Livro Educacao Fora Da Caixa 6 Tendencias Internacionais e Perspectivas Sobre Inovacao Na Educacao

Clarissa Stefani Teixeira
Cristiane Dall’ Cortivo Lebler

José Eduardo de Lucca
Márcio Vieira de Souza
Organizadores
Educação fora da caixa 6:

tendências internacionais e perspectivas sobre inovação na
educação
Trem da Ilha Editorial
Florianópolis, 2021
O conteúdo desta publicação é de acesso aberto e está licenciado em Creative Commons,
Atribuição-Não Comercial 4.0 Internacional (CC BY-NC 4.0)
Produção Editorial
Trem da Ilha Serviços Editoriais
Projeto gráfico e diagramação:

Trem da Ilha Serviços Editoriais
Capa (criação e layout):

Vitor Drummond
Preparação de originais
Olivir Freitas
Revisão
Olivir Freitas e Natana Lopes Pereira
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Educação fora da caixa 6 [livro eletrônico] :

tendências internacionais e perspectivas sobre
inovação na educação / organização Clarissa
Stefani Teixeira...[et al.]. -- Florianópolis,
SC : Trem da Ilha Serviços Editoriais e
Computacionais, 2021.
PDF
Vários autores.
Outros organizadores: Cristiane Dall' Cortivo
Lebler, José Eduardo de Lucca, Márcio Vieira de
Souza.
Bibliografia.
ISBN 978-65-996394-4-9
1. COVID-19 - Pandemia 2. Desenvolvimento social

3. Educação - Finalidade e objetivos
4. Empreendedorismo 5. Ensino híbrido 6. Prática
pedagógica 7. Professores - Formação 8. Redes sociais
on-line - Aspectos sociais 9. Tecnologia educacional
10. Tecnologias digitais I. Teixeira, Clarissa
Stefani. II. Lebler, Cristiane Dall' Cortivo.
III. Lucca, José Eduardo de. IV. Souza, Márcio Vieira
de.
21-88565 CDD-370.115
Índices para catálogo sistemático:
1. Inovação e criatividade : Empreendedorismo :

Desenvolvimento social : Educação 370.115
Eliete Marques da Silva - Bibliotecária - CRB-8/9380
TREM DA ILHA SERVIÇOS EDITORIAIS

CNPJ - 20.330.895/0001-30
Estrada Haroldo Soares Glavan, nº 448 - Cacupé - Florianópolis - SC - 88050-005
(48) 9 9169-1507 - www.tremdailha.com.br
CONSELHO EDITORIAL
Dra. Alexandra Okada - Universidade Aberta da Inglaterra (OU-UK)

Dr. Alexandre Marino Costa - Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
Dra. Ana María Martín Cuadrado - Universidad Nacional de Educación a Distancia - Espanha
Dra. Araci Hack Catapan - Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
Dr. Carlos Alberto de Souza - Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG)
Dr. Celson Pantoja Lima - Universidade Federal do Oeste do Pará (UFOPA)
Dra. Clarissa Stefani - Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
Dra. Cristiane Dall Cortivo Lebler - Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
Dra. Daniela Melaré Vieira Barros- Universidade Aberta de Portugal (UAb)
Dra. Eliane Schlemmer - Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos)
Dr. Francisco Antonio Pereira Fialho - Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
Dr. Fernando José Spanhol - Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
Dr. Giovani Mendonça Lunardi - Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
Dra. Greicy K. Spanhol Lenzi - AEROTD
Dr. José Armando Valente - Universidade Estadual de Campinas (Unicamp)
Dr. José Manuel Moran - Universidade de São Paulo (USP)
Dr. José Ricardo Mafra - Universidade Federal do Oeste do Pará (UFOPA)
Dr. Julio Wilson Ribeiro - Universidade Federal do Ceará (UFC)
Dr. Kamil Giglio - AEROTD
Dra. Karina Marcon - Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC)
Dra. Lucyene Lopes da Silva - Instituto Federal Catarinense (IFC)
Dr. Luiz Antônio Moro Palazzo - Universidade Católica de Pelotas (UCPEL)
Dr. Márcio Vieira de Souza - Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
Dra. Mara Lúcia Fernandes Carneiro - Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
Dra. Maria Elizabeth Bianconi de Almeida - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC SP)
Dra. Marina Keiko Nakayama - Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
Dra. Miriam Struchiner - Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
Dra. Ofelia Morales - Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG)
Dr. Pablo Lucas - University College Dublin (UCD)
Dra. Patrícia Lupion Torres Pontifícia - Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC PR)
Dra. Patrícia Jantsch Fiuza - Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
Dr. Ricardo Azambuja Silveira - Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
Dr. Robson Rodrigues Lemos - Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
Dra. Roselaine Ripa - Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC)
Dr. Silvar Ferreira Ribeiro - Universidade do Estado de Bahia (UNEB)
Dra. Solange Cristina Da Silva - Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC)
Dra. Sonia Maria da Conceição Pinto - Universidade do Estado de Bahia (UNEB)
Dr. Tarcísio Vanzin - Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
Dra. Vânia Ribas Ulbricht - Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
SU M ÁR IO
Agradecimentos 6
Sobre os autores 7
Prefácio 20
Apresentação 26
Educação Fora da Caixa e formação de educadores em rede: 28
inovação da Educação 2030 com a escolarização aberta
Alexandra Okada, Márcio Vieira de Souza, Luziana Quadros da
Rosa, José Eduardo De Lucca
Formação De Professores Em RRI 45

Patrícia Lupion Torres, Raquel Pasternak Glitz Kowalski, Rosilei
Ferrarini
Escolarização aberta com pesquisa e inovação responsáveis: 62

Ação científica colaborativa para a proteção ambiental
através da refaunação de pássaros no semiárido nordeste
Silvar Ferreira Ribeiro, Sonia Maria da Conceição Pinto, Ana
Karine Loula Torres Rocha
Curricularização da Extensão Universitária como 74

Oportunidade para o Desenvolvimento de Inovação
Social
Fabiana de Agapito Kangerski, Márcia Prim, Gertrudes Aparecida
Dandolini
Neoaprendizagem para o desenvolvimento da criatividade 89
e inovação: um estudo de caso na graduação
Graziela Grando Bresolin, Patricia de Sá Freire
Desenvolvimento de competências digitais no serviço

103
público: Uma perspectiva da América Latina
Ana María Martín Cuadrado, Fernando José Spanhol, Rangel
Machado Simon
O problema da privacidade para a educação em rede

Felipe de Matos Müller, Márcio Vieira de Souza
116
EDUCADIGITAL - framework para implantação de

129
projetos de transformação digital na educação
Márcio Roberto Machado da Silva, Letícia Grigoletto dos Santos,
Marlise Geller
Educação em rede e o papel das mídias do conhecimento

em tempos de pandemia
147
Mára Lúcia Fernandes Carneiro, Adriane Ribeiro Teixeira, Maira
Rozenfeld Olchik
Uma Atividade Desplugada de “Movimento” no Ensino

Remoto: Uma Metodologia Inovadora com o Pensamento
163
Computacional
Aline Silva De Bona, Anelise Lemke Kologeski, Marcelo Barbosa
Magalhães
O design de jogos como estratégia de ensino-aprendizagem:

173
relato de experiência no curso de Administração Pública
na Esag Udesc
Daniel Moraes Pinheiro, Jorge Braun Neto, Aghata Gonsalves
Práticas de leitura e produção textual em tempos de 190
pandemia
Pedagogias multimodais e a saúde como questão 207

sociocientífica no contexto escolar: A perspectiva da
pesquisa em design Educacional
Miriam Struchiner, Diana Ciannella
Programa de Educação Empreendedora do Sebrae Santa 220

Catarina: o impacto na vida de estudantes catarinenses em
2020
Mariana Marrara Vitarelli, Jefferson Reis Bueno, Ida Luciana
Martins Noriler, Luciana Matos Santos Lima
A emergência da atitude empreendedora: Hack the UFSC 235

para transformar
Mariana Pessini Mezzaroba, Clarissa Stefani Teixeira
Olimpíada empreendedora – educação, criatividade

e empreendedorismo: Um Relato de Experiência na
252
Educação Aplicado pelo Sebrae MG
Cacilda Maria de Almeida, Jaqueline Cristina Lima, Lilian da
Silva Botelho, Thiago Ferreira Morais
8
Educação fora da caixa 6
AGR ADEC I M EN TOS
À administração da UFSC, nas pessoas do Magnífico Reitor, Prof. Dr. Ubaldo

Cesar Balthazar, e do chefe de Gabinete da Reitoria, Prof. Áureo Mafra de
Moraes;
Ao Sebrae Santa Catarina, na pessoa do Sr. Carlos Henrique Ramos Fonseca,
Diretor Superintendente do Sebrae Santa Catarina
Ao diretor técnico do Sebrae Santa Catarina, Luciano Pinheiro e à equipe
técnica, especialmente ao Sr. Jefferson Reis Bueno, Sras. Mariana Marrara
Vitarelli, Ida Luciana Martins Noriler e Luciana Matos Santos Lima
Ao Prof. Dr. Alexandre Moraes Ramos, Secretário de Inovação da UFSC
Aos Departamentos de Engenharia e Gestão do Conhecimento, de
Metodologia de Ensino e de Informática e Estatística da Universidade Federal
de Santa Catarina
Aos integrantes dos grupos de pesquisa GPMC-UFSC (Grupo de pesquisa
em Mídia e Conhecimento) e VIA Estação Conhecimento da UFSC
À Comissão Organizadora do IV Edu fora da Caixa
À Comissão Científica e Conselho editorial do IV Edu fora da Caixa
Ao corpo de monitores atuante durante o IV Edu fora da Caixa
Aos nossos parceiros
Aos participantes e palestrantes do evento.
9
SOBR E OS AU TOR ES
Adriane Ribeiro Teixeira

Doutorado em Gerontologia Biomédica (PUCRS - 2005) e pós-doutorado pela
UNIFESP (2020). Mestrado em Distúrbios da Comunicação Humana (UFSM
- 1996). Graduada em Fonoaudiologia pela Universidade Federal de Santa
Maria (UFSM - 1993). Professora Associada do Departamento de Saúde e
Comunicação Humana. Professora no Curso de Graduação em Fonoaudiologia
da UFRGS.
Aghata Gonsalves
Doutoranda em Administração pela Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC). Mestre em Administração e graduada em Administração Pública
pela Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC/Esag). Professora
colaboradora da área de Administração do Instituto Federal de Santa Catarina.
Conselheira associada do Instituto Comunitário Grande Florianópolis
(ICOM).
‌
Alexandra‌O‌ kada
Pesquisadora Sênior na Universidade Aberta da Inglaterra e Professora
visitante em Portugal e Brasil. Bacharel em Ciência da Computação (Hons);
MA (Educação: Currículo); Pós-graduação em Educação Superior (PGCFE),
MBA (Gestão do Conhecimento e Comunicação em Ciências); PhD (Educação:
Aprendizagem aprimorada por tecnologia).
Aline Silva De Bona

Doutora em Informática na Educação, na UFRGS/PPGIE. Pós-Doutora pela
Universidade de São Paulo (USP). Graduação em Licenciatura Plena em
Matemática pela UFRGS (1999) e Bacharelado em Ciências Contábeis pela
FAPA (2008). Atualmente professora do IFRS - Campus de Osório.
10
Ana Karine Loula Torres Rocha

Mestrado e Doutorado em Educação e Contemporaneidade; Doutorado
sanduíche pela Open University – Inglaterra, atuando como pesquisadora
internacional do Comitê Científico da Rede de Pesquisa Aberta COLEARN,
no KMi-OU. Professora da Universidade do Estado da Bahia – UNEB/
Brasil; Vinculada aos grupos de pesquisa em Trabalho, Educação, Gestão e
Tecnologias; Sociedade em Rede, Pluralidade Cultural e Conteúdos Digitais
Educacionais.
Ana María Martín Cuadrado

Doutora em Filosofia. Professora titular da Facultad de Educación,
departamento de Didáctica, Organización Escolar y Didácticas Especiales,
da UNED/ES. Coordena o “Programa de capacitación de formadores
en competencias digitales” COMPEDIGI/INTERCONECTA e NOOCs
“Formación Digital del Docente Universitário” IEDRA/UNED.
Anelise Lemke Kologeski

Doutorado pelo Programa de Pós-Graduação em Microeletrônica da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Possui mestrado
em Microeletrônica pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul e
graduação em Engenharia em Sistemas Digitais pela Universidade Estadual
do Rio Grande do Sul. Atua como professora efetiva no Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul (IFRS).
Cacilda Maria de Almeida

Possui graduação em Administração pela PUC - Pontifícia Universidade
Católica de Minas Gerais(2002), especialização em Gestão Empresarial e
em Gestão de Processos Educativos Avaliação - Novas TEC. Atualmente é
analista de Educação Empreendedora do SEBRAE-MG e do CER – Centro
Sebrae de Referência em Educação Empreendedora
11

Pós-doutora pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Doutora
em Engenharia de Produção, pela mesma instituição. Atualmente, é
Professora Adjunta do Departamento de Engenharia do Conhecimento –
Centro Tecnológico da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). É
líder do Grupo de Pesquisa em Habitats de Inovação e Empreendedorismo da
UFSC – VIA Estação Conhecimento e idealizadora do Encontro Internacional
de Inovação na Educação - eduforadacaixa.

Pós-doutora pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Doutora
em Letras pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul.
Atualmente, é Professora Adjunta do Departamento de Metodologia de
Ensino – Centro de Ciências da Educação da Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC).
Daniel Moraes Pinheiro

Doutor em Administração na Universidade Federal de Santa Catarina.
Graduado em Administração pela Universidade Federal do Rio Grande do
Norte e Mestre em Administração pela Universidade Federal do Paraná .
Professor do Departamento de Administração Pública da ESAG/UDESC e
do Mestrado Acadêmico do Programa de Pós Graduação em Administração
da ESAG/UDESC.
Diana Ciannella
Doutora em Educação, Ciências e Saúde pelo Núcleo de Tecnologia
Educacional para a Saúde - NUTES/UFRJ. Possui graduação em Ciências
Biológicas pela Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ. Graduação em
Licenciatura em Ciências Biológicas - UFRJ. Mestrado em Ciências Biológicas
12
- UFRJ. Atualmente trabalha como Técnica em Assuntos Educacionais no

Laboratório de Tecnologias Cognitivas, no Núcleo de Tecnologia Educacional
para a Saúde - UFRJ.
Fabiana de Agapito Kangerski

Possui graduação e mestrado em Administração pela Universidade Federal
de Santa Catarina (UFSC), especialização em Formação Pedagógica para a
Docência na Educação Profissional e Tecnológica, e Licenciatura em Educação
Profissional e Tecnológica. Atualmente é doutoranda do curso de pós-
graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento da Universidade Federal
de Santa Catarina. Professora titular do Instituto Federal de Santa Catarina.
Felipe de Matos Müller

Doutor em Filosofia (PUCRS). Atualmente é doutorando em Engenharia
e Gestão do Conhecimento (PPGEGC-UFSC). É membro dos Grupos de
Pesquisa: Mídia e Conhecimento (UFSC/CNPq); Conhecimento, Racionalidade
e Informação (UFSM/CNPq). Pesquisa sobre epistemologia social e aplicada,
liderança em rede, educação em rede e disseminação do conhecimento.
Fernando José Spanhol

Doutor e mestre em Mídia e Conhecimento pela UFSC. Estágio pós-doutoral
na UNED. Pedagogo e Professor na UFSC na graduação em TICs e na pós-
graduação no PPEGC e PPGTIC da UFSC. Coordenador do Programa de
Pós-graduação em Tecnologias da Informação e Comunicação. Membro do
Grupo de Pesquisa em Mídia e Conhecimento no CNPQ -UFSC
Gertrudes Aparecida Dandolini

Professora Titular da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
Mestre e Doutora em Engenharia de Produção, e licenciada em Matemática
13
pela UFSC. Atualmente é líder do Grupo de Pesquisa Inteligência, Gestão

e Tecnologia para Inovação (IGTI) e membro do ENGIN - Engenharia da
Integração e Governança do Conhecimento.
Graziela Grando Bresolin

Graduada em Administração pela Faculdade Estácio de Florianópolis.
Atualmente, é mestranda em Engenharia e Gestão do Conhecimento pela
Universidade Federal de Santa Catarina.
Ida Luciana Martins Noriler

Mestre em Gestão Moderna de Negócios pela Fundação Universidade
Regional de Blumenau e Graduada em Administração pela mesma instituição.
Atualmente, é sócia da ComTato Consultoria e Instrutoria e docente nos
cursos de extensão da UNICAMP.
Jaqueline Cristina Lima

Mestre em Administração com ênfase em Marketing / Comportamento do
Consumidor, pela Faculdade Pedro Leopoldo. Possui MBA em Gestão do
Relacionamento com o Cliente pela Faculdade Pitágoras, MBA em Marketing
pela Fundação Getúlio Vargas, além de Graduação em Administração de
Empresas pela Universidade Federal de São João Del Rei . Atualmente é
Gestora de Projetos em Educação Empreendedora na UEDE, do SEBRAE
MG.
Jefferson Reis Bueno

Pós-graduado em Gestão de Programas e em Administração Estratégica de
Negócios. Bacharel em Direito pela Universidade do Vale do Itajaí (Univali).
Atualmente, é gerente de inovação e empreendedorismo do Sebrae SC.
14
Jorge Braun Neto

Mestrado e graduação em Administração pela Universidade do Estado
de Santa Catarina. Atualmente é doutorando em Administração pela
Universidade do Estado de Santa Catarina.
Letícia Grigoletto dos Santos

Mestranda em Ensino de Ciências e Matemática no PPGECIM/ Ulbra.
Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela Universidade
Luterana do Brasil (ULBRA), graduada em Letras (Português/Inglês) pela
Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL). Atualmente é Diretora do
Departamento Pedagógico da Secretaria de Educação do Rio Grande do Sul,
atuando na área pedagógica.
Lilian da Silva Botelho

Graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual De Minas Gerais(2009).
Atualmente é analista de Educação Empreendedora do SEBRAE-MG e do
CER – Centro Sebrae de Referência em Educação Empreendedora
Luciana Matos Santos Lima

Mestre em Engenharia de Produção pela Universidade Federal de Santa
Catarina e graduada em Engenharia Civil pela Universidade Federal do
Ceará. Consultora em negócios na Santos, Lima & Hoffman Consultoria
Ltda.
Luziana Quadros da Rosa

Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Engenharia e Gestão do
Conhecimento pela Universidade Federal de Santa Catarina (PPGEGC-
UFSC). Mestra em Tecnologias da Informação e Comunicação pelo
Programa de Pós-Graduação em Tecnologias da Informação e Comunicação
15
da Universidade Federal de Santa Catarina (PPGTIC-UFSC). Integrante

do Grupo de Pesquisa Mídia e Conhecimento do CNPq. Membro da rede
de ciência aberta RRI-Network e da comunidade internacional CoLearn,
OpenLearn, The Open University, UK.
José Eduardo De Lucca

Professor do departamento de Informática e Estatística da Universidade
Federal de Santa Catarina. Atua em áreas interdisciplinares envolvendo
informática, em especial em temas ligados à tecnologia na educação, suas
implicações e desdobramentos. Militante do software livre e de padrões e
recursos abertos.
Mára Lúcia Fernandes Carneiro

Doutora em Informática na Educação (PPGIE/UFRGS). Atualmente é
Professora associada IV do Instituto de Psicologia - Depto. de Psicologia Social
e Institucional da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Representante
da Região Sul na Associação Universidades em Rede (UniRede) editora-
chefe da EmRede - Revista de Educação a Distância da UniRede.
Marcelo Barbosa Magalhães

Técnico em Informática para Internet pelo IFRS, Graduado em Tecnólogo em
Análise e Desenvolvimento de Sistema pelo Centro Universitário Leonardo
da Vinci (2019), Especialista em Educação a Distância: Gestão e Tutoria pelo
Centro Universitário Leonardo da Vinci (2020) e Graduando em Licenciatura
em Educação Física pela FACOS.
Márcia Prim
Doutoranda e mestre em Gestão do Conhecimento pelo Programa de Pós-
graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento da Universidade
16
Federal de Santa Catarina (UFSC). Professora na Faculdade de Tecnologia

AeroTD. Bacharel em Administração com Habilitação em Marketing (2010)
pela Sociedade Educacional de Santa Catarina Única SOCIESC.
Márcio Roberto Machado da Silva

Pós-doutorado em gestão de territórios de inovação pela UJI - Universidade
Jaume I de Castellón/Espanha, mestrado e doutorado em ensino de ciências
e matemática pela Ulbra - Universidade Luterana do Brasil . É professor
visitante e COO (Chief Operating Officer) do ITEC Embrapii da FURG -
Universidade Federal do Rio Grande e é membro do Instituto i51 - Educação,
Inovação e Gestão.

Formado em Comunicação Social (UNISINOS-RS). Mestre em Sociologia
Política-UFSC. Doutor em Engenharia de Produção pela Universidade
Federal de Santa Catarina (UFSC). Atualmente, é Professor Permanente no
Programa de Pós-Graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento
(PPGEGC). Líder do Grupo de Pesquisa Mídia e Conhecimento no CNPq-
UFSC.
Maira Rozenfeld Olchik

Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Mestre em Fonoaudiologia pela Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo. Especialista em Motricidade Orofacial pelo CFFa. Graduada em
Fonoaudiologia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Professora
Associada nível II da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
Mariana Marrara Vitarelli

Especialista em Gestão Pública Municipal pela Universidade Federal de
17
Santa Catarina, MBA em Gestão de Equipes de Alto Desempenho pelo

SENAI CTAI, Graduada em Administração pela Universidade Federal
de Santa Catarina e pela Universidad de León na Espanha. Atualmente, é
Analista Técnica do Serviço de Apoio às Micro e Pequenas Empresas - Sebrae
Santa Catarina.
Mariana Pessini Mezzaroba

Doutora pelo Programa de Pós-Graduação em Engenharia e Gestão do
Conhecimento (UFSC). Mestre em Engenharia do Conhecimento pelo
Programa de Pós-Graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento da
Universidade Federal de Santa Catarina. Bacharel em Comunicação Social
pela Universidade de Passo Fundo. Estágio pós-doutoral no Programa de
Pós Graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento da UFSC.
Marlise Geller
Mestrado em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande
do Sul (1995) e doutorado em Informática na Educação pela Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (2004). Atualmente é professora adjunta
da Universidade Luterana do Brasil, atuando no curso de Pedagogia e
no PPGECIM (Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e
Matemática).
Miriam Struchiner
Doutora e Mestra em Educação - Boston University. Professora Titular
da Universidade Federal do Rio de Janeiro, coordenadora do Laboratório
de Tecnologias Cognitivas, líder do grupo de pesquisa “Pesquisa e
Desenvolvimento de Ambientes Construtivistas de Aprendizagem
Presenciais e a Distância com o uso de Tecnologias da Informação e
Comunicação”.
18
Patrícia Lupion Torres

Doutora em Engenharia de Produção pela Universidade Federal de Santa
Catarina e pós-doutora pela Faculdade de Psicologia e de Ciências da
Educação da Universidade do Porto- Portugal. Professora titular da Pontifícia
Universidade Católica do Paraná e Coordenadora do mestrado e doutorado
em Educação da PUCPR.
Patricia de Sá Freire
Doutora em Engenharia e Gestão do Conhecimento pela Universidade
Federal de Santa Catarina. Atualmente, é professora do Departamento
de Engenharia do Conhecimento da Universidade Federal de Santa
Catarina. Líder do Laboratório ENGIN – Engenharia da Integração e
Governança do Conhecimento para a Inovação e membro dos Grupos
IGTI (Núcleo de Inteligência, Gestão e Tecnologia para a Inovação/UFSC)
e do KLOM (Interdisciplinar em Conhecimento, Aprendizagem e Memória
Organizacional/UFSC).
Rangel Machado Simon

Mestre em Engenharia e Gestão do Conhecimento pela Universidade
Federal de Santa Catarina. Graduação em TIC (Tecnologias da Informação
e Comunicação) pela Universidade Federal de Santa Catarina. Atualmente
é doutorando em Engenharia e Gestão do Conhecimento (EGC) da UFSC e
pesquisador do Laboratório de Mídia e Conhecimento (LabMídia) da UFSC.
Raquel Pasternak Glitz Kowalski

Doutora e mestre em Educação pela PUCPR. Coordenadora do curso de
especialização em Design Educacional na PUCPR. Atua como docente na
PUCPR e na FAE nos cursos de graduação na área de Design, Publicidade e
Propaganda e Pedagogia.
19
Rosilei Ferrarini
Doutoranda em Educação (PUCPR), Mestre em Educação pela PUCPR (2019).
Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Federal do Paraná (1992)
e especialização em Psicopedagogia pela PUCPR (1995).
Silvar Ferreira Ribeiro

Pós-Doutorado pela Open University - Knowledge Media Institute. Doutor
em Difusão do Conhecimento. Estágio de Doutorado Sanduíche pela
Open University - Reino Unido - Knowledge Media Institute. Professor da
Universidade do Estado da Bahia, e professor permanente do programa
de Doutorado Multi-Institucional e Multidisciplinar em Difusão do
Conhecimento.
Sonia Maria da Conceição Pinto

Pós-Doutora pela Open University – UK. Doutora em Difusão do
Conhecimento pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Atualmente, é
Professora Assistente do Departamento de Ciências Humanas e Tecnologias
da Universidade do Estado da Bahia.
Thiago Ferreira Morais

Administrador com especialização em Gestão de Projetos pela Fundação
Dom Cabral e especialização em Gestão de Pequenos Negócios na FIA/SP.
Atualmente é analista de Educação Empreendedora do SEBRAE-MG e do
CER – Centro Sebrae de Referência em Educação Empreendedora
20
P R E FÁC IO
Certamente 2020 é um ano paradigmático na história. Praticamente

todas as esferas de atividade humana (industrial, comercial, governamental
e social) não voltarão a ser como antes, desde as escolhas pessoais de lazer
até as decisões profissionais. Cabe perfeitamente usarmos as expressões
Sociedade AC, DC e DdC, onde AC significa “Antes da Covid”, DC significa
“Durante a COVID” e DdC, o “Depois da COVID”.
Podemos juntar no caldeirão DC o momento 4.0, o mundo VUCA,
a sociedade digital e outros tantos temas profundos, complexos e altamente
conectados, que atualmente moldam o mundo globalizado.
A educação, sem sombra de dúvida o pilar que sustenta as nações
que buscam promover melhores condições de vida para os seus cidadãos, é
o principal ingrediente da fórmula que leva à produção do conhecimento e
este, por sua vez, é a raiz de todas as inovações, desde sempre.
No cenário DC, a educação foi duramente afetada e fortemente cri-
ticada. Instituições e docentes de todas as modalidades de ensino tiveram
que buscar soluções, da noite para o dia, que mantivessem o significado do
processo educacional e, no limite, do próprio sistema educacional como um
todo.
A sociedade cobrou, atacou, reivindicou e questionou o processo de
ensino, que passou a ocupar um espaço diário dentro das casas de todas as
famílias, algumas com infraestrutura apropriada para manter o vínculo com
a instituição de ensino e outras, sem as condições mínimas para garantir que
uma porção mínima de conhecimento chegasse até os desfavorecidos alunos.
No cenário brasileiro acentuaram-se as diferenças na oferta deste
ensino agora todo obrigatoriamente mediado por recursos computacionais.
Instituições se posicionaram de maneiras diametralmente opostas e os alu-
nos desenvolveram sentimentos contraditórios, que variam da rejeição ao
processo e chegam até uma impensável saudade das salas de aula.
Neste contexto, mais do que nunca, pensar de forma divergente,
escapar dos padrões cristalinamente definidos e buscar alternativas “fora da
caixa”, passou a ser a regra de sobrevivência. Mais do que nunca, inovar é
21
preciso, todos os dias e em todos os ambientes. A educação torna-se incon-

tornavelmente, um objeto ávido de inovações e inovadores.
O projeto Educação Fora da Caixa é uma dessas fontes de inovação
e “aglomera” inovadores. O projeto já carrega uma pequena mas sólida tra-
jetória de provocação e de oferta de insumos para reflexão, as quais podem
apoiar tomadas de decisão que transformem a nossa educação. O projeto já
soma alguns eventos presenciais e outros remotos que produziram palestras,
artigos e livros que nos incitam a (re)pensar a educação, às vezes de maneira
localizada dentro de uma certa realidade e, às vezes, de maneira global e
abrangente. A necessidade de uma educação transformadora e inovadora
é nacional, vai desde os rincões amazônicos até o extremo sul dos pampas.
É com muito orgulho e honra que faço parte deste projeto desde a sua
gênese, quando proferi uma palestra no espaço da ACATE em Florianópolis
em 2017. O tema que escolhi gravitou em torno da educação em zonas menos
favorecidas do ponto de vista tecnológico, como é a Amazônia. Temos insistido
em desenvolver projetos que criem oportunidades para que os alunos da
região galguem postos nunca dantes pensados para eles. Continuamos
buscando conhecimento (e continuaremos sempre) que subsidie a oferta de
uma educação com significado, que possa produzir impactos significativos e
duradouros para a região.
O Educação Fora da Caixa continua sua trajetória de sucesso graças
ao trabalho incansável dos docentes Clarissa Stefani Teixeira e Márcio Vieira
de Souza, consolidando-se assim como um espaço ba (no conceito de Nonaka
e Takeuchi) físico e virtual de produção de conhecimento potencialmente
transformador.
A obra que nos chega neste momento navega por temas variados e
diversos, tornando-a ainda mais relevante do ponto de vista da completu-
de que se espera de um trabalho desta natureza. Navegamos na educação
de formadores em rede, visando inovação na educação com escolarização
aberta. O próprio projeto se autoavalia no primeiro capítulo, num trabalho
que tem por objetivo mostrar a dinâmica do evento Educação Fora da Caixa,
dentro de um ecossistema de inovação, como uma rede que mobiliza dife-
rentes atores sociais para aproximar a ciência da sociedade, contribuir na
formação de professores de diferentes áreas do conhecimento e promover
aprendizagens inovadoras e inclusivas para estudantes com e sem acesso às
Tecnologias de Informação e Comunicação.
22
O Capítulo 2 apresenta um Curso On-line Aberto e Massivo de for-

mação continuada aos profissionais da educação sobre Pesquisa e Inovação
Responsáveis (Responsible Research and Innovation - RRI), denominado “RRI
– uma nova estratégia didática”. O capítulo mostra a proposta do curso de-
talhadamente, o perfil dos alunos do curso, a adesão e engajamentos no pro-
cesso formativo e a análise do impacto na formação na aprendizagem dos
participantes.
O Capítulo 3 relata uma pesquisa em andamento que visa promo-
ver ações científicas colaborativas, protagonizadas por estudantes da educa-
ção básica, criando oportunidades para que, em parceria com a universidade
e as famílias, a escola possa inserir em suas atividades curriculares, o estudo
de dilemas sócio científicos reais, despertando nos alunos o interesse pela
ciência e o consequente aumento do seu capital científico.
A Curricularização da Extensão Universitária como oportunidade
para o desenvolvimento de Inovação Social são dois temas discutidos no
Capítulo 4, cujos resultados ajudam a compreender os caminhos e os desa-
fios que devem ser trilhados e superados para que a extensão universitária
alcance novos patamares e se torne um campo fértil para o desenvolvimento
de inovação social.
O Capítulo 5 oferece um estudo de caso na graduação sobre a Neoa-
prendizagem para o desenvolvimento da criatividade e inovação, cujos re-
sultados mostram que a aplicação da metodologia da Neoaprendizagem
possibilita experienciar os processos de geração de ideias e criatividade por
meio de diversas atividades, estratégias, metodologias ativas e pensamento
ágil. O estudo sugere que a aplicação da Neoaprendizagem na graduação
promove a inovação em aula e um ambiente de integração entre teoria e prá-
tica, de modo a desenvolver as competências técnicas e socioemocionais dos
aprendentes jovens adultos.
O desenvolvimento de competências digitais no serviço público é
tratado no Capítulo 6. Baseado na experiência da oferta de um curso de ca-
pacitação de formadores nas competências digitais apoiadas no quadro de
referência europeu sobre o tema, este trabalho defende que a pedagogia deve
estar presente como fator de mudança de comportamento educacional e re-
força a máxima de Paulo Freire: ninguém educa ninguém, ninguém educa a si
mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo.
23
O problema da privacidade para a educação em rede é discutido

no Capítulo 7, o qual indica uma estratégia para enfrentar o risco da perda
de privacidade informacional no ambiente educacional hiperconectado, re-
lacionado às áreas de mídia, conhecimento e educação. O trabalho conclui
que a educação em redes hiperconectadas em uma sociedade em rede em
plena transformação digital requer como estratégia fundamental o multile-
tramento multidimensional, em especial a alfabetização em privacidade in-
formacional.
O Capítulo 8 apresenta o EDUCADIGITAL, que é um framework
para implantação de projetos de transformação digital na educação. Essen-
cialmente o EDUCADIGITAL visa auxiliar as redes educacionais no planeja-
mento, estruturação, implantação e monitoramento de projetos de transfor-
mação na educação, incluindo tecnologias digitais e pensamento computa-
cional, no currículo da educação básica.
A educação em rede e o papel das mídias do conhecimento em tem-
pos de pandemia são discutidos no Capítulo 9. O trabalho mostra que a ado-
ção do ensino remoto, além de revolucionar os modelos existentes, também
trouxe a oportunidade de apropriação das mídias e tecnologias disponíveis
para superar barreiras e diminuir distâncias, em tempos de afastamento
geográfico. Apropriar-se dos princípios da educação em rede é a oportuni-
dade de integrar recursos que auxiliem na construção de novos espaços de
aprendizagem, incluir os idosos e ensinar os jovens, para que tenhamos uma
população longeva (e ativa) e recursos humanos para atender (em qualquer
área) essa população.
O Capítulo 10 traz o que os autores consideram como uma meto-
dologia inovadora apoiada no pensamento computacional para promover o
desenvolvimento de atividades “desplugadas” para a Educação Básica, com
foco na educação física. O trabalho mostra que é possível ir para além dos re-
cursos tecnológicos de conexão e inserir atividades desconectadas da grande
rede, possibilitando assim práticas com recursos acessíveis às escolas, consi-
derando especialmente o “movimento” que se faz importante para a disci-
plina de Educação Física, especialmente durante este incontornável período
de ensino remoto, o qual se anuncia mais permanente do que imaginamos.
A gamificação é tratada no Capítulo 11 valendo-se do design de jo-
gos como estratégia de ensino-aprendizagem, advindo de uma experiência
24
no curso de Administração Pública na Esag Udesc, a qual considera prin-

cipalmente o desenvolvimento das habilidades de design de jogos. Como
resultado, além do desenvolvimento de jogos com temáticas relevantes para
serem aplicadas de forma lúdica com os mais diversos públicos, a prática
trouxe para a sala de aula a oportunidade de desmistificar conteúdos e um
envolvimento ativo do aluno no processo de aprimoramento da linguagem
da transposição do conteúdo para o público e, sobretudo, colocando o estu-
dante como protagonista no processo de educação.
O Capítulo 12 discute como as práticas de leitura e produção textual
em tempos de pandemia aconteceram. Partindo do fato que o desenvolvi-
mento da competência linguística depende fundamentalmente de processos
interacionais, o trabalho apresenta uma pesquisa com docentes que minis-
tram a disciplina de língua portuguesa na educação básica, a fim de conhecer
suas estratégias de ensino de língua durante o ensino remoto. Os resulta-
dos desta pesquisa evidenciaram que muitos docentes foram compelidos a
relegar a um segundo plano a oralidade e tiveram, ainda, dificuldades em
trabalhar, de forma satisfatória, tanto a leitura quanto a produção de textos.
No Capítulo 13 são discutidas pedagogias multimodais e a saúde
como questão sociocientífica no contexto escolar, partindo da premissa que o
ensino de Ciências e Saúde, abordado de forma conteudista, afasta os alunos
e a sociedade em geral dos conhecimentos científicos e tecnológicos e de suas
implicações políticas, sociais, econômicas e ambientais. A pesquisa baseia-se
em experiências que abordaram temáticas de saúde a partir da perspectiva
sociocientífica, com a mediação das Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação, a fim de conscientizar os jovens acerca da concepção socioam-
biental de saúde e as relações com aspectos científicos, sociais, políticos e
ambientais. Importa referir que esta pesquisa mostrou um grande potencial
para promover mudanças significativas no ensino de Ciências e Saúde.
O Capítulo 14 apresenta como o Programa de Educação
Empreendedora do Sebrae Santa Catarina impactou a vida de estudantes
catarinenses em 2020, partindo da evidente a importância de uma educação
empreendedora, evidenciada pela nova Base Nacional Comum Curricular.
Os resultados contundentes da pesquisa constatam o impacto significativo
que o programa de educação empreendedora catarinense trouxe para a vida
dos estudantes participantes do programa em 2020.
25
O Capítulo 15 mostra como Hackear a UFSC, recorrendo ao

desenvolvimento de projetos para transformar o campus universitário num
ambiente melhor e mais inclusivo, contribuindo para o desenvolvimento
pessoal e profissional das pessoas. Movido pela emergência da construção
de uma atitude empreendedora nos discentes das IES, foi desenvolvido
na disciplina de Habitats de Inovação com mecanismos ativos de
aprendizagem. As propostas de solução consideradas podem convergir
entre si, considerando, principalmente, as que envolvem um ambiente físico
atrativo, e com infraestrutura metodológica para apoiar as atividades de cada
dimensão considerando ações de extensão, inovação, internacionalização,
infraestrutura, cultura empreendedora e capital financeiro.
Em tempos de Olimpíadas, o Capítulo 16 fecha esta obra apresentando
a experiência de uma Olímpiada Empreendedora conduzida pelo SEBRAE-
MG, no contexto da pandemia de COVID-19. Esta Olimpíada foi estruturada
em três eixos culturais temáticos, visando dar um novo significado à prática
educativa e mostrar que é possível desenvolver as habilidades e competências,
em crianças e jovens com atitudes empreendedoras transformando suas
vidas. Bons resultados foram alcançados e o grande aprendizado foi constatar
as dificuldades dos educadores em oferecer aos estudantes uma educação
com atividades mais inovadoras.
Assim, deixo a cada um dos leitores desta obra, que faz parte da saga
que se tornou o projeto Educação Fora da Caixa, os meus sinceros votos de
uma leitura que provoque, gere desconforto, incomode e, sobretudo, que
os desperte e os engaje nesta luta tão desafiadora quanto recompensadora,
que é a de promover uma educação de qualidade com impactos reais e
significativos na nossa sociedade.
Professor Celson Pantoja Lima, Doutor

Coordenador Adjunto do Programa de Doutoramento PPGSND/Ufopa
Programa de Computação / IEG / UFOPA- Universidade Federal do
Oestedo Pará.
26
A PR ESEN TAÇÃO
O Educação Fora da Caixa já se consolidou como um importante

fórum no cenário da inovação na educação. O evento pioneiro, intitulado
Encontro Nacional de Inovação na Educação, foi realizado em 2015 como
uma iniciativa de dois grupos de pesquisa da UFSC (VIA estação do
conhecimento e GPMC - Mídia e Conhecimento) em parceria com vários
atores da tríplice hélice. Em 2017, foi organizado o segundo Encontro, já
com uma visão internacional e, em 2019, a terceira edição em parceria com
o SEBRAE Nacional, SEBRAE Santa Catarina e o CER – Centro Sebrae de
Referência em Educação Empreendedora, que aconteceu juntamente com o
3º ConheCer. A cada edição, o evento crescia e fortalecia os laços das redes
constituídas.
Desde que houve o agravamento da pandemia de Covid-19, em março
de 2020, inovar em educação e pensar fora da caixa tem sido cada vez mais
necessário. Face aos inúmeros desafios enfrentados pelos sistemas de ensino
e pelos sujeitos que os constituem, reflexões sobre a transposição dos tempos
e dos lugares de ensino-aprendizagem têm-se tornado objeto de inúmeras
pesquisas e de questionamentos cotidianos por parte de docentes, discentes
e gestores da educação em seus diversos níveis de ensino.
Nessa esteira, o IV Encontro Internacional de Inovação na Educação - o
Educação Fora da Caixa - abriu espaço para que o tema Inovação na educação
em tempos de pandemia pudesse ser abordado por diferentes atores do
cenário educacional, com a intenção de promover debates, apresentar
alternativas e projetos, discutir metodologias de ensino-aprendizagem e
refletir - não só, mas também - sobre a apropriação crítica e responsável das
Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação para a educação.
Realizado de forma totalmente online nos dias 14 e 15 de junho de
2021, o evento contou mais uma vez com a parceria entre a Universidade
Federal de Santa Catarina, por meio dos Departamentos de Engenharia
e Gestão do Conhecimento, Informática e Estatística e Metodologia de
Ensino, e o Sebrae Santa Catarina. Sua programação incluiu palestras com
especialistas em educação do Brasil e de diversos países, painéis de debate e
27
apresentação de artigos científicos produzidos por pesquisadores de vários

estados brasileiros.
Com vistas à manutenção do debate e à perenidade das reflexões
iniciadas no evento, apresentamos à comunidade acadêmica e não acadêmica
o sexto volume da obra Educação fora da Caixa: Educação inovadora em
tempos de pandemia, constituída de 16 capítulos de autores brasileiros e
estrangeiros, relacionados às temáticas que foram eixos do evento: Educação
em rede e o papel das mídias do conhecimento em tempos de pandemia; Metodologias
de ensino-aprendizagem; Educação, criatividade e empreendedorismo; e RRI -
Educação, pesquisa e inovação responsáveis.
Esperamos, com este registro, inspirar o público envolvido com a
educação, tanto formal quanto informal e não-formal, a inovar e a transformar
os modos de ensinar e de aprender, especialmente neste tempo em que
somos cotidianamente desafiados e convidados a (re)inventar nossas práticas
pedagógicas e de gestão. Assim, quiçá, nos aproximaremos da tão desejada
educação inclusiva, inovadora e de qualidade que desejamos proporcionar às
nossas crianças, jovens e adultos.
Nossos agradecimentos especiais a todos os participantes e aos
parceiros que possibilitaram a realização desse evento e deste livro.
Desejamos uma proveitosa leitura.
José Eduardo de Lucca
Organizadores
28
EDUC AÇÃO FOR A DA C A I X A E

FOR M AÇÃO DE EDUC ADOR ES EM R EDE :
I NOVAÇÃO DA EDUC AÇÃO 2030 COM A
ESCOL A R I Z AÇÃO ABE RTA
Alexandra Okada
[email protected]
The Open University, Milton Keynes, Reino Unido
[email protected]
Universidade Federal de Santa Catarina, Santa Catarina, Brasil
Luziana Quadros da Rosa
[email protected]
José Eduardo De Lucca
[email protected]
Resumo: Este capítulo apresenta registros importantes sobre o evento Educação

Fora da Caixa - Encontro Internacional de Inovação na Educação. Seu objetivo é
mostrar a dinâmica deste evento, dentro de um ecossistema de inovação, como uma
rede que mobiliza diferentes atores sociais para aproximar a ciência da sociedade,
contribuir na formação de professores de diferentes áreas do conhecimento e
promover aprendizagens inovadoras e inclusivas para estudantes com e sem
acesso às Tecnologias de Informação e Comunicação. A partir das apresentações de
painelistas do Encontro de 2021, são expostos conceitos emergentes para inovar à
educação com base na UNESCO para que sejam alcançadas as diretrizes do Objetivo
de Desenvolvimento Sustentável 4 (ODS 4), da Agenda 2030, para uma Educação
2030 com Escolarização Aberta, Educação Aberta e Acesso Aberto, em rede. Em meio
às adversidades impostas pela pandemia COVID-19, os educadores realizaram uma
reflexão de suas práticas, por meio de um instrumento-reflexivo das práticas docentes
para Escolarização Aberta do projeto CONNECT. Os resultados mostram que as
duas temáticas de maior interesse foram: (1) a inovação no ensino potencializada por
29
novas práticas pedagógicas e (2) atividades participativas divertidas para estimular

o interesse dos alunos pelas ciências.
Palavras-chave: Escolarização Aberta; Educação Aberta; Educação em Rede;
Educação Fora da Caixa.
Introdução
A pandemia COVID-19 impactou muitos cenários sociais em

2020 e 2021. Na educação, o maior impacto com o fechamento de escolas
e universidades foi o aumento das desigualdades, principalmente para
estudantes em desvantagem, sem tecnologia para estudo e nem alimentos
oferecidos pela escola. Nesse panorama, educadores e gestores das
instituições de ensino mobilizaram suas redes para que a aprendizagem não
parasse, recorrendo ao uso das Tecnologias de Informação e Comunicação
(TIC) online (ambientes virtuais, apps, redes e encontros e fóruns) e offline
(com podcasts e materiais impressos) para aproximar estudantes, professores
e comunidades com e sem acesso à Internet. Contudo, os rastros dessa
pandemia deixam uma incógnita sobre o que ainda está por vir na educação
do futuro. Esse contexto mostra a importância de se reconhecer a dinâmica
de um ecossistema de inovação na educação, suas atividades e ações práticas
e envolvimento de seus diferentes atores.
Nesse sentido, esse artigo aborda a dinâmica do evento Educação Fora
da Caixa - Encontro Internacional de Inovação na Educação dentro de um
ecossistema de educação inovador que, há mais de sete anos, promove a troca
de experiências entre educadores, pesquisadores, gestores e empreendedores
da educação nacional e internacional. O evento Educação Fora da Caixa
representa uma ação de extensão da Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC), e tem apoio de renomados grupos de pesquisas, departamentos de
ensino e outros parceiros institucionais. Essa ação de extensão visa aproximar
e integrar a sociedade às atividades de ensino e pesquisa no Brasil.
Uma ação de extensão universitária corrobora com o contexto de
Educação em Rede, educação aberta com ciência aberta e Escolarização
Aberta, pois também é fundamental para preparar indivíduos e comunidades
para a participação crítico-colaborativa com conhecimento, habilidades
30
e atitudes em parceria entre vários representantes da sociedade (OKADA;

RODRIGUES, 2018). O conceito de Escolarização Aberta é novo e sinaliza o
desafio fundamental de apoiar a sociedade com métodos participativos e
práticos para envolver múltiplos atores: escolas, universidades, empresas,
sociedade civil e os agentes ou formuladores de políticas públicas, na busca
de soluções sociocientíficas (OKADA; SHERBORNE, 2018). A Escolarização
Aberta alinha-se claramente com o que propõe o objetivo 4 da Agenda
2030, referente aos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), que
requer educação para capacitar as pessoas com conhecimentos, habilidades
e valores para viver com dignidade, construir suas vidas e contribuir para
suas sociedades (UNESCO, 2021).
Para avaliar a dinâmica do evento Educação Fora da Caixa integrada à
teoria de Escolarização Aberta e aos preceitos da Educação 2030 da UNESCO,
este estudo de caso, de natureza exploratória e descritiva, está dividido, além
desta parte introdutória, em mais cinco seções, e são mostradas em sequência.
História do Educação Fora da Caixa
A UFSC, por meio de várias iniciativas, desenvolve ações voltadas

para a inovação, tanto com foco no ensino, quanto na pesquisa e na extensão.
Essas ações têm impactado as mais diversas áreas e, em especial, a educação.
Diálogos, reflexões e discussões com vistas à inovação e seus impactos no
sistema educacional têm sido realizados com apoio de vários setores do
Estado, mercado e sociedade civil.
Um reflexo desse movimento por uma educação inovadora tem em
Santa Catarina se concretizado como uma rede em construção tecida em
vários formatos: articulações e projetos, publicações de livros, vídeos e sites
que tratam do assunto e eventos, como o Encontro Nacional de Inovação na
Educação realizado pela primeira vez em 2015 como uma iniciativa de dois
grupos de pesquisa da UFSC (VIA estação do conhecimento e GPMC - Mídia
e Conhecimento) em parceria com vários atores da tríplice hélice; um segundo
Encontro, então internacional, realizado em 2017 (TEIXEIRA; SOUZA,
2018) e, em 2019, sua terceira edição em parceria com o SEBRAE Nacional,
SEBRAE Santa Catarina e o CER – Centro Sebrae de Referência em Educação
Empreendedora, que aconteceu juntamente com o 3º ConheCer. Evento
31
que se realizou presencialmente no Centro Sul, Centro de Convenções de

Florianópolis com mais de 2000 inscritos para dialogar sobre as perspectivas
sobre a inovação na educação no Brasil e no mundo.
O pensar “fora da caixa” continua sendo tema de estudos e intervenções
práticas do movimento Educação Fora da Caixa “mão na massa” pela educação.
Os debates que circulam na rede do movimento de inovação na educação,
junto de parcerias e importantes colaboradores e pesquisadores brasileiros e
estrangeiros sobre várias temáticas e eixos: criatividade, empreendedorismo,
gamificação, maker, por exemplo. Como evento bi anual, a UFSC aprovou em
parceria com o SEBRAE-SC um quarto evento para o ano de 2021. O evento
promoveu a troca de experiências entre educadores, pesquisadores, gestores
e empreendedores em educação reconhecidos nacional e internacionalmente.
Apesar do desafio da pandemia, ampliou-se e fortaleceu a rede interna à UFSC.
Em 2015, o projeto foi iniciado por dois grupos de pesquisa do Programa de
Pós-Graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento (PPGEGC) e seu
departamento (DEGC) vinculado ao Centro Tecnológico da Universidade,
com apoio dos setores do Governo Estadual, ACATE (Associação Catarinense
de Tecnologia) outras universidades e SEBRAE–SC, de forma mais diluída
em suas representações e participações. No Encontro de 2019, com um evento
presencial massivo (2000 participantes) realizado com apoio do SEBRAE e
em parceria com evento internacional do SEBRAE Nacional, internamente
a UFSC, a rede de organização e responsabilidade expandiu e se fortaleceu
com a participação de mais dois departamentos, o INE (Departamento de
Informática e Estatística) e MEN (Departamento de Metodologia de Ensino),
vinculado a outro centro: o Centro de Educação (CED).
Em meio à pandemia da COVID-19, vários desafios estavam
colocados e, por isso, esta edição teve como tema “Educação inovadora em
tempos de pandemia”. Para atingir esse objetivo, e com apoio do SEBRAE-
SC, foi projetada uma plataforma de ambiente virtual de aprendizagem
(AVA) massivo, com streaming e transmissão ao vivo, controlada e com certa
interatividade, modelada com uma meta de 5.000 participantes inscritos.
Essa meta foi superada com a inscrição de 5.659 participantes.
As inscrições foram gratuitas. O evento online ocorreu nos dias 14 e
15 de junho de 2021 com a realização de (16) dezesseis painéis compostos por
especialistas nacionais e internacionais (47) abordando debates nas seguintes
32
temáticas: Educação em Rede, Ensino-Aprendizagem, Ensino Empreendedor

e Pesquisa e Inovação.
Além dos painéis foram realizadas sete (7) palestras magnas e
apresentações de artigos acadêmicos. Destaca-se que todas essas atividades
ocorreram de forma online por meio de uma plataforma virtual. Ela ficou no
ar por 60 dias para que os inscritos pudessem desfrutar de todo o conteúdo.
Os participantes tiveram direito a certificação do SEBRAE-SC e UFSC.
Posteriormente a maioria do conteúdo ficará disponível de forma aberta na
Internet.
Temáticas abordadas por meio de especialistas e professores

participantes
Como apresentado na introdução deste capítulo, em meio às

adversidades impostas pela pandemia COVID-19, a UNESCO (2021) aponta
como meta que sejam alcançadas as diretrizes do Objetivo de Desenvolvimento
Sustentável 4 (ODS 4), da Agenda 2030, em que se busca “garantir uma
educação de qualidade inclusiva e equitativa e promover oportunidades
de aprendizagem ao longo da vida para todos”. Nesse contexto, a UNESCO
(2021) informa dados da severa realidade de se ter atualmente no mundo
262 milhões de crianças e jovens fora da escola, dos quais seis em cada dez
não adquiriram - no tempo em que estiveram estudando - as competências
básicas de alfabetização e matemática; e, 750 milhões de adultos analfabetos,
aumentando os índices de pobreza e marginalização.
Para reverter quadros como esses que foram apontados nos dados
trazidos pela UNESCO, o evento Educação Fora da Caixa de 2021, com
intuito de discutir tendências e mudanças necessárias à educação do futuro,
trouxe à baila a abordagem da inovação na educação, em um debate aberto
à comunidade. Essa revisão narrativa, correlaciona os conceitos abordados
por painelistas do Educação Fora da Caixa com a significativa abordagem
de Escolarização Aberta e os princípios da Agenda 2030. Nesse sentido,
evidenciam-se sobre quais conhecimentos, habilidades, atitudes e valores os
estudantes de hoje precisarão desenvolver no futuro, bem como, salienta-se
o papel das instituições de ensino para que isso ocorra de modo eficaz, em
33
torno de um compromisso universal e coletivo, que deve ser realizado por

governos, setor privado e sociedade (OECD, 2018; UNESCO, 2021).
Para inovar na sala de aula e nos diferentes ambientes da educação
formal e informal, o Evento Educação Fora da Caixa conta com professores,
pesquisadores e especialistas para debater sobre os temas emergentes da
educação. Deste modo, em sequência, são apresentadas as temáticas de alguns
painéis, das categorias Educação em Rede e Pesquisa e Inovação Responsáveis,
que foram ao ar na edição de 2021.
A temática “RRI Network - Educação, Pesquisa e Inovação Responsáveis
em tempos de pandemia” corrobora com a contextualização de Projetos
sobre Escolarização Aberta e RRI (BARROS et al., 2021). Primeiramente
são apresentados os cenários inovadores da educação: coaprendizagem
(partilha / colaboração / rede) que inclui a pesquisa colaborativa e social em
rede; personalização (inclusão / estilos / ritmo / competência / perfil) com
diversidade para a inclusão como meio de potencializar a aprendizagem;
engajamento e diversão na educação - aprendizagem online divertida para
sucesso dos estudantes por meio do Projeto OLAF (BARROS, 2021).
O Projeto OLAF liderado pela Open University-UK com Brasil,
Portugal, Indonésia, Angola e Espanha tem como objetivos: (i) compreender
como os estudantes pensam sobre como aprendem e o valor da aprendizagem
divertida através de um instrumento autorreflexivo; para (ii) cocriar um
conjunto de recomendações para práticas pedagógicas inovadoras que
contemplem aprendizagem divertida; (iii) aumentar o número de estudos
e projetos de pesquisa sobre diversão na aprendizagem para promover
mudanças no currículo, práticas e políticas educacionais visando o sucesso
do estudante (OKADA; SHEEHY, 2020).
Outro Projeto que se destaca na área de inovação na educação é o
CONNECT - Educação aberta inclusiva por meio de engajamento voltado
para o futuro e orientado pela ciência. Esse projeto liderado também pela
Open University UK faz parte de um consórcio de países como Inglaterra,
Grécia, Espanha, Romênia, Portugal e Brasil, entre outros. Em nível nacional,
uma das experiências do Projeto CONNECT está sendo desenvolvida pela
Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Pontifícia Universidade Católica
do Paraná (PUC-PR) e outras instituições colaboradoras, incluindo a UFSC.
Como escopo, o Projeto busca o desenvolvimento do capital científico dos
estudantes do ensino secundário, por meio do envolvimento e motivação
34
dos jovens para que estes sigam carreiras científicas, considerando para tanto,
uma mudança nos currículos e um ressignificar da relação com as ciências na
educação (ROCHA, 2021). O Projeto segue o modelo de ciência participativa,
em que ocorre o envolvimento de comunidades, famílias, universidades e
empresas neste processo, e ainda possui áreas temáticas prioritárias, a saber:
Saúde e Alimentação; Tecnologias; Energia; Meio ambiente; e, Ciência e
Sociedade. Os pilares do CONNECT (2021) são:
• Escolarização Aberta - é um termo criado pela Comissão

Europeia (RYAN, 2015) que visa promover a educação científica
para a cidadania responsável através de ações de parcerias entre
estudantes com pesquisadores, empreendedores e gestores de políticas.
Esta abordagem permite que as escolas criem um ambiente de
aprendizagem flexível e inclusivo, inspirando os alunos a explorarem o
mundo por meio da ciência, para atuarem como cidadãos responsáveis
e profissionais inovadores para um mundo sustentável;
• Ciência-ação - incentiva os alunos a aprenderem e usarem o

conhecimento e dados científicos abertos para tomada de decisão
e ações de intervenção com metodologias e tecnologias acessíveis,
habilidades e atitudes desenvolvidas com parceiros para beneficiar
as suas vidas, a sua comunidade e a sociedade com a Escolarização
Aberta.
• Ciência-participativa - aumenta o interesse dos alunos

pela ciência ao envolver famílias, universidades e empresas nas
atividades da vida escolar que envolvem questões sociocientíficas
relevantes para as comunidades e apoiam a Escolarização Aberta.
A metodologia do Projeto CONNECT se baseia na abordagem de RRI.
Portanto, considera em seu processo os princípios de: educação científica;
acesso aberto; engajamento público; governança; igualdade de gênero e ética.
Ademais, todo processo de RRI deve propiciar (i) abertura e transparência,
(ii) antecipação e reflexividade, (iii) diversidade e inclusão, além de ser um
processo (iv) responsivo e adaptativo; em que se buscam formar parcerias -
entre escolas, comunidades e demais atores sociais - para que as habilidades
científicas de RRI possam ser desenvolvidas (OKADA, 2016). Além disso,
o Projeto é desenvolvido a partir de dois cenários: cenários estruturados -
35
atividades curriculares que as escolas podem personalizar para maximizar

um projeto de sucesso apoiado por cientistas; e, cenários abertos - modelo
para escolas e cientistas identificarem seus próprios problemas e criarem
atividades. Dessa forma, em seu desenvolvimento, o CONNECT busca os
elementos: “CUIDAR”, com envolvimento entre estudantes e cientistas
para o desenvolvimento de atitudes e valores; “SABER”, com envolvimento
de estudantes e professores para o desenvolvimento de conhecimentos e
habilidades; “FAZER”. com envolvimento de estudantes e famílias para o
desenvolvimento de competências científicas (CONNECT, 2021).
Outra iniciativa que aparece como uma estratégia didática inovadora
é a oferta de um curso MOOC sobre habilidades de RRI, resultante de uma
proposta de pesquisa-ação elaborada pelo Grupo de Pesquisa PRAPETEC
da PUCPR. Trata-se do desenvolvimento de um Recurso Educacional Aberto
(REA), para formação de professores na perspectiva da RRI, em uma prática
pedagógica nova que associa as habilidades de RRI às metodologias ativas e
uso de tecnologias digitais. Essa proposta visa integrar os conhecimentos do
currículo em uma formação envolvente dos professores sobre os temas atuais
de relevância sociocientífica, seus resultados já evidenciam a participação
de educadores das cinco regiões do Brasil na aplicação de RRI com uso das
estratégias apresentadas (SANTOS; TORRES; CHERY, 2020).
Figura 1: Palavras-chave dos painéis do Evento Educação Fora da Caixa
Fonte: Autores
36
Redes de coaprendizagem e Educação em Rede em tempos de

pandemia
A palestra da Professora Alexandra Okada, ocorrida como palestra

magna final do evento de 2021, destacou a importância do Evento Educação
Fora da Caixa em todas as suas edições na integração da teoria e prática,
possibilitando a inovação da educação. Okada (2021) ressalta que as pesquisas
divulgadas por meio das práticas de professores-pesquisadores, a partir de
eventos e projetos, resultam em princípios teóricos, como os que podem ser
vistos nas publicações científicas do Evento1 .
Na sequência, os professores, inscritos e participantes da palestra
foram convidados a registrar no aplicativo Mentimeter uma palavra
para representar o que os levou a participar deste Encontro da Educação
Fora da Caixa. Duas palavras notáveis de interesse dos professores foram
“aprendizagem em rede” e “colaboração”. Para Okada (2021, online) é
importante pensar no impacto dessas palavras em tempos de pandemia: “da
palavra colaboração que vem a coaprendizagem, redes de coaprendizagem e educação
em rede”, em que a colaboração é fundamental para o enfrentamento das
adversidades na educação.
A educação em rede, com as novas abordagens pedagógicas, é

necessária para equipar as gerações de cidadãos responsáveis
e pesquisadores inovadores. Essa geração deve estar preparada para
enfrentar desafios locais e globais, incluindo questões sociocientíficas
conhecidas e desconhecidas, cada vez mais complexas, e compactadas
no espaço e no tempo, interconectadas e sem fronteiras (HOLST 2006;
BRYDON, 2011) que afetam nossa vida na Terra, por exemplo, como as
questões de aquecimento global, destruição ambiental e novas doenças
pandêmicas como a COVID-19 (OKADA: ROSA: SOUZA, 2020, p. 3).
Nesse contexto, Okada (2021) registra que hoje no Planeta somos uma
população com mais de 7,874 bilhões de habitantes e, que, nos últimos anos,
passamos por um exponencial uso das tecnologias digitais e Internet, em
processos colaborativos nas comunidades de aprendizagem em rede, tal como
1 As publicações do Evento Educação Fora da Caixa podem ser acessadas

nos sites dos Grupos de Pesquisa da UFSC: VIA - Estação do Conhecimento (https://
via.ufsc.br/educacao-fora-da-caixa/) e Grupo de Pesquisa Mídia e Conhecimento -
GPM&C (http://www.gpmc.ufsc.br/livros/).
37
foi feito com desenvolvimento e produção de REA (Projeto Openscout, de 2014),

desenvolvimento de competências-chave para a coaprendizagem na era digital
(weSpot, de 2015); desenvolvimento de habilidades e atitudes sociocientíficas
em RRI (Projeto ENGAGE, de 2016); e, mais recentemente com aprendizagem
ótima e divertida (Projetos OLAF e CONNECT, de 2020-2021). Nesse caminhar,
como passos futuros, projeta-se uma Liderança Científica em Rede.
O Projeto CONNECT possui essa relação de fomentar a liderança
científica conectada (CONNECT, 2021) para práticas transformadoras,
reunindo o conceito de Escolarização Aberta com envolvimento de escolas,
famílias e profissionais das empresas (RYAN, 2015). Nesse cenário de
investigação ‘glocal’, o papel do aprendiz passa ser de um agente colaborativo
conectado em redes (co)auto-organizadas em ecossistemas vivos; o papel
do professor é de um emancipador, pesquisador, inovador na diversidade
das redes, por meio de ações de inclusão, equidade e bem-estar social e
sustentabilidade do mundo. Desse modo, munidos com tecnologias digitais
inteligentes, preditivas e responsivas, esses atores produzem autoria
inteligente, transformadora para a práxis e o conectar em rede (OKADA, 2021).
Resultados sobre as práticas dos educadores com base no instrumento

autorreflexivo -– CONNECT
O instrumento autorreflexivo desenvolvido pelo projeto CONNECT

visa identificar componentes pedagógicos relacionados à segurança dos
professores quanto às suas estratégias didáticas e componentes pedagógicos
usados com os estudantes; oferecendo indicadores para cada professor refletir
sobre suas práticas com base nas suas respostas. O instrumento permite
visualizar os indicadores de modo coletivo, trazendo um panorama sobre
tópicos relevantes para discussão em ações de extensão, como por exemplo,
cursos online, recursos educacionais abertos, programas de formação inicial
e continuada, e capacitações em eventos, tais como webinars, web conferências
e workshops.
No âmbito do Evento Educação Fora da Caixa, o número de
participantes que completaram o instrumento reflexivo anônimo foram
192 educadores de várias cidades do Brasil (Figura 3) e com um perfil bem
diversificado em relação a área de atuação (Figura 4), com um equilíbrio de
participantes das três áreas de ciências: naturais, exatas e humanas.
38
Figura 2: Instrumento reflexivo docente para

Escolarização Aberta do projeto CONNECT
Fonte: Adaptado de OKADA (2021).
O interesse dos educadores com as temáticas da Escolarização

Aberta está representado por cinco itens, incluindo uma opção em aberto
(outro). As duas temáticas de maior interesse foram: (1) a inovação
no ensino
potencializada por novas práticas pedagógicas e (2) atividades participativas
divertidas para estimular o interesse dos alunos pelas ciências.
Figura 3: Educadores participantes do instrumento autorreflexivo
Fonte: Autores.
39
Figura 4: Perfil de Educadores participantes
Fonte: Autores.
Figura 5: Interesse dos Educadores por temáticas

relacionadas com a Escolarização Aberta
Fonte: Dados da pesquisa (2021)
Os indicadores fornecidos merecem atenção, pois cada tópico mostra

estratégias e componentes pedagógicos nos quais os professores estão mais
familiarizados ou não, em que aqueles tópicos de menor familiaridade
para os educadores são os que geralmente não estão previstos no currículo
tradicional. Como exemplo, 35% dos professores apontaram se sentir menos
seguros para discutir com estudantes os objetivos de aprendizagem que
incluem pesquisadores e especialistas; 34% indicaram menos segurança para
ensinar habilidades de pesquisa com problemas da vida real; 33% indicaram
40
menos segurança para incentivar os estudantes a discutir tópicos aprendidos

com membros da família.
Em contrapartida, os itens em que os educadores se sentem mais
seguros, em se tratando de componentes pedagógicos da Escolarização Aberta,
se referem para 71%, possibilitar que os estudantes participem de discussões
em pequenos grupos; para 70%, ajudar os estudantes a gerar perguntas com
visões baseadas em evidências; e, para 66%, orientar os estudantes na busca por
recursos e fontes de informação confiáveis.
Sobre as estratégias didáticas, as menos usadas para 55% dos
educadores são as estratégias nas quais os estudantes desenvolvem projeto
de investigação colaborativa; já 54% apontaram aquelas estratégias em os
estudantes fazem suas anotações; e, 51% indicaram as estratégias nas quais
os estudantes elaboram questões sobre o tópico abordado.
Um aspecto que evidencia que o ensino tradicional está muito presente
no cotidiano dos educadores é que para 83% deles a estratégia didática mais
usada, ainda permanece como sendo a aula expositiva, em que os estudantes
escutam as explicações dos professores. Contudo, como estratégias mais
usadas, para 75% dos educadores, os estudantes usam a Internet para seus
projetos; e, para 73%, os estudantes assistem demonstrações, o que permite a
incluir mais atividades com uso de tecnologia no currículo e outras parcerias
em Projetos de
Todavia, os educadores demonstram que possuem mais confiança
em ajudar os estudantes a expor seus pontos de vista e ouvir atentamente
os outros nas discussões em grupo, o que representou um indicador de
menos segurança para apenas 17% dos professores; já o componente sobre
possibilitar a participação de discussões dos estudantes em pequenos foi visto
como menos seguro apenas por 16% dos professores. Ademais, apenas 15%
dos professores sentem menos insegurança no fato de orientar os estudantes
para busca de recursos e fontes de informação, o que facilitaria, por exemplo,
a sua adoção por práticas de alfabetização em privacidade.
Conclusão
Em 2021, em sua quarta edição, o evento Educação Fora da Caixa -

Encontro Internacional de Inovação na Educação trouxe mais uma vez temas
41
inovadores para os educadores, com as temáticas sobre Educação em Rede,

Metodologias de ensino-aprendizagem, Ensino-empreendedor e Educação,
Pesquisa e Inovação Responsáveis (RRI).
No sentido da análise do conteúdo, como uma das inovações do evento,
destaca-se a apresentação da abordagem de Escolarização Aberta, que visa
preparar a nova geração para as competências necessárias para essa década,
diante das adversidades impostas pela pandemia COVID-19. De forma mais
responsiva, a Escolarização Aberta apoia o estudante para empregabilidade
porque prepara o jovem para as interações com profissionais especialistas
que usam RRI para ações de sustentabilidade ambiental, social e econômica,
considerando a necessidade de propiciar a todos a inclusão científica e
tecnológica.
Desse modo, os professores que participaram do Encontro foram
convidados a refletir sobre suas práticas, respondendo um instrumento
autorreflexivo desenvolvido pelo Projeto CONNECT. As percepções dos
professores evidenciaram os componentes pedagógicos e as estratégias
didáticas nas quais sentiam mais ou menos segurança, relativas às suas
práticas profissionais.
Referente às características mais específicas de Escolarização aberta,
o primeiro item em que os professores se sentem menos seguros - discutir
com estudantes os objetivos de aprendizagem que incluem pesquisadores
especialistas - pode refletir, ainda, o receio dos professores de lidar com o novo,
com o desconhecido, a resistência na adoção de diferentes competências ou de
uso de tecnologias diferentes. Mas, também, pode significar o distanciamento
e o peso da academia tradicional em relação ao dia a dia da escola e das
realidades locais. A titulação e peso que a denominação “especialista”
pode ter em relação ao educador que está na base, na escola municipal,
estadual, com suas dificuldades e desafios práticos. Questões e componentes
pedagógicos aqui referenciados, na Escolarização Aberta, onde os educadores
se sentem mais seguros com discussões em pequenos grupos, em ajudar os
estudantes a gerar perguntas com visões baseadas em evidências nos leva a
pensar na importância do desenvolvimento de ferramentas e metodologias
participativas e ativas que ajude a partir do local se pensar o global. O fato
de também se sentirem seguros para orientar os estudantes a buscar recursos
e fontes de informações confiáveis, nos leva a refletir sobre a importância da
disponibilização de ferramentas e metodologias para trabalhar nas escolas a
42
construção de uma visão crítica de educação e comunicação relacionado ao

fenômeno das Fake News.
O Encontro Internacional de 2021 buscou discutir tendências e o impacto
ocasionados principalmente pelo período pandêmico. A rede fortalecida
internamente, em cada edição do evento, vem ativar o ecossistema de inovação
de forma a conectar diferentes atores em prol das práticas inovadoras para o
ensino-aprendizado dos diferentes públicos. Em 2021, essa rede interna à UFSC
sedimentou-se, e, em nível regional, as atividades ocorreram novamente em
parceria com o SEBRAE-SC.
O desafio da pandemia exigiu um avanço na inovação e aceleração
do uso das tecnologias da informação e comunicação (TIC) para atingir o
público-alvo do Encontro de forma massiva. O evento foi um sucesso e teve
repercussão nacional e internacional. O instrumento reflexivo anônimo
desta pesquisa que teve a participação voluntária e retorno de 192 educadores
não teve como objetivo principal aferir a organização e extensão da rede que
está se construindo em torno do evento, mas a Figura 3, com a localização
geográfica dos participantes da pesquisa, mostra claramente a participação
de atores em todas as regiões do Brasil, demonstrando o caráter nacional
que essa ação de extensão atingiu. Hoje a rede do “Educação Fora da Caixa”,
saiu de sua caixa regional, atingiu um país com dimensões continentais e
possui um diálogo sobre os desafios da inovação na educação, com ética e
responsabilidade com atores internacionais.
Agradecimentos
The CONNECT project has received funding from the European

Union’s Horizon 2020 research and innovation programme under grant
agreement nº 872814.
43
Referências
BARROS, D. M. V. Cenários inovadores: coaprendizagem, personalização,

engajamento e diversão na educação - Palestra proferida no IV
ENCONTRO INTERNACIONAL DE INOVAÇÃO NA EDUCAÇÃO –
Educação Fora da Caixa: Educação inovadora em tempos de pandemia, jun.
2021. Disponível em:<https://eduforadacaixa.com.br/#/>. Acesso em 15 de Jul
de 2021.
BARROS, D. M. V. et al. Pesquisa e Inovação - RRI Network - Educação,
pesquisa e inovação responsáveis em tempos de pandemia. Painel
apresentado em IV EDIÇÃO - EDUCAÇÃO FORA DA CAIXA – Educação
Fora da Caixa: Educação inovadora em tempos de pandemia. Florianópolis
- SC, 14 jun. 2021. Disponível em: <https://eduforadacaixa.com.br/#/>. Acesso
em: 15 de julho de 2021.
CONNECT. Students & Scientists solving real-problems, 2021. Disponível
em: https://www.connect-science.net/. Acesso em 15 Jul de 2021.
OECD. The future of education and skills Education 2030: the future we
want, 2018. Disponível em: https://www.oecd.org/education/2030/E2030%20
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OKADA, A. Responsible research and innovation in science education
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OKADA, A. Redes de coaprendizagem e educação em rede em tempos
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inovadora em tempos de pandemia, jun. 2021. Disponível em: <https://
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a study supported by responsible research and innovation and open data.
Revista e-Curriculum, v. 18, n. 2, 2020.
44
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Responsible Research and Innovation with Open Educational Resources,
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Study in Brazil. Journal of Interactive Media in Education, v. 1, n. 18, p.
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RYAN, C. Science Education for Responsible Citizenship. Report to The
European Commission. 2015. ROCHA, A. K. L. T. Palestra proferida no
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uma participação significativa das comunidades indígenas na educação
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en.unesco.org/themes/education2030-sdg4. Acesso em: 5 Ago de 2021.
45
FOR M AÇÃO DE P ROF ESSOR ES EM R R I
Patrícia Lupion Torres

E-mail: [email protected].
Instituição de Origem: Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Paraná, Brasil.
Raquel Pasternak Glitz Kowalski
E-mail: [email protected]
Rosilei Ferrarini
Resumo: Este capítulo relata a experiência do desenvolvimento de um Curso

On-line Aberto e Massivo (MOOC), elaborado pelo grupo de pesquisa Práticas
Pedagógicas na Educação Presencial e a Distância em Diferentes Níveis e Contextos:
Metodologias e Recursos de Aprendizagem Inovadores (PRAPETEC). Como aporte
teórico utilizou-se Castells (2018), Kupper et al. (2021), Singh (2020), Reich (2014),
European Commission (2012), entre outros. O objetivo do estudo foi desenvolver
um MOOC com um conjunto de Recursos Educacionais Abertos (REA) para que
por meio de ações digitais práticas, sensibilize, divulgue, forme e implemente a RRI
como prática pedagógica na formação de professores. A primeira fase consistiu na
elaboração do curso, denominado: RRI - Uma Nova Estratégia Didática. Em sequência
a validação do curso com estudantes de licenciatura e por último, terceira fase, a
formação de profissionais da educação. Os dados coletados e analisados, referem-
se ao perfil dos participantes, a adesão e engajamento no processo formativo e ao
impacto na aprendizagem desses professores.
Palavras-chave: RRI, MOOC, REA, Formação de Professores.
Introdução
O capítulo aborda a elaboração de um Curso On-line Aberto e Massivo

(do inglês MOOC - Massive Open On-line Course) de formação continuada
aos profissionais da educação sobre Pesquisa e Inovação Responsáveis (do
46
inglês RRI - Responsible Research and Innovation), denominado de “RRI –

uma nova estratégia didática”. Criado no ano de 2019 e ofertado em 2020, o
curso objetivou introduzir e trabalhar na prática o conceito da RRI, iniciado
na Europa, aos professores e estudantes de licenciatura. O projeto foi
desenvolvido pelo grupo de pesquisa do Programa de Pós-graduação de uma
grande universidade de Curitiba, o PRAPETEC, e contou a participação na sua
construção de 14 estudantes e pesquisadores da graduação e pós-graduação.
O grupo planejou e criou de forma colaborativa o MOOC e todos os Recursos
Educacionais Aberto (REA) que fazem parte da capacitação. Entendendo que
a criação do um MOOC envolve várias etapas e processos importantes para o
seu sucesso, estudos sobre formação de professores, confecção de cursos on-
line massivos e ferramentas acessíveis, foram necessários. O grupo também
estudou e debateu profundamente os conceitos e os projetos europeus
já consolidados sobre o tema RRI. Esta pesquisa objetiva apresentar a
proposta do curso detalhadamente, o perfil dos alunos do curso, a adesão e
engajamentos no processo formativo e a análise do impacto na formação na
aprendizagem dos participantes.
Cenário Mundial e Educação
A formação de professores no Brasil, encontra-se desafiada a

repensar seus processos formativos, sejam iniciais ou continuados, de forma
a adequar-se as novas bases curriculares para a educação básica (BNCC)
e, de forma subjacente, aos desafios colocados pelo mundo neste momento
de pós-capitalismo. As economias hoje globais fundem-se, impulsionadas
pelos novos modelos proporcionados pela 4ª revolução industrial, em
que o componente “conhecimento”, se sobrepõe ao material, à medida
que as novas tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC),
impulsionam os negócios e a economia. Além das tecnologias básicas de
informação e comunicação, o formato digital tem reconfigurado todos os
processos e produtos, particularmente com uso da big data, da inteligência
artificial, da internet das coisas, da automação dos processos, das nuvens de
armazenamento entre outras. Isso leva diferentes setores a trabalhar com
mais dados sobre a produção, que levam a pensar, refletir, tomar decisões,
inovar, compartilhar com mais propriedade e rapidez, aumentando as
possiblidades de novos negócios (CASTELLS, 2018)
47
Nesse contexto global, questões de sustentabilidade, de democracia,

igualdade, diversidade, multiculturalidade, gênero, acessibilidade, consumo,
produção, entre outras florescem diante da globalização da própria cidadania
e humanidade. As novas tecnologias digitais possibilitam que todos tenham
espaço para manifestações e posicionamentos, desde que com acesso a elas. Mais
que consumidores de informações, produtos e serviços, os indivíduos, passaram
a ser também produtores, podendo disseminar, ofertar e vender a um clique,
independente do tempo, espaço e até mesmo de idiomas (CASTELLS, 2018).
Toda essa dinâmica social em desenvolvimento foi fortemente
impulsionada pela pandemia do COVID- 19 em que as tecnologias digitais
potencializaram a continuidade dos processos em diferentes facetas da vida
em sociedade. A sociedade em rede vem demonstrando todo seu potencial
e inovações para os diferentes desafios da continuidade da vida diária no
período pandêmico mundial.
A escola imersa nesse contexto, como instituição social responsável
pela educação formal de seus cidadãos, deve garantir o que as novas
legislações denominam de aprendizagens básicas, requisito fundamental
como parte da inclusão necessária nessa aldeia global. Nesse sentido, é
questionada a repensar seus modelos, sobretudo os transmissivos que não
condizem mais como o momento histórico-social de uma sociedade digital.
Dentre as questões mais preocupantes nesse movimento social e
pandêmico encontram-se as fakes news e a dúvida sobre a própria produção
científica. Entende-se que a escola, em seus diferentes níveis de ensino,
deve ser o local imperativo de oportunizar a construção de conhecimentos
pelos alunos, tornando-os produtores daquilo que sabem, do que desejam e
precisam saber, do que querem e podem fazer. O acúmulo de informações
simplesmente armazenadas na memória não faz mais sentido. As
informações devem ser acessadas, interpretadas e trabalhadas para construir
os conhecimentos necessários à participação cidadã diante de seus desafios
e problemas cotidianos. Isso é possível em qualquer tempo e local, diante da
existência e uso de diferentes equipamentos eletrônicos e acesso à internet.
No entanto, não se trata de qualquer conhecimento e processo. Ao contrário,
implica e perpassa pela produção do conhecimento científico sobre bases
éticas e de sustentabilidade da vida em sociedade e planetária.
48
Pesquisa com Responsabilidade e Inovação – RRI e Formação de

Professores
Conscientes dessa nova dinâmica social e produtiva, em que os

avanços científicos e tecnológicos são promissores, ao mesmo tempo em
que abrem espaço e criam dilemas ético humanos, a Comunidade Comum
Europeia lançou um movimento expresso na sigla RRI - Responsible, Research
And Innovation. Com início em 2011, o movimento direciona suas reflexões,
discussões, políticas e programas em prol da ciência e inovação com
responsabilidade, de forma a considerar os impactos das criações perante a
sociedade e o meio ambiente, com vistas a minimizar dilemas éticos em prol
da sustentabilidade (EUROPEAN COMISSION, 2012).
Esse movimento busca influenciar os processos de pesquisa para que se
voltem às reais necessidades da sociedade e do planeta. Para que isso aconteça,
as pesquisas e inovações devem abrir-se para fora e além dos centros de
pesquisas, especialmente envolvendo os decisores políticos, as comunidades
de pesquisa afins, a comunidade de educação, a indústria empresarial e a
sociedade e organizações civis (KUPPER et al., 2015). Considerando esses
diferentes sujeitos participantes do processo, a dinâmica proposta pela RRI
desenvolve-se em diferentes dimensões e pautas de abordagens conforme
demonstrado no quadro:
Quadro 1 – Dimensões e pautas de abordagem do movimento RRI

Dimensão Pauta de Questões centrais
abordagem
Ética Antecipação Quais são os possíveis problemas? A so-
e Reflexão lução deles implica em quê?
Engajamento Inclusão e Quais são os interessados e os diferen-
Público e Igual- Diversidade tes grupos que podem colaborar?
dade de Gênero
Governança e Abertura e Participação dos diferentes grupos em todas
acesso aberto Transparência as etapas do processo de pesquisas e divulga-
ção constante dos resultados do que está sendo
pesquisado, por que, para quem e para quê.
Acesso aberto Soluções Como as possíveis respostas podem servir a
e Educação e Adapta- diferentes contextos e modificar padrões de
Cientifica bilidade pensamento e comportamento para gerar as
mudanças necessárias e sustentáveis?
Fonte: as autoras, com base em KUPPER et al., 2015, p. 8 a 12.
49
Com essa dinâmica espera-se realizar pesquisas realmente úteis e

impactantes do ponto de vista de soluções criando um futuro desejável e
sustentável. A educação científica, de modo particular, mostra-se como o
espaço necessário para abordar como e porque se faz ciência e de como ela
pode ajudar a solucionar os problemas sociais e naturais, gerando novos
comportamentos, ações e atitudes (KUPPER et al., 2015). A educação, de modo
geral, é considerada área prioritária para potencializar a conscientização sobre
o conceito e fundamentos da RRI, em que as aprendizagens ocorram baseadas
na pesquisa visando a alfabetização científica e a investigação responsável.
A finalidade é formar cidadãos crítico-éticos-responsáveis, com tomadas de
decisões fundamentadas em evidências e valores sustentáveis. Isso requer
o engajamento de educadores, formadores de educadores, estudantes,
comunidade escolar, famílias, cidadãos e profissionais de distintas áreas
que possam colaborar nos processos da educação científica. Nesse sentido,
o Projeto Europeu Engage1 foi financiado pela Comissão Europeia com o
objetivo de auxiliar professores e alunos a identificar as questões da ciência
contemporânea, analisar os dilemas científicos emergentes e desenvolver o
raciocínio científico por meio da pesquisa e inovação responsáveis. O projeto
Engage propôs uma abordagem RRI destinada aos estudantes, às questões
científicas e às dez habilidades de investigação científica para RRI. As dez
habilidades, como mostra a Figura 1, têm o objetivo de capacitar os estudantes
para o envolvimento ativo na ciência contemporânea:
Figura 1: Dez habilidades de RRI do Projeto Engage
Fonte: Adaptado de Projeto Engage (2016).
1 ENGAGE PROJECT. Disponível em: https://www.engagingscience.eu/en/.

Acesso em: 15 jan. 2021.
50
No Brasil, especificamente, com a elaboração da BNCC, para a

educação básica, enfatiza-se que a “educação deve afirmar valores e estimular
ações que contribuam para a transformação da sociedade, tornando-a
mais humana, socialmente justa e, também, voltada para a preservação da
natureza”, mostrando-se também alinhada à Agenda 2030 da Organização
das Nações Unidas que promove ações para o desenvolvimento sustentável
(BRASIL, 2017, p.8)
Especialmente na reformulação da proposta de oferta do ensino
médio, pela Lei nº 13.415/2017, Resoluções nº 03 e 04/2018 e Portaria 1.432/2018,
um dos eixos estruturantes de oferta dos itinerários formativos, que objetiva a
escolha pelos alunos para aprofundar e ampliar as aprendizagens, de acordo
com seu projeto de vida, para além da formação geral básica, denomina-
se “investigação científica”. (BRASIL, 2019, p. 95-96). A pesquisa científica
a ser realizada pelos alunos, de forma integrada com as demais áreas do
conhecimento e seus componentes curriculares, pressupõe a aplicação da
metodologia científica. Identifica-se, portanto, convergência entre os anseios
do Projeto Europeu Engage para o desenvolvimento das habilidades RRI e
as orientações curriculares brasileiras, ao menos no quesito “investigações
científicas” enquanto eixo estruturante dos itinerários formativos para o novo
ensino médio. Diante desse cenário mundial e educacional, perspectivas da
RRI e proposições para o novo ensino médio, a formação inicial e continuada
de professores requer desenvolver práticas pedagógicas que proporcionem
a produção de conhecimentos pelos alunos, com base científica e, ao mesmo
tempo, com uso de tecnologias digitais que favoreçam e potencializem esse
processo.
Modelo Formativo do Curso - MOOC
Em função do grande avanço da tecnologia e especialmente após a

disseminação da Internet, a EaD tem criado oportunidades para a criação
de novos recursos de aprendizagem produzidos especificamente para a
educação on-line. Por meio de tecnologias, docentes podem aprimorar suas
próprias ações educacionais, bem como disponibilizar material para que os
princípios básicos dos REA possam se efetivar (usar, aprimorar, recombinar,
distribuir e reter), amplificando e disseminando os conceitos que permeiam
as práticas educacionais abertas. Discentes podem utilizar o MOOC, por
51
exemplo, para aprimorar e discutir conteúdos, pesquisas ou até mesmo para

realizar uma formação pedagógica completa.
Os Cursos On-line Aberto e Massivo (MOOC) são, por definição,
cursos com acesso aberto que estão disponíveis na internet e que permitem
acesso em grande escala. Os cursos são massivos, por serem projetados para
acolher estudantes de diferentes realidades em diferentes partes do mundo.
Seu acesso é on-line, por meio de dispositivos conectados à internet, o que
faz estar disponível 24 horas por 7 dias da semana. Além disso, em geral,
são gratuitos, mas em certos casos há a necessidade de pagamento para o
recebimento de certificados. São considerados cursos, porque possuem data
de início e fim definidos, além de serem organizados como cursos completos
(SINGH, 2020).
Atualmente, diante do cenário da pandemia do COVID-19,
muitas instituições de ensino superior estão utilizando os MOOC
como complemento e apoio aos estudantes durante o fechamento das
instituições. Medidas como essas, além de auxiliar a propagação e difusão
do conhecimento, aumentam o alcance e o interesse em cursos abertos e
on-line, e demonstram a potencialidade desse formato de aprendizagem,
muitas vezes desconhecido ou desvalorizado pela população em geral.
A ampla disseminação e a acessibilidade se configuram como
necessidades do mundo contemporâneo em relação à construção do
conhecimento. Palfrey e Gasser (2011, p. 12), afirmam que “nenhum
aspecto da vida moderna fica intocado pela maneira que muitos de nós
hoje em dia usamos as tecnologias da informação”. A era digital, de fato,
transformou os relacionamentos humanos, inclusive a relação professor/
aluno e a relação do conhecimento a ser construído e a forma na qual é
construído.
A Proposta do Curso
O curso de formação continuada para profissionais da educação

decorrente de um processo de pesquisa-ação, desenvolveu-se em três fases
descritas a seguir:
1ª fase: Elaboração do curso - Desenvolvido no 2º semestre de 2019,
envolveu 14 participantes do grupo de pesquisa PRAPETEC, os quais em
encontros presenciais, wokshops e elaborações em equipes e coletivas, tomaram
52
conhecimento e aprofundaram-se a respeito dos conceitos e fundamentos da

RRI, inovações pedagógicas com o uso de tecnologias digitais e de Recursos
Educacionais Abertos (REA). Estruturaram o curso e elaboraram os módulos
propostos por meio de REA. Foram 33 REA elaborados para compor o curso.
Denominado de “RRI – uma nova estratégia didática”, o curso objetivou
introduzir, sensibilizar e engajar os professores acerca da responsabilidade em
pesquisa e inovação, como prática pedagógica. O curso foi desenvolvido em
cinco módulos:
Quadro 2 – Módulos do curso RRI – uma nova estratégia didática

Módulo Composição
Módulo 1 – A contextualização sobre o curso e sobre a RRI.
Ambientação
Módulo Aprofundamentos dos conceitos de RRI e aprender estratégias
2 – Adotar por meio de objetos de aprendizagem diferenciados, relativos a
cada habilidade da RRI, bem como acesso a publicações relatando
aplicações da RRI.
Módulo 3- Contato com um conjunto de ferramentas, atividades, jogos e
Adaptar explicações para melhorar a prática das habilidades da RRI, por
meio de metodologias ativas e tecnologias digitais. Abordagem
dos conceitos e diferentes metodologias ativas e sua aproximação
e distinção das tecnologias digitais.
Módulo 4 – Acesso a novos materiais referentes à RRI, com orientações para
Transformar a cocriação de forma colaborativa, em que professores e alunos
atuem como coconstrutores de materiais. Orientações e modelos
para a prática desejada.
Módulo Retomada dos aspectos fundamentais da teoria estudada nos módu-
5 - Aplicar los anteriores à realidade escolar e solicitação de elaboração da ativi-
dade final aplicando os conhecimentos adquiridos no curso.
Fonte: Relatório, PRAPETEC/PUCPR, 2019.
53
A atividade final do curso consistia na aplicação prática dos

conhecimentos adquiridos, por meio de uma atividade em que os cursistas
deveriam a partir das 10 habilidades da RRI elaborar uma sequência didática
para abordar o atual dilema sócio científico – a pandemia do COVID-19,
abordando-a por meio de metodologias ativas e de tecnologias digitais.
2ª fase: Validação do curso - No 1º semestre de 2020, com o curso
elaborado e inserido na plataforma Google, a estratégia para validação foi
ofertá-lo aos estudantes de diferentes cursos de licenciatura da própria
universidade. A intenção era testar vários aspectos e realizar melhorias
necessárias, além de contribuir com o processo formativo desses profissionais
em formação. Com adequações para maior clareza das atividades a realizar o
curso foi ajustado para oferta posterior.
3ª fase: Formação dos profissionais da educação - Ofertado no 2º
semestre de 2020, para profissionais da educação das cinco regiões do
Brasil, com divulgação em grupos de pesquisa de universidades brasileiras
e nas redes sociais da instituição e dos participantes do grupo de pesquisa
elaborador. Atuação com tutoria para adesão, engajamento e conclusão do
curso pelos interessados. Considerou-se oportuno ofertar novamente o curso
a estudantes de licenciatura, como profissionais em formação.
Resultados
Sujeitos participantes
Decorrente da pesquisa-ação obteve-se a participação de diferentes

sujeitos nesse processo formativo, o que demonstra a diversidade de áreas
em que a formação de professores se sustenta e a capilaridade com que se
pode desenvolver a formação continuada.
54
Quadro 4 – Fases da Pesquisa-ação e sujeitos participantes

Número de sujeitos envolvidos
nas diferentes etapas do curso Descrição
Visualização Inicial Final
1ª FASE – ELABORAÇÃO DO CURSO
14 pesqui- 14 pesqui- 14 pesquisa- Estudantes de pós-graduação: mes-
sadores sadores dores autores trandos e doutorandos em educação.
Estudantes de graduação do PIBIC
2ª FASE – VALIDAÇÃO DO CURSO
598 visua- 176 licen- 34 Estudantes dos cursos de licen-
lizações ciandos certificados ciatura de várias áreas, sendo em
inscritos maior quantidade os de Letras (37),
Química (36), Pedagogia (35) Histó-
ria (19) e Física (12). Além da PUCPR
estudantes de outras 9 universi-
dades brasileiras se inscreveram,
em um total de 27 estudantes.
3ª FASE – PROCESSO DE FORMAÇÃO
1.649 visua- 345 inscri- 53 certifica- Profissionais e estudantes de todas
lizações tos, o que dos, sendo as regiões do Brasil, sendo 192 do
correspon- 36 profis- Sul, 61 do Sudeste, 49 do Norte,
de a 208 sionais e 17 31 do Nordeste e 12 do Centro-
profissio- estudantes -Oeste. Das 211 respostas quanto
nais e 137 aos níveis de ensino identificou-
licenciados -se 79 da educação básica, 15 da
educação profissional, 41 do ensi-
no superior, 33 da pós-graduação
e 43 que ainda não atuam.
TOTAL
2.261 225 101 Todas as regiões do Brasil atin-
gidas, diferentes licenciaturas e
profissionais de todos os níveis
e segmentos da educação.
Fonte: Relatórios Curso RRI- uma nova estratégia didática, PRAPETEC/PUCPR,
2020.
55
Do quadro acima destaca-se que tomaram conhecimento da RRI

como estratégias didática milhares de profissionais e estudantes, sendo
que 10% destes se motivaram a partir do processo formativo e 45% destes
mantiveram-se engajados até o final. Como o processo de pesquisa-ação se
compõe de etapas, valoriza-se a cada uma delas a participação, como pode
ser visualizada na tabela a seguir, a adesão e engajamentos dos inscritos na
3ª fase:
Tabela 1 – Adesão e engajamentos no processo formativo do curso RRI- 3ª fase

Situações para realização do curso Nº de participantes
Visualizações para inscrição 1.649
Inscrições efetivadas 345
Acesso a sala de aula 193
Resposta ao questionário inicial 126
Resposta à avaliação do curso 95
Concluiu curso com envio de tarefa final 56
Obtenção de certificados 53
Fonte: As autoras, Sympla e Google Classroom, 2020.
Adesão e engajamentos no processo formativo
As novas resoluções do Conselho Nacional de Educação (BRASIL,

2019; 2020) acerca da formação inicial e continuada dos profissionais da
educação abrangem três dimensões formativas, sendo elas a de conhecimento
profissional, a da prática pedagógica e a do engajamento profissional.
Tomando-se essas dimensões na experiência realizada, pode-se dizer que
a maioria dos profissionais da educação, em formação ou formados, quer
obter conhecimentos profissionais, mas adentrar na prática profissional
que esses novos conhecimentos requerem e do comprometimento com seu
próprio processo formativo, como o ofertado, decai a participação e, por
fim, poucos permanecem realmente engajados. O desafio dos processos
formativos está justamente nessa relação entre teoria e prática, fundamento
essencial para melhorar a qualidade da educação e no real engajamento dos
envolvidos.
56
Impacto na aprendizagem
Na avaliação do curso, de um modo geral, os participantes foram

unânimes (98,9%) em afirmar que ele proporcionou novos conhecimentos
sobre o assunto, demonstrando que a RRI realmente é um aspecto inovador
na formação docente, além de novos conhecimentos sobre metodologias
ativas e tecnologias digitais. Os depoimentos a seguir expressam esse
posicionamento.
Muito bom! Tema muito relevante, deveriam ampliar a possibilidade para

um maior número de pessoas.
Adorei o curso, não conhecia a RRI foi um conhecimento acrescido a minha
formação.
Excelente o curso, inclusive complementou aos conteúdos que estou
estudando no momento.
O curso foi excelente porque complementou uma matéria que estava
estudando no momento. (Formulário Google, Avaliação do Curso,
PRAPETEC/PUCPR, 2020).
No entanto, a avaliação torna-se diversa quanto a aplicabilidade do

conteúdo do curso, embora a maioria (65,3%) considerem que tudo o que
foi estudado tem aplicação na sua prática pedagógica, seguidos, por 30,5%
considerando que grande parte do que foi estudado tem essa aplicação, e
apenas 4,2% consideram que muito pouco pode ser aplicado, o que pode ser
conhecidos nos depoimentos a seguir:
Gostaria de agradecer a oportunidade de participar de um curso tão rico em

informações que com certeza serão de grande utilidade na minha prática
docente. Obrigada e parabéns!
Eu amei o curso, foi excelente, eu não fazia ideia do que era RRI e comecei a
ler alguns textos descrente sobre o valor do que eu estava fazendo, mas me
trouxeram grande conhecimento, e é algo que vejo a aplicação prática e já
comecei a ter resultados ao tentar aplicar em sala de aula.
Muito bom proporcionou uma boa experiência para minha prática.
Foi um curso surpreendente. Não consigo imaginar o que melhorar neste
momento. Somente a prática irá aprimorá-lo (Formulário Google, Avaliação
do Curso, PRAPETEC/PUCPR, 2020).
57
A respeito da pertinência do conteúdo proposto no curso e de sua

aplicabilidade foram deixadas sugestões de ampliação da oferta para mais
profissionais da educação:
Excelente curso, sugiro outros módulos de aprofundamento e discussão, ou

ainda, quem sabe a criação de um grupo de estudo virtual acerca do tema.
Penso que este curso deveria ser ofertado para as instituições públicas de
ensino superior que foram contempladas com os programas do PIBID e da
Residência Pedagógica.
Acho que poderia ser mais divulgado essa proposta para os profissionais
de educação. Gratidão a todos (Formulário Google, Avaliação do Curso,
PRAPETEC/PUCPR, 2020).
A maioria também considerou que os materiais de estudo, tais como

imagens, vídeos, textos, infográficos, reportagens, foram ótimos (75,8%) e
bons (21,1%):
Curso excelente! Muito bem explicativo, com bons materiais complementares

o que proporcionou maior aprendizagem e entendimento.
O material disponibilizado foi excelente para eu começar a pesquisar sobre
o assunto.
O curso foi muito bom mesmo. Sendo sincero eu estava descrente no começo
do curso e os materiais me surpreenderam grandemente.
Tenho somente elogios a organização do curso, por me proporcionar a
leitura de artigos que vão ajudar na escrita do meu trabalho acadêmico.
(Formulário Google, Avaliação do Curso, PRAPETEC/PUCPR, 2020).
No entanto, nas sugestões houve menção a materiais mais

estruturados, fechados e instrutivos como os ofertados no mercado de cursos
on-line, muito baseados no ler e ouvir, os quais fogem à proposta de reflexão
e construção seguida pelo curso RRI.
Deveria ter um material em PDF para o aluno baixar.

Por ser muito conteúdo, talvez facilitaria criar resumos em tópicos dos
principais pontos dos artigos, limitando em no máximo duas páginas, pois
querendo ou não, os artigos em si, acabam tomando muito tempo da leitura
e com isso fica um tanto exaustivo para ler.
O curso foi excelente, mas daria a sugestão de mais vídeos explicativos.
Sugestões: maior número de materiais audiovisuais (Formulário Google,
Avaliação do Curso, PRAPETEC/PUCPR, 2020).
58
A forma como os conteúdos foram dispostos nos módulos e a

apresentação visual deles também foram consideradas ótimas (74,7% e 71,6%)
e boas (21,1% e 22,1%).
O curso foi muito bem elaborado. O conteúdo apresentado foi bem

exemplificado. Tudo foi muito proveitoso. Certamente usarei essa estratégia
didática em prática pedagógica.
Adorei as atividades do curso, especialmente a produção do material.
Particularmente não tive problemas, pois já conhecia a abordagem RRI, mas
creio que alguns colegas possam ter sentido maior dificuldade.
A estrutura e os conteúdos do curso são de fácil de acesso, com bons
materiais, vão complementar e auxiliar minha prática pedagógica. Obrigada!
(Formulário Google, Avaliação do Curso, PRAPETEC/PUCPR, 2020).
No entanto, nas sugestões houve participantes que demostraram

dificuldades para navegar e situa-se na plataforma escolhida. As sugestões
remetem a outros modelos de plataforma com os quais talvez estivessem
mais familiarizados. No entanto, a escolha de uma plataforma passa pelo seu
custo-benefício, suas funcionalidades e adequação a metodologia do curso.
O curso estava bem-organizado. Minha crítica vai à plataforma escolhida. No

início demorei a entender um pouco como o Google Classroom organizava o
conteúdo. Mas depois fluiu.
A maior dificuldade foi na navegação, fiquei bastante em dúvida se cumpri
ou não com o que estava sendo pedido, pois se fiz comentários nos fóruns,
ainda aparecia pendente entrega de atividades, não percebi retorno sobre
eles.
A forma como o curso foi estruturado não ajudou muito, não me senti muito
estimulado a fazer, pois a navegação estava de forma muito confusa. O
conteúdo é excepcional, quem sabe uma estruturação do curso em formato
com maior integração e uso de outras ferramentas possa proporcionar maior
aprendizado.(Formulário Google, Avaliação do Curso, PRAPETEC/PUCPR,
2020).
Por mais que o curso fosse em modelo MOOC e ainda tivesse

orientações no guia do aluno e uma tutoria para acompanhar a adesão e
engajamento, alguns participantes esperavam outro modelo de curso, com
tutoria ativa e atividades síncronas.
59
Minha sugestão é que há interação entre os participantes e o tutor para tirar

dúvidas
O curso foi muito bem-organizado e estruturado, talvez algo que incentivasse
mais a participação em comentários e fóruns e permitisse maior interação
entre os estudantes.
Excelente, sou muito grato! Nos próximos poderia um momento síncrono/
assíncrono, ou seja, um encontro para o grupo(s) e quem não pudesse
comparecer poderia acessar a gravação.
Eu acho que se pudéssemos ter algum encontro síncrono ia ser ótimo para
trocarmos experiências, conhecer nossos colegas e explorar as vivências
dos demais. Acho que os comentários feitos foram poucos, e por isso
não conseguimos compartilhar nossas experiências (Formulário Google,
Avaliação do Curso, PRAPETEC/PUCPR, 2020).
Considerações Finais
Pode-se concluir que tanto o processo de desenvolvimento do MOOC

quando o curso de RRI - uma nova estratégia didática, atendeu aos seus
objetivos propostos de desenvolver uma formação e um conjunto de REA
voltados para a sensibilização, divulgação, formação e implementação da
RRI como prática pedagógica. Embora, apenas 34 participantes tenham
concluído o curso, o processo foi válido por ter atingido muito professores e
futuros docentes, indiretamente. O conceito RRI foi disseminado e espera-se
que muitos tenham dominado o assunto e o apliquem em suas práticas.
A RRI como estratégia didática pode ser percebida pelos professores
de duas maneiras, uma primeira de forma mais conservadora, centrada
no conteúdo e a segunda de forma mais prática, explorando competências
diversas nos alunos. Embora a RRI seja um conceito novo, proposto pela
Comissão Europeia em 2012 para compor o Horizon 2020, no ensino ela
corrobora com as práticas pedagógicas inovadoras, ao colocar os alunos
no centro do processo, proporcionando-lhes atitudes e competências que
questionam, pesquisam, comparam, elaboram, reflitam, argumentam,
concluem, entre outros. A urgência do aluno ativo como protagonista
da sua aprendizagem não é novidade, alinhar a busca pela produção do
conhecimento e temas de relevância social, ainda é um desafio.
Os resultados apresentados, refletem o momento de transição das
práticas pedagógicas que o mundo está vivenciando, principalmente diante
60
do fenômeno das novas tecnologias digitais que vêm alterando a produção e

a disseminação do conhecimento de forma global.
Referências
BRASIL. Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis n º 9.394,

de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho - CLT,
aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943, e o Decreto-Lei
nº 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei nº 11.161, de 5 de agosto de
2005; e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino
Médio em Tempo Integral. Presidência da República. Secretária-geral
Subchefia para Assuntos Jurídicos. Disponível em: http://www.planalto.gov.
br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/l13415.htm. Acesso em: 20 ago 2021.
BRASIL, Portaria nº 1.432, de 28 de dezembro de 2018. Estabelece os
referenciais para elaboração dos itinerários formativos conforme preveem
as Diretrizes Nacionais do Ensino Médio. Ministério da Educação, Gabinete
do Ministro. Disponível em: https://www.in.gov.br/materia/-/asset_
publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/57496579/do1-2018-12-31-portaria-n-1-
432-de-28-de-dezembro-de-2018-57496288. Acesso em: 20 ago 2021.
BRASIL. Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de 2019. Define as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores
para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação
Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação). Ministério da
Educação. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2019-pdf/135951-rcp002-19/file>.
Acesso em: 28 jun. 2021.
CASTELLS, M. A sociedade em rede. 19 edição, revista e ampliada. São
Paulo: Paz e Terra, 2018.
ENGAGE PROJECT. Disponível em: https://www.engagingscience.eu/en/
overview/. Acesso em: 15 jan. 2021.
61
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KUPPER, F.; KLAASSEN, P.; RIJNEN, M.; VERMEULEN, S.; BROERSE,
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PALFREY, John; GASSER, Urs. Nascidos na era digital: entendendo a
primeira geração de nativos digitais. Porto Alegre: Artmed, 2011.
SINGH, Raj Kumar. From BOOKs to MOOCs: Journey to MOOCs. eBook.
2020.
62
ESCOL A R I Z AÇÃO ABE RTA COM

P ESQU ISA E I NOVAÇÃO R ESPONSÁV EIS:
AÇÃO C I EN T ÍF IC A COL ABOR AT I VA
PA R A A P ROT EÇÃO A M BI EN TAL
AT R AV ÉS DA R E FAU NAÇÃO DE
PÁSSA ROS NO SEM I ÁR I DO NOR DEST E
Silvar Ferreira Ribeiro

[email protected]
Universidade do Estado da Bahia, Bahia, Brasil
Sonia Maria da Conceição Pinto
[email protected]
Ana Karine Loula Torres Rocha
[email protected]

Resumo: Este artigo relata uma pesquisa em andamento que visa, através dos
princípios da escolarização aberta e da pesquisa e inovação responsáveis (RRI),
promover ações científicas colaborativas, protagonizadas por estudantes da
educação básica, criando oportunidades para que, em parceria com a universidade
e as famílias, a escola possa inserir em suas atividades curriculares, o estudo de
dilemas sócio científicos reais, despertando nos alunos o interesse pela ciência e
o consequente aumento do seu capital científico. O tema escolhido, sobre animais
selvagens, especificamente, os pássaros, se deu em virtude da percepção da sua
importância, no contexto social onde as atividades serão desenvolvidas. O tráfico
de animais selvagens é a terceira atividade ilegal mais lucrativa do mundo, onde
a retirada de animais de seu habitat natural tem forte impacto no equilíbrio
ambiental, além das questões do cativeiro, transporte ilegal, morte de espécies e
maus-tratos. Entre esses animais, os pássaros são maioria, e o fato de muitos deles
estarem ameaçados de extinção é agravante. A pesquisa se encontra na sua fase
inicial e suas ações incidiram sobre os processos de planejamento pedagógico das
atividades a serem desenvolvidas pelos professores e estudantes. A metodologia é
de pesquisa-ação participativa, através da qual os pesquisadores em atuação com
63
os sujeitos, professores e coordenadores pedagógicos da escola desenvolveram as

atividades a serem implementadas. Foram realizadas reuniões on-line, gravadas e
analisadas em conjunto por todos os participantes. Os resultados indicam que os
princípios da RRI e da ação científica colaborativa foram assimilados por todos e
incluídos no planejamento.
Palavras-chave: Escola Aberta, Educação Científica, Colaboração, Desenvolvimento
sustentável, Proteção Ambiental, Pesquisa e Inovação Responsável - RRI.
Introdução
A educação apoiada por escolas abertas para a proteção ambiental

tem como desafio chave envolver representantes distintos da sociedade para
selecionar cenários do mundo real para capacitar os jovens a se tornarem
cientificamente letrados, inovadores responsáveis pelo crescimento da
economia verde e cidadania responsável para um mundo sustentável
(OKADA et al., 2020).
Este estudo enfoca procedimentos de planejamento pedagógico
realizados por professores e membros do Projeto Connect, pesquisadores,
responsáveis pela sua implementação. Os planos elaborados em conjunto,
preveem o envolvimento de professores e estudantes em sala de aula, visando
a identificação de cenários relevantes e ações científicas colaborativas
que preparem os jovens para um melhor entendimento dos problemas
ambientais naturais, causados pelo
homem e as consequências de seus
danos ao equilíbrio do planeta devido à falta de conhecimento científico
sobre o ecossistema e também apresentar alternativas para a comunidade
local rever suas formas de crescimento econômico sustentável.
Projeto Connect - Ensino aberto inclusivo por meio de ciência atraente
e orientada para o futuro que visa tornar os alunos mais alfabetizados
cientificamente e encorajar um número maior de alunos a seguir carreiras
científicas. A abordagem da escolarização aberta pode tornar a ciência mais
autêntica, mas tende a ser adotada apenas como atividades extracurriculares,
em uma minoria de escolas ou limitadas a alunos superdotados e talentosos.
Escolarização aberta é um termo criado pela União Europeia (RYAN,
2015) que visa promover a educação científica para a cidadania responsável
através de ações de parcerias entre estudantes, professores, pesquisadores,
64
empreendedores e gestores de políticas, ou seja, com iniciativas entre

sociedade, escola e universidade.
O CONNECT é desenvolvido com base na experiência de um
Consórcio transdisciplinar (educadores, projetistas de currículo, professores
de ciências, pesquisadores sociais, comunicadores de ciências, cientistas
abertos, cientistas de dados, coordenadores de análises, profissionais de
saúde, empresários de tecnologia e consultores de políticas) com grandes
redes de educadores de instituições públicas responsáveis pela educação
formal e não formal (escolas públicas, bibliotecas, museus, observadores,
hospitais, orfanatos, comunidades e centros de aconselhamento juvenil).
Através de um Sistema de parceria estruturada, serão reunidos os principais
participantes de redes de escolas, universidades e empresas científicas, bem
como de nossas instituições. Nossa comunicação enfatiza o valor da ação
científica para cada parte interessada e como podemos reduzir as barreiras
descritas anteriormente.
A questão que esta pesquisa coloca é como desenvolver e implementar
parcerias científicas colaborativas para a escolarização aberta de forma colaborativa,
envolvendo os professores da educação básica de uma escola pública? Esta forma de
planejar pode contribuir para que as escolas, com ação científica colaborativa
e inovadora, envolvendo seus jovens alunos, seus professores e a sociedade
civil, além do poder público, para melhor compreender/transformar a
realidade social, desenvolvendo a consciência cidadã, a participação em
projetos inovadores da escola e o aumento do capital científico. Neste
subprojeto de refaunação de pássaros, os estudos estão voltados para as
ações predatórias, contra animais selvagens, como a cultura de manter aves
em cativeiro, em atos de identificação, admiração e proteção desses animais,
desenvolvendo a educação científica, fortalecendo a cidadania e ajudando a
melhorar a qualidade de vida no planeta.
Os princípios da pesquisa e inovação responsáveis são as referências a
serem consideradas nas atividades escolares e têm origem nas recomendações
da Comissão Europeia, que através de edital financia este projeto.
De acordo com Brennan (2014) apud Torres et al. (2016, p. 2142),
No final do século passado, a União Europeia criou o Grupo Europeu

de Ética em Ciências e Novas Tecnologias - EGE, com o objetivo de fazer
65
recomendações sobre a necessidade de considerar aspectos éticos nas

políticas de promoção de tecnologia. Recentemente, a Comissão Europeia
procurou promover uma política de Investigação e Inovação Responsável,
que estava ligada ao programa Horizonte 2020, com o intuito de promover a
integração dos impactos éticos e sociais da investigação nos seus processos
de avaliação (Brennan, 2014).
Estes princípios de Pesquisa e Inovação Responsável (RRI) estão

incluídos e são apreciados nas ações educacionais previstas neste projeto.
Buscamos a implementação destes princípios nos currículos da educação
básica para melhorar os procedimentos científicos, observando todos os
aspectos éticos prescritos pela ciência.
A experiência vivenciada relativa a esta pesquisa está sendo
desenvolvida na escola Municipal Antônio Carlos Magalhães, município
de Irecê/BA - Brasil, no segmento do ensino fundamental II, que possui 34
(trinta e quatro) professores e 810 (oitocentos e dez) alunos, com o objetivo
de implementar ações científicas colaborativas com a educação aberta.
Este estudo busca identificar cenários relevantes e ações científicas
colaborativas para preparar jovens estudantes para a compreensão dos
problemas do meio ambiente causados pelo homem e suas consequências
para o equilíbrio do planeta. O tráfico de animais silvestres captura,
comercialização e cativeiro de pássaros canoros foi escolhido pela
comunidade escolar por ter forte impacto no equilíbrio ambiental, além do
transporte ilegal, morte e maus-tratos das aves, extinção e/ou ameaça de
extinção.
O município de Irecê faz parte do Território de Identidade de
Irecê (TII) está localizado no semiárido baiano, é formado por vinte
municípios e segundo dados da Secretaria do Planejamento (BAHIA,
2012), o TII apresenta características essencialmente rurais onde 69% dos
estabelecimentos são constituídos de pequenas propriedades rurais e a
produção agrícola contribui para a economia do território, especialmente
a produção familiar. Sua população é extremamente carente, onde 59% das
famílias são beneficiárias do principal programa de transferência de renda
do Brasil, o Bolsa Família.
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB coletado
em 2017, de uma forma geral e em especial referente aos dados do Território
66
de Identidade de Irecê - TII, estão muito abaixo da média conforme gráfico

a seguir:
Fonte: INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira - IDEB – Resultados.
Para melhorar o capital científico dos alunos, o projeto vai ensinar-

lhes os principais aspectos dos argumentos baseados em teorias e fatos. De
acordo com Pinto et al. (2018), metodologias alternativas podem ajudar os
professores a preparar seus alunos para desenvolver argumentos científicos
juntamente com opiniões baseadas em evidências, pensando criticamente
sobre dilemas sócio científicos e, portanto, tornando a ciência disponível e
acessível a esses alunos.
Método
O Projeto Connect - Ensino aberto, inclusivo por meio de ciência atraente

e orientada para o futuro, ao qual este subprojeto de pesquisa, voltado para a
67
refaunação de pássaros no semiárido nordestino, está ligado, como uma das

suas etapas, tem como principal objetivo a transformação da escola por meio
da introdução dos princípios da escolarização aberta.
A tarefa de promover mudanças significativas numa instituição
educacional como a escola, com valores arraigados e práticas educativas
conservadoras, implica num processo de diagnóstico e compreensão da
realidade, do planejamento das ações a serem desenvolvidas e, essencialmente,
da participação e envolvimento de todos os atores.
Considerando o objetivo final do projeto Connect, que visa promover
a alfabetização científica dos estudantes das escolas públicas e incentivá-los
a seguir a carreira científica, estes sujeitos tomam uma importância essencial
para atingir estes objetivos. A abordagem de pesquisa adotada privilegia os
estudos exploratórios característicos pesquisa-ação e adota os princípios da
pesquisa e inovação responsáveis, traduzido do inglês, responsible, research
and innovation (RRI).
Da pesquisa-ação, busca-se introduzir neste estudo o que nos diz
Thiollent (2011), uma base empírica associada a uma ação, com a resolução
de um problema coletivo, no qual os sujeitos, pesquisadores e demais
participantes representativos da situação e do problema se envolvem de
modo cooperativo ou participativo. Traz-se da pesquisa-ação a sua essência,
que, ainda segundo Thiollent (2011) requer a ampla e explícita interação dos
sujeitos, a decisão conjunta das prioridades e das soluções sob a forma de
ações concretas, a definição do objeto de investigação com base na realidade
social e nos problemas de diferente natureza dela decorrentes, na busca
da resolução ou pelo menos do esclarecimento do problema da situação
observada, do acompanhamento das decisões, das ações e das atividades
intencionais de seus atores, por fim, de ultrapassar os limites da ação em si,
aumentando o conhecimento e o nível de consciência de todos os sujeitos
envolvidos.
Da pesquisa e inovação responsáveis (RRI), que segundo Pinto e
Ribeiro (2020) trata-se de um conceito novo e ainda em evolução, que obedece
a princípios de natureza ética e social inerentes à pesquisa e à inovação,
reunidos sob essa denominação, destaca-se neste estudo, a sua opção pela
inclusão da comunidade, representada pelas famílias, onde estes sujeitos
atuam e pertencem, pelas empresas, organizações, cientistas e pelos políticos,
em todas as etapas do estudo. Os pilares desta abordagem da pesquisa e
68
inovação responsáveis são: o engajamento público, o acesso aberto ou ciência

aberta, a observância das questões de gênero, a ética, a educação científica e
a governança (CAVAS 2015; QUINN, 2012, apud PINTO; RIBEIRO, 2020).
Baseadas nesses princípios metodológicos, buscando responder
à questão de pesquisa que representa o problema estudado, escolhida
juntamente com a comunidade escolar, esta etapa exploratória da pesquisa,
teve como finalidade primordial o diagnóstico. Foram realizados seminários
e reuniões que visaram a descoberta do campo de pesquisa, o mapeamento
dos interesses, a definição dos problemas prioritários e a definição das ações.
A pesquisa encontra-se numa fase decisiva de estudo das intervenções,
buscando-se compreender os eventuais apoios e resistências, convergências
e divergências, conforme orienta Thiollent (2011, p. 56) ao dizer que “com o
balanço destes aspectos, o estudo de viabilidade permite aos pesquisadores
tomarem a decisão e aceitarem os desafios da pesquisa sem criar falsas
expectativas”.
Procedimentos
Em virtude das regras de distanciamento social, decorrentes das

medidas para conter a pandemia da Covid 19, as atividades estão sendo
realizadas de forma remota, utilizando-se a plataforma digital corporativa da
universidade, Microsoft Teams, com reuniões e seminários para discussões
síncronas, além de interações assíncronas, com o uso de e-mail e de redes
sociais, tais como o WhatsApp e o Messenger. As reuniões são gravadas
e os conteúdos são sistematizados em relatórios e diários, para análises e
acompanhamento de todo o processo.
Participantes
Este subprojeto denominado Refaunação de Pássaros Brasil, vinculado

ao CONNECT, está em fase de implantação na Escola Municipal Antônio Carlos
Magalhães, escola pública de ensino fundamental da cidade de Irecê, localizada
no Estado da Bahia. O objetivo principal aqui é conceber e implementar ações
científicas colaborativas que envolvam os alunos do ensino fundamental desta
escola. As etapas de implementação já cumpridas são:
69
1. Convite aberto a professores da escola e da Universidade do Estado

da Bahia incluindo pesquisadores acadêmicos e alunos de doutorado para
formar uma equipe de execução do projeto;
2. Reuniões das equipes da escola e da universidade para discussão e
tomadas de decisão sobre o projeto, suas ações, objetivos, fases, procedimentos
metodológicos, uso de materiais disponibilizados pelo Consórcio Connect,
elaboração de outros materiais complementares e definição do cenário para a
realização das ações e estudos;
3. Convite a pesquisadores que prestam o suporte científico para
apoiar os professores no estabelecimento de parcerias e ações científicas
lideradas por alunos;
Discussão
Foram realizadas algumas reuniões com representantes da escola

desde o início das tratativas do projeto, sendo as primeiras coma sua diretora,
com o objetivo de fazer o convite para participar das ações do Projeto
Connect, coma emissão de uma carta de anuência que foi incorporada à
documentação enviada à Comissão Europeia, financiadora do edital que
apoia as instituições parceiras, através de um consórcio internacional que foi
criado para este fim.
Seguindo-se a estes contatos, já nesta etapa exploratória, foram
realizadas reuniões mais amplas envolvendo, além da diretora e do vice-
diretor da escola, os coordenadores pedagógicos e os professores, sendo
definido que nas próximas reuniões serão convidados os alunos, para em
seguida familiares e outros atores sociais, representantes da comunidade e
cientistas ligados a universidades.
Realizou-se ainda um Seminário mais amplo de discussão do projeto
que, além destes participantes acima elencados, contou com a participação do
secretário municipal da educação e de técnicos da sua secretária, estudantes
da universidade que atuam como monitores do projeto.
Foram debatidos temas tais como os papéis e as responsabilidades
de cada um destes atores, as formas de participação de professores gestores,
alunos, famílias e comunidade, os objetivos do projeto e especialmente o
tema a ser abordado na fase piloto, ou seja, na primeira experiência a ser
70
implementada, vez que o projeto terá duração de três anos e a quantidade de

temas, assim como número de vezes que ele será reeditado serão definidos em
decisão conjunta após a conclusão do piloto.
Dentre as várias opções temas a serem explorados na fase piloto, dois
foram mais explorados; a questão do descarte do lixo no município de Irecê,
preocupação de todos, mas especialmente de uma professora da escola e do
secretário de educação, tendo em vista ser este um problema notado facilmente
na cidade e a questão da proteção de animais silvestres, especialmente pássaros
canoros, cuja situação é crítica na região em função de uma cultura que não é
apenas local, de aprisionamento, retirado dos animais do seu habitat natural,
comercialização ilegal dos mesmos, que aguça preocupações com as ameaças
de extinção de espécies (VANDER VELDEN, 2019).
Optou-se pela escolha dos dois problemas ambientais, no entanto,
o problema dos pássaros foi priorizado, por um motivo estratégico de
aproveitamento de materiais didáticos já elaborados e disponibilizados pelo
Consórcio Europa, que foram traduzidos para o idioma português e serão
adaptados com inclusão dos pássaros, já que o projeto Refaunação Europa
tem foco em outros animais, também ameaçados de extinção naquela região
do planeta.
Os princípios da escolarização aberta inseridos nos planos em fase
de elaboração determinaram que as etapas da metodologia do Connect, que
compreendem três momentos distintos Cuidar-Saber-Fazer, serão observados
e desenvolvidos pelos professores e alunos, abordando problemas sociais
reais, tal como a proteção de pássaros silvestres, a educação científica como
estratégia de estudo e compreensão deste problema, o contato com cientistas
das universidades que poderão auxiliar na formatação dos projetos e na
implementação dos mesmos, o envolvimento da comunidade e das famílias
e proposição de soluções para este problema socioambiental pelos alunos na
conclusão do projeto Refaunação de Pássaros do Semiárido da Bahia.
Conclusão
A pergunta que foi elaborada em conjunto pelos atores deste estudo,

(como desenvolver e implementar parcerias científicas colaborativas para a
escolarização aberta de forma colaborativa, envolvendo os professores da
71
educação básica de uma escola pública?), nesta fase inicial ainda não está
respondida, no entanto, muitos passos importantes foram dados nesta
direção. Os esforços empreendidos até o momento, para traçar um cenário
considerado relevante e envolvente por todos os participantes, levando-os,
a partir dos princípios da escolarização aberta e da pesquisa e inovação
responsáveis (RRI), sob os princípios teórico-metodológicos da pesquisa-
ação, visando a colaboração de todos os sujeitos envolvidos na construção
destas ações de intervenção empírica e de construção de conhecimentos
novos sobre a temática escolhida, foram suficientes para nos indicar que a
etapa inicial do projeto foi realizada com êxito.
Nas etapas seguintes as atividades vão envolver os alunos e as escolas
vão buscar em parceira com os pesquisadores, vários atores sociais, desde
famílias até pessoas de suas comunidades, empresários, rádios locais, televisão
e redes sociais, formuladores de políticas, órgãos científicos, professores.
Os participantes, atualmente, são gestores e professores da escola pública
de educação básica e da universidade, atuando em diversas áreas do saber, tais
como o direito, a biologia, a engenharia, a ciência natural, a administração e
a educação. Os participantes puderam debater os caminhos do planejamento
pedagógico, com vistas à implantação dos princípios da escolarização aberta e
da pesquisa e inovação responsáveis (RRI), possibilitando a inclusão no projeto
pedagógico a ser implementado em fase piloto ainda neste ano letivo de 2021,
e buscando como objetivo da atividade a ser desenvolvida com os alunos, a
mensuração e o impacto da cultura de armadilhagem para o equilíbrio da
fauna local, aprofundando os achados iniciais do estudo na literatura científica
acima resumida, criando campanhas de conscientização para desestimular
essas práticas e estimulando a organização de atividades de observação de
fauna silvestre, sem intervir através da organização de exposições, concursos
fotográficos e da criação de roteiros turísticos que estimulem uma relação
sustentável com o meio ambiente.
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[1] Doutorado em Difusão do Conhecimento [email protected]
[2] Doutorado em Difusão do Conhecimento [email protected]
[3] Doutorado em Educação e Contemporaneidade [email protected]
74
CURRICULARIZAÇÃO DA EX TENSÃO
UNIVERSITÁRIA COMO OPORTUNIDADE
PAR A O DESENVOLVIMENTO DE
INOVAÇÃO SOCIAL
Fabiana de Agapito Kangerski

[email protected]
Universidade Federal de Santa Catarina
Márcia Prim
[email protected]
Gertrudes Aparecida Dandolini
[email protected]
Resumo: o presente artigo une duas temáticas, a inovação social e a curricularização

da extensão universitária, proposta no Plano Nacional de Educação (2014-2024).
Inovação social e extensão são dois termos que convergem para o mesmo ponto:
a sociedade. A inovação social confirma a natureza não material da inovação,
incluindo valores, bem-estar e os fins sociais. A extensão cria pontes entre a
universidade e a sociedade difundindo conhecimentos dialogicamente. A introdução
da extensão nos currículos dos cursos superiores abre espaço para reforçar a prática
da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, bem como o papel social
que as universidades devem desempenhar. O resultado deste trabalho auxilia na
compreensão dos caminhos e desafios para que a extensão universitária alcance
novos patamares, por meio da sua curricularização e se torne um campo fértil para
o desenvolvimento de inovação social.
Palavras-chaves: Inovação Social, Extensão Universitária, Curricularização.
Introdução
Novos produtos, processos e modelos de negócios carregam a

aplicação da inovação em uma escala sem precedentes, fazendo com que
75
o termo esteja presente nas mais diversas áreas e segmentos da sociedade.

A inovação social (IS) é um tema de pesquisa particularmente novo
(MULGAN, 2006; BIGNETTI, 2011, BERNARDI; DIAMANTINI, 2018) e é
definida como um conjunto de “atividades e serviços inovadores que são
motivados pelo objetivo de atender a uma necessidade social” (MULGAN,
2006, p. 2). O termo “social” aporta uma fluidez discursiva no significado,
confirmando a natureza não material da inovação, incluindo valores, bem-
estar, impacto social e fins socialmente desejáveis (CETINDAMAR, 2016).
Várias organizações despontam no contexto da inovação social (BIGNETTI,
2011) e as universidades estão mencionadas neste contexto, com um campo
fértil a esse fomento (CUNHA; BENNEWORTH, 2013).
As universidades, enquanto unidades intensivas de conhecimento,
tem no tripé ensino, pesquisa e extensão a missão de promover o
desenvolvimento local e regional. A extensão se caracteriza como uma ponte
de via dupla entre o ensino e a pesquisa com a sociedade, promovendo, por
meio de suas atividades, uma interação transformadora (MEC, 2018), que
amplia o espaço da práxis do conhecimento acadêmico e, ao mesmo tempo,
gera novos conhecimentos e traz novas demandas por meio da relação
dialógica.
O Plano Nacional de Educação (PNE) para o decênio de 2014-2024,
especificamente através da meta número 12.7, abre as portas para que a
extensão seja incluída nas grades curriculares dos cursos de graduação, por
meio de um componente curricular a ser realizado na comunidade externa
(BRASIL, 2014). Com essa política pública, as universidades necessitam
garantir que o mínimo de 10% do total de créditos do curso estejam voltados
às atividades de extensão e envolvam integralmente todos os estudantes em
ações de grande pertinência social (MEC, 2018).
Mais do que um preceito legal e normativo que precisa ser
operacionalizado por todas as instituições de ensino superior, a chamada
“curricularização da extensão” abre espaço não somente para a prática da
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, mas também para
um novo olhar sobre a própria atividade de extensão, dos caminhos de
formação do aluno e do papel da universidade na sociedade. Para Cunha e
Benneworth (2013), a universidade, por meio de projetos inovadores, pode
abarcar processos de desenvolvimento social e comunitário além da esfera
empresarial, com suporte específico voltado à comunidade onde está inserida.
76
Diante desse contexto, este trabalho abre a seguinte questão de

pesquisa: como a curricularização da extensão universitária pode atuar
como uma oportunidade para o desenvolvimento da IS? Ao unir essas duas
temáticas, o estudo intenciona demonstrar que esta medida do PNE pode se
tornar um caminho viável para a inovação social, além de uma oportunidade
para o saber fazer interdisciplinar, intercultural, dialógico e de formação
cidadã com impacto positivo na sociedade.
Fundamentação teórica
Esta seção apresenta o conceito de IS e suas características para, na

sequência, expor a estratégia de curricularização da extensão prescrita no
PNE para o decênio de 2014-2024.
Inovação social
Embora existam muitas publicações relacionadas às inovações no

âmbito empresarial, especialmente as de caráter tecnológico, a IS ainda
carece de pesquisas (PHILLIPS et al., 2015), aprofundamento e inter-
relações com outras práticas existentes (BERNARDI; DIAMANTINI, 2018).
A profusão de conceitos e definições “favorece a percepção de que, tanto
institucional quanto autoral, a Inovação Social ainda é um termo em plena
construção” (AGUIAR, 2019, p. 49). O interesse pela IS aumentou nos últimos
anos, especialmente a partir de 2010 (BIGNETTI, 2011; CETINDAMAR,
2016; BERNARDI; DIAMANTINI, 2018) em razão da percepção de falhas e
fraquezas em um modelo de negócios cujo principal objetivo é a concentração
de lucro. Adiciona-se também a isso as recessões e pressões sobre o setor
público (PHILLIPS et al., 2015) que não consegue atender de forma eficaz a
todas as demandas sociais.
Uma inovação social pode ser um produto, um processo, uma
nova tecnologia (MULGAN, 2006), uma nova legislação, um movimento
social, uma intervenção ou uma combinação desses elementos (PHILLS;
DEIGLMEIER; MILLER, 2008). Sua prática pode acontecer em diferentes tipos
77
de organizações, desde instituições sem finalidades lucrativas, até os modelos

de negócios híbridos que acomodam o interesse econômico conjugado com o
desejo de cumprir uma missão social (PHILLIPS et al., 2015).
Independentemente do contexto em que emergem as inovações
sociais, existem características que as qualificam, dentre as principais,
destacam-se: a) atender a demanda social de grupos mais vulneráveis,
negligenciados pelo mercado ou pela administração pública; b) o desafio
para a sociedade, que aborda os desafios sociais emergentes estabelecendo
uma fronteira entre o “social” e o “econômico”; c) mudanças sistêmicas, que
enfatizam a necessidade de se repensar a sociedade em que processos mais
participativos e inclusivos se fazem necessários; d) soluções inovadoras,
esperam-se mudanças de atitudes e valores gerais em estratégias e políticas,
em estruturas e processos organizacionais, em métodos e formas de trabalho,
na distribuição de responsabilidades e tarefas e, finalmente, nas ligações
entre os diferentes tipos de atores e e) o valor acentuado às interações
entre os atores, como forma de redes de colaboração, compartilhamento
de conhecimento e aprendizado mútuo e sustentabilidade (PRIM;
ZANDAVALLI; DANDOLINI, 2019).
As IS geralmente acontecem nas interfaces estabelecidas entre os
diferentes atores da sociedade (ANDERSON; DOMANSKI; HOWALDT,
2018; PHILLS; DEIGLMEIER; MILLER, 2008). Nesse aspecto, observa-se
que as universidades podem ter um importante papel como agregadoras e
difusoras desse tipo de inovação. Esse papel relaciona-se às suas capacidades
para contribuir com processos de mudança e desenvolvimento social
de caráter mais amplo (CUNHA; BENNEWORTH, 2013), indo além da
transferência de conhecimentos voltados ao desenvolvimento econômico.
Neste escopo, faz-se pertinente também comentar sobre a transposição
do conceito de “universidade empreendedora”, segundo o modelo de Tríplice
Hélice (TH) de Etzkowitz e Leydesdorff (1996) – que representa as interações
entre universidade-indústria-governo, consideradas mecanismos essenciais
para o crescimento econômico e o desenvolvimento social, com base no
conhecimento (ETZKOWITZ; ZHOU, 2017) – para o modelo de inovação de
quádrupla e quíntupla hélices, apresentado por Carayannis e Campbell (2009)
e que enfatiza orientações de colaboração e cocriação dinâmicas entre as partes,
transpondo a interação competitiva. A quarta hélice traz a sociedade civil como
78
o centro do modelo, e a quinta hélice, por sua vez, integra a perspectiva do

desenvolvimento sustentável, enfatizando a importância do meio ambiente e da
sociedade (CARAYANNIS; CAMPBELL, 2009). A sociedade é percebida tanto
como usuária da inovação, impulsionando seus processos, como cocriadora e
desenvolvedora (CARAYANNIS; CAMPBELL, 2009; MINEIRO et al., 2018).
A curricularização da extensão nos cursos superiores
As universidades têm a missão de gerar e difundir conhecimentos

ancoradas no tripé ensino, pesquisa e extensão. Nessa tríade, a extensão
universitária é definida como um “processo educativo, cultural e científico
que articula o ensino e a pesquisa de forma indissociável e viabiliza a
relação transformadora entre a universidade e a sociedade” (FORPROEX,
1987, p. 1). Entretanto, na história da extensão, ela surgiu como uma terceira
função das universidades, posteriormente à consolidação e legitimação das
outras duas: ensino (primeira) e pesquisa (segunda) (GONÇALVES, 2015).
O novo Plano Nacional de Educação 2020-2024 (BRASIL, 2014) traz
a curricularização da extensão como uma medida de política da educação
que torna obrigatória a inclusão de atividades de extensão nas matrizes
curriculares dos cursos de graduação. As universidades necessitam
assegurar nas matrizes curriculares dos cursos superiores, no mínimo, 10%
(dez por cento) do total de créditos curriculares em programas e projetos de
extensão universitária que tenham relevância social (BRASIL, 2014). Com
tal medida, a extensão ganha espaço obrigatório na graduação e passa a ser
conceituada pela Resolução do MEC n.º 7, de 18 de dezembro de 2018, como
uma
atividade que se integra à matriz curricular e à organização da pesquisa,

constituindo-se em processo interdisciplinar, político educacional, cultural,
científico, tecnológico, que promove a interação transformadora entre as
instituições de ensino superior e os outros setores da sociedade, por meio da
produção e da aplicação do conhecimento, em articulação permanente com
o ensino e a pesquisa (MEC, 2018, p. 2).
Tais atividades devem envolver diretamente a comunidade externa à

universidade e vincular-se à formação do estudante, na forma de componentes
79
curriculares (MEC, 2018). Sua prática pode ocorrer por meio de programas,
projetos, cursos, oficinas, eventos e prestação de serviços, podendo também
incluir, eventualmente, programas do governo que atendam políticas em
âmbito municipal, estadual e nacional (MEC, 2018).
A Resolução n.º 7 de 2018 do MEC (2018) apresenta diretrizes para a
concepção e a prática das atividades de extensão na educação superior, que
deverão estar pautadas em: a) interação dialógica da comunidade, por meio
da troca de conhecimentos, permitindo o contato do estudante com questões
complexas do contexto social; b) formação cidadã e integral do estudante,
marcada pela vivência dos seus conhecimentos; c) produção de mudanças
nas universidades e demais setores da sociedade, a partir da construção
e aplicação dos conhecimentos; e d) articulação entre ensino, extensão,
pesquisa, ancorada em processo pedagógico único, interdisciplinar, político-
educacional, cultural, científico e tecnológico.
É importante esclarecer que o Plano Nacional de Educação do decênio
2001-2010 já preconizava a realização de 10% de atividades de extensão na
grade curricular. Entretanto, segundo o FORPROEX (2012), muitos limites
foram encontrados para a aplicação da norma, entre eles: o conservadorismo
universitário; a falta de recursos financeiros e organizacionais; a dificuldade
de normatizar e implantar a creditação curricular em ações de extensão; a não
pontuação da extensão nos currículos docentes para ascensões funcionais e a
definição da alocação dessas atividades para os docentes.
Gonçalves (2015), ao analisar a prática do princípio da
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, confirma que os
espaços conquistados atualmente pela extensão universitária são atividades
formativas reconhecidas. Entretanto, segundo o autor, isso não indica
que, no âmbito interno administrativo, isso se configure como um diálogo
já estabelecido com o ensino e a pesquisa. Portanto, é preciso avançar na
prática da extensão como um princípio filosófico, político e metodológico
que permeie o ensino e a pesquisa (GONÇALVES, 2015). Isto coaduna com
a percepção do FORPROEX (1987) de que a extensão deve ser um “processo
que permeia o ensino e a pesquisa, integrando essas atividades, tornando-se
parte indispensável da rotina universitária, institucionalizando-se tanto do
ponto de vista administrativo como da prática acadêmica.”
80
Metodologia
O presente artigo trata-se de um estudo exploratório e classifica-se

também como uma pesquisa bibliográfica, pois oportuniza o exame de um
tema sob novo enfoque ou nova abordagem (MARKONI; LAKATOS, 2017),
neste caso, a IS e a curricularização da extensão.
Em uma primeira etapa, levantou-se o referencial teórico para tratar
de IS e o papel das universidades, buscando-se elucidar os principais aspectos
das temáticas em foco neste estudo. Como bases de pesquisa, foram utilizados
o Scopus e o Google Scholar durante os meses de outubro a novembro de
2019 para a identificação de artigos, além de livros, teses e dissertações
que versassem sobre o tema. Um total de 19 obras foram escolhidas por
apresentarem pertinência ao objetivo da pesquisa. Paralelamente, efetuou-se
uma pesquisa documental ancorada em resoluções, leis e decretos referentes
à curricularização da extensão, resultando em mais seis documentos
adicionados ao estudo. Na análise dos dados, confrontaram-se o referencial
teórico e a pesquisa documental para serem observados os pontos de
encontros, as inter-relações e as lacunas para tornar a curricularização da
extensão um campo fértil para a IS.
Discussão de dados
Esta seção tem como objetivo principal discutir os pontos de

intersecção entre os dois macro assuntos propostos para o presente estudo.
Curricularização da extensão e inovação social: pontos de encontros

e novos desafios
Cunha e Benneworth (2013) apontam que, embora tenha havido um

interesse crescente pela extensão universitária, há ainda uma grande lacuna
quando se compara esse interesse ao ensino e à pesquisa. Isso acontece
porque, enquanto há uma clara compreensão dos processos que envolvem
pesquisa, criação de conhecimentos e transferência de tecnologias entre
81
universidades e empresas e seus impactos no desenvolvimento econômico,

o envolvimento com a comunidade é considerado uma atividade periférica,
de operação fragmentada, com projetos e experimentos muitas vezes levados
pela boa vontade de uns defensores, mas sem forças para provocar mudanças
institucionais de caráter amplo (CUNHA; BENNEWORTH, 2013).
Elliott (2013) afirma que, da mesma forma que a inovação tecnológica
pode gerar crescimento e desenvolvimento econômico, as universidades
também são importantes na construção de capital e na melhoria das
condições de vida. Para a autora, a abordagem da IS no ensino superior
estimula e sustenta a diversidade, a inclusão e a cidadania. Sob este enfoque, a
comunidade pode ser percebida como locais de aprendizagem e de construção
de conhecimentos e parcerias, condições essas importantes para conectar
a dimensão social da universidade com os aspectos de desenvolvimento
sustentável (ELLIOTT, 2013).
Anderson, Domanski e Howaldt (2018), em um estudo global de
mapeamento de inovações sociais, denominado SI Project, perceberam que,
dos 1.000 casos estudados, em apenas 21% houve envolvimento sistemático
das universidades. Na opinião dos estudiosos, esse envolvimento é
relativamente pequeno quando comparado com as iniciativas de outras
instituições da sociedade. Dessa estatística conclui-se que, as universidades
estão concentradas nos sistemas clássicos de inovação e há um potencial ainda
pouco explorado no âmbito das IS (ANDERSON; DOMANSKI; HOWALDT,
2018).
As universidades são importantes centros de disseminação e (re)
construção dos conhecimentos, que poderiam ser utilizados para mitigar as
barreiras para práticas de IS, sendo que a especialização técnica poderia
ser aplicada neste campo para: a) romper as barreiras com a comunidade;
b) explorar os conhecimentos tácitos e explícitos; e c) fornecer pesquisa e
desenvolvimento com avaliação empírica de sua eficácia, para obter melhor
compreensão dos processos de IS em escala (ANDERSON; DOMANSKI;
HOWALDT, 2018).
Na sociedade do conhecimento, as universidades têm um papel
central no desenvolvimento, no teste e na difusão de IS porque representam
importantes plataformas com potencial para conectar atores e promover
intensivo intercâmbio entre diferentes disciplinas, setores empresariais e
82
culturas (ANDERSON; DOMANSKI; HOWALDT, 2018). Além disso, esses

ambientes são dotados de recursos, conhecimentos e bens capazes de dar
suporte para modelos de desenvolvimento que vão além da esfera empresarial
(CUNHA; BENNEWORTH, 2013).
Ao se discutir o tema IS com o de extensão universitária, pode-se
dizer que não existe desenvolvimento deles sem interação com a sociedade.
O campo da extensão universitária é a sociedade, não sob uma perspectiva
hegemônica de “fazer para”, mas sobretudo “fazer com”, em que há uma
construção coletiva, troca de saberes e aprendizados mútuos com o
envolvimento de múltiplos atores. Valoriza-se, assim, o diálogo entre a
sociedade, seus atores e suas necessidades de maneira integrada (MORAES;
SILVEIRA, 2011).
Como resultado das análises feitas, encontra-se um primeiro ponto de
encontro: a sociedade, seus atores e suas necessidades. O (re)conhecimento
dos atores partícipes do ecossistema das universidades é um ponto inicial
importante para o desenvolvimento de IS, e a curricularização da extensão
favorece a este cenário. Nesse âmbito, o modelo de inovação de quádrupla
e quíntupla hélices de Carayannis e Campbell (2009) constitui-se como um
referencial a ser considerado no processo por trazer a sociedade civil como
ponto central da inovação e com o papel de construtora ativa. Na concepção
da extensão no sentido institucional, e não somente em sua curricularização,
a comunidade deve ganhar um status mais ativo. Portanto, identificar o
contexto, suas demandas, seus atores e suas inter-relações e integrá-los à
construção de soluções coletivas, constituem-se como ações basilares para
sua promoção.
Da análise do conceito de IS e da trajetória da extensão universitária no
Brasil, apontam-se três desafios para que a curricularização atue como uma
mola propulsora para o desenvolvimento sustentável. Um deles é superar a
percepção da extensão apenas como um apêndice à formação profissional
(MORAES; SILVEIRA, 2011), promovendo um melhor entendimento das
contribuições da extensão para o desenvolvimento social. Os conhecimentos
gerados pelas universidades não devem estar voltados apenas à geração de
inovações tecnológicas de valor econômico agregado, mas também de efetivo
impacto social (CUNHA; BENNEWORTH, 2015).
83
O segundo desafio diz respeito às ações que vão além de práticas

assistencialistas e descontinuadas, em que a sociedade é apenas receptora.
Cunha e Benneworth (2015) denominam estas ações de “benevolência
isolada”. A IS acontece justamente na dinâmica do trabalho em rede que
foge do contexto assistencialista para um multidirecional de processos
colaborativos mais inclusivos. Sobre esse ponto, Murray, Caulier-Grice e
Mulgan (2010) ressaltam que, diferentemente dos negócios em que a empresa
é a chave da inovação, no campo social é mais provável que isso ocorra em
um nível mais amplo, interligando diversos setores, desde o setor privado,
público, iniciativas individuais, movimentos sociais, até empresários.
Ainda nesse âmbito, é importante comentar que a Lei n.º 12.305/2014 –
que trata da curricularização da extensão universitária, não é um instrumento
prescritivo. Fica sob a responsabilidade de cada instituição a definição de como
deve ocorrer a inclusão dos créditos de extensão nos cursos superiores. A fim
de que tal processo não se caracterize por ações isoladas e assistencialistas,
é fundamental que, nos componentes curriculares, ocorra a integração e/ou
criação de programas e projetos de extensão. Isso é uma oportunidade para
o desenvolvimento de IS, pois elas configuram ações construídas de modo
orgânico e ampliado que podem estar alinhadas com a proposta pedagógica
de cada instituição.
O terceiro desafio é a efetiva prática da indissociabilidade do tripé
ensino, pesquisa e extensão, algo que ainda necessita ser transposto pelas
universidades. É no trabalho integrado e interdisciplinar que novas soluções
em IS podem ser pesquisadas, criadas, testadas e replicadas, gerando novos
fluxos de conhecimentos que interferirão positivamente na sociedade, nos
processos pedagógicos em sala de aula e na formação dos alunos. Oliveira
e Goulart (2015) sinalizam que a relação entre ensino e extensão é capaz de
ampliar a relação entre professor e aluno para uma interação que envolve a
comunidade, fazendo com que a sala de aula extrapole seus limites físicos.
A relação entre extensão e pesquisa, por sua vez, traz novos olhares para o
conhecimento gerado e para as futuras demandas, além da participação ativa
dos atores interessados (OLIVEIRA; GOULART, 2015).
As atividades extensionistas e sua prática curricularizada nos cursos
superiores podem servir como um fomento à IS por meio da interação entre
estudantes, docentes e sociedade, desde que de aconteçam de maneira
84
contínua e planejada conforme dito. Contudo, a curricularização da extensão

necessita de processos de planejamento holísticos, que transcendam os
desafios expostos anteriormente e ressignifiquem o próprio papel da
extensão, bem como da própria universidade. A Figura 1 ilustra a relação
entre ensino, pesquisa e extensão sob a ótica da IS.
Figura 1: Interação dialógica entre ensino, pesquisa

e extensão sob a perspectiva da IS
Fonte: Autoras.
O contato permanente com atividades de extensão numa perspectiva

de longo prazo pode gerar um ambiente de difusão de conhecimentos
tácitos e explícitos que, por sua vez, gerarão novos fluxos de informações e
conhecimentos, num ciclo virtuoso de conhecimento-(inter)ação-reflexão-
ação. Assim, pesquisa e ensino podem atuar de modo associado e conectado
com as demandas sociais, condição fundamental para que a IS efetivamente
ocorra e transborde dos ambientes universitários para a sociedade.
Conclusões
A introdução da extensão no currículo dos cursos superiores é

um aceno legal da necessidade de maior interação da universidade com a
85
comunidade. Tal processo pode se tornar um efetivo espaço de práxis, formação

profissional conectada com os desafios sociais e, também, de desenvolvimento
e experimentações de soluções voltadas à IS. O estudo realizado aponta que
o estímulo à IS, bem como sua criação e difusão por parte das universidades
requerem a efetivação do princípio da indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão, por serem estes elementos interdependentes. Ressalta-
se também, a necessidade de maior diálogo da universidade com os atores
do seu ecossistema, para o entendimento de necessidades e desenvolvimento
colaborativo de IS.
Sem a intenção de finalizar este artigo com prescrições, apontaram-
se neste estudo os requisitos e os principais desafios para que a IS transborde
dos ambientes universitários por meio da extensão e sua curricularização.
Como um assunto novo e carente de aprofundamento, fica o desafio de um
entendimento mais profundo tanto do conceito quanto da prática da IS no
ambiente universitário.
Este artigo se encerra, portanto, com a sugestão da continuidade dos
estudos empíricos voltados à prática de IS associada à curricularização da
extensão universitária. Sinaliza-se também a necessidade do estudo de modelos
de implantação da curricularização da extensão verificando-se como essas
experiências se conectaram com os processos de ensino e pesquisa.
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N EOA P R EN DI Z AGEM PA R A
O DESEN VOLV I M EN TO DA
C R I AT I V I DADE E I NOVAÇÃO: U M
EST U DO DE C A SO NA GR ADUAÇÃO
Graziela Grando Bresolin, Me.

[email protected]
Universidade Federal de Santa Catarina, Santa Catarina, Brasil.
Patricia de Sá Freire, Dra.
[email protected]
Resumo: As constantes mudanças ocasionadas pela transformação digital

impactam na educação e na formação dos jovens adultos. Esse contexto requer
uma aprendizagem por meio de situações reais ou simuladas, experienciais e
profissionais, de aplicação dos conhecimentos na prática. Diante do contexto, este
artigo tem como objetivo descrever a aplicação da metodologia da Neoaprendizagem
em uma disciplina de geração de ideias e criatividade. Por isso, optou-se por
realizar uma pesquisa de abordagem qualitativa, de objetivo descritivo, por meio
de um estudo de caso de uma disciplina de graduação em sistemas de informação
da Universidade Federal de Santa Catarina. A disciplina, na modalidade remota,
é apresentada abrangendo seu objetivo, as metodologias, estratégias e recursos
utilizados, tanto nos momentos síncronos como assíncronos. Os resultados
demonstram que a aplicação da metodologia da Neoaprendizagem na disciplina
possibilita experienciar os processos de geração de ideias e criatividade por meio
de diversas atividades, estratégias, metodologias ativas e pensamento ágil, que
foram desenvolvidas em aula. Além de proporcionar aos aprendentes a aplicação de
conhecimentos fundamentados em um projeto simulado. Conclui-se que a aplicação
da Neoaprendizagem na graduação promove a inovação em aula e um ambiente de
integração entre teoria e prática, de modo a desenvolver as competências técnicas e
socioemocionais dos aprendentes jovens adultos.
Palavras-chave: Aprendizagem expansiva, Aprendizagem experiencial,
Metodologias ativas, Metodologias ágeis, Neoaprendizagem, Inovação na educação.
90
Introdução
A sociedade do conhecimento encontra-se em constante mudança.

Pessoas, processos e tecnologias mudam e evoluem em uma velocidade
cada vez maior em um mundo em transformação digital, caracterizado
por interconexões e externalidades (LÓPEZ-ALCARRIA; OLIVARES-
VICENTE; POZA-VILCHES, 2019). Uma destas mudanças está relacionada
à forma que as novas gerações concebem o trabalho e como as profissões se
aperfeiçoam e se transformam (CRUZ; BIZELLI, 2015).
Este novo cenário impele a mudanças também na educação que
requer uma aprendizagem por meio de situações reais ou simuladas,
experienciais, profissionais e contextualizadas, com atividades integradoras
da prática com a teoria. De modo a preparar as novas gerações para atuação
futura. Proporcionando uma formação que favoreça o desenvolvimento de
competências para a resolução de problemas de forma colaborativa e em
cocriação com diferentes atores (PACHECO et al., 2019; FREIRE; BRESOLIN,
2020).
Esse novo direcionamento para as instituições de ensino é possível
identificar práticas inovadoras em currículo, metodologias e tecnologias para
o desenvolvimento de competências requeridas para o século XXI, como:
criatividade, inovação, empreendedorismo, trabalho em equipe, comunicação,
resolução de problemas, pensamento crítico, flexibilidade, conhecimentos
técnicos e habilidade com as tecnologias de informação e comunicação, além
do desenvolvimento da consciência cidadã e um aprendente em prontidão
para aplicar seus conhecimentos em diferentes contextos (AIRES; KEMPNER-
MOREIRA; FREIRE, 2017; VAN LAAR et al., 2017; BRESOLIN et al., 2020;
FREIRE; BRESOLIN, 2020; PÓCSOVÁ et al., 2020).
Consequentemente, os modelos de aulas tradicionais,
predominantemente expositivos e dialogados, precisaram ser repensados
e recriados para dar conta desse novo contexto. O que impele mudanças,
principalmente, no corpo da tríade educacional, formado por aprendente-
ensinante-instituição. Estas mudanças impactam o planejamento curricular,
os processos de ensino e aprendizagem, nas estratégias e metodologias de
ensino e aprendizagem, nos novos papéis desempenhados pelos ensinantes e
91
aprendentes, na disponibilização de recursos didáticos, na promoção de novos

ambientes tecnológicos de integração e interação, até mesmo no processo de
avaliação, em todos (BRESOLIN; FREIRE, 2021).
Diante deste cenário, este artigo tem como objetivo descrever a
aplicação da metodologia da Neoaprendizagem em uma disciplina de geração
de ideias e criatividade. Por isso, optou-se por uma pesquisa de abordagem
qualitativa, de objetivo descritivo, por meio de um estudo de caso de uma
disciplina da graduação em sistemas de informação da Universidade Federal
de Santa Catarina.
Fundamentação Teórica da Neoaprendizagem
Com o objetivo de apoiar a formação de jovens e adultos em

prontidão para a aplicação de conhecimentos na prática, a metodologia da
Neoaprendizagem foi desenvolvida pelo Laboratório de Engenharia da
Integração e Governança Multinível do Conhecimento e da Aprendizagem
Organizacional (ENGIN/UFSC) para ser aplicada em universidades
corporativas e acadêmicas, públicas ou privadas, em todos os níveis de ensino.
De forma a proporcionar um suporte metodológico de ensino e aprendizagem,
alinhado com às demandas da transformação digital, ao mesmo tempo que
distribui responsabilidade e autonomia entre a tríade educacional, formada
por aprendente-ensinante-instituição de ensino (BRESOLIN; FREIRE; SILVA,
2021, no prelo).
Assim, foi aplicada e validada pela primeira vez em um projeto
de extensão do Programa de Pós-graduação em Engenharia e Gestão do
Conhecimento (PPGEGC) da Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC), juntamente com o ecossistema de inovação da Grande Florianópolis
(PACHECO et al., 2019; BRESOLIN, 2020).
A metodologia da Neoparendizagem é definida como uma plataforma
metodológica andragógica de ensino e aprendizagem experiencial e expansiva,
que estabelece caminhos de inovação para a tríade aprendente-ensinante-
instituição, fazendo surgir múltiplos papéis para o ensinante e o aprendente,
de forma dinâmica e institucionalmente utilizando-se de metodologias ativas
e ágeis com vistas a diminuir distâncias entre os atores. Estabelecendo um
92
processo de cocriação dos conhecimentos e da prontidão para a transferência

destes para a prática.
Desta forma, a metodologia da Neoaprendizagem fundamenta-se
nos princípios andragógicos (KNOWLES, HOLTON III; SWANSON, 2011)
e nas teorias da aprendizagem experiencial (KOLB, 1984) e expansiva
(ENGESTRÖM, 1987), utilizando-se das metodologias ativas (MORAN,
2018; DAROS, 2018) e metodologias ágeis (LÓPEZ-ALCARRIA; OLIVARES-
VICENTE; POZA-VILCHES, 2019; PÓCSOVÁ et al., 2020) de ensino e
aprendizagem, de forma a alcançar os quatro pilares da Educação para o
Século XXI da UNESCO (DELORS, 2012).
Os princípios andragógicos definidos por Knowles, Holton III e
Swanson (2011), formam a base para a aprendizagem de jovens e adultos,
pois considera e respeita o autoconceito, autodireção, autonomia e as
experiências anteriores do indivíduo durante o processo de aprendizagem.
Os seis princípios são: (1) a necessidade do aprendente de saber, os adultos
precisam saber o motivo de aprender algo antes de começar a aprendê-lo;
(2) o autoconceito do aprendente, pois os adultos são responsáveis pelas
próprias decisões, e desenvolvem uma necessidade de serem vistos e tratados
pelos outros como capazes de se autodirigir; (3) a experiência anterior do
aprendente, está relacionada a autoidentidade de cada indivíduo. Portanto,
coloca-se mais ênfase na individualização do ensino e nas estratégias de
aprendizagem experiencial; (4) a prontidão para aprender, os adultos estão
em prontidão para aprender e aplicar os conhecimentos em situações da
vida real; (5) a orientação para a aprendizagem, os adultos são motivados
a aprender conforme percebem que a aprendizagem os ajudará a executar
tarefas ou lidar com problemas que vivenciam em sua vida; (6) a motivação
para aprender, está relacionada a fatores motivacionais externos e internos,
sendo os internos os que acarretam maior motivação para a aprendizagem.
Dentre as teorias da aprendizagem que respeitam os princípios
andragógicos, encontra-se a aprendizagem experiencial (KOLB, 1984) e a
aprendizagem expansiva (ENGESTRÖM, 1987). Ambas as teorias que apoiam
o planejamento didático curricular, na seleção de estratégias de ensino e
aprendizagem, na aplicação de tecnologias e metodologias em aula, os novos
papéis desempenhados pelos ensinantes e no desenvolvimento de diferentes
93
estilos de aprendizagem dos aprendentes. Pois, fornecem uma base teórica e

prática para a inovação educacional.
Além de subsidiar a aplicação destes diversos elementos, para a
Neoaprendizagem, as teorias da aprendizagem experiencial e expansiva
fundamentam os diferentes momentos que serão aplicados em aula. Por
isso, o ciclo da aprendizagem experiencial-expansiva é composto por cinco
módulos que ao serem aplicados proporcionam o desenvolvimento do
aprendente, contemplando os diferentes estilos de aprendizagem.
O ciclo da aprendizagem experiencial-expansiva inicia-se com uma
experiência imediata para provocar gatilhos de aprendizagem e proporcionar
o resgate do conhecimento dos aprendentes sobre o conteúdo. Para motivá-
los a aprenderem o novo conteúdo, a experiência precisa questionar ou
criticar alguns aspectos da prática já existente. No segundo módulo, os
aprendentes analisam e refletem sobre a experiência vivenciada, em grupos
ou individualmente, percebendo aspectos que ainda não sabem sobre o
conteúdo. As reflexões são assimiladas para criar conceitos abstratos sobre
o conteúdo na busca por explicar a situação por meio da identificação de
causas e efeitos (KOLB; KOLB, 2017; ENGESTRÖM; SANNINO, 2010).
No terceiro módulo, são apresentadas as teorias, conceitos e modelos
para que os aprendentes possam construir o conhecimento fundamentado.
Para modelar uma nova solução que ofereça uma resolução para o problema
encontrado na realidade. Durante o quarto módulo ocorre a aplicação e teste
dos conhecimentos adquiridos em uma nova experiência, ou seja, em uma
situação prática, real ou simulada. De forma que os aprendentes possam
executar, experimentar e testar o modelo desenvolvido, em vista da melhoria
contínua. No quinto módulo ocorre a implantação do modelo por meio
de aplicações práticas que permitem a observação e análise da execução,
para consolidação na nova prática (KOLB; KOLB, 2013, 2017; ENGESTRÖM;
SANNINO, 2010).
Nessa perspectiva, o ensinante deixa de ser a única fonte de
informações e conhecimentos (BARBOSA; MOURA, 2013) e passa a atuar
nos papéis de facilitador, especialista, avaliador e mentor do processo de
aprendizagem dos aprendentes (KOLB; KOLB, 2017). Durante a formação,
os aprendentes precisam do acompanhamento de ensinantes especialistas
para orientá-los e motivá-los durante o processo de aprendizagem e na
94
aplicação dos novos conhecimentos para a resolução das atividades, além

de estabelecer conexões entre a teoria e prática e como aplicá-las em outras
situações futuras. Além do ensinante desempenhar diversos papéis, durante
os diferentes momentos do ciclo de aprendizagem experiencial-expansiva,
os aprendentes desenvolvem o estilo de aprendizagem ativo, reflexivo,
teórico e pragmático.
Porém, para aplicar o ciclo da aprendizagem experiencial-expansiva
em aula, de forma a promover os diferentes papéis do professor e estilos de
aprendizagem dos aprendentes, é preciso do apoio das metodologias ativas e
ágeis de ensino e aprendizagem. Para a Neoaprendizagem, as metodologias
ágeis promovem a aprendizagem contínua, pois o feedback ocorre durante os
módulos, ao mesmo tempo que desenvolve a mentalidade ágil dos aprendentes.
A contribuição das metodologias ativas para a Neoaprendizagem encontra-
se no papel ativo, em que o aprendente é o protagonista e ao mesmo tempo
responsável pela sua aprendizagem.
As metodologias ativas e ágeis, ao serem aplicadas em aula, promovem
a motivação para a aprendizagem por meio de experiências, simuladas ou
reais. Possibilitando a aproximação da teoria com a prática e a aplicação
futura em projetos e em outros contextos. Além disso, Pócsová et al. (2020),
afirmam que desenvolver nos aprendentes competências socioemocionais
é tão importante quanto desenvolver as competências técnicas, pois ambas
auxiliam na integração destes aprendentes na prática do trabalho.
Ao completar o ciclo da aprendizagem experiencial e expansiva com
apoio das metodologias ativas e ágeis, os quatro pilares da educação para o
século XXI apresentados pela UNESCO (DELORS, 2012) são contemplados.
Pois, o “aprender a conhecer”, consiste em despertar o interesse do aprendente
para a aquisição e compreensão dos conhecimentos para o desenvolvimento
de capacidades para atuação profissional. O “aprender a fazer”, assume a
importância de se colocar em prática os conhecimentos e saber aplicar os
conhecimentos em outras situações. O “aprender a conviver”, desenvolve a
compreensão, percepção e empatia com os outros, abrangendo as habilidades
de colaboração, cocriação e trabalho em equipe. E, por fim, o “aprender a ser”,
se relaciona com a capacidade de tomar suas próprias decisões, de forma
autônoma, com responsabilidade sobre o seu desenvolvimento, reconhecendo
as potencialidades e as fraquezas, de maneira a buscar a aprendizagem
contínua.
95
Procedimentos Metodológicos
Esta pesquisa é considerada de abordagem qualitativa (CRESWELL,

2010), pois tem como função principal descrever como a metodologia da
Neoaprendizagem foi aplicada em uma disciplina de geração de ideias e
criatividade na modalidade remota. Quanto aos objetivos esta pesquisa
é classificada como descritiva e exploratória (TRIVIÑOS, 2015), pois
descreve como a metodologia Neoaprendizagem foi aplicada em cada
aula, além de abordar os principais conceitos e teorias que fundamentam a
Neoaprendizagem.
Quanto aos procedimentos optou-se pelo estudo de caso, por ser uma
investigação empírica sobre um fenômeno contemporâneo em profundidade
e em seu contexto (YIN, 2015). O estudo de caso aborda a aplicação dos
pressupostos da Neoaprendizagem na disciplina de geração de ideias e
criatividade do curso de sistemas de informação da Universidade Federal de
Santa Catarina.
O caso selecionado para este artigo compreende a modalidade remota
da disciplina ministrada no primeiro semestre do ano de 2020. Até o ano de
2019, a disciplina era ofertada na modalidade presencial. No ano de 2020,
em virtude da pandemia Covid-19, a disciplina foi ofertada na modalidade
remota mediada por tecnologia, respeitando os pressupostos teóricos da
Neoaprendizagem. Assim, a disciplina foi composta por quarenta e cinco
aprendentes, com média de idade entre 19 e 24 anos, um ensinante e um
aprendente de pós-graduação atuando como estágio docência. A coleta e
análise dos dados foram realizadas pelas autoras que participaram das aulas.
Foram utilizados os registros realizados durante as aulas e o plano de ensino
na modalidade remota.
Apresentação da disciplina de geração de ideias e criatividade
Objetivo geral da disciplina de geração de ideias e criatividade é

aprimorar a criatividade dos aprendentes e apresentar técnicas e práticas de
desenvolvimento de geração de ideias e criatividade. De forma, a contribuir para
que o aprendente compreenda os conceitos relacionados à geração de ideias e
criatividade, identificando o impacto da criatividade para a sua vida e carreira,
96
e do incentivo de geração de ideias para a inovação nas organizações criativas,

bem como o acesso a técnicas, práticas e ferramentas para o desenvolvimento de
equipes de alta performance em inovação. As metodologias ativas e estratégias
de ensino e aprendizagem foram escolhidas de maneira a desenvolver a
aprendizagem experiencial e expansiva dos aprendentes, além de desenvolver
a mentalidade ágil e competências técnicas e socioemocionais.
A disciplina de geração de ideias e criatividade contempla diferentes
atividades, individuais ou em equipe, que são realizadas nos encontros
síncronos ou assíncronos. Além da aplicação de metodologias ativas, como a
sala de aula invertida, estudo de caso, aprendizagem baseada em problemas
e em equipes para o desenvolvimento da aprendizagem experiencial e
expansiva do aprendente jovem adulto. Ao final da disciplina, os aprendentes
apresentam um Pitch de cinco minutos com o produto/negócio advindo do
desafio/problema proposto. A avaliação ocorre ao longo da disciplina pela
participação nas atividades, na realização das tarefas, apresentação do Pitch,
com a simulação de uma aula inovadora e a entrega do plano de aula.
As aulas e atividades síncronas propõem discussões sobre temas
atuais e as suas relações com a disciplina, assim como são incentivados e
propiciados momentos de trabalhos em equipes para atender o objetivo de
exercitar as técnicas e ferramentas que propiciam a criatividade, além da
aplicação da metodologia baseada em problemas e em equipes. Também
foram convidados especialistas sobre os temas tratados. Os recursos
didáticos tecnológicos foram utilizados para promover a cocriação de ideias
e coprodução de soluções de problemas.
Nas aulas e atividades assíncronas, foram aplicadas as metodologias
ativas de sala de aula invertida e estudo de caso, pois os aprendentes são
levados a pesquisar e desenvolver análises críticas sobre os temas a serem
explorados. Para promover a organização e sinergia das tarefas e atividades,
o moodle foi utilizado tanto para apoio às aulas e atividades síncronas quanto
para o ambiente de aprendizagem virtual para as atividades assíncronas.
Aplicação da Neoaprendizagem na disciplina de geração de ideias e

criatividade
Durante a primeira aula ocorreu apresentação da disciplina em

formato remoto, das atividades síncronas e assíncronas a serem realizadas
97
ao longo do semestre. Como estratégia síncrona ocorreu a dinâmica de

apresentações individuais tanto dos aprendentes como dos ensinantes. Na
atividade assíncrona, os aprendentes realizaram a autoavaliação do perfil
inovador, de forma a identificarem o seu perfil.
Na segunda aula foram apresentadas as características da pessoa
e do profissional criativo. A estratégia síncrona utilizada contemplou a
apresentação sobre perfis inovadores e a discussão sobre o perfil geral da
turma. Além da apresentação dos perfis, cada aprendente recebeu o resultado
do seu e ocorreu a discussão sobre a identificação ou não com o resultado
recebido. Desta forma, cada aprendente pode compreender as características
de seu perfil, como prefere aprender, trabalhar em equipe e gerar novas
ideias. Na estratégia assíncrona os aprendentes deveriam ler o material e
estudar sobre os perfis inovadores indispensáveis aos participantes de uma
equipe de alta performance para inovação. Também foi disponibilizado um
vídeo curto sobre o processo de geração de ideias e um breve questionário, de
forma a motivar e preparar os aprendentes para o conteúdo a ser trabalhado
na terceira aula.
No início da terceira aula foram abordados os conceitos sobre
inovação e o papel da criatividade e da geração de ideias. Como estratégia
síncrona ocorreu a apresentação dos conceitos basilares sobre inovação,
criatividade e geração de ideias. Para estratégia assíncrona optou-se por uma
atividade de pesquisa e definição dos termos: (1) ideia; (2) criatividade, (3)
desenvolvimento; (4) protótipo; (5) piloto e; (6) inovação.
Na quarta aula, utilizou-se a metodologia ativa de sala de aula
invertida, pois os aprendentes haviam pesquisado e postado no ambiente
moodle as definições dos principais termos que seriam trabalhados na
quarta aula. Desta forma, foi possível apresentar o processo de inovação e
criatividade. Como estratégia síncrona, os aprendentes compartilharam suas
definições e ocorreu a apresentação e discussão sobre modelos e o processo
de inovação. Como estratégia assíncrona, foram disponibilizadas leituras e
materiais sobre o processo de inovação, como um vídeo curto sobre um caso
de inovação em uma organização brasileira, além de um questionário.
Para vivenciar as etapas do processo de inovação, na quinta aula,
os aprendentes diagnosticaram os principais desafios da pandemia, nos
seguintes contextos: (1) organizações, (2) profissionais, (3) universidades,
(4) ensinantes, e (5) aprendentes. Como atividade assíncrona as equipes
98
deveriam sintetizar as discussões e pesquisas, postando no ambiente

moodle os desafios e oportunidades para cada contexto. Durante a sexta
aula, ocorreu a palestra com um ensinante convidado sobre ‘Os desafios do
Teletrabalho do tipo Home Office’. Após a palestra as equipes realizaram a
atividade de listar os itens de uma aula remota ideal e compartilharam em
um painel de ideias on-line.
Na sétima aula, também ocorreu uma palestra com ensinante convidado
sobre “A inovação em educação - A metodologia da Neoaprendizagem pode
ser configurado para a educação não presencial?”. Nesta aula, foi apresentado
e disponibilizado o modelo andragógico de plano de aula à luz das teorias
da aprendizagem experiencial e expansiva desenvolvido por Bresolin (2020).
As equipes deveriam utilizar o modelo apresentado para o planejamento de
uma aula inovadora utilizando-se dos elementos da Neoaprendizagem para
promover a aprendizagem experiencial e expansiva. Ao final da apresentação
o desafio/problema foi proposto aos aprendentes. Como atividade assíncrona,
as equipes deveriam escolher uma disciplina e um conteúdo específico desta
disciplina para trabalhar em uma simulação.
Para a Neoaprendizagem, durante a quinta, sexta e sétima aula,
os aprendentes tiveram contato com o contexto do problema, de forma
a questionar ou criticar alguns aspectos da prática já existente. Assim, os
aprendentes foram motivados a buscar soluções para um problema real do
contexto vivenciado por eles durante a pandemia.
Na oitava aula, as equipes apresentaram o conteúdo específico de
uma disciplina para a simulação. Para isso, os aprendentes precisaram
diagnosticar o contexto dos ensinantes e aprendentes dessa disciplina
para então propor uma aula inovadora, utilizando-se da metodologia da
Neoaprendizagem. Na tarefa assíncrona, as equipes realizaram entrevistas
virtuais com ensinantes que ministram e aprendentes que participam de
ensino remoto, e listar os problemas e desafios apontados.
Durante a nona aula, as equipes apresentaram uma síntese das
entrevistas e listagem dos problemas e desafios identificados. Ao final da
disciplina as equipes elencaram possíveis soluções. Com isso, na atividade
assíncrona, as equipes pesquisaram inovações tecnológicas para o ensino
remoto, educação digital e educação à distância, e listaram as tecnologias
disponíveis (livres) no Brasil.
99
Com estas estratégias, os aprendentes analisam e refletiram sobre o

contexto pesquisado. As reflexões e análises foram assimiladas para auxiliar
na criação de conceitos abstratos. Para então, na décima aula, proporem
soluções para eliminar, ou pelo menos minimizar, os problemas encontrados
e sugerir a aplicação desta solução em uma aula sobre o conteúdo da disciplina
escolhida. Na atividade assíncrona, as equipes desenvolveram um protótipo
da aula remota a ser proposta utilizando as tecnologias pesquisadas. Ao
modelar uma nova solução, os aprendentes ofereceram uma resolução para o
problema encontrado na realidade.
A décima primeira aula apresentou técnicas, ferramentas e exercícios
para o desenvolvimento da criatividade e inovação. Assim, foi abordado o
conceito de Pitch de produtos e negócios, pois as equipes deveriam propor a
simulação da solução de um conteúdo no formato de apresentação de Pitch
de produtos e negócios. Como atividade assíncrona, as equipes deveriam
elaborar o Pitch da inovação e postar no moodle, a apresentação e plano de aula
de acordo com o modelo de Bresolin (2020). Com isso, nas três aulas seguintes
ocorreram as apresentações do Pitch de cada equipe com a simulação de uma
aula inovadora, sobre um conteúdo específico, utilizando-se de ferramentas
tecnológicas que possibilitaram a aplicação de metodologias ativas e
aprendizagem experiencial e expansiva.
Assim, a disciplina finalizou com a apresentação do Pitch, em que
os aprendentes colocaram em prática os conhecimentos adquiridos para
desenvolver uma solução para um problema vivenciado por eles. Ao aplicar
uma simulação em aula, com a participação dos demais aprendentes, foi
possível executar, experimentar e testar a solução desenvolvida. O feedback
dos ensinantes e dos próprios aprendentes, serviram para melhoria
contínua da ideia e a experiência prática possibilitou a motivação para
adquirir conhecimentos e consolidar na prática.
Conclusão
A aplicação da metodologia da Neoaprendizagem na disciplina

possibilitou aos aprendentes experienciar e vivenciar os principais conceitos
de inovação, por meio de técnicas, atividades, desafios e projetos que
desenvolveram a criatividade e geração de ideias. Além disso, utilizou-se de
100
metodologias ativas e da mentalidade ágil para desenvolver a aprendizagem

experiencial e expansiva dos aprendentes. Assim, foi possível propor
experiências em que os aprendentes aplicaram os conhecimentos adquiridos
em uma atividade prática e simulada. Proporcionando aos aprendentes
as competências de trabalho em equipe, organização, autonomia e
responsabilidade sobre o processo de aprendizagem, comunicação, cocriação,
criatividade, geração de ideias, inovação, empreendedorismo, diagnóstico e
análise da realidade, pensamento crítico e resolução de problemas.
Para a Neoparendizagem, as teorias da aprendizagem experiencial
e expansiva fundamentam os diferentes momentos desenvolvidos em aula,
além de auxiliar na escolha das estratégias, atividades, metodologias ativas
e ágeis a serem utilizadas em cada momento. Propiciando diferentes papéis
aos ensinantes e abrangendo os diferentes estilos de aprendizagem dos
aprendentes.
Conclui-se que a metodologia da Neoaprendizagem aplicada na
graduação promove a inovação em aula, proporcionando um ambiente
de integração entre teoria e prática, de modo a desenvolver competências
técnicas e socioemocionais demandadas pela sociedade do conhecimento em
transformação digital. Formando aprendentes em prontidão para aplicação
dos conhecimentos na resolução de problemas do mundo contemporâneo e
em constante mudança.
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103
DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
DIGITAIS NO SERVIÇO PÚBLICO:
UMA PERSPECTIVA DA AMÉRICA
LATINA
Ana María Martín Cuadrado

[email protected]
Universidad Nacional de Educación a Distância (UNED) Espanha, Madrid
Fernando José Spanhol
[email protected]
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Araranguá, Brasil
Rangel Machado Simon
[email protected]
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Araranguá, Brasil
Resumo: O presente trabalho traz um relato de experiência sobre como se deu

o curso de capacitação de formadores nas competências digitais baseadas no
quadro de referência europeu sobre o tema. O curso foi oferecido pela Cooperação
Espanhola de Conhecimento (projeto denominado Interconecta), numa parceria
entre a Universidade Nacional de Ensino a Distância espanhola (UNED),
Organização dos Estados Ibero-Americanos (OEI), Embaixada da Espanha na
Bolívia, a Agência Espanhola de Cooperação Internacional para o Desenvolvimento
(AECID), a Cooperação Espanhola de Conhecimento Santa Cruz, em parceria com
a Universidade Federal de Santa Catarina. A experiência multicultural utilizou
como metodologia a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) e foi realizada
totalmente a distância, por meio do ambiente virtual de aprendizagem (AVEA) do
Moodle da AECID. Serão aqui trazidos alguns conceitos introdutórios, bem como
exposto como se deu a metodologia completa do curso e os principais desafios e
conclusões obtidas após a experiência transversal e interdisciplinar.
Palavras-chave: competências digitais, ambientes virtuais de aprendizagem,
aprendizagem baseada em problema.
104
Introdução
Nossos hábitos mudaram e, com essa mudança, surgiram novos

desafios e necessidades. É bastante comum ouvir de pessoas com um pouco
mais de idade: “essas crianças já nascem com um chip, já vem sabendo mexer
nesse celular”, em alusão a uma competência ligada ao mundo digital, que
é o que muda, quando passamos do analógico para o meio digital. E, para
entender isso, trataremos de conceitos sobre o que é competência, que agora
possui novas atribuições, as chamadas competências digitais.
Em sala de aula, o professor, que antes via todos seus estudantes
sentados à sua frente, agora passa a estar presente virtualmente em um
Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem (AVEA), ensinando em uma
videochamada, numa constante disputa de atenção com outras mídias,
durante sua aula, na esperança de que seus estudantes liguem suas câmeras
e microfones e interajam com ele.
Saídos da transmissão de informação sentados em frente ao fogo,
passando por desenhos na parede, chegando na escrita impressa e, agora,
chegamos aos meios de comunicação tecnológicos, nos quais a fluidez e a
agilidade da informação necessitam de um entendimento por parte de ambas
as partes, estudantes e educadores.
Mas talvez ainda seja cedo para concluir que essa grande quantidade
de informação se transforme em conhecimento. Mudamos nossa mente, nosso
tempo e espaço com o advento da internet e a capacidade de desfazer aquilo
que escrevemos. Enquanto escrevemos este trabalho, já erramos e apagamos
diversas vezes palavras e sentenças. Nossa mente entende essa capacidade
dada pelo padrão digital, que nos padrões analógicos não existem, pois errar
significa recomeço e perda de um trabalho gerado, tendo em vista que não
existia a capacidade de desfazer apenas pequenas partes, ou mesmo inserir
algo em um parágrafo anterior a este. Não podemos mais pensar apenas de
maneira analógica, nossa capacidade de plasticidade dentro do aspecto de
modularidade das novas mídias deve ser colocada à prova para que possamos
conviver com as novas mídias digitais e sua capacidade de se moldar com
facilidade, mesmo que para isso tenha que ser totalmente reescrita.
Essa capacidade de entender o digital é descrita como competências
digitais. E como veremos, elas são modulares para se encaixarem em
determinados locais, descrevendo a competência que cada pessoa tem ou
105
precisa desenvolver, em determinada área e seu nível, para se inserir e se

adaptar à Sociedade do Conhecimento.
Ao olharmos nosso modo de transmissão de informação, vemos
que ele sofreu ressignificações e novas mídias surgiram para estender a
capacidade do ser humano de se comunicar. Essa adaptação no modo que
passamos nossa informação para outros se modificou, principalmente com
a passagem do meio analógico para o digital, mudando diversas estruturas
existentes já que para McLuhan e Carpenter (1966) o meio no qual o conteúdo
é transmitido é parte do conteúdo, já que ele interfere na mensagem.
Segundo Castells, (2007), a internet mudou não apenas a economia, os
processos de trabalho, a estrutura política, as formas de relacionamentos, como
também mudou os modos de ensinar e aprender, no campo educacional. Essa
precisa, hoje, levar para a grande massa as futuras bases do conhecimento
(que são chamadas de saberes e saber-fazer), de forma eficiente e adequada
à nova sociedade.
O curso de capacitação de formadores nas competências digitais
baseadas no Digcomp (2016) foi oferecido pela Cooperação Espanhola de
Conhecimento (projeto denominado Interconecta), numa parceria entre a
Universidade Nacional de Ensino a Distância espanhola (UNED), Organização
dos Estados Ibero-Americanos (OEI), Embaixada da Espanha na Bolívia, a
Agência Espanhola de Cooperação Internacional para o Desenvolvimento
(AECID), a Cooperação Espanhola de Conhecimento Santa Cruz, em parceria
com a Universidade Federal de Santa Catarina.
A experiência multicultural utilizou como metodologia a
Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) e foi realizada totalmente a
distância, por meio do ambiente virtual de aprendizagem (AVEA) do Moodle
da AECID.
Serão aqui trazidos alguns conceitos introdutórios, bem como exposto
como se deu a metodologia completa do curso e os principais desafios e
conclusões obtidas após a experiência transversal e interdisciplinar.
Levantamento bibliográfico
Competência, segundo Setzer (2021), é a habilidade de produzir algo,

em determinada área de conhecimento. Sendo assim, é a capacidade que cada
indivíduo tem de executar o conhecimento obtido, seja esse algo tangível ou
intangível.
106
Sendo esse o último ponto do desenvolvimento que se iniciou nos

dados, vale ressaltar que a trajetória para a criação de conhecimento tem
origem em dados que, ao serem contextualizados, geram informação.
Esse conjunto de dados com relações e dotados de relevância criam um
significado. Somente ao utilizar a capacidade cognitiva para processar
a informação que, segundo Uriarte (2008), é onde o ser humano adquire
conhecimento. E quando se torna capaz de utilizar e transmitir, transforma-o
em competência.
Percebe-se que é a diferença entre o conhecimento e a competência
está na sua utilização. Quando apenas adquirida, tem-se o conhecimento.
Mas é ao colocar essa aquisição em prática que se demonstra a capacidade
de utilização; ou seja, a competência.
Ao levarmos esse conceito para o os ambientes digitais, vemos que
as competências digitais são a capacidade de execução de atividades nesses
espaços, para compilar de e criar ações educativas voltadas diretamente para
isso, foi criado o DigComp (FERRARI, 2013; CARRETERO et al., 2017), onde
há uma compilação e segmentação das principais áreas de competência.
Antes, precisávamos apenas de ações analógicas, mas mudamos
para pensamentos onde o digital deve estar presente para que determinadas
ações sejam executadas até o final. Lembrando que não é o saber que estamos
falando, e sim o saber fazer, que é onde a competência se aloca.
É nesse ponto que Nicolelis (2020, p. 83/84 e 87/88) divide os tipos
de informação existentes, onde a analógica é gödeliana (G-info) e a digital
shannoniana (S-info). O cérebro humano está continuamente transformando
S-info, amostrada do mundo exterior por uma matriz diversificada de órgãos
sensores periféricos (olhos, ouvidos, pele, língua), em G-info e estocando
esta última na forma de registros mnemônicos. Enquanto a S-info trata
principalmente da sintaxe de uma mensagem, a G-info está envolvida com
a nossa capacidade de conferir significado a eventos externos e objetos, bem
como expressar a semântica ou a ambiguidade nas mensagens que recebemos
e transmitimos. E o meio dessa informação importa muito para nós.
Mas apesar dessa transição da informação analógica para a digital
parecer intuitiva, com o impacto da inserção da tecnologia no mercado
de trabalho não significou necessariamente, a transformação da mão-de-
obra analógica para a digital, eis que o saber fazer, ou seja, a capacitação
107
das pessoas para se inserirem adequadamente em uma sociedade digital é

fundamental, eis que a necessidade de formar pessoas para serem cidadãos
do século XXI é uma preocupação a nível institucional e internacional.
Organizações internacionais como a UNESCO (2011), a OCDE (2010)
e a Comissão Europeia (2006, 2016) vêm trabalhando há alguns anos, e
continuam a fazê-lo, no desenvolvimento de competências, entre as quais
as competências digitais são uma das que melhor se encaixam neste novo
perfil do cidadão do século XXI.
A busca do desenvolvimento digital do cidadão é orientada para
a capacitação, aquisição e treinamento de um conjunto de habilidades,
conhecimentos e atitudes digitais. No entanto, a esta perspectiva se deve
acrescentar que o cidadão deve saber como agir em situações problemáticas
e ser capaz de encontrar soluções para elas.
Neste sentido, o Horizon Report (2020) sobre o Ensino Superior
enfatiza a ideia de que a Competência Digital não está apenas no sentido do
ser humano ser competente no uso de diferentes tecnologias, mas também
estar ciente de como estas afetam o mundo digital, como integrar seu uso e
resolver possíveis problemas.
Após consultar diferentes definições de competência digital,
Gutiérrez (2014) construiu uma explicação do que pode ser entendido como
competência digital: “valores, crenças, conhecimentos, habilidades e atitudes
para o uso adequado das tecnologias, incluindo computadores, software e
Internet, que permitem e possibilitam a busca, acesso, organização e uso da
informação a fim de construir conhecimento”.
Durante as duas últimas décadas, diferentes modelos foram projetados
que estruturam as competências digitais a serem trabalhadas de diferentes
maneiras, seja de um ponto de vista geral, voltado para o cidadão, ou de um
ponto de vista mais específico, voltado para os professores universitários.
Alguns dos modelos criados e projetados por autores como Mas
(2011), Tejada (2009), Carrera e Coichuras (2012), Durán et al. (2016) e
Ferrari (2013) com seu “DIGCOMP: A Framework for developing and
Understanding Digital Competence in Europe”, que foi adaptado em 2017
pelo INTEF (Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación
del Profesorado), foram consultados e suas propostas foram voltadas
principalmente para o campo do ensino. Além destas, surgiram outras
108
propostas que procuram abordar e trabalhar com outras áreas e grupos-alvo,

tais como empresários, organizações educacionais, políticas educacionais e
cidadãos em geral.
Outra característica citada por aqueles autores está na estratégia
pedagógica, que deve ser diferenciada, uma vez que há peculiaridades
na construção do conhecimento entre estudantes e professores. Diferença
essa não no fator aula ou atividades de sala de aula, mas sim na forma
de demonstração de conteúdo, dada a quantidade de mídias disponíveis.
Esta mudança, no modo de transmissão de informação tem cada vez se
aprimorado mais com o uso das TIC, trazendo o papel do estudante não só
como agente observador do processo de ensino, mas também como membro
ativo nesse processo.
O avanço tecnológico das últimas décadas permitiu um novo impulso,
favorecendo o crescente aumento e a democratização do acesso à educação, aí
computada a importância da atuação das universidades após sua adesão ao
processo educacional em questão
Neste projeto, que aqui se pretende narrar a experiência, foram
utilizadas ações de metodologias ativas de aprendizagem, como a
Aprendizagem Baseada em Problema (ABP), onde a base para a construção do
conhecimento é o problema trazido pelo estudante, bem com toda a ação de
ensino e aprendizagem é modelada e tende a resgatar as dificuldades que foram
mostradas pelo estudante.
Nesse sentido, convém também ressaltar a capacidade das Tecnologias
de Informação e Comunicação em conectar diferentes atores através de espaços
digitais construídos com propósito de troca de informação e construção
de conhecimento. Os Ambientes Virtuais de Ensino e Aprendizagem são,
segundo Catapan (2002), um sistema que disponibiliza diversas ferramentas
de comunicação e interação. Nesta abordagem, tem o propósito de promover
aprendizagem não desvinculada de um processo de ensino que é sistemático,
organizado, intencional e tem caráter formal.
Metodologia
Como visto nos capítulos anteriores, as competências digitais são

partes essenciais do cotidiano do novo cidadão e, em razão disso, o curso
109
ministrado teve como premissa o ensinamento dessas ações. A realização dele

estava programada para funcionar de maneira hibrida, onde seriam dadas as
primeiras noções de maneira presencial e o posterior acompanhamento de
maneira virtual, mas devido a pandemia do novo coronavírus, o projeto foi
modificado para funcionar totalmente a distância.
Essa contextualização é importante para entender até mesmo as
dificuldades dos próprios educadores, ao lidar com as competências mais
básicas de acesso a espaços digitais, com desafios dificuldades inerentes ao uso
das TIC e de diferentes plataformas.
A imagem a seguir mostra a estrutura dos cursos propostos, dentro
do contexto de competências digitais para servidores públicos na América
Latina, sendo ministrado durante os anos de 2021 e de 2022, durante as sessões
e atividades que foram programadas em formato online. Existiram, portanto,
cinco grandes grupos propostos.
Figura 1: Estrutura do curso de competências digitais para

servidores públicos, oferecido para toda a América Latina.
Fonte: Autor.
A proposta de treinamento foi dirigida a 30 pessoas, como participantes

em cada atividade. Elas designadas pelas organizações envolvidas no projeto
(Organisation of Iberoamerican States-OEI- e Andrés Bello-CAB- Presidente)
participarão de cada uma delas. Elas podem ser sempre as mesmas para cada
atividade, ou podem variar em cada uma, dependendo dos interesses das
organizações participantes.
110
Os participantes eram obrigatoriamente funcionários públicos, ainda

que tivessem perfis profissionais muito diferentes. É importante ressaltar
que as aulas foram ministradas em língua espanhola para diferentes locais
da América Latina o que acrescenta uma enorme pluralidade de culturas e
de conhecimentos, mas também algumas dificuldades de horários distintos
entre os diferentes países.
O curso foi modelado utilizando a já mencionada metodologia
ABP, através da qual essa ação era transversal ao curso. O estudante, dentro
da competência vigente, trazia um problema de seu trabalho e/ou país e
era tutorado por professores exclusivos, na contextualização de trazer as
competências aprendidas para a sua realidade, que ficaram responsáveis
apenas por esses trabalhos.
O ensino de cada subárea competência era ministrado por outros
dois professores que apresentavam uma parte expositiva, com exemplos de
resolução de problemas, bem como auxiliavam na contextualização para
cada realidade trazida pelos estudantes, no seu contexto organizacional.
Ao final do ensino de cada subárea, os alunos entregavam um trabalho
sobre aquela competência, resolvendo algum problema relacionado a ela no
seu cotidiano laboral.
A cada final de ensino de subárea, o aluno ia resolvendo problemas
naquele mesmo norte, mantendo, assim, a interdisciplinaridade e a
transversalidade de seu aprendizado.
Mas existiram dificuldades em determinadas resoluções de problemas,
dentro do curso. Esse fato se deu, muitas vezes, pelo baixo nível de competência
em algumas áreas e na esperança de que algo ainda não conhecido pudesse
solucionar um problema vigente, sem necessariamente o aprendizado suprir
aquela expectativa.
Claro que diferentes caminhos foram traçados, sendo projetos
modificados durante o percurso pelo olhar diferenciado com os novos
conhecimentos obtidos, assim como a percepção de problemas que se
pensava não existir.
Todas as aulas foram ministradas pela plataforma digital Microsoft
Teams, bem como o Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem (AVEA)
utilizado foi o Moodle da instituição AECID como podemos ver na Figura 2.
111
Figura 2: Ambiente virtual de aprendizagem do curso.
Fonte: Adaptado de OECID (2021).
Das dificuldades encontradas durante o curso, pode-se ver como mais

relevantes a baixa participação nas aulas síncronas, tanto de forma escrita
quanto falando através da plataforma Teams, gerando uma baixa troca de
experiência entre os envolvidos.
Outra ação que se percebeu dificuldade foi na entrega e participação
de trabalhos no AVEA. Essa ação pode ser notada em fóruns e entregas de
trabalhos assíncronos, que pode ter diferentes explicações para o fato, desde
a baixa competência para acessar e interagir com a plataforma até a falta de
112
interesse nos assuntos abordados. Em pesquisa e fala dos estudantes, não foi
possível averiguar com certeza o fator determinante para isso.
As ações que melhor obtiveram resultados positivos foram na troca
de experiência de ações de diferentes países. Esse fato se deu pelo entendimento
de reutilização de determinadas ações em trabalhos que estavam sendo
construídos ou mesmo soluções para ações que não se via como problemas
até determinado momento.
Esse fator se dá pela diferença de estrutura dos países latino-americanos,
sendo esse um fator importante inclusive para a construção tanto das aulas
quanto das atividades do curso. Essa preocupação se dava pela velocidade de
acesso, mesmo todos os estudantes sendo alocados em repartições públicas
do seu estado, e também qualidade e velocidade de conexão que afetavam
diretamente as aulas presenciais.
Esses fatores impactaram na estratégia de construção dos cursos,
com a adequação para uma estrutura de alocação de materiais em formatos
leves, como textos, e com o menor tamanho possível, dividindo o material em
diversos arquivos para facilitar o acesso de todos.
Outra preocupação também foi a não utilização de vídeos, deixando
apenas a aula síncrona e sua gravação como material neste formato. As demais
mídias foram majoritariamente textos e áudios no formato de podcast.
Conclusão
Todas as competências digitais ajudarão qualquer profissional, seja

ele professor, gerente, pesquisador, administrador, ou, claro, um cidadão do
século XXI a ser digitalmente competente, mas também a ser um profissional
melhor em seu trabalho.
Além disso, o objetivo é permitir que eles se tornem treinadores de
outros, sejam eles usuários, colegas, coletivos próximos, estudantes etc. O
objetivo é o “treinamento em cascata”, de modo a atingir diferentes pontos
de cidadania nos países e regiões da América Latina, através de diferentes
focos (projetos sociais, centros de treinamento, centros culturais, centros
educacionais etc.).
113
Dito isso, a conclusão sobre a experiência no curso foi que a educação

deve possuir um olhar diferenciado na aplicação de modelos de cursos como
esse. Isso se dá pelo fato de que a principal intenção é a transmissão da
informação obtida no curso, por um estudante, para os demais companheiros
de instituição dele, maximizando, assim, o conhecimento.
Para isso, duas ações são de extrema importância. A primeira está
descrita no próprio DigComp, onde o estudante deve ter competência
avançada na área designada para, só a seguir, poder ensinar outros. A segunda,
por sua vez, é que a pedagogia deve estar presente como fator de mudança de
comportamento educacional.
Desse modo, como concluíram os educadores envolvidos na realização
do curso, apenas ensinar não era nosso objetivo principal, mas sim ensinar a
ensinar.
Como pode ser visto, lendo os objetivos para cada atividade de
treinamento - área de competência, os conhecimentos alcançados pelo
participante nesta experiência de treinamento atingirão um perfil muito
completo em termos de competência digital, podendo funcionar no século
XXI digital.
Em uma visão mais ampla, é possível notar a importância do
aprimoramento das competências digitais a resolução de desafios, mas a vasta
gama de áreas de competências e a especificidade das tecnologias faz com que
a grande ação seja sempre o compartilhamento do conhecimento obtido, que
faz com que diferentes ações sejam observadas por diferentes visões, dando a
possibilidade de achar soluções que envolvem diferentes competências.
O que notamos aqui é que mesmo que uma pessoa seja especialista
em determinada área da competência, como programação, não é garantia
que esse saiba todas as linguagens de programação, por exemplo, mas
sim que tem o domínio da essência de se programar e passa a ter grande
facilidade em lidar com novos desafios e a ensinar outros a fazer o mesmo.
E nesse ponto, vale ressaltar o pedagogo Paulo Freire “ninguém educa
ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si,
mediatizados pelo mundo.”
114
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116
O PROBLEM A DA P R I VAC I DADE PA R A A

EDUC AÇÃO EM R EDE
Felipe de Matos Müller

[email protected]
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
[email protected]
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
Resumo: O objetivo geral deste artigo é indicar uma estratégia para enfrentar o risco
da perda de privacidade informacional no ambiente educacional hiperconectado.
O artigo relaciona às áreas de mídia, conhecimento e educação. A metodologia
utilizada para esse artigo foi uma abordagem qualitativa exploratória, tendo como
base uma revisão da literatura. A primeira seção abordará o problema da privacidade
informacional e alguns pressupostos para o seu enfrentamento. A segunda seção
apresentará a proposta da alfabetização em privacidade informacional. A terceira
seção discutirá como a educação em rede pode enfrentar os riscos da perda de
privacidade informacional por meio do multiletramento, em especial a alfabetização
em privacidade.
Palavra-chave: privacidade informacional, educação em rede, mídias do

conhecimento, alfabetização em privacidade, multiletramento.
Introdução
Apesar da discussão sobre a sua natureza, o valor da privacidade

tem sido colocado em destaque em nossa sociedade hiperconectada. A
captura de informações pessoais de terceiros tem possibilitado a alguns
grupos e corporações maior poder e controle sobre os indivíduos usuários
das várias redes online (SLOOT; GROOT, 2018). A proteção de dados e
informações pessoais surge como um grande desafio em meio ao processo de
transformação digital acelerado no século XXI (SCHWAB; MALLERET, 2020).
Considere, por exemplo, não ter mais privacidade sobre a sua localização
geográfica, informações pessoais ou sobre as suas decisões no gerenciamento
117
de sua vida pessoal, doméstica e organizacional. Nesse contexto, o problema

da privacidade também alcança a educação, na medida em que ela se dá em
redes hiperconectadas.
Todavia, parece haver concomitantemente tanto uma ignorância
sobre como manter a privacidade pessoal quanto um baixo nível de esforço
em protegê-la. No entanto, a relação entre a preocupação com a privacidade
e o conhecimento sobre privacidade é apenas correlacional (BROUGH;
MARTIN, 2020). Pode-se pensar que aumentando o esforço em proteger a
privacidade pessoal motivará uma busca maior de conhecimento sobre esse
problema. No entanto, isso nem sempre ocorre. “Um estudo descobriu que
embora os grupos de usuários da Internet tenham diferido em questões de
privacidade, seu conhecimento não diferia” (BROUGH; MARTIN, 2020). Por
outro lado, o conhecimento sobre privacidade pessoal também parece não
ser suficiente para motivar mudanças comportamentais e sociais em relação
à manutenção da privacidade pessoal” (MASUR, 2020). Em um cenário
educacional em rede impulsionado velozmente pela transformação digital,
a falta de conhecimento e habilidades para garantir a privacidade pessoal de
estudantes e professores hiperconectados é um grande desafio.
O Problema da Privacidade Informacional
Como proteger os usuários em um mundo online em constante

expansão (que vê as informações privadas como mercadoria)? Uma solução
alternativa é o multiletramento com atenção especial à privacidade pessoal
e informacional. Wissinger (2017) comenta que “em situações cotidianas,
podemos ajudar a prevenir os alunos da humilhação de uma postagem on-
line embaraçosa. Em situações mais difíceis, poderíamos ajudar a evitar que os
alunos percam o emprego após a formatura”.
Vamos assumir como pressuposto que as informações pessoais devem
ser entendidas como parte constitutiva da identidade e individualidade pessoal
de alguém (FLORIDI, 2013). De acordo com a União Europeia, contam como
informações pessoais aquelas informações que podem identificar a pessoa
ou levar a sua identificação. Dados pessoais que foram irreversivelmente
anonimizados não contam como informação pessoal. Se a privacidade
informacional não for possível em uma sociedade, então nenhuma identidade
pessoal pode ser mantida (FLORIDI, 2013). Para haver identidade pessoal faz-
118
se necessário haver alguma privacidade informacional. Em um cenário com

sistemas e redes hiperconectadas mediadas por tecnologias da informação e
comunicação (TIC), há um grande risco de perda de privacidade informacional.
Todavia, o problema não está diretamente relacionado às TIC, mas a sua
utilização, visto que, por meio delas, pode-se tanto mitigar quanto reforçar
a privacidade informacional. Se alguma privacidade informacional deve ser
mantida, então devemos apoiar as tecnologias que podem preservá-la e apoiar
o desenvolvimento e autonomia das pessoas em vista de serem capazes de
“projetar, modelar e manter suas identidades como agentes de informação”.
Essa mudança na perspectiva ontológica da identidade pessoal para
incluir a identidade informacional está associada à transformação digital e à
mediação das relações por meio das tecnologias de informação e comunicação.
Isso permite entender as violações da privacidade informacional como
uma forma de agressão à identidade pessoal (FLORIDI, 2005). Além disso,
permite entender, também, “o direito à privacidade informacional como um
direito à imunidade pessoal”, visando a proteger a identidade informacional
de mudanças desconhecidas e indesejadas, realizadas tanto acidentalmente
quanto intencionalmente (FLORIDI, 2013). Consequentemente, coletar,
manipular e reproduzir informações pessoais de outros torna-se equivalente
a ações criminosas como roubo, clonagem e adulteração de identidade
informacional. Por meio dessas ações criminosas, pessoas e organizações
podem forçar alguém a adquirir algo indesejado ou alterar a identidade
informacional de outros sem o seu consentimento (FLORIDI, 2013).
Do ponto de vista epistemológico, a privacidade informacional
é vista a partir da relação epistêmica entre a pessoa com sua identidade
informacional e outras pessoas que podem ter acesso a esses dados. Pode-
se considerar tanto o acesso à identidade informacional quanto o status
epistêmico do sujeito que teve acesso a esses dados e informações pessoais
de outra pessoa.
No entanto, algumas características dessa relação devem ser
explicitadas. Para tanto, vamos utilizar aqui a visão de Martijn Blaauw, em
seu “The epistemic account of privacy” (2013). Em primeiro lugar, estamos
falando sobre privacidade pessoal de adultos, podendo ser estendida para
crianças. Em segundo lugar, privacidade pessoal diz respeito a um conjunto
de informações verdadeiras relativas a uma pessoa. Privacidade é uma
relação envolvendo uma pessoa, um conjunto de informações verdadeiras
e um conjunto de outras pessoas (BLAAUW, 2013). A relação de privacidade
pessoal é determinada pelo desejo da pessoa de que outras pessoas não
119
estejam em uma relação epistêmica significante com aquele conjunto de

informações verdadeiras sobre ele.
Consequentemente, a relação de privacidade pessoal admite gradação,
sendo determinada pelo tipo de relação epistêmica significante que as
outras pessoas têm com as informações pessoais da pessoa em questão. Por
exemplo, se outras pessoas têm certeza, conhecimento, crença justificada ou
mera convicção sobre as informações pessoais daquele sujeito. Essa gradação
pode variar de três modos diferentes (BLAAUW, 2013): (a) dependendo da
quantidade de outras pessoas que passam a ter alguma relação epistêmica
significativa com aquelas informações pessoais em questão. Quanto maior
for o número dessas pessoas, menor o grau de privacidade pessoal, e
inversamente; (b) dependendo da quantidade de informações pessoais que
passam a ter alguma relação epistêmica significativa com as outras pessoas.
Quanto maior for a quantidade dessas informações pessoais em relação
epistêmica significativa com outras pessoas, menor o grau de privacidade
pessoal, e inversamente; e (c) dependendo da força da relação epistêmica que
as outras pessoas mantêm com as informações pessoais em questão. Quanto
maior for a força da relação epistêmica (ex., certeza ou conhecimento), menor
o grau de privacidade pessoal, e inversamente.
Alfabetização em privacidade
Uma estratégia para diminuir o risco de perder a privacidade

informacional e, consequentemente, ter a sua identidade informacional
violada é a via educativa, por meio da alfabetização em privacidade.
Juntamente com a alfabetização digital, informacional, midiática e em redes, a
alfabetização em privacidade compõe o pacote do multiletramento requerido
para enfrentar os vários cenários comunicativos gerados pela transformação
digital no século XXI.
Embora o conhecimento sobre privacidade pessoal não seja suficiente
para motivar a manutenção da privacidade pessoal, algum conhecimento
em privacidade se faz necessário. Há diferentes tipos de conhecimento e
diferentes tipos de coisas que podemos conhecer. Pode-se reduzir os vários
tipos de conhecimentos usualmente mencionados a três tipos fundamentais
quanto a sua natureza. Podemos saber fatos. Por exemplo, eu posso saber
que comi arroz no almoço de hoje e saber que eu nasci na cidade de Porto
120
Alegre. Esse tipo de conhecimento implica verdade. Podemos conhecer

apenas o que é verdadeiro. Esse tipo de conhecimento pode ser chamado de
conhecimento factual. Podemos saber como fazer algo. Por exemplo, eu posso
saber como resolver um problema ou saber como dirigir um carro. Esse tipo
de conhecimento requer habilidade e ele pode ser chamado de conhecimento
competencial (conhecimento de como fazer). Podemos conhecer objetos.
Por exemplo, eu posso conhecer a cidade de Canela, no sul do Brasil ou
conhecer algumas pinturas de Monet. Esse tipo de conhecimento requer
estar familiarizado com o objeto do conhecimento e ele pode ser chamado de
conhecimento objetual.
Seguindo a distinção acima, pode-se distinguir os conhecimentos
em privacidade informacional em três tipos de conhecimento (BROUGH;
MARTIN, 2020):
a. conhecimento factual dos riscos relacionados à privacidade,

direitos individuais, práticas institucionais e políticas legais,
b. conhecimento competencial de como usar estratégias, ferramentas

e habilidades para aumentar a privacidade informações pessoais e
c. conhecimento objetual, incluindo familiaridade geral com o uso

de tecnologia online e experiência em primeira mão com violações
de privacidade.
Saber sobre privacidade informacional inclui saber quando e como
dados e informações pessoais estão sendo compartilhados com outras
pessoas (BROUGH; MARTIN, 2020). Portanto, o uso de estratégias bem-
sucedidas para dar manutenção a identidade informacional requer pelo
menos algum conhecimento sobre privacidade informacional.
A partir da exigência de se ter algum conhecimento em privacidade
pessoal e informacional, pode-se pensar em outras habilidades e competências,
que adicionadas à condição do conhecimento, poderiam ser conjuntamente
suficientes para o exercício da manutenção da privacidade pessoal. Nessa
linha argumentativa, alguns indicam que a alfabetização em privacidade é
uma subcategoria da alfabetização digital (HELM; SEUBERT, 2020), colocando
o foco no “uso de informações baseado em tarefas em um ambiente digital”,
enquanto outros sinalizam que “a alfabetização em privacidade se alinha mais
de perto com o pensamento crítico” (WISSINGER, 2017). Algumas propostas
colocam o foco no entendimento das responsabilidades e riscos associados
ao compartilhamento de informações pessoais, requerendo habilidades
121
como compreensão, reconhecimento, percepção, avaliação e decisão sobre o

compartilhamento de informações pessoais no ambiente digital.
A alfabetização em privacidade pode ser mais bem entendida numa
perspectiva multidimensional. Modelos multidimensionais de alfabetização
em privacidade no ambiente digital incluem conhecimento factual e
competencial sobre aspectos econômicos, jurídicos e técnicos sobre proteção
de dados (MASUR, 2020).
Uma proposta multidimensional incluindo “habilidades de reflexão
e pensamento crítico” foi oferecida por Masur (2020), com o propósito de
equipar intelectualmente e motivar as pessoas “impulsionar transformações
sociais”, interconectando quatro dimensões: (a) conhecimento factual
sobre privacidade, (b) capacidade de reflexão relacionada à privacidade, (c)
habilidades para privacidade e proteção de dados, e (d) alfabetização crítica
em privacidade; conduzindo de uma perspectiva individual (a), (b) e (c) para
uma perspectiva coletiva sobre privacidade (d).
O conhecimento factual de privacidade indica que um conhecimento
pleno sobre privacidade informacional, incluindo consciência e entendimento
dos fatos, conceitos, informações e condições são essenciais para o processo
de aprendizagem sobre privacidade pessoal (MASUR, 2020).
A capacidade de reflexão relacionada à privacidade indica a
necessidade de refletir sobre o uso das mídias, identificando riscos, avaliando
os vários níveis de privacidade e os ambientes midiáticos, identificando
necessidades de privacidades em vários contextos e refletindo sobre o próprio
comportamento (MASUR, 2020).
As habilidades para privacidade e proteção de dados indicam a
necessidade de combinar as duas dimensões anteriores a fim de implementar
uma estratégia bem-sucedida em dar manutenção à privacidade pessoal em
ambientes digitais (MASUR, 2020).
A alfabetização crítica em privacidade alerta para a fadiga em dar
manutenção sozinho a sua privacidade pessoal em ambientes digitais,
devido ao enfrentamento baseado em incerteza, insegurança, e indica a
possibilidade de realizar uma crítica às estruturas sociais tornando-se
agente de mudança e engajando vários outros nesse processo educativo
de aprendizado e mudança de comportamento em relação a manutenção
da privacidade pessoal no ambiente digital (MASUR, 2020). No quadro
abaixo, apresentamos o Framework Quadrimensional de Alfabetização em
Privacidade de Masur (2020).
122
Quadro 1 - Framework Quadrimensional de Alfabetização

em Privacidade Online (continua)
Alfabetização em Privacidade Online
Conhecimento Capacidadede Habilidades para

factual sobre reflexão relaciona- privacidade e
privacidade da à privacidade proteção de dados
Conhecimento Capacidade de identi- Conscientização
sobre interesses ficar os riscos especí- de que a parcimô-
econômicos e coleta ficos de privacidade e nia de dados pode
de dados, análi- o nível real de privaci- ser uma forma de
se e práticas de dade ao usar diferen- regulamentação de
compartilhamento tes ambientes online. privacidade passiva.
de provedores de Capacidade de Conhecimento sobre
serviços online. identificar e refletir como implementar
Conhecimento sobre as próprias necessi- estratégias de pro-
coleta de dados e dades de privacidade teção preventiva de
práticas de vigi- nesses diferentes dados para salvaguar-
lância de institui- ambientes online. dar contra riscos de
ções e governos. Capacidade de refletir privacidade vertical.
Conhecimento e avaliar o compor- Capacidade de
técnico relaciona- tamento em relação escolher produtos e Privacidade
do à privacidade e às necessidades de plataformas que cor- Individual
proteção de dados. privacidade e como respondam às necessi-
Conhecimento sobre isso pode aumentar os dades de privacidade
privacidade e lei de riscos de privacidade. (capacidade de avaliar
proteção de dados. as características
Conhecimento sobre relacionadas à priva-
dinâmica horizontal cidade de diferentes
e riscos relaciona- ambientes de mídia).
dos à privacidade. Conhecimento sobre
como implementar
estratégias específi-
cas de privacidade e
proteção de dados de
plataforma ou mídia
para proteção contra
riscos de privacida-
de horizontais (às
vezes até verticais).
123
Quadro 1 - Framework Quadrimensional de Alfabetização

em Privacidade Online (conclusão)
Alfabetização Crítica em Privacidade Privacidade
Coletiva
Capacidade de identificar, questionar e criticar estrutu-
ras sociais, processos, normas e práticas que afetam a pri-
vacidade dos indivíduos em um nível social.
Desenvolvimento da responsabilidade social e motiva-
ção para se tornarem agentes de mudança social.
Fonte: adaptado de MASUR, 2020.
Masur (2020) explica que a função dessa estratégia quadrimensional

de alfabetização em privacidade é capacitar os indivíduos a se protegerem
contra influências sociais, econômicas e institucionais, motivando-os a se
tornarem agentes de mudança social.
Educação em Rede
Um modelo adequado de educação está diretamente relacionado a

uma visão de sociedade (MÜLLER; SOUZA, 2020). Se a sociedade está se
desenvolvendo em redes hiperconectadas, promovendo a tensão em um
ambiente informacional complexo que inclui realidades como o software
livre, o open data, os recursos educacionais abertos (REA), a privacidade
pessoal informacional, a Lei Geral de Proteção de Dados (LGPD), a Lei do
acesso à informação etc.
Quando falamos em privacidade pessoal informacional, isso inclui
também a questão do marketing digital e das fake news. Numa época de
pandemia de Covid-19, se desenvolveu uma forma exponencial de atividades na
Infosfera, como o trabalho remoto, videoconferências, aulas online, Lives feitas
em todos os lugares possíveis. Nossa intimidade foi invadida. Esse fenômeno
trouxe consigo uma proliferação de ataques à privacidade informacional, tanto
pessoal quanto institucional. Por outro lado, o avanço rápido do uso massivo
dessas tecnologias nos ajudou muito em relação à manutenção e promoção da
saúde pessoal e pública. Contudo observamos as limitações que a educação a
distância em relação a alguns aspectos psicológicos, relacionamentos afetivos
e necessidade de interação pessoal face a face.
124
Diante desses fenômenos faz-se necessário uma educação adequada

à vida em redes hiperconectadas. A educação em rede distribuída e
democrática pode ser desejável para buscar um processo de harmonização
no cenário complexo apresentado na Infosfera. Todavia, se a educação em
rede é desejável (UYS, 2002), por outro lado, ela precisa ser planejada, a partir
do multiletramento (MÜLLER; SOUZA, 2020), em especial a alfabetização
em privacidade numa perspectiva quadridimensional ou multidimensional
(MASUR, 2020). Assim, a educação em rede pode enfrentar os riscos da perda
de privacidade informacional através do multiletramento multidimensional.
A educação em rede é caracterizada pela relação em rede seja
interpessoal presencial ou mediada por alguma tecnologia da informação
e comunicação, que proporcionem interações online. A educação em rede
distribuída e democrática visa a promover uma educação participativa,
dialógica e inclusiva, com o objetivo de aprimorar a qualidade e diminuir o
tempo do processo de ensino-aprendizagem (MÜLLER; SOUZA, 2020).
A educação em rede democrática requer a promoção da cibercidadania,
utilizando as mídias digitais de forma crítica, desenvolvendo autonomia e
interatividade, buscando o diálogo, visando, também, a transformação social
(SOUZA, 2015, p. 16, 40; MÜLLER; SOUZA, 2020). Esse modelo de educação
pode ser adaptado às diversas formas de interações e relacionamentos
possíveis nas redes sociais (GIGLIO; SOUZA; SPANHOL, 2015, p. 110). Nessa
linha de ação, a alfabetização em privacidade multidimensional, que enfatiza
o desenvolvimento do pensamento crítico, pode conduzir a uma melhor
disposição para os processos democráticos (MASUR, 2020), contribuindo
para a qualificação da educação em redes hiperconectadas.
A educação em rede distribuída precisa das ferramentas e estratégias
da comunicação do conhecimento (EPPLER, 2011, p. 525), a fim de cumprir
o seu papel de mediadora no processo de integração entre humanidade,
conhecimento, tecnologia e sociedade. Aliás, a educação em rede aliada à
comunicação do conhecimento pode favorecer a aquisição daqueles vários
tipos de conhecimento em privacidade informacional requeridos (BROUGH;
MARTIN, 2020), coordenando as estratégias das mídias do conhecimento
e dos diálogos do conhecimento simultaneamente (EPPLER, 2011, p. 516).
Entendendo (a) as mídias do conhecimento como “um sistema ou rede
baseado em Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) que geram,
distribuem e se alimentam de conhecimento por meio da integração de
agentes humanos e artificiais” (MÜLLER; SOUZA, 2020) e (b) os diálogos do
125
conhecimento como um processo de mediação de conhecimento, que ocorre

quando os agentes cooperam em um processo comunicativo, combinando
conhecimentos (STERLING, 2011, p. 16).
Se a educação em rede distribuída e democrática tiver por objetivo
estabelecer diálogos de conhecimento em toda a rede através das mídias do
conhecimento, isso vai favorecer também os outros aspectos da alfabetização
quadrimensional em privacidade, como capacidade de reflexão, as
habilidades para a proteção de dados, a alfabetização crítica e a disposição
para a cibercidadania (MASUR, 2020).
O cenário desenhado pela pandemia de coronavírus e pela
transformação digital revelou muitas limitações nesse período na área
da educação, sobretudo na educação infantil, que é fundamental para o
desenvolvimento cognitivo. Por outro lado, o sucesso das ferramentas
online possibilitou manter alguns laços e pontes entre pessoas e instituições.
Certamente, o prejuízo em termos educacionais e de conhecimento
seria muito maior, se essas ferramentas online não tivessem sido usadas.
Provavelmente, essas ferramentas e muito do que vivenciamos nesse tempo
será incorporado em nossas vidas, rotinas e instituições. Como tendência, a
educação em rede vem integrando as metodologias ativas junto às mídias do
conhecimento em um processo de inovação educacional (MÜLLER; SOUZA,
2020), favorecendo algumas competências essenciais ao multiletramento
multidimensional. Como um horizonte a perseguir, pode-se indicar o
framework de competências digitais proposto por Ester van Laar et al (2017),
no quadro abaixo:
Quadro 2 - Principais competências digitais do século XXI (continua)
Habilidades Digitais Definição conceitual

para o século XXI
Técnica As habilidades para usar dispositivos móveis e aplicativos para
realizar tarefas práticas …
Gestão da informa- As habilidades para usar as TIC para pesquisar, selecionar e
ção organizar de maneira eficiente as informações para tomar deci-
sões informadas …
Comunicação As habilidades para usar as TIC para transmitir informações
aos outros, garantindo que o significado seja expresso de forma
eficaz.
126
Quadro 2 - Principais competências digitais do século XXI (conclusão)
Habilidades Digitais Definição conceitual

para o século XXI
Colaboração As habilidades para usar as TIC para desenvolver uma rede so-
cial e trabalhar em equipe para trocar informações, negociar
acordos e tomar decisões com respeito mútuo entre si para al-
cançar um objetivo comum.
Criatividade As habilidades para usar as TIC para gerar ideias novas ou
previamente desconhecidas, ou tratar ideias familiares de uma
nova maneira e transformar essas ideias em um produto, servi-
ço ou processo …
Pensamento crítico As habilidades para usar as TIC para fazer julgamentos e
escolhas informadas … usando raciocínio reflexivo e evi-
dência suficiente para apoiar as reivindicações.
Solução de proble- As habilidades para usar as TIC para processar e compreen-
mas der cognitivamente uma situação problemática em combinação
com o uso ativo do conhecimento para encontrar uma solução
para um problema.
Fonte: adaptado de VAN LAAR et al., 2017.
A educação em rede distribuída e democrática tende a ser inovadora

e responsável, promovendo relações transdisciplinares de interdependência
(MÜLLER; SOUZA, 2020). A inovação educacional deve promover melhorias
no processo de ensino-aprendizagem, considerando os seguintes critérios de
mensuração: impacto, contextualização, eficiência, aplicabilidade, engajamento,
intencionalidade (SOUZA; TEIXEIRA; SOUZA, 2018, p. 22; MÜLLER; SOUZA,
2020). A comunicação do conhecimento é uma estratégia importante para
difundir a inovação na educação em rede.
Conclusão
A educação em redes hiperconectadas em uma sociedade em rede

em plena transformação digital requer como estratégia fundamental o
multiletramento multidimensional, em especial a alfabetização em privacidade
127
informacional. E, apesar desta temática que discorremos aqui ser bastante

conceitual, ela tem uma contribuição para desafios muito concretos da nossa
realidade atual, que envolvem a sociedade como um todo; no caso específico
do que tratamos aqui, aspectos da sociedade, como os desafios relacionados à
LGPD e a Lei de Transparência. Nessa perspectiva, o diálogo comunicacional
oferece um caminho ético que conduz à Pesquisa e Inovação Responsáveis
(OKADA; ROSA.; SOUZA, 2020) e à ética da responsabilidade. A educação em
rede distribuída e democrática, a inovação e a ética conjuntamente coordenadas
podem fomentar um diálogo educacional profícuo.
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129
EDUC ADIGI TAL - F R A M EWOR K

PA R A I M P L A N TAÇÃO DE PROJ ETOS
DE T R A NSFOR M AÇÃO DIGI TAL NA
EDUC AÇÃO
Márcio Roberto Machado da Silva

[email protected]
Universidade Federal do Rio Grande e Instituto i51, Rio Grande do Sul, Brasil.
Letícia Grigoletto dos Santos
[email protected]
Secretaria de Educação do Estado do Rio Grande do Sul, Brasil
Marlise Geller
[email protected]
Universidade Luterana do Brasil, Rio Grande do Sul, Brasil.
Resumo: Estamos vivendo uma era de transformação onde incorporamos, de forma

crescente e intrínseca, o uso de tecnologias digitais para soluções de problemas
tradicionais, resultando em mudanças estruturais no funcionamento das coisas e
tornando as pessoas cada vez mais protagonistas. Este cenário de uma sociedade
cada vez mais digital, onde os conceitos de real e virtual, de presencialidade,
remoto e até de distância podem ser relativizados, impõe transformações no
modo de pensar e agir. Essa transformação digital atinge todos e não segue um
ritmo linear. Configura-se como um grande desafio para as redes educacionais a
implantação de projetos de transformação digital onde os atores - a comunidade
escolar, possuem diferentes níveis de maturidade tecnológica e pedagógica. Colocá-
los em um projeto linear de capacitação e implantação de novas competências e
habilidades, acaba por desperdiçar grandes oportunidades de colaboração e de
protagonismo, desrespeitando os esforços individuais e coletivos que diversos atores
desta comunidade já conquistaram. Surge aí a necessidade e o desafio da criação de
um framework que auxilie as redes educacionais no planejamento, estruturação,
implantação e monitoramento de projetos de transformação na educação,
respeitando, contemplando e potencializando os diferentes níveis de maturidade
de cada membro da comunidade escolar, contemplando as fases de ensino remoto
130
e ensino híbrido, o letramento digital, a literacia digital, o uso interdisciplinar de

tecnologias digitais da informação e comunicação na educação e até a incorporação
do tema cultura digital, incluindo tecnologias digitais e pensamento computacional,
no currículo da educação básica.
Palavras-chave: transformação digital na educação, cultura digital, letramento
digital, literacia digital, pensamento computacional, tecnologias digitais.
Contextualização
A sociedade vivencia cada vez mais as tecnologias e o mundo digital

de forma intrínseca, onde as tecnologias expandem os limites naturais em
grandeza exponencial, fazendo com que a evolução tecnológica não possa ser
prevista tampouco mapeada.
Lidamos com tecnologias e com o mundo digital diariamente em
nossas vidas, independentemente do nível social ou da profissão na qual
trabalhamos, e a cada dia vemos um incremento e uma democratização das
tecnologias impulsionadas por políticas públicas e pela popularização dos
dispositivos digitais e da internet.
Por outro lado, os jovens, ditos “nativos digitais”, são como
superusuários de tecnologia que não foram preparados para entender o
contexto e o que essa tecnologia significa para o seu mundo, os impactos que
ela gera tanto em si quanto na sociedade. E acabam não criando tecnologia,
só utilizando mecanicamente as tecnologias existentes.
Esses jovens, futuros profissionais do século 21, precisam desenvolver
habilidades como resolver problemas cada vez mais complexos, trabalhar
em equipes globais, inovar de forma sustentável e apoiar-se em tecnologias
de forma inteligente.
As tecnologias e esse mundo cada vez mais permeado pelo digital
acabam por estimular o surgimento de novos paradigmas para resolver
nossos problemas, onde as novas gerações já lidam, mesmo que de forma
inconsciente, com esse mundo cada vez mais computacional.
Precisamos substituir as aulas de informática roteirizadas da década
passada formadora de operadores de tecnologia pronta, por aulas de Cultura
131
Digital formando criadores e criativos digitais, abordando a cultura digital,

literacia digital, tecnologia digital e pensamento computacional.
A BNCC - Base Nacional Comum Curricular, desde sua criação,
explicita a importância de trabalhar com os temas de cultura digital,
tecnologias digitais e até, de forma indireta, do pensamento computacional
na educação básica.
Neste sentido, a Competência Geral nº 5 é a que está diretamente
relacionada ao tema, apontando que os estudantes devem “compreender e
criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica,
significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida
pessoal e coletiva”.
E de forma complementar, diversas outras competências gerais e
depois as habilidades de cada área também se relacionam e se apropriam
de forma personalizada do tema, conforme apresentamos:
A Competência Geral nº 1 diz: “Valorizar e utilizar os conhecimentos
historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital
para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para
a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva”.
E ainda explica: “A compreensão dos estudantes como sujeitos com
histórias e saberes construídos nas interações com outras pessoas, tanto do
entorno social mais próximo, quanto do universo da cultura midiática e
digital, fortalece o potencial da escola como espaço formador e orientador
para a cidadania consciente, crítica e participativa” (BNCC, p. 60)
A Competência Geral nº 2 diz: “Exercitar a curiosidade intelectual e
recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão,
a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar
e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive
tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas”.
Além das menções explícitas aos temas de tecnologia e computação,
pode-se estabelecer a seguinte relação das competências da BNCC e as
potencialidades de colaboração e abordagens em relação a cultura digital e
pensamento computacional:
132
Tabela 1: Contribuições da Cultura Digital e do Pensamento

Computacional com as Competências da BNCC (continua)
Competência Contribuições da Cultura Digital e do Pen-
da BNCC samento Computacional
1. Conhecimento A compreensão do Mundo Digital é essencial para en-
tender o mundo do século XXI e as tecnologias am-
pliam o acesso a diferentes fontes de conhecimento.
2. Pensamen- O Pensamento Computacional desenvolve a capacidade de
to Científico, compreender, definir, modelar, comparar, solucionar, auto-
Criativo e Crítico matizar e analisar problemas (e soluções) de forma metó-
dica e sistemática, através da construção de algoritmos.
3. Repertório Tecnologias digitais podem ser usadas para analisar e criar
Cultural no mundo artístico e cultural, ampliando e democratizando
o acesso a diferentes culturas por meio das tecnologias.
4. Comunicação Computação desenvolve uma maior compreensão do conceito
de linguagem e do seu uso, e provê fluência em linguagens com-
putacionais (usadas para representar informações e processos),
sobretudo em relação a semiótica e linguagem iconográfica.
5. Cultura Digital Computação provê fluência digital e a habilidade de criar
soluções para diversos tipos de problemas (do mundo do
trabalho e cotidiano) com o auxílio de computadores.
6. Trabalho e O domínio do conhecimento sobre o mundo, que é hoje
Projeto de Vida imensamente influenciado pelas tecnologias digitais, e a
capacidade de criar e analisar criticamente soluções nes-
te contexto dá liberdade, autonomia e consciência crítica,
além de preparar o aluno para o mundo do trabalho.
7. Argumentação O Pensamento Computacional desenvolve a ha-
bilidade de construir argumentações consisten-
tes, sólidas e organizadas de forma sistêmica.
8. Autoco- A construção e análise de algoritmos instiga ques-
nhecimento e tões sobre como o ser humano pensa e constrói so-
Autocuidado luções, trazendo também questões relacionadas às
relações do cidadão com o mundo digital.
133
Tabela 1: Contribuições da Cultura Digital e do Pensamento

Computacional com as Competências da BNCC (conclusão)
Competência Contribuições da Cultura Digital e do Pen-
da BNCC samento Computacional
9. Empatia e O desenvolvimento de soluções algorítmicas é um pro-
Cooperação cesso que permite exercitar a cooperação de forma sis-
temática, e as tecnologias digitais têm proporcionado
diferentes formas de cooperação e colaboração.
10. Responsabili- A Computação, através do desenvolvimento do Pensa-
dade e Cidadania mento Computacional, domínio do Mundo Digital e com-
preensão da Cultura Digital, dá ao aluno condições de agir
com consciência e cidadania no mundo do século XXI.
Fonte: Elaborada pelo autor com base na Proposta de Diretrizes Curriculares

para o Ensino de Computação na Educação Básica da Sociedade Brasileira de
Computação, 2019.
Além disso, a partir do ano de 2021, o PISA (Program for International

Student Assessment) - Programa Internacional de Avaliação de Alunos, irá
avaliar “Pensamento Computacional”, até então não abordado no currículo
da educação básica do Brasil.
Num contexto internacional, Israel começou esse trabalho de
abordagem do tema de pensamento computacional e cultura digital na
educação básica ainda na década de 70, e depois disso diversos outros países já
se adaptaram, sendo alguns de forma facultativa e outros compulsória, uns
de forma individualizada em algumas escolas, outros como política regional
ou até nacional.
De forma geral, conforme a tabela a seguir, podemos refletir,
considerando cada etapa escolar, se compulsório ou facultativo, e se está
ligado a um componente específico ou integralizado no currículo, em relação
ao tema cultura e tecnologia digital e pensamento computacional na educação
básica nos diversos países:
134
Tabela 2: Benchmarking da implementação do tema

computação na educação básica em diversos países.
País Ano de Ensino Ensino Ensino De- Compo- Modo de

Adoção Funda- Médio Técnico pende nente Integra-
mental Região Específico lização
Alemanha 2004 F F N
Argentina 2015 F F Sim Varia NR
Austrália 2015 C N
Áustria 2009 F F F Sim Sim N
Bélgica/Holanda Varia F F R
Bulgária 2006 C C Sim N
Coréia do Sul 2007 F F Sim N
Dinamarca 2014 C F F Varia N
Escócia 1987 F F Sim Varia R
Eslováquia 1990 C C C Sim NE
Espanha 2015 F F Sim Varia NR
Estados Unidos 2015 F F Sim Varia NR
Estônia 1996 F F F Sim Varia NR
Finlândia 2016 C Não NRE
França 2016 FC C Sim Não N
Grécia 1993 C C Sim N
Hungria 1995 C C Sim N
Irlanda 2014 F Sim Sim NE
Israel 1976 F F F Sim N
Lituânia 1986 F F Varia NE
Malta 1997 F Sim N
Polônia 1985 F F F Sim Sim N
Portugal 2012 C C Sim N
Reino Unido 2014 FC FC Sim Sim N
Rep. Tcheca 1990 C F Sim E
F = facultativo | C = compulsório | N = nacional, R = regional, E = escolar
Fonte: Adaptado de RAABE et al. (2020).
135
Ainda como benchmarking internacional, faz-se importante citar as

iniciativas das duas principais entidades internacionais que trabalham com
o tema de Ciência da Computação (pensamento computacional e cultura
digital), que são: a CSTA - Computer Science Teachers Association e a ISTE
- International Society for Technology in Education, em que ambas propõe
diretrizes para inclusão do tema no currículo da educação básica.
E aqui no Brasil, ressaltam-se as iniciativas, também inspiradas nas
experiências da CSTA e ISTE, realizadas pela SBC - Sociedade Brasileira de
Computação, na proposição de Diretrizes para Inclusão da Computação na
Educação Básica (SBC, 2019) e do CIEB - Centro de Inovação para Educação
Brasileira, na proposição de um Currículo Referência em Tecnologia e
Computação da Educação Infantil ao Ensino Fundamental (CIEB, 2019) e
Itinerário Formativo de Cultura Digital para o Ensino Médio, também do
CIEB.
Sendo assim, pode-se notar a importância de implementar o tema de
cultura e tecnologia digital no currículo da educação básica como forma
inexorável de atendimento às orientações da BNCC, às demandas que serão
cobradas no PISA, a necessidade de melhoria dos índices educacionais e
da qualidade da educação, a inclusão dos alunos no mundo globalizado,
tecnológico e digital, preparação para o mundo do trabalho e às tendências
internacionais na área de educação, refletindo no objetivo geral de “Auxiliar
na estruturação e implantação de um projeto de transformação digital na
educação básica, contemplando diferentes condições de desenvolvimento e
níveis de maturidade pedagógica e digital dos professores, considerando fases
como: ensino remoto emergencial, ensino híbrido, letramento digital, literacia
digital, uso interdisciplinar de TICs e STEAM, cultura digital e pensamento
computacional na educação básica”.
A construção das estratégias e o percorrer de caminhos na direção
deste objetivo geral nos permitem perseguir os seguintes objetivos específicos:
i) Potencializar formação que contemple importantes habilidades que
possibilitem protagonismo na sociedade digital, inclusive no mundo do
trabalho, onde as tecnologias e a computação estão cada vez mais presentes;
ii) Ressignificar os projetos pedagógicos das escolas com reflexões sobre o tema
Cultura Digital; iii) Modernizar o currículo da educação básica, incluindo
o tema Cultura Digital em todos os anos/etapas; iv) Instrumentalizar os
136
professores para trabalhar com o tema Cultura Digital no currículo da

educação básica, incluindo literacia digital, tecnologias digitais e pensamento
computacional por meio de capacitações e curadoria de materiais didáticos,
e; v) Atender às diversas competências e habilidades previstas na BNCC em
relação aos temas cultura e tecnologia digitais, assim como pensamento
computacional.
Fases
Entendemos que um projeto de transformação digital tenha que

compreender e respeitar o dinamismo e a diversidade do ecossistema
educacional, tendo escolas, professores e demais membros da comunidade
escolar com diferentes níveis de maturidade tecnológica educacional e
pedagógica, e também diferentes condições e velocidades de apropriação.
Por isso, o projeto foi estruturado como um framework educacional
com 4 grandes fases trabalhadas simultaneamente pelas escolas e sua
comunidade, permitindo a apropriação de cada uma das fases de forma
individual e personalizada por cada professor, possibilitando uma
transformação digital consistente, conforme apresentado na Figura 1.
Figura 1: Fases do Projeto Educa Digital:

Transformação Digital na Educação Básica
Fonte: Autores (2021).
Metodologia
Para desenvolver um projeto com esta complexidade, contamos com

a exitosa experiência da capacitação em Letramento Digital e Ensino Remoto
137
realizada na Rede Estadual de Educação do Rio Grande do Sul parceirizado

com a Sociedade Educacional Monteiro Lobato, e todo legado que o projeto
deixou no Instituto tanto em termos de conhecimentos práticos da realidade e
diversidade da rede, quanto infraestrutura e estruturação de processos ágeis
construídos para o projeto que atuou exitosamente em uma comunidade de
quase 60 mil professores.
Organização das Fases

As fases previstas no projeto foram estruturadas de modo a contemplar
etapas desde a sensibilização, que objetiva um alinhamento da comunidade
para com os objetivos da fase buscando mais engajamento, diagnóstico,
formação e suporte, até o monitoramento e consultorias.
Todas as fases contam com uma estrutura composta de:
Figura 2: Estrutura das Fases do Projeto Educa Digital (continua)

Sensibilização: etapa composta de estratégias de conscientização e
provimento de informações sobre a importância das tecnologias e
recursos que serão trabalhados na fase, explicando a sua dinâmica
específica e dando dicas para o melhor aproveitamento.
Diagnóstico: etapa composta de um autodiagnóstico realizado indi-
vidualmente por cada professor, que objetiva dar um feedback sobre
o seu atual nível de maturidade digital e pedagógica em relação aos
temas que serão abordados na fase específica.
Formação: etapa composta pelas estratégias de capacitação em larga
escala, contemplando aulas síncronas e interativas, que podem ser
gravadas e disponibilizadas aos professores que, porventura, não pu-
deram assistir a aula ao vivo (em média são 40 horas/aula por fase) e
aulas para esclarecimento de dúvidas (tira-dúvidas) semanais, tam-
bém interativas e que podem ser gravadas e disponibilizadas aos
professores. Estas aulas são ministradas de forma online, por meio
de estúdios e equipe técnica qualificada experiente para condução de
atividades com monitoramento de chat e comentários, possibilitando
a participação interativa dos participantes.
138
Figura 2: Estrutura das Fases do Projeto Educa Digital (conclusão)

Material Didático: são disponibilizados materiais didáticos multi-
mídia, principalmente por meio de vídeo-tutoriais e outros recursos
digitais de terceiros, avaliados por meio de curadoria técnico-peda-
gógica especializada para garantir qualidade e alinhamento com as
habilidades trabalhadas em cada uma das fases do projeto.
Suporte técnico: etapa que anda em paralelo com cada uma das fases,
disponibilizando aos professores acesso a suporte técnico personali-
zado dado por tutores preparados para sanar eventuais dúvidas em
relação às tecnologias abordadas nas formações. Esse atendimento é
individual e síncrono, podendo inclusive contar com o compartilha-
mento de tela para demonstração prática de situações reais.
Monitoramento: etapa construída ao longo de cada uma das fases e
organizada ao final de cada fase com indicadores de monitoramento
de cada uma das atividades pedagógicas e de suporte, objetivando
acompanhar o desenvolvimento do projeto e coletar possibilidades
de melhoria.
Consultorias: etapa composta de sessões de consultoria que objeti-
vam trazer visões externas, criativas e otimizadas, além da experi-
ência da equipe da Educa Digital sobre cada um dos temas das fases
do projeto. Em algumas fases, a consultoria tem entregáveis já bem
definidos para subsidiar inclusive a implementação das demais ações
da fase.
Fonte: Autores (2021).
Personalização das Fases

As fases foram projetadas para serem implementadas pelas redes
educacionais de forma integral e com metodologia própria. Contudo, as fases
3 e 4, por situarem-se em níveis mais estratégicos de abordagem do tema, e
estarem diretamente relacionadas aos objetivos da rede educacional a médio
e longo prazos, possibilitam um alto grau de personalização de acordo com
os interesses, objetivos e possibilidades de cada rede.
As capacitações das Fases 1 e 2 (ensino remoto e letramento digital,
e ensino híbrido e literacia digital) foram desenhadas de modo a trabalhar
sequências de habilidades importantes para o ensino remoto e ensino
híbrido, assim como o letramento digital, a literacia digital e as metodologias
ativas como gamificação, aprendizagem baseada em problemas, pedagogia
139
de projetos e sala de aula invertida, de forma gradual e com crescente nível

de complexidade, mesclando práticas e teorias, possibilitando uma formação
em serviço (quando o aprendiz se apropria das habilidades desenvolvidas
nas aulas em paralelo à formação, em suas atividades docentes na escola).
A Fase 3 (TICs Educacionais Interdisciplinares e STEAM) é uma fase
em que a rede pode personalizar com as ferramentas digitais atualmente
utilizadas por seus professores, trazendo para a formação exemplos que
possam estimular e explorar os recursos disponíveis.
Outro grau de personalização está relacionado ao uso de PBL
(Aprendizagem Baseada em Problemas) nesta 3ª fase, que possibilita a
abordagem de temas específicos como educação indígena, educação do
campo, diversidades, meio ambiente, empreendedorismo, dentre outros,
tendo a tecnologia como elemento integrador dos projetos.
Neste sentido, deve-se trabalhar de forma interdisciplinar com todos
os componentes curriculares, mas sobretudo percebemos forte interação
com o componente curricular Projeto de Vida, além de projetos integradores
transversais desenvolvidos pela escola.
Em função da diversidade dos interesses, projetos e áreas de projetos
de cada escola, esta fase prevê a participação e integração de entidades
parceiras nesta fase, tanto Instituições de Ensino Superior quanto outras
entidades. Estas podem integrar-se ao Framework Educacional Educa Digital
- Transformação Digital na Educação Básica por meio de oficinas práticas,
formações específicas, palestras de temas norteadores, cursos de extensão e
pós-graduação.
Estas especificações e personalizações ocorrem no início do projeto,
com participação ativa e estratégica da gestão da rede educacional.
Em termos de definição e organização das habilidades relacionadas
à Cultura Digital e Pensamento Computacional no currículo da Educação
Básica, independente se vai ser implementado de forma integrada aos demais
componentes existentes ou por meio de um novo componente curricular, o
projeto inspirou-se principalmente nos modelos da SBC (Sociedade Brasileira
de Computação) e do CIEB (Centro de Inovação para Educação Brasileira),
além dos estudos do CSTA (Computer Science Teachers Association), da ISTE
(International Society for Technology in Education), e das práticas propostas pelo
programa Google CS First (Free Computer Science Curriculum) e do projeto
140
Code.org., as quais são propostas gratuitas e abertas para ensino de ciência

da computação para jovens e crianças, para depois detalhar esta organização
na forma de habilidades distribuídas em cada ano escolar.
A definição da estratégia de implantação das habilidades relacionadas
à Cultura Digital e Pensamento Computacional no currículo dar-se-ão na
fase de consultoria com participação ativa e estratégica da gestão da rede, e
independente da opção elegida, prevê a participação de especialistas por área
e etapa escolar de modo a personalizar o currículo (seja novo ou adaptado).
A Fase 4 (Cultura Digital e Pensamento Computacional no Currículo)
é uma fase que também pode ser personalizada pela rede, sobretudo na
estratégia de implantação das habilidades relacionadas à cultura digital e
pensamento computacional no currículo da educação básica: se inserida nos
diferentes componentes curriculares de todo o currículo ou se configurando-
se como um novo componente curricular presente em todos os anos/séries da
educação básica.
A seguir apresentamos algumas justificativas para cada uma das
escolhas:
Tabela 3: Potencialidades e limitações das estratégias de implantação

das habilidades relacionadas à cultura digital e pensamento
computacional no currículo da educação básica (continua)
Estratégia Potencialidades Limitações
Inserida nos ● Qualifica os demais ● Desinteresse e falta de engajamento
componentes componentes e comprometimento dos professores
existentes curriculares de de todos os componentes por
forma direta não se identificarem com as
enriquecendo habilidades específicas relacionadas
as aulas com a à cultura digital e ao pensamento
possibilidade de computacional
criação de recursos ● Dificuldade de capacitação de
digitais todos os professores de todos
● Não necessidade os componentes em habilidades
de contratação muito específicas relacionadas
de professores ao pensamento computacional,
específicos para um extrapolando letramento e literacia
novo componente digital
● Dificuldade de dividir ou classificar
as habilidades nos componentes
da educação básica administrando
prováveis sombreamentos e
sobreposições
141
Estratégia Potencialidades Limitações

Como novo ● Professores do ● Necessidade de seleção de
componente novo componente professores da rede que tenham
curricular com total interesse em ministrar o novo
identificação, componente curricular
comprometimento ● Necessidade de contratação ou
e engajamento ao realocação de professores para o
tema novo componente
● Facilidade ● Necessidade de adequação da matriz
na formação curricular para inserção de mais um
(quantidade menor componente curricular específico em
de professores todos os anos/série
- só os do novo
componente)
● Facilidade da
organização
curricular por meio
de um componente
específico
para tratar as
habilidades de
cultura digital
e pensamento
computacional
● Novo componente
podendo ser
utilizado como
elemento
integrador
para trabalho
interdisciplinar
com o uso de
tecnologias
● Possibilidade de
fazer capacitação
de todos os
professores só com
habilidades gerais
de cultura digital
(sem pensamento
computacional)
Fonte: Autor.
Formação Continuada Aberta

Tendo em vista a relevância do tema e suas respectivas habilidades,
tanto na área de literacia digital quanto tecnologias digitais e pensamento
142
computacional, além da formação prática (hands on) proporcionada pelo

projeto, está previsto a disponibilização de um Projeto Pedagógico de um
Curso de Especialização Lato Sensu sobre Cultura Digital e Pensamento
Computacional na Educação Básica, composto de 360 (trezentos e sessenta)
horas/aula, que pode ser implementado e oferecido por Instituições
de Ensino Superior parceiras, de forma integrada e complementar ao
Framework Educacional Educa Digital - Transformação Digital na Educação
Básica.
Os professores não precisam realizar a pós-graduação para ter
condições de trabalhar com o novo componente curricular - porão fazer
apenas com a capacitação prática. Contudo, tendo em vista a diversidade de
habilidades e a diversidade de formação dos professores da rede, pode-se
oferecer cursos de pós-graduação tanto como forma de aprofundamento de
conhecimentos quanto de estratégia para captação de novos professores.
O curso deve ser um Curso Aberto de Pós-Graduação Lato Sensu,
implementado por qualquer Instituição de Ensino Superior (IES), utilizando-
se de sua prerrogativa para implementação de cursos de pós-graduação
lato sensu, para atender a demanda de formação de professores da rede
para trabalhar o novo componente curricular da área de cultura digital e
pensamento computacional na educação básica, abordando competências e
habilidades pedagógicas e de computação, de letramento e literacia digital,
de tecnologias digitais e de pensamento computacional.
Abre-se também a oportunidade de criação de um curso de pós-
graduação stricto sensu em nível de mestrado, no mesmo formato aberto
por meio de parcerias e credenciamento de professores e orientadores de
diferentes IES.
Formas de Apropriação pelos Professores

Para atender de forma personalizada cada professor da rede, o projeto
foi organizado de modo que cada professor possa cursar uma fase específica
de acordo com o seu nível de maturidade digital e pedagógica, integrando-se
a outros colegas que estiverem vivenciando a mesma fase.
Desta forma, conseguimos atender a todos os professores respeitando
seus momentos e ritmos de maturidade e evolução tanto digital quanto
143
pedagógica em relação a metodologias ativas e estratégias para ensino

mediado por tecnologias.
Assim, a rede educacional disponibilizará formação continuada aos
seus professores, inclusive para as novas contratações. Ou seja, durante
o projeto, as formações de todas as fases ocorrem de forma paralela e são
repetidas a cada ano, de modo a contemplar a evolução gradual de todos os
professores da rede.
Ao desenvolver projetos de inovação, faz-se importante o planejamento
da “transferência de tecnologia”, que é quando a metodologia, os processos e
a experiência de “como fazer e monitorar” são absorvidos pelo cliente. Pois é
só a partir da transferência de tecnologia que o cliente terá condições de, por
conta própria, seguir desenvolvendo o projeto de forma independente, após
o término da implantação.
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147
EDUC AÇÃO EM R EDE E O PA PEL DA S

M ÍDI A S DO CON H EC I M EN TO EM
T EM POS DE PA N DEM I A
Mára Lúcia Fernandes Carneiro

[email protected]
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Instituto de Psicologia, Porto Alegre,
Brasil.
Adriane Ribeiro Teixeira
[email protected]
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Instituto de Psicologia, Porto Alegre,
Brasil
Maira Rozenfeld Olchik
[email protected]
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Faculdade de Odontologia, Porto
Alegre, Brasil
Resumo: O foco deste capítulo é a análise da educação em rede com uso de mídias,
com ênfase na inclusão de idosos. Apresenta uma breve revisão teórica sobre o
conceito de rede e seus princípios, analisando suas aplicações na educação. A partir
da contextualização da atual situação demográfica, onde os idosos estão cada vez
vivendo mais e, portanto, precisam de atenção, descreve a experiência de um projeto de
extensão, focado no atendimento a pessoas com mais de 60 anos de idade, denominado
Universidade Aberta para Pessoas Idosas, e as adaptações que foram realizadas para
adequar as atividades, antes presenciais, para um novo modelo on-line.
Palavras-chave: inclusão, tecnologias, mídias, educação a distância, ensino remoto.
Introdução
Quando falamos de educação, nosso pensamento logo dirige-se à

educação infantil, ao ensino médio ou ao ensino superior, formas regulares
de ensino. No entanto, a educação continuada também é importante e permite
não só a atualização de profissionais e docentes, mas pode envolver outros
participantes. E um público bem específico são os idosos, que, nesses tempos,
148
tem se tornado parte significativa da população, ativa e interessada em

continuar a aprender. Esse capítulo reflete, a partir da proposta de educação
em rede e adoção das mídias como recurso para a interação e disseminação
do conhecimento, como podemos atender a esse outro público, que demanda
novos desafios e aprendizagens, propiciando a inclusão significativa e ativa
desses idosos.
Assim, apresenta-se inicialmente a concepção de rede e suas
potencialidades na educação e sua relação com a gestão do conhecimento, já
que as duas expressões estão intimamente relacionadas, para depois analisar
a questão da inclusão digital de idosos. Por fim, apresenta-se o relato de uma
experiência exitosa, efetivada através de um projeto de extensão denominado
Universidade Aberta para Pessoas Idosas (UNAPI), da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul.
Gestão do conhecimento e as mídias na educação
Para refletir sobre os conceitos de gestão do conhecimento e as

possibilidades de inserção das mídias na educação, apresentamos uma breve
contextualização sobre esses termos.
Segundo Fernandes (2019), “o principal propósito da gestão do
conhecimento é conectar as fontes de geração com as necessidades de
aplicação do conhecimento”. Barrancos (2015) traz o conceito de “gerir” como
a utilização de “meios e conhecimentos pertinentes ao ser humano para
atingir determinados objetivos”. Essa autora analisa o Modelo de Nonaka
e Takeuchi (1977 apud BARRANCOS, 2015, p. 182), esclarecendo que esses
autores consideram que o conhecimento é criado por indivíduos e uma
organização não poderia criar conhecimento sem eles. Além disso, destaca a
relação necessária entre o conhecimento tácito (o que já foi adquirido pelas
vivências e experiências anteriores dos sujeitos) e o explícito (aquele que
pode ser formalizado e compartilhado com outras pessoas). E é a partir da
“sistematização que ocorre a espiral da criação do conhecimento”, pois é na
mobilização e na conversão do conhecimento tácito que se dá a construção
de novos conhecimentos.
149
Como então as mídias entram nesse processo? É através das

mídias (textos, vídeos, animações, podcast etc.) que se pode formalizar o
conhecimento, mas também é através delas que proporcionamos novas
formas de comunicação e interação entre os sujeitos. Com a evolução das
tecnologias, a internet passou a fazer parte do processo de comunicação,
através de redes de maior velocidade, onde recursos como a videoconferência
passaram a ser usuais. Além disso, a maior facilidade de acesso, seja por
ampliação das conexões, seja pela evolução dos dispositivos móveis e as
redes sem fio, propiciaram novas formas de acesso à educação, bem como
estimularam os professores a aprender outras formas de ensinar.
Assim, o conceito de gestão do conhecimento voltada aos processos
educacionais engloba as relações estabelecidas entre os alunos, professores
e equipe de apoio, de forma a proporcionar espaço para construção de novos
conhecimentos, e onde as mídias entram como recursos para apoiar tais ações.
Porém, fundamental é que essas relações ocorram de forma a se estabelecer uma
rede, onde esses atores constituem-se como os nós e as mídias sejam os recursos
necessários para estabelecimento de ligações e interrelações entre eles.
Os conceitos e princípios da rede e suas relações com a educação
Nunes et al. (2017) relembram os estudos de Margarita Gomez (2004),

em tempos onde recém estávamos implementando os primeiros ambientes
virtuais de aprendizagem e ampliando o acesso à internet, trazia o conceito
de rede como um “modo de ser/estar, um tipo de compreensão do mundo
e um estilo de comunicação educativa”. A autora adota uma perspectiva
freiriana, lembrando então que, mais do que “possuir” uma tecnologia,
precisamos estabelecer “sua relação com a cultura, gerada hoje pela
onipresença da informação, dos documentos interativos interconectados e
pelas telecomunicações recíprocas e assíncronas, que se dão dentro do grupo
e entre grupos” (GOMEZ, 2004, p. 50).
Pierre Musso, abordando a filosofia da rede, propõe a seguinte
definição para o conceito de rede: “é uma estrutura de interconexão instável,
composta de elementos em interação, e cuja variabilidade obedece a alguma
regra de funcionamento” (MUSSO, 2004, p. 31). E propõe a distinção entre
três níveis nessa definição:
150
1. A rede é uma estrutura composto de elementos em interação,

os “nós da rede”, ligados entre si por caminhos ou ligações;
3. É uma estrutura instável no tempo, pois inclui a sua própria

dinâmica de funcionamento;
4. Possui regras de funcionamento que gerenciam as

modificações que ocorrem em sua estrutura.
Além dessa caracterização, o autor destaca a rede tendo uma matriz
também técnica, que organiza as relações espaço-temporais, já que nos
desterritorializa e encurta os tempos de intercâmbio de informações. E
finaliza afirmando que a rede
é um veículo que nos transmuda em “passantes”, sempre mergulhados nos

fluxos (de informações, de imagens, de sons, de dados...). [...] tornou-se o
fim e o meio para pensar e realizar a transformação social, ou até mesmo as
revoluções de nosso tempo. (MUSSO, 2004, p. 36).
Virgínia Kastrup (2004) reafirma que o elemento constitutivo da rede

é o nó, não importando sua dimensão, por isso é fundamental analisar a rede
a partir da lógica das conexões e não uma lógica das superfícies. E estabelece
relações com o conceito de rizoma e seus seis princípios, propostos por Deleuze
e Guattari em Mil Platôs (1995). O primeiro e segundo princípios estabelecem
que “qualquer ponto de um rizoma pode ser conectado a qualquer outro e
deve sê-lo”, estabelecendo conexões “sem obedecer a uma ordem hierárquica
ou de filiação” e onde todos estão conectados por algum tipo de codificação.
O terceiro princípio fala da multiplicidade como “um princípio da diferença
interna, de autocriação, onde a rede se transforma, sem necessariamente estar
vinculada a uma ação do exterior”. O quarto princípio aborda a “ruptura
a-significante”, que considera a possibilidade de ruptura de alguns elos da
rede, sem que essa se rompa, permitindo a criação de novas ligações, em
permanente mudança. O quinto e o sexto são os “princípios da cartografia e
da decalcomania”, onde explicitam que não há lugar de início ou fim da rede-
rizoma (como ocorreria com a raiz de uma árvore), explicitando que o rizoma
é mapa (que possui inúmeras entradas) e não decalque (com o aquilo que só
se reproduz para outra superfície) (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p. 15-19).
A aplicação dos princípios do rizoma na educação permite indicar
algumas relações entre os sujeitos participantes do processo educativo:
151
1. Há uma horizontalização das relações, onde não há mais a

figura do professor como centro do conhecimento, e o aluno, como
tábula rasa, que somente recebe informações, ambos participam da
mesma rede;
2. A partir do estabelecimento de uma rede entre esses sujeitos,
essa pode transformar-se e adaptar-se às demandas de novos
conhecimentos e estratégias adotadas pelo professor para incentivar
essa busca;
3. A ruptura de algum elo (por exemplo, mudança de foco ou
tema de estudo) permite novas ramificações, novas pesquisas, novos
conhecimentos;
4. Rompe-se também as relações entre tempo e espaço, já que
a interação pode ocorrer de diversas maneiras e através de várias
mídias;
5. Pensar o conhecimento como rizoma é auxiliar os alunos
a representarem esse mapa, constituído pelas informações,
pesquisas, reflexões e construções que decorrem da construção do
conhecimento em conjunto, em interação.
Mídias do conhecimento e as formas de seu uso
Inúmeras são as formas de uso das mídias nos processos de ensino

e aprendizagem, mas o que importa é o quanto permitimos que os alunos
efetivamente participem desse processo. Se por um lado podemos usar
recursos como softwares de vídeo ou webconferência, qual o seu significado
se o professor só utilizar o recurso para transmitir suas aulas, sem propiciar
espaços de discussão com os seus alunos? E a produção de animações
somente demonstrativas de processos, sem interatividade com os alunos?
Adotar um recurso didático digital requer mais do que a programação
ou implementação. Exige um planejamento didático-pedagógico, que envolva
a apresentação de uma nova informação, questões que façam o aluno refletir
e pesquisar mais sobre o tema e, principalmente, espaços de autoria, de
forma que ele possa expressar e representar suas aprendizagens. Por isso não
basta disponibilizarmos os recursos midiáticos, sem que esse planejamento
também ocorra em conjunto.
152
Por outro lado, é muito importante conhecer a realidade dos alunos,

professores e gestores no uso das tecnologias, para que elas possam ser
adequadas ao acesso e possibilidades de uso. Como disponibilizar aulas
pré-gravadas para os alunos acessarem via internet, se não tiverem acesso a
uma conexão de razoável velocidade, por exemplo?
A pesquisa TIC na Educação, realizada desde 2010 pelo Centro
Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação
(CETIC.br) através de entrevistas com a comunidade escolar (alunos,
professores, coordenadores pedagógicos e diretores), procura mapear “o
acesso, o uso e a apropriação das tecnologias de informação e comunicação
(TIC) em escolas públicas e privadas de educação básica”. (CETIC.br, 2021, p?).
A última pesquisa foi realizada entre agosto e novembro de 2019, em período
anterior aos primeiros casos de COVID-19 serem detectados no Brasil e o
fechamento das escolas. Dessa forma, os dados coletados apresentam um
mapa das condições de acesso à internet e equipamentos disponíveis nas
escolas e mostra as dificuldades enfrentadas pela comunidade escolar para
dar continuidade ao seu trabalho, quando foi determinado o ensino remoto
emergencial, sucessivamente através das Portarias MEC (nº 343, de 17 de
março de 2020, nº 345, de 19 de março de 2020, e nº 473, de 12 de maio de
2020, nº 544, de 16 de junho de 2020), ampliado através da Resolução do
Conselho Nacional de Educação (CNE/CP nº 2, de 10 de dezembro de 2020)
e, mais recentemente, com a Resolução CNE/CP nº 2 de 05 de agosto de 2021,
que instituiu as Diretrizes Nacionais orientadoras para a implementação
de medidas no retorno à presencialidade das atividades de ensino e
aprendizagem e para a regularização do calendário escolar.
Segundo a pesquisa TIC na Educação 2019, 40% das escolas localizadas
em áreas rurais contavam com ao menos um computador com acesso à
Internet (de mesa, portátil ou tablet), o que foi considerado pelos professores
como insuficiente para o uso das tecnologias da informação e comunicação
nas escolas, já que eram equipamentos defasados e com baixa velocidade de
conexão à internet. Naquele ano, o telefone celular era um dos principais
meios de acesso à rede e de realização de atividades administrativas e
pedagógicas nessas instituições. Além disso, em 52% das escolas, os gestores
escolares afirmaram que os professores utilizavam telefones celulares com
os alunos para desenvolver atividades pedagógicas. Nas escolas urbanas, o
cenário não era tão diferente, já que em 26% dessas escolas não havia nenhum
153
computador disponível para uso dos alunos em atividades escolares e, na

maioria das que dispunham de equipamentos no ensino público, o acesso
aos alunos era limitado, enquanto nas escolas particulares, 96% possuíam
acesso à rede WiFi e 49% disponibilizavam o acesso para os alunos, indicando
a necessidade de maior investimento nas escolas públicas (CETIC.br, 2020).
Com a chegada da pandemia e adoção do ensino remoto, essas restrições se
ampliaram, pois muitos alunos e professores somente tinham algum tipo de
acesso na instituição e tiveram de adotar outras estratégias e investimentos
(contratar plano de internet, trocar de aparelho celular, comprar novo
computador) para manter as ações educativas, enquanto outros ficaram
excluídos desse processo.
Envelhecimento e acesso às tecnologias
Uma notícia no jornal Zero Hora (em Porto Alegre), publicada em

outubro de 2019, destacava “O dia em que o RS passa a ter mais idosos do
que crianças e adolescentes de até 14 anos” (CIGANA, 2019), baseada em
dados da Secretaria de Planejamento, Orçamento e Gestão do Rio Grande
do Sul.
O envelhecimento populacional é um fato presente em diferentes
países. No Brasil, projeta-se que 24% da população tenha idade igual ou
superior a 60 anos em 2040, índice que sobe para 34% em 2060 (TINÉ;
FREITAS; PAES, 2020).
Pesquisas junto à população, como o trabalho de Paim e Zuanazzi
(2019) que apresenta o Cenário Demográfico do Rio Grande do Sul e do Brasil
em 2019, já identificava que 18,2% da população de 11,3 milhões de gaúchos
era de pessoas com 60 anos ou mais, com previsão de chegar a 29% em 2060.
Dados do IBGE (2021) mostram como o índice de envelhecimento da
população do Rio Grande do Sul tem sido sistematicamente maior do que
no resto do país. Da mesma forma, os gráficos apresentados na Figura 1,
mostrando a relação entre número de homens e mulheres por faixa etária
nos anos de 2010, 2019 e previsão para 2060, confirmam essa ampliação do
número de pessoas com mais do que 60 anos e indicam que esse público deve
ser um dos focos da educação continuada.
154
Figura 1: Evolução do perfil demográfico do Rio Grande do Sul
(a) 2010 (b) 2019 (c) previsão para 2060
Fonte: PAIM; ZUANAZZI (2019).
Outra informação importante para planejar a inclusão digital dos

idosos, é conhecer o seu uso e formas de acesso à internet. Dados da Pesquisa
Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD), realizada pelo IBGE (2021),
indicam que aumentou o número de pessoas com telefone celular para
uso pessoal de 2018 para 2019 entre as pessoas com mais de 60 anos, bem
como o uso da internet, como mostra a Figura 2. Esses dados nos apontam
a necessidade de considerar formas de integrar os idosos em processos
de formação continuada e levar em conta os tipos de mídias adotados,
considerando essa prioridade no uso dos dispositivos móveis.
Figura 2: Número de pessoas que utilizaram a internet e posse de telefone

celular em 2018 e 2019
Fonte: Adaptado de IBGE (2021).

155
Novos aprendizados são importantes para a manutenção da

cognição e é um dos pontos chaves para estimular a autonomia de idosos.
Sendo assim, é preciso pensar a inclusão digital como um investimento no
envelhecimento ativo, pois é a partir dessa construção que se oportuniza não
apenas a inclusão digital, mas também novos aprendizados. De acordo com
Kandel et al. (1997), o aprendizado é o processo no qual os seres humanos e
outros animais adquirem conhecimentos e comportamentos no mundo, e a
memória é a responsável pela retenção e armazenamento desse aprendizado.
Assim, a inclusão de idosos em projetos de formação continuada vai além
do oferecimento de possibilidades de aprendizagem, mas deve ser pensada
como um investimento no idoso na busca do envelhecimento ativo.
Universidade aberta para pessoas idosas (UNAPI/UFRGS) online

156
Considerando a qualidade de vida dos idosos, a necessidade de educação

gerontológica, bem como a importância de atividades intergeracionais, a
UFRGS tem um projeto de extensão que promove a socialização, a educação
continuada e o convívio entre indivíduos de diferentes faixas etárias. Criado
em 1993, ainda como Universidade Aberta para a Terceira Idade (UNITI),
o projeto se institucionalizou apenas em 2018, passando a integrar a Pró-
Reitoria de Extensão com a denominação Universidade Aberta para Pessoas
Idosas (UNAPI/UFRGS).
Esse projeto tem como intuito proporcionar educação continuada
dentro da universidade para idosos, através da proposta interdisciplinar.
São realizadas oficinas, palestras, cursos entre outras atividades, ofertadas
ao longo dos semestres letivos. Os idosos têm a possibilidade de construir
conhecimento junto com a comunidade acadêmica, proporcionando
aprendizado para ambos os grupos envolvidos.
A proposta da UNAPI parte do pressuposto de que os idosos têm
a necessidade do saber, por isso procuram a educação continuada. Não se
pode deixar de considerar, contudo, que eles têm experiências importantes
a serem consideradas durante as atividades e que estão dispostos a
aprender e motivados para tal. Esse modelo é o utilizado para a preparação
dos acadêmicos que trabalham nas oficinas, tendo como base a teoria da
Andragogia e o conceito de Heutagogia.
O termo Andragogia foi definida por Malcom Knowles, na década
de 70, como “a arte e a ciência de orientar adultos em seu processo de
aprendizagem com foco em suas experiências de vida” (KNOWLES, 1973 apud
ALMEIDA, 2009, p. 106). Já o conceito de Heutagogia refere-se à busca pelo
conhecimento de forma autônoma, considerando “as experiências cotidianas
como fonte de saber e incorporando a autodireção da aprendizagem com
foco nas experiências” (ALMEIDA, 2009, p. 107). Os alunos de graduação,
responsáveis pela realização das ações junto aos idosos, são orientados
a atuar partindo da motivação inicial que os levou a buscar determinada
atividade, proporcionando espaços de interação onde possam compartilhar
suas experiências e histórias de vida.
A participação de acadêmicos de diferentes cursos de graduação,
como oficineiros, possibilita o convívio intergeracional, promovendo novas
experiências e gerando aprendizados para ambos. Especificamente para os
157
alunos, ocorre o desenvolvimento de habilidades e atitudes que poderão

ser utilizados em seu futuro profissional, uma vez que, em função do
envelhecimento populacional, independentemente de sua área de atuação,
provavelmente terão contato com pessoas idosas.
No início do ano de 2020, a UNAPI tinha 533 idosos matriculados. No
mês de março, devido à pandemia, a universidade suspendeu as atividades
presenciais e, considerando que os idosos eram o principal grupo de risco
na época e o impacto negativo do cancelamento das atividades, optou-se
pela oferta remota de atividades. Foi criada, então, a UNAPI/UFRGS on-line,
visando a continuidade da educação continuada e socialização, dentro de
uma proposta intergeracional para o público com mais de 60 anos.
Inicialmente foram realizadas reuniões com as professoras e os
alunos, visando a definição das atividades que poderiam ser realizadas
no formato remoto, bem como preparar o grupo para as demandas que
pudessem haver sobre o uso de instrumentos não habitualmente utilizados
pelos idosos (telefone celular, microcomputadores e aplicativos). Definiu-
se que seriam oferecidas transmissões on-line (lives), em substituição às
palestras presenciais, transmitidas pela rede social do Projeto UNAPI.
Foram realizadas 13 lives em 2020 , em 2021, 19 até o momento1
com convidados que abordaram temas sobre COVID-19, uso da internet
com os idosos, literatura, extensão na universidade, câncer de mama e
envelhecimento ativo, entre outros. Com uma audiência expressiva e frente à
qualidade do material produzido, bem como o pedido dos participantes para
rever as palestras, optou-se por criar um canal no YouTube2, onde estão sendo
armazenados esses registros, bem como disponibilizar na página do projeto
no Facebook3, de forma acessível a idosos matriculados, não matriculados e
público em geral e funcionar como mais um canal de divulgação do projeto.
Além das atividades registradas no canal, optou-se por manter algumas
oficinas, com acesso restrito aos idosos matriculados. Constatou-se que dos
533 matriculados em 2020, 275 optaram por acompanhar as atividades on-line.
Foram oferecidas onze oficinas, com as seguintes temáticas: Autocuidado,
1 https://www.ufrgs.br/unapi/lives/
2 https://www.youtube.com/channel/UCftX9OTnoTMnBo7vIvKyNdA
3 https://www.facebook.com/unapiufrgsprojeto/videos
158
Culinária, Desenho, Espanhol, Filmes e Séries, Jardinagem, Leitura & Escrita,

Música, Nutrição, Trabalhos manuais e UNAPI Ativa. Destaca-se que todas
as oficinas tiveram mais de uma turma, devido à procura, bem como a opção
de que fossem oferecidas, no máximo, 15 vagas em cada turma, permitindo
que todos os participantes pudessem participar efetivamente, ligando suas
câmeras e microfones e colaborando nas discussões. Algumas oficinas
também criaram grupos fechados no Facebook ou optaram por grupos no
WhatsApp para compartilhar as produções dos alunos. Foram também
promovidas doações de máscaras, através do grupo de trabalhos manuais e
edição de um livro (Receitas de Afeto), produto do grupo de culinária.
Em função do número de bolsistas vinculados ao projeto (de extensão
e de iniciação científica) é que são planejadas as oficinas a serem oferecidas.
Cada oficina desenvolvida conta com cronograma prévio, que descreve
o tempo de duração, a quantidade de encontros previstos e os conteúdos
planejados de acordo com cada temática, informações essas divulgadas nas
redes sociais do projeto para que os interessados (matriculados na UNAPI)
possam se inscrever. Os encontros ocorrem de forma semanal, de modo que
o dia e o horário de cada oficina são divulgados antecipadamente, podendo
ser oferecidas uma ou mais turmas, a depender da demanda de alunos
interessados em cada proposta. As matrículas, essenciais para o ingresso
do idoso aos programas da UNAPI, são efetuadas via um formulário de
inscrição, mas para aqueles alunos com dificuldade de acesso, efetua-se
uma chamada de vídeo pela plataforma WhatsApp, com o auxílio de um
bolsista para que haja confirmação de dados. Uma vez que as matrículas, que
são divulgadas previamente nas redes sociais, são realizadas, elaboram-se
grupos também no WhatsApp para organizar cada turma e seus respectivos
inscritos, que passará a funcionar como um canal de comunicação entre o
bolsista ministrante da oficina e os idosos, e por onde são enviados materiais
e orientações. Essas oficinas são realizadas com a presença de dois bolsistas,
de forma que o bolsista-ministrante possa focar-se na organização e
apresentação das atividades, enquanto o bolsista-suporte acompanha aqueles
que, eventualmente, encontram dificuldades de acesso, tentando assim
minimizar o impacto sobre a participação da falta de habilidade tecnológica.
Em 2021, frente à continuidade da pandemia e da suspensão
das atividades presenciais na UFRGS, decidiu-se pela manutenção do
oferecimento das atividades da UNAPI no formato remoto. No primeiro
semestre desse ano tivemos 401 matriculados, participando de 18 oficinas,
159
distribuídas em 23 turmas e, no segundo semestre de 2021 já são 521 alunos

matriculados, participando de 34 oficinas. Para divulgar os temas e propostas
dessas oficinas utiliza-se o site do projeto UNAPI4.
Figura 3: Distribuição de matriculados no Brasil e no Rio Grande do Sul
(a) (b)
Fonte: Autoras, com dados de UNAPI/UFRGS (2021).
Dentre os matriculados, observa-se que, com a possibilidade de

encontros não presenciais, ampliou-se significativamente a abrangência do
projeto, recebendo matrícula de 24 alunos de outros estados, como Bahia,
Minas Gerais, São Paulo, Santa Catarina entre outros (Figura 3), assim como
45 matrículas de alunos de cidades do interior do estado do Rio Grande
do Sul (Figura 3). E essas são questões a pensar quando do retorno ao
presencial, pois poderíamos continuar intercalando oficinas presenciais
com aquelas realizadas via internet, pois muitos idosos já tem dificuldade
de deslocamento ou poderiam participar a partir de suas cidades de origem.
Considerações finais
Com o aumento significativo do número de idosos, não apenas em

longevidade mas também em saúde, é importante efetivar o oferecimento
4 https://www.ufrgs.br/unapi/
160
de ações educativas e de formação continuada para esse público, focado no

aprendizado para essa faixa etária, que requer não só temas gerais, mas
metodologias específicas. Ensinar é também aprender, e possibilitar a
partir disso a inclusão de idosos e ao mesmo tempo um investimento no
envelhecimento ativo.
Para além dessas questões, é preciso formar e preparar nossos jovens
para lidarem com esse público, apropriando-se dos princípios da andragogia.
E isso já nos indica a necessidade de conhecer suas demandas, considerar
suas experiências e oferecer cursos de menor duração, focados em temas de
seu interesse. Se considerarmos que o número de brasileiros idosos de 60
anos ou mais era de 2,6 milhões em 1950, passou para 29,9 milhões em 2020
e deve alcançar 72,4 milhões em 2100, ações para atender essa parcela da
população são muito importantes.
A adoção do ensino remoto revolucionou os modelos de sala de aula
que conhecíamos, nos deu a oportunidade de nos apropriar das mídias
e tecnologias disponíveis para superar barreiras e diminuir distâncias,
em tempos de afastamento geográfico, mas mantendo o convívio social.
Apropriar-se dos princípios da educação em rede é a oportunidade de integrar
recursos que auxiliem na construção de novos espaços de aprendizagem,
incluir os idosos e ensinar os jovens, pois só assim teremos uma população
longeva (e ativa) e recursos humanos para atender (em qualquer área) essa
população.
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Diretrizes Nacionais orientadoras para a implementação dos dispositivos da
Lei nº 14.040, de 18 de agosto de 2020, que estabelece normas educacionais
excepcionais a serem adotadas pelos sistemas de ensino, instituições e redes
escolares, públicas, privadas, comunitárias e confessionais, durante o estado
de calamidade reconhecido pelo Decreto Legislativo nº 6, de 20 de março
de 2020. Resolução CNE/CP nº 2, de 10 de dezembro de 2020. Brasília, DF:
Diário Oficial da União, 11 dez. 2020. Seção 1, p. 52-53. Disponível em: http://
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163
U M A AT I V I DADE DESPLUGADA
DE “MOV I M EN TO ” NO ENSI NO
R EMOTO: U M A M ETODOLOGI A
I NOVADOR A COM O PENSA M EN TO
COM P U TAC IONAL
Aline Silva De Bona

[email protected]
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul (IFRS) –
Campus Osório
Anelise Lemke Kologeski
[email protected]
Campus Osório
Marcelo Barbosa Magalhães
[email protected]
Campus Porto Alegre
Resumo: Este trabalho é um recorte de uma pesquisa-ação qualitativa que objetiva

promover o desenvolvimento de atividades desplugadas para a Educação Básica,
em especial para a disciplina de Educação Física, devido à carência de recursos
tecnológicos nas escolas públicas, primando-se pela importância de promover a
aprendizagem da programação por meio do uso do Pensamento Computacional,
e tendo como base atividades investigativas, especialmente no que se diz respeito
ao ensino remoto. Este trabalho traz um exemplo de atividade para ser utilizada
durante o ensino remoto, de forma colaborativa e interdisciplinar entre alunos e
professores. Com base na atividade desenvolvida, entrevistas foram realizadas com
professores da área, e retornos positivos foram recebidos, incentivando a equipe
de execução do projeto a continuar desenvolvendo tarefas similares para outras
disciplinas, e que possam ser utilizadas de forma remota e criativa, proporcionando
um processo mobilizatório de autonomia e um aprendizado efetivo aos estudantes,
e assim valorizando os aprendizados da Escola Básica.
164
Palavras-chave: Aprendizado, Atividade Investigativa, Educação Básica, Educação

Física, Pandemia.
Introdução
Nos dias de hoje, especialmente após mais de um ano de pandemia,

percebe-se uma insatisfação dos estudantes em relação às aulas remotas, assim
como uma frustração dos professores, que já vem de algum tempo, mas que
se acentuou recentemente com a necessidade de trabalho remoto causada pela
pandemia, bem como todas as outras reinvenções que foram necessárias aos
professores, aos estudantes e suas famílias, para que fosse possível promover
um mínimo de desenvolvimento e aprendizagem, especialmente para as
crianças e os jovens. Em uma pesquisa do Banco Mundial, realizada no ano
de 2021 e apresentada por uma emissora de televisão (Globonews, 2021), sobre
o impacto da pandemia na educação no Brasil, antes da pandemia havia 50%
de alunos da Educação Básica com nível de aprendizado abaixo do mínimo;
após sete meses sem aulas presenciais, este número passou para 59%; após dez
meses, passou para 64%; e após treze meses atingiu 70%. Além disso, a mesma
pesquisa informa que 51% dos estudantes brancos, 65% dos negros e 75% dos
indígenas possuem apenas o aparelho celular para acessar as aulas remotas,
ilustrando assim a importância da valorização de atividades desplugadas e
que promovam uma investigação no contexto de cada estudante e família.
Em paralelo a uma época onde muitas atividades do cotidiano se
tornaram remotas diante da necessidade de isolamento social, também se faz
necessário manter o “movimento” para qualquer pessoa, como um recurso
de saúde física e psicológica, e em especial para a disciplina de Educação
Física durante o período escolar, principalmente na pandemia. Em um
momento de socialização e integração da família em isolamento (BRASIL,
2020), recomenda-se o mínimo tempo sentado e o mínimo uso de aparelhos
eletrônicos, por exemplo. E o trabalho de Silva et. al. (2020) confirma esta
recomendação, dizendo que a atividade física deve ser associada ao lazer, e
que em tempos de pandemia, fica evidente a necessidade da interferência de
um profissional da área em classes menos favorecidas ou com escolaridade
inferior ao ensino superior. Ou seja, se faz necessário que o docente de Educação
Física, por exemplo, promova práticas que priorizem o pouco acesso de
165
equipamentos eletrônicos, longe da cama e do sofá, com mais interação

familiar, e majoritariamente mobilizando o “exercício, movimento, ação” de
lazer, sempre que possível.
Nesse contexto, percebe-se que os professores buscam, segundo Bona
et. al. (2020), o compartilhamento de práticas que deram certo, em todas as
disciplinas e espaços escolares, pois a adaptação da atividade é mais dinâmica
que a sua criação. Com isso, a pesquisa aqui desenvolvida apresenta um
processo colaborativo entre professor e estudantes, de caráter interdisciplinar
entre os professores, além de dialógico, ancorada na autonomia do estudante,
ou seja, o quanto ele irá aprender está relacionado com a sua curiosidade, e
quando seu aprendizado é transposto para o papel, ele estará sempre sendo
questionado sobre como pensou, porque pensou etc. Para Piaget (1977), a
criança precisa explicar a si mesmo o que pensou, e aos colegas, seus pares,
que podem interagir de forma de colaborativa e cooperativa, encontrando
mais de uma solução possível para as situações apresentadas, o que fica
evidente que “para tudo pode-se fazer de mais de uma forma” e entender,
no mínimo, duas formas distintas de se promover um processo de aprender
a aprender contínuo.
Assim, cabe conceituar teoricamente alguns elementos fundamentais
considerados para o desenvolvimento desta pesquisa:
• Considera-se atividade desplugada as tarefas que valorizam

o desenvolvimento do pensamento de cada estudante (BONA et.
al., 2020), que visam o ensino de conceitos da Computação através
de atividades sem o uso de máquinas ou aparatos eletrônicos para
universalizar o acesso a este conhecimento (BACKMANN, 2017).
• Já a ideia de atividades investigativas consiste em buscar por
uma solução, pela curiosidade, pelo delineamento de critérios para
construir hipóteses, bem como ser um pesquisador por “instantes”,
e esta é a essência do processo de aprendizagem (BONA, 2012 e
2016; PIAGET, 1977). No entanto, a atividade investigativa exige do
professor sempre perguntar ao estudante os motivos e justificativas
que fazem pensar desta ou daquela forma, nesse processo dialógico,
e no fazer e compreender será possível o estudante investigar suas
próprias certezas e incertezas até finalizar uma resolução (BONA et.
al., 2020).
166
• E o Pensamento Computacional, que é uma habilidade dos tempos

de hoje, cada vez mais difundida na rotina de qualquer ser humano
inserido na cultura digital, e que consiste em entender como as
máquinas pensam, segundo Papert (1994). Wing (2006) promove esta
habilidade através do destaque dado para a programação, que então
deve cada vez mais estar incorporada na Educação Básica, pois além
de ser importante para a vida em diversos aspectos, é interessante aos
estudantes entender esta lógica de pensar. Enquanto isso, Brackmann
(2017) e Pasqual Junior (2020) organizam em 4 os pilares do
Pensamento Computacional, que são: decomposição, reconhecimento
de padrão, abstração e algoritmo. Muitas pesquisas, como a que se
faz um recorte neste artigo, apresentam desdobramentos para estes
pilares, como uma forma de organizar uma metodologia docente
de trabalho para criação das atividades desplugadas investigativas,
para Matemática, segundo Bona et. al. (2020), e aqui para Educação
Física, dentre outras áreas do conhecimento, já que esta habilidade do
Pensamento Computacional está prevista na Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), com predominância da Matemática, mas possível
a todas as disciplinas.
O trabalho é um recorte de uma pesquisa-ação qualitativa que
objetiva promover o desenvolvimento de atividades desplugadas para a
Educação Básica, devido à carência de recursos tecnológicos nas escolas
públicas, primando-se pela importância de promover a aprendizagem da
programação desde o início da escolaridade por meio do uso do Pensamento
Computacional, e tendo como base atividades investigativas, pois promovem
o desenvolvimento do estudante segundo suas particularidades, frente
aos aspectos sociais e culturais de cada escola e região, além do contexto
pandêmico em que se vive, atualmente com o ensino remoto. Esta pesquisa
está atrelada a um grupo de pesquisa certificado pelo CNPq, denominado
“Matemática e Suas Tecnologias” (MATEC), que conta com pesquisadores e
estudantes de diferentes áreas do conhecimento, e de ensino superior, médio
e técnico, segundo a linha de pesquisa denominada Práticas Investigativas.
A pesquisa teve início em 2020 e segue em desenvolvimento com várias
segmentações, mas todas ancoradas na mesma perspectiva de promover
a programação na Educação Básica como um processo mobilizatório a
aprendizagem, e assim valorizar os aprendizados da Escola Básica.
Desenvolvimento
167
No ano de 2020, o grupo promoveu vários cursos de formação docente,

oficinas e participações em minicursos de eventos, de forma totalmente
remota e online, obtendo resultados satisfatórios, bem como algumas
publicações. Diante disso, considerando a disciplina de Educação Física,
foram entrevistados 13 professores de escolas públicas da região do Litoral
Norte do Rio Grande do Sul, por meio do aplicativo de troca de mensagens
WhatsApp, no mês de novembro de 2020, com as seguintes solicitações e
questionamentos:
1) Compartilhe uma atividade remota que realizou e justifique sua

importância;
2) Observando a adaptação feita na sua atividade remota citada, o

que se percebe? Como resolver? É possível usá-la em suas turmas?
Justifique.
Após o retorno, apresentou-se as conceituações e compartilhou-se um
conjunto de outras atividades desplugadas investigativas criadas pelo grupo
de pesquisa. Dos 13 professores participantes, todos responderam, e 11 deles
afirmaram que usariam as adaptações feitas, que a alteração realizada para o
formato remoto “enriqueceu a atividade e ficou mais prazerosa”, “associada
a um processo cultural tecnológico de hoje”, e solicitaram ter “acesso a mais
atividades desenvolvidas pelo grupo de pesquisa”, com a justificativa “de
que aquelas que não forem de Educação Física diretamente podem ser usadas
para criar projetos integrados e adaptadas”, “promovendo a “vida através
do movimento familiar”(…).” As afirmações entre aspas são cópias literais
das escritas dos entrevistados via WhatsApp. Foram 8 entrevistados do sexo
masculino e 5 do sexo feminino, sendo 12 participantes com mais de 12 anos
de sala de aula, e apenas 1 com 3 anos. Todos os professores atuam em escolas
públicas estaduais e municipais, em mais de uma cidade, e em anos finais do
Ensino Fundamental.
Após, aproximadamente, 23 dias da entrevista, alguns professores
retornam que aplicaram as atividades desplugadas investigativas adaptadas
e criadas em aulas remotas, e perceberam um melhor acesso de todos, mais
retornos com qualidade, e uma mobilização dos estudantes perguntando
“se teriam mais atividades de Educação Física esta semana”, e se ““valeria
nota” para as professoras de Matemática, Artes, Português, História, (…)”.
Outro aspecto importante foi o interesse dos professores em aprender mais
168
sobre os 4 pilares do Pensamento Computacional e como criar atividades

investigativas, que contenham a lógica de uma atividade desplugada, ou
seja, que seja finalizada em um “programa”, ou roteiro, assim como acontece
em um algoritmo por meio de passos bem definidos. Tem-se por exemplo a
atividade denominada “polichinelo” que se lê a seguir:
Atividades: 1) Realize o movimento do Polichinelo como lembrou ou

pesquisou. 2) Explique como você realiza o movimento Polichinelo
com cada detalhe. Pode ser escrevendo ou desenhando. 3) O que você
pode perceber no movimento Polichinelo? Mexe todo corpo? Repete-se?
Qualquer pessoa pode realizar? 4) Pense como você poderia realizar estes
movimentos do Polichinelo de forma mais rápida? Ou de outra forma? 5)
Como você explicaria para uma criança fazer o movimento Polichinelo? E
para um adulto? Tem diferença? Explique. 6) Convide seus pais, familiares,
quem vive com você a fazer e se movimentar? Se sim... como foi? Se não,
quais motivos? 7) Construa uma pesquisa sobre a origem (cultura, local,
povo, ano, quem inventou) deste movimento do Polichinelo? Ele é um
movimento da ginástica? Que modalidades esportivas fazem uso dele? Ele
traz benefícios à saúde? Quais? Orientação: se organize com os colegas, ou
sozinho, e construa uma forma de apresentar na semana que vem, todas as
perguntas, na forma de um portfólio, ou história em quadrinho, ou como
desejar.
A atividade acima é apenas um exemplo de algo que é proposto

por praticamente todos os professores de Educação Física, em muitos
anos da Escola Básica, por inúmeras habilidades e benefícios. Com isso, se
fez uma adaptação da atividade para fins de firmar além de uma ordem
como é proposta: “Faça 10 polichinelos e mande registros ao professor”.
Os professores fizeram as atividades como estudantes, e construíram uma
espécie de gabarito, que se mostrou muito rico, através de vídeos, desenhos
e descrições com fotos. E quase todos usaram a atividade com seus
estudantes, sendo os retornos recebidos muito significativos. No quadro a
seguir se ilustra partes da resolução de um professor e de um estudante do
sétimo ano da Escola Básica de uma escola pública da região considerada
na pesquisa.
169
Quadro 1. Paralelo das resoluções, de um professor e de um

estudante do sétimo ano do Ensino Fundamental.
Professor: “Se não me engano Estudante: “Adoro polichinelo, aprendi com minha avó,
foi desenvolvido por um ame- aquece no frio, mexe tudo. E bem fácil. Repete muito e va-
ricano, tipo guru de ginástica mos fazendo mais rápido até cansar. 1) De pé com corpo
aeróbica, que adorava saltar, e reto, olhando para frente, braços soltos com mãos nas co-
foi na década de 50, usado com xas, e pés juntos e retos, respira. 2) Puxa ar, abre as pernas
superatletas para aquecer e me- pouco para aprender, uns 30 cm (uma régua da escola), no
lhorar a resistência dos múscu- abrir você pula, e levanta os braços retos até a cabeça, no
los (…) Todas as pessoas sabem caminho gira o braço para poder bater palmas. Quando
esse movimento, requer coor- abre os pés, e eles vão tocar o chão, os braços já estão na
denação e pouco recurso, além cabeça, e daí bate mão e pés no chão, entende? 3) Largar
de espaço físico mínimo da o ar quando desce os braços até o início, e fecha pulando
abertura dos braços, (…). Faz as pernas até os pés como no início. 4) Repete sempre as-
todos se mexerem e não tem sim, são na realidade 2 passos com 3 movimentos juntos,
contra indicação. Primeiro fica como se fosse ida e volta. Primeiro tem de fazer uma coisa
reto, abre as pernas, braços sol- de cada vez, e daí juntar tudo, e ir indo rápido conforme
tos, levanta os braços retos até a consegue. [...] Já vi na internet fazer de abrir as pernas e
cabeça, fecha pernas e baixa os pular parado mais de uma vez, batendo mão duas vezes,
braços, agora pula para abrir as daí baixa, depois repete, dizia que é para resistência respi-
pernas e junto levanta os bra- ratória na internet e bom ao coração. Achei um vídeo com
ços retos até a cabeça, daí desce erros: https://www.youtube.com/watch?v=ApzbwZI8wjM,
e fecha, e repete quantas vezes e outro com pernas que dobra. O nome tem origem italiana
desejar. (…). Explico igual para e sentido de pintinho, usado por militar para punir os sol-
qualquer pessoa. (…).” dados, e um americano que gostava de ginástica chamou
de saldo de polichinelo, e virou atividade aeróbica só em
1950 (...). A principal fonte da pesquisa: https://www.face-
book.com/nomescientificos/posts/1432286993588475/. (…)”.
Observação: Fizeram em dupla, e explicaram muito bem
na aula, o trabalho é enorme, trouxe muitas curiosidades, e
explicam na apresentação que a velocidade do movimento,
e números de repetição está associada a qualidade da res-
piração, se relacionando ao desempenho físico.
Fonte: Os autores. Observação: pequenos ajustes de ortografia e concordância

foram inseridos nas resoluções apresentadas, conforme a norma culta da Língua
Portuguesa, sem alterar o contexto do texto escrito pelos entrevistados.
170
Observando as duas resoluções quanto aos 4 pilares do Pensamento

Computacional, percebe-se que ambas fizeram a decomposição do
movimento para explicar, reconheceram o padrão do movimento, e cada
uma abstrai a sua explicação do movimento conforme sua compreensão. O
professor diz que todos sabem fazer; e o estudante cita ser uma brincadeira
e depois argumenta que com boa respiração se tem mais desempenho. E a
lógica do algoritmo ficou bem escrita em ambos, mas o estudante traz mais
detalhes, dizendo que são dois passos, existindo uma posição inicial, ou
seja, a condição de existência. E depois o estudante traz as variáveis braços e
pernas, bem como os pés e mãos, nos movimentos internos de saltar e subir,
descer e fechar. E usa a ideia de repetir o início, que é uma lógica clara da
informática, evidenciando uma apropriação da cultura digital da geração do
estudante.
A ideia da investigação está explícita nas duas resoluções, em especial
na forma livre como resolvem a atividade, e como cada um organiza a sua
própria resolução, que está ancorada numa proposta metodológica dialógica,
e de perguntas, como se uma se relacionasse na outra, dando autonomia,
responsabilidade e envolvimento aos estudantes, que em destaque, neste caso,
descobriu mais elementos nas respostas do que o professor, citando inclusive
duas fontes, como uma ideia recorrente em redes sociais de compartilhar
informações ao original, e daí apenas comentar algo no compartilhamento
a favor ou contra. Destaca-se que a resolução do estudante é enorme, cheia
de detalhes, e que sua apresentação é muito mais rica. Da mesma forma, na
turma com 21 estudantes envolvidos efetivamente online nos dois dias de
atividades, segundo relato do professor, todos fizeram atividades complexas,
corretas e muito cheias de detalhes, com diferenças e particularidades
interessantes, que segundo o professor: “Se fosse eu explicar tudo seria chato,
mas como foi cada um trazendo algo novo, ficou muito legal, e criativo (…)”.
Importante registrar que cada vez mais com as tecnologias digitais nos
rodeando, desde a informação do clima de hoje até a pesquisa de um sintoma
qualquer, faz com que a apropriação da cultura digital seja valorizada na
171
escola, e que a Educação Básica através das suas disciplinas possa se valer
dos estudos e pesquisas como estes apresentados aqui para promover um
desenvolvimento e melhor aprendizado dos estudantes, na sua fase de
ápice de capacidade e habilidades cognitivas e físicas. Essa apropriação
deve promover mudanças na prática docente em relação aos seus aspectos
metodológicos e na imersão dos docentes na cultura digital dos estudantes,
especialmente durante o delicado período de pandemia pelo qual o mundo
vem passando desde o ano de 2020, exigindo assim que haja “movimento”
por parte de todos durante o isolamento social vivido, principalmente porque
ainda não se sabe quando a vida poderá voltar a ser como conhecíamos antes
disso tudo. Valendo-se disso, cada professor deve então buscar práticas
docentes que valorizem, por exemplo, o Pensamento Computacional nas
suas disciplinas, de alguma maneira, com atividades, dinâmicas e recursos,
para que seja utilizado como meio ou forma de reproduzir a programação
para além da escola, uma vez que ela está no cotidiano de quem participa
da cultura digital, estimulando assim a criatividade e autonomia dos
participantes para as mais diversas tarefas digitais, como programar um
despertador ou utilizar um aparelho de GPS para locomoção e localização,
por exemplo.
Portanto, inicia-se de forma gradual, natural e espontânea na vida
escolar dos estudantes, o uso da lógica de programação, tão essencial nos tempos
de hoje, através de uma metodologia que faz uso de atividades desplugadas
investigativas ancorada nos pilares do Pensamento Computacional, não
exigindo necessariamente recursos tecnológicos, possibilitando assim
práticas com recursos acessíveis às escolas, considerando especialmente o
“movimento” que faz-se importante para a disciplina de Educação Física,
especialmente durante o inevitável período de ensino remoto.
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3, p. 33-35. 2006.
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O DESIGN DE JOGOS COMO ESTR ATÉGIA

DE ENSINO -APRENDIZAGEM: RELATO
DE EXPERIÊNCIA NO CURSO DE
ADMINISTR AÇÃO PÚBLICA NA ESAG
UDESC
Daniel Moraes Pinheiro

[email protected]
Universidade do Estado de Santa Catarina, Santa Catarina, Brasil.
Jorge Braun Neto
[email protected]
Universidade do Estado de Santa Catarina, Santa Catarina, Brasil.
Aghata Gonsalves
[email protected]
Resumo: O objetivo deste artigo é relatar a experiência do uso de jogos como estratégia
de ensino-aprendizagem, considerando não apenas a abordagem disciplinar e
interdisciplinar, como principalmente o desenvolvimento das habilidades de
design de jogos. Neste processo, os alunos do curso de Administração Pública da
Esag Udesc em Florianópolis (SC) tinham, dentro das disciplinas Administração
Pública I e Antropologia Política, a oportunidade de desenvolver jogos para públicos
determinados, trazendo temáticas abordada na disciplina (ou nas disciplinas) que
considerassem os processos de concepção, prototipagem, teste e produção final,
além do desenvolvimento de conteúdos e regras específicas, ancorado na abordagem
teórica da sala de aula, mas também abrangendo o processo de experimentação e
interação com o público. Os conteúdos teóricos tinham forte inspiração na pesquisa,
especialmente os ligados à política, enquanto as experiências de interação ocorriam
numa prática extensionista. Como resultado, além do desenvolvimento de jogos
com temáticas relevantes para serem aplicadas de forma lúdica com os mais
diversos públicos utilizando a estratégia da Aprendizagem Baseada em Jogo (Game
Based Learning), a prática trouxe para a sala de aula a oportunidade de desmistificar
174
conteúdos e um envolvimento ativo do aluno no processo de aprimoramento da

linguagem da transposição do conteúdo para o público – muitas vezes distante da
realidade acadêmica – e, sobretudo, colocando o estudante como protagonista no
processo de educação.
Palavras-chave: Jogos, Educação, Administração Pública, Game Based Learning (GBL).
Introdução
As experiências tradicionais de ensino-aprendizagem encontram

diversas barreiras na atual geração. Além da diferença intergeracional na
própria formação de professores e alunos, que naturalmente distanciam
professores de alunos, a atratividade tecnológica, a facilidade de acesso
a informações muitas vezes mais fluídas, porém mais convidativas, e
especialmente, a diferença de linguagem e postura, tornam este desafio,
praticamente, em um esforço hercúleo na tentativa de captar a atenção de
alunos e, por conseguinte, de proporcionar-lhes uma boa formação.
Neste sentido, o espaço extramuros das universidades, seja ele real ou
virtual, traz um universo muito mais atrativo de experiências e de conteúdos
que fazem com que o olhar do estudante, mesmo nas práticas presenciais,
se distancie da fala, dos gestos e até das práticas propostas em sala de aula,
como se buscasse em seu cansaço, uma saída para o que pode ser considerada
uma “tortura necessária”. Mesmo nas práticas menos convencionais, mas
ainda assim realizadas em um espaço “cartorial” de sala de aula, com layout
estritamente convencional, linguagem hierárquica e um tempo linear, o
aluno muitas vezes se vê como partícipe de determinadas atividades, apenas
pelo cumprimento do ritual e a entrega de suas atividades como parte de
uma rotina de sofrimento para alcançar, quando muito, o seu diploma ou
uma nota satisfatória.
Assim, enquanto alguns docentes usam linguagem, teorias e práticas
por dez, vinte ou até trinta anos de idade, outros se veem constantemente
desafiados a resgatar cada geração de aluno. Este resgate passa tanto por
métodos e técnicas – que exigem habilidades e competências específicas –
além de posturas mais abertas e de um diálogo mais constante. A prática do
tempo linear, onde a hora aula incide sobre uma obrigação de cumprimento
de tarefas relativas ao plano de ensino, vai dando lugar a práticas onde o
tempo pode retroceder, o espaço da sala de aula pode ser relativo e as
dinâmicas podem seguir um roteiro a partir das experiências dos estudantes
– e não apenas dos docentes – na busca do aprendizado.
175
Uma alternativa que se apresenta como válida, e tem sido bastante

desenvolvida nos últimos anos, especialmente pela dinamicidade, pela
interação e pela linguagem que traz um equilíbrio intergeracional, são os
jogos ou as atividades lúdicas. Processos conhecidos como a gamificação ou
o Game Based Learning (GBL) trazer para a sala de aula práticas interativas,
dinâmicas, que provocam a relação intertextual entre diversos elementos que
fazem com que os conteúdos tenham novas e significativas abordagens que
estimulam o aprendizado, o desenvolvimento de habilidades e competências
específicas e, sobretudo, minimizam certos efeitos das exigências curriculares
e a pressão sobre os estudantes.
O caso apresentado tratará não do uso de jogos apenas, mas da inserção
da dinâmica da criação de jogos colocando o estudante como protagonista
do desenvolvimento de um jogo como ferramenta de educação, específica e
direcionada a um público eleito, com o qual precisam dialogar e interagir.
Além disso, este aluno precisará, para o processo, buscar na pesquisa o
conhecimento e na prática extensionista o diálogo com o público externo,
trazendo a necessidade deste público para dentro do contexto de criação.
Assim, como produto terão no jogo, desenvolvido por eles, a aplicação de
conceitos aprendidos em sala de aula ou trazido no diálogo com processos
de pesquisa, o que proporcionará a educação para um público determinado
a partir da construção lúdica.
É, nesse contexto, que apresentamos neste relato de experiência, as
práticas desenvolvidas nos últimos cinco anos, no curso de Administração
Pública da Centro de Ciências da Administração e Socioeconômicas (ESAG)
da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) relativas ao design
de jogos como estratégia de ensino-aprendizagem. Na primeira seção
apresentaremos o embrião da experiência, uma prática interdisciplinar e
os primeiros resultados. Em seguida apresentaremos a evolução da prática,
agora num contexto disciplinar, e sua interação com a pesquisa e extensão.
Por fim, serão trazidos os desdobramentos desta prática, tanto nos aspectos
da metodologia de ensino, quanto nos conceitos e práticas levados ao ensino
e extensão, demonstrando assim a relação dialógica entre ensino-pesquisa-
extensão e seus atores.
Os Passos Iniciais: a experiência interdisciplinar
Assumindo a disciplina de Antropologia Política, o professor Daniel

Pinheiro passa a questionar os métodos convencionais de imersão dos alunos
176
em experiências e vivências que levassem, minimamente, ao que poderia ser

dar um paralelo em relação a etnografias ou, de forma basilar, a ideia de
que a Antropologia tem um pressuposto básico de integração social e que o
conhecimento é construído no e com o sujeito em ação.
As experiências anteriores eram, basicamente, a escolha de um tema
considerado uma problemática do espaço urbano e o incentivo a imersão do
aluno em observar a problemática e teorizar a partir disto. Quando muito,
envolvia técnicas de coleta de dados como entrevistas, e muitos dos recortes
teóricos eram, apenas, os exclusivamente fornecidos pelo professor, na
disciplina. Embora tenha seus méritos, o protagonismo dos alunos, neste
processo, era mínimo, já que a condução obrigatória ao cumprimento da
atividade, proporcionava que poucos se destacassem. As habilidades de
escrita acadêmica ou de observação, considerando uma disciplina de grade
de quarto semestre, além contar com poucos alunos com iniciação científica,
teriam também um distanciamento da realidade teórica necessária para tal
abordagem (novamente, limitando-se a textos do referencial da disciplina) e
apagando as possibilidades de trazer à frente o protagonismo de estudantes
com outras habilidades.
Naquele momento, assumia a disciplina de Administração Pública
I, que trata de conceitos básicos da Administração Pública, o professor
Jorge Braun, que também havia sido aluno do curso e agora estava na
grade como professor substituto. Os professores então, com disciplinas
no mesmo período, discutiram sobre a ineficácia de alguns processos de
avaliação, e principalmente, da necessidade de desenvolver a criatividade,
a capacidade de reconhecer problemas e buscar soluções, e sobretudo, de
dar o protagonismo ao aluno – e não ao Plano de Ensino e ao Professor – na
busca de soluções para os seus problemas.
Sendo ambos jogadores, e já tendo criado estratégias para dinâmicas
em temáticas específicas em sala de aula (que posteriormente observaremos
como dentro da lógica da gamificação) buscando o envolvimento dos
alunos no processo, vislumbrou-se a possibilidade de desenvolver, com a
turma e envolvendo as duas disciplinas, uma mesma atividade: os alunos
poderiam criar jogos, que partissem de temática trabalhada em alguma
das disciplinas. Porém, o design do jogo deveria considerar, como objetivo,
177
“educar”. Inicialmente, a proposta estava menos focada no público, e mais na

experiência em buscar desenvolver o jogo, com as temáticas.
Para que consistisse efetivo trabalho interdisciplinar, criamos um
protocolo único, e os espaços onde seriam apresentados os protótipos jogáveis
e a apresentação final, seriam feitos em conjunto, com avaliação, suporte e
todo o processo sendo feito pelos dois professores, já que ambos reconhecem
os planos e métodos de cada disciplina, e integraram suas visões, antes de
iniciar o processo em si.
No primeiro momento, a experiência trouxe dois aspectos positivos:
(i) os alunos considerados ausentes ou com maior problema de

integração, passaram a exercer papéis ativos, e em alguns casos até
lideraram suas equipes, pois reconheceram que sua habilidade de
criação ou sua experiência prévia com jogos ajudaria com aquilo
que ele detinha de conhecimento, enquanto os colegas que tinham
mais facilidade para o “mergulho teórico” conseguiam desenvolver
melhor a escrita das regras e a concepção das noções, reforçando
os aspectos de integração social, colaboração e aprendizagem
em grupo, sem necessariamente o desequilíbrio que ocorria nos
trabalhos anteriores.
(ii) alguns alunos apresentaram já soluções para organizações

públicas, organizações sociais ou escolas, levando para estes espaços
a possibilidade de desenvolvimento de um jogo que pudesse
ensinar algo específico, demonstrando a possibilidade da academia
em entregar para a sociedade algo que possa ser útil, usável e de
aplicação em favor da educação.
Este último aspecto nos fez rever a estratégia, e as experiências anteriores
puderam voltar a contemplar o aspecto experiencial da antropologia, saindo
apenas da contribuição teórica e aprimorando o processo vivencial. Nesta
segunda turma, os alunos já precisavam aplicar o jogo, necessariamente, a
públicos da comunidade, por eles escolhidos. Para dar suporte a esta ação,
ela foi incluída no processo da pesquisa e da extensão, sendo formalizados
projetos, que hoje estão reconhecidos na extensão no Programa de Educação
e Cultura Política e nas produções científicas no tema Cultura Política, que
178
também se tornaria disciplina eletiva (Cultura Política) na Pós-Graduação em

Administração em 2021.
Apesar de o processo começar a tornar um corpo mais formal
e integrado com ações de pesquisa e extensão, a saída do professor Jorge
Braun para o retorno da professora efetiva da disciplina de Administração
Pública I, após a vivência em duas turmas, de forma interdisciplinar, o jogo
ainda passaria por experiências disciplinares até a saída do professor Daniel
Pinheiro da disciplina de Antropologia Política para assumir um cargo de
gestão, e a necessidade de revisão das estratégias e reflexão sobre a própria
ideia do jogo como instrumento de ensino-aprendizagem: mantê-lo na
disciplina de Antropologia Política exigiria do professor que assumisse o
suporte dos projetos de pesquisa e extensão, bem como sua compreensão
do “lugar” nas atividades. Com a entrada da professora Aghata Gonsalves
no quadro de substitutos da Universidade, pela sua experiência no campo
social e assumindo a disciplina, sabíamos que tínhamos a oportunidade de
continuidade das atividades.
Revendo a Estratégia: os jogos para Antropologia Política e o foco

na experiência
A professora Aghata Gonsalves, após um semestre de ambientação

com a disciplina, passa a compreender o método e, com o suporte dos
professores Jorge e Daniel, passa a aplicar a estratégia em sala de aula.
Logo desenvolve metodologia própria com os seus alunos, transformando
inclusive o plano de ensino de modo que este abarcasse mais os elementos
experienciais do jogo para proporcionar, assim, maior imersão do aluno no
processo.
Seu enfoque no público e sua abordagem mais experiencial trouxe o
resultado que esperávamos para os alunos:
(i) vivência teórica ainda mais forte;
(ii) jogos com design aprimorado e mais focados na necessidade do

público a quem se pretendia educar, tendo um produto entregável
de maior qualidade, jogabilidade e conectado com necessidades de
cada um dos públicos;
179
(iii) variabilidade no aprendizado, diversificando intencionalmente

os públicos e tornando os momentos de interação com a turma mais
ricos assim como proporcionando momentos de apresentação aos
públicos
(iv) realização de mostra de jogos abertas para a comunidade

acadêmica, mas que por diversas vezes contou com público externo,
que se interessaram pela metodologia, mas também com interação
entre turmas que já fizeram os jogos e a turma que iria iniciar o
novo processo;
(v) aprimoramento da entrega dos alunos, com materiais

(especialmente, manuais) mais ricos, assertivos e com conteúdo
ainda mais denso, incluindo um glossário, onde o aporte teórico
pesquisado era evidenciado;
(vi) a professora passou a coletar os relatos dos alunos e fazer uma

reflexão coletiva do processo, em que todos jogavam os jogos do outro
e colaboravam no desenvolvimento. Isto é um item precioso para o
constante desenvolvimento do método, já que a proposta, desde o
início, é estar sempre conectado com os alunos como protagonistas,
e considerar a variabilidade entre turmas e gerações de alunos, não
tendo a lógica estanque de um processo rígido e único;
(vii) foco ainda maior no aprendizado do público, proporcionando

um momento efetivo de aprendizagem, o que fica bastante evidente
com vários pedidos para que os jogos fossem doados (o que ocorrera
diversas vezes).
Com enfoque nos conceitos relacionados à Política, com os projetos
de pesquisa e extensão tomando corpo e com estas experiências, integradas
com o público externo e com os alunos cada vez mais interagindo com
públicos diversos e entregando produtos de alta qualidade, chegava a hora
de melhor estruturar a experiência e pensar em formar multiplicadores, o
que apresentaremos na sequência.
A partir desta experiência, já em um estágio mais avançado que as
anteriores, pode-se observar claramente os ganhos, como destacamos no
quadro 1 alguns relatos de participantes do processo.
180
Quadro 1 – Trechos selecionados de relatos de alunos

Participante Depoimento
“Além de aprender tanto na construção do jogo, aprendi
Estudante 1 muito na prática também, pois quando estava naquela
fase, não sabia muito sobre política.”
“Creio que o que mais gostei foi ver o resultado, ver o

pessoal entretido e jogando e perceber que realmente
Estudante 2 eles estavam gostando, foi muito incrível, a aplicação do
jogo em si foi perfeita.”
“Senti orgulho observando os alunos da escola jogarem

nosso jogo e demonstrarem alegria, entusiasmo e cria-
Estudante 3 rem um ambiente de aprendizagem. De escutar o pro-
fessor nos elogiando, dizendo que o jogo é bastante in-
formativo.”
“Em tempos em que os olhos estão fixados em telas, o

olhar para o indivíduo e suas particularidades, além da
Estudante 4 análise de traços jamais pensados em serem vistas du-
rante a elaboração de um trabalho é incrível.”
“Eu aprendi a como colocar em prática os conceitos

aprendidos em sala, tudo isso em uma forma extrema-
mente divertida e diferente do comum, onde nós pode-
mos desenvolver a ideia como um grupo. Aprendemos
também a como analisar um ambiente, as pessoas, seus
símbolos, a dimensão material, isso tudo foi colocado em
prática diversas vezes durante o jogo, o que nos ajudou
a fixar isso na memória […]. A parte que eu mais me
Estudante 5
identifiquei foi durante as entrevistas com as pessoas do
meio político, pois eu me senti inserido em uma cultu-
ra totalmente diferente, onde lá eu pude observar esta
cultura, sentira na pele o conceito de estranhamento,
onde eu me deparei com esta cultura, e após vivenciá-la
e estudá-la, percebi que era algo totalmente diferente do
que eu tinha em mente, para mim […].”
Fonte: Relatos dos estudantes coletados durante o processo de aplicação pela Prof.
Aghata Gonsalves.
181
Aprimorando para Multiplicar: a oficina-piloto para a comunidade

Apesar de todo um processo de construção e diálogo, até o momento
boa parte da experiência vinha da intuição e da contribuição de cada professor.
Neste momento, com a possibilidade de expandir como método de ensino-
aprendizagem o design de jogos, e de ensinar que o jogo pode ser utilizado
como estratégia de ensino em sua aplicação, desde que respeitando-se uma
estrutura lógica e metodológica que já tem várias concepções muito bem
definidas na literatura, era hora de estruturar o conhecimento e aprofundar
alguns conceitos. Com o professor Jorge Braun desenvolvendo sua tese
de Doutorado no campo da Administração, trazendo de forma inédita
um trabalho sobre o e-sport e com isso, com uma boa imersão na teoria de
base dos jogos; com a experiência na reorganização da prática trazida pela
professora Aghata durante o tempo que esteve à frente da disciplina; e com a
condução dos projetos de pesquisa e extensão pelo professor Daniel Pinheiro,
iniciou-se um processo de nivelamento conceitual e de aprimoramento da
visão sobre os jogos, que culminaria numa Oficina para a comunidade.
Inicialmente a Oficina seria ofertada como piloto, para parceiros próximos, o
que contaremos adiante.
Ao desenhar a Oficina (de forma participativa, integrando alguns
parceiros da pesquisa e da extensão no desenho) o primeiro passo seria
conceber, como fundamento, a diferença entre Game Based Learning (GBL) e
gamification. Neste ponto, é válido apresentar as observações feitas por Plass,
Homer e Kinzer (2015, p.259) ao diferenciarem a GBL da gamificação:
Definitions of game-based learning mostly emphasize that it is a type of

game play with defined learning outcomes (Shaffer, Halverson, Squire, &
Gee, 2005). Usually it is assumed that the game is a digital game, but this is
not always the case. A corollary to this definition is that the design process
of games for learning involves balancing the need to cover the subject
matter with the desire to prioritize game play (Plass, Perlin, & Nordlinger,
2010). This corollary points to the distinction of game-based learning and
gamification. What exactly is meant by gamification varies widely, but
one of its defining qualities is that it involves the use of game elements,
such as incentive systems, to motivate players to engage in a task they
otherwise would not find attractive. Similarly, there is an ongoing debate
among scholars as to the exact definition of a game, and especially what
182
is not a game (Salen & Zimmerman, 2004). One definition defines a game
as “a system in which players engage in an artificial conflict, defined by
rules, that results in a quantifiable outcome” (Salen & Zimmerman, 2004,
p. 80). Consider as an example the gamification of math homework, which
may involve giving learners points and stars for the completion of existing
activities that they consider boring. Game-based learning of the same math
topic, on the other hand, even though it may also include points and stars,
would involve redesigning the homework activities, using artificial conflict
and rules of play, to make them more interesting and engaging.
A reflexão sobre GBL foi fundamental para tomarmos consciência

que, ao motivar estudantes para o desenvolvimento de jogos, a concepção
levada não é a de transformar uma situação específica em algum tipo de jogo,
mas de desenvolver (ou adaptar) jogos com a consciência que, a estrutura
fundamental do jogo possui elementos de jogabilidade que respeitam uma
determinada estratégia, e que isto será a base conceitual da metodologia
repassada aos alunos.
Para amadurecer o processo, levamos a experiência da sala de aula
para um grupo-piloto, formado por convidados, todos de alguma forma
envolvidos com a temática “política” – ou, pelo menos, interessados na
temática – para, assim como no ambiente da sala de aula (onde a disciplina
conecta a teoria de base que dá suporte ao jogo), termos o controle de que o
jogo não seria desenvolvido apenas pela intuição. Esta seria a primeira edição
da Oficina de Jogos para Educação Política, embrião do que esperamos, vir a
ser, o processo de multiplicação de nossa metodologia de trabalho.

Além disso, buscamos formar um grupo heterogêneo, seja na
idade, nas experiências, no gênero ou nos espaços de atuação. Num mix
de professores, estudantes, ativistas, representantes da sociedade civil e
de organizações da comunidade, reuniríamos a turma em três momentos
de formação. E, vale destacar, que os ministrantes da oficina são também
atores do processo, e participariam, não apenas conduzindo as equipes, mas
imersos na construção da experiência.
Na primeira fase, realizamos o alinhamento teórico-conceitual. Neste
momento, a formação consistiria em:
(i) alinhamento de expectativas, com interação entre os participantes

e o seu olhar para as possibilidades que o jogo traria como método
183
para aplicação nas suas demandas diárias em seus espações de

representação e trabalho;
(ii) formação e alinhamento em conceitos para a educação política
(iii) apresentação das possibilidades de uso de jogos em Organizações

da Sociedade Civil (OSC) e Movimentos Sociais
(iv) gamificação versus GBL
(v) história dos jogos, tipos de jogos e teoria do design de jogos
(vi) oficina de prática em design de jogos

Na primeira fase, buscaríamos enfatizar todas as etapas do processo
de criação de jogos que esperávamos que cada um tomasse, como demonstra
a Figura 1.
Figura 1: O processo de criação de jogos
Fonte: Autores.
Ao final da primeira fase, os participantes apresentaram os projetos

de jogos a serem desenvolvidos com um processo de tutoria à distância.
184
Na plataforma Moodle foram colocados materiais de suporte, e os alunos

poderiam contatar os instrutores para apresentar sua evolução e tirar dúvidas.
A partir da primeira fase, partiríamos para o trabalho de acompanhamento,
o que consistiria na segunda fase. A terceira, viria em seguida, com a
apresentação de protótipos e, por fim, a construção de jogos usáveis, a serem
apresentados ao público.
Infelizmente, com a pandemia da COVID-19 ao final da segunda fase,
mas muitos já se preocupando com o futuro de suas atividades, só foi possível
avaliar a Oficina em seu primeiro momento. Desde então, dois aspectos
foram aprimorados: o método, com o redesenho dos passos da primeira
etapa, já focando, inclusive, em momentos de imersão e prototipagem; e,
com o tempo sem experiências práticas, foi possível condensar também
o conhecimento com o design de jogos e o desenvolvimento de uma trilha
(roadmap) apresentados no capítulo seguinte e que operacionalizam os
principais conceitos e desdobramentos a serem considerados no processo
de construção de jogos, que serão utilizados como forma de estabelecer um
método único e estruturado nas próximas experiências.
O Design de Jogos
Jogo, segundo o historiador e filósofo dos jogos Huizinga (2007), é

uma atividade voluntária, delimitada no espaço e tempo, estabelecido por
regras consentidas, mas obrigatórias, que tem como objetivo colocar seus
participantes dentro do ‘círculo mágico do jogar’, espaço este onde escapa-se
da vida prosaica em direção a poesia, ou seja, um espaço de tensão, alegria
e consciência diferentes da vida cotidiana. Segundo o autor, a história da
humanidade é uma história do jogo e do jogar. Abordagens contemporâneas
do jogo, principalmente dentro da disciplina dos game studies tem avançado
este conceito em profundidade, lastro e propagação. Apresentamos no quadro
2 as diferentes definições que têm sido trabalhadas sobre o jogo.
185
Quadro 2 – Conceitos acerca dos jogos

Autor Conceito
O jogo é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro
de certos e determinados limites de tempo e de espaço, segundo
regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias,
HUIZINGA (2007)
dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento
de tensão e de alegria e de uma consciência de ser diferente da
vida quotidiana.
É uma atividade livre, delimitada, incerta, improdutiva, regula-
CAILLOIS (2001)
mentar e fictícia.
Um jogo é um exercício de um sistema voluntário de controle, no
AVEDON; SUTTON-
qual há uma oposição de forças, confinadas por procedimentos e
-SMITH (1971)
regras com o objetivo de produzir um resultado em desequilíbrio.
Jogar um jogo é engajar-se em uma atividade com o objetivo direto
de trazer alguns estados específicos, usando somente meios per-
SUITS (1978) mitidos por regras, onde as regras proíbem maior eficiência em
detrimento de menor sentido, e onde essas regras são aceitas pois
tornam possível tal atividade.
Percebe-se quatro fatores comuns nos jogos: representação (um
sistema fechado e formal que representa subjetivamente uma re-
CRAWFORD (1982) alidade subjetiva); interação; conflito e; segurança (o resultado do
jogo é sempre menos detrimental do que a situação que modela o
jogo).
Uma forma de arte na qual os participantes, denominados jogado-
COSTIKYAN (1994) res, tomam decisões a fim de gerenciar os recursos por meio das
fichas dos jogos em busca de um objetivo.
MEIER (2000) Um jogo é uma série de escolhas interessantes.
Um jogo é um sistema no qual jogadores engajam-se em um con-
SALEN; ZIMMER-
flito artificial, definido por regras, que resulta em um algo quan-
MAN (2004)
tificável.
Um jogo é um domínio semi-limitado e socialmente legítimo de
MALABY (2007)
contingência inventada que gera resultados interpretáveis.
É um facilitador que estruturam o comportamento do jogador, e
AARSETH (2007)
cujo propósito principal é o prazer.
Fonte: Braun-Neto (2021) a partir de Patterson (2017).
186
Alguns pontos interligam todos estes conceitos, dos quais elencamos:

possuí regras, tem um objetivo exterior e para se atingir esse objetivo passa-se
por um processo. A este processo, do jogar, dá-se o nome de interação lúdica
significativa. Esta interação envolve 3 dimensões que estão circunscritas, de
dentro para fora: (a) a jogabilidade, ou seja, a interação do jogador com as
regras; (b) as atividades lúdicas que são os diferentes comportamentos, tanto
relacionados ao jogo quanto fora do jogo, colocados na prática do jogar; e
(c), o ser lúdico, ou seja, ao se conectar aquela realidade que explicávamos
anteriormente quando trabalhávamos com o conceito clássico de Huizinga
(1938) sobre o jogar.
Apesar de termos iniciado as vivências no design de jogos trazendo
de forma intuitiva muitos destes conceitos, é na formatação de uma oficina
que, na edição-piloto, é possível compilar e integrar os construtos de forma
objetiva. Ao traduzirmos estes conceitos e dimensões da construção dos jogos
para a realidade da atividade que aqui relatamos, buscamos compreender
mais e melhor as diferentes peculiaridades da construção do jogo, na prática,
especialmente dos jogos de tabuleiro, tendo em vista que grande parte dos
jogos apresentados se configuravam nesta modalidade.
Construímos então, a partir de 3 ‘tipologias’ (AARSETH; SMEDSTAD;
SUNNANǺ, 2003; WHITEHILL, 2008; MANN, 2015) um arcabouço
integrado, ilustrado em forma de road ap, que pode ser apresentado aos
alunos com o objetivo de ajudá-los a pensar a construção dos jogos tendo em
vista os diferentes componentes, elementos constitutivos e especificidades
dos jogos, que apresentamos na Figura 2.
187
Figura 2: Roadmap com os principais elementos

constitutivos referentes ao design de jogos
Fonte: Autores, com base em AARSETH (2007); AVEDON; SUTTON-SMITH

(1971); CAILLOIS (2001); CRAWFORD (1982); MALABY (2007); PATTERSON (2017);
SALEN; ZIMMERMAN (2004); SUITS (2005).
Considerações Acerca da Experiência
Aprimorando o referencial teórico específico sobre jogos, e

aproveitando o desenvolvimento e apresentação da Tese (BRAUN-NETO,
2021), vários conceitos foram trazidos para o aprimoramento da nossa
experiência. A integração entre os três autores, participantes do projeto e
usuários da metodologia, é fundamental para a reflexão e aprimoramento
contínuo.
188
Com o roadmap apresentando o percurso de forma integrativa,

associando todo o arcabouço teórico juntado nas experiências aqui
relatadas, somando-se à experiência dos autores na vivência em sala de
aula e na observação dos resultados dos alunos, assim como na oficina-
piloto, realizada com convidados como parte do Programa de Extensão em
Educação e Cultura Política, é possível ter, neste momento, um panorama
de uma experiência: organizada, com base metodológica e acadêmica, onde
as vivências são parte importante do processo, mas tratando o jogo como
elemento indutor do ensino-aprendizagem para o seu público em relação a
uma temática específica, bem como para aqueles os desenham, que precisam
se empenhar em sua construção.
A decisão de coletar os relatos, interagir mais, registrar as experiências,
e incentivar não apenas a sistematização, mas a troca, a experimentação, o
desafio do diálogo com públicos distintos, torna o processo de aprendizagem
ainda mais forte. Traz, também para os professores, um retorno positivo,
seja no envolvimento nas aulas, no enriquecimento nos debates e no visível
orgulho do protagonismo e do crescimento pessoal de alunos que nem
sempre apresentavam a mesma resposta em métodos mais tradicionais.
A pandemia da COVID-19 coincidiu com o último ciclo da Oficina-
Piloto, que pela primeira vez fora realizada a construção com convidados
externos, as reflexões aqui apresentadas não serão demonstradas como
forma final – mas, sim, como o reinício da experiência, quando será possível
trazer, para os estudantes, o aprendizado obtido com a Oficina de Extensão,
com o desenvolvimento do arcabouço teórico e a reflexão apresentada em
forma de trilha a ser percorrida no design de jogos no roadmap e, sobretudo,
na vontade dos professores em levar para seus alunos, seja em sua disciplina,
seja integrando com outras disciplinas, possibilidades de um conhecimento
que, numa metodologia que evolui a cada experiência, proporciona além da
vivência dos alunos com a construção e entrega de um produto, a entrega
de um material, que pode ser utilizado tanto em outros espaços como,
principalmente, destinado a educação de públicos específicos, para aqueles
que desenham aplicar estratégias de aprendizagem baseada em jogos (GBL).
189
Referências
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BRAUN-NETO, J. Que “Jogo” é este? A constituição do campo
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190
PR ÁT IC A S DE LEI T U R A E PRODUÇÃO
T E X T UAL EM T EM POS DE PA N DEM I A 1

Resumo: O desenvolvimento da competência linguística - leitura/escuta, produção

textual oral e escrita - depende fundamentalmente de processos interacionais. Durante
o ano de 2020, período em que houve a suspensão das atividades letivas presenciais
em decorrência da pandemia de Covid-19, a interação em ambientes de ensino-
aprendizagem, sobretudo online, trouxe diversos impactos para o desenvolvimento
dessa competência. Foi nesse cenário que se realizou uma pesquisa, objeto destas
páginas, junto a docentes que ministram a disciplina de língua portuguesa na
educação básica, a fim de conhecer suas estratégias de ensino de língua durante o
ensino remoto. A coleta dos dados aconteceu por meio de um formulário eletrônico,
com perguntas abertas e fechadas, a respeito tanto das condições de trabalho quanto
dos aspectos relacionados às metodologias adotadas para o trabalho com a língua.
Os resultados evidenciaram que muitos docentes foram compelidos a relegar a um
segundo plano a oralidade e tiveram, ainda, dificuldades em trabalhar, de forma
satisfatória, tanto a leitura quanto a produção de textos.
Palavras-chave: leitura; escrita; BNCC; ensino de língua portuguesa; ensino remoto.
Introdução
Em 2020, os limites entre a ficção e a realidade se romperam, quando

se disseminou por todo o mundo o SARS-CoV-2, uma nova cepa viral da
1 Este capítulo apresenta parte dos resultados da pesquisa de pós-doutorado

realizada pela autora no Programa de Pós-graduação em Letras Vernáculas da
Universidade Federal do Rio de Janeiro, sob supervisão da Profa. Dra. Leonor
Werneck dos Santos, a quem registro meus sinceros agradecimentos. Também
agradeço a colaboração da Profa. Dra. Isabel Roboredo Seara em diversas ações,
incluindo a pesquisa que deu origem aos dados ora apresentados.
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família Coronavírus – denominado de Novo Coronavírus. Esse vírus, cujas

peculiaridades – contaminação, disseminação e imunização – ainda são, em
muitos aspectos, desconhecidas, é responsável pela COVID-19 (Coronavírus
Disease, sendo 19 o ano da sua aparição), cuja principal característica é o
comprometimento agudo do sistema respiratório humano, especialmente em
pessoas que compõem o chamado “grupo de risco”: idosos, portadores de
doenças cardíacas ou autoimunes ou que causem um comprometimento do
sistema imunológico, diabetes, entre outras.
De acordo com Zhou et al (2020), a epidemia teve seu início registrado
em 12 de dezembro de 2019 na cidade de Wuhan, na China, e se espalhou por
todos os países ao longo do final do ano de 2019 e dos primeiros meses de
2020. A principal hipótese é de que a disseminação do vírus teria iniciado em
um mercado local da cidade chinesa, conhecido por comercializar comidas e
animais exóticos. Tal hipótese, contudo, tem sofrido diversas contestações, e
a origem do vírus resta, ainda, desconhecida.
Apesar desse registro realizado pelos autores, há inúmeras outras
evidências de que a circulação do vírus já acontecia antes desta data. Uma
dessas evidências é apresentada por Fongaro et al (2020) após a análise de
amostras de esgoto da cidade de Florianópolis, datadas de 27 de novembro
de 2019, conterem partículas do novo coronavírus. Há também especulações
das mais diversas em torno, por exemplo, da possibilidade de criação
desse vírus em laboratório, além da divulgação de dados, pelo governo da
China, que poderiam não ser fidedignos à realidade – número de mortos e
de infectados, início anterior da proliferação do vírus –, que acabaram por
acentuar a gravidade da pandemia que se instalou.
A comunidade científica mundial respondeu rapidamente à
necessidade de produção de conhecimento para combate à doença e aos
problemas econômicos, sociais e sanitários dela decorrentes. Assim, um ano
e seis meses após o início da pandemia, já existe uma vasta fortuna crítica
a respeito do vírus e da doença e de como o poder público e a sociedade
organizada traçaram estratégias para combater e mitigar os efeitos nefastos
da pandemia.
Desde o final de 2019 e o início de 2020, países ao redor do mundo,
como forma de contenção do vírus e da propagação da doença, tomaram
medidas de distanciamento social em diferentes intensidades, o que,
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inicialmente, provocou o fechamento de escolas, universidades, bares,

restaurantes, espaços públicos como praias e praças, comércio de um modo
geral, estando autorizados a funcionar apenas os estabelecimentos que
oferecessem os chamados “serviços essenciais”.
No Brasil, como forma de mitigar os impactos e dar continuidade
às atividades de ensino, foi autorizada, pela portaria ministerial de 17 de
março de 2020, a substituição das atividades presenciais por “aulas em
meios digitais”. Tal situação, conforme dados do Inep referentes à Pesquisa
Resposta Educacional à Pandemia de COVID (BRASIL, 2021), se estendeu
em boa parte dos estabelecimentos de ensino públicos e privados da rede
básica de ensino, assim como na educação superior: do total de escolas de
educação básica, permaneceram sem atividades presenciais no ano de 2020
98,4% dos estabelecimentos federais, 97,5% dos estabelecimentos municipais,
85,9% dos estaduais e 70,9% da rede privada. Em 2021, paulatinamente, no
Brasil e no mundo, o cenário de aulas no formato híbrido ou presencial tem
sido retomado, como ilustra a Figura 1 abaixo.
Figura 1: Mapa do fechamento das escolas em 31.03.2020 e em 31.07.2021
Fonte: Adaptado de UNESCO

(https://en.unesco.org/covid19/educationresponse#schoolclosures).
Face a um cenário completamente novo, professores e estudantes

se depararam com desafios para além daqueles causados diretamente pela
pandemia: foi necessário transpor, do formato presencial para o online, o
tempo e o espaço escolares, as metodologias e os objetos de conhecimento,
as formas de interagir e de avaliar; foi preciso lidar com a escassez de
equipamentos eletrônicos e com a precariedade do acesso à internet, com
as dificuldades de comunicação entre corpo docente e discente, entre tantas
outras questões vivenciadas por todos aqueles que participaram desse
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processo, seja na condição de docente, discente, gestor ou tutor/familiar.

Assim, é em relação a esse desenho da realidade que apresentamos este
trabalho, cujo objetivo é discutir a leitura e a produção textual durante a
pandemia, em aulas língua portuguesa, a partir dos resultados de uma
pesquisa aplicada a docentes de língua portuguesa como língua materna.
Tal pesquisa buscou traçar um breve panorama sobre o ensino de língua
portuguesa no formato remoto nos meses de junho e julho de 2020 em países
de língua portuguesa; contudo, neste capítulo, serão analisados apenas os
dados fornecidos pelos participantes brasileiros.
Este capítulo dialoga também, de forma complementar, com os
variados trabalhos que têm sido publicados acerca das metodologias e das
estratégias de ensino adotadas no período. Particularmente, citamos aqui o
número 85, volume 46 da Revista Signo, que reúne 18 artigos, 6 relatos de
experiência e uma entrevista, que integram o dossiê temático Ensino de língua
em tempo de pandemia: aprendizagens e perspectivas (SIGNO, 2021).
O ensino da leitura e da escrita segundo a Base Nacional Comum

Curricular
Atualmente, não apenas no campo dos estudos sobre o ensino de

língua portuguesa e literatura, mas de um modo mais abrangente, há um
consenso de que as habilidades fundamentais relativas à linguagem que os
sujeitos precisam desenvolver são a leitura e a escrita, sobretudo de textos
em linguagem verbal. Muito embora apenas essas habilidades não garantam
uma vida e uma participação plenas na sociedade, elas se configuram como
as bases para o desenvolvimento da cidadania. Nesse sentido, a leitura e
a escrita têm sido objeto de inúmeras pesquisas, as quais as tomam como
objeto segundo diferentes enfoques: desde aspectos processuais (cognitivos),
linguísticos, socioculturais, pedagógicos, entre outros (KLEIMAN, 2013;
ROJO, 1998; SOARES, 2016; MORAIS, 2013; MARCUSCHI, 2008; DIONISIO,
MACHADO E BEZERRA, 2010; ANTUNES, 2009, para citar apenas alguns).
O profundo movimento de renovação no modo de conceber a
linguagem verbal humana a partir do desenvolvimento dos estudos
linguísticos, sobretudo na segunda metade do século XX (SOARES, 2002),
194
acarretou uma mudança de perspectiva sobre o que deveria ser objeto de

ensino nas aulas de língua portuguesa da educação básica: das estruturas
gramaticais em sua visão tradicional para uma abordagem baseada no
uso, principalmente a partir dos chamados gêneros do discurso. Assim,
na década de 1980, começam a surgir as primeiras obras, a exemplo
de Geraldi ([1984]/2011), as quais apontam para essa nova direção, que
acabou por se consolidar inclusive nos documentos oficiais norteadores e
regulamentadores do ensino.
O primeiro deles, os chamados Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN), foram publicados em 1997 e 1998, tinham um caráter orientador, se
tornaram objeto de estudo e de pesquisa e referência para a elaboração de
documentos estaduais e municipais voltados à educação, livros didáticos,
Projetos Político Pedagógicos de escolas e conteúdos programáticos de
disciplinas. Nesse documento, a linguagem verbal humana é concebida como
uma forma de ação interindividual orientada para uma finalidade específica;
um processo de interlocução que se realiza nas práticas sociais existentes
numa sociedade, nos distintos momentos de sua história, o que a caracteriza
como uma concepção sócio-histórica (BRASIL, 1998).
A par disso, também passam a ganhar relevo os estudos do texto e do
discurso, que colocam o texto e não mais as frases e os enunciados isolados
como núcleo da unidade de trabalho com a língua. Ao abordar a linguagem
verbal em uma dimensão interacional, e a língua a partir do seu uso, o
ensino da leitura e da escrita passou a considerar unidades mais complexas
e coerentes com aquelas presentes no dia a dia dos sujeitos – afinal, é por
meio de textos de variados gêneros, em contextos de produção específicos,
que interagimos, seja pela escrita ou pela oralidade, falando, lendo, ouvindo
ou escrevendo.
A Base Nacional Comum Curricular, prevista em vários documentos
legais (BRASIL, 1988; BRASIL, 1996, BRASIL, 2014), incorpora a concepção
de linguagem enunciativo-discursiva presente nos PCN, assim como define
as competências, as habilidades e os objetos de conhecimento a serem
abordados a partir de quatro eixos de trabalho com a língua: a oralidade, a
leitura/escuta, a escrita e a análise linguística (BRASIL, 2018). Vejamos, na
figura a seguir (Figura 2), o intricamento e a convergência desses diversos
conceitos.
195
Figura 2: Concepção de linguagem e a abordagem da língua na BNCC
Fonte: Autora, com base em Brasil (2018).
A imagem esquematiza os elementos norteadores do ensino de língua

na BNCC: a concepção linguístico-enunciativa de linguagem e a centralidade
do texto, materializado nos mais variados gêneros discursivos. As práticas
de linguagem (oralidade, leitura/escuta, escrita e análise linguística) devem
acontecer de forma situada, a partir dos campos de atuação social, quais
sejam: o campo jornalístico-midiático, de estudo e pesquisa, artístico-literário
e de atuação na vida pública. Já os objetos de conhecimento, aos quais se
associam habilidades específicas relativas ao uso dos recursos linguísticos,
devem ser tomados sempre em correlação com as práticas de linguagem já
mencionadas. Esse complexo quebra-cabeça busca nortear o ensino de língua
portuguesa de forma a refletir as práticas de linguagem cotidianas, tal como
vivenciadas no meio social, de modo que os conhecimentos tomados como
objeto de ensino-aprendizagem encontrem verdadeira conexão com a língua
viva, falada, lida, ouvida e escrita fora dos muros escolares.
Assim, os conhecimentos sobre os gêneros textuais/discursivos,
sobre os textos, sobre a língua, sobre a norma-padrão, sobre as diferentes
linguagens (semioses) devem ser mobilizados em favor do desenvolvimento
196
das capacidades de leitura/escuta e produção, que, por sua vez, devem estar
a serviço da ampliação das possibilidades de participação em práticas de
diferentes esferas/ campos da atividade humana. Dessa forma, a língua em
suas manifestações literárias e não literárias, incluindo a norma padrão e
todas as outras variedades linguísticas – não deve ser tomada como um
fim em si mesmo, necessitando estar envolvida em práticas de reflexão que
permitam aos estudantes ampliarem suas capacidades de seu uso.
A leitura e a escrita no ensino remoto: um recorte do cenário brasileiro
Tal como anunciado na introdução deste trabalho, nosso objetivo é

discutir a leitura e a produção textual durante a pandemia, em aulas língua
portuguesa, a partir dos resultados de uma pesquisa aplicada a docentes de
língua portuguesa como língua materna, os quais passamos a apresentar a
seguir.
O desenho metodológico da pesquisa

Os dados que ora apresentamos foram coletados nos meses de junho e
julho de 2020, de forma online, por meio de um questionário composto por 25
questões: 12 questões fechadas e 13 questões abertas2. Essas questões foram
organizadas em um formulário da plataforma Google, o qual foi publicizado
eletronicamente via e-mail, redes sociais (Facebook e Instagram) e
plataformas de divulgação científica (Plataforma 9 e Linguist List). A
participação dos docentes era voluntária e o preenchimento do instrumento
poderia ser interrompido a qualquer tempo. Nenhuma das questões
apresentadas exigia obrigatoriedade de resposta.
2 Também colaboraram com a elaboração do instrumento, bem como sua

divulgação, as professoras Dra. Isabel Roboredo Seara, da Universidade Aberta de
Portugal e Dra. Leonor Werneck dos Santos, da Universidade Federal do Rio de
Janeiro.
197
Dos resultados obtidos

O questionário foi respondido por 279 docentes de diversos países,
com predominância de Brasil e Portugal. Para este capítulo, serão analisados
apenas os dados de sujeitos brasileiros, já que o objetivo é realizar uma
correlação entre as práticas de leitura e de escrita no contexto nacional.
Abaixo, a Figura 3 ilustra a nacionalidade e o local de atuação dos sujeitos
respondentes:
Figura 3: Distribuição geográfica dos sujeitos participantes da pesquisa
Fonte: dados coletados pela autora.
Conforme se observa na Figura 3 acima, 19,25% dos respondentes são

docentes portugueses e 81,75% são docentes brasileiros, com predominância
de professores do estado do Rio de Janeiro. Já em relação à rede de ensino
em que atuam, a maioria do total de participantes (incluindo os portugueses)
leciona em escolas públicas. Muito embora os dados são apresentados apenas
com o objetivo de caracterizar os participantes da pesquisa, sem, portanto,
comentários mais específicos, ressaltamos que uma análise mais detalhada,
a partir, por exemplo, do cruzamento dos dados (país/estado de atuação e
rede de ensino), seria possível compreender melhor a peculiaridade das
respostas apresentadas pelos docentes, considerando os diferentes contextos
em que desenvolvem seu trabalho. O próximo gráfico (Figura 4) mostra a
ciência que os sujeitos que responderam à pesquisa têm em relação ao acesso
dos estudantes à internet e a equipamentos eletrônicos.
198
Figura 4: Conhecimento dos docentes acerca do acesso

à internet e a equipamentos eletrônicos dos alunos
Fonte: Autora.
Conforme se pode observar, menos de 20% dos sujeitos participantes

responderam que todos os seus estudantes têm acesso à internet e dispõem
de algum equipamento eletrônico para o acompanhamento das aulas. Isso
significa que não necessariamente o acompanhamento se dá em um cenário
ideal, no qual os estudantes teriam um computador para assistir às aulas e
realizar as tarefas. Conforme é de nosso conhecimento, sabe-se que, ainda
hoje, um ano após a realização dessa pesquisa, muitos estudantes ou não
têm um equipamento eletrônico, ou acompanham as aulas (seja no formato
síncrono ou assíncrono) via smartphone, ou, ainda, não dispõem de internet.
A título de exemplo, no Estado de Santa Catarina, a rede estadual oferece
aos seus estudantes a opção de assistir às aulas presencialmente, de forma
híbrida ou forma remota. No primeiro caso, os estudantes vão à escola e
assistem às aulas no próprio espaço escolar; no segundo, o acompanhamento
das atividades letivas pode se dar a. via Google Sala de aula e, em alguns
casos, quando o professor ofertar, via Google Meet, ou b. por meio de
atividades impressas, que os estudantes retiram e entregam semanalmente
na escola. A oferta da possibilidade de realizar as atividades em papel visa a
atender aos estudantes que ainda tenham déficit quanto à disponibilidade de
equipamentos eletrônicos ou de acesso à rede de internet.
199
O terceiro elemento de análise que apresentamos diz respeito

às metodologias e aos recursos didáticos que os docentes declararam
mais mobilizar em suas aulas, conforme se observa na Figura 5 (havia a
possibilidade de assinalar mais de um item).
Figura 5: Metodologias e recursos didáticos mais utilizados pelos docentes3
Fonte: Autora.
Conforme ilustram os dados, a metodologia/recurso didático mais

usado pelos docentes são os exercícios e/ou a resolução de problemas. Em
segundo lugar, está a produção de textos; em terceiro, as aulas síncronas e,
em quarto lugar, a utilização de videoaulas já disponíveis em plataformas de
streaming, como o Youtube.
Passemos, agora, à análise qualitativa. A seguir, apresentamos
algumas respostas à questão aberta acerca de adequações realizadas quanto
ao conteúdo programático, as quais se correlacionam com o recorte temático
proposto para este trabalho: a leitura e a escrita.
3 Um retrato mais completo desse aspecto pode ser encontrado no relatório

de Respostas ao Questionário Resposta Educacional à Pandemia de Covid-19 no
Brasil, disponível em https://download.inep.gov.br/censo_escolar/resultados/2020/
apresentacao_pesquisa_covid19_censo_escolar_2020.pdf
200
Práticas de leitura e escrita no ensino remoto

Para tratar desses dois eixos de trabalho com a língua, foram
selecionadas algumas respostas dadas à questão com a seguinte redação: “Cite
pelo menos uma adequação em relação ao CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
previsto que teve de fazer em sua planificação/seu planejamento devido
à adoção do ensino remoto.” Por meio dela, buscávamos mapear quais
adequações ao conteúdo programático os docentes foram obrigados a realizar
em razão da oferta das aulas no formato remoto.
As respostas dos docentes foram agrupadas em quatro categorias:
1 Priorização das atividades de leitura e escrita em relação à

gramática;
2 Menor ênfase na oralidade;
3 Diminuição das atividades de leitura e escrita;
4 Adaptações quanto ao suporte.
Os dois primeiros conjuntos de adaptações (itens 1 e 2) estão sistematizados

na figura 6, que ilustram alguns depoimentos dos participantes:
Figura 6: Relato das adequações quanto ao conteúdo programático
Fonte: Autora.
Muito embora a BNCC e os estudos no campo da linguística aplicada

reforcem a importância do estudo das estruturas linguísticas de forma
situada, por meio da análise linguística de textos em seus diversos gêneros
discursivos, o ensino de português com ênfase na gramática tradicional,
por questões históricas (como muito bem aponta Soares (2002)), ainda é
bastante frequente. Assim, ainda é prática promover, em aulas de língua
201
portuguesa, o estudo da classificação do léxico a partir das dez classes de

palavras descritas nas gramáticas normativas, o estudo da sintaxe a partir
dos seus constituintes, seja no período simples ou composto, das figuras
de linguagem, em se tratando do nível semântico/estilístico da descrição
linguística, e das regras que determinam o uso da língua segundo a norma
padrão.
De acordo com os depoimentos dos sujeitos participantes da pesquisa,
essa abordagem da gramática deu lugar ao estudo do texto, sobretudo por
meio da leitura (os nomes das participantes são fictícios):
Verônica: “Estou trabalhando mais interpretação de texto, leitura e

produção, a parte gramatical não estou dando ênfase”.
Margarete: “Deixei de lado a abordagem da gramática tradicional. Foquei na
leitura/produção de textos e na análise linguística sem falar de terminologias
e regras”.
Joana: “Deixei de abordar diversos conteúdos, principalmente os
gramaticais.”
Marcela: “Priorizar a produção e a interpretação a outras atividades”.
João: “Redução do conteúdo (não consegui trabalhar todo o conteúdo
que estava programado), mais foco na produção de texto e menos foco em
gramática”.
Já em relação à oralidade, entendemos que a redução na ênfase do
trabalho com esse aspecto deve-se, sobretudo, à mudança para a modalidade
remota. Muitos docentes queixam-se da falta de interação dos alunos, que
pouco participam das aulas, muitos deles sem ligar a câmera ou abrir o
microfone. Vergonha, timidez, instabilidade na conexão ou ainda a falta
de hábito em interagir através das telas podem ser algumas das explicações
para essa reduzida participação dos estudantes nas aulas (que se verifica, a
propósito, não apenas na educação básica, mas também no ensino superior).
O trabalho com a oralidade exige interação síncrona e face a face, dois
aspectos extremamente afetados por esse formato de ensino adotado durante a
pandemia. Vejamos alguns depoimentos:
Maria: “Apresentações e discussões em grupo sobre temas da aula não estão

sendo feitas. Aconteciam diariamente nas aulas presenciais, pois fazem
parte da metodologia da escola. Tive que adaptar essas atividades para que o
202
aprendizado pudesse ocorrer sem essas interações.”

Tereza: “[...] Reduzir praticamente a zero o número de debates, além de
estabelecer horários extras para tirar dúvidas online”.
Carlos: “Substituir rodas de conversa e de leitura por atividades escritas
apenas”.
Apesar de todos os estudantes sem deficiência ingressarem na
escola com a oralidade desenvolvida, seu tratamento na escola não deve
ser negligenciado. Assim, é importante que se proporcione aos estudantes
momentos em que possam vivenciar diferentes situações – e suas
especificidades – de uso da modalidade oral da língua, respeitando os
turnos de fala, fazendo adequações quanto ao registro e à estrutura dos seus
discursos. Além disso, o trabalho com a oralidade é um importante momento
para se estudar as variedades linguísticas, que não se resumem às diferenças
regionais. Podemos, portanto, afirmar que a transposição das atividades para
a modalidade online trouxe prejuízos não só à aprendizagem de uma forma
geral, mas ao desenvolvimento também da capacidade de expressão oral.
Por último, apresentamos a figura 7, que sistematiza os depoimentos
dos sujeitos acerca das adequações agrupadas nos itens 3 e 4.
Figura 7: Relato das adequações quanto ao conteúdo programático
Fonte: Autora.
Se, por um lado, o trabalho com os conteúdos gramaticais foi substituído

por atividades de outra natureza, como a produção e a interpretação de textos,
por outro, houve a necessidade de diminuir as atividades que trabalhassem
203
esses dois eixos, diminuição justificada pelas dificuldades apresentadas pelo

novo formato. Vejamos, a seguir, alguns depoimentos:
Bernardete: “Não uso mais questões subjetivas. Agora, todos os exercícios

e/ou provas são de questões de múltipla escolha.”
Jaqueline: “Adotar a leitura apenas dos textos literários curtos devido à

impossibilidade de acesso a obras completas adequadas ao público infanto-
juvenil em plataformas online.”
Alex: “Tive de interromper por um momento as reescritas do projeto de

redação”.
Esses três depoimentos ilustram três faces bastante importantes
das aulas de língua portuguesa: os exercícios que demandam a produção
de respostas por extenso, que permitem ao aluno o desenvolvimento e
a materialização de um raciocínio por meio do qual, além de demonstrar
que determinado conhecimento foi construído, frequentemente é também
requerido que se apresentem justificativas para as respostas dadas. Muitas
disciplinas optam pelo formato de questões objetivas, sendo a disciplina de
língua portuguesa uma das poucas que, devido à sua natureza, ainda mantém
a redação para respostas a exercícios. Outra face importante é a da leitura
literária. Com o fechamento das bibliotecas e a escassez de obras completas
livres de direitos autorais em formato digital, fomentar a leitura de livros ficou
mais difícil durante a pandemia. O desenvolvimento do gosto e do hábito
pela/da leitura dá-se fundamentalmente na escola, e os prejuízos quanto a
este aspecto certamente serão sentidos na geração que hoje frequenta a escola.
Por fim, um terceiro aspecto importante é o aprimoramento da escrita, por
meio da reescrita de textos produzidos pelos próprios estudantes, realizada
após a correção pela professora. A reescrita de textos é momento em que o
estudante, guiado pela correção do professor, analisa a sua própria redação e
tem a oportunidade de aprimorar especificamente as suas dificuldades.
Por fim, o quarto conjunto de adequações promovidas pelos docentes
diz respeito à mudança no suporte. Antes realizadas e entregues em papel,
agora as atividades necessitam ser digitalizadas – ou realizadas diretamente
em formato digital – para serem entregues aos professores. Muitos estudantes
não dispõem de computadores, o que complexifica deveras a produção
textual em dispositivos como smartphones, por exemplo. Além disso, ainda
que produzidas em papel, tais atividades precisam ser digitalizadas, o que
204
provoca, muitas vezes ilegibilidade e, se no formato de imagem, dificultam a

correção para o professor, que tem problemas para apontar eventuais desvios
e fazer comentários.
Esta pesquisa proporcionou, ainda, a coleta de muitos outros dados,
que serão apresentados e analisados em momento oportuno. Passamos,
assim, às considerações finais.
Uma síntese e algumas perspectivas
Este capítulo teve como objetivo discutir a leitura e a produção

textual durante a pandemia, em aulas língua portuguesa, a partir dos
resultados de uma pesquisa aplicada a docentes de língua portuguesa, no
ano de 2020, durante o período em que atuavam de forma remota. Para isso,
mobilizamos, como quadro conceitual, a concepção de língua e de ensino de
língua presente na Base Nacional Comum Curricular, que balizou a análise dos
dados obtidos pela pesquisa de campo. A partir dos resultados analisados
e das vivências em articulação com a rede básica de ensino, por ocasião da
supervisão de estágios obrigatórios no curso de Letras-Português, é possível
afirmar que não será sem prejuízos para o desenvolvimento da competência
linguística que esse período será vivido e, esperamos, superado. Os
impactos do cenário precário em que se deu a implementação de atividades
pedagógicas não presenciais serão vividos, conhecidos e descobertos não
só imediatamente após a retomada completa das atividades no formato
presencial, como em seus anos subsequentes (previsões mais pessimistas
afirmam que este impacto será sentido pelos próximos dez anos).
Não foram só as habilidades de leitura e de produção textual que
ficaram prejudicadas. Crianças e adolescentes deixaram de interagir com
outras crianças (fator fundamental para o desenvolvimento de muitos aspectos
cognitivos), foi-lhes tolhido o direito de brincar, de aprender, de ensinar e de
desenvolver inúmeras habilidades cognitivas, linguísticas, psicomotoras etc.
Assim, aos pesquisadores, gestores, professores e familiares/tutores cabe não
apenas apontar essas deficiências, mas trabalhar intensamente para que se
possa potencializar, futuramente, o desenvolvimento desses sujeitos.
205
Além disso, restam, ainda muitos outros pontos a serem pesquisados,

debatidos e investigados no cenário pós-pandêmico: quais os impactos da
adoção das atividades pedagógicas não presenciais no desenvolvimento das
habilidades linguísticas e no processo de alfabetização? Como as atividades
pedagógicas não presenciais colaboraram para o aumento das desigualdades
sociais? O que revelarão as avaliações nacionais em larga escala sobre a
aprendizagem nesse período? Quais os principais desafios e as aprendizagens
decorrentes da adoção emergencial do ensino remoto? entre tantas outras.
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207
PEDAGOGIAS MULTIMODAIS E A SAÚDE

COMO QUESTÃO SOCIOCIENTÍFICA NO
CONTEXTO ESCOLAR: A PERSPECTIVA
DA PESQUISA EM DESIGN EDUCACIONAL
Miriam Struchiner1
[email protected]
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil
Diana Ciannella
[email protected]
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil
Resumo: O ensino de Ciências e Saúde, abordado de forma conteudista, afasta os

alunos e a sociedade em geral dos conhecimentos científicos e tecnológicos e de suas
implicações políticas, sociais, econômicas e ambientais. Pesquisas fundamentadas
nas teorias sociais de aprendizagem e em abordagens de ensino críticas, integradoras
e participativas, que considerem o potencial mediador das TDIC, contribuem para o
desenvolvimento de pedagogias multimodais e inovadoras para o ensino de Ciências
e Saúde, assim como para a construção de conhecimento sobre a área. Articulada
a esta base conceitual, adotou-se o aporte metodológico da Pesquisa em Design
Educacional para o desenvolvimento de três experiências práticas com estudantes
do ensino fundamental. As experiências abordaram temáticas de saúde a partir
da perspectiva sociocientífica, com a mediação das TDIC, a fim de conscientizar
os jovens acerca da concepção socioambiental de saúde e as relações com aspectos
científicos, sociais, políticos e ambientais.
Palavras-chave: Ensino de Ciências e Saúde, Pedagogias Multimodais, TDIC,
Teorias Sociais de Aprendizagem, Pesquisa em Design Educacional, Questões
Sociocientíficas
Desafios da pesquisa para o ensino crítico e contextualizado de

Ciências e Saúde
Diversos autores apontam a lacuna que predomina na relação entre o

Ensino de Ciências e Saúde (ECS) e o cotidiano sociocultural dos estudantes
1 Apoio CNPq.
208
e de sua comunidade. Além disso, enfatizam que a abordagem tradicional,

de natureza conteudista, tende a mistificar a neutralidade da ciência e afastar
o conhecimento científico e tecnológico dos alunos e da sociedade em geral,
além de ignorar a responsabilidade política do mesmo (PÉREZ; CARVALHO,
2012; STRUCHINER; GIANNELLA, 2016; DIONOR et al, 2020). Portanto, para
superar este cenário, esforços são necessários não apenas para introduzir
mudanças nas práticas educativas, mas para realizar pesquisas, incorporando
achados no ECS. É neste sentido que assumimos nossa linha de pesquisa
com o desenvolvimento e análise de materiais e atividades educativos na
área de Ciências e Saúde mediados pelas Tecnologias Digitais de Informação
e Comunicação (TDIC), no contexto da escola básica.
Entendemos que atividades educativas relacionadas à Ciências e
Saúde mediadas pelas TDIC devem se desenvolver em uma perspectiva
integradora, crítica, participativa e contextualizada no cotidiano dos alunos
e de sua comunidade. No entanto, em um contexto em que as TDIC ainda
estão pouco integradas de forma “orgânica” ao cotidiano escolar, são
necessários estudos que analisem experiências, dando voz aos sujeitos sobre
suas vivências e aprendizagens e tecendo recomendações que sirvam de base
para novas experiências e/ou adaptação a outros contextos, assim como para
o desenvolvimento do conhecimento neste campo.
Para tal, apoiamos nossas pesquisas nos pilares teóricos-conceituais
de Teoria Crítica da Tecnologia; Hibridismo Tecnológico na Educação (HTE);
Abordagem Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS)/Pesquisa e Inovação
Responsáveis (RRI); Construtivismo Social; Comunidades de Práticas;
Aprendizagem Situada; Escolarização Aberta; Multiletramentos e Cultura
Digital. Em articulação a esta base conceitual, adotamos o aporte metodológico
da Pesquisa em Design Educacional (PDE) (MCKENNEY; REEVES, 2018),
que pressupõe a participação efetiva dos sujeitos da prática educativa no
desenvolvimento de intervenções com base em problemas do mundo real.
Neste capítulo, apresentamos o arcabouço teórico que orienta nossas
pesquisas e exemplos de estudos desenvolvidos com base nestes pilares.
O contexto das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação

(TDIC) na Educação
A Cibercultura configura uma nova formação sociocultural, que tem

desencadeado mudanças de hábitos sociais, de práticas de consumo cultural,
209
de ritmos de produção e distribuição da informação (LEMOS; LÉVY, 2010).

Lévy (1999), ao comparar a mídia clássica com a digital, afirma que enquanto
a primeira fixa, reproduz e transmite mensagens somaticamente produzidas,
a digital não apenas reproduz e transmite, mas também permite que elas
sejam criadas, recriadas e modificadas.
É neste cenário de convergência de mídias, com amplas possibilidades
de leitura e escrita mediadas pelas TDIC, que adotamos a expressão Hibridismo
Tecnológico na Educação (HTE), a partir da perspectiva de que já não é mais
possível diferenciar ou tratar separadamente as diversas linguagens e suas
mídias, bem como as relações espaço-tempo e físico-virtual em processos
educativos. Destaca-se a necessidade de uma compreensão articulada dos
aspectos pedagógicos, tecnológicos e socioculturais e, especialmente, do
papel ativo de professores e alunos na (re)utilização e produção de TDIC
(STRUCHINER; GIANNELLA, 2016). Portanto, ao articular pessoas, meios e
linguagens, o HTE amplia as possibilidades de configurar espaços educativos
inovadores, favorecendo ao mesmo tempo a abertura das instituições
escolares para o mundo, mas também a entrada do mundo mediado pelas
TDIC para dentro do contexto escolar.
Para Sancho (2006; 2020), a educação escolar é tecnológica em sua
essência, ou seja, é a expressão de determinadas tecnologias simbólicas
(linguagem, representações simbólicas, saberes escolares etc.), organizacionais
(gestão, arquitetura escolar, disciplina etc.) e materiais (quadro, giz,
televisão, vídeo, computador etc.). Nosso olhar sobre as TDIC na Educação
se aproxima da visão de Sancho (2006; 2020) e nosso enfoque de pesquisa e
desenvolvimento adota a abordagem da Teoria Crítica da Tecnologia (TCT),
proposta por Feenberg (2002; 2015). Esta teoria opõe-se à visão reducionista
de neutralidade técnica, em que a tecnologia seria uma mera ferramenta
a serviço do homem aleatoriamente. Na perspectiva da TCT, a tecnologia
é capaz de influenciar os modos de vida, assim como o desenvolvimento
tecnológico também é influenciado pelo seu uso social (FEENBERG, 2015).
Neste contexto de hibridização e convergências midiáticas e culturais
urge discutir o(s) multiletramento(s) na escola, uma vez que a ideia de
letramento já não mais dá conta da liquidez de linguagens e multimodalidades
(LEMKE, 2010). Ao discutir as ideias de multiletramentos, Rojo (2012) ressalta
que a sociedade é multimodal e que nossas atividades cotidianas estão
permeadas por diferentes formas de comunicação e linguagens (verbal,
audiovisual, gestual, entre tantas) com as quais construímos sentido. A escola
precisa levar em conta e integrar os muitos letramentos e seus diferentes
210
modos de expressão de significados (multimodalidades) da vida social dos

alunos, seu protagonismo neste processo, suas linguagens, dispositivos e
formas de expressão.
Nesse contexto, Almeida e Valente (2012) colocam as narrativas
digitais como forma de integrar as linguagens midiáticas com o currículo.
Bruner (1996) descreveu a narrativa como um modo de pensar, uma forma de
organizar a experiência e, portanto, como um recurso no processo da educação.
A narrativa digital pode ser uma estratégia de ensino e aprendizagem que
envolve professores e alunos em atividades que favorecem a interação, a
motivação e a criatividade, ajudando estes últimos a organizar suas ideias,
fazer perguntas, expressar opiniões e, com isso, refletir sobre o processo
educativo.
A Saúde como questão sociocientífica
Para discutir temas de saúde na escola, a partir da perspectiva

sociocientífica, compartilhamos das visões da abordagem Pesquisa e
Inovação Responsáveis - Responsible Research and Innovation - RRI (OKADA;
YONG; SHERBORNE, 2015; STAHL, 2013) e do movimento Ciência,
Tecnologia e Sociedade - CTS (AIKENHEAD, 2009; MENDES; SANTOS, 2013).
A abordagem RRI e o CTS defendem a integração curricular entre educação
científica, tecnológica e social em uma perspectiva interdisciplinar, em que
os conteúdos científicos e tecnológicos são estudados em suas dimensões
histórica, ética, ambiental, política e socioeconômica. Este debate desperta
nos estudantes a consciência sobre os impactos positivos e negativos das
inovações na sociedade e o compromisso de cooperação e responsabilidade
social na busca conjunta de soluções para os problemas existentes (AULER,
2003; BAZZO et al., 2003; PINHEIRO; SILVEIRA; SANTOS, 2008; VON
SCHONBERG, 2013).
No ensino, a abordagem de questões sociocientíficas (QSC) promove
a articulação do ensino de ciências com outras áreas de conhecimento, como
por exemplo história e geografia, que podem ajudar a situar a questão no
tempo e espaço, o que aproxima o currículo de ciências dos problemas reais
da sociedade (SANTOS; MORTIMER, 2009; PÉREZ; CARVALHO, 2012;
DIONOR et al., 2020). Tratando-se especificamente sobre temas ligados à
211
saúde, as escolas costumam abordá-los a partir de uma perspectiva limitada.

Em sua concepção socioambiental (WESTPHAL, 2006), saúde é um tema
intrinsecamente relacionado à ciência, tecnologia e sociedade e, por isso, a
educação em saúde na escola também é relevante sob o ponto de vista RRI e
CTS (MARTINS et al., 2018). Sendo assim, para Martins et al. (2018), as QSC
também podem ser um caminho para favorecer uma educação em saúde que
valorize e dê visibilidade aos aspectos sociais que têm implicações junto aos
fenômenos biológicos relativos à saúde e à doença, promovendo o diálogo
entre os conteúdos científicos escolares e o contexto social dos alunos.
Construtivismo Social, Comunidades de Prática e Aprendizagem

Situada
Para o Construtivismo Social de Vygotsky (1978), as relações sociais

estão no cerne do processo de ensino-aprendizagem. A formação se dá
em uma relação dialética entre o sujeito e a sociedade, ou seja, homem e
ambiente modificam-se mutuamente. Outro conceito-chave de Vygotsky é o
de mediação. Para o autor, a relação do indivíduo com o mundo é realizada
por meio de ferramentas/artefatos materiais e imateriais (ou simbólicas) como
é o caso da linguagem em suas multimodalidades, que incorporam conceitos
da cultura e das relações sociais às quais o sujeito pertence e influenciam
suas formas de perceber, interpretar e construir conhecimento.
O aporte teórico sobre Comunidades de Prática (CP) e Aprendizagem
Situada (AS), proposto por Lave e Wenger (1991), sustenta que as
comunidades de prática permeiam nosso cotidiano, tais como no trabalho,
na escola, na família etc. Comunidades de prática são formadas por sujeitos
engajados em um processo coletivo de aprendizagem que compartilham
mais do que conhecimentos ou habilidades associados a algum tipo de
tarefa. As interações envolvidas e a capacidade para assumir cada vez
mais atividades e projetos em uma comunidade de prática se dão por meio
da cooperação e da ligação entre sujeitos. Na mesma perspectiva, para a
Teoria da Aprendizagem Situada, a aprendizagem é um processo gerador
de conhecimento indissociável do cotidiano (FOX, 1997). Sendo assim,
considera-se que toda aprendizagem é “situada” no contexto e na relação
que cada aluno assume com este contexto.
212
O aporte teórico-metodológico da Pesquisa em Design Educacional

(PDE)
A PDE aborda o estudo de intervenções educacionais como uma

“Design Science” (VAN DEN AKKER, 1999; BARAB, 2014; MCKENNEY;
REEVES, 2018). Trata-se de uma abordagem interdisciplinar cujo fundamento
básico é a natureza aplicada da pesquisa educacional. Compreende que
fenômenos como aprendizagem, cognição, conhecimento e contexto social
não são processos isolados. Para Wang e Hannafin (2005), a PDE representa
avanços para a pesquisa, a teoria e a prática de design educacional, porque
reúne as seguintes características básicas: 1) Pragmática/intervencionista –
está intimamente ligada à prática educacional e pressupõe intervenções para
lidar com desafios do cotidiano; 2) Situada – é realizada em contextos naturais
de aprendizagem, possibilitando que os participantes interajam e vivenciem
as práticas de forma realista e processual. Dessa forma, não pressupõe
isolar as variáveis em situações de “laboratório”, mas compreendê-las em
sua complexidade; 3) Interativa, iterativa e flexível - É interativa, já que
pesquisadores trabalham em parceria com sujeitos da prática na definição
do problema educativo, desenvolvendo princípios para as intervenções
pedagógicas. É iterativa, porque a pesquisa é contínua e definida por ciclos
de design, implementação, análise e redesign. Os resultados de cada ciclo
oferecem arcabouço teórico para seus desdobramentos. É flexível, uma vez
que os produtos educacionais desenvolvidos comportam mudanças ao longo
da pesquisa, enriquecendo o planejamento inicial de acordo com os resultados
de cada implementação; 4) Integrativa – inclui várias abordagens e métodos
(entrevistas, painel de especialistas, estudo de caso, avaliação, observação
participante etc.), para a compreensão do contexto e a resolução do problema
pedagógico; 5) Contextual – os resultados da pesquisa, embora relacionados
ao contexto de estudo, transcendem os cenários de pesquisa, orientando o
desenvolvimento de princípios de design e a geração de novos resultados.
Para a transformação das práticas educativas, a PDE pressupõe ações
como projetar, implementar, observar e analisar resultados de intervenções
em contextos naturais de ensino-aprendizagem, a partir do estabelecimento
de parcerias entre pesquisadores e atores envolvidos diretamente nestes
processos, especialmente professores e alunos.
213
McKenney e Reeves (2018) descrevem o processo da PDE com quatro

fases de pesquisa, de modo que, (1) a investigação parte de problemas
educativos analisados com os sujeitos envolvidos nas práticas pedagógicas; (2)
o artefato/material/ambiente pedagógico é desenvolvido colaborativamente
a partir de uma teoria norteadora, levando-se em conta as especificidades
dos contextos; (3) a intervenção é considerada uma forma de compreender e
avaliar como o artefato desenvolvido contribui, na prática, para a solução do
problema educativo; (4) a partir da avaliação da intervenção, princípios de
design são desenvolvidos sobre o processo vivenciado, permitindo revisitar
cada fase do processo e refinar o artefato e a intervenção.
Barab (2014) ressalta que a PDE gera resultados locais (outputs) a respeito
das mudanças que impactam sujeitos e práticas diretamente envolvidos, e
também resultados globais (outcomes), que ganham significados em outros
contextos, por meio de conjecturas teóricas sobre as causas das mudanças
ocorridas. Portanto, um elemento central da PBD são as “narrativas de design”,
definidas por Gee (2013) como “verdades contadas”, a partir das quais os
pesquisadores descrevem o processo de pesquisa em detalhes, apontando os
principais atores, eventos e resultados, contribuindo para tornar explícitos os
conhecimentos implícitos dos sujeitos envolvidos na pesquisa, além de oferecer
uma compreensão das questões culturais e da evolução dos acontecimentos e
resultados ao longo do tempo (BELL et al, 2004).
Exemplos de atividades pedagógicas desenvolvidas a partir da PDE
As atividades aqui apresentadas foram realizadas no contexto de uma

escola pública, de ensino fundamental II, do Rio de Janeiro.
Quando penso em Saúde, o que vem à minha cabeça?

Esta atividade, realizada em parceria com professoras de ciências,
história e artes, teve como objetivo promover o debate e identificar as
concepções de Saúde dos alunos e suas influências socioculturais por meio
de pequenas narrativas multimodais. A partir da pergunta “Quando eu
penso em saúde, o que vem à minha cabeça?”, os alunos foram convidados
a fazer uso do software Paint, em uma lousa digital com acesso à internet,
para pesquisar imagens e construir suas pequenas narrativas/memes com o
objetivo de compartilhar com os colegas e a escola em geral. Estas construções
214
foram utilizadas para discutir com os alunos sobre o significado da concepção

socioambiental (WESTPHAL, 2006), o que vai ao encontro da concepção
ampliada de saúde, definida pela Organização Mundial de Saúde (OMS). Os
alunos foram entrevistados para mapear as influências na formação de suas
concepções. Os resultados das análises das produções e entrevistas foram o
ponto de partida para os professores integrarem a contribuição das disciplinas
envolvidas: do ponto de vista da história da Saúde; dos conceitos científicos
associados; das linguagens e modalidades utilizadas para representação dos
conceitos de saúde e seus significados. Esta atividade ocorreu em um evento
realizado pela escola em comemoração ao Dia Mundial da Saúde e contou
com a participação de 40 alunos voluntários do 6º ao 9º ano.
O Caso da Doação de Sangue

Nesta atividade, desenvolvida com professores de ciências, educação
física e sala de leitura, alunos de 8º e 9º anos foram convidados a interagir
com uma narrativa aberta, baseada em casos, que oferece cenários para
o desempenho de diferentes papéis (role playing game -RPG) e a resolução
de problemas. Os alunos foram apresentados a uma situação hipotética
em que há necessidade de doar sangue. Neste processo, trabalhando
colaborativamente e em pequenos grupos, os alunos assumiram papéis (as
diferentes profissões da saúde envolvidas na atividade de doação de sangue),
resolveram situações e tomaram decisões que envolvem questões científicas
(circulação, composição e tipagem sanguínea, compatibilidade, condições de
doação etc.) e questões sociais e humanitárias (solidariedade, voluntarismo,
participação cidadã, equidade etc.). Para isto, pesquisaram, discutiram
problemas e se posicionaram diante dos desafios vivenciados, construindo
narrativas digitais para registrar as decisões tomadas pelos personagens que
representaram no caso em questão. A atividade de role play, em estudos de
caso, tem como fundamento os trabalhos de Kim (2017) e Andrews (2010),
que analisam as diferentes formas de participação em atividades desta
natureza, tendo como preocupação a possibilidade de ação dos sujeitos.
Em nosso estudo, as discussões/narrativas científicas e as humanísticas são
fundamentais.
215
Oficina de Construção de Jogos Digitais pelos Alunos

Esta atividade foi planejada a partir do interesse de um grupo de
alunos da escola que, ao interagirem com um videogame educativo sobre
controle de Diabete (DIABITS), ficaram curiosos para entender como os
jogos eram construídos. A motivação dos alunos serviu de base para uma
proposta de Oficina de Construção de Jogos Digitais, desenvolvida em
parceria com professores de Matemática, Geografia e Artes. O “Combate
às Arboviroses: protegendo o meio ambiente e a qualidade de vida” foi o
tema central do jogo sugerido pelos alunos, decidido em conjunto. O foco do
jogo foi a Dengue, e teve como estratégia os mecanismos de sobrevivência
do mosquito transmissor da doença, o qual os jogadores deveriam eliminar,
para não se contaminarem. Os alunos se envolveram em todas as etapas de
construção do jogo, desde o tema, a pesquisa sobre a Dengue, aprenderam
sobre algoritmos e o uso do software para desenvolvimento lógico e animação,
programação e edição final. A partir de observação participante e transcrição
das reuniões, foi possível identificar o desenvolvimento do pensamento
computacional, científico sobre o tema e a criatividade e motivação dos
alunos, que trabalharam cooperativamente. A oficina contou com nove
alunos do 8º ano que participaram dos 30 encontros de duas horas (dois dias
na semana), no período de contraturno das aulas.
Neste texto apresentamos o aporte teórico metodológico e os

conceitos fundamentais que norteiam nossas pesquisas sobre modelos de
ensino participativos, orientados pelos interesses e contextos dos alunos.
Acreditamos que as práticas pedagógicas devem ocorrer no sentido da
escolarização aberta, uma perspectiva que estimula a participação ativa de
estudantes em projetos autênticos que os coloque em contato com outros
sujeitos como pesquisadores, profissionais em diversas áreas, membros
das comunidades locais, famílias etc., permitindo tanto a aprendizagem
curricular quanto a discussão de questões reais relevantes (OKADA; ROSA;
SOUZA; 2020). Assim, os três exemplos apresentados possibilitam refletir
com os alunos sobre temáticas socialmente relevantes e propõem estratégias
216
educativas baseadas em diferentes tipos de narrativas, que superam modelos

tradicionais de ensino que reforçam o papel passivo dos estudantes. Nossa
abordagem de pesquisa, aliada à mediação construtiva das TDIC nas práticas
educativas, demonstrou seu potencial para promover mudanças significativas
no ensino de Ciências e Saúde e nas formas de pesquisa.
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PROGR A M A DE EDUC AÇÃO

EM PR EEN DEDOR A DO SEBR AE SA N TA
C ATA R I NA : O I M PAC TO NA V I DA DE
EST U DA N T ES C ATA R I N ENSES EM 2020
Mariana Marrara Vitarelli

[email protected]
Serviço de Apoio às Micro e Pequenas Empresas
Jefferson Reis Bueno
[email protected]
Serviço de Apoio às Micro e Pequenas Empresas
Ida Luciana Martins Noriler
[email protected]
Contato – Consultoria e Instrutoria
Luciana Matos Santos Lima
[email protected]
Santos, Lima & Hoffman Consultoria
Resumo: Com a nova Base Nacional Comum Curricular fica evidente a importância
de uma educação empreendedora. O Sebrae desde 2013 possui um programa nacional
de educação empreendedora. Atuando com diversas soluções que atendem o público
dos três níveis da educação: básico, técnico/profissionalizante e superior, o programa
conta com diversos parceiros em Santa Catarina. Visando identificar a satisfação dos
alunos catarinenses com o programa em 2020, bem como compreender a presença
de atitudes empreendedoras após participar das ações do programa, elaborou-
se uma pesquisa que contou com a participação de 255 estudantes catarinenses.
Tratou-se de pesquisa descritiva com método survey. Foi possível constatar o impacto
significativo que o programa de educação empreendedora catarinense trouxe para a
vida dos estudantes participantes do programa em 2020.
Palavras-chave: educação empreendedora, empreendedorismo, comportamento
empreendedor, ensino formal.
221
Introdução
A importância da educação empreendedora para o desenvolvimento

de uma nação tem sido reconhecida em diversos países e se tornado pauta
prioritária em agendas e debates políticos, econômicos e acadêmicos. A
UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura) recomenda o desenvolvimento e implementação de programas
de educação empreendedora que levam em conta o aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser, segundo Schaefer &
Minello (2016).
Quando se trata de educação empreendedora, o Sebrae em Santa
Catarina (Sebrae SC) atua com um programa desde 2013, hoje denominado
Programa Empreendedor do Futuro.
Em 2020 o programa trabalhou com diversas instituições parceiras
para estimular o empreendedorismo individual e coletivo em crianças,
jovens e adultos por meio da oferta de capacitações, que foram realizadas à
distância devido à pandemia de Covid 19.
Visando identificar a satisfação dos alunos catarinenses com o
programa, bem como compreender a presença de atitudes empreendedoras
após sua participação nas ações do programa, elaborou-se uma pesquisa que
contou com a participação de 255 estudantes.
O artigo apresenta conceitos que envolvem o tema educação
empreendedora e comportamento empreendedor, no contexto geral da
literatura e como estratégia de atuação do Sebrae SC, objeto de estudo
deste trabalho. Segue apresentando o método da pesquisa. Na sequência,
expõe os dados coletados e suas respectivas análises, direcionando assim,
as estratégias futuras para melhoria do fomento ao empreendedorismo por
parte do Sebrae SC.
Enfatiza-se por fim, que este artigo propicia ao leitor conhecer os
resultados das ações realizadas pelo Sebrae no que concerne à educação
empreendedora. Além de se fazer conhecer a estratégia adotada pelo Sebrae
SC relacionada à educação empreendedora e seus resultados.
222
Educação Empreendedora
Existem eixos norteadores da Educação Empreendedora no Brasil:

a Lei da Inovação Tecnológica (Lei 10.973 de 02 de dezembro de 2004) que
estimula que o empreendedorismo seja uma ferramenta de apoio em todas
as disciplinas; a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9394 de 20 de
dezembro de 1996) que menciona que a educação deve permitir que o aluno
desenvolva habilidades e competências com foco na autonomia e os Quatro
Pilares da Educação (aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a
viver e aprender a ser) da UNESCO que orientam a ultrapassar a educação
instrumental e criar o novo no ambiente educacional. (LOPES, 2014)
A educação empreendedora deve centrar-se no desenvolvimento do
conhecimento e na aquisição de know how, desenvolvendo a autoconfiança e
a autoestima do aluno. Uma educação empreendedora deve levar em conta
o backgroud cognitivo, emocional e social do estudante, buscando aumentar
a autoconfiança para a atividade empreendedora. (SCHAEFER & MINELLO,
2016).
Na visão do Sebrae (2016), a educação empreendedora tanto pode se
voltar para objetivos individuais (sonhos, metas, realização pessoal) quanto
para objetivos coletivos (visão coletiva, bem-estar pessoal). Visa desenvolver
competências de naturezas cognitiva, atitudinal e operacional, que permitam
aos indivíduos mobilizar conhecimentos/saberes, atitudes e habilidades/
procedimentos para um desempenho satisfatório em diferentes situações –
pessoais, profissionais ou sociais.
Quando se aborda os principais motivos para que tenhamos uma
educação empreendedora no ensino, o desenvolvimento econômico e o
empreendedorismo são apresentados como principais justificativas para tal
tipo de educação. O psicólogo David McClelland (apud SEBRAE (2020, p.
92)) aponta a necessidade de treinar as pessoas para “[...] a possibilidade de
elas fazerem um futuro melhor, fazê-las acreditar em seu próprio poder de
realização.” Alinhado a ele, está Lackéus (apud SEBRAE (2020, p. 92)), que
afirma que os decisores de políticas públicas têm defendido a introdução
de educação empreendedora em todos os níveis de educação porque o
empreendedorismo é um impulsionador de crescimento econômico, da
criação de empregos, da inovação, da maior produtividade e competitividade.
223
Resultados esperados da educação empreendedora
Para avaliar os resultados da educação empreendedora, o método mais

comumente utilizado são as avaliações de reação dos alunos no encerramento
da ação ou do programa ou avaliação de curto prazo. (Sebrae, 2020)
A maior parte delas se baseia na Teoria do Comportamento Planejado
(TCP) ou Theory of Planned Behavior (TPB), segundo a qual o comportamento
empreendedor é algo planejado.
A Teoria do Comportamento Planejado (TCP) baseia-se no pressuposto

de que os indivíduos tomam suas decisões de forma eminentemente
racional e utilizam sistematicamente as informações que estão disponíveis,
considerando as implicações de suas ações antes de decidirem se devem ou
não comportar-se de determinada forma. (Pinto, 2007, p.4)
No caso específico de tornar-se empreendedor, as atitudes tendem a

ser impactadas pela educação empreendedora, fazendo com que a intenção
de empreender se modifique, levando ao comportamento empreendedor em
algum ponto no tempo.
Embora não sejam muitos, os resultados demonstrados por
esses estudos são animadores e apontam para o fato de que as ofertas de
educação empreendedora (ou mesmo as iniciativas de treinamento) têm
impacto no interesse, na intenção e no desenvolvimento de competências
empreendedoras, assim como no desempenho financeiro dos futuros
empreendedores. (Sebrae, 2020)
Um dos objetivos deste artigo é justamente contribuir para ampliar
esses resultados.
Característica do comportamento empreendedor
Embora existam muitas definições para um indivíduo tido como

empreendedor, existem estudos que apresentam definições iguais ou
semelhantes para nomenclaturas diferentes e caminham para um mesmo
entendimento.
224
É o caso da pesquisa de Pacheco; Brito (2020). Os autores levantaram

características comportamentais empreendedoras e suas convergências
e divergências na literatura. A Tabela 1 apresenta este resumo. Os autores
apresentam na tabela as principais características comportamentais
destacadas na literatura que apesar de diferentes nomenclaturas, convergem
para uma definição semelhante.
Baseado nesse estudo, as autoras afirmam que “...o empreendedor
é o indivíduo que tende a reconhecer e explorar novas oportunidades,
principalmente em ambientes incertos, porém com riscos moderados de
forma que possam realizar seus objetivos e alcançar bom desempenho em
seus negócios.” (Pacheco; Brito, 2020, p. 7)
Quando falamos em formações para desenvolver o comportamento
empreendedor, podemos citar o Empretec (2021), que é o principal programa
de formação de empreendedores no mundo, um seminário intensivo criado
pela Organização das Nações Unidas (ONU), promovido em 40 países e que
no Brasil é exclusivo do Sebrae. O Empretec trabalha com dez características
dos empreendedores de sucesso, identificadas por meio de pesquisas da
ONU para a construção da formação: busca de oportunidade e iniciativa,
correr riscos calculados, exigência de qualidade e eficiência, persistência,
comprometimento, busca de informações, estabelecimento de metas,
planejamento e monitoramento sistemático, persuasão e rede de contato e
independência e autoconfiança. (Sebrae, 2021)
O Programa Nacional de Educação Empreendedora do Sebrae Santa

Catarina
O Programa Nacional de Educação Empreendedora (PNEE) do Sebrae foi

criado em 2013, com o objetivo de ampliar, promover e disseminar a educação
empreendedora nas instituições de ensino, por meio de um conjunto de
ações e soluções estruturadas que visam fomentar e fortalecer a cultura
empreendedora em todas as regiões do país.
Tendo em vista as diretrizes e as soluções definidas pelo PNEE (2017),
o Programa de Educação Empreendedora de Santa Catarina iniciou suas
atividades em 2014. Atualmente denomina-se Programa Empreendedor do
225
Futuro e tem como objetivo tornar a educação empreendedora acessível a

todos os estudantes a partir da educação básica e, prioritariamente, da rede
pública de ensino. O programa possui como público-alvo os estudantes e os
professores.
Tabela 1: Características comportamentais empreendedoras

e suas convergências/divergências na literatura
Fonte: Pacheco; Brito (2020, p.7)
Diante deste desafio, o Programa de Educação Empreendedora de

Santa Catarina definiu três estratégias de atuação, quais são:
• Estabelecimento de parcerias com as instituições de ensino

superior de Santa Catarina por meio de editais públicos, celebração
de convênios, celebração de contratos, com contrapartida financeira
e econômica e termos de cooperação técnica;

fundamental e médio por meio de cooperações entre Sebrae e
Secretaria de Estado da Educação, Secretarias Municipais de
Educação e também Junior Achievement;
226

técnico e profissional por meio de cooperações entre instituições do
Sistema S: Senai e Sesi.
As iniciativas e ações do Programa Nacional de Educação

Empreendedora do Sebrae Santa Catarina em 2020.
Como descreveu-se, o Sebrae SC possui parceria nos três níveis

da educação formal. Para o ano de 2020, optou-se por fortalecer com
as instituições universitárias catarinenses, parcerias que pudessem ser
realizadas por meio de um termo de cooperação. Neste ano, oito foram
as instituições que assinaram o termo de cooperação com o Sebrae SC:
Uniasselvi, Univali, Univille, FURB, UFSC, UFFS, Unisociesc e Unoesc. Cada
instituição desenvolveu um plano de trabalho que foi validado pelo Sebrae
SC. Em âmbito geral, os planos tiveram como foco central as seguintes linhas
de atuação:
• Capacitações para alunos e docentes aplicadas remotamente

com os seguintes temas: empreendedorismo, comportamento
empreendedor, gestão de empresas, sustentabilidade empresarial,
empreendedorismo social e negócios de impacto social,
marcas e patentes, ferramentas e novos rumos para o ensino
do empreendedorismo, a universidade como protagonista da
criação da cultura empreendedora, gestão da inovação e negócios
internacionais, engajamento em sala de aula, metodologia Kolb e
os estilos de aprendizagem, comunicação, ciclo de aprendizagem
vivencial, metodologias ativas, metodologias ágeis e inovadoras,
criatividade e cenário pós pandemia.
• Publicação de quatro e-books sobre educação empreendedora

em parceria com instituições de ensino superior parceiras.
No que concerne ao ensino básico, foi realizada parceria com a
Secretaria de Educação do Estado de Santa Catarina para aplicação de
um programa voltado para alunos do ensino médio chamado Despertar.
O objetivo do Despertar é estimular o empreendedorismo entre jovens
227
estudantes do ensino médio, transmitindo-lhes uma visão de mundo

abrangente, para que possam identificar potencialidades e descobrir novas
oportunidades. Juntamente com o governo do Estado de Santa Catarina
também foi realizado um seminário internacional com o tema: Educação na
e pós pandemia, que objetivou uma discussão ampliada sobre a temática
no intuito de contribuir para a formação docente no estado. Foi também
realizado um festival para que os estudantes do ensino médio participantes
do Despertar apresentassem para a sociedade os projetos e ideias de negócio
desenvolvidos ao longo do ano de 2020.
O Sesi Senai em Santa Catarina também foi outra instituição parceria
em 2020, atuando com soluções de capacitação do Sebrae, focadas nas
temáticas de comportamento empreendedor.
Com a Junior Achievement a parceria buscou atender alunos com a
solução denominada Meu Dinheiro Meu Negócio, que tem como objetivos:
desenvolver habilidades para lidar com o dinheiro, estimular a conscientização
da importância de ampliarem seus conhecimentos em finanças, e preparar
os jovens para enfrentar os obstáculos proporcionados pela busca de uma
vida financeira saudável.
Desta forma, todas essas instituições mencionadas optaram por
utilizar uma ou mais soluções do portfólio de educação empreendedora do
Sebrae SC. E ainda, houve soluções produzidas sob medida para o contexto,
como foi o caso do Seminário Internacional de Educação e do Festival de
Educação Empreendedora.
Método
Levando em conta os métodos que proporcionam as bases lógicas de

investigação, tratou-se de método fenomenológico, pois conforme GIL (2008,
p. 33): “O intento da fenomenologia é, pois, o de proporcionar uma descrição
direta da experiência tal como ela é...”
A respeito dos métodos que indicam os meios técnicos da investigação,
tratou-se de método comparativo pois conforme GIL (2008, p.35): “O método
228
comparativo procede pela investigação de indivíduos, classes, fenômenos ou

fatos, com vistas a ressaltar as diferenças e similaridades entre eles.”
Em se tratando de nível da pesquisa tratou-se de pesquisa descritiva,
pois teve como objetivo descrever características de determinada população
– os alunos que participaram das ações de educação empreendedora em
Santa Catarina no ano de 2020.
No que tange ao delineamento da pesquisa tratou-se de uma pesquisa
survey pois para GIL (2008, p. 74):
Basicamente, procede-se à solicitação de informações a um grupo significativo

de pessoas acerca do problema estudado para em seguida, mediante análise
quantitativa, obter as conclusões correspondentes dos dados coletados.
Foi utilizado o questionário como forma de coletar as informações. O

questionário continha 10 questões, sendo que a primeira buscou identificar se
o aluno era um potencial respondente, ou seja, se de fato havia participado de
alguma ação de educação empreendedora em Santa Catarina no ano de 2020.
Desta forma, durante o mês de março de 2021 foi realizado um levantamento
com alunos de Santa Catarina, participantes do Programa de Educação
Empreendedora do estado no ano de 2020.
O objetivo da pesquisa foi conhecer o nível de satisfação dos alunos
com os cursos do Programa Nacional Empreendedor do Futuro em Santa
Catarina e os respectivos impactos nesse público. Tratou-se de método
quantitativo e as entrevistas foram respondidas de forma online entre
06/03 e 17/03/2021. Esta pesquisa também foi realizada nos 27 estados da
federação. Cada participante recebeu por e-mail, um link para responder um
questionário. Em Santa Catarina, 739 alunos participaram da pesquisa e 255
finalizaram a pesquisa. Estas 255 respostas foram então consideradas para
apresentação dos dados neste artigo.
Impactos do Programa de EE do Sebrae SC em 2020: nível de satisfação
com o programa e impactos na vida dos estudantes catarinenses.
A seguir apresentamos os principais resultados da pesquisa realizada
com alunos que participaram de alguma ação do Sebrae em 2020.
Quando questionado sobre: Qual o seu nível de satisfação geral com
o Programa, os alunos poderiam dar uma nota de 0 a 10, em que 0 significa
229
“totalmente insatisfeito” e 10 “totalmente satisfeito”. O programa teve uma

nota média de 8,8.
Quando questionado sobre: Qual o seu nível de satisfação com a(s)
inciativa(s) em que participou, os alunos também poderiam dar uma nota de
0 a 10, em que 0 significa “totalmente insatisfeito” e 10 “totalmente satisfeito”.
O nível de satisfação aqui ficou em 8,9.
Em relação à expectativa sobre o conteúdo em que participou do
Programa de Educação Empreendedora do Sebrae, foi questionado aos alunos
de que forma ela foi atendida. O aluno poderia dar uma nota de 0 a 10, em
que 0 significa “Não atendeu em nada minhas expectativas” e 10 “atendeu
totalmente minhas expectativas”. A nota média foi de 8.8.
Quando questionado se o aluno tem pesquisado/estudado formas
de aprimorar suas habilidades e competências empreendedoras após
participar do Programa de Educação Empreendedora, 84% afirmaram que
sim, que têm buscado formas de aprimorar suas habilidades e competências
empreendedoras após participar do Programa.
Quando questionado se o aluno considera que sua participação no
Programa de Educação Empreendedora fez ele pensar na possibilidade de
se tornar um(a) empreendedor(a) agora ou em breve, 19% responderam sim,
agora e 63% responderam sim, em breve. Ou seja, 82% dos respondentes
afirmaram que consideram que o Programa o fez pensar em se tornar
empreendedor.
Quando questionados se durante os últimos 12 meses, o aluno ou
algum familiar fez alguma coisa para começar um negócio, como procurar
equipamentos ou local, organizar uma equipe de trabalho, trabalhar no
planejamento do negócio, a economizar dinheiro ou outra iniciativa, 54%
responderam que sim.
No que diz respeito a probabilidade de o aluno recomendar o
Programa de Educação Empreendedora para seus amigos, foi pedido para
que o aluno desse uma nota de 0 a 10, em que 0 significa “não recomendaria
de forma alguma” e 10 “com certeza recomendaria”. A nota média aqui foi
de 9,0.
Foram levantadas algumas atitudes empreendedoras para que os
alunos respondessem se perceberam ou não perceberam a presença daquela
230
atitude após a participação no Programa Empreendedor do Futuro em 2020.

A tabela 2 apresenta os resultados. De modo geral, percebe-se que em todas
as alternativas, o público identifica que após o programa afirma ter percebido
a presença da atitude citada.
Tabela 2: Presença de atitudes empreendedoras após a participação

no Programa Nacional Empreendedor do Futuro (continua)
% de alu-
% de alunos
nos que
que afir-
Atitude empreendedora afirmaram
maram ter
não terem
percebido
percebido
Identificar, criar e aproveitar oportunidades. Foco em de-
safios. Descobrir necessidades. Analisar o contexto. 14% 86%
Ser curioso e ter a mente aberta. Desenvolver ideias.

7% 93%
Definir problemas. Desenhar valor. Ser inovador.
Imaginar. Pensar de forma estratégica. Orientar as

9% 91%
ações.
Reconhecer o valor das ideias. Partilhar e proteger
13% 87%
ideias.
Agir de forma ética. Pensar de forma sustentável.
7% 93%
Avaliar o impacto. Ser responsável.
Seguir as suas aspirações. Identificar as suas forças

e fraquezas. Acreditar nas suas capacidades. Moldar 11% 89%
o seu futuro.
Manter-se motivado. Ser determinado. Focar-se no
9% 91%
que o mantém motivado. Ser resiliente. Não desistir.
Gerir recursos. Usar recursos de forma sustentável.

Maximizar o tempo disponível. Fazer o máximo 18% 82%
com recursos mínimos.
231
Tabela 2: Presença de atitudes empreendedoras após a participação

no Programa Nacional Empreendedor do Futuro (conclusão)
% de alu-
% de alunos
nos que
que afir-
Atitude empreendedora afirmaram
maram ter
não terem
percebido
percebido
Compreender conceitos econômicos e financeiros.
Orçamentar. Encontrar financiamento. Perceber os 18% 82%
impostos.
Inspirar e ser inspirado. Persuadir. Comunicar de
14% 86%
forma efetiva. Usar as mídias de forma efetiva.
Assumir responsabilidades. Trabalhar de forma au-
11% 89%
tônoma. Agir.
Definir objetivos. Planejar e organizar. Desenvolver
planos de negócio sustentáveis. Definir prioridades.
11% 89%
Monitorizar o progresso. Ser flexível e adaptável a
mudanças.
Lidar com a incerteza e a ambiguidade. Calcular e
19% 81%
gerir riscos.
Aceitar a diversidade. Desenvolver a inteligência
emocional. Escutar Ativamente. Formar uma equi- 10% 90%
pe. Trabalhar em conjunto. Ampliar a rede.
Refletir. Aprender a aprender. Aprender através da
5% 95%
experiência.
Fonte: a pesquisa
Já na tabela 3 há um destaque para três atitudes em que os resultados

de Santa Catarina estão acima da média do Brasil.
232
Tabela 3: Presença de atitudes empreendedoras após a participação no Programa

Nacional Empreendedor do Futuro – comparativo Santa Catarina e Brasil.
% de alunos que % de alunos

Atitude empreendedora afirmaram não que afirmaram
terem percebido ter percebido
Agir de forma ética. Pensar de forma sustentável. SC BR

Avaliar o impacto. Ser responsável. 7%
93% 92%
Manter-se motivado. Ser determinado. Focar- SC BR
-se no que o mantém motivado. Ser resiliente. 9%
91% 89%
Não desistir.
Gerir recursos. Usar recursos de forma sus- SC BR
tentável. Maximizar o tempo disponível. Fa- 18%
82% 81%
zer o máximo com recursos mínimos.
Fonte: a pesquisa
Conclusão
O Sebrae vem atuando com a educação empreendedora por meio de

programa nacionalizado em 2013 e fortaleceu, a partir daí, iniciativas focadas
em alunos e professores, no intuito de desenvolver neles competências
empreendedoras.
Para que o Sebrae pudesse analisar o impacto das formações
e capacitações realizadas em 2020, aplicou-se uma pesquisa com os
participantes e as respostas foram dadas entre os dias 06/03 e 17/03/2021. Os
dados demonstraram que os alunos deram nota média de 8,8 para seu nível
de satisfação com o programa, demonstrando alto índice de satisfação.
O índice de satisfação com as iniciativas que participaram também
foi alto: média de 8,9. Em relação à expectativa sobre o conteúdo a média foi
também alta: 8,8 demonstrando o atendimento das expectativas dos alunos
quando ao conteúdo lecionado. Ficou claro também que os alunos têm buscado
233
formas de aprimorar suas habilidades e competências empreendedoras após

participar do Programa.
Um dado importante da pesquisa é que 82% dos alunos
responderam que consideram que sua participação no Programa de
Educação Empreendedora fez ele pensar na possibilidade de se tornar um(a)
empreendedor(a) agora ou em breve.
Este dado é muito relevante para o Programa, pois demonstra que
todo o trabalho que vem sendo realizado no que concerne à formação do
aluno vem gerando resultados. Grande parte das capacitações aplicadas com
alunos foram para o desenvolvimento de comportamentos empreendedores
e a pesquisa demonstra que este desenvolvimento vem surtindo resultados
positivos.
Os alunos também foram questionados a respeito da presença de
atitudes que perceberam após a participação no programa. Santa Catarina
se destaca nacionalmente pelo fato de ter o maior número de alunos que
afirma que após participar do programa no Estado puderam perceber que se
mantiveram motivados, determinados, focados, resilientes e persistentes, que
agiram de forma ética, sustentável avaliando impactos e sendo responsáveis.
E ainda perceberam que houve melhoria em gerir recursos e utilizá-los de
forma sustentável e eficiente. O programa obteve uma média de 9,0 no que
concerne à indicação pelo aluno do programa para amigos.
Percebe-se desta forma, que a estratégia do Sebrae SC na atuação com
o desenvolvimento de comportamentos empreendedores vem surtindo efeito
na prática, pois é grande a satisfação com o programa e há indicador forte de
alunos que consideram tornarem-se empreendedores num futuro próximo.
Desta forma, entende-se que o estímulo ao empreendedorismo realizado
pelo Sebrae SC vem se concretizando.
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235
A EM E RGÊNC I A DA AT I T U DE
EM P R EEN DEDOR A : H AC K T H E U F S C
PA R A T R A NSFOR M A R
Mariana Pessini Mezzaroba

Resumo: O presente estudo apresenta o case da disciplina de habitats de

inovação que envolve mecanismos ativos de aprendizagem por meio da atividade
denominada Hack the UFSC. A ação tem por objetivo criar projetos para transformar
o campus universitário num ambiente melhor e mais inclusivo, contribuindo
para o desenvolvimento pessoal e profissional das pessoas. Em 2021, teve como
tema o empreendedorismo e a inovação e foi realizado pela primeira de maneira
totalmente online. Para a atividade foram consideradas seis dimensões do Ranking
das Universidades Empreendedoras e um formulário foi elaborado para coletar
a percepção dos discentes da UFSC sobre a temática. A partir das análises e dos
planos de ação propostos pelos grupos de alunos participantes da disciplina, pode-
se concluir que, apesar de aparecer no Ranking das Universidade Empreendedoras
a realidade experienciada pelos discentes ainda fica aquém no que tange à inovação
e o empreendedorismo. As propostas de solução consideradas pelos grupos podem
convergir entre si, considerando, principalmente, as que envolvem um ambiente
físico atrativo como o disponibilizado em habitats de inovação pelo mundo, e
com infraestrutura metodológica para apoio as atividades de cada dimensão
considerando ações de extensão, inovação, internacionalização, infraestrutura,
cultura empreendedora e capital financeiro.
Palavras-chave: Universidade Empreendedora; Aprendizagem ativa;
Empreendedorismo; Inovação; Hack the UFSC.
236
Introdução
O desenvolvimento do empreendedorismo, no âmbito da universidade,

perpassa práticas de ensino, pesquisa e extensão. Sam e Van der Sijde (2014)
consideram ainda a necessidade de se ter para a educação e para a pesquisa
um valor agregado que está associado a uma universidade empreendedora.
O avanço do empreendedorismo universitário pode ser definido como uma
estratégia tripla: (1) a introdução da experiência baseada em projetos de
aprendizagem no processo educacional, (2) a infusão de investigação com
uma perspectiva de implicações úteis e uma sobreposição de suporte para
arrancar e colocá-los em uso, e (3) desenvolvimento de parceiros públicos
e privados, trazendo problemas acadêmicos e recursos para abordá-los
(ETZKOWITZ et al., 2019). Uma universidade empreendedora pode ser ainda
definida em termos de cultura, missão e o seu papel regional que auxilia na
criação de novas condições técnico-econômicas, especialmente considerando
cidades na transição para uma sociedade baseada no conhecimento
(BALCONI et al., 2010).
Assim como observado em universidades de países desenvolvidos,
currículos empreendedores devem incluir práticas e projetos reais,
possibilitando inclusive a transferência de tecnologia (DRIVAS et al., 2018).
Entretanto, alguns autores (ETZKOWITZ, 2003; WOOLLARD; ZHANG;
JONES, 2007; SÁ, DIAS, SÁ, 2018) indicam que o desenvolvimento de
uma cultura empreendedora dentro de uma universidade ainda não foi
amplamente adotado pela maioria do corpo docente. A visão de Philpott et
al. (2011) é de que alguns professores parecem concordar que é necessário
o empreendedorismo na universidade, porém em muitos casos professores
não consideram estas ações como transformações positivas.
A questão do empreendedorismo diz respeito não ao fato de abrir
uma empresa, mas sim ao desenvolvimento de competências necessárias
no cenário contemporâneo em diferentes ambientes como o mercado,
a academia e a sociedade civil (MONDO et al., 2019). Autores como Liu e
Dubinsky (2000); Hagen (2002) e Brennan e McGowan (2006) consideram que
o desenvolvimento da mentalidade empreendedora é o principal mecanismo
pelo qual a academia pode efetivamente participar do desenvolvimento
econômico ou, segundo Mondo et al. (2019), da inovação. O indivíduo com
237
uma atitude empreendedora pode ser caracterizado basicamente como aquele

que apresenta um conjunto de habilidades para transformar ideias em ações,
projetos, produtos ou serviços e transformar o modo como as pessoas vivem,
se relacionam e trabalham (MONDO et al.; 2019).
Porém, para se alcançar as competências esperadas, Depiné e Teixeira
(2020) indicam a necessidade de uma educação empreendedora, ainda
considerada falha na universidade, que esteja considerando o propósito da
formação do aluno e de sua capacidade de transformar ideias em ações e
projetos com impacto positivo na realidade individual ou compartilhada.
Neste contexto, Gijbels et al. (2005) consideram a necessidade de que
graduandos sejam capazes de resolver problemas complexos de forma
eficiente. Para tanto, Depiné e Teixeira (2020) evidenciam a utilização
de práticas de aprendizagem baseadas em problemas reais, no contexto
do lugar, em jogos e atividades práticas e experienciais, considerando a
atitude empreendedora e inovadora dos alunos frente aos desafios urbanos
contemporâneos.
Assim, o presente estudo apresenta o case da disciplina de habitats de
inovação que envolve mecanismos ativos de aprendizagem e que, em 2021,
faz uma proposição de como tornar a universidade mais empreendedora e
inovadora.
Metodologia
Durante o desenvolvimento da disciplina intitulada “Habitats de

Inovação” no período letivo de 2020.2 os alunos da graduação da Universidade
Federal de Santa Catarina participaram da atividade Hack the UFSC, uma
iniciativa realizada desde 2017 (DEPINÉ; TEIXEIRA, 2020). A ação tem por
objetivo criar projetos para transformar o campus universitário num ambiente
melhor e mais inclusivo, contribuindo para o desenvolvimento pessoal e
profissional das pessoas, maximizando o valor do ambiente compartilhado
por docentes, discentes e servidores administrativos e a própria comunidade.
O trabalho se pauta num processo de criação colaborativa denominado
placemaking, o qual instiga os participantes a reimaginar e reinventar a
UFSC. Em 2021, o Hack the UFSC teve como tema o empreendedorismo e
238
a inovação e foi realizado pela primeira de maneira totalmente online. A

metodologia é de domínio do grupo VIA Estação Conhecimento e é uma
combinação de abordagens baseadas na aprendizagem no lugar e em
problemas. A metodologia prevê a realização de seis fases, assim como
ilustra a Figura 1.
Figura 1: Fases da metodologia placemaking universitário – Hack the UFSC.
Fonte: Adaptado de VIA Estação Conhecimento (2020).
A fase de contexto contemplou o alinhamento sob uma visão

interdisciplinar do conhecimento sobre as universidades empreendedoras,
bem como o panorama das atividades que a UFSC realiza no âmbito destes
conceitos e de suas práticas (considerando ensino, pesquisa e extensão).
Para a atividade foram consideradas seis dimensões do Ranking da
Universidades Empreendedoras (BRASIL JÚNIOR, 2019), sendo: extensão,
inovação, internacionalização, infraestrutura, cultura empreendedora e
capital financeiro, assim como ilustra a Figura 2.
239
Figura 2: Dimensões do framework de uma universidade empreendedora.
Fonte: Adaptado de Brasil Júnior (2019).
Assim, foram contextualizados os dados da UFSC e, da mesma

forma, foi contextualizado o que existe na universidade considerando ensino,
pesquisa e extensão e ambientes de apoio.
Na fase de diagnóstico foram considerados os dados identificados na
fase de contexto, assim como foi utilizado o canvas de problemas do grupo VIA
Estação Conhecimento que busca identificar um problema principal, porque
ele é considerado um problema e quem é afetado. O canvas foi inicialmente
aplicado com os alunos da turma de forma a se ter um panorama geral de
percepção dos desafios a serem enfrentados. Além disso, disso, durante as
aulas, foi desenvolvido um formulário utilizando a ferramenta Google Forms
visando identificar os desafios e problemas percebidos por alunos para que
a UFSC fosse considerada mais empreendedora e inovadora. As perguntas
foram elaboradas levando em consideração as dimensões do framework e
foram coletadas durante 26 dias.
Os dados para a realização do diagnóstico foram analisados em
conformidade com os grupos de trabalho sendo: grupo 1 – extensão e
inovação, grupo 2 – internacionalização e infraestrutura, grupo 3 - cultura
240
empreendedora e capital financeiro. A partir dos desafios identificados

foi realizada a primeira etapa de mentoria onde os alunos apresentaram
as informações e receberam feedback, sendo principalmente incentivado
o contato com novos alunos fazendo uso do canvas para identificar novos
desafios.
A fase de soluções se deu em pensar soluções a partir dos desafios
identificados. Para tanto, um benchmarking nacional e internacional é
indicado, especialmente considerando o ranking da Brasil Júnior (2019)
e outros rankings que apontem boas práticas das universidades. Já a fase
de apresentação se dá pela apresentação final da proposição, considerando
inclusive o plano de ação global das ações.
Em conformidade com a metodologia, após o final da disciplina o
grupo VIA pode internalizar a proposição, podendo inclusive ajustar e
buscar parcerias para as atividades. Caso implantada a mesma é monitorada
e avaliada constantemente. Cabe destacar que os alunos são incentivados
a conduzir suas proposições e a encontrar parcerias em seus cursos, como
professores, apoio das empresas juniores ou ainda dos centros acadêmicos.
Resultados
A participação das pessoas nos processos que envolvam a

transformação de locais, a exemplo da necessidade das universidades
brasileiras, é cada vez mais reconhecida como uma forma significativa de
acessar a experiência da comunidade e o conhecimento local e incluir os
cidadãos nos diálogos sobre o lugar (O’ROURKE; BALDWIN, 2016) conferindo
inclusive legitimidade as proposições (SYME; NANCARROW, 2001). Assim,
estiveram envolvidos 12 alunos da disciplina de habitats de inovação que
consideraram a percepção de 106 pessoas. Mesmo sendo a universidade
na visão de Pancholi et al. (2020) espaços que atuam como plataformas de
colaboração e troca de conhecimento, adotando abordagens extrovertidas e
colaborativas, uma das dificuldades observadas por outros estudos no que
tange o engajamento dos alunos para atividades mão na massa participação
são na visão de Cassundé et al. (2015) em grande parte por falta de tempo em
241
decorrência de atividades laborais, falta de conhecimento da existência das

atividades e falta de divulgação da instituição em geral .
Por outro lado, autores como Alvarez, Borsi e Rodriguez (2017) indicam
que a forma de participação (presencial ou online) parece ser influenciada
pelo estilo de vida das pessoas mais do que por fatores socioeconômicos,
como nível de escolaridade. Ainda, O’Rourke e Baldwin (2016) consideram
que as abordagens de criação de lugares para contribuir com os temas
interconectados de identidade de lugar, apego e senso de comunidade,
são importantes formas de engajar os alunos. Entretanto, ainda em nível
universitário o presente estudo apresenta indicativos de dificuldades de
participação mesmo em ambiente online, visto que a comunidade universitária
da graduação chega a 30 mil alunos.
A disciplina contou com a participação de mentoria de duas
especialistas em ambientes de inovação e o feedback de outros dois
especialistas em inovação, ambos professores universitários. A condução
de ações com atores do ecossistema de inovação em âmbito universitário
é corroborada por Ferretti e Pereira (2021) que versam sobre a adoção de
modelos participativos estendidos para além dos arranjos disciplinares
atuais, que devem incluir atores sociais dispostos a contribuir ativamente.
Considerando os problemas/desafios percebidos, observa-se conforme
o Quadro 1, os achados em conformidade com as dimensões analisadas.
Quadro 1 – Problemas/desafios percebidos pelos alunos de graduação em

conformidade com as dimensões da universidade empreendedora. (continua)
Dimensão Problemas/desafios percebidos
Extensão e inovação Falta de conexão do currículo e conteúdo dos cursos com o mer-
cado atual; falta de atividades extracurriculares; falta de ações
desenvolvidas pela universidade relacionadas a inovação e ao em-
preendedorismo para sua conexão externa; falta de participação da
sociedade civil organizada dentro da universidade buscando solu-
ções e gerando demanda de ações empreendedoras entre os alunos;
poucas conexões da UFSC com as grandes empresas do Estado; dis-
tância entre a Universidade e o setor produtivo.
242
Quadro 1 – Problemas/desafios percebidos pelos alunos de graduação em

conformidade com as dimensões da universidade empreendedora. (conclusão)
Dimensão Problemas/desafios percebidos
Internacionalização Falta de informações sobre intercâmbios; falta de informações so-
e Infraestrutura bre estágios estrangeiros; se utiliza pouco a contratação de pro-
fessores visitantes; alunos e professores não possuem espaço para
realizar trocas (espaço Ba); infraestrutura precária para P&D; des-
conhecimento sobre a infraestrutura de funcionamento de habitats
de inovação; falta de projetos pertinentes que resolvam as necessi-
dades do mercado.
Cultura Empreende- Falta de contato com a inovação e o empreendedorismo nas primei-
dora e Capital Finan- ras fases do curso; falta de estímulo ao aluno; falta de alinhamento
ceiro cultural da geração; falta de investimentos, recursos; burocracia
para parcerias externas.
Fonte: Autores.
O questionário com perguntas abertas e fechadas foi respondido

por 106 alunos com idades entre 18 e 53 anos dos cursos de: Administração,
Agronomia, Animação, Antropologia, Arquitetura e Urbanismo,
Arquivologia, Artes Cênicas, Ciência e Tecnologia, Biblioteconomia,
Ciência da Informação, Ciências Biológicas, Ciências Contábeis, Ciências
da Computação, Ciência e Tecnologia de Alimentos e Ciências Econômicas.
Considerando as fases dos alunos em seus cursos de graduação é possível
indicar que 56,6% estão em fases finais, 30,2 no meio do curso e 13,2% no
início. As respostas foram analisadas pelos grupos de alunos da disciplina.
Extensão e inovação (grupo 1)
Considerando a pergunta: “Você acha que os projetos de extensão

que o seu curso oferece possui uma boa visão fora da universidade?”
52,6% dos respondentes afirmaram que sim, e 47,4% disseram que não.
Porém, levando em consideração os resultados obtidos com as demais
perguntas da dimensão extensão e inovação, o grupo inferiu que um dos
maiores empecilhos para que a UFSC se torne mais empreendedora e
inovadora, atualmente, envolve a conexão do currículo dos cursos e a falta
243
de ações desenvolvidas pela universidade relacionadas a inovação e ao

empreendedorismo para sua conexão externa.
Foi definida que a temática é um problema para:
• micro e pequenas empresas que buscam potencializar o

negócio;
• empresas que buscam profissionais qualificados;
• para os alunos;
• para a geração de novos negócios, empresas e empreendedores;
• para a universidade, com o distanciamento das empresas, e

organizações que geram boas parcerias de sucesso e estimulam a
educação;
• para a economia da sociedade como um todo, a qual enfrenta

crises constantes, o que leva indivíduos a adotar o empreendedorismo
para tentar sobreviver.
A falta de ações voltadas à inovação na universidade foi considerada
um problema levando em conta as seguintes prerrogativas:
• número de empreendedores crescendo exponencialmente

e pouco envolvimento acadêmico como base de orientação e
conhecimento;
• Santa Catarina como um todo, dando um destaque especial

para Florianópolis, é um dos polos de tecnologia mais importantes
e influentes do Brasil;
• a cidade de Florianópolis fornece estrutura e estímulos para

a cultura e fomento do Empreendedorismo;
• vagas de emprego ofertadas, sem mão de obra qualificada;
• existem diversos habitats de Inovação próximos da

universidade que podem auxiliar no desenvolvimento e exploração
do empreendedorismo;
244
• currículo dos cursos desconexos com o mercado de trabalho

atual;
• o baixo desempenho da economia leva indivíduos a tentativas

de empreendimentos para garantir a subsistência.
Analisando os pontos citados, o grupo fez a proposição de
diferentes planos de ideias de forma a melhorar os problemas identificados.
Internamente, foi realizada uma discussão em torno dos prós e os contras
de cada plano apresentado. Com isso, chegou-se à conclusão de que o plano
ideal seria dividido em dois passos principais e consistiria em:
1°) Seria necessário realizar uma adequação dos assuntos que
incentivam o empreendedorismo e a inovação como optativa dos cursos para
desenvolver uma universidade mais integrada ao tema.
2°) Em conjunto com a universidade, incentivar os centros e cursos
a implementar ações como: workshops relacionados ao tema, palestras de
entidades do ecossistema, e outros conteúdos que fomentem o assunto
estabelecidos pela própria universidade semestralmente e que estejam
ligadas ao mercado de trabalho atual.
Inferiu-se que técnicas, conceitos e ferramentas são desconhecidas na
grade atual dos cursos, mas podem alavancar o desenvolvimento na futura
carreira do aluno, além de ajudar a aumentar o seu desempenho acadêmico
de maneira geral. Desse modo, a solução proposta deverá:
• proporcionar técnicas, conceitos e ferramentas que são

desconhecidas na grade atual dos cursos;
• desenvolver a futura carreira do aluno e possivelmente seu

desempenho acadêmico de modo geral;
• garantir uma chance mais justa no mercado de trabalho para

os candidatos, pois irá proporcionar um maior número de pessoas
conhecendo conceitos e técnicas de empreendedorismo;
• trazer inovação e empreendedorismo;
• preparar bons profissionais.

245
Portanto, a solução tem o objetivo de desenvolver ações voltadas ao

conhecimento para fomentar o ecossistema de empreendedorismo que já
existe na universidade, porém, ainda incipiente na visão dos discentes que
responderam à pesquisa.
Internacionalização e Infraestrutura (grupo 2)
O grupo utilizou as respostas advindas da aplicação do formulário

entre os discentes e também realizou entrevistas individuais com alguns
alunos, dentre eles uma discente do curso de enfermagem, cujo sua linha de
pesquisa vai justamente na linha do empreendedorismo no seu curso na UFSC.
Como relato foram encontrados diversos desafios, dentre eles relacionados
às disciplinas ofertadas, onde não são desenvolvidas habilidades práticas
nos alunos, como por exemplo, a oratória. Além disso, há entendimento que
as pesquisas desenvolvidas na UFSC precisam ter um efeito prático para
sociedade e não somente estarem registradas em revistas e congressos.
Na mesma linha, outro aluno do curso de Administração, entende que
em algumas disciplinas até são ofertados conceitos relacionados à inovação,
como desenvolver uma ideia, mas fica restrito a isso. Na visão do aluno,
não existe uma ação prática, onde os alunos são desafiados para solucionar
problemas dentro da própria Universidade.
32,5% dos respondentes do questionário consideraram insuficiente
a infraestrutura física para realizar ações de empreendedorismo. Por meio
das informações coletas o grupo entendeu que falta estrutura para que se
possa desenvolver a inovação dentro da UFSC e começar a mesclar a teoria
com a prática, considerando o pouco contato com iniciativas de intercâmbio
e a falta estrutura para cursos com conteúdo e ferramentas atualizados, que
estimulem interações e conexões.
O grupo definiu que a temática é um problema para:
• Discentes: levando em conta a questão de conteúdo e

ferramentas desatualizadas, poucos espaços físicos que estimulem
interações e conexões, falta de contato com novas tecnologias, e a
baixa divulgação de projetos de intercâmbio;
246
• Docentes: pela falta de laboratórios estruturados, infraestrutura

precária e desatualizada, e falta de infraestrutura para proporcionar
novas disciplinas empreendedoras;
• Técnico-administrativos: apesar de não afetar diretamente,

os problemas de conteúdos e plataformas desatualizadas, e
infraestruturas precárias e desatualizadas afetam também técnico-
administrativos devido à necessidade deles de interagir e utilizar
essas instalações e plataformas na realização de suas atividades
cotidianas;
• Sociedade: pode-se dizer que os problemas de falta de

diversificação dos incentivos e investimentos e pouco alinhamento
dos projetos de extensão com empreendedorismo, também afetam
a comunidade devido ao bloqueio causado pelos mesmos para
que ambientes inovadores e empreendedores transbordem para a
sociedade situada fora da universidade.
Considerando as pessoas atingidas, as questões acima apresentadas
podem ser consideradas problemas no âmbito dos indicadores de
Internacionalização e Infraestrutura porque acabam por impedir o contato
dos alunos com o empreendedorismo e novas tecnologias, bem como
ocasionam a evasão de ideias e pessoas capacitadas e empreendedoras, que
buscam lugares mais propícios a aplicação de suas ideias e habilidades. Desta
forma, acaba-se por gerar uma formação de menor qualidade, desconexa da
realidade do mercado. Também é possível identificar consequências para a
sociedade, por meio de um desestímulo ao desenvolvimento econômico local,
e a inviabilização do desenvolvimento de novas soluções para problemas da
região.
Para essas questões, o brainstorming realizado pelo grupo focou em
soluções que fossem efetivas e diferentes das já disponíveis no cenário atual
da universidade. Considerando as problemáticas identificadas, surgiu como
solução a ideia de criação do CRIE - Centro de Referência de Incentivo ao
Empreendedorismo.
O CRIE foi pensado para ser um espaço que abrange diversas
ações voltadas à inovação, com uma estrutura totalmente baseada em
benchmarking com IEs do exterior, com foco total em habitats de inovação.
247
Dentro do prédio seriam disponibilizadas ferramentas e tecnologias que

possam dar suporte às novas ideias de soluções, além de estar à disposição
das disciplinas voltadas ao empreendedorismo na universidade. No intuito
de aproximar a Secretaria de Relações Internacionais (SINTER) órgão que
cuida dos processos de intercâmbio da UFSC, da comunidade acadêmica, foi
pensado em introduzir a secretária nesse espaço, aumentando assim o acesso
dos discentes aos programas intercambistas.
Devido à alta complexidade de construção do CRIE, a ideia seria utilizar
espaços que hoje estão ociosos na universidade, como por exemplo o prédio
próximo ao Restaurante Universitário, que hoje está instalado o Diretório
Central dos Estudantes (DCE), tal estrutura se encontra abandonada. Esse
espaço seria ideal para o CRIE, visto que se encontra no “coração” da UFSC e
estaria bem próximo da comunidade.
Para viabilizar a reforma, o grupo pensou buscar parcerias com
grandes empresas, onde ambos os lados tivessem benefícios. A UFSC teria
um novo espaço que fomenta a inovação e as empresas poderiam ter um
local que proporcionassem soluções a elas, e pelo fato de doarem recursos a
instituições públicas, teriam benefícios tributários.
Cultura Empreendedora e Capital Financeiro (grupo 3)
A partir das respostas do formulário, o grupo realizou a

análise da pergunta: “Você acredita que a UFSC estimula a cultura de
empreendedorismo?’’ para ser o ponto central do problema. Conforme
resultado da pesquisa, 68,6% acreditam que a UFSC não incentiva a cultura
de empreendedorismo, enquanto, 31,4% pensam o contrário.
Algumas das justificativas que correspondem ao percentual de 68,6%
dos respondentes do formulário dizem respeito a:
• distribuição desigual de investimentos nos diversos centros

da universidade;
• falta de eventos com ex-alunos ou outros convidados que

motivem e incentivem os alunos a empreender;
248
• falta de incentivo nas disciplinas e no contato com quem está

no mercado;
• o empreendedorismo, em sala e aula, é apresentado num

formato muito acadêmico, pouco prático e que mata a criatividade.
• falta de incentivo por parte dos docentes.

A falta de fomento a uma cultura empreendedora torna-se um
problema, pois o empreendedorismo é crucial para que a inovação ocorra. A
dimensão de Cultura Empreendedora é de extrema importância e precisa de
um olhar cuidadoso, pois de acordo com o ranking de 2019 da Universidade
Empreendedora também é a pior colocação da UFSC dentre as dimensões
analisadas.
Por meio de interações das dinâmicas das aulas, o grupo pensou
diversas possíveis soluções para o problema acima descrito, decidindo
seguir com a que julgaram mais eficiente. Assim, considerou como solução
a elaboração e revitalização de um ponto físico na universidade para servir
como local referência na instituição como meio de integração com os
estudantes visando a cultura inovadora e empreendedora.
O proposto é uma solução que atingirá, sem a necessidade de
muitos recursos, todos os presentes na universidade, e não apenas eles, mas
moradores dos entornos que poderão, diretamente ou indiretamente, serem
afetados. Acredita-se que a existência de um local físico para estímulo da
inovação e empreendedorismo trará benefícios como o desenvolvimento
da cultura empreendedora na universidade. Uma das características chave
que proporciona o destaque da proposta de solução é a sua constância e, o
baixo custo de implantação, considerando a prévia existência de um espaço
disponível e não utilizado na universidade, sendo o mesmo espaço apontado
pelo grupo 2.
O local denominado LDEC (Local para Desenvolvimento
Empreendedor e Criativo), teria o intuito de atingir toda a comunidade
estudantil, considerando os diversos cursos, as diversas fases dos alunos,
bem como os docentes da universidade, proporcionando também espaço
para interação com a sociedade externa à universidade através de atividades
interativas, como eventos. A revitalização de um prédio levando em
consideração o layout de habitats de inovação, chamaria a atenção para a
249
temática da inovação e do empreendedorismo. Ainda, o local poderia

possibilitar uma integração dos estudantes com o ecossistema de inovação
por meio de metodologia de acompanhamento das necessidades identificadas
pelo local gerando benefícios para a comunidade acadêmica bem como para
toda a sociedade.
Considerações finais
A partir do estudo sobre a temática de empreendedorismo e inovação

nas universidades foi possível inferir que muitos fatores perpassam e iniciam
pelas iniciativas de docentes, discentes e da própria posição frente a temática
vista pela universidade. Por meio das análises e dos planos de ação propostos
pelos grupos de alunos participantes da disciplina, pode-se concluir que,
apesar da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) aparecer no
Ranking das Universidade Empreendedoras, a realidade experenciada pelos
discentes ainda fica aquém no que tange à inovação e o empreendedorismo.
O estudo se pautou nas dimensões do ranking, que se complementam,
já que as propostas de solução levantadas pelos grupos podem convergir
entre si, considerando, principalmente, as propostas que envolvem um
ambiente físico atrativo como o disponibilizado em habitats de inovação pelo
mundo, e com infraestrutura metodológica para apoio às atividades de cada
dimensão considerando ações de extensão, inovação, internacionalização,
infraestrutura, cultura empreendedora e capital financeiro.
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252
OLIMPÍADA EMPREENDEDOR A
– EDUCAÇÃO, CRIATIVIDADE E
EMPREENDEDORISMO: UM RELATO DE
EXPERIÊNCIA NA EDUCAÇÃO APLICADO
PELO SEBR AE MG
Cacilda Maria de Almeida

[email protected]
Instituição de Educação Superior
Jaqueline Cristina Lima
[email protected]
Lilian da Silva Botelho
[email protected]
Thiago Ferreira Morais
[email protected]
Resumo: Diante dos grandes desafios passados pela educação nos últimos tempos a
educação empreendedora foi um importante caminho quando se fala em disseminar
conteúdo, conceitos e experiências capazes de gerar mudanças transformadoras
no desenvolvimento de novas habilidades, tanto para educadores, quanto para
estudantes. Esse artigo tem como objetivo apresentar um relato de experiência acerca
de uma metodologia ativa, aplicada virtualmente, para educadores e estudantes
de Minas Gerais, no contexto da pandemia do COVID 19, pela área de Educação
Empreendedora do Sebrae Minas. A metodologia consiste em uma experiência
imersiva e completa de aprendizagem, onde educadores e estudantes foram
desafiados conjuntamente a analisar e identificar as demandas existentes, em seu
entorno, no ambiente escolar, propondo soluções reais e aplicáveis. A edição de 2020
da Olimpíada Empreendedora foi estruturada com base em três eixos temáticos:
Cultura Digital, Cultura Empreendedora e Cultura da Inovação. Este trabalho propõe
mostrar novas maneiras de inovar na educação, dando um novo significado à prática
educativa e mostrando que é possível desenvolver as habilidades e competências,
em crianças e jovens com atitudes empreendedoras transformando suas vidas.
253
Apesar dos bons resultados, foi percebido diante da aplicação dessa experiência,
as dificuldades dos educadores em oferecer aos estudantes uma educação com
atividades mais contemporâneas na formação integral do indivíduo.
Palavras-chave: Educação, Criatividade, Empreendedorismo, Educação
Empreendedora
Introdução
“O analfabeto do século XXI não será aquele que não consegue ler
e escrever, mas aquele que não consegue aprender, desaprender e
reaprender.” (Alvin Toffler)
Historicamente a educação vem se transformando a passos lentos,

porém, com a dinamização da Era Pós-Digital e com o advento da Pandemia
do COVID 19, as perspectivas social, econômica e política, nos apresenta
a educação como imperativo para o desenvolvimento das competências
necessárias ao indivíduo face às diversas mudanças que surgem em todo
o planeta. Contudo, integrar os conceitos de criatividade na educação,
aliada a uma intenção pedagógica empreendedora, pode gerar resultados
de transformação para a forma de ensino e aprendizagem, bem como a
oferta de uma educação que acompanha os desafios complexos do mundo
contemporâneo.
A expansão digital e tecnológica vivenciada na educação vem
modificando a forma de pensar, criar, sentir e agir. Por isso, nos traz reflexões
diante do processo de aprender, desaprender e reaprender, abrindo grande
oportunidades para novas experiências de aprendizagem para professores e
estudantes. Reforçada por DELORS (1996), quanto cita os Quatro Pilares da
Educação da UNESCO – aprender a ser, conviver, a conhecer e a fazer.
Nesta direção, o objetivo do artigo é apresentar a experiência
desenvolvida em torno do projeto Olimpíada Empreendedora realizado pelo
Sebrae Minas, aplicada em algumas regiões, do Estado de Minas Gerais. Foi
ofertado para educadores da rede pública como percurso formativo para sua
capacitação profissional. Além disso, o artigo contribui com a literatura ao
apresentar uma abordagem contextualizada no referencial teórico proposto
entre educação, criatividade e o empreendedorismo, podendo assim,
identificar possíveis caminhos para a educação contemporânea.
254
A seguir o estudo de caso da experiência do Projeto Olimpíada

Empreendedora, desenvolvida pelo Sebrae-MG, no ano de 2020, para
professores de quatro regionais do Sebrae, no Estado, com adesão de 103
municípios, envolvendo 729 escolas e 1.133 participantes.
Empreendedorismo, educação empreendedora e a educação
Nos dias de hoje a maneira como as pessoas lidam com as informações

e com o conhecimento se modificou, e para isso é necessário rever a maneira
de ensinar. Como exemplo, podemos analisar o comportamento do jovem e
como ele vem encontrando cada vez mais um mercado de trabalho complexo,
desafiador e volátil, exigindo o desenvolvimento de diversas habilidades
para o enfrentamento das mudanças e acompanhamento das tendências.
O empreendedorismo tem sido apontado por estudiosos como caminho ou
uma opção de carreira.
O desenvolvimento do empreendedorismo como carreira perpassa
sobre a compreensão deste conceito contextualizado, nas transformações do
mundo do trabalho e da necessidade de desenvolvimento de competências.
Muitas são as abordagens sobre o tema, porém, como nos mostra Shane &
Venkataraman (2000) o empreendedorismo é um comportamento transitório,
que envolve, fundamentalmente, a descoberta, a avaliação e a exploração
das oportunidades. Sendo assim, o comportamento empreendedor é
circunstancial, não sendo composto apenas por um grupo de características
que diferenciam algumas pessoas de outras em todas as situações.
Outra abordagem relevante é o conceito que a autora Saras Sarasvathy
(2001), nos traz sobre o effectuation. Sarasvathy mostra que a tomada de decisão
não é linear, não faz previsão do futuro, ela configura como um processo
criativo, colaborativo, proativo. O processo empreendedor é dinâmico e se
preocupa com o contexto. Neste caso o empreendedor vai além, ele identifica,
persegue e também cria a oportunidade.
Diante disso pode-se ressaltar que empreender é ter a habilidade
de perceber oportunidades, pensar em soluções criativas para problemas
e colocar em prática essas soluções. Isso pode acontecer dentro de uma
empresa, como intraempreendedor, ou ao abrir uma empresa própria, como
empresário, ou ainda, em uma iniciativa de empreendedorismo social ou
255
âmbito familiar, ou tendo atitudes empreendedoras e construindo o projeto

de vida.
Dessa maneira pode-se notar a relevância da educação quando
cria soluções, ferramentas ou itinerários que estimulam e fomentam a
criatividade, despertando o potencial criativo dos estudantes. Configura-
se, portanto, uma perspectiva de necessidade de revisão da forma de ensino
aprendizagem utilizadas pelos educadores. Neste sentido, o educador terá
como retirar todo o processo de cerceamento que possa existir no percurso
formativo do estudante, podendo assim, favorecer a oferta de uma educação
contextualizada e relevante para as mudanças atuais. (Alencar e Fleith,
2009).
A educação empreendedora se apresenta como uma proposta
pedagógica, fomentada no Brasil pelo Serviço de Apoio às Micro e Pequenas
Empresas – SEBRAE, em uma abordagem intencional de ensino, que perpassa
o processo de ensino formal para uma aprendizagem ao longo da vida, e traz
um propósito ainda maior e desafiador para a educação. A partir de uma
visão ampliada pode-se perceber as diversas compreensões da realidade
educativa e suas inúmeras possibilidades para responder aos novos desafios
(Blake & Pope, 2008).
Podemos concluir que a criatividade já atribuída e apresentada na
literatura como importante para a educação e formação do indivíduo por
Dewey (1934) e Piaget (1972), após um longo processo reflexivo-crítico
ganha ênfase como eixo estruturante dos currículos e componente para
as competências cognitivas delineadas nas formações dos estudantes,
representando uma capacidade individual fundamental para o profissional
do futuro, para perceber oportunidades e resolver problemas. De acordo
com Cropley (2005) essa é uma das competências presentes na Base Nacional
Comum Curricular – BNCC e nas Diretrizes Nacional de Educação e nos
requisitos de contratação das principais organizações, para o século XXI.
Metodologias ativa e criatividade na educação
Para o desenvolvimento de uma educação criativa e voltada para

o empreendedorismo exige métodos que responda aos desafios de uma
256
formação baseada em competências, bem como a realização de práticas

inovadoras.
As Metodologias Ativas, ao se apresentarem como estratégias de
potencializar as ações de ensino e aprendizagem por meio do envolvimento
dos estudantes como atores do processo e não apenas como espectadores,
têm se configurado como formas de convergência de diferentes modelos de
aprendizagem, incluindo, dessa forma, as tecnologias digitais para promover
as ações de ensino e de aprendizagem, envolvendo um conjunto muito mais
rico de estratégias ou dimensões de aprendizagem.(Bacich, Moran, 2018)
Em 2020 todos tiveram que conviver com transformações em vários
campos e nos da tecnologia e da educação foi um ritmo acelerado, onde
o comportamento humano foi desafiado a se adaptar a hábitos ainda não
imaginados para sobreviver há um vírus devastador que ganhou a dimensão
de uma pandemia atingindo todo um planeta. A Covid – 19 trouxe muito
impacto, que continua e ainda perpetuarão por alguns anos. Vários setores
sofreram com a crise e tiveram que se adaptar e se reinventar. A educação
foi considerada por alguns analistas e estudiosos um dos setores mais
afetados da sociedade. A transposição das salas de aulas para as telas, foi
somente uma das mudanças, onde também podemos apontar a modificação
nas relações entre professores, estudantes, escola e pais, processos de ensino
aprendizagem, incorporação de novas tecnologias, dentre outras.
Diante do exposto, a inserção da criatividade no universo escolar
nunca foi tão necessária, fazendo emergir diversos formatos de gadgets,
software, aplicativos, redes sociais entre outras ferramentas, que já existiam,
mas muitas vezes não eram conhecidas de estudantes e professores. O
ensino fora das quatro paredes da sala de aula teve que se transformar por
meio dos desafios dos novos tempos, funcionado como um acelerador de
transformações trazendo oportunidades no campo das novas tecnologias. O
momento pôde ser encarado como possibilidades de reinvenções de práticas,
metodologias atreladas com novas tecnologias, abordagens contextualizadas
que levem o estudante ao desenvolvimento do pensamento crítico, habilidades
socioemocionais e competências empreendedoras.
Como nos diz Dilts, Epstein e Dilts (2004, p. 13) a criatividade humana
é a fonte de novas possibilidades e esperanças, de sonhos, ação e realização.
Bedani (2012) avalia que a criatividade surge como um processo oriundo de
257
características de personalidade, habilidades, motivação e conhecimento.

E ainda complementa que o processo criativo do indivíduo pode ser
influenciado de acordo com o ambiente que está inserido, podendo levar ao
desenvolvimento de ideias úteis e aplicáveis de acordo com o contexto.
O Sebrae considera a criatividade como uma das competências
socioemocionais essenciais, para o desenvolvimento de um indivíduo criativo
e empreendedor. Ainda segundo o Sebrae (TREE, 2020) para incentivar o
desenvolvimento desta competência é preciso também influenciar o ambiente
social em que o indivíduo está inserido. E a escola tem um papel fundamental
de atuar, como um dos ambientes influenciadores criando narrativas
pedagógicas criativas, currículo escolar com foco na aprendizagem do
estudante incentivando o desejo de aprender cada vez mais, e implementação
de práticas educacionais inovadoras que proporcione o surgimento da
autonomia criativa na busca de soluções por parte dos alunos.
Projeto olimpíada empreendedora
Base do Projeto
É sabido que competições, jogos, maratonas e desafios são
ferramentas didático- pedagógicas comumente empregadas em contextos de
aprendizagem. No caso desse relato a metodologia visou estimular os jovens
participantes o exercício da prática e o despertar das atitudes empreendedoras.
Também já é conhecido que no ensino do empreendedorismo, cada vez mais
se emprega metodologias ativas, cujos princípios preconizam o aprendizado
aliado à prática, o saber contextualizado e com foco na experiência, de maneira
a possibilitar ao estudante a vivenciar e enfrentar os problemas do mundo
real, propondo a estes desafios soluções práticas e inovadoras (Sebrae, 2020).
No contexto dos jogos empresariais, por exemplo, Faria e Wellington
(2004) destacaram uma série de benefícios que essas práticas possibilitam,
que incluem o favorecimento à aprendizagem experiencial, o estímulo a
prática de exercícios dinâmicos/interativos, bem como maior exposição dos
participantes à competição.
258
Diante disso é que apresentamos a Olimpíada Empreendedora um

projeto realizado pelo Sebrae Minas no âmbito do Programa Nacional de
Educação Empreendedora. Essa iniciativa é concebida como uma experiência
imersiva e completa de aprendizagem, em que educadores e estudantes foram
desafiados, conjuntamente, a identificarem as demandas existentes em seu
ambiente escolar, de maneira a propor soluções reais e aplicáveis, valendo-se
da inovação e da criatividade como referência direcionadora das ações.
A metodologia foi destinada prioritariamente a educadores e
estudantes da rede pública, com foco preferencial nos Ensino Fundamental
e Médio. A edição de 2020 da Olimpíada Empreendedora foi estruturada
com base em três eixos temáticos: Cultura Digital, Cultura Empreendedora e
Cultura da Inovação e teve como um dos propósitos criar uma comunidade
de aprendizagem entre professores. Ademais, essa iniciativa propiciou ao
educador oportunidade de expandir a compreensão sobre a viabilidade
das ferramentas e tecnologias digitais no processo de aprendizagem,
assim como, vivenciar a aplicabilidade da educação empreendedora,
fazer protótipo de soluções com a finalidade de resolver problemas reais
pertinentes ao contexto escolar. Ainda possibilitou ao educador o contato
direto com a linguagem digital, ferramenta importante na expansão e
compartilhamento do conhecimento. Muitas investigações têm mostrado, a
importância de estabelecer um clima criativo, e como é essencial ao longo do
processo educativo, bem como, os resultados de mudança para estudantes e
educadores, em uma abordagem desde a pré-escola ao ensino superior (Tan,
Chye & Teo, 2009).
A Olimpíada Empreendedora buscou compreender a potencialidade
da tecnologia digital para mediar processo de aprendizagem que possa
priorizar o protagonismo dos estudantes. Além disso, buscou aplicar
os fundamentos estruturantes da educação empreendedora e recursos
pedagógicos conectados com as demandas da educação e do mundo
contemporâneo. Desta forma, foi possível fazer protótipos de soluções, a
partir da identificação de problemas reais levantados pelos participantes,
onde transformaram e impactaram a realidade, utilizando a linguagem
digital como estratégia para expandir e compartilhar os saberes construídos
durante a formação.
259
Dimensões do Projeto
A primeira edição de 2020 da Olimpíada Empreendedora, realizada
remotamente devido as limitações impostas pela pandemia do COVID-19, foi
estruturada, como já mencionado, com base em três eixos temáticos: Cultura
Digital, Cultura Empreendedora e Cultura da Inovação. Esses três eixos se
desdobraram nos seguintes módulos da Olimpíada: Novos Saberes, Futuros
Desejáveis e O Desafio.
O eixo Novos Saberes compreendeu 30 horas de carga horária e
apresentou como objetivo possibilitar a conexão dos educadores àquilo que
a metodologia denominou de novos cenários do conhecimento, de maneira
que estes puderam conhecer, acessar e utilizar as ferramentas e tecnologias
digitais. Ainda neste eixo, os educadores tiveram a possibilidade de refletir
e discutir sobre conteúdo no contexto da educação digital, os cenários de
prática, o pensar e o fazer pedagógico, bem como de explorar as habilidades
da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) relacionadas aos tópicos
da competência cultura digital. Adicionalmente, os educadores foram
apresentados a diversas ferramentas digitais que possibilitam a eficiência
e a facilitação do processo de aprendizagem. Durante essa trajetória, os
educadores experienciaram práticas instrucionais ancoradas na gamificação,
no Design Thinking, na Aprendizagem Criativa, além de outras abordagens
pedagógicas. Essa imersão possibilitou que ao final de cada eixo os educadores
ampliassem sua capacidade de facilitação em sala de aula, engajando ainda
mais os estudantes.
Já o eixo Futuros Desejáveis está estruturado numa base de 10 horas
de conteúdos cuja finalidade é “provocar os educadores para a construção de
uma formação crítica, disseminar e aplicar as tecnologias digitais, sociais e
humanas nos projetos de educação empreendedora, junto aos estudantes de
toda comunidade escolar” (Sebrae, 2020). Este eixo contempla desde temáticas
de criatividade, negócios de impacto, bem como mapeamento de problemas,
estruturação de projetos sociais e design crítico. Novamente, a utilização de
ferramentas digitais, tais como, Padlet, Kahoot, dentre outras é empregada nos
processos de cocriação possibilitando que ao final da jornada os educadores
possam desenvolver múltiplas inteligências. Assim, os educadores puderam
desafiar a si mesmos e a seus pares, bem como demais atores do ambiente
260
escolar a usar a criatividade, inovação e pensamento crítico para proposição

de projetos e iniciativas, edificando assim futuros abrangentes e inclusivos.
Por fim temos o eixo O Desafio é oferecido em 12 horas de capacitação
na criação de protótipos digitais. Esses são propostos e construídos de maneira
a tornar tangíveis as soluções/produtos que foram concebidos por educadores
e estudantes. Nesta fase, os educadores receberam informações, conteúdo e
conceitos de ideação, effectutation e propósito, além de aprenderem noções
sobre como elaborar o MVP (Mínimo Produto Viável) e sobre como realizar
um pitch. Conforme estabelecido no Guia da Olimpíada Empreendedora, a
ideia era que os protótipos digitais pudessem contribuir significativamente
“para a consolidação da cultura empreendedora na educação, estimulando o
desenvolvimento de projetos integrados aos objetivos do Programa Nacional
de Educação Empreendedora.” (Sebrae - PNEE 2020)
Realizada em formato totalmente on-line, toda a jornada de
aprendizagem da Olimpíada Empreendedora foi estruturada contemplando
atividades síncronas e assíncronas, de maneira a equilibrar a dinâmica, a
interação e disponibilização de conteúdos aos educadores participantes e
estudantes envolvidos. Outro diferencial foi a utilização de uma plataforma
exclusiva, onde foi possível moldar as necessidades reais do grupo, atingindo
assim aos objetivos no qual o projeto se propôs.
Resultados do projeto
O projeto Olimpíada Empreendedora foi amparado por ferramentas
tecnológicas que permitiram sua aplicação não presencial, utilizou de
recursos digitais desenvolvidos e gratuitos como o YouTube, para alcançar a
quantidade de professores inscritos e envolvidos a sua aplicação, tendo 25.794
visualizações com mais de 10 mil horas de vídeos exibidos, e 587 publicações
na rede social do Instagram, além das 16.891 horas de estudo realizados pela
plataforma própria, que permitiu 1.695 interações pela canal da comunidade,
pela plataforma própria da Olimpíada Empreendedora. Fechando os eixos
Novos Saberes e Futuros Desejáveis com 580 horas de tutoria, 560 horas de
atendimento via chat, 887 atividades entregues e 105 objetos de aprendizagem
desenvolvidos.
261
A pesquisa de avaliação e reação dos educadores participantes

da Olimpíada Empreendedora demonstrou que a formação impactou
significativamente em sua prática pedagógica, além de ampliar os
conhecimentos e vislumbrar possibilidades de maneira empreendedora que
poderão transformar toda a comunidade escolar. Como resultado final 95,9%
dos participantes afirmaram que o conteúdo disponibilizado atendeu as suas
necessidades de aprendizagem.
O eixo da metodologia O Desafio contou com a participação de 903
estudantes do ensino fundamental e médio e 133 professores orientadores
e de apoio. Finalizando esta etapa de aprendizagem a partir de um ranking
das melhores propostas das equipes que foram classificadas, com base em
critérios estabelecidos pelo projeto. Pode-se perceber que um dos resultados
relevantes do projeto foi o envolvimento e engajamento dos participantes,
além do impacto positivo que estas propostas poderão gerar na comunidade
escola.
É possível perceber a qualidade das propostas das equipes
participantes, de acordo com a Revista da Olimpíada Empreendedora,
em primeiro lugar na categoria ensino fundamental, apresentada pela
professora orientadora Maria Rúbia Aparecida, o projeto Litera Book, com
uma abordagem para aprendizagem lúdica que utiliza um jogo, onde os
estudantes iriam aprender Literatura e Inglês, por meio de livros, além de
promover a inclusão dos estudantes surdos com vídeos. O jogo de tabuleiro
on-line possui fases onde os jogadores são desafiados a leitura.
E em primeiro lugar, na categoria ensino fundamental anos finais,
temos o projeto da professora orientadora Adriele Santos Rosa, apoiada
pelo professor Ricardo Henrique Fortunato, com o Thinking Brains, uma
proposta da equipe de criar um aplicativo para apoiar adolescentes no
desenvolvimento da inteligência, estabilidade e controle emocional. No
aplicativo os jovens podem publicar de forma anônima os seus anseios e
inseguranças e encontrar o apoio de especialistas.
Finalizando os projetos classificado em primeiro lugar, na categoria
ensino médio a proposta da professora orientadora Priscila Barbosa Marques,
com o Descontraidamente um canal de YouTube, que oferece conteúdo
dinâmico com interação entre os estudantes, que visa tornar-se referência
262
para educadores que buscam inovar suas práticas, utilizando os vídeos

disponibilizados.
Estas e outras propostas apresentadas pelos educadores participantes
da Olimpíada Empreendedora demonstraram a eficiência e resultados
do projeto que utiliza da criatividade em uma abordagem de educação
empreendedora, que visa fomentar a cultura digital, empreendedora e da
inovação, como possibilidade estratégica para enfrentar os grandes desafios
da educação.
Conclusão
Muito foram os desafios de implementação do projeto Olimpíada

Empreendedora, porém, não se pode deixar de ressaltar, o quanto teve de
aprendizado, tanto para instituição ofertante Sebrae/MG, assim como também
para os educadores participantes e para a equipe de desenvolvimento e
gestão, que tiveram que superar e encontrar alternativas, a cada novo desafio,
como por exemplo, as deficiências de formação profissional dos educadores
e estudantes, onde a cada conteúdo apresentado iam tendo um bom
aproveitamento da capacitação, visando alcançar os objetivos delineados.
Foi possível perceber e evidenciar; por meio da proposta
metodológica e estratégia de ensino da Olimpíada Empreendedora e seus
efeitos significativos; a mudança de mindset empreendedor dos participantes,
reforçado pelo pensamento reflexivo em torno da criatividade ao longo do
processo educativo que favorece a educação empreendedora.
A criatividade aliada a educação empreendedora, maximiza a
capacidade das pessoas para o ensino e aprendizagem e da experimentação
(Katz, 2003). O que compartilha com a necessidade das instituições de ensino
e dos educadores no acesso à experiência que possa convergir tecnologia e
comunicação. Segundo Dweck (1990), o modelo de ensino influenciado pela
criatividade estimula conhecimento e formação profissional, amparada pela
experiência prática e inovadora.
Portanto, tornam-se fundamental e inquestionável, a necessidade do
desenvolvimento habilidades e competências ancoradas pela criatividade no
263
processo de ensino aprendizagem. Sendo este imperativo para uma educação

próspera e contemporânea. Reforçado por Hattie (2009) ao identificar como
os programas de desenvolvimento da criatividade demonstram resultados
de transformação pessoal para os participantes.
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