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Oralidade e Ensino: O Difícil Caminho da Teoria à Prática

Article  in  Todas as Letras Revista de Língua e Literatura · April 2015

DOI: 10.15529/1980-6914/letras.v17n1p91-102

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 ORALIDADE E ENSINO:
O DIFÍCIL CAMINHO DA
TEORIA À PRÁTICA
1
Maria Lucia Marcondes Carvalho Vasconcelos*
2
Nancy dos Santos Casagrande**

Resumo: O presente artigo busca discutir, no âmbito da Educação Linguística,

o caminho a ser percorrido pelo saber científico – objeto do Ensino Superior –
até chegar à realidade da sala de aula da Educação Básica, considerando o
professor como agente principal do processo. Os conceitos de Educação Lin-
guística e das diferentes pedagogias (a do oral, a da leitura, a da escrita e a lé-
xico-gramatical), centrando-se na pedagogia do oral como prática pedagógica
para o ensino de língua materna, serão apresentados com o intuito de analisar
o papel do professor de Língua Portuguesa em seu esforço para transpor, dida-
ticamente, os conteúdos, cientificamente abordados no curso de Letras, com os
quais necessita trabalhar.

Palavras-chave: Educação Linguística. Transposição didática. Pedagogia da oralidade.

INTRODUÇÃO

presente artigo pretende discutir, no âmbito da Educação Linguística,

O
■
o difícil caminho a ser percorrido pelo saber científico – ofertado ao
professor pelos Cursos de Licenciatura, em seu processo de formação
inicial – até chegar à realidade da sala de aula, na forma de um saber didático,
da prática pedagógica, quando professores de Língua Portuguesa encontram-se
frente a frente com seu alunado da Educação Básica.
Para tanto, serão aqui discutidos alguns conceitos que fornecerão emba-
samento para nossas reflexões. Assim, partiremos de conceito de Educação
Linguística para, na sequência, apresentarmos as diferentes pedagogias que a

* Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM) – São Paulo – SP – Brasil. E-mail: [email protected]

** Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) – São Paulo – SP – Brasil. E-mail: [email protected]

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 MARIA LUCIA MARCONDES CARVALHO VASCONCELOS E NANCY DOS SANTOS CASAGRANDE

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compõem: a do oral, a da leitura, a da escrita e a léxico-gramatical, enfatizan-

do, neste artigo, a primeira delas.
Ressaltemos, no entanto, que, ao longo de todo o percurso a ser aqui apre-
sentado, a figura do professor guiará a nossa reflexão. Um professor que, perce-
bendo seu real papel numa escola que hoje se pretende democrática, deve ceder
o protagonismo do processo de ensino-aprendizagem a seu principal ator, o
aluno e, com ele (e não para ele), deve organizar a ações didáticas que resultarão
na consecução do objetivo primeiro do processo de educação formal, o de formar
integralmente o indivíduo para atuar, como cidadão crítico e consciente, no co-
letivo social.
Por não saber como fazer a transposição didática dos saberes acadêmicos
para as situações concretas de ensino-aprendizagem, tem o professor a sua fi-
gura profissional fragilizada e a sua competência posta em risco.

EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA: CONCEITO E ABRANGÊNCIA

Travaglia (1998, p. 89) entende educação linguística como o conjunto de re-

cursos utilizados pelo professor ao longo do processo de ensino-aprendizagem,
com o objetivo de levar o aluno “[...] a conhecer o maior número de recursos da
sua língua e ser capaz de usar tais recursos de maneira adequada para produzir
textos a serem utilizados em situações específicas de interação comunicativa
para produzir efeito(s) de sentido”.
O foco da educação linguística está, portanto, no desenvolvimento da capacida-
de comunicativa do falante, uma vez que dessa capacidade dependerá a eficiência
de sua comunicação nas mais variadas situações, ao longo de toda a sua vida.
Ainda segundo o autor, os desafios para o ensino de língua materna enfren-
tados podem ser identificados em quatro argumentos:
1. competência comunicativa (linguística e textual): diz respeito à capacidade
do usuário em empregar adequadamente a língua nas diversas situações
comunicativas. Tanto a competência linguística quanto a comunicativa es-
tão relacionadas à capacidade de utilizar sequências próprias da língua em
questão e à capacidade de produzir e compreender textos, respectivamente;
2. ensino da norma padrão e da variedade escrita da língua: trata-se de con-
siderar o conhecimento prévio que o aluno tem sobre a língua em situações
comunicativas; nesse sentido, o papel da escola seria o de potencializar a
apropriação da variedade de prestígio social, da modalidade padrão da lín-
gua, bem como de sua forma escrita;
3. conhecimento da instituição linguística, uma vez que é nela que a língua
está ancorada e, a partir disso, compreender como se dão a sua forma e a
sua função;
4. ensino do raciocínio, da forma do pensar científico: pensar, raciocinar,
observar e argumentar a partir de situações metalinguísticas, consideran-
do o ensino da teoria gramatical.
São essas, segundo Travaglia (1996), habilidades fundamentais que propi-
ciam o conhecimento em outras áreas do saber, possibilitando a fluidez da com-
petência comunicativa.
Assim, a partir do momento em que se aceitou a máxima, exarada por Be-
chara (1985), de que a educação escolar deveria “formar o poliglota em sua

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própria língua”, um novo olhar passou a ser dispensado às diferentes varie-

dades da Língua Portuguesa, que começaram a ser respeitadas como válidas
em seus espaços de produção.
Ainda hoje, persiste a ideia – abraçada pela educação formal – de que a lín-
gua a ser ensinada é unitária e fixa. No entanto, tal prática é, segundo Fiorin
(2007), equivocada e estreita. Segundo Fiorin (2007, p. 97), quando a escola
exclui a variação e a mudança, características próprias de toda língua viva, ela
está apostando no ensino de
[...] uma norma artificial e inútil, porque só leva os alunos a dissociar a língua
aprendida na escola da língua real. O ensino de português precisa ser visto co-
mo algo que diz respeito à língua usada por todos em todas as situações de
comunicação.
Corroborando com essa visão, Travaglia (1996, p. 39) afirma que:
O ensino produtivo objetiva ensinar novas habilidades linguísticas. Quer ajudar
o aluno a estender o uso de sua língua materna de maneira mais eficiente; des-
sa forma, não quer alterar padrões que o aluno já adquiriu, mas aumentar os
recursos que possui [...].
Sendo assim, cabe à escola – aqui representada pelo professor – rever sua prá-
tica pedagógica, objetivando uma nova forma de compreender o ensino de lín-
gua materna. Desse modo, trataremos dos aspectos didáticos do ensino de
língua materna na dimensão da Educação Linguística.

AS QUATRO PEDAGOGIAS

Para compreendermos a dimensão que essa perspectiva do ensino de portu-

guês vem tomando, apresentaremos alguns conceitos desenvolvidos por Olivia
Figueiredo (2004), professora da Universidade do Porto, em Portugal. Segundo
a autora:
Experiências na formação inicial de professores têm-se cruzado com experiên-
cias na formação contínua e continuada de professores. O contacto estreito entre
ambas tem permitido aferir didácticas, articular pedagogias, adaptar técnicas,
transformar crenças e representações (FIGUEIREDO, 2004, p. 5).
Importante salientar que essa articulação pedagógica, a que se refere a auto-
ra traz uma outra visão do que deve ser o ensino de língua materna, pois segun-
do ela, “a pedagogia da língua deve conceber-se como um acto de construção da
prática pedagógica sempre renovada” (FIGUEIREDO, 2004, p. 12) e não como
opinião ou escolha aleatória.
Dado esse posicionamento, a autora direciona o seu olhar para o papel do
professor de língua materna como elemento fundamental na construção da
aprendizagem, a quem caberia:
[...] proporcionar a cada de seus alunos os instrumentos operatórios para que eles
sejam capazes de relacionar a língua com eles próprios numa tripla perspectiva:
• a língua como objecto de conhecimento (aspecto cognitivo);
• a língua como objeto de fruição (aspecto lúdico-afetivo);
• a língua como objeto de comunicação (aspecto pragmático-social) (FIGUEI-
REDO, 2004, p. 15).

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Desse modo, podemos considerar que a língua materna, como objeto de en-
sino e aprendizagem, deve refletir a realidade do aluno, ou seja, deve ser enca-
rada pelo professor como algo dinâmico e real e não como mero objeto estático e
sem vida, amalgamado aos livros didáticos e às gramáticas pedagógicas. É pre-
ciso perceber que o aluno é um sujeito ativo da aprendizagem, sendo a aprendi-
zagem um “processo de apropriação dos saberes que se inter-relacionam com os
conhecimentos adquiridos, num processo complexo de construção e reconstru-
ção” (FIGUEIREDO, 2004, p. 17).
Vale ressaltar que os saberes aqui mencionados pela autora tratam das dis-
ciplinas linguísticas a serem dominadas pelo professor, quais sejam: a sociolin-
guística, a psicolinguística, a pragmática, a linguística aplicada, a linguística de
texto, a análise do discurso, sem no entanto serem transmitidas ao aluno: “há
que saber fazer ‘transposições didácticas’ e decidir qual o conhecimento perti-
nente dentro da sala de aula, de forma a relacionar convenientemente os conhe-
cimentos científicos com os objetivos de aprendizagem na área da língua” (FI-
GUEIREDO, 2004, p. 16).
De todo modo, a autora nos traz como contribuição a ideia de que esse “pro-
fessor em construção” deve ter em mente que sua formação inicial deverá ser
complementada, ao longo da vida profissional, por outras etapas da formação
continuada, entendendo que é necessário “compreender e interpretar a activi-
dade de ensinar e de aprender língua” (FIGUEIREDO, 2004, p. 23), sabendo
inter-relacionar as atividades teóricas às atividades práticas, construindo, as-
sim, o conhecimento didático. Nesse sentido, Figueiredo (2004) propõe a orga-
nização dos conteúdos programáticos em módulos, partindo do que apregoa a
legislação – no caso a portuguesa – chegando à proposição desses módulos de-
lineados pelos seguintes componentes: conteúdos, objetivos e motivação. A
constituição desses módulos dará origem às seguintes pedagogias: do oral, da
leitura, da escrita e da léxico-gramatical. Para este artigo, interessar-nos-á tra-
tar especificamente da Pedagogia do Oral, visto ser a prática pedagógica da
oralidade nosso objeto de estudos.

A PEDAGOGIA DA ORALIDADE EM DESTAQUE

Trabalhar com a oralidade na escola básica tem sido um dos grandes desa-
fios para o professor. Discutir como fazer isso tem sido uma das maiores preo-
cupações para os professores dos cursos de Letras nas Instituições de Ensino
Superior brasileiras. Para entender como esse trabalho pode ser desenvolvido,
recorreremos não só à autora já citada, Olívia Figueiredo, mas também a Irandé
Antunes, docente da Universidade Estadual do Ceará, esta última nos trazendo
reflexões sobre o tema, relacionadas à realidade brasileira.
A pedagogia da oralidade, ou pedagogia do oral, segundo Figueiredo (2004,
p. 49) “é um produto tardio na cultura escolar, talvez porque, em termos de
concepções teóricas, seja um objeto difícil de delimitar e, por isso, árduo em
escolarizar”. Historicamente, a oralidade não constou dos programas de ensino
até os anos 1950, tampouco da legislação que normatizava o ensino na Educa-
ção Básica, fosse em Portugal, fosse no Brasil. Desta feita, tratar da oralidade
era remeter-se ao aprender a falar frases corretas da língua que exprimissem o
pensamento claro (língua como representação) e não aprender a falar para se
comunicar com o outro (língua como comunicação). Privilegiava-se nesse período

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o bem escrever, em detrimento do bem falar. A partir dos anos 1970, com o ad-
vento da Linguística Estrutural, a oralidade ganhou outra perspectiva no ensino
de língua, já que não se tratava mais de concebê-la, apenas, como representa-
ção do pensamento, mas também como instrumento de comunicação. Nessa
nova dimensão, podemos dizer que a oralidade quase que se equiparou, em or-
dem de importância, à escrita.
Em termos metodológicos, a aula de língua materna, quando tratava de ora-
lidade, trazia, segundo Figueiredo (2004, p. 49), dois momentos:
• momentos de liberdade (espaço permitido ao aluno para praticar livremente a
língua sem bloqueios e sem ser interrompido pelo professor);
• momentos de estruturação ou de aprendizagem (espaço de reflexão sobre a
língua para permitir a descoberta do seu funcionamento em função das exi-
gências comunicativas).
De acordo com Antunes (2006, p. 24), em relação ao trabalho com a oralidade
na escola básica percebemos:
• uma quase omissão da fala como objeto de exploração no trabalho escolar [...];
• uma equivocada visão da fala, como lugar privilegiado para violação das re-
gras da gramática [...];
• uma concentração das atividades em torno dos gêneros da oralidade infor-
mal, peculiar às situações da comunicação privada [...];
• uma generalizada falta de oportunidades de se explicitar em sala de aula os
padrões gerais da conversação, de se abordar a realização dos gêneros orais
da comunicação pública, que pedem registros mais formais, com escolhas lexi-
cais mais especializadas e padrões textuais mais rígidos, além do atendimen-
to a certas convenções sociais exigidas pelas situações do “falar em público”.
Considerando essa situação, podemos afirmar que a escola nunca deu a de-
vida importância à oralidade, de modo que o planejamento escolar sequer pre-
via o trabalho sistematizado dessa modalidade. Sobre isso postula Antunes
(2006, p. 99) que “[...] não tem sentido a ideia de uma fala apenas como lugar da
espontaneidade, do relaxamento, da falta de planejamento e até do descuido em
relação às normas da língua-padrão [...]”. Importa enfatizar aqui que esse “des-
compromisso” com um trabalho efetivo da oralidade é reflexo de uma postura
política, já que no Brasil vivemos mais de 20 anos sob um regime de ditadura.
No que diz respeito à questão do trabalho pedagógico a ser desenvolvido pelo
professor de língua materna acerca da oralidade, Figueiredo (2004, p. 52) afirma
ser necessário definir o objeto de aprendizagem e de ensino reconhecido pela
instituição escolar, afinal:
Se considerarmos a aprendizagem como um processo de apropriação e de inte-
riorização de experiências acumuladas pela sociedade no decurso de sua histó-
ria, e que a aquisição do oral se adquire quase espontaneamente em meio fami-
liar e social e só depois se aprende de forma reflexiva na escola, é fundamental
que se tenha em conta os instrumentos de uso e das suas práticas.
Desse modo, defende a autora que será preciso construir um modelo didáti-
co do oral a partir de gêneros discursivos formais e informais, de acordo com a
capacidade dos alunos e de forma a desenvolver atividades pedagógicas em que
se ativem saberes e se empreenda um “saber-fazer” específico. Nesse sentido,

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competências a serem desenvolvidas devem ser levadas em conta, consideran-

do-se que
[...] ser competente a este nível é ter capacidades de numa situação de comuni-
cação determinada, adaptar-se às características do contexto e do referente,
mobilizar modelos discursivos e dominar as operações psicolinguísticas e as
unidades linguísticas (FIGUEIREDO, 2004, p. 54).
Entendemos, dessa forma, que atividades de exposição oral devem ser plane-
jadas, levando em conta a interação comunicativa, atividades essas que deverão
ter por princípio levar os alunos a refletirem sobre a língua, desenvolvendo gra-
dualmente habilidades para argumentar, expor, relatar, formando o espírito crí-
tico, segundo Figueiredo (2004, p. 55).
Por fim, para que se possa articular essas atividades de forma produtiva, é
preciso investir na transposição didática, assunto que abordaremos no tópico
seguinte.

A TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA: ONDE SE APRENDE A FAZÊ-LA?

Para atendermos à demanda de trabalho com a oralidade na escola, é preciso

despertar, no professor de língua materna em formação, a consciência de que a
teoria aprendida na Universidade não pode ser “despejada” na sala de aula da
escola básica. Para tanto, é preciso compreender o conceito de transposição didá-
tica que, segundo Chevallard (1991), consiste em dar uma “roupagem didática”
ao saber produzido no contexto científico para que este, então, possa ser ensinado:
Isso acontece porque o objetivo da comunidade científica e da escola é diferente.
(sic) À Ciência cabe o papel de responder as perguntas que são formuladas e
necessárias de serem respondidas em um determinado contexto histórico e so-
cial. Por outro lado, esses novos saberes precisam ser comunicados à comuni-
dade científica, em um primeiro plano, e à própria sociedade, em um segundo
plano (CHEVALLARD, 1991 apud MATOS FILHO et al., 2008, p. 1192).
Assim, a transposição didática
[...] é feita por uma Instituição “invisível”, uma “esfera pensante” que ele no-
meou de Noosfera. Tal instituição é formada por pesquisadores, técnicos, pro-
fessores, especialistas, enfim, por aqueles que ligados a outras Instituições:
Universidades, Ministérios de Educação, Redes de Ensino; que irão definir que
saberes devem ser ensinados e com que roupagem eles devem chegar à sala de
aula [sic] (CHEVALLARD, 1991 apud MATOS FILHO et al., 2008, p. 1192).
Embora a teoria seja clara no que diz respeito à “passagem” do saber cientí-
fico ao saber a ser ensinado, faz-se importante visualizar1 esse processo de mo-
do a diagnosticar onde e como tal passagem deve ser feita, já que tornar os
alunos capazes de se apropriarem de “saberes constituídos ou em vias de cons-
tituição, segundo Brousseau (1986)” (MATOS FILHO et al., 2008, p. 1192) deve
ser o objetivo maior da transposição didática.
Assim se faz esse processo que vai da passagem do saber institucionalizado
entre instituições diferentes, imprimindo novas formas a esse saber, reformu-
lando-se em etapas diversas.

1 Diagrama disponível em: <http://www2.dbd.puc-rio.br/pergamum/tesesabertas/0212105_04_cap_03.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2014.

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O livro didático seria uma dessas instituições, por exemplo, constituindo-se

como ferramenta básica para o trabalho do professor; é por meio dele que o do-
cente seleciona e transpõe os saberes que vai considerar necessários e funda-
mentais para, então, fazer nova transposição aos alunos.
Dessa forma, podemos entender que a transposição didática se faz a partir de
um saber científico produzido pela comunidade científica e que deverá chegar à
escola, o denominado “saber a ser ensinado”, pelo qual o professor é o respon-
sável direto. Nessa última etapa, o que conta é a subjetividade do professor que,
além de selecionar e transformar o quê do saber científico deve ser ministrado
ao aluno, deverá, também, negociar com ele a gestão do conhecimento, a deter-
minação de papéis no processo de ensino e aprendizagem. A esse processo de-
nomina, Chevallard (1991), transposição didática interna.
Vejamos, pois, o diagrama elaborado por Matos Filho et al. (2008), que eluci-
da graficamente esse processo.

Figura 1 – Transposição didática

Saber científico

Noosfera Transposição Didática Externa (TDe)

(professores, pesquisadores,
especialistas): vigilância epistemológica

Saber a ser ensinado (Savoir à ensigner)

Orientações curriculares; referenciais; parâmetros

Saber escolar (Savoir écolaire, Henry, 1991)

Livro didático (Texto do saber, Chevallard, 1991)

Relação ao saber do professor Relação ao saber do aluno

(aspectos epistemológicos e afetivos) (conhecimento prévio/hipóteses
Polo pedagógico (professor) acerca do novo saber)

A P

Polo pedagógico (professor) Contrato pedagógico Polo psicológico (aluno(s))

Fonte: Matos Filho et al. (2008, p. 1193).

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Explicado o conceito de transposição didática, passaremos às questões peda-

gógicas diretamente envolvidas com a dinâmica do ensinar e aprender.

A PERSISTENTE EDUCAÇÃO BANCÁRIA

O termo “educação bancária”, cunhado por Paulo Freire (1987), designa uma
abordagem educativa, fortemente conservadora e tecnicista, que vê a escola tão
somente por seu aspecto reprodutor. “Na visão ‘bancária’ de educação, o ‘saber’
é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber [...]” (FREI-
RE, 1987, p. 58). A relação professor-aluno acontece verticalmente e o professor
julga-se o sujeito da ação educativa.
Ainda que a abordagem tradicional persista em suas técnicas (aula expositiva
e memorização mecânica, por exemplo) nas escolas brasileiras de hoje, não mais
se imagina que, em termos de objetivos educacionais, tal abordagem possa ainda
resistir. Informar mecanicamente os conteúdos a serem absorvidos pelos alunos,
com vistas à mera reprodução do status quo, impedindo-lhes a curiosidade, cas-
trando-lhes a criatividade, afastando-os da saudável rebeldia desafiadora e a
consequente intervenção no meio em que vivem é distorcer, diminuindo, o papel
da educação como elemento indispensável ao desenvolvimento social e individual.
A ação pedagógica tradicional faz com que, em termos do processo de ensino-
-aprendizagem da língua portuguesa, se exerça uma “[...] prática pedagógica que,
em muitos aspectos, ainda se mantém [... na] perspectiva reducionista do estudo
da palavra e da frase descontextualizadas” (ANTUNES, 2006, p. 19), reduzindo,
segundo a autora, a própria concepção de linguagem.
É nesse sentido que Preto-Bay (2007) alerta para as demandas existentes nas
sociedades do mundo, no presente, sociedades que necessitam de indivíduos com
pensamento crítico; capazes de resolver problemas, argumentar e negociar. Indi-
víduos dotados de altos níveis de literacia que, portanto, não apenas dominam a
leitura e a escrita, mas são capazes “[...] de saber registrar e decifrar os aspectos
linguísticos de um texto [... e], principalmente, de compreender e saber estabele-
cer relações sociais através desse mesmo texto” (PRETO-BAY, 2007, p. 18).

O DESAFIO DA ABORDAGEM SOCIOINTERACIONISTA

Mortatti (2007), ao analisar a história recente da educação brasileira, relem-

bra que, a partir dos anos 1980, o modelo construtivista de educação tornou-se
“oficial” em nosso país, uma vez que está na base teórica de documentos oficiais,
como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
Tendo os estudos de Piaget em sua gênese, o Construtivismo postula que o
processo de ensino-aprendizagem é um processo ao mesmo tempo social e indi-
vidual no qual o indivíduo constrói o conhecimento em interação com o meio. O
conhecimento, portanto, não é algo “dado”, mas descoberto, construído ativa-
mente pelo aluno.
Construtivismo significa isto: a idéia de que, especificamente, o conhecimento
não é dado, em nenhuma instância, como algo terminado. Ele se constitui pela
interação do indivíduo com o meio físico e social, com o simbolismo humano,
com o mundo das relações sociais; e se constitui por força de sua ação e não por
qualquer dotação prévia na bagagem hereditária ou no meio, de tal modo que

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podemos afirmar que antes da ação não há psiquismo nem consciência e, muito
menos, pensamento (BECKER, 2014, p. 88-89).
Ainda nos anos 1980, ganha força uma outra abordagem pedagógica – tam-
bém construtivista – denominada Interacionismo ou Sociointeracionismo.
Segundo Costa-Hübes (2009), o Interacionismo lança um novo olhar sobre a
linguagem que passa a ser vista
[...] como forma de interação, [... sustentando-se] no objetivo de desenvolver, no
aluno, maior proficiência em práticas de oralidade, de leitura e de escrita. A lín-
gua, estudada e analisada em situações reais de uso, tende a favorecer a am-
pliação do domínio linguístico.
O sociointeracionismo tem sua base em Vygotsky, para quem o homem apren-
de – e se constrói – a partir de sua interação com o meio sociocultural. Indivíduo
e meio não estão dissociados, mas encontram-se em processo incessante de
construção (e reconstrução) mútua. Nesse panorama, a linguagem exerce papel
primordial na mediação entre indivíduo e meio. É assim que o homem conhece
o mundo em que vive e pode, então, transformá-lo.
A perspectiva interacionista propõe [...] uma forma de compreender como se
ensina e se aprende a língua escrita e comporta uma nova dialética da leitura e
escrita, centrada no texto e na qual se relacionam os diferentes aspectos envol-
vidos nesse processo discursivo: por que, para que, como, o quê, quando, onde,
quem, com quem ensinar e aprender a língua escrita (MORTATTI, 2007, p. 159).
Para Mortatti (2007), o interacionismo amplia a compreensão do processo de
ensino-aprendizagem e, no caso do ensino da leitura e da escrita, essas se veem
ampliadas em suas possibilidades, que vão ao encontro da constituição do su-
jeito, um sujeito crítico, participante e em constante construção. Afinal, segundo
a autora, a finalidade do saber ler e produzir textos deve extrapolar o ambiente
escolar, remetendo os estudantes às práticas sociais de leitura e escrita. Ou,
como dizia Freire, (2000, p. 76) “[...] ler um texto não é ‘passear’ licenciosamente
sobre as palavras. É aprender como se dão as relações entre as palavras e o
discurso. É tarefa de sujeito crítico, humilde, determinado [...]”.
Optar, portanto, pela abordagem interacionista implica uma mudança radi-
cal de postura ante a tarefa de educar. Implica assumir-se como um educador
democrático, aberto ao diálogo, que não se nega “[...] o dever de, na sua prática
docente, reforçar a capacidade crítica do educando, sua curiosidade, sua insub-
missão [...] é trabalhar com os educandos a rigorosidade metódica com que de-
vem se ‘aproximar’ dos objetos cognoscíveis” (FREIRE, 1996, p. 28).
É, portanto, na perspectiva sociointeracionista que a presente reflexão se
orienta ao analisar os professores hoje formados (e aqueles em formação) pelos
cursos de Licenciatura.
Paulo Freire, ao mencionar o educador progressista, esclarecia que a marca
de um educador socialmente comprometido é questionar sempre, em diálogo
com seus alunos, a realidade circundante. Tal questionamento deverá ter como
base uma visão crítica do mundo, que deve ser, pela ação de todos e de cada um,
transformado. Esse educador tem ciência de que “[...] ensinar não significa
transferir conhecimento, mas criar possibilidades de construção desse conheci-
mento por parte do educando, proporcionando ao outro a percepção crítica da
realidade que o rodeia” (VASCONCELOS; BRITO, 2011, p. 97).

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À GUISA DE CONCLUSÃO, O COMO AGIR

Apresentadas as considerações sobre o ensino de língua materna, mais pre-

cisamente direcionados à prática pedagógica da oralidade, voltaremos nosso
olhar, a título de considerações finais, para a formação do professor da discipli-
na de Língua Portuguesa.
Embora os cursos de Letras, assim como todos os cursos de Licenciatura
oferecidos nas universidades brasileiras, sigam a legislação – LDB e PCN –, des-
de 1996, reestruturando suas matrizes curriculares para atender à formação do
professor, notamos ainda uma enorme desvalorização das disciplinas pedagógi-
cas. Não nos cabe aqui julgar os motivos disso, mas buscar formas de mudar
esse quadro, já que o aluno que opta por um curso de Licenciatura necessita – e
muito – dessas disciplinas para tornar-se professor. Antunes (2006, p. 15) res-
salta a importância desse papel com grande propriedade quando afirma:
O momento nacional é de luta, de renovação e incita à mudança, a favor de uma
participação cada vez maior de toda a população e de um exercício cada vez
mais pleno da cidadania. O professor não pode ausentar-se desse momento
nem, tampouco, estar nele de modo superficial.
Instaura-se aqui um papel político que dispensa comentários, entretanto vale
enfatizar que para haver esse exercício de cidadania nas salas de aula da Edu-
cação Básica, é necessário que a universidade exerça o seu papel fundamental,
qual seja, o de formar o professor crítico e atuante, mediante o conhecimento lá
disseminado. Trabalhar a oralidade, nosso objeto de interesse neste artigo, é
uma das formas de exercer um papel altamente diferenciado na escola. O aluno
que transita nos vários contextos comunicativos se instaura como verdadeiro
cidadão. Desse modo, perguntamos: como aproximar a teoria desenvolvida na
Universidade da prática da sala de aula da Educação Básica? Para encaminhar
possíveis respostas a esse questionamento, recorremos a Cavalcante e Melo
(2006, p. 183) que afirmam:
Os documentos oficiais voltados para o ensino de língua portuguesa registram
a ideia de que a preocupação com a oralidade deve ser partilhada por todos os
responsáveis pelo ensino de língua, o que inclui autores de obras didáticas,
professores, secretários de educação e demais formuladores de políticas públi-
cas da área.
Nesse sentido, podemos reafirmar a importância da política pública em âm-
bito nacional que venha a redirecionar a prática pedagógica do professor de
língua materna em formação, no sentido de se contribuir com a formação do
aluno da escola básica.
O professor formador de professores, aquele que nas Instituições de Ensino
Superior forma os docentes para a escola de Educação Básica, não pode perder
de vista esse objetivo nuclear dos cursos de Licenciatura. O distanciamento en-
tre a teoria trabalhada nos cursos de formação inicial e a prática real da docên-
cia é a lacuna principal existente no processo de formação inicial de professores.
Cabe ao professor do Ensino Superior, com sua experiência, “aproximar” a teo-
ria – gerada, desenvolvida e disseminada na universidade – da prática de sala de
aula da Educação Básica.

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ORALIDADE E ENSINO: O DIFÍCIL CAMINHO DA TEORIA À PRÁTICA

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Ao não possibilitar tal aproximação, estará o professor formador incorrendo

em erro grave, pois formará um contingente de jovens professores desprepara-
dos para o exercício de sua futura profissão, presas fáceis para a persistente
acomodação reprodutora, origem de tantos problemas que a Educação Básica
brasileira hoje tem pela frente.

ORALLITY AND TEACHING: A HARD WAY FROM THEORY TO PRACTICE

Abstract: This article discusses, in the context of Language Education, the path
to be followed through scientific knowledge – object of higher education – until
the reality the basic education classrooms, considering the teacher as the main
agent of the process. The concepts of Language Education and different pedago-
gies (speaking, reading, writing and grammar and lexis), focusing on oral peda-
gogy and pedagogical practice in mother tongue teaching, will be presented in
order to analyze the role of the Portuguese teacher in their effort to didactically
implement scientifically addressed contents in Letters courses, in which they
need to work with.

Keywords: Language Education. Didactic transposition. Oral pedagogy.

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Recebido em dezembro de 2014.

Aprovado em fevereiro de 2015.

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