Capítulo 4

Carl Orff
Um compositor em cena

M elíta Bona
M elita B o n a é mestre em Educação pelo Programa de Pós-G raduação em Educação (PPGE/ME) da Universidade

Regional de Blumenau (Furb) e licenciada em Educação Artística p or essa mesma instituição. Tem Licenciatura Plena

em Artes Plásticas p ela Universidade do Oeste Paulista (Unoeste). Estudou piano e flau ta doce no Conservatório

Curt Hering de Blumenau e na Escola Superior de Música de Blumenau. Participou de cursos no exterior, desta­

cando-se os cursos no Instituto Orff/M ozarteum (Áustria), e obteve diploma de Form ação de Professor de Educação
Vocal e Regência Coral, pelo Estado da Baviera (Alemanha). É professora na Furb, onde leciona as disciplinas de
Metodologia do Ensino da Música e Estágio Curricular Supervisionado. Desenvolve pesquisas no âm bito da fo r m a ­
çã o docente e atua em cursos d e fo rm a çã o continuada na área de educação musical.
 Ideias

4.1 Palco e bastidores

Os cinco volumes do Orff-Schulwerk (Obra escolar) de Cari Orff - que deram forma a uma proposta para o

ensino de música - surgiram nos meados do século XX e tiveram como pano de fundo as inúmeras trans­
formações ocasionadas por um novo espírito que permeava a Europa. Nessa época, a Alemanha passou a ser
referência para a vanguarda de manifestações culturais e o centro de produções artísticas e intelectuais. A
Primeira Guerra Mundial, o declínio do idealismo, o surgimento, nas artes, do impressionismo e, na música,

da atonalidade são fatores marcantes desse período. A educação, em geral, experimentava novos direcio­
namentos, inclusive no que diz respeito à música e à dança. Sergei Diaghilev1, empresário russo, provo­
cou uma revolução na dança ao afastar a coreografia das regras clássicas. Suas ideias inovadoras exerceram

influência sobre o campo das artes na Europa e contribuíram para a integração da dança, especificamente
do ballet, com as demais linguagens artísticas do novo século.

O suíço Émile Jaques-Dalcroze2 elaborou um sistema em que o corpo é o ponto de partida para o

aprendizado musical. Para Rudolf von Laban - nascido em Pressburg, um dos maiores coreógrafos e pro­
fessores de dança de seu tempo, criador da labanotation3 - o movimento corporal e a dança representavam

a energia interna e a base para todas as expressões de arte. Os princípios de Jaques-Dalcroze e de Laban
transformaram o conceito de Educação na dança e na elaboração de atividades relacionadas ao movimento

1 Sergei Pavlovitch Diaghilev (18 7 2 -1 9 2 9 ), empresário, crítico de arte, implantou novas diretrizes para o ballet russo. Em colabora­
ção com renomados artistas, músicos, coreógrafos e compositores, soube juntar os setores da arte e estabelecer uma nova estética
da dança no século XX (Portinari, 1989).
2 A vida e a obra de Émile Jaques-Dalcroze foram apresentadas no capitulo 1 deste livro.
3 Labanotation: método de registro gráfico dos movimentos (Portinari, 1989).
corporal, além de terem promovido o surgimento de inúmeras escolas de dança e de ginástica rítmica. O
cenário apresentado e as novas tendências conceituais da coreografia influenciaram a produção musical de

Orff, sempre marcada pelo movimento.

É inegável a contribuição de Orff para o campo da música e do teatro no decorrer do século XX. De

acordo com Thomas (1 9 9 4 , p. 16, tradução nossa), “Orff não compôs música absoluta. Sua música tem

sempre origem na linguagem e libera a ideia poética”. Os procedimentos e recursos utilizados na construção
da composição musical fundamentam-se em blocos, estruturas em forma de pilares, de bordões e de osti-

natos, os quais carregam uma condução melódica própria. Tal estrutura apresenta, ainda, na base, o aporte
cênico, a fantasia e o imaginário.

O conceito artístico permeia também a obra pedagógica que, segundo Thomas (1 9 9 4 ), nem sempre

foi compreendida. A Orff-Schulwerk, cuja essência é o pensamento musical elementar, muitas vezes foi con­

siderada primitiva. A educação musical - elementar ou básica - parte do entendimento de que linguagem,

música e movimento estão originalmente interligados pelo fenômeno rítmico.

Fundamentada no princípio filosófico da ontogenia, ciência que estuda o processo de maturação e

desenvolvimento do indivíduo em todas as etapas do crescimento, a proposta pedagógica de Orff visa o
ensino musical a partir da prática - “fazer música”. Conforme Alfaya e Parejo (1 9 8 7 , p. 73), “falar de um
desenvolvimento musical ontogênico significa dizer que a criança percorrerá, na sua aprendizagem musical,
as mesmas etapas que atravessou o homem até chegar ao nível atual”.

Thomas (1 9 9 4 ) aponta dois fatores determinantes no envolvimento de Orff com o trabalho pedagógico:

a concepção sonora permitiu-lhe transitar entre a grande estrutura artística e a célula da obra pedagógica,
e vice-versa, sem comprometer a ordenação dessas estruturas; o segundo aspecto diz respeito ao interesse
do compositor por todos os processos de formação e de evolução do ser humano e a afeição pelo universo
infantil.

Para o educador musical, é fundamental tomar contato com abordagens pedagógicas e procedimentos
de outros autores e, principalmente, compreendê-los de forma contextualizada. Uma proposta é passível

de interpretações diferenciadas e, nesse sentido, considera-se importante conhecer a essência das ideias do

128 Melita Bona

autor e o modo como elas se constituíram. Aproximar-se das concepções e dos princípios de Orff torna-se

imprescindível para o entendimento de suas ações e produções, tanto no campo pedagógico quanto no

campo artístico.

A proposta pedagógica de Orff foi direcionada para um determinado momento e espaço, um locus, e,

consequentemente, para um público específico, e assim deve ser compreendida.

4.1.1 Orff no Brasil

Segundo uma pesquisa realizada por Brandner-Vailati e outros4, em 1990, para as comemorações dos 40
anos da primeira edição do M u sikfü r Kinder (Música para crianças), os primeiros impulsos para a intro­

dução da proposta de Cari Orff no Brasil aconteceram em 1963, por meio dos cursos ministrados por

Hermann Regner5, em Teresópolis e nas cidades de São Paulo, Brasília e Rio de Janeiro. Durante os anos
de 1960 e 1970, muitos estudantes e professores de música brasileiros realizaram períodos de estudos ou

cursos no Instituto Orff, em Salzburg. Retornando ao Brasil, aplicaram, em seus espaços de atuação, os
conhecim entos adquiridos. Cita-se, por exemplo, a professora Ellen Klohs que, em 1964, introduziu as

ideias de Orff no Colégio Americano em Porto Alegre (RS), além de ministrar aulas de alemão para crian­
ças no Instituto Goethe, embasadas na Obra escolar. Outras instituições de ensino mencionadas na pes­

quisa, que incorporaram o método Orff: Conservatório Lavignac, de Santos (1 9 6 9 ), Escola de Música de

Blumenau (1 9 7 1 ), Fundação das Artes de São Caetano do Sul (1 9 7 3 ), Escola de Música de Belas Artes do

Paraná (1 9 7 4 ), Escola Utta de Educação Musical, São Paulo (1 9 7 8 ), Colégio Bom Jesus de Curitiba (1 9 8 1 ),

4 O Instituto Orff de Salzburg havia solicitado a colaboração de pessoas para a elaboração de relatos de pesquisa sobre o acolhimen­
to e o desenvolvimento do Orff Schulwerk em diferentes países. Participaram dessa pesquisa: Elmarina Samways, Fátima Pereira,
Marlita Brandner-Vailati e Melita Bona Gehring.
5 Hermann Regner, educador musical e compositor, ministrou cursos em diversos países e foi o precursor das adaptações do Orff-
-Schulwerk para outros idiomas e outras culturas. Durante muitos anos, foi diretor do Instituto Orff, membro do conselho e presi­
dente da Fundação Cari Orff (Regner, 2007).

Pedagogias em educação musical 129

Seminários de Música Pró-Arte, Rio de Janeiro (1 9 8 5 ), Enny Parejo Atelier Musical, São Paulo (1 9 9 9 ). Esses

são apenas alguns exemplos, pois os dados da pesquisa não abrangem todas as iniciativas de pessoas e ins­

tituições que trabalharam com os instrumentos e a obra de Orff. A partir da década de 1970, em diferentes

localidades, realizaram-se cursos e oficinas de musicalização inspiradas nas ideias de Orff, paulatinamente

difundidas e mescladas ao universo da educação musical no Brasil. Em São Paulo, no ano de 2 0 0 4 , fun-
dou-se a Associação Orff Brasil (Abraorff, 2 0 0 9 ), sob a orientação da Fundação Cari Orff de Munique, por

meio da professora Verena Maschat, membro do Instituto de Orff, de Salzburg, com o propósito de opor-

tunizar o conhecimento e divulgar as ideias pedagógicas de Cari Orff. No cenário brasileiro, muitos auto­

res discutem e/ou apresentam metodologias alinhadas à proposta de Orff (Peixoto; Jardim, 1980; Alfaya;

Parejo, 1987; Lopes, 1991; Moura; Boscardin; Zagonel, 1989; Penna, 1990, 1995; Santos, 1994; Paz, 2 0 0 0 ;
Fonterrada, 2 0 0 5 ; Bourscheidt, 2 0 0 7 ), calcadas na participação do aluno, ou partindo da prática para a
construção do conhecimento teórico. As características da herança cultural de Orff, expressas na linguagem,
na música e na dança, ao serem transportadas para a realidade brasileira, podem e devem incluir as melo­

dias, as canções, os padrões rítmicos e instrumentos de percussão brasileiros ao material do compositor.

Vale lembrar, aqui, o trabalho de arranjos de canções infantis brasileiras de Bourscheidt (2 0 0 7 ). Adaptações
semelhantes ocorreram na China, África, Japão, Austrália e França, entre outros países. A possibilidade de
adequação dos princípios de Orff para as diferentes realidades culturais é que torna a Obra escolar uma pro­
posta universal.

130 Melita Bona

 Vida e obra

4.2 Caminhos percorridos6

1 8 9 5 - 1 9 1 9 : Form ação e prim eiros estudos musicais

Cari Orff nasceu em 10 de julho de 1895, na cidade de Munique, Alemanha. Sua família convivia com a

música. Diariamente os pais executavam peças para piano a quatro mãos e, a cada domingo, realizavam
saraus de müsica de câmara. O pai, Heinrich Orff, era oficial do exército e apaixonado por música. A mãe,

Paula Kôestler, pianista, aos 12 anos de idade obteve o grau de concertista. Próximo a sua casa existiam

restaurantes típicos, de onde todas as noites ecoavam músicas folclóricas, e um quartel, de onde se ouviam
marchas militares (Thomas, 1994). Certamente as disposições musicais de Orff foram marcadas por todo

esse ambiente musical. O início dos estudos de música ao piano deu-se em 1900, sob a orientação de sua
progenitora. Durante a trajetória escolar, as preferências se concentravam no aprendizado de línguas anti­

gas. Ele identificava-se, em especial, com a obra de Homero: “a leitura de Homero era música para m im”

(Orff, citado por Thomas, 1994, p. 11, tradução nossa). Gradativãmente, a música tom ou-se o foco princi­

pal de seus estudos. Além das aulas de violoncelo e da participação na orquestra da escola onde estudava,
o seu timbre de soprano permitiu-lhe cantar solos no coral da igreja. Na época, uma das atividades que

mais lhe agradava eram os duetos cantados com a mãe, notadamente as obras de Mozart na versão original,

em italiano. Aos 14 anos, Orff teve contato com o mundo dos grandes espetáculos, por meio da ópera O

Navio Holandês de Richard Wagner (Gersdorf, 1981). Entre 1912 e 1914 realizou estudos na Academia de

Música de Munique. No início de sua carreira como compositor, Orff foi influenciado pelas transformações

6 Dados ordenados cronologicamente de acordo com Gersdorf (1981).

Pedagogias em educação musical 131

musicais do início do século XX. O contato com a música de Hector Berlioz, Anton Bruckner, Richard

Strauss, Gustav Mahler, Claude Debussy, as combinações de som e ruído, a enarmonia dos futuristas e a
proposta atonal de Arnold Schönberg foram suas referências e proporcionaram-lhe a perspectiva de um

novo universo (Thomas, 1994). Em 1916 assumiu, por um ano, a função de Mestre Capela na Orquestra

de Câmara de Munique, e de 1918 a 1919 foi Mestre Capela no Teatro Nacional de Mannheim, juntam ente

com regente W ilhem Furtwãngler, e no Teatro da Corte do Grão Duque de Darmstadt.

1 9 1 9 -1 9 3 5 : Definição do próprio estilo

Segundo Thomas (1 9 9 4 ), na segunda fase de estudos, Orff definiu o seu estilo de composição, fruto de inú­
meros estudos e experimentos musicais criativos. Aqui as ações da Vereinigung für Zeitgenössische Musik7

foram determinantes. Em 1920 casou com a solista Alice Solcher. A filha, Godela, nasceu em 1921, mas a

união durou apenas cinco anos. Sob a orientação musical de Cari Orff, em 1924, Dorothee Günther fundou

a Güntherschule8, uma escola para o ensino da ginástica rítmica e da dança. No ano seguinte, em 1925,

estreiou Orpheus, obra baseada no LO rjeo, de Cláudio Monteverdi. Além dos compositores contemporâ­
neos, Orff dedicou-se aos estudos dos velhos mestres. O contato com a origem da ópera, principalmente
com a obra de Monteverdi, contribuiu para a definição de seu caminho como compositor. Entre 1930 e
1933 Orff foi regente da Sociedade Bach de Munique.

7 Vereinigung für Zeitgenössische Musik: Associação de Música Contemporânea, fundada em 1927 por Fritz Büchter, que, entre
1929 e 1931, organizou quatro festivais de Música Nova em Munique (Gersdorf, 1981).
8 Güntherschule: Escola de Günther, nome da fundadora.

132 Melita Bona

1 9 3 7 - 1 9 5 4 : Período de estreias

No período entre 1937 e 1953 deu-se a estreia das obras Carm ina Burana, D er Mond. (A lua), Die Kluge (A

astuta) e Catulli Carmina, Bernauerin, Antigonae, Trionjo di Afrodite. A primeira edição do programa de rádio

Orff-Schulwerk - Musik fü r Kinder (Obra escolar: música para crianças), na Rádio da Baviera, aconteceu em

1948 e a publicação homônima da obra pedagógica (Orff-Schulwerk —Musik fü r Kinder) na editora Schott,

em Mainz, ocorreu de 1950 a 1954. Entre 1950 e 1960 Orff foi professor de composição na Escola Estadual
Superior de Música de Munique.

1 9 5 6 -1 9 8 2 : Reconhecim ento universal

Em 1956, Orff recebe o título de Honra ao Mérito de Ciências e Artes e, no ano de 1959, obtém o reco­

nhecimento internacional como compositor, por meio do título de Doutor Honorário da Universidade de

Tübingen. Nesse mesmo ano deu-se a estreia de Oedipus der Tyrann (Édipo o tirano). Em 1961, torna-se
diretor do recém-fundado Instituto Orff, ju nto ao Mozarteum de Salzburg. No período de 1962 a 1966,

realiza palestras sobre o Orff-Schulwerk em diferentes países: Japão, Canadá, Portugal, Egito, Senegal. Nessa

época, sua obra pedagógica difundiu-se em todo o mundo. Foi agraciado com o título Doctor Honoris Causa

der Universität München (Doutor Honoris Causa da Universidade de Munique) em 1972 e, no mesmo ano,

com o Grasses Verdienstkreuz mit Stern und Schulterband der Bundesrepublik Deutschland (Ordern de Mérito
da República Federal da Alemanha), a mais alta condecoração da Alemanha. A estreia de sua última obra

De tem porum fine com oedia: Spiel vom Ende der Zeiten - Vigília (peça sobre o final dos tempos, denominada
A vigília), aconteceu em 1973. A partir de 1975 trabalha na documentação sobre sua obra, Carl O rff und sein

Werk (Carl Orff e sua obra), constituída de oito volumes. Carl Orff faleceu no dia 29 de março de 1982, em
M unique.'

Pedagogias em educação musical 133

4.2.1 Produção musical e pedagógica

A cantata cênica Carm ina Burana9 e o Schulwerk (Obra escolar) tornaram-se a síntese da produção musical e

pedagógica de Orff. Segundo o próprio compositor, “as raízes e fontes da música para a Carm ina são antigas;

elas datam do começo da Obra Escolar e, desse modo, estão associadas ao desenvolvimento de um estilo de
música elementar” (Orff, citado por Gersdorf, 1981, p. 84, tradução nossa).

As primeiras composições de Orff foram perdidas e as que datam do tempo de estudo encontram-se
em forma de manuscrito no Arquivo Orff, em Munique/Alemanha. Desde 1923, sua produção musical e
pedagógica, constituída de obras vocais, instrumentais e música cênica, encontra-se publicada pela editora

B. Schott (Mainz: Schott’s Sóhne). O trabalho musical de Orff caracteriza-se por composições vinculadas

à palavra e pela orquestração apoiada substancialmente no piano e nos instrumentos de percussão. Os

textos por ele musicados abrangem o repertório da literatura universal: a tragédia grega, a lírica medieval,
os contos de fadas, o âmbito fonético de sua língua materna. A seu modo, Orff evidencia a conexão entre
aspectos presentes em diferentes períodos da história.

Produção musical

As obras para coro e instrumentos: As Frühe Lieder (Primeiras canções), para uma voz e piano, foram com ­

postas entre 1911 e 1921 e contêm uma introdução de Werner Thomas. Em 1930, surgiram três canta­

tas com textos do poeta austríaco Franz Werfel e, em 1931, dois corais sobre textos de Bertolt Brecht10.
As canções Die Sãnger der Vorwelt (Os cantores do passado), de 1955 e Nànie und Dithyrambe (Nênia e

g Carmina Burana: do latim, Carmen, que significa poema/canção; e Burana ou Burel, tipo de hábito grosseiro de lã usado por mon­
ges e peregrinos.
10 Bertolt Brecht (18 9 8 -1 9 5 6 ), poeta, dramaturgo e romancista alemão, cuja obra foi marcada pela revolta contra os valores da
burguesia.

134 Melita Bona

Ditiram bo)11, de 1956, apresentam textos de Friedrich Schiller12. Em 1972, Orff compôs Rota: summer is

icumen in, um cânone sobre o verão, com original datado do século XIII. Orff produziu ainda peças para

coro a capella e para coro falado.

No que diz respeito a adaptações e versões, motivado pelos estudos sobre os velhos mestres, Orff criou

novas versões a partir de obras de Claudio Monteverdi13 e William Byrd14, (i) Orpheus —primeira versão em

1925 e segunda em 1940 —segundo o original, UOrfeo: Favola in musica di Claudio Monteverdi, 1607, em três

versões; (ii) Tanz der Spröden (Dança das melindrosas 1925/1940) segundo a obra, Bailo deli’ ingratc in genere

rappresentativo di Claudio Monteverdi, 1608, em duas versões; (iii) Lamento de Ariadne (Lamento de Ariadne,

1925/1940) a partir do original Lamento d ’Ariana di Claudio Monteverdi, 1608, em duas versões. Em 1958,

Orff reuniu estas três obras no Lamenti: trittico teatrale, no sentido de sintetizar os lamentos do homem

(Orpheus), da mulher (Ariadne) e dos jovens ( Tanz der Spröden). Adaptou a peça para cravo, The Beils, de

William Byrd, para cinco orquestras e órgão denominando-a Entrata (Entrada, 1930/1963).

Obras cênicas

A vida e a obra de Orff foram regidas pelo teatro. No percurso de sua produção artística, aprimora uma nova

concepção de palavra, movimento e som, em que o último deixa de ser o elemento dominante para estar a
serviço da cena e da palavra (Thomas, 1994). Entre 1917 e 1962, Orff trabalhou na Ein Sommernachtstraum

(Sonho de uma noite de verão), peça de William Shakespeare, para a qual produziu seis versões musicais,

sempre em busca da superação do próprio trabalho.

!l Nênia: antigo termo romano; canção fúnebre; pranto. Ditirambo: termo grego, originalmente o canto festivo para Dionísio; canto
ou discurso que exprime entusiasmo (Ferreira, 1995).
12 Friedrich Schiller (17 5 9 -1 8 0 5 ), poeta, dramaturgo e historiador alemão. Sua linguagem realista e forte crítica social tornaram sua
obra uma das referências do classicismo alemão.
1’ Cláudio Monteverdi (15 6 7 -1 6 4 3 ), compositor italiano que teve grande reconhecimento pelo seu estilo; criador da primeira ópera
Favola d ’Orfeo.
14 William Byrd (1 5 4 3-1623), compositor inglês, destacou-se por suas obras sacras e música instrumental.

Pedagogias em educação musical 135

 A estreia da cantata cênica Carmina Burana, em 1937, foi um momento crucial na produção de Orff. Ele

passa a desaprovar seus trabalhos anteriores e a considerar a Carmina Burana como o fundamento das produ­

ções que a seguiram. Trata-se da primeira obra da trilogia intitulada Trionfi (obras de pompa, de grande estilo),

que inclui ainda Catulli C arm ina, 1943, e Trionfo di Afrodite, 1953. A cantata constitui-se de canções e poesias
latinas e alemãs registradas em um manuscrito do século XIII e encontradas em 1803, no Mosteiro da Ordem

de São Bento (Baviera/Alemanha), durante a secularização de mosteiros e conventos da Baviera. As poesias

de caráter satírico-moral são seguidas de canções de amor, de embriaguez, de jogos e encenações religiosas

(Gersdorf, 1981). A força rítmica elementar e a possibilidade figurativa dessa coletânea poética motivaram
Orff a compor a música. A orquestra é tratada, na íntegra, como um diversificado instrumento de percussão.
Nas obras de 1939, D er M ond (A lua), e de 1943, D ie K luge (A astuta, sobre o conto do rei e da mulher
sábia), baseadas em contos populares registrados pelos irmãos Grimm e classificadas como M ärchenoper
(Ópera de conto de fadas), Orff aproxima-se das “formas simples” (Thomas, 1994, p. 16, tradução nossa)
ao destacar a sabedoria e o simbolismo da cultura popular.

As pesquisas sobre o vocabulário e nuances de sua língua materna resultam em obras que exploram

a riqueza do idioma bávaro e conduzem o compositor para o âmbito do B airisches W elttheater (Teatro do

mundo da Baviera), que representa o contexto original de Orff, o locus onde passou a maior parte de sua

vida. Em Die B ern auerin , 1947, (O sofrimento de Agnes Bernauer) e Astutuli, 1953 (baseada no conto As
novas vestes do Rei), com textos no idioma bávaro, o compositor desenvolve a força rítmica e melódica pre­

sentes na linguagem. O mesmo ocorre em Ludus de N ato Infante m irificus: Ein W eihnachtsspiel (Um misté­

rio de Natal), I9 6 0 , no qual contrapõe o bem e as forças malignas, e na C om oed ia de C hristi resurrectione

(Comédia sobre a ressurreição de Cristo), 1957. As duas obras se complementam em formato de díptico.

O período final da produção, Orff classificou como A bendländisches W elttheater (Teatro do mundo

ocidental) (Thomas, 1994). São desta fase a ópera trágica A ntigonae (Antígona, deusa grega do amor, da
beleza e da fertilidade), 1949, cujo libreto é a tradução hermética de Sófocles por Friedrich Hölderlin15,

15 Friedrich Hölderlin (17 7 0 -1 8 4 3 ), poeta lírico e romancista alemao; em sua obra sintetizou o espírito da Grécia antiga.

136 Melita Bona

O edipus d er Tyrann (Édipo o tirano), 1959, também conforme o texto de Hölderlin e Prom etheus (Prometeu),
1968, com o texto original de Esquilo, criador da tragédia grega. A última obra de Orff, D e Temporum fin e

com oed ia: das Spiel vom E nde d er Z eiten - V igília (Oratório cênico sobre o final dos tempos, denominado

A vigília), teve sua primeira apresentação no festival de música de Salzburg em 2 0 de agosto de 1973, execu­

tada pela Orquestra Sinfônica e Coro da Rádio de Colônia sob a regência de Herbert von Karajan.

Produção pedagógica

A produção pedagógica de Orff, em grande parte com a participação de Gunild Keetman, inicia-se entre
1930 e 1934, com a série de cadernos do O rff-Schulw erk, E lem entare M usik (Obra escolar — Música ele­

mentar), atualmente esgotada. Os cadernos contêm peças para diversos conjuntos instrumentais, como,
E2 - S pielstü cke fü r klein es S ch lag w erk/K eetm an (Peças para pequena percussão); G1 - S peilstü cke

fü r B lockflöte/K eetm an (Peças para flauta doce); H l — S pielstü cke fü r B lo ck flöte und kleines S ch lag w erk/

K eetm an (Peças flauta doce e pequena percussão); K lavierübu ng 1 - K leines S pielbu ch/O rff (Exercícios para

piano 1 - Pequeno livro prático); G eigenübung 1 und 2 —Spiel und Tanzstücke fü r eine bzw zw ei G eigen/

O rff (Exercícios para violino 1 e 2 - Peças para dançar e tocar para um e dois violinos). Eles foram reedita­

dos após 1948. Os cinco volumes do O rff-Schulw erk: M usik fü r K in der (Obra escolar: música para crianças)

concebidos em parceria com Gunild Keetman, B and I: Im Fünftonraum (Volume 1: Pentatônico), B and II:

Dur - Bordun und Stufen (Volume II: Modo maior - Bordões e acordes perfeitos), B and III: D ur - D om inanten

(Volume III: Dominantes no modo maior), B and IV: M oll - Bordun (Volume IV: Bordões no modo menor)
e B and V: M oll - D om inanten (Volume V: Dominantes no modo menor) surgiram entre 1950 e 1954. A

obra foi traduzida para 17 idiomas. Ainda sob o título O rff S chu lw erk: M usik fü r kin der (Obra escolar:

música para crianças), Orff e Keetman produziram o volume intitulado P aralipon em a: rezitation, m elodram ,
sp rech ch or (Paraliponema: recitação, melodrama e coro falado). A obra D ie W eihnachtsgeschichte (A histó­

ria do Natal) tem o texto de Orff e a música de Keetman e encontra-se traduzida para outros idiomas e dia­

letos (Gersdorf, 1981).

Pedagogias em educação musical 137

 Proposta pedagógica

4.3 Obra escolar: sons e palavras em movimento

Conhecer a proposta pedagógica de Orff implica em tomar contato com determinados elementos: a origem,
o material pedagógico, os instrumentos musicais, e, especialmente, o princípio que articula todos os com ­
ponentes. O compositor fundamenta-se em experimentos vivenciados na Güntherschule com estudantes
de ginástica, dança e música.

A Güntherschule surge em 1924, em Munique, onde também atuavam Gunild Keetman, na área de

música e movimento, e a dançarina Maja Lex, discípula de Rudolf von Laban. Em conjunto com essas

profissionais, Orff pôde colocar em prática as suas ideias sobre música, movimento e linguagem. Desse

modo, ampliou a forma instrumental do acompanhamento musical das danças e exercícios de movimento,

comumente realizado com o piano, incluindo outros instrumentos musicais. Os alunos, jovens e adultos,

deveriam acompanhar os movimentos e coreografias com instrumentos tocados por eles mesmos, e criar
música para essas estruturas. Foi necessária a elaboração de novos instrumentos, com maior facilidade de

manuseio e aprendizagem. Com o auxílio do musicólogo Curt Sachs e do construtor de instrumentos Cari

Maendler, surgiram os instrumentos de plaquetas16: xilofones, metalofones, jogos de sinos. O repertório

orientava-se pela música presente em outras culturas, mas também da Renascença e do Barroco.

16 Plaquetas: também denominadas placas, lâminas ou barras sonoras de madeira ou de metal, afinadas no sistema temperado e
posicionadas sobre uma caixa de ressonância, percutidas com baquetas.

138 Mehta Bona

 De acordo com Haselbach (1 9 7 1 , p. 139, tradução nossa):

D orothee Günther e Cari O rjj contaram, entre outros, com a colaboração de M aja Lex, Rose Daiber,

Ruth Opitz, no cam po da educação do movimento, e com Gunild Keetman, Wilhelm Twittenhojj e Hans
Bergese, no ensino da música. Até o seu fecham ento, em 1944, a Güntherschule form ou cerca de 700

estudantes. O grupo de dança da Güntherschule, com coreografia e dança solo de M aja Lcx e direção

musical de Gunild Keetman, apresentou-se em vários países da Europa tendo recebido condecorações em
diversos congressos.

A primeira edição da O bra esco la r surgiu em 1930 e constituía-se em um volume com exercícios rítmi-
co-melódicos para flauta doce e instrumentos.de percussão e de plaquetas. Concretizadas na Güntherschule

e publicadas nesse primeiro volume, as ideias despertaram o interesse de pedagogos da época. Leo
Kestenberg desejava experimentar e introduzir a proposta da O bra esco la r em uma escola pública de Berlim.

No entanto, o cenário político e a Segunda Guerra Mundial interromperam o andamento do processo de

ampliação e divulgação do trabalho iniciado. Durante essa guerra, a Güntherschule foi totalmente destruída.

Orff dedicou-se, então, à sua obra artística (Haselbach, 1971).

Em 1948, a Rádio da Baviera solicitou composições para o universo infantil inspiradas nas atividades

da Güntherschule, com o objetivo de criar uma série de programas musicais para crianças, com músicas

executadas por elas mesmas. Orff e sua colega de trabalho, Gunild Keetman, encontravam-se ante o desafio

de adequar às crianças a proposta de movimento e música, originalmente destinada aos jovens e adultos.

Nesse processo de adaptação, a importância de se iniciar a educação rítmica o mais cedo possível tornou-se

cada vez mais evidente. A linguagem e o canto receberam, a partir de então, um novo destaque. A princípio

sem intenções pedagógicas, Orff foi impulsionado para o campo da educação de forma quase involuntária
(Thomas, 1994).

Livre de ideologias e regras fixas, a O bra esco la r surge, inicialmente, a partir do acervo de canções

infantis e folclóricas do Sul da Alemanha e da Áustria. O material foi registrado em conjunto com Gunild
Keetman.

Pedagogias em educação musical 139

4.3.1 Essência

A essência da proposta pedagógica de Orff encontra-se na educação musical elem entar ou básica. Para o

autor, a müsica elementar oferece oportunidades para vivências significativas, contribuindo para o desen­

volvimento da personalidade do indivíduo. Segundo Orff (1 9 6 4 ), esse tipo de müsica é uma espécie de
húmus para o espírito. Assim, a música elementar desencadeia a base e as disposições a partir das quais

futuras experiências artístico-musicais podem se desenvolver, pois as vivências musicais da infância passam

a ser referência para o adulto. Em um dos poucos textos sobre esse princípio, ao explicitar sua concepção
de música elementar, o autor diz:

O que é elem entar? Elementar, em latim elem entarius, quer dizer “pertencente aos elementos, prim eira

m atéria, prim eiro princípio, relacionado ao princípio". Prosseguindo, o que é música elementar? Música

elem entar jam ais será unicamente música, ela está interligada ao movimento, à dança e à linguagem, é
aquela música, realizada pessoalm ente pelo indivíduo, com a qual ele está vinculado como executante
e não apenas como ouvinte. Ela é pré-espiritual, desconhece as grandes form as e a arquitetura, ela

contém pequenas form as de sequências, ostinati e pequenos rondós. Música elem entar está á flo r da
terra, é natural, corpórea, pode ser aprendida e vivenciada p o r todos, é adequada à criança. (Orff, 1964

[1951], p. 16, tradução nossa, grifo do original)

Na prática, a música cantada, dançada e tocada pela criança agrega os elementos da linguagem,
da música e do movimento entendidos como unidade, abordados de forma conjunta e acrescidos pela
improvisação.

• Linguagem: Os nomes próprios, as rimas, as canções infantis e os poemas encontram-se na base de

padrões rítmicos, improvisações melódicas e atividades corporais, constituindo o ponto de partida

para pequenas células rítmicas. Inicialmente de caráter bmário, sem anacruse, utilizando-se de

figuras denominadas semínima, colcheia e mínima, estes “tijolos” são o fundamento para estrutu­
ras rítmicas mais elaboradas. Da mesma forma, essas estruturas apoiam as primeiras práticas nos
instrumentos de plaqueta (Keetman, 1981).

140 Melita Bona

 • M úsica: No início, são utilizados pequenos motivos melódicos, de três e cinco tons. De forma gra­
dativa, esse âmbito é ampliado para diversos modos - pentatônicos, os antigos, o maior e o menor,
até a música contemporânea. O trabalho rítmico inicial acompanha as melodias criadas pelo pro­
fessor, as falas ritmadas e o canto criado pelas crianças, possibilitando muitas formas de execução

e de improvisação. De acordo com Lopes (1 9 9 1 , p. 54), “o canto emerge como consequência do

trabalho de entonação, respiração e fraseio expressivo, explorados na recitação rítmica”.
• M ovim ento: Nesse campo, são explorados os movimentos corporais, as formas de deslocamento

com suas variantes e os diferentes passos, embasados nas brincadeiras de roda e danças folclóricas

de diferentes países. As atividades com movimento propiciam experiências corpóreas de espaço e

tempo, individuais e grupais, com diferentes dinâmicas, favorecendo a percepção do próprio corpo

no espaço e em relação ao grupo. Ao propor o movimento corporal como base do entendimento da

música, Orff segue o caminho apresentado por Jaques-Dalcroze e von Laban.

• Im provisação: Na proposta de Orff, a improvisação desempenha uma função determinante.

Segundo Haselbach (1 9 7 1 ), a improvisação - criação de uma música própria - faz parte do

principio gerador da O bra e sc o la r e deve ser contemplada pelo professor em cada aula. A autora

menciona as seguintes categorias: improvisação melódica (vocal ou instrumental), improvisação

rítmica (métrica e amétrica), improvisação idiomática (criação de texto, invenção de palavras) e

improvisação de movimentos. Aqui cabe o alerta de Keller (1 9 6 3 , p. 29, tradução nossa): “nada

merece ser preparado [pelo professor] de forma mais meticulosa do que a prática e a supervisão de

exercícios criativos e de improvisação”.

A prática de movimentos, as atividades rítmicas e o aprendizado da melodia ocorrem de forma simul­

tânea: o movimento ou gesto pode ser traduzido em ritmo ou som; de modo inverso, um som ou ritmo
pode gerar um gesto, movimento ou dança. O caráter circular dos três elementos não permite afirmar onde
se encontra o início. A proposta, sem desmerecer o indivíduo, é dirigida a pequenos grupos (Keller, 1963).

O ponto de partida de cada atividade encontra-se no indivíduo, ou no grupo, nas disposições que estes

apresentam e no que podem realizar com o próprio corpo, de acordo com a faixa etária.

Pedagogias em educação musical 141

4.3.2 Material pedagógico

Os cinco volumes que compõem o cerne do material pedagógico da O bra escolar surgiram entre 1950 e 1954

(Haselbach, 1971) e contêm mais de mil exemplos musicais da cultura europeia. Na sequência dos cinco

livros, Orff busca contemplar a linguagem, o canto e a prática instrumental, de forma elementar e gradativa,

de acordo com o modo de ser da criança. Partindo de rimas, pregões17, lengalengas, cantigas infantis, brinca­

deiras próprias do universo infantil até a estruturação musical de poemas, o compositor aborda os elementos

desde a sua forma mais singela até as complexas estruturas rítmico-melódicas para a dança.

• Volume I: Pen tatôn ico - tem como ponto de partida as rimas e parlendas infantis da tradição

europeia, em especial da cultura alemã. Na construção da melodia, Orff parte do intervalo de

terça menor entre as notas sol 3 e mi 3, a terça chamativa. Gradativamente introduz as notas lá

3, ré 3 e dó 3, resultando na escala pentatônica. Aqui o compositor restringe-se à escala de cinco

tons por considerar esse âmbito melódico mais adequado para a criança pequena (Orff; Keetman,
1961 [1950]).

• Volume II: Bordões e acordes p erfeitos - dá continuidade ao conteúdo do primeiro volume,

ampliando-o. Apresenta as partes iniciais de exercícios no modo maior (heptafonia) e as harm o­

nias relativas aos graus II e VI. Nesse volume, predominam as canções e peças instrumentais que

deverão ser complementadas com a diversidade dos exercícios rítmicos do volume anterior (Orff;
Keetman, 1964 [1951]).

• Volume III: D om inantes no m odo m aior - direciona-se para o âmbito das dominantes em modo

maior. A prática com as dominantes, antes construída sobre bordões e ostinatos, apresenta-se agora

de outra forma. Segundo Orff, tais exercícios conduzirão a âmbitos musicais familiares, porém é

desejável evitar um estilo convencional, principalmente nas improvisações (Orff; Keetman, 1953).

17 Pregão: pequena melodia, entoada de forma livre, próxima do recitativo musical, utilizada pelos vendedores ambulantes.

142 Melita Bona

 • Volum e IV: Bordões no m odo m enor - introduz o universo do modo menor e os modos antigos.

O repertório inclui antigas canções da Europa. O âmbito da criança pequena encontra-se ausente
(Orff; Keetman, 1954a).

• Volum e V: D om inantes no m odo m enor - o quinto e último volume do Música p ara crianças

apresenta as dominantes no modo menor. Dessa forma, as bases elementares da harmonia nos sete
graus da escala estão contempladas. Na introdução desse volume Orff diz: “aqui as experiências
da prática de aproximadamente três décadas estão registradas” (Orff; Keetman, 1954b , introdução,

tradução nossa).

De acordo com Orff (1 9 6 4 ), a escola seria o lugar ideal para a aplicação dessa proposta. Os cinco volu­

mes da obra pretendem ser apenas um roteiro, um parâmetro que poderá nortear o trabalho do professor.

Para trabalhar com essa metodologia, é necessário que o professor tenha algum conhecimento musical e

noções sobre as ideias e princípios do pedagogo. Segundo Orff (1 9 6 4 , p. 13, tradução nossa):

Em cada um a de suas fases, a O bra E sco la r pretender oferecer estímulos p ara ser estruturada de fo rm a

contínua e independente, portanto, nunca estará definitivamente concluída, mas sempre em processo de
desenvolvimento e constituição, sempre em movimento. Nisso, porém , reside também um grande perigo,

o perigo do desenvolvimento em uma direção equivocada. A condução independente [do processo] tem

como pressuposto um a fo rm a çã o específica aprofundada e uma incondicional fam iliaridade com o estilo,

as possibilidades e as finalidades da O bra E scolar.

A O bra esco la r se inicia, no primeiro volume, com uma rima infantil sobre dois sons /sol-mi/ e é fina­

lizada, no quinto volume, com a poesia de Goethe. Os exemplos musicais apresentados nos cinco volumes

não obedecem a uma sequência linear e devem ser explorados simultaneamente, segundo as necessidades

de cada grupo. A estrutura da obra permitiu a sua adaptação musical e poética em muitos países. A adap­

tação implica na utilização dos elementos culturais de cada país: linguagem, padrões rítmicos, danças e
instrumentos que pertencem à cultura de cada lugar.

Pedagogias em educação musical 143

 Maria de Lourdes Martins traduziu e adaptou os primeiros dois volumes da O bra escolar para o portu­

guês (Orff; Keetman, 1961 [1950], 1964 [1951]). Também de sua autoria é o volume Canções p a ra as escolas,

contendo dez canções populares portuguesas com arranjos para o Instrumental Orff (Martins, 1961).

Segundo Thomas (19 9 4 , p. 14, tradução nossa), “a transposição para 17 idiomas, até o momento, con­

firma a sustentação transcendental da ideia”. No caso, a ideia significa a educação musical elementar, o pnncí-

pio que une linguagem, música e movimento. Posteriormente, surgiram outros volumes direcionados a dife­
rentes culturas, entre os quais se encontra o de autoria de Regner (1965), com canções folclóricas brasileiras.

4.3.3 Instrumental Orff

O conjunto de instrumentos musicais, reconhecido como O rff-Instrum entarium (Instrumental Orff), surgiu

a partir das experiências realizadas na Güntherschule, com a função de executar os componentes rítmicos
da prática musical.

O segundo impulso para a ampliação do Instrumental Orff deu-se em 1949: os programas de música
para crianças, iniciados pela Rádio da Baviera, em 1948, continuaram no ar por mais de cinco anos e sua
repercussão foi enorme, especialmente no âmbito das escolas. No entanto, a implantação da proposta e edu­
cação musical nas escolas alemãs encontrou dificuldades devido à falta de instrumentos musicais necessá­

rios, pois os originais haviam sido destruídos com a Güntherschule. Assim, em 1949, Klaus Becker-Ehmck,

construtor de instrumentos, e seu seguidor, Cari Maendler, fundaram o Studio 49, fabricante original do

Instrumental Orff. Orientados pelo compositor, adaptaram instrumentos para a educação elementar, repro­

duziram e aperfeiçoaram exemplares medievais e de outras culturas, além de se dedicarem à criação de

novos instrumentos (Haselbach, 1971).

Na juventude, o estudo de obras de Debussy inspirou a concepção sonora de Orff e motivou-o a

investigar os instrumentos exóticos no Museu Etnológico de Munique. Ele sabia que Claude Debussy fora
influenciado por esses instrumentos durante a Exposição Mundial de Paris, em 1889, apesar de nunca

tê-los utilizado em suas composições (Gersdorf, 1981).

144 Melita Bona

 O Instrumental Orff ou O rff-Instrum entarium com põe-se de uma série de instrumentos classificados

de acordo com a sua construção e técnica de execução, direcionados à prática de música e dança elementar.

Convém lembrar que Orff não foi o inventor de nenhum desses instrumentos, mas reconheceu o significado

e a utilização deles na educação musical e no movimento. O conjunto é formado por flautas, instrumentos

percussivos de afinação definida (plaquetas, tímpanos) e de percussão de altura indeterminada, cordas

friccionadas e dedilhadas. O instrumental pode ser diversificado de acordo com as especificidades de cada

grupo de alunos (Haselbach, 1971).

Na figura 4.1 observamos os seguintes instrumentos:

• Plaquetas: 1 xilofone baixo (diatónico), 1 xilofone contralto/soprano (diatónico), 1 metalofone

contralto (diatónico), 1 jogo de sinos contralto/soprano (cromático), 1 jogo de sinos contralto

(diatónico).
• Percussão: 1 bum bo (5 0 cm diam.), lp ar de baquetas de feltro, 1 pandeireta (30 cm diam.), 1 pan­
deireta (35 cm diam.), 2 triângulos, 1 prato com estante, 1 par de címbalos, 3 blocos de madeira, 1

par de clavas, 1 castanhola, 1 chocalho de madeira (ganzá), 1 par de maracas.

Os instrumentos de plaquetas: xilofones, soprano, contralto e baixo; metalofones, soprano, contralto

e baixo; G locken sp iel (jogos de sinos), soprano e contralto foram idealizados por Orff visando às atividades

de improvisação e criação de uma música específica. As plaquetas são removíveis e permitem o uso selecio­

nado dos sons, de acordo com a faixa etária. Merecem especial atenção as baquetas utilizadas na execução

desses instrumentos, pois delas depende grande parte do resultado sonoro. De preferência, percutem-se

os xilofones e metalofones com baquetas de feltro ou de borracha, e os jogos de sinos com baquetas de

madeira (Keller, 1963). Para complementar, utilizam-se a flauta doce e os demais instrumentos de percussão.

Assim, a produção musical com o próprio corpo, a voz e os gestos sonoros poderá ser ampliada por meio da
utilização dos instrumentos. A voz, aqui, é compreendida com o instrumento melódico elementar.

Pedagogias em educação musical 145

Figu ra 4 . 1 - Exem plo de instrumentos do Instrum ental O rff
 Em sua obra E lem entaria: E rster Umgang mit dem O rff-Schulw erk, Keetman (1981) explicita a utilização

dos instrumentos de plaquetas. Segundo a autora, ao iniciar-se a prática com tais instrumentos, também é

necessário observar os princípios básicos da postura adequada. Pode-se tocar sentado ou em pé.

• Sentado: o instrumento deverá ficar um pouco acima dos joelhos do executante. Os pés devem

estar bem apoiados.

• Em pé: posiciona-se o instrumento aproximadamente na metade da altura do corpo de quem o

toca.

A postura corporal deverá ser solta, com os cotovelos afastados do corpo. Para a obtenção de maior

qualidade sonora, cada toque de baqueta sobre as plaquetas deve ser realizado com o princípio da “mola”,

isto é, mantendo-se a flexibilidade do pulso. Inicia-se com as duas mãos simultaneamente, sempre obser­
vando a altura das mãos e dos braços, a distância em relação ao instrumento e a precisão equilibrada do

toque em ambas as mãos. Segundo Graetzer e Yepes (1 9 6 1 , p. 4 5 , tradução nossa), “deve-se obter a igual­

dade dos movimentos para que as duas notas se fundam em um só som ”. Todos os momentos de prática

instrumental requerem uma escuta atenta, a fim de lograr êxito no resultado sonoro. Na introdução do

primeiro volume da O bra escolar, o próprio Orff (Orff; Keetman, 1961 [1950] ) faz um alerta:

A execução de todos os instrumentos, mesmo dos mais simples, requer instrução adequada e prática. Devemos,

especialmente, visar obter belas sonoridades e um perfeito sentido de conjunto. Deste modo, obter-se-á uma

sólida base p ara futuros conjuntos e interpretações, isto é: uma verdadeira compreensão da linguagem e

expressão musical. Este volume é uma espécie de cartilha onde os primeiros passos são aprendidos.

Keetman (1 9 8 1 ) sugere que a criança, a partir dos quatro ou cinco anos de idade, pode ser iniciada

na prática do xilofone, seguindo algumas etapas. Primeiro faz o acompanhamento em forma de ostinato,

enquanto o professor toca a melodia. Depois, toca o acompanhamento e, simultaneamente, canta a melodia.

Na etapa seguinte, passa a executar a melodia no instrumento.

Pedagogias em educação musical 147

Figu ra 4.2 - Exem plo de instrumentos de percussão do Instrumental O rff

Instrumentos ilustrados na Figura 4.2:

• 1 pandeiro, 1 pandeiro sem pele, 1 agogô de madeira, 1 afoxé, 1 kokirico, 1 reco-reco, 2 pares de

maracas (mexicanas), 1 tubo de metal (ganzá), 1 bloco de madeira, 1 baqueta, 2 pares de clavas.

Além dos instrumentos mencionados e exemplificados, a proposta pedagógica de Orff considera a

inclusão de instrumentos de todos os tipos e culturas.

148 Melita Bona

 Sala de aula

4 .4 Práticas de música elementar

Os exemplos práticos apresentados a seguir são frutos da experiência pessoal de sala de aula. Apontam-se
possibilidades e sugestões alinhadas à proposta de Orff, que poderão servir de estímulo a outras elabora­
ções e/ou adaptações, de acordo com as diferentes realidades. Os registros musicais são referências para o

professor. É uma prerrogativa da proposta que, em todas as atividades, o professor domine letra, estrutura

rítmica e melodia, isto é, que tenha interiorizado a partitura. Os registros musicais poderão ser apresentados

aos alunos posteriormente, de acordo com a faixa etária, em atividades complementares.

4.4.1 “Um, dois, três...”: o ritmo a partir da palavra

“Um, dois, três, quatro, cinco, seis, sete, oito, nove, para doze faltam três”18.
• Caminhar pelo espaço livremente e repetir o texto até que todos o dominem. As palavras devem

ser pronunciadas com a atenção dirigida às sílabas, enfatizando-se a acentuação da sílaba tônica.

Explorar diferentes andamentos, intensidades e dinâmicas (deslocamento e fala).

• Repetir o texto, fala ritmada, observando as pausas:

Um, dois, três, (pausa)

Quatro, cinco, seis, (pausa)

Sete, oito, nove, p ara doze faltam três.

18 Mnemonia tradicional brasileira. As mnemonias são parlendas que têm por finalidade ensinar algo às crianças, como números
ou nomes (Melo, 1985).

Pedagogias em educação musical 149

 • Cada integrante do grupo escolhe um lugar no espaço para o ponto de partida. Ao iniciar-se a fala

ritmada, todos saem do lugar, caminhando no andamento estipulado. Ao término da parlenda,

devem estar novamente em seu lugar. Retomar diferentes andamentos e dinâmicas.

• Formação de semicírculo. Todos repetem a parlenda acompanhada por gestos corporais:

Figu ra 4 .3 - Ritmo com gestos corporais

n r u n n ± n n
do-ze fal-tam

Qua tro, ein co,

Um, dois, três

Nota: Por p a lm a d a s, entende-se o batim ento das m ãos sobre as coxas, alternando-se a mão direita e a mão esquerda. Inicialm ente, a execução de fala ritmada e

gestos percussivos corporais são sim ultâneos, favorecendo a precisão rítmica.

• Repetir e solicitar que um dos integrantes marque a pulsação, com gesto corporal ou na pandei­

reta19. Da mesma forma, andar pelo espaço e observar o ponto de partida e de chegada.

• Realizar apenas os gestos corporais e a marcação da pulsação, omitindo a fala ritmada. Ao silenciar
a voz, obtém-se a produção percussiva corporal, a base da música elementar instrumental.

• Executar em forma de cânone, inicialmente em dois grupos, e depois ampliar até quatro grupos.
• Incluir instrumentos de pequena percussão. De forma gradativa, os gestos corporais são intensifi­
cados ou substituídos por instrumentos de percussão.

• Inclusão de ostinatos e improvisações melódicas nos instrumentos de plaquetas.

15 Pandeireta: instrumento de percussão semelhante ao pandeiro, porém sem soalhas. Denominado H andtromm d, em alemão,
tambor para tocar com as mãos, a pandeireta pertence ao Instrumental Orff.

150 Melita Bona

4.4.2 Movimentos para Iaiá

Nessa atividade, a melodia da canção é o ponto de partida dos movimentos, para o indivíduo familiarizar-se

com a capacidade expressiva do próprio corpo. Esse conhecimento poderá auxiliar no entendimento de ques­

tões musicais. Aconselha-se que o grupo permaneça em silêncio, sem conversar durante todo o processo, con­

centrando-se na escuta e nas próprias ações. A ausência inicial da letra contribuirá para o maior aprofunda­

mento do discurso musical. Ao final da atividade, é produtivo dialogar e refletir sobre os procedimentos.

Recursos: espaço amplo, pandeireta.

Figura 4.4 - Partitura

IAIÁ
A n d a o tin o

la - iá. que lin - das são as flo - res da pri ma

f l b . , 1 . . 1 I I I 1 H f a

ve ra! la iá. co mi go vem dan çar. pa ra fes te -

ja r a pri - ma - ve - ra que ehe - gou.

Fonte: Novaes, 1 9 8 6 , p. 17 7 .

• Grupo espalhado pelo espaço, sem encostar um no outro, em silêncio. O professor permanece um
pouco afastado e orienta a atividade. No início, é preciso explorar o espaço, caminhando em todas
as direções livremente, sem imposição de andamento, ritmo e dinâmica. Observar a postura e a
soltura do corpo, perceber-se no espaço/sala e no grupo.

Pedagogias em educação musical 151

 • Grupo parado para escutar. O professor toca a melodia da canção na flauta ou em outro instrumento

melódico, repetindo-a algumas vezes. O grupo deverá se movimentar de forma livre, buscando

expressar com o corpo o entendimento e a percepção dos elementos escutados (condução da linha

melódica, métrica, ritmo), evitando gesticulações e movimentos estereotipados. De acordo com a

dinâmica de cada grupo, os procedimentos podem ser repetidos várias vezes. Chama-se a atenção
para os diferentes planos de movimentação - baixo, médio, alto, a utilização do corpo'inteiro.
• Retoma-se a mesma proposta aos pares. As duplas deverão realizar os movimentos frente a frente.
No início, para compreender o movimento do colega e, em seguida, buscando complementar as
suas formas de expressão. É interessante que todos observem os movimentos dos demais.

• Somente quando essas etapas estiverem claras, apresenta-se a letra e canta-se a canção. Retomam-se

os movimentos em duplas, com a música cantada pelo grupo.

Variante: Envolver todo o grupo, em movimento coletivo. Outra possibilidade é sugerir que, em todos

os movimentos, haja um contato físico com outra pessoa, um leve encostar-se ao outro.

4.4.3 Escutar e interagir com a música de Orff

Inspirada em uma dança ( Tanz), a primeira faixa da parte U j dem A nger da C arm in a B urana de Cari Orff
(1 9 6 8 ) contempla diferentes aspectos: a aprendizagem da forma rondó, a prática de compassos alternados,

a improvisação rítmica em gestos sonoros e a escuta musical. A dança (Tanz) tem a forma de um rondó

e apresenta a seguinte estrutura: /A B A C A D A / . O rondó caracteriza-se pela repetição de um tema ou

motivo principal /A/, intercalado com partes ou secções contrastantes / B, C, D / chamadas de episódios. O

tema principal /A/ começa e termina na tonalidade da tônica cada vez que reaparece, e cada episódio está

em uma tonalidade vizinha (Bennett, 1986 [1980]). Nesse caso, para a prática de gestos sonoros, tomou-se
apenas a estrutura rítmica do tema /A/.
O professor deverá escutar o exemplo musical algumas vezes para se familiarizar com a obra, especifi­

camente com o trecho selecionado. Sugere-se iniciar a atividade sem mencionar a obra para os alunos, uma
vez que a identificação da estrutura rítmica, na versão original, faz parte do processo.

152 Melita Bona

 • Prática rítmica: sentados em círculo, todos realizam a estrutura rítmica da parte / A l com gestos

sonoros. Semelhante ao exemplo anterior, por palmadas entende-se aqui o batimento das mãos

sobre as coxas, alternando a mão direita e a mão esquerda. O andamento deverá ser adequado ao

grupo, inicialmente mais lento do que na versão original.

Figura 4 .5 - Estrutura rítmica da parte /A/, com gestos corporais

4 — -f ------ p 41— *~ T r
1 j J ft J E J J j J «1 J j
T -7 ^ T" T —

As partes /B, C e D/ poderão ser executadas por solistas, um para cada episódio, em forma de impro­
visação (com gestos sonoros ou instrumentos de percussão). Realizam-se algumas vezes para que outros

participantes possam executar as improvisações dos episódios.

• Escuta da gravação do Tanz: solicita-se a atenção para as semelhanças e diferenças da prática

rítmica realizada, identificando-se os episódios e os instrumentos. Escutam-se algumas vezes.

• Escutar e acompanhar a parte /A/ do rondó com os gestos sonoros.

Quando se inicia um trabalho de educação musical, é preciso ter em mente os propósitos, os objetivos
musicais e extramusicais a serem alcançados. O professor poderá partir de atividades corporais elemen­

tares, de acordo com a sua realidade: formas de deslocamento, movimentos, fala ritmada, gestos sonoros

e utilização da voz como recurso melódico. A aplicação da proposta não depende necessariamente dos
instrumentos nem do material pedagógico elaborado por Orff. Estes são recursos que podem enriquecer o

trabalho de educação musical. Porém, para colocar as ideias em prática, é imprescindível o conhecimento

aprofundado sobre a essência do processo, além do desafio de identificar as necessidades, o interesse e a

realidade cultural de cada grupo.

Pedagogias em educação musical 153

Para saber mais
UNIVERSITÄT MOZARTEUM SALZBURG. Abteilung für Musik: und Tanzpädagogik - Orff-lnstitut. Disponível em: <www.moz.
ac.at/department.php?nr=14010&lang=l>. Acesso em: 14 out. 2009.

Situado junto à Universidade Mozarteum de Salzburg (Austria), o Orff-lnstitut foi fundado em 1961, pelo compositor e
pedagogo Carl Orff. O Instituto visa à formação de professores de música e dança elementar e à formação continuada nessas
áreas. Entre suas práticas educativas consta: Música e dança em serviços sociais e na pedagogia inclusiva. Os cursos de
verão, realizados anualmente, possibilitam que estudantes, professores de música, terapeutas, professores de dança e demais
interessados do mundo todo tenham contato com a Obra escolar.

ORFF-SCHULWERK FORUM SALZBURG. About Orff-Schulwerk informationen. Disponível em: <www.orff-schulwerk-forum-

salzburg.org>. Acesso em: 14 out. 2009.

A revista O rff-Schulw erk inform ation en, com duas edições anuais, apresenta artigos atualizados sobre música elementar e
educação da dança. A publicação eletrônica está disponível nos idiomas alemão e inglês.

Referências
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