Livro Funcionamento Da Educação Brasileira e Políticas Públicas

UNIDADE 1
SEÇÃO 1
FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO
BRASILEIRA E POLÍTICAS
PÚBLICAS
Marcio de Cassio Juliano
CONHECENDO A DISCIPLINA
Seja bem-vindo à disciplina Funcionamento da Educação Brasileira e

Políticas Públicas.
Vamos iniciar nosso estudo com algumas questões que nortearão nossa
caminhada: Qual o papel das Políticas na organização da Educação
Nacional? Como o Estado pode atuar na organização do Sistema
Educacional? O momento histórico influencia na forma de se pensar e
conceituar a Educação? Quais leis norteiam o trabalho educacional no
Brasil? Existem diretrizes que orientam a prática pedagógica na atualidade?
São muitas as reflexões incitadas por meio dessas questões. Assim,

objetivando contribuir para seu aprendizado, esta disciplina abordará uma
ampla variedade de temas.
Na Unidade 1, denominada ―Políticas Públicas e Legislação

Educacional‖, você entrará em contato com aspectos conceituais,
históricos e legais que compõem a ação do Estado em termos de Políticas
Públicas voltadas à Educação. Conversaremos sobre as Políticas e suas
características, focando nas políticas educacionais e no impacto que
promovem no trabalho pedagógico. Nesse sentido, apresentaremos os
antecedentes históricos da Legislação Educacional e as leis educacionais
em vigor, bem como sua forma de organização em termos de instâncias
administrativas (federal, estadual e municipal).
A Constituição Federal de 1988 e sua influência na educação brasileira e a

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDB nº
9394/1996) e seu papel na estruturação da educação básica serão foco de
nosso estudo.
Na Unidade 2, intitulada ―Educação Básica‖, adentraremos no universo
das Políticas e Legislação Educacional para a Educação Básica e
conversaremos sobre o Plano Nacional de Educação, o Financiamento da
Educação Brasileira, as Políticas de Gestão e sobre as diretrizes da
Educação Especial na Educação Básica. Nessa unidade, abordaremos as
Políticas voltadas à primeira infância, olhando para os referenciais da
Educação Infantil e os Programa de Alfabetização voltados ao Ensino
Fundamental, bem como as Políticas voltadas ao Ensino Médio.
A penúltima unidade (Unidade 3) desta disciplina, intitulada ―Educação de

Jovens e Adultos, Educação Profissional e outros campos da
educação‖, focaliza as formas de organizarmos as experiências educativas
voltadas ao público jovem e adultos, olhando para os programas de
alfabetização na Educação de Jovens e Adultos (EJA), para as ações
voltadas à educação profissional, para a educação em contextos
quilombolas e para as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Escolar Indígena na Educação Básica.
Por fim, a última unidade (Unidade 4) desta disciplina, ―Formação de

Professores‖, apresentará as políticas voltadas à formação de professores,
os programas de educação continuada e os planos de valorização do
magistério.
Diante do que apresentamos aqui, você, futuro pedagogo, percebe a

importância de conhecer a organização do Estado Brasileiro, as concepções
de políticas públicas, o histórico da Educação no Brasil, além dos seus
processos organizacionais e legais para compreender as propostas
educacionais que se apresentam na atualidade?
O objetivo desta disciplina é possibilitar que você compreenda a

organização da sociedade brasileira: Estado, Governo e Política, as
reformas educacionais a partir da década de 1990, a legislação que orienta a
organização da Educação Nacional, assim como a ação da Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) e o seu impacto no currículo e práxis
educacional.
Assim, o foco está em oportunizar conhecimentos que lhe permitam

distinguir a legislação e as políticas educacionais brasileiras, compreender
suas implicações e seus impactos na organização social brasileira da
educação e reconhecer a importância das políticas educacionais para a
formação dos professores.
Como futuro educador, esperamos que você utilize os conhecimentos aqui

trabalhados acerca do Funcionamento da Educação Brasileira e das
Políticas Públicas para assumir a postura de cidadão crítico e
transformador e principalmente de um profissional da educação que
valoriza sua profissão e reflete sobre sua prática educativa.
Bom estudo!
NÃO PODE FALTAR

POLÍTICAS PÚBLICAS E
LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL –
AS POLÍTICAS PÚBLICAS
Sueli Helena de Camargo Palmen
Fonte: Shutterstock.
CONVITE AO ESTUDO
Seja bem-vindo à primeira unidade desta disciplina.
A primeira unidade (Unidade 1), intitulada ―Políticas Públicas e

Legislação Educacional‖, tem como foco apresentar aspectos conceituais,
históricos e legais que compõem a ação do Estado em termos de Políticas
Públicas voltadas à Educação.
Assim, na primeira seção desta unidade, ―As Políticas Públicas‖,

conversaremos sobre as Políticas e suas características, focando as políticas
educacionais e o impacto que promovem no trabalho pedagógico. Nesse
contexto, é fundamental conhecer a Legislação Educacional e a forma de
organização do Estado e suas ações promotoras de políticas públicas.
Na segunda seção, ―A Legislação Educacional Brasileira‖,

conversaremos sobre a hierarquia da Legislação no Brasil, de forma a
compreender a normas legais quanto a tramitação da legislação educacional
e o compartilhamento de responsabilidades entre Estados, municípios e
federação.
A Constituição Federal de 1988 e sua influência para a educação brasileira

e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDB nº
9394/1996) e seu papel na estruturação da educação básica serão foco de
nosso estudo. Assim, na terceira seção, ―as Políticas e Legislação
Educacional‖, apresentaremos a Constituição Federal de 1988 e sua
influência para a educação do Brasil, assim como a ação dos organismos
internacionais nos anos de 1990 e sua influência nas reformas educacionais
e na homologação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em
1996, buscando apresentar a estrutura da Educação Básica brasileira.
Enfim, o grande desafio desta disciplina está em apresentar os fundamentos

da Educação Nacional colaborando com sua formação e reflexão enquanto
ser social e político e, principalmente, como futuro educador. Portanto, é
muito importante compreender a legislação educacional e analisar o
conjunto de valores socialmente acordados que permeiam as ações
educacionais vigentes em nosso país.
Vale destacar que, ao final desta disciplina, espera-se que você compreenda
o atual conceito de Estado e Políticas Pública, bem como o papel da
legislação educacional para estruturação e funcionamento da Educação
Nacional, favorecendo a reflexão acerca da ação educativa.
O material didático está à sua disposição. Invista em seu aprendizado, olhe

para os contextos de aprendizagem, para as situações-problemas e busque
retomar os conhecimentos que foram tratados nesta disciplina.
É muito importante que você, futuro educador, seja o gestor de sua

aprendizagem e invista em sua formação, portanto, é fundamental conhecer
a ação do Estado como promotor das Políticas Públicas, enfim, das
Políticas Educacionais.
PRATICAR PARA APRENDER

Olá! Nesta unidade conversaremos sobre a ―Políticas Públicas e
Legislação Educacional‖, percorrendo aspectos conceituais e históricos
importantes para compreendermos as políticas educacionais e o papel da
legislação em sua normatização.
Assim, a primeira seção desta unidade, intitulada ―As Políticas Públicas‖,

contribuirá para que você compreenda o papel do Estado na promoção de
políticas públicas entre as quais estão as políticas educacionais, olhando
para o Estado Brasileiro
Mas você sabe qual são as principais leis que regulamentam a Educação
Brasileira?
Como futuro educador, é muito importante conhecer a Legislação

Educacional e as diretrizes que normatizam o trabalho pedagógico, ou seja,
que regulamentam a Educação Nacional.
Portanto, nesta seção iniciaremos essa conversa.
Lembre-se da importância da postura analítica, crítica e ética do

profissional da educação, realize as leituras indicadas e anote suas
observações acerca dos conteúdos aqui trabalhados.
Eles serão fundamentais na sua trajetória formativa!
O contexto de aprendizagem apresentado busca aproximar você da

realidade de seu campo de trabalho. Lembre-se que, embora seja uma
narrativa hipotética, o contexto de aprendizagem é um exercício que
mobiliza conhecimentos promovidos nesta disciplina conectando-os com as
situações da prática educacional, tornando-os mais compreensíveis e
significativos.
João é um jovem estudante de Pedagogia que estava estagiando numa

escola particular nos anos iniciais do ensino fundamental, contudo ele
conseguiu entrar num programa estadual que possibilita ao estudante
trabalhar numa escola estadual aos finais de semana e assim ter a isenção
da mensalidade na Universidade Particular, durante o período de seu
estágio, em seu curso de formação para professor.
Cabe destacar que João nunca trabalhou em escola pública e desconhece as

políticas públicas voltadas à melhoria da Educação pública. Como atuará
aos finais de semana com esse público, é muito importante que se inteire
das Políticas Educacionais e Sociais das quais pode indicar ou lançar mão
durante sua atividade.
Como João tem se mostrado muito comprometido com a qualidade de seu
trabalho e a ética de sua atuação, logo entrou em contato com você,
professora-orientadora de estágio, para pedir ajuda com a legislação
educacional.
Nesse sentido, o seu papel enquanto professora-orientadora de estágio é

orientá-lo quanto a essas políticas. Considerando os conteúdos mobilizados
nesta seção, você julgou importante fazer alguns apontamentos acerca dos
aspectos das políticas educacionais que se apresentam em forma de
Programas e Projetos Educacionais e que poderão permear o cotidiano
profissional de João:
 Quais orientações você daria para João a fim de lhe esclarecer o

papel das políticas públicas voltadas à Educação?
 Quais questionamentos você faria visando nortear sua percepção
prática quanto às políticas públicas na escola?
 Quais políticas educacionais chegam à escola pública em forma de
programas?
 A educação pública e gratuita é um direito social?
 Como os professores podem oportunizar aos alunos o acesso às
políticas públicas?
Enfim, pense nos apontamentos que você considera fundamental para a

prática educacional de João durante seu estágio educacional, mas já
assumindo o papel de futuro educador.
Você considera que esses conhecimentos auxiliarão na sua atuação dentro

dos princípios democráticos e promotores do direito à educação?
Aqui você ocupará esse lugar propositivo!
Vamos juntos enfrentar esse desafio?
Bom estudo!
CONCEITO-CHAVE
Cidadão
Tá vendo aquele edifício, moço?
Ajudei a levantar
Foi um tempo de aflição
Era quatro condução
Duas pra ir, duas pra voltar
Hoje depois dele pronto
Olho pra cima e fico tonto
Mas me vem um cidadão
E me diz, desconfiado
Tu tá aí admirado
Ou tá querendo roubar?
[...]
(CIDADÃO: Lúcio Barbosa; Zé Geraldo. Rio de Janeiro: CBS, 1979. LP

Terceiro mundo.)
Olá, futuro educador!
Você já ouviu a música ―Cidadão‖, composta pelo poeta baiano Lúcio

Barbosa? Essa música nos leva a refletir sobre os direitos sociais que todas
as pessoas, numa sociedade democrática, deveriam ter acesso por meio das
Políticas Públicas.
Assim, neste momento, iremos conversar sobre o que é a Política e o que

são Políticas Públicas.
Você sabe de onde vem o termo Política e o que ele significa?
O termo ―Política‖ se origina da palavra grega ―polis‖, que significa cidade,

contudo, também era sinônimo de cidade-Estado. A vida na polis podia ter
duas esferas: uma privada (ligada aos assuntos particulares da casa) e uma
pública (expressa pelo espaço urbano público e político e suas instituições).
A política era a forma de normalizar a convivência entre os habitantes das
cidades e cidades-estados vizinhas. Quando a política era exercida dentro
de um mesmo Estado era nominada de Política Interna, e quando era
realizada entre diferentes Estados, de Política Externa.
Entre os filósofos gregos que discutiam o sentido da palavra Política

está Aristóteles, o qual se dedicou a escrever um livro nominado ―A
Política‖.
De acordo com Aristóteles (2002, p. 64), ―Em todas as ciências e em todas

as artes, o alvo é o bem; e o maior dos bens acha-se principalmente naquela
dentre todas as ciências que é a mais elevada: essa ciência é a Política e o
bem da justiça é a política, isto é a utilidade geral [...]‖.
No sentido aristotélico, a Política pode ser compreendida como uma ciência

que tem por objetivo a felicidade humana, pautada na ética, ao olhar para o
homem individualmente, e na política em si ao olhar para a coletividade.
Portanto, a Política deve buscar boas ações para o bem-estar tanto
individual como coletivo.
Focando o olhar para as sociedades modernas, Saravia (2006) pontua que

as relações sociais se tornaram complexas, tanto entre seus membros
quanto entre as instituições que a compõem, pois há uma diversidade de
interesses, ideias e valores e isso acaba ocasionando a incidência de
conflitos. Assim, a Política torna-se um meio capaz de administrar essa
complexidade e, através da tomada de decisões e da ação, levam a
sociedade a progredir.
Nessa perspectiva, a Política é
[...] um fluxo de decisões públicas, orientado a manter o equilíbrio social

ou a introduzir desequilíbrios destinados a modificar essa realidade.
Decisões condicionadas pelo próprio fluxo e pelas reações e modificações
que elas provocam no tecido social, bem como pelos valores, ideias e
visões dos que adotam ou influem na decisão. É possível considerá-las
como estratégias que apontam para diversos fins, todos eles, de alguma
forma, desejados pelos diversos grupos que participam do processo
decisório. A finalidade última de tal dinâmica – consolidação da
democracia, justiça social, manutenção do poder, felicidade das pessoas –
constitui elemento orientador geral das inúmeras ações que compõem
determinada política.
(SARAVIA, 2006, p. 28).
Você, futuro educador, pode ver que a Política é uma forma dos indivíduos
administrarem as relações entre si, de forma a materializar as intenções em
ações visando atender às necessidades coletivas, ou seja, para um bem em
comum.
É nessa linha que passamos a nos referir às Políticas Públicas, ou seja, às

ações empreendidas pelo Estado, ou, como diz Höfling (2001), as Políticas
Públicas são aqui entendidas como o ―Estado em ação‖.
Para Cunha e Cunha (2002, p. 12), ―as políticas públicas têm sido criadas
como resposta do Estado às demandas que emergem da sociedade e do seu
próprio interior, sendo a expressão do compromisso público de atuação
numa determinada área a longo prazo‖.
De forma mais concreta, as Políticas Públicas se materializam como um

conjunto de ações coletivas voltadas para a garantia dos direitos sociais,
configurando um compromisso público que visa a dar conta de determinada
demanda, em diversas áreas, e transformando ações privadas em ações
coletivas no espaço público.
As Políticas Públicas são voltadas à economia, à educação, à saúde, ao

meio ambiente, à ciência e tecnologia, ao trabalho, à moradia, entre outras.
As Políticas Públicas podem assumir quatro tipologias com características

próprias, conforme especifica Souza (2002):
 Políticas Distributivas.
 Políticas Regulatórias.
 Políticas Redistributivas.
 Políticas Constitutivas.
As Políticas Públicas Distributivas, como pontua Souza (2002), possuem

objetivos pontuais, visando contextos locais e não universais, ofertando
serviços e equipamentos, focalizando grupos sociais ou regiões em
detrimento do todo. Essa modalidade de Política Pública, a distributiva,
favorece o clientelismo e o patrimonialismo, pois, dentro do jogo político,
o assistencialismo é utilizado como moeda de troca por apoio político.
No Brasil, esse tipo de política é comum, como a oferta de pavimentação

de ruas, cadeiras de rodas para deficientes físicos, principalmente em
período eleitoral. Entretanto, Souza (2002) alerta que nem toda política
distributiva pode ser compreendida como assistencialista e clientelista,
principalmente após a criação da Lei Orgânica de Assistência Social
(LOAS), em 1988, pois essa legislação regulamentou o acesso aos serviços
que os cidadãos têm o direito de exigir, de forma autônoma como um
direito social.
As Políticas Públicas Regulatórias foram criadas visando regulamentar,

normatizar e implementar as políticas distributivas e redistributivas,
portanto se pautam em legislações criadas com essa finalidade. São
consideradas de ordem burocrática e grupos de interesse pressionam sua
elaboração.
De acordo com Souza (2002), as políticas regulatórias funcionam de forma

diferenciada em cada segmento social, sendo muitas vezes desconhecidas
do público em geral, o qual somente revela ciência de sua existência
quando se veem prejudicados pela normatização, como por exemplo, diante
da limitação de venda de determinados produtos, como os antibióticos por
exemplo, vendidos somente mediante a receita médica e com controle.
As Políticas Públicas Redistributivas visam redistribuir não apenas
finanças, mas também serviços, os quais são disponibilizados pelo governo
como forma de reduzir as resistências sociais. O financiamento dessas
políticas acaba sendo feito pelas pessoas que possuem uma renda mais alta,
em favorecimento às pessoas com rendas menores, chamadas de
beneficiários.
As políticas públicas redistributivas são vistas como direitos sociais.

Podemos citar como exemplo os programas de habitação popular voltado à
população de baixa renda, os quais dão subsídios aos seus beneficiários que
são compensados através da arrecadação de outros impostos.
Ainda no caso da habitação, vale dar o exemplo da isenção do IPTU para

cidadãos de baixa renda, enquanto o aumento desse imposto é realizado
para os demais cidadãos, compensando a não cobrança a esse público
específico.
Já as Políticas Públicas Constitutivas estabelecem e distribuem a

responsabilidade entre municípios, estados e Governo Federal e estipulam
competências e formas de participação social nessas ações, regulando a
criação das Políticas Públicas em si.
Sempre que uma demanda social surge e se caracteriza como parte de

uma agenda política, como um problema a ser resolvido por meio da
constituição de uma nova Política Pública, a ―Política Pública Constitutiva‖
é a responsável pela discussão do problema, sua constituição enquanto
agenda passível de discussão, e formulação e implementação enquanto
Política.
Ao falarmos na Política Pública Constitutiva acabamos falando sobre as

etapas da Política, ou seja, no processo de formulação das Políticas
Públicas, também chamado de ciclo das Políticas Públicas (HAM; HILL,
1993).
Como apresentam Ham & Hill (1993), o ciclo das Políticas é composto por
fases, como você pode ver no esquema a seguir.
Figura 1.1 | Fases da Política

Fonte: elaborada pela autora.
A primeira fase é a formação da agenda, que se caracteriza pelo

planejamento e percepção dos problemas que merecem maior atenção, por
meio da análise da situação e sua emergência, bem como recursos para sua
resolução.
A segunda fase é a formulação da política, portanto é quando se define o

objetivo da política, seus programas e suas linhas de ação. É nessa fase que
as ideias devem se organizar e desenhar a Política com o objetivo de
resolver o problema em questão e os resultados que visa alcançar,
elencando as estratégias que serão utilizadas.
A terceira fase é o processo de tomada de decisão, no qual se define quais

serão as ações adotadas, os recursos e os prazos para cada ação política.
A quarta fase, a implementação da política, é quando se põe os planos em

prática, se direciona os recursos financeiros, tecnológicos, materiais e
humanos para executar a política.
Por fim, a quinta fase, a avaliação, que contribui para o acompanhamento

da Política visando o sucesso da ação. Para isso, é muito importante que a
avaliação aconteça em todas as fases da Política, visando os melhores
resultados, corrigindo as possíveis falhas ao longo do processo de
efetivação (HAM & HILL, 1993).
Assim, o Estado age por meio das Políticas Públicas visando atender às
demandas sociais em termos de distribuição de bens e serviços sociais,
podendo sua abrangência acontecer no âmbito federal, estadual e
municipal.
Você, futuro educador, sabe qual é a diferença entre Estado e Governo?

É muito importante compreendermos essa diferenciação, pois é comum
confundirmos Estado e Governo.
A palavra ―Estado‖ como a compreendemos hoje, passou a ser utilizada no

século XVI, conforme pontua Bobbio (2004). Se origina da palavra latina
―status‖, utilizada para denominar o conjunto de instituições e pessoas que
tinham o domínio sobre um território e seus habitantes (BOBBIO, 2004).
Segundo Rocha (2008), podemos dizer que Estado é toda a sociedade

política, incluindo o governo. O Estado possui as funções executiva,
legislativa e judiciária.
O Governo faz parte do Estado e pode ser identificado pelo grupo político
que está no seu comando. Contudo, uma Política de Estado é
regulamentada por leis e tem uma duração ampla, independente do grupo
político no poder.
Um exemplo de Política de Estado é o Plano Nacional de Educação

(PNE). Sua duração é para uma temporalidade de 10 anos e estabelece
metas a serem atingidas pelos municípios, estados e federação,
independente dos grupos que estão em seu governo.
Já uma Política de Governo dura o tempo que determinado grupo se

mantém no comando. Dentro das políticas municipais de educação infantil,
por exemplo, a cada quatro anos costuma-se haver novas normatizações na
forma de conduzir a educação em creches e pré-escolas a nível local,
entretanto, as Políticas de Estado devem ser cumpridas independente do
governo local, sendo normatizadas por uma legislação.
Como resume Rocha (2008, p. 141),
O Estado é um conjunto de órgãos responsáveis pelo desempenho de suas

funções. Os órgãos do Estado fazem o que é do seu interesse, pois exercem
o poder do Estado, não possuem vontade própria, por isso são órgãos. As
funções são a executiva, a legislativa e a judiciária.
Nesse contexto, apresentamos a seguir como estão constituídos os poderes

do Estado e suas funções.
A administração pública compõe a função executiva, como organização da

burocracia estatal, e o governo que representa um conjunto de órgãos
decisórios.
Podemos considerar a organização e estrutura do Estado sob três aspectos:
forma de governo, sistema de governo e forma de Estado.
Quadro 1.1 | Organização e Estrutura do Estado
FORMA DE SISTEMA DE FORMA DE

GOVERNO GOVERNO ESTADO
República Presidencialismo Estado Unitário
Monarquia Parlamentarismo Federação
Fonte: elaborado pela autora.
O Brasil adotou a Federação como forma de organização do Estado. Como

coloca Pinho (2012), a Federação é uma aliança de Estados para a
formação de um Estado único, em que as unidades federadas preservam
autonomia política, enquanto a soberania é transferida para o Estado
Federal. São características de um Estado Federal:
 As atribuições da União e as das unidades federadas são fixadas na

Constituição, por meio de uma distribuição de competências (União,
Estados e Municípios).
 Cada esfera de competência se atribui renda própria.
 O poder político é compartilhado pela União e pelas unidades
federadas.
 Os cidadãos do Estado que aderem à federação adquirem a cidadania
do Estado Federal e perdem a anterior.
 A base jurídica da Federação é uma Constituição e não um tratado.
 Não existe o direito de secessão.
 O indivíduo é cidadão do Estado Federal e não da unidade em que
nasceu ou reside. (PINHO, 2012)
É importante destacar que o governo possui a discricionariedade, ou seja,

tem liberdade de ação dentro dos limites da legalidade, entretanto, o Estado
possui princípios que limitam a opção ideológica dos governos, lembrando
que no Brasil nos referimos a um Estado democrático, onde o voto popular
determina a escolha política.
O poder legislativo é realizado por colegiados com distribuição de

representatividades, visando discussões amadurecidas com foco na
resolução dos problemas sociais. A função legislativa, conforme afirma
Vieira (2007), é a essência do poder.
O poder judiciário tem a função de controle sobre os atos públicos e
privados para a garantia da legalidade. Além de identificar a legalidade das
ações na sociedade, o poder judiciário também deve preencher as lacunas
que aparecem nas leis através de ações decisórias (VIEIRA, 2007).
Visando afirmar que o Estado democrático de direitos deve responder a

princípios que garantam a todos os cidadãos o mesmo tratamento perante a
lei, não possibilitando favorecimentos, Rocha (2008, p. 142) destaca que
No Estado de Direito, as funções do Estado, caracterizadas na forma de

poder, devem ser separadas para não caracterizar o benefício do poder para
o indivíduo que a ocupa, segundo a teoria de freios e contrapesos. É neste
sentido que as funções do Estado não devem também se confundir com os
ocupantes do governo.
Nesse contexto, vale resgatar que quando falamos em Políticas Sociais,

estamos falando em decisões políticas que são tomadas pelo Estado,
visando atender às demandas sociais, ou seja, olhando para a coletividade.
Quando falamos especificamente da Política Educacional, estamos nos

referindo a uma política social voltada à educação, portanto, às decisões
que o Poder Público, ou seja, o Estado, toma em relação à educação
(SAVIANI, 2008).
Segundo Vieira (2007, p. 56), a Política Educacional pode ser considerada

como uma aplicação da Ciência Política ao estudo do setor educacional e,
por sua parte, as políticas educacionais como ―políticas públicas que se
dirigem a resolver questões educacionais‖.
As iniciativas do Poder Público, em suas diferentes instâncias (União,

Estados, Distrito Federal e Municípios), voltadas à Educação acabam
influenciando diretamente o desenvolvimento das ações pedagógicas nas
escolas e sua organização.
Um exemplo dessa influência pode ser verificado ao analisarmos o papel da

nossa legislação brasileira, a Constituição Federal de 1988, na
regulamentação da Educação Nacional.
Na Constituição Federal se estabelece que a gestão da educação deve ser

pautada no princípio democrático, assim, os estabelecimentos de ensino,
sejam estaduais, federais ou municipais, devem se adequar à legislação
nacional ao organizarem a gestão escolar, por exemplo.
Na atualidade, podemos destacar duas legislações que impactam
diretamente nas Políticas Educacionais brasileiras. São elas: a Constituição
Federal (CF), de 1988, e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB – Lei nº 9394/1996), pois são leis maiores que normatizam o
funcionamento das instituições e se referem aos direitos e deveres dos
cidadãos em termos educacionais.
Futuro educador, na próxima seção estaremos conversando de forma mais

aprofundada sobre a legislação educacional, explicitando sua constituição e
ação social. Contudo, cabe destacar que as Políticas Educacionais se
amparam em regulamentações legais, as quais impactam diretamente no
trabalho pedagógico realizado pelas escolas.
Vieira (2007) destaca que os estabelecimentos de ensino funcionam com

base nas legislações em vigor as quais orientam as Políticas Educacionais,
devendo elaborar e executar suas propostas educacionais de maneira
articulada com as orientações presentes nas Políticas em vigor,
administrando seu pessoal, os recursos materiais e financeiros, cumprindo
os dias letivos, articulando-se com as famílias e comunidades de forma a
executar sua proposta pedagógica, como determina a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB - Art. 12, Incisos I a VII – VIEIRA,
2007, p. 61).
Como uma lei específica e voltada à Educação, a LDB regulamenta todas

as ações educacionais e junto com a Constituição Federal devem zelar pelo
direito à educação de todos os cidadãos, desde o nascimento, visando
garantir o direito à Educação desde a educação básica até o ensino
superior.
Nessa perspectiva, cabem aos formuladores de política e aos gestores

concentrarem esforços na tarefa de fazer chegar às escolas os instrumentos
para operacionalizarem o desafio do sucesso do ensino e da aprendizagem.
Esta tarefa sem trégua está posta para todos. A ela não podem se furtar a(s)
política(s) e a gestão da educação básica.
(VIEIRA, 2007, p. 68)
Para finalizar esta seção, cujo objetivo foi apresentar as Políticas Públicas,
compreendê-las conceitualmente e conhecer como funciona a Política
voltada à Educação, ou seja, a Política Educacional, deixamos aqui dois
exemplos de Políticas Públicas direcionadas às ações educacionais,
visando ilustrar essa ação do Estado. São elas a EJA e o Prouni –
Programa Universidade para Todos.
A EJA é um exemplo de Política Pública redistributiva ligada à educação,
que tem sua origem na Pedagogia de Paulo Freire e destina-se a erradicar o
analfabetismo da população brasileira.
O Prouni é um programa do Ministério da Educação (MEC) que oferece

bolsas de estudos totais e parciais a estudantes da rede pública de ensino
que foram aprovados em universidades privadas de ensino. O critério para
a aquisição da bolsa se pauta na questão financeira da família (rendimento
médio) e na pontuação no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem),
classificando os estudantes que demandarem a referida bolsa.
ASSIMILE
1. Atores das Políticas Públicas: chamamos de atores os grupos

que integram o Sistema Político, apresentando reivindicações ou
executando ações que serão transformadas em Políticas Públicas.
Podemos dizer que existem dois tipos de atores: os estatais e os
privados.
o Os estatais são oriundos do Governo ou do Estado e
exercem funções públicas, são eleitos pela sociedade para um
cargo por tempo determinado (os políticos), ou atuam de
forma permanente, como os servidores públicos (que operam a
burocracia).
o Os privados são oriundos da Sociedade Civil e não possuem
vínculo direto com a estrutura administrativa do Estado.
Exemplo: a imprensa; os centros de pesquisa; os movimentos
sociais; os representantes comerciais; os sindicatos e outras
entidades representativas da Sociedade Civil.
2. Plano diretor: é uma lei municipal obrigatória para municípios
com população superior a vinte mil habitantes, que integram regiões
metropolitanas, ou ainda, que estejam situados em áreas de
influência de empreendimentos ou atividades com significativo
impacto ambiental, visando estabelecer as diretrizes de ocupação da
cidade. Em outras palavras, ele define o que pode e o que não pode
ser feito em um município, orientando as ações do Poder Público e as
tomadas de decisão.
3. Programas: no contexto das Políticas Públicas, programas nada
mais são do que as ações previstas no planejamento estratégico
detalhadas em projetos. Para que um projeto esteja completo é
preciso que ele contenha não apenas os objetivos, mas um plano de
ação dividido em várias fases (como em um cronograma) com os
resultados esperados. Exemplo: Programa Dinheiro Direto na Escola
(PDDE).
REFLITA
A participação social influência no bom desempenho das Políticas
Públicas?
Os atores sociais são capazes de pressionar o Estado quanto à elaboração
de Políticas Públicas?
EXEMPLIFICANDO
Quando falamos em Gestão democrática na escola é fundamental
pensarmos na participação das famílias, alunos e comunidade em geral em
sua gestão, participando dos processos decisórios, acompanhando as ações
tomadas pela escola, de forma a favorecer a gestão escolar de forma
eficiente, ou seja, garantindo o bom uso dos recursos para a promoção de
uma qualidade educacional.
Você está caminhando rumo ao resultado de aprendizagem desta unidade,

compreendendo a construção de uma legislação educacional e das Políticas
Educacionais, sua hierarquia e os impactos na educação brasileira e
refletindo sobre os desafios da formação de professores.
Até aqui você pôde ver que as Políticas Públicas influenciam diretamente a
Educação, principalmente ao estabelecer em lei o direito à educação, o
direito ao seu acesso e permanência, questões que ainda são grandes
desafios no Brasil.
Bom trabalho!
FAÇA VALER A PENA
Questão 1
O termo ―Política‖ se origina da palavra grega ―polis‖ que significa cidade,

contudo, também era sinônimo de cidade-Estado. A vida na polis podia ter
duas esferas: uma privada (ligada aos assuntos particulares da casa) e uma
pública (expresso pelo espaço urbano público e político e suas instituições).
Considerando esse contexto, analise as seguintes afirmativas:
I. A política era a forma de normalizar a convivência entre os

habitantes das cidades e cidades-estados vizinhas.
II. Quando a política era exercida dentro de um mesmo Estado, era
nominada de Política Interna e quando era realizada entre diferentes
Estados, de Política Externa.
III. A Política deve buscar boas ações para o bem-estar tanto individual
como coletivo, priorizando o clientelismo e o patrimonialismo
político.
a. As afirmações I e II estão corretas.
b. As afirmações I e III estão corretas.
c. As afirmações II e III estão corretas.
d. Apenas a afirmação I está correta.
e. Apenas a afirmação III está correta.
Questão 2
No sentido aristotélico, a Política pode ser compreendida como uma ciência

que tem por objetivo a felicidade humana, pautada na ética, ao olhar para o
homem individualmente, e na política em si, ao olhar para a coletividade.
Portanto, a Política deve buscar boas ações para o bem-estar tanto
individual como coletivo.
Considerando o sentido da palavra Política proposta por Aristóteles, analise

o excerto a seguir, completando suas lacunas.
Em todas as ____________ e em todas as artes, o alvo é o ____________;

e o maior dos bens acha-se principalmente naquela dentre todas as ciências
que é a mais elevada: essa ciência é a ____________ e o bem da justiça é a
política, isto é a utilidade geral [...] (ARISTÓTELES, 2002, p.64)
Assinale a alternativa que preenche corretamente as lacunas.
a. matérias / dinheiro / Biologia.
b. disciplinas / aprendizado / Vida.
c. ciências / bem / Política.
d. escolas / trabalho / Matemática.
e. pesquisas / lucro / Economia.
Questão 3
As Políticas Públicas são as ações empreendidas pelo Estado, ou seja,
podemos dizer que as Políticas Públicas são o ―Estado em ação‖. Vale
destacar que as Políticas Públicas podem assumir tipologias, apresentando
cada uma delas características próprias.
Assim, podemos dizer que as Políticas Públicas podem ser classificadas

em:
I. Políticas Distributivas.
II. Políticas Regulatórias.
III. Políticas Redistributivas.
IV. Políticas Constitutivas.
V. Políticas Administrativas.
a. I, II, III e V estão corretas.
b. I, II, III e IV estão corretas.
c. I, IV e V estão corretas.
d. II, III, IV e V estão corretas.
e. III, IV e V estão corretas.
REFERÊNCIAS
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Claret. 2002. Disponível em: https://bit.ly/3qnC4Yr. Acesso em: 29 set.
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VIEIRA, S. L.; ALBUQUERQUE, M. G. M. Política e planejamento
educacional. 2ª ed. Fortaleza: Demócrito Rocha, 2001.
FOCO NO MERCADO DE TRABALHO

AS POLÍTICAS PÚBLICAS
SEM MEDO DE ERRAR
Como professora-orientadora de estágio, você pode orientar João a acessar

o site do Ministério de Educação para acessar os Programas Educacionais
que se encontram em vigor a fim de que ele conheça os programas e
projetos decorrentes das Políticas Educacionais na atualidade. Cada
programa tem um objetivo específico e busca responder a uma demanda
específica, por isso é muito importante conhecer seu objetivo e o público
alvo.
Entre as Políticas Educacionais que chegam na escola em forma de

programa está o Programa de Inovação Educação Conectada, que tem por
objetivo levar a todas as escolas de Educação Básica, ou seja, Educação
Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, o acesso à internet com
qualidade, permitindo pesquisas e novos conteúdos educacionais.
Políticas de incentivo à leitura também chegam às escolas através de
Programas. Por exemplo, o Programa Nacional de Alfabetização tem o
projeto ―Conta pra Mim‖, que visa a literacia familiar, ou seja, o incentivo
à leitura para a criança sendo realizada pela família. Há também o
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), que é uma forma de
garantir o material didático a todos os alunos. Esse programa tem sua
versão literária, a qual fornece livros de literatura para bibliotecas escolares
e visando o incentivo à leitura.
Até aqui, conhecemos três Programas que fazem parte da Política

Educacional Brasileira:
 Programa de Inovação Educação Conectada.

 Programa Nacional de Alfabetização, com seu projeto ―Conta pra
Mim‖.
 PNLD e sua versão literária.
João poderá promover o acesso às salas de informática a fim de oportunizar

o acesso a essa Política Pública a todos os alunos que frequentam a escola
aos finais de semana, mostrando que o acesso à uma educação de qualidade
a todos é um direito social.
O empréstimo de livros da biblioteca também é uma forma de oportunizar

um direito educacional, incentivando a leitura.
Enfim, a partir dessas orientações João pode verificar quais politicas já se

fazem presente em sua escola e quais podem ser implementadas, visando
promover o direito à educação.
Conhecer a equipe gestora e pensar em meios de participação de todos os

profissionais e da comunidade e alunos e uma forma de deixar a gestão
democrática e transparente aproximando a todos aos direitos sociais, entre
os quais está o direito à Educação.
Essas são apenas algumas dicas a serem dadas a João!
AVANÇANDO NA PRÁTICA
NUNCA É TARDE PARA APRENDER

Dona Jussara tem 50 anos e trabalha na Escola como servente. Nunca
comentou com ninguém que sabe escrever apenas o nome, pois treinou
muito e acabou decorando sua grafia, contudo não sabe ler nem escrever.
João, estagiário de Pedagogia, começou a conversar com dona Jussara e em
um determinado momento ela acabou contando que não sabia ler. Logo
ficou envergonhada, afinal, trabalha dentro de uma escola.
João comentou com dona Jussara que também tem uma origem social
bastante difícil: foi criado pela mãe e é o primeiro na família a cursar o
ensino superior. Se você fosse João, como motivaria Dona Jussara a estudar
para que ela finalmente aprenda a ler e escrever?
RESOLUÇÃO
A mãe de João só aprendeu a ler e a escrever depois que os filhos estavam

maiores, num curso de EJA – Educação de Jovens e Adultos.
Esse programa visa garantir o direito à educação a quem não teve

oportunidade na idade certa, por isso é uma política redistributiva que visa
corrigir uma distorção do passado.
João incentivou dona Jussara a se matricular e explicou que na EJA ela

encontrará pessoas com sua faixa etária e com experiência de vida muito
parecida. Além de aprender a ler e escrever, fará amizades e ampliará seu
repertório social, afinal, a EJA busca olhar para as trajetórias de vida e
promover aprendizagens significativas respeitando a faixa etária de seu
público.
Dona Jussara ficou muito feliz, principalmente por saber que, no período
noturno, no centro social do bairro há uma sala de EJA e aceita matrículas,
assim, seu acesso é possível e lhe permitirá realizar seu grande sonho:
aprender a ler e a escrever.
Todos têm direito à educação, como declara a Constituição Federal do

Brasil.
SEÇÃO 2
NÃO PODE FALTAR

A LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL
BRASILEIRA
Olá! Nesta seção estaremos conversando sobre A Legislação Educacional

Brasileira, abordando a hierarquia da Legislação no Brasil, as normas
legais quanto à tramitação da legislação educacional e compartilhamento de
responsabilidades entre entes federados, ou seja, entre Distrito Federal,
Estados, municípios e federação, relativos à implementação das Políticas
Educacionais.
Aqui estaremos retomando a trajetória histórica da educação brasileira,

visando demonstrar o quanto os aspectos sociais, políticos e econômicos
influenciam na concepção da educação e o quanto influenciam na
elaboração de leis que norteiam as Políticas Públicas.
Nesta seção, focalizaremos os aspectos legais atuais que orientam e

regulamentam o Sistema Educacional brasileiro, com destaque para a
Constituição Federal (CF), de 1988, e sua influência na educação brasileira,
e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, (LDB nº
9394/1996) e o seu papel na estruturação da educação básica.
Vale destacar que, ao final desta seção, espera-se que você compreenda o
papel da legislação educacional para a organização e o funcionamento da
Educação Nacional, favorecendo a reflexão acerca da ação educativa.
Qual a visão de Educação presente em nossa atual Constituição Federal?

Você já parou para fazer essa análise e verificar sua relação com as
Políticas Educacionais que temos vivenciado?
Como você está se preparando para ser um futuro educador, é fundamental

conhecer mais sobre o funcionamento da Educação no Brasil, por isso,
adote a postura de um educador pesquisador e busque conhecer nossa
legislação educacional, com destaque para a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, de 1996.

realidade de seu campo de trabalho. Lembre-se de que, embora seja uma
narrativa hipotética, é um exercício que mobiliza conhecimentos
promovidos nesta disciplina, conectando-os com as situações da prática
educacional e tornando-os mais compreensíveis e significativos.
Em um final de semana, João estava na escola pública de ensino

fundamental ―Construindo o Futuro‖, onde está estagiando, e enquanto
organizava os espaços para a utilização da comunidade, recebeu um grupo
de pais preocupados com alguns boatos que estão circulando na
comunidade. Ouviram dizer que a escola será municipalizada e estão
preocupados com o destino de seus filhos. Muitos professores têm
comentado que no próximo ano letivo talvez não estejam mais na escola e
não sabem se as turmas serão mantidas, ou se haverá alguma
reestruturação, portanto, o futuro dos empregos também é incerto, o que
tem ocasionado grande insegurança e a mobilização da comunidade. Diante
dos comentários, os pais procuraram João para verificar essas informações
e juntos pensarem numa mobilização.
Durante a conversa com João, alguns pais acabam expondo que estão
inseguros, pois temem que a escola feche no bairro, além de não
acreditarem que o município consiga manter a escola funcionando no
mesmo padrão que o Estado.
João ouve todas as dúvidas da comunidade para, em um segundo momento,

poder orientar e propor ações.
Entre as principais dúvidas pontuadas pelos pais estão:
 Com a municipalização corre o risco da escola do bairro fechar?

 A qualidade do ensino será mantida pelo município? De onde virá o
dinheiro para a manutenção da escola?
 Os professores perderão o emprego? E os demais funcionários da
escola?
 Por que o Estado não quer mais assumir o ensino nesta escola?
Nesse momento, você, futuro educador, deve ocupar o lugar de João e

propor ações para resolver essa situação-problema apresentada. Descreva
hipoteticamente quais seriam as possíveis ações de João.
Vamos juntos conhecer mais sobre o histórico e funcionamento da
Educação no Brasil?
Um excelente estudo!
CONCEITO-CHAVE
Olá! Vamos conversar nesta seção sobre a Legislação Educacional

brasileira recuperando, de forma breve, o percurso histórico da educação no
Brasil, focando o papel das regulamentações para sua organização e
funcionamento.
Na atualidade, quando falamos em Educação, logo nos vem à mente a ideia

de um projeto de sociedade e de formação humana, assim, analisamos
aspectos que a influenciam como: a cultura, a economia e a política em
vigor.
A partir da visão de Educação e do contexto sociopolítico, teremos

Legislações que regulamentaram sua implementação.
Hierarquia da Legislação no Brasil
Pensando na hierarquia das leis, cabe destacar que, no Brasil, vigora o

princípio da Supremacia da Constituição, ou seja, as normas constitucionais
estão num patamar de superioridade em relação às demais leis, servindo de
fundamento de validade para estas.
Pensando na normatização e nessa hierarquia, Bittencourt e Clementino

(2012) pontuam que podemos pensar em três grupos de normas legais:
 Normas constitucionais.
 Normas infraconstitucionais.
 Normas infralegais.
Quadro 1.2 | Normas legais

Normas  Constituição Federal (05/10/88)
constitucionais  Ato das Disposições
Constitucionais Transitórias
(ADCT)
 Emendas Constitucionais (nem
tudo pode ser alterado, sendo que
devem ser respeitadas as cláusulas
Pétreas)
 Tratados e Convenções
internacionais sobre Direitos
Humanos
Normas  Lei Complementar – as hipóteses

infraconstitucionais de regulamentação da constituição
por meio de lei complementar estão
taxativamente previstas na CF.
 Lei Ordinária – o campo por elas
ocupado é residual, ou seja, tudo o
que não for regulamentado por lei
complementar, decreto legislativo,
resoluções, será regulamentado por
lei ordinária.
 Lei Delegada – é a espécie
normativa utilizada nas hipóteses de
transferência da competência do
Poder Legislativo para o Poder
Executivo.
 Medida provisória.
 Decreto Legislativo.
 Resolução.
Normas infralegais  Decretos – são expedidos pelo

Presidente de República, para dar
fiel execução a uma lei já existente.
 Portaria – é o instrumento pelo
qual Ministros ou outras
autoridades de alto escalão
expedem instruções sobre
procedimentos relativos à
organização e ao funcionamento de
serviços e, ainda, podem orientar
quanto à aplicação de textos legais.
 Instrução Normativa
Fonte: adaptado de Bittencourt e Clementino (2012)
É fundamental destacar que não há hierarquia entre as normas de um

mesmo grupo, o que existe é campo de atuação diferenciado, específico
entre essas normas que compõem o mesmo grupo.
O que existe também é hierarquia entre os grupos, sendo que as normas
constitucionais são hierarquicamente superiores às normas
infraconstitucionais, que são hierarquicamente superiores às normas
infralegais.
Pensando na organização e no funcionamento da educação brasileira, o

caminho histórico que constituiu nossa realidade educacional é longo e
pautado em leis que revelam cenários sociais, políticos e econômicos.
Antecedentes históricos da Legislação Educacional e Políticas Públicas
Neste momento, futuro educador, resgataremos o histórico da educação

brasileira para compreendermos sua forma de organização e
funcionamento, compreendendo o momento em que a Legislação
Educacional passou a compor sua história.
De acordo com Freitag (1980), para compreendermos melhor a organização

da Educação brasileira podemos dividi-la em três períodos históricos, cada
qual com uma perspectiva política e que revela interesses sociais e
econômicos do período em que abrangem. São eles:
 1º período: de 1500 a 1930, envolvendo a Colônia, o Império e a

Primeira República.
 2º período: de 1930 a 1960.
 3º período: de 1960 em diante.
1º período (1500 a 1930)
Podemos dizer que o 1º período da história da Educação Brasileira iniciou-

se com a chegada dos jesuítas no Brasil, no período colonial português,
sendo ―Regimentos‖ o primeiro documento que marcou a política
educacional daquele momento, assinado por Dom João III, em 1548.
Quando Manuel da Nóbrega chegou no Brasil, em 1549, iniciou-se o
ensino na colônia, sendo este pautado na catequese, sob o comando dos
jesuítas e com a manutenção financeira da coroa portuguesa.
Já em 1564, foi criado o primeiro sistema de cobrança de impostos que

previa a aplicação de 10% da arrecadação para a manutenção dos colégios
jesuíticos, ou seja, para a Educação na colônia, a qual se caracterizava
como religiosa, sendo o ensino ministrado pelos jesuítas. Embora os
recursos financeiros fossem de origem pública, a infraestrutura, os
materiais pedagógicos, os agentes educacionais (jesuítas), as normas
disciplinares e diretrizes pedagógicas eram de domínio privado, ou seja,
sob o controle dos jesuítas.
Em 1759, o Marquês de Pombal rompe com os jesuítas da Companhia de
Jesus, dando início a uma nova fase na educação brasileira, marcada pela
―Reforma Pombalina‖, que vigorou de 1759 a 1827, fase a qual podemos
considerar como um ensaio da educação pública estatal.
Quando os jesuítas foram expulsos do Brasil, apenas uma ínfima parcela da

população acessava as escolas, pois o acesso era restrito. Como pontua
Marcílio (2005, p. 3), ―estavam excluídas as mulheres (50% da população),
os escravos (40%), os negros livres, os pardos, filhos ilegítimos e crianças
abandonadas‖.
Com o fechamento dos colégios jesuíticos em 1759, iniciaram-se as ―aulas

régias‖ mantidas pela Coroa e para as quais se criou um novo imposto em
1772, o ―subsídio literário‖. Em termos educacionais, cabe destacar que as
reformas pombalinas romperam com as ideias religiosas, baseando-se em
ideias laicas em termos de instrução, iniciando uma nova forma de
―educação pública estatal‖ (SAVIANI, 2008).
Com a vinda da família real portuguesa para o Brasil, em 1808, foi preciso
implementar o Ensino Superior com o intuito de garantir o acesso aos
serviços que anteriormente tinham na Europa: assim nasce o ensino
superior baseado no modelo de instituto isolado e de natureza
profissionalizante, elitista, apenas para atender aos filhos da aristocracia
colonial, que não mais tinham acesso às academias europeias, sendo
forçados a cursar estudos superiores por aqui mesmo, no Brasil. A primeira
faculdade de medicina é criada em Salvador, em 1808: FAMEB –
Faculdade de Medicina da Bahia (SOUZA, 1997).
Com a independência do Brasil em 1822, instaurou-se o Primeiro Império,

política esta que estabeleceu, a partir de 1827, uma nova diretriz
educacional que instituiu as escolas de primeiras letras em todas as cidades,
vilas e lugares mais populosos. Em 1834, o Ato Adicional à Constituição
do Império colocou o ensino primário sob a responsabilidade das
Províncias, desobrigando o Estado Nacional a cuidar desse nível de ensino.
É possível ver que desde os primeiros tempos de nossa história, a

consolidação de uma Educação Nacional tem sido um desafio,
principalmente em termos de educação pública e sua responsabilização
como um bem nacional. Cabe destacar que as províncias não apresentavam
estrutura financeira para financiar o ensino de forma local.
De 1889 a 1930, ou seja, durante a Primeira República, o ensino no Brasil

continuou estagnado, com grande número de analfabetismo,
correspondendo a mais da metade da população brasileira. Cabe destacar
nesse período, como retoma Freitag (1980), foram criadas escolas
superiores e escolas primárias e secundárias, o que ampliou o número de
estabelecimentos, mas não o número de oportunidades educacionais,
mantendo o sistema educacional elitista e excludente.
O grande marco expansionista e de investimentos foi sentido no ensino

superior, pois muitas escolas superiores foram criadas nesse momento de
nossa história, focando a formação de profissionais liberais, atendendo aos
interesses da classe dominante visando sua manutenção no poder.
Em termos econômico, político e social, é importante recuperarmos que

durante a Primeira República o Brasil vivenciou um momento de
efervescência cultural que marcou as transformações sociais do século XX.
Em 1922, a Semana da Arte Moderna foi um marco para a cultura
brasileira. As inovações apresentadas naquele momento histórico geraram
um entusiasmo em termos educacionais, levando a um ―otimismo
pedagógico‖.
A partir disso, as reflexões acerca da escola primária aumentaram, contudo,

somente após a Primeira Guerra Mundial que a política educacional passou
a ser revista no Brasil.
2º período (1930 a 1960)
Nos anos de 1930, surge um movimento conhecido como ―Movimento

Escolanovista‖ formado por educadores como Anísio Teixeira, Lourenço
Filho, Fernando de Azevedo e Francisco Campos, que juntos buscavam
renovar o ensino, organizando um manifesto, o qual seria conhecido mais
tarde como ―Manifesto dos Pioneiros da Educação‖.
Esse manifesto denunciava o atraso do sistema educacional brasileiro e

evidenciava a necessidade de ampliação da educação para toda a
população, dando destaque à educação escolarizada. Enfim, o Manifesto
dos Pioneiros da Escola Nova surgiu em 1932 contendo uma nova proposta
pedagógica e trazendo em seu bojo uma proposta de reconstrução do
sistema educacional brasileiro, demandando por uma Política Educacional
do Estado (PIANA,2009).
Cabe recuperar aqui que, em 1929, a economia mundial sofreu com a

quebra da Bolsa de Nova Iorque, e no Brasil a crise foi sentida em 1930,
pois como nossa economia era agrícola, a superprodução do café, nosso
principal produto de exportação, fez com que os preços sofressem uma
queda no mercado internacional, o que ocasionou um colapso em nossas
finanças públicas.
Nesse momento de nossa história republicana, o governo de Getúlio Vargas
adotou medidas para diminuir o prejuízo dos cafeicultores em decorrência
da crise e restringiu as importações dos bens de consumo, o que favoreceu
e fortaleceu nossa produção industrial.
Portanto, somente no 2º período da História de Educação brasileira, ou seja,

de 1930 a 1960, com o avanço da industrialização e urbanização que a
pressão para uma maior escolarização se tornou uma demanda política e
social, exigindo uma nova condição em termos de investimentos.
Você, futuro educador, consegue perceber, a partir dessa contextualização

histórica, o quanto a economia pode influenciar nos rumos das Políticas
Educacionais?
De um país agroexportador, o Brasil passa a se configurar também como

um país com potencial industrial, da qual emergiu um novo grupo
econômico: a burguesia urbano-industrial.
O País foi assumindo desta forma, uma política de industrialização e,

consequentemente, esta mudança evidenciou uma reestruturação no seio da
sociedade política e da sociedade civil, pois ao lado dos aristocratas e
latifundiários do café, emergiu a burguesia financeira e industrial, e o
operariado também sofreu ampliações.
(FREITAG, 1980, p. 50)
Esse período foi marcado por grandes transformações no campo

educacional brasileiro, pois se desenhou uma possibilidade de
democratização no ensino, fruto das ideias dos ―Escola Novistas‖: Anísio
Teixeira, Lourenço Filho, Fernando de Azevedo e Francisco Campos,
pautados na concepção de ―escola ativa‖ de Dewey.
Não podemos deixar de frisar que em 1930 criou-se o Ministério da

Educação e Saúde, com a função de orientar e coordenar as reformas
educacionais que aconteceriam adiante, entre as quais estavam a Reforma
Francisco Campos, que integrou as escolas primária, secundária e superior
e elaborou o estatuto da universidade brasileira. Através da Reforma
Francisco Campos, a Política Educacional brasileira introduziu o ensino
primário gratuito e obrigatório e o ensino religioso facultativo.
A Constituição de 1937 incorporou as indicações dessa reforma

educacional e, visando fortalecer a industrialização nacional, introduziu o
ensino profissionalizante na lei como obrigatório para as indústrias e
sindicatos, os quais deveriam criar escolas na esfera de sua especialidade
para os filhos de seus operários ou associados a fim de prepará-los para o
trabalho nas indústrias.
É nesse cenário político e legalista que no ano de 1942 foi criado o Serviço
Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e, em 1946, o Serviço
Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC).
Outra reforma que marcou a história da educação brasileira foi a Reforma

Capanema, em 1942, relativa ao ensino secundário (PIANA, 2009).
3º período (1960 em diante)
Em 1946 foi promulgada uma nova Constituição, e juntamente com esse

novo cenário político marcado pela redemocratização do Brasil, pós-
Segunda Guerra Mundial (1945), baseado num Estado populista
desenvolvimentista, é que surgem, no campo da educação, movimentos em
favor da escola pública, universal e gratuita que culminam, em 1961, na
promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no
Brasil: Lei nº 4.024/1961.
Essa foi nossa primeira LDB – Lei de Diretrizes e Bases. De acordo com
essa lei, o ensino no Brasil de nível primário poderia ser ministrado pelo
setor público e privado, extinguindo a obrigatoriedade do ensino gratuito, o
que permitia a subvenção estatal de estabelecimentos de ensinos
particulares através de bolsas de estudo e empréstimos.
Dentro da Política Educacional brasileira, a LDB se configurou como uma

das medidas que marcou os rumos da educação no Brasil. Vale destacar
que entre 1961 a 1963, o Brasil foi marcado por várias mudanças no campo
político, social e econômico que, por sua vez, impactaram na educação
nacional, considerando que o índice de analfabetos revelava as
desigualdades, não apenas educacionais, mas também sociais e
econômicas.
Com o início da ditadura militar, em 1964, o Estado ampliou o sistema de

ensino, inclusive o superior e estendeu o ensino obrigatório de quatro para
oito anos. Contudo, cabe destacar que nesse período os movimentos sociais
passam a se organizar para demandar a implementação de Políticas que
respondessem suas necessidades enquanto Políticas Públicas.
Quanto ao problema do analfabetismo, é nesse período de nossa história da

Educação que desponta o educador Paulo Freire, que, com seu método
pedagógico de alfabetização, compreendia a Educação como prática da
libertação e da conscientização política por meio da prática da leitura e da
escrita, como veremos mais adiante.
Legislação Educacional
As forças sociais tiveram um papel preponderante para o retorno da

democracia enquanto política brasileira. Durante o período da transição do
autoritarismo para a democracia, as propostas educacionais foram foco de
discussão entre diferentes setores sociais, os quais funcionaram como
grupos de pressão para a formulação da Constituição de 1988, que, por sua
vez, expressa a política educacional do Brasil contemporâneo.
A Constituição Federal de 1988, promulgada após amplo movimento de

redemocratização do País, marca um novo período. Ampliam-se as
responsabilidades do Poder Público e da sociedade em geral para com a
educação, a partir das novas demandas do mundo moderno e globalizado,
em atendimento ao ideário neoliberal. Essa Lei apresenta o mais longo
capítulo sobre a educação de todas as Constituições Brasileiras, pois
apresenta dez artigos específicos (art. 205 a 214) que detalham a matéria,
que também figura em quatro artigos do texto constitucional (Art. 22,
XXIV; 23, V; 30, VI e Art. 60 e 61 das Disposições Transitórias.
(PIANA, 2009, p.73)
Com promulgação da Constituição Federal, em 5 de outubro de 1988,

temos uma nova realidade brasileira pautada numa ordem política que
declara, como um de seus princípios, a descentralização político-
administrativa garantindo à sociedade o direito de formular e de controlar
políticas, redimensionando relações entre Estado e sociedade civil. Entre as
conquistas afirmadas na referida legislação estão:
 A concepção da educação como direito público subjetivo (Art. 208 §

1°).
 O princípio da gestão democrática do ensino público (Art. 206, VI).
 O dever do Estado em prover creche e pré-escola às crianças de 0 a 5
anos de idade (Art. 208, IV).
 A oferta de ensino noturno regular (Art. 208, VI).
 O ensino fundamental obrigatório e gratuito inclusive para os que a
ele não tiveram acesso em idade própria (Art. 208, I).
A Constituição Federal de 1988 fez emergir também a ideia de Plano

Nacional de Educação, apontando sua necessidade.
A ideia de um ―Plano Educação‖ existia desde a década de 1930 no Brasil,
porém, apenas planos menores e pontuais aconteceram desde então. A ideia
de um Plano Nacional de Educação ganhou força com a Constituição de
1988, que em seu artigo 214 destacou:
Art. 214. - A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração

decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educação em
regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de
implementação para assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino
em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de ações integradas
dos poderes públicos das diferentes esferas federativas que conduzam a:
I – Erradicação do analfabetismo;
II – Universalização do atendimento escolar;
III – Melhoria da qualidade do ensino;
IV – Formação para o trabalho;
V – Promoção humanística, científica e tecnológica do País.
VI – Estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em
educação como proporção do produto interno bruto.
(BRASIL, 1988)
A regulamentação da previsão constitucional do Plano Nacional de

Educação (PNE) aconteceu em 1996, com a promulgação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9394/1996.
Vale destacar aqui que o PNE é um plano de Estado, não um plano de

governo, portanto, seu processo de elaboração pode acontecer em
diferentes instâncias: federal, estadual e municipal, originando os Planos
Estaduais e Municipais em conexão com o PNE, cuja vigência no Brasil é
de dez anos.
De acordo com a LDB nº 9.394/1996, o PNE seria elaborado pela União,

com colaboração dos demais entes federativos (estados, municípios e
Distrito Federal), pois, segundo a Constituição Federal brasileira, a
Educação é responsabilidade compartilhada. O artigo 211 da CF reforça
essa ideia.
Conforme pontua o referido artigo, cabe aos Municípios prioritariamente o

ensino fundamental e a educação infantil; aos Estados e ao Distrito Federal
compete prioritariamente o ensino fundamental e médio; e destaca ainda
que a verba destinada à educação será redistribuída entre a União e os entes
federativos.
O Quadro 1.3 apresenta a organização e o funcionamento da Educação
Nacional com a LDB.
Quadro 1.3 | Organização e funcionamento da LDB
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº

9394/1996 Níveis e Modalidades de ensino
EDUCAÇÃO BÁSICA Educação Infantil: creche e pré-

escola
Ensino Fundamental
Ensino Médio
ENSINO SUPERIOR Graduação

Pós-Graduação
Fonte: adaptado de Brasil (1996).
Vale retomar que a primeira LDB foi promulgada em 1961 (Lei nº

4.024/1961) e apresentava outra configuração em termos organizacionais.
Pela Lei nº 9.394/1996, o governo passou a assumir a política educacional

como tarefa de sua competência, descentralizando sua execução para
Estado e municípios. A Política de Avaliação da Educação em todos os
níveis de ensino também passou a ser exercida, buscando um ―controle‖ do
sistema escolar.
Assim, nos anos de 1990, o tema ―descentralização‖ ganhou um local de

destaque na Educação brasileira, acompanhado da ―gestão democrática‖,
no sentido de possibilitar a participação de diferentes atores no processo
educativo, inaugurando, como pontua Piana (2009), o sentido democrático
da prática social da educação.
No quadro a seguir, você, futuro educador, pode rever alguns marcos da

História da Educação no Brasil, apresentados nesta seção, visando
favorecer a compreensão acerca do processo histórico que tem permeado as
Políticas Educacionais e as legislações que fundamentaram em nosso país.
Quadro 1.4 | Marcos na História da Educação no Brasil – ―linha do tempo‖
Período  Em 1549, chega ao Brasil o primeiro grupo de

Jesuítico padres jesuítas, chefiados por Manoel da
(1549– Nóbrega.
1759)  Início ―formal‖ da Educação no Brasil.
Período  Expulsão dos jesuítas do Brasil, em 1759, e a

Pombalino destruição do único sistema de ensino.
(1760-  As Reformas Pombalinas no campo da educação
introduziram as chamadas ―aulas régias‖:
1808)
estudos autônomos e isolados de Latim, Grego,
Filosofia e Retórica.
 Cada disciplina possuía um professor único e as
matérias não se articulavam uma com as outras.
Período  Mudança da Família Real para o Brasil em 1808.

Joanino  D. João VI refunda a academia militar que havia
(1808– (atual Academia Militar das Agulhas Negras) e
cria duas escolas de medicina – uma no Rio de
1821)
Janeiro e outra em Salvador.
Período  D. João VI volta a Portugal em 1821.

imperial  D. Pedro I proclama a Independência do Brasil
(1822- em 1822.
 A primeira Constituição brasileira é outorga em
1889)
1824.
 Essa lei dizia que a ―instrução primária é gratuita
para todos os cidadãos‖.
 Proclamou-se a República no sistema

presidencialista em 1889.
República  Na organização escolar, percebe-se como
Velha princípios orientadores a liberdade
(1889- e laicidade do ensino, como também
1929) a gratuidade da escola primária.
Segunda  Revolução de 1930 marca a entrada do Brasil no

República modelo capitalista de produção e o primórdio do
(1930- investimento na produção industrial.
 Há necessidade de uma mão de obra
1936)
especializada sendo preciso investir na educação.
 Criação do Ministério da Educação e Saúde
Pública em 1930.
 Em 1931, decretos organizam o ensino
secundário e as universidades brasileiras ainda
inexistentes. Esses decretos ficam conhecidos
como ―Reforma Francisco Campos‖.
Estado  Em 1937, a Constituição outorgada com

Novo tendências fascistas, com orientação político-
(1937- educacional para o mundo capitalista:
o Enfatiza o ensino pré-vocacional e
1945)
profissional.
o Propõe que a arte, a ciência e o ensino
sejam livres à iniciativa
individual tirando do Estado o dever da
educação.
o Mantém a gratuidade e a obrigatoriedade
do ensino primário.
República  Nova Constituição em 1946.

Nova  Na área da Educação, determina-se a
(1946- obrigatoriedade de se cumprir o ensino primário
e volta o preceito de que a educação é direito de
1963)
todos.
 Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961 -
prevalece as reivindicações da Igreja Católica e
dos donos de estabelecimentos particulares de
ensino, confrontando com o dever do Estado
para a oferta da educação aos brasileiros.
Ditadura  Em 1964, o Golpe militar aborta todas as

Civil- iniciativas de se revolucionar a educação
Militar brasileira.
 Nesse período, deu-se a expansão das
(1964-
universidades no Brasil.
1985)  Criou-se o Movimento Brasileiro de
Alfabetização (MOBRAL) visando erradicar o
analfabetismo.
 Em 1971, é instituída a Lei nº 5.692: a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
focando a formação educacional com um cunho
profissionalizante.
Nova  Fim do Regime Militar em 1985.
República  Constituição Federal aprovada em 1988 dentro
(pós- dos princípios democráticos, reconhecendo a
Educação como direito subjetivo de todos.
ditadura - a
 Declaração Mundial sobre Educação para Todos
partir de é aprovada, em 1990, na Tailândia.
1985)  Promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB nº 9.394/1996), que
estipulou a formação do docente em nível
superior e colocou a Educação Infantil na
posição de etapa inicial da Educação Básica.
 Entra em vigor o Plano Nacional de Educação
(2001-2011).
 Novo Plano Nacional de Educação (2014-2024).
Fonte: adaptado de Freitag (1980) e Aranha (1989).
ASSIMILE
1. Aulas régias: durante o período do Brasil colônia, essa modalidade

de aula foi implementada e concentrava o ensino correspondente ao
nível secundário, em especial às classes de latim. A responsabilidade
do Estado limitava-se ao pagamento do salário do professor e às
diretrizes curriculares da matéria a ser ensinada, deixando a cargo do
próprio professor a provisão das condições materiais relativas ao
local, geralmente sua própria casa, e a sua infraestrutura, assim como
aos recursos pedagógicos a serem utilizados no desenvolvimento do
ensino.
2. Associação Brasileira de Educação (ABE): criada em 1924
por educadores, intelectuais, políticos e figuras de expressão da
sociedade brasileira, impulsionou as discussões em torno dos
problemas educacionais. Por meio dessa organização, eram
promovidos cursos, palestras, semanas da educação e conferências,
principalmente as Conferências Nacionais de Educação. Entre 1927 a
1929, foram realizadas três grandes Conferências Nacionais de
Educação, ocorridas em Curitiba, Belo Horizonte e São Paulo. Foi
por meio dessas Conferências que surgiu. em 1932. o Manifesto dos
Pioneiros da Escola Nova, contendo uma nova proposta pedagógica
e trazendo em seu bojo uma proposta de reconstrução do sistema
educacional brasileiro.
3. Plano Nacional de Educação (PNE): é uma lei brasileira que
estabelece diretrizes e metas para o desenvolvimento nacional,
estadual e municipal da educação. O Plano vincula os entes
federativos às suas medidas e os obriga a tomar medidas próprias
para alcançar as metas previstas. Também podemos considerar o
Plano Nacional de Educação como um documento editado
periodicamente e que compreende desde diagnósticos sobre a
educação até a proposição de metas, diretrizes e estratégias para o
desenvolvimento da Educação.
REFLITA
Quando falamos em Educação, você considera necessário compreender as
políticas que a sustentam?
Você acredita que o cenário econômico determina os rumos das Políticas

Educacionais?
EXEMPLIFICANDO
Quando falamos em PNE, por exemplo, vale destacar que ele é composto
por várias metas. O atual PNE, Lei nº 13.005 aprovada em 2014, apresenta
20 metas e tem a duração decenal (2014-2024).
A meta 1, por exemplo, refere-se à Educação Infantil: ―universalizar, até

2016, a educação infantil na pré-escola para as crianças de 4 (quatro) a 5
(cinco) anos de idade e ampliar a oferta de educação infantil em creches de
forma a atender, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das crianças de até
3 (três) anos até o final da vigência deste PNE‖.
Assim, como apresentamos aqui a meta 1, você pode acessar o Plano

Nacional e conhecer todas as metas para a Educação Nacional.
Estamos chegando ao final de mais uma seção da disciplina

―Funcionamento da Educação Brasileira e Políticas Públicas‖,
lembrando que nosso foco foi resgatar a trajetória histórica da Educação
Brasileira, focando a hierarquia das leis e da ação da legislação na
normatização da Educação Nacional.
Nesse contexto, vimos o papel da Constituição como lei maior do país

dentro dos princípios democráticos, embasando as demais legislações em
termos normativos, bem como pontuando o papel dos entes federados e as
responsabilidades de cada um na organização da Educação em regime de
colaboração, como prevê a Carta Magna, ou seja, a Constituição Federal do
Brasil.
Seguiremos conversando sobre o cenário político, econômico e social, pois

vemos o quanto cada um deles interfere na formulação das Políticas
Públicas, dando ênfase à atual legislação educacional, as quais configuram
a Política Educacional.
Conto com você nessa caminhada! Vamos em frente!
FAÇA VALER A PENA
Questão 1
Para falarmos da organização e do funcionamento da Educação é

importante conhecermos as legislações que a regulamentam e destacar que
existem hierarquias entre as leis, vigorando o princípio da Supremacia da
Constituição, ou seja, segundo o qual as normas constitucionais estão num
patamar de superioridade em relação às demais leis. Pensando na
normatização e nessa hierarquia, é importante destacarmos que existem três
grupos de normas legais: Normas constitucionais, Normas
infraconstitucionais e Normas infralegais.
Leia as afirmações a seguir e analise se são verdadeiras.
I. Podemos afirmar que não há hierarquia entre as normas de um

mesmo grupo, o que existe é campo de atuação diferenciado,
específico entre essas normas que compõem o mesmo grupo.
II. Existe hierarquia entre os grupos, sendo que as normas
constitucionais são hierarquicamente superiores às normas
infraconstitucionais, que são hierarquicamente superiores às normas
infralegais.
III. A organização e o funcionamento da Educação brasileira se
fundamentam em Normas infralegais.
Indique a alternativa que apresenta a resposta correta.
a. As afirmações I e II são verdadeiras.
b. As afirmações I e III são verdadeiras.
c. As afirmações II e III são verdadeiras.
d. As afirmações I, II e III são verdadeiras.
e. Somente a afirmação III é verdadeira.
Questão 2
Em termos econômico, político e social, é importante recuperarmos que
durante a Primeira República o Brasil vivenciou um momento de
efervescência cultural, que marcou as transformações sociais do século XX.
Em 1922, a Semana da Arte Moderno foi um marco para a cultura
brasileira. As inovações daquele momento histórico geraram um
entusiasmo em termos educacionais, levando a um ―otimismo pedagógico‖.
Diante do contexto apresentado, analise as afirmações a seguir e

coloque V (para Verdadeiro) ou F (para Falso):
 ( ) Durante a primeira República, de 1889 a 1930, foram criadas

escolas superiores e escolas primárias e secundárias, que ampliou o
número de estabelecimentos, mas não o número de oportunidades
educacionais, mantendo o sistema educacional elitista e excludente.
 ( ) Nos anos de 1930, surgiu um movimento conhecido como
―Movimento Escolanovista‖, formado por educadores que juntos
buscavam renovar o ensino, organizando um manifesto, o qual seria
conhecido mais tarde como ―Manifesto dos Pioneiros da Educação‖.
 ( ) O Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova surgiu em 1932 com
uma nova proposta pedagógica e trazendo em seu bojo uma proposta
de elitização do sistema educacional brasileiro.
 ( ) Durante a Primeira República, o ensino no Brasil continuou
estagnado, com grande número de analfabetismo, o que correspondia
a mais da metade da população brasileira.
Assinale a alternativa que apresenta a ordem correta, de cima para baixo.
a. V, V, V, V.
b. V, V, F, F.
c. F, V, F, V.
d. F, V, V, F.
e. V, V, F, V.
Questão 3
Com promulgação da Constituição Federal do Brasil, em 5 de outubro de

1988, temos uma nova realidade brasileira, pautada numa ordem política
que declara, como um de seus princípios, a descentralização político-
administrativa, garantindo à sociedade o direito de formular e de controlar
políticas, redimensionando relações entre Estado e sociedade civil. Quanto
às propostas educacionais, a Constituição Federal traz a democratização
como marca para as Políticas Educacionais.
Leia as afirmações a seguir e analise se são verdadeiras.
I. A Constituição de 1988 trouxe a concepção da educação como

direito público subjetivo.
II. A Constituição de 1988 trouxe o princípio da gestão democrática do
ensino público.
III. A Constituição de 1988 pontuou o dever do Estado em prover creche
e pré-escola às crianças de 0 a 5 anos de idade.
IV. A Constituição de 1988 considera o ensino fundamental obrigatório e
gratuito inclusive para os que a ele não tiveram acesso em idade
própria.
Indique a alternativa que apresenta a resposta correta.
a. As afirmações I, II e III são verdadeiras.
b. As afirmações I, II e IV são verdadeiras.
c. As afirmações II, III e IV são verdadeiras.
d. As afirmações I, II, III e IV são verdadeiras.
e. As afirmações I, III e IV são verdadeiras.
REFERÊNCIAS
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BITTENCOURT, P. O. S.; CLEMENTINO, J. C. Hierarquia das leis.

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A LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL
BRASILEIRA
SEM MEDO DE ERRAR
João poderia acolher o grupo de pais e sugerir estudo e debates em torno

das leis brasileiras, em especial sobre a Constituição Federal, explicando
sua importância principalmente considerando sua hierarquia, ou seja,
reafirmando que as normas Constitucionais estão acima das demais leis.
Assim, em grupo, uma possibilidade seria estudar a Constituição Federal de

1988, principalmente dos artigos que se referem à educação.
Algumas ações possibilitariam maior esclarecimento de toda a comunidade

escolar sobre a municipalização. João poderá organizar a confecção de
cartazes explicando os artigos legais referentes a educação. Além disso, ele
também pode promover, por exemplo, uma roda de conversa envolvendo a
equipe gestora e diferentes representantes da Secretaria Municipal de
Educação com a comunidade escolar a fim de socializar os
esclarecimentos.
Assim, João também deve sugerir uma reunião com a equipe gestora e
representantes da secretaria municipal de Educação para esclarecerem
juntos como funciona a Municipalização da Educação.
Entre as dúvidas, provavelmente surgirão perguntas como: se a escola irá

fechar, se os professores e funcionários perderão o emprego e sobre os
recursos financeiros para a manutenção da educação no município.
Nesse sentido, organizar reuniões explicativas, esclarecendo o que significa

a municipalização e sua legitimidade, poderá ser uma das ações sugeridas
por João. Depoimentos de outros municípios explicando como foi a
experiência e como funcionou a transição do Estado para o Município
também é uma forma de tranquilizar a todos.
É importante destacar que a Constituição Federal prevê que municípios,

estados, distrito federal e união compartilhem responsabilidades e em
alguns pontos assumam responsabilidades.
Ao município compete a educação infantil e o ensino fundamental

prioritariamente, por isso a municipalização é urgente, visando responder
uma determinação legal.
Contudo, os recursos para a manutenção da Educação também são de

ordem federal, complementando os recursos municipais, conforme prevê a
lei, que destaca que a verba destinada à educação será redistribuída entre a
União e os entes federativos.
Quanto ao quadro de professores e funcionários, não haverá demissão; a
equipe gestora e os representantes da Secretaria Municipal de Educação
explicarão que eles serão reabsorvidos. Contudo, os funcionários e
professores contratados não têm garantias, pois o regime de trabalho tem
cláusulas específicas que não garantem estabilidade.
A transição das escolas do Estado para o município é gradativa, visando

que os ajustes aconteçam com monitoramento e adequações, assim, não há
previsão de fechamento de escolas, ao contrário, o município deverá
ampliar as vagas para atender a comunidade local.
A gestão local (do município) é muito mais próxima que a gestão pelo
Estado, o que favorece conhecer as demandas e realidades locais.
Após várias reuniões com a equipe gestora, estudos sobre legislação, leitura
da Constituição Federal, reunião com representantes da Secretaria
municipal de Educação e comunidade escolar, as dúvidas foram sanadas e
o processo de municipalização tem acontecido com maior serenidade.
O CONSELHO DE ESCOLA E A META DA GESTÃO

DEMOCRÁTICA
Uma nova diretora chegou na escola onde João está estagiando e logo
começou a realizar compras sem consultar as necessidades dos alunos,
funcionários e professores, gerando mal-estar dentro da escola.
Em alguns momentos comprou muito material de papelaria e deixou de

lado a compra de materiais de limpeza, o que acarretou problema e a
necessidade de realizar o dia da ―PIZZA‖ visando arrecadar fundos para a
compra dos materiais de limpeza, que não poderiam faltar.
Diante dessa situação-problema, o conselho de escola foi acionado. De

modo hipotético, descreva a constituição do conselho de escola e possíveis
resoluções para essa situação.
RESOLUÇÃO
O conselho de escola é formado por representantes de funcionários,

professores e alunos (ou famílias quando os alunos são crianças pequenas)
e tem a função de acompanhar a gestão escolar, visando que a gestão
democrática aconteça de fato.
O grupo poderá expor para a nova diretora que estão acostumados a
participar das decisões, principalmente quando se trata das compras de
materiais pedagógicos e de limpeza, além de auxiliar com a realização de
cotação e fazer a previsão dos gastos semestrais, considerando a verba
recebida e distribuindo-a entre as várias demandas da escola.
Eles poderiam, inclusive, comentar que auxiliaram na Festa da Pizza, pois a

equipe é corresponsável pelas ações e juntos trabalham para resolver os
problemas, por isso, também reivindicam a participação nos processos
decisórios, sendo um Conselho de escola atuante.
A gestora deve escutar com atenção. Dessa forma, a partir do diálogo e se

inteirando da legislação que prevê a gestão democrática e a ação do
Conselho de Escola, a nova diretora passará a compreender e a agir dentro
do princípio constitucional pautado na Gestão Democrática da Educação.
Bons estudos!
SEÇÃO 3
NÃO PODE FALTAR
AS POLÍTICAS E LEGISLAÇÃO
EDUCACIONAL
Olá! Nesta terceira seção da Unidade 1, conversaremos sobre as Políticas e

Legislação Educacional.
Vamos conversar sobre a ação dos Organismos Internacionais (Banco

Mundial, Unesco, Unicef, entre outros) e sua influência no campo
educacional, orientando Reformas Educacionais no decorrer dos anos de
1990.
Veremos o quanto a Legislação brasileira acaba refletindo as demandas

internacionais, inclusive no contexto econômico, direcionando as Políticas
Públicas no nosso país. Iremos analisar a Constituição Federal de 1988 e a
legislação educacional homologada em 1996: a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional nº 9394/1996 (LDB), que por sua vez reconfigura a
estrutura da Educação Básica no Brasil.
É muito importante conhecermos o contexto histórico, político, econômico

e social nos quais a legislação brasileira se configura e orienta o
funcionamento e a organização da Educação Nacional.
Portanto, nesta seção temos como desafio conhecer o contexto em que as

Reformas Educacionais têm sido implementadas no Brasil, a partir dos
anos de 1990, num movimento de ordem internacional que impulsionado as
transformações sociais em nosso país.
Destacamos aqui, futuro educador, que é muito importante compreender a

legislação educacional e analisar o cenário que permeia as ações
educacionais vigentes em nosso país, pois ao final desta disciplina espera-
se que você compreenda a organização e o funcionamento do Sistema
Educacional Brasileiro, bem como o papel da legislação educacional para a
estruturação e o funcionamento da Educação Nacional, favorecendo a
reflexão acerca da ação educativa.
Assuma seu protagonismo formativo e invista em seu aprendizado!
Para isso, sugerimos que anote suas dúvidas, consulte os materiais

complementares indicados e, sobretudo, analise as situações-problemas,
pois elas tornam o conhecimento teórico mais ilustrativo, favorecendo sua
compreensão acerca dos conteúdos trabalhados nesta seção.
realidade de seu campo de trabalho.
Lembre-se que, embora seja uma narrativa hipotética, o contexto de

aprendizagem é um exercício que mobiliza conhecimentos promovidos
nesta disciplina conectando-os com as situações da prática educacional,
tornando-os mais compreensíveis e significativos.
João é estudante de Pedagogia e está estagiando aos finais de semana em

uma escola pública. Durante as rodas de conversa que acontecem aos finais
de semana, João resolveu fazer um projeto visando estimular os alunos do
ensino médio a pensarem em seu futuro profissional.
Em um desses momentos, surgiu entre os alunos os seguintes

questionamentos:
 O ENEM é realmente um exame importante?

 Não seria uma forma de mostrar que o ensino público ―é fraco‖? –
disse Maria, uma aluna que está no segundo ano do ensino médio.
Diante dessa percepção que revela o desconhecimento das Políticas

Educacionais, João propôs trazer diferentes depoimentos (pessoas
convidadas) aos finais de semana para mostrar a importância das políticas
públicas, entre as quais está o ENEM, como forma de promover a
continuidade dos estudos e a possibilidade uma formação profissional.
Para início de conversa, João pontuou:
Vocês sabiam que o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) foi criado
pelo Ministério da Educação em 1998, inicialmente com o objetivo de
avaliar o desempenho dos estudantes ao final da educação básica? E que no
decorrer de seu funcionamento, passou a ser caminho para o ingresso no
ensino superior? Além disso, sabiam que existem outros programas que
permitem acessar o ensino superior destinados a quem tem uma situação
econômica mais restrita?
Assim, falou do seu exemplo e de sua vivência como estagiário num

programa que financia sua faculdade.
Mediante essa conversa, João pôde perceber que muitos alunos se

empolgaram, pois não conheciam essas possibilidades e isso animou a roda
de conversa. Os alunos ficaram ansiosos para ouvir os demais convidados
que também relatarão sua caminhada e seus desafios.
Quais perguntas podemos fazer aos convidados? Quais orientações
podemos dar a João para deixar a roda de conversa ainda mais interessante?
Vamos juntos nessa jornada formativa!
CONCEITO-CHAVE
Olá! Estamos iniciando a terceira seção da Unidade 1 – Políticas Públicas,

e neste momento conversaremos sobre as Reformas Educacionais dos
anos 1990, focalizando a influência dos Organismos Internacionais nos
rumos das Políticas no Brasil e de sua legislação.
Mas você, futuro educador, já ouviu falar nos Organismos

Internacionais que influenciaram as Reformas Educacionais no Brasil nos
anos 1990? Já ouviu falar em Banco Mundial, UNESCO e UNICEF, por
exemplo? Vamos conhecer mais sobre cada um desses deles e saber mais
sobre seu histórico, papel e foco de ação, assim como sua relação com
as reformas educacionais no Brasil.
O Banco Mundial foi criado em 1944 e exerceu nos seus primeiros anos um
papel de reconstrutor dos países atingidos pela guerra. Em meados da
década de 1950 até o início dos anos de 1970, com as crescentes tensões da
Guerra Fria, teve como missão a incorporação dos países do Terceiro
Mundo, por meio da criação de programas de assistência econômica e de
empréstimos crescentes voltados às políticas de industrialização.
Como pontua Vieira (2001), após a Segunda Guerra Mundial tornou-se

crescente o intervencionismo estatal no campo econômico e social, em
países muito, pouco, ou nada industrializados.
Cabe destacar que, para o Banco Mundial, a educação é oferecida como

prestação de serviço (público ou privado) e não como um direito de todos à
transmissão, construção e troca de saberes, culturas e valores.
Através do documento Priorities and Strategies for Education (Prioridades

e Estratégias para a Educação), publicado em 1995, o Banco Mundial
apresentou as diretrizes para a educação básica dos países em
desenvolvimento, recomendando a implantação de algumas orientações
como:
 A melhoria da qualidade e da eficácia da educação.

 A ênfase nos aspectos administrativos e financeiros.
 A descentralização e autonomia das instituições escolares.
 A maior participação dos pais e da comunidade nos assuntos
escolares.
 O impulso para o setor privado e organismos não governamentais no
terreno educativo.
 A mobilização e alocação eficaz de recursos adicionais para a
educação.
 E centralização nas propostas pedagógicas e avaliação de
desempenho padronizadas.
Veremos mais adiante o quanto essas indicações influenciaram e ainda

influenciam nas Políticas Educacionais brasileiras.
Entre os organismos internacionais que acabam orientando nas ações

educacionais nos países em desenvolvimento estão também o UNICEF e a
UNESCO.
O UNICEF (Fundo das Nações Unidas para a Infância) foi criado no dia 11
de dezembro de 1946. Seus primeiros programas forneceram assistência
emergencial a milhões de crianças no período pós-guerra na Europa, no
Oriente Médio e na China.
O princípio básico do UNICEF é a promoção do bem-estar da criança e do

adolescente a partir de suas necessidades, sem discriminação de raça,
credo, nacionalidade, condição social ou opinião política (VIEIRA;
ALBUQUERQUE, 2001).
A UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e

a Cultura) foi fundada em 16 de novembro de 1945 e serve como uma
agência do conhecimento que visa disseminar e compartilhar informação e
conhecimento, colaborando com os países membros na construção de suas
capacidades humanas e institucionais em diversos campos. A UNESCO
busca promover a cooperação internacional entre seus 193 países nas áreas
de educação, ciências, cultura e comunicação.
Heloani e Piolli (2010) destacam que, seguindo as propostas do Banco

Mundial para a educação, o Brasil passa a adotar novas condutas de ação
no campo Educacional: parceria com o setor privado e adoção do ideário
pautado na eficácia, competência, qualidade e equidade no setor
educacional.
A descentralização administrativa da educação também se configurou

como uma consequência da orientação do Banco Mundial, transferindo
principais responsabilidades que antes eram de ordem federal para níveis
políticos regionais, colocando a escola como um organismo central e
autônomo, capaz de gerenciar seus próprios recursos e realidades.
É dentro desse contexto que teremos a municipalização da educação, por

exemplo, assim como ações que colocam a gestão da escola como
responsabilidade local, seguindo o princípio da descentralização
administrativa, através do princípio da gestão democrática da educação.
A partir das determinações do Banco Mundial, a Educação como um

serviço público passa, nos anos 1990, a ser avaliado através de metas e
resultados quantitativos.
Aqui devemos recuperar que as reformas implantadas, a partir de 1990,

pelo Estado brasileiro tinham como intenção o desenvolvimento
econômico do país, redimensionando o papel do Estado, ―não mais como
promotor direto do crescimento econômico, mas como catalisador e
facilitador‖ (HELOANI; PIOLLI, 2010).
Pautando-se nesse cenário, a função do Estado seria a de regular as

atividades e os serviços, incentivando a privatização sob o discurso de
uma administração pública eficiente e em busca da redução de gastos,
focando na descentralização e nos processos de privatização de empresas
e serviços públicos. Estamos falando num modelo de Estado Neoliberal!
Mas você já ouviu falar em Neoliberalismo?
O Neoliberalismo é uma doutrina socioeconômica que prevê a mínima

intervenção do Estado na economia, ou seja, o ―Estado Mínimo‖,
combatendo dessa forma o Estado de Bem-Estar Social (Welfare State), no
qual o Estado intervém nos momentos de crise econômica fortalecendo as
leis trabalhistas e o mercado consumidor, protegendo a sociedade.
O sistema neoliberal considera que o Estado Protetor é oneroso para a

Economia, defendendo a desregulamentação da força de trabalho,
diminuição da renda, a flexibilização do processo produtivo e as
privatizações dos órgãos estatais.
No Brasil, os anos 1990 foram marcantes para a implementação do

neoliberalismo. A onda privatista atingiu empresas estatais como Embratel,
Telebrás e Vale do Rio Doce, por exemplo.
Souza (2004, p. 927) destaca que dentro da ótica neoliberal,

[...] formou-se a ideia hegemônica de que o Estado – sobretudo nos países
periféricos – deveria focar sua atuação nas relações exteriores e na
regulação financeira, com base em critérios negociados diretamente com os
organismos internacionais. A reforma nas suas estruturas e aparato de
funcionamento consolidou-se nos anos 90, por meio de um processo de
desregulamentação na economia, da privatização das empresas produtivas
estatais, da abertura de mercados, da reforma dos sistemas de previdência
social, saúde e educação, descentralizando-se seus serviços, sob a
justificativa de otimizar seus recursos.
Vale ressaltar que o neoliberalismo age também como um padrão social de

comportamento, pois preconiza a sua individualização, sobretudo no campo
profissional, o que é amplamente difundido pelas concepções do
empreendedorismo.
As atuais reformas e os modos de gerenciamento da educação pública

brasileira têm sua origem nas reformas introduzidas nos anos de 1990,
mudando as formas de ação do Estado em termos de Políticas Públicas,
seguindo os preceitos neoliberais.
Em termos educacionais, Heloani e Piolli (2010, p. 17) pontuam que:
As reformas educacionais dos anos 1990 se inserem no contexto da reforma

do Estado cujo paradigma foi o da racionalidade empresarial. Novos
métodos e conceitos oriundos do mercado são amplamente disseminados.
Um dos conceitos mais utilizados é o de gestão em substituição ao de
administração.
Autores como Vieira (2001), Souza (2004), Dourado (2007) e Heloani e

Piolli (2010) destacam que o Neoliberalismo é criticado pelo desmonte das
Políticas Públicas, influenciando na desregulamentação da força de
trabalho, no enfraquecimento das forças sindicais, na diminuição dos
direitos trabalhistas, enfim, interferindo no padrão de vida da classe
trabalhadora em todo o mundo. A Educação passa a ser foco do Estado,
pois compreende-se que sua ação é instrumento para o crescimento
econômico em redução da pobreza.
É dentro desse contexto histórico que a educação brasileira passou a ser

objeto de interesse do Estado através da implantação de reformas
educacionais que alteraram significativamente a estrutura e o
funcionamento do sistema educacional, seguindo as orientações do Banco
Mundial.
Visando implementar as recomendações do Banco Mundial para a
Educação nos países em desenvolvimento, em 1990, aconteceu na
Tailândia a Conferência de Jomtien. O referido evento foi patrocinado
pelo Banco Mundial, em parceria com a UNESCO, o UNICEF e o
Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e teve
como foco países onde era alta a taxa de analfabetismo como: Bangladesh,
Brasil, China, Egito, Índia, Indonésia, México, Nigéria e Paquistão) –
conhecidos como ―E-9‖.
Em seu preâmbulo, a Declaração Mundial sobre Educação para todos:

Plano de ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem,
traz a seguinte contextualização:
Mais de 100 milhões de crianças, das quais pelo menos 60 milhões são
meninas, não têm acesso ao ensino primário; mais de 960 milhões de
adultos - dois terços dos quais mulheres são analfabetos, e o analfabetismo
funcional é um problema significativo em todos os países industrializados
ou em desenvolvimento; mais de um terço dos adultos do mundo não têm
acesso ao conhecimento impresso, às novas habilidades e tecnologias, que
poderiam melhorar a qualidade de vida e ajudá-los a perceber e a adaptar-
se às mudanças sociais e culturais; e mais de 100 milhões de crianças e
incontáveis adultos não conseguem concluir o ciclo básico, e outros
milhões, apesar de concluí-lo, não conseguem adquirir conhecimentos e
habilidades essenciais.
(UNESCO, 1990)
Diante do exposto no texto de abertura da Declaração de Jomtien, o

documento elaborado na referida Conferência estabelece como
compromisso satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem, a
universalização do acesso à educação e a promoção da equidade, a
mudança no modelo de gestão da educação e a definição de competências e
responsabilidades das instâncias de governo em relação à gestão e
financiamento da Educação Básica (SOUZA, 2004). Conforme sinaliza a
autora,
[...] a partir desse momento, as políticas do BM – Banco Mundial voltam-

se, ostensivamente, para a ―priorização sistemática do ensino fundamental,
em detrimento dos demais níveis de ensino, e de defesa da relativização do
dever do Estado com a educação, tendo por base o postulado de que a
tarefa de assegurar a educação é de todos os setores da sociedade.
(SOUZA, 2004, p. 928)

Você, futuro educador, verá o quanto a Conferência de Jomtien, realizada
em 1990, foi referência para as Reformas educacionais brasileiras e o
quanto o Brasil se inspirou na Declaração de Jomtien para elaborar seu
―Plano Decenal de Educação para Todos‖, o qual teve vigência de 1993 a
2003, pois lançou um movimento global para assegurar a todas as crianças,
jovens e adultos a educação básica.
Segundo a Declaração Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação

das necessidades básicas de aprendizagem (UNESCO, 1990), são
objetivos gerais de desenvolvimento da educação básica:
1. Satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem das crianças, jovens

e adultos, provendo-lhes as competências fundamentais requeridas para a
participação na vida econômica, social, política e cultural do país,
especialmente as necessidades do mundo do trabalho;
2. Universalizar, com equidade, as oportunidades de alcançar e manter
níveis apropriados de aprendizagem e desenvolvimento;
3. Ampliar os meios e o alcance da educação básica;
4. Favorecer um ambiente adequado à aprendizagem;
5. Fortalecer os espaços institucionais de acordos, parcerias e
compromisso;
6. Incrementar os recursos financeiros para manutenção e para
investimentos na qualidade da educação básica, conferindo maior eficiência
e equidade em sua distribuição e aplicação;
7. Estabelecer canais mais amplos e qualificados de cooperação e
intercâmbio educacional e cultural de caráter bilateral, multilateral e
internacional.
Cabe destacar que a Conferência impulsionou as Reformas Educacionais

implementadas no Brasil, priorizando a Educação Básica, por considerá-la
como capaz de reduzir a pobreza nos países em desenvolvimento.
Mas, o que se compreende como Educação Básica?
De acordo como Vieira e Albuquerque (2001), a educação básica deve ser a

sustentação para a aprendizagem e o desenvolvimento permanentes, para
que os países organizem os níveis e tipos mais avançados de educação e
capacitação.
No Brasil, inicialmente compreendeu-se a capacidade de leitura e escrita e

domínio dos cálculos matemáticos elementares como parte da Educação
Básica e assim se priorizou o ensino fundamental como foco das Políticas
nos anos 1990, por entender que era no ensino fundamental que esses
conhecimentos se davam.
Dentre as várias mudanças ocorridas nas políticas educacionais brasileira,
destacamos a legislação educacional: a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394, promulgada em 20 de dezembro
de 1996.
Aqui devemos resgatar a hierarquia das leis e reafirmar que, no Brasil, a lei
maior está representada pela Constituição Federal de 1988.
A Constituição Federal do Brasil determina que:
Art. 205 - ―a educação, direito de todos e dever do Estado e da família,

será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho‖.
(BRASIL, 1988)
Pela LDB temos as seguintes determinações quanto à Educação Nacional e

sua especificação em termos de fundamentos e princípios:
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na

vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de
ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade
civil e nas manifestações culturais.
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios
de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho.
(BRASIL, 1996)
Estão previstos, tanto na Constituição Federal quanto na LDB, os

princípios e as finalidades da Educação, válidos para o sistema
educacional, contudo, em 1996 vemos que o dever do Estado aparece em
segundo plano quando se refere à promoção da Educação, indicando os
resquícios dos princípios neoliberais quanto à desoneração do Estado em
relação às Políticas Educacionais.
De forma geral, a partir de 1996 surgem no Brasil novas perspectivas para

a política educacional, expressadas na LDB. Em seu artigo 3°, a LDB
destaca os princípios do ensino que será ministrado. São eles:
I - Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a
arte e o saber;
III - Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de
instituições públicas e privadas de ensino;
IV - Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V - Valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na
forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso
público de provas e títulos, aos das redes públicas;
VI - Gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII - Garantia de padrão de qualidade;
VIII - Piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação
escolar pública, nos termos de lei federal.
(BRASIL, 1996)
Quanto aos níveis educacionais, ou seja, sobre a estruturação educacional

brasileira, a LDB estabeleceu dois níveis educacionais: a Educação Básica
e o Ensino Superior.
A Educação Básica compreende:
 Educação Infantil – creche de 0 a 3 anos e Pré-escola de 4 a 5

anos – visa o desenvolvimento integral da criança.
 Ensino Fundamental – composto por nove anos de estudos – com
o objetivo de desenvolver a capacidade de aprender e fortalecer os
vínculos da família, da solidariedade e da tolerância.
 Ensino Médio – objetiva o aprofundamento dos estudos e a
preparação para o mundo do trabalho.
Já a Educação Superior é composta por graduação e pós-graduação.
Além dessa organização, a atual LDB introduziu modalidades

educacionais, ou seja:
 Educação de Jovens e Adultos (EJA) – estabelece a idade

mínima de 15 anos para o adulto cursar a EJA de Ensino
Fundamental e 18 para o Ensino Médio.
 Educação Profissional – visa o desenvolvimento de
competências e habilidades para o mundo produtivo.
 Educação Especial – visa a inclusão das pessoas com
necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino.
Numa breve análise podemos perceber que a legislação educacional

brasileira está sintonizada com uma formação que privilegia o
desenvolvimento econômico, como determina a orientação do Banco
Mundial para as Reformas implementadas nos anos de 1990, para os países
em desenvolvimento.
Além disso, é possível visualizar na LDB os objetivos expressos no Plano

Decenal de Educação para Todos, pois focaliza a ampliação do acesso à
educação, considerando o dever do poder público com a educação em geral
e em particular com o ensino fundamental, entendido como a promotor da
alfabetização, ou seja, o foco da Educação Básica.
ASSIMILE
1. Estado de direito: é uma situação jurídica, ou um sistema

institucional, no qual cada um é submetido ao respeito do direito, do
simples indivíduo à potência pública. O Estado de direito é assim
ligado ao respeito da hierarquia das normas, da separação dos
poderes e dos direitos fundamentais.
2. Welfare State ou Estado de Bem-Estar Social: caracterizado,
entre outros aspectos, pela implementação da esfera pública por meio
do incremento de políticas sociais, postulando a garantia de padrões
mínimos de vida visando a manter o estímulo ao desenvolvimento e
a consolidação das economias de mercado; nesse caso, trata-se,
portanto, do fortalecimento do papel do Estado, por intermédio da
adoção de uma feição intervencionista na economia.
3. CEPAL: A Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe
foi criada em 25 de fevereiro de 1948, pelo Conselho Econômico e
Social das Nações Unidas (ECOSOC), e tem sua sede em Santiago,
no Chile. Segundo a CEPAL, é fundamental conceber e pôr em
prática uma estratégia para dar impulso à transformação da educação
e da capacitação e para aumentar o potencial científico tecnológico
da região, com vistas à formação de uma cidadania moderna
vinculada tanto à democracia e à equidade quanto à competitividade
internacional dos países, que possibilite o crescimento sustentado,
apoiado na incorporação e na disseminação do progresso técnico.
REFLITA
Estará o Sistema Educacional brasileiro se transformando em um serviço
acima dos direitos sociais?
É possível pensarmos na organização da Educação Brasileira de forma

desconectada ao contexto econômico mundial?
Quando a educação reduz as desigualdades? E quando a educação também

pode promover desigualdades?
EXEMPLIFICANDO
Segundo os Organismos Internacionais, a educação deve ser
compreendida como fator de redução de desigualdades e como
elemento de desenvolvimento social dentro do conceito democrático de
Estado.
Atualmente, no Brasil, a partir das políticas neoliberais implementadas ao

longo das últimas décadas, assentada sobre estruturas capitalistas, a escola
pública distancia-se cada vez mais de sua função e significado enquanto
instituição social, pois focaliza cada vez mais a formação para o mercado,
visando atender aos interesses econômicos e deixando em segundo plano a
formação para a emancipação humana.
A leitura e a escrita possuem uma função social na formação humana,

favorecendo a autonomia para a vida. Quando a leitura e a escrita são vistas
apenas como fatores que habilitam ―funcionários‖ para uma prestação mais
eficiente do serviço, estamos focando apenas no mercado e não no humano
e na sua emancipação e qualidade de vida.
Estamos chegando ao final de mais uma unidade da disciplina

―Funcionamento da Educação Brasileira e as Políticas Públicas‖ e nesta
seção conversamos sobre as Políticas e Legislação Educacional.
Nessa caminhada, buscamos compreender o contexto das Reformas

Educacionais implementadas no Brasil a partir da década de 1990, focando
o quanto o cenário econômico interfere nos rumos das Políticas, destacando
como os Organismos Internacionais ditam as ações dos países em
desenvolvimento em termos de Políticas Públicas.
Focamos aqui também a legislação brasileira, em especial, a Constituição

Federal do Brasil de 1988 e a LDB, homologada em 1996, a qual estrutura
o funcionamento da Educação Nacional e determina a organização do
Sistema Educacional.
A Educação Básica tem sido o foco das Políticas Internacionais visando a

superação do analfabetismo e a preparação para o mundo do trabalho a fim
de fortalecer as economias. Nessa perspectiva, vemos o quanto o contexto
econômico se conecta com o contexto educacional, revelando
intencionalidades conforme os valores determinados em cada contexto
histórico.
Espera-se que você, futuro educador, compreenda o papel das Políticas

Públicas enquanto promotoras dos direitos sociais e analise criticamente o
papel das Políticas Educacionais no contexto atual. Esse é o nosso grande
desafio!
Vamos enfrentá-lo?
Bom estudo!
FAÇA VALER A PENA
Questão 1
As reformas da educação pública brasileira introduzidas a partir dos anos

de 1990 pautaram-se numa nova forma de ação do Estado em termos de
Políticas Públicas, seguindo os preceitos neoliberais, ou seja, o Estado
Mínimo em termos de Políticas Sociais. Tais reformas contaram com o
apoio dos organismos internacionais que acabaram orientando as ações
educacionais nos países em desenvolvimento. Entre tais organismos,
podemos destacar o Banco Mundial, o UNICEF e a UNESCO.
I. O Banco Mundial foi criado em 1988, orientando a Constituição

Federal do Brasil por meio da criação de programas de assistência
econômica e de empréstimos crescentes voltados às políticas de
industrialização.
II. O UNICEF tem como princípio promover o bem-estar da criança e
do adolescente, com base em sua necessidade, sem discriminação de
raça, credo, nacionalidade, condição social ou opinião política.
III. A UNESCO busca promover a cooperação internacional nas áreas de
educação, ciências, cultura e comunicação.
IV. A UNESCO, fundada em 1945, visa disseminar e compartilhar
informação e conhecimento, colaborando com a formação de
capacidades humanas e institucionais.
Considerando as informações apresentadas, é correto o que se afirmar em:
a. I, II e IV apenas.
b. II, III e IV apenas.
c. I, II e III apenas.
d. I e II apenas.
e. II e IV apenas.
Questão 2
A partir dos anos de 1990, a proposta do Banco Mundial para a educação

no Brasil passou a adotar novas condutas de ação no campo Educacional:
parceria com o setor privado e adoção do ideário pautado na eficácia,
competência, qualidade e equidade no setor educacional. Adotou-se a visão
de Estado Neoliberal, que, por sua vez, preconiza a individualização do
comportamento, sobretudo no campo profissional, o que é amplamente
difundido pelas concepções do empreendedorismo.
Com base no princípio neoliberal, analise as afirmativas a seguir:
I. Dentro do princípio neoliberal, a função do Estado seria a de regular

as atividades e os serviços, incentivando a privatização.
II. Dentro do princípio neoliberal, a função do Estado seria a busca de
uma administração pública eficiente a fim de reduzir os gastos.
III. Dentro do princípio neoliberal, a função do Estado seria de
descentralizar a administração, promovendo a privatização de
empresas e serviços públicos.
a. I, II e III.
b. II e III, apenas.
c. I e III, apenas.
d. I, apenas.
e. III, apenas.
Questão 3
Em 1990, na Tailândia, aconteceu a ―Conferência de Jomtien‖, evento

patrocinado pelo Banco Mundial, em parceria com a UNESCO, o UNICEF
e o Programa das Nações Unidas (PNUD) para o Desenvolvimento, tendo
como foco países onde era alta a taxa de analfabetismo. Dessa Conferência,
originou-se um documento intitulado ―Declaração Mundial sobre Educação
para Todos: Satisfação das necessidades básicas de aprendizagem‖
(UNESCO, 1990).
Considerando o foco do encontro, analise as afirmativas a seguir e julgue se
são (V) verdadeiras ou (F) falsas.
 ( ) A Declaração de Jomtien (Tailândia) destaca como objetivo da

educação básica satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem
das crianças, jovens e adultos, provendo-lhes as competências
fundamentais requeridas para a participação na vida.
educação universalizar, com equidade, as oportunidades de alcançar
e manter níveis apropriados de aprendizagem e desenvolvimento.
educação ampliar os meios e o alcance da educação básica e
fortalecer os espaços institucionais de acordos, parcerias e
compromisso.
educação promover a manutenção e os investimentos na qualidade da
educação básica, conferindo maior eficiência e equidade em sua
distribuição e aplicação apenas para o público analfabeto.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA.
a. V – V – F – F.
b. F – V – V – V.
c. V – V – F – V.
d. V – F – V – F.
e. V – V – V – F.
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AS POLÍTICAS E LEGISLAÇÃO
EDUCACIONAL
SEM MEDO DE ERRAR
Visando esclarecer a importância das Políticas Públicas em relação ao

ENEM, enquanto uma Política Avaliativa Educacional, João organizou
encontros nos finais de semana para o momento ―Roda de Conversa‖.
Assim, João pensou em diferentes convidados:
 1ª semana: Alunos da faculdade onde estuda para dar depoimentos

sobre o ENEM, contextualizando como foi o processo de preparação,
inscrição e acesso à universidade.
 2ª semana: Professores convidados de diferentes faculdades
falando sobre a importância do ENEM como Política Educacional e
forma de continuidade formativa.
 3ª semana: Gestores da escola onde João faz o estágio (diretora,
vice e orientadora pedagógica) contextualizando o Exame do Ensino
Médio e incentivando os alunos em sua participação.
 4ª semana: Roda de conversa com ex-alunos da escola que
participaram do ENEM e que podem falar sobre como é ser
participante desse exame, quais as inseguranças, os desafios, como
se preparar e controlar a ansiedade.
Os alunos se envolveram nas rodas de conversa sempre trazendo questões
que deixavam o debate mais interessante e próximo das demandas do
grupo, fazendo sentido principalmente para os alunos do ensino médio.
Questões sobre como se preparar, dicas para conter a ansiedade na hora da

prova, quais materiais e documentos levar para o exame, como se inscrever
(cronograma – onde consultar), como as faculdade recebem o aluno que
ingressou pelo ENEM, questionamentos que tornaram a roda de conversa
em um debate aberto e interativo, ouvindo os alunos e ao mesmo tempo
dando-lhes voz, justamente num momento formativo onde as dúvidas são
frequentes: decidir o futuro profissional!
Após um mês de debates, João deu prosseguimento nas ações com os

alunos montando cartazes informativos, disponibilizando reportagens
impressas sobre o ENEM, divulgando orientações sobre a prova, além de
dicas para sua preparação e realização.
Diante das ações realizadas, os alunos da escola passaram a acompanhar de

perto as notícias sobre o ENEM e compreender o quanto as Políticas
Públicas expressas na forma de programas e projetos são importantes para
o futuro profissional de cada um, pois no campo educacional possibilitam
conhecer as Políticas e seu foco de ação, aproximando o público dos
direitos sociais previstos na Constituição Federal do Brasil (BRASIL,
1988), promovendo o direito à educação e à cidadania.
A atividade do final de semana na escola tornou-se um rico momento de

conhecer melhor os alunos e suas ansiedades e promover ações
significativas para sua formação de forma envolvente.
O DIREITO À EDUCAÇÃO – O ACESSO COMO DESAFIO

Maria morava no sertão nordestino e acabou de mudar-se para São Paulo.
Ela tem um filho de oito anos que nunca foi para a escola.
Maria começou a trabalhar de diarista na casa de Beatriz, estudante de

Pedagogia. Quando Beatriz soube do filho de Maria, logo lhe orientou
sobre a necessidade de matriculá-lo em uma escola, pois ele tem direito à
Educação e está na idade obrigatória, portanto, deve frequentar a escola.
Hipoteticamente, imagine como Beatriz poderá explicar para Maria sobre
essa obrigatoriedade.
RESOLUÇÃO
Beatriz explicou para Maria que, no Brasil, a lei considera que a partir dos
4 anos de idade toda criança deve ser matriculada na escola a fim de
promover direitos de aprendizagens, entre eles o da alfabetização.
Como seu filho tem oito anos, ele será matriculado no Ensino Fundamental.
Ele tem direito à matricula em estabelecimento público e gratuito, assim
terá o seu direito à educação efetivado.
Na escola, ele aprenderá a ler, escrever, a calcular, além de ter acesso a

outras aprendizagens sociais que serão necessárias para sua vida em
sociedade.
Como Maria é uma pessoa bem simples e analfabeta, Beatriz se propôs a

acompanhá-la até a escola do bairro para realizarem a matrícula de seu
filho.
Como futura professora, Beatriz se envolveu com a situação e orientará

Maria e seu filho, ajudando-o a adquirir a habilidade de leitura e escrita
com o seu apoio.
Maria também poderá estudar, pois Beatriz se propôs a ajudá-la e assim

Maria irá se matricular no EJA (Educação de Jovens e Adultos) que existe
no bairro.
O número de analfabetos é ainda hoje muito grande no Brasil e Maria faz

parte desse número, por isso as ações de EJA são tão importantes para
garantir o direito à Educação de quem não teve chance na idade própria.
UNIDADE 2
SEÇÃO 1
NÃO PODE FALTAR

POLÍTICAS E LEGISLAÇÃO
EDUCACIONAL PARA A EDUCAÇÃO
BÁSICA
Eliane de Siqueira
CONVITE AO ESTUDO
Pensar na educação é considerar um movimento constante de

transformações que tentou, ao longo de todo o processo histórico que a
constitui, aproximar-se da sociedade com propostas, saberes e
aprendizagens que pudessem dar sentido a muitas situações.
Tendo como ponto de partida todas as mudanças já ocorridas e os impactos

que ocasionaram para o sistema educativo de maneira bem ampla,
buscaremos nesta unidade refletir sobre alguns aspectos considerados para
a construção de uma legislação educacional e uma política pública
destinadas a regular ações nos espaços educativos em todo território
nacional. A proposta central é ofertar elementos que lhe possibilitem não
apenas conhecer algumas legislações e políticas educacionais presentes na
educação básica, mas também compreender os impactos positivos e
negativos vinculados a esse desenvolvimento.
A construção desses referenciais também não acontece de maneira isolada

e desconectada do contexto social, e, com isso, temos resultados, projetos,
programas de formação, princípios, metas, índices e tantas outras
características sendo planejadas com base nas orientações presentes em
diversos documentos normativos.
Começaremos nossos estudos com o Plano Nacional de Educação (PNE),

evidenciando algumas metas essenciais que impactam diretamente no
trabalho docente. Em seguida, apresentaremos as características do Fundo
de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB) e do
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério (FUNDEF), financiamentos essenciais presentes
na educação básica e que são influenciados, em situações específicas, pelo
Custo Aluno Qualidade Inicial, que você também vai conhecer.
As políticas de gestão democrática, os planos e programas governamentais,

bem como as avaliações externas farão parte do nosso estudo, que será
finalizado com a diretrizes nacionais para a educação especial e o
atendimento educacional especializado na educação básica.
Parece muita coisa, mas você perceberá que os assuntos estão interligados
como forma de garantir um funcionamento da educação básica eficaz para
o acesso e a permanência de todos os estudantes, em qualquer região do
país, com qualidade e equidade.
FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Falar de funcionamento da educação básica é, antes de qualquer discussão,

considerar toda transformação que ocorreu no cenário educacional até
chegarmos no que temos hoje. Essas mudanças não se referem apenas a
nomenclaturas que passaram do primário, ginásio e colegial para educação
infantil, ensino fundamental e ensino médio. As mudanças envolvem
estruturas, conceitos, procedimentos e concepções educacionais que
resultam em diferentes práticas pedagógicas e, desta forma, construções
diversas por parte dos estudantes.
Muitos desafios e necessidades ainda precisam ser superados, no entanto a
tentativa de mudar encontra respaldo nos diferentes instrumentos legais.
Mas de que forma esses documentos interferem na mudança? Você já
pensou sobre isso?
É importante considerarmos a integração desses documentos. Embora

homologados em épocas distintas e até mesmo em contextos bem
diferentes, é na relação que podem estabelecer com o dia a dia e o
funcionamento de todos os estabelecimentos educacionais que a mudança
acontece.
A educação, compreendida como um processo dinâmico, ainda passará por

muitas transformações e adequações. Novos documentos, propostas e
políticas serão implantadas com o objetivo de atender às especificidades de
uma sociedade que continua se reinventando diariamente.
Somos expostos a muitas demandas que requerem reflexões, flexibilizações

e novas proposições constantemente. A escola não está imune a tudo isso, e
para que seja possível estabelecer uma linha de trabalho e regulamentar
essas práticas em todo território nacional é que temos os documentos
normativos, como os que vamos exemplificar nesta unidade de estudo.
A busca pela qualidade educacional é algo constante e acompanhado de

perto por todos os setores sociais. A educação está sempre em evidência,
principalmente quando os índices e as metas não são alcançados de maneira
satisfatória. Como forma de sanar esses problemas, considerados públicos e
que refletem uma necessidade da coletividade, ações governamentais são
planejadas e incidem diretamente na organização das escolas e em seus
processos educativos.
Pela gestão democrática, princípio presente na Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB), as escolas colocam em prática essas ações e
demais programas governamentais que buscam, entre outras questões, a
qualidade e as garantias legais de acesso, permanência e equidade.
Diante do exposto, imagine que você leciona em uma escola localizada em

uma região periférica e que possui muitos problemas estruturais. O repasse
de verbas não é suficiente e a escola ainda enfrenta graves questões sociais.
Esse cenário não é exclusivo desta escola, ele é compartilhado por outras
escolas da região.
Você e os demais membros da equipe gestora, pautados no princípio da

gestão democrática, realizaram algumas reuniões com a comunidade para
que temas de interesse coletivo fossem colocados em evidência. As
discussões elencaram algumas emergências, e, com isso, um documento
coletivo foi protocolado na prefeitura. Se essa proposta for aprovada e
implantada, ela poderá ser considerada uma Política Pública Educacional
para esta região? Quais os impactos que essa aprovação pode trazer para a
escola, para os estudantes e para a comunidade de maneira geral? Há
elementos presentes em outros documentos normativos que podem apoiar a
ação da escola?
Sabe como tornar tudo isso significativo em sua prática profissional? Não é
decorando artigos e regulamentações, mas, sim, compreendendo sua
importância. Por isso, é necessário sempre aprofundar seus conhecimentos,
estabelecer relações com o seu dia a dia e estudar sempre para garantir que
os direitos e deveres concebidos pela legislação se tornem realidade e
possam refletir sempre em uma educação de qualidade.
CONCEITO-CHAVE
PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
Desde a homologação da Constituição Federal, em 1988, e a destinação de

um capítulo específico para a educação, cultura e desporto, foi apontada a
necessidade de criação de um plano nacional de educação (PNE). Com
duração e planejamento decenal, a proposta é nortear ações educativas,
praticáveis em todo território nacional.
Desde a elaboração do primeiro PNE, temos, então, a cada dez anos, a

reelaboração das metas estabelecidas de acordo com as necessidades
educacionais do país. A proposta inicial, na qual se pautavam as demais
metas do PNE, era a universalização da educação fundamental e a
erradicação do analfabetismo.
O acompanhamento das ações organizadas para o cumprimento das metas

propostas é feito pelo Ministério da Educação (MEC) em parceria com
outros órgãos governamentais e tem como base diversos documentos e
indicadores fornecidos pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP).
O documento é composto por metas e estratégias que buscam a melhoria da

educação em todo território brasileiro. Essas metas podem ser agrupadas
considerando:
 Metas estruturantes.
 Metas para redução das desigualdades e valorização da diversidade.
 Metas para valorização dos profissionais da educação.
 Metas que regulamentam e orientam a criação do sistema nacional de
educação e a gestão democrática.
Ao longo desta unidade de estudo, refletiremos sobre algumas dessas

metas, buscando compreender documentos, legislações, políticas públicas e
demais materiais e propostas que foram organizados para alcançar essas
metas.
É por meio da análise de todas as metas e resultados alcançados, ou não,

que as políticas educacionais do país são estruturadas. Vejamos o primeiro
exemplo com as informações estabelecidas pela Meta 7 do PNE (PNE,
2014):
Vejamos o primeiro exemplo com as informações estabelecidas pela Meta

7 do PNE (PNE, 2014):
META 7: Fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e

modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem de modo a
atingir as seguintes médias nacionais para o Ideb:
IDEB 2015 2017 2019 2021
Anos iniciais do ensino fundamental 5,2 5,5 5,7 6,0
Anos finais do ensino fundamental 4,7 5,0 5,2 5,5
Ensino médio 4,3 4,7 5,0 5,2
Para o alcance dessa meta, o documento traz várias estratégias que devem
ser executadas pelos diferentes sistemas de ensino, entre elas temos (PNE,
2014):
Estratégias:
[...]
7.11) melhorar o desempenho dos alunos da educação básica nas avaliações
da aprendizagem no Programa Internacional de Avaliação de Estudantes -
PISA, tomado como instrumento externo de referência, internacionalmente
reconhecido, de acordo com as seguintes projeções:
PISA 2015 2018 2021
Média dos resultados em matemática, leitura e 438 455 473

ciências
Temos, então, a partir do exposto, a necessidade de investir em recursos

financeiros, estruturais, materiais, entre outros, que favoreçam o alcance
desses índices. Mas, antes de falarmos sobre o repasse desses recursos,
você percebeu que entre as metas e estratégias estabelecidas no PNE temos
as verificações e os índices sendo pautados nas avaliações externas?
ASSIMILE
O IDEB é o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica. Criado em
2007 pelo INEP, tem como objetivo estabelecer procedimentos e critérios
para medir a qualidade da aprendizagem dos estudantes em todo o Brasil. A
partir do diagnóstico, novas metas são progressivamente estabelecidas e os
índices são registrados a partir do desempenho dos estudantes nas
avaliações externas.
Longe de discutirmos procedimentos avaliativos e concepções de

avaliação, é importante para este estudo considerarmos a necessidade
governamental de acompanhamento das ações desenvolvidas nas escolas e
verificarmos os impactos de todos os investimentos e propostas
implementados na aprendizagem dos alunos, além de ser uma possibilidade
de mapear áreas com necessidades mais evidentes.
Essas avaliações fazem parte do Sistema de Avaliação da Educação

Básica (SAEB), que fornece dados para o INEP, diagnosticando como está
o desenvolvimento da educação básica no país. Esse índice tem alguns
fatores complementares para análise, tais como as taxas de aprovação,
reprovação e evasão escolar dos estudantes.
Parece muita coisa, mas essas relações não param por aí. O mapeamento
obtido com as avalições externas, considerando a necessidade de alcançar
as metas estabelecidas no PNE, interfere também no repasse de verbas
destinadas à educação.
EXEMPLIFICANDO
Os recursos com repasses necessários para as escolas estão explicitados na
meta 7.16, vinculada à qualidade da educação básica, que já mencionamos,
e que traz a seguinte redação:
7.16) apoiar técnica e financeiramente a gestão escolar mediante
transferência direta de recursos financeiros à escola, garantindo a
participação da comunidade escolar no planejamento e na aplicação dos
recursos, visando à ampliação da transparência e ao efetivo
desenvolvimento da gestão democrática. (PNE, 2014)
Com esse exemplo, evidenciamos mais uma vez a necessidade de ações

integradas e que justificam a criação dos recursos, como abordaremos a
seguir.
RECURSOS DESTINADOS À MELHORIA DA EDUCAÇÃO
Os recursos destinados à melhoria da educação estão vinculados ao Fundo

de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb) e Fundo
de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério (Fundef).
O Fundeb, criado pela Lei nº 14.494, de 20 de junho de 2007, atende

alunos da educação básica em todas as suas etapas e modalidades. Como o
próprio nome sugere, esse fundo é destinado a aumentar os recursos
aplicáveis na educação básica. Destina-se ainda à formação de professores
e à melhoria dos salários dos profissionais da educação.
Todos os estados repassam a arrecadação obtida a partir de outros impostos

e, quando não atingem os valores mínimos, são complementados por meio
de verbas federais.
Complementar e de forma mais específica para o atendimento do ensino

fundamental temos o Fundef, criado como forma de atender às exigências
previstas na LDB em seu artigo 10.
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:

II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do ensino
fundamental, as quais devem assegurar a distribuição proporcional das
responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e os recursos
financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público.
(BRASIL, 1996)
Cada estado e município recebe os valores de acordo com o número de

alunos matriculados no ensino fundamental e devem destiná-los
considerando:
 60% para remuneração dos profissionais em efetivo exercício.
 40% em ações de manutenção e desenvolvimento do ensino, o que
inclui, por exemplo, a aquisição de equipamentos que favoreçam a
aprendizagem dos estudantes.
É necessário reconhecer que se trata de políticas públicas elaboradas e

organizadas a partir de muitos estudos, cujo objetivo central é a
subvinculação de recursos para a educação, assegurando essa distribuição
em todos os lugares, principalmente os que necessitam melhorar os índices
e a qualidade das aprendizagens, conforme descrito anteriormente.
VOCABULÁRIO
Política pública corresponde ao conjunto de etapas e processos que
culminam com a elaboração de regras, cujo objetivo é resolver problemas
públicos. No caso de uma Política Pública Educacional, temos esses
problemas vinculados à educação, sendo sempre de interesses coletivos.
A partir da criação desses fundos, em 2010, o Parecer nº 8 da Câmara de

Educação Básica e o Conselho Nacional de Educação criaram o Custo
Aluno Qualidade Inicial (CAQi), que determina o valor necessário por
aluno para que a qualidade inicial da educação seja melhorada.
Qual é esse valor? Será que você consegue estabelecer qual é o valor
mínimo necessário? Com certeza é um cálculo bem complexo, pois envolve
muitas variáveis, como o tamanho das turmas, formação dos profissionais,
salários, carreiras e até equipamentos de infraestrutura.
EDUCAÇÃO ESPECIAL
Algumas reflexões podem ser construídas com relação às metas e

estratégias que objetivam a redução das desigualdades e valorização da
diversidade. Um exemplo é a proposta a criação de indicadores específicos
para a avaliação da qualidade da educação especial. Confira outro exemplo:
7.26) consolidar a educação escolar no campo de populações tradicionais,

de populações itinerantes e de comunidades indígenas e quilombolas,
respeitando a articulação entre os ambientes escolares e comunitários e
garantindo: o desenvolvimento sustentável e preservação da identidade
cultural; a participação da comunidade na definição do modelo de
organização pedagógica e de gestão das instituições, consideradas as
práticas socioculturais e as formas particulares de organização do tempo; a
oferta bilíngue na educação infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental, em língua materna das comunidades indígenas e em língua
portuguesa; a reestruturação e a aquisição de equipamentos; a oferta de
programa para a formação inicial e continuada de profissionais da
educação; e o atendimento em educação especial.
(PNE, 2014)
REFLITA
Que ações podem ser planejadas nos espaços escolares para garantir não
apenas a inclusão, mas também a qualidade dos processos educativos para
os estudantes com necessidades especiais? É pensando nessa necessidade
que temos a criação de documentos específicos que trazem o direito de
aprendizagem desses estudantes, como as Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica. Pense nisso!
Com a preocupação constante de assegurar o acesso e a permanência de

todos na educação, desde a LDB, a educação especial é reconhecida como
uma modalidade educacional que deve ser ofertada, preferencialmente, na
rede regular. Para que isso ocorra com qualidade é que temos no PNE a
preocupação de que esse atendimento especial, de fato, possa acontecer.
Da mesma forma que tivemos fundos educacionais, avaliações externas e

demais procedimentos sendo criados, em 11 de setembro de 2001, por meio
da Resolução CNE/CEB nº 2, houve a homologação das Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, assegurando o
atendimento desses estudantes a partir do princípio da inclusão.
De acordo com o documento (BRASIL, 2001), não se trata de moldar os

estudantes aos padrões preestabelecidos presentes nos espaços escolares,
mas sim planejar coletivamente ações que possam inclui-los e atender suas
necessidades.
Como você pode perceber, são propostas que envolvem o trabalho

articulado de vários setores sociais e não se limitam apenas ao que acontece
na sala de aula. De nada adianta, por exemplo, a criança participar de ações
inclusivas em sala e a estrutura administrativa da escola não a considerar da
mesma forma.
Uma das ações que amplia ainda mais essa determinação é o Atendimento
Educacional Especializado (AEE). Ao estabelecer a necessidade do
atendimento especializado, a proposta tem como objetivo central
disponibilizar recursos e serviços para os estudantes com necessidades
especiais, orientando a sua utilização no ensino regular. O que isso
significa? De acordo com o Ministério da Educação, ―Art. 2º O AEE tem
como função complementar ou suplementar a formação do aluno por meio
da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que
eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e
desenvolvimento de sua aprendizagem‖ (BRASIL, 2009).
Esse atendimento não substitui o ensino nas turmas regulares, ele

complementa e é desenvolvido em salas específicas, organizadas para este
fim na própria escola onde o aluno está matriculado ou em escolas-polos,
com a frequência acontecendo no contraturno das salas regulares e com o
acompanhamento de professores habilitados para o trabalho com a
educação especial.
Tudo o que abordamos até o momento tem como proposta central a

garantia da qualidade dos processos educacionais, atingindo metas do PNE
e ampliando as possibilidades de aprendizagem dos estudantes
consideradas como direito.
FOCO NA BNCC
Você sabia que a construção de uma Base Nacional Comum Curricular
também está presente nas metas do PNE? A BNCC está organizada para o
desenvolvimento de competências e habilidades, de forma que os direitos
essenciais de aprendizagens possam ser assegurados a todos os estudantes
da educação básica. Essa necessidade está presente no PNE que, além da
criação da base, especifica a necessidade de o documento ser um norteador
para a construção dos currículos, respeitando as especificidades que
encontramos em todas as regiões do Brasil.
Note que a educação é um processo dinâmico que passou por muitas

mudanças e, ainda hoje, busca se aproximar constantemente do contexto
social. Para isso, muitos documentos e propostas são organizados. A
sociedade muda, as necessidades tornam-se mais evidentes e a escola,
juntamente com todas as propostas que desenvolve em prol das
aprendizagens dos estudantes, não pode ser omissa a tudo isso.
FAÇA A VALER A PENA
Questão 1
O Plano Nacional de Educação (PNE), com duração decenal, estabelece as

metas e estratégias que devem nortear as ações escolares em todo território
nacional. Está em consonância com outros documentos normativos e busca
assegurar, entre outras questões, a qualidade educativa a todos os
estudantes.
Diante do exposto, podemos afirmar que:
a. Desde a organização de propostas pedagógicas até a melhoria da

infraestrutura da escola, o PNE especifica metas e estratégias.
b. A preocupação central do PNE é adequar o repasse de verbas para que

as escolas tenham recursos financeiros para investir exclusivamente em
infraestrutura.
c. O PNE tem autonomia para estabelecer as ações específicas que devem

ser seguidas por todas as escolas.
d. O PNE não está vinculado a nenhuma legislação ou programa

governamental. É independente e sua aceitação opcional.
e. O PNE é utilizado apenas nas escolas com baixo rendimento no IDEB.
Questão 2
Como forma de acompanhar as ações desenvolvidas pelas escolas, a

aplicação dos recursos e demais objetivos expressos em diversos
documentos, o governo estabelece a realização de avaliações externas. Os
dados obtidos constituem os índices de desenvolvimento da educação
básica.
A partir do exposto, podemos afirmar que:
a. Cada escola, considerando suas especificidades, possui autonomia na

organização de suas avaliações e os resultados são encaminhados para o
INEP.
b. Os índices que compõe a base do INEP não interferem em nenhuma ação

escolar ou política pública educacional.
c. As avaliações externas não podem ser usadas como diagnóstico uma vez
que são genéricas demais.
d. Os procedimentos e critérios para avaliação são estabelecidos pelo INEP

e padronizados para todas as escolas do país.
e. Não temos nenhum documento oficial que estabeleça a obrigatoriedade

das escolas em participar das avaliações externas realizadas pelo INEP.
Questão 3
As políticas públicas e legislações educacionais, seguem mandamentos

constitucionais que incluem a garantia de acesso, a permanência e o
desenvolvimento de uma educação de qualidade para todos. A partir disso,
muitos documentos foram organizados com o objetivo de atender essas
necessidades expressas em nossa lei maior.
Dessa forma, podemos afirmar que:
a. As escolas têm a obrigatoriedade de garantir o acesso com a matrícula de

todos os alunos nas salas regulares, no entanto, a permanência é
responsabilidade apenas das famílias.
b. As Diretrizes Nacionais para a educação especial, pensada na

perspectiva da inclusão visa garantir o acesso e a qualidade expressas na
constituição e demais documentos.
c. As famílias são responsáveis pela educação das crianças com

necessidades especiais pois a escola, mesmo pautada no princípio da
democracia e precisando contemplar todos os alunos, não consegue garantir
aprendizagens significativas a essas crianças.
d. O PNE considera a necessidade de trabalhar a redução das

desigualdades, mas explicita que isso só é possível exclusivamente com o
atendimento educacional especializado sendo ofertado fora do ensino
regular.
e. O direito de aprendizagem dos alunos, expressos na BNCC, não

considera o princípio da inclusão, que fica a cargo de legislações
específicas.
REFERÊNCIAS
BACICH, L. Planejamento reverso e BNCC. Inovação na educação, São

Paulo, 16 jan. 2019. Disponível
em:https://lilianbacich.com/2019/01/16/planejamento-reverso-e-bncc/.
Acesso em: 20 jan. 2021.
BRASIL. Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996. Dispõe sobre as

Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 1996. Disponível
em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 02
out. 2020.
BRASIL. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica. 2001. Disponível
em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf. Acesso em:
03 out. 2020.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. 2018. Disponível

em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_
versaofinal_site.pdf. Acesso em: 01 out. 2020.
MEC. Diretrizes Operacionais da Educação especial para o

Atendimentos Educacional Especializado na Educação Básica.
Disponível
em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=downl
oad&alias=428-diretrizes-publicacao&Itemid=30192. Acesso em: 02 out.
2020.
MEC. Plano Nacional de Educação. 2014. Disponível

em: http://pne.mec.gov.br/18-planos-subnacionais-de-educacao/543-plano-
nacional-de-educacao-lei-n-13-005-2014. Acesso em: 01 out. 2020

POLÍTICAS E LEGISLAÇÃO
EDUCACIONAL PARA A EDUCAÇÃO
BÁSICA
Eliane de Siqueira
SEM MEDO DE ERRAR
Em nossa situação-problema, você, como professor de uma escola

localizada em uma região que passa por muitas dificuldades, mobilizou a
participação coletiva para protocolar um pedido na prefeitura da região.
Alguns questionamentos foram apresentados: Se essa proposta for
aprovada e implantada, ela poderá ser considerada uma Política Pública
Educacional para esta região? Quais são os impactos que essa aprovação
pode trazer para a escola, para os estudantes e para a comunidade de
maneira geral? Há elementos presentes em outros documentos normativos
que podem apoiar a ação da escola?
Para responder a esses questionamentos, é importante que você retome a

definição de política pública, a qual é considerada qualquer ação que
beneficie a coletividade e que tenha, como objetivo central, a resolução de
algum problema. Isso fica evidente na proposta apresentada.
Além disso, quando pensamos em princípios educacionais regulamentados

pela legislação vigente, temos a gestão democrática presente, o que, pela
socialização de proposta e discussões coletivas ofertadas, foi contemplado.
Você pode ainda considerar as metas presentes no PNE como justificativas

plausíveis para angariar melhorias para a escola e buscar no
desenvolvimento de programas e projetos, pautados no desenvolvimento
das aprendizagens dos estudantes, atrair a participação, aumentar o número
de matrículas, envolvê-los em propostas que criem uma identidade sólida
para a escola, melhorando os índices e a participação de todos, o que,
consequentemente, incide no maior repasse de verbas, investidos
posteriormente em equipamentos e formação continuada de professores.
São situações desafiadoras que estão presentes em muitos espaços e que,
apenas pela iniciativa de profissionais comprometidos com as
aprendizagens dos estudantes, podem ser superadas.
PESQUISE MAIS
Você deve ter percebido que, na maioria das reflexões apresentadas neste
estudo, trouxemos as aprendizagens dos estudantes como fator essencial.
Todas as reflexões buscaram evidenciar não apenas os elementos já
constituídos nos documentos formais, como também os desafios impostos
por tudo isso. Entre eles, temos a inversão da lógica de planejar, discutida
em muitos documentos na lógica do planejamento reverso. Para aprofundar
seus conhecimentos, sugerimos as seguintes leituras:
 BACICH, L. Planejamento reverso e BNCC. Inovação na

educação, São Paulo, 16 jan. 2019.
 SALOMONE, R. Professor-curador: o percurso de aprendizagem
ativa e o planejamento reverso. Porvir, 27 ago. 2020.
O ENSINO E A APRENDIZAGEM COMO PROCESSO

Você foi inicialmente desafiado a envolver-se em uma situação-problema
em que as dificuldades principais estavam relacionadas à escassez de
recursos, aprendizagem dos estudantes e índices muito baixos presentes em
toda a região onde a escola está localizada. Agora, vamos inverter a
situação.
A escola onde você atua é bem estruturada com muitos investimentos em

recursos e formação dos professores. As salas de aula possuem tecnologias
de informação e comunicação e toda a proposta pedagógica envolve, de
maneira efetiva, os profissionais da escola.
No entanto, após a realização das avaliações externas, percebeu-se que o

IDEB da escola caiu pelo segundo ano consecutivo. Muitas reuniões
aconteceram, assim como mais investimentos, e mesmo assim os resultados
não foram satisfatórios. O que fazer? Que propostas podem ser pensadas
para maior engajamento dos alunos na construção das aprendizagens?
Como melhorar esses índices?
RESOLUÇÃO
Diante do exposto, é importante considerar que, para além de materiais e da

formação profissional, está a transposição que fazemos de tudo isso. Todo
material apresentado nesta unidade de estudo traz a ideia de pensarmos nas
aprendizagens como ponto de partida para qualquer trabalho que objetive a
qualidade. Uma proposta que tem como ponto de partida o ensino alcança
resultados diferentes das ações pensadas para a aprendizagem.
A organização dos documentos apresentados, as metas e estratégias

previstas no PNE, as diretrizes para educação especial, gestão democrática
e a própria BNCC evidenciam essa necessidade, que não pode ser
desconsiderada na organização das propostas pedagógicas. O aluno,
quando se sente envolvido e reconhece, nas ações da escola, situações
presentes no seu dia a dia, consegue construir competências e habilidades
significativas para sua vida em sociedade, o que muda sua postura e, da
mesma forma, há reflexos nos resultados da escola.
POR DENTRO DA BNCC
A BNCC evidencia os direitos de aprendizagem dos estudantes desde a
educação infantil. Ela amplia essas possibilidades com o desenvolvimento
de competências gerais, correlacionáveis a todas as áreas do conhecimento,
e competências específicas vinculadas aos diferentes componentes
curriculares. Tudo isso reflete uma preocupação com a qualidade dos
processos educativos que, por muito tempo, esteve focado no ensino, sem
que houvesse uma preocupação efetiva com as aprendizagens. As metas
estabelecidas no PNE e demais documentos normativos reafirmam essa
preocupação que se materializou com a homologação desse documento.
Fique atento a essas considerações.
SEÇÃO 2
NÃO PODE FALTAR
PRIMEIRA INFÂNCIA, EDUCAÇÃO
INFANTIL E ALFABETIZAÇÃO
Eliane de Siqueira
As práticas escolares possuem algumas especificidades que mudam de

acordo com a etapa em que estamos atuando. Isso é ainda mais evidente na
primeira infância, período em que a criança tem a oportunidade de chegar
na escola pelas portas da Educação Infantil e avançar nas construções de
suas aprendizagens nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
São crianças que, mesmo bem pequenas, possuem uma história de vida, um
repertório extraescolar que, de maneira direta ou indireta, interfere em tudo
o que será desenvolvido na escola, desde o simples fato de segurar um
objeto até conseguir organizar seu material na mochila, tudo é
aprendizagem e influencia no que acontecerá com essa criança nas etapas
seguintes.
Por esse motivo, compreender as características da primeira infância e seus

impactos para o planejamento docente fará parte dos nossos estudos. Além
disso, pela importância desses saberes, documentos norteadores foram
organizados como forma de auxiliar o trabalho pedagógico. Em nenhum
deles você encontrará uma lista de conteúdo, mas, sim, reflexões e
orientações que enriquecem as ações pedagógicas, sempre considerando a
aprendizagem das crianças, entendida como um direito essencial.
Diretrizes Curriculares, Referenciais Curriculares e Base Nacional Comum

Curricular trazem ações práticas, contextualizadas e indispensáveis para
que as aprendizagens estejam em evidência. E como planejar para
aprendizagens, e não para o ensino? Culturalmente, a formação inicial do
professor traz o ensino como eixo estruturante de sua prática. O que se
propõe agora é uma inversão nessa lógica para que os direitos de
aprendizagem estejam assegurados em cada linha do currículo, em cada
item do planejamento docente e, principalmente, na vida de todos os
estudantes, sejam crianças, jovens ou adultos.
POR DENTRO DA BNCC

Ao discutir as aprendizagens como um direito da criança, a BNCC orienta
uma nova forma de olhar para o desenvolvimento infantil. Temos então a
proposição dos campos de experiência e um conjunto de habilidades que
deve fazer parte do planejamento docente. É a partir desses elementos e da
identificação do objeto de conhecimento que o professor deve pensar na
elaboração das situações de aprendizagem. É importante considerar que os
campos de experiências estão articulados aos direitos de aprendizagem e
desenvolvimento, que incluem:
 Conviver.
 Brincar.
 Participar.
 Explorar.
 Expressar-se.
 Conhecer-se.
Temos então explicitadas as ações que devem ser potencializadas nas

atividades ofertadas às crianças. Uma aula que não estimule o
protagonismo dessa criança, por exemplo, não atende às necessidades nem
aos direitos expressos no documento. Pense nisso!
Como vimos ao longo desta unidade, as ações escolares, desde a educação

infantil, devem buscar o desenvolvimento integral da criança, e isso
significa considerar seus aspectos físicos, sociais, emocionais e tudo o que
está no entorno e faça parte da sua vida.
A partir da concepção de criança como ser ativo e capaz de construir suas
aprendizagens, muitas propostas educativas foram modificadas, ampliando
as capacidades das crianças em todo o processo de ensino-aprendizagem.
Mudar as lentes e garantir propostas que estejam compartilhadas com os

estudantes, e não mais centradas na ação exclusiva do professor, é, sem
dúvida, desafiador e ainda encontra muita resistência.
Para que todas as questões apresentadas possam ser consideradas no

planejamento docente e na organização curricular das escolas, documentos
norteadores são criados, como a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), recentemente criada, em que a educação infantil deve ofertar às
crianças aprendizagens essenciais como direito, apoiada em campos de
experiência nos quais habilidades são propostas e devem ser aprofundadas
de acordo com as especificidades de bebês, crianças bem pequenas e
crianças pequenas.
Sendo assim, a proposta desta situação-problema é, a partir do campo de

experiência apresentado no quadro e das habilidades propostas ao longo da
educação infantil, pensar em uma situação de aprendizagem que evidencie
essa progressão. Sua proposta deve ter como ponto de partida as
informações a seguir:
Campo de experiência: Corpo, Gestos e

Movimentos
Bebês Crianças bem Crianças pequenas

pequenas
Campo de experiência: Corpo, Gestos e
Movimentos
(EI01CG03) EI02CG03) (EI03CG03)

Imitar Explorar formas de Criar movimentos,
gestos e deslocamento no gestos, olhares e
movimentos espaço (pular, saltar, mímicas em
de outras dançar), combinando brincadeiras, jogos e
crianças, movimentos e atividades artísticas
adultos e seguindo como dança, teatro e
animais. orientações. música.
Fonte: BRASIL (2018)
Agora você pode criar uma situação de aprendizagem a partir dos

objetivos de aprendizagem citados:
 Analise as habilidades.
 Escolha a faixa etária para a qual vai organizar sua proposta.
 Estabeleça o objetivo de aprendizagem pensando em processos
cognitivos que sejam aprofundados.
 Organize uma atividade que favoreça o alcance de um dos objetivos.
 Não se esqueça de considerar o protagonismo dos estudantes na
vivência que você irá propor.)
Você descobrirá neste universo infantil muitas possibilidades. Sinta-se

sensibilizado, envolva-se e permita-se experimentar um pouco do que
vamos conversar aqui pensando sempre que suas aprendizagens pessoais
são refletidas nas práticas que desenvolverá com as crianças.
Bons estudos!
CONCEITO-CHAVE
POLÍTICAS E LEGISLAÇÃO PARA A PRIMEIRA INFÂNCIA
As políticas e legislações educacionais são propostas com o objetivo

principal de regular as ações pedagógicas praticadas em todo o território
nacional. Regular não deve ser entendido como padronizar. A ideia é
termos documentos norteadores capazes de garantir os direitos de
aprendizagem das crianças, garantindo também que as especificidades
locais sejam consideradas.
Além disso, características que fazem parte do desenvolvimento infantil

diferem-se do que está presente no contexto de jovens e ainda mais no de
adultos. Essas características são consideradas na organização de vários
documentos, incluindo a educação infantil, que vamos estudar a partir de
agora.
Para começar, é importante que você reflita sobre quem são essas crianças.
O que a escola representa na vida delas?
REFLITA
Antes de chegar na escola, o único contato da criança é com seu ambiente
familiar. Sons, cheiros, espaços e tantas construções fazem parte de sua
formação. Mesmo sem a obrigatoriedade do acesso de crianças de 0 a 3
anos de idade à escola, muitas famílias necessitam, desde muito cedo,
enviá-las à instituição de ensino. Novos sons, cheiros, espaços, rotina, tudo
muda, e essa é uma reflexão importante para os profissionais que recebem
essas crianças. Da mesma forma, vários estudos foram utilizados para
embasar os documentos legais que discutem essa etapa de escolarização.
Cada criança é um ser único em constante transformação e

desenvolvimento.
Os estudos indicam que a primeira infância, período compreendido entre o

nascimento e os 6 anos de idade, possui uma riqueza de descobertas e
aprendizagens. É o período em que as sinapses são mais intensas,
favorecendo o desenvolvimento cognitivo.
VOCABULÁRIO
Sinapses são conexões nervosas realizadas pelos neurônios para que as
informações possam chegar até o cérebro e uma resposta possa ser
processada.
A Lei nº 13.257, de 2016, é considerada um marco para a primeira infância,

resguardando a proteção da criança e estabelecendo a necessidade de
formulação e implementação de políticas públicas destinadas a essas
crianças.
Art. 1º Esta Lei estabelece princípios e diretrizes para a formulação e a

implementação de políticas públicas para a primeira infância em atenção à
especificidade e à relevância dos primeiros anos de vida no
desenvolvimento infantil e no desenvolvimento do ser humano.
(BRASIL, 2016).
A formação integral deve ser considerada no planejamento docente, o que

também se alinha à BNCC. Esse documento reafirma o compromisso de
garantir aos estudantes brasileiros o desenvolvimento integral a partir do
trabalho com as 10 competências gerais. De acordo com o documento,
essas competências são aprendizagens necessárias para a concretização dos
projetos de vida dos estudantes e a continuidade dos seus estudos.
O trabalho com as competências gerais inclui atitudes, procedimentos e

conteúdos que fomentam esse trabalho ao longo de toda a educação básica.
Esse trabalho tem início na Educação Infantil e segue aprofundando-se.
Temos como exemplo de competência geral o trabalho com Cultura
Digital, Pensamento Crítico e Criativo, Trabalho e Projeto de Vida,
Responsabilidade e Cidadania, entre outros. Além das competências gerais,
cada área do conhecimento possui as competências específicas que seguem
a mesma proposta de aprofundamento mencionada.
FOCO NA BNCC
Vamos ver um exemplo:
Competência 5: Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de

informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética
nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar,
acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver
problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva
(BRASIL, 2018, p. 9).
A partir do exposto, temos o trabalho do professor sendo organizado de

forma a favorecer a compreensão, utilização e criação das tecnologias.
Perceba que os verbos já indicam que essa progressão não se finda em uma
aula, mas, sim, ao longo do processo.
De acordo com a BNCC, o desenvolvimento integral é um direito dos

estudantes e pressupõe considerar o ser humano em suas dimensões
intelectual, física, emocional, social e cultural. Associado a esse conceito,
temos a educação integral, pensada e organizada para atender a esse
desenvolvimento pleno em parceria com famílias, gestão e comunidade.
Atenção: falar em educação integral é diferente de falar em educação em

tempo integral, que se refere ao tempo de permanência do estudante na
escola. Fique atento!
Ainda na primeira infância, duas situações devem ser pensadas com imenso
cuidado:
 Na primeira infância, temos a transição da Educação Infantil para o

Ensino Fundamental, momento que deve ser planejado e organizado
com tranquilidade para que não aconteçam rupturas muito bruscas
que comprometam o desenvolvimento da criança.
 No 1º ano do Ensino Fundamental, a criança insere-se no ciclo
alfabetizador e carrega consigo uma expectativa muito grande para
que aprenda logo a ler e a escrever, e isso nem sempre é um processo
tranquilo e bem administrado.
O art. 12 da Lei nº 13.257 estabelece que:
Art. 12. A sociedade participa solidariamente com a família e o Estado da

proteção e da promoção da criança na primeira infância, nos termos do
caput e do § 7º do art. 227 , combinado com o inciso II do art. 204 da
Constituição Federal, entre outras formas:
[...]
IV - desenvolvendo programas, projetos e ações compreendidos no
conceito de responsabilidade social e de investimento social privado
(BRASIL, 2016).
Como forma de atender a essa demanda legal, temos a criação de um

programa governamental chamado Criança Feliz. Você já ouviu falar dele?
PROGRAMA CRIANÇA FELIZ
O objetivo do programa é oferecer às crianças meios para seu

desenvolvimento integral. Para o alcance desse objetivo, os eixos de visitas
domiciliares e integração das políticas de atenção à primeira infância no
território são organizados. Os dois eixos são trabalhados na perspectiva da
prevenção, proteção e promoção do desenvolvimento infantil e
fortalecimento de vínculos, considerando a família e seu contexto de vida.
ATENÇÃO
Atrelado ao marco legal da primeira infância, o Programa Criança Feliz foi
criado a partir do Decreto nº 8.869, de 5 de outubro de 2016, e alterado
pelo Decreto nº 9.579, de 22 de novembro de 2018.
O programa não considera apenas a criança, mas também as gestantes, com

vistas ao desenvolvimento humano e à integralidade da criança.
POLÍTICAS E LEGISLAÇÃO PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
Agora que você conheceu um pouco das características da primeira

infância, suas especificidades e necessidades, vejamos algumas orientações
presentes nos documentos oficiais que norteiam as ações pedagógicas com
essas crianças.
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS (DCNS)
A Educação Infantil, caracterizada como a primeira etapa da Educação

Básica, recebe crianças de 0 a 5 anos, sendo o atendimento opcional em
creches para crianças de 0 a 3 anos e o atendimento obrigatório na pré-
escola para crianças de 4 e 5 anos. A responsabilidade de oferta gratuita e
de qualidade é estabelecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB).
Para atender a essa necessidade, a Resolução nº 5, de 17 de dezembro de
2009, estabelece as DCNs para a Educação Infantil, compreendendo a
importância do desenvolvimento da criança e considerando essas
características no planejamento de suas orientações.
ASSIMILE
A Resolução nº 5, de 2009, considera criança como ―sujeito histórico e de
direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia,
constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja,
aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a
natureza e a sociedade, produzindo cultura‖ (BRASIL, 2009, p.12). Fique
atento a esse conceito!
É importante lembrar que as DCNs orientam para a organização dos

currículos e das demais ações pedagógicas nos espaços escolares. De
acordo com o documento, tempos, espaços e materiais devem ser uma
preocupação constante. São escolhas que contribuem para a ampliação do
repertório das crianças, cujo trabalho deve ser pensado de forma articulada
com o que será estudado no Ensino Fundamental. Não são etapas
desconectadas, mas, sim, complementares.
DICA
Além das características e peculiaridades da primeira infância, as DCNs
apresentam considerações para o trabalho com diversidade, crianças
indígenas e infância no campo.
Na proposta pedagógica organizada para o trabalho com as crianças
indígenas, por exemplo, temos como elemento central a necessidade de
garantir autonomia para que essas comunidades escolham como direcionar
a educação de suas crianças, e as que optarem pela escola devem ter suas
especificidades respeitadas. Crenças, valores, linguagem e demais formas
de manifestações são consideradas.
A educação indígena também deve ser planejada visando o
desenvolvimento integral e o respeito pelas tradições dos povos originários
que ocuparam nosso território. Para aproximar e estreitar ainda mais essas
relações, considera-se até mesmo a formação de professores especialistas
para atuarem em escolas indígenas.
Na rede regular, os saberes relacionados a esse assunto devem ser
discutidos com base no respeito e acolhimento à diversidade. Vale a pena
consultar a sistematização das DCNs no site do Ministério da Educação.
REFERENCIAIS CURRICULARES NACIONAIS (RCNS)
Os RCNs complementam as ações propostas nas DCNs, servindo também

como orientação para as práticas organizadas na Educação Infantil.
A organização do material é feita em três volumes, conforme apresentado

no Quadro 2.1.
Quadro 2.1 | Organização dos volumes que compõem os RCNs
Volume 1 Volume 2 Volume 3
Formação Pessoal e Identidade Movimento, Música, Artes Visuais,

Social e e Linguagem Oral e Escrita, Natureza e
Conhecimento de Autonomia Sociedade e Matemática.
Mundo
Os eixos de trabalho estão organizados considerando a formação pessoal e

social, bem como o conhecimento de mundo. É a partir desses eixos que os
demais volumes se fundamentam. Temos, por exemplo, a compreensão de
que, para a formação pessoal e social, é necessário o trabalho com
identidade e autonomia. Da mesma forma, para construir o conhecimento
de mundo, faz-se necessário o trabalho com natureza e sociedade,
linguagem oral e escrita, etc.
Sua criação está articulada com os princípios presentes na LDB e objetiva,

mais uma vez, auxiliar o trabalho pedagógico. Além disso, o cuidar, o
brincar e o perfil profissional do professor que escolhe atuar na Educação
Infantil são considerados.
Temos, por exemplo, a compreensão de que, para a formação pessoal e

social, é necessário o trabalho com identidade e autonomia. Da mesma
forma, para construir o conhecimento de mundo, faz-se necessário o
trabalho com natureza e sociedade, linguagem oral e escrita, etc.
Sua criação está articulada com os princípios presentes na LDB e objetiva,

mais uma vez, auxiliar o trabalho pedagógico. Além disso, o cuidar, o
brincar e o perfil profissional do professor que escolhe atuar na Educação
Infantil são considerados.
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, destina-se ao

atendimento das crianças de 0 a 5 anos. Em sua organização, temos o
atendimento opcional em creches para crianças de 0 a 3 anos e obrigatório
na pré-escola para crianças de 4 e 5 anos.
Observe o Quadro 2.2:
Quadro 2.2 | Organização da Educação Infantil
EDUCAÇÃO INFANTIL
0 a 3 anos 4 a 5 anos
Creches Pré-escola
Seguindo a organização da Educação Infantil, conforme previsto na LDB, a

BNCC considera a concepção de criança a partir do educar e do cuidar,
compreendidos como processos indissociáveis, e reforça ainda a
importância de criar situações que favoreçam a interação da criança com o
entorno, ampliando seu repertório e suas vivências para a construção de
aprendizagens significativas.
Como já sinalizado em outros documentos, as vivências, a história de vida

e os conhecimentos adquiridos nos espaços extraescolares devem ser
acolhidos e diagnosticados de maneira sensível para que a ampliação possa
acontecer.
A BNCC estabelece os direitos de aprendizagem dessas crianças e norteia a
organização das propostas pedagógicas para que as habilidades
apresentadas nos diferentes campos de experiências sejam contempladas.
Os campos de experiências presentes na BNCC são:
 Espaços, tempos, quantidade, relações e transformações.

 Traços, sons, cores e formas.
 O eu, o outro e o nós.
 Corpo, gestos e movimentos.
 Oralidade e escrita.
EXEMPLIFICANDO
Vejamos um exemplo de como as informações presentes na BNCC
interferem e, ao mesmo tempo, orientam o planejamento docente. No
campo de experiência ―Espaços, tempos, quantidade, relações e
transformações‖ temos a proposição da seguinte habilidade: ―(EI02ET02)
Observar, relatar e descrever incidentes do cotidiano e fenômenos naturais
(luz solar, vento, chuva etc.)‖.
Ela deve ser trabalhada com crianças bem pequenas, compreendidas

segundo a Base, na faixa etária de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses.
De que forma isso poderia ser contemplado no planejamento docente,

considerando a habilidade e os direitos de aprendizagem estabelecidos?
A própria habilidade traz como ação cognitiva o observar; sendo assim,

podem ser realizadas atividades que permitam a observação, a vivência e a
exploração dos espaços, dando voz e vez para as crianças.
Vale lembrar que, a partir das habilidades, o professor deve organizar

objetivos de aprendizagens que não necessariamente serão alcançados em
apenas uma aula. A oferta de novas vivências vai progressivamente sendo
ampliada, consolidando novas aprendizagens ao longo da educação básica.
ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL
Falar de alfabetização na Educação Infantil é considerarmos uma barreira e,

ao mesmo tempo, encararmos um fator de resistência enorme. É importante
compreender o status da alfabetização no Brasil para então analisar a
importância desse trabalho desde a Educação Infantil.
No Brasil, podemos considerar a alfabetização a partir dos índices, sejam

eles positivos ou não, mas sempre utilizados como ponto de partida para o
planejamento de ações de intervenção, pensadas sob o ponto de vista
governamental e pedagógico.
Os documentos normativos trazem muitas propostas para orientar esse

trabalho e, ao mesmo tempo, diminuir as taxas de analfabetismo no país.
O Indicador de Analfabetismo Funcional (INAF) define o alfabetismo

como a capacidade de compreender e usar as informações para diversos
fins. Temos a função social da escrita sendo considerada e, dessa forma,
alfabetizar letrando faz parte dessas construções.
Alfabetizar na perspectiva do letramento é aproximar os estudantes do

contexto social, do entorno, usando o repertório presente no dia a dia como
ponto de partida para a compreensão da leitura e da escrita. Esse processo é
algo muito maior do que a simples decodificação dos símbolos que
compõem o sistema alfabético.
ASSIMILE
Com a Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, temos a implantação do
ensino fundamental de 9 anos, que faz com que as crianças comecem a ter
acesso aos processos alfabetizadores de maneira mais explícita a partir de 6
anos. Dessa forma, a preocupação das escolas e dos professores das classes
de alfabetização deve focar não na transferência das atividades realizadas
anteriormente, mas, sim, no planejamento eficaz e adequado para as
crianças com 6 anos que chegam no Ensino Fundamental. Aspectos da
maturação biológica e social interferem nessas construções e, mesmo sendo
apenas um ano, há muita diferença.
Essas reflexões rompem com os modelos tradicionais ainda presentes em

muitos contextos, pautados na memorização e na transmissão linear dos
códigos.
Essa perspectiva, considerada nos documentos normativos válidos em todo

o território nacional, reforça a importância de trabalharmos a leitura de
mundo, não desconsiderando o repertório construído pelas crianças.
Os espaços sendo pensados como ambientes alfabetizadores desde a

Educação Infantil favorecem o desenvolvimento de habilidades úteis para a
leitura, escrita e demais procedimentos que estarão presentes no Ensino
Fundamental. O que isso significa? Que não temos que ensinar a ler e a
escrever na Educação Infantil, porém as atividades podem ser pensadas
com essa perspectiva. Podemos citar como exemplo a criança que consegue
segurar um livro e começa a passar os dedos pelas linhas ou passa as
páginas do seu livro de banho. Temos ainda as atividades que contribuem
para o desenvolvimento da coordenação motora fina, movimento de pinça
que pode auxiliar no momento que a criança precisará segurar o lápis.
Essas considerações devem fazer parte das reflexões dos profissionais que
pretendem atuar nas classes de alfabetização em nosso país.
AS POLÍTICAS DE ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL
Considerando as especificidades presentes nas classes de alfabetização e a

necessidade de elevar os índices do país, alguns programas e projetos são
criados e constituem políticas públicas necessárias para atender às
demandas sociais, incluindo o estabelecido pela BNCC, em que todas as
crianças devem ser alfabetizadas até o fim do segundo ano do ensino
fundamental.
A maioria dessas propostas tem como objetivo principal potencializar a

formação de professores que atuam nas classes de alfabetização, para que
assim possam multiplicar as práticas com os estudantes nas escolas. Veja
alguns exemplos.
A Política Nacional de Alfabetização (PNA) foi criada em 11 de abril

2019, pelo Decreto nº 9.765. Todas as ações são coordenadas pela
Secretaria de Alfabetização (SeAlf), que organiza propostas diversas
relacionadas à alfabetização.
Vinculada a essas ações, temos o programa Tempo de Aprender. O

programa atua com alguns eixos que incluem a formação pedagógica e
gerencial de professores e gestores, produção de materiais e recursos que
possam ser usados nas classes de alfabetização. Tudo com o objetivo de
apoiar professores e gestores que atuam em escolas com pré-escolas e anos
iniciais do Ensino Fundamental I. Além da oferta desses recursos e dessa
formação, existe o acompanhamento das ações praticadas para verificar a
evolução dos alunos.
Em 2018, houve a criação do programa Mais Alfabetização. Instituído

pela Portaria nº 142, o programa tem como objetivo fortalecer as estratégias
de alfabetização que são colocadas em prática com as crianças.
O programa Brasil Alfabetizado, criado em 2003, tem como objetivo

alfabetizar jovens e adultos, priorizando o atendimento nas regiões onde a
taxa de analfabetismo é maior. O atendimento a jovens e adultos visa,
ainda, sanar uma dívida social com esses estudantes que, por motivos
diversos, não puderam seguir nos estudos. Entre as ações está o apoio
técnico e financeiro para os projetos de alfabetização desse público.
Todas as ações devem ser reconhecidas como forma de atender às

necessidades dos estudantes e levar as ações planejadas para o dia a dia,
garantindo o desenvolvimento da competência leitora e escritora.
A Educação Infantil, como primeira etapa da Educação Básica, precisa ter

ações efetivas para o desenvolvimento integral das crianças, considerando
o preparo para as práticas alfabetizadoras que serão aprofundadas no
Ensino Fundamental. Assim, programas, projetos, políticas públicas e
demais documentos norteadores trazem considerações essenciais para que o
planejamento docente possa ser organizado tendo como foco esse
desenvolvimento.
Questão 1
De acordo com a BNCC:
Na Educação Infantil, as aprendizagens essenciais compreendem tanto

comportamentos, habilidades e conhecimentos quanto vivências que
promovem aprendizagem e desenvolvimento nos diversos campos de
experiências, sempre tomando as interações e a brincadeira como eixos
estruturantes. Essas aprendizagens, portanto, constituem-se como objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento.
(BRASIL, 2018, p. 48).

Diante do exposto e considerando o que foi abordado nesta unidade, analise
as sentenças a seguir:
I. A BNCC, como forma de garantir a construção das aprendizagens das

crianças na educação infantil, estabelece seus direitos de
aprendizagem.
II. As habilidades da educação infantil estão contempladas em diferentes
campos de experiência.
III. As áreas do conhecimento possuem a lista de conteúdos que deve ser
trabalhada desde a educação infantil, incluindo as propostas
alfabetizadoras.
Estão corretas apenas:

a. I e II.
b. I e III.
c. II e III.
d. I, II e III.
e. Apenas a sentença II está correta.
Questão 2
As diretrizes curriculares nacionais definem criança como:
Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas

cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca,
imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e
constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.
(BRASIL, 2010, p. 12).
Pensar na criança, de acordo com a definição proposta nas DCNs, é

considerar:
a. Um sujeito capaz de transformar os espaços com os quais

interage, considerando apenas sua trajetória.
b. Um sujeito que, embora tenha uma história construída nas

interações sociais, precisa incluir-se nas propostas escolares que
não consideram esses saberes.
c. Um ser que possui uma história de vida e um repertório

construído fora da escola que interfere em suas aprendizagens.
d. Um ser que aprende muito mais quando está sozinho.
e. Um sujeito que precisa descartar sua história quando chega na

escola pois essa, na maioria das vezes, é prejudicial.
Questão 3
No Brasil, a busca pela melhoria nos índices de alfabetismo continua sendo

constante. Como forma de contribuir com esse processo, programas e
projetos governamentais, direcionados principalmente para a formação de
professores das classes alfabetizadoras, são colocados em prática.
Pensando em uma situação prática, apoiada nos diferentes documentos

norteadores, podemos dizer que:
a. As práticas escolares devem buscar a alfabetização na

perspectiva do letramento e isso acontece apenas no ensino
fundamental.
b. As propostas devem garantir a apropriação do sistema de escrita

e isso só acontece com a memorização.
c. A formação de professores deve ensiná-los a usar a soletração

como método alfabético.
d. As práticas escolares devem buscar a alfabetização na

perspectiva do letramento e isso acontece desde a educação
infantil.
e. Os investimentos devem ser direcionados para a compra de

cartilhas para todas as crianças.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. LDB - Lei nº 9394/96, de 20

de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação
Nacional. Brasília: MEC, 1996. Disponível
em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 10
out. 2020.
BRASIL. 1998. Referenciais Curriculares Nacionais. Disponível

em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf. Acesso
em: 10 out. 2020.
BRASIL. 2010. Diretrizes Curriculares Nacionais. Disponível

em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/diretrizescurriculares_201
2.pdf. Acesso em: 10 out. 2020.
BRASIL. 2016. Lei nº 13.257 de 08 de março de 2016. Dispõe sobre as

Políticas Públicas para a Primeira Infância. Disponível
em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-
2018/2016/lei/l13257.htm. Acesso em: 12 out. 2020.
BRASIL. 2018. Base Nacional Comum Curricular. Disponível
em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_11
0518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 16 out. 2020.

PRIMEIRA INFÂNCIA, EDUCAÇÃO
INFANTIL E ALFABETIZAÇÃO
Eliane de Siqueira
SEM MEDO DE ERRAR
Vamos pensar na situação-problema proposta?
A ideia é que, considerando as aprendizagens como direito, a participação

ativa das crianças e o desenvolvimento das habilidades apresentadas no
campo de experiência ―Corpo, Gestos e Movimentos‖, você pense na
elaboração de situações de aprendizagem.
Além dos documentos norteadores como ponto de partida, respeitando as

especificidades da infância, seu desenvolvimento cognitivo e contexto,
temos de identificar, primeiramente, os processos cognitivos presentes nas
habilidades.
Volte no quadro e identifique os verbos que compõem as habilidades:
CAMPO DE EXPERIÊNCIA: CORPO,

GESTOS E MOVIMENTOS
Bebês Crianças bem Crianças pequenas

pequenas
(EI01CG03) (EI02CG03) (EI03CG03)

Imitar gestos Explorar formas Criar movimentos,
e de deslocamento gestos, olhares e
movimentos no espaço (pular, mímicas em
de outras saltar, dançar), brincadeiras, jogos
crianças, combinando e atividades
adultos e movimentos e artísticas como
animais. seguindo dança, teatro e
orientações. música.
Fonte: Brasil (2018).
Temos: imitar, explorar e criar. Esses verbos indicam processos cognitivos

diferentes, além de ações da criança e progressão das aprendizagens. O que
isso significa?
O repertório utilizado e as ações cognitivas empenhadas para que uma

criança seja capaz de imitar é diferente do repertório necessário para que
uma criança seja capaz de criar algo, mesmo que seja um movimento ou
um gesto, como explicitado na habilidade.
Identificada as ações cognitivas, vamos então analisar o objeto de

conhecimento. Que conteúdos estão presentes e serão trabalhados em cada
habilidade?
Temos algumas possibilidades e em todas elas a questão do movimento

está presente. Sendo assim, as atividades podem incluir o uso de espelho
com os bebês, uma trilha no chão para crianças bem pequenas e jogo de
mímicas com crianças pequenas. Vejamos como isso pode ser organizado e
como a mesma atividade pode ser aprofundada.
O professor quando coloca um espelho na sala de aula perceberá que, com

o tempo, o bebê observa seus movimentos e começa a imitá-los. Com
crianças bem pequenas, esses gestos são ampliados, possibilitando que
fiquem de frente para outros colegas e imitem os gestos que estiverem
fazendo. Seguindo a progressão das aprendizagens usadas como exemplos,
para crianças pequenas podemos propor uma brincadeira de mímica. Nessa
proposta, a criança começa a adquirir consciência de que os gestos podem
manifestar intenções e criam com isso o que desejam comunicar.
Temos então:
 Espelho: para bebês, o início do processo no qual acontece a ação

de imitar a si mesmo e perceber gestos diversos com movimentos
livres.
 Trilha no chão: para crianças bem pequenas, a possibilidade
de imitar o outro e ampliar seu repertório, explorando outros
gestos.
 Mímica: para crianças pequenas, a brincadeira de mímica
possibilita criar gestos que comuniquem algo.
Observe os termos em destaque e compare-os com os processos cognitivos

que apresentamos na habilidade.
Esses são apenas alguns exemplos de situações de aprendizagem que

colocam em foco a ação do aluno na construção das aprendizagens
mediadas pela ação do professor, que não é mais o ponto de partida, mas
não deixa de ser essencial em todo o processo.
PESQUISE MAIS
Para aprofundar seus conhecimentos, sugerimos a leitura do seguinte
material intitulado ―Os efeitos da BNCC na formação docente‖.
Com esta leitura, você compreenderá um pouco mais dos impactos desse
documento na formação do professor e tudo que é transformado no
processo de ensino e aprendizagem a partir disso.
 SOUZA, R. F. T. Os efeitos da BNCC na formação

docente. Revista Okara: Geografia em debate, v. 12, n. I, p. p.69-
79, 2018.
DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

Você teve a oportunidade de aprofundar seus conhecimentos e suas
reflexões acerca do trabalho na Educação Infantil. Partimos da BNCC e
analisamos situações favoráveis para que os direitos de aprendizagem das
crianças fossem considerados.
Agora, o desafio é avançar nessas construções e refletir sobre o impacto

que o trabalho na Educação Infantil tem no Ensino Fundamental. Imagine a
seguinte situação: em uma turma do 1º ano, uma criança chorava
compulsivamente todos os dias que a professora pedia para escrever algo.
Mesmo considerando uma escrita espontânea, a criança se recusava a fazer.
A professora então chamou os responsáveis para conversar e ninguém sabia
o que estava acontecendo.
De que forma a professora pode planejar intervenções para que a criança se

sinta mais confortável e incluída nas propostas do 1º ano?
RESOLUÇÃO
A transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental nem sempre

acontece de maneira tranquila. Muitas crianças sentem de maneira muito
brusca essas mudanças e a sensibilidade do professor é essencial nesse
momento.
Tudo é novidade e, mesmo que algumas habilidades tenham sido

trabalhadas anteriormente, a sensação de responsabilidade é muito maior.
Entre as possíveis alternativas, neste caso, está a oferta de outros objetos

para desenhos livres, rabiscos espontâneos mostrando que as produções são
respeitadas e consideradas e que o professor, como mediador e facilitador
constante, está naquele momento apoiando o desenvolvimento da criança.
Pensando ainda no desenvolvimento de competências gerais como a

empatia, a BNCC reforça a importância desse trabalho na competência 9,
na qual temos:
―Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação,

fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos
humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de
grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem
preconceitos de qualquer natureza.‖
(BRASIL, 2017, p. 10)
O que poderia ser pensado para ajudar? Essa criança externou seus
sentimentos, mas o que fazer com as demais que nem sempre manifestam
essas sensações?
Uma roda de conversa, uma caixa para depositarem seus segredos e até
desenhos livres externam muitos sentimentos, comunicam coisas essenciais
para o desenvolvimento da criança e para que se sintam acolhidas.
Existem algumas propostas que podem contribuir com esse trabalho. A

dinâmica das bandeirinhas é um exemplo. Cada criança elabora sua
bandeirinha com um autorretrato e informações sobre suas preferências.
Caso a criança ainda não escreva, o professor pode disponibilizar diversos
materiais para colagem. É importante que a estratégia seja a mesma para
toda turma. Com as bandeirinhas prontas, elas compõem o espaço da sala
de aula para que as crianças percebam semelhanças e diferenças e se sintam
integradas ao espaço escolar.
SEÇÃO 3
NÃO PODE FALTAR

FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO
BRASILEIRA E POLÍTICAS
PÚBLICAS
Eliane de Siqueira
Nesta seção, versaremos sobre os diversos documentos normativos

destinados a Ensino Fundamental, Ensino Médio, educação no campo,
trabalho com as questões afrodescendentes e tantas outras especificidades
presentes nos espaços escolares.
Durante muito tempo, para desenvolver o trabalho de professor, bastava o

livro didático em mãos, giz e lousa para que a informação pudesse ser
compartilhada ou, pelo menos, transmitida aos estudantes. Com tantas
reformas educacionais, recursos sendo criados, outros ampliados, as ações
escolares precisaram ser revistas, e como forma de garantir que em todo o
país a organização da educação, seus princípios e ao menos os
conhecimentos básicos fossem comuns é que esses documentos foram
organizados.
A recomendação, por exemplo, de uma base comum nos remete à

Constituição Federal de 1988, reforçada posteriormente pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação de 1996 e, por fim, homologada em 2017
com a Base Nacional Comum Curricular. Um longo caminho para que
garantias legais pudessem fomentar as práticas escolares.
Muitos estudos nos mostram o distanciamento e o desinteresse dos

estudantes que não conseguem estabelecer um diálogo entre o que
aprendem na escola e o seu dia a dia. Os índices de evasão escolar
aumentam significativamente, especialmente no Ensino Médio, sendo
emergencial uma mudança de paradigma, de concepção pedagógica,
reconhecendo os estudantes como parte ativa de todo o processo educativo.
É por tudo isso que nosso ponto de partida será pensar sobre as
possibilidades de transposição das normas, diretrizes e demais orientações
para a escola, tornando as práticas pedagógicas mais interessantes e
correlacionáveis aos diferentes contextos que temos em nosso país.
Não se trata de descartar tudo o que temos construído, mas, sim, de rever
algumas ações que coloquem os estudantes participando de todas as
construções, e não apenas recebendo as informações.
Você perceberá que, compreendendo essas orientações, o trabalho docente

torna-se mais dinâmico, considera a construção e não a transmissão, visa à
interação com os estudantes, ao uso dos recursos e dos espaços escolares de
forma intensa, ativa e muito significativa.
Chegou o momento de colocar a mão na massa e levar para sua prática

docente algumas considerações importantes que apresentamos neste estudo.
Todos os documentos que apresentaremos nesta seção objetivam orientar o
planejamento docente, materializando-se em práticas escolares mais
significativas e que tenham como foco a aprendizagem dos alunos.
A discussão sobre a importância de planejarmos com foco nas
aprendizagens faz com que o professor repense algumas práticas
culturalmente construídas. Nossa proposta pode parecer simples, mas
exigirá de você muitas reflexões. Então, vamos lá!
Você já ouviu falar em Taxonomia de Bloom? Ela também é conhecida

como teoria dos objetivos educacionais. Bloom organizou as ações
indicadas pelos verbos em diferentes domínios cognitivos.
PESQUISE MAIS
Para compreender melhor a Taxonomia de Bloom, acesse o artigo
intitulado ―Taxonomia de Bloom: revisão teórica e apresentação das
adequações do instrumento para definição de objetivos instrucionais‖, de
Ferraz e Belhot (2010).
Se um objetivo de aprendizagem tem como proposta que o aluno possa

localizar algo, a ação cognitiva relaciona-se a um dos níveis propostos por
Bloom. Pensando de maneira progressiva, temos então que considerar, em
outro momento, a ação de demonstrar algo a partir do que foi identificado
anteriormente, estando em outro nível cognitivo. Dessa forma, temos uma
progressão dos processos, uma ampliação nas aprendizagens: localizar –
demonstrar.
Você já planejou algo ou organizou seus objetivos de aprendizagem nessa

perspectiva? Esse é seu desafio a partir de agora. Com a habilidade
proposta, você deverá organizar três objetivos de aprendizagem, como se
estivesse estruturando seu planejamento.
A habilidade proposta é:
(EF01GE03) Identificar e relatar semelhanças e diferenças de usos do

espaço público (praças, parques) para o lazer e diferentes manifestações.
Mãos à obra e não se esqueça de pensar em ações cognitivas que
representem as aprendizagens dos alunos organizadas de maneira
progressiva.
Pense sempre na capacidade de transformação que uma prática pedagógica

é capaz de causar na vida de uma pessoa. Somos agentes de transformação
e conseguimos multiplicar nossos saberes em muitos espaços. Isso não
pode ser feito sem intencionalidade ou sem um embasamento legal que a
justifique. Educação não é ―achar‖, mas, sim, construir atitudes favoráveis
à vida em sociedade. Tenho certeza de que aprofundando seus
conhecimentos sobre o assunto você conseguirá organizar propostas ainda
mais assertivas.
Bons estudos!
CONCEITO-CHAVE
AS POLÍTICAS E A LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL
O Ensino Fundamental, de acordo com a LDB (1996), é obrigatório a partir

dos 6 anos de idade, tem duração total de 9 anos e deve ser ofertado
gratuitamente na escola pública.
O objetivo principal é a formação cidadã, no entanto alguns princípios são

propostos para essa formação, expressos nos incisos do artigo 32, em que
temos:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios

básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e
valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade
humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
(BRASIL, 1996).
A organização curricular para essa formação, a cargo das escolas e seus

sistemas de ensino, deve considerar questões como o direito das crianças e
dos adolescentes, necessidades especiais e outras especificidades que
justificam a criação de documentos complementares à legislação,
assegurando aos estudantes as aprendizagens com base nos princípios
elencados, tornando-os aptos para a prática cidadã.
Vejamos o que esses documentos trazem quanto a normatizações e de que

forma essas orientações são convertidas em ações nos espaços escolares.
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL (PCN)
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, também conhecidos pela sigla
PCNs, são orientações elaboradas pelo Governo Federal e que norteiam as
ações pedagógicas em todo Brasil. Na sua organização, temos no volume 1
um documento introdutório no qual estão organizados a trajetória para
composição dos demais volumes, os objetivos e as variáveis consideradas.
Em seguida, temos os volumes agrupados por ciclo e áreas do
conhecimento, conforme apresentado no Quadro 2.3.
Quadro 2.1 | Volumes PCNs
Ensino Fundamental
1º ao 5º ano 6º ao 9º ano
Volume 1 - Introdução Volume 1 - Introdução

Volume 2 - Língua Volume 2 - Língua
Portuguesa Portuguesa
Volume 3 - Matemática Volume 3 - Matemática
Volume 4 - Ciências Volume 4 - Ciências
Naturais Naturais.
Volume 5 - História e Volume 5 - Geografia
Geografia Volume 6 - História
Volume 6 - Arte Volume 7 - Arte
Volume 7 - Educação Volume 8 - Educação
Física Física
Volume 9 - Língua
Estrangeira
Temas transversais
Ética Ética
Meio Ambiente Meio Ambiente
Saúde Saúde
Pluralidade Cultural Pluralidade Cultural
Orientação Sexual Orientação Sexual
Trabalho e Consumo
Bibliografia
Ensino Médio
Ensino Fundamental
Linguagens, Códigos e suas

Tecnologias: Língua Portuguesa, Língua
Estrangeira Moderna, Educação Física, Arte e
Informática
Ciências da Natureza, Matemática e suas
Tecnologias: Biologia, Física, Química,
Matemática
Ciências Humanas e suas Tecnologias:
História, Geografia, Sociologia, Antropologia,
Filosofia e Política
Conforme apresentado no Quadro 2.3, a organização desses volumes visa

orientar os professores na construção das propostas que serão
desenvolvidas nas escolas. A diferença na organização deve-se ao objetivo
de formação presente no ensino fundamental e no ensino médio. Mesmo
uma etapa sendo complementar à outra, as propostas de formação,
competências e habilidades que se pretende desenvolver são diferentes.
Você sabe o que são temas transversais?
No Quadro 2.3, temos os volumes organizados por componentes

curriculares, mas também uma parte destinada para o trabalho com os
temas transversais ética, meio ambiente, saúde, pluralidade cultural e
orientação sexual do 1º ao 5º ano e complementados com trabalho e
consumo do 6º ao 9º ano. Falar do trabalho com temas transversais é incluir
essas temáticas permeando todas as áreas do conhecimento.
ASSIMILE
Durante muito tempo, os conhecimentos relacionados a meio ambiente e
orientação sexual ficavam concentrados na disciplina de ciências. Nos anos
iniciais, com o professor polivalente, essas disciplinas ocupavam
discretamente a grade curricular e, a partir do 6º ano, com a presença do
professor especialista, concentravam-se as discussões com o apoio desse
profissional. No entanto, todas as discussões acerca do meio ambiente, os
impactos das ações antrópicas e interações que os seres vivos realizam são
reflexões muito mais amplas, cuja mudança de comportamento não está
centrada em um conteúdo específico, mas no desenvolvimento de atitudes,
por isso discussões coletivas incluindo todas as áreas do conhecimento
fazem desses assuntos um tema transversal.
Os PCNs, assim como os outros documentos que apresentaremos em

nossos estudos, precisam de fato orientar o trabalho pedagógico. Como
você pôde observar no Quadro 2.3, são muitos volumes que trazem
questões específicas para o desenvolvimento desse trabalho.
Você pode estar se perguntando neste momento como essa transposição é

possível. Para contribuir com sua compreensão, vamos lhe apresentar um
exemplo utilizando as propostas alfabetizadoras, de leitura e produção de
texto ao longo do ensino fundamental.
De acordo com os PCNs (1997, p. 20):
Os resultados dessas investigações também permitiram compreender que a

alfabetização não é um processo baseado em perceber e memorizar, e, para
aprender a ler e a escrever, o aluno precisa construir um conhecimento de
natureza conceitual: ele precisa compreender não só o que a escrita
representa, mas também de que forma ela representa graficamente a
linguagem.
Todos os documentos que tratam desse assunto reforçam a importância de

alfabetizar letrando. Sendo assim, os documentos orientadores, como
estamos apresentando, sugerem a organização de propostas tendo em vista
essa premissa.
[...] é necessário que se compreenda que leitura e escrita são práticas

complementares, fortemente relacionadas, que se modificam mutuamente
no processo de letramento — a escrita transforma a fala (a constituição da
―fala letrada‖) e a fala influencia a escrita (o aparecimento de ―traços da
oralidade‖ nos textos escritos). São práticas que permitem ao aluno
construir seu conhecimento sobre os diferentes gêneros, sobre os
procedimentos mais adequados para lê-los e escrevê-los e sobre as
circunstâncias de uso da escrita.
(BRASIL, 1997, p. 40)
Nos PCNs, os princípios que norteiam essa prática devem considerar a

abordagem aditiva. Isso significa que o texto é utilizado como unidade de
ensino, rompendo com a lógica de que primeiro aprendemos letras, que
formam palavras, frases e só então podemos chegar à construção de textos.
Além disso, temos ainda a orientação para que as especificidades de cada
série sejam consideradas, o que interfere diretamente na escolha de textos e
demais materiais diferentes para as necessidades que temos presentes do 1º
ao 5º ano e do 6º ao 9º ano. O gênero narrativo conto de fadas é adequado
para o trabalho nos anos iniciais, por exemplo, enquanto a análise mais
crítica de uma reportagem é direcionada aos alunos maiores.
Completando esse exemplo, os PCNs reforçam a importância do professor

leitor nos anos iniciais. O professor que lê em voz alta para sua turma
estimula essa prática, motiva seus alunos em várias ações que incluem
revisão, reescrita e produção.
A partir dessas orientações presentes nos PCNs, ao planejar sua aula, o

professor de uma turma que está no ciclo de alfabetização deve ter
elementos presentes em um texto para estimular a reflexão das crianças, e
não cópias sistematizadas de letras e famílias silábicas para memorizar. Na
sequência planejada, deve haver momentos de troca, de escuta, de leitura
em voz alta, e a escolha do gênero deve considerar os interesses dos
estudantes. Essa é uma forma de pensar na transposição dos PCNs para o
planejamento e a prática docente.
Conforme exemplificado, os PCNs não listam os conteúdos nem fornecem

receitas prontas para serem colocadas em prática, eles trazem elementos
reflexivos para a construção do planejamento docente. Pense sempre nisso!
FOCO NA BNCC
No que diz respeito à alfabetização, a Base Nacional Comum Curricular
estabelece que todos os alunos devem estar alfabetizados até o final do 2º
ano do Ensino Fundamental. Esse período corresponde ao ciclo de
alfabetização que mencionamos. Vale lembrar que, desde a Educação
Infantil, atividades favoráveis para o desenvolvimento da competência
leitora e escritora devem ser ofertadas às crianças. Além disso, alfabetizar
na perspectiva do letramento é dar sentido às construções realizadas,
reconhecendo a função social da escrita.
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL (DCNS)
As Diretrizes Curriculares Nacionais, representadas pela sigla DCNs,

representam normas consideradas obrigatórias para as práticas em toda a
Educação Básica. Possuem a função de orientar o planejamento do
currículo das escolas e dos sistemas de ensino. Foram organizadas a
partir de um debate com toda a sociedade e representantes da educação,
fixadas pelo Conselho Nacional de Educação, e buscam prover os sistemas
educativos de instrumentos que possam garantir a formação de qualidade,
citada em tantos outros documentos.
Uma das grandes mudanças apresentadas nas DCNs alertam os

profissionais sobre o acesso da criança com 6 anos no Ensino Fundamental,
o que anteriormente só acontecia com 7 anos.
Segundo o documento:
O acesso ao Ensino Fundamental aos 6 (seis) anos permite que todas as

crianças brasileiras possam usufruir do direito à educação, beneficiando-se
de um ambiente educativo mais voltado à alfabetização e ao letramento, à
aquisição de conhecimentos de outras áreas e ao desenvolvimento de
diversas formas de expressão, ambiente a que já estavam expostas as
crianças dos segmentos de rendas média e alta e que pode aumentar a
probabilidade de seu sucesso no processo de escolarização.
(BRASIL, 2013, p. 109)
Parece uma recomendação simples, mas na verdade ela tem grande

representatividade. Com 6 anos, a criança está na fase considerada primeira
infância e seu desenvolvimento cognitivo, emocional, biológico e social,
mesmo com apenas um ano de diferença, requer propostas compatíveis, e
não apenas a antecipação do que se praticava com crianças de 7 anos.
As DCNs consideram os princípios éticos, políticos e estéticos em sua

elaboração. O que isso significa? Observe a síntese apresentada no Quadro
2.4.
Quadro 2.2 | Princípios estabelecidos pelas DCNs
Princípios DCNs
Éticos No aspecto ético, o documento reforça a

importância do trabalho pautado na
justiça, solidariedade, liberdade e
autonomia. Deve ainda considerar o
respeito à dignidade da pessoa humana e o
compromisso com a promoção do bem de
todos, contribuindo para combater e
eliminar quaisquer manifestações de
preconceito e discriminação.
Princípios DCNs
Políticos O princípio político inclui o

reconhecimento dos direitos e deveres de
cidadania, de respeito ao bem comum e à
preservação do regime democrático e dos
recursos ambientais; de busca da equidade
no acesso à educação, à saúde, ao
trabalho, aos bens culturais e outros
benefícios; de exigência de diversidade de
tratamento para assegurar a igualdade de
direitos entre os alunos que apresentam
diferentes necessidades; de redução da
pobreza e das desigualdades sociais e
regionais.
Estéticos O princípio estético inclui o cultivo da

sensibilidade juntamente com o da
racionalidade; de enriquecimento das
formas de expressão e do exercício da
criatividade; de valorização das diferentes
manifestações culturais, especialmente as
da cultura brasileira; de construção de
identidades plurais e solidárias.
As DCNs, enquanto normas obrigatórias, são utilizadas no planejamento e

na organização dos currículos e devem ser usadas em conjunto com os
outros documentos, incluindo o que se propõe na BNCC.
Na organização do documento, temos orientação para o trabalho com as

mais diversas situações presentes nos espaços escolares. Para o Ensino
Fundamental, as DCNs reforçam a todo momento a importância de
pensarmos na qualidade social na educação. Entre as ações, prevê:
 Desenvolvimento pleno da leitura, da escrita e do cálculo.

 Importância de os estudantes compreenderem o ambiente natural
onde estão inseridos e outros setores sociais.
 Desenvolvimento de atitudes e valores.
 Importância do trabalho escolar para fortalecer vínculos com a
família.
ASSIMILE
Tendo as informações organizadas para contemplar toda a Educação
Básica, as DCNs trazem informações complementares para apoiar o
professor sobre o trabalho com a Educação no Campo, Educação Indígena,
Educação Especial, Educação de Jovens e Adultos em situação de privação
de liberdade e Educação Profissional. Temos também orientações para o
trabalho com Educação Ambiental, Educação em Direitos Humanos,
Relações Étnico-Raciais e História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Pela diversidade apresentada, perceba a importância e a amplitude do
documento para que tenhamos uniformidade da organização e do
tratamento das questões educativas em todo o território nacional.
Por fim, mas não menos importante, as DCNs apresentam ideias

importantes sobre os processos avaliativos, complementando as
informações presentes em outros instrumentos legais que consideram
a avaliação formativa como elemento central dos processos de ensino e
aprendizagem.
A avaliação contínua não deve ser classificatória nem considerar o aluno

em relação a ele mesmo, mas, sim, orientar as ações dos professores para
que possam planejar boas intervenções, garantindo o avanço dos
estudantes, desafiando-os e possibilitando-lhes novas conquistas.
DIRETRIZES OPERACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA NAS

ESCOLAS DO CAMPO
Muitas preocupações fazem parte do trabalho no Ensino Fundamental.

Podemos pensar na transição da criança da Educação Infantil que precisa
ser recepcionada na nova etapa. Há grande ansiedade depositada nos anos
iniciais acerca da alfabetização ou ainda da criança com 6 anos que acessa
o 1º ano.
Ainda assim, não temos todas as variáveis consideradas nessa descrição.

Por esse motivo, mais um documento orientador e normativo é utilizado
como forma de respeitar as especificidades dos estudantes que estão nas
Escolas do Campo.
A ideia do documento é estabelecer um conjunto de princípios e de
procedimentos que visam adequar o projeto institucional das escolas do
campo às Diretrizes Curriculares Nacionais já apresentadas aqui.
Essa proposta foi instituída pela Resolução CNE/CEB nº 01, de 3 de abril

de 2002. Em seu parágrafo único, o documento estabelece que:
Parágrafo único. A identidade da escola do campo é definida pela sua

vinculação às questões inerentes à sua realidade, ancorando-se na
temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que
sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e
nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as soluções
exigidas por essas questões à qualidade social da vida coletiva no país.
(BRASIL, 2002)
Como forma de ampliar essa regulamentação, o Decreto nº 7.352, de 4 de

novembro de 2010, estabelece os princípios da educação do campo. Como
eixos estruturados, temos o trabalho considerando o respeito à diversidade,
a formulação de projetos político-pedagógicos específicos, o
desenvolvimento de políticas de formação de profissionais da educação e a
efetiva participação da comunidade e dos movimentos sociais do campo
nas práticas escolares.
PROGRAMA PRONACAMPO
O programa PRONACAMPO, instituído em 2011, beneficia cerca de

73.483 instituições de ensino, segundo dados do Ministério da Educação.
Nessas instituições, comunidades quilombolas e indígenas são atendidas
mais de 68 mil escolas consideradas rurais ou construídas em áreas de
assentamentos. Esses números, por si só, justificam a consolidação de
diretrizes específicas para atender a esses estudantes.
REFLITA
A educação no campo apresenta contextos e necessidades muito diferentes.
Isso inclui não apenas a organização dos projetos político-pedagógicos,
mas também materiais didáticos e educacionais que subsidiem os
profissionais para esse trabalho. A diversidade dessas pessoas, seus hábitos
e tudo o que acontece no entorno é considerado, e, para isso, as DCNs
reforçam a importância da formação continuada do professor como forma
de fortalecer essas práticas.
De acordo com o documento, o que se espera é que a Educação do Campo
não funcione como um mecanismo de expulsão das populações campesinas
para as cidades, mas que ofereça atrativos àqueles que nele desejarem
permanecer e vencer.
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL DE 9 ANOS
O Ensino Fundamental de 9 anos foi instituído pela Lei nº 11.274, de 6 de

fevereiro de 2006, que alterou os artigos das legislações anteriores que
indicavam o acesso a esta etapa a partir dos 7 anos. A partir dessa
modificação, muitas resoluções e pareceres foram publicados como forma
de regulamentar esse acesso, garantindo a qualidade das práticas que serão
ofertadas às crianças.
Com a mudança, a criança ainda na primeira infância, com 6 anos, estaria

no primeiro ano do Ensino Fundamental.
O objetivo da lei, segundo documentos do Ministério da Educação, é

assegurar a todas as crianças um tempo maior de convívio escolar, maiores
oportunidades de aprender e, com isso, ser possível a oferta de uma
aprendizagem com mais qualidade.
Ao ser homologada, houve um prazo de dois anos para que os sistemas de

ensino pudessem se organizar para atender essas crianças. Isso inclui
pensar em propostas e currículos adaptados para esse fim.
Uma das grandes preocupações foi não antecipar conteúdos, considerando

a criança e seu desenvolvimento integral. Em muitos locais, o que se viu foi
apenas a transferência dos conteúdos que antes eram trabalhados no 1º ano
com crianças de 7 anos. A abordagem feita com uma criança de 7 anos é
muito diferente daquela que deve ser feita considerando uma criança de 6
anos, por isso a preocupação.
EXEMPLIFICANDO
Uma atividade que envolve coordenação motora pode parecer muito
simples para o desenvolvimento cognitivo de uma criança de 7 anos, mas
pode ser essencial para crianças com 6 anos. Essa criança acabou de sair da
Educação Infantil e necessita consolidar muitas práticas. Outra questão
relevante que pode ser usada como exemplo é o brincar. Com 6 anos, ainda
na primeira infância, a brincadeira, o lúdico e a interação estão muito
presentes e são essenciais para o desenvolvimento da criança, podendo
inclusive comprometer ou favorecer as aprendizagens que serão ofertadas
ao longo do Ensino Fundamental. Vale lembrar que o brincar estende-se
com uma necessidade e um direito da criança por todo o ensino
fundamental, devendo assim ser considerada na organização das ações
pedagógicas.
Nas orientações para o trabalho pedagógico, o brincar é considerado um

eixo estruturante, representando uma forma de a criança ser e estar no
mundo. É pela interação e percepção do meio que essa criança se relaciona
com diferentes objetos de conhecimento e amplia seu repertório
progressivamente.
O documento reforça ainda a importância de reorganizar tempos e espaços

para atender a essa criança, respeitando sua história de vida e demais
construções já adquiridas fora da escola.
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL
A Base Nacional Comum Curricular, a BNCC, foi homologada em 2017

como forma de atender a recomendações presentes em diversos
documentos legais. A necessidade de uma base comum para orientar o
trabalho em todo o país reforça a importância de garantir direitos básicos
de aprendizagem a todos os estudantes.
Consegue perceber algo diferente nesta descrição? Falamos em direitos de

aprendizagem, e não em listas ou orientações sobre o que o professor deve
ensinar ao longo da Educação Básica.
A BNCC é planejada a partir de competências e habilidades que,

organizadas desde a Educação Infantil, direcionam a organização dos
currículos, cuja autonomia é dos sistemas educacionais e das unidades
escolares.
REFLITA
Para fazer sentido, as competências e habilidades presentes na BNCC
devem orientar o planejamento docente e a organização das práticas nas
escolas. Um grande erro é simplesmente copiar as informações presentes
no documento sem considerar a contextualização ou o desmembramento
das informações para que as experiências de aprendizagem possam ser
colocadas em prática. É um documento vivo, e não burocrático. Pense
nisso!
A competência é compreendida como a capacidade que o estudante adquire
para intervir e resolver problemas presentes no seu dia a dia. Todas as
habilidades presentes no documento favorecem o desenvolvimento das
competências gerais, as quais podem ser observadas na Figura 2.1:
Figura 2.1 | Competências Gerais da BNCC
Fonte: https://porvir.org/entenda-10-competencias-gerais-orientam-
base-nacional-comum-curricular/
A partir da compreensão dessas 10 competências, chamadas de gerais,
temos o trabalho sendo organizado nas demais etapas.
Na Educação Infantil, além dos direitos de aprendizagem, temos

os Campos de Experiência. Em cada um, desde bebês, passando por
crianças bem pequenas e crianças pequenas, um conjunto de habilidades é
apresentado. Como exemplo podemos citar o campo de
experiência: Escuta, fala, pensamento e imaginação. Temos então um
conjunto de competências e habilidades que, trabalhadas no contexto
escolar, são favoráveis para que as crianças possam desenvolver diferentes
formas de se comunicarem com o mundo.
FOCO NA BNCC
Uma habilidade não se esgota em uma única aula. É uma proposta para ser
desenvolvida e aprofundada ao longo do processo de ensino e
aprendizagem. A partir da habilidade é que o professor planeja seus
objetivos de aprendizagem, pensando no avanço dos processos cognitivos.
No Ensino Fundamental, além das competências gerais que já

apresentamos, cada área do conhecimento possui um conjunto de
competências específicas, e na organização temos as áreas do
conhecimento integrando os diferentes componentes curriculares. Em cada
componente curricular temos ainda as unidades temáticas sendo definidas
juntamente aos objetos de conhecimento e às habilidades que devem
nortear o trabalho docente.
Observe o exemplo no Quadro 2.5:
Quadro 2.5 | Organização dos quadros para o Ensino Fundamental
Ciências - 1º Ano
Unidades Objetos do Habilidades

Temáticas conhecimento
Vida e Corpo humano (EF01CI02) Localizar,

Evolução Respeito à nomear e representar
diversidade graficamente (por meio
de desenhos) partes do
corpo humano e explicar
suas funções.
Ciências - 1º Ano
(EF01CI03) Discutir as
razões pelas quais os
hábitos de higiene do
corpo (lavar as mãos
antes de comer, escovar
os dentes, limpar os
olhos, o nariz e as orelhas
etc.) são necessários para
a manutenção da saúde.
(EF01CI04) Comparar
características físicas
entre os colegas,
reconhecendo a
diversidade e a
importância da
valorização, do
acolhimento e do respeito
às diferenças.
ASSIMILE
Nos códigos utilizados na habilidade, temos:
As duas primeiras letras indicando a etapa a qual se relaciona.
Os dois primeiros números indicando o ano.
Na sequência, as letras indicam o componente curricular.
Os dois últimos número indicam a ordem da habilidade.
No quadro, temos, por exemplo, EF01CI04. A habilidade é do ensino
fundamental (EF), trabalhada no 1º ano (01) no componente curricular de
ciências (CI) e é a quarta habilidade da sequência proposta (04).
A partir das aprendizagens presentes na BNCC, com foco no

desenvolvimento de atitudes, procedimentos e conteúdo, as escolas
organizam seus currículos e os professores devem pensar na organização de
suas propostas.
PESQUISE MAIS
Sugerimos como leitura complementar os seguintes documentos:
 Movimento pela Base. Linha do tempo. Disponível
em: http://movimentopelabase.org.br/linha-do-tempo/. Acesso
em: 15 de out. 2020.
 RATIER, R. Entendendo os conceitos que organizam a Base
Nacional. Nova Escola, Edição 309, fev. 2018. Disponível
em:https://novaescola.org.br/conteudo/10053/entendendo-os-
conceitos-que-organizam-a-base-nacional. Acesso em: 15 de
out. 2020.
Como você deve ter percebido ao longo do nosso estudo, temos muitos
documentos orientadores das ações escolares. Os PCNs foram organizados
tendo como objetivo central garantir que um conjunto básico de
conhecimentos pudesse ser trabalhado em todas as regiões do país,
considerando os saberes locais e outras especificidades presentes no
contexto social. Nesse mesmo sentido, a BNCC consolida em grande parte
essas práticas, estabelecendo as aprendizagens essenciais, consideradas um
direito e que também precisam ser desenvolvidas em todo país.
Não se trata de estabelecer uma lista de ações, mas, sim, de orientar as

práticas para que as necessidades, especificidades e demais especificações
legais sejam contempladas e favoreçam as aprendizagens de crianças,
jovens e adultos de todo o país.
Questão 1
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais:
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, optou-se por um tratamento

específico das áreas, em função da importância instrumental de cada uma,
mas contemplou-se também a integração entre elas. Quanto às questões
sociais relevantes, reafirma-se a necessidade de sua problematização e
análise, incorporando-as como temas transversais. As questões sociais
abordadas são: ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual e pluralidade
cultural.
(BRASIL, 1998)
Sendo assim, podemos dizer que:
I. Os temas transversais favorecem a contextualização do ensino.

II. As práticas só são construídas coletivamente com crianças pequenas.
III. Os PCNs descrevem listas de conteúdos para que essas relações
sejam possíveis.
Diante do exposto e considerando a importância de um trabalho

contextualizado, podemos afirmar que estão corretas:
a. I.
b. I e II.
c. II e III.
d. I, II e III.
e. III.
Questão 2
As DCNs afirmam que, para o trabalho no ensino fundamental, há

necessidade de aproximação da lógica dos discursos normativos com a
lógica social, ou seja, a dos papéis e das funções sociais em seu dinamismo.
Sendo assim, o trabalho pedagógico precisa ser pensado de forma a
assegurar as aprendizagens dos estudantes.
Diante do exposto podemos afirmar que:
a. As práticas escolares devem ser contextualizadas.
b. O planejamento docente deve ter conteúdos exclusivamente humanos.
c. A escola precisa estar próxima do contexto social para que os

conhecimentos válidos sejam absorvidos.
d. A escola precisa se preocupar com sua função ensinante,

independentemente do contexto.
e. As práticas escolares devem ser fundamentadas no conhecimento

científico pois este é inquestionável.
Questão 3
Em um dos trechos da BNCC temos a seguinte afirmação sendo

apresentada ―as competências
e diretrizes são comuns, os currículos são diversos‖. Além disso, o
documento propõe o trabalho pautado no desenvolvimento de
competências e habilidades que devem nortear a organização dos currículos
e planejamentos do professor.
A partir dessas considerações, podemos afirmar que:
I. A BNCC orienta a organização curricular, no entanto as

especificidades locais divergem e, por isso, os currículos são
diversos.
II. As competências e habilidades orientam o planejamento docente que
além de intencional considera as necessidades do entorno onde a
escola e os estudantes estão inseridos.
III. A BNCC organiza os conteúdos didáticos, alinhados às DCNs, para
que os estudantes de todo o território nacional tenham as mesmas
oportunidades de aprender.
Podemos dizer que estão corretas apenas.
a. I e II.
b. I e III.
c. II e III.
d. I, II e III.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394,

20 de dezembro de 1996. Disponível
em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 15 de
out. de 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação

Básica. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Ensino
Fundamental. Brasília: MEC/SEF. 1998. Disponível
em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf. Acesso em: 16
de out. de 2020.
BRASIL. Resolução nº 1 de 3 de abril de 2002. Pronacampo. Institui

Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo.
Disponível
em: http://pronacampo.mec.gov.br/images/pdf/mn_resolucao_%201_de_3_
de_abril_de_2002.pdf. Acesso em: 16 de out. de 2020.

Básica. Diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental.
Brasília: MEC, SEB, 2010b.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular.

Brasília: MEC, 2019. Disponível
em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_
versaofinal_site.pdf. Acesso em: 17 de out. 2020.
FERRAZ, Ana Paula do Carmo Marcheti; BELHOT, Renato Vairo.

Taxonomia de Bloom: revisão teórica e apresentação das adequações do
instrumento para definição de objetivos instrucionais. Gest. Prod., São
Carlos, v. 17, n. 2, 2010. Disponível
em: https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-
530X2010000200015. Acesso em: 20 jan. 2021.

ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO
MÉDIO
Eliane de Siqueira
SEM MEDO DE ERRAR
Para pensar na situação-problema transposta para uma situação prática que

faz parte da demanda do professor, era necessário apropriar-se das
informações relacionadas à taxonomia de Bloom.
A artigo sugerido para a leitura mostra os diferentes níveis cognitivos

propostos neste estudo e que poderiam ser complementados com a tabela
disponível no artigo. Esta tabela está disponível em outros formatos e
contempla sugestões de verbos que indicam as aprendizagens.
A partir dessa análise, a proposta tinha como ponto de partida a habilidade:

―(EF01GE03) Identificar e relatar semelhanças e diferenças de usos do
espaço público (praças, parques) para o lazer e diferentes manifestações‖.
A habilidade, como já apresentamos em outro momento, traz uma

aprendizagem ampla, que não se esgota em uma única aula. A partir dela é
que a estrutura do planejamento é iniciada na lógica do planejamento
reverso.
Você poderia então organizar suas ideias considerando:
conhecimento – compreensão – aplicação – análise – síntese – avaliação
Para facilitar essa organização, separar a habilidade em verbo, objeto de

conhecimento e modificador do objeto pode ser útil.
Temos então:
 Verbo = identificar.
 Objeto do conhecimento = semelhanças e diferenças nos
espaços públicos.
 Modificador = para o lazer e diferentes manifestações.
O que é preciso trabalhar nos espaços escolares para que o aluno seja capaz
de identificar algo?
Essa pergunta é a disparadora de suas reflexões. Podemos, então, pensar
em:
 Relacionar as diferenças e semelhanças entre os espaços públicos.

 Classificar os espaços públicos de acordo com seu uso.
 Comparar os espaços públicos do seu local de vivência com outros
locais.
Os verbos destacados contemplam diferentes níveis cognitivos que
foram/seriam aprofundados ao longo do processo de ensino e
aprendizagem.
O verbo relacionar, por exemplo, pensando na proposta da Taxonomia de

Bloom, pertenceria ao nível cognitivo do conhecimento; classificar permite
o avanço e está no nível da análise. Por fim, comparar corresponde ao nível
cognitivo da avaliação.
Aproveite essa oportunidade para revisitar a tabela e perceber a conexão

não apenas do verbo, mas das ações cognitivas que eles possibilitam.
Sempre que pensar no planejamento e nos objetivos para organizar uma
experiência de aprendizagem, considere essas propostas.
CONSTRUINDO EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM

Na situação-problema anterior, tendo elencado os objetivos de
aprendizagem pensando nos processos cognitivos e na habilidade que
deveria ser contemplada, você deu um importante passo na elaboração de
um bom planejamento.
Comumente, o que temos acompanhado são produções de planos

arbitrários que ainda concentram suas propostas na ação do professor, ou
seja, em propostas de ensino. Os documentos normativos orientam as ações
escolares, norteiam muitas práticas, pensando sempre na garantia da
qualidade, desenvolvimento integral e um ensino com equidade e
igualdade.
Pensando nessas características, você vai agora avançar nas suas reflexões
e, a partir do objetivo de aprendizagem, organizar uma sequência didática
que coloque o aluno no centro de desenvolvimento, protagonizando a
construção de suas aprendizagens. Vislumbre uma atividade que possa ser
proposta nesta perspectiva, para que o objetivo de aprendizagem
―Classificar os espaços públicos de acordo com seu uso‖ possa ser
alcançado.
RESOLUÇÃO
Sabemos o quanto é difícil romper com algumas construções e realizar

escolhas tão importantes para o processo de ensino e aprendizagem.
Evidenciar a função aprendente e tê-la como ponto de partida é um grande
desafio.
Para lhe auxiliar nessa percepção, vamos pensar na sequência que você
organizou como experiência de aprendizagem a partir de uma rubrica.
Você sabe o que é uma rubrica?
Trata-se de uma lista que você organiza para avaliar se todos os itens
essenciais em um planejamento, por exemplo, foram contemplados.
Para uma boa experiência de aprendizagem é preciso considerar:
 A ação de ―classificar‖ foi possível a partir da proposta ofertada?

 Os alunos estiveram em postura ativa e participativa durante todo o
processo?
 A sequência foi transmissiva?
 Houve mediação do professor?
 Foi possível usar uma prática de metodologia ativa?
 Colaboração, cooperação e interação estiveram presentes?
As informações foram sistematizadas no final do processo para a

construção do conhecimento?
Se você, por exemplo, propõe uma investigação no entorno, questionando

os alunos sobre quais são os locais considerados públicos e quais são
privados, pode ter uma lista construída coletivamente para iniciar as
discussões. Em sala, essas informações podem ser agrupadas pelos
estudantes, elencando características que possibilitem esse agrupamento.
Com isso, os alunos estão ativos, investigativos e começam a perceber a
diferença e as características desses espaços. Essas são algumas propostas
que podem lhe auxiliar na análise da sequência proposta como experiência
de aprendizagem.
UNIDADE 3
SEÇÃO 1
NÃO PODE FALTAR

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
CONVITE AO ESTUDO
Olá, futuro educador!
Estamos começando mais uma unidade da disciplina Funcionamento da

Educação Brasileira e Políticas Públicas.
Seja bem-vindo à terceira unidade intitulada ―Educação de Jovens e

Adultos, Educação Profissional e outros campos da educação‖.
Nesta unidade vamos conhecer as formas de organização das experiências

educativas voltadas aos públicos jovem e adulto, olhando para os
programas de alfabetização de Jovens e Adultos, para as ações voltadas à
sua educação profissional, para a educação em contextos quilombolas e
indígenas, assim como para as diretrizes que orientam o trabalho
pedagógico e organizacional dessas modalidades educativas, segundo os
princípios legais.
Vamos iniciar nosso estudo com algumas questões que permearão nossas
reflexões ao longo desta unidade, tais como:
 Qual a relação da educação com o mundo do trabalho?

 Qual é o papel da escolarização no processo formativo? O foco
limita-se a formar mão de obra qualificada?
 A alfabetização nos instrumentaliza para uma vida cidadã em quais
aspectos?
 Quando pensamos na educação como prática da liberdade, o que
exatamente queremos dizer?
Assim, ao longo das três seções que compõem esta unidade buscaremos
compreender melhor esses questionamentos por meio da fundamentação
teórica e dos exercícios reflexivos que constituirão as situações-problemas
que nos ligam à vida prática, nos permitindo uma análise dialética sobre a
educação básica no Brasil, considerando-se a especificidade das
modalidades educativas aqui focalizadas: Educação de Jovens e Adultos e
Educação Profissional.
Nesse sentido, a primeira seção, Educação de Jovens e Adultos, tem por

objetivo possibilitar a reflexão sobre Educação para Jovens e Adultos
(EJA) no Brasil a partir de suas faces históricas, políticas e sociais, olhando
para a alfabetização de Jovens e Adultos através da legislação, das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos na
atualidade, e em suas possibilidades e desafios.
Na segunda seção, intitulada Educação Profissional, abordaremos a

relação entre educação e trabalho relembrando que a relação entre educação
e formação profissional começa a aparecer no período de industrialização e
internacionalização da economia nacional, ou seja, em meados da década
de 1930, no Brasil.
Assim, apresentaremos as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Profissional e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio e para a Educação Profissional Técnica de nível médio,
contextualizando as possibilidades de formação profissional em cursos
técnicos, assim como para as Políticas de Educação Profissional brasileira,
expressas em programas como: Programa Brasil Profissionalizado,
Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego
(PRONATEC), entre outros.
Por fim, na terceira seção denominada Outras necessidades da Educação

Básica trataremos as peculiaridades da Educação Básica, como prevê a
LBD nº 9394/1996, ou seja, a educação ofertada em contextos específicos,
como as destinadas a indígenas, quilombolas e populações em situação de
itinerância, por exemplo.
Apresentaremos as Diretrizes para o atendimento de educação escolar para

populações em situação de itinerância; as Diretrizes Nacionais para a oferta
de educação para jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos
estabelecimentos penais, assim como as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Escolar Indígena e Quilombola na Educação Básica.
Futuro educador, como você pode perceber, o foco desta unidade está em
lhe oportunizar conhecimentos que lhe permitam distinguir a legislação e
as políticas educacionais brasileira, compreender suas implicações e seus
impactos na organização social brasileira da educação, bem como
reconhecer a importância das políticas educacionais para a formação dos
professores.
Como futuro educador, esperamos que você utilize os conhecimentos aqui

trabalhados acerca dos ―Fundamentos da Educação Brasileira e Políticas
Públicas‖ para assumir a postura profissional que valoriza a formação
numa perspectiva crítica e ativa, refletindo sobre sua prática e considerando
as especificidades do público atendido.
Acesse os materiais indicados, realize as leituras complementares, utilize os

conhecimentos teóricos nas suas reflexões sobre a prática educativa e
invista em sua formação profissional.
Vamos juntos nessa caminhada!
Bom estudo!
Olá! Estamos começando a Unidade 3 - ―Educação de Jovens e Adultos,

Educação Profissional e outros campos da educação‖.
Nesta seção 1 - ―Educação de Jovens e Adultos‖, o foco estará nos

aspectos legais e pedagógicos que orientam a oferta da modalidade EJA no
Brasil, e serão apresentados os processos históricos que permearam o
ensino de Jovens e Adultos em nosso país.
Nesse sentido, além de contextualizar a historicidade da Educação de

Jovens e Adultos no Brasil, olhando para seus desafios e suas
possibilidades, apresentaremos também seus aspectos legais com base na
legislação educacional que a regulamenta e os documentos normativos que
estruturam seu funcionamento e orientam desde sua gestão até seu
funcionamento pedagógico, considerando a especificidade do público
atendido.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos

acompanharão os conteúdos trabalhados nesta seção pontuando os aspectos
pedagógicos que permeiam a ação educativa nesta modalidade educacional.
É importante conhecer os atos legais que normatizam a EJA, pois, como

futuro educador, é primordial que você reconheça as possíveis formas de
aproveitamento dos estudos dos educandos que se enquadram nessa
modalidade, reconhecendo os exames de certificação vigentes de forma a
orientar os educandos quanto às possibilidades de certificação para o
Ensino Fundamental e o Ensino Médio.
Cabe destacar que a EJA é uma modalidade da Educação Básica com

características próprias, pois se pauta no princípio da equidade e tem a
função reparadora por direcionar-se a educandos de diversos perfis e faixas
etárias que não tiveram acesso à escola na idade prevista ou que, por algum
motivo, evadiram do sistema educacional, retornando depois de adultos.
Você, futuro educador, ao conhecer o histórico a EJA no Brasil, irá

compreender o quanto essa modalidade contribui para a garantia do direito
à educação para todos.
Lembre-se de que quando falamos em EJA estamos falando sobre a

educação para estudantes jovens, adultos e idosos que possuem trajetórias
de vida com marcas sociais, afetivas, culturais e que já carregam as marcas
de experiências anteriores com a escola, muitas vezes, recordando
momentos de afastamento e abandono que geraram uma ideia de fracasso.
Portanto, é fundamental compreendermos a EJA como uma modalidade

específica e que considera o educando em sua história visando promover o
direito à Educação como prevê a Legislação brasileira.
Renata é professora na Educação de Jovens e Adultos na Fundação

Municipal para a Educação Comunitária (FUMEC), no município de
Campinas - SP. Durante este ano letivo, Renata está atuando na EJA como
professora de referência, assim, tem auxiliado outros professores quanto à
adequação das metodologias a serem utilizadas seguindo as necessidades
dos grupos e seus interesses, visando atender da melhor forma o público do
curso, considerando que na EJA é possível atender jovens a partir dos 15
anos de idade, adultos e idosos.
Renata tem atuado orientando professores e alunos, propiciando canais de
conversa e orientação que estimulem os alunos na continuidade dos
estudos. Através dessa ação, Renata busca reparar as lacunas educacionais
potencializando os diferentes saberes trazidos pelos alunos, utilizando-os
como caminho para aprendizagens significativas.
Nesse momento, você, futuro educador, está sendo convidado a assumir o

lugar de Renata e assim ser um facilitador do processo
educativo, orientando e sugerindo metodologias ativas que promovam
aprendizagens significativas em alunos que já trazem um repertório muitas
vezes marcado pelo fracasso ou pela exclusão escolar, mas também
permeado por saberes construídos a partir de suas vivências.
Márcia é uma professora que está atuando no Programa de EJA I -

Anos iniciais do Ensino fundamental, destinado às pessoas com mais de 15
anos, não alfabetizadas ou com baixa escolaridade. Como é uma professora
novata na área da alfabetização de adultos, logo nos primeiros dias de aula
sentiu necessidade de conversar com Renata, pedindo dicas de como tornar
a aula interessante sem infantilizar o processo de alfabetização, pois como
prevê as Diretrizes da EJA, é preciso romper com as metodologias
utilizadas no ensino regular quando falamos em educação de jovens e
adultos.
Ao ser procurada, Renata orientará Márcia em sua atuação junto a EJA.
Assim, nesse momento, você futuro educador está convidado a assumir o

lugar de Renata e orientar Márcia a superar o desafio de promover
contextos educativos voltados a adultos.
Qual orientação você daria à Marcia em termos de organização do espaço e

dos alunos? Por quê?
Você considera importante ouvir os alunos e conhecer suas trajetórias de

vida? Como essa informação pode gerar um tema disparador para trabalhar
a alfabetização de forma ativa?
É importante ouvir os alunos no momento de fazer o planejamento

educacional? Se sim, justifique o porquê e revele quais elementos podem
favorecer novas metodologias de ensino que revelem a escuta dos alunos e
seu protagonismo.
Considerando essa situação-problema, quais orientações você indicará?
Vamos em frente!
Conto com seu empenho nessa caminhada!
Bom estudo!
CONCEITO-CHAVE
Olá
Estamos começando a unidade 3 da disciplina ―Funcionamento da

Educação Brasileira e Políticas Públicas‖. Nesta seção iremos conversar
sobre a Educação de Jovens e Adultos (EJA), assim, o foco está em lhe
propiciar conhecimentos sobre vários aspectos da realidade da EJA no
Brasil: as características, os desafios históricos, suas diretrizes pedagógicas
e seus aspectos legais.
Contudo, para que compreenda a importância da modalidade EJA é

importante refletirmos sobre o direito à educação.
DIREITO À EDUCAÇÃO
Você, futuro educador, já parou para pensar o que significa o ―direito à
educação‖? Reflita sobre essa questão principalmente em se tratando de
pessoas com diferentes trajetórias de vida, ou seja, pessoas jovens e
adultas.
Quando falamos em direito à educação, não nos referimos apenas ao acesso

à escola, através da garantia da matrícula, estamos falando sobre o dever do
Estado em garantir o acesso à escola, mas também propiciar condições para
que o aluno continue seus estudos, fornecendo o transporte escolar, o
material escolar adequado, o horário flexibilizado, respeitando a
especificidade do público atendido e suas reais necessidades garantindo-
lhes o prosseguimento dos estudos independente de sua idade e condição
social.
Contudo, para que você compreenda essa modalidade de Educação Básica

destina a Jovens e Adultos é fundamental conhecer sua história.
Dessa forma, nesta seção recuperaremos aspectos de sua trajetória

pontuando o quanto o ensino destinado a jovens, adultos e idosos vem se
constituindo no Brasil, tendo sua origem ligada a campanhas de
alfabetização e a movimentos populares.
EDUCAÇÃO PARA JOVENS, ADULTOS E IDOSOS NO BRASIL
Entre alguns marcos históricos, destacamos o ano de 1925 como de grande

importância para a EJA, pois foi o ano em que se iniciou o ensino noturno
por meio da Reforma João Luiz Alves (conhecida por Lei Rocha Vaz),
Decreto nº 16.782 A, de 13 de janeiro de 1925. O Decreto abordava a
possibilidade de criação das escolas noturnas para os adultos, dizendo que:
―[...] poderão ser criadas escolas noturnas, do mesmo caráter (primário),
para adultos, obedecendo às mesmas condições do Art. 25‖ (GOMES,
2018, s.p.).
Quanto ao artigo 25, destacava o papel da União em subsidiar parcialmente

o salário dos professores primários atuantes em escolas rurais, indicando
que cabia aos estados completar o restante do salário, oferecer residência e
material didático.
Pensando no contexto histórico brasileiro no início dos anos de 1920,

Gomes (2018, s.p) destaca que
[...] muitos movimentos civis e mesmo oficiais se empenharam na luta

contra o analfabetismo, considerado um ―mal nacional‖ e ―uma chaga
social‖. A pressão trazida pelos surtos de urbanização, os primórdios da
indústria nacional, a necessidade de formação mínima da mão de obra do
próprio país e a manutenção da ordem social nas cidades impulsionaram as
grandes reformas educacionais do período em quase todos os Estados.
Além disso, os movimentos operários, fossem eles de inspiração libertária
ou comunista, passavam a dar mais valor à educação em seus pleitos e
reivindicações.
Como complementa Palma Filho (2005), essa reforma buscou atingir

adultos analfabetos visando uma formação mínima, ao mesmo tempo em
que ampliava o número de eleitores, pois nesse período os analfabetos não
votavam.
Já a obrigatoriedade e gratuidade de ensino primário a todos logo se

instituiu com a Constituição Federal de 1934, visando diminuir os índices
de analfabetismo no país, que nesse período era de 69,9%, tendo como
referência a população de 15 anos ou mais. Portanto, por conta dos altos
índices de analfabetismo e pelo foco no processo de industrialização, o
Governo Federal passa a propor políticas públicas voltadas à Educação de
Adultos, sobretudo em ações que visavam a alfabetização.
Em 1942, o Governo Federal criou o Fundo Nacional de Ensino Primário

(FNEP) por meio do Decreto Federal nº 4.458/1942, o qual destinava os
recursos financeiros para a educação primária e extensiva aos adultos que
ultrapassaram a idade escolar.
No ano de 1945, foi criado o Serviço de Educação de Adultos (SEA) ligado

ao Ministério da Educação e Saúde (MEC), e ainda nesse ano se dispôs
sobre a concessão de verbas federais para os ensinos primários, destinando
25% desses recursos para o Ensino Supletivo, destinado a adolescentes e
adultos. Vale destacar que em 1942 criou-se o Serviço Nacional de
Aprendizagem Industrial (SENAI) e em 1946 o Serviço Nacional de
Aprendizagem Comercial (SENAC), duas importantes instituições de
ensino voltadas para a qualificação e o aperfeiçoamento profissional
(FÁVERO, 2009).
Vemos através dessas ações o quanto pensar no processo de alfabetização

da população adulta, assim como sua profissionalização, tornaram-se metas
a serem alcançadas dentro da Política Educacional brasileira.
Visando o desenvolvimento do país, no decorrer das décadas de 1940 e
1950, o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP) organizou
campanhas de alfabetização destinadas aos adolescentes e adultos não
alfabetizados. Foram elas: a Campanha de Educação de Adultos (1947), a
Campanha de Educação Rural (1952) e a Campanha Nacional de
Erradicação do Analfabetismo (1958).
A CAMPANHA DE EDUCAÇÃO DE ADULTOS (1947)
Em 1947, durante o Governo de Eurico Gaspar Dutra (1946-1951), criou-se

a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA), a qual num
primeiro momento pretendeu promover a alfabetização em três meses e
posteriormente, condensar o curso primário em dois períodos de sete
meses. Na sequência, focalizaria a capacitação profissional. De forma
geral, como pontua Fávero (2009), os primeiros anos da CEAA apresentou
resultados positivos ampliando-se em diversas regiões do país.
A CAMPANHA DE EDUCAÇÃO RURAL (1952)
Em 1952, durante o Governo de Getúlio Vargas (1951/1954), a campanha

de alfabetização em massa teve continuidade, contudo, a CEAA foi
desdobrada em duas vertentes: a CEAA e a Campanha Nacional de
Educação Rural (CNER), em 1952.
A CNER foi criada com o objetivo de oferecer uma alfabetização
direcionada aos trabalhadores do campo não alfabetizados.
As missões da CNER eram compostas por uma enfermeira, um veterinário

e um educador que deveriam morar na localidade onde as aulas
aconteceriam. Além da alfabetização, a CNER proporcionava a educação
para o trabalho, o lazer, a saúde e o desenvolvimento comunitário
(CARVALHO, 2010).
Segundo Fávero (2009), as campanhas CEAA e CNER constituíram-se ―no

primeiro grande movimento oficial de alfabetização de massa no Brasil,
mas sua ação extensiva tornou-se bastante vulnerável, chegando mesmo a
ser acusada de ‗fábrica de eleitores‘‖ (FÁVERO, 2009, p 53).
A CAMPANHA NACIONAL DE ERRADICAÇÃO DO ANALFABETISMO

(1958)
Em 1958, durante o mandato de Juscelino Kubistchek (1955/1960) no
Governo Federal, criou-se a Campanha Nacional de Erradicação do
Analfabetismo (CNEA). Vale destacar que nesse período Anísio Teixeira
estava à frente do INEP e havia desenvolvido pesquisas sobre os resultados
das campanhas anteriores, ou seja, sobre a CEAA e CNER, as quais
indicavam a ineficiência dessas campanhas (FÁVERO, 2009).
A CNEA tinha por objetivo contribuir para a melhoria do nível de vida das
pessoas, com vistas ao desenvolvimento social e econômico do país. A
partir dessa meta, construiu novas classes e focou na preparação dos
professores que atuavam nas salas de alfabetização, assim como na
elaboração de materiais didáticos específicos para o trabalho com
adolescentes e adultos e, visando expandir o atendimento da Campanha,
criou escolas radiofônicas regionais.
O Sistema de Rádio Educativo Nacional (SIRENA) foi oficializado em

1958 como um programa de educação fundamental ligado à CNAE. As
aulas eram oferecidas via rádio, gravadas pelos locutores da Rádio
Nacional e distribuídas em discos para as rádios regionais, que as
difundiam. Em 1960, o SIRENA criou a Rádio Cartilha para às escolas
radiofônicas, como um guia de orientação (FÁVERO, 2009).
Cabe destacar aqui, futuro educador, que a partir de 1961 os movimentos

de educação de base e ligados à alfabetização de adultos e adolescentes se
multiplicavam no Brasil, caracterizando-se como movimentos de educação
popular que consideravam a alfabetização como um instrumento de luta
política e como caminho para a transformação social, tendo as ideias de
Paulo Freire como referencial de ação.
De acordo com Freire (1981), o educando cria sua própria educação de
acordo com sua realidade em contraposição a uma educação a qual chamou
de ―bancária‖, tecnicista e alienante. Com a educação popular, o
aprendizado proporcionaria não apenas a alfabetização, mas a formação da
consciência política como prática da liberdade.
Através das primeiras experiências de alfabetização popular que se deu a

constituição do chamado ―Método Paulo Freire‖, responsável pela
alfabetização de um grupo de cortadores de cana em 45 dias. Nesse
período, João Goulart ainda estava no governo brasileiro e aprovava essas
experiências através de Plano Nacional de Alfabetização (PNA), que previa
a criação de círculos de cultura para a alfabetização em massa pelo país
(GADOTTI, 2013).
O Movimento de Cultura Popular (MCP), em Pernambuco, a Campanha de

Pé no Chão também se aprende a Ler, em Natal, e o Movimento de
Educação de Base (MEB), ligados à Conferência Nacional dos Bispos do
Brasil (CNBB), são alguns exemplos de Políticas de Alfabetização de
Adultos que se pautavam nas ideias freirianas.
Quanto às Campanhas de Alfabetização, é importante destacar que em
1963, as três campanhas de alfabetização em massa, a CEAA; a CNER e a
CNEA, foram extintas seguindo uma política de restrição de gastos, com o
apoio do Fundo Monetário Internacional (FMI).
Com a implantação do Regime Militar, em 1964, os movimentos de

educação popular e de alfabetização, em sua maioria foram considerados
―subversivos‖ e, por este motivo foram extintos.
O MEB, por estar ligado à Igreja Católica, foi o único movimento de

educação popular que sobreviveu ao Golpe Militar de 1964, porém teve
uma revisão em sua metodologia, material didático e organização. Ao
acessar o site do MEB constatamos que ele continua ativo e assume como
sua missão ―contribuir para a promoção humana integral e superação da
desigualdade social por meio de programas de educação popular libertadora
ao longo da vida‖ (MEB, 2020).
O Regime Militar assumiu oficialmente a Educação de Adultos em 15 de

dezembro de 1967, com a promulgação da Lei Federal nº 5.379/1967, que
criou o programa Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL).
O MOBRAL foi destinado à população maior de 15 anos e tinha como

objetivo a alfabetização funcional, propondo eliminar o analfabetismo no
Brasil num prazo de dez anos. O movimento estava presente praticamente
em todos os municípios brasileiros e tinha como seus principais objetivos
erradicar o analfabetismo, integrar os analfabetos na sociedade, dar
oportunidades a eles através da educação, da alfabetização funcional, com a
aquisição de técnicas elementares de leitura, escrita e cálculos matemáticos.
As salas de aulas do MOBRAL funcionavam em estabelecimentos de

ensino públicos e privados; clubes; igrejas; centros de cultos; fábricas;
galpões; quartéis; sindicatos; hospitais; oficinas; canteiros de obras;
granjas; estabelecimentos rurais, entre outros (BRASIL, 1973).
Na década de 1980, o MOBRAL diminuiu suas ações, porém sobreviveu

até o final do Regime Militar em 1985.
O Governo Federal criou a Fundação Nacional para a Educação de Jovens

e Adultos, a Fundação Educar para substituir ao MOBRAL (FÁVERO,
2009).
A Fundação Educar foi criada pelo Governo Federal durante o mandato do

Presidente José Sarney de Araújo Costa (1985/1990), pelo Decreto Federal
nº 91.980/1985, de 25 de novembro de 1985, e visava a criação não apenas
de um programa de alfabetização, mas também de educação de jovens e
adultos (BRASIL, 1985, p. 7).
Vale destacar que em 1988 foi proclamada a Constituição Federal do

Brasil, marco do processo de redemocratização política, em que se
estabeleceu o direito à educação pública e gratuita, independentemente de
idade, através do artigo 208.
Apesar dos ganhos efetivos para a garantia da manutenção dos direitos, a
Fundação Educar foi extinta em 1990, durante o mandato de Fernando
Collor de Mello (1990/1992).
Aqui, você pode resgatar o conteúdo estudado na Unidade 1 desta

disciplina e relembrar que em 1990 aconteceu a Conferência Mundial
para a Educação para Todos, sendo esse mesmo ano declarado pela
Organização das Nações Unidas (ONU) como o Ano Internacional da
Alfabetização.
LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL – LEI Nº

9.394/96 (LDB)
No Brasil, em dezembro de 1996, foi promulgada Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional – Lei nº 9.394/96 (LDB), na qual a Educação de
Jovens e Adultos é considerada uma Modalidade da Educação Básica
(artigo 37), portanto, objeto da legislação educacional brasileira,
regulamentando seu funcionamento (BRASIL, 1996).
A Lei nº 9.394/96 determina que a EJA tenha identidade própria e seja

destinada ―àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no
ensino fundamental e médio na idade própria‖. Em seu 1º parágrafo, o
artigo 37, destaca que a EJA deve proporcionar oportunidades educacionais
apropriadas, sempre considerando as características do educando, os seus
interesses e as suas condições de vida e de trabalho. (BRASIL, 1996)
A referida LDB, em seu artigo 38, estabelece que tais oportunidades

educacionais se realizarão por meio de cursos e exames supletivos que
compreenderão a base nacional comum do currículo. Quanto aos exames
supletivos, a lei estabelece que eles são destinados aos educandos com
conhecimentos e habilidades adquiridos por meios informais, sendo seus
conhecimentos reconhecidos por meio de exames: no nível de conclusão do
Ensino Fundamental para os maiores de 15 anos e no nível de conclusão do
Ensino Médio para os maiores de 18 anos.
Pela LDB, a EJA assume a condição de uma educação que qualifica,

desaparecendo com isso a noção de supletivo, como ocorria antes de 1996.
Portanto, denominamos ―Educação de Jovens e Adultos (EJA)‖ o que na lei
anterior (Lei Federal nº 5692/1971) denominava de ―Ensino Supletivo‖.
Segundo o Parecer CNE/CEB nº 11/2000, a EJA apresenta três funções:
A função reparadora, que se refere à restauração de um direito negado,

assim, além de proporcionar a presença dos jovens, adultos e idosos nas
escolas, necessita ser pensada com um modelo pedagógico próprio a fim de
criar situações pedagógicas e satisfazer as necessidades de aprendizagens
dos sujeitos da EJA;
A função equalizadora, segundo a qual além de proporcionar maiores
oportunidades de acesso e permanência na escola aos que, até então, foram
desfavorecidos, também deve-se receber, proporcionalmente, maiores
oportunidades que outros, de modo que se estabeleça a trajetória escolar, e,
por fim, readquira a oportunidade de um ponto igualitário no jogo
conflitual com a sociedade; e,
A função qualificadora, que corresponde às necessidades de atualização e
aprendizagem continua.
(BRASIL, 2000)
Essas funções visam garantir uma oferta de qualidade que repare a ausência
da educação formal àqueles que não tiveram acesso à escola ou que dela se
evadiram pelas mais diversas razões.
É importante abordarmos também que, em 2000, o Conselho Nacional de

Educação homologou a Resolução CNE/CEB Nº 1, de 5 de julho de 2000,
que estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação e
Jovens e Adultos. Entre as orientações, explicitou-se a necessidade dos
cursos de EJA pautarem-se pela flexibilidade, tanto de currículo quanto de
tempo e espaço, para que seja:
I – Rompida a simetria com o ensino regular para crianças e adolescentes,

de modo a permitir percursos individualizados e conteúdos significativos
para os jovens e adultos;
II – Provido suporte e atenção individual às diferentes necessidades dos
estudantes no processo de aprendizagem, mediante atividades
diversificadas;
III – Valorizada a realização de atividades e vivências socializadoras,
culturais, recreativas e esportivas, geradoras de enriquecimento do percurso
formativo dos estudantes;
IV – Desenvolvida a agregação de competências para o trabalho;
V – Promovida a motivação e orientação permanente dos estudantes,
visando à maior participação nas aulas e seu melhor aproveitamento e
desempenho;
VI – Realizada sistematicamente a formação continuada destinada
especificamente aos educadores de jovens e adultos.
(BRASIL, 2013, p. 41)
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO

DE JOVENS E ADULTOS
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos

tem como objetivo garantir um modelo pedagógico diferenciado que atenda
às especificidades dessa modalidade de ensino referentes às diferentes
faixas etárias, perfis e situações de vida dos educandos. Para tanto,
estabelece-se como princípios da Educação de Jovens e Adultos a
equidade, a diferença e a proporcionalidade.
Você, futuro educador, já ouviu falar nesses princípios? Neste momento

vamos conhecer mais sobre eles!
O princípio da Equidade refere-se à distribuição específica dos
componentes curriculares da EJA nos diferentes níveis de ensino (Etapa I,
Etapa II e Ensino Médio), proporcionando a igualdade de formação, com a
distribuição dos componentes curriculares e oferta das mesmas disciplinas
curriculares da Educação Básica, garantindo, dessa forma, que os
educandos da EJA tenham acesso aos mesmos conhecimentos que os
demais estudantes, restabelecendo a igualdade de direitos e de
oportunidades face ao direito à educação.
O princípio da Diferença pressupõe o reconhecimento da identidade

própria dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, valorizando o
desenvolvimento de cada um, de seus conhecimentos e valores. Os
conhecimentos científicos devem ser ensinados considerando as diferentes
formas de aprender dos educandos por meio de diferentes metodologias,
que devem se adequar às diferentes faixas etárias dos jovens, adultos e
idosos.
O princípio da Proporcionalidade pressupõe o desenvolvimento de

espaços e tempos nos quais as práticas pedagógicas assegurem aos
educandos identidade formativa comum aos demais participantes da
escolarização básica através da oferta dos componentes curriculares de
forma flexível, assegurando o cumprimento mínimo da carga horária
estabelecida para a duração dos cursos e possibilitando que os educandos
conciliem os estudos com a dinâmica própria de suas vidas e com o mundo
do trabalho.
De forma geral, é preciso reconhecer como princípio educativo da EJA o

ponto de partida para o trabalho pedagógico, ou seja, o que o educando
sabe, o que traz de sua vivência, experiências e participações nos espaços
sociais. A partir desse reconhecimento, professores da EJA identificam-se,
também, como sujeitos da EJA, pois se encontram envoltos no processo de
ensino e aprendizagem, na troca de experiências e saberes.
Diante do exposto até aqui, podemos concluir que a aplicação de tais
princípios é fundamental para que a oferta da EJA atenda às necessidades
dos jovens, adultos e idosos por meio de um ensino de qualidade.
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS POR MEIO DA EDUCAÇÃO À

DISTÂNCIA (EAD)
Quando se trata da Educação de Jovens e Adultos por meio da Educação a

Distância (EAD), devemos retomar o Decreto nº 5.622/2005, através do
qual a Educação a Distância também é possível na EJA, desde que
respeitados os termos da LDB. Em seu artigo 31, a Lei pontua que:
Artigo 31 - Os cursos a distância para a Educação Básica de jovens e

adultos que foram autorizados excepcionalmente com duração inferior a
dois anos no Ensino Fundamental e um ano e meio no Ensino Médio
deverão inscrever seus alunos em exames de certificação, para fins de
conclusão do respectivo nível de ensino.
(BRASIL, 1996, s.p.)
Regulamentando a Educação de Jovens e Adultos através da Educação à

Distância, o Parecer CNE/CEB nº 29/2006 colocou que os cursos de EJA,
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, serão presenciais e a sua duração
ficará a critério de cada sistema de ensino. Nos anos finais, ou seja, do 6º
ao 9º ano, os cursos, poderão ser presenciais ou a distância, quando
devidamente credenciados, e terão 1600 (mil e seiscentas) horas de duração
(BRASIL, 2013).
O Parecer ainda indica que a idade mínima para integrar na EJA, com
mediação da EAD, deve ser de 15 (quinze) anos completos para o 2º
segmento do Ensino Fundamental e de 18 (dezoito) anos completos para o
Ensino Médio.
A EJA por meio da EAD, no Ensino Médio, deve ser desenvolvida de

forma interativa e os cursos a distância devem ser reconhecidos e aceitos,
sendo ofertados por professores licenciados na disciplina ou atividade
específica, respeitando-se a relação um professor por, no máximo, 120
estudantes, numa jornada de 40 horas de trabalho docente. Os estudantes
deverão receber livros e oportunidades de consulta no polo de apoio
pedagógico, o qual deverá garantir acesso à biblioteca, rádio, televisão e
internet aberta.
Caberá ao Programa Universidade Aberta do Brasil (UAB) e às

Universidades Públicas consolidar os polos municipais de apoio à
Educação Básica de Jovens e Adultos no Brasil.
Quanto à certificação do processo de ensino aprendizagem da EJA,
Os estudantes só poderão ser avaliados, para fins de certificados de

conclusão, em exames de EJA presenciais oferecidos por instituições
especificamente autorizadas, credenciadas e avaliadas pelo poder público,
dentro das competências dos respectivos sistemas, conforme a norma
própria sobre o assunto e sob o princípio do regime de colaboração.
(BRASIL, 2013, p. 367)
Considerando as orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação de Jovens e Adultos, de 2010, é fundamental que os projetos
políticos pedagógicos levem em conta as situações, os perfis e as faixas
etárias dos adolescentes, jovens e adultos, viabilizando um modelo
pedagógico que valorize os conhecimentos e as experiências de seu
público, adequando-se às suas necessidades educativas.
Mas você, futuro educador, sabe quais são os Programas de Educação de

Jovens e Adultos vigentes na atualidade? É possível acompanhar esses
programas no site do Ministério da Educação, disponível
em: https://bit.ly/3qpU0Sk. Acesso em: 11 Fev. 2021
São eles:
 Programa de Apoio aos Sistemas de Ensino para Atendimento à

Educação de Jovens e Adultos (PEJA).
 Programa Brasil Alfabetizado (PBA).
 Programa Nacional de Inclusão de Jovens (Projovem Urbano).
 Programa Nacional de Inclusão de Jovens (Projovem Campo – Saberes
da Terra).
Além disso, o Plano Nacional de Educação (PNE), Lei nº 13.005, de 25 de

junho de 2014, define na Meta 10 o oferecimento de, no mínimo, 25% das
matrículas da EJA, nas etapas do ensino fundamental e médio, para que
sejam oferecidas de forma integrada à Educação Profissional, a qual
estudaremos na próxima seção desta unidade!
A seguir, você, futuro educador, pode retomar alguns marcos pautados em

aspectos legais que historicamente revelam a trajetória da Educação de
Jovens e Adultos no Brasil até sua constituição como modalidade
educacional por meio da LDB e se constituindo em Política Educacional
por meio de programas voltados à população da EJA.
Quadro 3.1 | Trajetória da Educação de Jovens e Adultos no Brasil
1925 Ensino Noturno para Adultos (Lei Rocha Vaz) –

Decreto nº 16.782 A
1934 Constituição Federal de 1934 – obrigatoriedade e

gratuidade de ensino primário.
Década de 1940 Criação do Sistema S: Serviço Nacional de

Aprendizagem Industrial (SENAI) e o Serviço
Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC),
instituições de ensino para qualificação e o
aperfeiçoamento profissional.
1947 Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos

(CEAA), que pretendia a alfabetização em três meses.
1952 Campanha Nacional de Educação Rural (CNER), que

visava a alfabetização dos trabalhadores do campo.
1958 Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo

(CNEA).
1961 Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos

(CEAA); Campanha Nacional de Educação Rural
(CNER) e a Campanha Nacional de Erradicação do
Analfabetismo (CNEA).
1967 Lei Federal nº 5.379/1967, cria o programa

Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL).
1985 Decreto Federal nº 91.980/1985, criou a Fundação

Nacional para a Educação de Jovens e Adultos –
Fundação Educar.
1990 Conferência Mundial para a Educação para Todos

(ONU); Ano Internacional da Alfabetização.
1996 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei

nº 9.394/96 (LDB), na qual a Educação de Jovens e
Adultos é uma modalidade da Educação Básica (artigo
37).
2000 Resolução CNE/CEB Nº 1, de 5 de julho de 2000,

estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação e Jovens e Adultos.
2003 Programa Brasil Alfabetizado.
2005 Decreto nº 5.622/2005, através do qual a Educação a

Distância tornou-se possível na EJA.
2006 Parecer CNE/CEB nº 29/2006, que regulamentou a

Educação de Jovens e Adultos através da Educação a
Distância.
2014 Plano Nacional de Educação (PNE), Lei nº 13.005, de

25 de junho de 2014, define a Educação de jovens e
adultos integrada à educação profissional.
ASSIMILE
1. Círculo de Cultura: é um método criado por Paulo Freire que

parte do pressuposto da construção do conhecimento por meio do
diálogo – fator básico e necessário à prática pedagógica democrática.
São características dos Círculos de Cultura: o diálogo, a participação,
o respeito ao outro e ao trabalho em grupo, e a dinâmica de um
constructo contínuo. Portanto, os Círculos de Cultura são espaços no
qual se ensina e se aprende. Espaço em que a preocupação não é
simplesmente transmitir conteúdo, mas despertar uma nova forma de
construção do conhecimento de forma coletiva através das
experiências vividas.
2. Diretrizes e Bases: Diretriz é linha de orientação geral, norma de
conduta. Base é a superfície de apoio, o fundamento ou o alicerce.
Nesse sentido, a Lei de Diretrizes e Bases não pode ser muito
extensa nem detalhista, pois visa apresentar as linhas ou indicações
fundamentais que garantam a organização dos sistemas educacionais
do país nos níveis federal, estadual, municipal e do Distrito Federal.
Sua elaboração é competência privativa da União, preservada à
autonomia dos entes federativos do país, que devem organizar, em
regime de colaboração, os seus sistemas de ensino.
3. Exame Nacional para Certificação de Competências de
Jovens e Adultos (ENCCEJA): autorizado pelo Parecer
CNE/CEB nº 19/2005. Observa-se que, a partir da aplicação do
ENEM em 2009, este passou a substituir o ENCCEJA referente ao
Ensino Médio, passando a ser aplicado apenas o referente ao
fundamental. Tais provas são interdisciplinares e contextualizadas,
percorrendo transversalmente quatro áreas de conhecimento –
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Ciências da Natureza, e
suas Tecnologias; Ciências Humanas e suas Tecnologias e
Matemática e suas Tecnologias.
REFLITA
1. O que você compreende quando escuta o termo ―educação como

prática de liberdade‖?
2. Pensando no público da EJA, você considera que a alfabetização
promove maior criticidade no educando? Em que sentido?
3. A Educação de Jovens e Adultos requer métodos pedagógicos
específicos? Por quê?
FOCO NA BNCC
Neste espaço, você pode relacionar os conteúdos e as competências
desenvolvidas na seção com as exigências da BNCC para uma formação
integral.
Obrigatório. Mínimo: 1. Máximo: 3.
Enfim, estamos encerrando esta seção retomando aqui, que você futuro
educador, pode compreender mais sobre o processo histórico da EJA no
Brasil e conhecer sua legislação. Para isso, focamos na Alfabetização de
Jovens e Adultos a partir dos programas e legislações voltados para essa
modalidade educacional que faz parte da Educação Básica desde 1996, por
meio da LDB nº 9394/1996, além das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação de Jovens e Adultos e dos Programa voltados Educação
para Jovens e Adultos (EJA) na atualidade, em consonância com a
legislação vigente e analisando os desafios que ainda se fazem presentes,
como a Educação a Distância para Jovens e Adultos.
Vale destacar que o primeiro documento legal que devemos consultar para
compreender a organização da EJA dentro do Sistema Educacional
Brasileiro é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº
9.394/96), seguido dos documentos de âmbito federal, instituídos pelo
Conselho Nacional de Educação (CNE), por meio da Câmara de Educação
Básica (CEB), que determinam as Diretrizes Nacionais para a Educação de
Jovens e Adultos vigentes no Brasil e que regulamentam sua organização e
seu funcionamento.
Esses documentos buscam fundamentar conceitualmente a EJA, destacando
a obrigatoriedade da Educação Básica como direito subjetivo,
principalmente para os educandos que não tiveram oportunidade de estudo
em ―idade própria‖, assegurando uma nova oportunidade de acesso ao
direito à educação.
Vale lembrar que a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) tem como
objetivo garantir o direito à aprendizagem e o desenvolvimento pleno de
todos os estudantes, inclusive daqueles que não tiveram a oportunidade de
frequentar a Educação Básica na idade considerada própria, como são os
alunos da EJA. Portanto, a BNCC visa que todos tenham seus direitos de
aprendizagem garantidos como um direito à educação igualitária, assim
como prevê a Constituição Federal brasileira de 1988.
FAÇA VALER A PENA
Questão 1
Conhecer a história da Educação de Jovens e Adultos no Brasil, desvelando

sua trajetória e revelando como o ensino destinado ao público jovem,
adulto e idoso vem se constituindo em nosso país é fundamental para
compreendermos a importância das Políticas Públicas na correção das
desigualdades sociais, entre as quais está a desigualdade educacional.
Desde a Constituição de 1988 é dever do Estado a garantia do acesso à
escola e às condições para que o aluno continue seus estudos.
1. Quando falamos em direito à educação, não nos referimos apenas ao

acesso à escola, através da garantia da matrícula, mas também ao
fornecimento de transporte escolar, de material escolar adequado, de
horário flexibilizado, além de respeitar a especificidade do público
atendido na EJA e suas reais necessidades.
2. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, homologada em
1996, determina que a EJA tem identidade própria e é destinada
―àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no
ensino fundamental e médio na idade própria‖, devendo dar
oportunidades educacionais apropriadas, considerando as
características do educando, os seus interesses e suas condições de
vida e de trabalho.
3. A EJA deve ser desenvolvida através do Ensino a Distância, visando
atender a mais estudantes, garantindo a interatividade, o horário
flexibilizado e respeitando as especificidades do público atendido na
EJA, considerando sua realidade e experiências.
a. I, II e III.
b. II e III apenas.
c. I e II apenas.
d. I apenas.
e. III apenas.
Questão 2
A atual legislação educacional voltada à EJA busca possibilitar o direito

aos educandos dos diversos perfis e faixas etárias matriculados nessa
modalidade que não tiveram oportunidade de estudo em ―idade própria‖,
uma escolarização formal de qualidade. Devemos destacar que os
documentos legais referentes à EJA foram destacados o artigo 37 da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN nº 9.394/96) e destacam
suas funções, que, de forma geral, buscam incluir jovens e adultos no
processo educacional garantindo-lhes o direito à educação.
I. Entre as funções da EJA está a função reparadora, relacionada ao

princípio de igualdade de educação para todos sem discriminação.
II. Entre as funções da EJA está a função equalizadora, que visa o
restabelecimento das mesmas oportunidades para os estudantes que
se encontram em distorção série – idade.
III. Entre as funções da EJA está a função qualificadora, que visa
possibilitar a apropriação, atualização e utilização de conhecimentos
por toda a vida.
a. I, II e III.
b. II e III apenas.
c. I e II apenas.
d. I apenas.
e. III apenas.
Questão 3
O início do atendimento à população jovem e adulta se deu através da ação

dos movimentos populares e das campanhas de alfabetização, visando à
superação do analfabetismo. Num segundo momento, temos a
escolarização ofertada por meio de sistema de ensino que visa inserir,
permitir o acesso e a permanência dos sujeitos jovens e adultos no processo
de escolarização formal, como prevê a Constituição Federal brasileira de
1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/1996.
Tendo como referência a história da Educação de Jovens e Adultos no

Brasil, julgue as afirmativas a seguir em (V) Verdadeiras ou (F) Falsas.
( ) A Constituição Federal de 1934 instituiu a obrigatoriedade e gratuidade

do ensino primário a todos, visando diminuir os índices de analfabetismo e
potencializar o processo de industrialização do Brasil.
( ) Nas décadas de 1940 e 1950, o Instituto Nacional de Estudos

Pedagógicos (INEP) organizou campanhas de alfabetização destinadas aos
adolescentes e adultos não alfabetizados visando o desenvolvimento do
país.
( ) Em 2014, o Plano Nacional de Educação definiu, através da Meta 10, o

oferecimento da Educação Profissional em substituição da EJA devido à
superação do analfabetismo no Brasil, investindo na formação
qualificadora para jovens e adultos.
a. V – V – F – F.
b. F – F – V – V.
c. V – V – F – V.
d. V – F – V – V.
e. V – V – V – F.
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Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos nos aspectos
relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos de
EJA; idade mínima e certificação nos exames de EJA; e Educação de
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História da Educação – 3. ed. São Paulo: PROGRAD/ UNESP/ Santa Clara
Editora. 2005, p. 49-60
PINTO, Á. V. Sete Lições sobre Educação de Adultos. São Paulo,
Cortez, 2010
SOARES, L. Educação de Jovens e Adultos: Diretrizes Curriculares

Nacionais. Rio de Janeiro, RJ DP&A, 2002.
STRELHOW, T. B. Breve história sobre a educação de jovens e adultos no

Brasil. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, SP, v. 10, n. 38, p. 49-59,
2012. Disponível em: https://bit.ly/3aegAaR
. Acesso em: 30 out. 2020.

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS.
SEM MEDO DE ERRAR
Neste momento, você, futuro educador, está assumindo o lugar de Renata e

orientará Márcia a superar o desafio de promover contextos educativos
voltados a adultos.
Pautando-se nos conhecimentos relacionados à Educação de Jovens e
Adultos você pode observar nas Diretrizes da EJA o quanto é importante
conhecer quem são seus alunos para posteriormente e juntos construírem
planos de trabalho que se revelem significativos para seus alunos e
potencialize os conhecimentos que eles já trazem como bagagem de vida.
Portanto, ao planejar é muito importante se perguntar:
 Quem são os alunos?

 Quais suas características?
 Quais são seus interesses?
A partir dessas questões iniciais, você terá indicadores que subsidiarão o

planejamento de ensino.
Lembre-se que ao fazer o levantamento de seus interesses, você também

estará conhecendo sua trajetória e seus sonhos e assim poderá trabalhar
com temas disparadores através da ―Metodologia de Projetos‖, ou seja,
poderá construir com os alunos pesquisas sobre seus interesses, iniciando
pelas palavras-chaves e assim ampliando o repertório de palavras de forma
significativa, o que será um facilitador do processo de alfabetização.
Conhecer os interesses dos alunos e inclui-los no plano de aula, além de

promover o seu protagonismo, insere afetividade no processo educativo,
transformando-o de forma acolhedora, o que é muito importante,
principalmente para aqueles que já foram privados de prosseguirem os
estudos em algum momento da vida.
Ouvir os alunos é muito importante para a aprendizagem significativa,

assim, promover o acolhimento diário por meio de um ―Círculo de
Aprendizagem‖ é uma forma de organizar a estrutura da sala sem
hierarquizá-la.
Portanto, uma outra orientação que poderá acontecer é quanto à disposição

das carteiras. Em círculo, a roda de conversa também é incentivada e todos
se sentirão convidados a contar suas histórias, interesses, dificuldade, e
coletivamente estarão conectados em redes de interesses.
Dessa forma, os interesses por um tema, proveniente de um aluno, poderá

se conectar com o interesse de outro, ampliando a rede de aprendizagem e
favorecendo a identidade de grupo.
A Metodologia de Projeto, na qual um tema é pesquisado de forma

aprofundada através de palavras-chaves disparadoras de uma roda de
conversa, se constitui como metodologia ativa que favorece a expressão
oral e subsidia a aprendizagem da escrita de forma afetiva e acolhedora.
A EJA deve promover a escuta dos alunos, assim como os demais níveis de
ensino, lembrando que seu público traz conhecimentos tácitos, ou seja,
conhecimentos da vida que devem ser valorizados pela escola como
potencializadores de novas aprendizagens.
EM BUSCA DA EMANCIPAÇÃO PELA APRENDIZAGEM DA LEITURA E

DA ESCRITA
Num bairro popular localizado na periferia de Campinas, um grupo de
cinco idosas entrou em contato com a professora Marta, que atua na EJA
no Salão Comunitário local, perguntando se elas poderiam ser
alfabetizadas.
A professora Marta se surpreendeu positivamente, pois a EJA é sempre

procurada por Jovens e Adultos, contudo, vale lembrar que os idosos
também se incluem nessa modalidade da educação básica. É importante
considerar que os idosos poderão atualizar conhecimentos, mostrar
habilidades, trocar experiências e ter acesso a novos conhecimentos.
Após matriculadas, Marta buscou conhecer os interesses daquele grupo de

amigas idosas quanto ao processo de alfabetização. Assim, o primeiro
passo após o acolhimento desse público especifico da EJA é conhecer seus
interesses e sonhos, os quais mobilizaram essa busca nessa fase da vida.
Como fazer esse reconhecimento?
RESOLUÇÃO
No Salão Comunitário onde funciona a sala de EJA – anos iniciais do

Ensino Fundamental, a professora Marta teve uma conversa particular com
o grupo de idosas que a procurou demonstrando o interesse pela
alfabetização.
Como se trata de um grupo de idosas, Marta teve o cuidado de verificar o

que as levou a essa busca nessa fase da vida.
Tratam-se de idosas com idades entre 60 e 70 anos, portanto, não estão em

busca de qualificação profissional, mas sim a emancipação pela
aprendizagem da leitura e da escrita, o que não foi possível anteriormente
por conta de toda uma questão patriarcal, na qual as ―mulheres deviam
cuidar da casa e dos filhos‖, revelando questões geracionais e culturais em
que a exclusão do processo educacional também foi questão de gênero.
O grande sonho dessas mulheres era conseguir escrever o nome, ler as

placas de ônibus, ler receitas de culinária, enfim, não depender de outras
pessoas para questões básicas da vida.
Diante dessa anamnese, Marta organizou um plano de ensino utilizando de

metodologia ativa, revelando o protagonismo e os saberes das alunas
idosas, as quais foram colocadas como as responsáveis por trazer para a
aula receitas de doces, salgados e bolos que poderão compor a
confraternização do grupo (EJA – Ensino Fundamental) no final do
semestre.
A professora Marta realizou um relato oral das receitas e o registro das

palavras-chaves (ingredientes), para posteriormente serem trabalhados
com a turma.
Todos os alunos foram envolvidos na atividade, pois também precisavam

decidir quais das receitas seriam escolhidas para a festa de encerramento de
semestre.
Além da escrita, a matemática também foi trabalhada ao destacarem a

quantidade dos ingredientes necessários em cada receita.
Além das receitas, contos da trajetória de vida foram socializados por

todos da turma, os quais promoveram palavras disparadoras para textos
coletivos que visaram valorizar as trajetórias de vida de todos ali presentes.
A emancipação através da leitura e escrita deve ter sentido para o aluno

adulto, e promover aprendizagem com significado e que correspondam
suas necessidades e seus interesses imediatos resgata a autoestima dos
envolvidos no processo de ensino aprendizagem, principalmente do público
da EJA.
SEÇÃO 2
NÃO PODE FALTAR

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Olá! Dando continuidade à Unidade 3 - “Educação de Jovens e Adultos,

Educação Profissional e outros campos da educação‖, nesta seção 2
intitulada Educação Profissional o foco está na relação entre educação e
trabalho, relembrando que a relação entre educação e formação profissional
começa a se evidenciar no Brasil a partir do período de industrialização e
internacionalização da economia nacional, ou seja, em meados da década
de 1930.
Assim, conversaremos sobre as Políticas de Formação Profissional e sua

conexão com a Legislação brasileira, em particular com a Legislação
Educacional, que acaba por subsidiar as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Profissional no Brasil, conectando-as com as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e para a Educação Profissional
Técnica de nível médio.
Nesta seção contextualizaremos as possibilidades de formação profissional

em cursos técnicos na atualidade, assim como apresentaremos a Política de
Educação Profissional expressa em programas como Programa Brasil
Profissionalizado, Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e
Emprego (PRONATEC), por exemplo.
É muito importante refletirmos sobre o papel das Políticas Públicas, entre

os quais estão as Políticas Educacionais, principalmente por se articularem
com o mundo do trabalho, respondendo a preceitos constitucionais, ou seja,
por possibilitarem uma qualificação para o trabalho e para o exercício da
cidadania, além de promoverem condições para o desenvolvimento
econômico de nosso país.
Portanto, convido você, futuro educador, a acessar os materiais indicados,
realizar as leituras complementares, utilizar os conhecimentos aqui
trabalhados para promover uma educação mais igualitária para todos os
brasileiros, promovendo seus direitos de aprendizagem sem distinção de
classe social e rompendo com o dualismo educacional que por muito tempo
vigorou em nossa história educacional.
Renata é professora na Educação de Jovens e Adultos na Fundação

Municipal para a Educação Comunitária - FUMEC, no município de
Campinas – SP. Durante esse ano letivo, Renata está atuando na EJA como
professora de referência, assim, tem auxiliado outros professores quanto à
adequação das metodologias a serem utilizadas seguindo as necessidades
dos grupos e seus interesses e visando atender da melhor forma as
características do público atendido. Portanto, Renata tem atuado orientando
professores e inclusive alunos, propiciando canais de conversa e orientação
que estimulem os alunos na continuidade dos estudos.
Neste momento, você, futuro educador, está sendo convidado a assumir o

lugar de Renata e assim ser um facilitador do processo educativo,
orientando e sugerindo metodologias ativas que promovam aprendizagens
significativas e impeçam a evasão escolar.
Márcia é professora da EJA – Ensino Fundamental e em sua turma tem 15

alunos matriculados, entre os quais estão Maria de 40 anos e José de 39
anos, os mais velhos da turma.
No último mês, Márcia reparou que os dois têm faltado muito e está
temendo que esses alunos evadam da escola novamente.
Visando compreender o que está acontecendo, Márcia procurou Renata

para saber quais orientações ela poderia dar a fim de resgatar e
compreender melhor o que está acontecendo com esses alunos e os motivos
de suas ausências.
Num primeiro momento, Renata sugeriu que Márcia entrasse em contato

com os alunos e lhes perguntasse o que tem acontecido, para que assim
possa auxiliá-los da melhor forma, contudo, tanto Renata quanto Márcia
acreditam que o fator idade e a necessidade de trabalhar para garantir um
sustento à família tem sido o motivador das ausências.
Nesse sentido, Márcia já está se preparando para conversar com os alunos e

encaminhá-los para a ―Qualificação Profissional‖ na EJA, por considerar
que essa modalidade de ensino será muito mais atraente e interessante a
esses alunos por suas condições de vida.
Quais orientações você, futuro educador, dará para Márcia, visando a
conversa com Maria e José?
Conhecendo a legislação da EJA e a possibilidade de sua oferta na

modalidade profissionalizante, quais propostas você apresentaria?
Como um profissional que respeita as especificidades do público da EJA e

busca garantir o direito à educação a todos, quais encaminhamentos você
sugerirá?
Lembre-se, sua atuação pode mudar vidas e promover o elo entre a escola e
o trabalho!
Conto com você nessa caminhada!
Bom estudo
CONCEITO-CHAVE
Você, futuro educador, já ouviu falar em Educação Profissional? O que lhe
vem à mente quando ouve esse termo? Será que é possível nos
profissionalizarmos durante o processo de formação escolar, ainda na
Educação Básica?
Quando falamos em ―profissionalização‖ muitas pessoas logo imaginam o

acesso ao ensino superior, contudo, é importante destacar que o início da
formação profissional pode anteceder esse nível de ensino, ou seja, pode
acontecer como formação técnica durante a Educação Básica.
Historicamente, no Brasil, foi somente na Constituição de 1937 que houve

uma preocupação com o ensino profissional, técnico e industrial, focando
principalmente o desenvolvimento econômico brasileiro, como nos
apresenta Ramos (2014, p. 26):
O ensino pré-vocacional destinado às classes menos favorecidas é, em

matéria de educação, o primeiro dever do Estado. Cumpre-lhes dar
execução a esse dever, fundando institutos de ensino profissional e
subsidiando os de iniciativa dos Estados, dos Municípios e dos indivíduos
ou associações particulares e profissionais. É dever das indústrias e dos
sindicatos econômicos criar, na esfera de sua especificidade, escolas de
aprendizes, destinadas aos filhos de seus operários ou de seus associados. A
lei regulará o cumprimento desse dever e os poderes que caberão ao Estado
sobre essas escolas, bem como os auxílios, facilidades e subsídios a lhes
serem concedidos pelo poder público.
(Constituição de 10 de novembro de 1937, art. 129)
A industrialização exigia uma mão de obra qualificada, o que reforçava a

necessidade de um ensino técnico industrial. Podemos dizer que a década
de 1930 é uma referência para a Educação Profissional do Brasil, pois foi
nesse período que se iniciou a industrialização em nosso país.
Entre 1942 e 1946, o ensino no Brasil foi remodelado por meio de Leis
Orgânicas que ficaram conhecidas como Reforma Capanema, em
referência a Gustavo Capanema, Ministro da Educação e Saúde Pública da
década de 1940.
Para Ghiraldelli Jr. (1990, p. 84), a Reforma Capanema instituiu o dualismo

educacional, ou seja:
Para as elites, o caminho era simples: ―do primário ao ginásio, do ginásio

ao colégio e, posteriormente, a opção por qualquer curso superior‖ [...] o
caminho escolar das classes populares, caso escapassem da evasão, ia do
primário aos diversos cursos profissionalizantes. Cada curso
profissionalizante só dava acesso ao curso superior na mesma área.
Entretanto, a Reforma Capanema não atingiu seu objetivo em promover

uma rápida profissionalização, pois a classe média não se interessava pelo
ensino profissionalizante, procurando se manter no ensino secundário,
propedêutico que lhes possibilitava o acesso ao ensino superior.
Diante da necessidade de formação de mão de obra principalmente para a

indústria, em 1942, por meio do Decreto-Lei nº 4.048, o governo criou o
Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), um sistema de
ensino profissionalizante em parceria com as indústrias e em paralelo com
a rede pública.
Como retoma Wittaczik (2008), durante a década de 1940, surge o sistema

S, de grande importância para a educação profissional brasileira.
Em 1942, tivemos a criação SENAI; em 1946, foram criados o Serviço

Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac), o Serviço Social do
Comércio (Sesc) e o Serviço Social da Indústria (Sesi), impulsionando o
atendimento em educação profissional em nosso país (VIEIRA; SOUZA
JR., 2016).
Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 4.024, de 1961),
buscou-se equipar o ensino propedêutico e o ensino profissionalizante, de
forma a permitir a continuidade dos estudos no ensino superior,
independente do curso realizado, o que foi um grande avanço em termos de
educação nacional.
Como destaca a Lei nº 4.024/ 1961,
Art. 33. A educação de grau médio, em prosseguimento à ministrada na

escola primária, destina-se à formação do adolescente.
Art. 34. O ensino médio será ministrado em dois ciclos, o ginasial e o
colegial, e abrangerá, entre outros, os cursos secundários, técnicos e de
formação de professores para o ensino primário e pré-primário
A LBD de 1961 organizou o ensino técnico em dois ciclos: o ginasial, com

duração de quatro anos, e o colegial, com no mínimo três anos, voltado a
cursos industrial, agrícola e comercial. Essa forma de organização do
ensino não foi capaz de romper com a dualidade do ensino, marcado pela
educação propedêutica e técnica que continuaram a existir.
A Lei nº 5.692, de 1971 tornou o currículo do segundo grau técnico-

profissional, assim, todos teriam uma única trajetória formativa, contendo a
busca pelo ensino superior, acelerando a formação profissional em cursos
técnicos, de forma obrigatória.
Como destacam Vieira e Souza Jr. (2016, 158), ―com a revolução civil
militar de 1964, a educação brasileira sofreu modificações por meio da Lei
nº 5.692/71, que reformou o ensino do 1º e 2º grau e tentou impor o ensino
médio profissionalizante para todos‖.
Como contextualiza o Parecer do Conselho Nacional de Educação nº 16/99,

a Lei nº 5692 não conseguiu promover uma educação profissional de
qualidade e focada numa formação efetiva, pois:
Dentre seus efeitos vale destacar: a introdução generalizada do ensino

profissional no segundo grau se fez sem a preocupação de se preservar a
carga horária destinada à formação de base; o desmantelamento, em grande
parte, das redes públicas de ensino técnico então existentes, assim como a
descaracterização das redes do ensino secundário e normal mantidas por
estados e municípios; a criação de uma falsa imagem da formação
profissional como solução para os problemas de emprego, possibilitando a
criação de muitos cursos mais por imposição legal e motivação político-
eleitoral que por demandas reais da sociedade.
Diante da falta de diretrizes e estrutura, a obrigatoriedade da

profissionalização no Ensino de 2º Grau foi abolida em 1982,
considerando-se a falta de condições e de recursos necessários para sua
implementação, já que a maioria das escolas não tinha estrutura para
desenvolver o ensino profissionalizante a nível de 2º grau, o qual hoje
chamamos de ensino médio (BRASIL, 1999).
Futuro educador, no quadro a seguir você poderá verificar, de forma

resumida, a trajetória do ensino profissionalizante no Brasil, considerando
como marco a Constituição de 1937 até a revisão da Lei nº 5.692/1971, em
1982, rompendo com sua obrigatoriedade anteriormente estabelecida pela
referida legislação em relação ao ensino secundário no Brasil.
Quadro 3.2 | Trajetória do ensino profissionalizante no Brasil
O ensino profissionalizante: das primeiras

normativas até a abolição de sua obrigatoriedade
1937 Constituição de 1937 – expressa preocupação

com o ensino profissional, técnico e
industrial.
1942 e 1946 Reforma Capanema – estabeleceu dualismo

educacional: ou ensino propedêutico ou
ensino profissional.
1961 Lei nº 4.024, de 1961 – equiparou o ensino

propedêutico e o ensino profissionalizante
permitindo o acesso no ensino superior,
independente do curso realizado.
1971 Lei nº. 5.692, de 1971 – tornou o currículo do

segundo grau técnico-profissional,
obrigatório, assim todos com uma única
trajetória formativa.
O ensino profissionalizante: das primeiras
normativas até a abolição de sua obrigatoriedade
1982 Revisão da Lei nº 5692/71 - aboliu a

obrigatoriedade da profissionalização no
Ensino de 2º Grau por falta de diretrizes.
Fonte: elaborado pela autora
CONSTITUIÇÃO CIDADÃ DE 1988
Como abordam Almeida e Suhr (2012), em 1988, foi promulgada uma

nova Constituição Federal que recebeu a alcunha de ―cidadã‖, pois
apontava para a necessidade de se criar uma nova lei para a educação que
superasse a fragmentação da Lei nº 5692/71 e representasse o movimento
em busca de uma educação igualitária como direito de todos.
A Constituição de 1988, em seu artigo 205, destaca que a educação é um

direito de todos, ancorando-se no princípio da gratuidade sempre que se
tratar de estabelecimentos de ensino público:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será

promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho .
(BRASIL, 1988)
ORGANIZAÇÃO E ESTRUTURA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Visando regulamentar a Educação Nacional, em 20 de dezembro de 1996,

foi aprovada a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº
9.394/1996 (LDB), a qual estabelece em seu artigo 21 que a educação
escolar se compõe de: ―I. Educação básica, formada pela educação infantil,
ensino fundamental e ensino médio; II. Educação superior‖. (BRASIL,
1996)
Figura 3.1 | Organização e Estrutura da Educação Brasileira – Educação

Básica
Fonte: adaptado pela autora (BRASIL, 1996)
A LDB apresentou em sua estrutura um espaço privilegiado para a

Educação Profissional, sendo uma modalidade educacional dentro da
Educação Básica, ou seja, articulada de forma inovadora e estratégica
dentro da formação básica, tanto a nível de ensino fundamental, quanto a
nível de ensino médio.
Dentro dessa legislação educacional, especificamente em seu artigo 39, a

LDB trata especificamente da Educação Profissional, compreendendo-a
com uma organização curricular própria, independente do Ensino Médio.
Ainda assim, em 1997, por meio do Decreto nº 2.208/1997, houve uma
separação formal da Educação Profissional da Educação Básica, criando
duas redes de ensino, uma destinada à formação acadêmica e outra à
formação profissional, mas mantendo a articulação entre a escola e o
trabalho, independentemente do nível de escolaridade do aluno que busca
pela qualificação profissional.
Tanto a Constituição Federal quanto a nova LDB situam a educação

profissional como direitos do cidadão. Segundo o Decreto nº 2.208/97, são
possibilidades formativas:
Art. 3º.
I - Básico: destinado à qualificação e profissionalização de trabalhadores,

independente de escolaridade prévia;
II - Técnico: destinado a proporcionar habilitação profissional a alunos
matriculados ou egressos do ensino médio, devendo ser ministrado na
forma estabelecida por este Decreto;
III - Tecnológico: correspondente a cursos de nível superior na área
tecnológica, destinados aos egressos do ensino médio e técnico.

O Decreto nº 2.208/97 foi substituído pelo Decreto-Lei nº 5.154, em 2004,
pois sua estrutura era considerada muito rígida. O Decreto nº
5.154/2004 buscou retomar a oferta da Educação Profissional na rede
pública estadual por meio de cursos e programas, conforme podemos
verificar através de seu art. 1º:
I - Formação inicial e continuada;

II - Educação profissional técnica de nível médio; e
III - Educação profissional tecnológica de graduação e de pós-graduação.
(Decreto nº 5.154/04, s.p.)
Esse decreto trouxe mais flexibilidade à Educação Profissional, pois

possibilitou maior liberdade às escolas para organizarem sua formação,
mas sempre respeitando as diretrizes do Conselho Nacional de Educação e
tendo como foco a integração à Educação de Jovens e Adultos.
Dessa forma, vemos o quanto a legislação educacional também se ajusta a

partir de decretos e resoluções, visando a melhor articulação dentro do
sistema de ensino.
Aqui, futuro educador, podemos ver que foi a partir do Decreto nº

5.154/2004 que se restabeleceu a articulação entre o nível técnico e o nível
médio, que podem ser desenvolvidos de forma integrada, concomitante
ou subsequente.
A forma integrada é ofertada aos alunos que já tenham concluído o

Ensino Fundamental ou estejam cursando o Ensino Médio, sendo a
formação técnica oferecida ao mesmo tempo.
A forma concomitante é aquela na qual os cursos são ofertados
separadamente aos que já concluíram o Ensino Fundamental ou estejam
cursando o Ensino Médio, com matrículas distintas para cada curso,
podendo até ocorrer em instituições diferentes.
A forma subsequente, por sua vez, é oferecida somente para os concluintes
do Ensino Médio.
(ALMEIDA; SUHR, 2012, p. 100)
Também é importante retomarmos que o artigo 40 da LDB pontua que a

Educação Profissional deve ser articulada com o ensino regular, ou seja, o
ensino ofertado para adolescentes, na chamada idade própria, mas também
com o ensino escolar organizado para jovens e adultos na modalidade
Educação de Jovens e Adultos (EJA).
Dentro dessa perspectiva, por meio do Decreto n°5.478/2005, o Governo
Federal criou o Programa de Integração da Educação Técnica de Nível
Médio na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, o PROEJA.
Cabe destacar que a Educação Profissional é complementar à formação

geral, mesmo que oferecida de forma integrada com o Ensino Médio. A
oferta da Educação Profissional Técnica pode acontecer no Ensino Médio,
de forma articulada, num mesmo curso de forma integrada, ou
concomitante com ele, em cursos distintos, podendo acontecer em
diferentes estabelecimentos de ensino ou no mesmo estabelecimento.
De acordo com a LDB nº 9394/1996, a Educação Profissional Técnica de
Nível Médio deve ser compreendida como
[...] uma oportunidade para a formação humana integral, tendo como eixo
estruturante a integração entre trabalho, ciência, tecnologia e cultura,
fundamentando-se no trabalho como princípio educativo, na pesquisa como
princípio pedagógico e na permanente articulação com o desenvolvimento
socioeconômico, para garantir ao cidadão trabalhador a oportunidade de
exercer sua cidadania com dignidade e justiça social.
(BRASIL, 2013, p. 237)
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO

PROFISSIONAL TÉCNICA DE NÍVEL MÉDIO
As mudanças sociais e no mundo do trabalho demandaram uma

reorganização dos currículos, tanto da Educação Básica como um todo,
quanto da Educação Profissional, pois outras habilidades e competências
têm sido demandas, exigindo dos sujeitos uma maior capacidade de
raciocínio, autonomia, criticidade, iniciativa e empreendedorismo.
Em 2012, a Resolução CNE/CEB 6/2012 definiu as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível
Médio, articulando-se com o mundo do trabalho a partir do compromisso
de oferta de uma Educação Profissional mais ampla e politécnica.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica

de Nível Médio apresentam seus princípios norteadores, entre os quais
destacamos articulação entre a formação desenvolvida no Ensino Médio e a
preparação para o exercício das profissões técnicas; o respeito aos valores
estéticos, políticos e éticos da educação nacional, na perspectiva do
desenvolvimento para a vida social e profissional; a integração entre
ciência, tecnologia e cultura como base da proposta político-pedagógica; a
indissociabilidade entre educação e prática social e o processo de ensino-
aprendizagem, a interdisciplinaridade e a flexibilidade como elos entre a
teoria e prática profissional. (BRASIL, 2012)
Em termos de organização curricular, é importante destacar aqui que os

cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio partem de eixos
tecnológicos constantes do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos,
instituído e organizado pelo Ministério da Educação ou em uma ou mais
ocupações da Classificação Brasileira de Ocupações (CBO).
CATÁLOGO NACIONAL DE CURSOS TÉCNICOS (CNCT)
Futuro educador, é importante relembrarmos que a Política Nacional de

Educação Profissional busca se conectar com as demandas dos setores
produtivos e econômicos ao pensar a oferta dos cursos técnicos
profissionalizantes. Assim, no Brasil, o Ministério da Educação (MEC)
criou o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos (CNCT) visando
disciplinar a oferta de cursos técnicos de nível médio, normatizando as
denominações por eles empregadas e auxiliando na escolha vocacional por
parte dos alunos.
O CNCT apresenta-se organizado por eixos tecnológicos nos quais os

cursos técnicos de cada eixo são apresentados. O referido catálogo
encontra-se em sua 3ª edição, classificando os cursos técnicos em 13 eixos
tecnológicos (BRASIL, 2016), como disposto no quadro a seguir.
Quadro 3.3 | Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio
Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível

Médio13 eixos tecnológicos/ nº de cursos em
cada eixo
1 - Ambiente e 8 - Produção alimentícia

saúde - (8 cursos)
(29 cursos)
2 - Controle e 9 - Produção cultural e design

processos (29 cursos)
industriais
(25 cursos)
Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível
Médio13 eixos tecnológicos/ nº de cursos em
cada eixo
3- 10 - Produção industrial
Desenvolvimento (18 cursos)
educacional e
social
(11 cursos)
4 - Gestão e 11 - Recursos naturais

negócios (15 cursos)
(17 cursos)
5 - Informação e 12 – Segurança
comunicação (2 cursos)
(9 cursos)
6 – Infraestrutura 13 - Turismo, hospitalidade e

(17 cursos) lazer
(7 cursos)
7 – Militar
(34 cursos) _______________________________
Fonte: adaptado pela autora (BRASIL, 2016).
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA)
Pensando na formação profissional de Jovens e Adultos, as Diretrizes

Médio articulam-se com o Ensino Médio e suas diferentes modalidades,
incluindo a Educação de Jovens e Adultos (EJA) e com as dimensões do
trabalho, da tecnologia, da ciência e da cultura (Art. 4º - BRASIL, 2012).
Quanto a Educação de Jovens e Adultos, as diretrizes pontuam que, além

de elevar o grau de escolaridade de jovens e adultos, ela deve articular-se à
Educação Profissional e Tecnológica e com o ensino médio, lembrando que
sua oferta pode ocorrer na modalidade de Educação de Jovens e Adultos
nos cursos do Programa Nacional de Integração da Educação Profissional
com a Educação Básica (PROEJA).
Futuro educador, aqui é importante relembrarmos que em 2014 o Governo

Federal aprovou o novo Plano Nacional de Educação (PNE), decênio
2014-2024, através da Lei nº 13.005, que entre suas metas prevê o
oferecimento de, no mínimo, 25% das matrículas de Educação de Jovens e
Adultos, nos Ensinos Fundamental e Médio, na forma integrada à
Educação Profissional.
POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

(EPT)
Para finalizar esta seção, cujo objetivo foi compreender a construção das
políticas educacionais, bem como sua articulação com a Legislação
educacional e os impactos da Legislação na educação brasileira,
apresentaremos a seguir alguns programas educacionais que integram
educação e trabalho, visando atender à Constituição brasileira que destaca
em seu artigo 205 a importância da educação para o exercício da cidadania
e para a qualificação para o trabalho.
Entre as Políticas para a Educação Profissional, apresentamos a seguir o

(PRONATEC), o Programa Brasil Profissionalizado e o MEDIOTEC.
Vamos conhecer brevemente os referidos programas?
PROGRAMA NACIONAL DE ACESSO AO ENSINO TÉCNICO E

EMPREGO (PRONATEC)
Com a finalidade de ampliar a oferta do ensino profissional, em 2011, o

governo federal criou o Programa Nacional de Acesso ao Ensino
Técnico e Emprego (PRONATEC) – Lei nº 12.513. Assim, a Política
Pública de Educação Profissional e Tecnológica (EPT) se instituiu no
seguinte formato:
- Programa Brasil Profissionalizado;

- Rede e-Tec Brasil;
- Plano de Expansão da Rede Federal de Educação Profissional,
Científica e Tecnológica;
- Acordo de Gratuidade com os Serviços Nacionais de
Aprendizagem.
- Acordo de Gratuidade com os Serviços Nacionais de
Aprendizagem.
Recentemente, duas novas iniciativas foram desenvolvidas
o Mediotec e o Pronatec Oferta Voluntária (PORTAL DO MEC).
De forma geral, o PRONATEC é um programa de formação para o trabalho
que se destina prioritariamente a:
I - Estudantes do ensino médio da rede pública, inclusive da educação de

jovens e adultos;
II - Trabalhadores;
III - Beneficiários dos programas federais de transferência de renda; e
IV - Estudante que tenha cursado o ensino médio completo em escola da
rede pública ou em instituições privadas na condição de bolsista integral,
nos termos do regulamento.
PROGRAMA BRASIL PROFISSIONALIZADO
Outro programa que faz parte das Políticas de Educação Profissional e

Tecnológica (EPT) é o Programa Brasil Profissionalizado, criado em
2007 pelo Decreto nº 6.302/2007. Esse programa visa fortalecer as redes
estaduais de Educação Profissional e Tecnológica por meio de repasse de
recursos do Governo Federal para os Governos Estaduais a fim de que eles
invistam na construção, modernização, estruturação de laboratórios e até
mesmo recursos pedagógicos de escolas técnicas. O objetivo é integrar o
conhecimento do ensino médio à prática fortalecendo o ensino médio
integrado à educação profissional nas redes estaduais de educação
profissional. As ações do Programa Brasil Profissionalizado são geridas
pela Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (Setec/MEC) e pelo
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE).
MEDIOTEC
De acordo com o portal do MEC, o MedioTec é uma extensão do

(PRONATEC) e tem como objetivo a oferta de formação técnica e
profissional em tempo integral para estudantes do ensino médio. As vagas
são gratuitas custeadas pela Setec/MEC por meio da Bolsa Formação e se
efetiva por meio de parcerias com as instituições privadas, institutos
federais e o Sistema S. Nesse sentido, é importante observar a dimensão da
parceria público-privada, que caminha no sentido da privatização da
educação, pois prevê a transferência de recursos para as instituições
privadas.
O MedioTec foi lançado juntamente com o Programa de Fomento à

Escola em Tempo Integral, Lei nº 13.415/2017 (BRASIL, 2017) e faz
parte da iniciativa do governo federal em reformular a educação de nível
médio no Brasil.
Com o Medio Tec, a ideia é que alunos possam ter educação de base e
educação técnica simultaneamente, ou seja, terão dois diplomas ao término
do curso. A formação integrada, portanto, é uma tentativa de viabilizar
exclusivamente para jovens alunos do ensino médio uma dupla
certificação através dessa integração com o Pronatec.
Além disso, os estudantes que fazem o curso técnico por meio do

MedioTec farão estágios em empresas mapeadas, lembrando que o objetivo
do MedioTec é garantir que o estudante do ensino médio, após concluir
essa etapa de ensino, esteja apto a se inserir no mundo do trabalho e possua
uma renda. O programa considera as prospecções de crescimento
econômico e social das regiões do país, proporcionando maior sinergia
entre os cursos e as demandas, estabelecendo nesse sentido as parcerias.
(BRASIL, 2017)
Você, futuro educador, pode consultar os referidos programas no portal

do Ministério da Educação.
ASSIMILE
Focando a Educação Profissional, nesta seção abordamos as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Profissional, focando inclusive o
Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio e as Políticas para a
Educação Profissional: Programa Brasil Profissionalizado, MEDIOTEC,
(PRONATEC), entre outros. Assim, veja alguns conceitos referentes à
Educação Profissional que poderão ser aprofundados aqui:
1. Classificação Brasileira de Ocupações (CBO): instituída por

portaria ministerial nº 397, de 9 de outubro de 2002, visa identificar
as ocupações existentes no mercado de trabalho. A uniformização
ocasionada pela Classificação Brasileira de Ocupações é de ordem
administrativa e não interfere no cotidiano trabalhista. A
regulamentação da profissão não se dá pela CBO, mas sim por leis
próprias apreciadas pelo Congresso Nacional.
2. A Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
(Setec): é responsável por formular, planejar, coordenar,
implementar, monitorar e avaliar políticas públicas de Educação
Profissional e Tecnológica (EPT), desenvolvidas em regime de
colaboração com os sistemas de ensino e os agentes sociais
parceiros. Assim, promove o fomento à inovação, à expansão e à
melhoria da qualidade da educação profissional e tecnológica,
especialmente quanto à integração com o ensino médio, à oferta em
tempo integral e na modalidade a distância, à certificação
profissional de trabalhadores e ao diálogo com os setores produtivos
e sociais. A Setec coordena nacionalmente a política de EPT e
responde pela manutenção, supervisão e fortalecimento das
instituições que compõem a Rede Profissional, Científica e
Tecnológica.
3. Projeto de Vida: é uma metodologia educacional que promove a
reflexão acerca do futuro profissional, levando o aluno a pensar
sobre o caminho entre o ―Quem eu sou‖ e o ―Quem eu quero ser‖.
Por meio de um processo bem estruturado unindo autoconhecimento,
planejamento e prática, o aluno aprende a se conhecer melhor,
identificar seus potenciais interesses e sonhos e a definir metas e
estratégias para alcançar seus objetivos.
REFLITA
Considerando os estudos que abordam a Educação de Jovens e Adultos,
assim como aqueles que abordam a Educação Profissional, nesta seção
abordamos as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Profissional, focando inclusive o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de
Nível Médio e as Políticas para a Educação Profissional: Programa Brasil
Profissionalizado, MEDIOTEC, Programa Nacional de Acesso ao Ensino
Técnico e Emprego (PRONATEC), entre outros. Partindo desses
conteúdos, é importante nos indagarmos quanto à Educação Profissional no
Brasil, associada à Educação de Jovens e Adultos. Assim:
- Como superar o analfabetismo que marca nossa história de desigualdades

sociais ao mesmo tempo que buscamos uma preparação para o mundo do
trabalho de forma a atender as demandas econômicas de nosso país
evidenciando o foco numa Educação Cidadã?
- A educação técnica integrada ou concomitante ao ensino médio superam

o dualismo educacional que marcou nossa história educacional?
- A educação profissionalizante junto à Educação de Jovens e Adultos
promove a emancipação e a formação cidadã?
EXEMPLIFICANDO
Nesta seção abordamos as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Profissional, focando inclusive no Catálogo Nacional de Cursos
Técnicos de Nível Médio e as Políticas para a Educação Profissional:
Programa Brasil Profissionalizado, MEDIOTEC, Programa Nacional de
Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC), entre outros.
As Diretrizes Curriculares para a Educação Profissional de nível Técnico

têm como objetivo possibilitar a elaboração de currículos a partir de
competências profissionais gerais considerando a área de atuação.
Para isso, é fundamental um padrão na estrutura dos cursos, mantendo

um perfil único de formação em todo o Brasil para cada curso técnico
profissional.
Nesse sentido, temos o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos e o

Catálogo Brasileiro de Ocupação (CBO) que fazem essa padronização e
garantem uma mesma linha de desenvolvimento de habilidades e
competências dentro de um mesmo curso, independente da região do Brasil
onde o curso técnico seja oferecido.
Assim, os cursos técnicos de educação profissional promovem uma

formação cidadã e a capacitação para o mundo do trabalho como orienta a
legislação brasileira, garantindo o direito à educação de qualidade a todos
os brasileiros.
FOCO NA BNCC
Estamos chegando ao final de mais uma unidade da disciplina
―Funcionamento da Educação Brasileira e as Políticas Públicas‖, e nesta
seção conversamos sobre a Educação Profissional, focando as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Profissional, Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e para a Educação Profissional
Técnica de nível médio às disposições do Decreto nº 5.154/2004, o
Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio, as Políticas para a
Educação Profissional: Programa Brasil Profissionalizado, MEDIOTEC,
(PRONATEC), entre outros.
Buscamos compreender Política educacional brasileira voltada para a

articulação com o mundo do trabalho, lembrando que, ao longo de nossa
história, o Estado ofereceu diferentes modelos de educação a depender do
grupo social ao qual se destinava o saber.
A formação técnica sempre esteve direcionada aos filhos da classe

trabalhadora com o intuito de garantir-lhes a sobrevivência, ao mesmo
tempo que formava mão de obra visando o desenvolvimento econômico do
país. A classe dominante sempre teve acesso a uma educação mais
propedêutica, o que favorecia a continuidade dos estudos e uma formação
com nível superior, formando para postos de trabalho quais qualificados,
enfim, para a ocupação de espaços de direção da sociedade.
A busca pela desconstrução do dualismo educacional passou a se

vislumbrar a partir da Constituição Federal do Brasil de 1988 e da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/1996, a partir das quais a
educação para a cidadania e para a qualificação para o trabalho passou a ser
repensada e encontra-se em processo de regulamentação.
Em 2017, tivemos aprovada a Base Nacional Comum Curricular

(BNCC), que, por sua vez, revela um grande esforço em promover os
direitos de aprendizagens a todos os brasileiros, reafirmando a necessidade
de focarmos num currículo mais igualitário em termos de competências e
habilidades, conectando-se com o mundo do trabalho e com as reais
necessidades sociais em termos de formação para a vida.
Em termos de qualificação para o trabalho, temos vistos os esforços para

incluir jovens e adultos num processo formativo com significado para vida
através do Proeja, por exemplo, assim como integrando a formação básica
com a formação profissional, como estabelece o Plano Nacional de
Educação – Lei nº 13.005/2014, em processo de implementação.
Os desafios são imensos!
Assim, neste momento, convido você, futuro educador a pensar esse

desafio conosco e a buscar compreender o papel das Políticas Públicas no
diálogo necessário com a sociedade, olhando para o mundo do trabalho,
para a educação das pessoas, mas sobretudo para a vida em sociedade e a
busca por um país mais justo e igualitário.
Conto com você!
Vamos refletir sobre as possibilidades?
Bom estudo!
FAÇA VALER A PENA
Questão 1
No Brasil, somente na Constituição de 1937 vamos ter expressa uma

preocupação com o ensino profissional, técnico e industrial, focando
principalmente o desenvolvimento econômico brasileiro, já que a
industrialização exigia uma mão de obra qualificada e reforçava a
necessidade de um ensino técnico industrial. Nesse sentido, podemos
considerar que a década de 1930 é uma referência para a Educação
Profissional do Brasil, pois foi nesse período que se iniciou a
industrialização em nosso país.
I. Entre 1942 e 1946, o ensino foi remodelado pela Reforma Capanema,

mas instituiu o dualismo educacional, pois as classes médias não se
interessavam pelo ensino profissionalizante, procurando se manter no
ensino secundário, propedêutico que lhes possibilitava o acesso ao
ensino superior.
II. Em 1942, tivermos a criação do Serviço Nacional de Aprendizagem
Industrial (Senai); em 1946, foram criados o Serviço Nacional de
Aprendizagem Comercial (Senac), o Serviço Social do Comércio
(Sesc) e o Serviço Social da Indústria (Sesi), impulsionando o
atendimento em educação profissional no Brasil.
III. A Lei nº 5.692, de 1971, tornou o currículo do segundo grau técnico-
profissional, assim todos teriam uma única trajetória formativa,
contendo a busca pelo ensino superior, acelerando a formação
profissional em cursos técnicos de forma obrigatória.
a. I, II e III.
b. II e III apenas.
c. I e III apenas.
d. I apenas.
e. III apenas.
Questão 2
Visando retomar a oferta da Educação Profissional na rede pública estadual
por meio de cursos e programas de forma articulada entre o nível técnico e
o nível médio, em 2004 tivemos o Decreto-Lei nº 5.154, que restabeleceu
essa articulação, trazendo mais flexibilidade à Educação Profissional,
tornando possível seu oferecimento de forma integrada, concomitante ou
subsequente.
Considerando o contexto apresentado e focando a importância da

articulação entre o ensino técnico e o ensino médio, julgue as afirmativas a
seguir em (V) verdadeiras ou (F) falsas.
( ) A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/1996)

destaca que a Educação Profissional deve ser articulada com o ensino
regular, tanto para adolescentes na chamada idade própria, quanto na
modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA).
( ) A Educação Profissional na forma integrada é ofertada aos alunos que

estejam cursando o Ensino Médio, sendo a formação técnica oferecida ao
mesmo tempo.
( ) A Educação Profissional na forma concomitante é aquela na qual os

cursos são ofertados separadamente aos que já concluíram o Ensino
Fundamental ou estejam cursando o Ensino Médio, com matrículas
distintas para cada curso, podendo até ocorrer em instituições diferentes.
( ) A Educação Profissional na forma subsequente, por sua vez, é oferecida

somente para os concluintes do Ensino Médio, através do curso superior,
garantindo uma formação completa e legítima.
a. V – V – F – F.
b. F – F – V – V.
c. V – V – F – V.
d. V – V – V – F.
e. V – F – V – V.
Questão 3
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional

Técnica de Nível Médio, aprovada em 2012, pela Resolução CNE/CEB
6/2012, a Educação Profissional Técnica de Nível Médio apresenta
princípios norteadores que se articulam ao mundo do trabalho a partir do
compromisso de sua oferta de forma mais ampla e politécnica. As
mudanças sociais e no mundo do trabalho demandaram uma reorganização
dos currículos, tanto da Educação Básica como um todo, quanto da
Educação Profissional, pois outras habilidades e competências têm sido
demandas, exigindo dos sujeitos uma maior capacidade de raciocínio,
autonomia, criticidade, iniciativa e empreendedorismo, potencializando a
necessidade das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Profissional.
Considerando o contexto apresentado acerca das Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Profissional, analise as seguintes afirmativas:
I. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional

buscam articulação entre a formação desenvolvida no Ensino Médio
e a preparação para o exercício das profissões técnicas, visando à
formação integral do estudante.
II. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional
buscam integração com a ciência, a tecnologia e a cultura como base
da proposta político-pedagógica e do desenvolvimento curricular.
III. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional
buscam articulação da Educação Básica com a Educação Profissional
e Tecnológica, na perspectiva da integração entre saberes específicos
para a produção do conhecimento e a intervenção social, assumindo
a pesquisa como princípio pedagógico.
a. I apenas
b. III apenas.
c. I e III apenas
d. II e III apenas.
e. I, II e III.
REFERÊNCIAS
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construção de uma proposta educativa dual Professional.
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AZEVEDO, M. A.; TAVARES, A. M. B. N. Educação de Jovens e

Adultos e Educação Profissional no Brasil: caminhos e descaminhos no
contexto da diversidade. HOLOS, Ano 31, Vol. 4, 2015, p. 107 –
118. Disponível em: https://bit.ly/3jKl63T. Acesso em: 15 nov. 2020.
BRASIL. Constituição Federal do Brasil. 1988. Disponível

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BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da

União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 20 dez. 1996.
BRASIL. Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Diário Oficial da

União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 20 dez. 1961.
BRASIL. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Diário Oficial da União,

Poder Legislativo, Brasília, DF, 12 ago. 1971. Disponível em:
BRASIL. Decreto-Lei nº 2.208, de 17 de abril de 1997. Diário Oficial da

União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 17 abr. 1971.
BRASIL. CNE. CBE. PARECER CNE Nº 16/99 - Aprova as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico.
Aprovado em 5 de outubro de 1999.
BRASIL. Decreto-Lei nº 5.154, de 23 de julho de 2004. Diário Oficial da

União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 23 jul. 2004.
BRASIL. SETEC. MEC. Lei nº 12.513 - Institui o Programa Nacional de

Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec). Brasília, de 26 de
outubro de 2011. Disponível em: https://bit.ly/3ddQAOR. Acesso em 14 de
novembro de 2020.
BRASIL. MEC. CNE. CBE. RESOLUÇÃO Nº 6/ 2012- Define Diretrizes

Médio. 20 de setembro de 2012.
BRASIL. Lei 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de

Educação – PNE e dá outras providências.
BRASIL. MEC, SEB. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da

Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.
BRASIL. MEC, SEPT. Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível
Médio. 3ªedição, Brasília: MEC, 2016.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação

Básica. A Educação Infantil Na Base Nacional Comum Curricular.
Brasília: MEC, 2017. Disponível em: https://bit.ly/376Gqve. Acesso em:
25 jan. 2021.
BRASIL. MEC. Lei Federal nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017 - Altera

as Leis nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que
regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das
Leis do Trabalho - CLT, aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio
de 1943, e o Decreto-Lei nº 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei
nº 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à
Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral.
Disponível em: https://bit.ly/3qhfoJo. Acesso em: 08 nov. 2020.
GHIRALDELLI JR., P. História da educação. São Paulo: Cortez, 1990.
LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J.F. de; TOSCHI, M. S. Educação Escolar:

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MANFREDI, S. M. Educação profissional no Brasil. São Paulo: Cortez,

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nível médio - Proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais. Secretaria de
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PRONATEC e a reforma do ensino médio: algumas relações com a política
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VIEIRA, A. M. D. P.; SOUZA JUNIOR, Antonio de. A Educação
Profissional No Brasil. INTERACÇÕES, nº. 40, p. 152-169, 2016.
Disponível em: https://bit.ly/3qaN6jD. Acesso em: 25 jan. 2021.
WITTACZIK, L. S. Educação Profissional no Brasil: histórico. E-Tech:

Atualidades Tecnológicas para Competitividade Industrial, Florianópolis,
v. 1, n. 1, p. 77-86, 1º. sem., 2008.

SEM MEDO DE ERRAR
Para assumir uma posição propositiva, é muito importante num primeiro

momento conhecer a causa que tem provocado as ausências dos alunos
Maria (40 anos) e José (39 anos) nas aulas da EJA.
Na posição de Renata, a primeira orientação a dar seria fazer um

diagnóstico inicial da situação pela qual os alunos estão passando para
detectar a causa das ausências.
Após fazer o diagnóstico e conhecer as causas das ausências, é

preciso selecionar as possibilidades a serem apresentadas aos alunos
que terão a oportunidade de decidir qual o caminho seguir, conforme sua
condição de vida. Assim estaremos apontando caminhos para que a evasão
escolar não aconteça.
Maria (40 anos) revelou que estudar à noite tem sido cansativo, pois, como
faz bolos em casa para vender, quando chega à noite tem se sentido
desmotivada para ir à escola. Maria foi sincera e disse que sente sono e não
consegue se concentrar na aula.
Analisando essa problemática, podemos sugerir a mudança de turno para

Maria, considerando que existem salas de EJA durante o dia também,
assim, ela poderá estudar pela manhã (das 8 horas às 11 horas) e ainda dar
conta de seus afazeres, conciliando com seu trabalho em casa enquanto
boleira. No caso de Maria, o problema estava muito mais voltado com a
questão do horário das aulas e a conciliação com seu trabalho em casa, o
que pode ser resolvido a partir de uma anamnese inicial, o que permitirá
conhecer as reais necessidades dos alunos.
Você sabe o que é uma anamnese? É uma pesquisa diagnóstica que

fazemos visando compreender um uma situação inicial, o que norteará as
ações a serem tomadas, tendo em vista uma resolução mais certeira para
um problema.
No caso de José (39 anos) o problema é diferente. José relatou que tem se
sentido desmotivado, pois apesar de ter o desejo de ler e escrever, também
precisa trabalhar, e como não tem um emprego fixo, aceita fazer os ―bicos‖
que aparecem. Contudo, não consegue ver no que o estudo o ajudará, pois
os pequenos trabalhos que tem feito são braçais e não revelam relação entre
o estudo e o trabalho. Nesse contexto, perdeu a motivação de ir à escola.
Como orientadora, é possível indicar que José seja remanejado para uma
escola de EJA que promove a Qualificação Profissional, assim ele se
sentirá motivado a continuar os estudos ao perceber que, além das
habilidades de leitura e escrita, seu direcionamento para o trabalho também
estará sendo promovido.
Como José mora em Campinas, Renata poderá indicar o CEPROCAMP -

Centro de Educação Profissional de Campinas ―Prefeito Antonio da Costa
Santos‖. Cabe destacar que os cursos acontecem em unidades
descentralizadas, assim, é possível se qualificar no seu próprio bairro, pois
o Ceprocamp apresenta polos de formação.
Os cursos técnicos são ofertados para quem já concluiu o ensino

fundamental, e os cursos de qualificação profissional e os Programas de
aprendizagem profissional são destinados a pessoas que ainda estão
cursando o ensino fundamental, como é o caso de José, que frequenta o
ensino fundamental na EJA.
Os possíveis cursos de qualificação destinados aos alunos que estão

cursando o ensino fundamental são: agente de segurança do trabalho e
higiene ocupacional, informática básica, desenho técnico CAD, agente de
gerenciamento de EPI, cuidador de pessoas, padeiro/ confeiteiro, porteiro.
O curso de qualificação oportuniza estágio durante o curso, o que favorece

a inserção no mercado de trabalho.
Ao apresentar essa possibilidade formativa, José se sentiu entusiasmado e

se interessou em atuar como porteiro, pois na região onde vive, muitos
prédios foram construídos e isso lhe trouxe expectativa de colocação
profissional.
A professora Márcia o auxiliou em sua inscrição para uma vaga no curso de

qualificação profissional integrada ao ensino fundamental (EJA), o que lhe
fez permanecer nos estudos.
Passado um tempo, José procurou Márcia e Renata para contar-lhes que já

estava atuando como porteiro em sua região e que segue nos estudos
visando a continuidade no ensino médio, já pensando em fazer um curso
técnico na área da segurança.
Aqui podemos relembrar que o Programa Nacional de Integração da

Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação
de Jovens e Adultos (PROEJA) está presente no Plano Nacional de
Educação, sendo um desafio para os municípios planejar sua oferta.
Enfim, é muito importante compreendermos que os alunos da EJA têm

outras perspectivas de vida e buscam uma relação imediata entre o mundo
do trabalho com o mundo dos estudos.
É muito importante analisarmos caso a casa, pois os alunos da EJA têm

diferentes trajetórias de vida, e não podemos infantilizar sua condição nem
tão pouco desistirmos dessas pessoas, que já foram excluídas do processo
educacional em outras circunstâncias de sua trajetória.
A aprendizagem tem de ser significativa em todas as etapas da vida,

contudo, ganha outra dimensão temporal quando falamos de alunos que
frequentam a EJA.
PROJETANDO O FUTURO PROFISSIONAL – FAZENDO PLANOS

REAIS!
Mário está cursando o segundo ano do ensino médio, mas está preocupado
com sua inserção no mercado de trabalho. Ninguém da sua família cursou o
ensino superior até hoje.
Contudo, Mário pensa em fazer um curso técnico que lhe possibilite acesso
a um emprego, visando ter condições de fazer um curso superior no futuro,
pois acredita que as mudanças no mundo do trabalho estão demandando
cada vez mais profissionais qualificados, dinâmicos, empreendedores e que
se mantenham atualizados diante das inovações tecnológicas.
Tendo em vista esse projeto de vida, quais orientações você daria a

Mário?
RESOLUÇÃO
Durante o primeiro ano do ensino médio, o professor de português

começou um projeto com a turma conhecido como ―Projeto de Vida‖,
focando na questão da formação do aluno, visando estimular planos
profissionais para o futuro, o que já tinha inspirado em Mário esse desejo
de mudar de vida através de uma formação qualificada.
Segundo a BNCC (BRASIL, 2017) o currículo do ensino médio se pauta

em itinerários formativos, que se integram, mas com competências e
habilidades voltadas para cada área do conhecimento, as quais ampliam o
protagonismo e a autoria dos sujeitos na resolução de problemas,
fortalecendo o desenvolvimento das identidades em contextos permeados
pela cultura e pelas demandas sociais.
Dando continuidade ao Projeto de vida de Mário, podemos indicar que

ele busque conhecer o que cada curso trabalha, olhando para seus
interesses e se autoanalisando em termos de habilidades.
Acessar o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos é uma forma de

conhecer mais sobre os cursos técnicos, sua grade curricular, quais
habilidades demandadas em cada uma das profissões presentes no catálogo.
Essa é uma dica muito importante para quem está em dúvida quanto à
escolha profissional.
Podemos indicar que Mario busque realizar um curso técnico profissional
integrado ao ensino médio, pois como ele está cursando o segundo ano do
ensino médio, essa modalidade é possível dentro da educação profissional.
Mapear os cursos técnicos profissionalizantes disponíveis em sua região

também é uma ação fundamental, pois é importante ver as
possibilidades reais à sua volta, projetando planos possíveis.
Mário fez esse mapeamento e descobriu que o Centro de Formação

Profissional de sua cidade está com vaga para o curso Técnico em
Logística. Esse curso capacita o aluno para controlar a entrada/saída de
produtos e materiais de um almoxarifado, o armazenamento desses objetos
em condições adequadas, e também a projetar a organização de materiais e
seu fluxo.
Mário ficou interessado quando viu que o curso abrange tópicos

específicos da área de administração e logística, pois sempre sonhou em
fazer o Curso Superior em Administração e Logística. Então, ele foi em
busca de seu Projeto de Vida e se inscreveu nesse curso.
Logo começou a estagiar na Oficina de uma Concessionária

Automobilista, controlando os materiais da oficina, o que na atualidade
acontece de forma informatizada, o que o estimulou a fazer outros cursos
na área de tecnologia, visando um maior aprimoramento em termos de
logística.
Como o estágio é remunerado, Mário tem conciliado os estudos com o

trabalho, visando ser contratado ao término do estágio e almejando
prosseguir os estudos a nível superior.
Como prevê a Constituição Federal do Brasil, a educação deve se conectar

com a formação para o trabalho e para uma formação cidadã, e nada é mais
ligado à cidadania do que permitir a todos o direito de sonhar e concretizar
seus sonhos de uma vida melhor através de uma formação profissional.
O direito à educação é direito de todos!
SEÇÃO 3
NÃO PODE FALTAR
OUTRAS NECESSIDADES DA
EDUCAÇÃO BÁSICA
Olá! Estamos iniciando a seção 3.3 intitulada ―Outras necessidades da

Educação Básica‖, da disciplina ―Funcionamento da Educação
Brasileira e Políticas Públicas‖, na qual abordaremos algumas diretrizes
educacionais direcionadas àquelas comunidades que historicamente
tiveram suas vozes silenciadas ou negadas, como as populações em
situação de itinerância, o público em situação de privação de liberdade, as
comunidades quilombolas e os povos indígenas.
Assim, você, futuro educador será apresentado nesta seção às Diretrizes

para o atendimento de educação escolar para populações em situação de
itinerância; às Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para jovens e
adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais
ou em cumprimento de medidas socioeducativas; às Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica e às
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na
Educação Básica.
Por meio dessa breve apresentação é possível constatar que estaremos
acessando as diretrizes pautadas em determinações legais que visam
promover o direito à educação a todos os brasileiros, inclusive àqueles em
contextos especiais, compreendendo que é papel do Estado promover
Políticas Educacionais a todos os cidadãos, como confere a Constituição
Federal do Brasil, de 1988.
Como futuro educador, é muito importante conhecer as Diretrizes

Educacionais que regulamentam e normatizam o trabalho pedagógico, de
forma a democratizar o acesso e a permanência ao longo do processo
educacional.
Ao longo desta seção estaremos apresentando as especificidades

curriculares destinadas a atender a diversidade cultural e social de nosso
país, tendo como princípio o respeito às diferenças e a valorização da
diversidade.
É importante que você assuma a postura de um profissional ético e

inclusivo e busque conhecer as diretrizes com o olhar de um educador que
acolhe a diversidade de forma a promover o acesso e a permanência de
todos no processo educacional.
Realize as leituras indicadas, destaque os princípios que permeiam cada

diretriz e busque conhecer mais sobre a diversidade do povo brasileiro,
afinal somos um país plural e a Educação também deve olhar para todos,
em busca de promover os mesmos direitos olhando para as especificidades
construídas historicamente.
Essa postura será fundamental para sua formação como profissional da

Educação!
Márcia é professora na EJA – Ensino Fundamental e no bairro onde atua

está acontecendo um grande empreendimento imobiliário. Para trabalhar na
construção civil, a construtora contratou trabalhadores de outra região do
Brasil, muitos dos quais não concluíram a primeira etapa do ensino
fundamental.
Preocupada com a instrução da equipe contratada, muitos desses

trabalhadores foram incentivados a buscar a EJA para dar continuidade em
seus estudos. Contudo, são pessoas em situação de itinerância, pois
quando terminam a fase da construção a qual estão responsáveis, logo são
transferidos para outra obra, não mantendo o vínculo numa só escola.
Considerando a Lei nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional), assim como as Diretrizes para o atendimento de educação
escolar para populações em situação de itinerância, é preciso garantir o
acesso à educação sem constrangimento e preconceitos ao público que se
encontra em itinerância (por questões culturais, trabalhistas, sociais).
De acordo com os preceitos legais, vale destacar que ―se a pessoa exercitar
profissão em lugares diversos, cada um deles constituirá domicílio para as
relações que lhe corresponderem‖.
Assim, a professora Márcia tem um grande desafio: incluir e considerar os

conhecimentos dos trabalhadores em condição de itinerância durante todo o
período em que se mantiverem ligados ao grupo, tornando significativa
essa aprendizagem temporária.
Assim, neste momento, você está convidado a assumir o lugar de Márcia e

buscar estratégias para tornar significativa a aprendizagem desses
trabalhadores da construção civil de forma a promover sua emancipação,
instrumentalizando-os para continuar os estudos em diferentes locais.
Quais estratégias você indicaria?
É importante realizar uma avaliação diagnóstica do desenvolvimento e da

aprendizagem desse estudante para saber de onde partir?
Como garantir um atendimento educacional que respeite às particularidades

culturais, regionais, religiosas, étnicas e raciais dos estudantes em situação
de itinerância?
Quais outras questões ou propostas você faria?
Conto com você na promoção do direito à educação!
Juntos promoveremos os direitos de aprendizagem a todos os brasileiros!
Vamos em frente!
CONCEITO-CHAVE
Olá! Futuro educador, você já refletiu sobre a importância de pensarmos na

diversidade em termos educacionais?
Vale relembrar que a Constituição Federal brasileira de 1988 é reconhecida
mundialmente como a Constituição Cidadã, considerando a Educação
como um direito de todos. Nesse sentido, os direitos de aprendizagem
devem ser oportunizados a todos os brasileiros e brasileiras, visando uma
formação humana integral, justa e democrática, pautada em princípios
éticos, políticos e estéticos, como determina a legislação educacional, ou
seja, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº
9.394/1996), bem como normatiza a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) (BRASIL, 2017).
Assim, devemos considerar que ao nos referirmos à cidadania, nos

referimos ao respeito às diferenças, não com a intenção de acentuar as
desigualdades, mas sim com o objetivo de respeitar e valorizar a
diversidade existente em nosso país.
Como educadores, outro ponto que não podemos deixar de lado em nossas
reflexões é quanto ao papel da Educação em nossa sociedade, resgatando
que dentro das metodologias ativas o protagonismo do aluno deve ser
estimulado, buscando promover suas competências e habilidades e visando
sua atuação como cidadão autônomo e escritor de sua própria história,
independentemente de sua condição social, gênero ou grupo cultural.
OUTRAS NECESSIDADES DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Pensar nas Diretrizes Educacionais com vistas à inclusão da diversidade no
processo educacional de forma justa, democrática e inclusiva é uma forma
de atender às especificidades dos alunos que chegam à escola, cabendo à
educação adequar-se às necessidades dos alunos e não os alunos às
características da escola.
Dessa forma, estaremos conversando aqui nesta seção sobre diferentes

diretrizes voltadas às outras necessidades da Educação Básica, focando a
diversidade de demandas que socialmente nos são apresentadas.
Quando falamos em diversidade educacional nos remetemos à necessidade

de oportunizar a todos os alunos o direito à educação, ou seja, o direito ao
acesso e à permanência na escola, com igualdade de condições, respeitando
as diferenças e valorizando as diversas formas de vida, catalisando as
vivências dos diferentes grupos e visando promover Políticas Curriculares
que acolham as multiplicidades culturais e sociais.
Pensando em Políticas Educacionais que respeitam o direito de todos a uma

educação igualitária, as diretrizes educacionais são formuladas
representando o esforço em se promover os direitos educacionais que
considerem as especificidades dos grupos a que se destinam.
CONDIÇÃO DE ITINERÂNCIA
Um desses grupos é representado pelas populações em situação de

itinerância. De acordo com o parecer do CNE/CEB nº 14/2011, podem ser
considerados como vivendo em situação de itinerância ciganos, indígenas,
povos nômades, trabalhadores itinerantes, acampados, artistas, demais
trabalhadores em circos, parques de diversão e teatro mambembe que se
declarem como itinerantes ou sejam declarados pelo seu responsável legal
como itinerantes.
No Brasil, a partir da segunda metade do século XX, devido a uma fase

desenvolvimentista de nosso país, focando a industrialização, houve um
processo de migração do campo para a cidade, pois era intensa a busca de
melhores condições de vida através do trabalho na cidade. Através desse
processo migratório, outra demanda também se intensificou: a demanda por
escolarização.
Entretanto, como sinaliza Paiva (1987), o êxodo rural favoreceu a busca

pela escola, promovendo a expansão das vagas, contudo, de forma
insuficiente e desorganizada.
A condição de itinerância é uma prática vivenciada por muitas famílias que

buscam novas oportunidades de trabalho, se submetendo a deslocamentos
constantes como alternativa para uma melhor condição de vida. No entanto,
o deslocamento culmina com a mudança de escola e inclusive com o
afastamento da escola, dificultando até mesmo a continuidade no processo
de escolarização.
Ao estudar a condição de itinerância de trabalhadores rurais, Oliveira
(2013) nos apresenta pesquisadores como Sequeira e Batanero (2010) que
também fizeram essa análise olhando para a situação de alunos itinerantes
de origem circense e destacaram que:
A itinerância, enquanto modo de vida peculiar de muitas famílias em várias

partes do mundo, remete às formas residuais de vida de nossos
antepassados. Nessa lógica se integram os ciganos, os circenses, os
trabalhadores sazonais, entre outros, que preenchem a tipificação ―clássica‖
habitual de vida itinerante, relacionada ao modo de vida que necessitava se
deslocar constantemente, em busca de condições mais favoráveis.
(SEQUEIRA; BATANERO, 2010 apud OLIVEIRA, 2013, p. 443)
De forma geral, vemos que o contexto de itinerância afeta o percurso na

Educação Básica de crianças, adolescentes e adultos pertencentes aos
grupos sociais em situação de itinerância: ciganos, trabalhadores do campo,
povos nômades, trabalhadores itinerantes, acampados, artistas, demais
trabalhadores em circos, parques de diversão e teatro mambembe.
Em termos legais, aqui cabe resgatar que a Constituição Federal de 1988

pontua que é dever do Estado a oferta da educação a todos e
responsabilidade das famílias a matricula de seus filhos em
estabelecimentos de ensino, como uma garantia de seus direitos.
Nesse sentido, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº

8.069/1990, regulamenta que.
Os pais ou responsável têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos

na rede regular de ensino. A inércia ou omissão destes em relação à
regularização da matrícula escolar dos seus filhos configura infração
administrativa, sujeita à multa de três a vinte salários mínimos – ECA, art.
249.
(BRASIL, 1990, s.p)
Vale destacar que nem na Constituição Federal, nem no Estatuto da

Criança e do Adolescente, tampouco na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional existe a exigência para a matrícula escolar de tempo de
permanência ou de residência do estudante em determinada localidade.
Assim, a legislação não impede que uma pessoa em situação de itinerância
frequente a escola, pois o direito à educação é de todos, independente de
sua condição de vida.
Em 2012, foi aprovada a Resolução nº 3, de 16 de maio, que
define diretrizes para o atendimento de educação escolar para
populações em situação de itinerância, que destaca em seu Artigo 1º que:
Art. 1º As crianças, adolescentes e jovens em situação de itinerância

deverão ter garantido o direito à matrícula em escola pública, gratuita, com
qualidade social e que garanta a liberdade de consciência e de crença. (s.p)
É o caso do estudante circense, cuja as condições culturais o impede de

frequentar regularmente uma escola. Entretanto, seu direito à educação
deve ser protegido e garantido, respeitando-se sua especificidade,
lembrando que inclusive o Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL,
1990) reforça a necessidade dessa proteção e garantia, quando pontua que:
Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de
negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão,
punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus
direitos fundamentais.
Art. 17 O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade

física, psíquica e moral da criança e do adolescente, abrangendo a
preservação da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, ideias e
crenças, dos espaços e objetos pessoais.
Nesse sentido, as Diretrizes para o atendimento de educação escolar

para populações em situação de itinerância, estabelecidas
pela Resolução nº 3/ 2012 (BRASIL, 2012), determinam que:
Art. 2º Visando à garantia dos direitos socioeducacionais de crianças,

adolescentes e jovens em situação de itinerância os sistemas de
ensino deverão adequar-se às particularidades desses estudantes.
Art. 3º Os sistemas de ensino, por meio de seus estabelecimentos públicos

ou privados de Educação Básica deverão assegurar a matrícula de estudante
em situação de itinerância sem a imposição de qualquer forma de
embaraço, preconceito e/ou qualquer forma de discriminação, pois se trata
de direito fundamental, mediante auto declaração ou declaração do
responsável.
§ 1º No caso de matrícula de jovens e adultos, poderá ser usada a

autodeclaração.
As Diretrizes voltadas ao público itinerante ainda especificam que as

instituições de ensino devem olhar a situação de cada aluno, avaliá-lo de
forma a não causar constrangimento e inclui-los em salas onde seu perfil
etário seja respeitado, assim como suas particularidades socioculturais,
adequando os programas educacionais para que seu direito à educação seja
garantido. Essas orientações podem ser constatadas nos artigos 4º e 9º das
diretrizes, conforme podemos conferir a seguir:
Art. 4º Caso o estudante itinerante não disponha, no ato da matrícula, de

certificado, memorial e/ou relatório da instituição de educação anterior,
este deverá ser inserido no grupamento correspondente aos seus pares
de idade, mediante diagnóstico de suas necessidades de aprendizagem,
realizado pela instituição de ensino que o recebe.
Art. 9º O Ministério da Educação deverá criar programas, ações e
orientações especiais destinados à escolarização de pessoas, sobretudo
crianças, adolescentes e jovens que vivem em situação de itinerância.
§ 1º Os programas e/ou ações socioeducativas destinados a estudantes

itinerantes deverão ser elaborados e implementados com a participação dos
atores sociais diretamente interessados (responsáveis pelos estudantes, os
próprios estudantes, dentre outros), visando o respeito às
particularidades socioculturais, políticas e econômicas dos referidos
atores sociais.
§ 2º O atendimento socioeducacional ofertado pelas escolas e programas

educacionais deverá garantir o respeito às particularidades culturais,
regionais, religiosas, étnicas e raciais dos estudantes em situação de
itinerância, bem como o tratamento pedagógico, ético e não
discriminatório, na forma da lei.
As diretrizes ainda destacam que cada sistema de ensino deverá

regulamentar seu funcionamento, visando atender às normativas postas pela
Resolução nº3/ 2012, de forma a não causar prejuízo ao educando itinerante
e garantindo que ele prossiga nos estudos com condições para sua
conclusão. Assim,
Art. 10 Os sistemas de ensino deverão orientar as escolas quanto a sua

obrigação de garantir não só a matrícula, mas, também, a permanência e,
quando for o caso, a conclusão dos estudos aos estudantes em situação de
itinerância, bem como a elaboração e disponibilização do memorial.
Art. 11 Os sistemas de ensino, por meio de seus diferentes órgãos, deverão

definir normas complementares para o ingresso, permanência e
conclusão de estudos de crianças, adolescentes e jovens em situação de
itinerância, com base na presente resolução.
(BRASIL, 2012, s.p)
PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA
E você, futuro educador, já ouviu falar em Pedagogia da Alternância? Essa

é uma forma organizacional e metodológica utilizada com a população
camponesa, ou seja, ao trabalhador rural, que muitas vezes precisa trabalhar
na lavoura em determinadas épocas do ano, necessitando que a escola o
acolha através da adequação de seu calendário escolar, por meio da
organização de ciclos da alternância entre a escola e a lida no campo.
Siqueira (2015) destaca que a Pedagogia da Alternância surgiu na França,

nos anos 1930, como forma de atender à necessidade da população
camponesa; assim buscaram desenvolver alternativas que possibilitassem a
permanência dos alunos na escola, correlacionando os saberes do cotidiano
aos saberes científicos.
Vale destacar aqui que a LDB nº 9394/1996 considera essa forma de

organização, normatizando-a legalmente, possibilitando que essa
adequação aconteça, como propõe as Diretrizes para o atendimento de
educação escolar para populações em situação de itinerância (BRASIL,
2012).
EDUCAÇÃO EM CONTEXTO DE PRIVAÇÃO DE LIBERDADE
Considerando as diferentes demandas que ocorrem no sistema educacional,

devemos acrescentar às outras necessidades da Educação Básica a
inclusão dos sujeitos em contexto de privação de liberdade, por exemplo.
Você, futuro educador, sabe como se organiza a educação de jovens e

adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais?
Antes de adentrarmos nas Diretrizes Nacionais para a oferta de

educação para jovens e adultos em situação de privação de liberdade
nos estabelecimentos penais, regulamentada em 2010, por meio da
Resolução nº 2 (BRASIL, 2010), devemos destacar que desde o século XX
o índice de violência urbana vem crescendo de forma descontrolada,
ocasionando um aumento na população carcerária, ou seja, do sistema
prisional brasileiro.
Contudo, como a própria Constituição Federal do Brasil de 1988 pontua, a

educação é um direito humano subjetivo, como vemos nos artigos a seguir:
Art. 205: ―a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será

promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e a
sua qualificação para o trabalho‖. No artigo 208, estabelece-se o dever do
Estado na garantia do Ensino Fundamental obrigatório e gratuito,
assegurando, inclusive, ―sua oferta gratuita para todos os que a ele não
tiveram acesso na idade própria‖.
(BRASIL, 2013, p. 317)
Dessa forma, jovens e adultos em situação de privação de liberdade

possuem o direito à educação, portanto, o acesso a esse direito deve ser
assegurado na perspectiva de garantir-lhes integridade física, psicológica e
moral.
A Educação de Jovens e Adultos privados de liberdade não é benefício;

pelo contrário, é direito humano subjetivo e deve possibilitar a reinserção
social do apenado, garantindo a sua cidadania. Nesse contexto, vemos que
um dos principais objetivos das instituições de tratamento desses jovens e
adultos é a promoção de sua educação visando sua reinserção social e seu
desenvolvimento saudável.
Assim, vemos o quanto é preciso repensar a função social da escola e
superar aquela concepção pautada apenas no conteudismo, sendo
necessária a valorização de outros saberes promovidos via educação, como
aqueles provindos da socialização saudável.
A escola seja para crianças, jovens e adultos, inclusive em ambientes de

privação de liberdade, nesta concepção, deve ser concebida como
um espaço de encontro e socialização ao mundo livre em que o saber é
apenas um dos elementos para a sua constituição. É preciso romper com a
concepção tradicional e reducionista de escola, cujo objetivo central está na
aquisição de conteúdos pragmáticos e muitas vezes descontextualizados do
ambiente em que se vive, principalmente do mundo moderno.
(BRASIL, 2013, p. 320)
Somente em 2010 tivemos aprovada as Diretrizes Nacionais para a oferta

de educação para jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos
estabelecimentos penais. Como pontua as Diretrizes Nacionais para a
Educação Básica (BRASIL, 2013):
A prisão, em tese, representa a perda dos direitos civis e políticos.

Suspensão, por tempo determinado, do direito do interno ir e vir
livremente, de acordo com a sua vontade, mas não implica, contudo, a
suspensão dos seus direitos ao respeito, à dignidade, à privacidade, à
integridade física, psicológica e moral, ao desenvolvimento pessoal e
social, espaço onde se insere a prática educacional.
(BRASIL, 2013, p.320)
Quanto à oferta da Educação de Jovens e Adultos nos estabelecimentos

penais, o artigo 3º da Resolução nº 2 (BRASIL, 2010), especifica que:
– Estará associada às ações complementares de cultura, esporte, inclusão
digital, educação profissional, fomento à leitura e a programas de
implantação, recuperação e manutenção de bibliotecas destinadas ao
atendimento à população privada de liberdade, inclusive as ações de
valorização dos profissionais que trabalham nesses espaços;
– Promoverá o envolvimento da comunidade e dos familiares dos
indivíduos em situação de privação de liberdade e preverá atendimento
diferenciado de acordo com as especificidades de cada medida e/ou regime
prisional, considerando as necessidades de inclusão e acessibilidade, bem
como as peculiaridades de gênero, raça e etnia, credo, idade e condição
social da população atendida;
– Poderá ser realizada mediante vinculação a unidades educacionais e a
programas que funcionam fora dos estabelecimentos penais;
– Desenvolverá políticas de elevação de escolaridade associada à
qualificação profissional, articulando-as, também, de maneira
intersetorial, a políticas e programas destinados a jovens e adultos;
– Contemplará o atendimento em todos os turnos;
– Será organizada de modo a atender às peculiaridades de tempo, espaço
e rotatividade da população carcerária levando em consideração a
flexibilidade prevista no art. 23 da Lei nº 9.394/96 (LDB).
(BRASIL, 2013, p. 334)
De forma geral, as diretrizes voltadas ao público privado de liberdade

destacam que quando se fala em direito à Educação no sistema prisional,
não se almeja a reprodução da escola tradicional, pois o que se requer é o
olhar para as necessidades do sujeito privado de liberdade, visando sua
valorização a partir da promoção de aprendizagens que fortifiquem
suas habilidades e competências, visando sua reinserção social.
Quando a BNCC (BRASIL, 2017) normatiza que todos devem ter os
mesmos direitos de aprendizagens visando a promoção de sua cidadania,
essa normativa se aplica a todos que estão vivenciando os programas
educativos em ambientes prisionais. O foco deve estar na política de
reinserção social, em consonância com os princípios éticos, estéticos e
políticos que pautam as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da
Educação Básica (BRASIL, 2013).
Segundo a Resolução nº 2 (BRASIL, 2010), a fim de promover a reinserção

de jovens e adultos em instituições prisionais, é preciso planejar a
articulação entre educação formal e não formal, inclusive sua qualificação
profissional, de forma a consolidar seu direito à cidadania. Assim,
Art. 12 O planejamento das ações de educação em espaços prisionais

poderá contemplar, além das atividades de educação formal, propostas de
educação não-formal, bem como de educação para o trabalho, inclusive na
modalidade de Educação a Distância, conforme previsto em Resoluções
deste Conselho sobre a EJA.
(BRASIL, 2010, s.p)
DIVERSIDADE CULTURAL NO ENSINO BÁSICO NO BRASIL
São vários os desafios da Educação Básica no Brasil, pois quando falamos

em formação cidadã devemos considerar que os aspectos sociais e culturais
do povo brasileiro são vistos em suas especificidades. Dentro dessa
perspectiva, vale recuperar que o Brasil é um país multicultural, portanto,
o povo brasileiro traz nas veias diferentes origens: indígenas, europeias,
africanas e asiáticas, e o processo educacional deve considerar a
diversidade como um dos princípios educacionais.
DIREITO À EDUCAÇÃO: INDÍGENAS
Ao falarmos em diversidade, é fundamental olharmos para

os indígenas como parte do povo brasileiro, ou seja, com direito à
educação, contudo, os processos educacionais devem valorizar suas línguas
e saberes tradicionais.
Portanto, não podemos deixar de considerar as demandas e especificidades

apresentadas pelos povos indígenas em termos de educação, as quais
revelam a importância da aprovação da Resolução nº 5, de 22 de junho de
2012, por meio da qual se definem as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica.
Somente com a Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988) que os

indígenas passaram a ter seus direitos reconhecidos, pressionando as
Políticas Educacionais a possibilitarem a oferta da Educação de forma
diferenciada, respeitando as especificidades das diversas comunidades
indígenas.
A LDB estabelece, nas disposições gerais, que a responsabilidade de

fomento para o desenvolvimento de programas para oferta de educação
bilíngue e intercultural cabe ao sistema de ensino da União com a
colaboração das agências federais (Art. 78).
Conforme normatiza o artigo 78 da LDB, os povos indígenas requerem a
oferta de educação escolar bilíngue e intercultural, a recuperação de suas
memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a
valorização de suas línguas e ciências. (BRASIL, 1996, s.p.).
Embora a Constituição Federal e a legislação educacional reconheçam a

importância do respeito e reconhecimento das culturas indígenas, somente
em 2012 foi aprovada a Resolução nº 5, do Conselho de Educação Básica,
que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Escolar Indígena na Educação Básica.
A referida resolução se pauta em princípios da igualdade social, da

diferença, da especificidade, do bilinguismo e da
interculturalidade, fundamentos da Educação Escolar Indígena.
Considerando a organização e o funcionamento da escola indígena, as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na
Educação Básica estabelecem que:
Art. 4º Constituem elementos básicos para a organização, a estrutura e o

funcionamento da escola indígena:
I – A centralidade do território para o bem viver dos povos indígenas e
para seus processos formativos e, portanto, a localização das escolas em
terras habitadas por comunidades indígenas, ainda que se estendam por
territórios de diversos Estados ou Municípios contíguos;
II – A importância das línguas indígenas e dos registros linguísticos
específicos do português para o ensino ministrado nas línguas maternas das
comunidades indígenas, como uma das formas de preservação da realidade
sociolinguística de cada povo;
III – A organização escolar própria, nos termos detalhados nesta
Resolução;
IV – A exclusividade do atendimento a comunidades indígenas por parte
de professores indígenas oriundos da respectiva comunidade.
Parágrafo único A escola indígena será criada em atendimento à
reivindicação ou por iniciativa da comunidade interessada, ou com a
anuência da mesma, respeitadas suas formas de representação.
(BRASIL, 2012b, s.p)
Visando atender plenamente a cultura das diversas comunidades indígenas

existentes no território brasileiro, as diretrizes curriculares nacionais para a
educação escolar indígenas na Educação Básica ressaltam a importância de
as propostas pedagógicas serem construídas junto com a comunidade à que
se destinam por profissionais da educação que sejam originários da
comunidade indígena a qual se direcionam, com o objetivo de preservar a
identidade do grupo, seus saberes, sua língua, sua memória.
O artigo 19 das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar

Indígena na Educação Básica pontuam que:
Art. 19 A qualidade sociocultural da Educação Escolar Indígena necessita

que sua proposta educativa seja conduzida por professores indígenas,
como docentes e como gestores, pertencentes às suas respectivas
comunidades.
§ 1º Os professores indígenas, no cenário político e pedagógico, são

importantes interlocutores nos processos de construção do diálogo
intercultural, mediando e articulando os interesses de suas comunidades
com os da sociedade em geral e com os de outros grupos particulares,
promovendo a sistematização e organização de novos saberes e práticas.
§ 2º Compete aos professores indígenas a tarefa de refletir criticamente

sobre as práticas políticas pedagógicas da Educação Escolar Indígena,
buscando criar estratégias para promover a interação dos diversos tipos de
conhecimentos que se apresentam e se entrelaçam no processo escolar: de
um lado, os conhecimentos ditos universais, a que todo estudante, indígena
ou não, deve ter acesso, e, de outro, os conhecimentos étnicos, próprios ao
seu grupo social de origem que hoje assumem importância crescente nos
contextos escolares indígenas.
(BRASIL, 2012b)
Vemos que são muitos os desafios que ainda se aplicam à educação

indígena no Brasil.
O próprio Plano Nacional de Educação (PNE – Lei nº 13.005, de 25 de

junho de 2014), através da Meta 7 – ―fomentar a qualidade da educação
básica em todas as etapas e modalidades‖, pontua a necessidade de se
desenvolver proposta pedagógicas que olhem para a especificidade das
comunidades indígenas, indicando que esse contexto ainda não se
consolidou no Brasil, compondo uma meta a ser alcançada, como podemos
ver na descrição da estratégia 27:
7.27) desenvolver currículos e propostas pedagógicas específicas para

educação escolar para as escolas do campo e para as comunidades
indígenas e quilombolas, incluindo os conteúdos culturais
correspondentes às respectivas comunidades e considerando o
fortalecimento das práticas socioculturais e da língua materna de cada
comunidade indígena, produzindo e disponibilizando materiais didáticos
específicos, inclusive para os (as) alunos (as) com deficiência.
A escola indígena é um espaço cultural que tem como objetivo acolher

os conhecimentos indígenas, manter a memória do grupo, valorizando-a e
perpetuando-a em interlocução com os conhecimentos científicos
produzidos pela humanidade, visando seu fortalecimento.
Você, futuro educador, considera que a formação do profissional da

educação indígena favorecerá a manutenção de sua cultura?
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na

Educação Básica destacam a importância de se formar professores e
gestores indígenas, indicando que eles garantirão a especificidade cultural
do grupo ao qual pertencem, consolidando sua cultura por meio de uma
Educação que olha para as necessidades reais do grupo.
Art. 20 Formar indígenas para serem professores e gestores das escolas

indígenas deve ser uma das prioridades dos sistemas de ensino e de suas
instituições formadoras, visando consolidar a Educação Escolar
Indígena como um compromisso público do Estado brasileiro.
(BRASIL, 2013, p.411)
Enfim, a escola indígena é um local de diálogo, marcado pela língua nativa

e a língua nacional do Brasil, ou seja, a Língua Portuguesa, bem como a
defesa da identidade das comunidades indígenas, incluindo os direitos de
aprendizagens que todo o cidadão brasileiro tem direito, como normatiza a
BNCC (BRASIL, 2017).
DIREITO À EDUCAÇÃO: QUILOMBOLAS
Mas, e quando pensamos nas comunidades quilombolas? Você, futuro

educador, sabe o que são Quilombos?
De acordo com Brasil (2013),
Entende-se por quilombos:

I - Os grupos étnico-raciais definidos por auto atribuição, com trajetória
histórica própria, dotados de relações territoriais específicas, com
presunção de ancestralidade negra relacionada com a resistência à opressão
histórica;
II - Comunidades rurais e urbanas que:
a) lutam historicamente pelo direito à terra e ao território o qual diz respeito
não somente à propriedade da terra, mas a todos os elementos que fazem
parte de seus usos, costumes e tradições;
b) possuem os recursos ambientais necessários à sua manutenção e às
reminiscências históricas que permitam perpetuar sua memória.
III - comunidades rurais e urbanas que compartilham trajetórias comuns,
possuem laços de pertencimento, tradição cultural de valorização dos
antepassados calcada numa história identitária comum, entre outros.
(BRASIL, 2013, p. 479)
Outro ponto que precisamos refletir é quanto à Educação Quilombola.

Como tem sido a educação escolar nessas comunidades?
Pensando nas especificidades das comunidades quilombolas, a Educação

precisa considerar suas demandas, posto que o direito à Educação é
abrangente e deve compreender o direito à identidade de grupo, assim a
diversidade precisa ser considerada como um valor.
Vale destacar que,
[...] o território quilombola se constitui como um agrupamento de

pessoas que se reconhecem com a mesma ascendência étnica, que
passam por numerosos processos de mudanças culturais como formas de
adaptação resultantes do processo histórico, mas se mantêm, fortalecem-se
e redimensionam as suas redes de solidariedade. A terra, para os
quilombolas, tem valor diferente daquele dado pelos grandes proprietários.
Ela representa o sustento e é, ao mesmo tempo, um resgate da
memória dos antepassados, onde realizam tradições, criam e recriam
valores, lutam para garantir o direito de ser diferente sem ser desigual.
Portanto, a terra não é percebida apenas como objeto em si mesmo, de
trabalho e de propriedade individual, uma vez que está relacionada com a
dignidade, a ancestralidade e a uma dimensão coletiva.
(BRASIL, 2013, p. 438)
Portanto, para as comunidades quilombolas, a territorialidade é um

princípio fundamental, pois relaciona-se à busca pela manutenção de suas
referências ancestrais e ao seu direito de ser diferente sem ser desigual.
Nesse contexto, a Educação Escolar Quilombola deve fundamenta-se na
memória coletiva, nas línguas reminiscentes, nas práticas culturais, nas
tradições orais e demais acervos que conformam o patrimônio cultural
das comunidades quilombolas de todo o país.
As orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a

Educação Básica (BRASIL, 2013) referem-se à educação escolar
quilombola, pontuando que:
A Educação Escolar Quilombola é desenvolvida em unidades educacionais

inscritas em suas terras e cultura, requerendo pedagogia própria em
respeito à especificidade étnico-cultural de cada comunidade e
formação específica de seu quadro docente, observados os princípios
constitucionais, a base nacional comum e os princípios que orientam a
Educação Básica brasileira. Na estruturação e no funcionamento das
escolas quilombolas, deve ser reconhecida e valorizada sua diversidade
cultural.
(BRASIL. 2013, p. 42)
Entretanto, inserir nos currículos escolares a história e a cultura afro-

brasileiras e africana, abordando o contexto quilombola nas discussões, tem
sido um desafio no Brasil, revelando as lacunas existentes em nosso
Sistema Educacional e apontam para a necessidade de normatizações que
regulamentem o acolhimento a História afro-brasileira.
Somente em 2012 o Ministério da Educação do Brasil em conjunto com o

Conselho Nacional de Educação e a Câmara de Educação Básica
definiram as Diretrizes Curriculares para a Educação Escolar
Quilombola na Educação Básica, por meio da resolução nº 8 (BRASIL,
2012c).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola

na Educação Básica estabelecem como ―povos e comunidades
tradicionais os grupos culturalmente diferenciados e possuem formas
próprias de organização social, que usam seu território e os recursos
naturais como condição para sua reprodução cultural, social, religiosa,
ancestral e econômica‖. (BRASIL, 2010, p.435)
Nesse sentido são considerados territórios tradicionais os espaços utilizados
de forma permanente pelos quilombolas visando a sua reprodução cultural,
social e econômica, preservando sua identidade afro-brasileira por meio do
desenvolvimento sustentável, ou seja, com o uso equilibrado dos recursos
naturais.
A partir da Resolução nº 8/2012 (BRASIL, 2012c), a educação escolar

quilombola passa a ser normatizada e fica estabelecida como diretriz que
sua organização deve compreender que as instituições educacionais se
fundamentarão na memória coletiva, nas línguas reminiscentes, nos acervos
e repertórios orais, nos festejos, usos, tradições e demais elementos que
conformam o patrimônio cultural das comunidades quilombolas de todo o
país, respeitando sua territorialidade. Nessa perspectiva, são objetivos da
educação escolar quilombola:
Art. 6º.
I - Orientar os sistemas de ensino e as escolas de Educação Básica da
União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios na elaboração,
desenvolvimento e avaliação de seus projetos educativos;
II - Orientar os processos de construção de instrumentos normativos dos
sistemas de ensino visando garantir a Educação Escolar Quilombola nas
diferentes etapas e modalidades, da Educação Básica, sendo respeitadas as
suas especificidades;
III - Assegurar que as escolas quilombolas e as escolas que atendem
estudantes oriundos dos territórios quilombolas considerem as práticas
socioculturais, políticas e econômicas das comunidades quilombolas, bem
como os seus processos próprios de ensino-aprendizagem e as suas formas
de produção e de conhecimento tecnológico;
IV - Assegurar que o modelo de organização e gestão das escolas
quilombolas e das escolas que atendem estudantes oriundos desses
territórios considerem o direito de consulta e a participação da
comunidade e suas lideranças;
V - Fortalecer o regime de colaboração entre os sistemas de ensino da
União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios na oferta da
Educação Escolar Quilombola;
VI - Zelar pela garantia do direito à Educação Escolar Quilombola às
comunidades quilombolas rurais e urbanas, respeitando a história, o
território, a memória, a ancestralidade e os conhecimentos tradicionais;
VII - Subsidiar a abordagem da temática quilombola em todas as etapas
da Educação Básica, pública e privada, compreendida como parte
integrante da cultura e do patrimônio afro-brasileiro, cujo conhecimento é
imprescindível para a compreensão da história, da cultura e da realidade
brasileira.
(BRASIL, 2013, p. 480)
Enfim, o currículo da Educação Escolar Quilombola deve se pautar nas

Diretrizes Curriculares Nacionais, garantindo ―ao educando o direito a
conhecer o conceito, a história dos quilombos no Brasil, o protagonismo do
movimento quilombola e do movimento negro, assim como o seu histórico
de lutas‖. Também deverão abordar a história e a cultura afro-brasileira
como elementos estruturantes do processo civilizatório nacional,
fortalecendo a identidade étnico-racial, a história e cultura afro-brasileira e
africana, a cultura e a linguagem e a liberdade religiosa de matriz africana
ou não, como eixos norteadores do currículo na Educação Básica.
(BRASIL, 2013, p. 489)
Vale destacar que ainda hoje muitas comunidades quilombolas ainda não
possuem escolas situadas em seu território, entretanto, como estabelece as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na
Educação Básica, a especificidade étnico-racial e cultural de cada
comunidade deve ser considerada nas escolas quilombolas e nas que
recebem alunos quilombolas.
Ainda são muitos os desafios da Educação Básica no Brasil, mas é preciso

olhar cada contexto dentro de suas demandas buscando atender o direito de
todos.
ASSIMILE
I. Leis étnico-raciais: Entre a legislação brasileira que aborda as

questões étnico-raciais estão a Lei nº 10.639/2003, que aborda a
obrigatoriedade do ensino da história e cultura afro-brasileiras e
africanas nas escolas públicas e privadas do ensino fundamental e
médio; o Parecer do CNE/CP 03/2004, que aprovou as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais
e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileiras e Africanas; e
a Resolução CNE/CP 01/2004, que detalha os direitos e as
obrigações dos entes federados ante a implementação da lei. Essas
políticas compõem um conjunto de dispositivos legais considerados
como indutores de uma política educacional voltada para a afirmação
da diversidade cultural e da concretização de uma educação das
relações étnico-raciais nas escolas. O Plano Nacional das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais
e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana foi
aprovado em 2009 (BRASIL, 2009).
II. Multiculturalismo: ou pluralismo cultural, é um termo que
descreve a existência de muitas culturas numa região, cidade ou país,
com no mínimo uma predominante. O Canadá é um exemplo de país
multiculturalista, sendo o inglês a língua oficial de parte do país e a
língua francesa oficial na outra parte.
A política multiculturalista visa resistir à homogeneidade cultural,
principalmente quando essa homogeneidade é considerada única e
legítima, submetendo outras culturas a particularismos e
dependência. Sociedades pluriculturais coexistiram em todas as
épocas, e hoje, estima-se que apenas 10 a 15% dos países sejam
etnicamente homogêneos.
III. Ressocialização: Oferecer reeducação a um indivíduo é uma
forma de reintegrá-lo à sociedade, dando-lhe condições para que ele
consiga se reavaliar e não voltar mais a realizar o mesmo crime.
Assim, a ressocialização propicia a dignidade e o tratamento
humanizado, mantendo a honra e a autoestima do detento.
Encaminhar o sujeito para um aconselhamento psicológico e para
projetos de profissionalização incentiva que condenados tenham seus
direitos básicos respeitados.
REFLITA
- A avaliação de alunos itinerantes deve ser pautada em seus
conhecimentos e, a partir desse diagnóstico, ser organizado um plano de
estudos. Esse procedimento não seria indicado para todos os alunos da
Educação Básica?
- Quando propomos uma educação diferenciada para comunidades

indígenas e quilombolas, por exemplo, estamos respeitando a diversidade
cultural ou estamos oferecendo um tratamento desigual em termos de
educação?
EXEMPLIFICANDO
Entre as comunidades itinerantes encontramos os artistas circenses.
Quando um circo chega numa cidade é importante orientar que as crianças
sejam matriculadas na escola mais próxima do local onde estão fixados em
determinado momento.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) (BRASIL, 1990) orienta

que as crianças e os adolescentes devem ser protegidos, pois a educação é
um direito que não pode ser negligenciado. Além disso, a própria LDB nº
9394/ 1996 determina que a Educação Básica é obrigatória a partir dos 4
anos de idade e que não existe nenhuma norma que impeça a matricula de
uma pessoa em situação de itinerância, a qual deve ser acolhida pelo
sistema educacional sem discriminação e preconceito.
Cabe à escola verificar os conhecimentos dos alunos itinerantes e montar

um plano de estudo que os acolha e promova conhecimentos, sempre os
ajustando em turmas em que eles se identifiquem em termos etários, para
que não haja constrangimentos.
Assim, uma criança de 9 anos, por exemplo, deve ser matriculada numa
turma com seu mesmo perfil etário e seus conhecimentos averiguados, ou
através de seu memorial (documento escolar), ou através da verificação
diagnóstica de seus saberes a partir dos quais seu plano de estudo se dará
de forma acolhedora.
Lembre-se: a educação é um direito de todos!
Enfim, estamos encerrando esta seção e esperamos que você, futuro

educador, tenha compreendido mais sobre a diversidade do povo brasileiro
e o quanto suas especificidades devem ser tratadas pela Política
Educacional Nacional. Essa, por sua vez, se traduz em diretrizes que
buscam regulamentar as ações, considerando o princípio Constitucional de
que todos temos os mesmos direitos, entre os quais se situa o direito à
Educação.
Aqui, buscamos conhecer um pouco sobre as demandas especiais da

Educação Básica, e para isso nos amparamos nas Diretrizes para o
atendimento de educação escolar para populações em situação de
itinerância, nas Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para jovens
e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos
penais, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar
Indígena na Educação Básica e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Escolar Quilombola na Educação Básica.
Reconhecer a importância do multiculturalismo é uma forma de promover

a igualdade de direitos da população brasileira, considerando aspectos
históricos e culturais que devem ser assimilados no processo educacional
de forma a atender às necessidades dos diferentes grupos que compõem
nosso país.
Vemos a partir das Diretrizes aqui apresentadas o quanto é importante

adotar Políticas Educacionais que superem a desigualdade e respeitem a
diversidade como um princípio ético e educacional. É preciso olhar para a
diversidade e respeitar as diretrizes educacionais que valorizam os
diferentes saberes, tradições e o patrimônio cultural de comunidades
itinerantes, de jovens e adultos privados de liberdade, de indígenas e
quilombolas.
FOCO NA BNCC
Nesse momento, você, futuro educador, deve retomar que
a BNCC (BRASIL, 2017) destaca entre as competências que deverão ser
desenvolvidas no decorrer da Educação Básica a valorização das diversas
manifestações artísticas e culturais existentes tanto mundialmente, quanto
em contexto mais próximos e que representam as marcas de nosso povo.
Assim, a BNCC estabelece como fundamental que os alunos conheçam,
compreendam e reconheçam a importância das mais diversas manifestações
artísticas e culturais existentes em nosso país.
FAÇA VALER A PENA
Questão 1
Quando falamos em diversidade educacional nos remetemos à necessidade

de oportunizar a todos os alunos o direito à educação, ou seja, o direito ao
acesso e permanência na escola, com igualdade de condições, respeitando
as diferenças e valorizando as diversas formas de vida, catalisando as
vivências dos diferentes grupos visando promover Políticas Curriculares
que acolham as multiplicidades culturais e sociais.
I. A condição de itinerância é uma prática vivenciada por muitas

famílias que buscam novas oportunidades de trabalho, que se
submetem a deslocamentos constantes como alternativa para uma
melhor condição de vida. Contudo, o deslocamento culmina com a
mudança de escola e inclusive com o afastamento da escola, até
mesmo dificultando a continuidade no processo de escolarização.
II. A promoção da reinserção de jovens e adultos em instituições
prisionais se consolida pela articulação entre educação formal e não
formal, inclusive sua qualificação profissional, de forma a consolidar
seu direito à cidadania.
III. A escola indígena é um espaço cultural que tem como objetivo
acolher os conhecimentos indígenas, manter a memória do grupo,
valorizando-a e perpetuando-a em interlocução com os
conhecimentos científicos produzidos pela humanidade, visando seu
fortalecimento.
a. I, II e III.
b. II e III apenas.
c. I e III apenas.
d. I apenas.
III apenas.
Questão 2
A Constituição Federal e a legislação educacional reconhecem a

importância do respeito e reconhecimento das culturas indígenas por meio
da aprovação da Resolução nº 5/ 2012, a qual define as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação
Básica. As diretrizes se pautam nos princípios da igualdade social, da
diferença, da especificidade, do bilinguismo e da interculturalidade,
fundamentos da Educação Escolar Indígena.
Considerando o contexto apresentado e a importância das diretrizes para a

organização e o funcionamento da escola indígena, julgue as afirmativas a
seguir em (V) verdadeiras ou (F) falsas.
( ) A centralidade do território para o bem viver dos povos indígenas e para

seus processos formativos é foco da organização educacional indígena,
prezando pela localização das escolas em terras habitadas por suas
comunidades.
( ) As línguas indígenas e os registros linguísticos específicos do português

para o ensino ministrado nas línguas maternas das comunidades indígenas
são estratégias que visam à preservação da realidade sociolinguística de
cada povo.
( ) As escolas indígenas requerem que o atendimento às comunidades

indígenas sejam realizados exclusivamente por professores indígenas
oriundos da respectiva comunidade, visando preservar sua identidade.
( ) As escolas indígenas não requerem de uma organização escolar

específica, pois a diferenciação pode ser compreendida como um
tratamento desigual ou mesmo com prioridades, rompendo com o princípio
da igualdade de direitos.
a. V – V – F – F.
b. F – F – V – V.
c. V – V – F – V.
d. V – V – V – F.
V – F – V – V.
Questão 3
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar

Quilombola na Educação Básica, Resolução nº 8/2012 (BRASIL, 2012), a
educação escolar quilombola deve compreender que as instituições
educacionais se fundamentarão na memória coletiva, nas línguas
reminiscentes, nos acervos e repertórios orais, nos festejos, usos, tradições
e demais elementos que conformam o patrimônio cultural das comunidades
quilombolas de todo o país, respeitando sua territorialidade.
I. As Diretrizes visam assegurar que as escolas quilombolas e as

escolas que atendem estudantes oriundos dos territórios quilombolas
considerem as práticas socioculturais, políticas e econômicas das
comunidades quilombolas.
II. As Diretrizes visam assegurar que o modelo de organização e gestão
das escolas quilombolas e das escolas que atendem estudantes
oriundos desses territórios considerem o direito de consulta e a
participação da comunidade e suas lideranças.
III. As Diretrizes visam subsidiar a abordagem da temática quilombola
em todas as etapas da Educação Básica, pública e privada,
compreendida como parte integrante da cultura e do patrimônio afro-
brasileiro.
a. I, II e III.
b. II e III apenas.
c. I e III apenas.
d. I apenas.
e. III apenas.
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diretrizes para o atendimento de educação escolar para populações em
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BRASIL. MEC. CEB. Resolução nº 5, de 22 de junho de 2012b. Define

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na
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ZANIN, N. Z.; SILVA, I. M. M.; CRISTOFOLI, M. S. Espaços Escolares

Indígenas no Brasil. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 43, n. 1, p.
201-222, jan./mar. 2018.

OUTRAS NECESSIDADES DA
EDUCAÇÃO BÁSICA
SEM MEDO DE ERRAR

Neste momento, você deve assumir o lugar de Márcia e buscar estratégias
para tornar significativa a aprendizagem desses trabalhadores da construção
civil de forma a promover sua emancipação, instrumentalizando-os para
continuar os estudos em diferentes locais.
Nesse sentido, é importante considerar que as Diretrizes para o atendimento

de educação escolar para populações em situação de itinerância (BRASIL,
2012) destacam que, no ato da matrícula, se o aluno não apresentar
certificado ou relatório da instituição de educação anterior, ele deverá ser
matriculado num grupamento com pares da mesma idade, a partir do
diagnóstico de suas necessidades de aprendizagem, pois somente assim a
escola poderá desenvolver estratégias pedagógicas adequadas às suas
necessidades de aprendizagem.
Portanto, o primeiro passo é realizar o diagnóstico de seus

conhecimentos anteriores visando a elaboração de um plano de estudo que
corresponda às suas reais necessidades de aprendizagem.
É preciso olhar para as necessidades desses alunos e dar subsídios para que
a escola saiba de onde partir. Essa é a função do diagnóstico.
Considerando que são alunos provindos da construção civil, trabalhar com

situações-problemas que envolvam assuntos e problemas relacionados à
construção poderá atrair a atenção dos alunos e valorizar
seus conhecimentos prévios.
Partindo dos conhecimentos que os alunos itinerantes da construção civil

trazem, outros conhecimentos na área deverão ser apresentados, ampliando
os repertórios e instrumentalizando os alunos para a vida, em consonância
com sua formação para o trabalho.
Saber a origem dos alunos, de qual região do país são provenientes também
potencializa as possibilidades de inserir nas estratégias temáticas culturais,
geográfica e históricas que fortalecem sua identidade, promovendo o
fortalecimento da autoestima, fator importante no processo de
escolarização, e estimulando sua identificação enquanto cidadão.
Utilizar mapas, reportagens, músicas regionais, entre outros instrumentos

metodológicos, são algumas das possibilidades de se articular o ensino com
as particularidades culturais, regionais, religiosas, étnicas e raciais dos
estudantes em situação de itinerância.
Por isso, é muito importante ao longo do planejamento do plano de estudos

olhar para cada aluno em suas características e seus interesses.
Os alunos aqui focalizados já são adultos trabalhadores e estão em
condição de itinerância devido ao trabalho, portanto, é preciso manter seu
interesse e sua articulação entre educação e trabalho para que percebam a
conexão existente entre elas e o quanto o conhecimento sistematizado os
auxiliará cada dia mais em seu labor.
Utilizar entre as estratégias o ―Círculo de conversa‖, na qual todos narram

suas memórias e aspirações, mas também são ouvidos, é uma excelente
forma de acolher e conhecer os alunos, promovendo identificações e
levantando temáticas que são de interesse para o estudo. Nesse processo, o
aluno se torna propositor de sua aprendizagem e não mero consumidor!
Por meio do levantamento dos interesses socializados nos círculos de

conversa, o professor poderá explorar as temáticas, utilizando-as para
ampliar os conhecimentos, potencializando a construção significativa de
novas aprendizagens.
A aula dialógica é uma metodologia ativa que favorece a expressão oral e

subsidia a aprendizagem da escrita de forma afetiva, muito importante de
ser utilizada em processos educativos participativos, os quais são muito
indicados aos alunos adultos.
Os alunos itinerantes que frequentam salas de EJA buscam ser escutados

em suas reais necessidades e nesse sentido é um ganho ouvidos, pois
trazem em sua bagagem repertórios que não encontraremos em nenhum
livro, saberes tácitos que se originam da vida, a qual deve ser valorizada e
respeitada por meio da Educação Acolhedora para todos.
A IMERSÃO QUILOMBOLA COMO VIVENCIA FORMATIVA

Patrícia é professora nos anos iniciais do Ensino Fundamental e
recentemente mudou-se para o interior de Minas Gerais, na região de
Campos Altos - MG.
Como uma profissional engajada, logo procurou a secretaria de educação

do Estado para se cadastrar e participar de uma atribuição de aulas. Por ser
novata na profissão, só conseguiu pegar aulas na região rural, mais
especificamente para trabalhar numa comunidade quilombola.
Embora as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar

Quilombola na Educação Básica, Resolução nº 8/2012 pontuem que a
atividade docente nas escolas quilombolas seja
exercida preferencialmente por professores/as oriundos/as das
comunidades quilombolas, na ausência desses profissionais na comunidade,
as aulas são atribuídas para os demais professores.
Foi a oportunidade de Patrícia, mas serão muitos os desafios!
Como trabalhar em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica, Resolução nº 8/
2012?
RESOLUÇÃO
Patrícia é uma professora muito ética e preocupada com a promoção da

diversidade cultural. Quando viu que sua única chance de assumir aulas,
em sua nova morada, era assumir a atribuição de aulas numa comunidade
quilombola, sentiu-se insegura, mas logo aceitou o desafio.
Patrícia sempre soube que o ofício de ser professor é cheio de desafios e

que a formação continuada é necessária, assim embora nunca tivesse
entrado num quilombo, aceitou ser professora na comunidade.
Contudo, seu primeiro passo foi ler as Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica, Resolução
nº 8/2012, a fim de conhecer o seu aporte legal agindo dentro de suas
orientações.
Num segundo momento, foi conhecer a comunidade e se apresentar para

suas lideranças. Como uma professora adepta a uma gestão participativa do
conhecimento, logo se colocou como aprendiz, visando conhecer a
identidade daquela comunidade, suas memórias, festejos, acerco cultural e
saberes construídos ao longo de várias gerações.
Uma das lideranças convidou-a para passar uma semana na comunidade,

em imersão, para que de fato percebesse as dinâmicas do grupo, ainda que
brevemente.
O significado da terra para eles e o quanto a identidade afro-brasileira é

preservada dentro da comunidade.
Patrícia aceitou ao convite e se sentiu honrada pela confiança na partilha.

Essa aproximação favorecerá conhecer o Projeto Político Pedagógico da
escola quilombola (terceiro passo), o qual é escrito por todos da
comunidade de forma participativa. Patrícia será a nova professora e deverá
se inteirar sobre o projeto e propor de forma dialógica suas intenções e
contribuições em termos de práticas educacionais.
Conforme foi conhecendo o grupo, Patrícia sentiu necessidade de recorrer a

outro documento (quarto passo): as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana intersetoriais.
Somente a partir desse percurso Patrícia se sentiu confiante para elaborar

um material didático-pedagógico em parceria com os quilombolas,
respeitando a cultura local e agregando as aprendizagens previstas na Base
Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017) de forma articulada com a
cultura quilombola, promovendo o respeito às necessidades especiais dessa
comunidade de forma multicultural.
Assim, Patrícia tornou-se uma professora local na comunidade quilombola.

UNIDADE 4
SEÇÃO 1
NÃO PODE FALTAR

POLÍTICAS E LEGISLAÇÃO PARA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Eliane de Siqueira
CONVITE AO ESTUDO
Você já parou para pensar na importância do processo formativo dos

professores?
O sistema educacional, historicamente constituído, continua passando por

diversas modificações. A sociedade muda e, assim, a escola busca
aproximar-se cada vez mais dessa realidade e conquistar os alunos,
engajando-os na construção de suas aprendizagens.
Para o alcance desse objetivo, deposita-se nas mãos dos professores a

responsabilidade de agir, intervir, planejar, executar, mediar, resgatar e
outras infinitas atribuições para serem compartilhadas com você nesse
momento.
Pensando nessa dinâmica e em todos os elementos que permeiam os

processos educativos, esperamos que com os estudos apresentados aqui,
você possa compreender a importância da construção de uma legislação
educacional e uma política educacional, identificando seus impactos em
todo sistema, incluindo os mais diversos contextos escolares.
Nessa reflexão, temos ainda a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)

tratando não apenas das aprendizagens dos alunos como da formação de
professores. Sendo assim, perceber as possibilidades e os desdobramentos
desse documento fará parte dos nossos estudos.
É importante compreender esse processo como algo contínuo. Em sua

formação inicial, o professor tem contato com as ferramentas que poderá
usar em sua prática, porém, não é um processo que se finda com a
conclusão de um curso superior, por exemplo. É na formação continuada,
no dia a dia dos espaços escolares e demais ações que estão ao seu entorno,
com as quais interage constantemente, que se torna possível aperfeiçoar
práticas e processos de ensino e aprendizagem.
Compreender a dinâmica de um processo formativo, reconhecendo suas

necessidades e buscando flexibilizar-se diante do contexto que está inserido
faz toda diferença.
Por todas as características apresentadas é que buscaremos aprofundar seus

conhecimentos, possibilitando que possa diferenciar legislações e políticas
públicas, responsáveis pela estruturação da educação brasileira e, além
disso, perceber de que forma esses documentos normativos impactam as
práticas educativas.
E muitas pessoas ainda acham que é fácil ser professor, não é mesmo?
Valorizar sua formação inicial e continuada, reconhecendo-se como agente

de transformação faz com que suas aprendizagens também sejam
potencializadas.
Escutamos o tempo todo sobre a importância de pensarmos e planejarmos

para que os alunos construam suas aprendizagens. Agora chegou o
momento de olharmos para as nossas aprendizagens, aquelas mediadas por
tantas normas e que precisam ser materializadas na sala de aula. Vamos lá?
Você estava desenvolvendo sua aula, tudo caminhava conforme o

planejamento semanal, mas, de forma repentina, a escola foi acionada para
atender uma demanda emergencial e seu planejamento foi totalmente
comprometido.
O que fazer?
Será que as informações sobre como agir diante de imprevistos estão em

um livro de pedagogia? Alguma teoria ou concepção pedagógica pode te
auxiliar nesse momento?
A escola não é uma célula isolada. Ela se conecta de maneira intensa com
tudo que está à sua volta, aproximando-se do contexto social, dando
sentido, buscando significados e se fazendo presente a todo momento.
Sendo assim, uma das palavras mais presentes em seu repertório deve ser
flexibilidade. Seja de tempos, espaços, planejamento, tudo precisa ser
revisitado o tempo todo para atender às especificidades das turmas e do
momento.
Alguns ajustes são inevitáveis e devem fundamentar-se no cumprimento de

normas legalmente instituídas. Não podemos, por exemplo, na interrupção
de um dia letivo não propor uma forma de reposição. A legislação
estabelece a carga horária e os dias letivos que devem ser cumpridos, e isso
só pode ser alterado a partir de orientações governamentais.
Como forma de regular algumas ações, temos Políticas Públicas

Educacionais e Legislações que, entre outras questões, visam assegurar os
direitos dos estudantes em todo território brasileiro.
Embora normatize e impacte diretamente as ações escolares, traz também

orientações para que o professor pense sua formação e, com isso, tanto a
formação inicial como a continuada ofertam importantes reflexões para
que, em situações como essa que acabamos de apresentar, o professor tenha
repertório para agir com tranquilidade e seguir com as ações planejadas.
Não é uma tarefa simples e não temos uma receita pronta para esse agir
docente. O que temos são propostas regulamentadas por documentos
oficiais.
São muitos os documentos norteadores que subsidiam essas ações, tendo

em vista a importância de uma formação de qualidade para que todos os
envolvidos na educação possam ser contemplados. Desde a formação
inicial até a formação continuada, o que temos é a necessidade de um
processo constante que favoreça a ampliação do repertório desse
profissional para agir de maneira adequada e flexível diante de todas as
demandas que permeiam a ação educativa.
A proposta, neste momento, é te transportar diretamente para os espaços

escolares. Você é um estudante que quer participar do programa
governamental de iniciação à docência que objetiva a inserção do professor
em práticas escolares, contextualizando seu processo formativo com a
realidade das escolas. Para isso, precisa organizar um projeto que possa ser
colocado em prática em uma escola. Porém, para desafiar você nessa
construção, te apresentamos três situações hipotéticas:
I. A escola está próxima a uma área de proteção ambiental.

II. A comunidade escolar é muito participativa, porém a escola não
gosta muito desse envolvimento.
III. A gestão escolar é focada no cumprimento de conteúdo, no entanto
foi advertida pela Secretaria de Educação que esse paradigma precisa
ser modificado para aumentar o Ideb da escola.
Diante dessas proposições, você precisa pensar na organização de um

projeto para aproximar-se da realidade das escolas e contribuir com a
formação dos estudantes. Para isso, você pode escolher uma das três
situações para priorizar ou integrá-las no seu projeto.
Lembre-se que quando um projeto é aprovado, as ações e etapas

estabelecidas precisam ser colocadas em prática, alcançando os objetivos
que foram planejados e conseguindo, com isso, construir aprendizagens que
possam ser úteis para a vida em sociedade.
Esse é o momento de pensar na articulação dos três saberes que

apresentamos em nosso estudo: o saber da disciplina, o saber pedagógico e
o saber da experiência.
Na elaboração é importante que você perceba a diferença que essa

transposição faz para a construção de aprendizagens.
Vamos lá?
Conhecer, analisar, comparar e refletir sobre esses documentos são algumas

ações necessárias para que você perceba a importância de ter uma formação
de qualidade, contínua e capaz de construir importantes aprendizagens, não
só para você como também para todos os estudantes.
Bons estudos!
CONCEITO-CHAVE
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL DE

FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES
Para iniciarmos nossas reflexões sobre o assunto, é importante que você
compreenda os caminhos possíveis para a formação do professor. Mesmo
com mudanças que aperfeiçoaram e modificaram algumas possibilidades
desse processo formativo, tivemos caminhos que constituem historicamente
esse processo.
E por que falar em formação de professores? Só a licenciatura não é

suficiente para o exercício da profissão?
Se pensarmos na habilitação para lecionar a resposta é sim, mas, se

pensarmos nas necessidades para o exercício de uma prática com qualidade
e contextualizada, a resposta com certeza é não. Temos muitas e constantes
mudanças que fazem com que a formação do professor para ampliação do
seu repertório tenha de ser constante.
A formação inicial inclui o magistério, o curso de pedagogia e as

licenciaturas específicas.
O magistério foi um caminho muito utilizado na década de 1990. Tínhamos

alguns projetos incentivados pelo governo, destinados especificamente para
a formação de professores. Podemos citar como exemplo o Centro
Específico de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAM).
Ministrado em tempo integral em um período de 4 anos, conferia aos
estudantes a certificação do Ensino Médio e do magistério. O profissional
estaria habilitado para atuar na Educação Infantil e no Ensino Fundamental,
anos iniciais, do 1º ao 5º ano.
A partir de 1996 com a aprovação da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da

Educação), tendo como um de seus objetivos a melhoria da qualidade do
ensino, os cursos de magistério foram progressivamente substituídos pelos
cursos de Pedagogia e licenciaturas, obtidos no Ensino Superior.
O curso de Pedagogia habilita o profissional para atuar no mesmo

segmento que o magistério, desde a Educação Infantil até o Ensino
Fundamental, considerando o intervalo do 1º ao 5º ano e, podendo atuar
também como gestor nas unidades de ensino e seguir carreira na supervisão
escolar, habilitação não conferida para quem cursa apenas o magistério.
As licenciaturas direcionam a formação inicial dos especialistas de área.

Temos como exemplos os cursos de Ciências Biológicas, Letras,
Matemática, História, Educação Física, entre outros. No caso dos
profissionais de Educação Física e Artes, a atuação envolve toda Educação
Básica. Nas outras áreas, o foco está no Ensino Fundamental II e Ensino
Médio, incluindo a Educação de Jovens e Adultos.
ASSIMILE
Você pode encontrar algumas nomenclaturas diferentes para designar a
formação inicial de professores. Podemos citar como exemplos:
 Programa Especial de Formação de Docente: formação

complementar para quem já possui uma graduação em outra área e
queira atuar como professor.
 Pedagogia para licenciados: refere-se ao curso de
complementação pedagógica. É destinado àqueles que já possuem
uma licenciatura. O professor cursou, por exemplo, Ciências
Biológicas, atua no ensino fundamental II e complementa seus
estudos com a pedagogia para atuar também nos segmentos que a
pedagogia habilita.
Enquanto formação inicial temos as informações acumuladas formalmente

e que compõe o que chamamos de ―saber da disciplina‖. A transposição
didática feita para tornar tudo isso ensinável faz parte do ―saber
pedagógico‖ e a junção desses dois forma o que se chama ―saber da
experiência‖, que são todos os saberes que o profissional acumula ao longo
de sua jornada profissional, favorecendo o processo de ensino e
aprendizagem.
Vejamos um exemplo de como tudo isso se articula.
No curso de pedagogia, os estudantes recebem informações diversas sobre

práticas de ensino e metodologias que podem ser colocadas em prática na
escola, vivenciando algumas propostas com seus grupos e professores. No
entanto, desenvolver tudo isso com crianças muda tudo, e é na transposição
didática que temos o saber da disciplina, mediado pela ação docente sendo
colocada em prática. As escolhas dos recursos, das estratégias que atendam
às especificidades da sua turma e das demais ações que favorecem o
compartilhamento das informações fazem parte do saber pedagógico. Com
o passar do tempo, o professor adquire experiência, competências são
ampliadas para lidar com diversas situações e caracterizamos então o saber
da experiência (Figura 4.1).
Figura 4.1 | Saberes da prática docente
Fonte: Elaborada pela autora.
Complementar à formação inicial, o educador é constantemente desafiado a

diversificar suas práticas, interagir com o mundo moderno e todos os
recursos relacionados às mudanças, que incluem o uso das tecnologias
educacionais, por exemplo. Estar em constante formação é uma forma de
sanar essas necessidades, entrando em cena o que chamamos de formação
continuada, processo que deve acontecer de maneira permanente para
melhoria da qualidade dos processos educativos, discutindo novos
contextos, ferramentas, propostas, interações, ressignificando a prática
docente.
Como forma de garantir essa formação, algumas propostas governamentais

são elaboradas, assegurando esse direito do professor, caracterizando sua
formação continuada, o que aprofundaremos em outros estudos.
Para finalizar, é importante considerarmos a relação que essas Políticas
Públicas possuem com as metas presentes no Plano Nacional de Educação
(PNE).
Como exemplo podemos citar a meta 15, que traz a necessidade de todos os
professores da educação básica terem formação específica de nível
superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que
atuam, ou a meta 16, que objetiva formar 50% dos professores da educação
básica em nível de pós-graduação lato e stricto sensu e garantir a todos uma
formação continuada em sua área de atuação. Tudo isso buscando
incansavelmente a melhoria da educação em todo território nacional.
FOCO NA BNCC
Depois, já no exercício da profissão, outros cursos devem ser
desenvolvidos, ampliando a formação desse profissional, de seus saberes e
práticas, possibilitando lidar com os desafios presentes nos espaços
escolares de forma mais significativa. Esse é um dos motivos que nos faz
sempre pensar em formações do professor.
À medida que as demandas sociais mudam, novas ações e propostas

passam a fazer parte dos espaços escolares. O documento BNC-formação,
por exemplo, está organizado para atender à formação por competências e
às habilidades propostas pela BNCC para os estudantes da educação básica
e, com isso, os professores também são inseridos com formações pautadas
nesses mesmos princípios.
PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À

DOCÊNCIA (PIBID)
O PIBID é uma Política Nacional de formação de professores, promovida
pelo Ministério da Educação, cujo objetivo é proporcionar aos alunos,
ainda em formação nas licenciaturas, uma aproximação do cotidiano das
escolas públicas.
De acordo com informações publicadas pelo Ministério da Educação, entre

os objetivos temos ―proporcionar aos discentes na primeira metade do
curso de licenciatura uma aproximação prática com o cotidiano das escolas
públicas de educação básica e com o contexto em que elas estão inseridas‖
(MEC-PIBID, 2020).
Os alunos das mais diversas licenciaturas recebem uma bolsa de estudos

para desenvolverem os estágios nas escolas públicas. A proposta favorece a
relação entre teoria e prática em prol da melhoria da educação. Segundo as
informações do programa disponíveis no site oficial do Ministério da
Educação:
O programa oferece bolsas de iniciação à docência aos alunos de cursos

presenciais que se dediquem ao estágio nas escolas públicas e que, quando
graduados, se comprometam com o exercício do magistério na rede
pública. O objetivo é antecipar o vínculo entre os futuros mestres e as salas
de aula da rede pública. Com essa iniciativa, o Pibid faz uma articulação
entre a educação superior (por meio das licenciaturas), a escola e os
sistemas estaduais e municipais.
(MEC-PIBID, 2020)
Temos quatro modalidades de participação, cada uma recebendo um valor
específico de bolsa de estudos e com atribuições que se diferem:
 Iniciação à docência: é destinada aos estudantes das

licenciaturas.
 Professor supervisor: enquadram-se os professores das escolas
abrangidas pelo projeto que se comprometem a supervisionar os
bolsistas que estão na iniciação à docência.
 Coordenador de área: destinado aos professores da licenciatura
que coordenam os subprojetos.
 Coordenação institucional: professor da licenciatura que
coordena o PIBID na instituição de ensino superior.
Para participação, as Instituições de Ensino Superior (IES) elaboram os

projetos de iniciação à docência. Na época de publicação dos editais, esses
projetos são apresentados à CAPES (Coordenação de Pessoal de Nível
Superior) e, caso sejam aprovados, os estudantes são encaminhados para as
escolas, colocando em prática suas ações e interagindo de forma prática
com tudo que acontece nos espaços escolares.
FOCO NA BNCC
O Programa de Residência Pedagógica integra a Política Nacional de
Formação de Professores. Na proposta, temos a formação de professores
relacionada às disciplinas presentes na BNCC. A proposta tem como
objetivo, aperfeiçoar a formação dos professores de forma prática,
inserindo o estudante das licenciaturas no dia a dia da escola pública.
Aproximar-se do que acontece no dia a dia da escola é uma forma de

ampliar o repertório desse profissional, possibilitando que, no exercício
efetivo de sua profissão, algumas situações não sejam mais realidade. Além
disso, considerando todo planejamento escolar a partir da BNCC, temos
uma possibilidade de potencializar a formação desse professor,
materializando as orientações dos documentos nos espaços escolares.
DIRETRIZES CURRICULARES PARA A FORMAÇÃO DE

PROFESSORES
A formação de professores, além das especificidades e possibilidades que
apresentamos anteriormente, também é regida por diretrizes específicas,
favorecendo o desenvolvimento e a organização de propostas que sejam
comuns para todos os profissionais do país.
A partir do Parecer nº 22 de 2019, no qual já temos as orientações para a
formação inicial alinhadas à BNCC, outros documentos norteadores foram
organizados, tendo como objetivo principal a busca pela melhoria dos
índices de aprendizagem no país. Entre eles temos:
 Decreto nº 8.752, de 2016, que institui a Política Nacional de

Formação dos Profissionais da Educação Básica. De acordo com o
Art. 1º temos:
Art. 1º Fica instituída a Política Nacional de Formação dos Profissionais da

Educação Básica, com a finalidade de fixar seus princípios e objetivos, e de
organizar seus programas e ações, em regime de colaboração entre os
sistemas de ensino e em consonância com o Plano Nacional de Educação –
PNE (BRASIL, 2016).
 Resolução nº 2, de 20 de dezembro de 2019, que define as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de
Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional
Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica
(BNCC-Formação). De acordo com a Resolução, as aprendizagens
essenciais previstas na BNCC e que devem ser ofertadas aos
estudantes da Educação Básica, garantindo seus direitos de
aprendizagem e seu pleno desenvolvimento, requerem o
estabelecimento das pertinentes competências profissionais dos
professores. Isso significa que a perspectiva de formação dos
professores deve seguir o que temos estabelecidos para os
estudantes.
Trabalhar para desenvolvimento de competências e habilidades é diferente

de organizar uma proposta para transmissão de uma lista de conteúdo,
cumpridas em intervalos de tempo preestabelecidos.
FOCO NA BNCC
Não se esqueça de que a BNCC traz as 10 competências gerais que
permeiam todas as áreas do conhecimento e que devem ser trabalhadas
progressivamente ao longo de toda Educação Básica. Além disso, cada
componente curricular possui um conjunto de competências específicas que
auxiliam no planejamento do professor.
Os programas de formação são compostos por descritores e diretrizes que

articulam aprendizagem, conteúdo e ensino, resultando em três dimensões
principais: a primeira refere-se aos processos cognitivos nos quais temos as
aprendizagens explicitadas. A segunda, ao conteúdo específico das
diferentes áreas do conhecimento, e a terceira dimensão, refere-se às
estratégias metodológicas que podem ser usadas como recurso para a
construção das aprendizagens (Figura 4.2).
Figura 4.2 | Dimensões consideradas na formação de professores
Fonte: Elaborada pela autora.
Para que essas ações possam ser contempladas na prática docente, o

documento BNCC-formação estabelece as competências gerais para a
formação inicial dos professores alinhadas à BNCC da Educação Básica.
Essas competências incluem: compreender conhecimentos historicamente
construídos, incentivar manifestações culturais e artísticas, pesquisar,
investigar, entre outras.
Além das competências gerais, temos as competências específicas
relacionadas a três dimensões que são: conhecimento profissional, prática
profissional e engajamento profissional.
Art. 4º As competências específicas se referem a três dimensões

fundamentais, as quais, de modo interdependente e sem hierarquia, se
integram e se complementam na ação docente. São elas:
I - conhecimento profissional;
II - prática profissional; e
III - engajamento profissional.
§ 1º As competências específicas da dimensão do conhecimento
profissional são as seguintes:
I - dominar os objetos de conhecimento e saber como ensiná-los;
II - demonstrar conhecimento sobre os estudantes e como eles aprendem;
III - reconhecer os contextos de vida dos estudantes; e
IV - conhecer a estrutura e a governança dos sistemas educacionais
(BRASIL, 2019).
Vale lembrar que todos os documentos e referenciais organizados para

formação docente são usados na organização e no planejamento de cursos
diversos para formação de professores.
REFLITA
Qual a importância da formação de professores em consonância com a
BNCC da Educação Básica?
Desde a homologação da LDB temos explicitada a importância da

formação de todos os profissionais que atuam na educação. Os espaços
escolares são dinâmicos e isso não é novidade para ninguém. Sendo assim,
as características de cada etapa devem ser consideradas, potencializando as
práticas desses profissionais. Os cursos de formação inicial oferecem as
ferramentas básicas para o exercício da profissão, no entanto, ressignificar
essas práticas é um movimento constante que não descarta as experiências
anteriores, mas sim, possibilitam a ampliação desse repertório para que seja
possível atuar e interagir com diferentes contextos.
Além desses documentos que acabamos de lhe apresentar, diretrizes

específicas são utilizadas para a organização dos projetos de curso
ministrados no Ensino Superior. O Ministério da Educação estabelece as
normas que devem ser seguidas em todo o território nacional para a ofertas
desses cursos, incluindo carga horária mínima, estágios, atividades
complementares, entre outras regulamentações, ficando a cargo das
instituições de ensino a organização do currículo com as disciplinas que
fazem compõe a parte diversificada.
INCENTIVO À FORMAÇÃO NAS LICENCIATURAS

Muitas são as propostas de incentivo à formação nas licenciaturas. Os
programas e projetos governamentais refletem a busca constante pela
melhoria da educação, alinhando as propostas formativas com as
necessidades das redes de ensino.
Além disso, deve-se considerar que todas as mudanças, que não deixam de
fora o que acontece na escola, precisam de profissionais que se reinventam
todos os dias.
Se pensarmos em um contexto de pandemia, por exemplo, a necessidade

emergencial de atuação no contexto remoto, sem perder de vista o que
temos estabelecido como aprendizagens essenciais, fez com que todos os
profissionais da educação modificassem suas ações e continuassem
mediando os estudantes.
Alguns dados estatísticos mostram que, a partir das exigências apresentadas

pela LDB no que se refere à formação de professores, a busca pelas
licenciaturas aumentou de maneira significativa. Passado um tempo, essa
procura diminuiu e intervenções foram necessárias para que esse cenário
pudesse ser revertido.
EXEMPLIFICANDO
O governo mantém alguns programas que possuem entre os seus objetivos,
incentivar à formação nas licenciaturas. Entre os programas de incentivo
podemos citar:
 Programa Universidade para todos (PROUNI): foi criado em 2005 e

atua, ofertando bolsas de estudos para os estudantes.
 Universidade Aberta do Brasil (UAB): objetiva a formação de
professores da educação básica, com cursos sendo ofertados na
modalidade EaD.
 Fundo de Financiamento do Estudante do Ensino Superior (FIES),
programa do MEC em parceria com o Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação (FNDE): tem como proposta o
financiamento dos cursos de graduação para estudantes que
comprovam baixa renda.
Embora, em alguns casos, não sejam destinados exclusivamente para a

formação de professores, são importantes estratégias para auxiliar os
profissionais no seu processo formativo.
Além dos incentivos governamentais, as instituições de ensino superior têm

autonomia para organizar ações internas, servindo como atrativo para os
egressos buscarem as licenciaturas formação.
O PIBID, mencionado anteriormente, é um dos principais programas

utilizados com esse objetivo. Considera-se também a busca constante para
aproximar os profissionais do que acontece no dia a dia das escolas.
O Pibid trouxe mudanças significativas para a escola e para o próprio

professor. Vejo que hoje a professora x se preocupa muito mais com os
alunos e o processo pedagógico. Aliás, não só com isso. A professora
mudou de atitude diante dos problemas da escola. Hoje ela se posiciona de
outra forma.
(I Encontro Estadual do Pibid de MS, 2009).
Esse envolvimento é usado como estratégia, pois ao mesmo tempo que

incentiva os estudantes a concluírem a graduação, busca melhoria da
qualidade das práticas educacionais.
Como pudemos perceber, muitos documentos são utilizados para
regulamentar a formação inicial dos professores. Desde normas específicas
até orientações para aproximar esses profissionais dos diferentes contextos
sociais, a busca constante pela qualidade da educação continua sendo o
objetivo maior. Entre as propostas temos a BNCC-formação, em que as
competências e habilidades que são foco do trabalho pedagógico na
Educação Básica são também usadas na formação dos professores. Como
incentivo para a busca das licenciaturas como formação inicial, destaca-se
o PIBID, no qual as práticas escolares são internalizadas e fortalecem os
vínculos desse profissional com tudo que fará parte de sua trajetória.
É válido lembrar que a articulação entre a educação básica e o ensino

superior deve ser atrativa para além de conteúdo, atitudes e procedimentos
que não se findam no curso, mas sim possibilitam um caminho recheado de
possibilidades para a construção de aprendizagens significativas dos
alunos.
FAÇA VALER A PENA
Questão 1
A formação inicial de professores, tendo como referências diversos

documentos normativos, busca aproximar-se do contexto escolar,
envolvendo-se com situações específicas presentes no entorno e, com isso,
construindo aprendizagens que façam sentido para a vida dos estudantes.
Esse processo não é simples e não possui uma receita pronta, disponível em
livros ou apostilas.
Diante do exposto, analise as sentenças abaixo:
I. A formação inicial promove a construção do saber da disciplina.

II. A partir da experiência profissional e do tempo de profissão, esse
saber da disciplina é totalmente modificado.
III. A saber pedagógico é que possibilita a transposição didática eficaz
para a construção das aprendizagens.
Considerando as três sentenças, estão corretas apenas:
a. I e II.
b. I e III.
c. II e III.
d. I, II e III.
e. Apenas a sentença I está correta.
Questão 2
O PIBID, programa governamental de iniciação à docência, oferta bolsas

de estudo para os estudantes da licenciatura e seus professores,
responsáveis pela elaboração e coordenação dos projetos. Os alunos das
licenciaturas têm a oportunidade de estagiar de forma prática,
compreendendo a dinâmica dos espaços escolares.
Entre os objetivos do PIBID podemos citar:
a. Aproximar os estudantes das licenciaturas do contexto escolar.
b. Compreender a elaboração de projetos.
c. Auxiliar os professores com os alunos que apresentam dificuldades de

aprendizagem.
d. Desenvolver aulas de reforço.
e. Atender todas as demandas presentes nos espaços escolares.
Questão 3
De acordo com o documento do Ministério da Educação:
―A BNCC deve, não apenas fundamentar a concepção, formulação,

implementação, avaliação e revisão dos currículos e das propostas
pedagógicas das instituições escolares, como também deve contribuir para
a coordenação nacional do devido alinhamento das políticas e ações
educacionais, especialmente a política para formação inicial e continuada
de professores. Assim, é imperativo inserir o tema da formação profissional
para a docência no contexto de mudança que a implementação da BNCC
desencadeia na Educação Básica‖ (BRASIL, 2019, p.2).
Sendo assim, podemos afirmar que:
I. A BNCC formação objetiva potencializar a prática docente a partir

de competências e habilidades.
II. Assim como temos na BNCC para a Educação Básica, a BNCC
formação aproxima os professores das propostas presentes no
material.
III. A BNCC formação é organizada para auxiliar os professores na
elaboração dos currículos, selecionando os conteúdos que são
adequados para cada etapa.
Referência: BRASIL. 2019. Diretrizes Curriculares Nacionais e Base

Nacional Comum para a Formação Inicial e Continuada de Professores da
Educação Básica (Relatório). Disponível em: https://bit.ly/3qhzOll. Acesso
em: 10 nov. 2020.
Estão corretas as sentenças:
a. I e II.
b. I e III.
c. II e III.
d. I, II e III.
REFERÊNCIAS
BRASIL. 2014. Lei nº 13.005. Institui o Plano Nacional de Educação.

Disponível em: https://bit.ly/3aeTJMb. Acesso em: 10 nov. 2020.
BRASIL. 2016. Decreto nº 8752. Dispõe sobre a Política Nacional de

Formação dos Profissionais da Educação Básica. Disponível
em: https://bit.ly/2ZaWS9B. Acesso em: 10 nov. 2020.
BRASIL. 2019. Parecer nº 22. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e Base
Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação
Básica (BNC-Formação). Disponível em: https://bit.ly/3rMMb9p. Acesso
em: 10 nov. 2020.
MEC. Pibid- Apresentação. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/pibid.

Acesso em: 10 nov. 2020.
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MATO GROSSO DO

SUL. Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência –
Pibid/UEMS. Iniciação à docência: fortalecendo compromisso entre
universidade e escolas de educação básica. Dourados: UEMS, 2009.
POLÍTICAS E LEGISLAÇÃO PARA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Eliane de Siqueira
SEM MEDO DE ERRAR
Para a resolução da situação-problema você pode ter pensado na integração

das três propostas ou também priorizar uma delas.
Caso tenha escolhido considerar a área de preservação próxima à escola, a

proposta deve considerar a integração dos estudantes com diversos espaços
extraescolares. Um estudo do meio, percebendo a relevância dessa área
para a escola e a importância de unidades de conservação para a qualidade
de vida. Considere na organização do projeto a relação entre teoria e
prática.
Se em sua proposta a participação da comunidade foi elemento central,

pense que essa parceria é essencial para os resultados das propostas
escolares. Criar essa relação de pertencimento é válida em qualquer
situação.
Talvez o maior desafio esteja relacionado à terceira situação, sendo

necessário romper com paradigmas e concepções tradicionais em prol da
melhoria do Ideb. Isso representa um grande desafio que envolve toda
escola.
Integrar as três situações é uma das melhores possibilidades.
De que forma?
A organização de um projeto requer um movimento de sensibilização no

qual todos os envolvidos devem se sentir parte da proposta e compreender
a importância dos resultados.
A área de preservação ambiental pode ser utilizada para esse movimento,

buscando as mesmas estratégias de preservação para serem trabalhadas nos
espaços escolares. Com isso, já temos um movimento inverso ao que a
concepção tradicional desenvolve.
As etapas do projeto devem ser pensadas coletivamente. Uma assembleia

pode possibilitar a coleta de informações úteis para entender às
necessidades da comunidade. Além disso, quando todos estão envolvidos
na proposta, as aprendizagens são significativas, fazem sentido e podem ser
colocadas em prática, desenvolvendo competências úteis para resolver
problemas reais.
Já temos então a sensibilização e a organização das etapas.
Pensar em uma proposta interdisciplinar, organizando um projeto que possa

ser institucional, possibilita o trabalho coletivo, a interação e muitas ações
tradicionais são deixadas de lado.
O produto final ou culminância traz o fechamento para o projeto e, dessa

forma, temos o problema inicial sendo resolvido ou, em um movimento de
ação, reflexão e ação, novas propostas podem ser planejadas.
Vale lembrar que essa é apenas uma sugestão, uma ideia que possa te
inspirar na organização de propostas futuras, contribuindo com a qualidade
da educação.
APRENDIZAGEM BASEADA NA INVESTIGAÇÃO

Em um curso de licenciatura, a proposta para formação de professores tem
como foco, o uso das metodologias ativas. Sendo assim, muitas
possibilidades de trabalho em grupo, interação, cooperação e colaboração
estão expressas nas atividades.
Diante disso, uma aula de metodologia de ensino, trouxe como atividade a
aprendizagem baseada na investigação (ABIn), tendo como possibilidade o
uso das estratégias ABP e PBL.
Na proposta de ABP (aprendizagem baseada em projetos), o ponto de

partida é o diagnóstico de uma situação em que seja necessária a
intervenção. Após escolha do problema, problematização e discussão em
grupos menores, as etapas de planejamento são organizadas e colocadas em
prática. Neste caso, busca-se uma solução específica para algo e como
temos a ideia de projeto, é necessário que tenhamos um produto final.
Como exemplo, podemos citar um desastre ambiental causado pelo
vazamento de óleo. Como resolver?
Na proposta de PBL (aprendizagem baseada em problemas) temos a

necessidade de criar práticas reflexivas para a solução de um problema. A
problematização, a discussão e o planejamento seguem as mesmas
propostas da ABP, porém, nesse caso, podemos ter diversas causas para um
único problema e pela vivência é que podemos ter a mudança de
comportamento em prol da melhoria. Como exemplo, podemos citar as
discussões para que possam perceber o que causa degradação das áreas no
entorno da escola, e com isso, planejar ações de melhoria, incluindo todas
as variáveis.
Considerando que a ABP se refere à aprendizagem baseada em projetos e

PBL a aprendizagem baseada em problemas, como você potencializaria sua
formação docente transpondo as aprendizagens que você adquiriu no seu
curso de formação para o dia a dia da escola?
RESOLUÇÃO
Considerando a aprendizagem baseada em investigação e o uso das

metodologias ativas, é importante compreender as etapas que são usadas
para organização da atividade.
Independente da temática que foi usada, quando vivenciamos situações que

são significativas e participamos efetivamente de tudo que nos é ofertado,
temos internalizados saberes que são essenciais para as práticas
profissionais. É nesse momento que o saber da disciplina transforma-se no
saber pedagógico e, com o tempo, alcança o saber da experiência.
Para que isso possa ser usado em sua prática, você precisa, primeiramente,
identificar um problema real que seja significativo para os seus alunos, em
seguida organizar a investigação, a pesquisa, a troca de ideias e o
planejamento do que será feito para resolver a situação diagnosticada. Com
as etapas planejadas, temos então a necessidade de colocar em prática as
ações, ajustar rotas e buscar a solução.
SEÇÃO 2
NÃO PODE FALTAR

POLÍTICA DE FORMAÇÃO
CONTINUADA DE PROFESSORES
Eliane de Siqueira
Todos sabemos que a educação é um processo dinâmico e que sofre

inúmeras interferências todos os dias. Demandas emergenciais aparecem,
mudança de rotas, replanejamentos e uma busca constante para aproximar
as práticas escolares do contexto dos estudantes.
Sendo tudo tão flexível, é inconcebível pensarmos na formação do

professor como algo engessado e que se finda com a conclusão de sua
licenciatura.
É necessário considerar a formação continuada em diversos momentos e,

dada sua importância, programas organizados pelo governo buscam investir
nesse processo, considerando-o essencial para a melhoria da qualidade da
educação.
Para professores alfabetizadores, cursos específicos que potencializam essa

prática. Se temos as tecnologias como necessidade, formação específica
para o uso dessas ferramentas e assim, muitas propostas ficam à disposição
dos professores.
Além das propostas oficialmente disponíveis, outros cursos podem ser

realizados para aprofundar aprendizagens, conhecer novas metodologias,
experimentar situações de aprendizagem que possam despertar ainda mais
o interesse dos alunos. Uma busca individual com investimento em sua
carreira é necessária para muitas ações, principalmente se considerarmos a
contemporaneidade e todas as transformações sociais que impactam
diretamente na escola.
É necessário considerar que alguns conceitos, historicamente construídos,

se mantém, representando eixos estruturais para toda educação, compõe sua
história e fazem parte da formação inicial do professor. Porém, se
pensarmos, por exemplo, nas práticas alfabetizadoras, tínhamos as cartilhas
sendo utilizadas em todas as escolas. Considerava-se a decodificação como
aprendizagem central e a memorização das famílias silábicas compunham
as ações do professor.
Com a perspectiva do letramento sendo implantada, tivemos uma mudança

significativa, e ela não esteve presente na formação do professor. Nesse
sentido, a formação continuada oferta as aprendizagens essenciais para que
as práticas sejam desenvolvidas a partir da relação com o contexto, com as
palavras do dia a dia das crianças em uma concepção construtivista.
Esse é apenas um exemplo que evidencia a necessidade de uma formação

permanente e continuada, capaz de ressignificar as práticas pedagógicas
para as aprendizagens dos alunos.
Conforme apresentado em nosso estudo nesta unidade, são muitas

demandas que exigem do professor uma atualização constante. O saber da
disciplina, adquirido ao longo da formação inicial, não é suficiente para
acompanhar todas as mudanças e aproximar-se dos contextos. Temos então
a necessidade de buscar a formação continuada como forma de aperfeiçoar
as práticas pedagógicas a fim de desenvolver competências e habilidades
favoráveis à construção de aprendizagens significativas.
Pensando nessas questões, seu primeiro passo na resolução dessa situação-

problema é pensar na seguinte competência:
Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e
ferramentas digitais para expandir as formas de produzir sentidos (nos
processos de compreensão e produção), aprender e refletir sobre o mundo e
realizar diferentes projetos autorais.
(BRASIL, 2017 p. 87)
Ela está inserida na BNCC como uma das dez competências gerais e, sendo
assim, permeia todas as áreas do conhecimento.
Além disso, a BNCC também enfatiza:
o incremento da consideração das práticas da cultura digital e das culturas

juvenis, por meio do aprofundamento da análise de suas práticas e
produções culturais em circulação, de uma maior incorporação de critérios
técnicos e estéticos na análise e autoria das produções e vivências mais
intensas de processos de produção colaborativos.
(BRASIL, 2017 p. 500).
De que forma o trabalho do professor possibilita o desenvolvimento dessa

competência? Como inserir e potencializar a cultura digital no dia a dia dos
estudantes?
Para responder a essa pergunta você deve pensar nas possibilidades de ação
nos espaços escolares, considerar a formação inicial e continuada do
professor e explicar, por meio de uma atividade pedagógica, como essa
aprendizagem pode ser construída.
Sua missão será a partir da habilidade apresentada a seguir:
 Identificar a ação cognitiva.

 Selecionar o objeto de conhecimento que será trabalhado.
 Elaborar uma experiência de aprendizagem que inclua a cultura
digital na prática dos alunos.
Habilidade: (EF05GE05) Identificar e comparar as mudanças dos tipos de

trabalho e desenvolvimento tecnológico na agropecuária, na indústria, no
comércio e nos serviços.
Considere o impacto do desenvolvimento tecnológico na vida das pessoas,

trazendo elementos do dia a dia para investigação na situação de
aprendizagem que você vai propor.
Lembre-se que a cultura digital está presente de diversas formas, seja nos
espaços formais ou não formais. A diferença é que, muitas vezes, ela
favorece o acesso à informação e, com o seu uso, precisamos potencializar
a construção do conhecimento.
Para isso, como apresentamos anteriormente, a transposição didática, o

planejamento intencional e demais intervenções feitas são essenciais.
A informação muda e com ela a busca pelo conhecimento deve ser

constante. Isso fortalece não apenas sua formação pessoal como também
possibilita que as crianças sejam beneficiadas, construindo aprendizagens
sempre significativas e contextualizadas com situações reais.
CONCEITO-CHAVE
POLÍTICA PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO PARA A FORMAÇÃO

A formação inicial dos professores é marcada pelos cursos de licenciatura
ou magistério, enquanto o que chamamos de formação permanente ou
continuada ocorre em diversos momentos, objetivando aperfeiçoar práticas
e processos escolares em busca da melhoria da qualidade da educação.
Como forma de nortear essas ações, algumas políticas e legislações são

organizadas, tendo em vista a importância de uma formação de qualidade
para que todos os envolvidos na educação possam ser contemplados.
Desde a formação inicial até a formação continuada, o que temos é a

necessidade de um processo constante que favoreça a ampliação do
repertório desse profissional.
E por que essa necessidade?
Se pensarmos na formação inicial como requisitos mínimos para lecionar,

apenas a conclusão de um curso superior seria suficiente. No entanto, se
pensarmos nas necessidades para o exercício de uma prática com qualidade
e contextualizada, chegaremos à conclusão de que a aprendizagem do
professor é contínua. Temos muitas e constantes mudanças que fazem com
que a formação do professor para ampliação do seu repertório adquira essa
característica cíclica e de ressignificação a todo momento.
REFLITA
Todos os profissionais estão preparados para atender demandas
emergenciais? Será que a formação continuada é sempre planejada com
tempo adequado para ser experimentada na prática?
Se pensarmos que muitas vezes somos pegos de surpresa, chegaremos à

conclusão de que aprendizagens são necessárias a todo momento, nem
sempre planejadas e testadas no decorrer de várias situações.
Como exemplo, podemos pensar no contexto remoto que precisou ser

mobilizado em função da pandemia causada pelo Corona vírus. As escolas
interromperam seu fluxo normal de atividades e tudo precisou ser adaptado,
improvisado e colocado em prática com o processo acontecendo. Práticas
foram experimentadas e testadas no real. Muitos profissionais buscaram
cursos EaD para que novos recursos fossem conhecidos e favorecessem as
aprendizagens dos alunos.
Mesmo que em alguns momentos ela não seja planejada, pelo exemplo
temos evidenciada sua necessidade em todos os momentos.
O educador é constantemente desafiado a diversificar suas práticas,

interagir com o mundo moderno e todos os recursos relacionados às
mudanças, que incluem o uso das tecnologias educacionais. Estar em
constante formação é uma forma de sanar com essas necessidades, sem
esgotá-las, tendo em vista sua ciclicidade.
Entre as propostas organizadas pelo Ministério da Educação para

contemplar a necessidade de formação continuada dos professores, temos o
PDE, plano de desenvolvimento escolar. Uma proposta de política pública
criada como forma de contribuir com a construção de um Sistema Nacional
de Educação, previsto desde a LDB.
De acordo com informações do próprio Ministério da Educação,
O Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE-Escola) é uma ferramenta

gerencial que auxilia a escola a realizar melhor o seu trabalho: focalizar sua
energia, assegurar que sua equipe trabalhe para atingir os mesmos objetivos
e avaliar e adequar sua direção em resposta a um ambiente em constante
mudança (MEC, s/a).
Seus eixos atuam com avaliação, financiamento, gestão democrática e

formação e valorização de professores e profissionais da educação.
O PDE, no que diz respeito à formação de professores, possui como ações
governamentais os programas de formação de profissionais da educação e a
parceria com universidades públicas. O ponto de partida é o diagnóstico
que acontece por meio do PDE interativo, fóruns e planos estratégicos para
atingir a formação específica em cada Estado.
Um dos principais pontos do PDE é a formação de professores e a

valorização dos profissionais da educação. A questão é urgente, estratégica
e reclama resposta nacional. Nesse sentido, o PDE promove o
desdobramento de iniciativas fulcrais levadas a termo recentemente, quais
sejam: a distinção dada aos profissionais da educação, única categoria
profissional com piso salarial nacional constitucionalmente assegurado, e o
comprometimento definitivo e determinante da União com a formação de
professores para os sistemas públicos de educação básica (a Universidade
Aberta do Brasil7 – UAB – e o Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência – PIBID) .
As ações buscam também alcançar algumas metas previstas no Plano

Nacional de Educação. Como exemplo, podemos citar a meta 15: todos os
professores da educação básica terem formação específica de nível
superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que
atuam, ou ainda a meta 16, que objetiva formar 50% dos professores da
educação básica em nível de pós-graduação lato e stricto sensu e garantir a
todos formação continuada em sua área de atuação. Tudo isso para buscar
incansavelmente a melhoria da educação em todo território nacional.
ASSIMILE
O documento do Ministério da Educação que trata das ações do PDE está
organizado em três tópicos: o primeiro destina-se a tratar as razões e os
princípios do PDE. O segundo temos o PDE como programa de ação e o
terceiro traz um debate sobre o Sistema Nacional de Educação. Você pode
acessar o documento na íntegra a partir do link https://bit.ly/3pfJjQO. Vale
a pena conhecer a proposta.
À medida que as demandas sociais mudam, novas ações e propostas

passam a fazer parte dos espaços escolares.
O documento BNC formação, por exemplo, está organizado para atender à

formação por competências e habilidades propostas pela BNCC para os
estudantes da educação básica e, com isso, os professores também são
inseridos com formações pautadas nesses mesmos princípios. Em sua
organização, temos três competências que são potencializadas na formação
e incluem: conhecimento profissional, prática profissional e o engajamento
profissional, essenciais para uma atuação profissional engajada e
significativa.
Acompanhe outros exemplos no quadro 4.1:
Quadro 4.1 | Exemplos de Política Públicas para formação de professores
PIBID Donec Refere-se a um programa de bolsas de

Programa iniciação à docência. Neste programa, alunos de
Institucional de cursos presenciais recebem uma bolsa de estudos
Bolsas de desde que realizem o estágio em escolas públicas
Iniciação à se comprometendo a atuar nelas depois de
Docência formados. Com isso, o programa consegue criar
vínculos dos futuros professores com as escolas
públicas.
PROEB O Proeb tem como proposta ofertar a formação

Mestrados continuada para professores da rede pública em
Profissionais busca da melhoria da educação. Os cursos contam
para com o apoio da CAPES e acontecem no âmbito da
Qualificação de Universidade Aberta do Brasil.
Professores da
Educação
Básica
PNAIC O objetivo desta proposta é auxiliar os professores

Pacto Nacional que atuam no ciclo de alfabetização,
para possibilitando que as práticas planejadas possam
alfabetização na fortalecer os processos de alfabetização, que
idade certa devem ser concluídos até o 2º ano do ensino
fundamental. O foco, neste caso, é o processo de
alfabetização.
Pacto Nacional Usando como eixo estruturante ―Os sujeitos do

para o Ensino Médio e a Formação Humana Integral‖, o
fortalecimento objetivo é promover a melhoria da qualidade do
do Ensino Ensino Médio com a reflexão sobre práticas
Médio escolares e, além disso, garantir espaços de
discussão e formação dos profissionais atuantes
nessa etapa.
EXEMPLIFICANDO
Além das políticas apresentadas anteriormente, temos algumas
possibilidades de formação continuada mais específicas. Como exemplo,
podemos citar o PNEM. Você já ouviu falar?
É uma política voltada para a formação de profissionais que queiram

aperfeiçoar suas práticas educacionais relacionadas aos museus.
Da mesma forma que citamos essa, enquanto Política Pública mais

específica, temos cursos complementares que podem incluir estratégias de
metodologias ativas, propostas de educação ambiental, educação
matemática, entre outros exemplos.
PLANO NACIONAL DE FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DA

EDUCAÇÃO BÁSICA
De acordo com o artigo 62 da LDB temos:
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em

nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação
mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco
primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na
modalidade normal.
(BRASIL, 1996).
Como forma de atender essa necessidade, muitas parcerias são firmadas, e

entre elas temos o Plano Nacional de Formação dos Professores
(PARFOR), criado em 2007 a partir de uma parceria entre União, Estados,
Municípios e Instituições de Ensino Superior, com o objetivo de garantir a
formação de professores que atuam na Educação Básica das escolas
públicas e não possuem licenciatura.
As propostas de cursos ofertados na modalidade presencial e EaD

consolidam uma Política Pública que garante a formação desses
profissionais instituída no Decreto nº 6.755, de 2009, revogado pelo
Decreto nº 8.752, de 9 de maio de 2016, que possui, entre os seus
princípios, o compromisso dos profissionais com o aprendizado dos
estudantes, a garantia do padrão de qualidade, articular teoria e prática,
perceber-se como agente fundamental do processo de ensino e
aprendizagem, articulação entre os processo de formação com o qual se
envolver e, além disso, a promoção continuada da melhorias da gestão
educacional.
A proposta pode ser organizada em três eixos principais:
 Primeira licenciatura.
 Segunda licenciatura.
 Bacharéis que buscam atuar no magistério.
Além das três situações apresentadas, temos também a oferta de cursos

especiais emergenciais de primeira licenciatura e cursos especiais de
formação pedagógica. No que diz respeito à formação pedagógica, os
cursos são destinados a intérpretes de libras que não são licenciados e
estejam atuando na rede pública.
FOCO NA BNCC
O Decreto nº 8.752, de 9 de maio de 2016, traz entre seus objetivos ―VII -
assegurar o domínio dos conhecimentos técnicos, científicos, pedagógicos
e específicos pertinentes à área de atuação profissional, inclusive da gestão
educacional e escolar, por meio da revisão periódica das diretrizes
curriculares dos cursos de licenciatura, de forma a assegurar o foco no
aprendizado do aluno‖, sendo assim, a BNCC-formação é organizada como
uma das formas de atender esse objetivo, possibilitando que os professores
atuem em consonância com as competências e habilidades necessárias às
aprendizagens dos estudantes.
POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMAÇÃO POR MEIO DA EDUCAÇÃO

A DISTÂNCIA
A LDB reforça a importância do uso das tecnologias educacionais para a
formação de professores. Sabe-se da importância dessa modalidade ser
desenvolvida de forma contextualizada, baseada em situações reais,
aproximando o profissional do seu campo de atuação. Além disso, não se
pode mais conceber propostas pedagógicas que não façam uso das
Tecnologias de Informação e Comunicação e isso interfere diretamente na
atuação docente.
A partir da regulamentação do PARFOR (Plano Nacional de Formação de

Professores da Educação Básica), que entre as possibilidades tem a oferta
de cursos na modalidade EaD – Educação a Distância, muitas discussões
passam a compor o cenário educacional.
Desde a LDB de 1996 temos a EaD instituída como modalidade de ensino,
o que fez com que a procura pelos cursos aumentasse significativamente,
principalmente as licenciaturas. Isso se deve, em grande parte, ao fato da
mesma legislação estabelecer que a Década da Educação deveria ter como
objetivo principal garantir a formação e a capacitação de todos os
professores que não tinham, até então, habilitação para esta atuação obtida
no ensino superior.
Isso resultou em uma grande corrida em busca desses cursos,

potencializando a EaD e as licenciaturas.
A partir dessa demanda e como forma de garantir essa formação, o MEC

em parceira com a Associação Nacional de Dirigentes de Instituições de
Ensino Superior (ANDIFES) e empresas estatais criaram a Universidade
Aberta do Brasil (UAB) pelo Decreto nº 5.800, de 8 de junho de 2006.
ASSIMILE
Entre as ações propostas pelo PARFOR, tivemos também a criação do
Plano Decenal da Educação (PDE), vinculado ao Plano de Aceleração do
Crescimento (PAC), cujas ações estão voltadas para a formação e
valorização dos professores que atuam na Educação Básica.
É nesse cenário de necessidades, planos e políticas públicas que temos o

Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005, definindo a EaD como
Modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos

processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e
tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores
desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos.
(BRASIL, 2005).
Seu uso na formação de professores se fortaleceu no âmbito da UAB, tanto

para a formação continuada como para a formação inicial.
A busca não apenas do saber da disciplina como também de práticas

transformadoras faz com que a procura por essa modalidade seja cada vez
maior, aproximando, entre outras questões, o professor do uso das
tecnologias de informação e comunicação percebidas como recursos
digitais favoráveis à interação e contextualização de várias práticas.
EXEMPLIFICANDO
Você sabia que a EaD possui diferentes gerações?
Muitas pessoas ainda a associam com o uso que temos na
contemporaneidade, mas essa história é bem mais antiga.
 1ª geração - fase da correspondência.

 2ª geração - fase do rádio e da TV,
 3ª geração - fase das universidades abertas.
 4ª geração - fase das teleconferências.
 5ª geração - fase do computador e da internet.
A partir do exposto, temos de considerar que a EaD não é tão recente

assim. Os primeiros cursos eram feitos por correspondência e atraíam um
grande número de estudantes. Em seguida, aparatos como rádio e TV
passaram a compor as aulas que ganharam força com as teleaulas e o
Telecurso 2000. Os alunos recebiam suas apostilas, assistiam as aulas pela
TV ou em polos existentes nas escolas participantes do projeto e tinham
uma data específica para fazer suas provas e serem certificados.
Como forma de ampliar esse acesso, incluindo a formação de professores

com as Universidades Abertas, chegamos finalmente no modelo de EaD
que conhecemos atualmente.
A identidade do professor se constrói pelas experiências acumuladas desde

a formação inicial e amplia-se com a formação continuada, aproximando-o
das necessidades dos estudantes, e, no caso que acabamos de apresentar,
são mediadas pelo uso dos recursos digitais.
POLÍTICAS DE FORMAÇÃO PARA IMPLEMENTAÇÃO DAS TDIC

NAS ESCOLAS DE EDUCAÇÃO BÁSICA
E por falar em tecnologias da informação e comunicação, elas não apenas
precisam ser experimentadas na formação do profissional da educação
como também utilizadas por esse profissional em suas ações pedagógicas.
A tecnologia é uma aliada no desenvolvimento do processo de ensino e

aprendizagem, porém, por si só não consegue construir o conhecimento,
fazendo com que a mediação docente seja essencial.
A expansão da internet e o favorecimento da conectividade contribuem

para que a informação, rapidamente esteja na palma de nossas mãos. Com
um simples clique, nos comunicamos com o mundo, visitamos museus,
exposições, parques e temos acesso a uma rede imensa de informações.
Mas então temos muito conhecimento a partir dessa conexão?

A resposta é não. Tudo isso só se torna conhecimento quando conseguimos
transpor essas informações para situações do nosso dia a dia, resolvendo
problemas reais e usando desses saberes para interagir com o que está à
nossa volta.
É nesse sentido que a sociedade da informação e do conhecimento

precisam também se conectar.
FOCO NA BNCC
A BNCC traz, entre as competências gerais, a cultura e o letramento digital.
Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o

mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade,
continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade
justa, democrática e inclusiva. (BRASIL, 2017)
Sendo assim, o professor precisa buscar o engajamento dos estudantes para

o desenvolvimento dessa competência. Isso é melhor desenvolvido quando
o professor também internaliza essas práticas em sua formação.
A sociedade do conhecimento é mediada pelo uso que faço da informação,

que podem ser transformadas em competências e habilidades e, nesse
caminho, a ação do professor é um diferencial.
A literatura traz um contexto histórico que mostra a mudança de

nomenclatura, aproximando-se dos diferentes momentos e recursos
presentes na sociedade. Por muito tempo, o termo TIC (Tecnologia da
Informação e Comunicação) foi suficiente para nomear recursos utilizados
na educação e que não estão apenas relacionados ao uso do computador. A
partir do momento que o conceito se amplia, temos a ideia digital sendo
inserida, como o uso da lousa digital, que é uma TDIC (Tecnologias
Digitais de Informação e Comunicação) e não uma TIC apenas.
Temos, então (Figura 4.3):
Figura 4.3 | Diferença entre TIC e TDIC

Vejamos a principal diferença a partir do que temos apresentado na

imagem:
 As TICs se referem ao uso de ferramentas tecnológicas como forma

de facilitar a comunicação, a transmissão da informação, por
exemplo, se tornou possível com o uso da TV, dos vídeos e até
mesmo do rádio. Quando pensadas no contexto educacional, são
consideradas um recurso didático-pedagógico mediado pelo
professor, favoráveis à construção de aprendizagens.
 As TDICs são mídias diversas que fazem uso da tecnologia digital a
partir da lógica binária presente em vários equipamentos, como os
smartphones e os computadores.
 A grande mudança acontece a partir da década de 1960, que marcou
a revolução tecnológica e inclui o digital, aos poucos, na vida das
pessoas.
As TDICs estão incorporadas nas TICs, e devem ser pensadas a partir do

princípio da inclusão, favorecendo as aprendizagens dos estudantes,
motivando-os, possibilitando o protagonismo, a criação e o engajamento
em seus projetos individuais e coletivos.
Temos, então, as TDICs compreendidas como um conjunto de
equipamentos e aplicações tecnológicas que geralmente utilizam a internet
e diferenciam-se das TIC pela presença do digital.
REFLITA
Falar em tecnologia não é considerar apenas os aparatos tecnológicos que
são usados, e sim, o uso que fazemos deles. Sendo assim, podemos citar
como exemplo a criação da prensa, que foi uma grande tecnologia pela
inovação que trouxe na época com o seu uso. O digital amplia esse uso. Por
isso a diferença entre o que é uma TIC e o que temos como TDIC.
Atualmente, na Base Nacional Comum Curricular, a inclusão digital
aparece como competência a ser desenvolvida, sendo assim, profissionais
da educação precisam de formação que os instrumentalize a lidar com todas
as possibilidades e novidades desse cenário.
Temos alguns conflitos que inclui pensar em alunos como nativos digitais e
professores que não fazem uso de nenhum recurso ativo de aprendizagem
que seja mediado pela tecnologia.
Como forma de aproximar as diferentes gerações presentes nos espaços

escolares, a resolução CNE/CP nº 1, de 18 de fevereiro de 2002, que
institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores
da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação
plena, orienta no Art. 2º, inciso VI, ―o uso de tecnologias da informação e
da comunicação e de metodologias, estratégias e materiais de apoio
inovadores‖.
Temos, então, mais uma vez, a formação inicial e continuada dos

professores fazendo toda diferença para que os professores façam uso de
diferentes recursos em suas aulas, não apenas para mudar a forma de
transmitir a informação, mas sim para inovar nas ações que favorecem as
Temos também políticas públicas e legislações que tratam da formação

inicial e continuada de professores objetivando instrumentalizá-los com
diferentes estratégias pedagógicas, ferramentas e possibilidades que
incluem o uso das tecnologias digitais.
Compreendendo a importância disso para a melhoria da qualidade da

educação, diferentes programas do governo buscam a formação continuada
dos professores, que incluem a inserção das TDICs.
A formação inicial apresenta as questões básicas essenciais para a atuação

docente, mas não favorece uma atualização que, apenas no ofício da
profissão, se mostra necessária. São muitas demandas e especificidades que
exigem do professor uma aprendizagem contínua e o compromisso com sua
formação permanente. Dessa forma, políticas públicas, programas e
projetos governamentais são elaborados, contribuindo com esse processo
que objetiva, entre outras coisas, a melhoria da qualidade da educação.
Vale lembrar que todos os documentos trazem um processo reflexivo que
possibilite ao professor, analisar sua trajetória, sua prática e suas ações em
prol da aprendizagem dos estudantes. Dada a diversidade que temos em
todo território brasileiro, algumas especificidades precisam ser
consideradas e é por esse motivo que temos ações norteadoras e não
limitadoras dessas construções. Além disso, os aparatos tecnológicos e o
acesso a todos os recursos digitais não é uniforme. Sabemos das
dificuldades existentes em algumas regiões e a transposição para os
espaços escolares nem sempre é tão simples como pensamos.
O importante, em todas as situações, é perceber-se enquanto responsável

por suas construções e buscar, sempre que necessário, a continuidade de
suas aprendizagens.
FAÇA VALER A PENA
Questão 1
Os cursos de formação continuada, organizados para que os professores

possam aprofundar suas práticas, têm entre os seus objetivos melhorar a
qualidade da educação em todo território nacional. Sendo assim, eles
podem, em momento diversos, favorecer diferentes habilidades.
A partir do exposto, analise as sentenças a seguir que trazem alguns

exemplos de programas para formação docente:
I. O PNAIC, Pacto Nacional para Alfabetização na Idade Certa,

destina-se a aprimorar as práticas alfabetizadoras dos professores que
atuam no ciclo e na alfabetização.
II. O PARFOR, Plano Nacional de Formação dos Professores, busca,
entre outras ações, garantir a formação dos professores em nível
superior.
III. O PIBID, Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência,
inclui bolsas complementares, ofertadas aos professores da rede
pública em exercício nas classes de Educação Infantil.
Estão corretas apenas as sentenças:
a. I e II.
b. I e III.
c. II e III.
d. I, II e III.

Questão 2
A formação continuada dos professores busca ampliar o repertório desses

profissionais, aproximando-os dos contextos e instrumentalizando-os para
atender às demandas que mudam o tempo todo nos espaços escolares.
Sendo assim, analise as sentenças a seguir considerando (V) para
verdadeiras e (F) para falsas:
 ( ) A formação continuada dos professores pode acontecer em

projetos do governo como também pode partir de uma necessidade
específica do professor.
 ( ) Existem muitas situações informais, com importantes trocas de
saberes que favorecem a ampliação do repertório docente.
 ( ) A formação continuada dos professores só é válida quando
acontece amparada por algum programa governamental.
 ( ) O professor que cumpre corretamente as propostas de sua
formação inicial, não precisa se preocupar com sua formação
continuada.
A sequência correta é:
a. V, V, V, F
b. F, F, V, F
c. V, V, F, F
d. F, F, V, V
e. V, F, V, F
Questão 3
A EaD revolucionou a educação e ampliou de forma muito significativa o

acesso ao ensino superior. Dada a flexibilidade e a possibilidade de adequar
tempos e espaços, possibilitou que muitos profissionais complementassem
seus estudos nessa modalidade. A LDB ao considerá-la uma modalidade de
ensino e as Políticas Públicas para formação continuada de professores, a
fortaleceram ainda mais.
No entanto, ainda temos como desafios o uso adequado das TIC e TDICs
como ferramentas que mediam a construção das aprendizagens.
Podemos, então, afirmar que:

I. As TICs e TDICs não são fins que determinam as aprendizagens,
mas sim meios que auxiliam suas construções.
II. O professor, usuário em sua formação desses recursos, tem sua
prática favorecida por compreender a importância da mediação para
que as práticas façam sentido.
III. A diferença principal entre as TICs e TDICs é a inclusão do aspecto
digital. Temos então propostas de cursos EaD que fazem uso das
duas ferramentas.
Estão corretas apenas:
a. I e II.
b. I e III.
c. II e III.
d. I, II e III.
e. Apenas a sentença III está correta.
REFERÊNCIAS
BRASIL. 1996. Lei nº 9694, de 20 de dezembro de 1996. Dispões sobre

as Diretrizes e Bases da Educação. Disponível em: https://bit.ly/3rK6F2H.
BRASIL. 2005. Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005.

Regulamenta o artigo 80 da LDB. Disponível em: https://bit.ly/3tSggpZ.
BRASIL. 2016. Decreto nº 8.752, de 9 de maio de 2016. Dispõe sobre a

Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica.
Disponível em: https://bit.ly/2Zb4xof. Acesso em: 16 nov. 2020.
BRASIL. 2017. Base Nacional Comum Curricular. Disponível

em: https://bit.ly/3ajTbF7. Acesso em: 16 nov. 2020.
PARFOR. Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação

Básica. Disponível em: https://bit.ly/3b4bn4s. Acesso em: 14 nov. 2020.
MEC. Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação

Básica. Disponível em: https://bit.ly/2Zd5wEE. Acesso em: 14 nov. 2020.
MEC. PDE - Plano de Desenvolvimento da Educação. Disponível
em: https://bit.ly/2Z8BaDc. Acesso em: 14 nov. 2020.

POLÍTICA DE FORMAÇÃO
Eliane de Siqueira
A proposta da situação era, a partir de uma competência geral que traz o

trabalho com a cultura digital, pensar em uma proposta pedagógica
favorável à sua construção.
A ação docente pode incluir diversas questões, entre elas a necessidade de

buscar cursos de formação continuada, não necessariamente fomentados
pelo governo, mas que instrumentalizem o professor para essas ações.
A cultura digital inclui um conjunto de práticas e interações desenvolvidas

com o uso das TICs ou TDICs. Em alguns locais, temos ainda a sigla
RETIC (Recursos Educacionais de Tecnologia da Informação) sendo
utilizada.
Na habilidade, temos alguns aspectos que orientam a organização da
proposta pedagógica solicitada:
 Mobilizar práticas da cultura digital: para isso o professor deve

mobilizar o uso de diferentes ferramentas digitais, sendo assim, esses
recursos não podem faltar na prática sugerida.
 Expandir as formas de produzir sentidos: isso representa que o uso
não pode ser feito de forma mecanizada, mas sim, contextualizada,
percebendo sua utilização no dia a dia, a praticidade de algumas
ações e como podem contribuir para muitas práticas sociais.
 Refletir sobre o mundo: temos mais uma vez a questão da
contextualização sendo evidenciada. Não adianta pedir para os
alunos realizarem uma pesquisa no laboratório de informática sem
que o conhecimento seja construído a partir disso. A pesquisa pela
pesquisa fornece a informação, mas não o conhecimento.
Outro aspecto importante a ser considerado em sua proposta é a interação, a

colaboração e as práticas que possibilitam a troca de conhecimento.
Uma das possibilidades é o uso de aplicativos de jogos, como LearnigApp,

Flippinity, Wordwall, Kahoot entre outros. Neles é possível montar várias
propostas que incluem objetos de conhecimento de todas as áreas do
conhecimento. Dependendo da faixa etária da sua turma, eles podem criar
as propostas e com isso interagirem com linhas do tempo, jogo da
memória, palavras cruzadas, quiz e muitas outras possibilidades.
Podemos também pensar em situações em que as crianças criam histórias

só com imagens, representando alguma situação do cotidiano, mudam o
contexto de histórias com reescritas e podem ainda, colaborativamente,
produzirem textos utilizando arquivos compartilhados.
Complementar a essa ideia, alguns recursos, como o Leitura Interativa,

possibilitam a criação de livros digitais, transpondo os registros do papel e
interagindo com outras possibilidades de criação.
FORMAÇÃO CONTINUADA E O USO DOS RECURSOS DIGITAIS

Um professor recém-contratado em uma escola percebeu que todos os
registros para acompanhamento dos alunos eram feitos a partir do uso de
um aplicativo desenvolvido pela equipe escolar. Parece uma situação
simples, se não fosse o analfabetismo digital desse professor que mal
utilizava seu smartphone.
Essa situação revela um conflito que é muito comum em sala de aula.

Temos os nativos digitais que fazem uso com muita autonomia de vários
recursos e, ao mesmo tempo, profissionais que não buscaram a
aproximação com esse uso e não conseguem colocá-los como recursos em
suas aulas.
Que ação pode ser pensada para sanar essa dificuldade? Como aproximar
essas gerações e tornar os recursos digitais potentes ferramentas de ensino,
aprendizagem e acompanhamento escolar?
RESOLUÇÃO
Primeiramente temos a possibilidade de um curso que favoreça a formação

continuada desse profissional, compreendendo que esses recursos devem
ser vistos como aliados das aprendizagens e facilitadores de muitas
situações que temos, como o registro para acompanhamento dos alunos.
Momentos de troca e interação com a equipe são essenciais. Vale lembrar

que nem sempre a formação continuada e permanente se constitui com
cursos em instituições de ensino ou ainda em programas e projetos
governamentais.
Em sala de aula, com os nativos digitais, as parcerias fazem toda diferença.

Professores e alunos podem compor uma rede de aprendizagem, tendo os
alunos como protagonistas de suas construções, auxiliando-se mutuamente
com trocas que são enriquecedoras para todos.
Como exemplo, podemos pensar em uma rotação por estação criada pelos
próprios alunos e que inclui a participação do professor na execução das
tarefas. Se colocamos, por exemplo, em uma das estações um recurso de
uso comum entre os estudantes e um que tenha sentido pedagógico para o
professor, temos ricas oportunidades de trocas e parcerias nas
aprendizagens. O trabalhar junto faz todo sentido e ninguém é obrigado a
saber tudo, mas sim se envolver em um movimento constante de aprender.
SEÇÃO 3
NÃO PODE FALTAR
VALORIZAÇÃO DOS
PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
Eliane de Siqueira
Nossa unidade de estudo tem como foco refletir sobre a formação de

professores, porém, com ênfase à valorização profissional.
Desde o Plano Nacional de Educação até Políticas Públicas executadas por

municípios, temos a prática docente como elemento central de muitas
ações. Mesmo considerando a escola como um coletivo onde muitas ações
são executadas, a essência da qualidade da educação recai sobre o que
acontece na sala de aula e, assim, o professor fica sempre em evidência.
Como forma de alinhar esses procedimentos, temos algumas propostas que

incluem o plano de carreira docente, as políticas de resultados, a avaliação
do desempenho docente e até mesmo alguns subsídios que são utilizados
pelas redes como forma de estimular essa formação, a partir da qual
acredita-se que os resultados dos alunos são potencializados.
É por esses e outros motivos que o protagonismo do professor é essencial.

É o professor que vivencia diariamente com suas turmas as demandas da
profissão. Reconhece os desafios, planeja estratégias para superá-las e tem
o processo educativo nas suas mãos.
Mas será que todos os profissionais da educação têm clareza dessa
responsabilidade? Será que reconhecem a importância de investir em sua
formação para que outros benefícios possam ser angariados?
São reflexões importantes para os futuros profissionais que devem perceber

não só seus direitos, mas também todos os deveres que fazem parte de suas
atribuições.
Você foi selecionado para uma entrevista, concorrendo à vaga de docente.

Como etapa eliminatória, era necessário a organização de um portfólio com
sua trajetória profissional e informações que trouxessem algum diferencial
para a contratação.
Nesse momento, muitas dúvidas surgem e nem sempre conseguimos

organizar as informações que realmente são essenciais.
Sendo assim, a proposta é que, a partir das ideias apresentadas nesta

unidade e de tudo que compõe a formação do professor, inicial e
continuada, você crie uma lista com tudo que colocaria em seu portifólio.
Veja alguns itens que você pode ampliar a partir dos nossos estudos.
 Formação inicial.
 Formação complementar.
 Proposta de trabalho (de que forma a prática articula-se com a
BNCC).
 Imagens de trabalhos que tenha desenvolvido.
 Registro com a participação ativa em algum projeto.
Essas são apenas algumas ideias que podem compor seu portfólio e estão
relacionadas com alguns aspectos que apresentamos em nossos estudos.
Vamos experimentar?
Para essa construção, sugerimos o uso de algum aplicativo ou recurso

digital, como o ―leitura interativa‖, por exemplo, no qual você pode
compor um livro e importar as informações em pdf. Isso demonstra a
articulação com os impactos que as tecnologias de informação e
comunicação trazem para os espaços escolares.
Percebeu o tamanho da responsabilidade que temos?
A avaliação docente não deve ser compreendida como um mecanismo de

fiscalização e punição. Sempre pensamos na importância das intervenções
para que os alunos possam avançar em suas construções. Isso também é
importante para o desenvolvimento do professor. Pense que tudo que temos
à nossa volta, a simples reprodução de práticas, culturalmente construídas,
já não são mais, em alguns casos, suficiente para aprendizagens.
CONCEITO-CHAVE
PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO E REMUNERAÇÃO DOCENTE

O Plano Nacional da Educação (PNE) estabelece, essencialmente, as metas
que devem ser alcançadas pela educação em um intervalo decenal. A partir
dessas metas e suas respectivas estratégias, temos todas as ações
governamentais e escolares sendo planejadas e executadas.
Mesmo que algumas metas sofram mudança a cada reelaboração do PNE,

os princípios fundamentais de sua organização continuam sendo pautados
na universalização da educação fundamental e a erradicação do
analfabetismo.
Estes princípios são compreendidos como essenciais para a melhoria da

qualidade da educação.
Temos então (Figura 4.4):
Figura 4.4 | Plano Nacional de Educação - Histórico
O primeiro PNE foi elaborado em 2001 a partir da Lei nº 10.172, de 9 de

janeiro.
Entre os principais objetivos, temos a elevação do nível de escolaridade da

população e a melhoria da qualidade de ensino em todo país. Nessa
elaboração, 295 metas foram estabelecidas e estas podiam ter seus
desdobramentos no âmbito municipal e estadual como forma de aproximar-
se das especificidades e necessidades locais.
Três eixos eram usados em sua organização:
 Educação como direito individual.

 Educação como fator de desenvolvimento econômico e social.
 Educação como meio de combate à pobreza.
De 2011 a 2014, não tínhamos um PNE aprovado. Mesmo com as

discussões realizadas na Conferência Nacional de Educação (CONAE), em
2010, sinalizando a reformulação do PNE, não tivemos sua aprovação. A
vigência que deveria então ser até 2020, retardou sua implantação que
ocorreu apenas 3 anos depois.
Tivemos então, em 2014, o decênio 2014-2024 propondo novas metas e

ampliando as discussões anteriores.
A Lei nº 13.005/2014 na qual o PNE foi instituído, traz a organização de

seus tópicos incluindo diretrizes, monitoramento, avaliação, articulação do
trabalho entre governos, entre outras questões que incluem ainda, a
participação da sociedade.
São 20 metas e 253 estratégias sendo propostas e consideradas

estruturantes para uma educação de qualidade.
Nesse momento, o foco dos estudos será a formação de professores, mais
especificamente a análise do que o PNE traz sobre a remuneração docente.
ASSIMILE
O plano decenal de educação para todos, também com prazo de 10 anos
(1993-2003), foi definido durante a Conferência Mundial de Educação para
Todos, ocorrida em 1990, na Tailândia.
Difere-se do PNE, esteja atento.
Embora o objetivo e a aceitação do governo federal tenham a melhoria da

qualidade da educação como foco, os objetivos revelam uma preocupação
mundial com a educação, um pacto firmado por todos os países, um
compromisso com a educação.
As metas 15 a 18 são relacionadas à valorização dos profissionais da

educação. Elas estão agrupadas nas diretrizes que levam o mesmo nome.
Observe como estão distribuídas estas e as demais metas do PNE (Quadro
4.2).
Quadro 4.2 | Distribuição das metas do PNE
Metas Metas de Metas para Metas

estruturantes redução das valorização para o
desigualdades e dos Ensino
valorização da profissionais Superior
diversidade da educação
1 4 15 12
2 8 16 13
3 17 14
5 18
6
7
9
10
11
Fonte: elaborado pela autora com base no PNE (2014-2024).
Agora que você já conheceu essa organização e a distribuição das metas,

acompanhe no quadro 4.3 as metas que compõe nosso objeto de estudo.
Quadro 4.3 | Metas para valorização dos profissionais da educação
Meta Descrição
Meta Garantir, em regime de colaboração entre a União, os

15 Estados, o Distrito Federal e os Municípios, no prazo de 1
(um) ano de vigência deste PNE, política nacional de
formação dos profissionais da educação de que tratam os
incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei nº 9.394, de 20
de dezembro de 1996, assegurado que todos os
professores e as professoras da educação básica possuam
formação específica de nível superior, obtida em curso de
licenciatura na área de conhecimento em que atuam.
Meta Formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por

16 cento) dos professores da educação básica, até o último
ano de vigência deste PNE, e garantir a todos(as) os(as)
Meta Descrição
profissionais da educação básica formação continuada em

sua área de atuação, considerando as necessidades,
demandas e contextualizações dos sistemas de ensino.
Meta Valorizar os(as) profissionais do magistério das redes

17 públicas de educação básica de forma a equiparar seu
rendimento médio ao dos(as) demais profissionais com
escolaridade equivalente, até o final do sexto ano de
vigência deste PNE.
Meta Assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a existência de

18 planos de Carreira para os(as) profissionais da educação
básica e superior pública de todos os sistemas de ensino, e
para o plano de Carreira dos(as) profissionais da educação
básica pública, tomar como referência o piso salarial
nacional profissional, definido em lei federal, nos termos
do inciso VIII do art. 206 da Constituição Federal.
Fonte: elaborado pela autora com base no PNE (2014-2024).
A meta 15 tem relação com as firmadas para garantir a formação de

professores em nível superior, exigência que está presente desde a LDB.
Todas as metas e estratégias são acompanhadas por indicadores e índices,

que, neste caso, refere-se ao indicador de adequação da formação docente
da Educação Básica.
O que isso significa?
Que para avaliação do alcance ou não da meta, considera-se a formação dos

professores nas mesmas disciplinas que lecionam, bacharelados e
complementação pedagógica e, no caso da atuação na Educação Infantil,
pedagogia.
Temos então, na meta 15 o indicador: ―Proporção de docências com

professores que possuem formação superior compatível com a área de
conhecimento que lecionam‖ (PNE, 2014-2024).
A meta 16 tem como objetivo formar em nível de pós-graduação, os
professores da Educação Básica e ofertar a formação continuada em sua
área de atuação.
Nesse mesmo sentido, o indicador 16 é subdividido em 16A e 16B: ―16A -

Percentual de professores da educação básica com pós graduação lato sensu
ou stricto sensu; 16B - Percentual de professores que realizaram cursos de
formação continuada‖ (PNE, 2014-2024).
Toda proposta da meta 16 tem como foco a formação continuada e

permanente do professor para que a qualidade se torne real e toda formação
possa refletir em aprendizagens dos estudantes.
A meta 17 traz a valorização dos profissionais como eixo central do

desenvolvimento educacional do país. Isso não significa que as demais
metas não tenham essa intencionalidade, tendo em vista que, ao garantir a
formação dos professores, essa questão aparece implícita.
Reconhecer essa necessidade traz a importância de pensar em carreiras,

salários, condições de trabalho, entre outras questões que servem como
guias/orientação para que estados e municípios possam organizar suas
ações.
ASSIMILE
Você já ouviu falar na formação em serviço?
Como forma de atender às metas do PNE e à Lei do Piso, que estabelece o

piso salarial dos docentes, algumas redes de ensino organizam propostas de
formação continuada dos professores. Aqueles que optam pela ampliação
da jornada de trabalho se comprometem com o desenvolvimento dos
cursos, postagens de atividades e demais ações propostas, recebendo um
valor complementar ao salário pela formação.
Neste caso, se alguma atividade não for cumprida, ocorre o desconto das
horas de formação que não foram realizadas.
Por fim, a meta 18 traz a proposta de implementação do piso salarial

profissional nacional (PSPN), conquista instituída pela Lei nº 11.738 de
2008, também conhecida como Lei do Piso, que regulamenta o piso salarial
nacional para os profissionais da educação pública.
Vale lembrar que algumas metas são integradas e que o acompanhamento é

constante para que intervenções sejam planejadas e se concretizem de fato
com a valorização profissional.
É por esse motivo que outras propostas precisam ser executadas, como o
próprio plano de carreira que ainda será apresentado em nossos estudos.
POLÍTICA DE RESULTADOS E AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO

DOCENTE
A avaliação docente é uma forma de buscar, mais uma vez, a qualidade na
educação.
Embora seja uma estratégia que divide opiniões, é uma forma de avaliar o
desempenho dos professores e o impacto que as políticas públicas possuem
na prática desses profissionais e consequentemente na aprendizagem de
seus alunos.
Tendo instituído o plano de carreira, que apresentaremos a seguir, um fator

determinante para esses profissionais é a política de resultados, que inclui
avalições sistematizadas do desempenho dos alunos, da instituição, dos
conhecimentos e das competências dos professores e do seu desempenho.
O procedimento objetiva a produção de indicadores individuais que possam

medir qualitativamente esse profissional, articulando os resultados com as
demais questões que norteiam as ações escolares.
A avaliação do desempenho docente deve ser compreendida como um

instrumento de desenvolvimento profissional e fornecer a informação
necessária para o que se pretende, no caso em discussão, dados que
evidenciem o desempenho docente.
Pensar no desenvolvimento de competências inclui pensar na forma que

esse profissional gerencia seu processo formativo, continuado e
complementar à formação inicial.
A partir de pesquisas feitas pelo INEP/MEC, comparando propostas que

foram implantadas em outros países, alguns fatores foram selecionados
para que uma matriz de referência pudesse ser organizada.
Embora essa proposta tenha como objetivo inicial o uso para ingresso na
carreira docente, ela indica características consideradas necessárias para
que o profissional seja um bom professor.
Outros estudos mostram ainda a avaliação do desempenho docente como

ferramenta de gestão.
O que isso representa? Representa a busca pela melhoria da prática
pedagógica. Todos engajados para melhoria dos índices da educação do
país.
REFLITA
Alguns discursos sinalizam que apenas pela valorização do professor é que
conseguiremos reverter os resultados do Brasil em PISA.
O que isso significa?
Os dados de PISA (Programa Internacional de Avaliação dos Alunos)

referem-se a uma avaliação do desempenho escolar dos alunos. Ele
representa um ranking da educação, comparando os resultados obtidos no
mundo todo.
Segundo dados de 2019, o Brasil é o 57º país, estando muito abaixo da

média dos demais.
Entre as intervenções necessárias para melhorar esses índices, está a

valorização dos profissionais da educação.
A avalição do desempenho dos professores possibilita a produção de

indicadores individuais correlacionados a outras propostas para que o
desempenho do professor seja mensurado.
Não se esqueça de que todas as ações, investimentos e políticas públicas

que vão desde as propostas pedagógicas até a remuneração e a avaliação
desses profissionais têm como meta a melhoria da qualidade da educação.
Algumas redes, a partir do desempenho obtido no IDEB (Índice de

Desenvolvimento da Educação Básica), que direta ou indiretamente
também avalia o trabalho docente, oferecem uma gratificação aos
professores. A nomenclatura varia de rede. Temos, por exemplo, o bônus e
o 14º salários fazendo parte dessas propostas.
PLANO DE CARREIRA DOCENTE

De acordo com o Ministério da Educação, o plano de carreira docente tem
como objetivo principal não apenas o aumento salarial progressivo, mas
assim a proposta de organizar a vida funcional do professor – uma
conquista que tem ainda outras garantias sendo consideradas.
Podemos citar como exemplos:

 Formação inicial e continuada.
 Processo de escolha para diretores de escola.
 Número máximo de alunos por sala.
 Sistema de avaliação.
 Progressão funcional.
De acordo com o MEC, o plano de carreira docente deve considerar em sua

organização esses itens citados.
Acredita-se que com a organização do plano de carreira os profissionais

sejam atraídos para o magistério, ofertando novas possibilidades aos
estudantes.
FOCO NA BNCC
Muitos documentos normativos trazem a importância da formação de
profissionais qualificados para atuarem no magistério. Entre eles, temos a
BNC, formação que se alinha às demais ações já instituídas.
Suas propostas formativas objetivam aproximar os profissionais dos

contextos e conceitos que precisam ser trabalhados com os alunos ao longo
da Educação Básica. Se temos na BNCC a ideia de trabalhar com
competências e habilidades, os professores são formados para potencializar
esse trabalho e garantir as aprendizagens dos estudantes como direito.
Vale lembrar que plano de carreira comtempla o que temos proposta na

meta 18 do PNE. Como objetivo temos:
Até 2016, criar planos de carreira para os professores da Educação Básica e

Superior pública de todos os sistemas de ensino, usando como referência o
piso salarial nacional profissional, definido na Constituição (Observatório
do PNE, 2014-2024)
O mesmo documento estabelece como desafios a organização de planos

que sejam atraentes e possibilitem ao professor planejar seu futuro,
incluindo a busca pelo seu aperfeiçoamento.
Pensando na proposta do PNE para o plano de carreira, as estratégias para o

alcance da meta incluem pensar em:
 18.1 - Estabilidade
 18.2 - Estágio probatório
 18.3 - Concurso
 18.4 - Qualificação profissional
 18.5 - Censo
 18.6 - Especificidades socioculturais
 18.7 - Prioridade de repasses
 18.8 - Comissões permanentes
Com estratégias estabelecidas, os sistemas e as redes de ensino mobilizam

ações em busca do cumprimento da meta.
O DOCENTE COMO PROTAGONISTA NAS POLÍTICAS

EDUCACIONAIS
A identidade docente constitui-se a partir de uma construção que é
histórica. Além disso, propostas político-educacionais foram
progressivamente interferindo nessas construções e, dessa forma, o papel
desse profissional foi sendo cada vez mais fortalecido.
Quando falamos do protagonismo docente nas Políticas Públicas, estamos

nos referindo à possibilidade de discutir propostas, efetivando as
necessidades da classe docente.
Nada mais adequado do que as pessoas que vivenciam o processo

diariamente para favorecer a efetividade das propostas.
EXEMPLIFICANDO
Da mesma forma que temos diversos estudos que reforçam a importância
do protagonismo dos alunos para a construção de aprendizagens, temos o
protagonismo do professor igualmente importante.
O professor reflete constantemente sobre tudo que está a sua volta, age,
interage, ensina e também aprende em um processo construtivo, que rompe
com todos os paradigmas transmissivos e reprodutivistas.
Pensar no professor como protagonistas dessas construções é olhar para

quem de fato vive diariamente a educação. O mesmo deve ser pensado para
o professor cuja função é uma construção social e histórica que influencia
muitas propostas políticas educacionais que não devem ser pensadas apenas
como medida paliativa e sim como efetivas possibilidades de mudança.
Uma política pública que beneficie a atuação do professor como

protagonista deve possibilitar que ele tenha voz e vez. Além disso, para ser
eficaz, deve trazer para a discussões problemas reais e soluções que possam
contemplar todos, afinal estamos falando de uma escola pública de
qualidade. Essa capacidade protagonista é adquirida no decorrer do
exercício da profissão. Busca-se, assim, a reflexão constante sobre a
prática, ressignificando suas ações para além da sala de aula. A vontade de
agir, de construir, de fazer diferente, de buscar recursos e informações que
possam contribuir com as aprendizagens dos educandos também faz parte
desse protagonismo e da postura ativa que se espera dos profissionais da
educação.
Tudo que apresentamos até aqui demonstra a importância da formação
docente e, ao mesmo tempo, o quanto buscar o aprofundamento de suas
ações os valoriza profissionalmente. No professor temos muitos holofotes e
a esperança para mudar a qualidade educacional do nosso país. É
necessário pensar e se posicionar diante de tudo isso, reconhecendo seu
valor e, além disso, compreendendo a importância de agir ativamente para
angariar direitos e cumprir com maestria seus deveres, sendo gestor de sua
formação.
FAÇA VALER A PENA
Questão 1
As propostas de valorização dos profissionais da educação têm como foco

principal a melhoria da qualidade da educação em todo território nacional.
Sendo assim, ações articuladas precisam ser propostas considerando
espaços, tempos, equipe, desempenho dos alunos, formação de professores,
entre outras questões.
Diante do exposto, podemos afirmar que:
a. A formação de professores interfere no desempenho escolar e nas

b. Apenas a formação inicial do professor tem impacto direto no que

acontece nos espaços escolares.
c. Somente quando o professor investe em cursos de especialização

consegue impactar o que acontece na escola.
d. O desempenho escolar está focado, exclusivamente nas ações dos

alunos.
e. Apenas a gestão escolar tem o controle dos processos avaliativos e, por

isso, precisa liderar práticas interativas.
Questão 2
O PNE, nas suas metas 15, 16, 17 e 18, trata da valorização dos
profissionais da educação. Entre as metas, temos a necessidade de instituir
plano de carreira, melhoria das condições de trabalho e garantir a formação
dos profissionais da educação. A partir do exposto, analise as sentenças a
seguir:
I. As metas estão articuladas a estratégias que são organizadas por

estados e municípios.
II. As metas e estratégias, mesmo as que se referem à valorização dos
profissionais da educação, têm como foco a melhoria da qualidade da
educação.
III. Quando se fala em plano de carreira temos apenas a questão salarial
sendo discutida para motivar os profissionais da educação.
Estão corretas:
a. I e II, apenas.
b. I e III, apenas.
c. II e III, apenas.
d. I, II e III.
Questão 3
Analise a seguinte situação:
Em uma escola, durante a reunião pedagógica, uma professora apresentou

aos colegas um folder com cursos de formação gratuitos. Além disso, levou
aos colegas a importância da participação em um GT (Grupo de trabalho)
que discutiria o plano de carreira do município.
Alguns professores concordaram, mas outros acharam desnecessário o

envolvimento.
Pelo exposto, podemos afirmar que:
a. Os professores não precisam se envolver se outra representante já estiver

engajada.
b. Os cursos não devem ser gratuitos pois não são válidos como formação
continuada.
c. A professora compreende a importância de ser protagonista de políticas
públicas e de investir em sua formação.
d. A escola é que precisa ter a iniciativa para que as ações sejam válidas.
e. A gestão escolar é que deve mediar essas discussões para que os grupo
todo seja beneficiado.
REFERÊNCIAS
BRASIL. 2015. Plano Nacional de Educação (2014-2024). Disponível

em: https://bit.ly/3ah6WnY. Acesso em: 25 nov. 2020.
OBSERVATÓRIO DO PNE. Plano de Carreira Docente. Disponível

em https://bit.ly/2Z8HXN6. Acesso em: 25 nov. 2020.

VALORIZAÇÃO DOS
PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
Eliane de Siqueira
SEM MEDO DE ERRAR
Difícil pensar na organização de um portfólio?

Devemos nos lembrar que esse é um importante instrumento de
acompanhamento e avaliação do professor, a partir do qual intervenções
podem ser planejadas para que as crianças possam avançar em suas
construções.
Para ser um bom registro, é importante que esse documento seja revelador.
Isso significa que qualquer pessoa que o tenha em mãos deve compreender
a mensagem que se pretende comunicar.
Temos então o desafio de evidenciar sua trajetória, revelando um pouco do

seu perfil profissional e demonstrando a intencionalidade de suas ações.
Por se tratar de uma construção individual e pessoal, as ideias aqui

propostas são apenas sugestões.
Vamos retomar os itens que apresentamos e comentar um pouco, cada um

deles:
 Formação inicial: descreva seu primeiro curso de formação e

coloque os comprovantes de conclusão.
 Formação complementar: liste todos os cursos que você fez após a
primeira graduação. Você pode descrever brevemente o que te
mobilizou a ir buscar essa formação e o que almeja realizar.
 Proposta de trabalho (de que forma a prática articula-se com a
BNCC): aqui, um grande diferencial é demonstrar a importância de
planejar com foco nas aprendizagens. Lembre-se da lógica do
planejamento reverso e do que a BNCC coloca como direito de
aprendizagens dos estudantes para a construção de competências e
habilidades.
 Imagens de trabalhos que tenha desenvolvido: para que seja
registro, as imagens devem, de fato, comunicar algo. A escolha das
imagens deve transmitir uma mensagem. Não é o mesmo que tirar
uma foto de viagem. Será que suas escolhas revelam o trabalho
desenvolvido?
 Registro com a participação ativa em algum projeto: descreva
seu envolvimento, seu protagonismo em alguma ação cujos
resultados tenham contribuído para as aprendizagens dos seus alunos
e, além disso, para sua evolução profissional.
Com essas ideias, revisite sua proposta e analise se contempla um portfólio

que te classificaria para a vaga. Lembre-se que a autoavaliação faz parte do
trabalho docente também.
AUTOAVALIAÇÃO
Não é mais novidade para ninguém que somos, o tempo todo, avaliados. Os
resultados, sejam eles positivos ou não, estão sempre relacionados à prática
docente. Dessa forma, a proposta é que percebam a importância de uma
autoavaliação na organização de uma situação de aprendizagem.
Em uma aula, a criança trouxe o seguinte questionamento: ―O que tem nas

bolhas quando a água ferve?‖
A professora então, aproveitando a curiosidade da criança e o que as outras

crianças comentaram a respeito, propôs uma atividade investigativa,
levando esses questionamentos para as famílias, propiciando um
levantamento de hipóteses sobre o assunto.
Com as ideias registradas, a turma socializou as discussões, organizou as

ideias e, com isso, chegou à conclusão do que tinha nas bolhas quando a
água ferve.
A partir do exposto, crie uma lista com as informações que você, como
professora dessa turma, usaria para avaliar suas ações, pensando na
qualidade das propostas e nos documentos norteadores da educação.
Na criação dessa lista é importante considerar as competências e

habilidades da BNCC que podem ser relacionadas a essa aprendizagem.
Analisar essas referências é essencial para que, na construção de sua lista,
você consiga elencar de fato, as informações que são relevantes para
evidenciar as aprendizagens dos alunos.
Estabeleça essa relação na organização de sua avaliação.
RESOLUÇÃO
Para pensar nessas questões, é necessário relembrar as competências e

habilidades do professor para garantir as aprendizagens dos alunos de
forma significativa e ativa.
Podemos então pensar em alguns questionamentos como:
 Propiciei uma postura ativa e investigativa dos alunos.

 Não antecipei conceitos.
 O conteúdo esteve presente como disparador ou na sistematização.
 Envolvi os alunos.
 As práticas foram colaborativas.
 Evidenciei aprendizagens.
 A proposta tem relação com a BNCC.
Essas são algumas possibilidades para te inspirar a ampliar sua lista,

considerando sempre a interação, colaboração e as construções
significativas que acontecem nos espaços escolares.

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Assim, a primeira seção desta unidade, intitulada ―As Políticas Públicas‖,

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Assim, neste momento, iremos conversar sobre o que é a Política e o que

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O termo ―Política‖ se origina da palavra grega ―polis‖, que significa cidade,

Entre os filósofos gregos que discutiam o sentido da palavra Política

De acordo com Aristóteles (2002, p. 64), ―Em todas as ciências e em todas

No sentido aristotélico, a Política pode ser compreendida como uma ciência

Focando o olhar para as sociedades modernas, Saravia (2006) pontua que

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(SARAVIA, 2006, p. 28).

É nessa linha que passamos a nos referir às Políticas Públicas, ou seja, às

De forma mais concreta, as Políticas Públicas se materializam como um

As Políticas Públicas são voltadas à economia, à educação, à saúde, ao

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De acordo com Souza (2002), as políticas regulatórias funcionam de forma

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Ainda no caso da habitação, vale dar o exemplo da isenção do IPTU para

Já as Políticas Públicas Constitutivas estabelecem e distribuem a

Sempre que uma demanda social surge e se caracteriza como parte de

Em todas as e em todas as artes, o alvo é o ;