Universidade de Federal do ABC

Bacharelado em Políticas Públicas - Inovação Nos Serviços Públicos

Paula Rafaela Ferreira Barbosa RA: 21054014
Noturno – 2017.3 – Profº Adrián Albala
Estudo de Caso: Novo Modelo de Escola de Tempo Integral

1. Introdução: Ensino Integral no Estado de São Paulo

Sabe-se que a educação básica é essencial para o desenvolvimento humano e é garantida por
lei desde a promulgação da Carta Constitucional de 1988. Apesar disto, o cenário atual da
Educação Básica brasileira mostra-se alarmante. Segundo informações da Pesquisa Nacional
por Amostra de Domicílios (PNAD) de 2011, 16,3% dos jovens brasileiros estão fora da
escola. Este cenário de defasagem levou à necessidade de repensar o modelo de escola
tradicional e seu papel para o desenvolvimento do jovem, transformando assim a abordagem
pedagógica, o conteúdo do currículo e a carga horária de ensino. Tais ações teriam o objetivo
de transformar o ensino tradicional em um modelo mais atrativo e completo para a formação
do jovem brasileiro do século XXI, com o intuito de obter melhores resultados não apenas no
que tange ao número de jovens matriculados no ensino básico, mas também melhorias de
desempenho escolar.

Tais demandas levaram Governo do Estado de São Paulo a implementar o Ensino Integral em
algumas escolas do Estado. Embora a educação básica esteja praticamente universalizada, a
maior dificuldade é incentivar a permanência e conclusão do ensino médio, diminuindo as
taxas de evasão. No ano de 2011, portanto, o governo do estado estruturou as ações e
prioridades para o Programa Educação Compromisso de São Paulo, no qual um dos pilares
desse consiste na implementação do “Programa de Ensino Integral”; com inspiração do
Centro de Ensino em Tempo Integral, em Pernambuco, no ano de 2004. Essa política pública
da Secretaria da Educação do Estado (SESP) de São Paulo teve sua implementação iniciada
em meados de 2012 com adesão de 16 escolas, com expansão progressiva nos anos seguintes,
até atingir o número atual de 524 escolas.
É importante ressaltar que o Programa Ensino Integral, implementado pela Secretaria de
Educação do Estado de São Paulo no ano de 2012, difere da proposta de Escola de Tempo
Integral, implementadas na Rede Pública em 2006. No caso anterior as escolas trabalhavam
com o currículo básico com oficinas curriculares, orientação de estudos e atividades culturais,
voltadas para o processo de avaliação do desempenho escolar do aluno. Já no caso atual, o
Programa Ensino Integral refere-se pela construção de um projeto de vida dos alunos e
evidenciando o protagonismo juvenil e a sua autonomia, somando-se com o currículo básico
de educação. Ou seja, enquanto o modelo de Escola de Tempo Integral previa-se o currículo
básico somado à maior permanência do jovem na escola através das oficinas curriculares para
orientação e estudos nas diferentes áreas, o Programa atual propõe o jovem como
protagonista, somando-se sua vida acadêmica a partes diversificadas com adesão de projetos
de vida e autonomia do aluno.

É esse programa de 2012 que o presente trabalho irá analisar. Esse projeto surge no contexto
de repensar no modelo atual da escola e redesenhar o papel que a instituição tem no
desenvolvimento do jovem. Além disso, segundo as Diretrizes do Programa Ensino Integral
(2012), os principais objetivos da secretaria nesse programa é democratizar a educação, para
uma escola de qualidade e acesso a todos os recursos culturais.

O programa procura alinhar as atividades tradicionais do magistério, mas também orientar os

alunos ao desenvolvimento pessoal, profissional e acadêmico. O modelo paulista consiste em
associar a jornada integral de alunos, com currículo integralizado, matriz flexível e
diversificada; escola alinhada com a realidade do jovem; infraestrutura com salas temáticas,
sala de leitura, laboratórios de ciências e de informática e; professores e demais educadores
em Regime de Dedicação Plena e Integral à unidade escolar1.

Além do currículo comum, esse modelo contempla 9h30 de permanência na escola para os
alunos do ensino médio, e 8h30 para alunos do ensino fundamental II, com intervalo de 15
minutos de intervalo no período da manhã e de 15 minutos no período da tarde; e uma hora de
almoço. A carreira do professor de ensino integral é de dedicação exclusiva, com o estímulo

1
Diretrizes do Programa Ensino Integral, 2012. Disponível em:
<http://www.educacao.sp.gov.br/a2sitebox/arquivos/documentos/342.pdf>.
de aumento de 75% de sua folha salarial. Além disso, além da matriz curricular básica, os
alunos ainda contam com Disciplinas Eletivas; Prática de Ciências; Orientação de Estudo;
Projeto de Vida; Preparação Acadêmica; Mundo do Trabalho e Protagonismo Juvenil.

As atividades complementares são o maior destaque do programa. O caso do Protagonismo

Juvenil é, segundo a diretora da escola, um momento de “liberdade” individual do aluno, ele é
quem conduz suas ações nas quais ele é sujeito e simultaneamente objeto das suas várias
aprendizagens (Diretrizes do Programa Ensino Integral). No caso do Projeto de Vida, tem
como objetivo pensar a educação com foco nas exigências do mercado de trabalho, fazendo os
alunos a fazer bom uso das oportunidades educativas (leitura, capacidade cognitiva, etc);
nesse momento cada aluno materializa de forma escrita um projeto de vida, que terá um
professor tutor que ajudará a desenvolver seu trabalho. As Orientações de Estudo, incentivam
o “aprender a aprender”, onde se aprende por exemplo a fazer resumos, fichamentos, resenhas
e esquema; além do aprendizado constante do hábito de leitura e interpretação.

2. O modelo de Ensino Integral paulista como uma inovação

Qualificar um serviço público como inovador parte do pressuposto da comparação do cenário

anterior com as mudanças causadas pela implementação da inovação. A Escola de Tempo
Integral surge como uma resposta a tentativa de manter a permanência dos alunos e conclusão
do Ensino Médio, isso porque segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
(Pnad) de 2011, 16,3% dos jovens brasileiros de 15 a 17 anos estão fora da escola; entre 18 e
24 anos, esse número salta para seis a cada dez (62,2%) dos jovens, e no grupo etário de 15 a
17 anos, só 51% cursam o Ensino Médio. Além disso, a década de 2000 foi marcada pela
forte consciência política e da demanda popular por educação em todo território brasileiro.

Além disso, os indicadores de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de SP, anteriores à

política aqui analisada se apresentaram com baixos resultados. Esses indicadores são
produzidos a partir dos resultados da prova do Saresp, que qualifica o aprendizado em abaixo
do básico, básico, adequado e avançado. De forma geral, os resultados estiveram dentro do
básico”, e nos últimos anos no Ensino Médio, as disciplinas de Matemática e Ciências da
Natureza tiveram resultados abaixo da média esperada. Ou seja, além do baixo nível de
permanência e conclusão do Ensino Médio, a qualidade do ensino se mostrou ineficiente,
logo, um novo modelo de ensino surge com um potencial para tentativa de melhoria desse
cenário.

Desta forma, o programa de ensino integral pode ser considerado inovador no que tange seu
objetivo de repensar o modelo tradicional da educação básica, uma vez que assim como a
sociedade, as instituições educacionais e políticas sofreram transformações ao longo do
tempo. Esse cenário de transformações é caracterizado por SUBIRATS (2009), que promove
uma situação de inovação de políticas públicas, que acompanhe essas transformações. Essa
analogia se pauta na necessidade de a educação incorporar os novos mecanismos da
sociedade: cidadania, tecnologia, informação, mercado de trabalho, conhecimento. Ou seja,
qualificar o jovem estudante à percepção da importância de aprender, em aprender a estudar,
aprender a se fundamentar como cidadão e pertencente a sociedade, e principalmente ao
mercado de trabalho. Percebendo a sua capacidade racional da burocracia estatal, em observar
o jovem inserido num grupo, e consequentemente numa organização (BRESSER, 1963).

Além disso, é importante caracterizar a inovação segundo sua tipologia2 e agentes envolvidos3
. Seu objetivo, além de democratizar a educação, para uma escola de qualidade e acesso a
todos os recursos culturais, consiste também em promover a formação de jovens autônomos,
competentes e solidários; desta forma o Programa consiste em inovar quanto a prestação de
serviço, uma vez que a educação é apresentada para a população (que é o alvo da inovação)
com novas características; e a forma sistêmica como ele é formulado, uma vez que seus
criadores (a Secretaria da Educação do Governo do Estado de São Paulo) repensam não
apenas o serviço prestado, mas todas as etapas de configuração da Educação, que modifica
também a forma da burocracia estatal em pensar e se relacionar com mecanismos de
treinamento, infraestrutura, orçamento, relações pessoais na implementação e manutenção do
programa e novas formas de avaliação da política.

2
Segundo Halvorsen (2005) existem os seguintes tipos de inovação: de serviço, de processo, administrativa e
organizacional, de sistema, de concepção (nova missão, visão, valores, objetivos e estratégias) e de
racionalidade.
3
O quadro incluso de inovação pretende responder o tipo de inovação, para quem ela foi pensada, por quem foi
implementada, e quais objetivos.
A implementação desse modelo foi feita minuciosamente. Conforme apresentado na
introdução deste trabalho a Escola de Tempo Integral diferencia-se do Programa aqui
analisado, e nesse primeiro projeto, conforme afirmam Castro e Lopes (2011), nenhuma
escola sofreu adequações em sua estrutura física, tampouco os professores sabiam o que
lecionar nas horas extracurriculares. Em 2011, o Programa de Ensino Integral nasce com
objetivos e instrumentos mais claros, onde pode-se dizer que houve uma evolução da política
aplicada.

Desta forma, a estratégia que a Secretaria de Educação adotou para implementação da nova
política consistiu em aplicá-lo inicialmente em 16 Escolas de Ensino Médio, e a partir de
2013 expandido para 22 escolas de Ensino Fundamental Anos Finais e 29 escolas de Ensino
Médio, e 2 escolas de Ensino Fundamental e Médio; atualmente 309 escolas aderem o novo
programa. Ou seja, quanto a fase de estratégias pode-se dizer que como justificativa e
configuração do projeto se deu por orientação do Governo Federal mediante as diretrizes e
bases da educação nacional e adesão do Estado de São Paulo ao entender o modelo com um
potencial para melhoria dos índices de educação.

Além disso, o Programa Ensino Integral formulou estratégias de implementação local para as
escolas, a fim desse processo garantir o reconhecimento da identidade da comunidade escolar.
Inicialmente a Secretaria da Educação promoveu encontro com os gestores escolares de forma
a qualificá-los e orientá-los para implementação em suas escolas. Desta forma as escolas
seguem uma hierarquia de funções pré-definidas: Direção, Professores Coordenadores,
Vice-Diretor, Professores Coordenadores das Áreas, Docentes e Alunos. Todos eles possuem
um Plano de Ação com planejamento de atividades, que posteriormente são avaliados pela
Secretaria quanto ao cumprimento delas.

Ou seja, diante das quatro fases de estratégias4, a primeira etapa definida como justificativa e
proposta do projeto pode ser caracterizada pelo Programa Educação Compromisso de São
Paulo (Decreto nº 57.571, de 2 de dezembro de 2011) que tinha como um dos pilares lançar as

4
Justification & Set Up; Research & Analysis; Strategic Direction Setting; Policy & Delivery Design.
bases de um novo modelo de escola e de um regime mais atrativo na carreira do magistério.
Desta forma as Diretorias de Ensino, as Escolas e a Secretaria da Educação se uniram para
construir iniciativas que contribuíssem para a construção de um processo democrático,
descentralizado e sistemático da gestão escolar nas escolas da rede pública, dentre elas o novo
modelo de Ensino Integral. Essas sistemática resultou em séries de relatórios que levantaram
demandas e expectativas para nova política. Na segunda fase de pesquisas e análise das
estratégias, o resultado dos relatórios concluíram que o Governo tinha como objetivo a
melhoria da qualidade do ensino e do desempenho dos alunos com foco de atuação dos
gestores, onde o primeiro passo do programa seria disseminar uma nova cultura de gestão.
Desta forma as primeiras ações da configuração estratégica, com guia de princípios a serem
seguidos foram contemplados na Lei Complementar nº 1.164, de 4 de janeiro de 2012,
alterada pela Lei Complementar nº 1.191, de 28 de dezembro de 2012, que instituiu todos
parâmetros do Ensino Integral, que consiste até o momento em: uma equipe gestora na escola
(Diretor de Escola; Vice-Diretor de Escola; Professor Coordenador Geral; Professor
Coordenador por área de conhecimento e Professor de Sala de Leitura) que se articulam para
preencher os objetivos do disposto na Lei. Por fim, o design da política e entrega final do
programa ocorre em 2012, inicialmente com 16 escolas do Ensino Médio.

O Ensino Integral compõe de uma justificativa forte, implicada pela demanda de um ensino
público de qualidade. Hoje existem 309 unidades do Novo Modelo de Escola de Tempo
Integral que atendem 104 mil alunos, o que pode apontar para existência de um contexto
favorável que garantiu a implementação do Programa.

A análise PEST consiste em avaliar os cenários políticos, econômicos, sociais e tecnológico

do momento de aplicação da política. O cenário político em 2011 se apresentava com o
governador Geraldo Alckmin (PSDB) e com seu secretário da educação, Herman Voorwald.
Iniciava-se o terceiro mandato do governador. Em 2001 ele assumiu o cargo após a morte do
até então governador Mário Covas, governando até 2002; nos anos seguintes ele participa de
três eleições e vitorioso em todas elas. No momento em análise, ele estava no governo por dez
anos o que garante grande estabilidade política e boa capacidade de gerenciamento, uma vez
que até então as pesquisas de aprovação o considerava como um bom governador. A
economia brasileira em 2010 cresceu 7,5% o que colocou o país no ranking das economias
mundiais ocupando em 2011 o 6º lugar, com isso a preocupação com a educação tendeu a
aumentar assim como a demanda social por garantia desse serviço de qualidade.

Além disso, economicamente pode-se perceber que as ações políticas na área educação
remetem sempre ao imperativo do mercado de trabalho. A demanda das empresas,
atualmente referem-se não apenas a força de trabalho, mas a construção de uma escola que
incentiva utilização mercadológica de atributos essencialmente humanos e, portanto,
subjetivos, o que compõe o currículo do Ensino Integral.

Além disso, outra análise referem-se a colocação da mídia em explorar o ensino brasileiro
como ruim, onde as escolas públicas em grande parte apresentam infraestrutura precária e os
professores são mal remunerados, além do acesso ser, em grande medida, insuficiente. Para
além dos problemas de fato existentes na realidade brasileira, apela-se para uma crítica
qualitativa com relação à educação oferecida - a qualidade da educação oferecida pelas
escolas brasileiras é colocada em cheque pelos padrões internacionais estabelecidos.

Verifica-se que reduz-se a complexa e imprescindível missão de educar as necessidades do

mercado, ao ponto de desqualificar a educação como a conhecemos, fonte de conhecimento e
também instrumento de cidadania, de questionamento da realidade, e portanto de
transformação social, à serviço das necessidades do mercado - o que está em jogo não é
simplesmente um método de educar, mas sim quais os cidadãos a serem formados a partir
desta visão. Por fim, a demanda social então fica subjetiva, marcada pelos interesses do
mercado de trabalho e pelas mensagens veiculadas pela mídia, de que a demanda por
educação baseia-se na qualificação individual.

Somando isso, a implementação de um programa de educação integral consistiu no

investimento em infraestrutura, em computadores, acesso à internet, expansão de bibliotecas,
aumento do custo com merenda escolar (uma vez que os alunos passam a realizar mais
refeições no período de permanência da escola), criação de espaços de específicos para
realização das atividades, estímulo à dedicação exclusiva dos professores e formação de todos
os profissionais envolvidos, esses inputs, só foram possíveis devido a estabilidade política
somada a economia favorável garantiu a implementação do programa uma vez que o Estado
tinha recursos financeiros e apoio econômico e midiático para o investimento em pessoal e
infraestrutura de uma política neoliberal.

Desta forma, os inputs se relacionam diretamente com a estabilidade política e econômica

favoráveis ao momento de implementação do Programa. Quantificar os recursos financeiros
utilizados no Programa é difícil, uma vez que a pesquisa não encontrou fontes suficientes para
tal informação; no que cabe aos inputs indiretos pode-se verificar a presença do treinamento
de diretores, professores, e da própria reorganização da administração pública que se
relaciona com a política, bem como o investimento e preparo da estrutura suficiente para as
novas modalidades de disciplinas.

Para avaliação do programa pode-se destacar dois mecanismos de resultados: o resultado

imediato (output) e o resultado a longo prazo (outcome). O produto (output) principal do
Ensino Integral são os 152 mil alunos atendidos nas 544 escolas que possuem o programa. O
resultado imediato foi a implementação do programa em várias escolas do Estado, além da
difusão do modelo para outros locais. As análises dos indicadores do Saresp não são
suficientes para avaliar os resultados do Programa, uma vez que a prova incorpora as escolas
de tempo comum e as de tempo integral, além da prova não ser o melhor mecanismo de
avaliação da educação.

Os resultados classificados como outputs ainda podem ser compreendidos também pelo
alcance, ou não, das metas iniciais: 1) matrículas no ensino integral 2) diminuição das taxas
de evasão, aumento da permanência dos alunos na escola e conclusão do ensino médio; 3)
garantia da democratização da educação.

Para a primeira observação, um estudo do Tribunal de Contas do Estado (TCE)5, revelou que
um em cada seis estudantes (17%) deixou as escolas de tempo integral do governo de São
Paulo em 2015, embora a Secretaria de Educação garanta que a desistência está diminuindo –
era 20% em 2012 e agora está em 11% – e diz que a amostragem do TCE, aleatória, pode ter

5
Disponível em:
<http://educacao.estadao.com.br/noticias/geral,1-em-cada-6-alunos-deixa-escola-publica-integral-tce-ve-inadequ
acao-ao-projeto,10000069732>.
resultados diferentes, mesmo assim, o resultado revela a não preferência pelo modelo. Além
disso, segundo o Censo de 20156, apenas 4,3% das matrículas do Ensino Médio foram para o
Ensino Integral.

Os números de evasão ainda continuam altos, não apenas no Estado de São Paulo, mas em
todo o território nacional. O gráfico abaixo ilustra que o número de concluintes do Ensino
Médio, em 2015, não chegava a 75% dos estudantes, no Estado de São Paulo, e 60% no
Brasil, aumentando apenas 3% e 5,1% desde 2011.

Gráfico 1: Porcentagem de jovens de 19 anos que terminaram o ensino médio

Fonte: IBGE/Pnad (com elaboração do Todos Pela Educação)7.

Avaliar a democratização da educação carece de indicadores e metodologias suficientes que

garantam uma análise completa da situação. Com propósito de verificar o acesso à educação,
procurou-se nesta pesquisa avaliar o número de matrículas. Através dos dados

6
Disponível em:
https://g1.globo.com/educacao/noticia/so-56-das-matriculas-do-ensino-medio-sao-em-tempo-integral-no-brasil.g
html
7
Pesquisa acessada em:
<http://www1.folha.uol.com.br/educacao/2017/11/1937836-sp-pagara-a-entidade-que-cumprir-meta-e-evitar-eva
sao-no-ensino-medio.shtml>
disponibilizados pelo Censo Escolar, pode-se perceber uma alta no número de matrículas no
Ensino Fundamental e uma certa estabilidade no Ensino Médio, com uma leve queda na
última pesquisa, em 2015.

Gráfico 2: Número de matrículas no Estado de São Paulo

Fonte: Elaboração própria com base nos dados do Censo Escolar de 2015.

No entanto os dados apresentados não são resultados exclusivos do Ensino Integral, faltam
indicadores específicos para avaliação e monitoramento do Ensino Integral, os dados
apresentados no resultado podem ser externalidades de toda a política educacional do Estado.

Considerações Finais

O novo modelo de escola de tempo integral do Estado de São Paulo caracteriza-se por uma
inovação uma vez que rompe o modelo de educação comum, que caracteriza-se com um
projeto pedagógico engessado que dava baixa autonomia aos alunos. O novo modelo procura
incluir a realidade e encontrar espaço efetivo para o desenvolvimento pessoal e coletivo dos
alunos na perspectiva democrática, além da modificação da instituição da escola e o papel que
ela tem na vida humana. Isso acarretou mudanças tanto na abordagem pedagógica, no
conteúdo do currículo e na carga horária do ensino oferecido, quanto no formato da carreira
do professor e na sua relação com a unidade escolar.
Infelizmente tanto o modelo integral quanto o regular se apresentam por um viés
neoliberalista, subordinado a Educação aos interesses de mercado. No entanto, é importante
ressaltar que o Ensino Integral apresenta vantagens no que se diz respeito a um currículo
pedagógico inovador, uma vez que insere, além das disciplinas clássicas, momentos de acesso
à cultura, tecnologias, autonomia, espaços de vivência, e construção de jovens capazes de
avaliar e compreender seus objetivos de vida.

Essa política então classifica-se como uma inovação de prestação de serviço e sistêmica, uma
vez que não apenas a forma como a educação, como política pública de fim, é apresentada
para a população é modificada, mas também a sistemática de como a reestruturação do
projeto pedagógico, o treinamento da equipe pedagógica, os novos mecanismos de
instrumentos de gestão, planejamento, execução, acompanhamento e avaliação se apresentam
na atividade escolar.

Instrumento eleitoral do Governador do Estado, o cenário de estabilidade política e econômica

da época garantiu que o modelo fosse implementado sem maiores questionamentos,
respondendo apenas às demandas de um acesso à educação de qualidade. No entanto, embora
inovadora e com pontos positivos destacados, foi eficaz frente a sua implementação, no
entanto, não se pode considerar como uma política pública de efetividade, uma vez que ela
apresenta diversas situações problemáticas que não garantem impacto, mudanças e
desenvolvimentos efetivos.

A política pode aumentar a as desigualdades entre as escolas e alunos, além de excluírem do

projeto alunos que precisam trabalhar. Pesquisas apontam que 45,3% dos estudantes só
frequentam a escola, 28,9% estudam e trabalham, 9,7% realizam bicos e vão ao colégio, e
16,1% já conciliaram as duas atividades, mas se dedicam somente aos estudos atualmente; O
estudo8 mostra que do total de jovens que abandonou o ensino formal, 36,1% dos meninos
declararam que o motivo foi a necessidade de trabalho. O índice é de 20,9% entre as jovens

8
Disponível em:
<http://educacaointegral.org.br/reportagens/pesquisa-aponta-maioria-dos-jovens-brasileiros-concilia-trabalho-est
udo/>
brasileiras. Segundo auditoria do Tribunal de Contas do Estado, as escolas integrais recebem
duas vezes mais visitas dos supervisores escolares - profissional responsável por auxiliar os
professores em seus projetos pedagógicos - além de oferecem mais cursos de formação e
aperfeiçoamento aos docentes em relação a outras escolas, o que amplia a desigualdade e
promove uma dualidade da educação: de um lado uma escola de qualidade para poucos; e do
outro precária para os mais pobres.

Além disso, às práticas nas políticas de educação do Estado de São Paulo, posteriores a
implantação do Ensino Integral destoa do objetivo de melhoria da qualidade de ensino:
fechamento de escolas e má qualidade da merenda escolar. Por fim, é importante ressaltar que
não é a política de educação integral que se estrutura negativamente, mas sim, a maneira
como ela foi implementada: com uma ideologia neoliberal, exclusiva e com potencial de
intensificação das desigualdades escolares.

Referências Bibliográficas

ARKTOUF, Ornar. Administração entre a Tradição e a Inovação. São Paulo: Atlas, 1996.

Diretrizes do Programa Ensino Integral. Governo do Estado de São Paulo. 2012. Disponível
em: <http://www.educacao.sp.gov.br/a2sitebox/arquivos/documentos/342.pdf>

SUBIRATS, Joan. ¿Qué gestión pública para qué sociedad? II FAP, 2007.

Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. SARESP 2010 – Resultados Gerais Da Rede
Estadual. Disponível em:
<http://saresp.fde.sp.gov.br/2010/pdf/Resultados_gerais_da_Rede_Estadual.pdf >

Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Sumário Executivo v.1 (2015). Disponível
em:
< http://file.fde.sp.gov.br/saresp/saresp2014/Arquivos/SUMARIO_EXECUTIVO.pdf>