VALÉRIA DINIZ TOLEDO

INCLUSÃO SOCIAL E ARTE NA EDUCAÇÃO NÃO - FORMAL:

a experiência do Instituto Arte no Dique

Mestrado em Educação

UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SANTOS

Santos
2007
 VALÉRIA DINIZ TOLEDO

INCLUSÃO SOCIAL E ARTE NA EDUCAÇÃO NÃO - FORMAL:

a experiência do Instituto Arte no Dique

Dissertação submetida ao Programa de

Pós-Graduação stricto sensu em
Educação da Universidade Católica de
Santos,como requisito parcial para a
obtenção do grau de Mestre em
Educação.
Orientadora: Prof.ª Dra. Maria Apparecida
Franco Pereira

Santos
2007
 UMA CANÇÃO É PRA ISSO

Samuel Rosa / Chico Amaral

Uma canção é pra acender o sol

No coração da pessoa
Pra fazer brilhar como um farol
O som depois que ressoa
Uma canção é pra trazer calor
Deixar a vida mais quente
Pra puxar o fio da paixão
No labirinto da gente
Pra consertar, pra defender a cidadela
Pra celebrar, pra reunir o bairro e favela
Uma canção me veio sem querer
Naquela hora difícil
Joguei-a logo nesse iê iê iê
Por profissão ou por vício
Pra clarear a escuridão que o mundo encerra
Pra balançar, pra reunir o céu e a terra
Uma canção é pra fazer o sol
Nascer de novo
Pra cantar o que nos encantou
Na companhia do povo

Apresentação da Banda Querô – Rua XV de Novembro, 09 de fevereiro de 2007.

Aos educadores,

que, de forma publicamente reconhecida ou anônima,

dedicam-se à tarefa de compreender e possibilitar a arte

da aprendizagem. Sujeitos de sua história, que se cansam,

mas não desistem, pois neles mora a esperança e a

consciência de que o poder da mudança está no trabalho

interminável de despertar outros sujeitos históricos,

construtores de sua própria prática educativa.

Aos educandos,

que acreditam no processo educativo, deixando-se

transformar cotidianamente pela magia e pela força

dinâmica e criativa da arte.

 AGRADECIMENTOS

Temos vôos a alçar: sucessivos, diversos, simultâneos.

Há que se ter coragem – e uma teimosa confiança – no Doador das asas, no
autor do vôo, nos companheiros de viagem, no sonho que gerou a arrancada.
Destronar o medo, soltar as amarras, sair dos extremos, enterrar preconceitos.
Domar as emoções e, ao mesmo tempo, deixar-se envolver por elas.
Voar é preciso! Para se construir, desconstruir, (re) construir. Encontrar as
alturas na humildade do aprendiz; a juventude no fascínio pelo novo, a ser
descoberto; a alegria na magia do sonho alcançado. Neste vôo...tornar-se águia,
mergulhar no desconhecido , encontrar o outro, ser ousado e ser fraco, dividir
certezas e dúvidas, descobrir sentido, felicidade! Agradeço aos companheiros de
viagem...
A Deus, meu primeiro e muito amado orientador.

A Elsie, mãe, especialíssima, apoio preciso, anjo presente nos momentos certos.

À família de São Bernardo do Campo: Lívia, Moizes, Rebeca, Julia, Alceu, Miriam,
Alceu Davi, Adelaide, Teresa, Domingos ; e à grande e querida família mineira, pelo
carinho e torcida constantes, mesmo nos momentos mais difíceis.

Às amigas Vanessa, Dislaine, Marina e Fátima (lá de Belém), que, mesmo distantes
e de diferentes maneiras, fizeram-se presentes, incentivando, oferecendo luz e o
estímulo necessário.

À professora Dra. Cida Franco, orientadora, pelo aprendizado e interação, que

ultrapassou os limites formais da relação pedagógica, revelando-me um pouco mais
de sua pessoalidade.

Ao professor Dr. Jefferson Ildefonso que, com palavras e ações, abriu-me os olhos,
descortinando a prática educativa numa nova e mais ampla perspectiva.

Às professoras doutoras Sueli Mazzilli e Irene Jeanete, pelas aulas instigantes na

disciplina Seminário de Pesquisa II, propiciadoras de ricas e pertinentes análises das
nossas e de outras produções científicas, essenciais para a construção desse
estudo.

Às professoras doutoras Marinez Vilella e Maria de Fátima Abdalla, pelas

observações assertivas e enriquecedoras, durante a banca de qualificação, que em
muito contribuíram para o redirecionamento de aspectos importantes deste estudo.

Ao pessoal do Instituto Arte no Dique – Sylvia, José Virgílio, Miriã, Ubiratan, Ana
Beatriz, Jackson, Maria Helena, Zeíres, Maria do PT, Lila e adolescentes da Banda
Querô - pela presteza e atenção em disponibilizar dados, tempo de suas vidas e
compartilhar percepções e vivências relevantes para a elaboração deste trabalho.

À Jurema Lins, que gentilmente recebeu-me para a primeira, dentre outras

entrevistas, realizadas com diversos sujeitos ligados ao Instituto Arte no Dique.

Ao Juliano, pela ajuda preciosa na formatação final e impressão deste trabalho.

 RESUMO

TOLEDO, Valéria Diniz, INCLUSÃO SOCIAL E ARTE NA EDUCAÇÃO NÃO-

FORMAL: a experiência do Instituto Arte no Dique, Santos, 2007, 220 p.,dissertação
de mestrado, UNISANTOS.

A educação constitui-se hoje num grande desafio e encontra-se continuamente em

processo de reformulação. Surgem novos espaços educativos, instrumentos
diversificados e as instituições formais experimentam uma crise de identidade e
valor. O momento exige o exercício de repensar os conceitos educacionais, buscar
outras práticas pedagógicas e conhecer, com maior profundidade, propostas
diferenciadas de educação, que contemplem visões não reprodutoras, mas
transformadoras da realidade. Essa pesquisa pretende analisar o contexto e a
prática pedagógica inclusiva de uma experiência de ensino não-formal, que utiliza a
arte como fio condutor na educação de crianças, adolescentes, jovens e adultos em
situação de risco e exclusão social. E a partir daí suscitar reflexões que conduzam
ao estabelecimento de ações educativas nos diversos espaços de socialização e
formação humana (especialmente a escola), direcionadas à inserção de sujeitos
históricos, marginalizados e excluídos da sociedade, como cidadãos de direito e de
fato. O Instituto Arte no Dique, situado na periferia da cidade de Santos, que
contempla os moradores da favela conhecida como Dique de Vila Gilda (Zona
Noroeste), constitui o campo de pesquisa. Suas atividades vêm sendo
desenvolvidas desde 2002, tornando-se referência cultural na Baixada Santista,
especialmente a atuação da Banda Querô, em processo de profissionalização,
formada, em sua maioria, por adolescentes e jovens. A pesquisa é de abordagem
qualitativa e a perspectiva escolhida foi a dialética. A partir da pesquisa bibliográfica,
realizou-se estudo de caso, baseado no levantamento de dados sobre os sujeitos
envolvidos, de documentos referentes à sua trajetória e entrevistas com integrantes
do projeto: componentes da banda Querô, mestre da percussão, equipe de trabalho
do Instituto (residentes ou não na comunidade). Utilizou-se como referencial teórico
o pensamento de autores como Castel, Wanderley e Sawaia (exclusão social);
Freire, Gadotti e Brandão (perspectiva dialética da educação); Giroux e Sacristán
(pedagogia crítica dos conteúdos); Afonso, Gohn e Von Simson (educação não-
formal), Fischer, Langer e Duarte Júnior (educação pela arte). Este trabalho
pretende aguçar um debate pertinente. A articulação do processo do conhecimento
e da aprendizagem com a arte, e a tarefa de observá-la como instrumento de
inclusão social num contexto de educação-não-formal, poderão contribuir para o
necessário diálogo e comunicação entre os diversos espaços educativos,
contribuindo para a ampliação das fronteiras da educação atual e para a promoção
de uma inclusão não apenas quantitativa, mas principalmente qualitativa.

Palavras-chave: inclusão social, educação não-formal, educação pela arte, Instituto

Arte no Dique.
 ABSTRACT

TOLEDO, Valéria Diniz. SOCIAL INCLUSION AND ART IN THE NON-FORMAL

EDUCATION : the experience of the Art Institute at Dique, Santos, 2007, 220p.,
dissertation of master’s degree, UNISANTOS.

The education establish today in a big challenge and finds continuously in process of
reformulation. Appear new educational spaces, varying instruments and the formal
institutions test the crisis of identity and value. The moment demand the exercise of
reconsider the education concepts, to search others educational practices and to
know, with biggest depth, differential proposals of education, that contemplate visions
not reproductive, but transformer of the reality. That inquiry claim to analyze the
context and the inclusive educational practice of experience of non-formal teaching,
that use the art as conductor thread in the education of children, teenagers, young
and adults in situation of risk and social exclusion. And from then to cause reflections
that drive on to establishment of educational actions in the various spaces of
socialization and human formation (especially the school), directions at insertion of
historical subjects, delinquency and leave out of the society, as citizens of law and
fact. The Art Institute at Dique, in suburbs of Santos city, helps the slum residents of
Dique Vila Gilda (Norwest Zone), gets the source of search. Its activities have been
desenvolved since 2002, and it has became cultural reference in the cities around
Santos, especially because the performance of Querô Band, formed by teenagers to
desenvolve their professional abilities. This search has qualitative aspects and its
perspective is dialect. Since the bibliography search, case studies have been dove
base in collecting of facts about involved people. Of the relating documents to the
trajectory and intervuos with components of the projects: components of the band
Querô, master of percussion, team work of the Institute (residents or not in the
community). They utilized like a theoric reference the thought of authors like Castel,
Wanderley and Sawaia (social exclusion); Freire, Gadotti and Brandão (dialected
perpect of education); Giroux and Sacristán (critical pedagogy of the contents);
Afonso, Gohn and Simson (non-formal educacion); Fischer, Langer and Duarte
Júnior (educacion by art). This work pretends to excite a pertinent debate. The
articulation of the process of knowledge and of the apprenticeship with the art, and
the task to observe it like an instrument of social inclusion in a context of non-formal
education, they can contribute to the necessary dialogue and communication spaces,
contributing to the amplification of the frontiers of the actual education and to the
promotion of an inclusion not just quantity, but principly quality.

Key words: social inclusion, non-formal education, educacion by art, Institute Art at
Dique.
 RELAÇÃO DE TABELAS

Tabela 1 - Distribuição da População Pesquisada por Caminhos: Dique da Vila

Gilda...........................................................................................................................74

Tabela 2 - Distribuição das famílias do Dique de Vila Gilda.......................................76

Tabela 3 - Distribuição dos Moradores, segundo a Faixa Etária: Dique da Vila

Gilda...........................................................................................................................77

Tabela 4 - Naturalidade do chefe da família: Caminho São Sebastião e Vila Telma

II..................................................................................................................................79

Tabela 5 - Sexo do chefe da família : Caminho São Sebastião e Vila Telma .......... 80

Tabela 6 - Distribuição dos chefes de Família Segundo Registro em Carteira: Dique

de Vila Gilda............................................................................................................. 81

Tabela 7 - Distribuição dos Chefes de Família Segundo Situação de Trabalho: Dique

da Vila Gilda...............................................................................................................81

Tabela 8 - Principais necessidades do bairro Dique da Vila Gilda.............................97

Tabela 9 - Distribuição da População Segundo Escolaridade: Dique da Vila

Gilda.........................................................................................................................105

Tabela 10 - Escolaridade do chefe da família: Caminho São Sebastião e Vila Telma

II ...............................................................................................................................106

Tabela11 - Distribuição dos Moradores Segundo Recebimento de Programas

Governamentais: Dique da Vila Gilda......................................................................114
 RELAÇÃO DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Naturalidade do chefe da família: Caminho São Sebastião e Vila Telma

II ................................................................................................................................78

Gráfico 2 - Sexo do chefe da família :Caminho São Sebastião e Vila Telma II.........79

Gráfico 3 - Freqüência dos integrantes da Banda Querô e Dança Axé ....................87

Gráfico 4 - Tempo de participação dos integrantes da Banda Querô e Dança Axé...88

Gráfico 5 - Idade dos participantes da Banda Querô e Dança Axé.............................89

Gráfico 6 - Escolaridade do chefe da família:Caminho São Sebastião e Vila Telma

II.................................................................................................................................106
 RELAÇÃO DE FIGURAS E FOTOS

Figura 1: Bairros de Santos........................................................................................72

Foto 1 :Vista aérea da Ilha de São Vicente................................................................75

Foto 2: Vista aérea do Dique de Vila Gilda................................................................75

Foto 3: Condição de moradia do Dique de Vila Gilda................................................98

Foto 4 : Ligações de água - vários canos no mesmo hidrômetro...............................98

Foto 5 : Lixo acumulado sob as palafitas ..................................................................99

Foto 6 : Criança brincando no esgoto......................................................................100

Foto 7 : Barracão Cultural Plínio Marcos..................................................................123

Foto 8 : Baquetas confeccionadas pelos alunos......................................................123

Foto 9 : Instrumentos [...] pintados pelos alunos......................................................124

Fotos do Anexo X :............................................................................................206-213

 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ..........................................................................................................13

Apresentação..........................................................................................................13
Justificativa, Problema e Objetivos..........................................................................17
Abordagem e procedimentos metodológicos...........................................................22

CAPÍTULO 1 – A EDUCAÇÃO FRENTE A NOVOS CONTEXTOS E DESAFIOS

SOCIAIS: BUSCANDO UMA PEDAGOGIA INCLUSIVA ........................................29

1.1. Educação formal em crise.................................................................................29

1.2. Ampliando o conceito de educação no contexto da exclusãsocial...................34
1.3. A emergência da educação não-formal.............................................................41
1.4. Pressupostos para uma pedagogia inclusiva................................................... 48

CAPÍTULO 2 – A ARTE COMO PRÁTICA EDUCATIVA EM UMA PEDAGOGIA

INCLUSIVA ...............................................................................................................55

2.1. O valor pedagógico da arte ..............................................................................55

2.2. A arte como manifestação cultural ...................................................................59
2.3. A relevância da arte na perspectiva dialética - o resgate da totalidade ...........62

CAPÍTULO 3 - INSTITUTO ARTE NO DIQUE: UMA AÇÃO INCLUSIVA NO

CONTEXTO DA EXCLUSÃO SOCIAL .....................................................................69

3.1. Dique de Vila Gilda - o entorno ......................................................................72

3.1.1. Histórico e localização geográfica ............................................................72
3.1.2. Perfil dos moradores ................................................................................76

3.2. A estruturação do Instituto Arte no Dique ........................................................82

3.2.1. Início...........................................................................................................82
3.2.2. Organização ..............................................................................................86
3.2.3. Parcerias ...................................................................................................92

3.3. Os indicadores da exclusão e a presença do Instituto Arte no Dique ..............95

3.3.1. Condições de moradia .............................................................................. 96
3.3.2. Ausência de lazer e atividades culturais ...................................................99
3.3.3. A baixa escolaridade ...............................................................................104
3.3.4. A inacessibilidade aos serviços de cidadania .........................................113
3.3.5. A convivência com o preconceito ............................................................114
3.3.6. Os sentimentos de inadequação .............................................................116
CAPÍTULO 4 - A PRÁTICA EDUCATIVA DO INSTITUTO ARTE NO DIQUE:
TRANSFORMAÇÕES, LIMITES E DESAFIOS.......................................................120

4.1. Propostas e Metodologia.............................................................................. 120

4.2. A prática artística ..........................................................................................121
4.3. Mudanças na trajetória dos sujeitos pesquisados-resgatando a totalidade .132
4.4. Limites, desafios e sonhos............................................................................144

CONSIDERAÇÕES FINAIS .....................................................................................151

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 156

ANEXOS .................................................................................................................162
 13

INTRODUÇÃO

Apresentação
O estudo em pauta traz como proposta a análise de práticas pedagógicas que
visam a inclusão social e que possuem, como fio condutor das ações educativas, a
arte, aliada à cultura. A pesquisa ocorreu num contexto de educação não-formal que
atende a crianças, adolescentes, jovens e adultos em situação de risco e exclusão
social. A intenção foi verificar se a utilização da arte, como expressão cultural dos
sujeitos analisados, contribui para o processo de inclusão social, e a partir daí,
suscitar reflexões que conduzam ao estabelecimento de ações educativas, nos
diversos espaços de socialização e formação humana (especialmente a escola), que
visem a inserção de sujeitos históricos, marginalizados e excluídos da sociedade
como cidadãos de direito e de fato.
A escolha do assunto partiu de constatações que se transformaram em
ansiedade e, não poucas vezes, em silenciosa angústia, relacionadas à atuação no
espaço escolar, ao longo de minha trajetória pelos caminhos da Educação. Iniciei a
carreira profissional em Belo Horizonte, na década de 1980 (logo após concluir o
Curso de Magistério), como professora de 1ª a 4ª série, função exercida durante
quatro anos numa tradicional escola particular da capital mineira. Ao optar pelo curso
universitário, diplomei-me em História, tendo ministrado, a partir daí, aulas no ensino
fundamental, cursos técnicos e também Magistério, já nas cidades de São Paulo,
São Bernardo do Campo e Santos, desde 1992. Há vinte e dois anos atuando na
educação, doze dos quais na rede particular de ensino, dediquei-me nos últimos dez
anos à Rede Pública Estadual (São Paulo) e Municipal (Prefeitura de Cubatão),
trabalhando com classes de Ensino Fundamental, Médio e Ensino de Jovens e
Adultos. No ano de 2004, como Assistente Técnica Pedagógica de História e Ensino
Religioso na Diretoria de Ensino - Região de São Vicente, coordenei a Educação
Indígena, projeto implementado há alguns anos pela Secretaria de Estado da
Educação de São Paulo. O contato com escolas instaladas em aldeias, nos
municípios de Mongaguá, Itanhaém e Peruíbe (litoral sul de São Paulo), enriqueceu
a visão acerca da prática educativa, e suscitou questionamentos, uma vez que as
comunidades indígenas possuem um olhar diferenciado quanto ao processo de
aprendizagem, mas, ao mesmo tempo, acabam adequando-se, em diversos
 14

aspectos, aos moldes de ensino estabelecidos pela instituição formal, que pouco
tem a ver com sua cultura, realidade e situação de vida.
Nesse tempo de experiência na área do ensino, em contato com escolas
particulares direcionadas a um grupo mais elitista e, nos últimos anos, em escolas
públicas de diferentes estilos, atendendo a educandos com menores oportunidades
sociais (alguns deles em situação de extrema carência e precariedade), foi possível
observar e vivenciar muitas das transformações ocorridas no mundo
contemporâneo. Nele estamos inseridos, sofrendo ou provocando mudanças,
resistindo ou adaptando-nos diariamente às novas condições de vida, num ritmo
intenso que impede muitas vezes a compreensão da realidade e suas manifestações
no cotidiano. O momento atual é o de mais uma transição histórica em âmbito
mundial: mudanças nos costumes; nas relações familiares, econômicas e sociais;
nos processos de comunicação – cada vez mais acelerados e globalizados. Há uma
reformulação geral dos valores individuais e coletivos, que colocam em cheque
concepções enraizadas durante anos, fato que, de certa forma, desestabiliza
relações, instituições básicas de formação humana e abre caminho para novas
posturas e dinâmicas sociais. Samara (1993), que analisa importantes questões
relacionadas à família brasileira, revela, por exemplo, as transformações no papel
feminino em diferentes momentos econômicos e constata que, já no início do século
XX, mulheres profissionais começam a ocupar espaços e a exercer atividades
inéditas como a prestação de serviços (médicas, advogadas, dentistas, empregadas
públicas, entre outras) e ocupações em vários ramos da indústria. Esse processo
acelerou-se com a globalização e, aliado a outros fatores, colaborou para o
surgimento de uma nova estrutura familiar, diferenciada dos moldes tradicionais -
pai, mãe e filhos.
O mercado de trabalho, absorvendo um número crescente de mulheres, bem
como os intensos processos de migração verificados em nosso país, trouxeram à
tona uma realidade educacional diferenciada. Os pais, em especial as mulheres, têm
menos tempo para a educação e formação de seus filhos, e, via de regra, acabam
transferindo para a escola, além do papel tradicional de sistematização dos
conhecimentos, a tarefa de educar e infundir valores.
Outro fator importante que modificou o perfil da escola pública atual é a sua
popularização. De uma clientela elitista, direcionada para conteúdos e estratégias de
ensino voltados especificamente para as camadas sociais mais privilegiadas,
 15

assistimos à abertura e à formação crescente de novo público escolar: alunos

oriundos das camadas menos favorecidas , num processo de inclusão social (será
que ela existe de fato?) que atinge também os portadores de necessidades
especiais, como deficientes auditivos, físicos ou visuais.
Percebe-se que essas transformações afetam não só o macro espaço, mas
atingem profundamente o núcleo familiar, a escola e as práticas educativas nos mais
diversos espaços sociais. Diante disso, constata-se, com certa tristeza e
insatisfação, que a escola, em sua prática pedagógica, não tem acompanhado o
ritmo das transformações. As idéias de respeito à diversidade e inclusão social, tão
difundidas nas instituições públicas de ensino, não correspondem à realidade e a
uma ação mais efetiva nesse sentido. A instituição escolar apresenta, em geral,
uma atuação obsoleta, com práticas de ensino engessadas por visões
compartimentadas e conteudistas, carecendo de maior dinamismo e criatividade. Por
trás de chavões do tipo “escola para todos”, muitas vezes, mascara a realidade e
continua exercendo seu papel de perpetuar as desigualdades, preocupando-se mais
com a transmissão de conhecimentos prontos e com a adaptação dos educandos às
regras e às exigências do mercado de trabalho. O modelo de ensino burguês ainda
se faz presente, imposto a alunos e professores, e a cultura dos excluídos continua
desconsiderada, apesar de representarem, atualmente, o grande público atendido
nessas escolas. Esse processo educativo fragmentado, desvinculado do sujeito
aprendente, é abordado por Freire ao utilizar o termo educação bancária:

A narração, de que o educador é o sujeito, conduz os educandos à

memorização mecânica do conteúdo narrado.Mais ainda, a
narração os transforma em ‘vasilhas’, em recipientes a serem
‘enchidos‘ pelo educador. Quanto mais vá ‘enchendo’ os
recipientes com os seus ‘depósitos’, tanto melhor educador será.
Quanto mais se deixem docilmente ’encher’, tanto melhores
educandos serão. [...] Eis aí a concepção ‘bancária’ da educação
em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é
a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá–los (1994, p.
58).

Há dificuldades em se trabalhar, na escola, os valores estéticos, a bagagem

cultural trazida pelos alunos, a aprendizagem sensível e significativa, atividades que
envolvam o protagonismo dos educandos ou que os permitam enxergar-se como
seres integrais, sujeitos ativos no processo de educar-se e serem educados. Duarte
Júnior (1994) observa que - na sociedade em que nos inserimos, capitalista,
 16

industrializada e assentada sobre a divisão do trabalho e o tecnicismo - o aspecto

racional foi excessivamente valorizado, distanciando-se cada vez mais do campo
das emoções, dos sentimentos e da percepção estética. Fragmentaram-se as
funções, o pensamento, os conhecimentos. Os educandos têm dificuldades de
reconhecer sua condição como totalidade. O resultado se percebe a olhos vistos:
alunos desmotivados, passivos, indiferentes ou - num outro extremo - indisciplinados
e agressivos. Oscilam entre a rebeldia declarada e a indiferença, situações essas
tão incômodas quanto inquietantes. Há professores perdidos e queixosos, preferindo
muitas vezes explicações simplistas do tipo: “Que alunos terríveis!” “Eles não
querem saber de nada!” “Não têm educação!”.

A educação constitui-se, portanto, no grande desafio do momento, mas as

escolas, privilegiando as concepções tradicionais de ensino e em muitos casos
resistindo a novas posturas e práticas, parecem não se adequar aos clamores de
uma era muito mais flexível e flutuante do que seus rígidos e definidos limites. Será
que não enxergam uma situação cada vez mais difícil de se esconder? Ou,
enxergando, não sabem como agir ou por onde começar? O fato é que o ensino,
ainda tão memorativo, baseado (em muitas escolas), quase que exclusivamente nos
livros didáticos como fonte de consulta e nos recursos como giz e apagador, bem
como em práticas ainda freqüentemente utilizadas como cópias e questionários, já
não parece atender à realidade nem às necessidades de aprendizagem e de
inserção social reclamadas por nossos educandos, sujeitos diversos, inseridos em
espaços diferenciados.
Dayrell (2001) critica o modelo homogeneizante da escola atual e propõe o
resgate do aluno como sujeito sócio-cultural, integrante de uma cultura, um gênero,
uma etnia, um conjunto de experiências que lhe são peculiares.

[...] os alunos já chegam à escola com um acúmulo de

experiências vivenciadas em múltiplos espaços, através dos quais
podem elaborar uma cultura própria, uns ‘óculos’, pelo qual vêem,
sentem e atribuem sentido e significado ao mundo, à realidade
onde se inserem. Não há, portanto, um mundo real, uma realidade
única preexistente à atividade mental humana (2001, p.141).

Tais inquietações aguçaram o exercício de repensar os conceitos de

educação, de buscar novas práticas pedagógicas e conhecer outros espaços
educativos que contemplem visões, não de reprodução da situação vigente, mas de
 17

transformação da realidade por educadores e educandos envolvidos no delicado

processo de aprendizagem. Surgiu o interesse pela prática educativa em um espaço,
ainda recente – o da educação não-formal – que, de modo geral, pauta-se pela
preocupação com populações excluídas e em situação de risco e por uma
pedagogia que privilegia o viés da cultura e da arte. Dialogar com tal universo pode
propiciar uma visão mais ampla do ato educacional, a utilização de práticas
pedagógicas diferenciadas, bem como um saudável diálogo com outras instâncias
de educação, especialmente a escola.

Justificativa, Problema e Objetivos

O interesse por populações excluídas e marginalizadas sempre esteve

presente em minha trajetória como professora de História. Ministrando aulas em
escolas públicas a alunos de baixa renda, percebe-se a dura realidade de crianças e
adolescentes, brasileiros destituídos na prática, de direitos básicos, até mesmo do
direito a uma educação de qualidade e de real significado para suas vidas. Essa
percepção aumenta a convicção de que é preciso resgatar a história e a vivência
dos que não possuem voz nem vez numa sociedade cada vez mais excludente, que
nega na prática o que proclama no discurso. O poeta e escritor Ferreira Gullar, num
momento de inspiração, traduz de forma sensível e contundente essa necessidade:

A História humana não se desenrola apenas nos campos de

batalha e nos gabinetes presidenciais. Ela se desenrola também
nos quintais entre plantas e galinhas, nas ruas de subúrbios, nas
casas de jogos, nos prostíbulos, nos colégios, nas usinas, nos
namoros de esquinas. Disso eu quis fazer a minha poesia. Dessa
matéria humilde e humilhada, dessa vida obscura e injustiçada,
porque o canto não pode ser uma traição à vida, e só é justo
cantar se o nosso canto arrasta consigo as coisas e as pessoas
que não têm voz (1997, p. 55).

Através das aulas ministradas, realiza-se uma tentativa de resgatar a história

dos sujeitos relegados; desse modo ocorreu a percepção da importância da arte
num contexto que busca valorizar a opinião e a expressão dos educandos; também
anônimos, mas sujeitos de seu próprio saber e ativos no processo de construção
pessoal e coletiva de suas vidas. Ao intercalar momentos de aulas expositivas e
leituras de textos com oportunidades para que os alunos expressem suas reflexões
e o resultado de sua aprendizagem, através da produção de material visual e outras
 18

linguagens artísticas como música, dança, teatro, observo uma sensível melhora no
processo de ensino-aprendizagem, que se apresenta mais motivador. Os alunos se
interessam pelo assunto, envolvem-se na preparação do trabalho proposto,
aprendem a expressar suas opiniões e relacionam-se de maneira mais leve e
amigável com a professora.
Em junho de 2003, participando do Congresso Educação para a Cidadania 1,
no SESC Santos, conheci o “Projeto Arte no Dique”, na época coordenado pelo
Instituto Elos-Santos/SP, e que se tornou objeto de estudo dessa pesquisa (agora
como Instituto Arte no Dique). Mesclaram-se, na ocasião, reflexões teóricas e relatos
de experiências inovadoras realizadas na área da educação em nosso país. Foi
interessante, além das reflexões sobre educação cidadã, a apresentação de projetos
pedagógicos em funcionamento no Brasil, com ênfase nas atividades artísticas.
Alguns deles conduzidos por instituições educacionais, governos municipais; outros
por grupos autônomos, geralmente Organizações Não Governamentais, que têm
obtido resultados no processo de aprendizagem de seus integrantes, principalmente
entre grupos sociais excluídos e desfavorecidos. Esses grupos, que conduzem
experiências educacionais não escolares, vêm ocupando espaço significativo na
atual sociedade brasileira.
Tais projetos parecem apontar para a tentativa de preencher lacunas que a
instituição escolar tem deixado. Existe, em muitos deles, um traço comum: valem-se
da Arte e da Cultura como fio condutor para trabalhar o “conhecer” e o “fazer”. Os
educandos são ouvidos e valorizados, tornando-se protagonistas de sua própria
aprendizagem. Cesare La Rocca 2, coordenador de um desses projetos, que
promove a educação por meio da fusão entre música e dança, defende a utilização
da arte e cultura a serviço da educação. Sua experiência com crianças, jovens
pobres e marginalizadas na cidade de Salvador (BA), é narrada no livro “Plantando
Axé: uma Proposta pedagógica” (BIANCHI, 2000). O educador incorpora o

1
O Congresso se realizou nos dias 18 a 21 de junho de 2003, no SESC Santos, com a presença de
palestrantes reconhecidos na área da Filosofia, História e Educação: Nicolau Sevcenko, Jaime
Pinsky, Renato Janine Ribeiro, Carlos Rodrigues Brandão, Mário Sérgio Cortella, entre outros.
Projetos como “A arte construindo cidadania” (Faculdade Latino Americana de Educação/CE), “O
Som é assim” (SESC Ipiranga /SP), “Reinventando a vida - Público que dança” (Prefeitura de
Votorantin/SP), “Teatro do Oprimido: construindo cidadania” (Prefeitura de Santo André), “A arte
construindo possibilidades” (Casa do Zezinho/SP), “Encontro com o diferente” (ONG Casa das Artes
da Mangueira/RJ), ganharam maior visibilidade através das comunicações orais realizadas.
2
Vencedor do Prêmio Educador, conferido pela Revista Educação e Cidade Escola Aprendiz no ano
de 2000, pelo belo trabalho do Projeto Axé (BORGES, 2000).
 19

pensamento de educadores como Paulo Freire, que afirma o caráter político do ato
de educar, e Jean Piaget, do qual obteve a compreensão de como ocorre esse ato.
Mais tarde assimilou também conceitos desenvolvidos pelos psicanalistas Sigmund
Freud e Jacques Lacan, conhecendo melhor a dinâmica do desejo no ser humano.
Daí, surgiu a pedagogia do desejo, síntese da metodologia do Projeto Axé. Ele
afirma:

Quando uma criança de dez anos grita, na cara do educador, “eu

não tenho nada a perder”, então algo de terrível aconteceu: a
infância foi destruída e suas características fundamentais, que são
aquelas de sonhar e desejar, foram barbaramente assassinadas. [...]
Sujeito de direito: assim o Estatuto em 1990 havia definido a
criança. No Axé, a criança repousa sobre um tríplice fundamento:
ela é sujeito de direito; sujeito de conhecimento; sujeito de desejo
(LA ROCCA 2000, p.13).

Nessas experiências educacionais, as questões de estética – da natureza e

dos valores do belo – estão em voga, o que propicia um melhor diálogo com o
mundo altamente visual e sensorial que nos cerca. Segundo Costa (2004), o mundo
das imagens, dos sons, do movimento e das cores, impera, mexendo com os
sentidos, trabalhando as nossas emoções. O “fazer artístico” está em todos os
lugares e situações; relaciona-se intimamente à história da humanidade e suas
conquistas, à natureza humana e seu simbolismo, à herança cultural dos povos e ao
despertar individual das pessoas. A arte tem despontado nas reflexões de muitos
pensadores contemporâneos, inclusive na área da educação, e sua importância,
num mundo tão dividido entre saber científico e saber artístico, vem sendo
ressaltada. Seu valor na formação do ser humano é inegável. Nélida Piñon afirmou
que a arte na vida do ser humano é tão vital quanto o almoço ou o jantar, sem ela
não seremos humanos (informação verbal)3. A experiência estética e o fazer artístico
fornecem alimento para que possamos dar novo significado à vida, tornando-nos
mais humanos e sensíveis.

A prática artística na educação estimula a imaginação e a

criatividade, além de despertar vocações que podem se desenvolver
em direção às áreas de criação e expressão. Além disso, como a
arte envolve gosto e prazer, ela predispõe ao aprendizado, abrindo a
nossa mente para o conhecimento. Por isso, assim como a arte
invade todos os campos da vida humana, deve também estar
3
Discurso proferido por ocasião do II Congresso Internacional da Educação, realizado na cidade de
São Paulo em outubro de 2004.
 20

presente nas diferentes disciplinas e práticas pedagógicas,

despertando a atenção, o interesse e facilitando a memorização
(COSTA, 2002, p. 13).

Segundo autores como Fischer (2002), Langer (1971) e outros, a arte, que
não é neutra (pois expressa valores e as inquietações de seu tempo), tem
importante papel no resgate do educando enquanto sujeito histórico e ser integral,
uma vez que promove o desenvolvimento da auto-estima, das faculdades mentais,
da capacidade ética e da aquisição de uma postura crítica frente à realidade. Para
Macedo (2000, p. 71), coordenadora de Cultura e Arte do Projeto Axé, a arte não se
constitui ”apenas como ‘meio de educação’, e sim como educação em si mesma,
uma vez que, através da poética, mobiliza os sentimentos, a razão e o fazer,
transformando o ser humano e ressignificando o mundo”. Faz-se necessário buscar
sua importância no processo educativo, entendendo-o de maneira mais ampla que o
simples ensino escolar.
As instituições de ensino não-formal estimulam a participação coletiva,
fundamentam-se na cultura, na memória, na educação e na arte, alternando
espaços de tradição e de inovação transgressora. O conceito de educação não-
formal aqui empregado baseia-se nas idéias do sociólogo Almerindo Janela Afonso4
(1989), que distingue entre ensino formal, informal e ensino não-formal. Segundo
ele, a educação não-formal se constitui num processo estruturado e organizado,
porém diferenciado das escolas, e diverge destas principalmente “no que respeita à
não fixação de tempos e locais e à flexibilidade na adaptação dos conteúdos de
aprendizagem a cada grupo concreto” (p.78). Autoras como Von Simson (2001) e
Gohn (2001) contribuem para a percepção de que estas instituições não possuem as
amarras da educação formal, procuram pautar-se por parâmetros diferenciados e
buscam conduzir o processo educacional por caminhos inovadores.
Ao observar experiências em educação não-formal, em que a prática artística
é essencial e valorizada, a idéia inicial foi verificar se, nesse tipo de ensino, os
resultados educacionais poderiam ser significativos e a arte utilizada de forma mais
livre e facilitadora da aprendizagem. No Instituto Arte no Dique (que pareceu
adequado como objeto de pesquisa), foram feitos levantamentos através de

4
Doutor em Educação, na área de conhecimento de Sociologia da Educação pela Universidade do
Minho - Portugal, onde exerce funções docentes e de investigação desde 1985, e licenciado em
Sociologia pela Universidade de São Paulo, no Brasil.
 21

questões fechadas, a fim de conhecer melhor o perfil do grupo. Através de visitas e

entrevistas, ocorreu uma ampliação da questão. Ficou claro que a grande
preocupação ali não era apenas com a arte propiciando uma educação livre e
significativa, mas conduzindo a própria inclusão social desses sujeitos, em
condições de risco e precariedade, aos quais são negados os direitos básicos de
cidadania. A arte constitui-se num dos instrumentos utilizados para a conquista
desses direitos e para a profissionalização de parte do grupo.
A partir daí o foco da pesquisa passou a ser a questão da exclusão/inclusão,
analisando, sob este ângulo, o desenvolvimento da prática artística e sua
contribuição para a inserção social dos sujeitos pesquisados, seja como educadores,
educandos, profissionais ou familiares envolvidos no projeto. O tema aprofundou-se
na medida em que se uniu ao cenário e à ação dos sujeitos observados: espaço
como campo e direcionador da problemática levantada; ação dos sujeitos
transformando e ressignificando o foco da pesquisa. O contexto histórico e as
condições reais dessas pessoas são indissociáveis de sua prática educativa e
artística (FISCHER, 2002), portanto não podem deixar de ser analisados e
considerados na busca de verificar o papel da arte no processo de construção
humana e de formação do sujeito integral.
Levantou-se, então, a seguinte questão: Poderá a prática artística, num
espaço de educação não-formal, propiciar uma educação diferenciada e
significativa, que colabore para a inclusão social dos sujeitos envolvidos? Com base
nessa questão e na trajetória percorrida em contato com o objeto de pesquisa,
formulou-se o objetivo geral: verificar se a arte, numa perspectiva dialética,
integrada a um contexto mais flexível e menos burocrático, como o da educação
não-formal, pode auxiliar no processo de inclusão social e na transformação dos
educandos em protagonistas de sua história, colaborando para um processo
significativo de apreensão dos conhecimentos e sua aplicação crítica à realidade
que os envolve.
Para o desenvolvimento desse estudo, buscaram-se os seguintes
desdobramentos:

! Conhecer o contexto histórico, social e geográfico dos sujeitos

pesquisados, bem como a realidade educativa e o contexto histórico
 22

do Instituto Arte no Dique, instituição de ensino não-formal situada na

zona noroeste do município de Santos.
! Apontar a ação inclusiva do Instituto Arte no Dique no contexto de
exclusão social de seus integrantes, levantando as intervenções
realizadas pelo grupo nesta realidade social.
! Observar, em especial, a prática artística dos adolescentes que
integram a banda Querô - e analisar seus resultados, entendendo de
que maneira essa prática influi no desenvolvimento de suas questões
pessoais, na relação com a sua realidade, enquanto integrantes de um
grupo social e no processo de inclusão na sociedade em que se
inserem.
! Apontar os entraves, desafios e possibilidades encontrados pelo
grupo no desenvolvimento de seu trabalho.

O Instituto “Arte no Dique”, localizado na periferia do município de Santos,

contempla os moradores da favela conhecida como Dique de Vila Gilda (Zona
Noroeste). Este projeto envolve crianças, adolescentes, jovens e adultos e vem se
desenvolvendo desde novembro de 2002, há cerca de quatro anos. Possui a parceria
do Grupo Olodum (Bahia), Empresas Libra Terminais, Ministério da Cultura, entre
outros5. Busca o desenvolvimento e a integração comunitária através do incentivo à
arte e à cultura. Não há ainda nenhuma pesquisa científica ou trabalho sistematizado
sobre a atuação do Instituto Arte no Dique e sobre os resultados educativos para os
moradores do Dique de Vila Gilda que dele participam. A relevância historiográfica
desse estudo consiste em trazer luz a um universo sócio-cultural rico e pouco
pesquisado e, também contribuir para o diálogo entre instituições diversas de ensino,
sejam elas formais, informais ou não-formais.

Abordagem e Procedimentos Metodológicos

Considerando o trânsito no campo das ciências humanas, especificamente na

área educacional e o fato de ser, este, um estudo do comportamento humano e
social, realiza-se uma pesquisa de abordagem qualitativa. Os pesquisadores que

5
Falaremos no terceiro capítulo, com maiores detalhes sobre as parcerias e as relações
estabelecidas entre empresas, governo e o Instituto Arte no Dique.
 23

adotam essa orientação se dedicam não mais às regularidades dos fenômenos, mas
“à análise dos significados que os indivíduos dão às suas ações, no meio ecológico
em que constroem suas vidas e suas relações, à compreensão dos sentidos dos
atos e das decisões dos atores sociais” (CHIZZOTTI, 2003, p.78). Conforme esta
abordagem, existe uma relação dinâmica entre o sujeito e a sua realidade, uma
ligação forte entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito. Por isso, a mera
quantificação de resultados não basta para desvendar a realidade pesquisada. Além
disso, o sujeito observa outros sujeitos; de modo que o objeto de observação não é
neutro nem inerte; possui significados e estabelece relações.
Severino (2001) afirma que as formas de conhecimento e de pesquisa, na
área educacional, não podem ocorrer da mesma maneira que as ciências naturais, o
que não significa uma oposição ao conhecimento científico tradicional, baseado na
concepção cartesiana. O que se faz necessário, segundo ele, é uma outra
abordagem do conhecimento que vá além daquela aplicada às ciências naturais. O
campo da ciência da educação pertence às ciências humanas, é permeado pela
prática histórico-social dos objetos de pesquisa (também sujeitos), por isso exige
uma abordagem diferenciada e uma metodologia específica.

Na verdade, estabelecer um estatuto de cientificidade para o

conhecimento no campo educacional impõe a exigência de uma
profunda reconceituação de ciência. E o motivo fundamental é o
caráter práxico da educação, ou seja, ela é uma prática
intencionalizada, condição que ela compartilha com a política. Sua
existência, sua realidade, sua substancialidade se constituem
exatamente por essa condição de ser uma ação de intervenção
social que constrói os sujeitos humanos. [...] Sem dúvida, os
sujeitos humanos envolvidos no processo educacional são seres
empíricos, entidades naturais e sociais, entes históricos,
determinados por condições objetivas de existência, perfeitamente
cognoscíveis pela via da ciência. Mas, ao agirem, esses sujeitos
interagem permanentemente com essas condições, modificando-
as pela sua práxis. Nesse sentido, como sujeitos, formam-se
historicamente, ao mesmo tempo que vão formando, igualmente
de modo histórico, os objetos de suas relações (SEVERINO, 2001,
p.17).

Dentro dessa visão, utiliza-se a concepção dialética, por ser mais abrangente
que a fenomenológica. Conforme Severino:
 24

Ora, é o paradigma dialético que tem se revelado, até o momento,

como a perspectiva mais profunda para responder a esse desafio.
Aqui tem-se o predomínio de uma radical temporalidade e
sociabilidade, ou seja, a praxidade se caracteriza pelo desdobrar-
se de um tempo histórico e de um espaço social (2001, p.17)

A fenomenologia procura desvelar o sentido oculto das manifestações

imediatas e externas para alcançar a essência dos fenômenos (CHIZZOTTI, 2003).
Investiga o sentido que os atores sociais conferem aos objetos, pessoas e símbolos
com os quais interagem em suas relações cotidianas. A concepção dialética não
contempla apenas a subjetividade dos atores sociais. Ela analisa também as
contradições do fato observado, “as oposições contraditórias entre o todo e a parte
e os vínculos do saber e do agir com a vida social dos homens” (Ibid., p. 80). O
pesquisador, assim, buscará o sentido das ações e das relações ocultas existentes
na sociedade, permeadas pelo poder e interesses de grupos dominantes e pela
resistência dos grupos dominados.

Assim, um conhecimento sobre a educação que se pretenda

rigoroso e científico não pode deixar de levar em consideração as
forças de opressão e de dominação que atuam nas redes das
relações sociais, que faz da sociedade humana uma sociedade
política, hierarquizada e atravessada pelo poder e pela
dominação. Todo conhecimento que tem a ver com educação não
pode deixar de enfrentar, de modo temático, explícito, a questão
do poder, elemento que marca incisivamente toda a expressão
concreta da existência humana (SEVERINO, 2001, p.19).

A pesquisa, desenvolvida nos meses de abril a dezembro de 2006, baseou-se

inicialmente no levantamento de dados sobre o entorno - Dique de Vila Gilda - local
de residência da maioria dos sujeitos pesquisados. A seguir delineou-se a trajetória
do Instituto Arte no Dique e seus integrantes, em sua prática educativa, centrada na
cultura e na arte.Isso foi feito através da aplicação de questionários fechados para
traçar o perfil do grupo (oficina de dança, integrantes da banda Querô e arte-
terapia); entrevistas e análise de documentos referentes à instituição de ensino, tais
como livros de atas, relatórios de atividades, planos de ação, panfletos de
espetáculos apresentados, material produzido pelos participantes do projeto, fotos e
registros de eventos, reportagens publicadas em jornais da região sobre a atuação
do grupo.
 25

A pesquisa ocorreu também através do contato direto com o universo

investigado (Barracão Cultural Plínio Marcos, sede da COHAB Santista6, escritório
de administração, locais de apresentação da banda), onde foram recolhidas ações e
impressões dos sujeitos pesquisados: integrantes da banda Querô, mestre da
percussão, equipe de trabalho (residentes ou não na comunidade do Dique de Vila
Gilda).
Realizaram-se diversas entrevistas: a primeira com a assistente social Jurema
Quintella Barreiro Lins, assessora parlamentar do deputado estadual Fausto
Figueira7, do Partido dos Trabalhadores. Apesar de hoje não atuarem diretamente
na experiência educativa em questão, tiveram papel fundamental na implantação do
projeto, em 2002, abrindo caminhos e buscando parcerias. A seguir, entrevistas
com duas pessoas da equipe de trabalho não residentes na comunidade: o
coordenador cultural José Virgílio Leal Figueiredo8 e a psicóloga Sylvia Bari9.
Quatro mulheres moradoras da comunidade, que integram a diretoria e trabalham na
área de serviços gerais também foram ouvidas: Zeíres, Maria Helena, “Lila” e “Maria
do PT”, além de nove adolescentes da oficina de percussão, que tocam na banda
Querô (identificados pelas letras A a I ) e do mestre da oficina de percussão Ubiratan
de Jesus dos Santos10
Quatro dessas entrevistas foram individuais (no caso da assessora
parlamentar, mestre da percussão, coordenador cultural e psicóloga) e duas
coletivas (no caso das mulheres e dos integrantes da banda Querô). Muitas
conversas informais também ocorreram. Foi possível conhecer pontos de vista
diversificados desses sujeitos sobre o Instituto Arte no Dique e observar a ação

6
No Barracão Plínio Marcos, erguido pela comunidade em regime de mutirão, funcionaram as
oficinas de arte até final de outubro de 2006. Com a requisição do local para a construção de
moradias populares, as oficinas passaram a funcionar na sede da COHAB Santista, situada no bairro
Jardim Rádio Clube, a partir de novembro de 2006.
7
O deputado estadual Fausto Figueira Silva, vereador por três mandatos e eleito pela segunda vez
deputado estadual pelo partido dos Trabalhadores, realiza um trabalho também como médico há
muitos anos junto a comunidades carentes da Baixada Santista, sempre acompanhado por Jurema
Lins, sua assessora parlamentar, formada em Serviço Social pela Universidade Católica de Santos.
8
José Virgílio é atualmente o articulador do grupo. Com a experiência adquirida junto à Secretaria de
Cultura de Salvador e ao Grupo baiano Olodum, é peça importante no estabelecimento de contatos e
parcerias para a continuidade do trabalho do Instituto Arte no Dique.
9
Sylvia Bari tem formação em Psicologia pela Unisantos e especialização em Psicologia Social e
Comunitária pelo Sedes Sapiens, em São Paulo. Trabalha desde 1987 na área de projetos sociais
com crianças, adolescentes e famílias.
10
“Bira” formou-se nas escolas de percussão do Olodum, em Salvador. Comanda o trabalho artístico
e musical das oficinas de percussão, é compositor e vocalista da banda Querô.
 26

pedagógica ali desenvolvida, bem como a rotina de trabalho, objetivos, interações,

limitações, receios, sonhos e expectativas quanto ao futuro.
Utilizou-se, portanto, o estudo de caso.

O estudo de caso é uma caracterização abrangente para designar

uma diversidade de pesquisas que coletam e registram dados de um
caso particular ou de vários casos a fim de organizar um relatório
ordenado e crítico de uma experiência ou avaliá-la analiticamente,
objetivando tomar decisões a seu respeito ou propor uma ação
transformadora (CHIZZOTTI, 2003, p.102).

Importante ressaltar que a percepção dos sujeitos envolvidos é, ao mesmo

tempo, individual e social; o processo de observação e escuta possibilita de maneira
ativa, captar as representações que os sujeitos investigados fazem de sua realidade,
sabendo, no entanto, que são representações parciais e incompletas, mas
reveladoras de sua visão de mundo e experiência de vida.
Acredita-se, como Freire (2006a, p.115), que não há neutralidade no processo
de desvendamento de um contexto ou realidade histórico-social. Nesse sentido, tal
pesquisa não pode ser compreendida de maneira isolada ou apenas como busca de
conhecimento, mas também como atitude política, inserida no cotidiano. Para Demo
(2001, p.11-18), a pesquisa deve ser entendida como fenômeno político e o
pesquisador não pode abrir mão de seu papel como ator social. É importante
considerar sua proposta: desmistificar a pesquisa, inseri-la no cotidiano, conectá-la
com a realidade. Devidamente integrada à prática, poderá contribuir para
transformações na sociedade e nas instituições de ensino, fornecendo informações
relevantes e instrumentos significativos para o desenvolvimento de cidadãos
autônomos, emancipados, capazes de refletir sobre sua própria existência e de
desenvolver sua capacidade argumentativa.
A tarefa de relacionar a discussão teórica aos resultados da pesquisa, bem
como de integrar os capítulos de forma que se estabelecesse uma imbricação e
diálogo entre as diversas partes do trabalho, constituiu-se o maior desafio nesta
trajetória.
A partir das observações e das percepções expressas pelos sujeitos
envolvidos, buscaram-se alguns indicadores na ação cotidiana dos sujeitos
pesquisados. Os seguintes pontos foram considerados: desenvolvimento da
 27

onilateralidade11 do sujeito ou manutenção da fragmentação humana, ação

pedagógica autonomista ou assistencialista, educação para transformação da
realidade ou para reprodução dos valores da sociedade, processo educativo de
adaptação ou de real inclusão social.

O primeiro capítulo desse estudo busca situar a educação no panorama atual,

configurado por um quadro de crise e exclusão social, realidade agravada pelo
processo de globalização. O processo de exclusão social foi analisado pela
perspectiva objetiva, conforme Castel (2000) e Wanderley (2000), e subjetiva, pela
perspectiva de Sawaia (2001). A seguir foram tecidas considerações, sob a ótica de
Afonso (1989), Von Simson (2001) e Gohn (2001), acerca da ampliação do conceito
de educação e a emergência de um novo espaço educativo - o da educação não-
formal - e apresentados alguns parâmetros para a prática de uma pedagogia
inclusiva, com a contribuição de Freire (2006a), Sacristán e Giroux (1997).
O valor pedagógico da arte e sua relevância como prática de inclusão social
numa perspectiva dialética de resgate da totalidade do sujeito e de transformação
social, segundo Fischer (2002), Langer (1971) e Duarte Júnior (1994), bem como a
questão da cultura popular segundo Brandão (1985), constituem-se o assunto do
segundo capítulo.
O terceiro capítulo traça, em primeira instância, o contexto histórico-social e a
localização geográfica do Dique de Vila Gilda, com o recorte da região atendida pelo
Instituto Arte no Dique (caminho São Sebastião e Vila Telma - Santos). A seguir,
uma apresentação da instituição educativa analisada: origem, organização e
parcerias estabelecidas. A presença do Instituto Arte no Dique é pontuada nesse
contexto de exclusão social, procurando-se um entrelaçamento do processo
exclusão/inclusão social.
A prática pedagógica do Instituto Arte no Dique, que usa como fio condutor a
arte e a cultura, constitui o teor do quarto capítulo, que analisa também os
resultados dessa experiência na dimensão individual e coletiva dos sujeitos
pesquisados. Limites, desafios e sonhos foram também abordados no fechamento
desse estudo.

11
Conceito marxista que diz respeito à totalidade e inteireza do ser humano em contraposição ao
homem fragmentado, dividido a partir da divisão da sociedade e da especialização do trabalho.
 28

CAPÍTULO 1

Há ainda lugar – num mundo inteiramente ocupado com

a univocidade das idéias competitivas, com a redução
de todos os valores humanos, sejam os da produção
cultural, das ciências e da educação a finalidades
utilitárias e pragmáticas, debaixo do olhar uniforme das
lentes do mercado – para se pensar o diverso, a
multiplicidade, a não submissão, a rebeldia, a
criatividade?

Neidson Rodrigues
 29

1. A EDUCAÇÃO FRENTE A NOVOS CONTEXTOS E PROBLEMÁTICAS

SOCIAIS: BUSCANDO UMA PEDAGOGIA INCLUSIVA.

Esse estudo se inicia tecendo considerações sobre o fenômeno da educação

e as mudanças ocorridas nos últimos anos em função de novas demandas e
realidades diante de um mundo globalizado e cada vez mais excludente. A
educação formal passa por reformulações, enquanto novos espaços educacionais
tomam corpo e ganham visibilidade através de instituições de ensino denominadas
não-formais. A preocupação com uma educação inclusiva e democrática se faz
presente dentro e fora da escola, tornando-se necessário refletir sobre seus
pressupostos e alcances. Neste primeiro capítulo pretende-se desenhar o contexto,
no qual se insere o processo educacional atual, e as condições que propiciaram o
surgimento da educação não-formal. Serão também apresentados alguns
fundamentos e possibilidades de uma educação inclusiva.

1.1. Educação formal em crise

Educação é ato que invade a vida humana em todos os tempos e lugares, de

forma rica e variada, em mundos os mais diversos. Pensada, vivida e praticada em
todas as comunidades e sociedades: de grupos tribais remotos, sem divisão de
classes a sociedades urbanizadas, industrializadas, com tecnologia avançada. A
educação se faz presente na família, nos grupos religiosos, nas comunidades de
bairros, nas ruas, nos bares, nas brincadeiras infantis, nos meios de comunicação,
nas instituições sociais, na escola, com sua organização própria e seus métodos
pedagógicos. Assim afirma Brandão (1984, p. 24), ressaltando que a “educação
aparece sempre que há relações entre pessoas e intenções de ensinar-e-aprender”.
Ou seja, no processo de interação e transformação da natureza, os homens
produzem, geram mudanças com o seu trabalho, socializam-se, criam a cultura e se
relacionam. A identidade humana se forma, portanto, nas relações de ensino-
aprendizagem, que transformam o indivíduo num ser cultural.

De um ponto de vista antropológico, cultura é tudo o que elabora,

e elaborou o ser humano, desde a mais sublime música ou obra
literária até as formas de destruir-se a si mesmo e as técnicas de
tortura; a arte, a ciência, a linguagem, os costumes, os hábitos de
 30

vida, os sistemas morais, as instituições sociais, as crenças, as

religiões, as formas de trabalhar [...] (SACRISTÁN, 2001, p.105).

Nas sociedades tribais anteriores à escrita, a educação era uma tarefa

informal e coletiva. Os códigos e valores considerados relevantes no processo de
garantir a coesão e sobrevivência do grupo eram passados às novas gerações pelos
adultos; dessa maneira reforçava-se os comportamentos socialmente esperados,
levando cada um a assumir um papel predeterminado na estrutura social.

Esparramadas pelos cantos do cotidiano, todas as situações entre

pessoas e entre pessoas e a natureza – situações sempre
mediadas pelas regras, símbolos e valores do grupo – têm em
menor ou maior escala a sua dimensão pedagógica. Ali, todos os
que convivem aprendem, aprendem da sabedoria do grupo social
e da força da norma dos costumes da tribo, o saber que torna
todos e cada um pessoalmente, aptos e socialmente reconhecidos
e legitimados para a convivência social, o trabalho, as artes da
guerra e os ofícios do amor (BRANDÃO, 1984, p. 20 - 21).

As sociedades, porém, sedentarizaram-se, passando a constituir grandes e

complexos agrupamentos. Assim como outros setores e atividades sociais, a tarefa
educacional, antes difusa e não institucionalizada, tornou-se aos poucos uma
atividade especializada, exercida por alguns e não mais tarefa de todos. Surgiram os
professores e, mais tarde, lugares específicos para o ensino de comportamentos e
valores também específicos e direcionados. Surgiu a escola como instituição formal
de ensino. Segundo Brandão (1984, p. 33), gradativamente nasceu um interesse
político de controle sobre a educação, assim como ocorreu com as outras práticas
sociais: religião, lazer, medicina. Os sistemas comunitários de trocas de bens
materiais, simbólicos e de serviços, passaram a ser controlados por grupos de
especialistas, mediadores entre o poder e o saber. A escola tornou-se difusora de
formas culturais específicas e, longe de conduzir um processo neutro e imparcial,
desligado dos contextos histórico-sociais e das tramas do poder (como afirmaram
por muito tempo os teóricos da educação tradicional), passou a defender as formas
culturais das classes dominantes (GIROUX, 1997).

É evidente que a educação informal, familiar, ou mesmo outros tipos de educação

intencional, como a religiosa, não desapareceram. Porém a escola tornou-se a
grande detentora do saber e transmissora dos conhecimentos desejáveis e
 31

necessários à formação e inserção do educando na sociedade: símbolo de prestígio,

meio de inserção social e de acesso aos direitos de cidadania (SACRISTAN, 2001).

De fato, não há como negar em todos os tempos e o tempo todo, o valor da

educação, especialmente a formal, dentro de uma sociedade. É ela que abre as
portas para a inserção do indivíduo e sua aceitação na complexa malha social.
Sacristán (2001, p.15) analisa a extensão e a importância desse processo, quando
pontua a idealização da educação obrigatória, na Europa dos séculos XVIII e XIX, a
partir da publicação de Emilio (1762), obra de Rousseau, que defende a educação
como forma de construir seres humanos plenos e felizes. A escolarização em
massa representa hoje, “um desses raros consensos transculturais aparentemente
afiançados” (SACRISTÁN, 2001, p.15). Porém, esse fato não a livra de críticas aos
seus efeitos negativos, ao não cumprimento de suas promessas ou ao seu papel de
mera reprodutora da cultura dominante e perpetuadora das desigualdades sociais e
culturais.
Seja pelas considerações dos teóricos da Pedagogia Crítica12, seja pela
dificuldade de adequação do ambiente formal aos novos tempos vividos, ou mesmo
pela busca da reformulação de seu papel cultural e social, o fato é que a escola
encontra-se hoje, enfraquecida. Apesar de manter a posição de importante espaço
educacional, não está mais sozinha. No seio da própria modernidade, que lhe
conferiu “uma espécie de monopólio para mostrar representações do mundo”
(op.cit., p. 52), surgem novas instituições que com ela dividem a tarefa de formar e
informar.

A modernidade, durante o século XX, iluminou e elevou a

educação escolar a uma forma cultural essencial da sociedade e a
um de seus aspectos característicos. O desenvolvimento da
própria modernidade permitiu o estabelecimento de outras redes
de influência cultural - com a mesma ótica globalizadora e
universalizadora - que interagem com as funções escolares. No
século XX, que viu a escolaridade estender-se como um fenômeno
universal, paradoxalmente apareceram outros espaços educativos
“paraescolares”, paralelos às escolas, que serão essenciais para a
socialização, em geral, e, mais especificamente, para a

12
Baseamo-nos na obra de Giroux (1997), que fornece as bases de uma teoria social crítica da
aprendizagem escolar e utiliza as idéias de Gramsci, Adorno, Horkheimer, Marcuse e Walter
Benjamin. O autor também se fundamenta nos escritos do educador brasileiro Paulo Freire, que,
segundo ele, conseguiu o grande mérito de aliar, à crítica da instituição escolar, um discurso de
esperança e possibilidade de transformação.
 32

culturalização das massas, tendo efeitos culturais contraditórios

sobre o trabalho mais especializado e peculiar das escolas, cujas
práticas culturais não serão as únicas na função de apresentar o
mundo nem, em muitos aspectos, serão as mais importantes
(SACRISTÁN, 2001, p. 52-53).

A instituição formal de ensino deixou de ter o grau de exclusividade de antes,

perdeu parte da capacidade de mostrar e interpretar o mundo, bem como
considerável parcela de seu poder e atração (op.cit., p.54). Entendida hoje de
maneira mais ampla, a educação não se esgota dentro da sala de aula ou do espaço
escolar, mas é a soma de todos os ambientes socializadores (op.cit.,p.50).
Transpondo os muros do ensino formal, vislumbram-se segmentos variados e
diferentes, onde reconhecidamente o processo de aprendizagem ocorre com
bastante vigor: mídia, internet, Organizações Não Governamentais, trabalho,
associações de bairros, igreja, sindicatos, clubes etc. De maneira crescente, o
ensino-aprendizagem consolida-se não apenas como processo para dentro da
escola, mas exterior a ela. Libâneo (2004), afirma que “um dos aspectos mais
importantes a considerar é o de que a escola não detém sozinha o monopólio do
saber. Há hoje um reconhecimento de que a educação acontece em muitos lugares,
por meio de várias agências”.
Constata-se, portanto, que a representante mais ilustre do processo
educacional – a instituição de educação formal – encontra-se balançada em sua
posição de supremacia, chegando a experimentar momentos de desprestígio e
descrédito. Nos meios sociais mais elevados, enfrenta a concorrência da tecnologia
(que avança mais rapidamente do que os meios tradicionais de ensino), o mundo
desafiador da informação e da imagem, a presença dos novos espaços de
comunicação (em especial o ciberespaço), que introduzem uma forma de
aprendizagem diferenciada, muito mais veloz.
O setor dos meios de comunicação sofreu uma revolução
tecnológica, gerou novas relações sociais, novas linguagens, alterou
estilos e comportamentos sociais, transformou a cultura e colocou
novos desafios e necessidades à área da Educação. A mídia se
transformou no quarto poder na sociedade; abriu novas fronteiras e
expandiu-se, tornou-se mais complexa, alterou os conceitos de
tempo e espaço (GOHN, 2001, p. 8).

Já nas camadas mais baixas, a constatação de que o ensino formal , como se

apresenta hoje, não é capaz de resolver ou atenuar o problema da pobreza e da
 33

exclusão de indivíduos dos bens materiais e sociais, apesar do reconhecimento da

força disciplinadora da instituição escolar.

Grande parte das transformações ocorridas na escola e na maneira de pensar

a educação deve-se aos novos rumos do sistema capitalista, em expansão A crise
da escola atual relaciona-se ao novo desenho que se configurou nos últimos anos,
fruto direto de mudanças econômicas, tecnológicas, políticas, culturais e sociais,
engendradas pela expansão do sistema capitalista e pela hegemonia das idéias
neoliberais. Mudanças que se inserem dentro do contexto de um mundo globalizado.
O termo globalização, em que pese sua ambigüidade e complexidade, pode ser
definido como “processo crescente de mudanças que mundializa13 os mercados, as
finanças, a informação, a comunicação, os valores culturais, criando um sistema de
vasos comunicantes entre os países e os continentes” (WANDERLEY, 2000, p. 63).
Apesar do caráter ideológico e atrativo que essa idéia encerra – possibilidade de
eliminação de fronteiras, interdependência, igualdade de oportunidades - a análise
histórica e objetiva da conjuntura atual nos revela um quadro diferente. A celebração
da internacionalização da economia e da eminência de um Estado único com poder
mundial, não esconde as fraturas e contradições presentes na própria dinâmica do
processo de globalização, em curso. O aumento das desigualdades entre os países
ricos e pobres é fato, e a aceitação de regras, impostas pelos poderosos aos menos
favorecidos, se estabelece com força cada vez maior. Wanderley (op.cit., p. 69)
aponta os desdobramentos históricos dessa nova ordem que produz desordem,
gerando diferentes conflitos e crescentes desafios: desterritorialização, que causa o
enfraquecimento de vínculos entre povo, riqueza e territórios; supremacia do capital
financeiro sobre o capital produtivo; decadência do socialismo e supremacia militar
norte-americana; instituição do liberalismo como pensamento hegemônico. O
desenvolvimento tecnológico e econômico segue emparelhado com o agravamento
das demandas sociais. Questões como fome, miséria, perda de identidade,

13
O sociólogo Renato Ortiz foi um dos primeiros intelectuais brasileiros , juntamente com Milton
Santos e Octavio Ianni, a estudar a mundialização, no final dos anos 1980 e início dos 1990. A
temática foi negada inicialmente e exigiu uma espécie de ruptura com o pensamento mais
convencional das ciências sociais. O conceito abrange , não só as transformações econômicas, mas
também as transformações sociais e culturais verificadas no mundo nos últimos trinta anos.
 34

exclusão, desemprego e violência, revelam o caráter paradoxal e cruel do momento

em que vivemos.

Os desafios da educação frente a esse novo cenário repercute com muita

força na escola, apesar de tudo, ainda a mais cobrada e vista pela sociedade como
instrumento de acesso aos benefícios materiais e à cidadania plena. Porém, tal
desafio apresenta-se cada vez mais imperativo às demais e diversas instituições
envolvidas com a formação e aprendizagem do ser humano, no mundo atual.

1.2. Ampliando o conceito de educação no contexto da exclusão social

Wanderley (2000, p. 58) afirma que as mudanças profundas, em curso,

geradas no contexto da globalização, acirram as desigualdades e injustiças latentes
em nosso continente, onde se mantém a concentração de poder e riqueza nas mãos
de uma minoria, às custas da pobreza e opressão de uma maioria desprivilegiada.
Ele registra uma ampliação da pobreza nas últimas décadas, apesar da ocorrência
de variações que não chegam a modificar de maneira consistente a estrutura social.
Este seria o efeito mais perverso do processo de globalização. A exclusão de
grandes setores populacionais no Brasil, como realidade ou possibilidade, é fato
histórico que remete ao nosso conturbado passado: o pacto colonial, a escravidão, a
forma pela qual ocorreu a independência, o coronelismo, a dominação da classe
burguesa, o problema da terra. Porém, seus agravantes ampliam-se no presente, no
contexto da nova realidade mundial.

Castel (2000, p. 34-35) centraliza sua análise da exclusão não nos efeitos
mais visíveis da crise, mas no “processo geral de desestabilização da condição
salarial”. Sua abordagem é relevante para a construção dessa dissertação e
perpassa pelo fenômeno do desemprego e da vulnerabilidade do trabalho, que criam
uma nova categoria de pobreza, formada por trabalhadores excedentes, sobrantes,
que não encontram mais espaço no mercado como pessoas produtivas. Ele observa
“uma multiplicação de categorias da população que sofrem de um déficit de
integração com relação ao trabalho, à moradia, à educação, à cultura, e, portanto,
pode-se dizer que estão ameaçadas de exclusão” (op.cit., p. 43). A pobreza de hoje,
portanto, amplia-se na medida em que ocorre uma degradação da situação anterior
aos últimos trinta anos – o trabalho era precário, mas os trabalhadores eram
 35

indispensáveis - configurando-se atualmente, uma situação de risco, pois a qualquer

momento pode ocorrer o desemprego. Junto com ele, o isolamento, uma vez que
esses trabalhadores não encontram mais utilidade social. Agregados a esses
desempregados de longa duração emergem também os jovens mal escolarizados,
formando todos eles um grupo de ‘desfiliados’14, pessoas que sofreram rupturas em
relação a condições de vida anteriores não muito estáveis ou instáveis.

A maior parte de pessoas com problemas não é de inválidos,

deficientes ou “casos sociais. [...] De fato, elas se tornaram inválidas
pela conjuntura: é a transformação recente das regras do jogo social e
econômico que as marginalizou. [...] Esse drama decorre de novas
exigências da competitividade e da concorrência, da redução das
oportunidades de empregos, fazendo com que não haja mais lugar
para todo mundo na sociedade onde nós nos resignamos viver
(CASTEL, 2000, p. 30 - 31).

Sujeitos antes integrados ou semi-integrados tornam-se vulneráveis - essa

vulnerabilidade, com grande facilidade caminha para a exclusão - e entregues a todo
tipo de insegurança e privações, especialmente nos países pobres.

Não obstante, outros indicadores assinalam o crescimento do número

de pobres na área latino-americana e caribenha, que se revela no
aumento do subemprego e do desemprego, na deterioração da
qualidade de vida de vastos contingentes populacionais (em
indicadores de saúde, educação, saneamento, habitação, etc.), no
crescimento da economia informal, e na crescente anomia social que
impregna as sociedades da qual a violência urbana, o crime
organizado, a droga são alguns sinais mais evidentes (WANDERLEY,
2000, p.127 -128).

Sawaia (2001) amplia a análise do processo de exclusão social ao abordá-lo

na perspectiva ética e analisá-lo na dimensão da justiça social e do sofrimento
humano. É um enfoque interessante e igualmente relevante que resgata o aspecto
da subjetividade do processo de exclusão. Pelo viés da Psicologia Social é
estabelecido o diálogo entre a Filosofia e a Sociologia, ressaltando-se “a dimensão
objetiva da desigualdade social, a dimensão ética da injustiça e a dimensão
subjetiva do sofrimento” (p. 8).

14
Termo traduzido da expressão francesa “desaffilié”, utilizado por Castel em suas análises sobre a
exclusão social.
 36

Em síntese, a exclusão é processo complexo e multifacetado, uma

configuração de dimensões materiais, políticas, relacionais e
subjetivas. É processo sutil e dialético, pois só existe em relação à
inclusão como parte constitutiva dela. Não é uma coisa ou um
estado, é processo que envolve o homem por inteiro e suas
relações com os outros. Não tem uma única forma e não é uma
falha do sistema, devendo ser combatida como algo que perturba
a ordem social, ao contrário, ele é produto do funcionamento do
sistema (SAWAIA, 2001, p. 9).

O conceito de sofrimento ético-político é utilizado incorporando critérios como

a ética, a felicidade e o humano, que se entrelaçam com o econômico e o político na
análise do processo de exclusão.

A exclusão, vista como sofrimento de diferentes qualidades,

recupera o indivíduo perdido nas análises econômicas e políticas,
sem perder o coletivo. Dá força ao sujeito, sem tirar a
responsabilidade do Estado [...]. Sem o questionamento do
sofrimento que mutila o cotidiano, a capacidade de autonomia e a
subjetividade dos homens, a política, inclusive a revolucionária,
torna-se mera abstração e instrumentalização (op.cit., p. 98 - 99).

Noções como afetividade, sofrimento, felicidade, são utilizadas para recuperar

a idéia de humanidade do sujeito, procurando entender melhor sua maneira de
relacionar-se com o social. Sawaia (2001) aponta uma série de sentimentos
negativos experimentados pelas populações excluídas em seu trajeto de vida:
inferioridade, auto-desvalorização, inutilidade, estranheza e as noções de culpa e
vergonha, que toma emprestado de Heller (1985), filósofa neomarxista da escola de
Budapeste.

Seu texto [referindo-se a Heller] sobre o poder da vergonha (1985) é

um exemplo de análise política da exclusão através do conceito de
afetividade. A vergonha e a culpa são apresentadas como
sentimentos morais generativos e ideologizados com a função de
manter a ordem social excludente, de forma que a vergonha das
pessoas e a exploração social constituem as duas faces de uma
mesma questão. Por serem sociais, as emoções são fenômenos
históricos, cujo conteúdo e qualidade estão sempre em constituição.
Cada momento histórico prioriza uma ou mais emoções como
estratégia de controle e coerção social.No século passado,
predominou a vergonha do olhar do outro que exigia a expiação
pública. Hoje, a culpa tende a substituir a vergonha, mudando o
caráter da expiação, de pública a individual e privada (p.102).

Nessa perspectiva é possível ressaltar a questão do descrédito e da

desvalorização dos valores simbólicos e culturais das pessoas excluídas. Essa
postura da sociedade acentua a culpa e gera tanto sofrimento quanto a privação de
 37

bens materiais ou o isolamento em espaços sub-humanos e a conseqüente privação

dos benefícios urbanos. A impossibilidade de participação da vida cultural, com seus
valores próprios, suas tradições e costumes, aumenta ainda mais a estigmatização
desses sujeitos, que passam a ser tratadas como “seres à parte”, num processo de
apartação social, conforme propôs Cristóvão Buarque (1993).

No contexto de exclusão acima descrito, a educação formal tem sido

amplamente valorizada, e, conforme Gohn (2001, p.7), fundamental para o
desenvolvimento da nação, para a superação das distâncias sociais, da miséria dos
excluídos e instituição importante para enfrentar o novo mundo globalizado e
informatizado, que ampliou a demanda por conhecimentos e informações.Nos
discursos e políticas sociais, o processo educativo ganhou destaque e passou a ser
visto como meio de democratização, num mundo de oportunidades e escolhas. A
defesa da escola obrigatória ganhou força e, apesar de suas dificuldades,
incongruências e das críticas que enfrenta, “é uma realidade de dimensões sociais,
políticas antropológicas, familiares e pessoais, que se projeta na mentalidade, nos
efeitos e nos comportamentos” (SACRISTÁN, 2001, p. 37). Porém, junto com ela, o
reconhecimento crescente de outros espaços educativos e novas abordagens
pedagógicas.

A preocupação com a democratização do ensino aponta para uma ampliação

do conceito de educação, ocorrida a partir dos anos 90, quando passou a ser vista
como um fenômeno abrangente e multifacetado, presente não apenas no âmbito da
escola (GOHN, 2001, p. 93) . A aprendizagem em grupo foi destacada e, os valores
culturais, considerados fundamentais na interação e articulação entre os indivíduos.
O marco desse novo posicionamento se deu com a publicação de dois documentos
pela Organização das Nações Unidas (ONU) e Organização das Nações Unidas
para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), durante a Conferência da Tailândia,
realizada em 1990. Intitulados “Declaração mundial sobre educação para todos” e
“Plano de ação para satisfazer necessidades básicas de aprendizagem”, esses
documentos, além dos conteúdos teóricos e práticos, apontam para a necessidade
de se desenvolver valores e atitudes para a vida (op.cit., p. 92 e 93).

Em 1996 foi publicado o Relatório UNESCO da "International Commission on

Education for the Twenty-first Century", mais conhecido como Relatório Delors, por
 38

ter Jacques Delors na presidência da Comissão Internacional sobre a Educação

para o século XXI. Seu conteúdo ressalta os quatro pilares de um novo tipo de
educação: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e
aprender a ser. O caráter de aprendizado permanente e de educação
transdisciplinar, aberta e plural, ficam bem nítidos neste Relatório.

O Banco Mundial, que atua na esfera do capitalismo internacional como uma

agência de regulação, incentiva essas políticas de democratização do ensino, com o
apoio do Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), da Organização das
Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) e do Programa das
Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD). Estabeleceu como metas a
melhora da qualidade da educação e da igualdade de oportunidades, a educação
para todos (TORRES, 2001, p.127). O conhecimento exigido para um processo
educativo satisfatório, portanto, deixou de ser o meramente intelectual para focar-se
no desenvolvimento de ações competentes, o que envolve a capacidade de
relacionamento da pessoa com seu meio social, a aplicabilidade do que aprendeu
em sua realidade mais próxima, bem como a utilidade desse conhecimento para a
melhoria do mundo e promoção de condições mais dignas para a coletividade.
Essas idéias, a princípio favoráveis e fomentadoras de uma educação ampla
e inclusiva, trazem suas contradições e exigem uma análise mais aprofundada. Para
um melhor entendimento, é preciso considerar as “pressões competitivas e
liberalizantes dirigidas nas últimas décadas sobre os sistemas educativos
diretamente administrados e financiados pelo Estado” (AFONSO, 2001, p. 29). É
certo que, com essa nova visão de ensino, o acesso à educação foi ampliado nos
últimos anos. A questão, porém, é que o neoliberalismo e os interesses de mercado
defendidos pelas instituições financeiras é que norteiam os programas de educação
escolar nos dias de hoje. Essas políticas educacionais têm como objetivo ajustar a
educação ao mercado e pautam-se por uma visão homogênea e universalizante,
descomprometida e desconhecedora das realidades locais onde são implantadas.

Se assim for, então, a razão instrumental do Banco Mundial e de

muitos, senão todos os organismos de financiamento, pode estar
exercendo um papel neocolonial, especialmente quando dirige as
políticas educacionais não tanto em direção ao aperfeiçoamento
do valor de uso da força de trabalho, mas ao aperfeiçoamento do
valor de troca, sob políticas de desenvolvimento claramente
 39

prescritas (por exemplo, ajuste estrutural, estabilização e

crescimento através de exportações) e, especialmente quando
pressiona seus parceiros nacionais na adoção de normas e
políticas que podem resultar não tanto da adaptação de condições
locais às necessidades de desenvolvimento, mas, sim das
preferências de política educacional, aplicadas de modo
relativamente homogêneo e universal, por uma instituição que
controla recursos, toma iniciativa e não apenas reage às
solicitações externas, e gera as definições dos problemas e as
soluções viáveis e legítimas no contexto da internacionalização e
globalização do capitalismo (TORRES, 2001, p.130).

A distância entre o universo cultural da escola e dos alunos acentua-se com

essa política , gerando a desvalorização da cultura dos educandos, a imposição de
conhecimentos prontos e não relevantes às suas necessidades, o desencadeamento
de conflitos, envolvendo indisciplina e violência ou apatia e indiferença. “Os atos de
agressão simbólica cometidos contra alunos denotam posturas autoritárias nas
escolas, que, não poucas vezes, a elas mesmas retornam” (XIMENES, 2001, p. 53).
Dayrell (2001), ao analisar a prática educativa em escolas públicas de ensino
noturno, na cidade de Belo Horizonte, identifica a ausência de ligação entre a cultura
escolar e a realidade vivida pelos educandos:

O conhecimento escolar se reduz a um conjunto de informações já

construídas, cabendo ao professor transmiti-las e, aos alunos
memorizá-las. São descontextualizadas, sem uma
intencionalidade explícita e, muito menos, uma articulação com a
realidade dos alunos (p.155).

Diante dessa situação, comum nas escolas públicas brasileiras, os

mecanismos de segregação se intensificam: reprovações, sucessivos abandonos e
retornos, até a evasão definitiva. Os alunos, considerados inaptos para aprender ou
desinteressados pelo processo de aprendizagem, são ainda mais estigmatizados e
culpabilizados por seu insucesso, aprendendo a enxergar como “única solução para
a superação dos problemas, o esforço individual e a aceitação dos esquemas
dominantes através da desvalorização da cultura popular, da imposição do modelo
nuclear da família burguesa e da não aceitação de outros tipos de família”. (VON
SIMSON, 2001, p.18). Há que se considerar, que em um contexto educacional
anterior, os fracassos escolares podiam ser explicados por causas sociais, pela
injustiça do sistema (DUBET, 2001).Tal justificativa não questionava frontalmente a
auto-estima do aluno, pois as explicações eram externas e não se colocava em
cheque o seu próprio valor. Tudo mudou com o advento da escola igualitária, que
 40

passou a proclamar igualdade de oportunidades para todos e a não mais selecionar

os educandos em sua entrada no sistema de educação formal. A seleção ocorre
agora em função da sua atuação pessoal e se ele não consegue ser aprovado –
dizem os professores - foi devido ao seu fraco desempenho. Esta visão camufla a
questão da relevância da escola no trato das desigualdades, que acabam parecendo
justas, já que o desempenho escolar resulta do empenho voluntário de cada
indivíduo.
O triunfo do princípio de igualdade dissocializa a experiência das
desigualdades numa sociedade que permanece fundamentalmente
não-igualitária, mas que tende a produzir desigualdades através de
uma série de provas individuais e não mais de lutas coletivas ou, mais
precisamente, que tende a diluir as lutas coletivas em provas pessoais
(DUBET, 2001 p.13).

Tal constatação leva a outra: os principais beneficiários no setor da educação

continuam sendo as classes média e alta, pois o ensino tende a continuar voltado
para uma cultura elitista e burguesa, sem considerar as múltiplas e maiores
diferenças sociais em função de gênero, idade, nível sócio-econômico, origem
étnica.

A democratização da escola ocorre principalmente em termos quantitativos,

revelando-se, portanto, segregativa e discriminadora. A inclusão quantitativa não
implica necessariamente na diminuição da exclusão social, que requer também
mudanças qualitativas, capazes de engendrar políticas democráticas em nível local,
criando modelos alternativos adequados e condizentes com os sujeitos educacionais
e suas realidades, que sejam diferentes das normas impostas a partir dos
organismos internacionais neoliberais (TORRES, 2001, p.133).

As exigências e o enfoque na questão das novas habilidades, embora

pareçam muito significativos e avançados, afetam também a questão do trabalho.
Distorcem a realidade e camuflam o sério e crescente problema do desemprego,
deslocando a questão social (de ordem política e coletiva) para o indivíduo, que, se
não consegue trabalhar, é porque está despreparado. A nova ordem mundial
instituiu uma sociedade cada dia mais competitiva e excludente, especialmente para
as classes populares, apesar do institucionalizado discurso de inclusão.
 41

Os indivíduos estão cada vez mais isolados e estressados. São

pessoas desenraizadas, sem pertencimentos. Uma sociedade onde
incluídos competem em grupos seletos e muitos excluídos vagam e
migram em diferentes áreas e espaços porque são ‘sobrantes’, não
há mais vagas ou lugar para eles no mercado de trabalho. Não são
sequer explorados porque não têm salários. Estão
desterritorializados. Se pertencentes às camadas populares, são os
novos párias, os ‘vagabundos pré-industriais’ perdidos na
modernidade (GOHN, 2001, p. 97).

Diante dessa recente visão sobre o processo educacional (abrangente e

homogeneizante) e da realidade cruel que se configura e se amplia a cada dia
(desemprego e exclusão), as demandas sobre a educação são crescentes e
diversificadas. Torna-se necessário considerar os desafios reais e emergentes que
se apresentam a uma nova forma de ver e perceber o fenômeno educativo como
processo também cultural e social.
Gohn (2001) considera a educação escolar formal, como apenas uma das
formas de educar e associa ao conceito de educação, o conceito de cultura.

A cultura é concebida como modos, formas e processos de

atuação dos homens na história, onde ela se constrói. [...] A
educação de um povo consiste no processo de absorção,
reelaboração e transformação da cultura existente, gerando a
cultura política de uma nação (p. 99).

Nesse contexto, adquirem valor as experiências educativas que não se

localizam na área da educação formal ou no ensino regular. Experiências que
buscam também, por outras vias, a integração, participação e inclusão de pessoas
como cidadãs na sociedade em que vivem, como é o caso das instituições de
educação não-formal.

1.3. A emergência da educação não-formal

A educação não-formal é uma modalidade relativamente recente que vem

ocupando espaço no mundo atual. A definição do termo, dado o caráter incipiente
dessa prática educacional, é permeada por certas ambigüidades e entendemos que
se encontra ainda em processo de construção. Gohn (2001) a define como:

[...] aquela que aborda processos educativos que ocorrem fora

das escolas, em processos organizativos da sociedade civil, ao
redor das ações coletivas do chamado terceiro setor da sociedade
abrangendo movimentos sociais, organizações não
 42

governamentais e outras entidades sem fins lucrativos que atuam

na área social (p. 07).

As primeiras tentativas de definição surgiram na década de 70, observando-

se as atividades educacionais desenvolvidas em espaços exteriores ao da escola.
Suas raízes se encontrariam nos programas ou campanhas de alfabetização de
adultos, de caráter popular, com o objetivo de integrar essas camadas, oriundas
especialmente de áreas rurais, ao contexto urbano-industrial. Ward e Dettoni
(BREMBECK, apud FERNANDES, 2001, p.112) reconheceram as dificuldades em
se estabelecer uma definição padrão e abrangente, mas colocaram a educação não-
formal como uma “alternativa ao [ensino] formal, aos empreendimentos educacionais
institucionalizados”. Alguns autores utilizam o termo também como sinônimo de
educação informal ou como “educação incidental” (apud FERNANDES, 2001, p.113).
A fundamentação desse conceito encontra-se também na definição de Afonso
(1989), que também se dedica de maneira consistente à temática da educação não-
formal. O autor usou, em artigo publicado, o termo educação não-escolar e nele
incluiu de forma distinta, os conceitos de educação formal, informal e educação não-
formal.

Por educação formal, entende-se o tipo de educação organizada

com uma determinada seqüência e proporcionada pelas escolas,
enquanto que a designação educação informal abrange todas as
possibilidades educativas no decurso da vida do indivíduo,
constituindo um processo permanente e não organizado. Por
último, a educação não-formal, embora obedeça também a uma
estrutura e a uma organização (distintas, porém das escolas) e
possa levar a uma certificação (mesmo que não seja essa a sua
finalidade), diverge ainda da educação formal no que respeita à
não fixação de tempos e locais e à flexibilidade na adaptação dos
conteúdos de aprendizagem a cada grupo concreto (AFONSO,
1989 p. 78).

Estas expressões, embora pareçam se confundir encerram significados

diferentes. Na educação não-formal existe uma intencionalidade de determinados
sujeitos em buscar objetivos estabelecidos a priori. Na educação informal o processo
é espontâneo, natural, embora presentes os valores que se pretende ou deseja
transmitir.
Afonso (2002) afirma não ser possível separar o crescimento da educação
não-formal da chamada crise da educação escolar. Apesar de tão antiga quanta a
 43

própria escola, a crise hoje apresenta novas faces e contraditórias explicações que
podem abranger fatores econômicos, sociais, políticos e ideológicos. Ao analisar
esses fatores, o autor incorpora aspectos já mencionados no decorrer desse estudo:

[...] as condições actuais de expansão e internacionalização da

economia capitalista num contexto de hegemonia ideológica
neoliberal; a emergência do “capitalismo informacional”, as
mutações aceleradas nas formas de organização do trabalho e a
inevitabilidade (também, em grande medida, ideologicamente
construída) do desemprego estrutural, a afetar, sobretudo as
novas gerações; a permeabilidade e vulnerabilidade da escola às
pressões sociais - pressões que permitem que esta aceite, quase
sempre passivamente, ser o "bode expiatório" para as crises
econômicas cada vez mais frequentes; os discursos vulgares que
induzem os cidadãos a pensar que a falta de emprego é devida à
não qualificação dos indivíduos, sendo esta, por sua vez,
acriticamente atribuída à incapacidade estrutural da Escola para
preparar os estudantes em função das (supostas) necessidades
da economia; a perda de confiança no valor social dos diplomas,
induzida pela distorções nas relações entre a educação e o
mercado de trabalho (veja-se, por exemplo, o crescente
desemprego dos licenciados; a proliferação de empregos precários
disputados por portadores de qualificações superiores às exigidas
para o exercício das funções que lhe são propostas; a existência
de contextos de trabalho indutores de ‘regressões culturais...’), a
centralidade dos meios de comunicação de massa que se
constituem como fortes agentes de socialização secundária,
substituindo ou neutralizando a ação dos agentes e contextos de
socialização primária; a constatação, sinalizada em trabalhos
recentes, de que a Escola, já não sendo capaz de cumprir
cabalmente os mandatos que há muito lhe foram atribuídos,
continua (paradoxalmente) a ser pressionada para assumir novos
mandatos, à medida em que os problemas sociais aumentam, se
diversificam e se complexificam (AFONSO, 2002).

Gohn (2001, p. 101 e 102) agrupa os campos da educação não-formal em

dois tipos, de acordo com os seus objetivos: o primeiro, comprometido com a
transmissão dos conhecimentos sistematizados pela humanidade, porém com uma
organização diferente da escolar: é a área da chamada educação popular ou
educação libertadora (anos 70/80) e a educação de jovens e adultos (anos 90).
Essa concepção educativa participativa e transformadora, inspirada na “Pedagogia
do Oprimido” de Paulo Freire (1985), constituiu-se em estratégia de mobilização,
organização e formação de uma cultura cidadã na construção de sujeitos históricos
em processos de lutas pelas conquistas dos seus direitos civis, políticos,
econômicos, sociais e culturais. Um segundo campo contempla a educação não
 44

voltada para a aprendizagem de conteúdos da educação formal, gerada em ações

coletivas no processo de participação social.
No Brasil, na década de 1980, os espaços de educação não-formal foram
multiplicando-se, tendo como público-alvo crianças e adolescentes, cujas mães
precisavam trabalhar fora para garantir o sustento da casa. O caráter assistencialista
foi marcante e também o de complementação ou reforço escolar, quadro que
começou a se alterar ao final da referida década, quando ampliou-se a visão, com o
questionamento do assistencialismo e, ao mesmo tempo, a valorização e
desenvolvimento de atividades lúdicas e de expressão artística (FERNANDES;
PARK; SOUZA; 2001, p. 176).
O termo “criança em situação de risco” tem sido utilizado para caracterizar
parte do público contemplado pela educação não-formal. São crianças de baixo
poder aquisitivo, atraídas muitas vezes para a vida na rua (FERNANDES, 2001,
p.111). Problemas sociais, escolares e familiares, além dos econômicos, empurram
para a marginalidade um grande número de crianças e jovens em nosso país, o que
pode ser verificado também na Baixada Santista. Outro termo, derivado do primeiro,
é “estudante em situação de risco”, prestando-se bem à realidade encontrada no
Dique de Vila Gilda, local da pesquisa realizada. Segundo Shüller (apud
FERNANDES, 2001, p.111), são “aqueles em perigo de abandonar a escola ou
graduar-se sem dominar o conhecimento e as habilidades que são necessárias para
serem cidadãos efetivos e, assim, contribuírem para a economia”.
Grande parte das instituições brasileiras ligadas à educação não-formal
atende a esse público, camadas mais pobres da população, em especial
adolescentes e crianças de bairros de periferia ou mesmo favelas. A preocupação
com alternativas de inserção social desses grupos, dentre elas a capacitação
profissional, aparece como um dado marcante nestes espaços, cujo mérito é reforçar
o contato com o coletivo e estabelecer laços de afetividade entre os sujeitos. A
educação não formal aparece no cenário social também como forma de reavivar a
cultura dos indivíduos nela envolvidos (VON SIMSON, 2001, p.13).
O campo da educação não-formal se diversifica e abrange várias dimensões
(Gohn, 2001). A primeira envolve a aprendizagem política dos indivíduos acerca de
seus direitos como cidadãos. A segunda diz respeito à capacitação dos indivíduos
para o trabalho, através do desenvolvimento de suas potencialidades. Uma terceira
dimensão engloba a aprendizagem e o exercício de práticas de organização
 45

comunitária, voltadas para a solução de problemas cotidianos. Um outro enfoque é a

educação desenvolvida na mídia e pela mídia, especialmente a eletrônica e por
último a educação para a arte de bem viver, divulgada através de cursos de auto-
conhecimento, de filosofias e técnicas orientais de relaxamento, meditação etc.
A educação não formal se diferencia da formal no que tange à sua
organização e à estrutura do processo de aprendizagem. Apesar de enfoques tão
diversificados, apresenta alguns supostos básicos, como o de que a aprendizagem
ocorre por meio de ações, práticas coletivas e sociais, onde a cidadania é o principal
objetivo, sendo pensada coletivamente em espaços alternativos e através de formas
diferenciadas. O ensino se dá de maneira mais espontânea e flexível, com a
interferência precisa e significativa da comunidade. Pode ser desenvolvido em
associações de bairros, igrejas, sindicatos, Organizações Não Governamentais,
espaços culturais e até nas próprias escolas. O tempo de aprendizagem e o
estabelecimento dos conteúdos apresentam flexibilidade; são criados e recriados de
acordo com os objetivos do grupo. (AFONSO, 1989).
A valorização da oralidade como principal forma de comunicação e
aprendizagem (menos valorizada na educação escolar) é um aspecto interessante.
A dificuldade em se expressar de maneira escrita dá lugar a vozes que trazem à
tona emoções, desejos, sentimentos, desabafos, surgindo assim uma maneira mais
espontânea de lidar com o conhecimento.

Ao se expressar, os atores/sujeitos dos processos de

aprendizagem articulam o universo de saberes disponíveis,
passados e presente, no esforço de pensar/elaborar/reelaborar
sobre a realidade em que vivem. Os códigos culturais são
acionados e afloram as emoções contidas na subjetividade de
cada um. [...] é muito importante que saibamos escutar não
apenas as falas, mas também os silêncios que acompanham ou
interrompem aquelas falas (GOHN. 2001, p. 107).

Pode-se observar que os espaços de educação não-formal surgem na lacuna

deixada pelas instituições formais de ensino, porém, não como substitutos. A escola
continua, no entendimento de críticos menos radicais e preocupados com o seu
destino, a ocupar papel fundamental na sociedade atual, embora passível de
reformulações.
 46

Insistiu-se tanto, há décadas, na dimensão “negativa” da

escolaridade que, de nossa parte e neste trabalho, vamos recobrar
a visão intencional da educação, já que a crítica não é, senão um
instrumento para voltar a orientá-la. Os sistemas educacionais nos
quais a escolaridade obrigatória se desenvolve são, de forma
clara, manifestamente passíveis de melhorias, mas são o que
temos. Uma crítica negativa, sem afiançar ao mesmo tempo as
representações sociais de progresso para as quais se acredita que
sirva a educação, poderia lançar dúvidas sobre a conveniência de
continuar a apóia-la com meios, com políticas adequadas, com o
entusiasmo coletivo, com a moral alta dos professores, assim
como com a colaboração dos pais para torná-la viável e confiável
diante dos estudantes e da sociedade (SACRISTÁN, 2001, p. 37).

A educação não-formal constitui-se, portanto, numa maneira diversa de se

educar, não contrária, mas distinta do ensino formal. Ela não exclui de todo a
formalidade15, mas diferencia-se por trabalhar com limites mais flexíveis e
permeáveis. Suas práticas se baseiam nas questões consideradas importantes pelo
grupo envolvido e não exclusivamente nos conhecimentos historicamente
acumulados pela sociedade ou conteúdos pré-estabelecidos, como ocorre no ensino
formal. Talvez, esteja aí um ingrediente fundamental para o sucesso desse tipo de
educação, pois os participantes se tornam gestores e protagonistas de sua própria
ação educativa, selecionando os conhecimentos a partir de seu universo cultural,
enraizados em suas reais condições de vida.
Freire (2006a), analisando o papel do trabalhador social no processo de
mudança, enfatiza a importância da construção do conhecimento a partir da
relação dialética do sujeito educativo com sua realidade (que traz suas próprias
questões e conflitos), ao invés da assimilação passiva e acrítica de conhecimentos
prontos impostos pela ideologia dominante:

Desta forma, a percepção da realidade, distorcida pela ideologia

dominante, pode ser mudada, na medida em que, no “hoje”, em
que se está verificando o antagonismo entre mudança e
permanência, este antagonismo começa a se fazer um
desafio.Esta mudança de percepção, que se dá na
problematização de uma realidade conflitiva, implica um novo
enfrentamento dos indivíduos com sua realidade. Implica uma
“apropriação” do contexto, numa inserção nele, num já não ficar
“aderido” a ele; num já não estar quase sob o tempo, mas nele
(p.47).

15
Isso foi comprovado durante a pesquisa no Instituto Arte no Dique: há uma tentativa de controle de
freqüência (embora não muito utilizada ou valorizada por alunos e professores), planos anuais de
trabalho, cronograma e relatórios de atividades desenvolvidas.
 47

Na educação-não-formal, não se percebe uma transmissão obrigatória de

conhecimentos ou sujeita a regras rígidas de avaliação e a relação com a
aprendizagem é mais espontânea, afetiva e prazerosa. O espaço, por privilegiar o
contato com o coletivo, em geral é dinâmico e permite movimentação. As atividades
lúdicas costumam ser incentivadas, buscando atender aos interesses e
necessidades do grupo.
Outro aspecto que demonstra bem a flexibilidade de tal proposta é a mistura
de diferentes idades e gerações, bem como a interação mais próxima entre
educandos e educadores. Estes atuam mais como animadores que trabalham com a
valorização da cultura do grupo, a evocação de memórias sociais, vivências e a
reflexão sobre a realidade social na qual o educando está inserido ( VON SIMSON,
2001, p.11-13). No Instituto Arte no Dique, campo de pesquisa desse estudo, é
interessante a presença de crianças, adolescentes, jovens e pais, não só envolvidos
na coordenação e administração do trabalho, mas integrados às oficinas de arte,
como é o caso da percussão, em que pai e filho fazem parte da mesma turma de
iniciantes. Seguindo essa linha, as práticas educativas utilizadas exploram variadas
formas de linguagem e expressão: corporal, musical, artística, teatral, imagética e
selecionam temas ligados ao cotidiano, possibilitando o trabalho com a auto-estima,
a sensibilidade, os sentimentos e emoções.
A educação não-formal, ao pautar-se por formas de participação
descentralizada, pela ênfase na socialização, na promoção da solidariedade e pela
preocupação com a mudança, favorece a transformação social, pois possibilita aos
sujeitos envolvidos no processo, condições de interferirem na história por meio de
reflexão e transformação (AFONSO, 1989).
Acreditamos que, diante dessa nova realidade educacional, a escola tenha
que repensar o seu papel e sua posição como instituição de ensino relevante e
indispensável, porém não exclusiva; condutora de um trabalho especializado, porém
não único e isolado de outras práticas culturais e educativas.
Faz-se necessário considerar o alerta dos autores que trabalham com este
tema para o cuidado necessário na definição e delimitação do campo de atuação da
educação não-formal. É uma área recente e há muitas entidades enquadradas
nessa categoria que ainda nem se aperceberam, pois não possuem informações
acerca do assunto. E há interesses diversos e conflitantes com relação à educação,
 48

nem sempre claros, nem sempre capazes de contribuir para um processo realmente
democrático de inclusão da sociedade.

Por estas e outras razões, há que refletir mais aprofundadamente

sobre os dilemas e desafios futuros que derivam do fato de o
campo da educação não-escolar ser hoje disputado por muitos e
diferentes interesses, e contraditórias racionalidades políticas e
pedagógicas (AFONSO, 2002).

As palavras de Von Simson complementam:

[...] gostaria de finalizar chamando a atenção para o fato de o

campo da educação não-escolar (informal e não-formal) ser hoje
disputado por diferentes racionalidades políticas e pedagógicas,
exigindo por isso dos educadores e investigadores socialmente
comprometidos, uma vigilância epistemológica redobrada, para
que aqueles que a esse campo referenciam as sua práticas e
reflexões possam ajudar a constituí-lo e consolidá-lo como lugar
de referência de uma educação crítica e emancipatória, tão
importante, urgente e necessária como a melhor educação escolar
(2001, p. 35-36).

A educação não-formal, em que pese suas ambigüidades, parece caminhar

na tentativa de criar espaços alternativos para a inclusão de sujeitos à margem ou
inadequados ao sistema formal de ensino.

1.4. Pressupostos para uma educação inclusiva

O quadro educacional apresentado até aqui apresenta ambigüidades, em

que se mesclam discursos de inclusão com práticas veladas e camufladas de
exclusão, bem como tentativas diferenciadas e externas à escola, de promover
cidadania e inclusão social. Em meio ao agravamento da situação dos excluídos e
face aos novos atores e concepções acerca do fenômeno educativo, a realização de
uma educação realmente inclusiva torna-se um desafio, bem como urgente
necessidade.

O capitalismo produziu, historicamente, no Brasil, como na maioria

dos países do Terceiro Mundo, um antagonismo entre escola e
trabalho e avança atualmente, verticalizando exclusões múltiplas
que, na instituição escolar, vêm sendo camufladas como formas
de ‘inclusão’. Multiplicam-se, entre nós, os trabalhadores sem
trabalho, os estudantes sem estudo, os cidadãos sem cidadania.
Para a superação destes complexos mecanismos de exclusão,
extremamente solidários entre si, faz-se urgente a concretização
 49

de projetos emancipatórios que avancem, articulando a esfera da

produção material com o campo da elaboração simbólica, tanto
dentro e fora da escola (LINHARES, 1996, p. 9 -10) .

A questão da inclusão deve ser encarada de maneira mais profunda que a

simples inclusão quantitativa de alunos no ambiente escolar. Um processo real de
inclusão social deve começar pelo reconhecimento amplo por parte das instituições
formais de ensino, do valor e importância de novos espaços educativos. Ao invés de
enxergá-los como concorrentes, trazê-los para perto, realizando um trabalho
complementar e integrado, que poderá enriquecer a todos os grupos e esferas
envolvidos no processo educativo. A situação dos excluídos não pode se resolvida
somente nos limites da escola, pois não foi gerada exclusivamente dentro dela, mas,
por outro lado, não pode também ser resolvida sem ela (LINHARES, 1996, p. 32).

Sacristán (2001) propõe uma postura mais humilde e realista da instituição

formal de ensino, sem, no entanto, desmerecê-la:

A escola tem um papel socializador limitado, e é preciso, não só

que se reconheça o valor que ela pode vir a ter, mas sobretudo
necessita ser valorizada por cumprir sua missão intelectual e
formativa mais especializada. É preciso que se deixe explícito o
apoio das demais instâncias que compartilham com ela a
responsabilidade de mostrar estilos de vida valores e práticas
dignificantes do ser humano, capazes de melhorar a sociedade (p.
54).

Essa visão pode abrir um espaço de diálogo e parceria entre escola e

instituições de educação não-formais, onde, centradas no educando como razão de
toda a ação educativa, unir-se-ão os esforços para mantê-lo dentro da escola,
valorizando também o que ele aprende fora dela.

Não sendo a escola a única agência responsável pela produção e

pela difusão do saber, parece desejável que ela busque integrar
suas ações com as das demais instituições culturais da
comunidade. Se a experiência do aluno deriva, ao menos em
parte, da convivência com diferentes órgãos culturais, não pode o
professor que realmente pretenda levar a sério essa experiência, e
dela partir, abster-se de entender como esses órgãos atuam,
como poderiam atuar e como seria possível articular tais atuações
com a da escola. [...] É também desejável que escolas e
faculdades reforcem seus elos com os diversos movimentos da
sociedade civil. Ainda que consigamos abrir espaço para a cultura
do aluno e organizar a prática curricular a partir de suas
experiências, interesses e necessidades, pouco contribuiremos
 50

para a criação de uma sociedade mais justa se não nos

articularmos com as lutas que se dão fora das salas de aula
(MOREIRA, 1996, p. 47).

A tarefa da dessacralização da escola aponta para outro aspecto igualmente

importante no processo de ampliar os direitos de cidadania a um número crescente
de destituídos socialmente. Trata-se da valorização da cultura popular16, da
importância de se considerar a bagagem cultural trazida pelo educando em suas
origens, bem como sua experiência de vida como ponto de partida de uma prática
pedagógica mais significativa e eficaz. Nas escolas verificam-se muitos preconceitos
quanto ao aluno de camadas desfavorecidas e não poucas vezes transparece a
descrença dos professores em sua capacidade de aprender. Imbuídos estão da
visão etnocêntrica que reconhece como cultura apenas as formas culturais das
classes dominantes.

A cultura popular tem estado ausente dos currículos de nossas

escola, que vêm, em geral, reafirmando a superioridade de uma
cultura associada a classe, gênero e raça. Todavia, como
importante terreno de luta cultural, a cultura do aluno da classe
trabalhadora precisa tornar-se parte de uma pedagogia voltada
para seus interesses e necessidades. Ainda que ver sua cultura
aceita pela escola não mude sua situação de opressão, permite ao
aluno, que vem tendo sua voz negada dentro e fora da escola,
reconhecer-se como portador de cultura, como autor de seu
discurso, como agente ativo, capaz, portanto, de lutar pela
melhoria de suas condições de vida (MOREIRA, 1996, p. 41).

Uma educação inclusiva, portanto, muito mais do que incorporar o maior

número de educandos no espaço da escola, implica também em incorporar o saber,
a vivência, as questões, dúvidas e leitura de mundo desses alunos, que surgem de
sua interação com o meio e das condições reais em que vivem. É necessário
comprometer-se com o resgate dos educandos como seres de identidade própria,
responsáveis por sua auto-formação e capazes de intervir na sociedade em busca
da transformação das condições opressivas e excludentes que experimentam.
A proposta é a de uma prática dinâmica e emancipadora, que dê voz e ação
ao educando. Voz que, evidentemente, vai se formando nas múltiplas interações

16
Conceito redefinido na década de 1960 a partir da atuação dos movimentos de Educação Popular
no Brasil que se inspiraram na prática pedagógica de Paulo Freire. Esses movimentos foram
analisados por Carlos Eduardo Brandão (1985). Esse assunto será tratado com maiores detalhes no
capítulo 3.
 51

desse indivíduo com outros espaços educativos ou mesmo “deseducativos”, que ele
freqüenta, além da escola.
A escola é um espaço cultural dialético onde convivem o conjunto de normas
institucionalizadas, que buscam padronizar e controlar a ação dos sujeitos. Mas é
também formada por uma trama de relações sociais e cotidianas entre os sujeitos
envolvidos, “que incluem alianças e conflitos, imposição de normas e estratégias
individuais, ou coletivas, de transgressões e acordos” (DAYRELL, 2001, p.137).
O tratamento homogêneo dado ao educando e a valorização apenas da
cultura dominante, além de ignorar as estratégias de resistência, só reforçam a
desigualdade e as injustiças de suas origens sociais, pois muitas vezes o
conhecimento não se torna significativo, sendo mais difícil a aprendizagem.
A instituição de educação-não-formal deve colaborar com a escola no
processo de inclusão dos educandos, trabalhando com sua cultura própria, criando
um espaço intercambiável de ressignificação de saberes e sentidos e a possibilidade
de soltar ou mesmo afrouxar as amarras da visão dominante instituída.

A ideologia não consegue dominar inteiramente o ato educativo;

sempre fica um espaço livre E é justamente esse canteiro que
deve ser cultivado, esse espaço livre que o educador deve alargar.
Mesmo numa educação da dominação, guiada por uma pedagogia
opressiva, o educador ainda tem a chance de plantar neste
espaço a semente da libertação (GADOTTI, 2003 b, p. 35).

Os pressupostos educativos até aqui apresentados não apontam apenas o

sentido negativo da crítica à educação formal, mas sugerem um repensar e agir com
seriedade sobre os aspectos e práticas educativas já instituídos.
O fato da pedagogia estar implicada na construção social do
conhecimento e da experiência confirma que uma pedagogia da
possibilidade é realmente possível, pois, se o mundo do eu e dos
outros foi socialmente construído, ele pode da mesma maneira ser
desmantelado, desfeito , e criticamente refeito. [...]. Uma
pedagogia de libertação não tem respostas definitivas. Ela está
sempre em construção (MCLAREN, 1997. p. xix) .

Nesse espaço de construção e permanente reformulação, reside a grande

possibilidade para o estabelecimento de uma educação de fato inclusiva, posto que
esta não será completamente imposta por um grupo dominante com pretensões
universais e homogeneizantes, mas repensada pelo grupo envolvido na intenção de
 52

ensinar/aprender: sujeitos e ao mesmo tempo agentes em seu processo educativo,

formador de uma ativa cidadania. Para Giroux (1997, p. 50), é preciso “construir as
condições que permitam que a humanidade busque sua auto-compreensão e
significado.”
Esta tarefa exige uma postura dialógica e crítica que considere o contexto
histórico-social em que as situações educativas se estabelecem, para não cair em
análises simplistas e camufladas da realidade.

Outro saber de que não posso duvidar um momento sequer na

minha prática educativo-crítica é o de que, como experiência
especificamente humana, a educação é uma forma de intervenção
no mundo. Intervenção que, além do conhecimento dos conteúdos
bem ou mal ensinados e/ou aprendidos implica tanto o esforço de
reprodução da ideologia dominante quanto o seu
desmascaramento. Dialética e contraditória, não poderia ser a
educação só uma ou só a outra dessas coisas. Nem apenas
reprodutora nem apenas desmascaradora da ideologia dominante
(FREIRE, 2005, p. 98).

Giroux (1997) propõe a atividade de repensar “as escolas como esferas

públicas democráticas nas quais professores e alunos trabalhem juntos para forjar
uma nova visão emancipadora da comunidade e da sociedade” (p. 31).

Assim, as questões centrais para construir-se uma pedagogia

crítica são as questões de como ajudamos os estudantes,
particularmente aqueles das classes oprimidas, a reconhecerem
que a cultura escolar dominante não é neutra e em geral não está
a serviço de suas necessidades. Ao mesmo tempo, precisamos
indagar como é que a cultura dominante funciona para fazer com
que eles, como estudantes, sintam-se impotentes. A resposta para
isto encontra-se, em parte, revelando-se os mitos, mentiras e
injustiças no cerne da cultura escolar dominante, e construindo-se
um modo crítico de ensino que empregue, e não exclua, a história
e prática crítica (GIROUX, 1997, p. 39).

Finalmente, uma educação inclusiva busca contemplar e valorizar novas

práticas pedagógicas e não apenas as tradicionalmente executadas na escola. Isso
pressupõe a valorização e o exercício das múltiplas dimensões e possibilidades de
inteligência e aprendizagem do ser humano que se manifestam também em áreas
nem sempre, tradicionalmente, valorizadas pelo ensino formal.
 53

A arte apresenta-se como uma dessas possibilidades, um dos mais ricos

instrumentos de educação e inclusão social, atuante não apenas nos aspectos
objetivos da exclusão, mas também nas questões subjetivas que ela traz.
Com base na perspectiva crítica e dialética da aprendizagem e na proposta
de valorização de uma pedagogia centrada na arte e cultura, como instrumentos de
inclusão social, é que será desenvolvido o próximo capítulo.
 54

CAPÍTULO 2

Arte é um estado de graça frente ao qual estendemos

nossos egos, com seus segredos e dele recebemos a
promessa de um todo maior. Nada nos pede senão o que
temos de melhor.
T. Wolff
 55

2. A ARTE COMO PRÁTICA EDUCATIVA EM UMA PEDAGOGIA INCLUSIVA

Este capítulo propõe uma reflexão sobre o papel da arte como mediadora de
uma educação significativa capaz de promover a inclusão social. A arte desponta
como uma das mais valorizadas práticas pedagógicas da educação não-formal e
constitui-se o eixo central das atividades realizadas pelo universo de pesquisa desse
estudo, o Instituto Arte no Dique. É comum, nestes espaços de ensino, o
desenvolvimento de atividades baseadas nos interesses dos educandos, que
buscam enriquecer sua experiência e valorizar suas raízes culturais:

Nesse contexto as diversas linguagens artísticas e culturais se

inserem como fator de sedução e ferramenta possibilitadora de
amplos aprendizados.Muitas das práticas desenvolvidas e das
experiências nos contextos não-formais têm buscado nas
linguagens artísticas atrativos, suportes e caminhos para a
ocorrência de seus trabalhos, valendo-se do uso da imaginação, da
criação e de meios motivadores e expressivos. Recorrem também
aos referenciais da cultura e da memória, para a re-escrita, a re-
construção de identidades – de ver-se e ser visto de outras formas.
A cultura e a arte são as chaves que permitem que os sujeitos
envolvidos – tanto educadores quanto educandos – possam se (re)
conhecer e se (re) pensar em termos de origem, pertencimento e
inserção social (FERNANDES, 2005).

2.1.O valor pedagógico da arte

Segundo Souza (1995, p. 210 - 217), três diferentes concepções a respeito da

arte podem ser identificadas ao longo dos tempos. A primeira e mais antiga é a idéia
de arte como imitação. Segundo essa ótica, de origem grega, a obra de arte é uma
cópia fiel de tudo o que existe no mundo material, habitado pelo homem. Por meio
da observação de um conjunto de regras e da sujeição a uma série de normas que
garantem essa reprodução, o artista, de forma passiva, imita a realidade.
A arte como criação é uma segunda perspectiva, defendida principalmente
pelo alemão Schelling (1775 - 1854). A obra passa a ser vista como resultado da
inspiração e criatividade do artista; é original, não mais imita ou se subordina à
natureza, antes expressa a interioridade e a subjetividade do indivíduo.
 56

Uma compreensão mais atual é a da arte como construção e expressão.

Nessa concepção ela desvela a realidade, levando à construção de novos
significados, uma vez que o artista estabelece relações dialéticas com a natureza e
com o mundo que o cerca: “dos encontros e desencontros do homem com a
natureza, das próprias contradições experimentadas por ele, constrói-se um sentido
novo, resultante da apreensão direta do estar-no-mundo” (SOUZA, 1995, p. 211). A
arte passa a ser vista como instrumento para desvendar o sentido oculto da
realidade individual ou cultural, encoberto pela prática cotidiana. O conceito mais
utilizado, seguindo esta última concepção, é da norte-americana Susanne Langer
(1971, p. 82), que definiu a arte como “a prática de criar formas perceptíveis
expressivas do sentimento humano”.
A expressão artística é algo inerente ao ser humano e seu simbolismo.
Portanto, uma capacidade humana acessível a todos. A idéia de que somos dotados
de sentidos estéticos ligados à nossa identidade e que desde o nascimento
começamos a organizar uma maneira própria de perceber e apreciar o mundo, é
relevante, para que se pense a arte de forma mais abrangente: não apenas uma
ação supérflua para fins de lazer e descontração, mas atividade que participa
profundamente da vida do homem, que desde a infância desenvolve a emoção
estética e demonstra o prazer que isso lhe dá.

[...] milhões de pessoas lêem livros, ouvem música, vão ao teatro e

ao cinema. Por quê? Dizer que procuram distração, divertimento e
relaxação, é não resolver o problema. Por que distrai, diverte e
relaxa o mergulhar nos problemas e na vida dos outros, o
identificar-se com uma pintura ou música, o identificar-se com os
tipos de um romance, de uma peça ou de um filme?Por que
reagimos em face dessas ‘irrealidades’ como elas se fossem a
realidade intensificada? Que estranho, misterioso divertimento é
esse? E se alguém nos responde que almejamos escapar de uma
existência insatisfatória para uma existência mais rica através de
uma experiência sem riscos, então uma nova pergunta se
apresenta: por que nossa própria existência não nos basta? Por
que esse desejo de completar a nossa existência incompleta
através de outras figuras e outras formas? Por que, da penumbra
do auditório, fixamos o nosso olhar admirado em um palco
iluminado, onde acontece algo que é fictício e que tão
completamente absorve a nossa atenção (FISCHER, 2002, p.12) ?

Barbosa (2005, p.7-9) ressalta a importância da arte como excelente

instrumento para o desenvolvimento da cognição. Ela afirma que a prática artística
incentiva a criatividade, facilita o processo de aprendizagem e prepara melhor os
 57

alunos para enfrentar o mundo, pois possibilita o estabelecimento de um

comportamento mental que lhes permite comparar coisas, passar do estado das
idéias para o estado da comunicação, formular conceitos e descobrir como se
comunicam estes conceitos. Este processo infunde uma capacidade mais
aprimorada de ler e analisar a realidade em que se vive, e de construir respostas
mais inventivas. Permite maior ousadia, a exploração, a experimentação e a
revelação de novas capacidades, pois neste campo não existe certo nem errado, as
ações são mais livres.
O conhecimento proporcionado pela arte relaciona-se à capacidade de atribuir
significado à vida. Inexistente nos animais, essa atribuição é exclusiva do ser
humano e ocorre em função de sua dimensão simbólica. Através dos símbolos o
homem ultrapassa a esfera física e biológica e consegue tomar a si mesmo e ao
mundo, como objeto de compreensão. O grande representante desse universo
simbólico é a palavra.

O homem, portanto, é um ser de símbolos. A palavra possibilitou-lhe

um desprendimento de seu corpo. Isto é deu-lhe a capacidade de
voltar-se sobre si próprio, numa atitude de reflexão. Não mais
aderido e limitado ao seu organismo, tornou-se um objeto para si
próprio, ou seja, pôde ver-se ‘de fora’, pôde buscar um significado,
um sentido para a sua vida. Com a palavra humana nasce a
consciência do homem. Com a consciência, o homem se descobriu
no mundo e no tempo. [...] E ainda, descobrindo-se no tempo, o
homem tornou-se histórico: seus símbolos permitem-lhe evocar o
passado e planejar o futuro (DUARTE JÚNIOR, 1994, p. 26).

Anterior a esse processo de formação do pensamento há o experenciar

humano, ou seja, a maneira como os homens reagem ou se colocam frente às
situações concretas que se lhes são apresentadas. Isso inclui percepções e estados,
inclui os sentimentos. Portanto, o conhecimento do mundo ocorre através de um
processo em que o simbolizar e o sentir constantemente se articulam e se
completam.
Nesse processo, a linguagem, que se manifesta através da palavra, não basta
para aclarar e explicar o sentimento humano. Torna-se necessária a intermediação
de outros símbolos que não os lingüísticos, de uma diferente linguagem que
transcende o código discursivo. Daí a importância da arte, que apresenta-se como
uma ponte para o conhecimento e a expressão dos sentimentos que se concretizam
 58

numa forma, captada pela consciência de maneira mais abrangente do que o

pensamento rotineiro.
Pode ser uma forma permanente como a de um edifício ou de um
vaso ou de um quadro, ou uma forma transiente, dinâmica, como a
de uma melodia ou de uma dança, ou ainda uma forma sugerida à
imaginação, como a passagem de eventos puramente imaginários,
aparentes, que constitui uma obra literária. Mas é sempre um todo,
perceptível, com identidade própria (LANGER, 1971, p. 84).

A função pedagógica da arte, portanto, reside no fato de proporcionar o auto-

conhecimento, pois ela proporciona ao ser humano o acesso a experiências que
ocorrem interiormente, subjetivas e intraduzíveis pela linguagem discursiva. O artista
percebe, através do poder interpretativo de seus sentidos, formas que não se
reduzem a um discurso verbal explicativo.
A arte, sendo produto da ação humana, combina a habilidade desenvolvida
no trabalho prático (dimensão produtiva) com o aspecto da imaginação criativa
(dimensão simbólica). Fischer (2002) aponta o seu caráter específico quando atribui
à criação artística um sentido de magia e transcendência. Esse processo revela a
condição de totalidade do ser humano conferindo-lhe simultaneamente “um senso
de fraqueza e uma consciência de força, um medo da natureza e uma habilidade
para controlá-la” (p. 42).
A desafiadora descoberta de que a natureza podia ser transformada em
instrumentos de ação e alteração do mundo exterior fez com que a arte
possibilitasse a dominação da natureza e também o desenvolvimento das relações
sociais. Assim, ao mesmo tempo em que revela a interioridade do indivíduo, ela
revela-se também como um fenômeno social. Constitui-se num elemento de
comunicação da mensagem de seu criador que interage, através da forma criada,
com o corpo coletivo circundante.
Quando o homem aprende a ser humano, através do processo de
socialização, aprende e interioriza o estilo de vida de sua comunidade. Experiência
denominada por Brandão (1984, p. 24) de “endoculturativa”, pela qual adquire-se a
personalidade cultural. Os significados encontrados para a vida terão como
referência a maneira de ser , de pensar e de sentir do grupo social, que se insere na
imensa diversidade de estilos e culturas presentes no mundo. Sendo assim, todo
artista tem os seus pés fincados na sociedade em que vive, é um sujeito histórico e
reflete em sua obra e nas formas que cria, sua própria maneira de sentir a realidade,
 59

que longe de ser estática, experimenta um incessante processo de transformação.

Pela sua lente interior ele capta as questões, inquietações e expectativas de seu
contexto histórico, desvelado através das formas que ele cria em sua produção
artística.

Mesmo o mais subjetivo dos artistas trabalha em favor da

sociedade. Pelo simples fato de descrever sentimentos, relações e
condições que não haviam sido descritos anteriormente, ele
canaliza-os do seu ‘Eu’ aparentemente isolado para um ‘Nós’; e
este ‘Nós’ pode ser reconhecido até na subjetividade
transbordante da personalidade de um artista (FISCHER, 2002,
p. 56 - 57).

Torna-se, portanto impossível separar a obra de arte do contexto histórico e

do espaço sócio-cultural em que se insere o criador da obra. Sua maneira própria de
perceber o mundo é forjada em meio às questões e expectativas presentes em seu
momento histórico.”A necessidade de repercussão, tanto do ponto de vista da forma,
quanto do conteúdo, é a característica inseparável, o traço essencial de toda obra de
arte autêntica de todos os tempos” (LUKÁCS, p.163).
Na criação artística observa-se a interação contínua de aspectos como
individualidade e coletividade, subjetividade e objetividade, interioridade e
exterioridade, faces complementares do processo de educação e promoção de
significado para a vida humana.

2.2. A arte como manifestação cultural

A prática artística constitui-se numa das mais importantes e tocantes

manifestações culturais de um povo e num valioso instrumento de acesso à visão de
mundo. Apresenta, por isso mesmo, como toda construção humana, um caráter de
dubiedade; serve tanto como instrumento de desalienação quanto de dominação, a
serviço de propósitos particulares de um grupo social.

Desde que as classes sociais são os mais duradouros e efetivos

grupos de pessoas “com certos interesses em comum”, as
necessidades e meios de expressão na arte são condicionados
pelas classes (FISCHER, 2002, p. 170).
 60

Dependendo de seu uso, pode possibilitar a autonomia do sujeito e o

conhecimento de suas reais condições, mas pode também contribuir para manter
sua passividade, permitir a invasão cultural ou a perpetuação da visão da cultura
dominante. Nesse caso a intenção é levar o povo a sentir e interpretar o mundo,
segundo padrões e pontos de vista alheios à sua própria realidade.
Brandão (1985) aborda essa questão quando aponta a existência de uma
cultura dominante e uma cultura dominada; estas estabelecem uma oposição
anti-natural, resultado de uma história de opressões, conflitos, resistências e
expropriação. Ele denomina esse processo de “cultura de conquista” (p.28) e aponta
os aparelhos da dominação que agem sobre todos os grupos sociais: “a rede
escolar, a ‘grande imprensa’, a propaganda política, a rede de televisão e tantos
outros meios de comunicação de massa ou de grupos” (p.32). Apesar disso a cultura
existe de forma viva e dinâmica e mantém-se em contínuo processo de
transformação. Nessa brecha é que pode atuar a cultura popular, não aquela
folclorizada ou transformada pela visão dominante, mas a que parte dos sujeitos
expropriados, de dentro para fora, que valoriza as manifestações populares inseridas
no contexto material e simbólico dessas pessoas, portanto não desvinculadas de
significado.

Se conjunturalmente a cultura pode ser alienante e negar a

liberdade do homem, politicamente ela pode ser “desalienada” e
pode somar-se à luta pela conquista das condições conjunturais
da liberdade. [...] o homem pode realizar solidariamente o trabalho
que transforma a natureza em cultura, produzindo ao mesmo
tempo um mundo de trocas sociais solidárias. [...] Quando a
cultura é o produto do trabalho feito por homens envolvidos em
relações desiguais, ela espelha a dominação e, por isso, é uma
cultura inautêntica, alienada. [...] Da ferramenta à crença religiosa,
os mesmos elementos de cultura que por princípio deveriam
afirmar a liberdade e o domínio universal do homem sobre o
mundo, afirmam a dominação de classes entre os homens e a
perda da dimensão de história de que o homem é o sujeito
(BRANDÂO, 1985, p. 25 - 26).

O conceito de Cultura Popular, inspirado nas idéias de Paulo Freire e

desenvolvido pelos movimentos de base e Ação Popular, desencadeados no Brasil
na década de 1960, traz no seu bojo a proposta de retomar e recriar a cultura,
através de um trabalho político de conscientização do povo e desvendamento de
suas reais condições de existência.
 61

Não é fácil trabalhar com a arte nesses parâmetros, pois, muito

freqüentemente, costuma ser utilizada como escapismo ou como um encantamento
mágico que persuade os homens a ficar fora da realidade social.
Essa é a crítica feita por inúmeros autores à arte estimulada pelo capitalismo,
voltada para as massas e que se funda numa interminável indústria de
entretenimentos:

O que é alarmante no mundo capitalista não é o “formalismo”, não

são os quadros abstratos, os poemas herméticos, não é serial
music nem o “anti-romance”: o perigo real e terrível reside nas
produções – muito concretas, terra a terra, “realistas’, se quiserem
– de filmes imbecilizantes, estórias em quadrinhos idiotizadoras,
mercadorias voltadas para a promoção da brutalidade, o vício e o
crime (FISCHER, 2002, p. 235).

Isso não quer dizer que diversão e arte séria são fatores excludentes; devem
antes ser complementares e interativos. A arte como diversão não precisa ser
alienante e nem a arte que dialoga e desvela a realidade precisa ser enfadonha e
desinteressante.
A proposta dos que levantam a bandeira da Cultura Popular é trabalhar na
criação de instrumentos culturais e políticos capazes de conscientizar e mobilizar os
subalternos para a transformação de suas condições. Essa visão não desmerece e
nem anula o valor da cultura erudita, mas a redimensiona. Ela servirá não para
manter a distância entre as classes sociais ou para impor sua forma própria de ver o
mundo, e sim para instrumentalizar os excluídos numa práxis autônoma e
libertadora.

Do ponto de vista pedagógico, o objetivo tenderia a ser o de

colocar a serviço das classes populares os instrumentos políticos
do saber e da reprodução do saber (a educação, a ciência, a arte,
os meios de comunicação de massa, a tecnologia da educação
política) de modo a fortalecer – incorporando o que lhe falta – a
própria cultura popular e as sua formas endógenas de
transformação e luta (BRANDÃO, 1985, p. 57).

Essa postura pressupõe o reconhecimento da diversidade histórica e cultural

dos sujeitos aprendentes, a compreensão da vida cotidiana e sua trama diária de
emoções e relações. Espera-se uma prática educativa que, ao reestabelecer o
diálogo e a participação, incentive a capacidade criadora e colabore para superar as
relações autoritárias e alienantes que perpassam tanto os meios de comunicação
 62

quanto as instituições educativas e muitas das práticas pedagógicas

tradicionalmente instituídas.
O Instituto Arte no Dique encara a prática artística como elemento
educativo, pretendendo estabelecer uma educação voltada para os direitos humanos
e a cidadania democrática, através da valorização da Cultura Popular. Sua proposta
consiste em:
[...] realização de ações, oficinas e cursos profissionalizantes
regidas pelos princípios de inclusão social, pesquisa e valorização
da cultura local, aquisição de conhecimentos específicos do
mundo da arte e cultura que possibilitam a ampliação do universo
cultural, assim como a descoberta de talentos, saberes e
habilidades pessoais que podem ser direcionados à formação
profissional com qualidade, abrindo também perspectivas de
sonhar e transformar projetos de vida na direção de um futuro
promissor em contraponto à realidade vivida com altos índices de
miséria, evasão escolar, desemprego, criminalidade, drogas e
violência (PORTFÓLIO, p.1).

Percebe-se aí uma preocupação marcante com a situação dos excluídos e

marginalizados da sociedade e a adoção de uma concepção educativa participativa,
transformadora, que busca uma sociedade mais justa, humana e fraterna. Um
ponto forte dessa experiência educativa é a utilização da arte também como meio de
profissionalização, o que demonstra uma ação em busca da reversão da exclusão,
tanto em seus aspectos subjetivos, quanto objetivos.

2.3. A relevância da arte na perspectiva dialética – o resgate da totalidade

Marx (1984, p.23-34) redimensionou as bases do pensamento humano

quando afirmou que é no agir e no fazer que o homem forma o seu pensamento e
não o contrário. A partir de suas idéias, o real, muitas vezes pensado como algo
idealizado e pronto, passou a ser visto como um processo em construção e,
portanto, inacabado. Ao se construir, o homem constrói o seu mundo, pensa sobre
ele, modifica-o, atribui-lhe significado. Seu pensamento é continuamente
reformulado, pois surge de sua práxis, ou seja, da conjugação da atividade subjetiva,
carregada de sentido pessoal, e da ação objetiva e transformadora sobre a
realidade.
Severino (2005, p.19-20), reforçando essa concepção dialética, explica que o
sujeito, com sua subjetividade apreendedora, busca conhecer o objeto, não apenas
 63

por simples contemplação, mas por um processo de construção significativa.Isso

ocorre através da mediação simbólica estabelecida pelo sujeito, que, ao apreender o
objeto, o reelabora, reconstruindo-o mentalmente como conceito e símbolo. Pensar
humano e fazer humano são colocados aqui, como inseparáveis e simultâneos. As
idéias não existem por si só, precisam ser costuradas com o real e, numa relação
dialética, vão sendo trabalhadas e modificadas pelas próprias condições materiais
oferecidas, condições essas, sempre complexas e contraditórias. Em sua trajetória,
definida pelas condições históricas, o homem torna-se o sujeito de sua própria
produção. Ao se produzir, socializa-se; ao socializar-se, constrói a cultura e sua
história, atuando na realidade e produzindo o seu próprio conhecimento, de forma
que lhe seja significativo. A ação humana, impregnada de suas idéias e
compreensões, vai se desenrolando assim, num contínuo e ininterrupto processo de
aprendizagem.
O educando, sujeito histórico, autor de sua própria existência, gestada
socialmente de forma coletiva e solidária, encontrará sentido, portanto, não em uma
pedagogia baseada em conhecimentos descolados da realidade, mas
comprometidas com o seu existir. Nesse processo dialético, o pensamento marxista
apresenta a existência humana como totalidade, contrapondo-se à sua condição de
fragmentação numa sociedade de classes. Manacorda (1991, p. 67-86) comenta
sobre essa dupla possibilidade, quando aponta o homem “onilateral”, em contraste
com o homem “unilateral”. A especialização e a divisão do trabalho geraram a
divisão em classes sociais e a conseqüente divisão do homem, que se tornou
unilateral. O trabalho, ao mesmo tempo em que se constitui atividade vital humana,
também desumaniza e torna-se instrumento de alienação.A contraposição entre
trabalho manual e intelectual, ou entre o trabalhador e o não trabalhador, criou um
homem partido, dividido, obtuso. O trabalhador foi reduzido a uma peça na grande
engrenagem da máquina produtiva, um ser dependente, limitado às suas
necessidades corporais. Essa limitação ocorre em função do seu nível de pobreza e
de suas desumanas condições de vida, marcadas pelo excessivo trabalho, que o
aliena tanto pela impossibilidade de dominar todas as etapas da produção, quanto
pela falta de tempo de que ele dispõe para atender a outras necessidades.
O homem, porém, em seu estado de fragmentação, deseja ser total,
compreender e absorver o mundo que o rodeia, não apenas com a razão, mas
também com a emoção; não só de maneira verbalizada ou escrita, mas através de
 64

variadas formas artísticas; não utilizando exclusivamente parâmetros lógicos-

racionais, mas também éticos e estéticos. E, através disso, integrar-se ao social.

Não lhe basta ser um indivíduo separado; além da parcialidade da

sua vida individual, anseia uma “plenitude” que sente e tenta
alcançar, uma plenitude de vida que lhe é fraudada pela sua
individualidade e todas as suas limitações (FISCHER, 2002, p.12).

Manacorda (1991, p. 74) afirma a “exigência de reintegração de um princípio

unitário do comportamento do homem”, a necessidade de resgate do homem
onilateral, ou seja, completo, sujeito de sua própria construção histórica e social.
Esse homem onilateral deve ser buscado como possibilidade, contrapondo-se ao
homem unilateral como realidade. Sua proposta é a realização de uma práxis
educativa que não separe o indivíduo em esferas distintas, estanques e
contrastantes, mas que realize a integração do homem em seu interior e à sociedade
real na qual ele atua.
O trabalhador estará exercitando esse aspecto positivo na medida em que se
opõe direta e conscientemente ao estado de opressão em que se encontra e
exercita uma cultura autônoma, capaz de desenvolver ao máximo a sua
individualidade e promover a libertação humana.
Considerando o universo de pesquisa desse estudo - populações excluídas e
não reconhecidas em seu valor material e simbólico - sem voz e sem vez numa
sociedade cada vez mais tecnocrática e fragmentada, onde a visão de mundo dos
grupos dominantes é a que prevalece, é de grande importância buscar no educando
o resgate do sujeito onilateral. Ele será capaz de expressar, com autonomia, seus
sentimentos e questões, de estimular sua imaginação e de melhor compreender seu
universo interior e sua realidade circundante. A arte representa um valioso
instrumento educativo nessa perspectiva transformadora do indivíduo e das suas
próprias condições.

A arte pode elevar o homem de um estado de fragmentação a um

estado de ser íntegro, total A arte capacita o homem para
compreender a realidade e o ajuda não só a suportá-la, como a
transformá-la, aumentando-lhe a determinação de torná-la mais
humana e mais hospitaleira para a humanidade (FISCHER, 2002,
p. 57).
 65

Numa “educação bancária”, segundo Freire (1994), que se pauta por

conhecimentos abstratos e desvinculados das experiências reais, a arte costuma ser
utilizada num contexto de passividade e adestramento, inibindo a capacidade
criadora. Num contexto de seleção e construção, por parte dos educandos, de seus
próprios significados, gerados no diálogo com sua realidade, será mais provável que
aflore a capacidade criadora, e, com ela, o caráter de transgressão e resistência que
pode oferecer a prática artística.
Brandão (1985) tece considerações pertinentes sobre o ato criativo e defende
que “do ponto de vista da criança e do adolescente – ou será que do ponto de vista
humano, em qualquer momento e situação? – o exercício da criatividade é
fundamentalmente um ato transgressivo” (p.133 - 134) Na prática artística subjaz um
caráter inovador e em muitos aspectos, desestabilizador. Analisando o caso de
meninos que estudam e trabalham, o autor levanta a incômoda questão da
incompreensão da escola sobre o caráter transgressor da arte e sua conseqüente
dificuldade em lidar com o processo realmente criativo do educando:

Alguns professores começaram a descobrir que vários dos seus

alunos mais rebeldes e menos produtivos eram, fora da escola,
trabalhadores profissionalizados, sobre os quais pesava boa parte
da obrigação de trazer para dentro de casa o dinheiro que ajuda a
sustentar a vida da família. Foi preciso perguntar se uma aparente
inadequação à escola não seria devido ao fato de que – em
momento algum ela - tão carregada de preceitos curriculares e
normas de boa disciplina – havia pensado a condição real de vida
e participação na sociedade e na cultura, com que os seus alunos
concretos chegam às salas de aula. [...] Principalmente na imensa
maioria das escolas onde o ensino não pode ser “experimental”, as
experiências que deveriam incentivar a criatividade submetem-se
com o passar do tempo à rotina devoradora do cotidiano escolar
(BRANDÂO, 1985, p.132-133).

O ato criativo apresenta um caráter autônomo, prazeroso e envolvente, muitas vezes

cerceado pela escola que, em geral, não incentiva a construção do conhecimento
pelo sujeito aprendente.

Crianças a quem custa serem criativas entre papéis coloridos,

objetos de madeira ou massa e tinta na escola, por sua conta
sabem, criam e transmitem o saber de criação de inúmeras
brincadeiras extremamente inventivas e artefatos de lazer – como
papagaios e balões – cuja ciência e arte ultrapassam muitas vezes
o que a escola consegue conceber e realizar. O prazer da
 66

intenção de criar é, para meninos e meninas a quem a escola

submete, a possibilidade de “fazer por conta própria”. De inventar
às escondidas ou, pelo menos, longe do controle que incentiva,
julga e avalia (ibid., p. 134).

Ao constituir-se num elemento libertador, a arte, poderá promover o encontro

com os próprios sentimentos, elevar a auto-estima do indivíduo, na medida em que
ele minimiza a sensação de inadequação, vergonha e culpa, ao afirmar-se em sua
criação. Poderá possibilitar o diálogo com o mundo e conceder a visibilidade
necessária a grupos relegados e desconsiderados em seus valores materiais e
espirituais. Aguçará a capacidade crítica, na medida em que proporciona o
desvelamento da realidade e auxilia na criação e descoberta de valores construídos
pelo sujeito e não impostos por sujeitos alheios e desconhecidos. Num contexto
mais flexível e de respeito à bagagem cultural do educando, poderá estimular uma
práxis educativa que não separe o indivíduo em compartimentos, mas que considere
seu potencial criativo, que o integre em sua pessoalidade, que revele suas reais
condições históricas e culturais, fazendo-o dialogar com seu universo interior e
exterior.
Nesta perspectiva, a prática artística será mediadora e poderá contribuir para
uma inclusão social de fato. Não aquela que ocorre de “cima para baixo”, numa
verticalidade isenta de significado, mas a que se constrói na horizontalidade das
relações culturais, educativas e sociais do próprio meio em que vive o educando.

Uma das grandes funções da arte numa época de imenso poder

mecânico é a de mostrar que existem decisões livres, que o
homem é capaz de criar as situações de que precisa, as situações
para as quais se inclina a sua vontade (FISCHER, 2002, p. 231).

O Instituto Arte no Dique tem como ponto forte a música de origem africana.
A batida forte dos instrumentos de percussão alia-se à voz e ao violão do mestre que
conduz o ritmo da banda Querô no estilo samba-reggae. Há um trabalhar constante
com as emoções coletivas – as do grupo e as do público. A música, para Fischer,
apresenta um conteúdo muito diversificado e “esquivo, notavelmente escorregadio”
(2002, p. 222). Possui o poder de, por alguns momentos, igualar emocionalmente as
pessoas. “De todas as artes, a música é a que dispõe de maior capacidade de
nublar a inteligência, de embriagar, de criar uma obediência cega e, naturalmente,
 67

de provocar ânsias de morrer (ibid., p. 213). Porém o inverso é verdadeiro. Ela é

capaz de provocar o pensamento, levantar questões e dúvidas, criticar situações,
desvelar de maneira agradável a realidade social. Por isso precisa ser produzida e
trabalhada de maneira séria , visando conscientização e transformação, sem
deixar, no entanto, de ser prazerosa.
No contexto da educação-não-formal, arte pode apontar caminhos para outros
espaços educativos. Ela trabalha com a subjetividade do indivíduo na comunidade
onde ele se insere, espaço de construção do EU, local onde ele se faz real,
existente, humano, onde ele age e interage, projetando-se para o outro, e
construindo-se, uma vez que não vem pronto, já definido e simplesmente passível de
adaptações.
Observa-se que as questões referentes à totalidade e autonomia do sujeito
perpassam a prática artística e aguçam o debate sobre a inclusão social. O processo
de exclusão não se resolve com a simples inclusão dos excluídos num sistema
altamente excludente. Começa a ser solucionado quando o homem tem a
oportunidade de exercitar o seu potencial criativo e expressivo, bem como suas
capacidades de consumo e fruição dos bens materiais, intelectuais e artísticos.
 68

CAPÍTULO 3

Eu quero a liberdade de expressão no território

brasileiro. Eu quero a dignidade para o homem
brasileiro. Eu quero trabalho com remuneração que dê
para todos os homens adquirirem seu pão, seu teto, seu
fogo, seu livro. Eu quero respeito pela manifestação
espontânea do povão, sempre lesado e marginalizado na
sua própria história.

Plínio Marcos
 69

3. INSTITUTO ARTE NO DIQUE: UMA AÇÃO INCLUSIVA NO CONTEXTO DA

EXCLUSÃO SOCIAL

O objetivo deste capítulo é delinear alguns aspectos do contexto de exclusão

social presentes no Dique de Vila Gilda, local de residência dos sujeitos
pesquisados, bem como apontar o surgimento, a presença e ação do Instituto Arte
no Dique no sentido de promover a inclusão e cidadania desses sujeitos.
Selecionaram-se os indicadores do processo exclusão/ inclusão desses sujeitos, que
perpassaram os diversos momentos da pesquisa realizada. No entrecruzamento das
perspectivas objetiva - Wanderley (2000) e Castel (2000) - e subjetiva - Sawaia
(2001) - já expostas no primeiro capítulo, será abordado esse processo, pois o
objeto da pesquisa educacional é constituído por seres humanos que percebem o
mundo objetivo de forma subjetiva, conferindo à sua realidade um significado
pessoal. Isso requer uma visão integral, que contemple não apenas o contexto
material e externo, mas também as relações dos sujeitos pesquisados com outros
sujeitos e com esse contexto, onde interpretam os fatos e ressignificam suas vidas a
partir de sua visão, sentimentos e postura diante do mundo. Essa abordagem
resgata, pois, a importância do sujeito histórico: revelará a possibilidade do indivíduo
manter-se conformadamente como vítima, ou apontará para a sua capacidade de
reação, na medida em que resiste e participa ativamente de sua humanização,
recuperando, na interação com o corpo coletivo, a dignidade pessoal.

Ser otimista é acreditar na potencialidade do sujeito de lutar contra

essa condição social e humana, sem desconsiderar a
determinação social. [...] cabe às Ciências Sociais oferecer
reflexões e pesquisas sobre as desigualdades sociais, tais como
as vividas por homens determinados socialmente, mas com
consciência e individualidade. Sua práxis deve ter a preocupação
de resguardar o sujeito potente para todas as pessoas, atuando no
subsolo humano da exclusão sem desviar o olhar da análise
estrutural e, assim, dourar a pílula, esquivando-se do julgamento
político (SAWAIA, 2001, p.12 e 13).

Os integrantes do Instituto Arte no Dique selecionados para essa pesquisa -

equipe de trabalho, monitores, mestre da percussão e adolescentes da banda Querô
- foram observados durante nove meses (abril a dezembro de 2006) em suas ações
e interações pedagógicas. Sua proposta é de inclusão social num ambiente de
 70

exclusão, através da realização de oficinas de arte e cultura (onde ocorre a

descoberta dos talentos) e de cursos profissionalizantes.
O grupo define-se como “organização não-governamental, sem fins
lucrativos, democrática e pluralista, sem vinculação político-partidária, distinção de
credo, cor, etnia, classe, orientação sexual e gênero”.17 Organizou-se inicialmente
como Projeto Arte no Dique, em novembro de 2002. As atividades artísticas e
culturais eram realizadas, a princípio, em áreas livres, escolas e creches. Com os
resultados positivos e a visibilidade alcançada já no primeiro ano de atuação, o Arte
no Dique recebeu, em agosto de 2003, da Prefeitura Municipal de Santos, a doação
de um terreno de 2000 metros quadrados, bem próximo ao Dique de Vila Gilda, para
a construção do Centro Cultural Plínio Marcos, que pretende futuramente abrigar a
Escola de Arte Popular. Este terreno passou por serviço de terraplanagem, mas
ainda não foi utilizado, pois o grupo depende de verbas e patrocinadores,
necessários à concretização do sonho. A idéia é que, além das oficinas de arte, se
instalem também cursos profissionalizantes de iluminação, sonoplastia, cenografia,
figurinista, maquiador, modelo e manequim, entre outros, e mais o acervo do
dramaturgo santista Plínio Marcos18 (escolhido como o patrono do grupo), assim
como a criação de espaço para a realização de shows e eventos.
Em 2004 foi erguido provisoriamente, com 229 metros quadrados de área
construída, o Barracão Cultural Plínio Marcos (primeiro espaço próprio, porém
provisório), nas dependências do Campo do Cantareira, região do Bairro Rádio
Clube, próxima ao Dique de Vila Gilda. O local foi dividido e uma parte cedida pela
Prefeitura de Santos para a construção de um escritório e um barracão onde
funcionaram, até o final de 2006, as oficinas de arte. Os moradores da comunidade
que participavam do grupo organizaram-se em mutirão, utilizando material doado
pela Cohab e empresas da cidade. Um contêiner doado pela empresa Libra
Terminais, que atua no porto de Santos, foi instalado e adaptado, transformando-se
no escritório administrativo. O Barracão permitiu a reunião das oficinas culturais

17
Estatuto do Instituto Arte no Dique. Aprovado em Assembléia Geral realizada em 29 de setembro
de 2004. Cf. capítulo 1, artigo 1º.
18
O dramaturgo brasileiro, nascido em Santos em 29 de setembro de 1935 e falecido em 19 de
novembro de 1999, representa uma forte inspiração para o Instituto Arte no Dique, pela identificação
com sua obra, voltada para os excluídos da sociedade e a defesa de seus direitos. Cf. <htpp://
www.pliniomarcos.com>. Acesso em: 12 novembro 2006.
 71

num espaço próprio e representou uma conquista importante para os integrantes do

Instituto Arte no Dique, especialmente para os que residem na comunidade.
Este local, estabelecido em zona residencial, foi requisitado em outubro de
2006 pela Companhia de Habitação da Baixada Santista (COHAB Santista), para a
construção de casas populares. Assim, tiveram que desocupá-lo, instalando-se,
provisoriamente na própria sede da COHAB Santista, no Jardim Rádio Clube, zona
noroeste de Santos.

Conhecer o contexto histórico e social desses sujeitos é importante para um

melhor entendimento da sua ação. Isso implica em delinear o pano de fundo, ou
seja, o espaço onde se instalou o Instituto em seus aspectos físicos e humanos.
Wanderley (2000, p.52) defende que a estratégia mais convincente para a análise de
questões sociais é realizar “análises concretas de situações concretas”, o que
pressupõe uma contextualização histórico-espacial do fenômeno estudado.

Destacamos duas importantes fontes de pesquisa utilizadas para montar esse

cenário e conhecer melhor o contexto dos sujeitos pesquisados. Primeiramente os
dados do Grupo de Pesquisas Urbanas e Sociais (GRUPUS), formado por docentes
da Universidade Católica de Santos, que realizaram um trabalho sério e
aprofundado sobre as áreas de pobreza da Baixada Santista19. O resultado foi a
elaboração do estudo “O Grão de Trigo - Mapa da Exclusão/Inclusão da Região
Metropolitana da Baixada Santista”. Essa investigação iniciou-se através de um
estudo piloto na área do Dique da Vila Gilda, pertencente à Unidade Paroquial
Sagrada Família, situada no bairro Jardim Rádio Clube, zona noroeste de Santos.
Durante a primeira etapa (início em 2002) e a etapa complementar do processo
(concluído em 2004), foram entrevistadas 360 famílias, perfazendo um total de 1380
pessoas, sendo que a população da comunidade foi estimada em 20.037 pessoas,
distribuídas em 4.034 unidades familiares (GRUPUS, 2004, p. 45).
Utilizaram-se também para a descrição do contexto, dados mais recentes,
concluídos em 2006, elaborados pelo Sistema de Informação Geológica

19
O GRUPUS desenvolveu esse projeto a partir do Plano Diocesano para a Superação da Miséria e
da Fome, da Igreja Católica, que se fundamentou no documento 69, Exigências Éticas e Evangélicas
para a Superação da Miséria e da Fome da CNBB (Confederação Nacional dos Bispos do Brasil). O
trabalho realizou-se sob a encomenda da Diocese de Santos por uma equipe multidisciplinar da
UNISANTOS: Marinez Vilella Macedo Brandão (sociologia), Dalva Mendes Fernandes (estatística),
Maria Cidália Ferreira (serviço social) e João Carlos Gomes (economia ). O estudo foi gravado em
CD-ROM, no ano de 2004.
 72

Georeferenciada (SIGGeo)20, empresa contratada pela COHAB Santista para fazer o

levantamento populacional das regiões de periferia do município de Santos.
Os números levantados pelos dois grupos de pesquisa acerca da população
não são precisos, mas aproximados. Isso pode ser explicado pela dificuldade
espacial e geográfica: muitas das casas estão situadas em lugares de difícil acesso,
não há ruas e nem endereços que permitam uma contagem mais definida dos
moradores do Dique de Vila Gilda.

3.1. Dique de Vila Gilda – o entorno

3.1.1.Histórico e localização geográfica

A grande concentração de favelas situadas em regiões de proteção

ambiental, manguezais que se estendem ao longo de três quilômetros sobre o rio
Bugre, na zona noroeste de Santos, chegando até ao município de São Vicente,
recebe o nome genérico de Dique. O Dique de Vila Gilda integra uma dessas áreas
de invasão e pertence ao bairro Jardim Rádio Clube, na zona noroeste de Santos.
O Dique de Vila Gilda formou-se, numa época de rápidas transformações
ocorridas na Baixada Santista, após o chamado “milagre econômico” (década de
1970), momento de grande euforia e otimismo vivido pela economia brasileira.

FIGURA 1: Bairros de Santos

20
SIGGeo é uma empresa com experiência e conhecimento em geoprocessamento, engenharia,
consultoria, planejamento e projetos em diversas áreas de atuação Localiza-se na capital paulista.
 73

1 – Valongo 11- Campo Grande 21- Chico de Paula

2 - Centro 12- José Menino 22- Jd. Santa Maria
3 - Paquetá 13- Pompéia 23- Caneleira
4 - Via Nova 14- Gonzaga 24- Vila São Jorde
5 - Vila Mathias 15- Boqueirão 25- Areia Branca
6 - Jabaquara 16- Embaré 26- Jardim Castelo
7 - Marapé 17- Aparecida 27- Jd. Rádio Clube
8 - Vila Belmiro 18- Ponta da Praia
28- Bom Retiro
9 - Encruzilhada 19- Estuário
29- Jd. São Manoel
10- Macuco 20- Saboó
30- Alemoa
31- Jd. Piratininga

Fonte: www.vivasantos.com.br, 2006.

As origens da ocupação populacional desordenada na Região Metropolitana

da Baixada Santista (RMBS) remontam à década de 1950, quando se iniciou a
implantação do parque industrial de Cubatão, gerando a ampliação da infra-
estrutura dos meios de transportes. A construção civil teve um grande
desenvolvimento nesse período. Tais fatores atraíram migrantes, muitos deles
vindos do nordeste, incluindo a população rural, sem condições de trabalho e
sustento no campo. Resultados positivos foram colhidos inicialmente com o
crescimento econômico da região: novos empregos; aumento do nível de renda
regional; desenvolvimento de outras atividades, como o comércio e a prestação de
serviços; elevação da arrecadação tributária. Porém, processos contraditórios
decorrentes do próprio desenvolvimento, começaram a ocorrer:
De um lado o desenvolvimento das forças produtivas (da indústria,
do Porto e do setor terciário) conseguiu induzir algumas melhorias
nas condições de vida de uma parcela da população. De outro
lado, esse desenvolvimento acentuou as desigualdades sociais na
medida em que não permitiu a integração do assalariado à
produção. Foi nesse período que a marginalização, evidenciada
através do subemprego e do aumento das favelas, assumiu
proporções alarmantes. A Região Metropolitana adquiriu traços de
desigualdade sócio-econômica, segregando na periferia e em
porções mais deterioradas e insalubres, uma grande parcela de
sua população. Esse processo gerou uma geografia de exclusão,
que demarcou bairros nobres e operários, mansões e cortiços,
centro e periferia, mantendo espaços de ricos e pobres, patrões e
trabalhadores, provocando profundas diferenças na qualidade de
vida de seus habitantes e no acesso aos bens e serviços por eles
produzidos.Por outro lado, ressalta-se o fato de que, entre 1969 e
1984 (período Militar), o município de Santos passou por um
momento crítico, perdeu sua autonomia política e foi declarado
como “Área de Segurança Nacional”. Paralelamente, houve um
período de estagnação econômica com a crise do petróleo,
sobretudo na década de 80, gerando problemas de desemprego e
sub-emprego, que agravou o processo de ocupação desordenada
da Serra do Mar, dos morros de Santos (antes ocupados por
 74

imigrantes portugueses) e do Guarujá. (YOUNG, A.F. ; FUSCO,

W., 2006).

A ocupação desordenada de áreas de proteção ambiental, especialmente

encostas e manguezais, e a crise que se seguiu ao curto momento de
desenvolvimento, fizeram surgir, nas regiões de periferia, grandes bolsões de
pobreza. Ocupações subnormais que se juntam à falta de infra-estrutura e à
precariedade econômica, colocam essa população numa posição vulnerável, tanto
no aspecto físico-espacial, quanto social e emocional, ”criando uma geografia que
demarca claramente bairros de ‘qualificados e desqualificados’, mantendo
ilusoriamente cada qual no seu espaço, entretanto, com profundas diferenças na
qualidade de vida, acesso a bens e serviços” (ibid., 2006).
O Dique de Vila Gilda iniciou-se na área conhecida por Caminho São José. À
medida que foi se estendendo, outras áreas foram ocupadas e nomeadas como se
fossem distritos do mesmo bairro: os caminhos. Pesquisadores do Grupus (2004),
identificaram sete caminhos, não levando em conta duas favelas, na época em
processo de formação. Esses caminhos, embora de tamanhos diferenciados,
possuem mais semelhanças do que diferenças.

A maior diferenciação ocorre entre as casas da testada, área frontal,

que são construídas em terra firme e as palafitas, erguidas sobre a
água. As moradias estão distribuídas em uma extensão linear de
aproximadamente 3.471 Km2 em manguezais sobre o Rio do Bugre
na divisa de São Vicente (p.45).

Tabela 1
Distribuição da População Pesquisada por Caminhos: Dique da Vila Gilda

Local Distribuição %

C. São Sebastião 40,75

C.Capela 10,45

C. São José 26,13

V.Telma 8,50

C.Divisa 6,92

União 1,39

Mangue Seco 5,87

Fonte: Projeto O Grão do Trigo: Mapa da exclusão/inclusão
da Região Metropolitana de Santos, Grupus, UniSantos, 2004.
 75

Durante essa pesquisa foram feitas fotos aéreas, além de visitas domiciliares e
preenchimento de formulários As fotos aéreas representaram uma tentativa de
minimizar o problema do difícil acesso e mapeamento da região. Através delas, os
pesquisadores fizeram a contagem dos telhados e levantaram estatísticas, utilizando
também os dados recolhidos junto à população para chegar ao número de habitantes.

RIO DOS BUGRES – Dique de Vila Gilda

Mangue Seco

Foto 1 : Vista aérea da ilha de São Vicente, onde se avistam os municípios de São
Vicente e Santos.

RIO DOS BUGRES

Mangue Seco

Vila Telma

Caminho São Sebastião

Caminho da Divisa
Caminho São José Caminho da Capela/ União
Foto 2 : Vista aérea do Dique de Vila Gilda
 76

Segundo levantamento sócio-econômico mais recente realizado pela SIGGeo

(2006), o Dique de Vila Gilda divide-se em dez setores, perfazendo um total de 3065
famílias. Foram acrescentadas as regiões de Butantã e Vila Beto, além da divisão da
Vila Telma em I e II.
Tabela 2
Distribuição das famílias do Dique de Vila Gilda

Favela ( Área) Caminho (Setor) Nº Famílias

001 Dique de Vila Gilda 01 Caminho da Divisa 235
001 Dique de Vila Gilda 02 Caminho da Capela 434
001 Dique de Vila Gilda 03 Caminho da União 40
001 Dique de Vila Gilda 04 Caminho São José 263
001 Dique de Vila Gilda 05 Caminho São Sebastião 1275
001 Dique de Vila Gilda 06 Vila Telma I 271
001 Dique de Vila Gilda Vila Telma II 187
001 Dique de Vila Gilda 08 Mangue Seco 149
001 Dique de Vila Gilda 09 Butantã 68
001 Dique de Vila Gilda 10 Vila Beto 143
Total da Favela 3065

Fonte: Siggeo, 2006.

O Instituto Arte no Dique, objeto dessa pesquisa, localiza-se numa área de

transição entre o Caminho São Sebastião e Vila Telma. A maioria dos seus integrantes
(alunos, equipe de trabalho e monitores) reside nesses dois caminhos,
predominantemente no Caminho São Sebastião, o mais populoso. Pode-se observar
que, juntas, essas duas regiões concentram pouco mais da metade da população do
Dique, dados não muito diversos daqueles levantados pelo Grupus (2004).

3.1.2. Perfil dos moradores

As estatísticas levantadas, a partir de 2002 , sobre a população do Dique de

Vila Gilda, revelaram uma população predominantemente jovem (cerca de 85%
possuía na época até 40 anos) e maioria de sexo feminino. Havia um grande
número de crianças até 10 anos (cerca de 34%), jovens de 11 a 25 anos (quase
30%) e um reduzido número de idosos (apenas 2,4%). “Com isso, conclui-se que se
 77

trata de uma população composta de crianças e adultos capazes de integrar o

mercado de trabalho que se associa à demanda por emprego, escola, creche entre
outros serviços”. (GRUPUS, 2004, p. 46).

Tabela 3
Distribuição dos Moradores, segundo a Faixa Etária.
Dique da Vila Gilda

Faixa Etária %

Até 4 anos 14,4

De 4 a 6 anos 6,8

De 7 a 10 anos 13,2

De 11 a 15 anos 10,5

De 16 a 18 anos 7,2

De 19 a 25 anos 11,6

De 26 a 40 anos 21,3

De 41 a 50 anos 7,6

De 51 a 65 anos 5,0

Mais de 65 anos 2,4

TOTAL 100,0

Fonte: Projeto O Grão do Trigo: Mapa da exclusão/inclusão

da Região Metropolitana de Santos, Grupus, UniSantos, 2004.

A população jovem (que constitui a maioria) encontra-se exposta à violência

doméstica e urbana, aos interesses do tráfico de drogas, à pornografia, a situações
de insalubridade. Conforme dados recentes, do Conselho Tutelar da Zona
Noroeste, dos casos de violação aos Direitos da Criança e do Adolescente ocorridos
na região, 35% concentraram-se no Bairro Rádio Clube, onde se localiza o Dique
(PORTFÓLIO, p.2). A descrição abaixo foi feita por Sylvia Bari, que, desde 2002,
atua junto à comunidade:
São pessoas profundamente atingidas pela questão do
desemprego e da violência; são as duas piores formas de violação
de direitos que eles sofrem. E por conta disso, esses adolescentes
e crianças com os quais a gente trabalha, são frutos, produtos
dessa realidade social, de muita miséria, muita dificuldade, mas
que ainda têm uma certa estrutura familiar, porque eles moram
 78

com as famílias.Mas estão 24 horas por dia expostos a todo tipo

de violência urbana, doméstica, de tráfico de drogas, à
criminalidade. Então, são crianças e adolescentes em condições
de alto risco, riscos graves e vulnerabilidade pessoal e social. São
famílias em condições de vida sub-humanas (2006).

A psicóloga acredita não ser possível desvincular o indivíduo do grupo e do

espaço ao qual ele pertence, por isso qualquer trabalho a ser realizado deve
contemplar tanto a dimensão individual quanto coletiva. “Começa com um indivíduo,
que faz parte de uma família, que faz parte de uma comunidade, de um bairro, de
uma cidade, de um país”, diz ela.
A população é formada por caiçaras (nativos da região), geralmente
afro-descendentes, além de parte significativa proveniente da região nordeste, o que
configura um quadro ainda mais doloroso, visto ser esta uma das regiões mais
carentes e deficientes quanto a políticas governamentais em nosso país. Geralmente
os pais, mães, tios e avós são migrantes. Portanto, pessoas que já viviam em suas
cidades de origem num crescente processo de precarização, caracterizando o que
Castel (2000, p. 24) chama de “desfiliados”, pois em sua trajetória já frágil, foram
sofrendo rupturas de pertencimento e de vínculo social.
Em levantamento feito com base nos dados da SIGGeo (2006), abrangendo
somente os moradores dos dois caminhos que freqüentam o Instituto Arte no Dique
– São Sebastião e Vila Telma II – os resultados quanto à naturalidade do chefe da
família ajudam - nos a delinear essa realidade.
Gráfico 1: Naturalidade do chefe da família: Caminho São Sebastião e Vila Telma II

Fonte: Fernanda Muniz da SIGGeo, 2006.

 79

Tabela 4: Naturalidade do chefe da família: Caminho São Sebastião e Vila Telma II

Naturalidade Nº %
ALAGOAS 97 6,3
BAHIA 151 9,8
CEARÁ 37 6,9
MINAS GERAIS 47 3,6
MATO GROSSO 8 0,5
PARAÍBA 41 2,6
PERNAMBUCO 179 11,6
PIAUÍ 39 2,5
PARANÁ 11 0,7
RIO DE JANEIRO 8 0,5
RIO GRANDE DO NORTE 58 3,7
RIO GRANDE DO SUL 4 0,2
SANTA CATARINA 7 0,4
SERGIPE 273 17,7
SÃO PAULO 500 32,5
DF,ES,MA,PA,RO 9 0,5
SEM INFORMAÇÃO 66 4,3
Total 1535 100

Fonte: Fernanda Muniz, da SIGGeo, 2006.

Num total de 1535 famílias caracterizadas, 875 são provenientes de estados

da região nordeste, 500 do estado de São Paulo e apenas 94 de outros estados,
sem contar as famílias sem informação. Muitas dessas famílias são chefiadas por
mulheres, encarregadas de prover o sustento da casa, como mostram os dados
dessa mesma pesquisa:
Gráfico 2 : Sexo do chefe da família - Caminho São Sebastião e Vila Telma

F
Fonte: Fernanda Muniz, da SIGGeo, 2006.
 80

Tabela 5: Sexo do chefe da família - Caminho São Sebastião e Vila Telma

Sexo Nº %
Feminino 879 57,2%
Masculino 609 39,6%
Sem Informação 47 3,2%
Total 1535 100%

Fonte: Fernanda Muniz, da SIGGeo, 2006.

Com relação a esse fato, os pesquisadores do GRUPUS também esclarecem:

A expressiva quantidade de mulheres chefes de família não

representa a totalidade das que estão o dia todo ausentes de casa
e longe dos filhos; há muitas que não são chefes de família e
também trabalham fora de casa. Nessa estratégia de
sobrevivência, o principal responsável pelos rendimentos
mobilizados para o consumo doméstico é, muitas vezes, apenas a
mulher. Com isso, além da administração da casa e dos cuidados
com os filhos, desdobra-se em dupla jornada: em casa e no
mercado de trabalho (2004, p. 48).

Essas mulheres geralmente não possuem condições de acompanhar os

estudos dos filhos: encontram-se sobrecarregadas e enfraquecidas e, quando
chamadas à escola para conversar sobre problemas de mau comportamento, reagem
passivamente ou demonstram não saber o que fazer. Tal realidade fica bem
representada no comentário da psicóloga, sobre a atitude das mães, quando
inicialmente eram chamadas ao Instituto:

São jovens, a grande maioria, mulheres que têm que dar conta da
casa, do trabalho geralmente informal (são empregadas
domésticas, faxineiras). Percebemos de início, por exemplo, que a
gente chamava para a reunião das mães e pouquíssimas vinham,
porque elas já estavam acostumadas a vir para as reuniões e ouvir
só reclamações dos filhos. Elas já estão cansadas de saber e não
falam nada, só escutam. Isso é mais um estresse pra essa mãe,
porque normalmente a mãe, nessa comunidade e também em
outras que eu já trabalhei, vamos dizer, 80% por cento dessas
famílias são matriarcais: é a mãe que mantém, em todos os
sentidos, que é a provedora, embora eu não tenha esse
levantamento, mas eu acho que é isso mesmo. Então é uma mãe
já sobrecarregada (SYLVIA BARI, 2006).

Dubet (2001), ao tratar da multiplicação das desigualdades sociais nos

últimos anos, afirma:
 81

[...] a autonomia das mulheres assalariadas freqüentemente se

traduziu por uma sobrecarga de trabalho e por opressões
“privadas”, já que a divisão do trabalho doméstico não foi
sensivelmente afetada por tal emancipação. Essa autonomia
também aumentou consideravelmente a vulnerabilidade das
mulheres chefes de família, visto que são menos “protegidas pela
tradição” e mais afetadas pela pobreza em caso de dificuldades
econômicas e de divórcio ( p. 11).

Os serviços executados são geralmente domésticos: limpeza, faxina, ajudante,

apesar de outras profissões encontradas como, “doceira, jardineiro, ambulante,
borracheiro, professor (1,4%), montador, motorista, catadora, auxiliar de
enfermagem, eletricista, garçom e outros” (op. cit.,p. 49)
A maioria trabalha sem carteira registrada e uma parcela significativa
encontrava - se na época da pesquisa do Grupus (2004), sem nenhum trabalho ou
rendimento.
Tabela 6
A Distribuição dos chefes de Família Segundo Registro em Carteira
Dique de Vila Gilda

Chefes %
Com registro 38,4
Sem registro 61,6
Total 100,0

Fonte: Projeto O Grão do Trigo: Mapa da exclusão/inclusão da

Região Metropolitana de Santos, Grupus, UniSantos, 2004.

Tabela 7
Distribuição dos Chefes de Família Segundo Situação de Trabalho.
Dique da Vila Gilda

Chefes %
Alguma ocupação 74,4
Sem nenhum rendimento 25,6
Total 100,0

Fonte: Projeto O Grão do Trigo: Mapa da exclusão/inclusão

da Região Metropolitana de Santos, Grupus, UniSantos, 2004.

O desemprego generalizado exclui grande parte dessa população do sistema

de produção e consumo. Os que não se encontram desempregados geralmente
 82

realizam trabalhos informais ou de baixa qualificação. A renda familiar média foi

estimada em R$ 336,97, contra R$ 1.468,00, média da renda familiar da Baixada
Santista A renda per capita dos moradores do Dique – cerca de R$79,26 – os
colocou abaixo da linha de pobreza (35,1%) ou na indigência (45,4%)21.

A conclusão desse quadro é desoladora :

A predominância absoluta de excluídos do mercado de trabalho

formal e, portanto, de seus benefícios correspondentes. A soma
dos que trabalham sem registro, em atividades consideradas como
subemprego e emprego precário mais os que estão sem trabalho
atinge 61,6% dos chefes de família (GRUPUS, 2004, p. 50).

3.2. A estruturação do Instituto Arte no Dique

3.2.1. Início

O Projeto Arte no Dique surgiu de uma combinação de desejos e esforços

vindos de pessoas representantes de vários setores da sociedade; esforços coletivos
e individuais. Foi gerado em meio a sentimentos variados e contraditórios. Sonho,
expectativa, determinação, medo, ansiedade, conflitos, dúvida, otimismo, essas
foram as sensações desveladas à medida que as conversas se sucediam e as
entrevistas se realizavam. Apreensões e esperanças presentes em qualquer projeto e
construção humana, porém ali com cores muito fortes, devido ao imenso desafio e à
grande responsabilidade envolvida nessa construção coletiva que tem como
protagonistas pessoas profundamente marcadas pelo insucesso e fracasso.
A atuação e sensibilidade do parlamentar Fausto Figueira, na época,
representante do município de Santos junto à Sociedade de Melhoramentos da
Comunidade de Vila Gilda, foi importante para o início do sonho. Quem narra o
episódio abaixo, ocorrido entre 2000 e 2001 é sua assessora parlamentar, que
mantém contato com os moradores desde 1997/1998:

Em Santos principalmente a gente se dedica há alguns anos a um

trabalho bem na periferia mesmo, no Dique de Vila Gilda, lá
naquele complexo de caminhos que forma uma grande favela. E
ali, num espaço físico denominado Sociedade de Melhoramentos

21
Para a análise da renda, adotou-se a renda familiar média e renda per capita.
 83

da Vila Gilda [...] Nesse espaço, num determinado dia, nós fomos
à favela, porque fomos convidados para uma festa e quando
chegamos lá, tinha ambiente preparado para tocar vários grupos,
palanque com som. E o que chamou atenção foi aquela música
provocativa, tremendamente agressiva e eu diria que inspirava
fortemente aqueles meninos e aquelas moças que estavam ali ao
redor. E tinha somente ela naquele ambiente, nenhum outro tipo
de música, o que me deixou com a impressão de que isso poderia
ser pobre... que o jovem só tivesse aquele tipo de música. Puxa,
como seria bom que a gente trouxesse outras : samba, pagode,
várias... para eles ouvirem de tudo e aí vários deles poderiam
optar. Seria outra coisa : “eu acho que me identifiquei com isso ou
com aquilo”. Então tivemos a idéia de trazer, de propor a eles que,
através da Sociedade de Melhoramentos, alguma coisa em termos
de outras músicas fosse introduzida ali (JUREMA, 2006).

A idéia lançou a semente, pois veio de encontro ao desejo de alguns

representantes da população do Dique. Pessoas que se preocupavam pelos filhos,
sem uma perspectiva de futuro promissor em meio à violência, ao tráfico de drogas,
crime e desemprego. A proposta inicial era desenvolver atividades artísticas para
crianças e jovens. Não existia até então nenhum tipo de iniciativa para esse público.
O Instituto Elos22 já realizava um importante trabalho com a comunidade do
Dique desde 1999, atuando em outras frentes, inicialmente na modificação do
espaço físico (os profissionais dessa instituição são, em sua maioria, da área da
arquitetura). Abraçou também a idéia do projeto artístico e cultural e vislumbrou junto
com a comunidade do Dique, boas possibilidades.
Os parlamentares, por sua vez, conforme narra a assessora, “procuravam
incentivar todo tipo de ação que culminasse com um passo adiante nessa
propositura de que eles pudessem se ver primeiro, como pessoas protagonistas de
arte” (JUREMA, 2006).
Foi, porém, em 2002, que as ações ganharam maior concretude, quando
integrantes do Grupo “Régua e Compasso”, instituição de educação não-formal
atuante no município paulista de Santo André, apresentaram-se no Dique. Esse
grupo, organizado pela Escola Criativa Olodum23, já trabalhava com a música, tendo

22
Organização da Sociedade Civil de Interesse Público (OSCIP), o Instituto Elos atua junto a
comunidades e grupos através de projetos participativos que bucam o protagonismo juvenil, o
desenvolvimento sustentável, a valorização da cultura e a inclusão social. Cf.
<http://www.institutoelosbr.org.br>. Acesso em: 25 outubro 2005.
23
O Grupo Cultural Olodum constitui-se numa Organização não Governamental do movimento negro
brasileiro. Foi fundado em Salvador, Bahia, em 25 de abril de 1979 e promove a valorização da
cultura afro-brasileira.Desde 1998 se dedica a desenvolver oficinas de percussão também em
comunidades carentes do Estado de São Paulo: Diadema , Santo André e Rio Grande da Serra.
 84

como marca o estilo baiano do Olodum. Houve uma identificação entre esses jovens
e os jovens da comunidade do Dique. A partir daí, a idéia começou a ser
desenvolvida com mais força:

Eles trouxeram uma pequena amostra, um grupo bastante

reduzido, mas que veio para fazer uma amostra do que era o
Régua e Compasso, do que eles estavam produzindo em Santo
André. E foi superlegal, porque os jovens daqui gostaram, se
sentiram à vontade, dialogaram entre si e aí começou o germe de
uma possibilidade, que ainda não se sabia como ia se configurar,
mas que acabou depois de “muita conversa daqui, conversa dali...”
a gente foi trazendo, foi deixando as partes todas pra conversarem
com muita disposição, e veio o monitor de lá, o coordenador de lá,
conversa com os jovens daqui e começaram a ver que tinha tudo a
ver que se montasse aqui um grupo senão igual, muito parecido
com o que era aquele movimento de arte e cultura que estava se
desenvolvendo lá. Foi assim que as coisas começaram (JUREMA,
2006).

Em novembro de 2002 iniciou-se o Projeto Arte no Dique, uma parceria entre o

Instituto Elos, o Grupo Cultural Olodum da Bahia e a Sociedade de Melhoramentos
da Vila Gilda24. A coordenação do trabalho ficou com José Virgílio, profissional que
trazia a marca e o estilo do Olodum. O ensino da percussão, a cargo do mestre
Ubiratan, formado na escola do Olodum. A orientação pedagógica para a formação
das oficinas baseou-se na identidade cultural, artística e histórica, determinada pela
própria experiência comunitária, assim como ocorre na experiência educativa baiana.
Após um ano e meio de existência (2003), o Instituto Elos deixou de participar
e o Projeto Arte no Dique transformou-se na Organização Não Governamental
“Instituto Arte no Dique”, buscando maior espaço e autonomia. No dia vinte e nove
de setembro de 2004 ocorreu a fundação, aprovação do estatuto, eleição e posse do
Conselho Diretor. Esse Conselho foi composto por um grupo misto, mesclando
moradores do Dique, pessoas residentes em outras regiões da Baixada Santista,
além dos profissionais baianos, envolvidos no trabalho do Instituto. José Virgílio
conta que a marca e a credibilidade do Olodum foram decisivas para abrir portas de
patrocinadores.

24
Hoje Comissão de Moradores do Arte no Dique, formada por cidadãos e entidades da Zona
Noroeste como: Sociedade Esportiva Cantareira, Creche Cantinho da Criança, Creche Tia Nilda,
Sociedade de Melhoramentos do Dale Coutinho, SESI, escolas públicas e Igreja Católica Sagrada
Família.
 85

Esse momento foi importante porque marcou o início de um envolvimento

direto da própria comunidade num processo de auto-gestão, processo fundamental
para a democratização das relações e para o fortalecimento de atitudes autônomas
e responsáveis por parte da própria comunidade. Embora parte da equipe de
trabalho não resida na comunidade, há um bom número de pessoas do Dique na
direção e coordenação do trabalho.

Foi criada uma outra ONG, que a própria população assumiu a

direção.É uma outra entidade, uma outra organização que marcou
o início do Instituto Arte no Dique. Em dois anos eles previram que
não daria para um grupo de técnicos estranhos à comunidade,
passar a fazer a gestão de algo que deveria pertencer àquela
comunidade e se dar a ela verdadeira autonomia pra que ela
conhecesse o seu próprio processo de gestão, o que se faz do
ponto de vista financeiro, do ponto de vista artístico, do ponto de
vista social numa entidade como esta. Então foi criado o Instituto
Arte no Dique e lá tem assistente social, a psicóloga, a própria
direção é da comunidade, é residente na comunidade. Imagine se
fosse ao contrário; a entidade sempre externa à comunidade,
resolvendo tudo, não entregariam para a comunidade o bastão e
nem a responsabilidade deles se verem como gestores, ficaria um
processo manco, não deixaria de ser uma coisa autoritária. Então
o que eu gosto neles é que cada vez mais a comunidade vai tomar
pra si, vai fazer a gestão plena, vai aprender a captar recursos
(JUREMA, 2006).

Essa decisão revela o potencial da comunidade, que embora dependa de

assessoria externa, já iniciou uma importante caminhada rumo à afirmação de sua
autonomia e identidade social e cultural. O que nem sempre ocorre de maneira
suave, sem divergências e contradições. O processo é muitas vezes lento, com
descontinuidades, idas e vindas e requer diálogo e paciência.

[...] tivemos problemas seríssimos, tensionamento, conflitos

principalmente de gestão. Imagina ter de se fazer a gestão de um
projeto que envolve o corpo técnico da direção da ONG,
lideranças do bairro que compõem essa gestão, os próprios
jovens, os pais desses jovens todos, apreensivos, porque aquilo
parecia ser uma espécie de salvo conduto, um momento de
transição de uma vida em que o menino estava completamente
entregue ao acaso, uma vida próxima até do crime em algumas
situações e aquilo que poderia ser um passaporte pra um outro
tipo de vida, pra um outro tipo de mundo, então esse mundo de
expectativas e de ansiedades, tudo isso se chocou em
determinado momento. [...] Eu diria que exaustivo diálogo,
exaustivos diálogos foram feitos nesse processo todo.O Instituto
Elos conduziu esses diálogos, mediou com uma propositura do
Arte no Dique já refeita [...] trabalhando também nessa perspectiva
 86

de dizer: “olha, já trabalhei muito no Dique” (porque eles já tinham

tido experiência com outros projetos, com creche, com
urbanização), mas eles reconheciam que nesse projeto o
entendimento também deveria ser outro.Você não transporta na
realidade o entendimento de uma mesma comunidade pra tudo
que é projeto. E todos eles eram novos, havia um noviciado
nesses atores todos (JUREMA, 2006).

O depoimento acima revela o choque entre os diversos setores envolvidos no

processo de dar vida a esse sonho. Aspectos importantes a serem ressaltados
nessas declarações são: a necessidade de diálogo e entendimento e o
reconhecimento de que o projeto não pode ser algo estático e cristalizado, mas
aberto a transformações e novas adequações, fato reconhecido pelo Instituto Elos,
que inicialmente apoiou esse trabalho. Essa flexibilidade constitui-se condição
indispensável aos projetos educativos que se configuram frente à realidade atual,
tanto no contexto do ensino formal quanto no âmbito da educação não-formal. Diante
de um mundo dinâmico, que passa por aceleradas transformações, não cabem
posturas rígidas e fixas. Qualquer iniciativa educacional, hoje, precisa abrir-se para
parcerias, diálogo e reestruturações, pois a relação ensino/aprendizagem é processo
em permanente construção, que envolve uma diversidade de sujeitos e uma
multiplicidade de situações.

3.2.2. Organização

O Instituto Arte no Dique realiza trabalho sócio-cultural com uma população

carente, formada por pessoas de diferentes idades e procedências. Essa
experiência educativa ganhou espaço na mídia (apresentação em emissoras de TV),
na imprensa (através de reportagens em variados jornais santistas), na mídia
eletrônica e em diferentes locais da cidade de Santos.
O número de alunos atendidos varia de 170 a 220, entre crianças,
adolescentes, jovens e adultos, que participam das oficinas gratuitamente25. A
percussão é o carro-chefe do grupo, com oficinas em três horários: uma turma pela
manhã e duas à tarde. O ano de 2006 encerrou com aproximadamente 80 alunos

25
Não foi possível estabelecer a quantidade precisa de alunos no ano de 2006; apesar da existência
dos diários de classe, esses não são utilizados regularmente ou atualizados diariamente.
 87

inscritos nessa modalidade, que se divide em iniciantes (grupo mirim e grupo misto) e
banda Querô.
Outras oficinas são oferecidas em horários diferenciados: teatro, técnica
vocal, violão, pintura em tecido, dança, arte-terapia, alfabetização, desenho gráfico.
Há também a oferta de capoeira, aos sábados, ensinada por um grupo da
comunidade que usa o espaço para as aulas.
Durante a pesquisa realizou-se um levantamento de dados, através de
questões fechadas, com os integrantes da oficina de dança (43 fichas) e da banda
Querô (16 fichas), perfazendo um total de 59 fichas preenchidas26.

Gráfico 3
Freqüência dos integrantes da Banda Querô e Dança Axé.

FREQÜÊNCIA DOS PARTICIPANTES

30 67%

(29)
25
20
15 26%
BANDA QUERÔ
56%
DANÇA AXÉ
10 38% (11)
(9)
5% 6% 2%
5 (6)
(2) (1) (1)

0 Não faltam ÀsÀs vezes

vezes Faltam Não responderam
Não
frequentemente responderam

Fonte: Valéria Diniz Toledo, 2006.

26
A intenção, de início, era fazer o levantamento com todas as oficinas, mas as que deram retorno
foram as de dança, Banda Querô e Mulheres Criativas (grupo de arte-terapia).
 88

Gráfico 4
Tempo de participação dos integrantes da Banda Querô e Dança Axé.

TEMPO DE PARTICIPAÇÃO

25 51%

(22)
20
33%

15 (14)
BANDA QUERÔ
DANÇA AXÉ
10 43%
14% 38%
(7) 19%
(6)
5 (6)
2%
(1) (3)

0 0 - 1 ano 1 - 2 anos 2 - 3 anos 3 - 4 anos Não

responderam

Fonte: Valéria Diniz Toledo, 2006.

Tomando como amostragem essas duas oficinas, verificou-se uma realidade

diferenciada. Os integrantes da percussão revelam mais estabilidade, freqüentam há
bastante tempo e faltam menos. Certa flutuação, porém, ocorre na oficina de dança
axé, que se percebe ser um curso redimensionado, pois o maior número de pessoas
passou a freqüentar no mês anterior ao preenchimento dos dados (maio de 2006).
Com exceção das turmas de percussão, percebe-se que as outras oficinas
são mais instáveis. Algumas delas, no decorrer da pesquisa, deixaram de existir ou
foram temporariamente suspensas. A percussão é a oficina mais atrativa e encarada
com grande responsabilidade. Essa procura maior deve-se em parte à decolagem da
banda Querô, que já vislumbra possibilidades de conquistar autonomia.
Nas oficinas de dança, a preferência é da ala feminina. Das 43 fichas
preenchidas, apenas 02 pessoas são do sexo masculino. Na banda Querô, o
 89

público masculino é mais expressivo. Das 16 fichas preenchidas (que não

representam o total dos integrantes), 12 são do sexo masculino.
Das 59 pessoas das duas oficinas, 06 estão acima dos 20 anos (essas não
estudam) e 53 crianças e adolescentes na faixa dos 06 aos 20 anos. As aulas não
são, portanto, dirigidas apenas aos jovens, mas também aos adultos. Há o caso do
pai que ensaia junto com o filho; mães e avós que trabalham no mesmo espaço em
que filhos e netos aprendem. As idades, considerando as duas oficinas, variam de 06
a 47 anos, revelando-se aí a flexibilidade que caracteriza as instituições de educação
não-formal, o que favorece a integração de diferentes pessoas da família e da
comunidade.
Gráfico 5
Idade dos participantes da Banda Querô e Dança Axé.

IDADE DOS PARTICIPANTES

50 96%

40 (41)

30
BANDA QUERÔ

20 DANÇA AXÉ
76%

10 (12) 13% 2% 6% 2% 6%
(2) (1) (1) (1) (1)
0 06 - 20 anos 21 - 30 anos 31 - 40 anos 41 - 50 anos

Fonte: Valéria Diniz Toledo (2006)

A flexibilidade com relação à idade dos participantes das oficinas foi uma
reivindicação e uma conquista da própria comunidade do Dique, envolvida no
Projeto.

O projeto tem ganhos de diferentes tamanhos, cores e nuances,

cada um dos pais representa algum tipo de possibilidade, ver
 90

seus filhos ali apresentando, ver seus netos se apresentando.

Uma coisa que eu acho que era errada no começo é que a gente
dizia que o projeto era só pra criança ou pra jovens, em termos de
6 a 22 anos, 25 no máximo (que hoje em dia se diz que a
adolescência vai até os 25). Mas o projeto na verdade concentra
idosos, ele tem o canto, ele tem o teatro, ele tem a possibilidade
de várias pessoas aproveitarem o que as suas vidas não lhe
trouxeram no tempo devido, aquela possibilidade dele viver o que
ele queria viver. Agora está sendo a oportunidade. Você veja: o
que significa um pai tocar numa banda? Provavelmente ele
sempre teve uma vontade de ser músico, de ter a música como
uma coisa importante na sua vida, ele nunca tinha tido
oportunidade. Quando esse projeto chega, ele não só quer pro
filho, como também quer pra ele, e nós aprendemos também a
respeitar isso. Então, num dado momento causamos estranheza,
porque todos os projetos que a gente conhece, que estão
formatados por aí, eles focam o que? Público-alvo é o jovem na
faixa etária de 6 a 12 anos, e parecia impróprio, inadequado que
eles abrissem para uma faixa maior. Nisso eu acho que eles
foram felizes, isso partiu da própria comunidade, a gente não
barrou, nem teria como barrar, porque a gente viu que eles de fato
estavam querendo e era dessa maneira que tinha que acontecer,
com várias idades (JUREMA, 2006).

Com relação à escolaridade das 53 crianças e adolescentes (entre 06 e 20

anos), um concluiu o ensino médio e 03 deles (entre 16 e 18 anos) estão fora da
escola. Os outros 49 estão estudando. Pode-se considerar com base nesses dados
que o índice de evasão escolar-cerca de 5% e concentrado na faixa da
adolescência - é pequeno, diante da realidade verificada no entorno.
Verifica-se, na experiência do Instituto Arte no Dique, que grande parte das
crianças e especialmente adolescentes que integram as oficinas de arte, são ex-
evadidos; muitos retornaram à escola em função das atividades desempenhadas
nessa instituição de educação-não-formal.
A ausência de suporte financeiro próprio e fixo gera uma situação delicada,
que traz insegurança e flutuações, mas que é também desafiadora e propulsora,
pois na medida em que é obrigado a sair da “zona de conforto”, o grupo tenta se
organizar melhor, buscando associações com outras instituições e trabalhando no
aperfeiçoamento de seus talentos artísticos.
A organização administrativa do Instituto Arte no Dique, realiza-se, de acordo
com o Estatuto (aprovado em 29 de setembro de 2004), através de quatro
instrumentos:
 91

! A Assembléia Geral, composta por todos os associados em pleno gozo

dos seus direitos, que delibera sobre assuntos diversos, contas,
balanços e orçamentos, além de eleger os membros da Diretoria
Executiva, do Conselho Fiscal e seus respectivos suplentes.
! A Diretoria Executiva, órgão encarregado da coordenação geral do
Instituto Arte no Dique, composta por quatro membros com mandato de
dois anos, podendo ser reconduzidos.Os cargos são de Diretor
Presidente, Diretor Administrativo, Diretor Financeiro e Diretor Cultural.
As duas primeiras atribuições são exercidas por pessoas da própria
comunidade do Dique e as outras duas, por profissionais especializados
que não residem na comunidade.
! O Conselho Consultivo, órgão de assessoramento do Instituto Arte no
Dique, que pode ser composto por um “número indeterminado de
pessoas físicas, entre técnicos, profissionais liberais, consultores e
moradores da comunidade sede do Instituto Arte no Dique”
(ESTATUTO, 2004), desde que sejam nomeadas pela Diretoria
Executiva e aprovadas pela Assembléia Geral.
! O Conselho Fiscal, composto por três membros efetivos e um suplente.
Analisa os relatórios de desempenho financeiro e contábil, opina sobre
as operações patrimoniais realizadas, e emite pareceres para a
Diretoria Executiva e/ou Assembléia Geral.

Há ainda uma equipe de apoio para as atividades ali realizadas: Psicóloga,

Assistente Social, Jornalista, Merendeira, Auxiliares de Serviços Gerais, Auxiliar de
Escritório e Auxiliar de Produção. Algumas dessas pessoas compõem também os
quatro órgãos acima descritos, como é o caso da Diretora Presidente, que é também
merendeira e moradora da Comunidade do Dique.
Os professores das oficinas (dança axé, teatro, violão, pintura, técnica vocal)
são mais rotativos, pois nem sempre ocorre a continuidade das aulas, com exceção
do mestre da percussão, que mora na comunidade e está em permanente contato
com os alunos.
Uma das formas de estimular o envolvimento do grupo é garantir a
participação dos alunos como monitores de turmas mais jovens, ou na própria
 92

administração do projeto. Sendo assim, alguns deles assessoram os professores:

ajudam nos ensaios, cuidam da manutenção dos instrumentos, etc.
O coordenador cultural, as pessoas da equipe de trabalho e os professores
são remunerados através de parcerias com o setor privado, público e também
pessoa física.

3.2.3. Parcerias
O estabelecimento de parcerias constitui-se uma das fontes de recursos para a
manutenção do Instituto Arte no Dique (ESTATUTO, 2004). Na prática é essa a
principal forma de sustento (as oficinas são gratuitas). Não há ainda fonte de
recursos próprios capaz de gerar aplicações financeiras em prol do projeto, embora
exista uma caminhada nessa direção.
O Projeto Arte no Dique, ao começar o seu trabalho em novembro de 2002
(antes de se formar como ONG autônoma), passou a receber o apoio de vários
setores da sociedade. No Portfólio (p.11) estão estampadas as logomarcas dessas
empresas e entidades que colaboram de diversas maneiras: estabelecendo acordos,
prestando serviços, sustentando financeiramente. O grupo Olodum entra com a
metodologia e a tecnologia musical; o Santos Futebol Clube estabeleceu um acordo
em que a banda Querô se apresenta na abertura de jogos que não sejam clássicos;
a Contemporânea Brasil facilita a aquisição dos instrumentos musicais utilizados
pelo grupo; o Sistema A Tribuna de Comunicação promove matérias na TV e
imprensa escrita; a COHAB Santista já forneceu material de construção e empresta
atualmente sua sede na zona noroeste para a realização das oficinas e
funcionamento da administração; a empresa Elvira Matilde, uma franquia de Belo
Horizonte instalada no Shopping Praia Mar, em Santos, também apóia fornecendo
figurinos para os espetáculos. Há ainda a Prefeitura Municipal de Santos que doou o
terreno para a construção do Centro Cultural Plínio Marcos e o Ministério da Cultura,
através do qual o Instituto foi incluído no Programa Cultura Viva, um convênio com o
governo federal, que o tornou ponto de referência cultural na Baixada Santista, o que
dá direito a uma verba recebida semestralmente para aplicações. Ainda há outros
parceiros como o Serviço Social do Comércio (SESC), Serviço Social da Indústria
(SESI), Universidade Metropolitana de Santos (Unimes) e empresa Deicmar.
Embora não sejam regulares, patrocinam o grupo na organização de grandes
eventos.
 93

Porém, a mantenedora regular é a Libra Terminais27, empresa operadora de

terminais de contêineres que atua no porto de Santos, através do Terminal 37. Opera
no cais santista desde 1996 e apóia projetos culturais que contribuem para uma
conscientização maior da sociedade quanto à sua função social, dentre eles o
Programa Arte no Dique. A Libra Terminais garante mensalmente os honorários da
maioria da equipe e eventualmente, dos professores, também financiados pelo
programa Cultura Viva, do Governo Federal.
Outra importante conquista foi a inserção na Lei Roaunet, de incentivo à
cultura, através da qual o Instituto pode captar recursos e o patrocinador ganha
desconto no Imposto de Renda . Uma interessante parceria entre o Ministério da
Cultura (governo federal) e o empresariado. Enquanto este beneficia projetos e
comunidades, é também beneficiado e incentivado pelo poder público.
Chama a atenção nesse projeto educativo, a diversidade de parceiros
envolvidos (desde a própria comunidade, através do grupo de moradores do Dique,
até o setor privado e público) e a variedade de formas como essas parcerias se
desenvolvem (apoio financeiro, logístico, prestação de serviços etc). É possível
observar que o processo de estabelecimento de parcerias não é fácil; exige contatos
permanentes e o retorno artístico do grupo, que vai agregando novos interessados a
partir de sua afirmação e reconhecimento como projeto cultural que realiza sua
função social. A mediação de pessoas como os parlamentares, as instituições
participantes, o coordenador cultural (que trouxe a logomarca já reconhecida do
Olodum), os profissionais engajados, foi indispensável para o início dessas
parcerias, pois, em 2002, havia apenas um sonho envolvendo pessoas
desconhecidas, desacreditadas pela sociedade e por elas mesmas.
A assessora parlamentar comenta sobre essa mediação:

Ele [o parlamentar], foi mediador nesse sentido, de aproximar o

setor da sociedade civil, o empresariado que tem uma
responsabilidade, que precisa se ver nesse novo papel que até
então era novo, que a gente nunca tinha vivido e que eles próprios
ficavam meio receosos: ‘ponho o meu pé, ponho o nome da minha
empresa nesse projeto?‘A Libra entrou em 2003. Então imagine o
esforço e o convencimento de você dizer pra dois três
empregados, altos executivos que eles têm que parar o seu
trabalho e dispensar algumas horas do dia pra ir lá na favela e
visitar um grupo de crianças e adolescentes que estão

27
Cf. < htpp:// www.portogente.com.br>.Acesso em: 07 junho 2006.
 94

promovendo um tipo de arte, muito ainda a se consolidar e que

eles vão ver nisso uma possibilidade, que um dia eles iriam ver
resultado. E ia, voltava, marcava, desmarcava, e aí a gente se
preocupava: “vai gerar outra expectativa”; às vezes as pessoas
desmarcavam, “eu não vou poder hoje”. Enfim, as pessoas
acabaram indo e sendo convencidos, viram a coisa crescer, viram
a seriedade dos técnicos, de todos os que estavam envolvidos e
isso foi extremamente importante (JUREMA, 2006).

José Virgílio (2006), o coordenador cultural do Instituto, esclarece que “há

todo um trabalho de articulação, de conversa, esse é o meu papel aqui. Não política
partidária, política de articulação”.
Contudo, o desenvolvimento desse projeto e a concretização do sonho não
seriam possíveis sem o protagonismo das pessoas da comunidade, sem a
participação e o empenho desses personagens anônimos que, embora vacilantes e
desconfiados no início, acreditaram em si mesmos e, através da arte, passaram a se
expressar de maneira forte e sensível, a ponto de atrair o interesse de setores e
entidades da sociedade.

[...] estimávamos que eles tinham condições, muitas condições,

mas você sabe que as pessoas têm, digamos assim uma espécie
de desconfiança, que as segura, que as paralisa: “será que vou
ser capaz? eu nunca vivi isso, o que é isso?,será que vou quebrar
a cara?, será que esse povo tá me iludindo, que não vai levar a
nada, eu estou me entregando e daqui a pouco isso deságua
numa experiência ruim e eu vou ficar frustrado, mais ainda [...].
Então tudo isso a gente viveu... será que vai dar certo? Esse
“serᔠfoi um ponto de interrogação muito grande, porque as
pessoas se entregaram, mas se entregaram meio ressabiadas,
claro, com toda razão (JUREMA, 2006).

A arte, nesse contexto, facilita a união de esforços, é um instrumento forte no

sentido de agregar parcerias. No caso do Dique, além de desvelar e desenvolver os
talentos escondidos na comunidade através de um som de raiz (a percussão se
encaixou muito bem ali, pois a maioria é afro-descendente), proporciona às
empresas que investem e entidades que se envolvem, uma boa visibilidade, uma
vez que o grupo, ao se apresentar em diversos locais afirmando seu talento e sua
identidade cultural, divulga também o nome ou a logomarca que a ele se associa.
 95

O mercado global e competitivo apresenta às empresas o desafio

de promover práticas de gestão, de modo a gerar impactos sociais
e ambientais positivos, minimizando seus efeitos negativos. Nesse
contexto, o principal capital de uma empresa é sua marca, que,
para além da qualidade de seu produto, é avaliada pela
performance social e cultural nas comunidades diretamente
influenciadas pela sua atuação.Reconhecer as responsabilidades
e exercer uma influência positiva para o bem-estar da coletividade,
hoje representa uma questão de consciência, um paradigma de
gestão responsável e de competição saudável.Investindo em
ações culturais, ambientais e sociais, as empresas agregam valor
simbólico ao seu principal patrimônio, estimulando através de
parcerias, padrões sustentáveis de convivência e crescimento
econômico (PORTFÓLIO, p. 11).

Esse tipo de parceria - instituições educativas, empresas e órgãos da

sociedade - tem representado uma boa alternativa para minimizar problemas sociais e
pode ser aproveitada também no ensino formal.

3.3. Os indicadores da exclusão e a presença do Instituto Arte no Dique

O Instituto Arte no Dique, diante do cenário da exclusão social, marca sua

presença, agindo e interagindo com essas difíceis condições. Através dessa ação
percebe-se o entrelaçamento do processo dialético de inclusão/ exclusão.
Vários são os indicadores que, objetiva ou subjetivamente, posicionam os
moradores do Dique de Vila Gilda e, por conseguinte os integrantes do Instituto Arte
no Dique, num patamar de exclusão social. Os indicadores objetivos são mais
facilmente perceptíveis e revelam-se nas condições materiais vividas por essas
pessoas. É importante ressaltar também a dimensão subjetiva desse processo. Ela
é mais oculta, porém está ligada e interage em todo o tempo com a dimensão
palpável e objetiva, com as condições materiais. Referimo-nos a sentimentos
comuns experimentados pelos sujeitos pesquisados: inutilidade, vergonha, revolta,
culpa, nulidade, humilhação.A discriminação sofrida não é apenas geográfica,
material ou social; é também cultural, étnica, psicológica, o que se traduz numa
atitude de desprezo, indiferença ou intolerância para com a vida, as idéias,
costumes, sentimentos e expectativas das pessoas excluídas, levando-as a uma
sensação de invisibilidade e auto-desvalorização. Comentando sobre a noção de
apartação social mencionada por BUARQUE (2003), os autores do estudo “O Grão
do Trigo”, afirmam que:
 96

[...] neste fenômeno, separar o outro não significa apenas

considerá-lo desigual, mas como um não semelhante. Assim, o
outro se torna um ser expulso não somente dos meios de
consumo, dos bens, dos serviços, entre outros, mas do gênero
humano (GRUPUS, p.28).

3.3.1 Condições de moradia

As condições de moradia constituem o indicador mais visível, revelando

ausência de infra-estrutura. As casas são precárias palafitas construídas sobre o rio
dos Bugres. Como não existe saneamento básico e nenhum sistema de esgoto, os
dejetos dos banheiros e o lixo são jogados diretamente no rio e vão se acumulando
sob as casas. Fernandes (2005)28, em sua dissertação de mestrado, faz a seguinte
descrição:

As casas estão coladas umas às outras, de modo que da janela

de uma casa toca-se a janela da outra. A infra-estrutura elétrica é
insuficiente para o número de pontos de energia existentes. As
vielas mal permitem a passagem de uma única pessoa de cada
vez. Desse modo, geladeiras e fogões são conduzidos em
pequenas barcaças e içados às residências pelas tábuas
retiradas do chão (p. 31 e 32).

As palafitas encontram-se aglomeradas contornando as águas infestadas do

Rio dos Bugres, e o acesso da população ocorre pelos becos e labirintos estreitos
que dificultam a comunicação (GRUPUS, 2004, p.56). Predominam as moradias de
dois cômodos, “sendo aceito como cômodo qualquer compartimento utilizado como
cozinha, sala e quarto, excluindo o banheiro” (ibid., p.52). A iluminação é
inadequada, pois grande parte das ligações de luz são “gatos”, ou seja, puxadas de
postes, colocando em riscos os moradores pela quantidade de fios elétricos
expostos. Não há serviço urbano de saneamento na área e a maioria dos moradores
ouvidos, na pesquisa do GRUPUS, utiliza-se de fossa. Apenas 6,9% estão ligados à
rede oficial. A quantidade de lixo acumulada debaixo das palafitas é preocupante,
agravando a situação dos moradores, expostos aos mais diversos riscos de saúde.
As lixeiras da parte da frente são insuficientes para a quantidade de famílias
aglomeradas na área. “Nem todos os moradores usam a coleta pública, seja pela

28
Professora do curso de Estatística da Faculdade de Comunicação da Unisantos, integrante do
GRUPUS e uma das professoras responsáveis pela realização do estudo “O Grão de Trigo”.
Apresentou sua dissertação de Mestrado O papel do Educador nas áreas de pobreza frente à
exclusão social e digital, na UNISANTOS.
 97

distância da moradia até os cestos, seja por falta de informação das conseqüências
do lixo jogado na maré” (ibid., p. 55 ).
Os moradores apontaram como principais problemas do domicílio “os riscos
relacionados à fragilidade das palafitas, aos feixes de fios elétricos próximos aos
becos de passagem; à falta de água; à quantidade de ratos e baratas, além do
cheiro forte decorrente da falta de saneamento” (ibid., p.52). As palafitas, que são as
casas do fundo, encontram-se em estado de degradação e ameaçam a segurança
dos moradores.
Percebe-se claramente a segregação espacial dessa população. Castel
(2002, p. 23) afirma que “os excluídos povoam a zona mais periférica, caracterizada
pela perda do trabalho e pelo isolamento social” Dubet (2001, p. 8 e 9) refere-se à
periferia como bairros de ‘exílio’, onde cresce aprisionada uma pobreza escandalosa
e se concentram os grupos mais frágeis e estigmatizados. Ocupam espaços “que
poderíamos chamar de’limbo’; elas estão e ao mesmo tempo não estão na cidade,
embora integrem a área geográfica desta” (FERNANDES, 2005, p.107).
Segundo os próprios moradores, as principais necessidades da região giram
em torno de itens básicos e essenciais a qualquer comunidade para que usufrua um
mínimo de dignidade e cidadania: educação, saúde, segurança, lazer. Condições
que, numa região de periferia, podem tornar-se raras ou até inexistentes.

Tabela 8
Principais necessidades do bairro Dique da Vila Gilda

Principais Necessidades Percentual

Telefone Público 95,8

Área de Lazer 90,3

Ensino Secundário 88,9

Posto de Saúde 86,19

Posto Policial 73,6

Pronto Socorro 77,8

Fonte: Projeto O Grão do Trigo: Mapa da exclusão/inclusão da Região

Metropolitana de Santos, Grupus, UniSantos, 2004.
 98

Destaca-se a menção do telefone público como a primeira necessidade, o que

também revela a situação de isolamento dessas pessoas. A própria geografia do
local, a precariedade das habitações, a falta de urbanização impedem a instalação
de benefícios, reforçando ainda mais a dificuldade de acesso a bens e serviços e a
conseqüente segregação dessa população.

Foto 3: Condição de moradia no Dique de Vila Gilda

Foto 4: Ligações de água: vários canos no mesmo hidrômetro

 99

Foto 5: O lixo acumulado sob as palafitas das casas

Este quadro, pintado com cores fortes e vivas, revela-se degradante e

dificultador em vários aspectos, inclusive para a criação de um ambiente de estudo e
formação do educando, pois é necessário um mínimo de condições físicas para que
uma criança possa ler, escrever, pensar e realizar as atividades escolares, que
exigem ambiente de concentração, além de uma postura mais passiva e de menor
mobilidade.
As atividades oferecidas pelo Instituto Arte no Dique parecem ser facilitadoras
e de melhor aceitação por parte das crianças e adolescentes. Talvez pelo ambiente
mais livre e flexível e por seu caráter dinâmico, exigindo o trabalho com o som, ritmo,
cores, movimento corporal, cultura oral, aspectos esses presentes na prática
artística dos integrantes do Arte no Dique e mais próximos de sua realidade
cotidiana.

3.3.2. A ausência de lazer e atividades culturais

Segundo os moradores, não existem espaços ou equipamentos de uso

coletivo, que estimulem a socialização, o esporte ou atividades culturais (GRUPUS,
2004, p. 56). Não foi encontrada área de lazer na comunidade, e as crianças criam
formas alternativas: pescar caranguejos entre as frestas de madeira dos becos de
 100

palafita, nadar no rio dos Bugres, local de despejo do esgoto da região ou assistir
televisão.

Foto 6: Criança brincando no esgoto

O lazer é quase inexistente tanto para as crianças e adolescentes

quanto para os adultos. O lugar de encontro de descanso e
entretenimento onde desenvolvem-se diferentes formas de
sociabilidade que poderiam ser produzidas no local é inexistente.
As atividades fora da favela, como passeios, cinema, teatro são
raras, pois a limitação financeira não permite, tornando-se
também restritas.O lazer dos moradores restringe-se à televisão,
ao rádio, às conversas com vizinhos, às visitas aos amigos.
Adquirir uma televisão tem um grande significado para a família
que faz qualquer sacrifício para obtê-la, pois além de ser uma das
poucas formas de lazer possível, mantém as crianças e
adolescentes dentro de casa (GRUPUS, 2004, p. 57).

Considerando a TV, como praticamente única opção de diversão, configura-

se o seu caráter, muitas vezes, alienante. Gadotti (2003a) aponta o trabalhador
como um homem dividido e oprimido pela falta de tempo livre ou (no caso da
realidade aqui pesquisada), cerceado economicamente pela impossibilidade de
trabalho e de acesso a outros tipos de lazer.

Se contarmos as horas extras e o tempo de locomoção da casa à

fábrica ou ao local de trabalho, o chamado “tempo liberado”, o
segundo emprego ou o biscate, para a grande massa de
 101

trabalhadores, o tempo livre é apenas uma ilusão. As horas de TV

serão as únicas capazes de distraí-los. Seria um suplício ter de
agüentar na TV ou fora dela um debate dos problemas políticos e
econômicos. Por isso ele vê (“é isso que eles querem”, dizem os
programadores de TV) o que sonham: ambientes bonitos, finos,
ouve coisas boas e engraçadas, vibra com o amor e o casamento
do rico com o pobre, etc. Notadamente através das novelas
incluídas nos “horários nobres”, da reposição da força física de
trabalho (p. 55).

A TV se tornou, num mundo dominado pelos interesses do mercado e pela

lógica capitalista, um instrumento apropriado de reprodução dos valores da cultura
dominante e passividade daqueles que a ela se submetem.

A televisão é hoje uma grande indústria de vendas associada ao

capital monopolista. Ao lado dessa função principal, que é uma
função econômica, a televisão, por ser também uma indústria
cultural, exerce a função de difundir, reproduzir e legitimar as
idéias da cultura dominante. É nesta ordem de coisas que é
programada a educação, a cultura e o lazer para as classes
subalternas, para a massa de trabalhadores. É por essa razão que
o controle político da televisão é muito mais ostensivo do que o
controle da escola. [...] Não há melhores condições para uma ação
educativa visando à submissão: é a própria e absoluta condição
de “espectador”, de “aluno” deitado em frente ao vídeo, sem
condições de perguntar, sem condições de falar. [...] A televisão
capitalista não é uma obra de arte aberta, mas um espetáculo
pronto, acabado, fechado, que não leva a pensar o real, mas a
“representá-lo”. É uma comunicação vertical, não horizontal (ibid.,
p.140 - 142).

A cultura popular, transformada em cultura de massa e veiculada pelos meios

de comunicação, perde o seu valor e riqueza, com a vulgarização de ricas e variadas
tradições presentes nos grupos dominados, excluídos também de seus saberes
próprios e de representações autênticas de suas realidades.

Diante dessa educação feita através dos meios de comunicação

de massa, pouco podem fazer as escolas e as universidades. [...]
Porque o trabalhador vai receber a “cultura de massa”, que é uma
banalização e uma ridicularização da cultura popular.Essa
banalização não significa apenas reduzir a cultura a algumas
fórmulas fáceis, descartáveis. Significa a inculcação da ideologia
burguesa substituindo o bom senso popular pelo senso comum
burguês que é a cultura mercantil, venal e parasita de uma classe.
É por meio dessa educação permanente que o trabalhador é
sistematicamente embrutecido, escapando-lhe a oportunidade de
elaborar e aprimorar a sua própria cultura (GADOTTI, 2003a,
p.146).
 102

A falta de opção dessas crianças e adolescentes fica patente ao responderem

sobre suas atividades antes de se integrarem ao Instituto:

Eu ficava em casa, não tinha nada pra fazer, durante a semana.

Nos finais de semana ficava em casa sem fazer nada, ficava
vendo televisão. Aí quando surgiu o projeto, meu irmão foi o
primeiro a entrar e eu ‘ouvia ele’ tocando e eu gostava de ‘ver ele’
tocando.Minha mãe me inscreveu e eu aprendi várias coisas.
Agora não fico mais na rua, agora tenho onde ficar (Adolescente
E, 2006).

E ainda: “Antes eu ficava na rua, ficava jogando bola o dia todo, aí meus
irmãos me chamaram e minha mãe foi e me inscreveu” (Adolescente F, 2006).
O Instituto Arte no Dique representa, nesse contexto, uma boa opção para os
moradores do Dique, embora seu alcance seja pequeno, se levarmos em
consideração o número de integrantes (de 170 a 220 pessoas, em 2006) e o
tamanho da comunidade do Dique (cerca de 20.037 habitantes, em 2004). Ao propor
um trabalho cultural e artístico desenvolvido pela comunidade, desvelando seus
talentos, valorizando suas origens e discutindo suas questões pessoais e coletivas,
abre-se um espaço de auto-conhecimento e auto-valorização, tão necessário à
recuperação da dignidade e da auto-estima desses sujeitos. Espaço de
transformação e luta e não apenas de reprodução e resignação.
O fato de ter um lugar pra ficar representa muito para essas pessoas, que não
possuem um ambiente confortável e agradável que as segurem dentro de suas
casas. O espaço domiciliar, além de precário, é pequeno e sem privacidade. Daí a
opção da rua para a maioria deles. O Instituto Arte no Dique, assim é local de
encontro e partilha e não apenas de realização das oficinas de arte. Uma espécie de
casa, onde há conversas; jogos como pingue-pongue, dama, cartas; uso de
aparelhos de som. Ali, crianças, adolescentes e jovens, passam boa parte do seu
tempo: costumam chegar cedo para os ensaios e ficar, depois que terminam.
O Instituto representa uma das raras opções de contato com formas
diferenciadas de lazer, arte, cultura e trabalho. Além da oportunidade de conhecer e
conviver com outros lugares, nunca antes freqüentados.
Os adolescentes da banda Querô empolgaram-se ao alistar os lugares onde
já se apresentaram: SESC de Santos e Pompéia, em São Paulo; Centro de
Convenções Mendes, rua XV de Novembro (tradicional ponto de encontro no centro
 103

histórico da cidade; Clube Sírio Libanês, entre outros, em Santos. Foi um momento
da entrevista em que todos lembravam e citavam nomes, ao mesmo tempo.
Vejamos a fala de um deles:

O melhor lugar em que nós tocamos aqui [em Santos] foi o Sírio
Libanês com o Chiclete com Banana. As meninas aqui sempre
gostam de folia, assim, ficar no show, se divertir... e foi legal,
“meu”, porque tinha muita gente, muita gente e a gente foi tocar.
A gente tava num palco humildezinho, pequenininho. A gente
olhava assim, não tinha como ver ‘aquela’ pessoa, porque era
muita gente (Adolescente A, 2006).

A possibilidade de saírem para conhecer outros lugares é muito atrativa

contribuindo, inclusive, para a reintegração dessas pessoas à educação formal. Esse
fato é positivo, pois a escola, apesar das crises e questionamentos, continua sendo
reconhecida pela equipe de trabalho, um importante instrumento de inclusão social e
caminho indispensável à construção de uma cidadania ampla, embora não o único.
A psicóloga conta sobre um aluno de 12 anos que toca muito bem na
percussão, mas não poderia participar de uma viagem a Minas Gerais, porque
estava evadido da escola:

Ele estava aqui e a gente já tinha falado com ele e com sua mãe,
porque ele toca muito bem e estávamos querendo que ele
participasse das apresentações. Nós falamos: “Olha, ele precisa
voltar”.Mas ela falou: “Ah, mas não tem vaga, não deu ainda”.Aí
surgiu uma apresentação em Minas Gerais, eles iam também ficar
hospedados em um hotel. E falamos para ele: “Infelizmente você
não poderá ir, você está fora dessa”. Três dias depois ele foi
sozinho à escola (a mãe dele estava trabalhando), e voltou
matriculado. Ele veio sozinho com o comprovante de matrícula e
disse: “olha aqui, eu fui lá, estou matriculado”. A gente nem
acreditou! Depois ficamos acompanhando e ele estava
freqüentando. Ele sabe que se sumir, na próxima não vai de novo
(SYLVIA BARI, 2006).

Ubiratan, o mestre da percussão, também faz menção à expectativa gerada

pela possibilidade de sair e conhecer outros lugares: “Eles se sentem felizes, é um
outro mundo pra eles, quando eles saem de Santos pra ir para São Paulo, é como
se estivessem indo pra outro país” (2006).
O Instituto Arte no Dique é também local de confraternização e festas para os
seus participantes. No período da pesquisa de campo (abril a dezembro de 2006),
foi possível observar a realização de pelo menos duas festas com a organização e a
 104

participação de pessoas de diferentes faixas etárias: uma em comemoração ao dia

da criança e a outra no mês de dezembro, marcando o encerramento das atividades
do ano, quando a banda Querô apresentou-se para amigos, simpatizantes do
Instituto e uma quantidade significativa de crianças e moradores do Dique. Ali se
realiza também reuniões e mutirões, como o que aconteceu por ocasião da
construção do barracão Plínio Marcos.
As formas de socialização desenvolvidas e cultivadas aproxima as pessoas
da comunidade, possibilita o cultivo de relações afetivas, desperta o senso de
utilidade social e proporciona a formação de uma visão coletiva e crítica com relação
às dificuldades enfrentadas.

3.3.3. A baixa escolaridade

A questão da escolaridade na comunidade também é complexa. Com relação

à oferta de vagas para o ensino formal, apesar da existência de creches municipais
e particulares no bairro Rádio Clube, o déficit de vagas para crianças até seis anos
foi considerado significativo. Em 2002 havia sete creches no entorno do Dique de
Vila Gilda: três municipais (Creche “Yara M. Santini”, Creche “Ilda D’onofrio Papa”,
EMEI “João Inácio de Souza”) e quatro particulares (Creche “Tia Nilda”, Creche
“Cantinho da Criança”, Creche “Santo Antônio”, Creche “São José”)29. Percebe-se
que, nessa faixa etária, a oferta não acompanha a demanda, pois num lugar carente
como esse, o número de creches pagas é mais expressivo do que o número de
creches públicas e gratuitas.
O entorno oferece as seguintes opções para o Ensino Fundamental:

! Ciclo I (1ª a 4ª série) – Escola Municipal “Padre Leonardo Nunes”,

EMEF”Profª Maria de Lurdes B. Bernal”, EMEF “Pedro Crescente”.

! Ciclo II (5ª a 8ª série) – EE “Paulo Figueira Júnior”, EE Prof. “Fernando

de Azevedo”, EE Prof. “Francisco Meira”, EE “Zulmira Campos”.

A oferta de vagas para o Ensino Médio ocorre nas seguintes escolas:

29
Na primeira etapa da pesquisa ( GRUPUS, 2002, p. 47) havia um grande número de crianças fora da creche,
situação que melhora consideravelmente à medida em que ingressam na pré-escola.
 105

! EE Prof. “Fernando de Azevedo”, EE Prof. “Francisco Meira”, EE

“Zulmira Campos”.

Com relação ao Ensino Profissionalizante e Educação de Jovens e Adultos, as

seguintes instituições:

! Escola Municipal “Padre Leonardo Nunes”, “Centro Educacional do

SESI”, EE “Paulo Figueira Júnior”.

Levantaram-se os seguintes dados sobre a escolaridade da população

pesquisada no Dique de Vila Gilda:

Tabela 9
Distribuição da População Segundo Escolaridade
Dique da Vila Gilda

Ensino Sem
Faixa etária 1ª. À 4ª. Série 5ª. à 8ª. série Superior
médio informação
De 7 a 15 anos 59,41 31,37 3,32 0 5,90

De 16 a 18 anos 20,73 31,71 37,80 0 9,76

De 19 a 25 anos 13,64 31,82 28,03 0 26,52

De 26 a 40 anos 24,69 26,34 11,11 0 37,86

De 41 a 50 anos 39,77 21,59 2,27 0 36,36

De 51 a 65 anos 49,12 22,81 3,51 0 24,56

Mais de 65 anos 32,14 0 0 0 67,86

Fonte: Projeto O Grão do Trigo: Mapa da exclusão/inclusão da Região Metropolitana de

Santos, Grupus, UniSantos, 2004.

Verifica-se um percentual significativo de moradores com escolaridade até a

oitava série, mas a inserção dos alunos no sistema formal de ensino diminui, na
medida que os níveis se elevam - o Ensino Médio sofre uma redução considerável,
e, no curso superior, não se registra nenhum aluno.
 106

Dados da SIGgeo sobre a escolaridade do chefe de família nas regiões

assistidas pelo Instituto Arte no Dique, comprovam o baixo índice de estudo dos pais
ou chefes de família.
Tabela 10
Escolaridade do chefe da família:
Caminho São Sebastião e Vila Telma II
Escolaridade Nº %
Analfabeto 130 8,4%
Cursando Ens.Fundamental 39 2,5%
Cursando Ens. Médio 35 2,2%
Não estuda. Ens. Fundamental Completo 128 8,3%
Não estuda. Ens. Médio Completo 240 15,6%
Não estuda. Ens. Fundamental Incompleto 765 49,8%
Não estuda. Ens. Médio Incompleto 82 5,3%
Superior 7 0,7%
Ignorado 10 0,8%
Sem informação 99 6,4%
Total 1535 100%

Fonte: Fernanda Muniz, da SIGGeo, 2006.

Gráfico 6
Escolaridade do chefe da família: Caminho São Sebastião e Vila Telma

Fonte: Fernanda Muniz, da SIGGeo, 2006.

 107

A falta de tradição escolar dos familiares incide na vida escolar dos jovens,
pois o incentivo para estudar torna-se menor por parte das pessoas mais velhas que
constituem sua referência cultural, o que acentua a falta de contato, em casa, com
as formas de linguagem escrita e com o universo cultural erudito.
A evasão escolar é comum entre as crianças e adolescentes. Nas entrevistas
realizadas com os integrantes do Instituto Arte no Dique, essa realidade veio à tona
várias vezes, constituindo um fator preocupante para a equipe de trabalho:

Por conta de todas essas dificuldades, a gente percebe um

problema grande, que é a evasão escolar, muitos deles, quando
nos procuram já estão evadidos ou num processo de evasão (a
maioria deles), até porque a gente promove essa coisa de que eles
venham para o projeto, principalmente esses que estão fora da
escola, porque no processo de trabalho nosso, eles têm que voltar
à escola, mas a gente quer trabalhar com esses, que estão fora da
escola, que estão em processo de evasão, porque eles são os que
mais precisam, com toda certeza [...] Mas hoje em dia nós temos
também um combinado com relação à freqüência escolar. Aqui não
existe esse critério: “quem não estiver na escola não entra”; é o
contrário, a gente quer que venha principalmente quem está fora da
escola. Ele pode participar de todas as oficinas, de todas as
atividades que ele quiser; a criança e o adolescente. Só que, se
tiver uma viagem (eles já se apresentaram fora, a gente tem uma
perspectiva de Europa, de África, de ir para o exterior), aí eles não
podem: têm que estar freqüentando a escola (SYLVIA BARI, 2006).

Percebe-se a preocupação em trazer os alunos de volta à escola. Não há

nesse espaço de educação uma rejeição ao ensino formal, mas um desejo de
integrar a arte e uma prática educativa mais aberta e contextualizada ao ambiente
escolar. O mestre da percussão realiza um trabalho também nesse sentido,
colocando-se além do papel de professor:

Eu confesso que no início havia muitos alunos fora da escola. Hoje

mais não. Eu mesmo já visitei várias escolas de alunos meus, pra
procurar saber como estavam; as mães ligam: “olha, o meu filho
está com dificuldade na escola, ele não está indo”. Eu falo: “Pode
deixar que eu vou lá, eu vou conversar com a professora dele pra
saber como ele está”, pra poder também dar essa força, não
apenas como professor, mas como amigo (UBIRATAN, 2006).
 108

Em entrevista coletiva30 com nove integrantes da banda Querô na faixa entre

12 e 18 anos de idade, dois deles, encontravam-se fora da escola, apesar do
incentivo e valorização do ensino formal, verificados nas falas da psicóloga e do
mestre. Constatou-se que nem sempre é possível seguir à risca a determinação de
afastar da banda aqueles que saem da escola. Dependendo da situação, como o
caso de um dos adolescentes entrevistados, é preciso fazer um trabalho de
reintegração específico e individualizado, de modo a não isolá-lo do grupo, o que
seria pior, conforme relata a psicóloga. Em outros casos, o problema é mais
facilmente contornável, como o exemplo da adolescente I, que já voltou à escola e
foi reintegrada à banda. Vejamos a cena abaixo, em que os próprios adolescentes
se expressam:
Entrevistadora: “Há alguém aqui que não está na escola?” (Alguns segundos de
silêncio, depois o grupo aponta para um adolescente). “Por que você não está na
escola?” (ele não responde e fica de cabeça baixa).
Adolescente F (respondendo pelo outro): “Ele perdeu o ano”.
Entrevistadora:” Então esse ano todo você ficou sem escola...Pretende voltar?”
Adolescente B: “Vou”...
Entrevistadora: “Em que série você estava?”
Adolescente B: “Na 6ª série”.
Entrevistadora: “Tem alguém aqui, sem ser o B, que já saiu da escola e voltou nesse
tempo de banda?” (Uma adolescente se manifesta timidamente e diz que não voltou
ainda). “Por que você saiu?”
Adolescente I: “Ah era muito longe pra mim, lá no Fernando Azevedo”.

A questão da evasão escolar, portanto, está ligada a fatores que se conjugam

e interagem entre si, relacionados tanto ao espaço físico precário em que vivem,
quanto à realidade familiar e escolar encontrada por essas crianças e adolescentes.
A vulnerabilidade, devido à violência urbana, as péssimas condições de moradia que
impedem a criação de um ambiente propício de estudo, a distância, a falta de uma
cultura escolar familiar, a impossibilidade de acompanhamento dos estudos por parte
dos pais e a própria postura da escola, muitas vezes rígida e tradicionalista; tudo isso
colabora para a desmotivação e o abandono da escola.

30
Entrevista realizada no dia 02 de dezembro de 2006.
 109

Ao ser indagada sobre as relações e parcerias entre educação formal e o

Instituto Arte no Dique, a psicóloga respondeu:

Existe uma parceria com as escolas, não a ideal, que a gente

gostaria, mas existe. Há uma conquista a ser feita, esse
envolvimento maior da escola. Por exemplo, a gente faz um
levantamento das escolas da região que eles freqüentam, a gente
visita as escolas: eu e a assistente social, a gente apresenta o
projeto, fala do trabalho. Hoje, que estamos aqui em nossa sede
[barracão cultural] há dois anos, a gente já foi a todas as escolas.
Essa visita a essas escolas tem esse objetivo: primeiro conhecer a
escola e que a escola conheça o trabalho que a gente faz aqui.
Até porque a gente trabalha com a arte e cultura e principalmente
com apresentações públicas, porque faz parte da nossa
metodologia, fomentar a questão da apresentação pública que é
uma forma de valorização do trabalho deles, eles se sentem
valorizados pelo que aprenderam.Então às vezes eles têm uma
flexibilidade maior de horário, a gente consegue isso com as
escolas. Tem dia que os alunos têm que sair mais cedo, nesse
ponto eles [as escolas] são parceiros. Outra questão é que a gente
promove o chamado Circuito Escolar, que são apresentações dos
meninos aqui nas escolas, porque além de mostrar na escola o
que eles estão fazendo, existe assim um incentivo para as outras
crianças para que venham pra cá também, então toda vez que tem
uma apresentação na escola, depois da apresentação, vem um
monte de gente fazer inscrição, normalmente na percussão
(SYLVIA BARI, 2006).

Sem dúvida uma parceria ainda tímida e fragmentada, se levarmos em conta o

tamanho dos problemas e desafios apresentados pela comunidade do Dique. Não
há na maioria das escolas uma postura de abertura para novos espaços educativos
e, vez por outra, elas se sentem ameaçadas com a presença de outras formas e
linguagens educativas. A recepção por parte das escolas ao Instituto, varia
conforme a direção de cada instituição:

A gente vê que aí não depende de uma posição da política da

escola, está mais centrado na pessoa que dirige, na postura do
profissional que está ali dirigindo a escola. De início a gente sentiu
de algumas escolas total abertura da direção: “o que vocês
precisarem, contem conosco”. Mas em outras, nem fomos
recebidos; demorou muito: “ah, não agora não dá”, nunca tinham
horário para nos receber. Mas já houve mudança nisso, até por
conta da expressão do projeto, eles vêem que aparece na TV, e aí
começam a valorizar. Mas, como uma coisa que aparece na
televisão e não como um programa de educação complementar.
Acho que é primeiro por aí...depois até essa conscientização pode
vir, mas não é o que vem de imediato. Às vezes nós somos
 110

recebidos meio como invasores, como se a gente estivesse

invadindo o trabalho da escola, embora hoje já não temos
dificuldade com as escolas daqui. Mas se a gente for pra uma
escola nova pode ser que isso aconteça, porque isso sempre
acontece; em uma ou outra escola, isso acontece (SYLVIA BARI,
2006).

É interessante a avaliação da psicóloga sobre a postura da escola, embora

reconheça que não é geral, pois, para ela, depende muito da visão de cada equipe
escolar – direção, coordenação pedagógica e professores.

Eu acho que o que falta, grosso modo, é a escola como instituição

criar o seu programa de ensino, a sua pedagogia a partir daquilo
que ela conhece do aluno e não aquilo que já vem pronto e o
aluno tem que se adaptar. Muitas vezes isso que a escola já tem
pronto, fechado e acabado, não corresponde às necessidades
desses alunos que estão em condições especiais. A escola vem
de um modelo às vezes de classe média, de classe média alta,
que não tem uma história de exclusão e de sofrimento. E aí a
criança tem de se adaptar a essa escola e daí vêm as dificuldades
[...] há professores que exigem que os alunos fiquem sentados
assistindo aula, e uma aula completamente desvinculada da vida
dele, a realidade dele, a condição dele. Então se já é difícil vir aqui
pro Projeto, pra escola então... Acho que a escola precisa rever,
acho que isso também acontece já em algumas escolas, mas não
como uma política educacional, é mais por uma postura pessoal
de quem dirige a escola (SYLVIA BARI, 2006).

Os adolescentes da banda Querô expressaram o que sentem e pensam com

relação ao Instituto Arte no Dique e à escola, ao responderem à seguinte pergunta:
”Há alguma coisa que vocês encontram aqui que não costumam encontrar na
escola?”
As respostas foram variadas: “Amizade e música, união, carinho entre nós,
força de vontade, experiência, felicidade, alegria, criatividade, professor amigo, um
futuro bom”. Ao serem indagados se a escola desenvolve a criatividade, um
adolescente, o mais experiente, posicionou-se da seguinte maneira:

Desenvolve, mas não tão legal quanto aqui. Aqui a gente pode
botar pra fora o que a gente sente, na escola já é meio fechado,
se a gente coloca alguma coisa que sente pra outra pessoa, já
começam a tirar sarro; aqui não, entendeu?A escola é restrita (A,
2006).
 111

Percebe-se a carga de afetividade e sentimentos envolvidos nessas

respostas.Os adolescentes mesclam os aspectos específicos do aprendizado da arte
– música, experiência, criatividade – aos sentimentos positivos que experimentam
numa convivência que promove também segurança, amizade, união, alegria,
companheirismo. Parecem dizer: “Sem esse lado afetivo não ocorre uma
aprendizagem realmente significativa”. Esse último depoimento demonstra o quanto
a escola - ao desconsiderar a bagagem e sentimentos dos alunos - pode inibir as
manifestações próprias desses sujeitos e tornar-se um espaço impessoal e
superficial, onde o silêncio é preferível ao risco de manifestar-se, em sua
integralidade, ao outro.
As idéias de Giroux (1997) reforçam e ampliam as percepções contidas na
fala da psicóloga e dos adolescentes, e trazem luz a esse contexto educativo. Ele
reconhece a importância da cultura prévia trazida pelo aluno ao ingressar na escola:

Temos que enfrentar as implicações do fato de que a experiência

escolar dos estudantes está entrelaçada com suas vidas em casa
e na rua. Isto não representa um apelo simplista por relevância; é
mais uma afirmação de nossa necessidade de compreender as
tradições de mediação que os estudantes trazem para seu
encontro com o conhecimento institucionalmente legitimado. [...]
Na verdade, os indivíduos formam os seus propósitos e intenções
dentro das estruturas fornecidas por seu repertório cultural (p.167).

E aponta, por outro lado, a força do currículo oculto, ou seja,

[...] aquelas mensagens e valores que são transmitidos aos

estudantes silenciosamente através da seleção de formas
específicas de conhecimento, do uso de relações específicas em
sala de aula, e das características definidoras da estrutura
organizacional escolar. As mensagens de discriminação de raça,
sexo e classe que espreitam por trás da linguagem dos objetivos e
da disciplina escolar são convenientemente ignoradas (ibid.,p. 36).

Esta postura velada e sutil assumida pelos agentes escolares, muitas vezes
não percebida e quase nunca discutida, impede uma aproximação maior entre
professor e aluno, cultura escolar e cotidiana, linguagem escrita e artística, escola e
comunidade. Isso acentua o processo de evasão escolar e a culpabilização do
aluno, que assume e internaliza o seu fracasso pessoal.
 112

O modo como a linguagem pode mistificar e esconder suas

próprias suposições torna-se claro, por exemplo, na forma como
os educadores rotulam os estudantes que respondem a
experiências escolares alienantes e opressivas com toda uma
gama de comportamentos resistentes. Eles chamam estes
estudantes de desviados em vez de resistentes, pois tal rotulação
implicaria outras questões a respeito da natureza da escolarização
e as razões para tal comportamento por parte do estudante (ibid.,
p. 34-35).

A proposta de Giroux (1997) é relevante e pertinente:

Crucial para o desenvolvimento de relações sociais escolares

progressistas é a abertura de canais de comunicação nos quais os
estudantes usem o capital lingüístico e cultural que trazem para a
sala de aula. Se os estudantes forem submetidos a uma
linguagem, bem como a um ambiente de crenças e valores cuja
mensagem implícita sugere que eles são culturalmente
analfabetos, eles aprenderão pouco sobre o pensamento crítico e
muito sobre o que Paulo Freire chamou de “cultura do silêncio”.
Bourdieu e outros autores revelaram a essência da pedagogia da
“cultura do silêncio” ao assinalarem que o conhecimento escolar,
longe de ser o “resultado dos significados negociados entre
professores e alunos”, é muitas vezes a imposição de um estilo de
alfabetização e cultura “que é específico à socialização da
linguagem das classes privilegiadas”. Em resumo, para que o
conhecimento seja usado pelos estudantes a fim de dar significado
às suas existências, os educadores terão que usar os valores,
crenças e conhecimentos dos estudantes como parte importante
do processo de aprendizagem [...] (p.100 - 101).

Esta posição não implica em atitudes simplistas e reducionistas de

superestimação da cultura popular, sem dirigir a ela também um olhar crítico. No
item de sua obra que trata sobre “A filosofia da experiência e produção cultural de
Freire”, Giroux afirma a importância do entrelaçamento entre cultura escolar e cultura
popular:

Freire argumenta em prol de uma noção de poder cultural que

toma como ponto de partida as particularidades históricas que
constituem os problemas, sofrimentos, visões e atos de resistência
que compõem as formas culturais de grupos subordinados. O
poder cultural tem então, um foco dual como parte de sua
estratégia para tornar o político mais pedagógico. Primeiramente,
os professores terão que trabalhar com as experiências que os
estudantes trazem às escolas e outros locais de instrução. Isto
significa fazer das experiências públicas e privadas objeto de
debate e confirmação; significa legitimar tais experiências a fim de
dar àqueles que vivem e nela se deslocam um sentido de
 113

afirmação, e fornecer as condições para que estudantes e outros

mostrem uma voz e presença ativas. A experiência pedagógica
aqui transforma-se num convite para tornar visíveis as linguagens,
sonhos, valores e encontros que constituem as vidas daqueles
cujas histórias são muitas vezes ativamente silenciadas. Mas
Freire faz mais do que argumentar em prol da legitimação da
cultura dos oprimidos. Ele também reconhece que tais
experiências são contraditórias por natureza e guardam não
apenas potencialidades radicais como também as sedimentações
da dominação. O poder cultural, neste caso, dá uma volta e refere-
se à necessidade de se trabalhar sobre as experiências que
constituem a vida dos oprimidos. Tais experiências em suas
diversas formas culturais têm que ser recuperadas criticamente a
fim de revelarem-se suas forças e fraquezas. [...] Tudo isso sugere
tomar com seriedade o capital cultural dos oprimidos,
desenvolvendo-se instrumentos críticos e analíticos para
questioná-lo, e mantendo-se o contato com as definições
dominantes de conhecimento, a fim de que possamos analisá-las
em função de sua utilidade e modos nos quais ela contém a lógica
da dominação (1997, p. 153-154).

Um passo importante está sendo dado por iniciativa do Instituto Arte no

Dique, com relação a essa integração de saberes. Encontra-se em andamento a
elaboração de um projeto pela psicóloga, que trará como proposta uma parceria com
a Secretaria de Educação de Santos. Prevê oficinas de percussão nas escolas
municipais, ministradas pelos alunos do Arte no Dique, especialmente da banda
Querô. Essas oficinas entrariam como uma atividade da escola formal; arte popular
levada pelos próprios adolescentes. Segundo a autora do projeto, essa ação em
comum trará benefícios tanto aos integrantes do Instituto Arte no Dique, que buscam
a profissionalização através da arte, quanto ao ensino escolar, que será enriquecido
qualitativamente. Através da batida dos tambores, desenvolve-se a motricidade, o
raciocínio lógico, a percepção, o ritmo, tudo isso realizado de uma maneira artística
e prazerosa.

3.3.4. A inacessibilidade aos serviços de cidadania

A exclusão social revela-se também na impossibilidade de usufruir os serviços

que tornam o cidadão incluído, social e espacialmente. Cerca de 58,6% dos
moradores entrevistados pelo Grupus (2004), não possuíam acesso aos meios de
transporte devido ao custo, “embora seja próximo o ponto e tenha várias opções de
 114

linha” (p.47). Da mesma forma, os programas sociais de Seguridade foram

considerados inexpressivos nesta área.

Tabela 11
Distribuição dos Moradores Segundo Recebimento de
Programas Governamentais Dique da Vila Gilda

Programa SIM NÃO

Bolsa Escola/gás 20,8 79,2

Alimentação 1,3 98,7

Viva Leite 6,5 93,5

Agente Jovem 1,3 98,7

Peti 0,0 100,0

Vale Transporte 1,3 98,7

Prestação Continuada 0,0 100,0

Fonte: Projeto O Grão do Trigo: Mapa da exclusão/inclusão

da Região Metropolitana de Santos, Grupus, UniSantos, 2004.

3.3.5. A convivência com o preconceito

O aspecto subjetivo da exclusão é também ressaltado de forma viva nos

depoimentos a seguir. Os sentimentos que experimentam são quase palpáveis
quando os adolescentes da Banda Querô narram a situação de preconceito e
descaso que ainda enfrentam, mesmo depois de conquistarem uma visibilidade
razoável, inclusive através da mídia – imprensa, TV e internet:

O maior problema é o preconceito [vários concordaram com essa

afirmação].Sempre tem o preconceito. “Ah, você mora na favela,
favelado não presta, favelado sempre passa energia negativa,
sempre está envolvido com drogas”. Aqui a primeira coisa que
vem quando uma pessoa é de fora é: “Ah, aquela pessoa mora na
favela, não presta, anda com pessoas erradas” (D, 2006).

Tem uns que não acreditam. Mesmo fazendo, mostrando o que a

gente”tᔠfazendo, eles não acreditam. “Ah, Olodum, isso é uma
porcaria, isso não vai pra frente. Vocês só fazem bagunça, zoeira,
só barulho, não entendem”. Acho que eles só vão acreditar
 115

quando a gente tiver mostrando mesmo a “pegada legal” que a

gente sabe fazer (C, 2006).

Se hoje a gente vai se apresentar em São Paulo, uns falam: “que

legal”. Outros falam: Ah, são favelados (E, 2006).

Um dos adolescentes narra situações vividas no Jardim Rádio Clube, bairro

do qual faz parte o Dique de Vila Gilda:

Uma vez nós estávamos tocando com um artista quando ainda era
no caminho da capela. A gente estava tocando e tinha um cara
com uma placa escrito “Fora barulho!”, jogando lixo na gente. Aí
veio o que marcou mesmo. O que marcou foi que ele [o artista]
falou que era melhor ouvir o barulho de um tambor do que ouvir o
barulho de um tiro. Porque ele viu o pessoal com aquela placa
“fora barulho”, jogando casca de banana na gente e tudo mais A
gente que morou sempre na periferia, sempre passou por esse
tipo de dificuldade. E também teve um certo preconceito quando a
gente passou ali para o Barracão, que tinha creche. Fizeram
abaixo-assinado pra gente sair. Só que nunca conseguiram tirar a
gente. A gente saiu agora porque teve um lance aí do espaço
[referindo-se à utilização do local para a construção de casas
populares] (A, 2006).

E também na escola:

Quando eu estudava aqui no Zulmira me chamavam de

macumbeiro porque eu ficava com aquele diskman, tinha mania de
ficar “no talo”, altão, ouvindo Olodum, Araketu. Iam do lado da
minha mesa e... “Macumbeiro!” (A, 2006).

A provocação não foi esquecida com o passar dos anos e, mesmo agora, com
todas as mudanças ocorridas em função da atuação da banda Querô, é devolvida de
forma irônica:

Agora o pessoal que me chamava de macumbeiro fica me

perguntando onde eu vou fazer o show, onde o pessoal “tá”
tocando. Teve um, foi semana passada. Ele chegou pra mim, eu
estava aqui na rua. Ele perguntou: “Pô, vi você no jornal, sei que
estão tocando na 15 de novembro”. Eu falei: É, a gente tá fazendo
umas apresentações, ensaiando pra uns shows aí “. Ele disse:”
Fala algum dia que vocês vão tocar, que eu vou chamar a galera
lá da escola pra ver você tocar. “Aí eu falei pra ele:” Ah, beleza,
mas o centro de macumba é bem ali. Se você quiser ir ver
macumba, pode ir toda 2ª ou 3ª feira, logo ali. Aí ele começou com
a maior ignorância. E eu falei: “Pô, você me chamava de
macumbeiro, agora quer ver show?”. E a conversa morreu por ali
mesmo (A, 2006).
 116

Giroux (1997) aborda a questão da “libertação da memória”, função que deve

ser exercida pelos intelectuais transformadores na medida em que reconhecem os
exemplos e manifestações de sofrimento público e privado das pessoas
desfavorecidas, que sofrem ou sofreram no passado, condições de opressão. “O
desvelamento do horror do sofrimento passado e a dignidade e solidariedade da
resistência nos alertam para as condições históricas que constroem tais
experiências”, afirma ele (p.30). A resposta desse jovem a uma situação ocorrida
anos atrás revela com clareza esse sofrimento contido e sua resistência ativa.
Demonstra que a libertação ocorre também através da prática artística, do
reconhecimento e da visibilidade que ela traz e da auto-afirmação do indivíduo
discriminado, que assume sua posição de cidadão em condições de igualdade com
aquele que, no passado, o desvalorizou.

Esta noção de libertação da memória faz mais do que recuperar

momentos perigosos do passado; ela também focaliza a questão
do sofrimento e a realidade daqueles tratados como ”os
outros”.Podemos então começar a compreender a realidade da
existência humana e a necessidade de todos os membros de uma
sociedade democrática de transformarem as condições sociais
existentes de forma a eliminar esse sofrimento no presente. [...] A
libertação da memória representa uma declaração, uma
esperança, um lembrete discursivo de que as pessoas não apenas
sofrem sob os mecanismos da dominação, como também
resistem. Além disso, tal resistência está sempre ligada às formas
de conhecimento e compreensão que são as pré-condições para
dizer tanto um “não” à repressão como um “sim” à dinâmica de
luta e às possibilidades práticas às quais ela se destina (GIROUX,
1997, p. 30).

3.3.6. Os sentimentos de inadequação

A vergonha com relação ao analfabetismo e a falta de auto-confiança para

tentar reverter esse problema são sentimentos que também aparecem através de
conversa informal com uma das mulheres da comunidade que trabalha no Instituto
Arte no Dique. Ela é natural de Espinheira, Sergipe, já prestou serviços à Sociedade
de Melhoramentos fazendo roupas de escola de samba. Conta que já tentou
freqüentar a escola, mas não consegue aprender direito, fica nervosa,
principalmente quando vêm as provas. Por isso desistiu. Mas fala de forma bem
 117

articulada sobre suas habilidades manuais e mostra os bordados que faz em ponto-
cruz, para vender.
A questão da pobreza, segundo Lima (apud GRUPUS, 2004), se relaciona,
entre outras coisas a situações como:

não poder partilhar de consciência social; estar impossibilitado de

representar suas necessidades, interesses e idéias; não ter
oportunidade de decisão participativa; privação do uso das
energias criativas das pessoas e de suas capacidades pelo não
acesso à saúde, educação, cultura, para gerar oportunidades
econômicas e sociais para si mesmo e para a sociedade (p. 26).

Esse conjunto de impossibilidades e restrições, que cerceiam os pobres e

excluídos de maneira geral, reforçam a dificuldade que os moradores do Dique
possuem em se enxergar como sujeitos de direito, cidadãos brasileiros, numa
situação de desemprego e marginalidade que envolve muito mais a conjuntura da
economia atual do que seus próprios fracassos e limitações pessoais. Talvez seja
essa consciência equivocada ou a ausência de conscientização, um dos grandes
empecilhos ao desenvolvimento de ações transformadoras por parte dessa
população. “Eles têm sempre muita dificuldade para entender que têm direitos, que
direitos são esses e como buscar esses direitos”, afirma Jurema, a assessora
parlamentar entrevistada. Sua visão é muito coerente com a constatação da
psicóloga, que atua cotidianamente junto a essas pessoas:

Eles se portam em casos de filhos assassinados injustamente pela

polícia, por exemplo, como uma coisa merecida. Todo barraco,
toda miséria que eles vivem é devido, um pouco, à baixa
consciência dos direitos enquanto ser humano, enquanto cidadão.
Toda essa dificuldade, a princípio, é sentida sempre como um
problema pessoal (SYLVIA, 2006).

A prática social, cultural e artística dos integrantes do Instituto Arte no Dique,

colabora para redimensionar alguns desses sentimentos, conforme percebeu-se na
reação firme do adolescente ao colega que o desacreditou no passado. Mudanças
também ocorrem na postura de pessoas da comunidade, que se envolvem com o
projeto e buscam agregar parceiros, sem tanta vergonha de se exporem.
Uma das senhoras que trabalha como ajudante de serviços gerais, conta que
veio de Passagem (Rio Grande do Norte) e há vinte e dois anos mora na região do
 118

Dique. Estudou no nordeste até a 5ª série, mas, depois que migrou para São Paulo,
não voltou à escola. Ela se expressa bem oralmente e por escrito. Na sua opinião, o
grupo com o qual mais se identificou e pôde realizar sonhos foi o Arte no Dique. Ela
vê jovens, crianças e adultos participando. Acha que as pessoas sentem-se mais
valorizadas. Hoje ela diz que não tem mais vergonha de dizer onde mora. As
pessoas tinham má impressão do lugar e quando vinham, era para se aproveitar com
fins eleitoreiros.
Os indicadores mencionados neste capítulo parecem comprovar as
observações dos autores ligadas à questão da pobreza no mundo atual: desemprego
gerando apartação, isolamento e exclusão social; dificuldades da escola em abraçar
os educandos das classes oprimidas e estabelecer com eles um processo realmente
significativo de aprendizagem; ineficácia do Estado (que enxuga as políticas de bem-
estar social e volta-se cada vez mais para os interesses de mercado), em contemplar
esses moradores e lançar políticas para o saneamento de tais condições.
A exclusão do mercado de trabalho, de benefícios atrelados ao emprego e
mesmo daqueles oferecidos pelo governo, penaliza a sociedade como um todo, pois
gera o aumento da violência, da criminalidade, além de reforçar cada vez mais o
poder paralelo do narcotráfico, já visto por muitos como uma opção de trabalho e
inclusão social. Tal realidade colabora também para o enfraquecimento da instituição
escolar, que já não é mais garantia de uma colocação no mundo produtivo. O
surgimento de instituições ligadas à educação não-formal configura-se como uma
alternativa complementar à escola e uma possibilidade rica de inclusão para essa
população estigmatizada.
É neste contexto complexo e desafiador que o Instituto Arte no Dique
desenvolve sua prática pedagógica, utilizando a arte como alavanca para o
processo de humanização e recuperação da dignidade pessoal e coletiva dos seus
integrantes. Essa ação que permeia tanto a dimensão subjetiva, quanto objetiva da
exclusão, constitui-se o tema do último capítulo.
 119

CAPÍTULO 4

A arte é a forma da gente minha falar de seus mais ternos

sentimentos.

Um povo que não ama e não preserva suas formas de

expressão mais autênticas, jamais será um povo livre.

Plínio Marcos
 120

4. A PRÁTICA EDUCATIVA DO INSTITUTO ARTE NO DIQUE:

TRANSFORMAÇÕES, LIMITES E DESAFIOS.

Constatou-se, ao longo do trajeto percorrido neste estudo, algumas

preocupações relevantes do Instituto Arte no Dique: minimizar a situação degradante
e propiciar condições para a sua superação, através do desenvolvimento da prática
artística, da valorização da cultura brasileira, especialmente a de raiz africana, e da
profissionalização dos seus integrantes.
O último capítulo apresenta uma análise mais pontual da prática educativa e
das interações desenvolvidas pelos sujeitos pesquisados, bem como uma avaliação
dos seus efeitos no processo de inclusão social dos mesmos.

4.1. Propostas e metodologia

A finalidade do Instituto Arte no Dique, conforme Estatuto (cap.1, art. 2º) é

promover a cultura e a cidadania, a defesa da criança, do adolescente e dos direitos
humanos através do desenvolvimento da arte-educação e da valorização de
manifestações artísticas, especialmente na Zona Noroeste. Não é um grupo fechado,
pois se estende à Comunidade da Baixada Santista.
Através da leitura de seus objetivos sociais (ibid., cap. 2, art. 3º) , percebe-se
uma variedade de propostas inclusivas: educação gratuita, defesa de valores
universais, cooperação com entidades governamentais e não-governamentais,
institutos e fundações públicas ou privadas ligados à defesa dos direitos das crianças
e adolescentes, possibilidade de troca de informações e experiências entre
comunidades envolvidas, defesa de direitos da coletividade, especialmente das
crianças, adolescentes e idosos.
A admissão de associados ocorre após avaliação e decisão da Assembléia
Geral, porém afirma-se que “serão aceitos quaisquer pessoas, sem distinção ou
discriminação de nacionalidade, sexo, cor, opinião política ou religiosa e deficiências
 121

físicas; em suma: não haverá qualquer preconceito contra o indivíduo” (ibid., cap. 3,
art.4º, par.1º), com direito a votar e ser votado.
Dentre as intenções do Instituto Arte no Dique grupo, elencadas no Portfólio
(p.03), algumas merecem destaque:
! Inclusão social através da profissionalização para a cultura, arte e
entretenimento;
! Colaborar para a consciência de uma cultura de paz e não de violência;
! Estimular a participação de crianças e jovens para a construção de uma
sociedade justa, solidária, próspera e livre;
! Combater a discriminação e devolver a dignidade a todo o ser humano;
! Criar uma rede de atenção para proteção da infância e juventude contra todas
as formas de violência: física, sexual, psicológica, econômica e social;
! Defender a liberdade de expressão e a diversidade cultural.

A metodologia é desenvolvida através da participação comunitária, com a

utilização de “técnicas e práticas vivenciais onde indivíduo e coletivo sejam
trabalhados em vários aspectos, abrindo espaço para o crescimento e o diálogo em
diversos âmbitos” (PORTFÓLIO, p. 4). A interação e a aprendizagem são buscadas
através das seguintes etapas:

! sensibilização e mobilização comunitária: divulgação das oficinas e

apresentações de um grupo convidado para despertar o interesse local.
! experimentação: oficinas temáticas para reconhecimento das habilidades,
interesses e experiências bem sucedidas no projeto;
! planejamento: definição das diretrizes e projetos com participantes e
técnicos.
! interação: professores convidados, manifestações locais e apresentações
públicas.
! formação: profissionalização e grupos de jovens abordando temas de
interesse sócio-cultural.

4.2. A prática artística

 122

Quem se aproxima do campo de futebol do Cantareira, bem no fundo do

Jardim Rádio Clube, próximo ao ponto final de várias linhas de ônibus que servem a
zona noroeste de Santos, pode ouvir o som forte da percussão de raiz africana. Na
entrada, o contêiner que abriga mesas, cadeiras, computadores e arquivos com
papéis e documentos: é o escritório bem pequeno, onde trabalha a equipe que
coordena o projeto. Em frente a este escritório, uma quadra de futebol de salão
abandonada, em estado bem precário que pertence também à prefeitura (Secretaria
de Esportes). Neste local, ao ar livre, funcionava a oficina de percussão antes da
construção do barracão, através do mutirão organizado pela comunidade.
A arte está presente também no espaço físico e nos instrumentos utilizados
pelos integrantes das oficinas. Janelas, portas e paredes do barracão Plínio Marcos,
construído com madeirite e coberto com telhas Brasilite, acoplado ao antigo vestiário
do Cantareira, feito da alvenaria, são decorados com as cores fortes e vivas do
Olodum: verde, amarela e vermelha.Na parte de alvenaria há três salas pequenas:
numa delas funciona a oficina de desenho gráfico.Há trabalhos expostos nas paredes
feitos com recortes de revistas. Em outra sala são guardados os instrumentos
musicais - surdos, baquetas, timbales - pintados pelos próprios alunos com a
predominância das mesmas cores: Eles dão voz e ritmo a esses instrumentos usando
baquetas que fabricam com material de sucata, como cabo de vassoura, espuma de
colchão, retalhos e fita crepe.
Há dois banheiros – masculino e feminino- e uma pequena cozinha usada
para fazer café e outras tarefas. Não há estrutura para grandes refeições. No salão
maior (na parte de madeirite) são realizadas quase todas as oficinas em diferentes
horários: desenho gráfico, percussão, dança, teatro, pintura em tecido, canto coral,
violão.
A banda mirim ensaia e só é reconhecida como tal, depois que se adentra o
barracão e observa-se a pequena estatura de seus integrantes .A energia da batida
e a seriedade do trabalho lembra uma banda de adultos, embora a idade ali varie
entre cinco a doze anos. O som forte e vibrante enche todo o salão que permanece
de portas fechadas. Há uma organização que todos já conhecem bem. Oito meninos
e duas meninas distribuem-se em três fileiras, alguns com uniforme da creche. Um
garoto maior fica atrás ajudando a marcar o ritmo no toque do surdo. O mestre
passeia entre eles observando, corrigindo, auxiliando, incentivando. Também toca
 123

violão e canta. Um adolescente de dezessete anos ajuda na regência e na

coordenação do grupo.
Termina o ensaio da banda mirim. A funcionária da creche vem buscar
algumas crianças menores. Todos se vestem de forma simples, mas asseados e
bem cuidados. Assentados em cadeiras no fundo do barracão, alguns adolescentes
aguardam o início do seu horário de seu ensaio, que começa às 16 horas31.

Foto 7 : Barracão Cultural Plínio Marcos.

31
Este relato é fruto de uma observação de campo que realizei no dia 29 de setembro de 2006.
Cerca de um mês depois, o espaço foi requisitado pela COHAB e o barracão foi desocupado.
 124

Foto 8 : Baquetas confeccionadas pelos alunos

Foto 9: Instrumentos adquiridos através de parcerias e pintados pelos alunos

A arte, em especial a música, e, particularmente, a percussão, exercem um

fascínio muito grande sobre as pessoas do Dique. “A porta de entrada nossa é a
percussão, é o que mais atrai, tem a ver com essa coisa da afro-descendência, é
uma coisa que está na corrente sanguínea...” afirma a psicóloga.
A personalização dos instrumentos tem um forte significado para os alunos,
que dão a sua opinião: ”É legal, porque cada um pode pintar do seu jeito, do jeito que
gosta, se você pintou aquele, você pode ficar naquele, é legal!” (Adolescente C). E
ainda: “A gente demonstra no desenho o que a gente sente pela banda; aí fica mais
legal tocar, dá pra mostrar toda a felicidade que a gente tem no desenho
(Adolescente G).
Brandão afirma com propriedade:

Ser o sujeito da história e ser o agente criador da cultura não são

adjetivos qualificadores do homem. São o seu substantivo. Mas
não são igualmente a sua essência, e sim, um momento do seu
 125

próprio processo dialético de humanização. No espaço de tensão

entre a necessidade (as suas limitações como ser da natureza) e a
liberdade (o seu poder de transcender ao mundo por seus atos
conscientes de reflexão), o homem realiza um trabalho único que,
criando o mundo de cultura e fazendo a história humana, cria a
própria trajetória de humanização do homem (1985, p. 24).

É significativo observar o valor conferido por esses sujeitos ao ato

aparentemente simples de decorar os seus instrumentos, mas tão importante por
conferir liberdade de criação, expressão de sentimentos e atribuição de sentido à
atividade realizada.
Essa possibilidade de auto-expressão aparece também no grupo de arte-
terapia (composto por mães e avós de alunos) que começou a germinar a partir da
própria situação de opressão vivenciada por essas mulheres. A psicóloga explica:

A questão das drogas é gravíssima e cada vez aumenta mais o

número de crianças e adolescentes envolvidos, desde uma idade
muito pequena, muito baixa, cada vez menor. Hoje já tem criança
com sete, oito, nove anos dependentes químicos. Então essa
mãe, ela já sabe da situação do filho. Se você chama essa mãe e
diz: “Olha, seu filho está agressivo, está faltando”, ela não
consegue dar mais conta de tanta coisa (SYLVIA BARI, 2006).

A postura do Instituto, com relação a essas mães e responsáveis pelos

alunos que freqüentam as oficinas, é diferenciada daquela que a escola formal
geralmente adota quando as convoca para falar de seus filhos. Ao invés de somente
apresentar queixas sobre o mau comportamento das crianças e adolescentes,
optou-se por dar voz a essas mulheres. Criou-se então um grupo de expressão
artística e corporal com funcionamento aos sábados pela manhã das 9 às 11 horas.
Os efeitos foram positivos, tanto para as mães quanto para o melhor conhecimento
da realidade e solução de problemas referentes aos alunos e à ação do Instituto
Arte no Dique:

O grupo que a gente tem com as mães é de expressão corporal,

de relaxamento, porque assim, a partir disso, cria-se uma outra
relação e não se fala de filhos. Quando precisa, quando há uma
coisa mais urgente, necessária, a gente chama e conversa mais
especificamente. Mas com esse trabalho, elas podem trazer (e é o
que acontece), os problemas que mais afligem, que não deixam
de ser dos filhos. A partir desses problemas das drogas, das
dificuldades mesmo com o comportamento que elas não sabem
 126

como lidar, essa questão da adolescência, o medo que elas têm

do envolvimento com a criminalidade, com o tráfico, a questão
delas mesmas, (a violência contra a mulher é uma coisa que
impera e que aparece muito no grupo)... Então é a partir desses
temas que são programadas as próximas reuniões. É uma espécie
de grupo-terapia, tem os temas emergentes e a partir do que
aparece mais, ou seja, do que elas trazem, a questão das drogas,
a questão dos filhos, ou muitas vezes questão de mulheres muitas
vezes das coisas que estão vivendo, é que vamos prosseguindo
no trabalho (SYLVIA BARI, 2006).

Os dados levantados sobre essas mulheres são interessantes. Num total de 11

fichas preenchidas, a idade varia dos 40 aos 60 anos. Uma é aposentada, 06 delas
trabalham e 04 não trabalham. Todas as que trabalham estão no ramo da limpeza,
faxina e serviços gerais. Apenas duas afirmam faltar com maior freqüência, nove
participam do grupo há mais de um ano. Esses dados revelam o valor dado por essas
mulheres a estes momentos, mas demonstram um alcance pequeno com relação às
mães mais jovens.
O papel da arte é muito importante nesse processo de auto-conhecimento e
reconhecimento das dores e questões que angustiam essas mulheres. Através da
terapia grupal, elas fortalecem vínculos, encaram seus problemas pessoais e
coletivos, trocam experiências e, acima de tudo, percebem-se como sujeitos de sua
própria existência. A psicóloga conta que no início essas reuniões eram mensais,
onde havia uma dinâmica e depois uma conversa. Vinham umas dez ou quinze
mães no máximo. Mas o grupo se estruturou e ganhou o sugestivo nome de
“Mulheres Criativas”, realizando encontros semanais, com o acompanhamento, até
novembro de 2006, da professora de teatro.
A boa aceitação do grupo de mulheres revela a demanda por esse tipo de
trabalho em que elas ganham visibilidade, não apenas porque têm filhos no projeto,
mas pela importância, reconhecida pelo grupo, de suas vidas e questões. A
expressão corporal favorece o encontro, a descontração e a abertura dessas
mulheres no sentido de se perceberem, se colocarem de forma mais espontânea e
confiante, de modo a valorizá-las e resgatar sua auto-estima, profundamente afetada
pelas difíceis condições que enfrentam. Nesse processo de auto-conhecimento elas
aprofundam também o conhecimento de sua realidade e passam a procurar
soluções coletivas e mais estruturadas.
O papel dessas mulheres como suporte financeiro, afetivo e cultural foi
percebido no decorrer das entrevistas e na própria convivência com o grupo ao
 127

longo da pesquisa. Elas exercem uma função importante na condução dos filhos -
muitas delas incentivam a participação nas oficinas artísticas, conforme relato de
alguns adolescentes. No entanto há o contraponto; algumas mulheres do grupo
esclarecem que “tem mãe que não liga”.
As oficinas do Instituto Arte no Dique acontecem sempre integradas a um tema
que funciona como eixo central, convergindo na apresentação de um espetáculo
teatral, apresentado geralmente no mês de novembro, aniversário do Instituto. Nesse
espetáculo, com a participação de todas as oficinas, há oportunidade de desenvolver
o espírito de coletividade. Os indivíduos, fundindo-se no coletivo, dialogam consigo
mesmos, interagem com o público, expressam suas emoções e sentimentos através
do grupo, que ganha visibilidade e afirma sua identidade cultural. Através das
apresentações ocorre a oportunidade de colocar as próprias questões para o outro
que são também interpretadas e vivenciadas pelo público. Nessa interação reforça-se
a auto-estima e o senso de valoração.
A arte pode ser, portanto, valioso instrumento para que se forje uma auto-
estima saudável e uma consciência crítica nascida da partilha dos problemas
cotidianos, capaz de substituir as opções assistencialistas e paternalistas,
temporárias e paliativas por alternativas transformadoras, estruturais, envolvendo a
ação dos próprios sujeitos excluídos e focando no que eles realmente necessitam.
Dois espetáculos de teatro foram organizados. O primeiro, “Sem perder a
ternura jamais”, construído com a utilização de textos de Plínio Marcos,
pensamentos de Che Guevara e música de Gonzaguinha. Foi apresentado em
novembro de 2004 no SESC Santos e posteriormente no SESC Pompéia, em São
Paulo, no dia 08 de junho de 2005. As músicas foram tocadas pela banda Querô
com a participação da velha guarda da Escola de samba X-9 e do grupo de rap da
periferia de Santos, “Contrabando de Atitude”, que atuou na reapresentação. O
segundo espetáculo aconteceu no dia 29 de novembro de 2005. O musical “Raul
Seixas – há dez mil anos na frente” foi dirigido por Maria Tornatore, com direção
musical de Ubiratan Santos, o mestre da percussão, e José Simonian. O roteiro
baseou-se na vida e obra do conhecido cantor e compositor, que completaria
sessenta anos de idade, se estivesse vivo. A intenção foi prestar homenagem ao
roqueiro baiano e refletir sobre o impacto de sua obra através de várias gerações de
brasileiros. Esses espetáculos utilizaram as linguagens artísticas da música, dança,
expressão corporal e teatro. Contaram com a presença e participação de pessoas
 128

conhecidas no meio artístico brasileiro, como Moraes Moreira, Pepeu Gomes e Davi
Moraes.
Para o ano de 2006 estava previsto o “Refavela”, que pretende abordar a obra
de Gilberto Gil nas décadas de 60, 70 e 80 através dos temas: Amor, Política,
Negritude, Religião afro-descendente. Esse espetáculo será apresentado no SESC
Santos, no dia 30 de agosto de 2007, sob a direção de Renato di Renzo, do Grupo
Orgone e contará com a presença do Ministro da Cultura Gilberto Gil.
O mais visível e sólido fruto das oficinas promovidas pelo Instituto Arte no
Dique é a Banda Querô. Formada nas oficinas de percussão, leva para vários locais
da Baixada Santista o samba-reggae inspirado no Olodum da Bahia. Em Santos
participa, especialmente no verão, do Projeto Música na XV, no tradicional ponto de
encontro do Centro Histórico; apresenta-se em casas noturnas, clubes, em festas
religiosas, em aberturas de partidas de futebol no estádio da Vila Belmiro. Já se
apresentou também no Praia Mar Shopping e, recentemente, no terminal de navios
Concais (Porto de Santos) para recepcionar turistas (24 de fevereiro de 2007).
Apresentou-se em 2005 no programa de TV “Ação”, dirigido por Serginho Groismann,
pela TV Tribuna e, em 2006 no programa Cidade contra Cidade da TV Bandeirantes.
Recebeu convites para se apresentar no exterior: Johanesburg, Pretoria, Durban e
Thekwini na África do Sul; Maputo, em Moçambique; Kuanda, em Angola; cidade do
Porto, Braga e Cascais, em Portugal.
O grupo, formado principalmente por crianças e adolescentes, não é fixo.
Podem ser requisitadas pessoas também das oficinas de iniciantes, conforme vão se
destacando em suas habilidades. O mestre, compositor e também vocalista, é
formado nas escolas de percussão do Olodum, de Salvador. Dirige a percussão, toca
violão e empresta sua voz a canções de Gonzaguinha, Ivete Sangalo, Chiclete com
Banana, Gilberto Gil, Araketu e muitos outros compositores da música popular
brasileira, sempre com versões em samba-reggae. O grupo ganha cachê pelas
apresentações. A psicóloga esclarece que quando o cachê é melhor, divide-se entre
os músicos e a instituição. Mas quando o valor é menor, é dividido somente com os
músicos.
Quem explica sobre o começo e a evolução da Querô é o adolescente que
dela faz parte desde o seu início. Ele se preocupa em apontar o caráter não
excludente da banda:
 129

Começou com um outro professor Sidnei, era lá na capela.

Ficamos um ano com ele e depois de um ano devido a problemas,
os quais eu não sei quais foram, o Ubiratan assumiu a banda e no
começo todos foram iniciantes, todos. Aí pegamos facilidade de
fazer os shows, apresentações e desse grupo foi fechado a Querô
com um certo número de gente que era menor do que tem hoje.
Mas isso não quis dizer que o outro pessoal estava excluído. Tipo,
eu tava no show hoje, mas poderia estar outra pessoa: ele, ela,
num revezamento entendeu? Hoje já foi aumentando, tem 12
pessoas por aí, ou 15 pessoas tocando. Antigamente a gente
tocava só percussão, só batida, hoje tem voz, violão, teclado. Tem
12, 15 fixos, mas também tem um outro pessoal que continua,
quer dizer que eles não estão excluídos. È tipo assim, um show
grande que possa ir mais gente... o Ubiratan fala: “Ah, vem cá, faz
uma viagem aí, vão tocar com a gente.” Então não quer dizer que
os outros estão excluídos e que a Querô é uma equipe fixa, fixa,
mesmo. Pode ser que um não dê pra ir hoje, não dê pra ir
amanhã. O Ubiratan canta e toca violão, tem o Paulo na guitarra, o
Alex que toca teclado e mais dois aí que não sei se vão continuar,
que era baixo e “batera” (A, 2006).

Buscando a manutenção do ritmo e da harmonia, os ensaios da Querô

ocorrem todos os dias, com exceção de sábado e domingo. São tratados com
seriedade pelos participantes e a música passa a ser parte da vida de cada um. Ao
ser indagada sobre a possibilidade de faltar, uma das adolescentes entrevistadas
respondeu de imediato: “Poder pode, mas atrapalha...” O adolescente A explica:

Esse negócio de todo dia na música funciona assim. Se você ficar

um ou dois dias sem ensaiar já enferruja, a gente perde a noção.
É questão de estar ali, porque música é que nem várias coisas:
ciência, vida, tudo, biologia. Tem que estar ali todo dia. Apesar de
nosso ensaio ser de segunda a sexta-feira, às vezes rola no
sábado. A gente poderia muito bem estar no domingo também,
estudando música. Pega aí um cd de uma banda Mel, Araketu,
estaria assim também estudando música (2006).

Percebe-se nessa fala que as aulas de percussão, para esse adolescente, são
encaradas com responsabilidade, mas também com leveza e disposição. Ele revela
que esse processo faz parte de sua vida cotidiana, e, por gostar e se identificar com
o que faz, poderia até mesmo ensaiar em momentos de folga, como no domingo.O
aprendizado se mistura com o prazer e os ensaios têm uma função específica: não
permitir que ninguém ‘se enferruje’ ou perca a noção do que está fazendo.
Os integrantes da banda Querô atribuem significado ao processo de
aprendizagem e incorporam ao seu cotidiano o valor desse aprendizado, pois este
depende o tempo todo da participação ativa e da interação estabelecida entre eles e
 130

com o público, que lhes dá o retorno. As falas dos alunos a seguir revelam que a
tarefa de ensaiar e tocar é vista com seriedade e prazer pelos integrantes da banda
Querô:
Quando tem show, a carga de ensaio é mais pesada porque tem
que ser mesmo. Na área da música, ou sabe, ou vai pra assistir,
entendeu? Eu digo por mim, quando eu não sei, já fico meio assim
(tenso). Aí, no começo, a gente vai tocando assim; o ensaio mais
longo que a gente fez foi 4 horas e meia ou 5 horas direto. E
quando é no começo todo mundo fica meio nervoso. Mas a partir
da segunda música a gente começa a se soltar e vai embora, a
gente nem vê a hora passar. Pensa que passou uns 20 minutos,
mas a gente passou horas ali e quanto mais o povo está gostando,
é sinal de que está sendo compensador (A, 2006).

Eu acho que tocar é alegria, porque tudo o que a gente faz lá

dentro a gente gosta, todo mundo. Então é um prazer a gente
tocar, mostrar o que a gente sabe fazer pra todo mundo; é gostoso
ver que o público gosta, sempre tá chamando a gente pra tocar, a
gente se diverte e sempre tá pegando uma informação, cada dia é
uma informação (I, 2006).

A música é uma linguagem artística capaz de evocar muitas emoções,

considerada, por Fischer, a mais surpreendente das artes (2002, p. 215). Presta-se,
portanto, a múltiplos fins e utilidades e pode ser tanto instrumento de alienação
quanto de libertação.

É essencial distinguirmos entre a música cujo único propósito é o

de produzir um efeito uniforme e deliberado, estimulando uma
assembléia popular para uma ação coletiva de tipo predeterminado,
e a música cuja significação é, em si mesma, a expressão de
sentimentos, idéias, sensações e experiências, a qual, longe de
diluir pessoas em uma massa homogênea cujas reações são
idênticas, enseja o livre desenvolvimento individual, o
desenvolvimento de associações subjetivas [...] a música é um
fenômeno eminentemente social (FISCHER, 2005, p. 215).

As apresentações musicais e teatrais das oficinas do Instituto Arte no Dique,

além de expressarem de forma viva as emoções do grupo (percebe-se nas
expressões faciais, na postura corporal, no toque forte e confiante dos instrumentos),
demonstram também consciência social, preocupação com o pensamento crítico e a
conscientização dos sujeitos, seja ele o artista ou o público que assiste. Buscam em
suas mensagens desvendar o mundo em que vivem e contribuem para que o
mesmo processo ocorra com a comunidade que interage com a sua arte.
 131

A assessora parlamentar que acompanha o trabalho do Arte no Dique desde o

início, fez a seguinte avaliação sobre os espetáculos apresentados:
Eles formam uma arte completa, uma arte total em redor do projeto,
não fica só a percussão como o carro-chefe, como a única que dá
ao jovem... não! Os espetáculos que eles apresentaram, eu assisti
dois que são dignos de uma apresentação, têm características bem
profissionais, eles têm uma marca, uma espinha dorsal, em termos
de arte (JUREMA, 2006).

A visão de totalidade do ser humano aparece na declaração do mestre da

percussão, quando demonstra uma preocupação que se estende além do
aprendizado técnico da arte, esperando que ela trabalhe também com o lado afetivo
do grupo, e que desenvolva como prática pedagógica não só o aspecto cognitivo,
mas também o lado dos sentimentos, emoções e especialmente as relações
interpessoais.

A gente trabalha muito em cima da tradição familiar, porque devido

ao local onde o Arte no Dique fica, o diálogo entre as famílias é
muito pouco, devido à questão da violência que existe, que é
normal, que está ali, ao redor. Então o Arte no Dique também veio
pra resgatar isso, existe uma ponta de perda entre as famílias, o
diálogo de pai com filho, de filho com mãe e vice-versa. Então a
gente procura trabalhar também esse lado [...]. O interessante não
é só tocar bem, a gente procura muito ver o dia-a-dia do aluno:
como ele está na escola, o comportamento dele dentro de casa,
com os pais. Normalmente a gente trabalha muito com
adolescentes, homens e mulheres, a gente procura também ver
esse lado a resgatar do aluno: o lado da educação familiar, da
convivência com outras pessoas (UBIRATAN, 2006).

A postura do mestre ultrapassa a relação formal professor-aluno e amplia-se

para além dos ensaios e apresentações. Ela é aprovada pelos alunos, percebendo-
se um tratamento carinhoso cúmplice de ambas as partes. Na entrevista com a
banda Querô, ocorreu o seguinte diálogo:

Adolescente D (menina): “O Bira, além de nosso mestre, é um pai... às vezes ele liga
pra minha casa porque eu não estou comendo. Então ele se preocupa”.
Adolescente A (rapaz): “Isso, um tutor. Teve uma vez que o Dedé tava doente, de
cama, não podia nem se levantar. Ele ligava, ficava preocupado. Você vê, quando
um aluno dele ficava doente... Ele sempre se preocupou assim com o pessoal que
parava de estudar e voltava. No projeto, principalmente o Zé e o Bira sempre
 132

estavam ali dando uma ajuda pra poder prosseguir com a vida e tudo o mais. Tava
doente, tava ele em casa, ajudava... eu não digo só por mim, mas por todos, não sei
se todos pensam a mesma coisa. Mas o Bira já virou quase como da família. A gente
já considera ele não como amigo, professor, mas como se fosse um irmão,
entendeu? Quando ele tá dando a aula, ele é nosso professor, agora quando do
estamos na rua, já muda o contexto. Ele sai com a rapaziada... tem um barzinho de
esquina, ele sai com o pessoal, vai pra show com a gente divertir. Que é
completamente o contrário do que os outros professores fazem hoje em dia. Isso até
estimula o aluno com o professor”.
Entrevistadora: “O que você acha que os outros professores fazem hoje em dia?”
Adolescente A: “Eu acho que é aquela rotina... ele é meu aluno, é meu aluno,
acabou. Só ali na sala de aula e nada mais. Agora, o Bira já quebra essa rotina”.

O mestre da percussão também explica essa relação:

Eu fico muito feliz, quando eu to aqui dando aula, quando estou

aqui dentro do projeto eu fico muito feliz. Eu fico um pouco triste
quando vou embora pra casa, e aí sua cabeça tem que trocar de
fita e você troca e pensa na sua família lá do outro lado (Bahia).
Eu estou bem envolvido na comunidade. É minha segunda casa.
Eu hoje estou morando aqui mesmo há um ano. Hoje é bem
melhor porque eu tenho mais contato com os meus alunos, não só
aqui na aula, mas no dia-a-dia. Eu tenho mais contato. Alguma
coisa eu ligo pra eles, eles vêm aqui em casa. Eu freqüento a casa
deles. Eu falo pra eles que independente de eu ser professor, eu
sou amigo também. Eu sou professor dentro da sala de aula, mas
passou do portão ali, eu sou uma pessoa comum, sou o cara que
você pode estar contando comigo, não só lá no projeto, mas eu
vou estar aqui (UBIRATAN, 2006).

4.3. Mudanças na trajetória dos sujeitos pesquisados - o resgate da totalidade

Apontaremos, finalmente, os resultados mais visíveis da experiência educativa

desenvolvida pela instituição de educação não-formal Arte no Dique. Grande parte
das situações narradas a seguir referem-se aos ensaios e apresentações da Banda
Querô. Muitas foram as falas que captamos nesse tempo de pesquisa, seja em
conversas informais ou através das entrevistas gravadas: assessora parlamentar,
equipe de trabalho (residentes ou não na comunidade), mestre da percussão,
integrantes da banda Querô. A cada sujeito ali presente, de formas variadas, atribui-
 133

se uma parcela de contribuição na construção e materialização desse projeto

educativo.
A perspectiva dialética, centrada no conceito marxista de onilateralidade com
relação ao processo de construção humana e do sujeito educativo (descrita no
capítulo 2), norteará essa análise. Acreditamos que a recuperação da integralidade
do processo educativo e dos educandos se faz através do resgate da auto-estima, da
construção da autonomia, do desenvolvimento da consciência crítica dos sujeitos
como agentes de mudança de sua realidade, tanto como indivíduos ou como
integrantes de um corpo coletivo. A inclusão social pode ocorrer a partir da
percepção, do entrelaçamento e da transformação das condições subjetivas e
objetivas envolvidas na construção de vida desses sujeitos.
A preocupação com esse enfoque global e inclusivo, na realização do projeto
social que é o Instituto Arte no Dique, é visível:

Um projeto social é um trabalho que se faz dentro de um segmento,

seja ele criança, adolescente, família, terceira idade ou pessoas
portadoras de deficiência, que tenha o objetivo de alavancar e
promover o desenvolvimento integral dessas pessoas, dessa
população com quem você trabalha. Eu acho que está inserido
nisso o desenvolvimento psicológico, social, a inclusão social; hoje
pra mim, essa questão (inclusão) é prioritária dentro de um trabalho
social. É você reverter o processo de exclusão, a que essas
populações de baixa renda normalmente, diante das dificuldades,
estão expostas. Como por exemplo, falta de, ou dificuldade ou
nenhum acesso à educação, cultura, saúde, moradia... O trabalho
sempre tem uma proposta específica, por exemplo a arte, a
geração de renda, mas ele tem que ter essa visão global (SYLVIA
BARI, 2006).

É oportuno citar o mestre Paulo Freire em sua incansável defesa da ação

consciente, ativa e crítica de sujeitos históricos, que, devolvidos à condição de
pessoas integrais, voltam-se para a reversão de suas condições reais de vida e
trabalho (dimensão objetiva), a partir do redimensionamento das percepções e
posturas pessoais em relação ao contexto em que vivem (dimensão subjetiva).
É algo importante perceber que a realidade social é transformável;
que feita pelos homens, pelos homens pode ser mudada; que não
é algo intocável, um fado, uma sina, diante de que só houvesse um
caminho: a acomodação a ela. É algo importante que a percepção
ingênua da realidade vá cedendo seu lugar a uma percepção que é
capaz de perceber-se; que o fatalismo vá sendo substituído por
uma crítica esperança que pode mover os indivíduos a uma cada
vez mais concreta ação em favor da mudança radical da sociedade
(2006a, p. 46).
 134

A transformação que a arte proporciona na vida e na realidade dos sujeitos

pesquisados é gradual ou às vezes rápida e bastante marcante. Essa constatação
emerge da fala das várias pessoas entrevistadas ouvidas:
Vejamos a arte como desencadeadora do protagonismo de alguns dos
meninos e adolescentes, na fala emocionada da assessora parlamentar:

[...] eu acho que alguns jovens se descobriram e se vêem num

protagonismo que eu acho uma coisa absolutamente linda!
Quando eu olho o Mosquito, aquele menino, eu fico encantada.
Você vai ficar alucinada por aquele menino, pela história dele e
então, quando eu vejo essa turma aqui na praça, aqui no centro,
na rua XV, com toda aquela arte, envolta naquele jeito de tocar,
aquela forma de se apresentar, eu fico absolutamente encantada e
digo: “Meu Deus, tudo valeu a pena, não é? Ele encarna o êxito de
um projeto na sua pessoa, imagine os demais. A cada um
corresponde um pedaço desse êxito, na medida e na proporção
que se derem, na medida e na proporção que sua vida lhe
permite, porque alguns têm condições de vida extremamente
simples, continuam tendo. Então a arte entra como um bálsamo, a
arte entra como uma felicidade, atravessa ele e tem momentos
que ele de fato, vive plenamente. Então o Arte no Dique é uma
possibilidade. Claro, nem todos aqueles que passaram por ali
souberam compreender, souberam fazer daquilo uma
possibilidade para si. Nem todos. Agora, os que de alguma
maneira repousaram o olhar, tiveram paciência, que ficaram ali,
com todas as adversidades que aquilo ali concentra, de
população, de modo de ser, esses foram beneficiados (JUREMA,
2006).

A importância da arte como elemento de transformação individual, tanto para

alunos como para as pessoas da comunidade envolvidas, é também ressaltada:

Pela arte você consegue talvez renascer nessa pessoa um desejo

de mudança. Isso produz coisas que tem a ver com beleza, com
estética, com prazer. Com isso, o processo de reversão da
situação é mais rápido. A gente percebe assim, tanto nas
mulheres quanto nos meninos... A gente vê meninos que
começam a vir aqui descalços, não tem o cuidado de pôr um
chinelo, é como eles costumam andar na região. É um costume, é
cultural, não que eles não tenham um chinelo, podem não ter um
tênis, mas têm um chinelo. E aí lógico, a gente recebe, da mesma
forma. Pode entrar descalço; só que a gente percebe que no
processo, eles começam a vir com uma bermuda melhorzinha,
sem a gente pedir. Porque é uma necessidade... aí eles começam
a vir de tênis, de meinha. Então a gente percebe isso. As
mulheres, por exemplo, têm uma mudança radical. As que vêm
aqui hoje, são mães de alunos e aí a gente percebe: um batom,
 135

um brinco, um cabelo pintado. Isso é interessante porque é muito

visível, é rápido, você vai vendo os processos nas várias pessoas
(SYLVIA BARI, 2006).

Através do trabalho desenvolvido pelo Arte no Dique, a experiência de

descrédito e fracasso dá lugar à auto-confiança e ao resgate da auto-estima, que, no
entanto, não é uma posição vitalícia e definitivamente conquistada. Trata-se de algo
frágil, construído todos os dias, a ser buscado continuamente. Vejamos a fala da
assessora parlamentar:

A gente tem que ter em mente que as pessoas, elas passam a

acreditar, mas também há uma vida que elas levaram até então, eu
penso que a possibilidade delas levarem algo adiante é muito
carregada de insucessos, há uma clara dificuldade que alguns
órgãos, em especial os órgãos públicos e mesmo órgãos privados,
compreendam a cultura própria desses ambientes, cultura que tem
que se respeitar, tem que dar o tempo de maturação pra essa
pessoa nos ver com certa credibilidade (JUREMA, 2006).

E a declaração do mestre da percussão:

Na verdade, eu procuro sempre trabalhar com o que eu aprendi na

Escola Criativa Olodum, que foi uma escola na qual eu estudei e
que me ensinou quase tudo na minha vida. Outra coisa: eu fui
aprendendo conforme a convivência com outras pessoas, eu fui me
habilitando. A filosofia que a gente trabalha aqui é buscar a pessoa.
Através da arte e da cultura, através da música, mostrar para
aquelas pessoas realmente o valor que elas têm. Hoje você sabe
que no Brasil, a dificuldade que a gente tem... principalmente
quando a gente mora em favelas, em bairros periféricos, a
dificuldade é maior . E através da música a gente procura mostrar
pra essa galera que eles podem estar nos lugares onde qualquer
outro tipo de pessoa pode estar; não tem esse lado de “eu moro na
favela, não vou estar naquele lugar (BIRA, 2006).

A perspectiva do trabalho coletivo é fundamental para o resgate da auto-

estima e para uma compreensão ampliada da situação vivida por esses sujeitos, que,
finalmente, começam a enxergar que sua condição é fruto muito mais de uma
conjuntura sócio-econômica perversa contra a qual eles precisam resistir, do que
uma incapacidade pessoal.

É no grupo que ele se relaciona com pessoas importantes. Porque

ele se percebe fazendo parte de um grupo que sofre as mesmas
pressões, mesmos problemas, e que esses problemas não
 136

nasceram deles. É uma coisa que vem do sistema social,

econômico. É nesse sentido que a auto-estima está mais do que
destruída, na verdade (SYLVIA BARI, 2006).

Esta percepção liberta os sujeitos da passividade e da auto-culpabilização e

vai aos poucos gerando mudanças significativas em suas vidas. A psicóloga, de
forma otimista, atesta essa transformação:

Eu diria que a arte é um elemento verdadeiramente transformador

da auto-estima, da auto-imagem, da autovalorização, porque ela
produz dentro deles conteúdos que eu acho que eles não tinham
contato, porque todo mundo tem talentos e habilidades. Mas se
você não tem oportunidade de exteriorizar, de praticar, de
exercitar, acaba não sendo descoberto. Então de repente eles se
vêem fazendo alguma coisa: normalmente a visão que se têm
desses meninos e meninas é ligada à criminalidade, à droga, as
pessoas tem medo na rua, atravessam a rua. E aí de repente
esses meninos saem daqui, vão se apresentar, por exemplo, no
SESC Pompéia em São Paulo, e lá tem o coquetel, tem o
espetáculo em que eles são os artistas, tem o público aplaudindo.
No público tem a direção do SESC, tem deputados que apóiam,
então todo mundo aplaude! Quer dizer, é uma mudança muito
grande, muito profunda, muito rápida que ocorre. E isso é muito
fácil de ir internalizando, e fortalecendo essa questão da
auto-estima ( ibid.,2006).

A responsabilidade com que esses artistas encaram a sua prática seja de que
idade forem, demonstra não só o aspecto prazeiroso da arte, mas o senso profundo
de utilidade e pertencimento adquirido, conforme podemos perceber na história de
um pequeno garoto, integrante da banda mirim, que mesmo acidentado, chorava,
não tanto por causa do seu ferimento, mas pela possibilidade de não tocar seu
instrumento naquela ocasião, tão especial para ele:

Teve um menino no lançamento de um espetáculo do SESC

Pompéia. Nesse dia ele caiu, estava com o instrumento já pronto
para tocar. Ele caiu e bateu a boca na lata do instrumento, cortou.
E ele chorava muito, todo mundo correu e sangrava, porque essa
é uma região que sangra muito. O corte foi pouca coisa, mas
sangrava E ele chorava e dizia: “mas eu quero tocar, eu não quero
sair”. A gente queria limpar, ver se tinha sido algo mais sério e ele
chorava: “eu quero tocar”. E aí ele tocou. Mesmo com a boquinha
inchada, mas tocou (SYLVIA BARI, 2006).

A arte proporciona uma visibilidade e valorização por parte da sociedade

jamais experimentada, que vai garantindo um lugar para essas pessoas, antes
 137

marginalizadas. O fascínio exercido pela música permite a comunicação do artista

com o público, quebrando barreiras e estabelecendo laços, conforme explica o
mestre Bira: “A recepção é legal, uma porque o som atrai, já puxa as pessoas; tem
um lugar que a gente toca aqui em Santos, na XV de Novembro, que é como se
fosse já a nossa casa, quando a gente toca lá, sempre no verão, aquilo lota”.
Vejamos também o relato feito pela psicóloga sobre um garoto de seis anos,
integrante da banda mirim, por ocasião da apresentação do espetáculo “Raul
Seixas, dez mil anos á frente”, também no SESC Pompéia em São Paulo:

Tem um menino pequenininho , 6 anos, ele toca na banda mirim, é

excelente, uma percussão linda. Ele estava uma hora lá no meio
do coquetel, e disse assim: “Nossa eu estou me sentindo um rei
hoje”. Aí eu falei: “Por quê?” Ele falou: “Porque veio um homem e
ele me deu refrigerante aqui na bandeja”. Ele abaixou para servi-
lo. Então, num lugar daquele, que é maravilhoso, a gente que já
está mais acostumada se sente encantada, imagine eles que
nunca viram isso, nunca tinham ido nem a São Paulo. Eles lá
estão sendo as estrelas, o centro da festa. E ainda tem gente toda
paramentada, que vem e serve. Então eu senti o que ele falou, eu
me senti do lado de um rei naquela hora. Esse é um exemplo que
mostra bem os sinais, você vai vendo essas mudanças que são
resultado de um processo interior que é gradativo. E você vai
vendo no dia a dia, todo dia você acompanha de perto. Então você
vai vendo a coisa desabrochando. É como uma flor mesmo,
desabrochando (SYLVIA BARI, 2006).

E a percepção dos próprios artistas, os adolescentes da Querô, ao revelarem o que

sentem quando estão se apresentando para o público:

É legal... a gente fica se achando ali... [risos] (F, 2006).

A gente se sente o centro das atenções, né? È muito bom [risos]

(G, 2006).

Eu acho que essa questão do aplauso... eu não sei se todos

percebem a mesma coisa. Independente de onde a gente for
tocar, pra quem a gente for tocar, como a gente for tocar, a gente
recebendo aplausos, como músicos, é o mais gratificante!Porque a
gente está percebendo que o povo reconhece o nosso trabalho,
gosta do nosso trabalho e curte. É isso que o músico percebe, que
ele “ta” sendo aplaudido, que o povo “ta” satisfeito com o trabalho
dele, gostou daquele trabalho (A, 2006).

Um aspecto igualmente interessante que merece ser ressaltado no processo

de transformação desses sujeitos é o da alteração ocorrida nas relações humanas.
 138

No Portfólio do Instituto Arte no Dique (p.3) afirma-se que um dos objetivos do

projeto é promover uma cultura de paz e não de violência. Perguntamos ao mestre
da percussão se essa proposta funciona e se materializa no cotidiano das pessoas.
Ele respondeu:

Funciona, porque quando eu cheguei aqui, fiquei meio assustado.

Eu já dei aula em vários lugares, em favela, não só aqui no Brasil,
como fora também.E eu vi uma realidade aqui que eu estava
conversando com o Virgílio [coordenador cultural] e falei: “Zé, a
realidade aqui, a barra é muito pesada, eles falam muito de
matar”. E hoje em dia não se ouve mais falar nisso. [...] Quando eu
cheguei aqui, pouco se falavam um com o outro, aqui hoje
trabalham várias idades. Existe uma senhora que toca na banda, a
dona Laurita , ela tem 50 anos. A banda não tem idade, é aberta
para todos, não tem idade, não tem cor, não tem nada. A gente
procura trabalhar com seres humanos (UBIRATAN, 2006).

Verificamos também a contribuição da prática artística ali estabelecida no que

diz respeito à reintegração dos sujeitos à escola, apesar de haver ainda alguns
casos específicos de resistência. Percebe-se uma preocupação da equipe de
trabalho do Instituto Arte no Dique nesse sentido: as visitas às escolas, a proposta
de parcerias, a exigência da freqüência como condição para as apresentações, o
acompanhamento individual de alguns alunos pelo mestre da percussão ou pela
psicóloga. A escola é reconhecida por todos como importante e indispensável, o que
não a libera de críticas por parte de alunos e profissionais envolvidos nas atividades
do Arte no Dique. Vejamos a declaração da psicóloga:

Os que estão aqui voltaram [referindo-se aos ex-evadidos].É a

mesma coisa que a imagem, a roupa, o banho, o sapato. A gente
não impede, não obriga. Pode entrar qualquer criança; aliás a
gente gostaria que viessem esses que estão fora da escola. Porque
é uma necessidade maior porque provavelmente já foi expulso de
alguma forma, não literalmente, mas de alguma forma já está
expulso, já está evadido da escola. Então a gente precisa trabalhar
com esses; eles podem vir, freqüentar as aulas, não tem problema.
Só que eles não podem participar das apresentações. Então
imagina, se tiver alguém ainda sem matrícula. Sábado agora eles
vão pra São Paulo, passar três dias num hotel (era véspera da
gravação do cd) . Todo mundo já teria se matriculado hoje, é que
todo mundo já está matriculado (SYLVIA BARI, 2006).

Esse resgate pessoal e coletivo permite que o grupo dê passos rumo à

autonomia, que pode ser percebida, em vários aspectos, embora ainda de maneira
 139

frágil, pois a assessoria da equipe que não reside na comunidade é fundamental e

sua ação mediadora não pode ser dispensada. Vejamos, na fala dos diversos
sujeitos envolvidos, alguns desses aspectos que indicam para o processo de
construção da autonomia:

! a busca de parcerias

Olha, foi tudo muito rápido, eu costumo dizer que foi um projeto
carregado de bons fluidos. Em 2002 eles já estavam prontos pra
fazer uma espécie de construção de um projeto que tinha
aceitação em várias unidades, em vários ministérios onde eles
foram buscar recursos. E hoje eles têm a Lei Rouanet, conseguem
se formatar na Lei Rouanet, conseguem captar recursos, tanto da
iniciativa privada, como eles fazem tentativas, algumas com
sucesso, outras não. Isso tudo é muito natural, mas eles estão
andando... A gente deu todos os elementos que nos foi possível;
mostramos a eles... ”olha nós somos uma possibilidade, não
somos a única. Então, em direção ao empresariado, alavancar
recursos, a gente apresentou,e aí juntávamos. Quer dizer, juntar
as partes é uma coisa, agora, se a parte do projeto que são eles,
os jovens, não tivessem feito uma apresentação, ou não tivessem
ido lá, demonstrado que eles estavam firmes naquilo que eles
queriam ,não teria passado, ninguém teria investido neles [...].
Com certeza, foi todo um esforço que a gente conseguiu
simplesmente colocar um suporte. Eu acho que eles têm vida
própria, eles têm consciência do que já alcançaram, eles sabem
como lutar.É lógico, crises do ponto de vista da gestão, da
administração, das dificuldades que hoje é você depender de
recursos de uma empresa que às vezes você não tem
auto-sustentabilidade, mas eles estão aí para atingir tal coisa...
(JUREMA, 2006).

! o estilo próprio e a credibilidade

Tem gente que acompanha, só de ver a pintura... foi em frente ao

Extra que a gente foi tocar. Teve uma senhora que conheceu o
projeto pela pintura. O pessoal já conhece a gente pela pintura do
instrumento, assim como a batida.A nossa batida já não é mais o
samba reggae, é uma batida própria daqui que o Ubiratan e a
gente desenvolveu aqui. A pintura é o estilo de tocar a batida, hoje
a gente tem um estilo próprio [...]. Desde o primeiro dia que a
gente se apresentou, desde o primeiro show, o Ubiratan fala que
ele está aprendendo com a gente e a gente aprendendo com ele.
A gente sempre dá um jeito de fazer assim a viagem e sempre dá
certo, o povo sempre gosta do trabalho (ADOLESCENTE A,
2006).

[...] nós juntamos a filosofia nossa, própria do Olodum, e a da

comunidade, do povo aqui da zona noroeste (UBIRATAN, 2006).
 140

Hoje o Arte no Dique não depende da marca do Olodum mais. É

bom a marca estar junto, mas o Arte no Dique hoje tem
credibilidade com o Ministério da Cultura, com o ministro,
independente da marca do Olodum, independente da minha
relação pessoal. O presidente da República, ele sabe o que é o
Arte no Dique, porque o Arte no Dique estabeleceu essa relação
com ele. Então eu acredito na credibilidade; você tendo
credibilidade, as portas estão todas abertas (JOSÉ VIRGÍLIO,
2006).

! a busca da profissionalização

Uma das propostas, um dos objetivos do Arte no Dique é a

profissionalização nas diversas áreas Então, hoje nós temos 22
pessoas, contando com os professores, etc., trabalhando no Arte
no Dique. Dessas 22 pessoas, 12 são pessoas da comunidade.
Aqui temos a Aninha e o Jackson, da percussão, que vieram para
trabalhar e têm essa formação também. Aqui no administrativo nós
temos três monitores que vieram da percussão, temos quatro
mulheres que são mães de alunos e que trabalham aqui com
serviços gerais (SYLVIA BARI, 2006).

O projeto da gravação do cd foi uma emenda parlamentar muito

importante, mas num valor ínfimo em relação aos desvios de
dinheiro que acontecem aí. Ela está proporcionando a gravação
desse cd, pra profissionalizar um grupo de pessoas que fazem um
trabalho que ninguém quer fazer, que é um trabalho braçal, que é
decente, é digno, mas é limpar banheiro, é catar lixo, é pintar
parede, trabalhar como vigilante. E aqui a gente está buscando,
quando eu falo da profissionalização, é a profissionalização
nesses segmentos e nos futuros músicos que você está vendo aí.
As pessoas vão se profissionalizar aí, dentro desse estúdio aí
(JOSÉ VIRGÍLIO, 2006).

O cachê é muito legal; você ter seu dinheiro. Assim pode fazer o
que quiser, não precisa depender de ninguém. Quando está
precisando de alguma coisa pode comprar, não precisa ficar
pedindo pros outros... roupa [risos] a gente compra
(ADOLESCENTE H, 2006).

No projeto que encontrei oportunidade de trabalhar. Meu marido

faz bico e está desempregado. Aqui eu tenho dinheiro pro básico.
Mudou pras crianças, criou responsabilidade, não ficam o dia
inteiro na rua. Tenho dois filhos que tocam na Banda Querô, 12 e
13 anos. Com esse dinheiro compram coisas para eles (“LILA”,
2006).
 141

! a gravação do cd

Com músicas dos melhores compositores da nova geração da

Bahia que enviaram 50 músicas para o Arte no Dique. Pessoas da
minha relação pessoal, que trabalharam comigo, mas que também
escutaram a qualidade do som. São pessoas, por exemplo, que
têm músicas de sucesso mundial, na voz de Ivete Sangalo, do
Olodum, Daniela Mercury. Há duas regravações, uma delas a
Refavela, autorizada por Gilberto Gil depois que viu a qualidade da
percussão e a outra Brasil Pandeiro, de Assis Valente, que foi
regravada pelos Novos Baianos e na época, Moraes Moreira foi
quem cantou. Eu mostrei a qualidade da banda pra ele, ele
escutou e deu o maior incentivo, pilha e gás para que
acontecesse. Amanhã lá em São Paulo, sábado e domingo eles
vão gravar. Vão ficar hospedados no hotel Jandaia, um hotel em
São Paulo que é conhecido como hotel dos artistas. Todo mundo
já passou por esse hotel, todo artista brasileiro no top de linha já
passou pelo hotel Jandaia [...]. Tudo isso aí é uma grande
conquista. Isso aí é o início da profissionalização. Porque não é
um show ou outro que eles estão fazendo e já recebendo cachê
que é essa profissionalização. Não! A gravação do cd já é a
profissionalização (JOSÉ VIRGÍLIO, 2006).

O nosso cd tá lindo, as músicas foram selecionadas com carinho,

de compositores amigos meus, amigos do Virgílio, de
compositores já consagrados no cenário musical como Ivete
Sangalo, Daniela Mercury, Olodum, Timbalada, Araketu. Os
mesmos compositores que fazem músicas para essa galera
trouxeram músicas para a banda Querô, tem músicas de minha
autoria também, tem uma música nova que a gente está
conseguindo trabalhar para o verão de Salvador, de um dos donos
da Contemporânea, que é quem nos doa os instrumentos - todos
os instrumentos que você tá vendo aqui são instrumentos doados
pela Contemporânea, amigos nossos desde a época do Olodum.
Eles tiveram o prazer de compor uma música falando sobre a
cidade de Salvador pra dar pra Querô e a gente vai estar gravando
[...]. A maioria das músicas do cd são minhas, oito músicas
(UBIRATAN, 2006).

! a participação da comunidade na gestão e a flexibilidade do projeto:

O novo olhar de esperança sobre as condições materiais vivenciadas traz uma

mobilização importante da comunidade em busca de suas próprias soluções Maria
Helena, a presidente da instituição, casada, mãe de quatro filhos, natural de
Itabaiana, Sergipe e também moradora da comunidade, afirma que ali ela faz de
tudo. Conta que começou a ter contato com crianças e adolescentes nas escolas
quando trabalhou como faxineira, porteira e merendeira. Trabalhou quatro anos no
 142

32
Projeto Educacional de Conscientização e Orientação (PROECO) e quando o
projeto do Dique começou, ela e “as meninas” [outras senhoras] correram atrás.
Distribuíram fichas de matrícula para as pessoas interessadas, convidaram o
Instituto Elos para ajudar na gestão, fizeram reuniões com as mães da comunidade.
Foi ela que sugeriu o campo do Cantareira para ser utilizado como espaço para as
oficinas de arte. Os próprios alunos pintaram os instrumentos e com a ajuda dos
pais, ampliaram o barracão. Para ela, não há muita diferença entre os líderes da
comunidade e os de fora, só mesmo para assinar documentos. A equipe realiza
almoços onde cada um traz um prato para colaborar. Isso ajuda as pessoas a se
conhecerem melhor e tratarem-se com mais carinho. As declarações abaixo revelam
esse fato e apontam para o fato de ser a mobilização da população local, uma das
chaves para o sucesso e continuidade do projeto.

A presidência é assumida por uma pessoa da comunidade; tem

dentro da comunidade dois cargos da comunidade e dois cargos
técnicos: a presidente é da comunidade, a diretora administrativa é
da comunidade, eu como diretor cultural porque idealizei esse
processo cultural todo da ONG e a diretora financeira que é uma
professora , porque também pro professor ter acesso. O Conselho
Fiscal é composto por pessoas da comunidade e acho que uma
pessoa da Prefeitura (não porque é da prefeitura, mas uma
pessoa da prefeitura que sempre ajudou o Arte no Dique). Quer
dizer, foi tudo montado. E aí você vê, todo mundo que tem suas
ONGs aí, ninguém bota ninguém, quer dizer, mesmo fazendo um
trabalho de comunidade, são ONGs comandadas por pessoas que
não moram na comunidade (JOSÉ VIRGÍLIO, 2006).

Tudo o que a gente faz aqui é discutido em reunião com a equipe

toda. Tanto isso funciona como formação para esses trabalhos
todos que a gente desenvolve aqui, como é super importante tê-
los conosco, porque é o nosso contato maior com a comunidade,
tudo o que acontece aqui, a gente tem esse feed-back da
comunidade, porque são essas pessoas que estão representando
a comunidade. Por exemplo, a gente no mês de janeiro faz um
planejamento das oficinas pro ano todo. Lógico que tem que
preencher alguma coisa. Mas, nesse início de ano, quando nós
reunimos todas as oficinas num espaço só, fizemos um
remanejamento maior dos horários porque a percussão é
incompatível com qualquer outra oficina por causa do som. A
gente teve que fazer um remanejamento para colocar a percussão
sozinha e encaixar as outras oficinas. A gente reduziu a oficina de

32
Organização não Governamental sem fins lucrativos, que atua junto à comunidade da Zona
Noroeste de Santos, de segunda a sábado, das 8h às 20h. Oferece atividades educacionais,
esportivas, artísticas, culturais, de lazer, de capacitação profissional, assistência à família e terapia
comunitária.
 143

percussão pra parte da manhã só e acho que uns dois horários à

tarde, isso pra caber as outras oficinas. Em um mês desse
planejamento as mulheres (que participam do Arte no Dique) me
disseram que as mães estavam desesperadas, porque em um
mês a gente teve dois meninos que voltaram pras drogas. Porque
na parte da tarde quando eles ficavam aqui desocupados, quem
sabe o que eles fazem? A gente percebeu isso através delas (das
mulheres), porque nós não tínhamos percebido.Elas vêm e falam.
Então eu tive que voltar todo o cronograma que ofereci e vi que
tem que ter percussão de manhã e à tarde todos os dias. Foi tão
rápido que os meninos voltaram, inclusive, foi rápido por causa da
informação que as mulheres trouxeram. Porque elas vêem o
menino lá (SYÍLVIA BARI, 2006).

Ao mesmo tempo que participo da limpeza, posso estar

participando de uma reunião. Somos ouvidos. Temos o direito de
falar, sentar e conversar (“MARIA DO PT”, 2006).

Em quatro anos de trabalho, percebe-se uma mudança de foco com relação à

comunidade do Dique de Vila Gilda. A região estava freqüentemente nas páginas
policiais dos jornais da região, com notícias ligadas a crimes, violência e drogas.
Atualmente é possível associar o Dique de Vila Gilda ao trabalho do Instituto Arte no
Dique e especialmente à arte da Banda Querô. A assistente social Miriã, integrante
da equipe de trabalho do Instituto, relatou que as relações com a comunidade eram
tensas. A população reclamava do barulho, chamava a polícia. As monitoras do
Projeto, que são voluntárias e moram na região, foram conversando com a
comunidade e, com a própria repercussão do Projeto na sociedade, ocorreu uma
melhor aceitação, o que se consolidou quando o grupo construiu o barracão e
passou a ter uma referência, ganhando assim maior visibilidade e respeito.
Deixemos que nossos protagonistas se manifestem:

Eu percebo assim: a questão da auto-estima, a questão da grande

mídia de Santos quando vinha aqui era pra falar de crime, de
morte, de violência, era pra falar de todos os aspectos negativos da
vida. E a partir do Arte no Dique eles vieram falar de arte, vieram
falar de cultura. O jornal A Tribuna que é maior da região, um dia
sem a gente pedir nada, estampou na primeira página: “Talento
reconhecido”, num domingo, dia da maior tiragem do jornal, com a
foto da banda, abordando a questão da ilha de edição que o Arte
no Dique ganhou. E no caderno Galeria, que é o maior que eles
tem, que é o mais qualificado, uma página inteira falando do Arte
no Dique. Nós temos aí um volume, um grande volume de matérias
da Tribuna, da TV, do jornal. A TV Globo Nacional, um link de
Salvador com o Olodum, com o Arte no Dique na praia de Santos
(JOSÉ VIRGÍLIO, 2006).
 144

Eu sei que sempre teve uma visão muito negativa sobre o Dique
de Vila Gilda. Eu conversei com o Zé Virgílio e ele falou que
depois que começou o Arte no Dique, a mídia deixou de ir lá pra
noticiar essas coisas e começou a noticiar a arte, é uma coisa bem
diferente (ADOLESCENTE A, 2006).

A gravação desse cd é pra mim particularmente importante, depois

desses quatro anos, numa situação de extrema precariedade que
nós começamos a fazer esse trabalho, numa comunidade que não
acreditava em nada e nem em ninguém, não acreditava nas
próprias pessoas da comunidade (JOSÉ VIRGÍLIO, 2006).

Ao final da entrevista coletiva com os adolescentes da banda Querô, foi

solicitado que expressassem através de palavras curtas a situação anterior à
presença da arte em suas vidas. As respostas foram as seguintes: “violência,
sacrifício, desunião, preconceito, monotonia, falta de perspectiva quanto ao futuro”.
Da mesma forma foi pedido que caracterizassem suas vidas no momento atual, em
que participam da banda Querô. Eles disseram: “paz, felicidade, união, menos
violência, liberdade, alegria, esperança, mais amizade e garantia de um futuro bom”.
Apesar das respostas otimistas, percebe-se o realismo desses adolescentes
que têm consciência da provisoriedade da sua situação e das instabilidades a que
estão sujeitos. A declaração de uma das integrantes da banda parece bem
equilibrada: demonstra esperança, mas com os pés no chão; nada é definitivo,
pronto e acabado: “Antigamente muita gente não acreditava. Hoje mais gente
acredita e menos desacredita. As coisas estão melhorando”.

4.4. Limites, desafios e sonhos

Antes de encerrar esse estudo é necessário apontar os limites, bem como os

desafios e possibilidades que se desenham na corajosa trajetória educativa dos
sujeitos analisados. A consciência de incompletude, a luta diária, conflitos
enfrentados, sonhos realizados, outros tantos perseguidos, portas que se abrem e
outras que se fecham, assim vivem os integrantes do Instituto Arte no Dique, numa
consciência de provisoriedade que perpassa tanto a dimensão individual quanto o
corpo coletivo.
Assim como a escola, a Instituição tem dificuldades em atingir um certo
público (apesar de alcançar outro e recuperá-lo para o ensino formal) e nem sempre
 145

consegue os resultados esperados na melhoria de vida e conscientização de alguns

que por ela passam. A psicóloga atribui essa barreira principalmente à questão da
localização geográfica:

Têm crianças que a gente percebe... embora a gente esteja muito

próximo do Dique, têm crianças que não chegam até aqui e ficam
lá fora, na rua, brincando na maré.Eles não chegam até aqui,
embora a gente queira trazer, mas não tem como. Nós temos
plano de mudança pra lá, então graças a Deus a gente vai
melhorar muito nesse sentido (SYLVIA BARI, 2006).

E também à falta de estrutura para fazer um trabalho mais específico e

sistemático com a comunidade e atender a um número maior de pessoas:

A gente tem uma lacuna nesse projeto, que é ainda esse trabalho
com a comunidade e com os alunos. Uma organização de grupo,
tanto com os alunos, quanto com a comunidade, isso falta ainda. A
gente tem, mas é muito incipiente, porque temos dificuldade de
estrutura, não tem pessoal pra isso. Hoje eu gostaria mais de estar
fazendo essa parte, mas estou também numa equipe de coordenação,
para elaboração de projetos, captação de recursos, esse tipo de coisa.
E aí fica faltando um trabalho mais competente, quando digo mais
competente, quero dizer, sistemático, com mães, com os alunos, com
o grupo. Porque não dá pra se pensar em projeto social se não se
trabalhar com grupos. Atendimentos individuais não cabem em
projeto social, é uma coisa de grupo; e a partir do grupo você pode
fazer encaminhamentos (ibid., 2006).

Em determinado momento da entrevista com os adolescentes da banda

Querô, foi indagado se havia o caso de alguém que não estava bem antes de unir-se
ao grupo e que depois entrou e melhorou. Um deles respondeu:

Tivemos um caso contrário, tava na Querô e não conseguimos

recuperar a pessoa. O cara era maior gente boa, era maior amigo,
continua sendo amigo. A convivência dele com o pessoal dessa
vida [referindo-se às drogas] já vem antes do projeto. E esse
nosso colega não era do projeto, era amigo de todo mundo aí,
camarada. Aí ele foi indo, indo, vinha um dia sim, dia não... aí ele
ficou e já não vinha mais (A, 2006).

A situação de instabilidade e flutuação representa uma dificuldade a ser

enfrentada diariamente. A dependência de sustento financeiro, os atrasos nas
verbas, a desistência de pessoas na condução do projeto, a fragilidade das
 146

condições dos alunos, a insegurança quanto às parcerias, a falta de uma sede

própria, a falta de apoio de algumas escolas (embora se reconheça uma certa
melhora); tudo isso ocorre no dia-a-dia dessa experiência educativa. Este ambiente
flutuante, se gera muitas vezes a quebra de continuidade, por outro lado traz o seu
aspecto positivo, pois requer criatividade e capacidade de negociação, funcionando
sempre como um antídoto contra a acomodação e a passividade. As falas abaixo
apontam para essa situação.

Logo no início realizávamos reuniões periódicas, semanais, pra

poder fazer o processo... ali se fazia o processo acontecer, ali se
faziam propostas competentes e era muita coisa a empreender, a
colocar pros jovens, a decidir , a deliberar. E precisava ser um
período muito intenso, porque também se você não dá essa
intensidade, não dá essa velocidade, você se perde. Muitos jovens
já vão embora, já não querem mais, porque o tempo deles é
tempo de “vamos agir rápido” (JUREMA, 2006).

Dificuldades, todo brasileiro tem, todo ser humano tem.Aqui a

gente tem dificuldade de patrocínio, hoje é mais a Libra mais que é
a patrocinadora oficial, A Contemporânea que nos doa os
instrumentos, nós temos parceria com a prefeitura. A gente tem
essa dificuldade, pois estávamos no terreno lá [Barracão Plínio
Marcos], viemos agora pra cá [espaço cedido pela COHAB
Santista]. Mas graças a Deus tudo está se normalizando, tudo está
se realizando, se concretizando. As dificuldades que nós temos
são dificuldades normais, como qualquer outro projeto pode ter,
como qualquer outra escola de música, de arte, de desenho, de
capoeira venha a ter. Mas a dificuldade principal que a gente tem
aqui mesmo é que a gente quer cada vez mais conquistar os
moradores daqui da zona noroeste (UBIRATAN, 2006).

A instabilidade sempre existe, é normal. Por exemplo, nós ficamos

aqui por conta da aprovação do orçamento da União no ano
eleitoral [2006]. Nós tivemos vários problemas, problemas muito
grandes porque houve um atraso. Inclusive professores se
afastaram, se desligaram de uma forma até desagradável, por
conta dessa situação. A própria Libra, quando está finalizando o
convênio, um acordo, a gente imagina que eles poderão não
renovar, com todo o resultado institucional que está tendo pra
eles. E é claro que a gente agradece a participação deles. Eles
sempre estão do nosso lado, com a gente. Mas tem essa
instabilidade, por isso a gente está buscando saídas.Por exemplo,
a banda quando estiver fazendo mais shows, acontecendo, 30%
dos recursos virão para a administração do Arte no Dique, os
outros 70% é dos profissionais que vão trabalhar: os músicos,
cantor, produção, técnicos, tudo que uma banda precisa ter. Então
sempre há a questão da instabilidade, mas hoje há perspectivas
(JOSÉ VIRGÍLIO, 2006).
 147

Os desafios para a continuidade da experiência são múltiplos. A tarefa de

conviver diariamente é um deles. Exige paciência, tolerância, respeito à diversidade
e à opinião do outro. Exige um diálogo permanente, e um espírito forte de
coletividade, o que nem sempre é fácil. A assessora parlamentar aponta bem essa
questão:

Quando a gente vai à nossa reunião de condomínio, se relaciona

com pessoas que a gente acha menos agradáveis, não
agradáveis, e de repente quando termina a gente está livre dela e
escapou, não é? O projeto também tem um pouco isso, a gente
tem que aprender a ser tolerante com todos. Essa é uma tarefa e
uma das maiores dificuldades: a população se relacionar e
entender que tem que tolerar socialmente os diversos que eles
são, porque há toda uma diversidade muito grande, tem que saber
continuar, saber deliberar, saber levar a cabo aquilo que a maioria
quer e não o que um ou outro quer. Enfim, esse é um jogo, a
dinâmica de um projeto como esse. Isso é um projeto que nós
todos, como classe média, como eles lá tem que aprender. Gerir
um problema, gerir um projeto é isso (JUREMA, 2006).

A preparação de uma liderança local é outra grande preocupação e desafio do

grupo atual de gestão. A equipe procura perceber e detectar pessoas da comunidade
que no futuro possam assumir o papel de articulação e administração com autonomia
e propriedade.

Olha, aqui vai sempre precisar de uma pessoa pra fazer a

articulação e nesse momento ainda e por um bom tempo... a coisa
já está dentro de uma diretriz, de uma forma, que eu achei que era
a melhor possível. E as pessoas daqui ainda não estão
preparadas pra isso. Eu vejo uma pessoa da nova geração daqui,
que tem que se preparar pra isso.É um jovem, pela coisa da
informação, pela forma de como conduzir a conversa. Eu já
chamei várias pessoas aqui pra encostar; pra assimilar isso, a
capacidade de negociar (JOSÉ VIRGÍLIO, 2006).

Acreditamos ser esse o maior desafio para a continuidade dessa experiência

pedagógica e para a aquisição de uma verdadeira autonomia.
A conquista de parcerias é também um contínuo desafio. O Instituto busca novas
perspectivas com empresas, ensino público - no caso do projeto envolvendo a
Secretaria de Educação de Santos - e com outros grupos artísticos e empresariais.
Sonhos não faltam. A construção da Escola de Arte Popular, o processo de
conclusão da profissionalização da banda Querô, a divulgação do cd recém-gravado,
a autonomia financeira do grupo, a expansão da profissionalização para outras áreas
 148

ligadas à arte, como cenário, figurino, sonoplastia. São possibilidades e ao mesmo

tempo imensos desafios vislumbrados e perseguidos pelo grupo que tem resistido em
meio às conquistas e adversidades.

Nós temos um terreno que, com a credibilidade que o Arte no

Dique adquiriu, a Prefeitura nos cedeu. Nessa área vai ser
construída a Escola Popular de Arte e Cultura Plínio Marcos. Vai
ser uma construção simples, mas com todas as necessidades
técnicas, cursos profissionalizantes na arte, na cultura e no
entretenimento e com um plano pedagógico [...]. A grande luta hoje
vai ser a batalha da construção da escola. Todo o aparato técnico
que tem que ter: espelhos pra sala de dança, barras, os
colchonetes que são necessários. Todas essas coisas aí que são
necessárias pra gente fazer. Isso é a grande batalha, de estar
equipando tecnicamente a escola, a construção da escola pra
haver realmente aquela qualificação maior. Então eu tenho que
estar me motivando sempre pra seguir em frente. [...] A minha troca
de idéias com eles é da possibilidade da profissionalização através
da arte, da cultura e do entretenimento. Eu vejo isso da seguinte
maneira: eu não sou um profissional da área social; ao mesmo
tempo sou porque a arte tem essa incumbência, a cultura. Um país
que não preserva a cultura a sua memória, que não sabe da sua
cultura, se torna o que o Brasil é (JOSÉ VIRGÍLIO, 2006).

A necessidade de uma pedagoga na equipe de trabalho foi apontada como

urgente e demonstra o interesse em sistematizar e organizar melhor a prática
educativa do Instituto.

A gente vai ter que ter, em 2007, uma pedagoga para organizar.
Tem uma organização aqui: 24 pessoas trabalham, 14 da
comunidade, 10 técnicos, entre professores e técnicos; mas foi
aquela coisa que nós construímos com a intuição. Então isso é um
sentimento que eu pessoalmente tenho, que a gente precisa ter um
sentido de organização mais apurado (JOSÉ VIRGÍLIO, 2006).

A busca de educadores que possam atuar como mediadores de uma

educação crítica e desocultadora, será sempre necessária para desafiar os
educandos, que deverão, por si mesmos, traçar o caminho de sua construção
humana.

Quanto mais se problematizam os educandos, como seres no

mundo e com o mundo, tanto mais se sentirão desafiados. Tão
mais desafiados, quanto mais obrigados a responder ao desafio.
Desafiados, compreendem o desafio na própria ação de captá-lo.
Mas, precisamente porque captam o desafio como um problema
em suas conexões com outros, num plano de totalidade e não
 149

como algo petrificado, a compreensão resultante tende a tornar-se

crescentemente crítica, por isso, cada vez mais desalienada.
Através dela que provoca novas compreensões de novos desafios
que vão surgindo no processo da resposta, se vão reconhecendo,
mais e mais, como compromisso. Assim é que se dá o
reconhecimento que engaja (FREIRE, 1985, p. 70).

O depoimento de um dos adolescentes entrevistados é inspirador para quem

deseja prosseguir nessa luta, seja educador ou educando:

Se eu não tivesse encontrado a banda Querô, eu estaria no norte,

no Rio Grande do Norte. Eu sou de lá, minha mãe sempre falava
que quando eu terminasse os estudos - e se eu não concluísse os
estudos lá, eu ia ficar lá pra sempre - eu ia ficar lá pra criar
galinha. Aí eu comecei a trabalhar por aqui. Meu, eu não quero ir,
tô gostando. Aí surgiu o projeto (do Dique). Eu parei de trabalhar,
fui levando pra frente. No começo eu não estava nem aí, eu só
vinha, mas não queria saber de nada: era só escola, trabalhar. Aí
foi indo, indo, indo... passou um mês; eu passei a gostar e falei;
Pô, o negócio é legal, vou continuar indo . E hoje em dia trabalho
numa empresa que conheci através do Projeto e também estou
fazendo faculdade33 através do Projeto. Bem... melhor do que ir
pro norte criar galinha (A, 2006).

33
Este jovem cursa atualmente o curso de Ciência da Computação na Universidade Santa Cecília, em Santos.
 150

CONSIDERAÇÕES FINAIS
 151

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A intenção dessa pesquisa foi verificar a importância da prática artística - num

espaço de educação não-formal - como mediadora do processo de inclusão social de
sujeitos em condições de risco e de marginalidade. Muitas constatações foram feitas
e expostas; foi possível perceber o quanto essas pessoas são cerceados, porém não
impossibilitadas de expressarem, individual e coletivamente, sua cultura e o potencial
para a manifestação artística e para a construção da autonomia, capaz de promover
mudanças históricas e conquista dos direitos de cidadão.
Diante de complicadores presentes na realidade dos sujeitos pesquisados
- famílias desenraizadas, distantes de suas origens, movimentando-se já em função
de processos sucessivamente excludentes; mulheres que sustentam sozinhas a
casa; desemprego generalizado; presença de sentimentos de vergonha, baixa auto-
estima e inadequação - o processo de inclusão apresenta-se como desafiador e
amplo. O Instituto Arte no Dique realiza um trabalho extremamente significativo,
mas de alcance limitado, em vista das necessidades imensas da comunidade do
Dique de Vila Gilda. É preciso reconhecer que a inserção dessas pessoas na
sociedade não ocorrerá sem um pacto social mais abrangente, envolvendo diversos
setores, sejam públicos ou privados. A exclusão dessa parcela significativa da
população da baixada santista não pode ser encarada de maneira simplista como
incapacidade própria ou culpa pessoal, mas também como parte dos resultados da
política liberal econômica, que aperta o cerco e restringe cada vez mais o acesso a
uma distribuição mais justa dos benefícios gerados por ele. É, portanto, uma questão
de responsabilidade social; diz respeito à sociedade como um todo e não apenas à
comunidade do Dique ou ao Instituto Arte no Dique.
A marginalização de pessoas em regiões segregadas não afeta só a elas,
mas repercute de forma negativa em toda a sociedade. Portanto, o combate à
exclusão social é desafio de educadores, educandos, familiares, empresários,
governantes, de toda a sociedade. Deve começar com o “rompimento nas relações
de subordinação, discriminação, bem como de subalternidade existentes neste país”
(GRUPUS, 2004, p. 29). O Instituto Arte no Dique e tantos outros projetos que
realizam um trabalho educativo diferenciado, alcançando lugares e pessoas mais
resistentes ao ensino escolar, pouco conseguirão sem o esforço conjunto dos
diversos setores sociais.
 152

É necessário ampliar a parceria das empresas privadas e públicas com as

ONGs, na promoção de ações inclusivas, novos espaços de lazer e especialmente
de arte-cultura nas regiões excluídas.
Acreditamos na relevância de uma aproximação entre educação não-formal e
ensino escolar, entre cultura popular e cultura erudita. A arte do Dique poderá
colaborar para ressignificar os conhecimentos oferecidos pela educação formal e
vice-versa. Ambos os espaços e culturas poderão promover uma inclusão qualitativa
e de maior abrangência, se permitirem uma permeabilidade saudável, buscando
como base para sua ação a valorização dos pontos fortes de cada instituição, o
incentivo ao conhecimento crítico e a busca da autonomia dos sujeitos aprendentes.
Brandão defende a idéia de que é preciso mesclar as culturas popular e
erudita, mas não como uma imposição de uma sobre a outra, ou uma invasão cultural
expropriadora, antes criando-se espaço de encontro e diálogo. Comentando sobre
os Movimentos de Cultura Popular surgidos no Brasil entre 1960 e 1965, ele defende
a idéia de que “ao povo, artística, pedagógica e politicamente, deveria ser levado o
melhor (o mais crítico, o mais universal, o mais conscientizador) de um mundo de
cultura erudita que sempre esteve cuidadosamente distanciado dele pelos ‘donos do
poder’” (1985, p. 50). E alerta:

[...] é preciso não esquecer – de que há na arte, na religião, nos

sistemas tradicionais de troca de bens, de serviços e de símbolos
do povo um desconhecido imenso potencial de beleza, de
expressão da vida, de poder dos subalternos que urgia aproveitar
e, quando necessário, retraduzir e devolver politicamente
ressignificado (ibid., p. 50).

O papel dos mediadores nesse processo é fundamental:

Outro objetivo da Cultura Popular é a consolidação de um lugar de

trabalho comum entre intelectuais eruditos e populares (artistas,
educadores, cientistas, promotores e comunicadores de ‘uma nova
cultura‘) comprometidos com um mesmo projeto histórico de
libertação do povo, com a participação popular. No interior deste
projeto de ação pedagógica os mediadores apontam os meios,
criam e colocam instrumentos nas mãos dos grupos populares,
retraduzem e difundem conteúdos de compreensão da realidade
social. Enfim, tornam politicamente populares idéias, práticas e
recursos culturalmente eruditos. Os agentes da mobilização
popular (pessoas, grupos, comunidades e classes) entram com
seus valores, saberes, formas próprias de organização e
representação de suas vidas e de sua condição social. Através de
 153

um trabalho comum sobre a cultura popular (a que o povo tem e

que aporta ao processo) a Cultura Popular (que os mediadores
desenvolvem e também aportam ao processo) inova, recria,
transforma, conscientiza, tornando cada vez mais crítica,
autônoma e politicamente operativa uma cultura do povo que se
transforma em uma cultura de classe (BRANDÃO, 1985, p. 43).

A escola tem um papel fundamental nessa ação inclusiva e os educadores do

ensino formal, como mediadores nesse processo, precisam abrir-se para os espaços
de educação não-formal, assim como para outras práticas pedagógicas que possam
ser acopladas às já utilizadas, visando o estabelecimento de uma aprendizagem
dinâmica e significativa. A questão não é negar os saberes e o estilo de um ou outro
espaço educativo, mas agregar conhecimentos, discutir soluções em parceria,
aproveitar os pontos fortes e específicos de cada um. Agir em conjunto, valorizando
o conhecimento, a experiência e as manifestações culturais dos excluídos, para que
se dilua a dor e a vergonha por não serem reconhecidos e valorizados como sujeitos
de fato.
A educação não-formal pode auxiliar a escola a assumir posturas relacionais
mais flexíveis; a reelaborar conhecimentos ligados à oralidade, à arte e à afetividade;
e a trabalhar questões relativas à origem e raízes culturais dos educandos, A escola,
por sua vez, contribuirá com os saberes específicos e com as ferramentas e
habilidades necessárias ao exercício da cidadania e das atividades profissionais.

Isto parece demandar, mais do que grandes investimentos em

educação, um trabalho ético de desarmamento geral. Trata-se de
não negar as origens sociais desses jovens, de não desconhecer
sua cultura, de não estigmatizar sua fala, de não o condenar a viver
no isolamento, tratando a cultura letrada não como um mundo
ameaçador, mas como um universo a conhecer para dele
participar. Se ao menos as armas fossem depostas, a escola
pública e os jovens pobres teriam a oportunidade de se
reconhecerem, e poderiam escutar o discurso da escola e seus
saberes específicos [...] (CHARLOT, 2001, p. 49).

As práticas pedagógicas de inclusão não se restringem ao ensino formal, mas

ganham novos contornos e cores através de ações que ultrapassam os limites
convencionais e buscam respaldo na cultura e vivência dos educandos. O espaço de
educação não-formal, nesse sentido, pode servir de ponte para a reinserção de
indivíduos no sistema escolar, como verificou-se na realização dessa pesquisa.
 154

Reinseridos, poderão ressignificar o seu saber e a escola ressignificar suas

posturas.
A prática artística, como instrumento de união entre os espaços educacionais
e de encontro do indivíduo consigo e com sua realidade, apresenta uma riqueza de
possibilidades e precisa ser explorada na perspectiva de se considerar o aluno como
um sujeito sócio cultural “quando sua cultura, seus sentimentos, seu corpo, são
mediadores no processo de ensino e aprendizagem (DAYRELL, 2001, p.157).
Sacristán (2001) aborda as diferentes formas de conceber o mundo e de
representá-lo através de experiências múltiplas, como formas diferentes, mas não
excludentes.

Quando captamos o mundo temos sensações estéticas,

experimentamos prazer ou qualquer outro sentimento,
compreendemos a realidade intelectualmente, etc. Podemos
expressar-nos também de diferentes formas: com os gestos, com
o olhar, com a linguagem, pelo movimento, com a música, o
desenho, etc. A cultura acumulada graças às experiências dos
antepassados é imensamente variada quanto aos tipos de
representações que podemos chamar de “capital cultural”
disponível, passível de ser alimento para as experiências
pessoais. As escolas terão de selecionar, dentre toda essa gama
de possibilidades, propondo um currículo coerente que não seja
uma simples justaposição de retalhos sem sentido (p. 103).

A arte, na educação não-formal, poderá proporcionar aos educandos uma

apreensão mais prazerosa e significativa de conhecimentos ligados aos saberes
escolares e relevantes à sua vivência. Inserida no currículo escolar, perpassando as
mais variadas disciplinas, pode aproximar professor e aluno, razão e emoção,
individualidade e coletividade, cultura escolar e cultura popular. Em ambos os
espaços pode-se trabalhar o resgate da afetividade, da expressão dos sentimentos,
das relações humanas e de uma cognição mais ampla que vá além do aprendizado
racional.

E o que um homem sente como potencialmente seu inclui tudo

aquilo de que a humanidade, como um todo, é capaz. A arte é o
meio indispensável para essa união do indivíduo com o todo;
reflete a infinita capacidade humana para a associação, para a
circulação de experiências e idéias (FISCHER, 2002, p. 13).
 155

As conclusões deste estudo não são totalizantes; não houve nenhuma

pretensão absolutizadora. Porém, o desejo de que a produção final redunde em
crescimento profissional e enriquecimento da pesquisa em Educação, provocando
reflexões e questões que possam tirar-nos do comodismo e sacudir um pouco a
desilusão pedagógica, que acomete a tantos. A postura do mestre, não como um
simples reprodutor, mas construtor de conhecimentos, que dialoga de forma crítica
com o saber e educa para a criação e emancipação, tem sido vista e revista nesse
processo de aprender a pesquisar e em minha prática como professora.
As palavras de Afonso (2002) em artigo sobre a experiência educativa da
Escola da Ponte34, são fortes e pertinentes ao contexto educativo em que nos
inserimos atualmente:
Mas pergunto: Será que nenhum outro professor ou professora,
educador ou educadora, escola ou agrupamento, existirão? apesar
das condições mais difíceis e para além das adversidade
conhecidas ? que estejam dispostos a "remar contra a maré"?
Ninguém mais será capaz de ser agência humana, estará decidido
a buscar "outras pontes", teimará em outros percursos, resistirá
criativamente aos crescentes constrangimentos, saberá inventar
outras formas de estar presente e disponível? Ninguém mais
ousará, apesar dos factores emergentes de ampliação da crise da
escola, reinventar no seu interior espaços (por mais pequenos e
frágeis que sejam) por onde se possa sentir a aragem (da
longínqua e moderna) utopia da emancipação?[...] Porque sei (e
muitos outros professores e professoras sabem melhor do eu) que
há mais vida para além da Escola da Ponte.

Parafraseando Afonso, podemos dizer que também há vida no Instituto Arte

no Dique e em tantas outras experiências que se fundam em novas e criativas
formas de educar, que se ocupam do resgate do sujeito como ator e autor de sua
construção aprendiz.

34
A Escola da Ponte é uma instituição pública portuguesa, que se notabilizou pelo projeto educativo
inovador, baseado na autonomia dos estudantes. José Pacheco - especialista em Música e em
Leitura e Escrita, mestre em Ciências da Educação e professor de Ciências da Educação na
Universidade do Porto - é o coordenador da escola, desde 1976.
 156

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MG, 2006. Disponível em: <http:// www.abep.unicamp.br. Acesso em: 02 out. 2006.
 160

Entrevistas

Maria Helena, Maria do PT, Lila e Zeíres, moradoras do Dique de Vila Gilda,
integrantes da diretoria do Instituto Arte no Dique e auxiliares de serviços gerais, no
dia 08/08/2006. Entrevista coletiva.

Jurema Quintella Barreiro Lins, assistente social e assessora parlamentar do

deputado estadual Fausto Figueira, no dia 22/08/2006.

Sylvia Bari, psicóloga, integrante da equipe do Instituto Arte no Dique, no dia

22/08/2006.

José Virgílio de Leal Figueiredo, Coordenador Cultural do Instituto Arte no Dique, no

dia 27/11/2006.

Ubiratan de Jesus dos Santos, mestre de percussão e vocalista da banda Querô, no

dia 27/11/2006.

Nove adolescentes, integrantes da banda Querô, identificados pelas letras A a I, no

dia 04 /12/2006. Entrevista coletiva.

Créditos da figura e das fotos

Figura 1 : <http:// www.vivasantos.com.br> . Acesso em: 15 jan. 2006.

Foto 1: <http:// www.google.earth.com.br>. Acesso em: 05 mai. 2007.

Foto 2: <http:// www.google.earth.com.br>. Acesso em: 05 mai. 2007.

Fotos 3, 4, 5 e 6: GRUPUS. O Grão de Trigo – Mapa da Exclusão/Inclusão da

Região Metropolitana de Santos, 2004. Unisantos, 2004. 1 CD-ROM.

Foto 7: <http:// www.atribunadigital.globo.com.br>. Acesso em: 10 jan. 2006.

Fotos 8 e 9 : Autoria e acervo de Valéria Diniz Toledo, em 27 /11 / 2006.

Fotos do anexo X:
! p.204 - Acervo do Instituto arte no Dique. Ano 2007.
! Demais fotos - Autoria e acervo de Valéria Diniz Toledo. Ano 2006 / 2007
.
 161

ANEXOS
 162

ANEXO I: Termo de consentimento livre e esclarecido...........................................163

ANEXO II: Modelo de ficha: Integrantes da oficinas................................................164

ANEXO III: Modelo de ficha: Equipe do Instituto Arte no Dique...............................165

ANEXO IV: Entrevista com Jurema Quintella Barreiro Lins.....................................166

ANEXO V: Entrevista com Sylvia Bari......................................................................174

ANEXO VI : Texto da Maria das Graças Miranda Santana (membro de diretoria do

Instituto Arte no Dique .............................................................................................183

ANEXO VII: Folder do espetáculo “Sem perder a ternura jamais”...........................184

ANEXO VIII : Folder do espetáculo “Raul Seixas - há dez mil anos na frente.........186

ANEXO IX: Reportagens publicadas na imprensa...................................................188

ANEXO X : Imagens.................................................................................................205
 163

ANEXO I
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

A presente pesquisa intitulada “Inclusão social e arte na educação não-formal:

a experiência do Instituto Arte no Dique” tem como objetivo analisar as práticas
educativas do Instituto Arte no Dique, observando em especial a prática artística,
seus resultados na vida dos integrantes como sujeitos individuais e sociais, bem
como levantar os desafios enfrentados pelo grupo no desenvolvimento de suas
ações. A intenção é também identificar as possíveis contribuições dessa prática
educativa para o ensino escolar. A pesquisa está sendo desenvolvida pela
mestranda pesquisadora Valéria Diniz Toledo (RG: 25.076.858-6), sob orientação da
Profª Drª Maria Apparecida Franco Pereira no Programa de Mestrado em Educação
da Universidade Católica de Santos – UNISANTOS.
A pesquisa utiliza, como parte dos dados, observações no campo de
pesquisa, entrevistas e questionários realizados com profissionais integrantes do
projeto, representantes das famílias dos participantes e os integrantes do grupo de
percussão (Banda Querô), em sua maioria, adolescentes.
As entrevistas e questionários somente serão realizadas mediante o
consentimento dos entrevistados, sendo possível a desistência em participar da
pesquisa em qualquer momento de sua realização.
É garantida a privacidade e o anonimato dos entrevistados (identificados
através de letras) na utilização dos dados da pesquisa.
As informações prestadas pelos profissionais envolvidos no projeto, pelos
pais e pelos alunos entrevistados encontrar-se-ão à disposição dos respectivos
informantes.
Os resultados da pesquisa poderão ser divulgados em forma de artigo
científico, de livro ou texto acadêmico.

DECLARO QUE, CONVENIENTEMENTE ESCLARECIDO PELO PRESENTE

INTRUMENTO E TENDO ENTENDIDO OS SEUS TERMOS, CONSINTO EM
PARTICIPAR DA PRESENTE PESQUISA.
Santos, _____ de _______________ de 2006.
____________________________________
(Equipe)
 164

ANEXO II

FICHA

INTEGRANTES DAS OFICINAS - INSTITUTO ARTE NO DIQUE

DADOS PESSOAIS

NOME:______________________________________________________________

IDADE:________________________________SEXO: ( ) Masculino ( ) Feminino

CIDADE EM QUE NASCEU:____________________________ESTADO: ________

BAIRRO EM QUE RESIDE: ________________CIDADE:_____________________

TRABALHA? ( ) SIM ( ) NÃO EM QUE ATIVIDADE?___________________

ESCOLARIDADE

FREQUENTA ESCOLA? ( )NÃO ( ) SIM

SÉRIE ( ) 1ª A 4ª E.FUNDAMENTAL
( ) 5ª A 8ª E.FUNDAMENTAL
( ) 1º AO 3º ENSINO MÉDIO
( ) EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
( ) NÍVEL SUPERIOR

PERÍODO ( ) MANHÃ ( ) TARDE ( ) NOITE

NOME DA ESCOLA:
______________________________________________________________

PARTICIPAÇÃO NA OFICINA

NOME DA OFICINA: _________________________________________________

HÁ QUANTO TEMPO PARTICIPA? _____________________________________

QUANTOS DIAS NA SEMANA? ________________________________________

COSTUMA FALTAR? ( ) SIM ( ) NÃO ( ) ÀS VEZES

 165

ANEXO III

FICHA

EQUIPE DO INSTITUTO ARTE NO DIQUE

NOME: _____________________________________________________________

IDADE:_______________________________ SEXO: ( ) Masculino ( ) Feminino

FORMAÇÃO ESCOLAR:
( ) SEM ESCOLARIDADE

( ) ENSINO FUNDAMENTAL INCOMPLETO

( ) ENSINO FUNDAMENTAL COMPLETO

( )ENSINO MÉDIO INCOMPLETO

( ) ENSINO MÉDIO COMPLETO

( ) CURSO SUPERIOR INCOMPLETO

( )CURSO SUPERIOR COMPLETO

NOME DO CURSO: _________________________

BAIRRO EM QUE RESIDE: __________________ CIDADE : ______________

FUNÇÃO QUE EXERCE NO INSTITUTO ARTE NO DIQUE____________________

DIAS DA SEMANA EM QUE TRABALHA : _________________________________

HORÁRIO DE TRABALHO: ( ) MANHÃ ( ) TARDE ( ) NOITE

TRABALHO : ( ) REMUNERADO ( ) VOLUNTÁRIO

DATA DE INÍCIO: _____________________________________________________

 166

ANEXO IV

ENTREVISTA COM JUREMA QUINTELLA BARREIRO LINS, EM 22/08/2006.

1) Gostaria que você se apresentasse:

Eu sou assistente Social, já há quase 30 anos, formada na UNISANTOS e

sou assessora parlamentar, trabalho com o Fausto Figueira já há muitos anos, tanto
no período quando ele era vereador, foram três mandatos, quanto na hora em que
ele venceu a eleição para deputado estadual e eu permaneci na assessoria... o que
faz com que nos desloquemos com certa freqüência para as áreas de periferia da
cidade de Santos e São Vicente. Em Santos, principalmente, a gente se dedica há
alguns anos a um trabalho bem na periferia mesmo, no Dique de Vila Gilda, naquele
complexo de caminhos que forma uma grande favela. E ali, num espaço físico
denominado Sociedade de Melhoramentos da Vila Gilda, ele faz um trabalho como
médico há muitos anos e sempre me levou consigo, pra que eu atuasse junto com
ele por conta da questão de direitos. Essa população tem sempre muita dificuldade
para entender que tem direitos, que direitos são esses e como buscá-los. Então,
como médico e muito sensível com relação a isso, sempre trabalhei com ele nessa
conjugação, nessa dupla profissional. Nesse espaço, num determinado dia, nós
fomos à favela, porque fomos convidados para uma festa e quando chegamos lá,
tinha ambiente para tocar vários grupos, palanque com som. E o que chamou
atenção foi aquela música tremendamente provocativa, tremendamente agressiva e
eu diria, que inspirava fortemente aqueles meninos e aquelas moças que estavam ali
ao redor.E tinha somente ela naquele ambiente, nenhum outro tipo de música,
somente funk. O que me deixou com a impressão de que isso poderia ser pobre...
que o jovem só tivesse aquele tipo de música. Puxa, como seria bom que a gente
trouxesse outras : samba, pagode, várias... para eles ouvirem de tudo e aí vários
deles poderiam optar. Seria outra coisa : “eu acho que me identifiquei com isso ou
com aquilo”. Então tivemos a idéia de trazer, de propor a eles que, através da
Sociedade de Melhoramentos, alguma coisa em termos de música fosse introduzida
ali.
 167

2) Quando foi isso?

Isso foi entre 2000 e 2001, mas já estávamos lá desde 1997, 1998. E aí, em
seguida, conhecemos uma psicóloga que trabalhava com arte e cultura e
conversando com ela, eu disse: “olha, eu fui a uma festa e aconteceu isso, isso e
isso e eu queria levar outras modalidades de música que a meninada e os jovens
pudessem se interessar... e ela (a Sylvia Bari) falou:” Ah, eu estou trabalhando com
um projeto em Santo André, chamado “Régua e Compasso”. Você gostaria de
conhecer?”Eu disse:” Gostaria que você trouxesse esses meninos “. Ela falou:” Olha,
esses meninos estão tendo uma experiência extremamente interessante, pelo vigor
com que as coisas estão caminhando, estou achando que isso tem uma
possibilidade de também ser trazido também para cá.”E relatou um pouquinho de
como isso estava e apresentou para nós um coordenador cultural - o Zé Virgílio -
dizendo:”Ele é um cara que vem com uma experiência do Olodum, lá de Salvador e
lá ele teve essa marca muito forte, impregnada na cultura.Isso gira numa
velocidade... eles são etiqueta, são meio de identificação cultural, são identidade pra
esse público jovem” . Então eles trouxeram uma pequena amostra , um grupo
bastante reduzido, mas que veio para fazer uma amostra do que era o Régua e
Compasso, do que eles estavam produzindo em Santo André. E foi superlegal,
porque os jovens daqui gostaram, se sentiram à vontade, dialogaram entre si e
começou o germe de uma possibilidade, que ainda não se sabia como ia se
configurar. Depois de “muita conversa daqui, conversa dali”, a gente foi trazendo, foi
deixando as partes todas pra conversarem com muita disposição, e veio o monitor
de lá, o coordenador de lá, conversa com os jovens daqui e começaram a ver que
tinha tudo a ver que se montasse aqui um grupo senão igual, muito parecido com o
que era aquele movimento de arte e cultura que estava se desenvolvendo lá. Foi
assim que as coisas começaram.

3) Qual o papel do Instituto Elos?

O Instituto Elos foi o carro-chefe, a ONG que fez a gestão desse projeto que
na verdade chamávamos de projeto Arte no Dique: Natasha, a responsável pelo
traballho; Mariana, enfim, uns três ou quatro dirigentes do Instituto Elos. Foram três
anos atuando em várias frentes. Nós, enquanto parlamentares, enquanto assessoria
do parlamentar, procurávamos incentivar todo tipo de ação que culminasse com um
 168

passo adiante nessa propositura de que eles pudessem se ver primeiro, como
pessoas protagonistas de arte, estimávamos que eles tinham condições, muitas
condições, mas você sabe que as pessoas tem uma espécie de desconfiança , que
as segura , que as paralisa: “Será que vou ser capaz? eu nunca vivi isso, o que é
isso? será que vou quebrar a cara? será que esse povo está me iludindo, que não
vai levar a nada? eu estou me entregando e daqui a pouco isso deságua numa
experiência ruim e eu vou ficar frustrado, mais ainda”. A gente tem que ter em mente
que as pessoas passam a acreditar, mas também há uma vida que elas levaram até
então... eu penso que a possibilidade delas levarem algo adiante é muito carregada
de insucessos, há uma clara dificuldade que alguns órgãos, em especial os órgãos
públicos e mesmo órgãos privados, compreendam a cultura própria desses
ambientes, cultura que tem que se respeitar, tem que dar o tempo de maturação
pra essa pessoa nos ver com certa credibilidade. Então tudo isso a gente viveu...
“Será que vai dar certo?” Esse “serᔠfoi um ponto de interrogação muito grande,
porque as pessoas se entregaram, mas se entregaram meio ressabiados, claro, com
toda razão. Mas fomos em frente e foi dando pra perceber que estávamos todos
muito envolvidos, tanto o Arte no Dique, quanto a direção, as lideranças de lá.
Enfim, tivemos problemas seríssimos, tensionamento, conflitos, principalmente de
gestão. Imagina ter de se fazer a gestão de um projeto que envolve o corpo técnico
da direção da ONG, lideranças do bairro que compõem essa gestão, os próprios
jovens, os pais desses jovens todos, apreensivos, porque aquilo parecia ser uma
espécie de salvo conduto, um momento de transição de uma vida em que o menino
estava completamente entregue ao acaso, uma vida próxima até do crime em
algumas situações e aquilo que poderia ser um passaporte pra um outro tipo de
vida, pra um outro tipo de mundo. Então esse mundo de expectativas e de
ansiedades, tudo isso se chocou em determinado momento.

4) Como é que vocês conseguiram amenizar esses conflitos, chegar a um

ponto mais equilibrado?
Eu diria que exaustivos diálogos foram feitos nesse processo todo.O Instituto
Elos conduziu esses diálogos todos, mediou com uma propositura do Arte no Dique
já refeita, com uma visão já de tirar aquilo que era uma marca do outro projeto
[Régua e Compasso], reconhecendo que aqui havia algumas particularidades. O
 169

Instituto Elos também nessa perspectiva de dizer: “Olha, já trabalhei muito no

Dique”, porque eles já tinham tido experiência com outros projetos, com creche, com
urbanização, mas reconheciam que nesse projeto [artístico], o entendimento também
deveria ser outro e não aquele. Você não transporta na realidade o entendimento de
uma mesma comunidade para tudo que é projeto; e todos eles eram novos, havia
um noviciado nesses atores todos, tanto nós, que éramos representantes do Fausto,
do deputado que apoiava o projeto, que não teve medidas de dizer: “Olha, eu estou
de acordo: o que vocês precisarem, eu vou atrás, eu vou abrir portas para vocês.
Então ele foi mediador nesse sentido, de aproximar o setor da sociedade civil, o
empresariado que tem uma responsabilidade, que precisa se ver nesse novo papel e
que eles próprios ficavam meio receosos:”Ponho o meu pé, ponho o nome da minha
empresa nesse projeto?”

5) Quando entrou a Libra Terminais?

Entrou em 2003, quando foram contactados pelo Fausto que disse: “Vão lá,
conheçam o projeto, visitem”.Hoje não é a única mantenedora, mas é a que mais
significativamente dá aporte financeiro, é uma das principais. Então imagine o
esforço e o convencimento de você dizer pra dois três empregados, altos executivos,
que eles têm que parar o seu trabalho e dispensar algumas horas do dia pra ir lá na
favela e visitar um grupo de crianças e adolescentes que estão promovendo um tipo
de arte, muito ainda a se consolidar e que eles um dia eles iriam ver nisso uma
possibilidade. E aí ia, voltava, marcava, desmarcava, e a gente se preocupava: “Vai
gerar outra expectativa”.Às vezes as pessoas desmarcavam: “Eu não vou poder
hoje”. Enfim, as pessoas acabaram indo e foram convencidos, viram a coisa crescer,
viram a seriedade dos técnicos, de todos os que estavam envolvidos e isso foi
extremamente positivo.

6) O projeto demorou muito para se firmar?

Olha, foi tudo muito rápido, eu costumo dizer que foi um projeto carregado de
bons fluidos. Em 2001, eles gestavam, em termos de idéias, cheios de
possibilidades. Em 2002 já estavam prontos pra fazer a construção de um projeto
que tinha aceitação em várias unidades, em vários ministérios, onde foram buscar
recursos e hoje eles conseguem se formatar na Lei ROUANET, conseguem captar
recursos, também da iniciativa privada, e fazem tentativas ,algumas com sucesso,
 170

outras não.Isso tudo é muito natural, mas eles estão andando. Demos todos os
elementos que nos foram possíveis:”Olha, nós somos uma possibilidade, não somos
a única”. Então eles foram em direção ao empresariado para alavancar recursos.
Dissemos a eles “Elaborem uma apresentação, vão lá, a gente abre o espaço para
vocês”.Juntar as partes é uma coisa, agora, se a parte do projeto que são eles, os
jovens não tivessem feito uma apresentação, ou não tivessem ido lá, demonstrado
que eles estavam firmes naquele que eles queriam, não teria passado, ninguém teria
investido neles.

7) Hoje a comunidade também está ativa neste processo?

Com certeza, foi todo um esforço, em que conseguimos simplesmente colocar
um suporte. Eu acho que eles têm vida própria, eles têm consciência do que já
alcançaram, eles sabem como lutar.É lógico, crises do ponto de vista da gestão, da
administração, das dificuldades que hoje é você depender de recursos de uma
empresa que às vezes você não tem, auto-sustentabilidade, tudo isso ocorre. Mas
eles estão aí para atingir tal coisa...

8) Quando vocês começaram na Sociedade de Melhoramentos, havia a

participação da comunidade, profissionais, professores?
Havia técnicos da ONG [Instituto Elos], as lideranças do bairro, pessoas
formadoras de opinião, que já moram no bairro há muito tempo, que vinham às
reuniões e davam o seu aval. Tinha eu, do gabinete pela minha formação, ajudava
como agente facilitadora, motivadora nesse processo e as famílias. Pais que vinham
e participavam dessa discussão e os próprios jovens, sempre com aquela sua
pressa, com aquela vontade que as coisas acontecessem.

9) Vocês realizavam reuniões periódicas?

Sim, realizávamos reuniões semanais, pra poder fazer o processo...ali se
fazia o processo acontecer, ali se faziam propostas competentes e era muita coisa a
empreender, a colocar pros jovens, a decidir , a deliberar. Precisava ser um período
muito intenso, porque se você não dá essa intensidade, essa velocidade, você se
perde. Muitos jovens já vão embora, já não querem mais, porque o tempo deles é
tempo de “vamos agir rápido”.
 171

10) Hoje o Instituto Elos não participa mais?

Não, porque foi criada uma outra ONG, em que a própria população assumiu
a direção. É uma outra entidade, uma outra organização que marcou o início do
Instituto Arte no Dique. Em dois anos eles previram que não daria para um grupo de
técnicos estranhos à comunidade, passar a fazer a gestão de algo que deveria
pertencer àquela comunidade, dando a ela verdadeira autonomia para conhecer o
seu próprio processo de gestão, o que se faz do ponto de vista financeiro, do ponto
de vista artístico, do ponto de vista social numa entidade como esta. Então foi criado
o Instituto Arte no Dique e lá tem assistente social, psicóloga, a própria direção
reside na comunidade. Imagine se fosse ao contrário: a entidade sempre externa à
comunidade, resolvendo tudo. Não entregariam para a comunidade o bastão e nem
a responsabilidade deles se verem como gestores, ficaria um processo estranho, um
processo manco, não deixaria de ser uma coisa autoritária. Então o que eu gosto
neles é que cada vez mais a comunidade vai tomar pra si, vai fazer a gestão plena,
vai aprender a captar recursos.
11) Que mudanças você percebe no grupo e que tipo de problemas e
desafios enfrentam?
Bom, primeiro que alguns jovens se descobriram e se vêem num
protagonismo que eu acho uma coisa absolutamente linda! Quando eu olho o
“Mosquito”, aquele menino, eu fico encantada, você já o entrevistou? Você vai ficar
alucinada por aquele menino, pela história dele e então, quando eu vejo essa turma
aqui na praça, aqui no centro, na rua XV, com toda aquela arte, envolta nesse jeito
de tocar, na forma de se apresentar, eu fico absolutamente encantada e digo pra
Deus: “Meu Deus, tudo valeu a pena, não é?” Ele [o adolescente citado] encarna o
êxito de um projeto na sua pessoa, imagine os demais. A cada um corresponde um
pedaço desse êxito, na medida e na proporção que se derem, na medida e na
proporção que sua vida lhe permite, porque alguns têm condições de vida
extremamente simples, continuam tendo. Então a arte entra como um bálsamo, a
arte entra como uma felicidade, atravessa sua vida e tem momentos que ele de fato,
vive plenamente. O Arte no Dique é uma possibilidade. Claro, nem todos aqueles
que passaram por ali souberam compreender, souberam fazer daquilo uma
possibilidade para si. Nem todos. Agora, os que de alguma maneira repousaram o
olhar, tiveram paciência, ficaram ali, com todas as adversidades que aquilo
 172

concentra - de população , de modo de ser e que, como qualquer outro lugar reúne
pessoas - estes se beneficiaram. Quando a gente vai à nossa reunião de
condomínio, se relaciona com pessoas menos agradáveis, não agradáveis, e de
repente, quando termina, a gente está livre dela e escapou , não é? O projeto
também tem um pouco isso, a gente tem que aprender a ser tolerante com todos.
Essa é uma tarefa e uma das maiores dificuldades: a população se relacionar e
entender que tem que tolerar socialmente os diversos que eles são, porque há toda
uma diversidade muito grande.Tem que saber continuar, saber deliberar, saber levar
a cabo aquilo que a maioria quer e não o que um ou outro quer. Enfim, esse é um
jogo, a dinâmica de um projeto como esse. Isso é um projeto que nós todos, como
classe média, como eles lá tem que aprender. Gerir um problema, gerir um projeto é
isso. O projeto tem ganhos de diferentes tamanhos, cores e nuances, cada um dos
pais ali representa algum tipo de possibilidade, ver seus filhos ali apresentando, ver
seus netos se apresentando.Uma coisa que eu acho que era errada no começo é
que a gente dizia que o projeto era só pra crianças ou para jovens, em termos de 6
a 22 anos, 25 no máximo(hoje em dia se diz que a adolescência vai até os 25). Mas
o projeto na verdade concentra idosos - tem o canto, tem o teatro - ele traz a
possibilidade de várias pessoas viverem o que queriam viver, mas suas vidas não
lhe trouxeram no tempo devido, agora está sendo a oportunidade. Eu fico
encantada! Você veja: o que significa um pai tocar numa banda? Provavelmente ele
sempre teve uma vontade de ser músico, de ter a música como uma coisa
importante na sua vida, mas ele nunca tinha tido oportunidade. Quando esse projeto
chega, ele não só quer pro filho, como também quer pra ele, e nós aprendemos
também a respeitar isso. Então, num dado momento causamos estranheza, porque
todos os projetos que a gente conhece, que estão formatados por aí, focam, como
público-alvo, o jovem na faixa etária de 6 a 12 anos, e parecia impróprio, inadequado
que eles abrissem para uma faixa maior.Nisso eu acho que eles foram felizes, isso
partiu da própria comunidade, a gente não barrou, nem teria como barrar, porque
nós vimos que eles, de fato, estavam querendo e era dessa maneira que tinha que
acontecer, com várias idades.

12) Você assistiu aos espetáculos já apresentados?

Eles formam uma arte completa, uma arte total em redor do projeto, não fica
só a percussão como o carro-chefe, como a única que dá ao jovem...não! Os
 173

espetáculos que eles apresentaram, eu assisti a dois que são dignos de uma
reapresentação.Têm características bem profissionais, eles têm uma marca, uma
espinha dorsal , em termos de arte. Um dia, se você for a um desses espetáculos, é
emocionante. Eles foram à Vila Mariana, em São Paulo, foi maravilhoso!
 174

ANEXO V
ENTREVISTA COM SYLVIA BARI, EM 22/08/2006.

1) Qual é a sua formação profissional?

Minha formação é em Psicologia, tenho especialização em Psicologia Social e
Comunitária pelo Sedes Sapiens, em São Paulo.Nessa área de projetos sociais com
crianças e adolescentes, agora em outubro, vai fazer 19 anos. Então já há bastante
tempo trabalho com isso, sempre com crianças, adolescentes e famílias.

2) Para você, o que caracteriza um projeto social?

Bem, um projeto social é um trabalho que se faz dentro de um segmento, seja
ele criança, adolescente, família, terceira idade ou pessoas portadoras de
deficiência, que tenha o objetivo de alavancar e promover o desenvolvimento
integral dessas pessoas, dessa população com quem você trabalha. Eu acho que
está inserido nisso o desenvolvimento psicológico, social, a inclusão social. Hoje pra
mim, essa questão da inclusão é prioritária dentro de um trabalho social. É você
reverter o processo de exclusão, a que essas populações de baixa renda
normalmente, diante das dificuldades, estão expostas; como por exemplo, falta de,
ou dificuldade ou nenhum acesso à educação, cultura, saúde, moradia.O trabalho
sempre tem uma proposta específica, por exemplo a arte, a geração de renda, mas
ele tem que ter essa visão global... Dentro dessa visão global, você está sempre
trabalhando com um indivíduo, que faz parte de uma família, que faz parte de uma
comunidade, de um bairro, de uma cidade, de um país.

3) Vocês têm aqui um bom número de adolescentes. Fale um pouco sobre o

perfil desses adolescentes que integram o Instituto Arte no Dique.
O atendimento é para crianças, a partir dos 5 anos, até adultos de qualquer
idade, nós temos pessoas de 50, 60 anos , integrados a algumas atividades daqui,
inclusive a percussão. Mas o maior número de alunos e de integrantes, de modo
geral está nessa faixa mesmo: adolescência e juventude, de 12 a 20, 25 anos. O
Instituto Arte no Dique fica localizado no Dique de Vila Gilda, que é a maior favela de
palafitas da América Latina. São cerca de 5 mil famílias que moram nas palafitas, em
 175

condições absolutamente precárias de moradia, de saúde, de acesso a qualquer um

dos bens de direito social. É tudo muito difícil, são pessoas que se encontram

abaixo da linha da miséria, porque essas moradias são invasões que vêm crescendo
a cada ano, em cima de diques. A grande maioria dessas famílias é de
descendência nordestina, sendo que os filhos já nasceram aqui, mas os pais, mães,
tios, avós, são migrantes. São pessoas profundamente atingidas pela questão do
desemprego e da violência. São as duas piores formas de violação de direitos que
eles sofrem. E por conta disso, esses adolescentes e crianças com os quais a gente
trabalha, são frutos, produtos dessa realidade social, de muita miséria, muita
dificuldade. Eles têm ainda uma certa estrutura familiar, porque moram com as
famílias, mas estão 24 horas por dia expostos a todo tipo de violência urbana,
doméstica, de tráfico de drogas e criminalidade. Então, são crianças e adolescentes
em condições de alto risco, riscos graves e vulnerabilidade social e pessoal. Até por
conta de todas essas dificuldades, a gente percebe um problema grande, que é a
evasão escolar. Muitos deles, quando nos procuram já estão evadidos ou num
processo de evasão (a maioria), até porque a gente promove essa coisa de que eles
venham para o projeto, principalmente esses que estão fora da escola, porque no
processo de trabalho nosso, eles têm que voltar à escola. Queremos trabalhar com
esses, que estão fora da escola, que estão em processo de evasão, porque eles são
os que mais precisam, com toda certeza. São crianças e adolescentes que não têm
vivência de rua, não tem aquela coisa da vida de menino de rua, de menina de rua,
não ser no Dique mesmo. Mas são famílias em condições de vida sub-humanas.

4) Existe alguma ligação ou parceria do trabalho de vocês com as escolas?

Existe, não a ideal, que a gente gostaria, mas existe. Há uma conquista a ser
feita, esse envolvimento maior da escola. Por exemplo, a gente faz um levantamento
das escolas da região que eles freqüentam, a gente visita as escolas: eu e a
assistente social, a Miriã, a gente apresenta o projeto, fala do trabalho. Hoje, desde
que estamos aqui em nossa sede, há dois anos, já fomos em todas as escolas.
Essa visita tem os seguintes objetivos: primeiro, conhecer a escola e que a escola
nos conheça, o trabalho que a gente faz aqui. Até porque nós trabalhamos com a
arte e cultura, principalmente com apresentações públicas.Faz parte da nossa
metodologia fomentar a questão da apresentação pública, que é uma forma de
 176

valorização do trabalho deles, eles se sentem valorizados pelo que aprenderam.

Então, às vezes, nas escolas, eles têm uma flexibilidade maior de horário, tem dia
que eles têm que sair mais cedo. Nesse ponto, as escolas são parceiras. Outra
questão é que a gente promove o chamado Circuito Escolar, que são apresentações
dos meninos nas escolas. Além de mostrar na escola o que eles estão fazendo aqui,
existe um incentivo para as outras crianças, para que venham pra cá também. Toda
vez que tem uma apresentação na escola (a gente recebeu um convite e agora no
dia 27, eles vão fazer uma apresentação numa das escolas da rede estadual)
,depois da apresentação, vem um monte de gente fazer inscrição , normalmente na
percussão.A porta de entrada nossa é a percussão, é o que mais atrai, tem a ver
com essa coisa da afro-descendência, é uma coisa que está na corrente sanguínea.

5) Como as escolas recebem essa interferência do Instituto Arte no Dique em seu

espaço?
De início - e a gente vê que aí não depende de uma posição da política da escola,
está mais centrado na pessoa que a dirige, da postura do profissional que está ali à
frente - nós sentimos de algumas escolas, total abertura: “O que vocês precisarem,
contem conosco”. Mas, em outras, nem fomos recebidos; demorou muito: “Ah, agora
não dá!” Nunca tinham horário para nos receber. Mas já houve mudança nisso, até
por conta da expressão do projeto. Quando eles vêem que aparece na TV,
começam a valorizar, mas como uma coisa que aparece na televisão e não como
um programa de educação complementar. Acho que é primeiro por aí... depois até
essa conscientização pode vir, mas não é o que vem de imediato. Às vezes nós
somos recebidos meio como invasores, como se a gente estivesse invadindo o
trabalho da escola. hoje já não temos dificuldade com as escolas daqui, mas se a
gente for pra uma escola nova, pode ser que isso aconteça, porque isso sempre
acontece, em uma ou outra escola, isso acontece.
Hoje em dia nós temos também um combinado com relação à freqüência
escolar. Aqui não existe esse critério: “quem não estiver na escola não entra”.É o
contrário; queremos que venham principalmente quem está fora da escola. Ele pode
participar de todas as oficinas, de todas as atividades que quiser, a criança e o
adolescente. Só que, se tiver uma viagem - eles já se apresentaram fora, a gente
tem uma perspectiva de Europa, de África, de ir para o exterior - aí eles não podem,
tem que estar freqüentando a escola. Isso faz com que eles mesmos procurem...
 177

teve um menino que estava na banda, mas fora da escola e eles iam fazer uma
viagem para Minas. Aí ele veio sozinho com o comprovante de matrícula e disse:
“olha aqui, eu fui lá, estou matriculado”. Então quando existe essa possibilidade de
viajar também, a gente entra em contato com a escola pra saber do desempenho e
da freqüência desse aluno.

6) O que falta nas escolas para que eles se sintam envolvidos, aceitos?
Eu acho que falta, a grosso modo, que a escola, como instituição, crie o seu
programa de ensino, a sua pedagogia a partir daquilo que ela conhece do aluno e
não a partir daquilo que já vem pronto e o aluno tem que se adaptar. Muitas vezes o
que a escola já tem pronto, fechado e acabado, não corresponde às necessidades
desses alunos, que estão em condições especiais. A escola vem de um modelo, às
vezes, de classe média , de classe média alta, que não tem uma história de exclusão
e de sofrimento. E aí a criança tem de se adaptar a esse modelo e daí vêm as
dificuldades. Embora a gente esteja muito próximo do Dique, têm crianças que não
chegam até aqui e ficam lá fora, na rua, brincando lá na maré. Eles não chegam até
aqui, embora a gente queira trazer, mas não tem como (nós temos plano de
mudança pra lá, então ,graças a Deus, vai melhorar muito nesse sentido). Mas
então, se ele não chega até aqui que tem todos os atrativos, imagine numa escola
que ele tem horários rígidos, que tem uma postura muitas vezes... há professores
que exigem que os alunos fiquem sentados assistindo aula, e uma aula
completamente desvinculada da vida dele, da sua realidade dele, da sua condição.
Então, se já é difícil vir aqui pro Projeto, pra escola então... Acho que a escola
precisa rever, isso acontece já em algumas escolas, mas não como uma política
educacional, é mais por uma postura pessoal de quem dirige a escola.

7) Qual é a função do Instituto com relação à comunidade, aos pais desses

integrantes?
A gente tem uma lacuna nesse projeto, que é ainda esse trabalho com a
comunidade e com os alunos, uma organização de grupo, tanto com os alunos,
quanto com a comunidade. Isso falta ainda, nós temos, mas é muito incipiente,
porque há dificuldade de estrutura e não tem pessoal pra isso. Hoje eu gostaria de
estar fazendo essa parte, mas estou também numa equipe de coordenação, para
elaboração de projetos, captação de recursos, esse tipo de coisa. E aí fica faltando
 178

um trabalho mais competente. Quando digo mais competente, quero dizer,

sistemático, com mães, com os alunos, com o grupo; porque não dá pra se pensar
em projeto social se não se trabalhar com grupos. Atendimentos individuais não
cabem em projeto social, é uma coisa de grupo; e a partir do grupo você pode fazer
encaminhamentos.
Nós percebemos, de início, que pouquíssimas mães vinham para as reuniões
que a gente marcava; elas já estavam acostumadas a vir para as reuniões e ouvir só
reclamações dos filhos; elas já estão cansadas de saber e não falam nada, só
escutam. Isso é mais um estresse para ela, porque normalmente a mãe, nessa
comunidade, e também em outras que eu já trabalhei - vamos dizer, 80% por cento
dessas famílias são matriarcais - é a que mantém, em todos os sentidos, é a
provedora (eu não tenho esse levantamento, mas acho que é isso mesmo). Então é
uma mãe já sobrecarregada. A questão das drogas é gravíssima e cada vez
aumenta o número de crianças e adolescentes envolvidos, desde uma idade muito
pequena, muito baixa, cada vez menor. Hoje já tem crianças com sete, oito, nove
anos, dependentes químicos. Então essa mãe já sabe da situação do filho. Se você
chama essa mãe e diz: “Olha, seu filho está agressivo, está faltando”, ela não
consegue dar mais conta de tanta coisa. Então o grupo que a gente tem com as
mães é de expressão corporal, de relaxamento, porque, a partir disso, cria-se uma
outra relação e não se fala de filhos (quando precisa, quando há uma coisa mais
urgente, necessária, a gente chama e conversa especificamente). Com esse
trabalho [de expressão corporal], elas podem trazer - e é o que acontece - os
problemas que mais afligem, que não deixam de ser dos filhos. A partir desses
problemas das drogas, da dificuldade com o comportamento que elas não sabem
como lidar, essa questão da adolescência, o medo que elas têm do envolvimento
com a criminalidade, com o tráfico, a questão delas mesmas (a violência contra a
mulher é uma coisa que impera e que aparece muito no grupo); a partir desses
temas é que são programadas as próximas reuniões. É uma coisa meio que grupo-
terapia, com os temas emergentes surgindo a partir do que aparece mais, ou seja,
do que elas trazem (a questão das drogas, dos filhos, ou muitas vezes questão de
mulher). A grande maioria é de mulheres, jovens, são mulheres que têm que dar
conta da casa, do trabalho (geralmente informal), são empregadas domésticas,
faxineiras.
 179

8) Hoje, diante dessa postura do Instituto Arte no Dique, o envolvimento dos

pais é maior?
Com certeza. No início a gente fazia essas reuniões mensais com as mães,
não nesse modelo (atual), mas fazia uma coisa assim: tinha uma dinâmica, depois
uma conversa e vinham umas 10 ou 15 mães no máximo. Agora virou uma atividade
como as outras oficinas. Esse grupo hoje se chama “Mulheres Criativas”, tem uma
professora do teatro, elas fazem expressão corporal. Mas temos que abrir mais esse
grupo, para outras mulheres.É todo sábado pela manhã.

9) Como é o relacionamento da equipe de trabalho com os adolescentes e

com a comunidade?
É um relacionamento bom, uma das propostas, um dos objetivos do Arte no
Dique é a profissionalização nas diversas áreas Então, hoje nós temos 22 pessoas,
contando com os professores, trabalhando no Arte no Dique. Dessas 22 pessoas, 12
são da comunidade. Aqui temos a Aninha e o Jackson, da percussão, que vieram
para trabalhar e têm essa formação também. No administrativo temos três monitores
que vieram da percussão, temos quatro mulheres que são mães de alunos e que
trabalham com serviços gerais. Tudo o que a gente faz aqui é discutido em reunião
com a equipe toda. Tanto isso funciona como formação para esses trabalhos que a
gente desenvolve aqui, como é super importante tê-los conosco, porque é o nosso
contato maior com a comunidade. Tudo o que acontece aqui, a gente tem o feed-
back da comunidade, porque são essas pessoas que a representam.
No mês de janeiro nós fazemos um planejamento das oficinas para o ano
todo.Nesse início de ano [2006], quando reunimos todas as oficinas num espaço só,
fizemos um remanejamento maior dos horários, porque a percussão é incompatível
com qualquer outra oficina por causa do som. A gente teve que fazer um
remanejamento para colocar a percussão sozinha e encaixar as outras oficinas. Nós
reduzimos a oficina de percussão pra parte da manhã e apenas uns dois horários à
tarde, isso pra caber as outras oficinas. Em um determinado mês, já com esse
planejamento, as mulheres me disseram que as mães estavam desesperadas
porque, em um mês, dois meninos voltaram para as drogas, porque na parte da
 180

tarde eles ficavam aqui desocupados. Nós não tínhamos percebido isso, foi através
das mulheres da equipe que percebemos. Então eu tive que voltar todo o
cronograma oferecido e vi que precisava haver percussão de manhã e à tarde, todos
os dias. Foi tão rápido que os meninos voltaram, inclusive, foi rápido por causa da
informação que elas trouxeram. Porque elas vêem o menino lá na comunidade.

10) Qual é a postura da equipe com relação a alunos usuários de drogas ?

A gente percebe que uns tem mais dificuldade em largar e outros não.
Quando percebemos um envolvimento maior... às vezes o menino falta várias vezes
e quando vem, não consegue ficar parado. Ou ele fica aqui, não tem uma casa, um
lugar certo. A gente tem um serviço, muito interessante, que é da Prefeitura, o
NAPS, que dá toda a retaguarda pra esse tipo de caso. Nós entramos em contato e
levamos lá. Na última vez que isso aconteceu, nós chamamos o serviço do NAPS e
eles já levaram a pessoa envolvida. Eu propus o tratamento para que ele
continuasse como monitor. E ele concordou, até porque gosta muito daqui. Esse
serviço é lá no canal dois. É muito interessante, porque tem psicólogo, psiquiatra,
trabalho em grupo. Eles até propuseram para esse nosso amigo, que é monitor, dar
uma oficina e aulas lá.

11) Fale um pouco sobre a questão da auto-estima.Em que a arte favorece ,

em que mudou, de maneira prática, a vida dessas pessoas?
Essa população tem uma sobrecarga comum de não dar certo, tudo que é ruim, de
sofrimento, de tragédias. Eles ficam buscando a auto-estima.É uma questão que
você vê em todo os sentidos. Eles se portam em casos de filhos assassinados
injustamente pela polícia, por exemplo, como uma coisa merecida. Todo barraco,
toda miséria que eles vivem é devido, um pouco, à baixa consciência dos direitos
enquanto ser humano, enquanto cidadão. Toda essa dificuldade, a princípio, é
sentida sempre como algo pessoal. É nesse sentido que a auto estima está mais do
que destruída, na verdade.
Mas, no grupo, eles se relacionam com pessoas importantes. Eles se
percebem fazendo parte de um grupo que sofre as mesmas pressões, mesmos
problemas, e que esses problemas não nasceram deles. É uma coisa que vem do
sistema social, econômico. A arte é a expressão... pela arte você consegue talvez
renascer nessa pessoa um desejo de mudança. Isso produz coisas que tem a ver
 181

com beleza, com estética, com coisas de prazer. Com isso, o processo de reversão
de suas condições é mais rápido. A gente percebe, tanto nas mulheres quanto nos
meninos.Tem alunos que chegam aqui descalços, não têm o cuidado de pôr um
chinelo, é como eles costumam andar na região. É um costume, é cultural, não que
eles não tenham um chinelo, podem não ter um tênis, mas têm um chinelo. E aí
lógico, a gente recebe, da mesma forma. Pode entrar descalço...só que no processo,
eles começam a vir com uma bermuda melhorzinha, sem a gente pedir. Porque é
uma necessidade ...aí eles começam a vir de tênis, de meinha. Então a gente
percebe isso. As mulheres, por exemplo, têm uma mudança radical. As mulheres
que vêm aqui hoje são mães de alunos e aí a gente percebe: um batom, um brinco,
um cabelo pintado. Isso é interessante porque é muito visível, é rápido, você vai
vendo os processos nas várias pessoas. Depois de um tempo, ninguém precisa
falar nada, ele já não consegue vir sem o cabelo com gel, calçado, as mulheres de
batom, arrumadinhas.
Eu diria que a arte é um elemento verdadeiramente transformador da auto-
estima, da auto-imagem, da auto-valorização, porque ela produz dentro deles
conteúdos que eu acho que eles não tinham contato. Todo mundo tem talentos e
habilidades, mas se você não tem oportunidade de exteriorizar, de praticar, de
exercitar, acaba não sendo descoberto. Então de repente eles se vêem fazendo
alguma coisa. Normalmente a visão que se tem desses meninos e meninas é ligada
à criminalidade, à droga. As pessoas têm medo na rua, atravessam, não entram. E
aí de repente esses meninos saem daqui, vão se apresentar, por exemplo, no SESC
Pompéia em São Paulo, e lá tem o coquetel, tem o espetáculo em que eles são os
artistas, tem o público aplaudindo. No público tem a direção do SESC, tem
deputados que apóiam, então todo mundo aplaude. Quer dizer, é uma mudança
muito grande, muito profunda, muito rápida que ocorre. E isso é muito fácil de ir
internalizando, e fortalecendo essa questão da auto-estima.
No lançamento de um espetáculo, no SESC Pompéia, teve um coquetel. Um
menino, o Ronaldinho, estava uma hora lá no meio do coquetel, e ele disse assim:
“Nossa eu estou me sentindo um rei hoje”.Aí eu falei: “Por quê?” Ele falou: “Porque
veio um homem e ele me deu refrigerante aqui na bandeja”.Ele abaixou para servi-
lo, num lugar daquele, que é maravilhoso!A gente que já está mais acostumada se
sente encantada, imagine eles que nunca viram isso, nunca tinham ido nem a São
Paulo. Lá estão sendo as estrelas, o centro da festa. E ainda tem gente toda
 182

paramentada , que vem e serve. Então eu senti o que ele falou, eu me senti do lado
de um rei naquela hora.

Outro menino pequeninho, 6 anos, esse que veio aí agora [aproximou-se

durante a entrevista e deu um abraço muito carinhoso na entrevistada], ele toca
também, é excelente, uma percussão linda. Ele toca na banda mirim. Nesse dia
estava com o instrumento já pronto para tocar, mas caiu e bateu a boca na lata do
instrumento, cortou e sangrava muito. E ele chorava muito, todo mundo correu e
sangrava, porque essa é uma região que sangra muito. O corte foi pouca coisa, mas
sangrava. E ele chorava e dizia: “Mas eu quero tocar, eu não quero sair”.A gente
queria limpar, ver se tinha sido algo mais sério e ele chorava: “Eu quero tocar”.E ele
tocou. Mesmo com a boquinha inchada, mas tocou.
Esses são exemplos que mostram bem os sinais de mudanças. Essas
mudanças são resultado de um processo interior que é gradativo, e você vai vendo
no dia a dia, todo o dia acompanha de perto. Então você vai vendo, assim, a coisa
desabrochando.É como uma flor mesmo, desabrochando.

12) Os alunos que estão aqui voltaram para a escola?

Os que estão aqui voltaram. É a mesma coisa que a imagem, a roupa, o
banho, o sapato. A gente não impede, não obriga. Pode entrar qualquer criança;
aliás a gente gostaria que viessem esses que estão fora da escola. É uma
necessidade maior porque provavelmente já foram expulsos de alguma forma, não
literalmente, mas de alguma forma já estão expulsos, já estão evadidos da escola.
Então a gente precisa trabalhar com esses. Eles podem vir, freqüentar as aulas, não
tem problema. Só que eles não podem participar das apresentações. Então imagina,
se tiver alguém ainda sem matrícula. Foi assim com aquele menino que se
matriculou. Ele estava aqui e a gente já tinha falado com ele e com sua mãe. Ele
toca muito bem e a gente estava querendo que participasse das apresentações. E a
gente falou:”Olha, ele precisa voltar.” Mas a mãe falou: “Ah, mas não tem vaga, não
deu ainda.” Aí surgiu a apresentação em Minas Gerais e eles iam ficar hospedados
num hotel. E falamos pra ele: “Infelizmente você não vai poder, está fora dessa. Três
dias depois ele foi sozinho (a mãe estava trabalhando), e voltou matriculado (a gente
nem acreditou). Depois ficamos acompanhando e ele estava indo, freqüentando.
Sabe que se sumir, na próxima não vai de novo (tem 12 anos). Nós pedimos para
 183

que a escola nos avise sobre quem está faltando ou deixou de ir. Porque aí a gente
retoma e puxa por aqui de novo”.

ANEXO VI

Texto escrito por Maria das Graças Miranda Santana, a Maria do PT - moradora
da comunidade, membro da diretoria do Instituto Arte no Dique e ajudante de
serviços gerais – para homenagear a oficina do coral Arte no Dique.

ARTE NO DIQUE

Este projeto vem mostrando a cada um de nós um outro lado da vida que
antes não conhecíamos. Somos pessoas marcadas pela desigualdade social, mas
nunca perdemos a esperança e nunca deixamos de sonhar.Estar aqui hoje é realizar
mais que um sonho.
Falar do coral arte no Dique é algo que me emociona porque tenho certeza de
que a amizade, o respeito e a confiança são o que fortalece a nossa existência e
constrói nossos valores. Aqui somos amigos em todos os momentos e sentimos a
falta daqueles que desistiram.
Falar desse momento especificamente é tão gratificante...só sabe quem o
vive. O coração é da gente e de emoção pode chorar, mas o rosto é do público e
deve cantar.

Amigos para sempre

08/05/2005
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ANEXO IX

REPORTAGENS PUBLICADAS NA IMPRENSA

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205
 206

ANEXO X

IMAGENS
 207

Mestre Ubiratan e adolescentes da Banda Querô

(2007)
 208

Ensaio da Banda Querô na COHAB Santista

(07/12/2006)
209
 210

Equipe de Trabalho do Instituto Arte no Dique

(2006)

Não residentes na comunidade

José Virgílio, Coordenador Cultural

 211

Sylvia Bari (Psicóloga) e Miriã (Assistente Social

Residentes na Comunidade

Jackson (Assistente de Produção)

Da esquerda para a direita: Maria do PT, Zeíres, uma moradora da comunidade e

Maria Helena (Integrantes da diretoria e auxiliares de serviços gerais).
 212

Lila (blusa branca), mãe de adolescentes da Banda Querô e funcionária do Instituto

Arte no Dique.

Crianças do Instituto Arte no Dique

(Dezembro/2006)
 213

Festa de encerramento do ano de 2006, com a comunidade do Dique de Vila Gilda.

COHAB Santista (08/12/2006)
 214

Apresentação da Banda Querô na Rua XV de Novembro

Centro de Santos (09/03/2007)
 215

SOBRE A AUTORA

VALÉRIA DINIZ TOLEDO é bacharel e licenciada em História pela PUC-SP. Foi

professora primária em Belo Horizonte e São Paulo, e professora de História em São
Bernardo do Campo e Santos, na rede particular de ensino. Atuou como Assistente
Técnica Pedagógica nas áreas de História, Ensino Religioso e Educação Indígena,
na Diretoria de Ensino do Estado de São Paulo, em São Vicente. Atualmente é
professora efetiva na Rede Estadual e na Rede Municipal de Cubatão, nas classes
de Ensino Médio e de Educação de Jovens e Adultos.

Contato: [email protected]