O DESAFIO DO MÉTODO DIALÉTICO NA DIDÁTICA

Profª. PDE Rosa Maria Antonio1

Orientador: Prof. Dr. João Luiz Gasparin2

Resumo: O artigo tem como objetivo descrever, de forma sucinta, as principais atividades
desenvolvidas no Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE, durante o período de
2008 e 2009. Expõe o Projeto de Intervenção Pedagógica, seus objetivos e os princípios da
Teoria Histórico-Cultural, da Pedagogia Histórico-Crítica e de sua respectiva Didática, os
quais nortearam todas as atividades desenvolvidas no programa; apresenta alguns dados
do Grupo de Trabalho em Rede - GTR; explicita alguns aspectos da produção didático-
pedagógica; e apresenta, ainda, o trabalho de implementação desenvolvido na escola e
seus resultados. Conclui, a partir das avaliações feitas pelos professores e pedagogos da
escola de implementação, que essa proposta é coerente e viável, pois vincula os conteúdos
trabalhados com a prática social, a fundamentação teórica com a prática docente e, ainda,
por meio desse encaminhamento os alunos demonstram mais interesse pelos conteúdos
escolares.

Palavras-chave: Teoria Histórico-Cultural. Pedagogia Histórico-Crítica. Didática da

Pedagogia Histórico-Crítica.

Abstract: The article aims to describe, briefly, the main activities developed in the Program
of Educational Development - PDE during the period 2008 and 2009. Exposes the
Educational Intervention Project, its objectives and principles of the Cultural-Historical Theory
of the Historical-Critical Pedagogy and the respective Didactic, which guided all activities of
the program, some data of the Working Group Network - GTR; explains some aspects of the
production didactic teaching, and also presents the implementation work done in the school
and its results. In conclusion, the evaluations made by teachers and educators from the
school of implementation, this proposal is consistent and feasible, because it linked the
contents worked with social practice, the theoretical with the practical teaching and also by
means of routing the students show more interest in school content.

Keywords: Cultural-Historical Theory. Historical-Critical Pedagogy. Didactic of Historical-

Critical Pedagogy.

1
Pedagoga da rede pública do estado do Paraná, Professora PDE - Área Pedagogia. rosamaria_0608@
hotmail.com; [email protected].
2
Professor da Universidade Estadual de Maringá, do Programa de Pós-graduação em Educação, Mestrado e
Doutorado. [email protected].
1
 INTRODUÇÃO

O PDE- Programa de Desenvolvimento Educacional é uma proposta de

formação continuada do atual governo do estado do Paraná. O programa tem como
objetivo os seguintes princípios:
Reconhecimento dos professores como produtores de saberes sobre o
ensino-aprendizagem;
.organização de um programa de formação continuada atento às reais
necessidades de enfrentamento dos problemas ainda presentes na
Educação Básica paranaense;
Superação do modelo de formação continuada de professores
concebido de forma homogênea, fragmentada e descontínua;
Organização de um programa de formação continuada integrado com
as Instituições de Ensino Superior do Estado do Paraná;
Criação de condições efetivas no interior da escola, para o debate e
promoção de espaços para a construção coletiva do saber;
Consolidação de espaços para discussões teórico-práticas, utilizando-
se de suportes tecnológicos que permitam a interação entre
Professores participantes do Programa PDE e os demais Professores
da rede” (PARANÁ, 2008).

Por meio desta proposta de formação continuada, o Professor PDE tem

oportunidade de participar, nas Instituições de Ensino Superior, de atividades
acadêmicas de sua área de formação inicial, para atualização e aprofundamento de
seus conhecimentos teórico-práticos, possibilitando que reflita sobre a sua prática
escolar. Desta maneira, fez-se possível o estudo e elaboração do Projeto de
Intervenção Pedagógica e do material didático-pedagógico, sob a orientação do
Prof. Dr. João Luiz Gasparin, da Universidade Estadual de Maringá, e, ainda, a
implementação do Projeto no Colégio Estadual do Parque Itaipu, no município de
Maringá.
O Programa de Desenvolvimento Educacional compreende quatro períodos:
no primeiro período, o professor PDE participa de cursos e eventos promovidos pela
Universidade, bem como, cursos, Encontros e Seminários promovidos pela
Secretaria de Educação – SEED/PR e, também, desenvolve o Projeto de
Intervenção Pedagógica, sob orientação do Professor Orientador da IES; no
segundo período, continuam as atividades na universidade, inicia-se o trabalho com
os professores da rede pelo GTR, e, ainda, é desenvolvido o material pedagógico,
sob orientação do Professor Orientador; no terceiro período do programa, acontece
a implementação do projeto na escola e continua o trabalho com os professores da
rede - GTR; no último período, o professor PDE desenvolve o artigo final.
2
 Assim, este artigo tem o objetivo expor, de forma sucinta, as principais
atividades desenvolvidas no decorrer do programa. O artigo inicia apresentando o
projeto de intervenção, a fundamentação teórica que norteou todo o trabalho,
apresenta alguns aspectos do GTR, apresenta alguns aspectos do material didático
desenvolvido; e, por fim, o encaminhamento e os resultados da implementação do
projeto na escola.

1- O PROJETO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NA ESCOLA

O Projeto de Intervenção Pedagógica intitulado “Teoria Histórico-Cultural e

Pedagogia Histórico-Crítica: o desafio do método dialético na didática” teve como
problematização o fato de que o Projeto Político-pedagógico do Colégio Estadual do
Parque Itaipu é fundamentado nos pressupostos da Pedagogia Histórico-Crítica,
porém quando o trabalho é desenvolvido no âmbito da sala de aula ainda havia
muita dificuldade em efetivar tais fundamentos, principalmente com relação aos
encaminhamentos metodológicos. Os professores têm domínio dos conteúdos de
sua área específica, todavia, sabemos que isso não é suficiente para uma boa aula.
Por isso, surgiram os seguintes questionamentos: Que conhecimentos são, ainda,
necessários para que possam obter mais êxito em sua atuação no interior da sala de
aula? É possível discutir a prática docente desvinculada do contexto histórico e
social? Qual o significado da mediação docente à luz da Pedagogia Histórico-Crítica
e da abordagem da Teoria Histórico-Cultural? Qual a finalidade social dos conteúdos
escolares? Os docentes conhecem os conteúdos da Teoria Histórico-Cultural, da
Pedagogia Histórico-Crítica e da respectiva Didática que podem auxiliá-los no
trabalho em sala de aula?
A partir dessas indagações, percebemos a premente necessidade de um
maior aprofundamento teórico e prático da Teoria Histórico-Cultural e seus
desdobramentos práticos em sala de aula, o que foi feito por meio da Didática da
Pedagogia Histórico-Crítica.
O projeto teve como objetivo principal, levar os professores à compreensão do
seu papel fundamental no processo de ensino e aprendizagem, à luz da Teoria
Histórico-Cultural, da Pedagogia Histórico-Crítica e da correspondente Didática, com

3
vistas à apropriação efetiva dos conhecimentos científicos e à formação humana de
nossos alunos.
Os objetivos específicos do projeto foram os seguintes: conhecer os principais
pressupostos da Teoria Histórico-Cultural de L. S. Vigotski, verificando como se
constituem os fundamentos da Pedagogia Histórico-Crítica; identificar o papel da
mediação docente a partir da Teoria Histórico-Cultural, a fim de que seja assumida
como nova forma de trabalho do professor; conhecer os fundamentos da Pedagogia
Histórico-Crítica, a fim de adquirir segurança teórica e direcionamento da ação em
sala de aula; conhecer os passos da Didática propostos para a Pedagogia Histórico-
Crítica, buscando identificar as ações e recursos necessários para a execução da
nova proposta; elaborar um Plano de trabalho docente-discente conforme a Didática
proposta, visando seu desenvolvimento junto aos alunos de ensino fundamental e
médio; e, ainda, executar o Plano de trabalho docente-discente e avaliar os
resultados obtidos, procurando verificar se a proposta pode ser assumida ou não
como nova maneira de trabalhar os conteúdos escolares.
A fim de reafirmar a necessidade de clareza e consistência teórica que
norteiam a prática docente, ou seja, clareza e coerência da base filosófica presente
na teoria pedagógica, no método adotado, bem como, na abordagem da teoria
psicológica assumida, partimos do princípio que materialismo histórico e dialético
sustenta a Teoria Histórico-Cultural que explica o aprendizado humano a partir de
sua natureza social; que fundamenta, outrossim, a Pedagogia Histórico-Crítica,
empenhada em colocar a educação a serviço da transformação das relações
sociais; bem como, embasa a Didática da Pedagogia Histórico-Crítica que busca
traduzir para a sala de aula o processo dialético – prática-teoria-prática – de
elaboração do conhecimento científico.
Feitos esses esclarecimentos preliminares, apresentamos a fundamentação
teórica que norteou o projeto de intervenção, bem como todo trabalho desenvolvido
no programa.

2 - A FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 – TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL

4
 A Teoria Histórico-Cultural de Vigotski, em sua gênese, pressupõe uma
natureza social da aprendizagem, ou seja, é por meio das interações sociais que o
indivíduo desenvolve suas capacidades intelectuais. Para Vigotski (2007, p.100) “o
aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo
através do qual as crianças penetram na vida intelectual daqueles que as cercam”.
Os estudos de Vigotski foram profundamente influenciados pelo materialismo
histórico e dialético de Marx e Engels. De acordo com Marx:
O modo de produção da vida material condiciona o desenvolvimento
da vida social, política e intelectual em geral. Não é a consciência dos
homens que determina o ser; é o seu ser social que, inversamente,
determina a sua consciência.(MARX, 2003, p.5).

Em um dos apontamentos contidos na obra de Engels, podemos perceber a

concepção social e histórica de homem que constrói seu pensamento através do
processo de trabalho (transformação da natureza):
É precisamente a modificação da Natureza pelos homens (e não
unicamente a Natureza como tal) o que constitui a base mais essencial
e imediata do pensamento humano; e é na medida em que o homem
aprendeu a transformar a Natureza que sua inteligência foi
crescendo.(ENGELS, 2000, p.139).

É através das relações interpessoais com os outros homens que o indivíduo

chega a interiorizar os elementos culturalmente estruturados.
Vigotski chama de internalização, a reconstrução interna de uma operação
externa. E destaca dois momentos da aprendizagem: interpsicológico e
intrapsicológico.
Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas
vezes: primeiro, no nível social, e, depois, no nível individual;
primeiro,entre pessoas (interpsicológica), e, depois , no interior da
criança (intrapsicológica).[...] A transformação de um processo
interpessoal num processo intrapessoal é o resultado de uma longa
série de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento.(VIGOTSKI,
2008, p.57-58) (grifos do autor).

Nesta ótica, o desenvolvimento da criança é considerado como um processo

dialético e não resultado de uma acumulação gradual de mudanças isoladas.
Segundo Vigotski:
O desenvolvimento da criança é um processo dialético complexo
caracterizado pela periodicidade, desigualdade no desenvolvimento de
diferentes funções, metamorfose ou transformação qualitativa de uma
forma em outra, embricamento de fatores internos e externos, e

5
 processos adaptativos que superam os impedimentos que a criança
encontra.(VIGOTSKI, 2007, p.80).

Com relação aos níveis de desenvolvimento da criança, Vigotski afirma que:

Não podemos limitar-nos meramente à determinação de níveis de
desenvolvimento, se o que queremos é descobrir as relações reais
entre o processo de desenvolvimento e a capacidade de aprendizado.
Temos que determinar pelo menos dois níveis de desenvolvimento: o
nível de desenvolvimento real, isto é, é o nível de desenvolvimento das
funções mentais da criança que se estabeleceram como resultado de
certos ciclos de desenvolvimento já completados.[...] E a zona de
desenvolvimento proximal é a distância entre o nível de
desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução
independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial,
determinado através da solução de problemas sob a orientação de um
adulto ou em colaboração com os companheiros mais
capazes.(VIGOTSKI, 2007, p.97-95)(grifos do autor).

Em outras palavras, podemos dizer que, no nível de desenvolvimento real, a

criança consegue fazer as atividades, independentemente da ajuda de outros,
porque as funções psíquicas necessárias para fazê-las já amadureceram nela. Já na
zona de desenvolvimento proximal, a criança precisa de orientação de um adulto
para fazer as atividades ou fazê-las em colaboração com os companheiros mais
capazes, porque as funções psíquicas necessárias para tal ainda não
amadureceram e estão em processo de maturação. Na perspectiva da Teoria
Histórico-Cultural, o aprendizado é um aspecto necessário do processo de
desenvolvimento das funções psíquicas do indivíduo:
Aprendizado não é desenvolvimento; entretanto, o aprendizado
adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe
em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra
forma, seriam impossíveis acontecer. Assim, o aprendizado é um
aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das
funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente
humanas.( VIGOTSKI, 2007, p. 103)

Desta forma, a intervenção pedagógica do professor tem um papel decisivo

no processo de ensino-aprendizagem dos indivíduos que passam pela escola. A
intervenção do professor é fundamental para a promoção do desenvolvimento do
indivíduo.

2.2 – PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA

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 A Pedagogia Histórico-Crítica tem como fundamento o materialismo histórico.
De acordo com Saviani:
A expressão pedagogia histórico-crítica é o empenho em compreender
a questão educacional com base no desenvolvimento histórico
objetivo. Portanto, a concepção pressuposta nesta visão da pedagogia
histórico-crítica é o materialismo histórico, ou seja, a compreensão da
história a partir do desenvolvimento material, da determinação das
condições materiais da existência humana.(SAVIANI, 2005, p.88)
(grifos do autor).

A Pedagogia Histórico-Crítica teve sua formação, no final da década de 70,

marcada pelo desenvolvimento das análises críticas da educação. Como resposta
ao movimento pedagógico, veio atender à necessidade de encontrar alternativas à
pedagogia dominante ( Pedagogia Tecnicista- implantada com a promulgação da Lei
5692/71), num momento histórico de crítica dos educadores às orientações
pedagógicas impostas pelo Regime Militar, como relata Saviani (2005) ao
contextualizar historicamente a Pedagogia Histórico-Crítica.
As teorias crítico-reprodutivistas divulgadas, naquele momento, no meio
educacional, apenas reforçavam o entendimento de que a escola reproduzia as
relações vigentes (do interesse da classe dominante), sem nenhuma perspectiva de
mudança por parte da classe dominada, além de não apresentarem nenhuma
proposta pedagógica.
Surgem, a partir daí, as teorias progressistas, as quais sustentam as
finalidades sóciopolíticas da educação. Dentre elas, ganha relevância o trabalho de
José Carlos Libâneo, denominado por ele de “pedagogia crítico-social dos
conteúdos”.
Posteriormente, ascende, no campo teórico, a Pedagogia Histórico-Crítica,
como pedagogia revolucionária, empenhada em colocar a educação a serviço da
transformação das relações de produção, com ênfase na relação dialética da escola
com a sociedade. Nesta perspectiva, a escola, ainda que elemento condicionado
pela sociedade, não deixa de influenciar o elemento condicionante, à medida que
cumpre sua especificidade e sua função social.
O objeto da educação diz respeito à identificação dos elementos culturais que
precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se
tornem humanos. De acordo com Saviani (2005, p.13), “o trabalho educativo é o ato

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de produzir direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que
é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens”.
A especificidade da Educação é, neste sentido, o conhecimento científico,
produzido e sistematizado historicamente pelos homens. Saviani (2005, p.14)
esclarece que “a escola diz respeito ao conhecimento elaborado e não ao
conhecimento espontâneo; ao saber sistematizado e não ao saber fragmentado; à
cultura erudita e não à cultura popular”. Desta maneira, não se exclui o saber que o
aluno já detém, mas através do acesso ao saber erudito e ao conhecimento
científico, na escola, ele amplia seus conhecimentos, superando o senso comum.
O método dialético que Saviani propõe para a Pedagogia Histórico-Crítica,
tem como pressuposto a síntese metodológica contida na obra de Marx (MARX,
2003), ao tratar do “Método da Economia Política”. Esta síntese “explicita o
movimento do conhecimento como passagem do empírico ao concreto, pela
mediação do abstrato. Ou a passagem da síncrese à síntese, pela mediação da
análise”(SAVIANI, 2005, p.142).
O concreto não é o ponto de partida, mas o ponto de chegada do
conhecimento. E, no entanto, o concreto é também o ponto de
partida.[...] Poder-se-ia dizer que o concreto de partida é o concreto
real e o concreto ponto de chegada é o concreto pensado, isto é, a
apropriação pelo pensamento do real-concreto.[...] O verdadeiro ponto
de partida, bem como o verdadeiro ponto de chegada, é o concreto
real. Desse modo, o empírico e o abstrato são momentos do processo
de conhecimento, isto é, do processo de apropriação do concreto no
pensamento.(SAVIANI, 2007a).

Os cinco passos dessa metodologia, explicitadas por Saviani, são: a prática

social, como ponto de partida; segundo passo: a problematização: terceiro passo:
instrumentalização; quarto passo: catarse; e, quinto passo: a prática social, como
ponto de chegada.
O ponto de partida é comum a professor e alunos, porém, o professor tem
uma compreensão sintética precária sobre essa prática, enquanto o aluno tem uma
compreensão sincrética da mesma. Como afirma Saviani:
A compreensão do professor é sintética porque implica uma certa
articulação dos conhecimentos e das experiências que detém
relativamente à prática social. Tal síntese, porém, é precária uma vez
que, por mais articulados que sejam os conhecimentos e as
experiências, a inserção de sua própria prática pedagógica como uma
dimensão da prática social envolve uma antecipação do que lhe seja
possível fazer com alunos cujos níveis de compreensão ele não pode
conhecer, no ponto de partida, senão de forma precária. Por seu lado,

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 a compreensão dos alunos é sincrética uma vez que, por mais
conhecimentos e experiências que detenham, sua própria condição de
alunos implica uma impossibilidade, no ponto de partida, de
articulação da experiência pedagógica na prática social de que
participam.(SAVIANI, 2007b, p.70-71).

A Problematização é o momento onde são detectadas as questões que

precisam ser resolvidas no âmbito da prática social e os conhecimentos que são
necessários para solução da problemática levantada.
A Instrumentalização consiste na apropriação dos instrumentos teóricos e
práticos necessários para resolver os problemas detectados na prática social. De
acordo com Saviani (2007b, p.71), “trata-se da apropriação pelas camadas
populares das ferramentas culturais necessárias à luta social que travam
diuturnamente para se libertar das condições de exploração em que vivem”.
A Catarse é o momento da efetiva aprendizagem pelo aluno, a passagem da
síncrese à síntese. Segundo Saviani (2007, p.71),“trata-se da efetiva incorporação
dos instrumentos culturais, transformados agora em elementos ativos de
transformação social”.
Na Catarse o educando é capaz de situar e entender as questões
sociais postas no início e trabalhadas nas demais fases, ressituando o
conteúdo em uma nova totalidade social e dando à aprendizagem um
novo sentido. Percebe, então, que não aprendeu apenas um
conteúdo, mas algo que tem significado e utilidade para a sua vida,
algo que lhe exige o compromisso de atuar na transformação social. O
conteúdo tem agora para ele uma significação: constitui um novo
instrumento de trabalho, de luta, de construção da realidade pessoal e
social.(GASPARIN, 2007, p.132).

O ponto de chegada é a própria Prática Social, porém compreendida, agora,

pelos alunos, não mais de forma sincrética.
Nesse ponto, ao mesmo tempo que os alunos ascendem ao nível
sintético em que , por suposto, já se encontrava o professor no ponto
de partida, reduz-se a precariedade da síntese do professor, cuja
compreensão se torna mais e mais orgânica. Essa elevação dos
alunos ao nível do professor é essencial para se compreender a
especificidade da relação pedagógica.(SAVIANI, 2007, p.72).

O papel do professor, na perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica,

consolida-se em garantir a apropriação dos conteúdos pelos alunos, com vistas ao
atendimento dos interesses das camadas populares e à democratização da
sociedade brasileira. Este papel [...] “será tanto mais eficaz quanto mais o professor

9
for capaz de compreender os vínculos da sua prática social global”, de acordo com
Saviani (2007, p.80).
E desta forma, a função social da escola reside na socialização do saber
sistematizado às camadas populares, abrindo espaço para que essas forças
emergentes se insiram num processo mais amplo de construção de uma nova
sociedade.

2.3 – DIDÁTICA DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA

A Didática da Pedagogia Histórico-Crítica consolida em procedimentos

práticos de apoio ao trabalho docente os pressupostos da Teoria Histórico-Cultural e
da Pedagogia Histórico-Crítica.
Os passos dessa didática são os mesmos da pedagogia histórico-crítica,
traduzidos em um processo dialético de ação docente-discente em nível de sala de
aula.
No primeiro passo, da referida proposta metodológica, a Prática Social Inicial,
o professor deve apresentar os conteúdos a serem trabalhados, explicitando seus
respectivos objetivos, dialogando com os alunos sobre os conteúdos, buscando
verificar qual o domínio que já possuem e que uso fazem deles na prática social
cotidiana.
Este estágio, conforme a teoria vigotskiana, é o nível de desenvolvimento
atual, onde o aluno atua com autonomia, resolvendo as atividades por si mesmo.
Além da explicitação do que os alunos já sabem sobre o tema, nesse primeiro
passo, o professor deve, também, dar oportunidade de os alunos demonstrarem
suas dúvidas, indagações, curiosidades, enfim, o que eles gostariam de saber a
mais. Segundo Gasparin (2007, p.26), “este é o momento em que, a partir da
realidade vivenciada, os alunos desafiam a si mesmos e ao professor a irem além do
proposto, do conhecido, do programado. É um convite a ultrapassar o cotidiano, o
imediato, o aparente”.
Na Problematização, segundo passo, o professor deve encaminhar uma
discussão sobre os principais problemas postos pela prática social e pelo conteúdo,
elaborando questões problematizadoras, a partir das dimensões do conteúdo mais
apropriadas para o desenvolvimento do trabalho. As dimensões podem ser:

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conceitual, científica, social, histórica, política, cultural, econômica, filosófica,
religiosa, moral, ética, estética, legal, afetiva, operacional, etc. De acordo com
Gasparin:
Para o professor implica uma nova maneira de estudar e preparar o
que será trabalhado com os alunos: o conteúdo é submetido a
dimensões e questionamentos que exigem do mestre uma
reestruturação do conhecimento que já domina. O conteúdo é
entendido como uma construção histórica, não natural, portanto, uma
construção social historicizada para responder às necessidades
humanas.(GASPARIN, 2007, p.49).

A Instrumentalização é o momento em que os alunos se apropriam dos

instrumentos teóricos e práticos, ou seja, do conhecimento socialmente produzido e
sistematizado. Para isso, cabe ao professor, neste terceiro passo, planejar as ações
e selecionar os procedimentos técnicos mais adequados com vistas à efetivação do
processo de aprendizagem e à construção do conhecimento científico.
Este estágio, onde o papel do professor é fundamental para a aprendizagem,
na teoria vigotskiana, correspondente à zona de desenvolvimento proximal ou
imediata.
O quarto passo, a Catarse, “é a síntese do cotidiano e do científico, do teórico
e do prático a que o educando chegou, marcando a sua nova posição em relação ao
conteúdo e à forma de sua construção social e sua reconstrução na escola.[...] É a
manifestação do novo conceito adquirido”.( GASPARIN, 2007, p.130).
O procedimento prático, dessa etapa metodológica, equivale à avaliação, a
qual deve expressar a apropriação do conteúdo e a compreensão da realidade com
vistas à transformação social. A avaliação deve atender às dimensões trabalhadas e
aos objetivos propostos. Quanto à avaliação, Gasparin afirma que:
A avaliação da aprendizagem do conteúdo, não como demonstração
de que aprendeu um novo tema apenas para a realização de uma
prova, de um teste, mas como expressão prática de que se apropriou
de um conhecimento que se tornou um novo instrumento de
compreensão da realidade e de transformação social. Deve-se
ressaltar que esse tipo de avaliação não ocorre apenas nessa fase,
mas durante o transcorrer de todas as atividades. Todavia, aqui se
conclui o processo intelectual de aquisição do conhecimento
proposto.(GASPARIN, 2007, p.138).

A Prática Social Final é o ponto de chegada desse encaminhamento

metodológico. Essa prática é a mesma do ponto de partida, porém alterada
qualitativamente pela mediação pedagógica.

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 Esta fase, na perspectiva vigotskiana, corresponde ao novo nível de
desenvolvimento atual do aluno. Conforme Gasparin (2007, p.148) “todo o trabalho
na zona de desenvolvimento imediato - que neste processo se expressa nos passos
da Problematização, Instrumentalização e Catarse - encerra-se com a obtenção de
um novo nível de desenvolvimento atual, no qual o aluno mostra que se superou”.
Em termos de procedimentos práticos dessa etapa, o trabalho se realiza por
meio de uma nova atitude prática do aluno - o qual mostra suas intenções de pôr em
prática o novo conhecimento - e, também, por meio de propostas de ações que
podem ser desenvolvidas individualmente ou pelo grupo, com compromisso social.

3 - A PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

O material didático-pedagógico produzido durante o programa foi o Caderno

Pedagógico intitulado “Teoria Histórico-Cultural e Pedagogia Histórico-Crítica: o
desafio do método dialético na didática”, composto de três Unidades e cada unidade
com respectivas atividades. A primeira Unidade trata dos princípios da Teoria
Histórico-Cultural; a segunda Unidade, dos princípios da Pedagogia Histórico-Crítica;
e, a última Unidade, dos passos da Didática da Pedagogia Histórico-Crítica. O
Caderno Pedagógico tem como objetivo servir de apoio teórico-metodológico para a
prática docente e é direcionado para professores e pedagogos do Ensino
Fundamental e Médio. Esse material foi utilizado na implementação pedagógica na
escola.

4 - O GRUPO DE TRABALHO EM REDE – GTR

O GTR – Grupo de Trabalho em Rede é uma modalidade de formação

continuada à distância promovida pela SEED, que caracteriza uma interação virtual
entre o Professor PDE e demais professores da rede pública estadual, quer dizer, é
uma proposta de curso à distância - EaD, onde o professor PDE socializa o projeto
de implementação, o material didático produzido e a implementação realizada na
escola com outros professores da rede. O GTR é realizado durante o segundo e
terceiro períodos do programa.

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 O nosso GTR teve o mesmo título do projeto de intervenção, teve início em
setembro de 2008 e término em julho de 2009, com carga horária de sessenta
horas. O GTR foi realizado pela plataforma Moodle, com vários recursos como
Biblioteca Virtual, Blog, E-mail, Diário, Fórum de Discussões, os quais foram
organizados pelo professor PDE, no endereço eletrônico disponível no site da
SEED-PR.
O curso foi desenvolvido em seis etapas, sendo as três primeiras realizadas
no segundo semestre de 2008 e as outras três no primeiro semestre de 2009.
Na primeira etapa, os cursistas fizeram leituras de textos referentes ao
sistema operacional do curso, preencheram uma ficha cadastral e se apresentaram
aos demais integrantes do grupo; na segunda etapa, foram feitas leituras e
atividades encaminhadas pela coordenação do PDE da SEED; na terceira etapa
houve a socialização do Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola pelo
professor PDE, a análise pelos cursistas e, ainda, estudo de textos que
fundamentaram teórica e metodologicamente o projeto; na quarta etapa do curso
houve a socialização e análise do material didático-pedagógico desenvolvido, isto é,
do Caderno Pedagógico; na quinta etapa, houve a socialização dos resultados
parciais da implementação do projeto na escola; e, na última etapa, os cursistas
fizeram uma avaliação do curso.
O nosso curso teve integrantes de várias cidades do estado do Paraná, como
Francisco Beltrão, Icaraima, Marialva, Santo Antonio da Platina, Nova Esperança e,
também, de Maringá.
O GTR, de modo geral, foi um espaço bastante relevante de integração do
trabalho desenvolvido pelo professor PDE com os demais professores da rede e
contou com uma significativa participação dos cursistas.

5 - A IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO NA ESCOLA

A implementação do projeto se deu em forma de curso de extensão vinculado

à Universidade Estadual de Maringá, com carga horária de quarenta e quatro horas,
realizado aos sábados. O curso abrangeu três grandes etapas: a primeira sobre os
princípios da Teoria Histórico-Cultural, a segunda, sobre os princípios da Pedagogia

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Histórico-Crítica e a última etapa, sobre os passos da Didática da Pedagogia
Histórico-Crítica.
O encaminhamento metodológico do curso de extensão seguiu os mesmos
passos do método dialético: a prática social, como ponto de partida; segundo passo:
a problematização: terceiro passo: instrumentalização; quarto passo: catarse; e,
quinto passo: a prática social, como ponto de chegada.
Na primeira etapa do curso, quando trabalhamos com a Teoria Histórico-
Cultural, iniciamos com a prática social, apresentando o conteúdo que seria
trabalhado, juntamente com seus objetivos e perguntamos aos professores o que
sabiam sobre essa teoria e o que gostariam de saber sobre ela. Em seguida,
partimos para um debate por meio de questões ligadas à prática social, bem como,
às dimensões que seriam trabalhadas. Iniciamos com o estudo do texto da Unidade I
do Caderno Pedagógico e dos textos nele proposto. Para ilustrar, assistimos ao filme
“O enigma de Kaspar Hauser”, a fim de perceber a natureza social da
aprendizagem. No final do trabalho dessa Unidade, a partir das atividades
desenvolvidas pelos professores, fizemos a avaliação e, ainda, discutimos no grande
grupo, que possíveis ações poderiam ser realizadas/melhoradas, no efetivo trabalho
com os alunos, a partir do conteúdo estudado.
A segunda e a terceira etapas do curso foram realizadas por meio desse
encaminhamento, realizando-se o total de três ciclos do método dialético durante
todo o curso.
Só observando que, na última etapa, quando estudamos os passos da
Didática da Pedagogia Histórico-Crítica, a prática social final consolidou-se na
elaboração e execução do Plano de trabalho docente-discente pelo grupo de
professores do Colégio.
A avaliação do trabalho foi realizada no final do bimestre subsequente à sua
aplicação, ou seja, ao final do terceiro bimestre, por meio de ficha de
acompanhamento. De acordo com as avaliações, de modo geral, os professores
concordaram que por meio dessa nova metodologia de trabalho os alunos se
interessam mais pelos conteúdos escolares. A professora Loide Coelho de Moraes
Moreira (Geografia – Ensino Fundamental e Médio) afirma que “essa metodologia de
trabalho fez com que os alunos mostrassem mais interesse para realizar as

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atividades propostas”. Para a professora Viviane Maria Silvério de Souza (História –
Ensino Fundamental):
O fato de partir do que eles já sabem e do conhecimento que está
perto deles se torna mais fácil e agradável. Os alunos manifestam isso
quando ficam empolgados e comentam sobre os questionamentos
levantados ou quando fazem comparações.

Os professores, de maneira geral, conseguiram aplicar o planejamento

elaborado. Uma das dificuldades apontadas pelos professores foi o fato de que esse
planejamento requer mais tempo para elaboração e muitas vezes, pelo número
excessivo de aulas e/ou por ter que se deslocar para várias escolas para completar
a carga horária de trabalho, pode tornar um pouco mais difícil, com relação à
preparação das aulas.
Apesar de toda dificuldade encontrada, ainda assim, o grupo de professores
concorda que é viável e válida essa proposta de trabalho, vinculando a teoria com a
prática.
De acordo com a professora Jaqueline Guidini Ferreira (Língua Portuguesa –
Ensino Médio), julga viável e coerente a proposta de planejamento nessa
perspectiva, “pois esse tipo de planejamento ajuda o professor a refletir sobre sua
prática. O planejamento visa uma ação e a Pedagogia Histórico-Crítica nos leva a
questionar a respeito dessa ação”

CONCLUSÃO

Entendemos que a Didática é um instrumento de apoio ao trabalho docente,

pois ajuda o professor compreender o processo de ensino e de aprendizagem, em
outras palavras, ajuda o professor compreender como trabalhar cientificamente com
os conteúdos escolares e como aos alunos aprendem. Nesse sentido, a Didática da
Pedagogia Histórico-Crítica é fundamental, pois materializa os fundamentos da
Pedagogia Histórico-Crítica e da Teoria Histórico-Cultural em procedimentos
práticos, respondendo aos três grandes passos do método dialético de elaboração
do conhecimento científico: prática-teoria-prática.
De forma geral, os professores concluiram que essa proposta de
planejamento é coerente e viável, pois vincula os conteúdos trabalhados com a
prática social, a fundamentação teórica com a prática docente e, ainda, por meio

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desse encaminhamento os alunos demonstram mais interesse pelos conteúdos
escolares.
Assim, todo o trabalho desenvolvido durante o programa, foi muito
gratificante, apesar das dificuldades no decorrer do caminho, pois acreditamos que
um trabalho docente fundamentado à luz desses princípios, faz-se consistente e
coerente do ponto de vista da matriz filosófica que o sustenta. Essa proposta de
método pedagógico, a nosso ver, é um compromisso de todos os que perseguem
uma educação crítica e transformadora.

AGRADECIMENTOS

Nossos agradecimentos aos professores da Universidade Estadual de

Maringá que participaram do programa, principalmente à Professora Drª Marta Sueli
de Faria Sforni, coordenadora do PDE na universidade e ao Professor Dr. João Luiz
Gasparin, orientador do projeto desenvolvido; aos representantes do PDE no Núcleo
Regional de Ensino de Maringá; e, ainda, um especial agradecimento à diretora do
Colégio Estadual do Parque Itaipu, Ana Márcia Ponvequi e a todos os professores
que participaram da implementação do projeto.

REFERÊNCIAS

ENGELS, Friedrich. A dialética da natureza. 6.ed. São Paulo: Paz e Terra, 2000.

GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 4.ed.

Campinas: Autores Associados, 2007.

MARX, Karl. Contribuição à Crítica da Economia Política. 3.ed. São Paulo:

Martins Fontes, 2003.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Documento síntese (versão

preliminar 3). Programa de Desenvolvimento Educacional- PDE, 2008.

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 39.ed. Campinas: Autores Associados,

2007b.

SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 9.ed.

Campinas: Autores Associados, 2005.

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VIGOTSKI, Lev S. A formação social da mente. 7.ed. São Paulo: Martins Fontes,
2007.

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