistemas metodizados e em grupo, assim como
os termos halteres, atleta, ginástica, pentatlo entre outros, são uma herança grega. As
atividades sociais e físicas eram uma prática até a velhice lotando os estádios
destinados a isso. A derrota militar da Grécia para Roma, não impediu a invasão
cultural grega nos romanos que combatiam a nudez da ginástica. Sendo assim, a
atividade física era destinada às práticas militares. A célebre frase “Mens
Sana in Corpore Sano” de Juvenal vem desse período romano. (MORAES, 2009, s/p)

Para Capinussú (2005, p. 53) conhecida como um período de estagnação e

obscurantismo, considerada uma etapa da história capaz de impedir o
desenvolvimento, a Idade Média teve a virtude de despertar no ser humano a
necessidade de modificar um estado letárgico então existente, dando origem,
posteriormente, ao Renascimento. Por outro lado, as manifestações de caráter físico,
como a prática esportiva e o culto ao corpo, tão celebrados pelos gregos e, até
determinado período, pelos romanos, não encontraram o mesmo estímulo na Idade
Média. Entretanto, uma gama de respeitáveis historiadores considera a época
medieval uma verdadeira fonte de riquezas e benefícios para a civilização ocidental,
onde se enquadra a figura do cavaleiro, física e espiritualmente muito bem preparado,
galanteador e romântico, exímio no ato de montar e, principalmente, no uso da
espada, atividades que, mais tarde, dariam origem a modalidades esportivas de
caráter olímpico, como o hipismo e a esgrima. Na Idade Média, não havia, portanto,
uma educação física que os gregos procuraram, por meio de certo primitivismo,
estimular, mas uma atividade física que, deixando de lado a violência, revela bravura
e lealdade da parte de seus praticantes.

Ainda segundo Capinussú (2005, p. 54) quando, em 395 d. C, o imperador

Teodósio aboliu os Jogos Olímpicos, a civilização romana já se encontrava em estado
de completa deterioração. Um pouco antes, Teodósio declarou o Cristianismo como
religião oficial do Império Romano, marginalizando os outros credos religiosos e
provocando a divisão do Império Romano (395) em Império do Oriente e do Ocidente,
que veio a cair em 476, com a deposição de Rômulo Augusto, último imperador do
Ocidente.

Perante esta situação, a Idade Média caracterizou-se por disputas entre três
poderes que objetivavam o controle da Europa: o poder militar, representado pela
força dos bárbaros; o poder civil, representado pelas organizações municipais e
provinciais estabelecidas pelo Direito Romano, costumes e famílias; e o paganismo,
substituído pelo Cristianismo, que, cultuado de forma exacerbada, preconizava total
importância à salvação da alma e à conquista de uma vida celestial. Resulta deste
abstracionismo, o desprezo pelo culto ao corpo, tornando a atividade física
inexpressiva, passando a ser somente utilizada para a preparação militar. Os
cavaleiros deveriam ser treinados para as grandes Cruzadas e as Guerras Santas,
organizadas pela Igreja, em substituição às antigas festas populares, às vezes
atingindo até as raias do absurdo, como ocorreu com a instituição da Santa Inquisição.
(...) (CAPINUSSÚ, 2005, p. 54)

Concluindo Capinussú (2005, p. 56) aponta que em sã consciência, não se

pode afirmar a existência de uma Educação Física na Idade Média, pois a
predominância de jogos e brincadeiras, envolvendo crianças e adultos, não
representava maiores comprometimentos com o corpo, mas apenas uma forma
recreativa de passar o tempo. Entretanto, havia uma atividade física voltada à
preparação militar do homem em defesa dos domínios do seu Senhor; bem como a
preparação militar do homem, objetivando integrar-se às Cruzadas, movimento
utilizado pela Igreja para libertar os lugares santos (situados na Palestina) ocupados
pelos turcos otomanos. A prática dos Jogos Equestres, representados
primordialmente pelos Torneios e as Justas, onde a bravura, a lealdade e o espírito
cavalheiresco dos participantes eram uma constante, provocou, séculos mais tarde,
uma entusiástica manifestação do Barão de Coubertin: “A Idade Média conheceu um
espírito desportivo de intensidade e brilho, provavelmente superior àquilo que
conheceu a própria antiguidade grega”. (CAPINUSSÚ, 2005, p. 56)

De acordo com Foggi (2006, p. 1) durante a Renascença, a Educação Física

torna-se uma filosofia do autoconhecimento com o homem sendo o centro de tudo.
Aqui surge com grande força, questões sobre a formação do corpo e como sentir este
corpo através dele mesmo, usando os sentidos naturais para aprender a enxergá-lo.
Porém tudo devia ser apoiado pela razão, já que o homem é concebido neste momento
sobre a ótica de Descartes como sendo razão e corpo. Este corpo natural e, fonte de
conhecimento passa a ser no renascimento subordinado então a razão humana guia
dos procedimentos deste conhecer. Durante o renascimento “o foco sai do mundo
ideal para o mundo da diversidade, da eternidade para a temporalidade, da
universalidade para a individualidade. ” (SOUZA NETO, 1996, p.
23, apud FOGGI, 2006, p. 1).

Para Lúcio (s/d, s/p) a tomada de Constantinopla pelos Turcos em 1453, marca
simbolicamente o início dos tempos modernos. No final da Idade Média começou a
aparecer uma civilização distinta, marcando, paulatinamente, a fusão da civilização
Greco-romana com o Cristianismo. Nasce o Humanismo, que reconcilia a educação
intelectual, moral e física. O Humanismo significa a cultura voltada para o homem, “a
medida de todas as coisas”, segundo a sabedoria grega. Com a adoção das ideias
clássicas, no Ocidente, manifesta-se o interesse pela vida natural e os exercícios são
empregados como agentes da educação, embora de maneira teórica e empírica. Não
tendo sido criado um corpo de doutrina, não foi solucionado, objetivamente, o
problema do exercício físico. Porém, os novos dados pedagógicos, fisiológicos e
técnicos preconizados, lançando luzes para a questão, serviram de base, mais
adiante, para o apuro e a sistematização da ginástica racional. Em virtude da ligação
entre exercício natural e cultura, pouco a pouco, começou a marcha progressista da
Educação Física.

Na França quatro educadores merecem destaque especial: Rabelais

(14941553) com sua obra Gargântua e Pantagruel, Montaigne (1533-1592) que
escreveu Ensaio, Fénelon (1615-1715) que escreveu Educação dos Jovens,
Rousseau (1712-1778) autor de Emilio ou da Educação. Todos preconizaram a
renovação da educação e levantaram problemas no campo do exercício físico. Eles
influíram muito nas reflexões dos criadores dos métodos clássicos da educação física.
No século XVI, Rabelais, nas suas obras Gargântua e Pantagruel pregou a
necessidade dos exercícios naturais. Segundo Ramos (1982) era amigo da natureza,
rebelou-se contra o ensino escolástico e defendeu, de maneira tenaz, o direito de o
homem viver ao ar livre e desenvolver ao máximo, suas qualidades físicas e
espirituais. Montaigne expressou o valor do exercício: “não é bastante endurecer a
alma, é preciso também enrijecer os músculos”. Imaginou o entrelaçamento do espírito
e do corpo. François Fénelon considerava a prática do espírito como “dever de cada
indivíduo para com a Pátria e das nações para o bemestar da república universal”,
palavras que Conde Baillet Latour, sucessor de Coubertin no Comitê Olímpico
Internacional (COI), aplicou na exaltação dos Jogos Olímpicos Contemporâneos.
(LÚCIO, s/d, s/p)

Para Jean Jacques Rousseau, segundo Lúcio (s/d, s/p) “a natureza é boa, a
civilização é má”, conceito que condensa, em última análise, a filosofia de Rousseau.
Até Goethe, conservador por excelência, reconheceu o caráter revolucionário e as
consequências sociais do novo modo de vida imaginado por esse grande pensador na
sua obra Emilio ou da Educação.

Rousseau baseia seu método educacional nestes quatro princípios:

O menino deve ser educado pela e para a liberdade.

A infância na criança deve ser amadurecida.

A Educação do sentimento deve preceder a educação da inteligência.

O saber importa menos que o exercício do juízo.

Pelo primeiro princípio Rousseau assevera que a liberdade é um direito inerente

ao homem e o único que permite adaptar a educação à Natureza. O menino necessita
não apenas de liberdade física, isto é, de movimentos, mas, sobretudo, de liberdade
em seus atos. Ele, no entanto, ressalta: “É preciso não confundir licenciosidade com
liberdade, nem o menino a quem se faz feliz com o menino a quem se mima”. Ele
esclarece que os exercícios do corpo, não perturbam as operações do espírito, mas,
muito ao contrário, servem para facilitá-las.

Na Inglaterra citamos Francis Bacon (1561-1626) com sua obra Investigação

Científica, onde afirma que somente se pode tirar conclusões em fatos recolhidos e
estudados. Afirmava que a atividade física podia corrigir qualquer tendência ao mal e
ao enfraquecimento e propunha, consequentemente, todos aqueles exercícios físicos
que favoreciam a conservação da saúde e o prolongamento da vida humana.

John Locke (1632-1704) foi influenciado por Montaigne e inspirado em

Rousseau. Em seu Pensamento sobre a educação dedicou longas páginas sobre o
problema da saúde, da higiene pessoal, do vestuário, do sustento, e da educação
física da juventude. Ele estava convencido das estreitas relações entre educação
física e psíquica. Os jovens, segundo ele, devem observar, escrupulosamente, a
higiene, uma alimentação simples e sadia, ter livre iniciativa no trabalho e no jogo,
observar as normas higiênicas e treinando os músculos para os esforços, o corpo
enrobustece e torna-se resistente à dor e às fadigas. Thomas Morus (1478-1592) com
a obra Utopia pregou a vida na natureza, criticando o sistema educacional vigente,
enfatizou a importância dos exercícios que mantêm e cultivam “a beleza, o vigor e a
agilidade do corpo, os dons mais agradáveis da natureza”. Na Alemanha encontramos
Hoffmann (1660-1742) com o Movimento Artificial e as Sete Regras da Saúde. Outros
alemães que merecem serem citados são Basedow e Guts Muths pelo caráter
pedagógico dos seus exercícios. (LÚCIO, s/d, s/p)

Segundo Moraes (s/d, s/p) a educação física voltada para a nossa ginástica
localizada começa a se desenvolver na Idade Contemporânea e quatro grandes
escolas foram as responsáveis por isso: a alemã, a nórdica, a francesa, e a inglesa.

A alemã, influenciada por Rousseau e Pestalozzi, teve como destaque Johann

Christoph Friedrich Guts Muths (1759-1839) considerado pai da ginástica pedagógica
moderna. Entretanto, a derrota dos alemães para Napoleão deu origem a outra
ginástica. A turnkunst, criada por Friedrich Ludwig Jahn (1788-1825) cujo fundamento
era a força. “Vive quem é forte”, era seu lema e nada tinha a ver com a escola. Foi ele
quem inventou a barra fixa, as barras paralelas e o cavalo, dando origem à Ginástica
Olímpica. A escola voltou a ter seu defensor com Adolph Spiess (1810-1858)
introduzindo definitivamente a Educação Física nas escolas alemãs, sendo inclusive
um dos primeiros defensores da ginástica feminina. (MORAES, s/d, s/p)

A escola nórdica escreve a sua história através de Nachtegall (1777-1847) que

fundou seu próprio instituto de ginástica (1799) e o Instituto Civil de Ginástica para
formação de professores de Educação Física (1808). Por mais que um profissional de
Educação Física seja desligado da história, pelo menos algum dia já ouviu falar em
ginástica sueca, um grande trampolim para o que se conhece hoje. Per Henrik Ling
(1766-1839) foi o responsável por isso levando para a Suécia as ideias de Guts Muths
após contato com o instituto de Nachtegall. Ling dividiu sua ginástica em quatro partes:
a pedagógica - voltada para a saúde evitando vícios posturais e doenças, a militar -
incluindo o tiro e a esgrima, a médica - baseada na pedagógica evitando também as
doenças e a estética - preocupada com a graça do corpo. Alguns fundamentos
ideológicos de Ling valem até hoje tais como o desenvolvimento harmônico e racional,
a progressão pedagógica da ginástica e o estado de alegria que deve imperar uma
aula. Claro, isso depende do astral e o carisma do profissional. Um dos seguidores de
Ling, o major Josef G. Thulin introduz novamente o ritmo musical à ginástica e cria os
testes individuais e coletivos para verificação das performances. (MORAES, s/d, s/p)

Continuando Moraes (s/d, s/p) aponta que a escola francesa teve como
elemento principal o espanhol naturalizado Francisco Amorós Y Ondeano (17701848).
Inspirado em Rabelais, Guts, Jahn e Pestalozzi, dividiram sua ginástica em: Civil e
Industrial, Militar, Médica e Cênica. Outro nome francês importante foi G. Dêmey
(1850-1917) que organizou congressos, cursos (inclusive o Superior de Educação
Física), redigiu o Manual do Exército e também era adepto à ginástica lenta, gradual,
progressiva, pedagógica, interessante e motivadora. O método natural foi defendido
por Georges Herbert (1875-1957): correr, nadar, saltar, empurrar, puxar e etc. A escola
inglesa baseava-se nos jogos e nos esportes, tendo como principal defensor Thomas
Arnold (1795-1842) embora não fosse o criador. Essa escola também ainda teve a
influência de Phoktion Heinrich Clias (1782-1854) no treinamento militar.

A nossa Educação Física, a brasileira teve grande influência na Ginástica

Calistenia criada em 1829 na França por Clias. A Calistenia é por assim dizer, o
verdadeiro marco do desenvolvimento da ginástica moderna com fundamentos
específicos e abrangentes destinada aos obesos, às crianças, os sedentários, os
idosos e também às mulheres. Calistenia, segundo Marinho (1980) citado por

Marcelo Costa, vem do grego Kallós (belo), Sthenos (força) e mais o sufixo “ia”.
Com origem na ginástica sueca apresenta uma divisão de oito grupos de exercícios
localizados associando música ao ritmo dos exercícios que são feitos à mão livre
usando pequenos acessórios. Os responsáveis pela fixação da Calistenia foram o Dr.
Dio Lewis e a (A. C. M.) Associação Cristã de Moços com proposta inicial de melhorar
a forma física dos americanos comuns. Por isso, deveria ser simples, fundamentada
na ciência e cativante. O Dr. Lewis era contra os métodos militares sob a alegação
que os mesmos desenvolviam somente a parte superior do corpo e os esportes
atléticos não proporcionavam harmonia muscular. Em 1860 a
Calistenia foi introduzida nas escolas americanas. (MORAES, s/d, s/p)
2. POR UMA FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

De acordo com Schreiber, et al (2005, s/p) considerando o crescimento, a

qualidade da literatura na área da Educação Física (Oliveira 1983, Bracht 1985, Santin
1987, Kunz 1991, Tubino 1992, Freire 2003), entre tantos, percebe-se a evolução
contínua da área, conforme Freire (2001, p. 19) comenta “(...) a Educação

Física não é. Ela está sendo construída a cada instante, e ainda bem”.
Questionamentos referentes ao seu papel na sociedade, qual seu objeto de estudo?
O que é Educação Física e para quê? Tem servido como temas para discussões em
debates, estudos, enfim, local onde haja pessoas interessadas no desenvolvimento
da disciplina. Assim como na educação em geral percebemos que o foco de ensino
deixou de ser somente o desenvolvimento do raciocínio lógico ou a memorização de
fórmulas e informações, na Educação Física as mudanças de ponto de vista também
acontecem, comprovando a dinâmica da área. Citamos como exemplo o fato de vários
profissionais refletirem sobre os aspectos negativos da supervalorização do esporte
competitivo (TUBINO, 1992, apud SCHREIBER, ET AL, 2005, s/p)

Relegada a um segundo plano, a Educação Física praticada nas escolas carece

de uma reflexão mais aprofundada. O professor tem geralmente sua atuação restrita
a desenvolver a aptidão física dos alunos e a ensinar os fundamentos técnico e tático
dos esportes. (OLIVEIRA, 1986). É indiscutível o fato de tais atividades serem de
responsabilidade do professor de Educação Física, entretanto, este profissional em
sua ação pedagógica precisa encontrar caminhos que apontem a descoberta de
valores mais amplos para serem inseridos no planejamento dos objetivos da Educação
Física escolar. As contradições existentes no sistema educacional resultam em grande
parte, devido ao distanciamento que há entre a teoria e a prática. (SCHREIBER, ET
AL, 2005, s/p)

Para Schreiber, et al (2005, s/p) conforme Medina (1989), os professores

apresentam dificuldade em perceber a importância da relação do processo de reflexão
em comunhão com as nossas ações. Segundo Betti (1991) não há neutralidade no
conteúdo da Educação Física, assim como de qualquer outra área. Ele é instrumento
para a formação de um homem, com uma visão antecipada de qual homem se deseja
formar. O conhecimento reflexivo e global sobre o saber prático do homem é
encontrado na visão da Filosofia, pois a mesma busca a visão de totalidade. Freire
(2003), em seu livro Educação como Prática Corporal aponta diversos pontos que por
meio da reflexão quanto à metodologia na Educação Física, acabam por se tornarem
mais claros e objetivos para o professor e o aluno. Os autores relatam uma abordagem
filosófica reflexiva que orienta o educador para uma prática consciente: “(...) levar a
criança a aprender a ser cidadã de um novo mundo, em que o coletivo não seja
sobrepujado pelo individual (...)” (FREIRE, SCAGLIA, 2003, p. 32, apud SCHREIBER,
ET AL, 2005, s/p).

Afirma Santin (1987, p. 28, apud Schreiber, et al, 2005, s/p) que: (...) a
Educação Física terá maior identidade e maior autonomia quando se aproximar mais
do homem e menos das antropologias; quando deixar de ser instrumento ou função
para ser arte; quando se afastar da técnica e da mecânica e se desenvolver
criticamente. A Educação Física deve ser gesto criador. Por intermédio de um maior
comprometimento com a Filosofia, o professor em suas reflexões poderá reformular
conceitos que podem orientar a conduta do seu aluno e interpretar melhor o que ele
faz do seu corpo, de seus movimentos e das suas relações com o mundo (SANTIN,
1987). Consciente da importância da valorização do ser como um todo, respeitando
os seus limites o professor poderá tornar a sua ação pedagógica mais humanizada e
assumir a postura de quem está ciente do seu verdadeiro papel e função na sociedade.

De acordo com Schreiber, et al (2005, s/p) (...) é provável que por meio desta
conscientização, o professor possa transformar sua ação pedagógica, buscando a
valorização do ser, bem como conscientizar sobre a necessidade de acrescentar à
sua formação disciplinas de conhecimento pedagógico-filosófico. (...) A variedade de
abordagens sobre a Educação Física depõe contra o estabelecimento dos seus
objetivos. O que a distingue das demais disciplinas é o movimento humano,
característica essencial da Educação Física. “Enquanto processo individual a
Educação Física desenvolve potencialidades humanas. Enquanto fenômeno social
ajuda este homem a estabelecer relações com o grupo a que pertence” (OLIVEIRA,
1986, p.105). Segundo este mesmo autor “(...) a colocação da disciplina nos centros
de saúde subverteu os seus objetivos. Educação Física é educação, portanto seu
espaço é nos Centros de Ciências Humanas e Sociais das universidades a que
pertencem”.

Para Oliveira (1994, p. 105), “a Educação Física no Brasil foi durante muito
tempo considerada uma prática neutra, sem conotação ideológica. Restringia-se a
uma atividade física cujo movimento era apreendido pela pedagogia do consenso em
seus aspectos eminentemente biomecânicos”. Não se pode esquecer que o corpo
humano não se move, age; não se pode confundir, pois, pedagogia do movimento
humano com pedagogia do deslocamento humano. (FERREIRA, 1990)

Segundo Oliveira (1994, p. 105), “o panorama educacional brasileiro dos anos

1980 parece que desmistificou esse estereótipo. Apesar de educação e política terem
suas especificidades, todo ato político pressupõe uma dimensão pedagógica, da
mesma forma que toda pedagogia deixa transparecer uma dimensão política”.

Os benefícios que a prática de exercícios físicos pode trazer à saúde foram

considerados argumentos suficientes e decisivos para a inclusão da Educação Física
na escola do século XIX. Considerando as ideologias as quais a Educação Física tem
servido, pensamos nos benefícios que a Filosofia da Educação Física nos aponta,
entre eles: “(...) a sabedoria filosófica não está apenas em conservar e utilizar o que
nos foi deixado, está na transformação da realidade através do desenvolvimento da
razão e da emoção formadora da condição humana (...)” (TOMELIN, 2003, p. 63, apud
SCHREIBER, ET AL, 2005, s/p).

Ainda de acordo com Schreiber, et al (2005, s/p) na constante busca por uma
identificação e servindo as ideologias dominantes, a Educação Física já assumiu
diversos papéis na sociedade. Considerada como cultura do físico, como parte da
medicina, como criadora de sofisticadas técnicas esportivas dentre outras atribuições,
esta área acabou por possuir diversos papéis que geraram conflitos quanto à sua
identificação. Apesar da falta de reflexão teórica e de atitude científica que
caracterizou a Educação Física como um todo até poucos anos, houve avanços
consideráveis na área de influência biomédica e na área técnico-desportiva, mas os
avanços neste campo tendem a apresentar o professor como um formador de atletas,
com tendências elitistas. Deve-se considerar que precisamos evoluir de forma mais
conjunta, sendo capazes de formar mentes críticas e conscientes
 (OLIVEIRA, 1986). Neste sentido, estaremos nos direcionando a conquista
quanto a capacidade de comprometimento e entendimento de conhecimentos
filosóficos. O pensamento pedagógico até o presente momento teve um real
significado, pois possibilitou um aprimoramento da prática docente, bem como uma
evolução constante na forma de pensar a Educação Física Escolar brasileira. Ao nos
inteirarmos desse pensamento, novas concepções de ensinar, foram internalizadas,
propiciando um distanciamento de abordagens de ensino mecânico, pautado nos
métodos ginásticos, que objetivam trabalhar o corpo, fragmentando assim o
direcionamento da Educação Física Escolar, que não pode preterir a influência da
mente sobre os comandos corporais. (SCHREIBER, ET AL, 2005, s/p)

Percebe-se nesta prática, que muitos profissionais que não possuem acesso a
esse pensamento acadêmico, e quanto tem não o vê como possibilidade de mudanças
em suas práticas docentes e, no entanto, desenvolvem o seu trabalho de forma
dinâmica, criativa, atingindo objetivos formadores reais, atendendo plenamente o
trabalho que a sociedade espera da Educação Física na escola. De acordo com
Pereira (1998, p. 170) “aos olhos dos professores, a teoria não é um problema, mas a
relação teoria-prática é que se constitui um problema prático”. Esta citação explica a
preocupação do estreito relacionamento entre a teoria e a prática da Educação Física
Escolar, porém o que temos percebido é o distanciamento e o caminhar independente
da teoria e da prática. (...) É fato comum observarmos na prática a deficiência
apresentada por diversos representantes da Educação Física ao serem questionados
em relação às ideias e objetivos mais concretos com relação à disciplina em evidência.
O mesmo desacerto se faz presente ao perceber que existe um grande distanciamento
entre as disciplinas curriculares oferecidas na graduação e o que realmente
necessitamos para um bom desenvolvimento do trabalho pedagógico. Grande parte
dos currículos atuais encontra-se fragmentado e desarticulado das ideias sócio
político-pedagógico. Nas faculdades de Educação Física o currículo deveria dar
subsídios básicos ao futuro professor, tornando-o capaz de acompanhar as
transformações da sociedade e do conhecimento científico pedagógico (OLIVEIRA,
1986, apud SCHREIBER, ET AL, 2005, s/p).

Neste âmbito segundo Schreiber, et al (2005, s/p) para Ghiraldelli Júnior (1992,
p. 23), as finalidades da Educação Física como componente curricular destaca o
seguinte: a Educação Física pode contribuir para a autodisciplina, fortalecer a saúde,
desenvolver os valores estéticos, os valores cooperativos, o raciocínio e a presteza
mental, sem esquecer que a ela cabe também o estudo da fisiologia, a anatomia, das
técnicas, da história, etc. Enfim, ela compõe o conjunto das disciplinas escolares e
cumprirá o seu papel quanto mais conseguir tornar-se Educação Física Escolar.
Segundo Escobar (apud Tavares, Morais 1997, p. 36), as avaliações do atual o
currículo de formação evidencia um processo de ensino aprendizagem desarticulado
sequencialmente e incoerente, o qual não solicita que o aluno utilize as informações
recebidas ou retidas e proceda a análises, trabalhe com opiniões pessoais e se
posicione criticamente. Parte desta defasagem se dá em função dos desencontrados
currículos oferecidos na grade curricular do curso de Educação Física. A valorização
de disciplinas técnicas e a insignificância ou até mesmo nenhuma importância voltada
às disciplinas de caráter reflexivo/filosófico resultam em desarticulação com a
realidade. Por não haver neutralidade no ato educativo, o próprio currículo traz
explicitamente o aspecto político, demonstrando o comprometimento com o interesse
de outra classe social (MORAIS, TAVARES, 1997, p. 32, apud SCHREIBER, ET AL,
2005, s/p).

Parte da fragmentação de acordo com Schreiber, et al (2005, s/p) existente no

currículo da área acontece pela preocupação demasiada em atender o mercado de
trabalho, fato que contribui para a desqualificação do profissional de Educação Física
(MORAIS, TAVARES, 1997).

Nesta sociedade, competitiva, mecanizada é preciso conhecimento para não se

deixar manipular. “A formação do professor é um processo contínuo e permanente,
mas a criação de uma predisposição do professor para esta exigência de sua profissão
tem de começar a ser construída na formação inicial”. (MATOS apud MORAIS,
TAVARES, 1997, p. 33).

Ao vivenciar durante o curso de graduação a excessiva valorização do

movimento técnico, onde a avaliação pode comprometer a sua aptidão para a
regulamentação da habilitação e somado às cobranças de trabalhos teóricos que
jamais são socializados ou discutidos, são fortes argumentos para dificultar o ideal de
“educador”; “(...) o pior acontece quando, já matriculados, aquele desempenho físico
continua sendo fundamental no processo de avaliação acadêmica. A preocupação dos
 cursos de graduação em Educação Física deveria ser, essencialmente, ensinar a
ensinar” (OLIVEIRA, 1986, p. 102, apud SCHREIBER, ET AL, 2005, s/p).

O amadurecimento e a percepção do vazio costumam acontecer mais tarde,

quando em sua atuação percebem que existem situações questionadoras as quais
não encontram respostas convincentes, orientações que lhe foram passadas não
apresentam o resultado esperado. Então, é hora de entrar em crise e buscar
argumentos que o conduzam a uma caminhada mais consciente, sem tantos
desagrados. Nesta sociedade competitiva e mecanizada é preciso conhecimento para
não se deixar manipular. “A formação do professor é um processo contínuo e
permanente, mas a criação de uma predisposição do professor para esta exigência de
sua profissão tem de começar a ser construída na formação inicial”. (MATOS apud
MORAIS, TAVARES, 1997, p. 33). A formação de professores de Educação Física
ainda tem sido centrada numa tradição cultural que preconiza a transmissão e
aquisição de conhecimentos, que privilegia conteúdos esportivos, com ênfase em
aspectos biológicos e neuro-comportamentais. (SCHREIBER, ET AL, 2005, s/p)

Ainda conforme Schreiber, et al (2005, s/p) para Sonoo, et al (2002, p. 18): com
o passar dos anos, a partir da evolução das necessidades da sociedade e do próprio
conhecimento veiculado na área, o espaço de intervenção deste profissional é
ampliado. De fato, os profissionais desempenham suas funções formulando e
implementando programas de intervenção que, tendo como base a atividade corporal,
são altamente diferenciados em termos dos objetivos, clientela e meios.

Cabe aos profissionais manifestar opinião com relação às urgentes mudanças

que se fazem necessárias com relação ao currículo de Educação Física. Buscar uma
formação pautada em qualidade, mais embasada filosoficamente visando atuar de
forma mais reflexiva, capaz de acompanhar e sugerir mudanças que venham ao
encontro ao crescimento de toda uma sociedade, evidenciando assim a valorização
de toda a classe. (SCHREIBER, ET AL, 2005, s/p)

3. A HISTORIOGRAFIA E A NOVA HISTÓRIA FRENTE AOS PERÍODOS

HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL

 Segundo Gancz (2006, p. 1979) em seu livro A Escrita da História, Peter Burke
(2001) mostra que o movimento que é associado à Escola de Annales, o surgimento
da Nova História, muda o paradigma tradicional da historiografia, trazendo novas
contribuições, como por exemplo: a análise das estruturas e dos movimentos sociais
em oposição da narração dos grandes fatos na visão tradicional, a utilização das
micronarrativas e de análises documentais das mais plurais e heterogêneas, em
oposição aos documentos oficiais e dos “vencedores”, a utilização de uma perspectiva
temporal não linear, em detrimento da tradicional visão linear de tempo. Tais
contribuições servem para colocar a historiografia em um patamar mais elevado.
Porém, ainda que em franca oposição metodológica, trabalhamos sem esquecer nem
anular a essência das contribuições de Leopold von Ranke, que podem ser resumidas
da seguinte forma: “A função da história é contar as coisas como efetivamente se
passaram quer essa reconstituição possa levar a uma interpretação, a uma
compreensão de conjunto, quer, ao contrário, a narrativa dos fatos, justamente por ser
exata, só leve a problemas e contradições”. (CARVALHO, 2002, p. 12-13).

Assim, o movimento da Nova História tem obtido avanços qualitativos, não só

dentro da perspectiva historiográfica, bem como na evolução do próprio conhecimento.
Certamente essa revolução causada pela Nova História ainda está em curso e,
continuamente, podemos verificar seus reflexos nas mais distintas visões da história.

Dentre os reflexos ocorridos nos diferentes campos, um que merece uma

abordagem especial é o da Educação Física. Neste curso, durante muito tempo,
prevaleceu seu caráter prático, tendendo a afastar-se de problemáticas mais teóricas.
Nas últimas décadas, este processo começou a ser mudado, ainda que, nos dias de
hoje, esteja engatinhando quando confrontado com cursos de maior tradição. Temos
sempre que lembrar que para qualquer área do conhecimento que se estude, a história
possui importância ímpar por inúmeras razões. A ideia mais comum é aquela de
lembrar o passado, de preservar, como uma espécie de museu que, em geral, é
abandonado, só lembrado como mero acidente temporal. Somos obrigados a dizer
que a importância da história está muito além desse mero colecionismo. Através da
história podemos ter contato com mentes, pensamentos, ações que muitas vezes nos
passam pela cabeça; podemos reviver o tempo através de um mergulho dedicado dos
acontecimentos, ações e pensamentos e, principalmente, podemos utilizar esses
mesmos dados para nos julgar, para fazer com que compreendamos nossas próprias
ações e pensamentos. (GANCZ, 2006, p. 1979)

Essa via de mão dupla, conforme Gancz (2006, p. 1980) já ensaiada desde
Aristóteles (1952) ao propor que não somente é necessário chegar até o plano das
ideias, mas, retornar ao sensível, é de expressiva utilidade para todo estudioso de
qualquer área do conhecimento. Sendo assim, é muito importante que o ensino da
história possa ser feito de forma a contribuir com a maior quantidade de ferramentas
possíveis para o estudante. Então, quando pensamos dentro do âmbito da educação
física, inevitavelmente surge uma questão: Como vem sendo trabalhado o ensino da
história da educação física? (...) Nessa perspectiva resolvemos buscar os livros que
abordem o assunto do desenvolvimento histórico da educação física. O critério para a
escolha dos livros deveu-se seja por suas contínuas aparições nas bibliografias dos
concursos, seja pela sua leitura ainda recomendada pelos professores. Temos
consciência que esta lista não é totalmente inclusiva, nem mesmo sendo o nosso
objetivo. Queremos apenas, com essa análise, verificar através de uma amostra
significativa como a perspectiva do desenvolvimento histórico da educação física é
trabalhada. Podemos perceber que na maioria da literatura pesquisada existe uma
visão essencial sobre o desenvolvimento da história da educação física. (MAZZEI,
TEIXEIRA, 1967, GHIRALDELLI JÚNIOR, 1989, entre outros)

Visões que, com algumas nuances de nomenclatura, podem ser resumidas da

seguinte forma:

Educação Física Higienista (1889-1930): propunha uma ênfase na saúde,

cabendo no papel da educação física a formação de indivíduos fortes, saudáveis e
propensos à aderência a atividades boas em detrimento de maus hábitos. Tinha por
finalidade “(...) proporcionar aos alunos o desenvolvimento harmonioso do corpo e do
espírito, formando o homem física e moralmente sadio alegre e resoluto”. (MARINHO,
1953, p. 177.)

Educação Física Militarista (1930-1945): de forte influência dos militares, foi

decretado no país o “Regulamento n. 7”, tornando de caráter oficial a utilização do
“Método do Exército Francês”. Tinha por objetivo o “desenvolvimento harmônico do
corpo. Desenvolvimento da personalidade. Aperfeiçoamento da destreza. Emprego da
força e espírito de solidariedade”. (MAZZEI, TEIXEIRA, 1967, v. IV p. 143)

Educação Física Pedagogicista (1945-1964): com uma visão que pode ser
traçada ao liberalismo, a vertente pedagogicista propunha a educação física como um
meio de formação do indivíduo. “A educação física, acima das “querelas políticas”, é
capaz de cumprir o velho anseio da educação liberal: formar o cidadão. ”
(GHIRALDELLI JÚNIOR, 1989, p.29)

Educação Física Competitivista (1964-1985): marcada pelo forte apelo aos

esportes de competição oficiais, por um “culto do atleta-herói”, essa visão foi a
predominante no regime militar. Foi o período que houve o maior investimento na
educação física como um todo. O professor deveria preparar esses futuros atletas.
“Quer-se dar ao professor de educação física a convicção de que ele, por força da
profissão é condutor de jovens, um líder e não pode aceitar ser conduzido por minorias
ativas que intimidam, que ameaçam e, às vezes, conseguem, pelo constrangimento,
conduzir a maioria acomodada, pacífica e ordeira. ” (FERREIRA, 1969 apud
GHIRALDELLI JÚNIOR, 1989, p.31)

Educação Física Popular (1985-): movimento de cunho ideológico que

pretende mudar o paradigma da educação física, saindo do competitivismo para uma
visão em direção a “(...) ludicidade, a solidariedade e a organização e mobilização dos
trabalhadores na tarefa de construção de uma sociedade efetivamente democrática”.
(GHIRALDELLI JÚNIOR, 1989, p. 34).

Outro exemplo que mostra o viés ideológico é o do Coletivo de Autores que fala
que “(...) o aluno sistematiza o conhecimento sobre os saltos e os conceitos que
explicam o conteúdo e a estrutura do objeto salto, desde as leis físicas e
características no nível cinésio/fisiológico, até às explicações político-filosóficas da
existência de modelos de salto”. (COLETIVO DE AUTORES, 1993, p.65, apud
GANCZ, 2006, p. 1986)

É preciso realçar conforme Gancz (2006, p. 1986) que não partilhamos,

necessariamente, a visão desta divisão histórica, mas, sim, ela, até o presente
momento, é a visão hegemônica de como a educação física se desenvolveu.
Facilmente podemos observar os seguintes pontos, no tocante a essa classificação,
que, quando pensamos a partir da perspectiva burkeana, percebemos que a história
da educação física não poderia ser apresentada de forma linear, simplista e
tendenciosa. Existem vários pontos conflitantes nessa versão que, ainda que
mereçam um tratamento em estudos mais aprofundados, são necessários seus
apontamentos. São eles:

1. A visão exposta é claramente linear. Ao pensarmos dentro do paradigma da

Nova

História iremos perceber que a linearidade, de certo modo uma herança

hegeliana, acaba por muitas vezes tornar-se uma tendência a criar uma unidade
forçada, muitas vezes atropelando nuances factuais que, quando tomadas no
conjunto, podem levar para caminhos diferentes. Assim, a visão linear torna-se uma
simplicidade e, por fim, um reducionismo. Os próximos exemplos irão elucidar essa
questão.

2. Não foram todos os lugares que sofreram impactos e, nem mesmo, os

impactos foram iguais. Muitas vezes, os reflexos só começam a aparecer anos depois
da mudança no âmbito da conduta. Por exemplo, aqueles que ingressaram no ensino
básico no estado do Rio de Janeiro no final da década de 1980, início da de 1990,
provavelmente tiveram uma educação física de caráter mais competitivista.

3. Esses movimentos não foram homogêneos entre si. Por exemplo, apesar
de promessas e até mesmo de investimentos na área do desporto durante o período
de 1964 até 1985, nunca houve uma política real de preparação ou de seleção de
talentos.

4. Partes das análises que geraram as classificações foram feitas impregnadas

de questões ideológicas que, às vezes, obscurecem a capacidade de um raciocinar
mais límpido, livre de preconceitos, ou, para utilizar o pensamento bachelardiano, de
rompimento com o obstáculo epistemológico, porque, “o primeiro obstáculo é a
experiência primeira, a experiência colocada antes e acima da crítica – crítica esta que
é, necessariamente, elemento integrante do espírito científico”. (BACHELARD, 2005,
p. 29)

5. Existe uma proliferação de teorias e pensamentos que procuram utilizar a

educação física como meio político-ideológico, como, por exemplo, a proposta do
Coletivo de Autores (1993, p. 50) que diz: “Perguntar o que é educação física só faz
sentido, quando a preocupação é compreender essa prática para transformá-la”,
trazendo o prejuízo de uma visão analítica puramente centrada em pré-conceitos
ideológicos que distorcem a maneira de entender os fatos.

6. Como pode ser observado na Coleção Educação Física Escolar (1976) e no

livro Educação Física (1982), editado pelo Ministério da Educação e Cultura, existia
uma ênfase maior em atividades que estimulam mais a “inteligência
cinestésicocorpórea”, na acepção dada por Howard Gardner (1993), do que
propriamente um competitivismo. Isso corrobora com o que falou uma professora, já
aposentada, que dava aula no período: (...) “Realmente tinham muitos professores que
davam ênfase ao esporte. Mas não eram todos. Até porque em muitos colégios nem
se tinha condições materiais de fazer times de competição. Muitos de nós
(professores) dávamos aulas com objetivo de trabalhar a coordenação, os
movimentos, essas coisas, sabe? O mais engraçado era dentro das universidades.
Alguns professores realmente nos exigiam um desempenho atlético. Muitos alunos
questionavam até que ponto tudo isso era necessário. Embora que também tivessem
professores que trabalhavam de maneira diferente (...)” (GANCZ, 2006, p. 1983)

Mais uma vez Gancz (2006, p. 1983) lembra que não pretendemos que esses
pontos sejam a totalidade das discrepâncias no tocante à história da educação física,
mas, sim, serem meros exemplos que podem encorajar estudos de maior
profundidade, além de corroborar com a hipótese do nosso trabalho. (...) Devemos,
em primeiro lugar, situarmos a importância da história da educação física. Faremos
isso a analisando como disciplina e, de acordo com a pentadialéctica e a
decadialéctica, como nos mostra Ferreira dos Santos.

Como unidade, a história da Educação Física é uma disciplina que busca

trabalhar o processo histórico do desenvolvimento da educação física. Como
totalidade, é uma disciplina, dentro da grade curricular que visa trazer aos alunos um
entendimento de como surgiu e evoluiu a educação física, juntamente com suas
relações e tensões intrínsecas, para que o aluno possa utilizar esse conhecimento de
forma reflexiva, ponderando e relacionando seus atos. Como série, faz parte do
currículo de formação do aluno de educação física. Assim, esta disciplina deve ser um
componente ativo da formação do novo educador, servindo não só ao propósito único
de ensinar fatos, estabelecer relações e o que mais esteja na ementa, mas estar
articulada com todo o currículo de modo que ela seja, em ato, mais do que a mera
soma de diferentes partes – disciplinas -, atuando sinergisticamente com o restante
do currículo. Como sistema, ela faz parte do movimento historiográfico e, por isso,
sujeita as mesmas situações que a própria historiografia também se sujeita. Então,
quando aparecem visões ou correntes que nos fazem enxergar novas possibilidades
ou caminhos, verificaremos uma adaptação por esta influência tão sólida, ainda que
esta mudança ocorra de forma lenta e/ou gradual. (GANCZ, 2006, p. 1994)

Por fim, aponta Gancz (2006, 1994) como universo, ela está contida nas
ciências do conhecimento – pensando ciência em lato sensu -, estando, ipso facto,
ligadas a própria noção de conhecimento. Por isso, podemos perceber hoje que
diversas reinterpretações filosóficas, como, por exemplo, a própria ideia pósmoderna,
têm, muitas vezes, criado distintas e profundas alterações no modo de pensar. (...) A
função da universidade é uma função única e exclusiva. Não se trata, somente, de
conservar a experiência humana. O livro também a conserva. Não se trata, somente,
de preparar práticos ou profissionais, de ofícios ou artes. A aprendizagem direta os
prepara, ou, em último caso, escolas muito mais singelas do que as universidades.
Trata-se de manter uma atmosfera de saber pelo saber para se preparar o homem
que o serve e o desenvolve. Trata-se de conservar o saber vivo e não morto, nos livros
ou no empirismo das práticas não intelectualizadas. Trata-se de formular
intelectualmente a experiência humana, sempre renovada, para que a mesma se torne
consciente e progressiva. (TEIXEIRA, 1988, p.17-18)

Quando refletimos sobre o que Anísio nos fala, verificamos o quão longe, neste
caso, estamos. Vemos os apelos dos docentes perante a calamitosa situação. Vemos
uma grande quantidade de alunos desejando através de suas ações um curso cada
vez menos focado no saber. Vemos muitos alunos que sequer gostam de ler. É
imprescindível perguntarmos o porquê. Certamente queremos mudar este panorama.
Só poderemos fazê-lo quando compreendermos a situação atual. Faz-se necessário
um estudo de maior fôlego para uma maior compreensão deste
problema. (GANCZ, 2006, p. 1995)
4. ASPECTOS DO ESTUDO DO: HIGIENISMO, EUGENISMO,
DESENVOLVIMENTISMO E TEORIAS DA CULTURA CORPORAL

- Higienismo: Conforme Moura (2007, s/p) (...) pensando num processo de

deixar a população mais saudável, se recorre à higiene, acentuando sua importância
na escola. Se higiene e educação caminhassem juntas poderiam transformar a face
do país, promovendo o seu desenvolvimento e viabilizando o seu progresso. Partindo
desta ideia, a higiene e a educação eram encaradas como os melhores remédios para
a cura das doenças tanto do povo quanto do país. Segundo conclusão de Silva (2002):
“a educação imprime no corpo as exigências de uma dada sociedade. Chegamos a
essa conclusão analisando as primeiras sistematizações pedagógicas para a
Educação Física, no século XIX. Neste contexto, a instrução foi eleita como a única
capaz de afirmar um Estado Republicano, esculpir uma conduta social capitalista e
disciplinar um corpo desregrado. Então, para moldar esse corpo “mole”, a Educação
Física, disciplina de moderna sistematização programática, com respaldo médico
higienista, foi escolhida como aquela responsável em educar os homens através de
suas faculdades físicas. Os exercícios, jogos e esportes haviam de submeter os
instintos insubordinados à ordem normativa imposta, era o ideal pedagógico dessa
disciplina. Os hábitos corporais deviam refletir a organização social”. Nota-se a
estreita relação existente entre os discursos pedagógicos e os discursos médico-
higienistas, já que a proposta pedagógica da Educação Física escolar privilegiava a
base anátomo-fisiológica.

O higienismo surgiu no Brasil no século XIX, mas é no início do século XX que

este movimento ganha força e é sistematizado, exercendo influência direta na
educação moral, intelectual e física do povo brasileiro. Torna-se importante para o
país no sentido de combater grandes surtos epidêmicos e doenças, que significavam
graves riscos à população. E em prol da conquista desta saúde pela população é que
este movimento consegue também se aliar aos desejos e interesses das forças
governamentais. Segundo Souza (1907) citado por Soares (1994), o discurso dos
médicos com relação à prática dos exercícios físicos contribuiu em muito para o
engrandecimento da Pátria, fazendo a seguinte afirmação: “(...) acentuar, com todo o
vigor da mais profunda convicção, que é uma necessidade que se impõem e se
ressalta à evidência, palpitante e inadiável, a aplicação de uma reforma, no sentido de
promover o melhoramento physico de nossa raça pela graduação regulada dos
exercícios corporaes com a supervigilância incessante por parte do médico. Em
nenhum país – forçoso é confessá-lo – a educação physica é mais necessária do
que em nosso, pois talvez em nenhum outro povo se notem signaes tão manifestos
de uma precoce degeneração physica, que o vai amesquinhando e que já tem afetado,
sem dúvida sua virilidade civil e política, tornando-o acessível ao fatalismo absorvente
que domina as consciências, à devastadora e pertinaz invasão do ceticismo político,
que vai atrofiando as energias e entibiando o sentimento nacional”. (MOURA, 2007,
s/p)

Toda esta influência, de acordo com Moura (2007, s/p) dos médicos na
sociedade já podia ser notada há muito tempo e pode ser percebida pela afirmação
de Foucault (1985) citado por Castellani Filho (1988) “(...) a política médica que se
delineia no século XVIII em todos os países da Europa tem como reflexo a organização
da família (...)” e Foucault (1985) segue em sua linha de pensamento também citada
por Castellani Filho (1988) “(...) é a sua função de higienista, mais que seus prestígios
de terapeuta, que lhe assegura esta posição politicamente privilegiada no século XVIII,
antes de sê-la econômica e socialmente no século XIX

(...)”.

Procurando a constituição de uma sociedade com mais vigor, aumentando a

sua reprodução e longevidade com um corpo saudável, ao contrário do tipo de
indivíduo encontrado no período colonial, os médicos higienistas elegeram a
Educação Física como meio para se alcançar tais objetivos. A sociedade deveria ser
formada por um corpo saudável, que fosse útil e produtivo. Foi pela influência destes
médicos que se introduziu a Ginástica nos Colégios a princípio para os homens, em
seguida também para as mulheres, com alguma resistência. Os benefícios que se
podiam atribuir à ginástica eram inúmeros e foram definitivos não só para a educação
do físico do povo brasileiro, mas também para a sua educação moral e intelectual.
Pelo Decreto n. 7247 de 19 de abril de 1879, assinado por Carlos Leôncio de Carvalho
o ensino da Ginástica ganha espaço obrigatório na grade curricular das escolas
primárias e secundárias do município da corte. Os meninos deveriam reafirmar seu
espírito de luta, autonomia e liderança, recomendava-se então a corrida e a equitação,
já para as meninas que deveriam manter a sua docilidade deveriam executar
movimentos relacionados à dança, canto e poesia. A elite colonial da época era
bastante resistente quanto à prática da Educação Física por aliá-la ao trabalho braçal
e consequentemente aos escravos, uma vez que esta elite prestigiava o trabalho
intelectual, não conseguindo se imaginar realizando atividades físicas, pois viviam de
renda ou eram proprietários de terras que dependiam do trabalho escravo,
comerciantes ou burocratas da administração pública. (MOURA, 2007, s/p)

Ainda para Moura (2007, s/p) seguindo o exemplo de Rui Barbosa, Fernando
de Azevedo se tornou outro defensor da implantação da Educação Física defendendo
o método higiênico e não eugênico da raça. Neste sentido Azevedo (1958) faz a
seguinte afirmação: “se, nesse processo em que intervêm forças biológicas, se não
obscuras, certamente incontroláveis, não devemos superestimar o papel da educação
física, não é possível deixar de reconhecê-lo em toda a sua importância histórica e
cientificamente comprovada. É certo que a Educação Física e, de modo geral, a
educação, opera sobre o indivíduo, tal como a natureza o fez, com seu equipamento
hereditário ou o conjunto de suas aptidões inatas; mas não é menos exato que ela
pode influir e influi poderosamente não só no sentido de apurar e desenvolver as
qualidades físicas e mentais de cada um, como também em orientá-las em direções
determinadas. Aquelas constituem os limites da ação educativa; estes, - a saber, o
seu poder de sondagem, de aperfeiçoamento e de direção, - todo o segredo de sua
força. Num país como o nosso cuja população resulta de uma grande mistura de raças
e que abrange etnias diversas, a educação assume importância capital”.

É importante salientar que Azevedo (1958) se utilizava do termo Eugenia e a

definia como “(...) a ciência ou disciplina que tem por objetivo o estudo das medidas
sociais, econômicas, sanitárias e educacionais que influenciam física e mentalmente
o desenvolvimento das qualidades hereditárias dos indivíduos e, portanto, das
gerações (...)” foi possível encontrar como definição etimológica de Eugenia a “(...)
ciência que se ocupa com o estudo e cultivo de condições que tendem a melhorar as
qualidades físicas e morais de gerações futuras, especialmente pelo controle social
dos matrimônios (...)”, notando-se, portanto, uma diferença entre as duas definições,
levando-se em conta também que não havia um controle social dos matrimônios.
 Acredita-se então que era necessária para a construção da Pátria uma
sociedade saudável e isto seria possível se as mulheres, futuras mães, fossem fortes
e robustas, justificando-se então a necessidade de implantação da Educação Física
para os homens e mulheres, sendo que no segundo caso, deveria se ter o cuidado de
manter na mulher as suas formas feminis e as exigências para a maternidade futura,
pois era a mulher que geraria os filhos da Pátria, o bom soldado e o elegante e
civilizado cidadão, sendo a Educação Física da mulher integral, higiênica, plástica,
contendo trabalhos manuais e jogos infantis, esportes e ginástica educativa. Somente
no século XX as mulheres começam a conquistar seu espaço com a marcante
presença de Maria Lenk na natação brasileira, muito influenciada pelo higienismo
enfocando a saúde, a beleza, a graça e feminilidade. (MOURA, 2007, s/p)

Dessa forma segundo Moura (2007, s/p) em 1881, a Escola Normal adota a
Educação Física para as crianças oriundas da classe trabalhadora, onde é possível
perceber que a educação do povo através da educação do físico além de aparecer
como antídoto para todos os males, previne e cura doenças, construindo um corpo
robusto e saudável. Com a abertura do Colégio São Pedro em 1882, apresentam-se
as cadeiras de: Ginástica de salão e terreiro, salto, carreira, esgrima e jogo de forças,
natação, equitação, dança e teatro. Com a Proclamação da República em 1889, surge
o Ministério da Instrução Pública, Correios e Telégrafos em abril de 1890. Ainda neste
ano é criado o Pedagogium, um centro que nas exposições escolares apresentava
aparelhos de ginástica apropriados à escola brasileira. No mesmo ano, é redigida a
Reforma do ensino primário e secundário, implantada em 1891. De acordo com esta
Reforma a prática da atividade física se daria da seguinte forma: Para as crianças
entre 4 e 7 anos a programação de ginástica continha jogos infantis e exercícios físicos
graduados acompanhados de canto. Para as crianças entre 7 e 9 anos de idade, o
programa de ginástica e exercícios militares era o seguinte, conforme cita Cantarino
Filho (1982): “(...) Ginástica – Movimentos preliminares, alinhamento por altura,
numerar-se, tomar distância, cerrar fileiras, descanso, firmes, meia-volta, à direita e à
esquerda, marcha em várias direções. Exercícios graduados de ginástica:
movimentos, flexões de braços, pernas, tronco e cabeça. Corridas e saltos
apropriados à idade. Jogos infantis (...). ”
 Nas séries seguintes continuavam a fazer parte os exercícios ginásticos e as
evoluções militares. Já para os adolescentes com idade entre 11 e 13 anos de idade
acrescentou-se equilíbrio, carreira, salto, evoluções militares, jogos e manejo de
armas de fogo apropriadas. Dando continuidade ao programa a ginástica aparece
com aparelhos, esgrima de espada e florete, baioneta e tiro ao alvo, tendo uma carga
horária semanal entre duas e três horas. No curso secundário a disciplina Ginástica,
evoluções militares e esgrima eram lecionadas em caráter obrigatório em todas as
séries com carga horária semanal entre uma e duas horas de duração. Nos internatos
a saída dos alunos para casa era dividida em duas turmas que se alternavam
quinzenalmente, a turma que permanecia no internato saia aos domingos para
passeios realizando jogos ao ar livre, caso não fosse possível a realização do passeio,
os mesmos eram realizados no próprio internato com a execução de exercícios de tiro
ao alvo, de besta e de flecha, exercícios ginásticos livres, salto e jogo de volante.

Nessa época os jogos e os desportos ainda não tinham grande aceitação nos
estabelecimentos de ensino, somente entre 1898 e 1902 é que a Escola Americana
situada em São Paulo introduziu o futebol, dando origem aos clubes colegiais de
futebol desta escola. Antes disto existiam apenas os clubes de remo e natação e os
de esportes atléticos. A partir do Decreto n. º 1.652, de 15 de janeiro de 1894 é
aprovado o Regulamento para o Internato do Ginásio Nacional determinando a criação
do Batalhão do Exército e sua responsabilidade sobre a educação militar,
evidenciando a relação extremamente próxima entre a Educação Física e o Exército,
citado na Dissertação de Mestrado de Cantarino Filho (1982): “(...) as evoluções
militares que faziam parte da Ginástica, passaram a ser componentes da educação
militar, com a criação do “Batalhão do Exército”, constituído de alunos e orientado por
militares do Exército, “no intuito de proporcionar à mocidade brasileira a educação
necessária para o desempenho do dever de defender a pátria (...).” Além disto,
serviria para a melhoria do regime disciplinar nos estabelecimentos e para o
desenvolvimento do patriotismo. No “Batalhão Escolar”, os alunos eram graduados
nos diversos postos, por merecimento, desde cabo de esquadra até o de comandante,
assim como no Exército. Em 1884, surge no Brasil a primeira escola primária de cunho
positivista com o nome de Escola da Neutralidade. Em 1894,
Charles Miller realiza em São Paulo a primeira partida de futebol entre funcionários
de duas empresas, e em 1902 é realizado o primeiro Campeonato de Futebol do
país. (MOURA, 2207, s/p)

Com a Proclamação da República, aponta Moura (2007, s/p) pelo Decreto n. 1

de 15 de novembro de 1889, e a ida de D. Pedro II e sua família para a Europa começa
a ocorrer timidamente algumas mudanças com relação à prática da Educação Física.
Em 1891 é promulgada a primeira Constituição da República e a constituinte elege o
Marechal Deodoro da Fonseca como Presidente e o Marechal
Floriano Peixoto como seu Vice-Presidente. Segundo Marinho (1971): “em 1892, o
Regulamento do Ginásio Nacional, na parte referente à disciplina escolar, estatuía: o
diretor e o vice-diretor do Ginásio procurarão desenvolver em seus alunos o gosto
pelos exercícios de tiro ao alvo, de besta, de tiro de flechas, exercícios ginásticos
livres, saltos, jogo de volante, etc., e farão todos os domingos um passeio para fora
do centro da cidade. Organizarão para esse fim turmas de alunos, de forma que, pelo
menos uma vez por mês, cada uma delas tenha um dia completamente destinado á
Educação Física. (...) São permitidos como jogos escolares: a barra, a amarela, o
futebol, a peteca, o jogo da bola, o cricket, o lawn-tennis, o crochê, corridas, saltos e
outros que a juízo do diretor, concorram para desenvolver a força e destreza dos
alunos. ”

Benjamim Constant Botelho de Magalhães torna-se Ministro da Instrução

Pública no Governo Provisório do Marechal Deodoro da Fonseca e promove uma
reforma educacional que primava pela liberdade e laicidade do ensino, bem como a
gratuidade da escola primária com o objetivo de formar os alunos para os cursos
superiores e substituir a predominância literária pela científica. Nas primeiras décadas
do século XX surgiram as Academias e Institutos de Cultura Física com seus
professores de cultura física que tinham por objetivo desenvolver os grandes grupos
musculares evidenciando o conceito anatômico da Educação Física. Fato curioso foi
a premiação por parte do Comitê Olímpico Internacional a Santos Dumont, com o
Diploma Olímpico de Mérito, por considerar seu feito um serviço amplo e
desinteressado à causa do desporto.

Em 21 de dezembro de 1905, o Deputado amazonense Jorge de Moraes,

defensor do Método Sueco, entendendo que o objetivo da Educação Física era tornar
o homem robusto propõe ao Congresso Nacional a criação de duas Escolas de
Educação Física, uma civil e outra militar, propõe também que sejam indicadas
pessoas para estudar o assunto no estrangeiro e trazer este conhecimento para ser
implantado no Brasil e a aquisição de áreas para que os universitários pudessem
praticar jogos ao ar livre e a ginástica sueca, mas seu projeto não foi aprovado.
Percebe-se uma forte influência francesa, na justificativa feita pelo deputado
amazonense no Congresso Nacional, citando como exemplo a França. Segundo
mostra Marinho (1941) citado por Lima (1980) Jorge de Moraes faz a seguinte
afirmação: “(...) é incontestável que ao futuro da Nação Brasileira se prende aquilo que
diz respeito ao desenvolvimento de sua raça e, no entanto, é triste confessar que a
educação física tem sido lamentavelmente descurada nos programas gerais de
ensino, quando a sua inclusão submetida à orientação científica moderna, seria de
absoluta necessidade (...). ”

Finalizando Moura (2007, s/p) afirma que (...) depois deste período higienista,
dominado pelos médicos a Educação Física no Brasil passa a ser de responsabilidade
dos militares brasileiros. Com a predominância dos militares a influência médica
diminui mantendo seu domínio principalmente nas questões ligadas à fisiologia.
“Nota-se também que os militares foram os primeiros profissionais com alguma forma
de especialização a ministrar aulas de exercícios físicos sistematizados”. (MELO,
1996, apud MOURA, 2007, s/p)

- Eugenismo: Para Moreira, Silva (2010, s/p) o termo eugenia foi assumido,
cientificamente, por Francis Galton, em 1883, no livro Inqueires into human faculty.
Influenciado por obras do seu primo, Charles Darwin, Galton defendeu que a
capacidade humana está mais associada à hereditariedade que à educação, e a
eugenia foi, então, descrita como “ciência” que lida com todas as influências que
melhoram as qualidades natas de uma raça. Nas escolas brasileiras as heranças e
concepções de Francis Galton sobre eugenia e higienia foram mais largamente
difundidas nas décadas de 30 e 40, quando os princípios eugênicos colaboraram para
orientar as políticas estruturais de saúde e educação. Esclarecemos que essa análise
de tempo procura situar o recorte metodologicamente traçado: a Educação Física e a
eugenia. Diante disso, necessário se faz considerar os fatos históricos como
elementos não voláteis. Embora o recorte seja das décadas de 20 até 40, por vezes,
recorremos a fatos anteriores e posteriores que se ligam em termos contextuais.

Considerados profícuos para a educação brasileira, os anos 30 e 40 são

refletidos na contemporaneidade como marcos da educação pública no país. Os
pilares sobre os quais foram construídos os pensamentos educacionais da época
validam essa perspectiva. Ideologicamente o Estado Novo se justificou na visão macro
de realidade a partir da economia, da política e do social, elevando sentimentos de
antiliberalismo, antitotalitarismo e o nacionalismo, bases de contraposição do “sufrágio
internacional”, principalmente nas questões relacionadas à Itália, Alemanha e Rússia
e seus regimes totalitários cujos modelos não se encaixavam a realidade brasileira.
De modo geral, o pensamento educativo do Estado Novo ambicionava um sentido
amplo de função educativa, formatado não apenas nas bases pedagógicas, mas,
sobretudo, em elementos coletivos como consciência cívica e moral, cujo centro era a
valorização das elites intelectuais e seus papéis. Os traços e ranços da ideologia
eugênica se prevaleceram nas políticas públicas e na produção de recursos
pedagógicos nas décadas de 50 e 60, principalmente livros e vídeos.

No ano de 1923 ocorreu a fundação da Liga Brasileira de Higiene Mental por

Gustavo Riedel com fortes influências no sistema educacional brasileiro. O objetivo
desta liga era “(...) erradicar a identidade cultural daqueles que frequentavam as
macumbas e os centros de feitiçaria”, gente considerada pelos higienistas, como
“grupos sociais atrasados em cultura”. (SANTANA, 2006, p. 43, apud MOREIRA,
SILVA, 2010, s/p)

Para Moreira, Silva (2010, s/p) educadores influentes, a exemplo do professor

Fernando de Azevedo (1918), defendiam uma ligação simbiótica entre cultura atlética
ou Educação Física e a eugenia. Membro da Sociedade Eugênica de São Paulo,
Azevedo pregava a regeneração da raça brasileira por meio de um controle corporal,
segundo Soares, (2004, p. 120-121): “Fernando de Azevedo entendia a eugenia como
uma ciência capaz de intervir no meio ambiente físico, valendo-se dos avanços
conseguidos pela engenharia sanitária, para exercer uma ação higiênica, educacional
e sexual”.

Outro exemplo marcante da afirmação eugênica na educação brasileira foi dado

no período entre 1933-1938, quando da criação do Instituto de Pesquisas
Educacionais (IPE). A base científica do IPE se apoiava na realização de testes de
inteligência, físicos e psicológicos, que serviam para apartar alunos por turmas,
determinando conceitos de “fracos, fortes, brancos, negros”. A reforma Francisco
Campos (1931) pode ser considerada um marco na elitização do ensino secundário.
Estruturando o ensino em duas etapas: cinco anos para o fundamental e outros dois
anos preparatórios para o ensino superior, com rigidez avaliativa, a reforma tinha forte
impacto na “formação identitária do país”. Por meio da disciplina História, Campos
evidenciava a unidade nacional, destacando a questão étnica e racial e a busca às
origens do povo brasileiro. No contexto exigido pela reforma, o negro era o
“dominado pelo colonizador”, conforme afirma Abud: ele sempre era tratado como
mercadoria, produtor de outras mercadorias. Enquanto ao índio se conferia o estatuto
de contribuição racial, os livros didáticos salientavam a importância do africano para a
vida econômica do país, mas procuravam mostrar que a negritude estava sendo
diluída pela miscigenação. (ABUD, 1998, p. 3)

No período do Estado Novo, 1937-1945, as práticas elitistas na educação foram

ampliadas por meio da reforma Gustavo Capanema que demarcou os tipos de
educação e cultura no país a partir das representatividades de classes, cultas e
subcultas, pobres e ricos. Um dos marcos da reforma Capanema foi a instituição de
educação intelectualizada e educação profissionalizante. O Brasil foi o primeiro país
sul-americano a ter um movimento eugenista organizado, a partir da criação da
Sociedade Eugênica de São Paulo (1918), responsável pelos primeiros trabalhos
sistematizados na área. Nome central dessa sociedade é do médico Renato Ferraz
Kehl. Entre 1917 e 1937, Kehl foi ativo no movimento, publicou livros e fez palestras
em todo o país. Em seu livro de 1923, intitulado “Por que sou eugenista”, Kehl afirmou
ser necessário “instruir, eugenizar e sanear”. O movimento eugênico atuou junto à
saúde pública e ao saneamento, bem como, à psiquiatria e à “higiene mental”, ao
longo das décadas de 1920 e 1930. (MOREIRA, SILVA, 2010, s/p)

Sobre a eugenia, no referido período apontam Moreira, Silva (2010, s/p) que é
preciso dimensionar seus efeitos na contemporaneidade: segundo D’Avila (2006, p.
93), “A Ciência da eugenia forneceu uma ponte entre a ideologia racial e a cultura
popular, definindo uma cultura de pobreza”. Reitero o elo da diretriz eugênica nos anos
de declínio da era Vargas, considerada “(...) tão forte que resistiu por mais tempo do
que o apoio oficial à ciência que a orientou”. O autor conclui que, “(...) embora a
eugenia tivesse perdido a legitimação, após o fim da Segunda Guerra Mundial, as
instituições, práticas e pressuposições que ela criou persistiram”. (D’ÁVILA, 2006, p.
93, apud MOREIRA, SILVA, 2010, s/p)

Ainda de acordo com Moreira, Silva (2010, s/p) a Educação Física brasileira
tem sua origem ligada às instituições militares e à classe médica e essa relação se
assumiu como simbiótica, também, na pedagogia. Pregando a educação do corpo e
tendo como modelo de perfeição um físico saudável e equilibrado, organicamente, a
origem da Educação Física associa-se a médicos higienistas que buscavam modificar
os métodos de higiene da população. Essas diretrizes assumiram importância vital na
construção da matriz racista e na ideologia racial brasileira, formulada e difundida no
século XIX. Sobre esse aspecto, Oliveira (2004), deixa entender que as passagens
históricas mais importantes da Educação Física no Brasil revelam a estreita relação
entre Educação Física, adaptação e pensamento dominante. Diz-nos este autor que:
um dos exemplos mais enfáticos é o da formação de associações civis destinadas a
“prestar culto à pátria”. Soam bem significativos os modelos do tipo “Juventude
Hitlerista”, “Juventude Brasileira”, “Mocidade Portuguesa”, “Juventude Comunista”,
etc., criados na primeira metade do século. Estas instituições tinham, oficialmente, a
finalidade de proporcionar educação cívica, moral e física aos cidadãos. (OLIVEIRA,
2004, p. 98).

Faz-se oportuno pontuar que a eugenia no Brasil considerou a Educação Física

como estratégica na difusão e organização de suas práticas. Posso sintetizar o
pensamento eugênico descrevendo, brevemente, a realização no Rio de Janeiro, em
1929, do I Congresso Brasileiro de Eugenia onde se firmou a ideia de que a

Educação Física ajudaria a “regeneração e o revigoramento da raça brasileira”:

Apresentando o tema “Da educação physica com o fator eugênico e sua orientação
no Brasil”, o Dr. Jorge de Moraes registra as seguintes conclusões: 1º - A bem da
saúde e desenvolvimento da raça, o 1º Congresso Brasileiro de Eugenia appella para
a classe médica a fim de aprofundar a cultura nacional no que diz respeito às bases e
orientações scientíficas da Educação Physica a começar pela escolha do methodo
apropriado aos brasileiros e seu clima. (SOARES, 2004, p.119, apud MOREIRA,
SILVA, 2010, s/p)
 Segundo Moreira, Silva (2010, s/p) as bases da construção histórica da
Educação Física favoreceram aos interesses eugenistas. Afora o processo
pedagógico, atentamos para o fato de que os métodos francês e sueco de ginástica,
largamente difundidos no Brasil, foram eficazes para os ideais de corpo mecânico e
disciplinado. A esportivização, por sua vez, abraçava a ideia de superioridade branca,
apoiada na imagem helênica corporal mitologicamente ambicionada. “Deste modo, a
história da disciplina Educação Física aponta para um distanciamento do corpo negro,
na medida em que o corpo idealizado pela Educação Física partiu da imagem corporal
dos gregos, portanto de um corpo branco”. (MATTOS, 2007, p. 11, apud MOREIRA,
SILVA, 2010, s/p)

- Desenvolvimentismo: De acordo com Darido (s/d, s/p) em oposição à

vertente mais tecnicista, esportivista e biologista surgem novos movimentos na
Educação Física escolar a partir, especialmente, do final da década de 70, inspirados
no novo momento histórico social porque passou o país, a Educação de uma maneira
geral e a Educação Física especificamente.

Atualmente coexistem na área da Educação Física várias concepções, todas

elas tendo em comum a tentativa de romper com o modelo mecanicista, fruto de uma
etapa recente da Educação Física. São elas; abordagem desenvolvimentista,
interacionista-construtivista, crítico-superadora e sistêmica. Estas são, provavelmente,
as mais representativas (...), embora outras abordagens transitem pelos meios
acadêmicos e profissionais, como por exemplo, a psicomotricidade proposta por Le
Bouch (1983), a Educação Física fenomenológica proposta por Moreira (1991) e a
Educação Física cultural proposta por Daólio (1995).

O modelo desenvolvimentista é explicitado, no Brasil, principalmente nos

trabalhos de Tani, et al (1988) e Manoel (1994). A obra mais representativa desta
abordagem é Educação Física Escolar: fundamentos de uma abordagem
desenvolvimentista (Tani, et al, 1988). Vários autores são citados no trabalho exposto,
mas dois parecem ser fundamentais: D. Gallahue e J. Connoly. Para Tani, et al (1988,
p. 2) a proposta explicitada por eles é uma abordagem dentre várias possíveis, é
dirigida especificamente para crianças de quatro a quartoze anos, e busca nos
processos de aprendizagem e desenvolvimento uma fundamentação para a Educação
Física escolar. Segundo eles é uma tentativa de caracterizar a progressão normal do
crescimento físico, do desenvolvimento fisiológico, motor, cognitivo e afetivo-social, na
aprendizagem motora e, em função destas características, sugerir aspectos ou
elementos relevantes para a estruturação da Educação Física Escolar.

Os autores desta abordagem defendem a ideia de que o movimento é o

principal meio e fim da Educação Física, propugnando a especificidade do seu objeto.
Sua função não é desenvolver capacidades que auxiliem a alfabetização e o
pensamento lógico-matemático, embora tal possa ocorrer como um subproduto da
prática motora. É, também, feita a ressalva de que a separação aprendizagem do
movimento e aprendizagem através do movimento é apenas possível a nível do
conceito e não do fenômeno, porque a melhor capacidade de controlar o movimento
facilita a exploração de si mesmo e, ao mesmo tempo, contribui para um melhor
controle e aplicação do movimento. (DARIDO, s/d, s/p)

Habilidade motora, segundo Darido (s/d, s/p) é um dos conceitos mais

importantes dentro desta abordagem, pois é através dela que os seres humanos se
adaptam aos problemas do cotidiano, resolvendo problemas motores. Grande parte
do modelo conceitual desta abordagem relaciona-se com o conceito de habilidade
motora. Para a abordagem desenvolvimentista, a Educação Física deve proporcionar
ao aluno condições para que seu comportamento motor seja desenvolvido através da
interação entre o aumento da diversificação e a complexidade dos movimentos. Assim,
o principal objetivo da Educação Física é oferecer experiências de movimento
adequadas ao seu nível de crescimento e desenvolvimento, a fim de que a
aprendizagem das habilidades motoras seja alcançada. A criança deve aprender a se
movimentar para adaptar-se as demandas e exigências do cotidiano em termos de
desafios motores. Os conteúdos devem obedecer uma sequência fundamentada no
modelo de taxionomia do desenvolvimento motor, proposta por Gallahue (1982) e
ampliada por Manoel (1994), na seguinte ordem: fase dos movimentos fetais, fase dos
movimentos espontâneos e reflexos, fase de movimentos rudimentares, fase dos
movimentos fundamentais, fase de combinação de movimentos fundamentais e
movimentos culturalmente determinados.

Tais conteúdos devem ser desenvolvidos segundo uma ordem de habilidades,

do mais simples que são as habilidades básicas para as mais complexas, as
habilidades específicas. As habilidades básicas podem ser classificadas em
habilidades locomotoras (por exemplo: andar, correr, saltar, saltitar), e manipulativas
(por exemplo: arremessar, chutar, rebater, receber) e de estabilização (por exemplo:
girar, flexionar, realizar posições invertidas). Os movimentos específicos são mais
influenciados pela cultura e estão relacionados à prática dos esportes, do jogo, da
dança e, também, das atividades industriais. (DARIDO, s/d, s/p)

-Teorias da Cultura Corporal: Para Monteiro, Souza (2008, s/p) segundo

Geertz (1989), é por meio desse mecanismo chamado cultura que o homem adquiriu
a capacidade de ser o construtor de sua própria história, desde a utilização de
ferramentas, passando pelo convívio social, pela linguagem chegando a outras formas
mais complexas de significar o fazer humano. O autor demonstra com isto, como o
convívio entre povos foi tecendo uma teia de significados que foram ganhando
densidade ao longo da história da humanidade, significados estes que, por sua vez,
estão em constante processo de ressignificação.

O conceito de cultura proposto por Geertz (1989, p.15) tem forte influência das
ideias de Max Weber. Uma vez que para este “o homem é um animal amarrado a teias
de significados que ele mesmo teceu.” Geertz ao balizar-se neste conceito, afirma que
para entender o que é cultura, e como ela influencia as ações de um determinado
grupo, é preciso identificar e perceber como as pessoas são, como se relacionam,
como agem e interagem, é, portanto, ir além do visível, é mergulhar, de fato, no
significado das ações desenvolvidas pelos indivíduos em suas sociedades.

Percebe-se a partir dessa visão, que mais do que uma decorrência biológica, a
questão cultural é essencial para o desenvolvimento humano, pois os aspectos
culturais ultrapassam fronteiras e necessitam ser decifrados como teias de
significados que obtêm sentidos próprios. Ainda nessa linha de raciocínio, devemos
lembrar que o ser humano não é visto, na perspectiva de Geertz, de forma
“estratigráfica”, na qual as relações entre os fatores biológico, psicológico social e
cultural da vida humana estariam compostos de níveis superpostos aos inferiores e
reforçando os que estão acima dele. Pelo contrário, o autor propõe uma visão sintética,
na qual todas as relações entre os itens apontados acima estão em constante sintonia,
não sendo possível analisar um sem a influência do outro.

É essa compreensão da necessidade de uma construção própria para as ações

humanas e a relação delas com a vida cotidiana das pessoas que pauta as reflexões
contidas neste texto em relação à Educação Física. O entendimento dado a ele é o de
que as aulas de Educação Física são realizadas em situações específicas com
significados próprios a cada grupo que dela tem acesso. Neste sentido, a noção de
construção cultural é fundamental para a compreensão de como devem ser
desenvolvidas as aulas, o que reforça a importância de se discutir qual a influência
que os aspectos culturais têm sobre elas. (MONTEIRO, SOUZA, 2008, s/p)

Ainda para Monteiro, Souza (2008, s/p) o significado atribuído à cultura por
Geertz (1989) é o ponto de partida para as discussões que circulam nesse texto, é ele
que dá subsídios para as discussões sobre as formas de manifestações culturais que
estão relacionadas ao “corpo”. Formas que são absorvidas ativamente, recebendo um
sentido, um significado no próprio processo de recepção e, portanto, vão adotando
significados diferentes em sociedades distintas. Obviamente que a priori, estas formas
e significados não se tornam inteligíveis a todos os atores que fazem parte desse
contexto. Decifrá-las, portanto, é uma das tarefas a ser cumprida pelos professores,
uma vez que o comportamento das pessoas também é
“condicionado”, em grande parte, pelas regras sociais estabelecidas culturalmente.
Regras estas construídas com base num significado simbólico que toma forma aos
poucos.

De acordo com essa ideia, pode-se afirmar que o processo cultural delimita, em
grande parte, como as pessoas escolherão suas formas de manifestarem-se nas mais
diversas situações, inclusive, em relação às questões ligadas ao seu corpo. Rodrigues
(1986) afirma ser inegável a existência de conjuntos de motivações orgânicas, que
conduzem os seres humanos a determinados tipos de comportamento. Mas o autor
alerta que, a cada uma dessas motivações biológicas, a cultura atribui uma
significação especial, em função da qual assumirá determinadas atitudes e
desprezarão outras.

Percebe-se, como consequência disso, que não há comportamento que não

passe pela influência cultural e é sobre a égide dessa influência que os corpos também
são formados. O ser humano modifica constantemente seu corpo, sem se dar conta
da importância e da ligação entre essa necessidade e o resto de suas relações sociais.
(MONTEIRO, SOUZA, 2008, s/p)
 Na obra de Daolio (1995, p.39), segundo Monteiro, Souza (2008, s/p) percebe-
se um entendimento parecido a esse quando o autor afirma que o homem, por meio
do seu corpo, pode assimilar e se apropriar “(...) dos valores, normas e costumes
sociais, num processo de inCORPOração (...)”. Essa incorporação nada mais é do que
o processo pelo qual os seres humanos passam a internalizar em seus corpos os
valores sociais que estão contidos na sociedade. Obviamente que se o corpo passa a
ser compreendido no que diz respeito ao seu “desenvolvimento”, numa perspectiva
cultural, poderemos inferir como Daolio (1998), que a cultura deve ser entendida como
um dos principais conceitos para a Educação Física. Entretanto, o autor acrescenta
que quando se assume essa postura, ou seja, de que a

Educação Física deve ter uma atuação eminentemente cultural, “(...) há que se
considerar, primeiro, a história, a origem e o local daquele grupo específico e, depois,
suas representações sociais, emolduradas pelas suas necessidades, seus valores e
seus interesses” (DAOLIO, 2001, p.35, apud, MONTEIRO, SOUZA, 2008, s/p).

Nota-se pelas discussões realizadas até o momento, que o corpo não foge as
influências culturais, que ele é o meio de expressão fundamental do ser humano,
sendo assim, não há possibilidade de existência de uma dimensão física isolada da
sua totalidade. Outro autor importante para essa discussão sobre a influência da
cultura no modo como agimos, e, principalmente, como agimos em relação ao nosso
corpo, é o antropólogo francês Marcel Mauss. No texto escrito no início do século XX,
no qual o autor aborda o que chama de técnicas corporais, ele acaba por considerar
a ação humana como sendo também um ato social, que ocorre dentro de uma
configuração dada pelo meio em que o homem vive. Sendo assim, a técnica que
utilizamos para determinadas ações não é influenciada exclusivamente pelo
desenvolvimento biológico, como se pensou durante muito tempo, existe nela toda
uma gama de determinantes culturais, o que nos leva a afirmar que ela é
eminentemente simbólica. Ao falar de cada uma das técnicas o autor procura indicar
as influências culturais que elas sofrem, e como elas podem ser transformadas. Com
essa afirmação inferimos que, se por um lado o desenvolvimento humano pode ser
semelhante em alguns aspectos, por outro, a maneira com que ele se desenvolve
provavelmente será diferente em virtude de vários fatores determinantes, entre eles,
os condicionantes socioculturais. (MONTEIRO, SOUZA, 2008, s/p)
 Outros autores ao se debruçarem sobre essa questão propõem uma mudança
na forma de olhar dos que atuam com a Educação Física. Temos como exemplo o
Coletivo de Autores (1992, p.39). Segundo eles o professor precisa fazer com que
aluno entenda que o homem não nasceu pulando, saltando, arremessando,
balançando, jogando etc. Todas essas atividades corporais foram construídas em
determinadas épocas históricas, como respostas a determinados estímulos, ou
desafios, ou necessidades humanas. Essa percepção dos autores reforça a
necessidade de se compreender que o ser humano é mais do que um ser determinado
biologicamente, uma vez que, ele é fruto da cultura em que vive. (MONTEIRO,
SOUZA, 2008, s/p)

As contribuições das discussões sobre as questões culturais são fundamentais

para a Educação Física, e isso está justamente na possibilidade de propiciar uma
mudança no seu olhar sobre o corpo para, consequentemente, não observá-lo mais
como um amontoado de ossos, músculos, articulações, nervos e células.

A visão de um corpo essencialmente biológico afasta a área de uma

compreensão ampla do ser humano, da compreensão de que são os significados
atribuídos pela sociedade que definem o que é corpo e como ele age nas mais
diferentes situações. Tal visão é explicitada por Mauss (1974) quando o autor afirma
que cada pessoa irá servir-se de seus corpos por intermédio de técnicas adquiridas
ao longo de sua existência e transmitidas pela sociedade em que estão inseridas.

Observar o trabalho realizado pela área com essa lente nos permite afirmar que
é necessário garantir aos alunos o ensino dos jogos, das lutas, da dança, da ginástica
e outras manifestações culturais do movimento humano de uma forma
contextualizada, possibilitando a eles, a aquisição de um olhar crítico sobre as
informações que lhes são transmitidas. Sendo assim, a compreensão do que fazemos
com o nosso corpo poderá ser resignificada e, percebida dentro de um contexto que
pode ser lido como a cultura o pode. (...) A Educação Física deve ter uma atuação
eminentemente cultural e que para isso ocorrer ela necessita penetrar no universo das
representações sociais. Com isso, estamos reconhecendo que a Educação Física é
uma representação do social, “porque é o produto de uma prática simbólica que se
transforma em outras representações. ” (SOUZA, 2008, p.100, apud MONTEIRO,
SOUZA, 2008, s/p)
 Nessa linha de raciocínio podemos vislumbrar as aulas de Educação Física
dentro de um contexto, que carrega consigo as questões de uma data época e de uma
determinada sociedade, fazendo com que a atuação dos professores esteja
umedecida dessas questões. Portanto, falar das aulas é falar das pessoas que estão
envolvidas nesse cotidiano, professores, alunos etc. Além disso, a forma como os
alunos veem o seu corpo e a relação deste com as práticas corporais, passa por
questões que transcendem a quadra, questões, sobretudo, de ordem cultural.

Concluindo Monteiro, Souza (2008, s/p) afirmam que após essa breve
discussão, da influência dos aspectos culturais sobre o que fazemos e como
enxergarmos o nosso corpo e a relação disso com as aulas de Educação Física, é um
equívoco continuar a imaginar o ser humano dividido em biológico, social, cultural,
psicológico. Todos esses fatores formam o que Mauss (1974) chama de
“homem total”, pois, para ele, o homem é ao mesmo biológico, social, cultural e
psicológico. Geertz (1979) apresenta visão parecida a de Mauss ao falar de uma
“concepção sintética de ser humano”. Segundo ele, existe uma interação indivisível
entre os aspectos citados acima, fatores esses que ao mesmo tempo em que
influenciam, possibilitam a influência por parte da sociedade onde vivemos,
produzindo, desse modo, uma constante modificação do que chamamos de cultura.
Isso ocorre muitas vezes sem que tenhamos consciência.

Neste contexto, percebe-se que, mais do que uma consequência biológica, a

cultura é fundamental para a “evolução” do ser humano, pois toda ação humana é
considerada um ato social que obtém significados diferentes dependendo da
sociedade em que ocorre. As aulas de Educação Física devem superar o ensino,
apenas, das modalidades e técnicas esportivas e, principalmente, o ensinar por
ensinar. Os professores devem estar atentos aos interesses dos alunos,
reconhecendo e respeitando o aporte cultural de cada um, garantindo com isso, o
ensino contextualizado das manifestações relativas a cultura de movimento,
possibilitando dessa forma, com que os alunos adquiram um senso crítico em relação
a como são transmitidas tais atividades. (MONTEIRO, SOUZA, 2008, s/p)
REFERÊNCIAS UTILIZADAS E CONSULTADAS

ARISTOTELES. The Complete Works of Aristotle. 1. ed. Estados Unidos:

Britannia, 1952.

BACHELARD, G. A formação do espírito científico. 6. ed. Rio de Janeiro:

Contraponto, 2005.

BASTOS, A. L. A Concepção de Corpo na Visão do Professor de Educação Física

Escolar. Anais do VIII Congresso de História da Educação Física, Esporte, Lazer e
Dança. Ponta Grossa, PR, 2002.

BRACHT, Valter. A constituição das teorias pedagógicas da educação física In:

Cadernos CEDES. V. 19, n. 48, Campinas, agosto, 1999. Disponível em
<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-2621999000100005&script=sci_arttext>
Acesso em: 24.08.2010.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares

Nacionais: Educação Física. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília:
MEC/SEF, 1998. Disponível em <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/fisica.pdf>
Acesso em: 25.08.2010.

CABRAL, E. B. A. O homem novo no Estado Novo. In: OLIVEIRA V M. (org.)

Fundamentos Pedagógicos da Educação Física. Rio de Janeiro: Ao Livro
Técnico, 1987.

CANTARINO FILHO M. R. A Educação Física no Estado Novo – História e

Doutrina. Brasília; 1982. Faculdade de Educação da Universidade de Brasília. UNB.
(Dissertação de Mestrado)

CAPINUSSÚ, José Maurício. Atividade física na Idade Média: bravura e lealdade

acima de tudo. In: Revista de Educação Física. N. 131, agosto, 2005. Disponível em
<http://www.revistadeeducacaofisica.com.br/artigos/2005.2/ARTIGO%207.pdf>
Acesso em: 24.08.2010.

CASTELLANI FILHO, L. Educação física no Brasil: a história que não se conta. 3ª

Ed. Campinas: Papirus, 1991.

DAMASCENO, L. G., BIAZUSSI, R. M. Educação Física, Estado Novo e a Militarização

do Corpo. In: Motrivivência. N. 3, p. 28-30, 1990.

DAOLIO, J. Educação física e cultura. In: Revista Corpoconsciência. Faculdade de

Educação Física de Santo André. N. 1, p. 11-18, Santo André, 1998.

DAOLIO, J. A antropologia social e a educação física: possibilidades de encontro. In:

CARVALHO, Y. M. de, RÚBIO K. (orgs.) Educação física e ciências humanas. São
Paulo: Hucitec, 2001.
DARIDO, Suraya Cristina. As principais tendências pedagógicas da Educação
Física escolar a partir da década de 80. Disponível em
<http://www.motricidade.com/index.php?option=com_content&view=article&id=111:a
s-principais-tendencias-pedagogicas-da-educacao-fisica-escolar-a-partir-
dadecadade-80&catid=48:docencia&Itemid=90> Acesso em: 25.08.2010.

DI FOGGI, Thiago Luis. O professor de educação física e sua cultura. In: Revista
Digital. Buenos Aires. Ano 10. n. 92, janeiro, 2006. Disponível em
<http://www.efdeportes.com/efd92/pef.htm> Acesso em: 24.08.2010.

FOUCAULT Michel. Microfísica do Poder. 5ª ed., Rio de Janeiro: Graal, 1985.

GANCZ, Ricardo. O ensino da História da Educação Física no Brasil: ainda seguimos

uma visão linear? In: COLUBHE06 – VI Congresso Luso-Brasileiro da História da
Educação. Percursos e desafios da pesquisa e do ensino da
História da Educação. Anais. 2006, Uberlândia. Disponível em
<http://www.faced.ufu.br/colubhe06/anais/arquivos/180RicardoGancz.pdf> Acesso
em: 25.08.2010.

GARDNER, H. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. 2. ed. Nova

Iorque: Basic Books, 1993.

LÚCIO, Roque. A história da educação física na Idade Moderna. Disponível em

<http://www.oswaldogalotti.com.br/materias/read.asp?Id=2212&Secao=101> Acesso
em: 24.08.2010.

MARINHO, Inezil Penna. Sistemas e métodos de educação física. 4ª ed. São Paulo:
BRASIPAL, s/d.

MARINHO, Inezil Penna. História da Educação Física e dos Desportos no Brasil.

1. ed. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1953.

MAUSS, M. Sociologia e Antropologia. São Paulo: EPU, 1974.

MAZZEI, J., TEIXEIRA, M. Coleção C. E. R. 05 Volumes. 1. ed. São Paulo: Fulgor,

1967.

MONTEIRO, Rildevania Alves, SOUZA, Adalberto dos Santos. Cultura corporal e

Educação Física: elementos para uma re-significação da prática docente. In: Revista
Digital. Buenos Aires. Ano 13 n. 126, novembro, 2008. Disponível em
<http://www.efdeportes.com/efd126/cultura-corporal-e-educacao-fisicaresignificacao-
da-pratica-docente.htm> Acesso em: 25.08.2010.

MORAES, Luiz Carlos de. História da educação física. Disponível em

<http://www.cdof.com.br/historia.htm> Acesso em: 24.08.2010.

MORAES, Luiz Carlos de. A educação física através dos tempos. Disponível em
<http://www.totalsport.com.br/colunas/moraes/ed4200.htm> Acesso em: 24.08.2010.

MORAES, Luiz Carlos de. História da educação física III. Disponível em

<http://www.totalsport.com.br/colunas/moraes/ed4300.htm> Acesso em: 24.08.2010.
MOREIRA, Anália de Jesus, SILVA, Maria Cecília de Paula. A Lei nº 10.639/03 e a
Educação Física: memórias e reflexões sobre a educação eugênica nas políticas de
 formação de professores. In: Revista Digital. Buenos Aires. Ano 15 n. 146, julho,
2010. Disponível em <http://www.efdeportes.com/efd146/a-lei-10639-03-
eaeducacao-fisica-eugenica.htm> Acesso em: 25.08.2010.

MOURA, Marcilene. A Educação Física no Brasil: uma história política. 2007.

Disponível em <http://www.webartigos.com/articles/3097/2/Educacao-FisicaNoBrasil-
Uma-Historia-Politica/pagina2.html> Acesso em: 25.08.2010.

NEUENFELDT, D. J. CANFIELD, M. S. C. Resgatando o caminho da Educação

Física. In: CANFIELD, M. S. (org.) Educação física: Identidade e Sociedade. Santa
Maria: JTC Editor, 2000.

PETERS, Michael. Paulo Freire e o pós-modernismo. In: GHIRALDELLI JR, Paulo.

Estilos em filosofia da educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

REBOUL, Olivier. Filosofia da Educação. 4 ed. São Paulo: Nacional, 1983.

ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emílio ou da educação. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,

1995.

SCHREIBER, Maria Bernardete. Educação Física Escolar e Filosofia: uma prática

consciente. In: Revista Digital. Buenos Aires. Ano 10 n. 87, agosto, 2005. Disponível
em <http://www.efdeportes.com/efd87/efe.htm> Acesso em: 24.08.2010.

SOARES, C. L. Educação física: raízes europeias e Brasil. Campinas: Autores

Associados, 2001.

TANI, G. Perspectivas para a Educação Física escolar. In: Revista Paulista de

Educação Física. V. 5, n.1/2, p.61-69, 1991.

Sites visitados:

- Motrivivência – Revista de Educação Física, esporte e lazer

<http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/motrivivencia> Acesso em: 23.08.2010.

- Motriz – Revista de Educação Física – UNESP

<http://www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.br/index.php/motriz> Acesso em
20.08.2010.

- Portal de Revistas da USP <http://www.revistasusp.sibi.usp.br/scielo.php?lng=pt>

Acesso em: 26.08.2010.

- Revista da Educação Física – UEM

<http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/RevEducFis> Acesso em: 22.08.2010.
- Revista de Educação Física do Exército
<http://www.revistadeeducacaofisica.com.br/paginas/indice30.htm> Acesso em:
24.08.2010.