Metodologia Do Ensino de Lingua Portuguesa para Educacao Infantil e Ensino Fundamental I

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METODOLOGIA
DO ENSINO DE
LÍNGUA
PORTUGUESA
PARA EDUCAÇÃO INFANTIL E
ENSINO FUNDAMENTAL I
●PROFESSORA MESTRA TATIANE ALVES MACIEL BARBOSA*●

*UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA - UFU
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METODOLOGIA DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

PARA EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL I
APRESENTAÇÃO
Este livro tem por objetivo principal apresentar reflexões acerca dos fundamentos da
Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa. Para isso, trataremos de temáticas específicas
para organização deste componente curricular na instituição escolar.
Na Unidade 1, discutiremos sobre a contextualização do ensino de Língua Portuguesa no

Brasil. Trataremos de reflexões acerca do ensino de Língua Portuguesa (doravante LP),
apresentaremos a linha do tempo do ensino de LP e as metodologias mais comuns, além das
contribuições de Piaget e Vygostsky.
Em seguida, na Unidade 2, discutirmos sobre os objetivos e as metas no ensino da Língua

Portuguesa. Apresentaremos os objetos do ensino de LP conforme RCNs e PCNs. Também
serão abordadas, nesta unidade, as reflexões acerca do estudo de LP na perspectivas de
tipologias e gêneros.
O Ensino de LP na Educação Infantil será discutido na Unidade 3 deste livro. Pensaremos no

ensino da língua materna nas escolas de Educação infantil. Nesta unidade, serão refletidos tais
assuntos: RCN para a Educação Infantil na construção da linguagem, objetivos gerais para a
Educação Infantil segundo o RCN, linguagem Oral e Escrita: um dos eixos da Educação Infantil
e Letramento e Alfabetização na Educação Infantil
Por fim, na Unidade 4, será destinada ao Ensino de LP no Ensino Fundamental I. Será

abordada a apresentação da Língua Portuguesa nos anos iniciais. Também haverá
apresentação do ensino de Língua Portuguesa nos PCNS, dos objetivos gerais de Língua
Portuguesa para o Ensino Fundamental, além de orientações Didáticas para o ensino da
Língua Portuguesa no Ensino Fundamental I
Ao final de cada seção e de cada unidade, constam atividades síntese com o objetivo de rever
o material de estudo e, ao final do livro, você encontrará uma lista de exercícios de múltipla
escolha sobre os temas aqui tratados.
Bom estudo a todos!

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SUMÁRIO
1. UNIDADE 1: CONTEXTUALIZAÇÃO DO ENSINO DE

LÍNGUA PORTUGUESA NO BRASIL ............................................................................. 06
1.1. Reflexão Introdutória........................................................................................................... 06
1.2. Linha do Tempo do Ensino de LP no Brasil........................................................................ 10
1.3. Metodologias mais comuns no ensino de LP...................................................................... 12
1.4. As contribuições de Piaget e Vygostsky.............................................................................. 14
Atividade de conclusão da Unidade 1........................................................................................ 16
2. UNIDADE 2: ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA: OBJETIVOS E METAS................... 17

2.1 Afinal, o que a escola almeja?........................................................................................... 17
2.2. Objetivos do ensino da língua portuguesa......................................................................... 19
2.3 Ensino da língua portuguesa: textos – tipos e gêneros...................................................... 21
Atividade de conclusão da Unidade 2........................................................................................ 32
3. UNIDADE 3: ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NA EDUCAÇÃO INFANTIL.............. 33

3.1. RCN para a Educação Infantil: construção da linguagem.................................................. 33
3.2. Objetivos gerais para a Educação Infantil segundo o RCN..................................................36
3.3. Linguagem Oral e Escrita: um dos eixos da Educação Infantil............................................ 36
3.4. Letramento e Alfabetização na Educação Infantil................................................................ 37
3.4.1. Alfabetização ou Letramento?.............................................................................. 37
3.4.2. O ambiente alfabetizador..................................................................................... 38
3.4.3. A importância do lúdico no desenvolvimento do trabalho com a linguagem...... 39
3.4.4 A importância do desenvolvimento da linguagem oral.......................................... 40
3.4.5 O desenvolvimento da linguagem escrita.............................................................. 41
3.4.6. Que tipo de letras se deve usar na alfabetização?............................................. 41
3.4.7 Consciência fonológica e seu desenvolvimento.................................................. 43
Atividade de conclusão da unidade 3:........................................................................................ 45
4. UNIDADE 4: ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO FUNDAMENTAL I ... 46

4.1. A Língua Portuguesa nos anos iniciais.............................................................................. 46
4.2. Ensino de Língua Portuguesa nos PCNS........................................................................... 47
4.3. Objetivos gerais de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental................................. 51
4.4. Orientações Didáticas para o ensino da Língua Portuguesa no Ensino Fundamental I..... 54
Atividade de conclusão da Unidade 4......................................................................................... 56
4.5. Como o professor pode desenvolver o hábito da leitura em seus alunos?......................... 57
5. REFERÊNCIAS DE CONSULTA...........................................................................................59
6. ATIVIDADES AVALIATIVAS.................................................................................................. 63
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Ficha técnica do módulo: METODOLOGIA DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA

EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL I
Ementa: Contextualização do ensino de Língua Portuguesa no Brasil. Reflexões acerca do
ensino de Língua Portuguesa nas escolas da atualidade. Linha do tempo do ensino de LP.
Metodologias mais comuns no ensino de LP. Contribuições de Piaget e Vygostsky no ensino da
língua materna. Objetivos e metas no ensino da LP. Reflexões acerca do estudo de LP na
perspectivas de tipologias e gêneros. O Ensino de LP na Educação Infantil. O Ensino da língua
materna no Ensino Fundamental I.
Objetivos:
· Contextualizar o ensino de Língua Portuguesa no Brasil.
· Refletir acerca do ensino de Língua Portuguesa nas escolas da atualidade.
· Apresentar a Linha do tempo do ensino de LP.
· Identificar e refletir as metodologias mais comuns no ensino de LP.
· Refletir sobre as Contribuições de Piaget e Vygostsky no ensino da língua materna.
· Apresentar objetivos e metas no ensino da LP.
· Refletir acerca do estudo de LP na perspectivas de tipologias e gêneros.
· Apresentar metodologias do Ensino de LP na Educação Infantil e no Ensino
Fundamental I.
Metodologia: Será conduta de trabalho aplicar questões teóricas à prática, bem como resgatar
a experiência educacional dos alunos na atuação do ensino de Língua Portuguesa na
Educação Infantil e no Ensino Fundamental I. Além disso, será possibilitado ao aluno o contato
com teóricos que defendem o ensino de LP sustentado pela reflexão e interação. Serão
propostos textos para leitura e discussão, vídeos sobre as temáticas; pesquisa de campo e/ou
bibliográfica e a resolução de exercícios ao final de cada seção e unidade e ao final do livro.
Bibliografia Básica:
BAKHTIN, M. O problema dos gêneros do discurso. In: Estética da criação verbal. Tradução do
francês de Maria Ermantina Galvão Gomes Pereira, São Paulo: Martins Fontes, (Coleção Ensino
superior): 275-326. 1953 /1992.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: primeiro e

segundo ciclos do ensino fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto

ciclos do ensino fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo

sociodiscursivo. São Paulo: EDUC, 1999.
______________________. Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano.

Campinas : Mercado de Letras, 2006.
MARCUSCHI, L. A. (2002). “Gêneros textuais: definição e funcionalidade” In DIONÍSIO, Â. et

al. Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna.
ROJO, Roxane; BATISTA, Antonio A. Gomes (Orgs.). Livro didático de língua portuguesa,
letramento e cultura da escrita. – Campinas, São Paulo: Mercado de letras, 2003.
SCHNEULWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim e colaboradores. Gêneros orais e escritos na escola. Trad.
Roxane Rojo e Glaís Cordeiro – Campinas, São Paulo: Mercado de letras, 2004.
5
VYGOTSKY, L. V. Pensamento e Linguagem. 3ª. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
Bibliografia Complementar:
ADAM, J. M. (1990). Élements de linguistique textuelle. Theorie et pratique de
l’analyse. Liège, Mardaga.
ANTUNES, I. (2004). Aula de português: encontros e interação. São Paulo: Parábola.
BRAIT, Beth. (Org.). Bakhtin, dialogismo e construção de sentido. 2.ed.rev. – Campinas,

São Paulo: Editora da Unicamp,2005.
FARACO, Carlos Alberto. Linguagem e diálogo: As ideias linguísticas do Círculo de

Bakhtin. – São Paulo: Parábola Editorial, 2009.
______________________. Interação e linguagem: balanço e perspectivas. In:

Calidoscópio, vol.3,n.3, p.214-221, set/dez 2005.
FÁVERO, L. L. & KOCH, I. V. (1987). “Contribuição a uma tipologia textual”. In Letras &
Letras. Vol. 03, nº 01. Uberlândia: Editora da Universidade Federal de Uberlândia. pp. 3-10.
GOULARTE, Raquel da Silva. A contribuição do Interacionismo Sociodiscursivo para o

ensino de Língua Portuguesa. VI SEPESQ. PPGL/UFSM
MACHADO, Anna Rachel e colaboradores. Linguagem e educação: o ensino e a

aprendizagem de gêneros textuais. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2009.
______________________________________. Linguagem e educação: o trabalho do

professor em uma nova perspectiva. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2009.
__________________________________. Para (re)pensar o ensino de gêneros.

Calidoscópio, vol.2,nº.1, jan/jun 2004.
MACIEL-BARBOSA, Tatiane Alves. Palestra de Oficina do Ensino da Língua Portuguesa.

RSE: IMM. Uberlândia MG, 2012.
MATÊNCIO, Maria de Lourdes Meirelles. In: GUIMARÃES, Ana Maria de Mattos; MACHADO,
Anna Rachel & COUTINHO, Antonia (Orgs.). O interacionismo sociodiscursivo: questões
epistemológicas e metodológicas. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2007.Capítulo 3:
Textualização, ação e atividade: reflexões sobre a abordagem do interacionismo
sociodiscursivo, p.51-63.
SWALES, J. M. (1990). Genre analysis. English in academic and research

settings. Cambridge: Cambridge University Press.
TRAVAGLIA, L. C. (1991). Um estudo textual-discursivo do verbo no português. Campinas,

Tese de Doutorado / IEL / UNICAMP, 1991. 330 + 124 pp.
_______________ (2002). Tipelementos e a construção de uma teoria tipológica geral de

textos. Mimeo.
WEIRINCH, H. (1968). Estrutura e función de los tiempos em el lenguaje. Madrid: Gredos.

6
UNIDADE I
CONTEXTUALIZAÇÃO DO ENSINO DE
LÍNGUA PORTUGUESA NO BRASIL
1.1 REFLEXÃO INTRODUTÓRIA
Observe as tiras a seguir:
Tira 1
Tira 2
Para viver em sociedade, sem dúvida, cada pessoa deve estar apta para compreender os
demais e fazer-se entender por eles. Para isso, o domínio da linguagem é necessário em
grande parte das experiências de existência, as quais exigem contato, intercâmbio,
compreensão mútua, entendimento e colaboração.
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Neste sentido, aquele indivíduo cujo domínio da linguagem é mais amplo, que utiliza sua língua
com as suas peculiaridades e maior facilidade, tem uma vantagem determinante sobre seus
interlocutores e a possibilidade de fazer valer e triunfar seus pontos de vista.
Sendo assim, aprender a língua materna faz-se imprescindível. No entanto, o ensino de língua
materna nos anos iniciais do Ensino Fundamental I tem se restringido, em grande parte, ao
ensino de definições e regras oriundas da gramática normativa, na perspectiva de que os
alunos "devem aprender" a analisar a língua (escrita), ao invés de se habilitarem a um bom
desempenho linguístico, o que acarretaria serem capazes de se expressarem verbalmente
(modalidades oral e escrita) e de se interagirem satisfatoriamente no ato comunicativo.
Pode-se perceber, então, de acordo com as Tiras 1 e 2 acima, a insuficiência de tal escola que
dita regras de maneira prescritiva e não as aborda numa perspectiva reflexiva.
Cabe, dessa forma, à escola e aos professores proporcionar uma escola moderna, a qual gira
em torno da criança, membro da comunidade. De suas necessidades essenciais, em função
das necessidades da sociedade em que vive, derivarão as técnicas - manuais e intelectuais -
que terá que dominar, a matéria a ser ensinada, o sistema da aquisição, e as modalidades da
educação.
Assim, será oportunizada uma escola funcional, com objetivo social e utilitário para o ensino da
língua, destacando a valorização desse ensino, e ressaltando, ainda que ele condiciona, na
verdade, todo o processo de construção do conhecimento da criança, o que equivale a dizer
que ele é indispensável para ampliar o horizonte de possibilidades de incursões em qualquer
área desse conhecimento.
Acredita-se que, por meio de reflexões e ações sobre a prática pedagógica acerca do ensino
da língua materna, o professor pode melhorar seu desempenho e, consequentemente,
melhorar o desempenho de seus alunos. O educador será assim um mediador que favorece a
ação da criança na construção do seu conhecimento.
Sem dúvida, saber organizar as ideias, interagir com o outro utilizando a língua, oral ou escrita,
é habilidade que dispensa a rigidez de definições e regras, em geral falhas ou restritivas,
impedindo muitas vezes a própria compreensão dos fatos linguísticos. Nesta perspectiva, é a
gramática da língua, verificado o seu funcionamento, que merece ser melhor aproveitada e
explorada na escola visando à melhoria do ensino de língua.
MOMENTO DE QUESTIONAMENTOS...
1) Por que as personagens das tiras 1 e 2 não entendem as explicações da professora ou

rejeitam o que se ensina na escola?
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2) Como você conduz o ensino da língua portuguesa aos seus alunos?
Redija uma experiência educativa de sua prática em relação ao ensino da língua materna.
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Leitura complementar
http://www.infoescola.com/pedagogia/ensino-da-lingua-portuguesa/
Leia o texto “Ensino da Língua Portuguesa”, de Maíra Althoff de Bettio:
Ensino da Língua Portuguesa

Maíra Althoff de Bettio
Desde o início da década de 80, o ensino da língua portuguesa vem sido muito discutido acerca
da necessidade de melhorar a educação do país. Uma das maiores dificuldades das escolas é ensinar
seus alunos a ler e a escrever, tal barreira reflete num índice de pessoas alfabetizadas não muito
favorável. Este obstáculo é encontrado no fim da primeira série do ensino
fundamental (alfabetização) e na quinta série do mesmo (ineficiência da linguagem).
Através do PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais), o professor encontra uma espécie de síntese
mostrando um possível avanço hoje, comparado a anos anteriores. Nos anos 60, por exemplo,
buscava-se no aluno o fracasso escolar; havendo lógica, visto que em parte dos discentes o ensino
parecia funcionar. Nos anos oitenta, começava a circular entre os educadores livros e artigos que
davam conta de uma mudança no processo de alfabetização: “Como se ensina” e “Como se
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aprende”. Esse seguimento ajudou os professores a compreenderem aspectos importantes de

aprendizagem da leitura e da escrita.
Deduziu-se que as crianças de famílias favorecidas, financeiramente, desenvolviam um

melhor aprendizado em virtude de viverem em círculos sociais mais cultos e estarem mais perto de
escritores e leitores “assíduos” e, muitas vezes, praticantes. Essas investigações também
favoreceram para o entendimento que o processo de alfabetização não é um processo baseado em
memorização, mas sim um seguimento no qual o aluno, para aprender a ler e escrever, precisa
construir um conhecimento de natureza conceitual, ou seja, ele precisa entender não só o que a
escrita representa, mas de que forma representa graficamente.
O professor de Língua Portuguesa que tem como base as indicações dos Parâmetros Curriculares
Nacionais utiliza-se de boas dicas e exemplos a serem usados em sala de aula. O PCN tem como
objetivo auxiliar o educador no cumprimento de seu trabalho juntamente aos educandos, visando
assim um bom aproveitamento de ambos; mestre e aluno.
O acesso aos recursos culturais vai depender do espírito empreendedor de cada professor, este pode
ser criativo, utilizando o que a escola tem a oferecer a seus alunos, e a partir disso trabalhar em
sala de aula. A Língua Portuguesa requer muitas atividades, nas quais os gêneros textuais
estejam inseridos, ou seja, o uso de propagandas, revistas, jornais, folhetins, bilhetes,
receitas, enfim. Estes materiais não são de difícil acesso, independente da situação em
que a instituição encontra-se. E o fundamental e essencial a ser repassado aos estudantes
não é tarefa difícil, um professor que esteja em constante evolução saberá como trabalhar
assuntos interessantes de acordo a idade e série a ser ensinada.
Porém é fato que uma escola, onde o acervo de materiais, fornecidos a alunos e professores, seja de
grande proporção, ajudará e colaborará numa melhor aprendizagem e formação dos estudantes.
Uma biblioteca que tenha um grande acervo de livros, recurso áudio-visual, laboratórios de
informática, entre outros; fará com que os educadores estejam frente a frente com uma infinidade
de opções e formas de ensinar. Mas sempre com a prioridade de educar os alunos para a vida,
lidando com as realidades do dia a dia, usufruindo as mais variadas culturas que cada sala de aula
possui (alunos).
Sendo assim, os Parâmetros Curriculares Nacionais servem, também, como instrumento de

discussão entre professores e orientadores na elaboração das aulas, criação de projetos, feiras
estudantis e, finalizando, como atualização e crescimento profissional a todos educadores que
usarem do PCN para fins dentro de cada instituição.
Fonte: PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais

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MOMENTO DE REFLEXÃO...
1. E você, o que pensa a respeito do ensino de LP?
2. Que atividades você propõe ou tem intenção de propor em aulas da língua materna?
3. E os PCNs, qual a importância desse instrumento para sua atuação?
1.2 LINHA DO TEMPO DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA NO BRASIL
A seguir, será apresentada a linha do tempo do ensino da língua materna no Brasil. Leia
atentamente:
1759
A Reforma Pombalina torna obrigatório no Brasil o ensino de Língua Portuguesa nas escolas. A
intenção é transmitir o conhecimento da norma culta da língua materna aos filhos das classes
mais abastadas.
1800
A linguagem é vista como uma expressão do pensamento e a capacidade de escrever é
consequência do pensar. Na escola, os textos literários são valorizados, e os regionalismos,
ignorados.
1850
A maneira unânime de ensinar a ler é o método sintético. As letras, as sílabas e o valor sonoro
das letras servem de ponto de partida para o entendimento das palavras.
1860
Desde os primeiros registros sobre o ensino da língua, a escrita é vista independentemente da
leitura e como uma habilidade motora, que demanda treino e cópia do formato da letra por
parte do aprendiz.
1876
O poeta João de Deus (1830-1896) lança a Cartilha Maternal. Defende a palavração, modelo
que mostra que o aprendizado deve se basear na análise de palavras inteiras. É um dos
marcos de criação do método analítico.
1911
O método analítico se torna obrigatório no ensino da alfabetização no estado de São Paulo. A
regra é válida até 1920, quando a Reforma Sampaio Dória passa a garantir autonomia didática
aos professores.
1920
Inicia-se uma disputa acirrada entre os defensores dos métodos analíticos e sintéticos. Alguns
professores passam a mesclar as ideias básicas defendidas até então, dando origem aos
métodos mistos.
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1930
O termo alfabetização é usado para determinar o processo inicial de aprendizagem de leitura e
escrita. Esta passa a ser considerada um instrumento de linguagem e é ensinada junto com a
leitura.
1940
As primeiras edições das cartilhas Caminho Suave e Sodré são lançadas nessa década,
respeitando a técnica dos métodos mistos, e marcam a aprendizagem de gerações.
1970
A linguagem passa a ser vista como um instrumento de comunicação. O aluno deve respeitar
modelos para construir textos e transmitir mensagens. Os gêneros não literários são
incorporados às aulas.
1984
Lançamento do livro Psicogênese da Língua Escrita, de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky. A
concepção de linguagem é modificada nessa década e influencia o ensino até hoje: o foco
deveria estar na interação entre as pessoas.
1997
São publicados os PCNs pelo governo federal para todo o Ensino Fundamental, defendendo as
práticas sociais (interação) de linguagem no ensino da Língua Portuguesa.
Fonte: Os sentidos da alfabetização, Maria do Rosário Longo Mortatti e PCNS
MOMENTO DE CRIAÇÃO...
Proponha uma prática social de linguagem no ensino de língua portuguesa para o 1º ano do
ensino fundamental.
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Leitura complementar
Quer saber um pouco mais sobre a contextualização histórica do ensino de LP no Brasil?
Leia o trabalho no link abaixo que traz uma retrospectiva histórica da didática no cenário
pedagógico, situando o campo de alcance da disciplina da Língua Portuguesa e suas
implicações no processo ensino-aprendizagem.
http://portal.virtual.ufpb.br/biblioteca-
virtual/files/didatica_do_ensino_de_langua_portuguesa_1360182473.pdf
1.3 METODOLOGIAS MAIS COMUNS NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
As aulas de Língua Portuguesa, desde o século 19, foram marcadas pelos métodos de ensino
de leitura e escrita nos anos iniciais de escolaridade e normativos nos anos seguintes. Foram
as pesquisas dos últimos 30 anos que mudaram esse enfoque.
Leia o perfil de cada fase.
1.3.1. MÉTODOS SINTÉTICOS

Foram predominantes no ensino da leitura desde meados do século 19. A escrita era vista
como uma habilidade motora que requeria prática mecânica. Passada a alfabetização, os
alunos deveriam aprender regras gramaticais.
Foco A alfabetização se inicia com o ensino de letras e sílabas e sua correspondência com os
sons para a leitura de sentenças. Nas séries finais, só os clássicos são trabalhados, já que a
intenção é ensinar a escrever usando a língua culta e a ler para conhecer modelos
consagrados.
Estratégia de ensino As técnicas de leitura adotadas desde cedo são a silábica, alfabética ou
fônica. Os mais velhos copiam textos literários sem levar em conta o contexto e o interlocutor.
1.3.2. MÉTODOS ANALÍTICOS

Surgiram no fim do século 19, em contraposição aos sintéticos. A alfabetização segue como
uma questão de treino e o enfoque dos anos seguintes voltado ao debate das normas.
Foco A alfabetização parte do todo para o entendimento das sílabas e letras. Pouco muda nas
técnicas para as séries finais do Ensino Fundamental.
Estratégia de ensino Mostrar pequenos textos, sentenças ou palavras para, então, analisar
suas partes constituintes e o funcionamento da língua.
13
1.3.3. PROPOSTA CONSTRUTIVISTA

Ganhou força na década de 1980, com as pesquisas psicogenéticas e didáticas e a concepção
interacionista de linguagem.
Foco O estudante deve refletir sobre o sistema de escrita, seus usos e suas funções. Os
objetos de ensino são o sistema alfabético e os comportamentos leitores e escritores.
Estratégia de ensino Leitura e escrita feitas pelo professor, produção de textos, leitura
(individual e coletiva) dos próprios estudantes e reflexão sobre a língua. Textos de diversos
gêneros devem ser trabalhados desde o início da alfabetização até os anos finais.
Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/fundamentos/papel-letras-interacao-social-
432174.shtml?page=5 Acesso em janeiro 2014.
MOMENTO DE ANÁLISE...
Qual é o FOCO e a ESTRATÉGIA DE ENSINO utilizados pela professora da tira abaixo?
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1.4 AS CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET E VYGOSTSKY
As ideias das propostas atuais de construção do conhecimento ganharam suporte das

pesquisas que têm em comum as concepções de aprendizagem socioconstrutivistas, que
consideram o conhecimento como sendo elaborado pelo sujeito, e não só transmitido pelo
mestre. Entre os principais pensadores estão Lev Vygostsky (1896-1934) - que mostrou a
importância da interação social e das trocas de saberes entre as crianças - e Jean
Piaget (1896-1980) - pai da teoria construtivista.
Nos anos 1980, Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, autoras do livro Psicogênese da Língua
Escrita, apresentaram resultados de suas pesquisas sobre a alfabetização, mostrando que o
aluno constrói hipóteses sobre a escrita e também aprende ao reorganizar os dados que
têm em sua mente. Em seguida, as pesquisas de didática da leitura e escrita produziram
conhecimentos sobre o ensino e a aprendizagem desses conteúdos.
Hoje, a tendência propõe que certas atividades sejam feitas diariamente com os alunos de
todos os anos para desenvolver habilidades leitoras e escritoras. Entre elas, estão a leitura e
escrita feita pelos próprios estudantes e pelo professor para a turma (enquanto eles não
compreendem o sistema de escrita), as práticas de comunicação oral para aprender os
gêneros do discurso e as atividades de análise e reflexão sobre a língua.
A leitura, coletiva e individualmente, em voz alta ou baixa, precisa fazer parte do cotidiano na
sala. "O mesmo acontece com a escrita, no convívio com diferentes gêneros e propostas
diretivas do professor. O propósito maior deve ser ver a linguagem como uma interação",
explica Francisca Maciel, diretora do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale), em
Belo Horizonte.
O desenvolvimento da linguagem oral, por sua vez, apesar de ainda pouco priorizado na
escola, precisa ser trabalhado com exposições sobre um conteúdo, debates e argumentações,
explanação sobre um tema lido ou leituras de poesias. "O importante é oferecer oportunidades
de fala, mostrando a adequação da língua a cada situação social de comunicação oral".
Por esse entendimento da leitura, da escrita e da oralidade, mudam os objetivos da Educação.

"Considerar que o objeto de ensino se constrói tomando como referência as práticas de leitura
e escrita supõe determinar um lugar importante para o que os leitores e escritores fazem,
supõe conceber como conteúdos fundamentais do ensino os comportamentos do leitor, os
comportamentos do escritor", diz Delia Lerner no livro Ler e Escrever na Escola, O Real, o
Possível e o Necessário.
Para que a aprendizagem seja efetiva, a intenção do educador deve ser a de extrapolar as
situações de escrita puramente escolares e remeter às práticas sociais. Dessa forma,
possibilita-se aos alunos o contato com gêneros que existem na vida real - e não propor a
elaboração de redações escolares sem contexto. "A proficiência do aluno requer a
aprendizagem não apenas dos conteúdos gramaticais, mas também dos discursivos", diz Kátia.
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Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/fundamentos/papel-letras-interacao-social-
432174.shtml?page=2 Acesso em janeiro de 2014.
MOMENTO DE VIVÊNCIA...
Releia o trecho a seguir e discorra sobre uma atividade da qual você tenha vivenciado ou não
que aborde tal “tendência” expressa.
Hoje, a tendência propõe que certas atividades sejam feitas

diariamente com os alunos de todos os anos para desenvolver
habilidades leitoras e escritoras. Entre elas, estão a leitura e escrita
feita pelos próprios estudantes e pelo professor para a turma
(enquanto eles não compreendem o sistema de escrita), as práticas
de comunicação oral para aprender os gêneros do discurso e as
atividades de análise e reflexão sobre a língua
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM EM
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Leitura complementar:
Leia o artigo a seguir e reflita um pouco mais sobre as contribuições do Interacionismo
Sociodiscursivo para o ensino da língua portuguesa.
Este trabalho traz uma revisão teórica dos aportes do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) e
tece algumas considerações a respeito do ensino de língua portuguesa. O artigo apóia-se em
autores como BRONCKART (1999, 2006); SCHNEULWLY & DOLZ (2004) e MACHADO
(2009). O texto está dividido em dois momentos. Primeiramente, há os pressupostos teóricos
mais amplos do ISD. Em seguida, destaca-se a contribuição dessa teoria para o ensino de
língua portuguesa. Tal estudo insere-se na linha de pesquisa Linguagem e interação do
Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Federal de Santa Maria.
Consideramos que ele serve para atualizar as pesquisas desenvolvidas a respeito do ensino de
língua materna e também para ampliar leituras sobre esse tema.
Link:
http://www.uniritter.edu.br/eventos/sepesq/vi_sepesq/arquivosPDF/27680/2221/com_identificac
ao/trabalho.pdf
16
Atividade de conclusão da Unidade 1:
Assista ao vídeo http://www.youtube.com/watch?v=Za8mPxQTIO8 sobre o ENSINO DA

LÍNGUA PORTUGUESA NO BRASIL e redija seu comentário pessoal acerca das reflexões
apresentadas nele.
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UNIDADE II
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA: OBJETIVOS E METAS
2.1 AFINAL, O QUE A ESCOLA ALMEJA?
Para iniciar esta 1ª seção da Unidade II, faz-se necessário estabelecer as metas da escola em
cada etapa.
Observe o esquema atentamente:
NO ENSINO FUNDAMENTAL I
NA EDUCAÇÃO INFANTIL Os alunos aprendem pela experiência, testando
Considera-se o direito da criança à infância, a hipóteses,fazendo observações e descobertas.
brincar, a ser cuidada e ao conhecimento.Por Ler e escrever ganham contornos especiais uma
isso, nesta fase, ensinar é estimular a vez que a alfabetização é meta essencial em todas as
curiosidade e a expressão dos sentimentos áreas do conhecimento.
da criança, bem como oferecer e mediar a
multiplicidade de interações entre o Estão previstas situações desafiadoras de
conhecimento de mundo,as novas possibilidades aprendizagem que exijam a mobilização de
de desenvolvimento e aprendizagem trazidas conhecimento, o enfrentamento e a
pela escola. resolução de problemas. Aprender a ser,
aprender a conviver, aprender a fazer são metas
essenciais nesta fase.
NO ENSINO FUNDAMENTAL II NO ENSINO MÉDIO

A entrada na adolescência traz um estilo de O jovem é um ser de possibilidades que aprende
aprendizagem pela negação do estabelecido, pelo confrontando sua realidade,testando as próprias
confronto com o mundo,com os sentimentos e forças, buscando as escolhas mais adequadas para
com os medos e anseios. sua vida presente e futura.
Nessa fase, ensinar e aprender envolvem a É preciso desenvolver a capacidade de enfrentar
análise de diferentes versões de um desafios, de aproximação da ciência, de
mesmo fato, o debate de ideias, a compreender a diversidade frente a qual se vive.
exigência de posicionamento frente a Ensinar nessa fase significa desafiar o jovem a
problemas científicos e humanos. resolver problemas e propor alternativas
Ganha-se em aprofundamento dos saberes e da usando o saber e a ética como pontos de
vivência de valores. apoio e equilíbrio.
Fonte: MACIEL-BARBOSA, 2012.

18
MOMENTO DE REFLEXÃO...
Como nosso foco é EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL I, reveja as metas

destas etapas no esquema acima e proponha um desafio pedido para as séries abaixo:
EDUCAÇÃO INFANTIL
DESAFIO DE LEITURA PARA CRIANÇAS DE 3 A 4 ANOS:
ENSINO FUNDAMENTAL I
DESAFIO DE ESCRITA PARA CRIANÇAS DE 8 A 9 ANOS – 4º ANO:
Leituras complementares:
Língua Portuguesa na Educação Infantil:
http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/alfabetizar-educacao-
infantil-pode-424823.shtml
Língua Portuguesa nas séries iniciais:
http://creedbrasil.blogspot.com.br/2008/04/o-ensino-de-lngua-portuguesa-nas-sries.html
19
2.2. OBJETIVOS DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA
É objetivo do ensino de LP dominar a linguagem oral e escrita, que é imprescindível para o

exercício da cidadania. É através do domínio da língua que o indivíduo constrói conhecimentos,
adquire condições efetivas de se expressar, defende suas ideias, compartilha seus saberes,
formula perguntas, articula respostas; enfim, amplia sua visão de mundo para poder atuar
como sujeito ativo na sociedade e assim marcar uma posição de ordem social dentro do
contexto cultural em que vive.
É dever da escola aceitar o aluno em sua singularidade, respeitar sua cultura, sua forma de
expressão, porém, é dever da escola, também, ensinar aos alunos a saberem utilizar a
linguagem oral e escrita de forma competente, nas diferentes situações comunicativas (em
diferentes contextos).
Os educadores devem organizar sua prática pedagógica de forma que os alunos tenham
acesso aos diferentes gêneros discursivos que circulam na contemporaneidade, tendo sempre
o cuidado de contextualizar o material com a realidade a ser trabalhada.
Sabe-se que a língua é um sistema de signos histórico e social que permite ao homem
significar o mundo e o contexto que o cerca. Aprender uma língua não é apenas aprender
palavras, mas também os seus significados culturais e como as pessoas do seu meio social
compreendem e interpretam a realidade.
Sendo assim, trabalhar com a linguagem oral e escrita na perspectiva de gêneros discursivos
oportuniza às crianças uma aprendizagem significativa.
De acordo com os PCNs, os conteúdos de Língua Portuguesa articulam-se em torno de dois

eixos básicos: o uso da língua oral e escrita e a reflexão sobre a língua e a linguagem,
conforme esquema abaixo:
USO de REFLEXÃO sobre

LÍNGUA ORAL E LÍNGUA E
ESCRITA LINGUAGEM
Conforme visto na Unidade I, o Ensino de Língua Portuguesa (LP) nas décadas de 60 e 70

abordava a perspectiva gramatical. No entanto, na década de 80, vigoraram-se as:
perspectivas variacionistas e psicolinguísticas.
20
Pode-se dizer que, apesar de ainda imperar no tecido social uma atitude corretiva e
preconceituosa em relação às formas não canônicas de expressão linguística, as propostas de
transformação do ensino de Língua Portuguesa consolidaram-se em práticas de ensino em que
tanto o ponto de partida quanto o ponto de chegada é o uso da linguagem.
Hoje é praticamente consensual que as práticas devem partir do uso possível dos alunos para
permitir a conquista de novas habilidades linguísticas, particularmente daquelas associadas
aos padrões da escrita, sempre considerando que:
Ø a razão de ser das propostas de leitura e escuta é a compreensão ativa e não a

decodificação e o silêncio;
Ø a razão de ser das propostas de uso da fala e da escrita é a interlocução efetiva

e não a produção de textos para serem objetos de correção;
Ø as situações didáticas têm por objetivo levar os alunos a pensar sobre a

linguagem para poder compreendê-la e utilizá-la apropriadamente às situações e
aos propósitos definidos.
Trabalha-se ainda na perspectiva de que o ensino de LP deve-se pautar na tríade ALUNO /

CONHECIMENTOS DISCURSIVOS-TEXTUAIS E LINGUÍSTICOS / PRÁTICA EDUCACIONAL
DO PROFESSOR E DA ESCOLA, conforme esquema abaixo:
ALUNO
CONHECIMENTOS
MEDIAÇÃO DO COM OS QUAIS SE
PROFESSOR OPERA NAS PRÁTICAS
DA LINGUAGEM
O primeiro elemento dessa tríade, o aluno, é o sujeito da ação de aprender, aquele que
age com e sobre o objeto de conhecimento.
21
O segundo elemento, o objeto de conhecimento. são os conhecimentos discursivo-

textuais e linguísticos implicados nas práticas sociais de linguagem.
O terceiro elemento da tríade é a prática educacional do professor e da escola, que

organiza a mediação entre sujeito e objeto do conhecimento.
MOMENTO DE PARTILHA...
Relate uma experiência em que algum elemento da tríade apresentada foi desprezado na
ação educativa.
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2.3 ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA: TEXTOS – TIPOS E GÊNEROS
Em prol de uma educação comprometida com a cidadania, em que o sujeito deve utilizar a
língua de modo variado, a unidade básica do ensino de LP configura-se no texto, conforme
esquema abaixo:
Educação Condições para Sujeito:

comprometida que o alunos utilizar a
com o desenvolva suas língua de
exercício da competências modo
cidadania. discursivas. variado.
A compreensão
Unidade Contemplar, nas oral e escrita, bem
atividades de ensino,
básica: a diversidade de
como a produção
oral e escrita de
texto. textos e gêneros. textos pertencentes a
diversos gêneros.

22
O texto tem organização e estrutura próprias que definem o seu sentido - e é o sentido do texto
que estabelece a comunicação entre dois sujeitos: destinador e destinatário. Portanto, o texto é
um todo com significado e com o objetivo de comunicação.
Existem várias definições para texto. É fundamental saber que um texto é uma ocorrência
linguística dotada de certa formalidade, o que lhe dá sentido e lhe permite exercer a sua função
sociocomunicativa. Os estudos mais comprometidos com o texto fazem parte da Linguística
Textual. Esse ramo da ciência linguística pode levar o estudo para além da frase e até além do
próprio texto.
Um texto tem que ter uma estrutura tal que, ao longo do seu percurso, a relação entre seus
elementos sejam mantidas. Estas são as relações de coesão e coerência, sem as quais o texto
perde o seu sentido ou se torna monótono. Conforme a função à qual se destina, o texto fica
enquadrado num certo tipo de gênero.
O tipo de texto é determinado pelo modo de se estabelecer a interação entre texto e leitor. Isso
significa que o tipo é caracterizado pela natureza linguística de sua construção teórica, ou
seja, por seus tempos verbais, aspectos lexicais e sintáticos, relações entre seus elementos.
Os principais tipos textuais são: descritivo, dissertativo, narrativo, argumentativo, expositivo,
injuntivo.
Se o tipo é organizado pelos seus elementos formais, o gênero é caracterizado pelo seu
estilo, pela sua função sociocomunicativa, ou seja, para o fim a que se destina. Surgem,
pois, vários gêneros (orais e/ou escritos): exemplos: bula de remédios, bilhete, narrativas,
artigos de opinião, crônicas, romances, receitas, classificados, reportagens jornalísticas, carta
pessoal, carta comercial, catálogos, lista telefônica, telefonema, email, cardápio, chat, manual
de instruções, resenha, outdoor, plano de aula, aula virtual, resumo, charge, boletim de
ocorrência, edital de concurso, relatório, piada, conversação comum, conferência, sermão,
romance, biografia, horóscopo, reunião, etc.
Deve-se ter claro que tipos e gêneros podem conviver num mesmo texto. Assim sendo, um
texto, por exemplo, do gênero carta, pode ser do tipo narrativo, argumentativo, etc. Um
romance pode trazer trechos descritivos, embora seja predominantemente narrativo. Numa
bula de remédio estão presentes três tipos: descritivo, dissertativo e injuntivo. Na fábula, o
narrativo e argumentativo. Concluímos que um mesmo tipo de texto pode ocorrer em vários
gêneros.
As Diretrizes Curriculares também assumem uma concepção de linguagem que estabelece o

discurso como prática social, por isso é importante que, nas aulas de Língua Portuguesa, o
professor planeje e execute um programa de leitura, fala e escrita “que permita ao aluno entrar
em contato com um universo textual amplo e diversificado” (KLEIMAN, 2001, p.51). Dessa
forma, o diálogo leitor/texto se constitui na medida em que a prática de leitura se efetiva,
proporcionando o alargamento de experiências.
Por meio da leitura e da escrita, então, o aluno torna-se um cidadão linguisticamente

proficiente, capaz de compreender-se no mundo e compreender as relações humanas e
sociais. Neste sentido, faz-se necessário, nas aulas de Língua Portuguesa, oportunizar aos
alunos ler diferentes gêneros e também escrever variados gêneros.
Desta forma, parte-se do princípio de que é relevante ao aluno compreender que nos tipos
textuais denominados narração, argumentação, descrição, injunção e exposição há uma
23
multiplicidade de gêneros, fruto das relações sociais, para que ele possa ser capaz de adequar
sua linguagem, tanto oral como escrita, às características peculiares de cada um.
De acordo com LOPES-ROSSI (2002), que está em consonância com SCHNEUWLY E DOLZ
(1996), é por meio do domínio do funcionamento da linguagem em situações de comunicação
que os alunos se tornam autônomos no processo de produção escrita. Assim, uma vez que os
gêneros discursivos são o meio pelo qual as práticas de linguagem se incorporam nas
atividades dos alunos, torna-se indispensável o entendimento da importância da transição do
ensino fundamentado nas tipologias textuais para dar lugar aos gêneros textuais.
Nesta perspectiva, faz-se necessário evidenciar que os tipos textuais são constructos teóricos,
determinados por propriedades linguísticas inerentes que constituem sequências no interior
dos gêneros textuais. De forma distinta aos gêneros, os tipos, ou tipologias textuais, não
compõem uma lista aberta, mas abarcam um número limitado de construções teóricas,
definidas pela natureza retórica dos textos. São formas de organização do discurso que não
compreendem práticas sócio-discursivas, já que não se realizam, como afirma LOPES-ROSSI
(2002), como modelos típicos de enunciados usados em situações reais de comunicação.
Assim, as operações de linguagem que os constituem, ou seja, “a análise se exerce sobre
subconjuntos particulares de unidades linguísticas que formam configurações, traduzindo as
operações de linguagem postuladas”.
Neste sentido, para atender às orientações dadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN) - que apresentam como foco as funções sociodiscursivas da linguagem e se preocupam
com o desenvolvimento dos alunos em diversas situações comunicativas – as atividades de
produção escrita deveriam lançar mão dos gêneros textuais, criando condições de escrita
semelhantes àquelas que o aluno vivenciará em sua vida social. Entretanto, os próprios PCN
confundem algumas vezes as terminologias e tendem a incentivar a produção de tipos no lugar
dos gêneros textuais.
Deve-se ressaltar, então, que os Parâmetros Curriculares Nacionais são um instrumento

desenvolvido por especialistas e educadores do Brasil visando criar um referencial para o
ensino do país. Seu objetivo principal é direcionar e auxiliar as equipes escolares no
planejamento e na execução de práticas didáticas, além de incentivar a reflexão dos
professores e demais profissionais da educação acerca de suas práticas. É um instrumento
que serve, também, para prover conhecimento aos educadores com menor acesso às
informações, dando-lhes a oportunidade de reconhecer e praticar novas metodologias
educativas.
A finalidade dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa

é constituir-se em referência para as discussões curriculares da área - em
curso há vários anos em muitos estados e municípios - e contribuir com
técnicos e professores no processo de revisão e elaboração de propostas
didáticas. (PCN, 1998, p. 13).
Certamente, os PCN são instrumentos valiosos na reestruturação do ensino em nosso país e

procuram ser coerentes com as demandas na educação brasileira. O material é de fácil acesso
físico, disponibilizado nas escolas públicas e particulares, bibliotecas e internet, mas é, ao
mesmo tempo, distante do professor que desconhece as discussões ali apresentadas e os
24
fundamentos que as sustentam. Isso, sem considerarmos que, em várias escolas, as

perspectivas inovadoras tardam em chegar e ainda encontram resistência em sua aceitação.
Sendo assim, o professor sabe que deve trabalhar com os gêneros textuais/ discursivos, mas
desconhecendo como fazê-lo, acaba por reproduzir as práticas anteriores do ensino em que
pouco se aprendia. Ele acaba, muitas vezes, por promover equívocos e manter o modelo de
ensino tradicionalista, preocupado com definições e regras, concentrando seus esforços na
caracterização e categorização de textos. Por isso, este artigo propõe uma nova forma de
planejar e executar um projeto com gêneros textuais/ discursivos.
Nesta perspectiva, Bakhtin (2003) considera
A riqueza e a diversidade dos gêneros são infinitas porque são

inesgotáveis as possibilidade da multiforme atividade humana e porque em
cada campo dessa atividade é integral o repertório de gêneros do discurso,
que cresce e se diferencia à medida que se desenvolve e complexifica um
determinado campo. (Bakhtin, 2003, p.262)
Assim, viabilizar um trabalho com variados gêneros discursivos, desde a educação infantil, e
possibilitar a circulação social deles é desenvolver habilidades que permitem ao educando
tornar-se um cidadão crítico, autônomo, agente de sua história e da sociedade. Assim, se
dominarmos os gêneros, de forma mais proficiente os empregaremos.
MOMENTO DE PESQUISA E ELABORAÇÃO...
Elabore uma proposta de leitura e escrita para o 5º ano do Ensino Fundamental, abordando a
perspectiva de diversos gêneros discursivos.
25
Leia o artigo a seguir sobre gênero e tipologia textual, do autor Silvio Ribeiro da Silva, para
refletir um pouco mais sobre o assunto GÊNEROS TEXTUAIS no ensino de LP.
GÊNERO TEXTUAL E TIPOLOGIA TEXTUAL: COLOCAÇÕES SOB DOIS ENFOQUES TEÓRICOS
Sílvio Ribeiro da Silva
A diferença entre Gênero Textual e Tipologia Textual é, no meu entender, importante para direcionar o trabalho
do professor de língua na leitura, compreensão e produção de textos [1] . O que pretendemos neste pequeno
ensaio é apresentar algumas considerações sobre Gênero Textual e Tipologia Textual, usando, para isso, as
considerações feitas por Marcuschi (2002) e Travaglia (2002), que faz apontamentos questionáveis para o
termo Tipologia Textual. No final, apresento minhas considerações a respeito de minha escolha pelo gênero ou
pela tipologia.
Convém afirmar que acredito que o trabalho com a leitura, compreensão e a produção escrita em Língua Materna
deve ter como meta primordial o desenvolvimento no aluno de habilidades que façam com que ele tenha
capacidade de usar um número sempre maior de recursos da língua para produzir efeitos de sentido de forma
adequada a cada situação específica de interação humana.
Luiz Antônio Marcuschi (UFPE) defende o trabalho com textos na escola a partir da abordagem do Gênero
Textual [2] . Marcuschi não demonstra favorabilidade ao trabalho com a Tipologia Textual, uma vez que, para
ele, o trabalho fica limitado, trazendo para o ensino alguns problemas, uma vez que não é possível, por exemplo,
ensinar narrativa em geral, porque, embora possamos classificar vários textos como sendo narrativos, eles se
concretizam em formas diferentes – gêneros – que possuem diferenças específicas.
Por outro lado, autores como Luiz Carlos Travaglia (UFUberlândia/MG) defendem o trabalho com a Tipologia
Textual. Para o autor, sendo os textos de diferentes tipos, eles se instauram devido à existência de diferentes
modos de interação ou interlocução. O trabalho com o texto e com os diferentes tipos de texto é fundamental para
o desenvolvimento da competência comunicativa. De acordo com as idéias do autor, cada tipo de texto é
apropriado para um tipo de interação específica. Deixar o aluno restrito a apenas alguns tipos de texto é fazer com
que ele só tenha recursos para atuar comunicativamente em alguns casos, tornando-se incapaz, ou pouco capaz,
em outros. Certamente, o professor teria que fazer uma espécie de levantamento de quais tipos seriam mais
necessários para os alunos, para, a partir daí, iniciar o trabalho com esses tipos mais necessários.
Marcuschi afirma que os livros didáticos trazem, de maneira equivocada, o termo tipo de texto. Na verdade, para
ele, não se trata de tipo de texto, mas de gênero de texto. O autor diz que não é correto afirmar que a carta
pessoal, por exemplo, é um tipo de texto como fazem os livros. Ele atesta que a carta pessoal é um Gênero
Textual.
26
O autor diz que em todos os gêneros os tipos se realizam, ocorrendo, muitas das vezes, o mesmo gênero sendo
realizado em dois ou mais tipos. Ele apresenta uma carta pessoal [3] como exemplo, e comenta que ela pode
apresentar as tipologias descrição, injunção, exposição, narração e argumentação. Ele chama essa miscelânea de
tipos presentes em um gênero de heterogeneidade tipológica.
Travaglia (2002) fala em conjugação tipológica. Para ele, dificilmente são encontrados tipos puros. Realmente é
raro um tipo puro. Num texto como a bula de remédio, por exemplo, que para Fávero & Koch (1987) é um texto
injuntivo, tem-se a presença de várias tipologias, como a descrição, a injunção e a predição [4] . Travaglia afirma
que um texto se define como de um tipo por uma questão de dominância, em função do tipo de interlocução que
se pretende estabelecer e que se estabelece, e não em função do espaço ocupado por um tipo na constituição
desse texto.
Quando acontece o fenômeno de um texto ter aspecto de um gênero mas ter sido construído em outro, Marcuschi
dá o nome de intertextualidade intergêneros. Ele explica dizendo que isso acontece porque ocorreu no texto a
configuração de uma estrutura intergêneros de natureza altamente híbrida, sendo que um gênero assume a
função de outro.
Travaglia não fala de intertextualidade intergêneros, mas fala de um intercâmbio de tipos. Explicando, ele
afirma que um tipo pode ser usado no lugar de outro tipo, criando determinados efeitos de sentido impossíveis, na
opinião do autor, com outro dado tipo. Para exemplificar, ele fala de descrições e comentários dissertativos feitos
por meio da narração.
Resumindo esse ponto, Marcuschi traz a seguinte configuração teórica:
a) intertextualidade intergêneros = um gênero com a função de outro
b) heterogeneidade tipológica = um gênero com a presença de vários tipos
Travaglia mostra o seguinte:
a) conjugação tipológica = um texto apresenta vários tipos
b) intercâmbio de tipos = um tipo usado no lugar de outro
Aspecto interessante a se observar é que Marcuschi afirma que os gêneros não são entidades naturais, mas
artefatos culturais construídos historicamente pelo ser humano. Um gênero, para ele, pode não ter uma
determinada propriedade e ainda continuar sendo aquele gênero. Para exemplificar, o autor fala, mais uma vez,
da carta pessoal. Mesmo que o autor da carta não tenha assinado o nome no final, ela continuará sendo carta,
graças as suas propriedades necessárias e suficientes [5] . Ele diz, ainda, que uma publicidade pode ter o formato
de um poema ou de uma lista de produtos em oferta. O que importa é que esteja fazendo divulgação de produtos,
estimulando a compra por parte de clientes ou usuários daquele produto.
27
Para Marcuschi, Tipologia Textual é um termo que deve ser usado para designar uma espécie de seqüência
teoricamente definida pela natureza lingüística de sua composição. Em geral, os tipos textuais abrangem as
categorias narração, argumentação, exposição, descrição e injunção (Swales, 1990; Adam, 1990; Bronckart,
1999). Segundo ele, o termo Tipologia Textual é usado para designar uma espécie de seqüência teoricamente
definida pela natureza lingüística de sua composição (aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações
lógicas) (p. 22).
Gênero Textual é definido pelo autor como uma noção vaga para os textos materializados encontrados no dia-a-
dia e que apresentam características sócio-comunicativas definidas pelos conteúdos, propriedades funcionais,
estilo e composição característica.
Travaglia define Tipologia Textual como aquilo que pode instaurar um modo de interação, uma maneira de
interlocução, segundo perspectivas que podem variar. Essas perspectivas podem, segundo o autor, estar ligadas
ao produtor do texto em relação ao objeto do dizer quanto ao fazer/acontecer, ou conhecer/saber, e quanto à
inserção destes no tempo e/ou no espaço. Pode ser possível a perspectiva do produtor do texto dada pela
imagem que o mesmo faz do receptor como alguém que concorda ou não com o que ele diz. Surge, assim, o
discurso da transformação, quando o produtor vê o receptor como alguém que não concorda com ele. Se o
produtor vir o receptor como alguém que concorda com ele, surge o discurso da cumplicidade. Tem-se ainda, na
opinião de Travaglia, uma perspectiva em que o produtor do texto faz uma antecipação no dizer. Da mesma
forma, é possível encontrar a perspectiva dada pela atitude comunicativa de comprometimento ou não.
Resumindo, cada uma das perspectivas apresentadas pelo autor gerará um tipo de texto. Assim, a primeira
perspectiva faz surgir os tipos descrição, dissertação, injunção e narração. A segunda perspectiva faz com que
surja o tipo argumentativo stricto sensu [6] e não argumentativo stricto sensu. A perspectiva da antecipação
faz surgir o tipo preditivo. A do comprometimento dá origem a textos do mundo comentado (comprometimento)
e do mundo narrado(não comprometimento) (Weirinch, 1968). Os textos do mundo narrado seriam enquadrados,
de maneira geral, no tipo narração. Já os do mundo comentado ficariam no tipo dissertação.
Travaglia diz que o Gênero Textual se caracteriza por exercer uma função social específica. Para ele, estas
funções sociais são pressentidas e vivenciadas pelos usuários. Isso equivale dizer que, intuitivamente, sabemos
que gênero usar em momentos específicos de interação, de acordo com a função social dele. Quando vamos
escrever um e-mail, sabemos que ele pode apresentar características que farão com que ele “funcione” de
maneira diferente. Assim, escrever um e-mail para um amigo não é o mesmo que escrever um e-mail para uma
universidade, pedindo informações sobre um concurso público, por exemplo.
Observamos que Travaglia dá ao gênero uma função social. Parece que ele diferencia Tipologia
Textual de Gênero Textual a partir dessa “qualidade” que o gênero possui. Mas todo texto, independente de seu
gênero ou tipo, não exerce uma função social qualquer?
Marcuschi apresenta alguns exemplos de gêneros, mas não ressalta sua função social. Os exemplos que ele traz
são telefonema, sermão, romance, bilhete, aula expositiva, reunião de condomínio, etc.
28
Já Travaglia, não só traz alguns exemplos de gêneros como mostra o que, na sua opinião, seria a função social
básica comum a cada um: aviso, comunicado, edital, informação, informe, citação (todos com a função social de
dar conhecimento de algo a alguém). Certamente a carta e o e-mail entrariam nessa lista, levando em
consideração que o aviso pode ser dado sob a forma de uma carta, e-mail ou ofício. Ele continua exemplificando
apresentando a petição, o memorial, o requerimento, o abaixo assinado (com a função social de pedir, solicitar).
Continuo colocando a carta, o e-mail e o ofício aqui. Nota promissória, termo de compromisso e voto são
exemplos com a função de prometer. Para mim o voto não teria essa função de prometer. Mas a função de
confirmar a promessa de dar o voto a alguém. Quando alguém vota, não promete nada, confirma a promessa de
votar que pode ter sido feita a um candidato.
Ele apresenta outros exemplos, mas por questão de espaço não colocarei todos. É bom notar que os exemplos
dados por ele, mesmo os que não foram mostrados aqui, apresentam função social formal, rígida. Ele não
apresenta exemplos de gêneros que tenham uma função social menos rígida, como o bilhete.
Uma discussão vista em Travaglia e não encontrada em Marcuschi [7] é a de Espécie. Para ele, Espécie se
define e se caracteriza por aspectos formais de estrutura e de superfície lingüística e/ou aspectos de conteúdo.
Ele exemplifica Espécie dizendo que existem duas pertencentes ao tipo narrativo: a história e a não-história.
Ainda do tipo narrativo, ele apresenta as Espécies narrativa em prosa e narrativa em verso. No tipo descritivo ele
mostra as Espécies distintas objetiva xsubjetiva, estática x dinâmica e comentadora x narradora. Mudando para
gênero, ele apresenta a correspondência com as Espécies carta, telegrama, bilhete, ofício, etc. No gênero
romance, ele mostra as Espécies romance histórico, regionalista, fantástico, de ficção científica, policial, erótico,
etc. Não sei até que ponto a Espécie daria conta de todos os Gêneros Textuais existentes. Será que é possível
especificar todas elas? Talvez seja difícil até mesmo porque não é fácil dizer quantos e quais são os gêneros
textuais existentes.
Se em Travaglia nota-se uma discussão teórica não percebida em Marcuschi, o oposto também acontece. Este
autor discute o conceito de Domínio Discursivo. Ele diz que os domínios discursivos são as grandes esferas da
atividade humana em que os textos circulam (p. 24). Segundo informa, esses domínios não seriam nem textos
nem discursos, mas dariam origem a discursos muito específicos. Constituiriam práticas discursivas dentro das
quais seria possível a identificação de um conjunto de gêneros que às vezes lhes são próprios como práticas ou
rotinas comunicativas institucionalizadas. Como exemplo, ele fala dodiscurso jornalístico, discurso jurídico e
discurso religioso. Cada uma dessas atividades, jornalística, jurídica e religiosa, não abrange gêneros em
particular, mas origina vários deles.
Travaglia até fala do discurso jurídico e religioso, mas não como Marcuschi. Ele cita esses discursos quando
discute o que é para ele tipologia de discurso. Assim, ele fala dos discursos citados mostrando que as tipologias
de discurso usarão critérios ligados às condições de produção dos discursos e às diversas formações discursivas
em que podem estar inseridos (Koch & Fávero, 1987, p. 3). Citando Koch & Fávero, o autor fala que uma tipologia
de discurso usaria critérios ligados à referência (institucional (discurso político, religioso, jurídico), ideológica
(discurso petista, de direita, de esquerda, cristão, etc), a domínios de saber (discurso médico, lingüístico, filosófico,
29
etc), à inter-relação entre elementos da exterioridade (discurso autoritário, polêmico, lúdico)). Marcuschi não faz
alusão a uma tipologia do discurso.
Semelhante opinião entre os dois autores citados é notada quando falam que texto e discurso não devem ser
encarados como iguais. Marcuschi considera otexto como uma entidade concreta realizada materialmente e
corporificada em algum Gênero Textual [grifo meu] (p. 24). Discurso para ele é aquilo que um texto produz ao se
manifestar em alguma instância discursiva. O discurso se realiza nos textos (p. 24). Travaglia considera
o discurso como a própria atividade comunicativa, a própria atividade produtora de sentidos para a interação
comunicativa, regulada por uma exterioridade sócio-histórica-ideológica (p. 03). Texto é o resultado dessa
atividade comunicativa. O texto, para ele, é visto como
uma unidade lingüística concreta que é tomada pelos usuários da língua em uma situação de interação
comunicativa específica, como uma unidade de sentido e como preenchendo uma função comunicativa
reconhecível e reconhecida, independentemente de sua extensão (p. 03).
Travaglia afirma que distingue texto de discurso levando em conta que sua preocupação é com a tipologia de
textos, e não de discursos. Marcuschi afirma que a definição que traz de texto e discurso é muito mais operacional
do que formal.
Travaglia faz uma “tipologização” dos termos Gênero Textual, Tipologia Textual e Espécie. Ele chama esses
elementos de Tipelementos. Justifica a escolha pelo termo por considerar que os elementos tipológicos (Gênero
Textual, Tipologia Textual e Espécie) são básicos na construção das tipologias e talvez dos textos, numa
espécie de analogia com os elementos químicos que compõem as substâncias encontradas na natureza.
Para concluir, acredito que vale a pena considerar que as discussões feitas por Marcuschi, em defesa da
abordagem textual a partir dos Gêneros Textuais, estão diretamente ligadas ao ensino. Ele afirma que o trabalho
com o gênero é uma grande oportunidade de se lidar com a língua em seus mais diversos usos autênticos no dia-
a-dia. Cita o PCN, dizendo que ele apresenta a idéia básica de que um maior conhecimento do funcionamento
dos Gêneros Textuais é importante para a produção e para a compreensão de textos. Travaglia não faz
abordagens específicas ligadas à questão do ensino no seu tratamento à Tipologia Textual.
O que Travaglia mostra é uma extrema preferência pelo uso da Tipologia Textual, independente de estar ligada
ao ensino. Sua abordagem parece ser mais taxionômica. Ele chega a afirmar que são os tipos que entram na
composição da grande maioria dos textos. Para ele, a questão dos elementos tipológicos e suas implicações com
o ensino/aprendizagem merece maiores discussões.
Marcuschi diz que não acredita na existência de Gêneros Textuais ideais para o ensino de língua. Ele afirma que
é possível a identificação de gêneros com dificuldades progressivas, do nível menos formal ao mais formal, do
mais privado ao mais público e assim por diante. Os gêneros devem passar por um processo de progressão,
conforme sugerem Schneuwly & Dolz (2004).
30
Travaglia, como afirmei, não faz considerações sobre o trabalho com a Tipologia Textual e o ensino. Acredito
que um trabalho com a tipologia teria que, no mínimo, levar em conta a questão de com quais tipos de texto deve-
se trabalhar na escola, a qual será dada maior atenção e com a qual será feito um trabalho mais detido. Acho que
a escolha pelo tipo, caso seja considerada a idéia de Travaglia, deve levar em conta uma série de fatores, porém
dois são mais pertinentes:
a) O trabalho com os tipos deveria preparar o aluno para a composição de quaisquer outros textos (não sei ao
certo se isso é possível. Pode ser que o trabalho apenas com o tipo narrativo não dê ao aluno o preparo ideal para
lidar com o tipo dissertativo, e vice-versa. Um aluno que pára de estudar na 5ª série e não volta mais à escola teria
convivido muito mais com o tipo narrativo, sendo esse o mais trabalhado nessa série. Será que ele estaria
preparado para produzir, quando necessário, outros tipos textuais? Ao lidar somente com o tipo narrativo, por
exemplo, o aluno, de certa forma, não deixa de trabalhar com os outros tipos?);
b) A utilização prática que o aluno fará de cada tipo em sua vida.
Acho que vale a pena dizer que sou favorável ao trabalho com o Gênero Textual na escola, embora saiba que
todo gênero realiza necessariamente uma ou mais seqüências tipológicas e que todos os tipos inserem-se em
algum gênero textual.
Até recentemente, o ensino de produção de textos (ou de redação) era feito como um procedimento único e
global, como se todos os tipos de texto fossem iguais e não apresentassem determinadas dificuldades e, por isso,
não exigissem aprendizagens específicas. A fórmula de ensino de redação, ainda hoje muito praticada nas
escolas brasileiras – que consiste fundamentalmente na trilogia narração, descrição e dissertação – tem por base
uma concepção voltada essencialmente para duas finalidades: a formação de escritores literários (caso o aluno se
aprimore nas duas primeiras modalidades textuais) ou a formação de cientistas (caso da terceira modalidade)
(Antunes, 2004). Além disso, essa concepção guarda em si uma visão equivocada de que narrar e descrever
seriam ações mais “fáceis” do que dissertar, ou mais adequadas à faixa etária, razão pela qual esta última tenha
sido reservada às séries terminais - tanto no ensino fundamental quanto no ensino médio.
O ensino-aprendizagem de leitura, compreensão e produção de texto pela perspectiva dos gêneros reposiciona o
verdadeiro papel do professor de Língua Materna hoje, não mais visto aqui como um especialista em textos
literários ou científicos, distantes da realidade e da prática textual do aluno, mas como um especialista nas
diferentes modalidades textuais, orais e escritas, de uso social. Assim, o espaço da sala de aula é transformado
numa verdadeira oficina de textos de ação social, o que é viabilizado e concretizado pela adoção de algumas
estratégias, como enviar uma carta para um aluno de outra classe, fazer um cartão e ofertar a alguém, enviar uma
carta de solicitação a um secretário da prefeitura, realizar uma entrevista, etc. Essas atividades, além de
diversificar e concretizar os leitores das produções (que agora deixam de ser apenas “leitores visuais”), permitem
também a participação direta de todos os alunos e eventualmente de pessoas que fazem parte de suas relações
familiares e sociais. A avaliação dessas produções abandona os critérios quase que exclusivamente literários ou
31
gramaticais e desloca seu foco para outro ponto: o bom texto não é aquele que apresenta, ou só apresenta,
características literárias, mas aquele que é adequado à situação comunicacional para a qual foi produzido, ou
seja, se a escolha do gênero, se a estrutura, o conteúdo, o estilo e o nível de língua estão adequados ao
interlocutor e podem cumprir a finalidade do texto.
Acredito que abordando os gêneros a escola estaria dando ao aluno a oportunidade de se apropriar devidamente
de diferentes Gêneros Textuais socialmente utilizados, sabendo movimentar-se no dia-a-dia da interação
humana, percebendo que o exercício da linguagem será o lugar da sua constituição como sujeito. A atividade com
a língua, assim, favoreceria o exercício da interação humana, da participação social dentro de uma sociedade
letrada.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ADAM, J. M. (1990). Élements de linguistique textuelle. Theorie et pratique de l’analyse. Liège, Mardaga.
BRONCKART, J.-P. (1999). Atividades de linguagem, textos e discursos. Por um interacionismo sócio-
discursivo. São Paulo: Editora da PUC/SP.
FÁVERO, L. L. & KOCH, I. V. (1987). “Contribuição a uma tipologia textual”. In Letras & Letras. Vol. 03, nº 01.
Uberlândia: Editora da Universidade Federal de Uberlândia. pp. 3-10.
MARCUSCHI, L. A. (2002). “Gêneros textuais: definição e funcionalidade” In DIONÍSIO, Â. et al. Gêneros textuais
e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna.
SCHNEUWLY, B. & DOLZ, J. (2004). Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras
SWALES, J. M. (1990). Genre analysis. English in academic and research settings. Cambridge: Cambridge
University Press.
TRAVAGLIA, L. C. (1991). Um estudo textual-discursivo do verbo no português. Campinas, Tese de Doutorado /

IEL / UNICAMP, 1991. 330 + 124 pp.
___ (2002). Tipelementos e a construção de uma teoria tipológica geral de textos. Mimeo.
[1] Penso que quando o professor não opta pelo trabalho com o gênero ou com o tipo ele acaba não tendo uma
maneira muito clara para selecionar os textos com os quais trabalhará.
[2] Outra discussão poderia ser feita se se optasse por tratar um pouco a diferença entre Gênero Textual e Gênero
Discursivo.
32
[3] Travaglia (2002) diz que uma carta pode ser exclusivamente descritiva, ou dissertativa, ou injuntiva, ou
narrativa, ou argumentativa. Acho meio difícil alguém conseguir escrever um texto, caracterizado como carta,
apenas com descrições, ou apenas com injunções. Por outro lado, meio que contrariando o que acabara de
afirmar, ele diz desconhecer um gênero necessariamente descritivo.
[4] Termo usado pelas autoras citadas para os textos que fazem previsão, como o boletim meteorológico e o
horóscopo.
[5] Necessárias para a carta, e suficientes para que o texto seja uma carta.
[6] Segundo Travaglia (1991), texto argumentativo stricto sensu é o que faz argumentação explícita.
[7] Pelo menos nos textos aos quais tive acesso.
Fonte do texto: http://www.unicamp.br/iel/site/alunos/publicacoes/textos/g00003.htm
Após a leitura do artigo acima “GÊNERO TEXTUAL E TIPOLOGIA TEXTUAL: COLOCAÇÕES SOB DOIS
ENFOQUES TEÓRICOS”, de Sílvio Ribeiro da Silva, responda:
O que o trabalho com diversos gêneros textuais favorece ao aluno?
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33
UNIDADE III
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
3.1 RCN PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL: CONSTRUÇÃO DA LINGUAGEM
No Referencial Curricular Nacional (RCN), a linguagem não é apenas vocabulário, lista de

palavras ou sentenças, mas sim um meio eficaz de comunicação
A partir do momento em que a criança fala e se comunica com adultos ou outras crianças, ela está
se expressando por meio da linguagem oral. No entanto, as diversas instituições concebem a
linguagem e a maneira como as crianças aprendem de formas bem distintas. Umas
consideram o aprendizado da linguagem oral como um processo natural, que ocorre em função
da maturação biológica. Outras, ao contrário, concordam que a intervenção direta do adulto é
necessária e determinante para a aprendizagem da criança.
Atualmente, novas vertentes, baseadas na análise de produções das crianças e das práticas
correntes, têm apontado novas direções no que se refere ao ensino e à aprendizagem da
linguagem oral e escrita, considerando a perspectiva da criança que aprende. Com base
na aquisição do conhecimento pela criança de forma ativa e não receptiva, há uma transformação
substancial na forma de compreender como uma criança aprende a falar, a ler e a escrever.
Por meio da linguagem oral, a criança se comunica e expressa os seus pensamentos, influenciando
outras crianças e estabelecendo relações umas com as outras. Tudo é contextualizado, ou
seja, as palavras só têm sentido em enunciados e textos que significam e são significados por
situações. A linguagem não é apenas vocabulário, lista de palavras ou sentenças soltas, mas
sim um meio eficaz de comunicação e interação social.
Além disso, a linguagem é dinâmica, com variantes regionais, diferenças nos graus de
formalidade e nas convenções do que se pode e deve falar em determinadas situações
comunicativas. Quanto mais as crianças puderem falar em situações diferentes, como contar o
que lhes aconteceu em casa, contar histórias, dar um recado, explicar um jogo ou pedir uma
informação, mas poderão desenvolver suas capacidades comunicativas de maneira significativa.
Em suma, a alfabetização não é o desenvolvimento de capacidades relacionadas à percepção,

memorização e treino de um conjunto de habilidades sensório-motoras, mas sim um processo
no qual as crianças precisam resolver problemas de natureza lógica até chegarem a compreender
de que forma a escrita alfabética em português representa a linguagem. Com isso, as crianças
certamente aprenderão a escrever e a ler por si mesmas.
Nessa perspectiva, a aprendizagem da linguagem escrita é concebida como:
- A compreensão de um sistema de representação e não somente como a aquisição de um

código de transcrição da fala;
- Um aprendizado que coloca diversas questões de ordem conceitual, e não somente

perceptivo-motoras, para a criança;
34
- Um processo de construção de conhecimento pelas crianças por meio de práticas que têm
como ponto de partida e de chegada o uso da linguagem e a participação nas diversas práticas
sociais de escrita.
Desde os primeiros dias, o bebê emite sons articulados que revela o seu esforço para se
comunicar com os outros. Estes os interpretam, dando sentido à comunicação do bebê. Quando os
adultos falam com o bebê, eles tendem a utilizar uma linguagem simples, breve e repetitiva, que
facilita o desenvolvimento da linguagem e da comunicação. Por outro lado, às vezes eles o expõem
à linguagem oral em toda sua complexidade, como por exemplo, ao trocar as fraldas, o adulto
fala: “Você está molhado? Eu vou te limpar, trocar a fralda e você vai ficar sequinho e
gostoso!”.
Além da fala, a comunicação pode acontecer por gestos, sinais e até linguagem corporal, que dão
significado e apoiam a linguagem oral dos bebês. Dessa forma, a criança aprende a verbalizar por
meio da apropriação da fala do outro. Esse processo refere-se à repetição, pela criança, de
fragmentos da fala do adulto ou de outras crianças, utilizados para resolver problemas em
função de diferentes necessidades e contextos nos quais se encontre.
Por exemplo, um bebê de sete meses pode engatinhar em direção a uma tomada e, ao chegar
perto dela, ainda que demonstre vontade de tocá-la, pode apontar para ela e menear a cabeça
expressando assim, à sua maneira, a fala do adulto. Gradativamente, o bebê passa a
incorporar a palavra “não” associada a essa ação, que pode significar um conjunto de ideias
como: não se pode mexer na tomada; mexer aí é perigoso; entre outras.
Com o passar do tempo, a criança se expressa melhor, dizendo o que gosta e o que não gosta,
o que quer e o que não quer fazer e a fala passa a ocupar um lugar privilegiado
como instrumento de comunicação. Esse desenvolvimento vai ampliando os recursos intelectuais,
porém as falas infantis são, ainda, produto de uma perspectiva muito particular, de um modo
próprio de ver o mundo.
Em nossa sociedade, desde os primeiros dias de vida, a criança está exposta ao mundo das
letras, em permanente contato com a linguagem escrita. Dessa forma a criança passa a
descobrir o aspecto funcional da comunicação escrita, desenvolvendo interesse e curiosidade por
essa linguagem. Diante do ambiente de letramento em que vivem, as crianças podem fazer, a
partir de dois ou três anos de idade, uma série de perguntas, como “O que está escrito aqui?”,
ou “O que isto quer dizer?”, indicando sua reflexão sobre a função e o significado da escrita, ao
perceberem que ela representa algo.
No entanto, para aprender a escrever, a criança terá de lidar com dois processos de
aprendizagem paralelos: o que a escrita representa e como. Além disso, a criança deve ter
contato com os mais diversos textos presentes em seu cotidiano, para que possa construir sua
capacidade de ler, bem como desenvolver a capacidade de escrever autonomamente. Muitas
crianças utilizam-se de livros, revistas, jornais, gibis, rótulos, entre outros, para “ler” o que está
escrito. Não é raro observar crianças muito pequenas, que têm contato com material escrito,
folhear um livro e emitir sons e fazer gestos como se estivessem lendo. Ou seja, as crianças
elaboram uma série de ideias e hipóteses provisórias antes de compreender o sistema escrito
em toda sua complexidade.
Quando estão começando a aprender a escrever as crianças cometem alguns erros. No entanto,
eles têm um importante papel no processo de ensino, já que informam o adulto sobre o modo
próprio de as crianças pensarem naquele momento. Por exemplo, se algumas crianças
pensam que não é possível escrever com menos de três letras, e pensam, ao mesmo tempo,
35
que para escrever “gato” são necessárias duas letras, estabelecendo uma equivalência com as
duas sílabas da palavra gato, precisam resolver essa contradição criando uma forma de grafar
que acomode a contradição enquanto ainda não é possível ultrapassá-la. Assim, as crianças
aprendem a produzir textos antes mesmo de saber grafá-los de maneira convencional.
Por Andréa Oliveira http://www.cpt.com.br/cursos-educacao-infantil/artigos/rcn-para-a-
educacao-infantil-construcao-da-linguagem-oral-e-escrita
Documento oficial
Referencial curricular nacional para a Educação Infantil
Este documento traz um conjunto de referências e orientações pedagógicas que visam
contribuir com a implantação ou implementação de práticas educativas de qualidade que
possam promover e ampliar as condições necessárias para o exercício da cidadania das
crianças brasileiras.
Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume2.pdf
Leituras e vídeo complementares:

Leia mais: http://www.cpt.com.br/cursos-educacao-infantil/artigos/rcn-para-a-
educacao-infantil-construcao-da-linguagem-oral-e-escrita#ixzz2rczCnBus
Leia mais: http://www.cpt.com.br/cursos-educacao-infantil/artigos/rcn-para-a-

educacao-infantil-construcao-da-linguagem-oral-e-escrita#ixzz2rcz0chZa
Assista ao vídeo:
http://tvescola.mec.gov.br/index.php?&option=com_zoo&view=item&item_id=4275]
Após a discussão desta seção, as leituras complementares e o vídeo sugeridos, reflita sobre as
questões que se seguem e faça a atividade proposta:
1. Que novas direções têm sido apontadas atualmente em relação ao processo de
aprendizagem da linguagem oral e escrita da criança?
2. O que foi apontado sobre o desenvolvimento da linguagem oral?
3. Sobre o desenvolvimento da linguagem escrita, o que é possível salientar?
Elabore um pequeno texto opinativo de modo a sintetizar suas ideias e registre-o a seguir:
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3.2 OBJETIVOS GERAIS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL SEGUNDO O RCN

· Desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais independente, com
confiança em suas capacidades e percepção de suas limitações.
· Descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potencialidades e seus limites,
desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidado com a própria saúde e bem-estar.
· Estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, fortalecendo sua autoestima e
ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicação e interação social.
· Estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos poucos a articular seus
interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de
ajuda e colaboração.
· Observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais como
integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam
para sua conservação.
· Brincar expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades.
· Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita) ajustadas às diferentes
intenções e situações de comunicação, de forma a compreender e ser compreendido, expressar suas
ideias, sentimentos, necessidades e desejos e avançar no seu processo de construção de significados,
enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva.
· Conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de interesse, respeito e
participação frente a elas e valorizando a diversidade.
BRASIL. Ministério da Educação e Desporto. Secretaria da Educação Fundamental.

Referencial curricular nacional para a Educação Infantil. Introdução. Brasília: MEC; SEF, 1998. p. 63.v.
3.3 LINGUAGEM ORAL E ESCRITA: UM DOS EIXOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

A aprendizagem da linguagem oral e escrita é um dos elementos importantes para as crianças
ampliarem suas possibilidades de inserção e de participação nas diversas práticas sociais.
O trabalho com a linguagem se constitui um dos eixos básicos na Educação Infantil, dada sua
importância para a formação do sujeito, para a interação com as outras pessoas, na orientação
das ações das crianças, na construção de muitos conhecimentos e no desenvolvimento do
pensamento.
Aprender uma língua não é somente aprender as palavras, mas também os seus significados
culturais, e, com eles, os modos pelos quais as pessoas do seu meio sociocultural entendem,
interpretam e representam a realidade.
37
A educação infantil, ao promover experiências significativas de aprendizagem da língua, por

meio de um trabalho com a linguagem oral e escrita, se constitui em um dos espaços de
ampliação das capacidades de comunicação e expressão e de acesso ao mundo letrado pelas
crianças. Essa ampliação está relacionada ao desenvolvimento gradativo das capacidades
associadas às quatro competências linguísticas básicas: falar, escutar, ler e escrever.
http://www.editoradobrasil.com.br/educacaoinfantil/educacao_infantil/eixos.aspx
3.4 LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
3.4.1. Alfabetização ou Letramento?
Letramento é uma tradução para o português da palavra inglesa “literacy” que pode ser
traduzida como a condição de ser letrado. Um indivíduo alfabetizado não é necessariamente
um indivíduo letrado. Alfabetizado é aquele indivíduo que sabe ler e escrever; letrado é aquele
que sabe ler e escrever, mas que responde adequadamente às demandas sociais da leitura e
da escrita. Alfabetizar letrando é ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais da
leitura e da escrita, assim o educando deve ser alfabetizado e letrado. A linguagem é um
fenômeno social, estruturada de forma ativa e grupal do ponto de vista cultural e social. A
palavra letramento é utilizada no processo de inserção numa cultura letrada.
Nos Estados Unidos e na Inglaterra, embora a palavra literacy já constasse do dicionário desde
o final do século XIX, foi nos anos 80 , que o fato tornou-se foco de atenção e de estudos nas
áreas da educação e da linguagem. No Brasil os conceitos de alfabetização e letramento se
mesclam e se confundem. A discussão do letramento surge sempre envolvida no conceito de
alfabetização, o que tem levado, a uma inadequada e imprópria síntese dos dois
procedimentos, com prevalência do conceito de letramento sobre o de alfabetização. Não
podemos separar os dois processos, pois a princípio o estudo do aluno no universo da escrita
se dá concomitantemente por meio desses dois processos: a alfabetização, e pelo
desenvolvimento de habilidades da leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua
escrita, o letramento.
O conhecimento das letras é apenas um meio para o letramento, que é o uso social da leitura e
da escrita. Para formar cidadãos atuantes e interacionistas, é preciso conhecer a importância
da informação sobre letramento e não de alfabetização. Letrar significa colocar a criança no
mundo letrado, trabalhando com os distintos usos de escrita na sociedade. Essa inclusão
começa muito antes da alfabetização, quando a criança começa a interagir socialmente com as
práticas de letramento no seu mundo social. O letramento é cultural, por isso muitas crianças já
vão para a escola com o conhecimento alcançado de maneira informal absorvido no cotidiano.
Ao conhecer a importância do letramento, deixamos de exercitar o aprendizado automático e
repetitivo, baseado na descontextualização.
Na escola a criança deve interagir firmemente com o caráter social da escrita e ler e escrever
textos significativos. A alfabetização se ocupa da aquisição da escrita pelo indivíduo ou grupos
38
de indivíduos, o letramento focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição de um sistema

escrito por uma sociedade. “Em termos sociais mais amplos, o letramento é apontado como
sendo produto do desenvolvimento do comércio, da diversificação dos meios de produção e da
complexidade crescente da agricultura. Ao mesmo tempo, dentro de uma visão dialética, torna-
se uma causa de transformações históricas profundas, como o aparecimento da máquina a
vapor, da imprensa, do telescópio, e da sociedade industrial como um todo”. TFOUNI, Leda
Verdiani.
A alfabetização deve se desenvolver em um contexto de letramento como início da

aprendizagem da escrita, como desenvolvimento de habilidades de uso da leitura e da escrita
nas práticas sociais que envolvem a língua escrita, e de atitudes de caráter prático em relação
a esse aprendizado; entendendo que a alfabetização e letramento, devem ter tratamento
metodológico diferente e com isso alcançar o sucesso no ensino aprendizagem da língua
escrita, falada e contextualizada nas nossas escolas. Letramento é informar-se através da
leitura, é buscar notícias e lazer nos jornais, é interagir selecionando o que desperta interesse,
divertindo-se com as histórias em quadrinhos, seguir receita de bolo, a lista de compras de
casa, fazer comunicação através do recado, do bilhete, do telegrama. Letramento é ler histórias
com o livro nas mãos, é emocionar-se com as histórias lidas, e fazer, dos personagens, os
melhores amigos. Letramento é descobrir a si mesmo pela leitura e pela escrita, é entender
quem a gente é e descobrir quem podemos ser.
Autora: Amelia Hamze

Profª FEB/CETEC e FISO
Fonte: http://educador.brasilescola.com/trabalho-docente/alfabetizacao.htm
http://www.hottopos.com/videtur29/silvia.htm
3.4.2. O ambiente alfabetizador
"[...] um ambiente é alfabetizador quando promove um conjunto de situações de usos reais de

leitura e escrita das quais as crianças têm oportunidade de participar" (RCNEI; SEF, 1998, p.
154).
39
A seguir, sugestões para a organização desse ambiente.

· Alfabeto num varal, perto dos alunos e na altura deles, no início do ano.
· Espaço para exposição de textos usados na leitura compartilhada, para que eles
possam recuperá-los quando quiserem.
· Mural para exposição da produção dos alunos.
· Biblioteca de classe, com materiais diversos de leitura.
· Calendário com uma folha para cada mês que poderá ser preso a um cabide de saia (os
alunos deverão receber uma folha de calendário similar para prender no caderno no
começo de cada mês, para que façam a mesma marcação do calendário grande).
· Banco de palavras.
· Listagem com o primeiro nome de todos os alunos, organizados em ordem alfabética e
tendo a letra inicial destacada em vermelho (usar letra maiúscula).
· Numerário (sequência numérica de 0 a 10 e numeral/ quantidade/ número).
Estímulo ao desenvolvimento cognitivo dos alunos é a tônica de um ambiente alfabetizador.

Tudo que for absolutamente desafiador e possível de ser realizado propiciará um processo de
ensino e aprendizagem muito mais harmonioso, por ser mais produtivo.
As crianças têm preferências por atividades diferentes e cada uma apresenta um ritmo próprio.
O desenvolvimento das atividades psicomotoras, do relacionamento com os outros, da fala e
de diversas outras formas de comunicação vão acontecendo em épocas relativamente
distintas. As crianças reagem de formas diferentes, por isso o ambiente alfabetizador precisa
ser organizado e assimilar hábitos de trabalho que contribuam para a independência de cada
uma delas. A sala de aula deve estar preparada de forma a despertar o interesse pela leitura,
pela escrita e pelo manuseio do material didático.
Este é um material "vivo" na sala de aula, ou seja, está em constante ampliação e utilização; é
uma escrita de referência para os alunos. Explore ao máximo o material.
3.4.3. A importância do lúdico no desenvolvimento do trabalho com a linguagem
A evolução da leitura e da escrita, tendência natural, expressiva e criativa da criança, pode ser
facilitada pelo educador por meio de atividades lúdicas, que servirão de apoio ao
desenvolvimento da linguagem falada e ao processo de aquisição da linguagem escrita. Jogar
e brincar são atividades que, se bem orientadas, certamente contribuirão para o
desenvolvimento da psicomotricidade no contexto do processo escolar.
O brincar ensina a criança a lidar com as emoções. Por meio da brincadeira, a criança equilibra
as tensões provenientes de seu mundo cultural, construindo sua individualidade, sua marca
pessoal e sua personalidade. Portanto, a escola deve facilitar a aprendizagem utilizando
40
atividades lúdicas que criem um ambiente alfabetizador a fim de favorecer o processo de

aquisição de autonomia na hora do aprendizado.
As atividades lúdicas, quando bem direcionadas, trazem benefícios que proporcionam saúde
física, mental, social e intelectual à criança, ao adolescente e até mesmo ao adulto.
Elas propiciam benefício físico – os jogos lúdicos devem ser a base principal dos exercícios
físicos oferecidos às crianças, pelo menos durante o período escolar – e intelectual – o
brinquedo contribui para a desinibição, produzindo uma excitação mental altamente
estimulante.
Como benefício social – a criança, através do lúdico, representa situações que simbolizam uma
realidade que ainda não pode alcançar; através dos jogos simbólicos se explica o real e o eu.
Por exemplo, brincar de boneca representa uma situação que ela ainda vai viver e, portanto,
desenvolve um instinto natural. O brincar constrói na criança a noção social da importância das
regras e do respeito aos outros.
Como benefício didático – as brincadeiras transformam conteúdos em atividades interessantes,

revelando certas facilidades através da aplicação do lúdico.
Em resumo, percebemos que, mais do que um passatempo, o lúdico é altamente importante

como estratégia de trabalho para o desenvolvimento dos conteúdos conceituais,
procedimentais e atitudinais na formação das crianças e deve estar presente na sala de aula.
3.4.4. A importância do desenvolvimento da linguagem oral

Que relação a linguagem oral tem com o desenvolvimento da leitura e da escrita?
A fala é o principal instrumento de comunicação das crianças com os professores e os colegas.

Entretanto, é recente a tendência de torná-la um conteúdo na escola. Hoje, compreende-se
que todos precisam saber se expressar e usar a linguagem em variadas situações
comunicativas: conversas, entrevistas, seminários, ao telefone, entre tantas outras. Para
desenvolver a comunicação oral desde cedo, é importante diversificar os assuntos tratados em
sala de aula. O grupo pode discutir uma reportagem, um fato recente ou até um texto científico.
Trazer outras pessoas para bater papo também ajuda. A importância do desenvolvimento da
linguagem oral não se limita a questões ligadas aos relacionamentos sociais, como aprender a
se comunicar, a expressar suas ideias, pensamentos e dúvidas. É fundamental também para o
desenvolvimento cognitivo, principalmente ligado ao aprendizado da escrita e da leitura.
Por meio de um trabalho de desenvolvimento da oralidade, as crianças aprendem a distinção

entre linguagem oral e escrita (quando percebem que o que está sendo lido não é exatamente
igual ao que está sendo contado), organizam o pensamento e a linguagem, ampliam o
vocabulário, aprendem a explicar, justificar, opinar e argumentar para defender seus pontos de
vista.
41
O trabalho com a linguagem oral é fundamental também como preparação para a produção de
textos, pois, mesmo no momento em que as crianças não escrevem convencionalmente, elas
podem produzir textos oralmente trabalhando a organização de ideias, a topicalização dos
fatos, a coerência, a organização discursiva dos textos.
Dessa forma, percebe-se que o trabalho com a linguagem oral é pré-requisito fundamental,
devendo estar presente em todas as aulas.
3.4.5 O desenvolvimento da linguagem escrita

Como se desenvolve a linguagem escrita? Para que aprender a escrever e a ler?
A construção da escrita caracteriza-se por ser um processo que ocorre nas interações sociais
vivenciadas pela criança, isto é, na interação com os adultos, a qual não somente vai dando
sentido à escrita da própria criança, como também contribui para que ela se torne "sujeito".
Dessa forma, a alfabetização como prática social precisa lidar com textos reais e com as reais
necessidades de leitura e escrita, para que as crianças percebam a função social de tal
aprendizado e assim estabeleçam um diálogo com o mundo.
Nessa perspectiva, Soares (2001) afirma que "a função da escola, na área de linguagem, é
introduzir a criança no mundo da escrita, explorando tanto a língua oral quanto a escrita como
forma de interlocução, em que quem fala ou escreve é um sujeito que em determinado
contexto social e histórico, em determinada situação pragmática, interage com um locutor,
também um sujeito, e o faz levado por um objetivo, um desejo, uma necessidade de
interação". (SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte,
Autêntica, 2001. 2. ed., p. 13-60.)
A aprendizagem do uso da escrita, na escola, torna-se um aprendizado a mais: ser capaz de

assumir sua palavra na interação com interlocutores que reconhece e com quem deseja
interagir para atingir objetivos e satisfazer desejos e necessidades de comunicação.
Portanto, é fundamental que, no processo de alfabetização, as crianças saibam as funções

sociais e as finalidades da leitura e da escrita; precisam saber para que se aprende a escrever
e a ler. Só compreendendo e praticando esse exercício é que a alfabetização terá sentido.
3.4.6 Que tipo de letras se deve usar na alfabetização?

A proposta de alfabetização e letramento deve naturalmente adequar-se às exigências da
realidade atual. Nessa realidade, a letra de imprensa está presente em todos os momentos da
vida de crianças e adultos: nos livros, na televisão, nas revistas, nos jornais, nas embalagens,
nos rótulos, no teclado do computador. Sendo assim, fica claro o papel social fundamental da
letra de imprensa na alfabetização.
42
Começar a alfabetização com letra de imprensa maiúscula é uma tentativa de respeitar a

sequência do desenvolvimento visual e motor da criança. Esse tipo de letra, por ter um traçado
mais simples, possibilita uma ampliação de tempo para pensar sobre a escrita dos diversos
tipos de texto, das palavras e das letras que devem ser usadas para representar os sons.
E a letra cursiva não precisa mais ser ensinada?
Na verdade, não existe apenas um alfabeto, e sim vários tipos de alfabetos, e todos são
socialmente importantes. Dessa maneira, a alfabetização precisará trabalhar com todos os
tipos de letras, iniciando o trabalho com letra de imprensa maiúscula para a leitura e para a
escrita. Em paralelo, deve estabelecer a relação desses tipos de letras com as cursivas,
trabalhando a movimentação delas na pauta dupla. A letra de imprensa minúscula deve ser
usada apenas para a leitura, embora possa ser utilizada para a escrita com o auxílio do
alfabeto móvel.
Algumas observações importantes em relação às letras:
· Letra de imprensa minúscula ou script

É importante esclarecermos que essa letra é apenas para leitura, nunca para escrita. É
importante que você esteja atento, pois, como algumas letras e também números
apresentam formas semelhantes, diferenciando-se apenas pela posição espacial
(b/d/p/q/g/6/9, u/n), algumas crianças confundem o fonema correspondente na hora de ler
(dola/bola).
· Letra cursiva maiúscula e minúscula

A letra cursiva tem este nome por seu traçado obedecer a um curso, uma continuidade. É
uma letra basicamente escolar, ou seja, usada predominantemente na escola. É importante
que os alunos a conheçam para ler e, se possível, escrever. Mas algumas crianças não o
conseguem, principalmente aquelas com Necessidades Educativas Especiais (NEEs). Por
ela não ser encontrada nos escritos diários (jornais, revistas, livros, outdoor, computador
etc.), seu uso exclusivo em sala de aula dificulta a leitura geral dos alunos.
Mesmo assim, é importante que a criança aprenda o traçado correto desse tipo de letra e use a
letra maiúscula com propriedade. Acima de tudo, seja qual for a letra usada, o essencial é que
seja legível.
43
3.4.7 Consciência fonológica e seu desenvolvimento

O que é consciência fonológica? Como ela se desenvolve? Qual é sua importância para a
alfabetização?
A consciência fonológica pode ser definida como a habilidade de manipular a estrutura sonora
das palavras, desde a substituição de determinado som até sua segmentação em unidades
menores.
É uma capacidade cognitiva a ser desenvolvida, uma vez que contribui para o processo de
aquisição da leitura e da escrita. Sua importância está ligada à compreensão do princípio
alfabético e ao desenvolvimento de habilidades, como o reconhecimento de sílabas e fonemas
numa palavra.
Diversas formas linguísticas com as quais uma criança tem contato contribuem para a
formação de sua consciência fonológica, dentre as quais se destacam músicas, cantigas de
roda, poesias, parlendas, jogos orais e a própria fala.
É de suma importância no desenvolvimento da consciência fonológica o trabalho com rima e

aliterações.
A rima é a identidade sonora que ocorre, geralmente, no final das palavras. Por exemplo, para
rimar com sapato, a palavra deve terminar em ato; para rimar com café, a palavra precisa
terminar somente em é. A equivalência deve ser sonora e não necessariamente gráfica, ou
seja, as palavras massa e caça rimam, pois os sons com que terminam são iguais,
independentemente da forma ortográfica.
http://www.editoradobrasil.com.br/educacaoinfantil/letramento_e_alfabetizacao/educacao_infan
til.aspx
44
Leituras complementares:
Leia o texto “O que é letramento e alfabetização”, de Magda Becker Soares em:
http://smeduquedecaxias.rj.gov.br/nead/Biblioteca/Forma%C3%A7%C3%A3o%20Continuada/A
rtigos%20Diversos/O%20que%20%C3%A9%20letramento%20e%20alfabetiza%C3%A7%C3%
A3o.pdf
45
Atividade de conclusão da unidade 3:
Tomando por base os estudos realizados na unidade 3, escreva um texto dissertativo-argumentativo com o
tema abaixo:
“A aquisição da linguagem: prática de letramento na educação infantil”
Para complementar suas ideias, segue como sugestão complementar o vídeo “O que é letramento?” que
pode ser acessado por meio do link: http://www.youtube.com/watch?v=K8RHXK0eTQQ
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46
UNIDADE IV
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO FUNDAMENTAL I
4.1 A LÍNGUA PORTUGUESA NOS ANOS INICIAIS
Desde o início da vida, o bebê começa a se interagir com a sua língua, pois mesmo que ainda
não fale, está de ouvidos atentos à mãe, ao pai, aos familiares, à televisão, à música. De modo
quase que instintivo começa a querer falar, a provar e descobrir um mundo de conhecimento
ao seu redor, pois é tudo novo. Todos os que estão a sua volta têm uma capacidade incrível de
liberar um som, às vezes alto, baixo ou sussurrado. Quando vai descansar a criança observa o
som que acalma, a cantiga de ninar...
Então, percebe que para cada momento existe um som e começa a querer imitá-los. Chora e
balbucia quando está com fome, ri e libera alguns sons de possíveis letrinhas quando gosta de
alguma coisa, grita quando algo dá errado. Os adultos começam a ensinar as primeiras
palavras: mamãe, papai, vovó. E assim a criança vai se formando como falante nativo de sua
língua e com o passar do tempo, já sabe liberar o som exato para cada momento. O falante
nativo segue o mesmo princípio da fixação da língua portuguesa como nativa no Brasil, ou
seja, a qual se deu primeiramente com a fala, originada do latim vulgar.
No último ano do ensino infantil e, principalmente, no 1º ano da primeira fase, a criança começa
a ter contato com as letras, com o alfabeto, com a primeira letrinha do nome, e se encanta por
este universo de novas possibilidades. A associação da letra com o som começa nessa fase da
alfabetização. A criança começa a imitar a letra da professora, de livrinhos, a se esforçar para
que saia igual à letra do quadro ou da tarefinha. Mais tarde a criança começa a entender que
pode fazer o seu número “2”, o número só dela, que ela criou, ou escrever seu nome do jeito
que gosta com o “l” maior do que a linha. É importante que a criança seja monitorada, mas sem
muita cobrança, já que a fase da educação infantil é a fase de desenvolvimento da criatividade,
do potencial artístico. No entanto, com o passar de alguns meses, a criança vai perceber que
as letrinhas acompanham as linhas do caderno, para ficarem iguais, mais harmônicas. Alguns
adéquam ao caderno de caligrafia, outros vão moldando a letra do próprio modo. As primeiras
sílabas são escritas com muito esforço através do “ditado” da professora. Ao final do ano, a
criança já sabe que “macaco” é a junção das sílabas ma, ca, co, porque aprendeu as “famílias”
de cada uma: a família do “ba” de bolo, do “ca” de cama, e assim por diante.
Nos anos seguintes, já iniciada a leitura, o aluno desenvolve ainda mais sua escrita e a
velocidade motora ao escrever. Tem facilidades com memória visual e aprendizagem a partir
do lúdico, ou seja, jogos pedagógicos que podem ser feitos em sala de aula ou em casa. Os
professores devem incentivar os jogos e também os pais: jogo da memória, jogo de tabuleiro,
de montar, quebra-cabeça, etc. E mais do que incentivar, os pais e professores devem interagir
com a criança.
Sabemos que, nos dias de hoje, os pais não têm tanto tempo disponível, mas é muito
importante estar em contato com a criança nesta fase, mesmo que seja aos finais de semana.
Pode ser até mesmo para um jogo de amarelinha, já que o convívio social entre os
“coleguinhas” e familiares é também primordial nessa fase. O bom convívio com os demais
oferece à criança maior percepção do mundo ao seu redor e de si mesma, o que resulta em
segurança e auto-estima, e melhor entendimento e respeito aos demais.
47
É importante que pais e professores monitorem as crianças, mas como auxiliadores,

facilitadores da aprendizagem. A criança tem que fazer sua tarefinha, e se for preciso, apagar,
fazer de novo, até quando achar que está de acordo com o que ela é, afinal, o que é a
aprendizagem da língua, senão a expressão de si mesmo em um papel.
Por Sabrina Vilarinho

Graduada em Letras
Equipe Brasil Escola
http://educador.brasilescola.com/estrategias-ensino/a-lingua-portuguesa-os-anos-iniciais.htm
4.2 ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NOS PCNS
Segundo os PCNs, o domínio da língua, oral e escrita, é fundamental para a participação social
efetiva, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e
defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento. Por isso,
ao ensiná-la, a escola tem a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos
saberes linguísticos, necessários para o exercício da cidadania, direito inalienável de todos.
Estudos atuais permitem repensar sobre o ensino da leitura e da escrita considerando não só o
conhecimento didático acumulado, mas também as contribuições de outras áreas, como a
psicologia da aprendizagem, a psicologia cultural e as ciências da linguagem. O avanço dessas
ciências possibilita receber contribuições tanto da psicolingüística quanto da sociolingüística;
tanto da pragmática, da gramática textual, da teoria da comunicação, quanto da semiótica, da
análise do discurso.
No que se refere à linguagem oral, algo similar acontece: o avanço no conhecimento das áreas
afins torna possível a compreensão do papel da escola no desenvolvimento de uma
aprendizagem que tem lugar fora dela. Não se trata de ensinar a falar ou a fala “correta”, mas
sim as falas adequadas ao contexto de uso.
Os esforços pioneiros de transformação da alfabetização escolar consolidaram-se, ao longo de

uma década, em práticas de ensino que têm como ponto tanto de partida quanto de chegada o
uso da linguagem. Práticas que partem do uso possível aos alunos e pretendem provê-los de
oportunidades de conquistarem o uso desejável e eficaz. A razão de ser das propostas de
leitura e escuta é a compreensão ativa e não a decodificação e o silêncio. O motivo de ser das
propostas de uso da fala e da escrita é a expressão e a comunicação por meio de textos e não
a avaliação da correção do produto. As situações didáticas têm por objetivo levar os alunos a
pensarem sobre a linguagem para poderem compreendê-la e utilizá-la adequadamente.
O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena participação social, pois
é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende
pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento. Assim, um projeto
educativo comprometido com a democratização social e cultural atribui à escola a função e a
responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes linguísticos
necessários para o exercício da cidadania, direito inalienável de todos.
48
Essa responsabilidade é tanto maior quanto menor for o grau de letramento das comunidades
em que vivem os alunos. Considerando os diferentes níveis de conhecimento prévio, cabe à
escola promover a sua ampliação de forma que, progressivamente, durante os oito anos do
ensino fundamental, cada aluno se torne capaz de interpretar diferentes textos que circulam
socialmente, de assumir a palavra e, como cidadão, de produzir textos eficazes nas mais
variadas situações.
A linguagem é uma forma de ação interindividual orientada por uma finalidade específica; um
processo de interlocução que se realiza nas práticas sociais existentes nos diferentes grupos
de uma sociedade, nos distintos momentos da sua história. Dessa forma, se produz linguagem
tanto numa conversa de bar, entre amigos, quanto ao escrever uma lista de compras, ou ao
redigir uma carta — diferentes práticas sociais das quais se podem participar. Por outro lado, a
conversa de bar na época atual diferencia-se da que ocorria há um século, por exemplo, tanto
em relação ao assunto quanto à forma de dizer, propriamente — características específicas do
momento histórico. Além disso, uma conversa de bar entre economistas pode diferenciar-se
daquela que ocorre entre professores ou operários de uma construção, tanto em função do
registro e do conhecimento linguístico quanto em relação ao assunto em pauta.
Dessa perspectiva, a língua é um sistema de signos histórico e social que possibilita ao homem
significar o mundo e a realidade. Assim, aprendê-la é aprender não só as palavras, mas
também os seus significados culturais e, com eles, os modos pelos quais as pessoas do seu
meio social entendem e interpretam a realidade e a si mesmas.
A linguagem verbal possibilita ao homem representar a realidade física e social e, desde o

momento em que é aprendida, conserva um vínculo muito estreito com o pensamento.
Possibilita não só a representação e a regulação do pensamento e da ação, próprios e alheios,
mas, também, comunicar ideias, pensamentos e intenções de diversas naturezas e, desse
modo, influenciar o outro e estabelecer relações interpessoais anteriormente inexistentes.
Essas diferentes dimensões da linguagem não se excluem: não é possível dizer algo a alguém
sem ter o que dizer. E ter o que dizer, por sua vez, só é possível a partir das representações
construídas sobre o mundo. Também a comunicação com as pessoas permite a construção de
novos modos de compreender o mundo, de novas representações sobre ele. A linguagem, por
realizar-se na interação verbal dos interlocutores, não pode ser compreendida sem que se
considere o seu vínculo com a situação concreta de produção. É no interior do funcionamento
da linguagem que é possível compreender o modo desse funcionamento. Produzindo
linguagem, aprende-se linguagem.
Produzir linguagem significa produzir discursos. Significa dizer alguma coisa para alguém, de
uma determinada forma, num determinado contexto histórico. Isso significa que as escolhas
feitas ao dizer, ao produzir um discurso, não são aleatórias — ainda que possam ser
inconscientes —, mas decorrentes das condições em que esse discurso é realizado. Quer
dizer: quando se interage verbalmente com alguém, o discurso se organiza a partir dos
conhecimentos que se acredita que o interlocutor possua sobre o assunto, do que se supõe
serem suas opiniões e convicções, simpatias e antipatias, da relação de afinidade e do grau de
familiaridade que se tem, da posição social e hierárquica que se ocupa em relação a ele e vice-
versa. Isso tudo pode determinar as escolhas que serão feitas com relação ao gênero no qual o
discurso se realizará, à seleção de procedimentos de estruturação e, também, à seleção de
recursos lingüísticos. É evidente que, num processo de interlocução, isso nem sempre ocorre
de forma deliberada ou de maneira a antecipar-se ao discurso propriamente. Em geral, é
49
durante o processo de produção que essas escolhas são feitas, nem sempre (e nem todas) de
maneira consciente.
O discurso, quando produzido, manifesta-se linguisticamente por meio de textos. Assim, pode-
se afirmar que texto é o produto da atividade discursiva oral ou escrita que forma um todo
significativo e acabado, qualquer que seja sua extensão. É uma seqüência verbal constituída
por um conjunto de relações que se estabelecem a partir da coesão e da coerência. Esse
conjunto de relações tem sido chamado de textualidade. Dessa forma, um texto só é um texto
quando pode ser compreendido como unidade significativa global, quando possui textualidade.
Caso contrário, não passa de um amontoado aleatório de enunciados
O discurso possui um significado amplo: refere-se à atividade comunicativa que é realizada

numa determinada situação, abrangendo tanto o conjunto de enunciados que lhe deu origem
quanto às condições nas quais foi produzido.
A produção de discursos não acontece no vazio. Ao contrário, todo discurso se relaciona, de
alguma forma, com os que já foram produzidos. Nesse sentido, os textos, como resultantes da
atividade discursiva, estão em constante e contínua relação uns com os outros. A esta relação
entre o texto produzido e os outros textos é que se tem chamado intertextualidade
Todo texto se organiza dentro de um determinado gênero. Os vários gêneros existentes, por
sua vez, constituem formas relativamente estáveis de enunciados, disponíveis na cultura,
caracterizados por três elementos: conteúdo temático, estilo e construção composicional. Os
gêneros são determinados historicamente. As intenções comunicativas, como parte das
condições de produção dos discursos, geram usos sociais que determinam os gêneros que
darão forma aos textos. É por isso que, quando um texto começa com “era uma vez”, ninguém
duvida de que está diante de um conto, porque todos conhecem tal gênero.
Pode-se considerar o ensino e a aprendizagem de Língua Portuguesa na escola como

resultantes da articulação de três variáveis: o aluno, a língua e o ensino. O primeiro elemento
dessa tríade, o aluno, é o sujeito da ação de aprender, aquele que age sobre o objeto de
conhecimento. O segundo elemento, o objeto de conhecimento, é a Língua Portuguesa, tal
como se fala e se escreve fora da escola, a língua que se fala em instâncias públicas e a que
existe nos textos escritos que circulam socialmente. E o terceiro elemento da tríade, o ensino,
é, neste enfoque teórico, concebido como a prática educacional que organiza a mediação entre
sujeito e objeto do conhecimento. Para que essa mediação aconteça, o professor deverá
planejar, implementar e dirigir as atividades didáticas, com o objetivo de desencadear, apoiar e
orientar o esforço de ação e reflexão do aluno.
Tem-se observado que a afirmação de que o conhecimento é uma construção do aprendiz vem
sendo interpretada de maneira espontaneísta, como se fosse possível que os alunos
aprendessem os conteúdos escolares simplesmente por serem expostos a eles. Esse tipo de
desinformação — que parece acompanhar a emergência de práticas pedagógicas inovadoras
— tem assumido formas que acabam por esvaziar a função do professor.
Cabe à escola viabilizar o acesso do aluno ao universo dos textos que circulam socialmente,
ensinar a produzi-los e a interpretá-los. Isso inclui os textos das diferentes disciplinas, com os
quais o aluno se defronta sistematicamente no cotidiano escolar e, mesmo assim, não
consegue manejar, pois não há um trabalho planejado com essa finalidade.
Se o objetivo é que o aluno aprenda a produzir e a interpretar textos, não é possível tomar
como unidade básica de ensino nem a letra, nem a sílaba, nem a palavra, nem a frase que,
descontextualizadas, pouco têm a ver com a competência discursiva, que é questão central.
50
Dentro desse marco, a unidade básica de ensino só pode ser o texto, mas isso não significa
que não se enfoquem palavras ou frases nas situações didáticas específicas que o exijam. Um
texto não se define por sua extensão. O nome que assina um desenho, a lista do que deve ser
comprado, um conto ou um romance, todos são textos.
O ensino de Língua Portuguesa, pelo que se pode observar em suas práticas habituais, tende
a tratar essa fala da e sobre a linguagem como se fosse um conteúdo em si, não como um
meio para melhorar a qualidade da produção linguística. Se o objetivo principal do trabalho de
análise e reflexão sobre a língua é imprimir maior qualidade ao uso da linguagem, as situações
didáticas devem, principalmente nos primeiros ciclos, centrar-se na atividade epilinguística,
na reflexão sobre a língua em situações de produção e interpretação, como caminho para
tomar consciência e aprimorar o controle sobre a própria produção linguística. E, a partir daí,
introduzir progressivamente os elementos para uma análise de natureza metalingüística. O
lugar natural, na sala de aula, para esse tipo de prática parece ser a reflexão compartilhada
sobre textos reais.
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro02.pdf
4.3 OBJETIVOS GERAIS DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

51
No processo de ensino-aprendizagem dos diferentes ciclos do ensino fundamental, espera-se

que o aluno amplie o domínio ativo do discurso nas diversas situações comunicativas,
sobretudo nas instâncias públicas de uso da linguagem, de modo a possibilitar sua inserção
efetiva no mundo da escrita, ampliando suas possibilidades de participação social. Para isso,
progressivamente, o aluno deverá:
• saber assumir a palavra e produzir textos orais e escritos, coerentes e coesos; adequados a
seus destinatários e aos objetivos a que se propõem;
• utilizar os diferentes registros, sabendo adequá-los às circunstâncias da situação

comunicativa;
• conhecer e respeitar as diversas variedades lingüísticas do português falado e valorizar a do

seu grupo social;
• Compreender os textos orais e escritos, interpretando-os corretamente e inferindo as

intenções de quem os produz;
• Valorizar a leitura como fonte de: informação, acesso ao mundo literário, possibilidade de
fruição estética e instrumento de aprendizagem;
• Fazer resumos, índices, esquemas, elaborar roteiros, organizar notas, utilizando a linguagem
como instrumento de aprendizagem;
• Valer-se da linguagem para melhorar a qualidade de suas relações pessoais, sendo capaz de
expressar seus sentimentos, experiências, idéias e opiniões, bem como de acolher, interpretar
e considerar os dos outros, contrapondo-os quando necessário;
• Usar os conhecimentos adquiridos por meio da prática de reflexão sobre a língua para
expandir, as possibilidades de uso da linguagem e a capacidade de análise crítica;
• Conhecer e analisar criticamente os usos da língua como veículo de valores e combater

preconceitos de classe, credo, gênero ou etnia;
• Ter consciência de que a habilidade de interpretar e escrever com competência tem

importância inquestionável para sua inserção na vida social e, futuramente, profissional.
Especificamente no Ensino Fundamental I, que compreende o 1º Ciclo (2º e 3º anos) e 2º

Ciclo (4º e 5º anos), os objetivos da disciplina são:
52
Ciclo I
• Compreender o sentido nas mensagens orais e escritas de que é destinatário direto ou

indireto: saber atribuir significados começando a identificar elementos possivelmente
relevantes, segundo os propósitos e intenções do autor;
• Ler textos dos gêneros previstos para o ciclo, combinando estratégias de decifração com
estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação;
• Utilizar a linguagem oral com eficácia, sabendo adequá-la a intenções e situações

comunicativas que requeiram conversar num grupo, expressar sentimentos e opiniões,
defender pontos de vista, relatar acontecimentos, expor sobre temas estudados;
• Participar de diferentes situações de comunicação oral, acolhendo e considerando as

opiniões alheias e respeitando os diferentes modos de falar;
• Produzir textos escritos coesos e coerentes, considerando leitor e objeto da mensagem,

começando a identificar o gênero e o suporte que melhor atendam à intenção comunicativa;
• Escrever textos dos gêneros previstos para o ciclo, utilizando a escrita alfabética
preocupando-se com a forma ortográfica;
• Considerar a necessidade das várias versões que a produção do texto escrito requer
empenhando-se em produzi-las com a ajuda do professor.
Ciclo II
• Compreender o sentido nas mensagens orais e escritas de que é destinatário direto ou

indireto, desenvolvendo sensibilidade para reconhecer a intencionalidade implícita e conteúdos
discriminatórios ou persuasivos, especialmente nas mensagens veiculadas pelos meios de
comunicação;
• Ler autonomamente diferentes textos dos gêneros previstos para o ciclo, sabendo identificar
aqueles que respondem as suas necessidades imediatas e selecionar estratégias adequadas
para abordá-los.
• Utilizar a linguagem para expressar sentimentos, afirmações e experiências, aceitando,

interpretando e considerando os das outras pessoas e respeitando os diferentes modos de
falar;
• Utilizar a linguagem oral com eficácia, começando a adequá-la a intenções e situações

comunicativas que requeiram o domínio de registros formais, o planejamento prévio do
discurso, a coerência na defesa dos pontos de vista e na apresentação de argumentos e o uso
de procedimentos de negociação, de acordos necessários ou possíveis;
• Produzir textos escritos coesos e coerentes, dentro dos gêneros previstos para o ciclo,
ajustados a objetivos e leitores determinados;
• Escrever textos com domínio de separação de palavras, estabilidade de palavras de

ortografia regular e de irregularidades mais freqüentes na escrita e utilização de recursos do
sistema de pontuação para dividir o texto em frases;
53
• Revisar seus próprios textos a partir de uma primeira versão e, com ajuda do professor,
redigir as versões necessárias até considerá-lo suficientemente bem escrita para o momento;
• Proporcionar as condições para uma aprendizagem significativa partindo dos conhecimentos

prévios do aluno sobre o assunto, predisposição favorável para compreensão, a procura do
significado e o sentido que é o aprender.
http://www.riopreto.sp.gov.br/educacao/arquivos/downloads/referenciais_ensino_fund/referenci
ais_ensino_fund_ci_e_cii_ling_portuguesa.pdf
4.4 ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS PARA O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO

FUNDAMENTAL I
Sugere-se a prática de linguagem oral e escrita através da realização de atividades de:

54
• escuta da leitura de diferentes textos impressos, diariamente;
• produção de texto escrito – onde os alunos ditam e o professor escreve;
• leitura e de escrita pelos alunos, ainda que não o façam convencionalmente;
• intervenção pedagógica pelo professor para construção da escrita convencional;
• discussão e reflexão sobre a escrita alfabética junto aos alunos, possibilitando ao professor
conhecer as concepções que cada aluno possui;
• avaliação diagnóstica onde o professor dita ao aluno palavras e frases contextualizadas,

material esse que norteará a tomada de decisão e as intervenções a serem feitas pelo
professor, constituindo um registro reflexivo do processo do aluno e da ação docente;
• contato com variados materiais impressos de leitura;
• produção de texto onde o aluno coordene decisões sobre o que dizer com decisões sobre o
como dizer;
• produção de texto onde o aluno assuma diferentes papéis: de quem planeja o texto, de quem
lê para revisá-lo e de quem o corrige;
• produção de textos por escrito com ajuda do professor ou dos colegas (duplas ou grupos)
num exercício constante e continuo;
• leitura com finalidade específica, construindo significado coordenando estratégias de

decifração com estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação;
• leitura de diferentes textos que circulam socialmente, segundo critérios de variedade de

gêneros e possibilidade do conteúdo interessar e seduzir;
• consulta do dicionário ou outras fontes escritas para resolver problemas ortográficos;
• pesquisa em enciclopédias, Internet, que possibilitem ampliar o conhecimento.
O segundo ciclo deve caracterizar-se por possibilitar ao aluno maior autonomia na realização
de atividades desenvolvidas no ciclo anterior, dando continuidade e aprofundamento as
mesmas e introduzindo o trabalho de:
• análise e reflexão sobre a língua buscando uma maior explicitação de regras de ortografia e
acentuação e sistematização de conteúdos de natureza gramatical, selecionados em função
das necessidades apresentadas pelos alunos em processo de produção e compreensão de
textos;
• produção de textos envolvendo a ação de planejar, redigir rascunhos, revisar e cuidar da

apresentação.
55
Leituras Complementares:
Leia mais sobre CONTEÚDOS DE LÍNGUA PORTUGUESA (factuais, conceituais,
procedimentais e atitudinais) para 1º e 2º ciclos (ensino fundamental 1) e também sobre “O
que se ensinar nas séries iniciais do EF1” nos seguintes links:
http://pt.scribd.com/doc/54608560/PCN-Lingua-Portuguesa-EnsinoFundamental
MOMENTO DE ANÁLISE DA PRÁTICA DOCENTE:
Após a leitura dos textos, reflita sobre as seguintes perguntas:
1) Qual (is) objetivo (s) listado (s) acima você contempla constantemente em suas aulas de
LP?
2) Das atividades propostas acima, quais você ainda não tinha vivenciado em sua prática?
3) O que mantém acrescentaria nesta lista de sugestões práticas de atividades com
linguagem oral e escrita no ensino fundamental 1?
4.5 COMO O PROFESSOR PODE DESENVOLVER O HÁBITO DA LEITURA EM SEUS

ALUNOS?
4.5.1. Incentivando a leitura diária

56
Não se formam bons leitores, se eles não têm um contato íntimo com os textos. Há inúmeras
maneiras de fazer isso: o aluno pode ler em silêncio, a leitura pode ser feita em voz alta, em
grupo ou individualmente, ou o professor pode ler um texto para a turma. Essas possibilidades
devem ser escolhidas de acordo com a atividade que está sendo desenvolvida em classe.
4.5.2. Usando textos diversificados

Em muitas escolas a Língua Portuguesa ainda é ensinada de uma maneira formal, chata, sem
entusiasmo. Esse tipo de ensino não atende mais às necessidades da sociedade. Cada vez
mais o aluno terá de compreender e escrever textos mais diversificados, claros e criativos.
Trabalhar com os diferentes gêneros textuais é de extrema importância, mais o mais
importante ainda, é saber selecionar um material escrito que desperte interesse e entusiasmo
nas crianças.
http://rascunhossemec.blogspot.com.br/2009/10/como-o-professor-pode-desenvolver-o.html
4.5.3 Tipos de Leitura
O professor como incentivador pode atuar desenvolvendo ao decorrer de suas aulas, leituras
compartilhadas e leituras livres.
Leitura compartilhada: consiste em realizar uma leitura para toda a sala, ou seja, de voz alta,
os alunos que ainda não sabem ler começam a ouvir a linguagem escrita, dividindo assim a
leitura com o professor, essa relação já produz um convívio com o ato de ler. Contar histórias
todos os dias para os alunos estabelece aos poucos a percepção de que o ato de ler é um
hábito do cotidiano, e assim começa tomar gosto pela mesma.
Leitura livre: implantar momentos de leitura livre consiste em colocar uma grande variedade
de livros e outras modalidades de leituras como gibis, revistas entre outros, no momento em
que os alunos estão lendo é interessante que o professor escolha algo para ler, assim servirá
de exemplo e dessa forma os motivarão. O professor é um grande formador de opinião, devido
a essa aptidão ele pode, a partir das primeiras séries, implantar conceitos de leitura e prática
diária gerando leitores ativos.
Por Eduardo de Freitas

Equipe Brasil Escola
Leia mais: saiba como incentivar também o hábito da ESCRITA nos alunos no link:
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Observe a imagem a seguir:
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O esquema acima sintetiza tudo o que foi estudado neste livro, nas quatro unidades a respeito
do ensino da Língua Portuguesa na perspectiva de USO – REFLEXÃO –USO. Além disso,
considera-se o TEXTO como unidade básica da língua e o foco das atividades educativas,
além das COMPETÊNCIAS necessárias para o ensino de LP e da abordagem do estudo dela
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de modo diversificado com os GÊNEROS e com o ALUNO exercendo participação ativa e

reflexiva no processo educativo.
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da-linguagem-oral-e-escrita#ixzz2rczCnBus
da-linguagem-oral-e-escrita#ixzz2rcz0chZa
http://tvescola.mec.gov.br/index.php?&option=com_zoo&view=item&item_id=4275]
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til.aspx
http://smeduquedecaxias.rj.gov.br/nead/Biblioteca/Forma%C3%A7%C3%A3o%20Continuada/A
rtigos%20Diversos/O%20que%20%C3%A9%20letramento%20e%20alfabetiza%C3%A7%C3%
A3o.pdf
http://www.youtube.com/watch?v=K8RHXK0eTQQ
http://educador.brasilescola.com/estrategias-ensino/a-lingua-portuguesa-os-anos-iniciais.htm
http://pt.scribd.com/doc/54608560/PCN-Lingua-Portuguesa-EnsinoFundamental
http://rascunhossemec.blogspot.com.br/2009/10/como-o-professor-pode-desenvolver-o.html
http://ficcao.emtopicos.com/2012/09/como-desenvolver-o-habito-de-escrever-diariamente/
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http://angelameili.blogspot.com.br/2009/11/parametros-curriculares-nacionais-pcns.html
Site para pesquisa de exercícios sobre o assunto

http://www.cespe.unb.br/concursos/_antigos/2006/SEDUCPROF2006/arquivos/SEDUC_011_11_K.pdf
Atividades avaliativas
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Metodologia do ensino de Língua Portuguesa

na Educação Infantil e Ensino Fundamental I
Diante de tudo o que foi estudado, reflita e responda:
1. Em sua opinião, e de acordo com estudos realizados nesta unidade, o que se deve
ensinar na Educação Infantil em Língua Portuguesa e como o processo deve ser
conduzido?
2. E no Ensino Fundamental I, o que é essencial no ensino da Língua Portuguesa?
3. Que atividades devem ser realizadas de 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental I em LP?
4. Como favorecer o domínio da língua oral e escrita nestes segmentos escolares?
5. Crie seu próprio esquema com palavras-chave sobre o que foi estudado.
BOM TRABALHO!
EXCELENTE ESTUDO...

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●PROFESSORA MESTRA TATIANE ALVES MACIEL BARBOSA*●

METODOLOGIA DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

Na Unidade 1, discutiremos sobre a contextualização do ensino de Língua Portuguesa no

Em seguida, na Unidade 2, discutirmos sobre os objetivos e as metas no ensino da Língua

O Ensino de LP na Educação Infantil será discutido na Unidade 3 deste livro. Pensaremos no

Por fim, na Unidade 4, será destinada ao Ensino de LP no Ensino Fundamental I. Será

Bom estudo a todos!

1. UNIDADE 1: CONTEXTUALIZAÇÃO DO ENSINO DE

2. UNIDADE 2: ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA: OBJETIVOS E METAS................... 17

3. UNIDADE 3: ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NA EDUCAÇÃO INFANTIL.............. 33

4. UNIDADE 4: ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO FUNDAMENTAL I ... 46

Ficha técnica do módulo: METODOLOGIA DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: primeiro e

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto

BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo

______________________. Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano.

MARCUSCHI, L. A. (2002). “Gêneros textuais: definição e funcionalidade” In DIONÍSIO, Â. et

ANTUNES, I. (2004). Aula de português: encontros e interação. São Paulo: Parábola.

BRAIT, Beth. (Org.). Bakhtin, dialogismo e construção de sentido. 2.ed.rev. – Campinas,

FARACO, Carlos Alberto. Linguagem e diálogo: As ideias linguísticas do Círculo de

______________________. Interação e linguagem: balanço e perspectivas. In:

GOULARTE, Raquel da Silva. A contribuição do Interacionismo Sociodiscursivo para o

MACHADO, Anna Rachel e colaboradores. Linguagem e educação: o ensino e a

______________________________________. Linguagem e educação: o trabalho do

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MACIEL-BARBOSA, Tatiane Alves. Palestra de Oficina do Ensino da Língua Portuguesa.

SWALES, J. M. (1990). Genre analysis. English in academic and research

TRAVAGLIA, L. C. (1991). Um estudo textual-discursivo do verbo no português. Campinas,

_______________ (2002). Tipelementos e a construção de uma teoria tipológica geral de

WEIRINCH, H. (1968). Estrutura e función de los tiempos em el lenguaje. Madrid: Gredos.

1.1 REFLEXÃO INTRODUTÓRIA

Observe as tiras a seguir:

1) Por que as personagens das tiras 1 e 2 não entendem as explicações da professora ou

2) Como você conduz o ensino da língua portuguesa aos seus alunos?

Leia o texto “Ensino da Língua Portuguesa”, de Maíra Althoff de Bettio:

Ensino da Língua Portuguesa

aprende”. Esse seguimento ajudou os professores a compreenderem aspectos importantes de

Deduziu-se que as crianças de famílias favorecidas, financeiramente, desenvolviam um

Sendo assim, os Parâmetros Curriculares Nacionais servem, também, como instrumento de

Fonte: PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais

1. E você, o que pensa a respeito do ensino de LP?

3. E os PCNs, qual a importância desse instrumento para sua atuação?

1.2 LINHA DO TEMPO DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA NO BRASIL

Fonte: Os sentidos da alfabetização, Maria do Rosário Longo Mortatti e PCNS

Quer saber um pouco mais sobre a contextualização histórica do ensino de LP no Brasil?

1.3 METODOLOGIAS MAIS COMUNS NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

Leia o perfil de cada fase.

1.3.1. MÉTODOS SINTÉTICOS

1.3.2. MÉTODOS ANALÍTICOS

1.3.3. PROPOSTA CONSTRUTIVISTA

Qual é o FOCO e a ESTRATÉGIA DE ENSINO utilizados pela professora da tira abaixo?

1.4 AS CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET E VYGOSTSKY

As ideias das propostas atuais de construção do conhecimento ganharam suporte das

Por esse entendimento da leitura, da escrita e da oralidade, mudam os objetivos da Educação.

Hoje, a tendência propõe que certas atividades sejam feitas

Atividade de conclusão da Unidade 1:

Assista ao vídeo http://www.youtube.com/watch?v=Za8mPxQTIO8 sobre o ENSINO DA

2.1 AFINAL, O QUE A ESCOLA ALMEJA?

O segundo elemento, o objeto de conhecimento. são os conhecimentos discursivo-

O terceiro elemento da tríade é a prática educacional do professor e da escola, que