Tese Defendida e Corrigida Pascoal Apua
Tese Defendida e Corrigida Pascoal Apua
Tese Defendida e Corrigida Pascoal Apua
Por
Por
Declaração de honra
Eu, Pascoal Diamantino Latifo António declaro por minha honra que a presente Tese de
Doutoramento intitulada:“práticas pedagógicas inovadoras no Ensino Superior Militar a partir
da implementação do currículo baseado em competências” é resultante da minha investigação,
sendo todo o conteúdo original e que, todas as fontes consultadas estão devidamente citadas no
decorrer do texto, assim como nas referências bibliográficas. A mesma nunca foi apresentada em
nenhuma instituição para a obtenção de qualquer grau académico.
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O Supervisor
……………………………………………………
Dedicatória
Agradecimentos
Chegar ao fim deste curso não foi uma tarefa fácil, pois, implicou muitas horas de trabalho e
dificuldades. Contudo, por mais que um trabalho pareça que representa reflexão e esforço
pessoal, não é tão assim, pois, não existem caminhos percorridos inteiramente na solidão, há
sempre alguém que nos apoia e nos acompanha, mesmo sem nos aperceber. Aliás os provérbios
Changana e Shona nos ensinam o seguinte: “uma perna (sozinha) não dança coisas bonitas” e
“um polegar (isolado) não mata piolho”, respectivamente.
Assim, este é, sem dúvida, o momento certo de agradecer a essas pessoas e instituições que não
me deixaram caminhar sozinho.
Agradeço inicialmente, a Deus, Pai Todo-Poderoso, pois sem a sua protecção divina e sabedoria
concedidas este curso não seria concluído .
Em seguida, agradeço ao Ministério da Defesa Nacional pela oportunidade que me deu para dar
continuidade com a minha progressão académica.
Não deixaria de agradecer o meu supervisor, o Prof. Doutor Pedro Marcelino, pelo seu amável e
constante acompanhamento, contribuindo para o meu enriquecimento através de inúmeros
diálogos académicos.
À minha esposa, Belvinda Mena Alfredo pelo apoio incondicional, paciência e carinho que foram
muito preciosos durante todo o desenvolvimento deste trabalho, pois, sem os quais
provavelmente eu não teria conseguido realizá-lo. Aos meus filhos, Israel Pascoal Apua e Ailane
Pascoal Apua, pela compreensão e tolerância nos momentos de minha ausência, da convivência
diária, nos momentos de lazer, em favor de uma conquista maior. Eles foram muito importantes
na conclusão deste trabalho.
À minha mãe, Emília Duarte Mutxua, pelas orações e apoio presentes. À minha irmã, Maria do
Céu António, pela confiança que sempre depositou em mim.
vi
Terminar esta página sem agradecer ao Tenente Coronel José Fernando Mucarara, o Capitão-
Tenente Hélio Mouzinho Conrado e aos Tenentes Mauro Tiago Njelezi, Jorge Janela Mabjaia e
Isac João Chaúque seria uma grande ingratidão, pois que colaboraram e disponiliziram um leque
de bibliografia acerca do ensino militar a partir de seus artigos cientificos publicados na obra
colectiva intitulada: “Ecos de ensino militar: formação e segurança nas FADM”. Por último, mas
não menos importantes, agradecer a todos os participantes do estudo, que por razões éticas não
posso aqui mencionar os seus nomes.
Siglas e abreviaturas
Resumo
Vivemos hoje numa Nova Ordem Internacional caracterizada pelo protagonismo de novos
actores das Relações Internacionais para além dos Estados, comunicações cada vez mais
instantâneas, explosão demográfica, proliferação nuclear, terrorismo e interdependência
económica, o que na perspectiva de Borges (2005) e Melo e Alves (2012) obriga os Estados, cada
vez mais, a repensarem e a adequarem os conceitos e os instrumentos de defesa e segurança a
esse novo ambiente político-estratégico, por um lado e, por outro lado, obriga as instituições de
formação militar a reflectirem sobre as suas práticas pedagógicas face aos desafios cada vez mais
exigentes. Em paralelo a este novo paradigma de defesa e segurança, surge a Declaração de
Bolonha que, apesar de se destinar ao espaço europeu, os seus princípios foram “importados” e
adoptados por vários países do mundo, incluindo Moçambique. Foi perante essas situações que
uma Instituição Militar de Ensino Superior em Moçambique (que por questões éticas designamos
pelo nome fictício UniMil), através de revisão curricular implementou o currículo baseado em
competências, o qual está prioritariamente orientado para a integração do estudante nas funções
de comando e liderança de tropas que irá desempenhar nas diversas unidades das FADM após a
conclusão do curso, coferindo-lhes instrumentos, mais práticos que teóricos, para enfrentarem os
desafios colocados pela globalização. Assim, a nossa investigação decorre da necessidade de
compreender como os professores da UniMil promovem inovações nas suas práticas pedagógicas
com a implementação do currículo baseado em competências. Para concretizarmos o nosso
objectivo realizamos um estudo de caso de carácter qualitativo, assente no paradigma
interpretativo, em que, através da imersão no ambiente natural dos dezasseis (16) participantes
de estudo, dos quais nove (09) professores militares e sete (07) estudantes da UniMil, procuramos
descrever as suas vivências na sala de aulas. Para a recolha de dados empíricos utilizamos a
entrevista semiestruturada, o grupo focal e a observação não participante. Os dados colhidos
analisamos recorrendo à técnica de análise de conteúdo, sendo que para facilitar o processo
construímos um corpus documental contendo dimensões, categorias, subcategorias e unidades
de registo ou descritores. Sobre os resultados do nosso estudo temos a salientar que, a partir do
agir profissional dos professores da UniMil”, o qual se pode exteriorizar tendo em conta o
conhecimento na acção, reflexão na acção, reflexão sobre a acção e reflexão sobre a reflexão na
acção, esses profissionais de forma consciente e activa promovem inovações nas suas práticas
pedagógicas desde a planificação, execução das aulas e avaliação das aprendizagens, criando
possibilidades nos estudantes para a construção ou produção do seu próprio conhecimento.
Concluímos ainda que, para a promoção dessas inovações, os professores procuram relacionar
questões éticas com a disciplina que leccionam, cultivar e despertar nos seus estudantes a
necessidade da Unidade Nacional e a educação para a cidadania, preocupando-se sempre em
compreender e respeitar as distintas realidades sociais, culturais e demográficas desses
estudantes, e finalmente o uso pedagógico das Tecnologias de Informação e Comunicação,
apesar dos desafios referentes à formação de professores nessa componente.
Abstract
Today we live in a New International Order characterized by the protagonist of new actors in
International Relations beyond States, increasingly instantaneous communications, population
explosion, nuclear proliferation, terrorism and economic interdependence, which in the
perspective of Borges (2005) and Melo and Alves (2012) increasingly obliges States to rethink
and adapt the concepts and instruments of defence and security to this new political-strategic
environment, on the one hand, and, on the other hand, obliges military training institutions to
reflect on their educational practices in the face of increasingly demanding challenges. In parallel
with this new paradigm of defence and security, the Bologna Declaration emerges which, despite
being intended for the European area, its principles were "imported" and adopted by several
countries in the world, including Mozambique. It was in these situations that a Military Institution
of Higher Education in Mozambique (which for ethical reasons we call the fictitious name
UniMil), through curriculum review implemented the competency-based curriculum, which is
primarily oriented towards the integration of the student in command functions and leadership of
troops that will play in the various units of the FADM after completing the course, providing
them with tools, more practical than theoretical, to face the challenges posed by globalization.
Thus, our research stems from the need to understand how UniMil teachers promote innovations
in their pedagogical practices with the implementation of the competency-based curriculum. To
achieve our objective, we carried out a qualitative case study, based on the interpretive paradigm,
in which, through the immersion in the natural environment of the sixteen (16) study participants,
of which nine (09) military teachers and seven (07) UniMil students, we try to describe their
experiences in the classroom. To collect empirical data, we used semi-structured interviews,
focus groups and non-participant observation. We analyzed the collected data using the technique
of content analysis, and to facilitate the process we built a documental corpus containing
dimensions, categories, subcategories and registration units or descriptors. Regarding the results
of our study, we have to emphasize that, from the professional action of the UniMil teachers”,
which can be externalized taking into account knowledge in action, reflection in action, reflection
on action and reflection on reflection in action , these professionals consciously and actively
promote innovations in their pedagogical practices from the planning, execution of classes and
assessment of learning, creating possibilities for students to build or produce their own
knowledge. We also conclude that, to promote these innovations, teachers seek to relate ethical
issues with the discipline they teach, cultivate and awaken in their students the need for National
Unity and education for citizenship, always concerned with understanding and respecting the
different social, cultural and demographic realities of these students, and finally the pedagogical
use of Information and Communication Technologies, despite the challenges related to teacher
training in this component.
ÍNDICE GERAL
Índice de figuras
Índice de quadros
Quadro 1: Resumo das perspectivas teóricas sobre práticas pedagógicas inovadoras .............. 46
Quadro 2: Classificação de competências na visão de Marques................................................. 84
Quadro 3: Resumo das abordagens de desenvolvimento de competências .............................. 114
Quadro 4: Resumo comparativo dos paradigmas positivista e interpretativo........................... 120
Quadro 5: Exemplo de definição de pesquisa (paradigma interpretativo) ................................ 122
Quadro 6: Participantes de estudo e técnicas de colecta de dados empregues ......................... 126
Quadro 7: Categorias e subcategorias do guião de entrevista aplicada aos professores ........... 129
Quadro 8: Categorias e subcategorias do guião de entrevista por grupo focal aplicada aos
estudntes.................................................................................................................................... 132
Quadro 9: Síntese das entrevistas realizadas na dimensão trabalho de campo. ....................... 133
Quadro 10: Síntese das observações de aulas realizadas na dimensão trabalho de campo ..... 135
Quadro 11: Categorias, subcategorias e fontes utilizadas para a recolha de dados ................. 137
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INTRODUÇÃO
Este trabalho intitulado: “práticas pedagógicas inovadoras no Ensino Superior Militar a partir
da implementação do currículo baseado em competências” apresenta os resultados de uma
investigação realizada no âmbito de conclusão do Programa de Doutoramento em Ciências da
Educação com especialização em Inovação Educativa pela Faculdade de Educação e
Comunicação da Universidade Católica de Moçambique.
Nesse contexto, Couto (2000), Santos (2001), Iglesias (2011), Varanda (2016) e Nyusi (2020)
destacam que ao nível mundial, sem descurar o plano nacional, estamos num novo paradigma
de segurança em que, como se refere regista: (i) o espaço de interacção entre Estados se
estendeu às dimensões do globo e que, em consequência dos alcances, potência e rapidez de
intervenção dos meios militares, os espaços estratégicos se encontram unificados e
mundializados, com “desprezo” das fronteiras, (ii) a presença de empresas multinacionais
(industriais, energéticas, financeiras, de mass media, de telecomunicações, etc.) com
capacidade económico-financeira superior à da maior parte dos Estados do mundo e, cujo
controlo escapa, em maior ou menor grau, ao poder político dos Estados onde actuam, (iii) uma
variedade de grupos armados não estatais, geralmente de natureza transnacional, aproveitando
as possibilidades que a globalização proporciona, faz o uso da violência como meio para atingir
seus objectivos, fazendo com que a maior parte das guerras actuais sejam internas e não entre
Estados e (iv) a proliferação de perturbadores erráticos das ordens estabelecidas, tais como
grupos terroristas, organizações de narcotráfico ou de outras formas de crime organizado, com
relevo para as de tráfico de armas e as de branqueamento de capitais, que controlam recursos
financeiros por vezes estimados na ordem de 30% dos da economia não subterrânea e que
dominam ou impulsionam formas de violência organizada.
Sobre esse novo paradigma de segurança, Santos (2000), Barrento (2001), Fraga (2003), Borges
(2005), Vicente (2007), Escorrega (2009), Leal (2011), Santos (2016) e Varanda (2016)
esclarecem que as ameaças deixaram de ser claras e definidas, transformando-se deste modo
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em difusas com uma natureza essencialmente anónima, desterritorializada, muitas das vezes,
esses novos actores não possuem um ponto focal, a partir do qual se pode concentrar as atenções
e energias, traduzindo-se assim em ameaças transnacionais e simultaneamente infraestruturais,
como é o caso do narcotráfico, terrorismo, migrações clandestinas, riscos ecológicos e
ambientais.
Assim, as Instituições de Ensino Superior Militar (IESM) sendo aquelas que, por natureza, são
incumbidas a missão de dotar aos futuros oficiais das Forças Armadas (FFAA) de uma
formação militar técnico-científica de nível superior são desafiadas a formar militares capazes
de enfrentar o contexto estratégico actual e futuro, através da inovação do pensamento por um
pensamento complexo capaz de ligar, contextualizar e globalizar.
Por outras palavras, o Ensino Superior Militar (ESM) é chamado a desenvolver competências
profissionais aos estudantes que nele ingressam, mas exercendo essencialmente, uma função
orientadora a qual permite o reconhecimento e a potenciação das habilidades, tudo isso situado
numa base que, seguindo as mudanças enumeradas anteriormente, e que não se limita a
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Até porque Ferra, Reboredo e Silva (2004), ao abordarem sobre novos desafios para o Ensino
Superior (ES), chegaram ao consenso que grande parte dos debates são em boa verdade,
discussões sobre a questão dos estudantes saídos desse subsistema de ensino estarem à altura
do que lhes é proposto quando nele saem, sendo que a chave é o conceito de competência, daí
que o grande desafio do ES se torna, primordialmente, preparar os estudantes para as exigências
do mercado de trabalho, isto é, as Instituições de Ensino Superior (IES) proporcionam aos
estudantes graus que devem assegurar a aquisição de conhecimentos, o que na perspectiva de
Crespo (2003) lhes permitem “integrar na vida activa de forma a exercer tarefas diferenciadas
para o desenvolvimento económico e social” (p. 43).
Em paralelo a este contexto, surge a Declaração de Bolonha (que apesar de se destinar ao espaço
europeu, os seus princípios foram “importados” e adoptados por vários países do mundo,
incluindo Moçambique), que se assume como um dos exemplos das tensões que a globalização
coloca ao ensino superior. Na essência, o Processo de Bolonha (PB) induziu alterações
significativas na maneira de ensinar no ES, isto é, a qualidade passou a ser vista partindo da
revisão dos currículos, pela reorganização dos processos de ensino e aprendizagem, através da
integração de práticas pedagógicas inovadoras, pela estruturação das unidades curriculares e
cursos, pela qualificação e formação do corpo docente e da avaliação pela competência
atingidas, o que conduziu à reconstrução do papel do docente e do estudante. Por outras
palavras, de acordo com a Declaração de Bolonha, há uma nova organização curricular com a
passagem de uma aprendizagem centrada nos conteúdos para uma aprendizagem centrada nas
competências, representando, assim, um pretenso marco preponderante na reforma do ES
(Alves, Morgado, Lemos, Rodrigues & Sá, 2009; Pacheco, 2011; Laita, 2015; António, Njelezi
& Chaúque, 2020).
Não obstante, na Conferência Mundial sobre a Educação Superior realizada pela Organização
das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) em Outubro de 1998,
em Paris, ficou definido que as IES deveriam se organizar no sentido de ampliar e fortalecer as
suas capacidades de conviverem com as incertezas e introduzirem mudanças e inovações, dado
que o conhecimento contemporâneo apresenta, entre outras características as do crescimento
17
Essa alerta decorreu também do entendimento que a UNESCO tem ao afirmar no preâmbulo da
Declaração Mundial sobre a Educação Superior que, sem a educação superior adequada e
instituições de pesquisa que formem massa crítica de pessoas qualificadas e cultas, nenhum país
pode garantir o genuíno desenvolvimento endógeno e sustentável; e em particular, os países em
desenvolvimento e os países de menor desenvolvimento relativo não poderão reduzir o hiato
que os separa dos países desenvolvidos e industrializados (UNESCO, 1998).
Foi assim que uma instituição militar de ensino superior em Moçambique (que por questões
éticas designamos pelo nome fictício UniMil), no meio de avanços e recuos, hesitação e
cepticismo, com vista a adequar-se ao novo paradigma de segurança, assim como aos padrões
de ensino superior prescritos na Lei no 27/2009, de 29 de Setembro de 2009 e no Plano
Estratégico do Ensino Superior 2012-2020, que de forma implícita, adoptam os princípios e
pressupostos do Processo de Bolonha (António, Njelezi & Chaúque, 2020) avançou e iniciou
em 2010, a desenvolver um trabalho ao nível do seu currículo em geral, no sentido da sua
melhoria, actualização e integração.
Este facto fez com que a instituição revisse os planos curriculares e práticas pedagógicas,
introduzindo no plano organizacional o sistema de créditos académicos e aumentando o tempo
de estudo independente do cadete, apropriação das Tecnologias de Informação e de
Comunicação (TIC), assim como a introdução de métodos de ensino e aprendizagem que
salientam a participação activa dos cadetes, em que as componentes do trabalho experimental
ou de projecto, o ensino por meio de situações-problema e a aquisição de componentes
transversais, como o ensino para a cidadania passaram a desempenhar um lugar de destaque no
desenvolvimento de competências.
Assim, no quadro contextual que se apresenta, o qual corrobora com Pimenta e Anastasiou
(2014), Flores (2000), García (1999), Flores e Flores (1998) ao afirmarem que os professores
constituem profissionais essenciais na construção dessa nova escola, pois que através de seus
saberes, seus valores, suas experiências assumem um papel decisivo no processo de
desenvolvimento curricular, na medida em que estão presentes e actuantes em diferentes fases
do processo, especificamente tendo necessariamente de interpretar, gerir, planear, pôr em
prática e avaliar as orientações curriculares. E no entendimento de Varela (2013) segundo o
qual, o desenvolvimento curricular, enquanto processo dinâmico e interactivo, não envolve
apenas a dimensão instituída, isto é, a prescrição do currículo a nível macro, havendo a nível
das escolas e ou de cursos um espaço de reflexão, recriação e inovação no âmbito da realização
do currículo, para orientar a investigação formulámos a seguinte pergunta de partida: como é
que os professores da UniMil promovem inovações nas suas práticas pedagógicas com a
implementação do currículo baseado em competências?
Para responder a esta pergunta de partida traçámos as seguintes questões de investigação: (i)
que percepção os actores curriculares têm sobre práticas pedagógicas inovadoras na UniMil?
(ii) que práticas pedagógicas inovadoras têm sido adoptadas pelos professores da UniMil com
a implementação do currículo baseado em competências? (iii) qual é a concepção dos actores
curriculares sobre competências pedagógicas mobilizadas pelos professores da UniMil para
integração de inovações nas suas práticas pedagógicas?
O estudo tem como objectivo geral compreender como é que os professores da UniMil
promovem inovações nas suas práticas pedagógicas com a implementação do currículo baseado
em competências.
O estudo justifica-se ser pertinente pelos seguintes motivos: primeiro, porque a actuação dos
professores do ensino superior tem grande incidência em toda a sociedade na medida em que
sua principal tarefa é a de preparar profissionais competentes e sintonizados com as demandas
do mundo actual. A esse respeito, Almeida (2012) faz lembrar que, “os professores são os
responsáveis por pôr em acção a dimensão formativa intencional e sistemática e, portanto são
também os responsáveis por pôr em acção a dimensão formativa na universidade” (p. 87).
Por outras palavras, o professor universitário é o agente principal das decisões na prática, na
medida em que é quem concretiza a definição pedagógica. Contudo, quando se defende a
relevância da pedagogia no processo de desenvolvimento curricular que ocorre no âmbito
universitário, Varela (2013) chama a atenção que não se quer minimizar a importância do
conhecimento científico, que na sua perspectiva é e continua a ser grande centralidade, mas sim
a forma como lidar com esse conhecimento em que nesse contexto específico é
simultaneamente produzido por professores e estudantes, através da combinação da
investigação e do ensino numa perspectiva participativa através de uma rede colaborativa.
Segundo, do entendimento que temos que o actual processo de transformação busca superar o
conceito da educação como mera transmissão/ acumulação de conhecimentos e ou informações,
o que, na perspectiva de Bernheim e Chauí (2008), “torna a crise da educação, em grande parte,
uma crise do modelo pedagógico tradicional” (p. 33), fazendo com que a integração de
inovações na prática pedagógica seja pertinente.
conhecimento sistemático, de preferência científico, o que não apresenta resposta para aquelas
situações de incertezas (Varela, 2013).
Quinto, porque a abordagem sobre as práticas pedagógicas inovadoras no ESM constitui uma
temática pouco investigada em Moçambique, o estudo poderá constituir-se num contributo para
a ciência, na medida em que irá incrementar a literatura existente sobre a temática.
Sexto, o crescente debate sobre a formação universitária em Moçambique não tem conseguido
o desenvolvimento de competências exigidas na sociedade, o que faz com que seja necessário
inovar as práticas pedagógicas.
Em termos de motivação para a escolha do tema, há que referir que a actividade profissional do
pesquisador constituiu um grande catalisador. O pesquisador é docente efectivo da UniMil
desde o ano de 2012, e que durante este período tem acompanhado in loco o processo de ensino
e aprendizagem, sobretudo os desafios impostos pela abordagem curricular baseada em
competências, e que de certa forma afectam a sua prática docente.
Alia-se a esta motivação o facto de ser um dos actores curriculares que directamente participou
na revisão curricular, e que originou o actual currículo baseado por competências, constituindo
21
assim uma inovação ao nível da práxis formativa na medida em que veio ‘aprofundar a anterior
abordagem baseada por conteúdos e por objectivos.
O segundo capítulo traz a reflexão sobre o ESM, em que numa primeira fase fazemos a
discussão do ensino superior e suas funções actuais, em segundo lugar fazemos referência das
missões, funções e pertinência da formação superior militar e por último trazemos apresentamos
e discutimos os percursos formativos actuais no ESM moçambicano, isto é, na Academia
Militar “Marechal Samora Machel” (AM) e no Instituto Superior de Estudos de Defesa
“Tenente General Armando Emílio Guebuza” (ISEDEF) únicas IESM, ao nível do país
responsáveis para a formação inicial e contínua de oficiais dos Quadros Permanentes das
FADM, respectivamente.
Neste capítulo, procurámos discutir a questão das práticas pedagógicas inovadoras, tendo como
pano de fundo as reflexões da questão central da Didáctica, a qual ainda está vinculada à grande
pergunta e proposta de Comenius: como ensinar tudo a todos? Na verdade, faremos esta
discussão não nos esquecendo de que a lógica da Didáctica é a produção da aprendizagem (nos
alunos) mediante processos de ensino previamente planeados, como refere Franco (2012).
Da busca que fizemos, com o objectivo de explicar o que realmente significa uma prática
pedagógica, e que elementos a caracterizam, podemos entender que se trata de um conceito que
pode assumir diferentes significados, apesar de estudo feito por Franco (2016), denominado
“observatório da prática docente”, ter constatado que há certa tendência em considerar como
pedagógico apenas o roteiro didáctico de apresentação de aula, ou seja, apenas o visível dos
comportamentos utilizados pelo professor durante uma aula.
Desta constatação, segundo Franco (2016), decorreram alguns questionamentos para melhor
compreender o verdadeiro sentido da prática pedagógica, nomeadamente: (i) a prática docente
é sempre uma prática pedagógica? (ii) existe prática pedagógica fora das escolas, além das
escolas, além das salas de aulas? (iii) o que é, afinal de contas, o pedagógico? (iv) o que
caracteriza uma prática pedagógica?
Assim, é do nosso entender que, ao responder a estas questões estaríamos a explicar o que
realmente significa uma prática pedagógica. Neste sentido, Franco (2016) chama a atenção que
essas questões, as quais prefere de as chamar de similaridades são compreendidas tendo em
conta a diferenciação proposta por Carr (2002), entre o conceito de poiesis e o de práxis. Para
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o efeito, o autor considera, o primeiro conceito, neste caso, poiesis como sendo uma forma de
saber fazer não reflexivo, ao contrário da última, que é, eminentemente, uma acção reflexiva.
Desta forma, a prática docente não pode ser compreendida como sendo forma de poiesis, isto
é, uma acção orientada por fins prefixados e governada por regras predeterminadas, mas esta
adquire inteligibilidade se tratar-se de uma acção regida por critérios éticos constantes, facto
que permite distinguir uma boa prática (práticas docentes construídas pedagogicamente – vista
como práxis) de uma prática indiferente ou má (prática tecnologicamente tecida – poiesis), num
agir mecânico.
Sobre esse assunto, Dewey (1959, cit. em Alarcão, 1996), numa clara reacção contra o chamado
ensino tradicional, o qual visava a preparação dos estudantes para a vida adulta e que descurava
aspectos essenciais, menciona atitudes que importa cultivar e que favorecem as práticas
pedagógicas, nomeadamente: (i) abertura de espírito, que manifesta através da receptividade
várias informações provenientes de diversificadas fontes e da capacidade de cultivar uma
cultura de aceitar possíveis alternativas de percurso e reconhecer a probabilidade de erro em
todas as situações profissionais; (ii) responsabilidade, a qual se manifesta pelo exame cuidadoso
de uma acção; e (iii) empenhamento, que se traduz no entusiasmo e no desejo de colaborar com
outros profissionais.
Esse aspecto é também destacado por Alarcão (1996) no seu trabalho intitulado “reflexão crítica
sobre o pensamento de Donald Schön e os programas de formação de professores”, ao destacar
que práticas pedagógicas são aquelas que são sempre consubstanciadas por um agir
profissional, o qual se pode exteriorizar tendo em conta quatro pressupostos, nomeadamente:
conhecimento na acção (knowing-in-action), reflexão na acção (reflection-in-action), reflexão
sobre a acção (reflection-on-action) e reflexão sobre a reflexão na acção (reflection on
reflection-in-action).
Apesar deste entendimento de que uma prática pedagógica está relacionada com o que
Perrenoud (s.d.) denomina de tentação racionalista, este autor chama a atenção que ao não se
encarar a acção pedagógica como sendo, em parte, uma acção baseada em rotinas não pensadas
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a força de serem interiorizadas corre-se o risco de não se ter nenhuma compreensão real sobre
o que determina uma boa parte dos actos profissionais na medida em que “a prática não é uma
concretização de receitas” (p. 36).
Souza (2004), ao falar de práticas pedagógicas, relata que para a compreensão de aspectos que
envolvem a prática pedagógica é necessário, em primeiro lugar, considerar a prática pedagógica
como parte de um processo social e de uma prática social maior. Ela envolve a dimensão
educativa não apenas no contexto escolar, mas também na dinâmica das relações sociais que
produzem aprendizagens. Desta forma, os movimentos sociais de trabalhadores produzem uma
prática pedagógica, que é social, tendo como conteúdos centrais a política, a estratégia de
negociação, a organização, a definição de objectivos, a articulação com outras organizações
sociais, desenvolvendo teias ou redes de informação e acção política.
A partir desses aspectos constatados por Souza (2004), pode-se discernir duas (02) práticas
pedagógicas, a saber: (i) práticas eminentemente reprodutivas; e (ii) práticas que geram
inquietações, inovações e projectos escolares originais (essa pedagogia iremos desenvolver na
secção 1.2).
Ora, Franco (2012), numa das suas análises sobre práticas pedagógicas, constatou que é de certa
forma comum se considerar práticas pedagógicas e práticas educativas termos sinónimos e que,
portanto, constituam práticas unívocas. No entanto, ao se falar de práticas educativas, está a se
referir a práticas que ocorrem para concretização de processos educacionais.
Na realidade, pode-se dizer que a pedagogia realiza um filtro nas influências sociais que, na
totalidade, actuam sobre uma geração. Essa filtragem é estabelecida por instituições sociais com
fins educativos: a família e a escola, particularmente. Houve tempos em que a igreja também
exercia esse forte papel.
No entanto, desde o final do século XX, tem-se percebido o esvaziamento das funções
sociopedagógicas dessas instituições, uma vez que processos vinculados à media, TV, às redes
sociais on-line, à internet passam a ser, neste actual século, as grandes influências educacionais
sobre as novas gerações, competindo com as escolas em desigualdade de condições. A escola
e suas práticas pedagógicas têm tido dificuldade em mediar e potencializar tais alcances. Nesta
perspectiva, as práticas pedagógicas enfrentam, em sua construção, um dilema essencial: sua
representatividade e seu valor advêm de pactos sociais, de negociações e deliberações com um
colectivo. Isto é, elas se organizam e se desenvolvem por adesão, por negociação ou ainda por
imposição (Franco, 2012).
No entanto, sabe-se, conforme realça Certeau (1998), que as práticas nunca são reflexo de
imposições; elas reagem, respondem, falam e transgridem. Assim, os professores transformam
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suas práticas anteriores, criam artimanhas e tácticas para adaptar-se às novas circunstâncias.
Neste processo, criam-se satisfações e insatisfações.
E em função disso, Franco (2012) enumera cinco características das práticas pedagógicas,
nomeadamente: a) adentram na cultura escolar, expandem-se na cultura social e modificam-na;
b) pressupõem um colectivo composto de adesão/negociação ou imposição; c)expressam
interesses explícitos ou disfarçados; d) demonstram a qualidade dos processos educativos de
uma sociedade, marcando uma intervenção nos processos educacionais mais espontânea; e)
condicionam e instituem as práticas docentes. Pode-se dizer as práticas docentes não se
transformam de dentro das aulas para fora, mas ao contrário pelas práticas pedagógicas, as
práticas docentes podem ser transformadas, para melhor ou para pior. A sala de aula organiza-
se pela teia de práticas pedagógicas que a envolve e com ela dialoga.
A prática docente, desde os seus primórdios, está ligada ao papel da escola, pois, o papel da
escola é proporcionar não somente que o estudante aprenda a ler e a escrever, mas formar o
estudante para o convívio, e por meio de educação mudar o rumo da sociedade, uma vez que a
finalidade da escola é proporcionar e desenvolver o estudante de forma integral. E o professor
é a peça-chave nesse processo – apesar de que os estudantes adquirem conhecimentos de
diversas formas e em diversos lugares. É necessário que a prática leve o estudante a reflectir, a
alcançar uma nova visão de mundo, que ele possa, por meio da educação, mudar a sua condição.
É papel do professor fazer com que o estudante adquira esses conhecimentos, mediar esse
processo para que o estudante aprenda com objectividade (Silva & Delgado, 2018).
A prática docente é considerada, por um lado, como um fruto de capacidades pessoais, ligadas
mais aos traços de personalidade ou da motivação que levam os indivíduos a abraçar essa
carreira, sem reconhecer as competências necessárias de que dispõe para exercer uma profissão
como outra qualquer. Por outro lado, a prática docente é um exercício profissional complexo,
composto, na realidade, de várias actividades pouco visíveis socialmente, no qual a experiência
constitui a expressão de aprendizagem profissional e, pelo contacto diário com os estudantes e
colegas de trabalho, adquirem-se competências profissionais que traduzem o perfil do bom
professor (Tardif, 2002; Franco, 2012).
Reis (2015) recorda-nos, porém, que não se pode conceber um professor com vidas distintas,
ou seja, uma no ambiente escolar e outra no ambiente social, como se fossem vias de mãos
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duplas que nunca se encontram, considerando-se que, na prática docente, o professor carrega
para suas actividades profissionais os traços de toda a sua vivência fora do ambiente escolar.
Afere-se que a prática docente não é exterior às condições sociais, psicológicas, emocionais,
culturais do professor, ou seja, ela é um processo em que as dimensões pessoais e culturais dos
professores interferem, modificam e compõem as condições de sua prática. Assim, a prática
docente não se circunscreve no visível da prática pedagógica em sala de aula. A prática, não se
realiza apenas nos procedimentos didáctico-metodológicos utilizados pelo professor. Para além
das práticas aninhadas, há todo um sistema de representações colectivas e configurações
pessoais que determinam as decisões do professor frente às demandas institucionais,
organizacionais (Franco, 2008).
No entanto, tendo em conta o conceito de prática pedagógica que alude que a prática pedagógica
expressa as actividades rotineiras que são desenvolvidas no contexto escolar, surge a seguinte
questão: será que toda a prática docente é prática pedagógica?
Ora, a prática docente é prática pedagógica, quando esta se insere na intencionalidade prevista
para sua acção. Assim, um professor que sabe qual é o sentido de sua aula para a formação do
estudante, que sabe como sua aula integra e expande para a formação desse estudante, que tem
consciência do significado da própria acção, esse professor dialoga com a necessidade do
estudante, insiste na sua aprendizagem, acompanha o seu interesse, faz questão de produzir
aquele aprendizado, pois acredita que este será importante para o estudante (Franco, 2012).
Franco (2012) esclarece referindo que o professor imbuído da sua responsabilidade social,
aquele que se vincula, que se compromete, se implica colectivamente no projecto pedagógico
da escola, acredita que seu trabalho significa algo na vida dos estudantes, esse professor tem
uma prática pedagogicamente fundamentada. Ele insiste, busca, dialoga, mesmo que não tenha
muitas condições institucionais para tal. Neste sentido, o professor encontra-se em constante
vigilância crítica. Fica quase atormentado por essa vigilância. Esse professor não consegue
simplesmente “dar a lição” nem mais pensar nisso. Ele está lá, testando e reflectindo. Pois bem,
essa é uma prática docente que elabora o sentido da prática pedagógica. É prática que exerce
com finalidade de planeamento, acompanhamento, vigilância crítica e responsabilidade social.
Com base na explicação de Franco (2012) percebe-se, portanto, que o professor sozinho não
transforma a sala de aula; as práticas pedagógicas funcionam como espaço de diálogo:
ressonância e reverberação das mediações entre sociedade e sala de aula. Não é da natureza das
práticas docentes se encontrarem avulsas, desconectadas de um todo, sem fundamento das
29
práticas pedagógicas que lhe dão sentido e direcção. Pois, a prática docente avulsa, sem ligação
com o todo, perde o sentido. É esta uma das razões porque se enaltece a presença da esfera
pedagógica nas escolas, concretizada mesmo sob a forma de uma equipe de pedagogos, com a
finalidade de organizar espaços e possibilidades de conexão, de articulação e de sentido entre a
prática docente e a prática pedagógica.
Em relação às práticas pedagógicas, nada do que foi e continua o mesmo, ainda que, muitas
vezes, o olhar primeiro pareça considerar que esteja tudo igual. Com efeito, negando o empírico
e adentrando a lógica da organização actual das práticas, percebe-se que há mudanças sendo
administradas em seu interior. Ou seja, sempre há espaço para invenções no e do quotidiano, e
essa porosidade delas proporciona múltiplas reapropriações de seu enredo e de seu contexto.
Para conhecer o sentido das práticas, é preciso adentrar no seu âmago, e este precisa de ser
buscado nos diálogos com as representações elaboradas de cada sujeito. Todavia, as práticas
não mudam por decreto quando seus usuários assim o decidirem. Conhecer as práticas,
considerá-las em seu carácter situacional e em sua dinâmica, é o papel da pedagogia como
ciência; ou seja, compreende-las nesse movimento oscilante, contraditório e renovador
(Certeau, 1998; Franco, 2008, 2012).
Segundo Franco (2003, cit. em Reis, 2015), a pedagogia é voltada para a praxis educativa e
para perceber à especificidade da praxis, há que ser uma ciência que se alimente da praxis e
sirva de alimento a ela. Terá por finalidade a explicação reflexiva e transformadora da praxis
educativa. Obviamente, nutrir-se-á também dos saberes criados pelas demais ciências que
pesquisam a educação. Deve ainda ser uma ciência crítica e emancipadora, de forma que a
educação consiga concretizar sua vocação histórica de humanizar a humanidade, de diminuir
as práticas excludentes e injustas.
Reis (2015), na sua reflexão sobre a pedagogia e a prática pedagógica, comprovou que as acções
pedagógicas se limitam ao preparo de conteúdos a serem ministrados. Dito isso de outra
maneira, em nenhum momento na sua pesquisa percebeu uma atitude didáctico-pedagógica
coerente com o conceito de pedagogia, revelando a prática tecnicista dos professores. Na sua
pesquisa, a autora notou que os professores demonstram não ter um conceito claro do que seja
a pedagogia: parece haver uma redução de seu papel a um simples conjunto de técnicas. Porém,
ela entendeu que a identidade do professor deve, necessariamente, pautar-se pelo conhecimento
e pela prática pedagógica, pois isso é que os diferencia dos demais profissionais.
O facto do conceito da pedagogia não se alinhar a prática pedagógica é um facto antigo que tem
impacto significativo na educação escolar, uma vez que a falta de fundamentos pedagógicos
capazes de tecer as práticas educativas foi de forma gradual se produzindo um distanciamento
entre o educativo e o pedagógico. Nessa direcção, as práticas foram ganhando uma forma
estruturada, engessada, distanciando-se de seu sentido original. Transformaram-se em rituais,
em técnicas de fazer, e deixaram sua especificidade de fazer-se e refazer-se pela interpretação
de sujeitos. Temos visto escolas mortas, sem alma, actividades sem sentido e sem criatividade
(Franco, 2012).
Franco (2001, cit. em Franco, 2012) recorda que historicamente a pedagogia foi sendo teorizada
por diferentes ópticas científicas, o que lhe foi conferindo, ao mesmo tempo, quer uma
multiplicidade de abordagens conceptuais, quer diferentes configurações reducionistas de sua
especificidade e de sua possibilidade como ciência da educação. Essa situação de forma gradual
produziu um emaranhado epistemológico no que se refere à construção do conhecimento
pedagógico, o que foi descaracterizado seu status de ciência de educação e criando até a
sensação de desnecessidade, como espaço científico fundamentador da práxis educativa.
Tal cenário histórico, segundo Franco (2012), retirou a pedagogia da cena e desprestigiou o
protagonismo dos pedagogos; em seu lugar, foram-se instalando os tecnólogos da prática, que
aos poucos, abrandaram a educação a mera instrução, a formação docente a preparação de
31
Nessa direcção, Franco (2012), apoiando-se em Bezerra e Silva (2006), afirma que o trabalho
pedagógico tem, intrínseco a si, momentos de plena liberdade que nenhuma forma de trabalho
possui. São momentos do pensar concentrado, quando tomamos consciência daquilo que
queremos conhecer. A questão é que não se pode definir um tempo para o pensamento conhecer.
O tempo dedicado ao conhecimento é objectivamente aberto e contíguo, não se pode marcar
horário para ele acontecer, como se marca o tempo em uma análise de psicanálise. É no tempo
do trabalho pedagógico dedicado à criatividade intelectual mais intenso.
Cabe pensar também que a formação de professores não se realiza no vazio, mas deve estar
vinculada a uma intencionalidade, a uma política, a uma epistemologia, a pesquisas
aprofundadas dos saberes pedagógicos. A formação de professores desvinculada de um projecto
político só pode caracterizar uma concepção extremamente pragmatista, reprodutora e
tecnicista da acção docente (Franco, 2012). A autora afirma ainda que o distanciamento entre
as esferas pedagógica e educativa reforça a concepção de que a prática docente se realiza na
eficiente reprodução das acções mecânicas, pouco alicerçadas pela reflexão, e assim pode ser
considerada como uma tarefa simples, possível de ser construída com poucos recursos.
Franco (2012) termina dizendo que todos os educadores, professores e pedagogos percebem o
quanto está sendo difícil para o mundo educacional concretizar acções de transformação da
prática escolar, pois sabe-se que falta nas escolas o espaço/tempo pedagógico que possa dar
suporte ao colectivo docente. Portanto, tentar buscar reinterpretações de práticas, ampliando o
espaço de construção pedagógica, é mais do que a questão académica: é buscar as estratégias
de sobrevivência social/profissional que fundamentarão a possibilidade e a esperança da
profissão pedagógica e a valorização da profissão do magistério.
orientar o estudante no exercício de sua cidadania, na sua relação do dia-a-dia, na sala de aula,
na escola e nos contextos de vida. A escola é uma instituição fundamental para a socialização
dos sujeitos e, certamente, para o exercício da cidadania e elaboração deste conjunto de saberes
necessários para a formação dos estudantes. Implica em dizer que o trabalho da escola e a
responsabilidade com a formação dos seus sujeitos é parte integrante do processo ensino e
aprendizagem, pois neste espaço do saber também transcorrem questões de acesso aos direitos
e princípios éticos, morais, culturais, sociais necessários para o bem-viver do estudante-aluno,
na sociedade (Nascimento, Vieira & Kimura, 2013).
Face ao exposto, parece haver consenso sobre a ideia de que a educação deve ser um
instrumento por excelência de humanização dos homens em sua convivência social, uma vez
que os sujeitos, imersos em suas práticas e impregnados das diversas influências educacionais,
estão constantemente participando, interagindo, intervindo no seu próprio contexto cultural,
requalificando a civilização para o estabelecimento de condições que deveriam ser cada vez
mais emancipadoras e humanizantes (Franco, 2012).
Franco (2012) vê que, quando as intencionalidades de uma prática social estão explicitadas,
pode permitir a inteligibilidade dessa prática e pode tornar-se assim práticas educativas, que
ocorrem, por certo inexoravelmente, dentro e fora da escola. As práticas sociais só se tornarão
educativas pela explicação/compreensão/tomada de consciência dos seus objectivos, tarefa da
investigação científica da educação. Portanto, a prática pedagógica realiza-se por meio de sua
33
acção científica sobre a práxis educativa, visando compreende-la, explicá-la aos seus
protagonistas, transformá-la mediante um processo de consciencialização dos seus
participantes, dar-lhe suporte teórico, teorizar com os actores, encontrar na acção realizada o
conteúdo não expresso das práticas.
Como enfatiza Veiga (1988), na sala de aula, o professor faz o que sabe, o que sente e se coloca
quanto à concepção da sociedade, de homem, de educação, de escola, de estudante e de seu
próprio papel. Continua a autora dizendo que é ainda na sala de aula que o professor cria e
recria as possibilidades de sua prática docente, toma decisões, revê seus procedimentos, avalia
o que fez. Ou seja, o professor, ao construir sua prática pedagógica, está em contínuo processo
de diálogo com o que faz, porque faz e como deve fazer. É quase que intuitivo esse movimento
de olhar, avaliar, refazer, construir e desconstruir: começar de novo; acompanhar e buscar novos
meios e possibilidades. Essa dinâmica é o que faz da prática, uma prática pedagógica.
1.1.5. Conversas com pedagogos contemporâneos: oque a pedagogia tem a dizer sobre a
prática docente?
Para melhor compreendermos a questão central que orienta esta secção, a saber: o quê a
pedagogia tem a dizer à prática doente? Faremos a análise das conversas que a autora brasileira
Maria Amélia do Rosário Santoro Franco teve através de conversas informais, vivências, e
entrevistas que fez com alguns pedagogos contemporâneos, nomeadamente: Dermeval Saviani,
José Carlos Libâneo, Selma Garrido Pimenta e Bernard Charlot.
Há que salientar que Franco (2012) destaca que escolheu conversar com estes pedagogos por
possuírem obras publicadas sobre pedagogia e que no seu entender marcaram a construção da
subjectividade pedagógica brasileira e que serviu de inspiração para vários países do mundo
nos últimos 30 anos. Ademais, trata-se de pesquisadores cujas obras estão em construção, isto
é, em franca produção e que continuam pensando na educação; continuam em diálogo sobre a
realidade de vários países do mundo, incluindo Moçambique e sobretudo continuam
produzindo conhecimentos novos para a área da pedagogia.
Nessas conversas individuais com cada um desses escolhidos, a autora buscou por intermédio
deles compreender o sentido que à pedagogia e como vêm as possibilidades dessa ciência para
fertilizar as práticas pedagógicas, especialmente as docentes, e não uma síntese da obra dos
autores, nem analisá-las, nem mesmo avaliá-las.
34
Franco (2012), ao considerar que Paulo Freire foi o primeiro a criar uma teoria pedagógica
crítica, destaca que Dermeval Saviani foi o segundo a construir a sua teoria naquilo que
denominou pedagogia histórico-crítica. A pedagogia histórico-crítica foi sendo tecida, segundo
Libâneo (1991, cit. em Franco, 2012):
[…] na linha das sugestões das teorias marxistas, que não se satisfazendo com as teorias
crítico-reprodutivistas postulam a possibilidade de uma teoria crítica da educação, que
capte criticamente a escola como instrumento coadjuvante no projecto de transformação
social. A base da formulação da pedagogia histórico-crítica é a tentativa de superar tanto
os limites das pedagogias não críticas, como também os das teorias crítico-
reprodutivistas, postulando um empenho em analisar e compreender a questão
educacional a partir do desenvolvimento histórico objectivo (p. 77).
A partir deste posicionamento sobre a pedagogia histórico-crítica, Franco (2012) entende que
Saviani buscou uma teoria crítica que levasse em conta os determinantes sociais da educação e
assim procurasse realizar uma análise da realidade brasileira na perspectiva da totalidade em
que o factor determinante e norteador fosse o modo de produção em cada momento histórico,
o que na sua percepção indicaria a base concreta para a construção e o desenvolvimento das
classes sociais e da luta de classes, em que nesse caso, a escola passaria a ser vista como espaço
de luta. Uma escola que possuísse uma proposta metodológica estruturada na lógica de
proletariado talvez tivesse nessa sua característica a grande diferença para a escola nova e para
a escola tradicional.
Assim a autora concorda que Dermeval Saviani foi o primeiro na sistematização de uma teoria
pedagógica fundamentada no materialismo histórico e dialéctico, e que mesmo até hoje sua
teoria poderia dar rumo à educação. Aliás, Franco (2012) faz lembrar que, em entrevista sobre
a actualidade de sua teoria, Saviani salienta que:
a mencionada definição do trabalho educativo tem carácter geral e se reporta ao
significado da educação ao longo da história da humanidade nos diferentes tipos de
sociedade. A escola, enquanto integrante do processo de educação, participa, na sua
especificidade, do conteúdo expresso naquela definição. É preciso observar, porém, que,
de acordo com os diferentes modos de produção de existência humana, configuram-se
determinados tipos de sociedade que atribuem à educação e à escola uma significação
determinada. Com a divisão da sociedade em classes sob o capitalismo, a educação
recebeu uma determinação particular marcada pelo conflito entre as classes
fundamentais. Nessas condições, aquele significado geral da educação expresso na
definição citada tende a ser negado na mesma proporção em que esse tipo de sociedade,
em lugar de concorrer para a promoção da humanidade em seu conjunto, submete a
35
maioria dos seres humanos a um processo de dominação e exploração pela minoria que
detém a propriedade dos meios e, assim, controla a sociedade em várias dimensões. Daí
as dificuldades da escola em cumprir seu papel educativo; daí também a necessidade de
reafirmar o significado da educação, buscando integrá-la no processo mais amplo de
transformação da sociedade em direcção à abolição da apropriação privada, o que
permitirá colocar as conquistas da humanidade em benefício de todos os seus membros
(p. 78).
É do nosso entender que, essa abordagem da Saviani traz à luz uma nova forma de pensar o
papel dos conteúdos a serem ensinados na escola e do papel da escola diante da questão do
ensinar para possibilitar transformações nas relações de força das classes sociais. Aliás, ainda
na entrevista, quando Saviani é questionado se não estamos caindo numa armadilha ao valorizar
em excesso em “aprender a aprender” e ao depreciar o conhecimento e a sua capacidade
formativa, ele entende que a ideia de que os estudantes pela sua própria vivência, podem chegar
a conhecimentos mais elaborados é inconsistente, apesar de ser apologista de que a ideia de
aprender a aprender, no sentido de que os estudantes devem se desenvolver para a autonomia é
pedagogia importante, na medida em que o processo educativo vai da anomia à autonomia pela
mediação da heteronomia, em que nesta entra o papel da educação, a importância dos
professores em dar direcções, indicar o que é secundário e o que é principal, quais são as
competências fundamentais a serem dominadas a partir dos quais se ganhará autonomia.
Assim, na ânsia de evitar mal entendidos, Saviani (2005, cit. em Franco, 2012) estabelece a
distinção entre o que é tradicional e o que é clássico:
nesse sentido, tenho sido crítico dos chamados modismos na educação, porque
aparecem como algo muito avançado, mas na verdade, apenas elidem questões até certo
ponto óbvias, que não podiam ser perdidas de vista e que dizem respeito ao trabalho
escolar. Eis porque em um de meus textos enunciei a distinção entre o tradicional e o
clássico. Tradicional é o que se refere ao passado, ao arcaico, ultrapassado, o que nos
leva a combater a pedagogia tradicional e reconhecer a validade de algumas das críticas
que a Escola Nova formulou à pedagogia tradicional. No entanto, isso não pode diminuir
a importância do elemento clássico na educação, pois este não se confunde com o
tradicional. Clássico é aquilo de resistiu ao tempo, logo sua validade extrapola o
momento em que ele foi proposto (p. 82).
Essa que parece ser a grande preocupação de Saviani que também foi manifestada aquando da
entrevista concedida ao Jornal do Povo, segundo a qual, a Escola Nova pagou o preço, ao
secundarizar a importância do professor e dos conhecimentos sistematizados, acreditando que
o processo educativo poderia desenvolver-se espontaneamente a partir dos interesses do
estudante, daí que se faz necessário superar essa dicotomia pedagógica, permitindo articular a
iniciativa do estudante com a iniciativa do professor. Daí a importância de um professor bem
formado, com boas condições de trabalho, que possa interpretar essa síntese (Franco, 2012).
36
Com base nas ideias desta primeira conversa podemos afirmar que a pedagogia só se fará
pedagogia, como tal, quando assumir a lógica das necessidades das classes desfavorecidas,
transformando-se assim em espaço de luta e de emancipação dos povos. Em relação aos
conteúdos a serem ministrados, Saviani é enfático ao considerar que a escola deve ensinar os
conteúdos culturais construídos pelos nossos antepassados, numa relação dialéctica entre
saberes populares e os saberes da cultura letrada, o que será possível assegurar-se a existência
de bons professores, bem formados e com consciência crítica.
José Carlos Libâneo, autor da pedagogia crítica social dos conteúdos, teoria pedagógica
construída nas articulações entre sua prática como pedagogo, é contemporâneo de Dermeval
Saviani e juntos entraram para cursar Filosofia na Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, isso na década 60 do século passado.
Na entrevista com a autora Maria Amélia do Rosário Santoro Franco, Saviani realça que suas
raízes pedagógicas passam pela vivência da pedagogia jesuítica nos dez anos de seminário;
pelos estudos e prática como director da escola experimental de Lapa (1966-1970) que buscava
fundamentar seu projecto pedagógico nas propostas de Dewey e da Escola Nova; e pelos
dilemas que se impuseram entre a vivência do ensino tradicional e outra vivência no ensino
renovado. É assim que Franco (2012) destaca que Libâneo faz questão de analisar a articulação
dessas influências que misturavam:
naquela época eu achava que trabalhar com Dewey era ter uma posição de esquerda em
educação, muita gente achava. Era uma linha teórica meio social, mas não tinha
preocupação de entender se Dewey realmente compunha com marxismo. Não me
passava na cabeça isto (p. 90).
Assim, com base nessas experiências que Libâneo acumulou ao longo dos anos e de estudos
aprofundados de textos escritos por Dermeval Saviani, os quais traziam ideias de autores como
George Snyders e José Luiz Zannoti, verificou-se uma grande revolução no pensamento de
Libânio. Esta revolução foi caracterizada sobretudo na apropriação das ideias de Snyders
(pedagogia progressista) sobre uma terceira via para superação da pedagogia tradicional e da
pedagogia nova e formula os primeiros traços de uma pedagogia crítica de inspiração marxista.
a igualdade de oportunidades, na medida em que a escola não tem força para tornar iguais os
que a realidade social e económica tornou distintos.
Assim, “a escola crítica assume um papel de abrir olhos da classe dominada para que esta tome
consciência de sua dominação e lute para transformação social, na medida em que uma
educação não pode ser efectiva e eficaz se não na medida em que os educandos nela tomem
parte de maneira livre e crítica” (Franco, 2012, p. 92).
É deste modo que, articulando diferentes influências num pensamento de uma educação crítica,
Libâneo compõe sua teoria pedagógica.
Sobre a teoria pedagógica, num estudo empírico realizado por Franco (2008), em que os
participantes foram os professores de didáctica, os resultados mostraram que a maioria desses
participantes se apoiava com esta perspectiva teórica na organização de seus planos de cursos,
e de modo geral na orientação das suas práticas pedagógicas, colocando-se como mediador
entre o ensino e a aprendizagem.
Deste o início do seu trabalho, como professora titular de didáctica e orientadora educacional,
tem sido sua preocupação a consolidação de uma escola pública, democrática, justa capaz de
produzir transformações em direcção à democratização da sociedade, utilizando,
essencialmente a pedagogia como instrumento de luta.
Na verdade, Selma defende que o pedagógico seja o ponto de sustentação da actividade docente,
e ao mesmo tempo, percebendo que a própria actividade docente é que alimenta a construção
de conhecimentos pedagógicos.
Nota-se, assim, que Selma insiste no estágio como elemento de indissociabilidade entre a teoria
e a prática (e não teoria ou prática). Nesse sentido, Pimenta e Lima (2012), falando sobre a
aproximação da realidade e actividade teórica, fazem lembrar que o estágio é a actividade
teórica de conhecimento, fundamentação, diálogo e intervenção na realidade. Ou seja, é no
contexto da sala de aulas e da sociedade que a práxis se dá.
38
Esta é a questão fundamental que Selma defende, e que para a sua efectivação entendemos nós
que a valorização da reflexividade assim como o desenvolvimento profissional de professores
e das instituições educativas no geral deve estar sempre presente na hora da definição das
políticas.
Aliás, estes aspectos são patentes na obra “estágio e docência”, em que juntamente com sua ex-
orientadora de doutorado Maria Socorro Lucena Lima, ao defenderem que “o estágio configura-
se, por excelência, no lugar de reflexão sobre a construção de reflexão e fortalecimento da
identidade” (Pimenta & Lima, 2012, p. 62).
Em fim, Franco (2012) sintetiza o contributo de Selma nos seguintes moldes: (i) considera que
a educação, como uma prática social, historicamente situada, requer muito esforço para ser
estruturada, compreendida e interpretada; (ii) considera que a Pedagogia produz fundamentos
para a prática docente, não sob forma de receitas e prescrições, mas com base em um olhar
(teoria) que confronta e ressignifica a prática; (iii) realça que a Pedagogia fundamenta a prática;
interpreta-a e compreende-a; cria conhecimentos e saberes com base nela; (iv) valoriza os
conhecimentos e inovações produzidos pelo próprio professor, realçando que esses saberes não
se constroem ao acaso e espontaneamente, mas sim de forma reflectida e programada; (v)
enaltece o espaço de ensinar, nesse caso as instituições garantem o espaço/tempo de construção
das práticas, por meio de infra-estruturas, de equipa pedagógica, de condições de
profissionalização, tais como carreira e salários adequados à dignidade profissional; (vi) a
didáctica como teoria de ensino permite ao professor absorver instrumentos para a
construção/reconstrução e significação das práticas; (vii) os saberes da experiência do docente
só se transformam em saberes, quando ressignificados e reinterpretados pelo próprio sujeito;
(viii) não existe prática sem teoria que a sustente, nem teoria distanciada de possibilidade de
prática, pois, o que forma o sujeito não é nem a teoria nem a prática, mas sim a articulação dos
sentidos da prática com os significados da teoria.
Franco (2014), ao prefaciar a obra intitulada: da relação com o saber às práticas educativas,
destaca que o francês pedagogo e pesquisador Bernard Jean Charlot, autor da referida obra, vive
e trabalha no Brasil após se aposentar na França onde desempenhara várias funções sobretudo,
numa instituição de formação de docentes e mais tarde como professor catedrático na
Universidade de Paris, onde veio a fundar a equipa de pesquisa Escol (Educação, Socialização
e Comunidades Locais) voltada para a elaboração dos elementos básicos da chamada teoria da
relação com o saber.
39
A produção e publicação das obras “a mistificação pedagógica” e mais tarde “da relação com
o saber às práticas educativas” por Bernard Charlot foi um grande contributo para a formação
da subjectividade pedagógica brasileira, inspirando assim a formação de subjectividade
pedagógica de vários países do mundo, apesar de se tratar de ressignificação dos dados da
pesquisa desenvolvida na França.
De facto, como destaca Franco (2012), impacto da obra a “mistificação pedagógica” foi talvez
potencializado pelo momento em que se vivia no Brasil, após os anos da ditadura e o início da
abertura política, em que os professores estavam em pleno vapor na discussão/redefinição de
seus papéis sociais e profissionais.
Assim, é na esteira deste ambiente social e político que surge a proposta de Bernard de discutir
a constituição da pedagogia à luz dos condicionantes ideológicos que instituem as práticas
pedagógicas e organizam os sentidos que prescrevem os valores a serem vivenciados na escola.
Nessa nova proposta pedagógica, conforme refere Charlot (2014) e Franco (2012), o foco é o
aluno e sua relação com o mundo, com a vida, com as circunstâncias. O foco é o sujeito,
portador de desejos e possibilidades; sujeito capaz de subverter a lógica dominante, como
estratégia de sobrevivência moral, afastando assim o pressuposto erróneo muito vinculado às
correntes sociológicas reprodutivistas, de que a pobreza social ou insuficiência cultural
induzem o insucesso escolar.
Assim sintetizando as contribuições de Bernard Charlot, Franco (2012) realça: (i) a pedagogia
é uma prática social eminentemente política que requisita, para seu exercício democrático,
40
O termo “inovação” deriva do latim novus (ou novo), sendo que o termo é definido como a
introdução de algo novo, ou uma nova ideia, método ou artefacto. Todavia, quando a sociedade
se refere à inovação é natural associar, por exemplo, o termo a um instrumento, equipamento,
maquinaria, desenvolvidos com base nos avanços tecnológicos mais recentes. Schumpeter
(1982, cit. em Saraiva & Rolo, 2009) afirma que é errado pensar assim, pois qualquer inovação
produz o que ele definiu como destruição criadora, na qual o novo permanece ao lado do velho
e, mais tarde, ocupa seu lugar, deixando para trás mortos e feridos, mas impulsionando o
progresso. Neste sentido, inovação poderá resultar de novas combinações de meios produtivos,
que comporta em si a inovação de produto (bens ou serviços) e a inovação de processo.
Ora, da análise de muitos conceitos em relação à inovação foi possível compreender que se trata
de um termo polissémico, isto é, a sua utilização por diferentes pessoas remete para significados
41
diversos, o que vale dizer que aquilo que é inovação para uma pessoa pode não ser para outra
dentro do mesmo sistema.
Essa polissémica noção de inovação é também compartilhada por Correia (1991) ao considerar
que a palavra inovação transporta consigo um sentido simultaneamente sedutor e enganador.
Sedutor, na medida em que à ela se associa o desejo de mudança, o desenvolvimento da
criatividade e da invenção, em suma a institucionalização da transgressão da ordem
estabelecida, e enganador na medida em que a palavra inovação não estimula a produção de
referências sistematizadas aos efeitos produzidos pela inovação na vida escolar e a capacidade
por ela demonstrada de facilitar a apropriação pelos agentes socializados dos efeitos sociais das
práticas que eles desenvolvem.
Cientes dessa polissemia, Estrela e Esteves (1992) consideram que o conceito de inovação
curricular pressupõe a adopção de novos princípios e atitudes, de par com a integração de novos
saberes, resultantes do desenvolvimento das ciências da educação para a busca de novas formas
de organização, de novas estratégias e técnicas. Na mesma linha de pensamento Ribeiro (1992)
aponta que a inovação curricular pode assumir diferentes formas que variam desde a alteração
de componentes específicas, tais como objectivos e conteúdos propostos, métodos e estratégias
sugeridas, materiais didácticos de apoio, até à reestruturação integral do próprio currículo.
Cunha (2016) compreende a perspectiva da inovação como ruptura paradigmática. Para o autor,
não se trata apenas de accionar mudanças metodológicas ou prover a inclusão de recursos
tecnológicos, referimo-nos, principalmente, a uma nova forma de compreender o conhecimento
e, portanto, a uma alteração nas bases epistemológicas da prática pedagógica.
Por sua vez, Escudero (1987) e Alonso (1998) ao reflectirem sobre o conceito da inovação nas
práticas pedagógicas associam-na a mudanças num sentido reflectido, intencional e sistemático.
Isto é, um conjunto de mudanças não espontâneas, mas que são programadas e introduzidas
com vista à melhoria das práticas pedagógicas, e consequentemente a melhoria de todo um
sistema educativo.
Neste sentido, utilizamos para este estudo a noção de inovação como sendo todo o conjunto de
mudanças multidimensionais introduzidas de forma deliberada ao nível do currículo para
conceber uma nova práxis educativa capaz de melhorar o processo de ensino e aprendizagem.
Essa multidimensionalidade da inovação parte do pressuposto de que ela não pode ser
considerada de um único ponto de vista ou focalizada num só aspecto, o que vai ao encontro de
Fullan e Promfrett (1977, cit. em Hernández, Sancho, Carbonell, Tort & Cortés-Sánches, 2000),
os quais assinalam que em qualquer tipo de inovação curricular pode ter cinco dimensões
referentes a mudanças, nomeadamente; o conteúdo, a organização e no meio físico em que se
desenvolve o ensino, nas funções dos agentes da inovação, nos conhecimentos dos beneficiários
da inovação, isto é da compreensão dos diferentes actores sobre a inovação e por fim a possível
alteração de crenças ou de pressupostos pedagógicos subjacentes às políticas ou programas
educativos.
Antes de iniciarmos com a discussão em torno das teorias sobre as práticas pedagógicas
inovadoras torna-se imperioso abordar a noção de teoria sob ponto de vista de vários autores
que se debruçaram sobre o assunto.
A esse respeito, Bertrand (2001) associa a noção de teoria a um conjunto de ideias organizadas
de forma sistemática sobre um assunto, sistematização que varia de autor para autor e de
corrente para corrente, na medida em que uns dão muita importância à descrição dos
fundamentos filosóficos das suas teorias e outros nas estratégias pedagógicas necessárias para
mudar a realidade quotidiana, para o caso concreto da educação. Na mesma linha de
pensamento, Silva (2000) situa a noção de teoria como sendo uma representação, uma imagem
de uma dada realidade, pois que implicitamente o termo teoria supõe a “a descoberta” do “real”.
Assim, tendo em conta as revisões sobre as perspectivas teóricas da inovação realizadas por
autores como House (1988), Alonso (1998), Gaspar e Roldão (2007), Lucarelli (2009) e
Cândido e Pereira (2019) foi possível constatarmos uma grande gama de perspectivas básicas
usadas para interpretar a inovação educativa, a saber:
Neste trabalho iremos centrar na discussão dos modelos tecnológico, cultural e político do
entendimento que temos que estes modelos tomam uma posição perante o papel do professor
nos aspectos como a concepção do currículo, desenvolvimento e avaliação curricular, o que
joga um papel de destaque no seu desenvolvimento profissional.
Abordagem tecnológica, também denominada por científico-técnica, emergiu nos anos setenta
e parte do pressuposto segundo o qual a mudança é por natureza uma coisa boa, sem que, no
entanto, se mostre preocupada em mostrar evidências do “porque” e “para quê” da ocorrência
da mesma, isto é, assenta-se na racionalidade instrumental do pensamento tecnológico, que se
preocupa na selecção dos meios mais eficazes para conseguir um determinado fim (Alonso,
1998; House, 1988).
Desta forma, esta racionalidade transpõe-se para a arena educacional com base nos modelos de
inovação industrial e agrícola, os chamados modelos I.D, presumindo-se que as propostas da
inovação têm uma base científica que podem ser aplicadas de forma racional, bastando para tal
convencioná-las e posterior treino dos professores para a sua utilização.
No concreto, são iniciativas que, segundo Flores e Flores (1998), Alonso (1998) e Messina
(2001), são idealizadas por políticos ou especialistas, isto é obedecendo a uma lógica de
desenvolvimento de cima para baixo, em que o papel do professor é o de mero técnico executor
dessas decisões, não sendo outorgado a este agente educativo o protagonismo de experimentar
44
o currículo com base na sua criatividade, e não se considera a diversidade dos contextos sociais
e culturais existentes na sala de aulas. Por outras palavras, esta perspectiva advoga uma
organização escolar burocrática, caracterizada por uma estrutura formal, articulada e
hierárquica, orientada para o cumprimento de metas pré-estabelecidas.
Ainda é do nosso entendimento que esta forma de introduzir inovações na praxis educativa
dando hegemonia aos investigadores e desenhadores das propostas da inovação externos ao
contexto do locus e da sua implementação pressupõe uma separação das questões instrumentais,
neste caso meios e questões de valor, no caso concreto de fins, o que Alonso (1998) considera
como sendo uma espécie de eficientismo pedagógico, em que a coincidência dos resultados
com os objectivos propostos é o critério central para medir a qualidade, entendida em termos
de eficácia.
Vale lembrar que este modelo clássico da inovação não é eficaz devido a um conjunto de
factores dos quais Flores e Flores (1998) destacam os seguintes: (i) insuficiências na
comunicação entre os mentores dessas inovações e os professores, como agentes educativos
responsáveis pela sua materialização na sala de aulas; e (ii) a concepção dos professores como
sendo executores passivos e acríticos, que apenas devem aplicar racionalmente conhecimentos
e técnicas de forma uniforme e descontextualizada.
No que se refere à autonomia curricular, podemos dizer que estamos perante uma autonomia
que Morgado (2005) considera como sendo falaciosa, na medida em que o ensino configura-se
como sendo uma aplicação técnica, isto é, como uma tarefa dirigida para a obtenção de
resultados ou produtos previamente definidos, não sendo assim uma prática criativa. Pelo
contrário limita os professores a práticas meramente reprodutivas.
Nesse sentido, Cândido e Perreira (2019) advertem que é necessário considerar a inovação
educativa como um espaço conflitual permeado de relações de poder, isto é, ao nível da escola,
muitas vezes, por que a inovação é bem-sucedida, um grupo que defende e promove deve
emergir; este grupo provavelmente originará, por sua vez, o surgimento de um grupo contrário
no “coração da escola”. Nesse sentido, Pereira (2014) destaca que, no estudo da inovação é
preciso não se restringir na busca da compreensão de como as coisas funcionam, mas a
compreensão o como e o porque do acontecimento das coisas, num referencial filosófico,
histórico e pedagógico.
Nos finais dos anos setenta e ao longo dos anos 80 surge uma nova forma de pensar as
inovações, fruto de um conjunto de factores dos quais García (1999) e Flores e Flores (1998)
destacam os seguintes:
a) a crise do modelo clássico da inovação – percebeu-se que a mera aplicação das
iniciativas e directrizes tomadas ao nível central, numa lógica estreitamente burocrática
não era suficiente para levar à prossecução dos objectivos educacionais;
b) as experiências de desenvolvimento de currículo – partindo da anterior abordagem, a
qual concebia o professor como sendo mero técnico executor das directrizes emanadas
pelas autoridades centrais, deu lugar as experiências que reconheciam ao professor o
papel activo no desenvolvimento curricular, resultante do entendimento que ele é um
sujeito que possui conhecimentos, crenças, representações, ideias e teorias que podem
influenciar o modo de percepcionar e encarar a inovação curricular;
c) mudança de perspectiva na compreensão do papel de professor – a partir do
reconhecimento por parte dos investigadores, que a efectiva inovação ocorre
localmente, através da intervenção dos professores, estes encarados como verdadeiros
actores do processo de inovação curricular, a partir da sua reflexão sobre a acção, isto
é, da compreensão que o professor tem sobre a capacidade de utilizar o pensamento
como atribuidor de sentido;
d) a escola como unidade de acção e mudança – as experiências sobre a inovação do
currículo foram determinantes para compreender que a escola, ou seja o contexto é
importante no desenvolvimento e na inovação curricular, através de projectos
46
Assim, este conjunto de factores que explica a nova forma de encarar as inovações fez com que
se pensasse de forma diferente no papel do professor, através da concessão da autonomia nos
processos da inovação, a partir do entendimento que o professor possui conhecimentos, crenças,
representações, ideias e teorias sobre a sua prática pedagógica.
A eficiência e a
A legitimidade é uma As mudanças têm
responsabilidade são
questão-chave diferentes significações
questões-chave
A autonomia é uma
Supõem-se interesses e questão chave;
Princípios e Há conflitos de interesses
valores comuns Pode existir conflitos de
pressupostos valores e interesses
fundamentais
Foco de
As relações de poder e Os significados e
atenção A técnica e seus efeitos
autoridade valores
Deve acometer-se
Não se importar aos
agressivamente a Compromisso
outros
mudança tecnológica
Neste subcapítulo são apresentadas investigações recentes e seus resultados que no nosso
entender contribuíram directamente para enquadrar e desenvolver o trabalho.
Assim, ao nível internacional a inovação das práticas pedagógicas tem sido um assunto de
estudos de educadores e pesquisadores e ou organismos tais como, Hernández et al. (2000),
Thurler (2001), Cardoso (2003), UNESCO (2005), Silva (2009), Monteiro (2010), Masetto
(2011a), Barbosa e Silva (2014), Miranda e Soares (2016), Ramos (2018), Nazaareth (2019).
Ao nível do contexto moçambicano, ressaltamos o estudo de Laita (2014). E dentro do contexto
nacional, mas especificamente ao nível do locus da nossa investigação, contamos com os
estudos de Chale (2010), Muirequetule (2018) e António (2020).
Na Europa, concretamente na Espanha, Hernández et al. (2000) fizeram três estudos de caso
sobre inovações educativas durante o período de experiência da reforma do ensino espanhol.
Através de uma metodologia qualitativa e mediante o procedimento de estudo de caso, os
48
Para tal, o estudo foi abordado através da análise documental dos principais documentos das
próprias escolas e da administração no geral; a partir de entrevistas com professores, pais,
alunos e representantes da administração, por meio de observações em classe, análise de
materiais curriculares e realização de inventário de frases que permitissem aos professores
identificarem as características da inovação.
Com base nas diferentes práticas estudadas nas três escolas, a equipe de pesquisadores chegou
à conclusão que: (i) uma prática pedagógica inovadora não é algo que começa do zero, isto é, a
sua origem está vinculada à trajectória de cada escola, assim como as diferentes culturas
pedagógicas, quer individuais ou colectivas; (ii) todas as inovações tiveram uma certa história,
na medida em que elas passaram por fases, isto é, um ciclo vital ao longo do tempo; (iii) todas
as inovações dos casos estudados iniciaram a partir da necessidade da política educativa alheia
à escola, isto é, seguiram a perspectiva cima para baixo, como uma imposição, e que isso se foi
transformando com a tomada de consciência dos envolvidos; e (iv) as inovações foram mais
partilhadas pelos professores através das suas situações concretas.
Esse facto foi justificado pelo facto de os resultados do estudo terem evidenciado que as escolas
continuam sujeitas a constrangimentos no seu funcionamento e na sua cultura, que
tendencialmente parecem contrariar o princípio constitucional da liberdade de ensinar e
aprender, de escolher e de aceder a significados mais integrados e diferenciados.
Outros aspectos que justificam essa posição são pelo facto de os resultados apontarem ainda, a
persistência de métodos fundamentalmente expositivos na transmissão dos conhecimentos,
avaliação dos alunos com sinónimo de classificações em testes, no limite, a práticas contrárias
à emergência das competências.
No estudo de Thurler (2001) sobre a inovação das práticas pedagógicas chegou à conclusão que
só poderão ser efectivas, se as mudanças que forem a se verificar não serem resultantes de
imposições. Isto é, mudanças resultantes do abandono ou substituição de práticas antigas por
novos modelos concebidos por entidades alheias ao contexto da implementação dessas
inovações, mas antes porém, uma mudança que seja o resultado de um processo de construção
colectiva dos actores envolvidos no processo de ensino aprendizagem nos diferentes níveis.
Masetto (2011a) também realizou um estudo no Brasil em que procurou debater a questão sobre
o que se entende por inovação curricular no ES, sua concepção, seus desdobramentos e por essa
via analisar alguns projectos diferenciados que se encontravam já implementados chegou a
concluir que as universidades precisam de rever a sua missão na sociedade contemporânea
devido à crescente onda da globalização e internacionalização que as universidades são sujeitas.
Os resultados do estudo mostraram que ao reflectir sobre suas práticas o docente estará em
condições suficientes para mudar sua práxis, o que poderá favorecer ao cadete, o
desenvolvimento do espírito crítico, da criatividade, da auto-regulação no processo de
formação.
Ainda no âmbito do ESM, Nazareth (2019), motivado pela constante transformação do sistema
de ensino militar brasileiro, levou a adopção do ensino por competências como metodologia no
exército brasileiro. Para isso, o pesquisador desenvolveu um estudo com objectivo de analisar
os efeitos da implementação dessa metodologia nos núcleos de preparação de oficiais da reserva
da arma de infantaria, a fim de verificar em que medida o ensino por competências influenciará
a condução do processo de aprendizagem naqueles núcleos.
Assim, através de uma pesquisa qualitativa, o pesquisador teve que: (i) percorrer pelo historial
do ensino militar brasileiro, analisando a sua transformação; (ii) aprofundar o estudo sobre o
ensino adaptado pelos núcleos de preparação de oficiais da reserva e principalmente analisar a
nova sistémica de ensino, tudo isto para finalmente propor um modelo de implementação do
ensino por competências nos núcleos de preparação de oficiais da reserva, de forma a facilitar
esse processo de transformação do ensino militar brasileiro.
51
Para a colecta de dados, o pesquisador formulou: dois (02) inquéritos por questionário, sendo
um (01) destinado para quarenta e um (41) instrutores dos vinte e cinco (25) núcleos de
preparação de oficiais da reserva da arma de infantaria e outro destinado para catorze (14)
instrutores da Academia Militar das Agulhas Negras e dois (02) inquéritos por entrevista, sendo
um (01) destinado à uma especialista do ensino por competências com aplicação no meio militar
e outro guião destinado para o instrutor chefe, do núcleo de preparação de oficiais da reserva
da arma de infantaria.
No que se refere à dimensão conceitual, o estudo chegou à conclusão que a metodologia básica
de ensino será alterada pois que se deve transferir o foco de ensino do instrutor para o aluno,
possibilitando a este último a mobilização de múltiplos recursos cognitivos para solucionar
problemas militares, o que implica o emprego de técnicas relacionadas com essa metodologia,
como é o caso de situações-problema, entre outras.
Em relação à dimensão material, o estudo aponta que, para se adoptar uma sistémica de ensino
baseado em competências, era necessário que várias alterações e ou aquisições fossem
implementadas, como é o caso de tablet, simuladores, adaptação das instalações dos núcleos de
preparação de oficiais da reserva da arma de infantaria, isto é, dispondo de mesas e cadeiras de
forma a facilitar a interacção e, por fim, a utilização de um ambiente virtual de aprendizagem.
Sobre a dimensão pessoal, concluiu-se que no ensino baseado por competências, o papel do
instrutor é de um facilitador, isto é, um mediador entre o aluno e a aprendizagem, havendo toda
a necessidade de capacitar esse instrutor para a nova metodologia.
Por fim, a respeito da dimensão documental foi verificado que os órgãos reguladores do ensino
superior militar emanam normas que contemplam práticas de ensino baseado por competências.
No entanto, o pesquisador sugeriu que essas normas fossem claras e objectivas, isto é, os órgãos
reguladores devem ser capazes de estabelecer claramente as competências que se quer
desenvolver e as técnicas de instrução que devem ser aplicadas. Esta sugestão surge, devido às
dificuldades demonstradas pelos instrutores, que sejam identificar as competências requeridas,
assim como as técnicas a usar para a sua aquisição.
52
Na síntese das conclusões do estudo realizado pela UNESCO (2005), em que procurou-se
analisar a inovação curricular nas IES da África Subsaariana, chegou-se à conclusão que a
inovação curricular deveria sempre ser feita com vista a garantir que os estudantes tenham
competências suficientes que lhes permitam responder às necessidades de todos os indivíduos
e comunidade, que é a luta contra a pobreza absoluta.
Finalmente, sobre a reacção dos estudantes relativamente às inovações introduzidas nas práticas
pedagógicas, os resultados das entrevistas demonstraram que estão a reagir bem, havendo
ganhos significativos, pois os resultados referem que muitos estudantes são capazes de
mobilizar os recursos (saber, saber fazer e saber ser) para resolver situações-problema.
Ao nível de Moçambique, ressaltamos o estudo de Laita (2014) o qual teve como objectivo
geral analisar e interpretar as implicações do PB, na organização dos planos curriculares e das
práticas pedagógicas na Universidade Católica de Moçambique (UCM), sendo que para a
concretização do roteiro da investigação, o pesquisador formulou os seguintes objectivos
específicos: (i) identificar as principais razões que levaram à restruturação curricular na UCM;
(ii) identificar as alterações feitas nos planos curriculares; (iii) identificar as alterações feitas
nas práticas pedagógicas; (iv) aferir a percepção dos actores institucionais-chave sobre a
maneira como decorreu o processo de restruturação e (v) compreender e interpretar a percepção
dos actores institucionais-chave sobre as alterações na organização dos planos curriculares e
nas suas próprias práticas, no âmbito da restruturação curricular.
Para que o pesquisador pudesse responder a esses objectivos, ora referenciados, optou por um
desenho metodológico de estudo de caso, pois que sua intenção era de estudar com
profundidade possível essa temática que no seu entender é bastante complexa através de
entrevistas a actores relevantes, observação das aulas e análise documental.
Assim, no estudo de Chale (2010), em que procurou elaborar um modelo de formação para os
oficiais das FADM, coerente, exequível, racional e rendível tendo em conta as novas realidades
militares do momento, as conclusões desse estudo apontaram que, o novo ambiente operacional,
os novos contextos de emprego de forças, a complexidade, incerteza e multiplicidade das
missões a desempenhar, implicam ampla formação de base, preparando para o exercício
profissional marcado pela polivalência funcional, exigindo eficiente formação ao longo da
carreira aos oficiais do quadro permanente.
Da formação e dos recursos humanos e materiais, devendo as FADM, ao nível dos órgãos
coordenadores e ao nível dos ramos possuir um órgão coordenador e certificador ao nível de
um órgão funcional.
55
A generalização como formação base e perfil geral do oficial do quadro permanente, verificada
actualmente, continua a ser a opção de futuro.
É compatível com as tendências e opções tomadas por exércitos de países de referência, amigos
de Moçambique. Permite a especialização no início da carreira, para o desempenho de cargos
ou funções específicas ao longo da vida.
No final, o autor propôs que considerava-se ser de aplicar o modelo de formação de oficiais
estudado, considerando importante que se instruísse a instituição, dando-lhe para o efeito o
apoio logístico necessário para que a partir de 2011 se iniciasse com a formação de forma a
recuperar o tempo, que o autor julga ter sido perdido. Para o autor, caso este projecto não
arrancasse no tempo previsto estar-se-ia a dilatar o tempo de resolução do problema na pirâmide
hierárquica militar o que prejudicaria o bom nome da instituição militar e dos seus servidores,
que apesar desta solução ainda persistem com vontade de progredir/mudar. Ao implementar o
modelo proposto, começariam a ser sentidos efeitos na instituição militar a partir de 2015, pelo
que deveriam ser instruídos os estabelecimentos de ensino apropriados a promover cursos de
adequação onde estas matérias de reforma e de mudança de mentalidades devem ser abordadas
sem tabus.
Por seu turno, Muirequetule (2018), orientando-se na nova proposta curricular adoptada por
uma instituição militar de ensino superior em Moçambique, que é ensino por competências,
realizou um estudo em que procurou compreender como é que os graduados naquela IES militar
desenvolvem, na sua formação, e manifestam na acção competências de comando e liderança
das tropas nas FADM.
O estudo concluiu ainda que para uma formação inicial e integral de oficiais com competências
de comando e liderança de tropas há toda a necessidade de rever o currículo vigente, de tal
forma que sejam introduzidos aspectos como incremento da carga horária nas unidades
curriculares que versam sobre a arte e ciência de comandar e liderar tropas, incremento da
dimensão prática como forma de permitir o contacto antecipado com a realidade do dia-a-dia
das FADM, e finalmente, a intensificação de intercâmbio entre estudantes da instituição e de
outras instituições de ensino superior, quer nacionais ou estrangeiras.
Assim, através dos resultados do estudo constatou-se que, o fenómeno da globalização em que
acontecimentos políticos, económicos, culturais e sociais estão cada vez mais inter-
relacionados, transmitindo a sensação de que o mundo está cada vez a se encolher, a localização
privilegiada de Moçambique e acrescente descoberta de recursos naturais fazem com que o país
seja um espaço propenso à ameaças, as quais o autor enquadrou nos seguintes sectores de
segurança: (i) político (terrorismo, subversão e ciberguerra); (ii) económico (crimes de índole
transnacionais bem como o tráfico de drogas e de órgãos humanos); (iii) societal (atracção de
maiores fluxos de emigrantes, que na sua maioria têm agendas obscuras e que se fazem passar
de refugiados); e (iv) ambiental (sobretudo na questão de acesso à água em geral e do mar em
particular), sendo que o conjunto destas ameaças pode originar a corrosão dos poderes formais
visando enfraquecer a capacidade de controlo, pondo em causa o pleno exercício do poder.
Finalmente, em relação à visão dos professores e dos chefes de departamentos sobre os aspectos
inovadores que devem ser adoptados pelos professores nas suas práticas pedagógicas, conclui-
se que o professor continua a ser o principal actor de qualquer inovação nas práticas
pedagógicas. Nesse sentido é preciso que o professor esteja comprometido em ensinar e avaliar
competências, integração das tecnologias de informação e comunicação nas práticas
pedagógicas.
O ESM constitui o apogeu da formação militar, em que o militar ou civil é moldado para
aquisição de conhecimentos de nível académico superior em Ciências Militares e sobretudo
para aquisição de ferramentas técnico-científicas necessárias para a utilização nos diferentes
teatros operacionais, em particular e na sociedade, em geral.
No entanto, para o aprofundamento científico do tema “ESM”, optamos neste capítulo por fazer
uma análise, primeiro, sobre o ES e suas funções actuais, segundo, missões, funções e
pertinência da formação militar superior e, terceiro, os percursos formativos actuais no ESM
moçambicano.
As IES, como agremiação das que cultivam o saber e o ensino do saber evoluiu, transformaram-
se, mas sobretudo sobreviveram ao longo dos tempos devido à sua função última que
desempenha na sociedade. Essa função última é a que a sociedade atribui a certas instituições
que justifica a sua perenidade, segundo a teoria da funcionalista da Sociologia e da
Antropologia. Para além das universidades, o mesmo se aplica à instituição militar, ao sistema
de segurança, ao sistema de justiça, entre outros, como a educação constituem pilares em que
se assenta a organização dos Estados modernos (Bravo, 2008).
As discussões que Coêlho (2005), Araújo (1998) e Mazula (1998) fazem em relação ao ES
convergem na ideia segundo a qual a universidade é um centro de ciência e de cultura, dado
que a sua existência assenta na capacidade da oportunidade de fazer ciência e promover a
cultura. Uma vez que o que alimenta e faz a ciência é a investigação na sua ligação com os
interesses do desenvolvimento do homem, logo o que justifica a universidade é a busca e o
cultivo do saber, a formação de seres humanos que a todo o momento possam inserir-se de
modo crítico, rigoroso e criativo na existência social, no modo do trabalho e contribuir para
transformá-los, para superar a realidade, a sociedade existente, o saber instituído.
Por outras palavras, o ES tem como característica fundamental a de “entregar” aos estudantes
instrumentos de trabalho e conhecimentos que lhes tornam pessoas intelectuais que, ao mesmo
tempo, interrogam, buscam, amam, cultivam e contestam o saber, as ciências, a tecnologia, a
filosofia, as letras, as artes, a investigação e a criação, isto é, pessoas que respondem
academicamente aos desafios que lhes são colocados pela sociedade através da pesquisa.
59
Numa rápida análise sobre a missão da educação superior acima referenciada, levamos a
constatar que a Declaração Mundial sobre a Educação Superior reconhece a importância
estratégica desse subsistema de ensino na sociedade contemporânea, na medida em que esse
tipo de educação é considerada como sendo um dos motores para o desenvolvimento
sociocultural e económico, e consequente construção do futuro.
Como se pode ver, a relevância e pertinência da educação superior centra-se na análise das
relações entre Instituições de Ensino Superior e a sociedade, contudo Bernheim e Chauí (2008)
chamam a atenção que, muitas das vezes, quando se aborda o tema da relevância da educação
61
Nesse sentido, a Declaração Mundial sobre Educação Superior no século XXI: visão e acção
no seu artigo 6º, inclui os seguintes conceitos no que tange à pertinência, os quais reflectem a
complexidade e a abrangência da missão social da educação social contemporânea:
Todavia, nas IES podemos verificar crescente divórcio entre as finalidades da universidade
enquanto instituição social e as esperadas pelos Estados, de carácter neoliberal. Este último se
caracteriza, entre outras coisas, pela busca de estabilidade monetária, da contenção de gastos
sociais e da alta taxa de desemprego; pela quebra de poder dos sindicatos e movimentos
operários; pelo corte drástico dos encargos sociais; porque uma reforma fiscal que incentiva os
investimentos privados mediante a redução de impostos sobre capital, fortunas e aumentos de
62
Em análise realizada por Chaui (1999 cit. em Anastasiou, 2014), fica clara a diferença entre a
universidade, enquanto instituição social, proposta a razão de ser desde o início da sua
existência, no século XIII, enquanto entidade administrativa, dotação que lhe é imposta no
modelo neoliberal.
Além dessa mudança, em 1985 é criada a segunda IES, o Instituto Superior Pedagógico, pelo
Despacho Ministerial no 73/85 do Ministério da Educação, que, em 1995, passou a chamar-se
Universidade Pedagógica, com vocação para a formação de professores. Em 1986, pelo Decreto
no 1/86, de 5 de Fevereiro, é criado o Instituto Superior de Relações Internacionais para formar
quadros em diplomacia (Mechisso, 2017).
É importante destacar que desde a Independência Nacional, o ES era estatal, e foi com a revisão
da Constituição, em 1990, que surge a primeira Lei sobre o ES no 1/93, de 24 de Junho, que
permitia a criação de IES privadas. E em resultado da complexidade que se gera na gestão do
ES, surge a necessidade de se proceder à alteração da Lei no 1/ 93 e, em sua substituição, cria-
se a Lei no 5/2003, de 21 de Janeiro, que em matéria de regulamentação visou, entre outros
aspectos, o Controle da Qualidade. Assim, em resposta aos constantes desafios pela
governabilidade do sector, cria-se a Lei no 27/ 2009, de 29 de Setembro – Lei do ES (Ministério
da Educação, 2012; Salimo & Gouvea, 2017).
Implementada a nova lei do ES, Ministério da Educação (2012) e Salimo e Gouvea (2017)
relatam que foi também aprovado e iniciado um conjunto fundamental de instrumentos para a
visão e regulamentação do ES, são eles: o Sistema Nacional de Avaliação, Acreditação e
Garantia de Qualidade do ES, Decreto no 63/2007, de 31 de Dezembro, o Regulamento do
Quadro Nacional de Qualificações do ES, Decreto no 30/2010, de 13 de Agosto, o Sistema
Nacional de Acumulação e Transferência de Créditos Académicos, Decreto no 32/2010, de 30
de Agosto, o Regulamento do Conselho Nacional de ES, Decreto no 29/2010, de 13 de Agosto,
o Regulamento de Licenciamento e Funcionamento das IES, Decreto no 46/2018, de 1 de
Agosto, e o Regulamento de Inspecção às IES, Decreto no 27/2011, de 25 de Junho.
64
No entanto, de acordo com Mechisso (2017) e Salimo e Gouvea (2017), até 2017, em
Moçambique existiam 49 Instituições de Ensino Superior, sendo 18 públicas e outras 31
privadas. Dessas IES, iremos abordar, neste trabalho aquelas que ministram o ESM.
Ao se falar de formação militar é importante que antes de tudo se clarifique em que contexto
essa formação corre, na medida em que só dessa clarificação se pode compreender as funções
da formação militar. Neste sentido, por possuir o termo “militar”, naturalmente, ela ocorre na
Instituição Militar a qual abarca as FFAA, grupos específicos e especializados de cidadãos
armados, reconhecidos como legais e legítimos pela população de um Estado, que têm como
finalidade essencial a defesa da independência e soberania desse Estado e, quando necessário,
a prossecução da política externa por recurso à força ou à ameaça do seu uso, que obedecem
aos poderes públicos legais e legítimos, sejam eles quais forem (Fraga, 1994).
A incorporação de cidadãos nas FFAA não é um processo simples, leviano e de curta duração,
pois, os cidadãos passam, numa primeira fase, por uma formação militar, processo de
socialização à cultura militar, na qual se adquire conhecimentos, habilidades, rituais, hábitos e
costumes das FFAA, e em uma segunda fase, por uma formação contínua, aprimoramento dos
conhecimentos adquiridos e desenvolvimento de novas competências e de conhecimentos
gerais emergentes do acelerado mundo científico.
Como se pode constatar, a formação militar têm a obrigação de formar os militares para as
FFAA de um determinado Estado, devendo para tal, capacitar ou habilitar os formandos com
conhecimentos e técnicas científicos, valores, ética e conduta necessárias para o desempenho
da profissão militar. O ESM não é excepção, na medida que é um ensino oferecido a priori para
cidadãos que queiram pertencer (civis) ou pertencentes (militares) à Instituição Militar.
66
O ESM tem, em comum com o ES de carácter civil, a criação de elites e quadros superiores
para servirem a sociedade. Tem ainda, em comum, o papel de ministrar uma formação científica
de base e, também, uma formação humanista de nível superior. A formação superior militar
deve, consequentemente, estar subordinada aos princípios gerais que devem, fundamentar o ES.
Entretanto, são-lhe acometidas as tarefas únicas de ministrar a formação técnico-científica de
aplicação especificamente militar e a formação comportamental dos quadros permanentes das
FFAA. Logo, a sua própria existência é indissociável das necessidades das FFAA e estas, por
sua vez, são determinadas pelos objectivos do conceito estratégico de Defesa Nacional (Bravo,
2008).
Outrossim, Borges (2005) aponta as seguintes especificidades do ESM: (i) o carácter militar
das IES, em que são sujeitas a cadeias de comando hierarquicamente estabelecidas e
pessoalmente nomeadas através de ordens de serviço; (ii) a existência da dupla tutela
(Ministérios da Defesa e da Ciência e Tecnologia, Ensino Superior e Técnico Profissional); (iii)
o regime de aquartelamento dos cadetes, na medida em que é considerado como sendo único
que seja compatível com o tipo de formação oferecida, simultaneamente científica e técnica,
militar e física, comportamental e ética; (iv) o carácter dual do corpo docente, isto é, o corpo
docente é composto por professores e instrutores militares e civis; (v) carácter dual nos
requisitos de admissão (obediência aos requisitos estabelecidos na lei do ES, assim como nos
requisitos constantes no Estatuto do Militar das FFAA); e (vi) garantia de um “emprego” e uma
carreira, que se inicia logo a admissão no curso, pois que a formação destina-se aos Quadros
Permanentes das FFAA.
Em outras palavras, a particularidade do ESM provém do carácter militar, que num processo
misto de escola e exercício de funções prepara estudantes para a entidade empregadora, FFAA
(Instituição Militar). Sendo que durante o período inicial de formação os futuros quadros (elites)
militares assimilam conhecimentos de índole militar, científica e cultural, marcantes para o
desenvolvimento de todo o percurso profissional dentro da Instituição (Madeira, 2006; Barreira,
2013).
Como se pode perceber, o ESM desde os seus primórdios visa formar elites/líderes
militares/oficiais/quadros das FFAA. Dito isso de outra maneira, o ESM tem como missão de
ministrar aos oficiais dos Quadros Permanentes das FFAA a formação nos planos, científico,
doutrinário e técnico das Ciências Militares, necessária ao desempenho das funções de
comando, direcção e Estado-Maior ao nível dos ramos e em forças conjuntas e combinadas,
assim como ao desempenho de cargos em organizações internacionais. Além disso,
estabelecimentos militares de ES desenvolvem actividades de ensino, investigação e de apoio
à comunidade e conferem o grau académico de licenciado em Ciências Militares, equivalente
ao grau de licenciado, pós-graduado e mestre conferido pelas universidades civis (Bastos,
2008).
Fernandes (2015) e Timana (2018) explicam que a formação de líder no ESM é conduzida
segundo três (03) vertentes: (i) institucional – engloba a formação inicial, destinada a dar ao
indivíduo a qualificação para o ingresso nas diferentes categorias, habilitando-o com os
conhecimentos necessários ao exercício da sua função, e a formação contínua tem o objectivo
de actualizar e aprofundar a inicial, privilegiando as componentes do “ser” (atitudes), “saber”
(conhecimentos), e fazer (aptidões); (ii) operacional – inclui o desempenho de funções em
unidades, estabelecimentos e órgãos e constitui-se como a que permite o líder dotar-se, pela
experiência, de um conjunto de conhecimentos que o tornam mais eficiente no exercício da
liderança; e (iii) auto aprendizagem – remete para situações em que o militar desenvolve por si
só as suas competências e os seus conhecimentos.
68
Em Moçambique, o ESM surgiu com vista a dotar os militares do quadro permanente das
FADM de uma formação militar técnico-científica de nível superior, na medida em que a
instituição militar enfrentava, de forma crescente, desafios no campo do desenvolvimento
tecnológico, educacional e instrucional, bem como na gestão da componente humana, sendo
para tal necessária uma sólida formação com profunda componente ético-militar (Decreto no
62/2003, de 24 de Dezembro).
A Escola Militar “Marechal Samora Machel”, com sede em Nampula, foi criada ao abrigo do
Diploma Ministerial no 106/90 com objectivo essencial de alargar a fonte de formação de
oficiais ao nível de comando de pelotões que até aquela época era feito essencialmente por
Cuba, para fazer face às necessidades de guerra que se impunham. Desde a sua criação, em
1978, até ao encerramento em 1999, a Escola Militar “Marechal Samora Machel” realizou doze
69
(12) cursos nas diversas especialidades com um total de 2389 formandos. Porém, e apesar deste
resultado bastante encorajador, houve lacunas que conduziram ao fracasso do estabelecimento,
como é o caso de se ter, à partida, um curso para oficiais de nível médio (Chale, 2010).
Ressaltar que na altura que foi criada a Escola Militar “Marechal Samora Machel”, o país não
tinha recursos humanos qualificados para leccionar neste estabelecimento, devido à pesada
herança colonial de analfabetismo. Porém, aproveitando-se da cooperação técnico-militar que
as FA de Moçambique dispunham, a docência na Escola Militar “Marechal Samora Machel”
era exercida, nos primeiros anos, por militares estrangeiros. O corpo docente passou a ser
constituído por professores militares moçambicanos após o regresso dos oficiais formados no
estrangeiro e sobretudo após a selecção de oficiais nas primeiras graduações ocorridas na Escola
Militar “Marechal Samora Machel”.
No entanto, a partir dos desafios (recursos humanos, educacional, tecnológicos, etc.) que a
Instituição Militar moçambicana enfrentava e realizando a ideia do primeiro Presidente de
Moçambique pós-Independência Nacional, o Marechal Samora Machel, foi criada a AM como
um estabelecimento militar de ES das FADM nos alicerces da extinta Escola Militar “Marechal
Samora Machel” (Muirequetule, 2017).
A criação da AM obedeceu a três (03) momentos, a saber: (i) legislativa, onde através do
Decreto nº 62/2003, de 24 de Dezembro, é definida a AM como estabelecimento militar de ES
das FADM que desenvolve actividades de ensino, de investigação e de apoio à comunidade.
Através do mesmo decreto, define-se também, que a AM é uma pessoa colectiva de direito
público com autonomia científica, pedagógica, administrativa e disciplinar. Ainda no mesmo
decreto, define-se o estatuto da AM e se estabelece que a AM herda as tradições da Escola
Militar “Marechal Samora Machel” e adopta o nome do seu Patrono “Marechal Samora
Machel” (Chale, 2010); (ii) capacitação de professores e instructores, depois da fase legislativa,
realizou-se um curso de formação de formadores, conduzido em Maputo na Academia das
Ciências Policiais, ministrado por especialistas da Academia Militar portuguesa, no quadro da
Cooperação Militar existente entre Moçambique e Portugal; (iii) desenvolvimento de
actividades, a AM iniciou as suas actividades em 2005, assessorada por Portugal, no amito do
Projecto Quadro, nas vertentes de conceptualização, organização e funcionamento, excepto nas
infra-estruturas e equipamento (Chale, 2010).
Um aspecto a destacar é que a Escola Militar “Marechal Samora Machel” não cedeu a AM
apenas as suas infra-estruturas, seus meios e suas tradições ou cultura mas também parte do seu
pessoal e sobretudo dos oficiais ali formados, pois, uma parte dos oficiais de nível médio
70
O que podemos falar então das missões, objectivos, visão e valores da AM? De acordo com o
Diploma Ministerial no 65/2005, de 2 de Março, a AM é um estabelecimento militar de ES que
tem a finalidade essencial de formar oficiais destinados aos quadros permanentes das FADM.
O Decreto no 62/2003, de 24 de Dezembro, estabelece que AM tem como objectivos:
a) proporcionar aos oficiais uma sólida preparação de base de nível superior em moldes
idênticos aos das Universidades e outras instituições de ensino superior, preservando o
Património Histórico e experiências militares de que o país dispõe e orientada por um
conjunto de qualificações e competências aplicáveis à complexidade e diversidade
resultantes da servidão da sociedade no contexto da Defesa Nacional;
b) garantir uma formação técnico-científica de nível superior através da aquisição de
conhecimentos e dinâmica intelectual indispensáveis ao contínuo processo de
acompanhamento do saber;
c) proporcionar aos oficiais uma formação científica para a satisfação das qualificações
profissionais essenciais no âmbito do exercício das actividades da defesa militar;
d) prover uma formação comportamental assente na educação militar, moral e cívica,
orientada para o cultivo de valores de carácter, honra e lealdade. Alto sentido de dever
patriótico e de disciplina;
e) assegurar o desempenho nas filiações de comando, direcção e chefia como educadores
e instrutores no processo de desenvolvimento da componente militar da Defesa
Nacional.
Uma vez criada a AM e estando em plena actividade, era necessário criar uma instituição militar
de ES hierarquicamente superior à AM, vocacionada para a formação de Oficiais Superiores e
Generais das Forças de Defesa e Segurança, bem como de altas individualidades civis, agentes
económicos públicos e privados em matéria de Defesa e Segurança. Neste sentido, pelo Decreto
no 60/2011, de 18 de Novembro, cria-se o ISDEF, com sede em Maputo, como uma pessoa
colectiva de direito público, dotada de personalidade jurídica e goza de autonomia científica,
pedagógica, administrativa disciplinar e patrimonial (Decreto no 60/2011, de 18 de Novembro).
74
No entanto, Guebuza (2014) ressalta que a criação do ISEDEF não é produto do acaso, nem
mera vontade de aumentar o número de instituições do ESM, mas sim parte de uma resposta
integrada às novas exigências impostas pelas ameaças à soberania nacional. Segundo o autor,
o ISEDEF representa a reafirmação inequívoca da vontade do governo moçambicano de
gradualmente dar resposta aos desafios das novas ameaçam à soberania.
Assim, por estar vinculada às FADM, segundo EMG (2019), o ISEDEF comporta uma estrutura
organizacional que se alicerça na hierarquia militar (ver figura 2).
Corpo Docente); Dir. Académica (Dpt. de Registo e Controlo Académico, Dpt. de Arquivo e
Cerificação e Dpt. de Assuntos Estudantis) e Dir. de Educação Cívico-Patriótica (Serviços, Svc.
de Educação Cívico-Patriótica, Svc. de Acção Social, Svc. de Património Histórico Cultural e
Svc. de Imprensa, Desporto, Cultura e Eventos); (iii) Repartições – Constituídas por Repartição,
Rep. de Pessoal (Svc. de Pessoal, Svc. de Justiça e Disciplina Militar e Svc. de Base de Dados
e Arquivo); Rep. Logística (Svc. de Intendência, Svc. de Património e Svc. de Logística de
Produção) e Rep. de Finanças (Svc. de Salários e Abonos, Svc. de Plano e Orçamento e Svc.
de Contabilidade).
O ISEDEF, enquanto instituição militar de ES, constitui uma comunidade académica que
contribui para o desenvolvimento da pessoa humana do seu património científico e cultural por
intermédio do ensino, investigação e extensão universitária, quer nacional quer regional ou
internacional. Ele actua em conformidade com a Política de Defesa e Segurança e rege-se com
base na Lei do ES, em vigor no País (Decreto no 60/2011, de 18 de Novembro). Segundo o
mesmo decreto, o ISEDEF tem as seguintes missões:
Para além dessas missões, Nyusi (2014) afirma que o ISEDEF também serve para apoiar a
formulação do pensamento estratégico nacional através do estatuto, formação, investigação e
divulgação das questões de defesa e segurança.
Entre outros aspectos que o Decreto no 60/2011, de 18 de Novembro, define, nós destacamos
as competências do ISEDEF, que constituem:
Em suma, as características dos percursos formativos actuais no ESM moçambicano podem ser
resumidas segundo a figura 3.
78
Rouco e Sarmento (2009) afirmam, porém, que a diversidade de conceitos que estão associados
às competências, em termos concretos e no que diz respeito às práticas de intervenção
organizacional, faz-nos deparar com intervenções e sistemas muito diferenciados e,
naturalmente, com consequências e resultados também substancialmente distintos. Outrossim,
Zabala e Arnau (2010) consideram que o conceito de competência surge de posições
basicamente funcionais, isto é, com relação ao papel que devem cumprir para que as acções
humanas sejam o mais eficiente possível. Os autores referem ainda que, ao mesmo tempo, tenta-
80
se definir suas características e sua estrutura, ou seja, seus componentes, e de que forma estes
se relacionam, e isso ocorre de tal forma que actualmente existem diversas maneiras de
descrever o que se deve entender por competência. Nesse sentido, Zabala e Arnau (2010)
entendem que a competência consistirá na intervenção eficaz em diferentes áreas da vida,
mobilizando para tal, de forma inter relacionada componentes atitudinais, procedimentais e
conceituais.
A partir dessas visões, Bollela e Machado (2010), sintetizam, referindo que o conceito de
competência é polissémico, na medida em que existem várias compreensões movidas pela sua
natureza complexa. Assim, para melhor compreensão do termo competência, é imperioso
recorrer a três (03) campos os quais mais se destaca, nomeadamente, campo geral, campo
profissional e campo educacional.
Quinta e Rouco (2009) referem ainda que a competência é entendida como uma característica
intrínseca de uma pessoa, resultando uma efectiva ou superior performance na realização de
uma tarefa de trabalho. Esta visão remete-nos para um contexto do que é observável em actos
81
(mensurável) e não apenas aptidões potenciais (traços e características), existindo uma relação
de causa efeito relativamente a uma função, conforme se ilustra na figura, que se segue.
habilidades, atitudes que uma pessoa se recorre para poder realizar uma tarefa (profissional ou
educacional) de forma eficiente.
Nesse confronto de ideias que apresentamos, ficou também claro que o termo competência é
aplicado em vários contextos, e cada contexto tem um sistema de competências as quais os seus
membros devem mobilizar para, por um lado, se realizar determinadas tarefas eficientemente
(saber fazer) e, por outro lado, saber ser e estar. Essa separação de sistemas de competências
leva-nos a uma classificação de competências.
Para Barbosa et al. (2016), as competências técnicas estão relacionadas com determinados
processos produtivos de um determinado sector produtivo (empresas, organizações, etc.); as
competências transversais representam as competências técnicas comuns a vários standards de
competência; e as competências básicas ou gerais são aquelas que não só representam um
suporte e apoio para um desempenho eficaz do emprego, mas também para a própria educação
em geral e para desenvolver-se com êxito na vida.
Por sua vez Laita (2015) associa as competências transversais em gerais, as quais subdivide em
instrumentais, interpessoais e sistémicas. As competências instrumentais incluem a habilidade
cognitiva, capacidade de compreender e manipular ideias e pensamentos, capacidade para gerir
o tempo e desenvolver estratégias de aprendizagem, tomar decisões e resolver problemas,
83
capacidade de lidar com novas tecnologias – computação e gestão de informação, análise crítica
e domínio de vários idiomas.
Resumidamente, tem-se:
Outro autor que classifica as competências de forma geral é Marques (2017). Este autor refere
que a competência pode ser: humanizante, teórico-conceptual, instrumental e social. De forma
resumida pode se ver no quadro 2 o que cada competência representa.
84
Competência Habilidades
Essas classificações são uma parte da enorme lista de classificações de competência a que os
autores recorrem para enquadrar os seus estudos, quer seja no campo geral, quer seja nos
campos profissionais ou educacionais. Neste sentido, tratando-se de um estudo que visa um
campo educacional de carácter militar, a classificação de competências que pode nos levar a
esse campo misto (educação militar) é a que foi exposta por Laita (2015), pois essa classificação
apresenta a componente específica, isto é, competências de uma determinada área de trabalho,
tal é o caso do âmbito militar.
85
Análise da situação
Fonte: Zabala e Arnau (2007, cit. em Zabala & Arnau, 2020, p. 18).
Figura 6: Esquema do processo de actuação competente
Ora, Muirequetule (2017), na sua análise sobre as competências no ambiente militar, afirma
que o ambiente militar é caracterizado por vários componentes, que se encontram associados,
designadamente: um conjunto de situações-tipo ou ambientes de actuação (situação de paz,
situação de combate, operações de apoio à paz); um quadro legal relativo à condição militar,
fundado em valores e práticas e previsto formalmente em letra e espírito; realização das missões
para que os militares são convocados. Em virtude dessas componentes, o militar deve estar
dotado de competências profissionais tais como, cognitivas e psicomotoras, afectivas pessoais,
afectivas interpessoais e inteligência emocional.
O Ministério da Defesa (2011) clarifica cada uma dessas competências ao relatar que:
a) as competências cognitivas e psicomotoras dizem respeito, primeiro, a proficiência
técnica – capacidade técnica é decisiva para a manutenção segura do equipamento
militar e para o seu emprego eficaz, capacidade táctica – capacidade de decidir e operar
com oportunidade no ambiente hostil do combate, aplicando seus conhecimentos;
segundo, aptidão física, que é o somatório da boa saúde e de um adequado preparo
atlético; terceiro, conhecimentos sobre o ser humano, que envolve autoconhecimento
(saber os seus pontos fortes e fracos, a fim de reforçar as suas capacidades e minimizar
as suas deficiências) e conhecimento e compreensão da natureza humana;
b) as competências afectivas pessoais envolvem, primeiro, competências directamente
relacionadas aos valores (coerência, coragem, dedicação, imparcialidade e
responsabilidade); segundo, competências relacionadas às habilidades individuais
(adaptabilidade, autoconfiança, criatividade, decisão, dinamismo, equilíbrio emocional,
flexibilidade, iniciativa, objectividade, organização, persistência e resistência);
87
Portanto, a profissão militar é uma actividade que, por natureza, exige a interacção eficaz e
flexível da componente intelectual, física e emocional, o que para tal o militar deve estar
revestido de amplas competências transversais e sobretudo de competências militares. As
competências militares, tal como as transversais, são adquiridas num contexto de formação
formal. E a formação formal, actualmente se desdobra no sentido de alinhar o ensino as
qualificações requeridas no mercado de trabalho ou nas áreas profissões.
1. Análise da missão, a qual visa: (i) analisar a missão e intenção do escalão superior de
modo a enquadrar a nossa missão na manobra global (que tarefas é necessário executar
para se cumprir a missão), ou seja, identificar o contributo da nossa unidade, (ii) a
compilação dos factos, com base na missão recebida, (iii) estabelecimento de
pressupostos substituindo os factos na ausência destes, (iv) difusão da directiva de
planeamento do comandante.
2. Formulação das m/a – a partir da informação obtida na análise da missão e uma vez
identificados os problemas a serem resolvidos, o Estado-Maior (EM) formula as m/a
que representam as possíveis soluções para a situação táctica. As m/a podem ser
diversas, portanto, é necessário pesar quis são as mais acertadas, para tal exige-se que
cada m/a seja adequada (a m/a deve estar de acordo com a directiva de planeamento do
comandante), exequivel (deve permitir à unidade cumprir a missão com os recursos
atribuídos: tempo, pessoal e material), aceitável (os ganhos operacionais devem superar
o desgaste provocado nas subunidades), distinta (cada m/a deve diferir
significativamente das outras, materializando essas diferenças no emprego da reserva,
na organização para o combate, no esquema de manobra ou na hora em que é conduzida
a operação) e completa (cada m/a deve responder claramente às questões de quem (que
tipo de forças) executa o quê, quando, onde, como e com que finalidade).
3. Análise das m/a – Ela permite determinar as vantagens e desvantagens de cada m/a e é
a base para que o comandante possa decidir qual é a m/a mais vantajosa.
4. Comparação das m/a - A comparação das m/a não é mais do que um processo de colocar
em paralelo as vantagens e desvantagens que resultaram da sua análise, de forma a
permitir eleger a que se considera mais vantajosa para o cumprimento da missão. O EM
identifica aquela que tem maior probabilidade de sucesso face às m/a do inimigo. Nesse
caso, a m/a seleccionada deve garantir o mínimo de risco para o pessoal e equipamento,
bem como para o cumprimento da missão, e ainda garantir o máximo de flexibilidade
para fazer face a acontecimentos imprevistos do combate.
5. Aprovação da m/a - Depois da apresentação da proposta do EM efectuada no Brifingue
da Decisão, o comandante identifica qual a m/a que ele julga ter mais vantagens e toma
a decisão. Pode introduzir algumas alterações à m/a proposta, escolher uma outra, ou
decidir efectuar um esquema de manobra diferente dos apresentados. Este último caso,
embora pouco provável, obriga o EM a efectuar uma análise desta nova m/a, efectuando
todo o processo de novo.
6. Elaboração de Planos e Ordens de Operações - a última fase do PDM é a elaboração e
difusão dos planos de operacoes elaborados com base nas directivas definidas pelo
89
Já no ciclo OOAD, para execução de uma acção competente, Vicente (2007) destaca que é
precisso mobilizar os domínios físicos, informacional, cognitivo, e social. Assim, o domínio
físico é onde se processa o combate convencional e se procedem às interacções das plataformas,
conduzindo as acções sincronizadas tendentes a produzir efeitos, em tempo e locais especificos.
O domínio informacional engloba a produção, gestão e partilha da informação que abastece o
processo de decisão, através da influência dos mecanismos de C2, por sua vez no domínio
cognitivo residem qualidades intangiveis como a moral, a liderança, percepção da situação,
opinião e valores. É nele que residem as doutrinas e técnicas e se fazem sentir as influências do
comandante. Finalmente, o domínio social enquadra todas as iteracções entre as entidades de
força. Interliga-se com os domínios informacionais e cognitivos.
Assim, a figura 6 apresenta a aplicação dos quatro imperativos básicos característicos do agir
competente tendo em conta o ciclo OODA, obtendo-se dessa forma a vantagem sobre o
adversário: (i) “ver” primeiro e mais para alcançar a superioridade informacional; (ii)
compreender mais rápido para alcançar a superioridade conhecimento; (iii) decidir melhor para
obter a superioridade de decisão e (iv) actuação decisiva para obter superioridade de efeitos
através da operação baseada em efeitos.
90
Compreender
Mais Rápido e Decidir
Melhor Melhor e
mais Rápido
Melhor
Domínio
Superioridade
cognitivo e social
Conhecimento
Superioridade
Decisão
Actuação
Domínio
Informacional Competente
Superioridade Superioridade
Domínio informacional Efeitos
Físico
Actuação
Decisiva
Ver
Primeiro
Ver Mais
Como foi dito anteriormente, no início da década de 70, e no contexto empresarial, surge o
termo “competência” para designar aquilo que caracteriza uma pessoa, capaz de realizar
determinada tarefa real de forma eficiente. A partir de então, esse termo se estendeu de forma
generalizada, de forma que, actualmente, dificilmente iremos encontrar uma proposta de
desenvolvimento e formação profissional que não esteja estruturada em torno de competências
(Zabala & Arnau, 2010).
Não muito mais tarde, essas ideias iniciaram a ser utilizadas no sistema escolar, inicialmente
nos estudos de formação profissional, para que, em seguida, se estendessem de forma
generalizada ao restante das etapas e dos níveis educacionais: se tenta identificar as
competências básicas do ensino; são realizadas avaliações com base no domínio de
competências; são elaborados, nas universidades, estudos com base em competências, e de
forma cada vez mais generalizada; os currículos oficiais de muitos países são reescritos em
função do desenvolvimento de competências; os objectivos pedagógicos passam a visar as
competências a adquirir pelos estudantes ao longo do seu percurso académico, como não
poderia deixar de ser, são associadas às competências das quais os professores devem dispor
para poder ensinar; o processo de desenvolvimento e aprendizagem enfatiza o progresso do
91
Neste contexto, pode-se dizer que as competências desempenham o papel de identificar, juntar
e utilizar um conjunto de saberes que são os conhecimentos teóricos, saber fazer (tarefas
práticas) e saber ser (comportamentos sócio-afectivos), equivalentes à mobilização de situações
adversas aos problemas de aprendizagem adquiridos na escola (Silva, 2006).
Ainda Silva (2006) refere que as competências, enquanto mobilizadoras dos conhecimentos,
encontram na escola um de seus lócus de actuação, pois esta é um dos espaços para aprender a
integrar o mundo e assim poder transformá-lo. A sociedade em que vivemos é cada vez mais
mediada pelo conhecimento e a escola auxilia o sujeito em sua emancipação do saber, pois cabe
a ela desempenhar com qualidade seu papel na criação de situações de aprendizagens, que
permitam ao estudante desenvolver as capacidades cognitivas, afectivas, psicomotoras e
valorativas.
Outrossim, Dias (2010) afirma que uma abordagem ao ensino e aprendizagem por competências
incita a considerar os saberes como recursos a serem mobilizados, a trabalhar por meio de
problemas, a criar e/ou (re) utilizar novas metodologias de ensino e aprendizagem, a negociar
e a desenvolver projectos com os estudantes, a optar por uma planificação flexível, a incentivar
o improviso, a caminhar no sentido de uma maior integração disciplinar, na direcção do
desenvolvimento de um trabalho multidisciplinar.
Uma abordagem por competências muda os ofícios dos seus intervenientes, isto é, muda o
ministério do estudante e do professor. O estudante terá que se envolver, terá que se entusiasmar
com as aprendizagens a realizar. Por sua vez, o professor transforma-se num fiador de saberes,
92
A escola que sustenta a sua acção numa abordagem baseada em competências defende a
integração, pela pessoa, dos saberes (saberes teóricos e práticos), do saber fazer e das atitudes
necessárias ao acompanhamento das tarefas. “ (…) É, assim, justo ligar esta abordagem à
corrente construtivista, segundo a qual o conhecimento se constrói pela interacção do indivíduo
com o seu meio” (Alves, 2005, p. 38, cit. em Dias, 2010). Construir é coordenar perspectivas
na direcção que se pretende, num contexto que será sempre assombrado pela dúvida, pelo
conflito, pela oposição.
Todavia, segundo Roldão (2008), as competências não devem ser entendidas simplesmente
como modismo da educação, pois a finalidade básica da escola é a competencialização dos
cidadãos, tema abordado com frequência nas actuais políticas educativas internacionais. Silva
(2006) apoiando-se em Roegiers e De Ketele (2004) descreve um triplo desafio dos métodos
educacionais, os quais contribuem para ampliar a necessidade de um ensino por competências.
Os desafios são: (i) a necessidade de corresponder à argumentação da quantidade e da
acessibilidade das informações; (ii) a necessidade de dar sentido às aprendizagens; (iii) a
necessidade de eficácia interna, de eficiência e de equidade nos sistemas.
“Uma das possíveis críticas feitas às competências é o cuidado que se deve ter para que o
conhecimento não se torne utilitarista” (Silva, 2006, p. 35). Neste sentido, Perrenoud (2000, p.
31) faz a seguinte indagação, “o que há, por outro lado, de mais utilitário que o desejo de saber?”
Os saberes são referenciais para a acção.
Para uma melhor compreensão, vejamos a figura 6.
A noção de competências na escola é, como refere Ramos (2001), associada aos objectivos de
ensino em pedagogia. Nesse sentido, duas (02) tendências analíticas são observadas: uma delas
é aquela que nega essa associação (objectivo – competência), identificando assim a noção de
competências como algo efectivamente novo e apropriado às transformações sociais e
económicas; a outra tendência aceita esta associação (objectivo – competência), numa primeira
fase, mas identifica o ponto em que a competência se distingue de objectivo. Vale ressaltar que
as competências a serem desenvolvidas na escola, assim como os objectivos, encontram-se
inseridas nos currículos.
Após as organizações curriculares centradas nos conteúdos, nos objectivos e nos projectos,
emerge nos discursos educacionais a organização curricular por competências, que pressupõe a
ideia de que os conhecimentos adquiridos na escola devem estar relacionados às situações reais
da vida. Na organização curricular por competência há também uma mudança no papel da
escola e dos docentes na relação com estudantes e com o mundo do trabalho (Prado, Prado &
Reibnitz, 2012; Varela, 2013; Aroca & Manegassi, 2017).
Varela (2013) constata, porém, que ao emergir do mundo do trabalho e traduzindo lógicas
inerentes à educação de adultos e à formação profissional, a organização curricular por
competências tem sido marcada por discursos divergentes tornando-se, inclusivamente, num
paradoxo académico. Pacheco (2011) salienta referindo que:
por um lado, reconhece-se a importância da competência, caso contrário mostraríamos
a nossa incompetência de entendimento e reconhecimento das situações em que agimos,
e para as quais mobilizamos diversos recursos metacognitivos; por outro, verifica-se a
profusão de discursos e práticas muito diversos que originam que o termo seja utilizado
com sentidos muito diferentes (p.116).
Pacheco (2011) e Varela (2013) apontam ainda que ao colocar maior ênfase no grau de
aquisição e mobilização do conhecimento, com tendência para a desvalorização da qualidade
do seu processo de aquisição e domínio, a organização curricular por competências legítima
processos e práticas educacionais que configuram uma mudança que é mais significativa ao
nível dos resultados realmente obtidos e susceptíveis de serem mensurados do que na ordem
das práticas de aprendizagens, no que poderia estar ligado à defesa de uma aprendizagem ampla
e profunda.
Assim, uma organização curricular por competências necessita, antes de tudo, que os actores
do processo ensino e aprendizagem saiam da inércia pedagógica, questionando o instituído,
desenvolvendo outras dinâmicas em sala de aula capaz de despertarem no aluno o desejo e a
vontade de aprender. Sair de uma prática pedagógica meramente transmissiva para desenvolver
actividades tais como: resolução de problemas, ensaio orientado por projectos, práticas
profissionais de laboratórios e oficinas, realização de pesquisas como instrumento de
aprendizagem, utilização de tecnologias de informação, realização de visitas técnicas,
promoção de eventos, realização de estudos de caso, promoção de trabalho em equipa e outras
actividades (Silva, 2006).
Segundo Meirieu (1998) e Silva (2006), para que seja desenvolvida uma organização curricular
por competências é necessário modificar as práticas pedagógicas, com tarefas que desafiem e
motivem os estudantes a mobilizar os conhecimentos, que já possuem, a busca de novos
conhecimentos. Além disso, é necessário aprender, fazendo o que não se sabe fazer. É uma
organização curricular dinâmica, capaz de transformar a sala de aula num espaço privilegiado
de aprendizagens enriquecedoras, no qual o estudante participa activamente na construção do
seu conhecimento, onde o conteúdo é um meio e não mais um fim em si mesmo.
Para a efectivação da organização curricular por competências, Burnier (2001, cit. em Silva,
2006) elenca alguns princípios básicos que a educação deve adoptar, entre eles:
95
A partir dessas constatações, Silva (2006) constata três grandes tendências. São elas:
a) crescente uso das TIC, em especial a Internet, que contribui para o aumento da busca de
informações, interactividade, formação de rede colaborativa, ampliação da sociedade
do conhecimento. Essas mudanças interferem na forma de pensar a escola, o seu espaço
de aprender, os mecanismos de facilidade para a troca de conhecimentos;
b) dependência das constantes mudanças da sociedade, em que os indivíduos começam a
agir de maneira diferente e a escola não pode ficar alheia a todo esse processo, marcado
96
por palavras como colaboração, autonomia, diversidade, rede, sistema e tantas outras
que fazem com que as nossas interacções com a comunidade aprendente se alterem;
c) mundo do trabalho, que, dentro de um contexto globalizante, começa a exigir dos
indivíduos mudanças de atitude e requer profissionais com novas competências. Hoje é
urgente que o espaço escolar diversifique a sua abrangência, evitando ficar a
desenvolver somente os aspectos cognitivos da aprendizagem; precisa de ampliar outras
áreas do saber, principalmente no ES, os contributos que os alunos trazem do seu
quotidiano, agregando conhecimentos em rede, pois o professor ao mesmo tempo que
ensina, aprende.
Ramos (2001) acrescenta, afirmando que as regras ou normas geram um sistema de informações
a respeito daquilo que os processos produtivos buscam dos trabalhadores, servindo de elemento
orientador para o sistema educativo.
97
A avaliação de competências, conforme Vargas et al. (2001), tende a ter carácter formativo, isto
é, fornece elementos para melhorar as competências que ainda não foram adquiridas pelo
indivíduo avaliado. Dessa maneira, evita-se que a avaliação se reduza apenas à constatação de
forças ou carências apresentadas pelo avaliado.
Face aos desafios impostos pela contemporaneidade, vários modelos e políticas de ES foram
adoptados. Mas um modelo se destacou dos outros, na medida em que muitos países adoptaram
ou se basearam nos seus princípios para fazer face a realidade actual. Este modelo é o PB.
O PB, no entender de Laita (2015) é fruto de um conjunto de pelo menos sete reuniões
formais/institucionais num espaço de doze (12) anos entre 1998 e 2009, e visava criação de um
Espaço Europeu do Ensino Superior mais competitivo que pudesse acompanhar de forma
efectiva os desafios que emergem das transformações sociais, politicas, económicas e culturais
que caracterizam a sociedade contemporânea. Segundo o autor, a adopção do PB implica uma
mudança de paradigma educacional que promove sistemas curriculares centrados no estudante,
nas aprendizagens activas e no desenvolvimento de competências e na formação ao longo da
vida.
98
Dito isso de outra maneira, com o PB as aulas tradicionais de um sistema educacional baseado
na transmissão de conhecimentos foram substituídas pelos projectos de educação/formação
centrados nos estudantes, privilegiando-se, assim, o papel dos estudantes como reguladores das
suas aprendizagens e a sua participação activa na construção dos conhecimentos e competências
a adquirir e a desenvolver (Silva, 2013). Essas alterações (organizacionais e pedagógicas) que
o PB trouxe, dizem respeito a adopção de: (i) currículo baseado em competências; (ii) estrutura
de graus académicos; (iii) sistema de créditos académicos; (iv) novos métodos de ensino; (v)
novos métodos de avaliação; (vi) novos recursos pedagógicos; (vii) relação pedagógica e
qualificação do professor.
Dessas alterações, e como foco de estudo da presente tese, iremos abordar da organização
curricular por competências, que na visão de Burnier (2001, cit. em Silva & Pacheco, 2005)
exige uma reorganização das IES que se comprometam com a formação em serviço de seus
educadores, ampliando seu campo de experiências culturais, propiciando tempo e espaços para
o planeamento e a avaliação colectiva, para o desenvolvimento de actividades integradas, para
a partilha de experiências e para a pesquisa académica e de campo.
Ademais, Laita (2015) afirma que dentre as competências a serem desenvolvidas neste ciclo
consta: domínio de línguas nacionais e estrangeiras com proficiência na fala e na escrita;
capacidade de análise e síntese; capacidade de estabelecer relações entre fenómenos e factos;
domínio de novas tecnologias, principalmente as de comunicação e informação; planeamento e
gestão de projectos e situações; capacidade de trabalhar em equipa, espírito de iniciativa e
criatividade.
99
É importante destacar, conforme Macedo (2017), que os cursos de mestrado podem ser
integrados ao primeiro ciclo (Licenciatura), desde que seja oferecido pela instituição de ES a
modalidade de mestrado integrado, que junta o primeiro e segundo ciclo na mesma formação
no período de cinco anos. Assim, a formação científica essencial dos estudantes licenciados é
assegurada durante o período do primeiro ciclo, mas o exercício pleno da profissão que
corresponde à sua área de formação exigirá uma formação suplementar que é oferecida pelo
mestrado.
Por fim, o terceiro ciclo (Doutoramento), que pode também ser integrado aos primeiros e
segundos ciclos, desde que contemple o mínimo de três anos de formação. Este ciclo possui
como objectivo aprofundar o conhecimento do estudante no campo das investigações, bem
como formar profissionais aptos para desenvolver actividades nas universidades (pesquisa,
extensão e docência) (Macedo, 2017).
No entanto, para que se operacionalize de forma producente uma organização curricular por
competência, Silva e Pacheco (2005) chegaram ao entendimento que as instituições de ES
precisam de propiciar suporte básico necessário para que os professores desempenhem com
qualidade as suas tarefas tendo uma biblioteca equipada e actualizada, laboratórios com espaços
e infra-estrutura física adequada, número reduzido de estudantes por turma, elo de ligação entre
o mercado e a instituição para desenvolvimento de pesquisas, trocas e contactos directos com
profissionais, trocas de experiências com outras instituições e propiciar um bom clima na
organização.
Moçambique. O BM vem actuando de forma a impor uma série de condições para a concessão
de novos empréstimos, intervindo na formulação da política interna e na legislação desses
países (Dourado, 2002; Soares, 2003; Nunes & Barbosa, 2007).
Com o enfoque do BM, a educação passa a ser vista, principalmente como factor essencial para
a formação de recursos humanos adequados aos requisitos do novo padrão de acumulação.
Segundo esse enfoque, para que um país seja competitivo precisa atrair capitais que invistam
na produção exportável, de alta produtividade, qualidade e flexibilidade (Soares, 2003; Nunes
& Barbosa, 2007).
É nesse contexto que sob a influência de organismos multilaterais tais como: BM, FMI,
UNESCO, etc., que o ES em Moçambique tem passado por um processo de reformas, sendo
uma das quais e decorrentes dos princípios e pressupostos do PB, o estabelecimento de três
ciclos: primeiro ciclo (Licenciatura) qualificação com carácter predominantemente académico
ou profissional; segundo ciclo (Mestrado) qualificação com carácter predominantemente
académico ou profissionalizante; e terceiro ciclo (Doutoramento) qualificação com carácter
predominantemente de investigação e docência universitária (Ministério da Educação, 2012).
Nesse sentido, Ministério da Educação (2012); Langa et al. (2014) referem que as competências
definidas para que o estudante possa adquirir nos três ciclos académicos incluem:
Estas questões, colocadas como pano de fundo da discussão desta secção, permitem mapear o
conceito de competência adoptado, de como se identifica as competências e as metodologias e
referenciais sobre os quais se estruturam numa formação de competências (Araújo, 2001). Para
tal, três principais linhas metodológicas ou abordagens, propostas por Mertens (1996), têm
servido de base para o desenvolvimento de competências, em diversos países (Estados Unidos
de América, Reino Unido, França, entre outros), designadamente: o condutivismo, a abordagem
funcional e o construtivismo.
Entretanto, para a nossa análise sobre a abordagem condutivista não constituir vaga, definimos
quatro eixos de análise da abordagem condutivista, nomeadamente: (i) conceito de
103
Deste conceito, Mertens (1996) e Araújo (2001) entendem que as competências mínimas são
habilidades fundamentais necessárias para um desempenho de sucesso. A partir dessa base, uma
terça parte dessa actuação depende das competências genéricas; outra terça parte, das
específicas; e a outra terça parte, de factores situacionais.
Outrossim, Araújo (2001) postula que a análise ocupacional condutivista pretende identificar,
igualmente, as mudanças futuras nas estruturas ocupacionais, como influxo das inovações
tecnológicas e organizacionais, considerando as tecnologias como determinantes para as
alterações nos processos de trabalho. Os comportamentos necessários ao chamado desempenho
competente são agrupados em três níveis, designadamente: segundo sua importância,
frequência e necessidade. Portanto, através da identificação desses comportamentos
considerados necessários, esses são normalizados, estabelecendo-se uma conexão directa entre
as normas de competência e a construção do currículo que deve conduzir ao cumprimento da
mesma.
Com está visão de aprendizagem, o CONOCER (2000) entende que os programas formativos,
sob a abordagem condutivista, são organizados a partir das exigências de formação verificadas
nas análises de identificação das competências, os quais os elementos centrais a respeito daquilo
que é necessário saber, em saber fazer, para que um trabalhador esteja em condições de
desempenho satisfatório em seu posto de trabalho.
Araújo (2001) compreende de que o programa formativo deve iniciar explicando como o aluno
deve utilizá-lo, a sequência que deve seguir na aprendizagem e como administrar seu próprio
processo. Em seguida, deve apresentar uma série de folhas de instrução enfatizando os aspectos
importantes que o aluno deve saber e dominar. Elas devem, ainda, indicar o tipo de decisões
que se tem que tomar para a realização das tarefas, as consequências das decisões equivocadas
e os elementos de segurança do trabalho. E, finalmente, deve apresentar os formulários de auto-
avaliação e de respostas, que podem adoptar a forma de questionários. Neta sequencia, a
avaliação do instrutor deve ser igualmente orientada pelos critérios de desempenho da
competência, centrando nas habilidades práticas e nos conhecimentos tecnológicos que os
trabalhadores apresentem.
Ora, assim como a abordagem condutivista, a nossa análise sobre a abordagem funcional vai
incorporar quatro eixos, nomeadamente: (i) conceito de competência, (ii) identificação de
competências, (iii) processo pedagógico e, (iv) contradições lógicas abordagem condutivista.
Mertens (1996) e CONOCER (2000), por sua vez, denotam a competência, na abordagem
funcional, é composta por aspectos concretos identificados no campo do trabalho e os elementos
de competência, definidos a partir da desagregação das funções e agrupados em unidades, que
conformam um título de competência. Um elemento de competência deve corresponder a uma
função produtiva simples e referir-se a um resultado. Desta maneira, competência profissional
representa um conjunto de elementos de competência integrados de modo tal que correspondam
a funções produtivas complexas que se realizam normalmente no âmbito do trabalho.
Quanto ao processo pedagógico, a abordagem funcional tem como base teórica a pedagogia
funcional, proposta desenvolvida pelo psicólogo suíço Édouard Claparède em meio ao
movimento da Escola Activa do início do século XXI. Nesta teoria, defende-se de que a acção
é que importa, antes de tudo (Araújo, 2001). O autor, apoiando-se Claparède (1954) constata
que a pedagogia funcional propõe desenvolver os processos mentais considerando-os, não em
si mesmos, e sim no que refere à sua significação biológica, ao seu papel, à sua utilidade para
a acção presente ou futura, para a vida. A educação funcional é a que toma a necessidade do
indivíduo, o seu interesse em atingir um fim, como alavanca da actividade que se deseja
despertar nele.
108
Ademais, Araújo (2001), apoiando-se em Claparède (1954) denota que nas analises funcionais,
a educação leva em conta as aptidões individuais. Para isso, se propõe o estabelecimento nos
programas, ao lado de um mínimo comum e obrigatório relativo às disciplinas indispensáveis,
de um certo número de matérias a escolher, que os interessados poderiam aprofundar a seu
gosto, movidos do interesse e não da obrigação de fazer exame. As diferenças individuais
devem ser entendidas como naturais e os alunos devem ser responsáveis pelos seus avanços ou
dificuldades durante os processos de aprendizagens, pois, é de interesse geral a selecção dos
indivíduos bem dotados e da sua colocação nas condições mais adequadas ao desenvolvimento
de suas possíveis aptidões especiais. Nesta perspectiva, a duração dos programas formativos,
os guias didácticos a serem utilizados e a organização modular, sob a ideia de aprendizagem
útil, devem responder, pragmaticamente, as demandas reais originadas dos propósitos das
empresas.
A abordagem construtivista tem no pedagogo francês Bertrand Schwartz como referência. Ela
traz uma abordagem voltada à construção social de competências e à relação das capacidades
individuais e colectivas, numa investigação participante que envolve
trabalhadores/organizações e, embora alguns defendam a participação de formadores, essa
abordagem é fortemente orientada pelo trabalho e directamente referida aos conteúdos dos
empregos típicos. Deste modo, mesmo definida de uma maneira mais ampliada e através do
trabalho, a competência é expressa sob a forma de uma lista de actividades segundo emprego
e, por isso, também focaliza os resultados (Lima, 2005; Ramos, 2006).
Assim, Schwartz (1976, cit. em Araújo, 2001) propõe uma educação que promova uma
adaptação activa dos indivíduos aos ambientes profissionais, sociais e culturais para que, desta
maneira, possam melhor cumprir os seus papeis na sociedade. O autor acredita que tal proposta
favorece o desenvolvimento amplo da individualidade humana e o equilíbrio social.
Por outro lado, CONOCER (2000) e Araújo (2001) notam que a premissa básica da abordagem
construtivista é voltada para a construção de competências e para a reflexão sobre problemas e
disfunções presentes nos processos de trabalho, direccionando o processo de ensino e
aprendizagem para a correcção e inovações necessárias aos mesmos. Desta forma, o trabalho é
entendido como espaço de interacção social que promove, impulsiona e gera aprendizagem para
o fazer, no interior do qual se forma e transforma o ser. Assim, as análises construtivistas
procuram corrigir disfunções, que seriam identificadas através das carências dos trabalhadores
considerados menos capacitados.
É assim que, Araújo (2001) respondendo a primeira questão colocada, entende que a
competência, na abordagem construtivista, é tratada como ponto de unidade e convergência
entre os objectos do conhecimento e seu contexto, entre as condições individuais e as demandas
das situações concretas no trabalho, sendo sua construção determinada pela função oriunda do
mercado e dos objectivos das empresas e pelas possibilidades individuais de cada indivíduo.
Neste sentido, trabalhador competente é o indivíduo que sabe dar respostas eficientes ao seu
contexto produtivo, corrigindo os problemas existentes nas situações de trabalho, tendo em
vista a coesão do sistema produtivo em torno dos objectivos estabelecidos para a produção.
CONOCER (2000), por sua vez, entende que na abordagem construtivista, a identificação das
competências, é realizada em função de uma experiência piloto construída com base na pesquisa
acção participante, onde, partindo do conhecimento não sistematizado que o trabalhador tem
sobre o seu trabalho, deverão ser construídas hipóteses iniciais e problematizações sobre o que
se sabe e o que se necessita aprender para haver um desempenho eficiente em uma função
produtiva, para depois haver a sistematização dessas informações que constituirão as normas e
subsidiarão os programas de formação. Nesta metodologia, fazem parte procedimentos de
envolvimento e de motivação dos trabalhadores para a participação voluntária, necessária à
apropriação de seus conhecimentos e de suas experiências.
Neste processo são apriori estabelecidas categorias, tais como: organização do trabalho,
conteúdo do trabalho, situação do trabalho e competência, as quais, segundo Araújo (2001),
permitem, em paralelo com os grupos de trabalho constituídos por um representante da
empresa, pelos trabalhadores, pelo formador e por um representante da instância formadora,
111
No que refere à pedagogia usada na abordagem construtivista, ela dá ênfase a apreensão do real
e entende que o processo de desenvolvimento humano é seguindo por sucessivos estágios, nas
diferentes fases da vida do indivíduo. A pedagogia construtivista é apresentada como o conjunto
de processos cognoscitivos com carácter activo que, por serem elaborados (construídos) e não
só recebidos pelo indivíduo, fazem com que o processo de ensino e aprendizagem se considere
como resultado da interacção entre as capacidades inatas com as informações que o indivíduo
recebe do contexto (CONOCER, 2000).
A pedagogia construtivista tem os seus fundamentos alicerçados no psicólogo suíço Jean Piaget
(1896 - 1980), segundo o qual existem, no desenvolvimento humano, diferentes momentos ou
estágios, os quais fazem com que um pensamento, uma maneira de calcular, uma certa
conclusão, podem parecer absolutamente correctos em um determinado período de
desenvolvimento e absurdos em um outro Santos (s.d.). A autora explica ainda que a teoria de
Piaget ofereceu aos educadores importantes princípios para orientar sua prática ao mostrar a
forma como o indivíduo estabelece desde do nascimento uma relação de interacção com o meio.
Relação esta – com o mundo físico e social – que promove seu desenvolvimento cognitivo.
Ao centrar-se nos três eixos referidos acima, a formação profissional torna a relação entre as
condições e demandas das situações concretas de trabalho e as necessidades de sistematização
do conhecimento ou teoria mais significativa para o indivíduo, principalmente, se estas últimas
cobram sentido a partir das primeiras. Dito isso de outra maneira, se a abordagem de
conhecimentos teóricos se faz em função das condições de trabalho que podemos identificar
como situações originais (CONOCER, 2000).
112
Nesta formação, conforme Araújo (2001), os métodos da educação profissional não podem
privilegiar os conteúdos, mas a prática ou “o ser capaz de”, devem favorecer a discussão sobre
as representações dos alunos, fazendo com que se favoreça a autoformação e o ensino
individualizado, a co-gestão sobre o processo de formação, a educação contínua e a mobilidade
espacial e temporal dos alunos. Portanto, os procedimentos devem sugerir as pedagogias da
escolha e de contrato. Eles devem favorecer a formação em alternância e a pedagogia da
disfunção.
O desenvolvimento das
distinção feita por essa possibilidade de competências e da autonomia
lógicos
Neste capítulo propomo-nos apresentar e justificar todo o conjunto de directrizes que orientou
na realização do estudo com vista a compreender como é que os professores da UniMil
promovem inovações nas suas práticas pedagógicas com a implementação da abordagem
curricular baseada em competências.
Este percurso corrobora com o entendimento de Afonso (2014) o qual considera diz que esta
fase constitui o ponto de partida, em que à partir de uma visão prospectiva, descritiva e
argumentativa, o investigador toma decisões sobre a operacionalização do trabalho empírico
com vista a responder às questões da investigação.
Assim, antes de fazermos tal identificação do tipo de paradigma de investigação que orientou
este estudo, torna-se necessário explicitar a noção do conceito de paradigma de investigação, e
apresentar quantos e quais são os paradigmas existentes para melhor situar o estudo.
Nesse sentido, Bogdan e Biklen (1994), Boavida e Amado (2008), Lessard-Hérbert, Goyette e
Boutin (2010) e Afonso (2014) ao debruçarem-se sobre a noção de paradigma convergem na
ideia segundo a qual, desde a sua invenção por Thomas Kuhn, o seu conceito tem sido utilizado
de forma intensa no campo da investigação em geral, e de modo particular nas ciências da
117
educação, como sendo um instrumento heurístico central para a caracterização das diversas
correntes e tradições científicas, através de modelos ou pressupostos filosóficos, que em última
análise orienta todo o processo de recolha e análise de dados.
Na mesma linha de pensamento, Kuhn (1983, cit. em Lessard-Hérbert, Goyette e Boutin, 2010)
reconhece que:
o conceito de paradigma pode ser utilizado em dois sentidos complementares.
Por um lado, ele designa todo o conjunto de crenças, de valores reconhecidos e
de técnicas que são comuns aos membros de um dado grupo. Por outro lado,
designa um elemento isolado deste conjunto: as soluções concretas de enigmas
que, utilizadas como modelos ou exemplos, podem substituir as regras
explícitas enquanto base de soluções para os enigmas que subsistem na ciência
normal (p. 18).
Assim, dada a constatação da existência de pontos comuns nestes dois sentidos do conceito de
paradigma, então podemos concluir que um paradigma é toda a vertente teórica e prática que
une membros de uma comunidade científica, de tal modo que possam ter em conta no desenho
de uma investigação. Isto é, trata-se de um quadro de efeitos que de certa forma condicionam
uma comunidade académica.
Aliás, Boavida e Amado (2008) fazem lembrar que o paradigma tem a função heurística,
orientando assim ao investigador na definição dos modos correctos de elaborar perguntas,
formulação de hipóteses operacionais, na procura de métodos adequados ao objecto e ao
objectivo da sua investigação, nos procedimentos interpretativos, no estabelecimento de
critérios de cientificidade e, ainda, no modo como cada membro da comunidade cientifica pode
reconhecer, valorizar e integrar, na sua própria investigação, o conjunto da investigação dos
pares e vice-versa.
Desta forma, Boavida e Amado (2008), Lessard-Hérbert, Goyette e Boutin (2010), apoiando-
se na dimensão subjectiva/objectiva do conhecimento, argumentam que no, âmbito da
investigação educativa, três paradigmas fundamentais emergiram para dar definição e estrutura
às práticas investigativas, nomeadamente: o paradigma positivista-racionalista ou hipotético
dedutivo, interpretativo, com base na fenomenologia e o sócio-crítico, orientado para a
consciencialização e autonomia dos sujeitos a educar. Temos a destacar que os dois primeiros
118
Apesar destes paradigmas serem radicalmente diferentes nas concepções de ser humano, de
sociedade e de ciência, Amado (2017) faz lembrar que “mantêm em comum uma ideia de
verdade como representação de mundo (ainda que por tal entendam coisas diferentes); mantêm,
ainda, em comum a preocupação e o exercício esforçado de verificar a validade do
conhecimento que na sua base se produz” (p. 35).
Posto isto, passamos agora a explicar cada um destes paradigmas, em que alguns autores tomam
partido de uma distinção dicotómica, como é o caso de Frederick Ericson, e outros autores como
Evertson e Green que optam pela tese de um continuum entre os dois paradigmas, na medida
em que admitem a possibilidade de as combinar numa mesma investigação ou num mesmo
programa de investigação.
Como diz Ruas (2017), estamos diante de um paradigma que “trata da colecta de dados, da
análise e do processamento de dados e informação quantificável e que é obtida
fundamentalmente da condução de surveys, de estudos longitudinais, estudos cruzados, estudos
correlacionais, estudos experimentais e estudos quase experimentais” (p. 96).
Nesse contexto, neste paradigma, o investigador assume que o mundo é objectivo e preciso, e
que os investigadores e observadores actuam de forma independente dos processos de
investigação.
Ruas (2017) apresenta as principais características do paradigma positivista, que podem ser
resumidas nas seguintes:
Assim, a partir das características acima apresentadas, podemos concluir que o paradigma
positivista concebe o objecto geral da investigação em termos de comportamento, através do
princípio da uniformidade da natureza, isto é, a noção de lei geral encontra-se no centro das
atenções.
No entanto, tal como referem Boavida e Amado (2008), estes dois paradigmas apresentam as
suas vantagens e os seus limites ou seja fraquezas, a título de exemplo, uma das vantagens do
paradigma positivista é da capacidade em medir as reacções de um grande número de pessoas
através de um limitado conjunto de questões, facto que facilita a comparação, o agrupamento
de dados, a análise estatística e de modo geral se chega a conclusões através de fórmulas
relativamente simples. Contudo, uma das principais fraquezas é o facto de ser reducionista e
mecânico, pois que não se preocupa com a realidade social, apesar do esforço em estabelecer
relações constantes entre duas variáveis. Já, o paradigma interpretativo apresenta como
121
Estas limitações, aliando-se ainda ao avanço do conhecimento fizeram com que de modo
progressivo se abrissem as portas para uma variedade de fundamentações teóricas e, como se
não bastasse, abriram-se também as portas ao paradigma sócio-crítico, em que os seus
partidários derivam as suas perspectivas teóricas do trabalho dos filósofos da Escola de
Frankfurt.
Assim, depreende-se que esta pergunta de partida levou-nos à condução do processo desta
investigação no âmbito do paradigma interpretativo, em que procurámos compreender como é
que os professores da UniMil promovem inovações nas suas práticas pedagógicas com a
implementação da abordagem curricular baseada em competências a partir das percepções,
perspectivas, concepções da experiência social dos participantes do estudo, que não são
examináveis experimentalmente nem mensuráveis em termos de quantidade, crescimento,
intensidade ou frequência, corroborando com Amado (2017) ao afirmar que “o central é a
compreensão das intenções e significações – crenças, opiniões, percepções, representações,
perspectivas, concepções, que os seres humanos colocam nas suas próprias acções” (pp. 42-43).
122
Sobre as pesquisas qualitativas, Vilelas (2009) e Amado, Crusoé e Vaz-Rebelo (2017) apontam
que esta perspectiva de investigação centra-se no modo como os seres humanos interpretam e
atribuem sentidos à sua realidade subjectiva, partindo do pressuposto segundo o qual a pessoa
humana é criadora de significados que se tornam parte da própria realidade social, e que os
fenómenos sociais são considerados como resultado de um sistema complexo de interacções
das pessoas em sociedade.
Outro aspecto que ditou a opção metodologia qualitativa é do entendimento que temos que o
estudo realizado alinha-se com características dos estudos qualitativos apresentados por
123
Bogdan e Biklen (1994), a saber: (i) na investigação qualitativa a fonte directa de dados é o
ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento principal, através da sua introdução
nesse ambiente e despendendo grande tempo, dado que se preocupam com o contexto; (ii) a
investigação qualitativa é descritiva, na medida em que os dados são recolhidos sob forma de
palavras ou imagens e não na forma de números, sendo que os resultados escritos da tal
investigação contêm citações para ilustrar e substanciar a apresentação, a qual é feita através de
um corpus, contendo transcrições das entrevistas; (iii) os investigadores qualitativos
interessam-se mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos; (iv) os
investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva, isto é não
recolhem dados com o objectivo de confirmar ou infirmar hipóteses previamente estabelecidas,
que alguns denominam de raciocínio “cartesiano”, mas sim, se interessam em descrever e
compreender casos particulares, quer seja de indivíduos ou mesmo de grupos para, de seguida,
formular teorias apelidadas de “teorias enraizadas” “grounded theories” ou “teorias locais”;
(v) o significado é de vital importância na abordagem qualitativa, pois que os investigadores se
preocupam em compreender o modo como os participantes do estudo dão sentido às suas
vivências, isto é, os investigadores qualitativos preocupam-se no estabelecimento de estratégias
e procedimentos que lhes permitem tomar as experiências do ponto de vista e perspectivas dos
participantes do estudo.
A escolha do estudo de caso justifica-se, outrossim, na medida em que Bogdan e Biklen (1994)
e Vilelas (2009) referem que se enquadra numa abordagem qualitativa, e que é frequentemente
utilizado para a obtenção de dados na área de estudos organizacionais, através de observação
detalhada desse contexto. Ainda, em relação ao estudo de caso, e de modo em especial o estudo
de caso em educação, Bassey (1999, cit. em Afonso, 2014) destaca que se trata de uma pesquisa
empírica, conduzida num espaço singular, centrado numa determinada actividade, programa ou
sistema educativo, em contexto natural e respeitando as pessoas, cujo fim último é interpretar
os significados produzidos pelos actores implicados nesses contextos, possibilitando assim a
compreensão do problema em estudo.
124
Abordando sobre o estudo de caso e o seu potencial na educação, Lüdke e André (1986) situam
que as características, ou seja, os princípios frequentemente associados ao estudo de caso
“naturalístico” normalmente se sobrepõem às características gerais das pesquisas de abordagem
qualitativa.
Entre elas, esses autores destacam: (i) os estudos de caso visam a descoberta, na medida em que
mesmo havendo um referencial teórico inicial, ou seja pressupostos teóricos iniciais, no
decorrer da pesquisa, o pesquisador estará constantemente atento à emergência de novos
aspectos importantes e capazes de definir o rumo do estudo; (ii) os estudos de caso enfatizam a
“interpretação em contexto”. Isto é, os estudos de caso partem do pressuposto segundo o qual,
para uma melhor compreensão do objecto se torna necessário levar em consideração o contexto
em que está inserido; (iii) os estudos de caso buscam retractar a realidade de forma completa e
profunda, através da concepção de várias dimensões do mesmo problema ou situação, mas com
uma visão holística; (iv) os estudos de caso usam uma variedade de fontes de informação,
através do cruzamento de informações recolhidas em diferentes momentos, se possível com
informantes diferentes e em diferentes situações; (v) os estudos de caso revelam uma
experiência vicária e permitem generalizações “naturalistas”, na medida em que, durante o
estudo, o pesquisador vai relatando as suas experiências de modo que o leitor possa fazer suas
“generalizações naturalísticas”; (vi) os estudos de caso procuram representar os diferentes, e às
vezes, conflituantes pontos de vista presentes numa situação social. Isto é, quando o objecto em
estudo é susceptível de divergências, é tarefa do pesquisador visualizar essas divergências para
que os usuários do estudo tirem as suas conclusões sobre tais divergências e (vii) os relatos do
estudo de caso utilizam uma linguagem e uma forma mais acessível do que os outros relatórios
de pesquisa, pois que o objectivo é a transmissão directa e clara dependendo do leitor a que se
destina.
Assim, tendo em conta as características acima apresentadas podemos dizer que o estudo de
caso é de grande importância, quando se quer compreender os problemas que dia-a-dia; ocorrem
nas instituições educativas, tendo em conta que cada instituição educativa tem as suas
peculiaridades, o que faz com que caso seja tratado como sendo único, singular e com menor
relevância, quando o assunto é a possibilidade de generalização dos resultados.
Apesar destas possibilidades, os estudos de caso, no entender de Vilelas (2009), lhes são feitos
críticas, na medida em que são considerados como não tendo objectividade e rigor suficientes
para serem um método credível de investigação, exteriorização de preconceitos do tipo os dados
podem ser facilmente distorcidos pelo pesquisador, impossibilidade de fornecer uma base para
125
generalizações científicas, maior tempo que levam para a sua realização e inclusão de
documentos e relatórios que não permitem a objectividade durante o processo de análise de
dados, sobretudo quando o pesquisador não tiver experiência suficiente, ou saber necessário
para desenvolver estudos desta tipologia.
Temos a salientar que se tratou de um estudo de caso de carácter descritivo na medida em que
procurámos dar resposta à questão de partida dando informação rica, completa e pormenorizada
(thick description) das inovações promovidas pelos professores da UniMil no seu dia-a-dia com
a implementação da abordagem curricular baseada em competências.
No entendimento de Vilelas (2009), nas pesquisas qualitativas os indivíduos do estudo não são
denominados por sujeitos, mas sim participantes para demonstrar o seu papel activo no estudo,
tendo como base a sua cultura, experiência, interacção social ou fenómenos de interesse.
Ainda no quadro das pesquisas qualitativas, Sampieri, Collado e Lucio (2013) argumentam que
poucos participantes são envolvidos porque a intenção não é necessariamente a generalização
estatística dos resultados do estudo para uma população mais ampla, mas sim a busca da
profundidade da informação. Ademais, quanto à questão da representatividade dos
participantes, Guerra (2006) destaca que “a questão nas análises compreensivas não é a
definição de uma imensidade de sujeitos estatisticamente representativos, mas sim uma
pequena dimensão de sujeitos socialmente significativos” (p. 20).
Tendo em conta que nas pesquisas de cunho qualitativo, como refere Duarte (2002), a definição
de critérios segundo os quais serão seleccionados os participantes do estudo é algo primordial,
pois interfere directamente na qualidade das informações a partir das quais será possível
construir a análise e chegar à compreensão mais ampla do problema delineado, a escolha das
categorias de professores e cadetes justifica-se pelo entendimento que temos que estes
constituem os principais agentes do processo educativo, na medida em que os professores
materializam as práticas pedagógicas na sala de aulas e ao mesmo tempo são os principais
arquitectos da mudança ao passo que os cadetes são os destinatários da formação, sendo
importante compreender as narrativas que produzem.
126
Desta forma, a selecção dos participantes na realização do estudo foi de forma intencional,
tendo obedecido aos seguintes critérios de inclusão: para o caso dos professores, ser militar com
uma experiência profissional na área da docência na UniMil num período mínimo de cinco anos
e ter participado no processo de revisão curricular, o qual levou à adopção do currículo baseado
em competências na UniMil; para o caso dos estudantes, o critério que usámos para a sua
inclusão foi o de estar na fase de estágio profissional e disponibilidade.
Na verdade decidimos trabalhar com estudantes na fase de estágio profissional por saber que
este é, por excelência, um lugar de reflexão sobre a construção e o fortalecimento da identidade
militar. Aliás, Buriolla (1999, cit. em Pimenta & Lima, 2012) faz lembrar que o estágio é o
locus onde a identidade profissional é gerada, construída e referida em que se volta para o
desenvolvimento de uma acção vivenciada, reflexiva e crítica.
A colecta de dados constitui uma etapa fundamental na realização qualquer estudo fazendo a
ligação entre o enquadramento teórico que o pesquisador elegeu e os resultados a que vai
chegar, contribuindo desse modo para a produção científica.
No entanto, na metodologia qualitativa ela não se destina para medir as variáveis com a
finalidade de realizar inferências e análise estatística, mas a busca de dados que possam ser
127
Assim, para compreender como é que os professores da UniMil promovem inovações nas suas
práticas pedagógicas, com a implementação do currículo baseado em competências, utilizámos
as seguintes técnicas de recolha de dados: a entrevista semiestruturada, o grupo focal, a
observação não participante e a análise documental. Fizemos a triangulação destas técnicas com
vista a garantir a consistência e a profundidade dos resultados encontrados, até porque Yin
(2003) destaca que os estudos de caso não precisam de ficar limitados a uma única fonte de
evidência, pois que a maioria dos melhores estudos de caso baseiam-se numa ampla variedade
de fontes.
A escolha destas técnicas para o nosso estudo justifica-se do entendimento que temos que as
pesquisas qualitativas são na sua maioria dirigidas para a descoberta, a identificação, a
descrição em profundidade e a formação de explicações através da investigação do significado
dos actos, das relações e das estruturas sociais, sendo necessária a aplicação de técnicas que
pela sua natureza buscam compreender em profundidade as coisas.
Assim, estas realidades fazem com que as técnicas ora seleccionadas sejam apropriadas na
recolha de dados no quadro da investigação qualitativa, pois que, conforme Bogdan e Biklen
(1994), Straus e Corbin (2008), Vilelas (2009), Lessard-Hérbert, Goyette e Boutin (2010),
Sampieri, Collado e Lucio (2013) e Afonso (2014) permitem, entre outras coisas, o registo do
comportamento não-verbal, ajudando assim na compreensão do problema.
4.4.1.Entrevista semiestruturada
Na discussão que Vilelas (2009) faz sobre a entrevista do ponto de vista de método situa-a como
sendo uma forma específica de colecta de dados para uma investigação, através da interacção
social, isto é, um diálogo peculiar e assimétrico entre o investigador e uma outra pessoa, neste
caso a fonte desses dados.
Nota-se aqui que esta interacção social a priori intencional faz com que haja uma série de
vantagens na medida em que são os próprios actores sociais que proporcionam os dados
relativos às suas percepções, opiniões, representações e expectativas que pela sua peculiaridade
seria quase impossível serem observados de fora.
O caso específico da entrevista semiestruturada, Amado e Ferreira (2017) apontam que neste
tipo de entrevista as questões derivam de um plano prévio, um guião onde se define e regista,
128
numa ordem lógica para o entrevistador, o essencial do que se pretende obter, embora, na
interacção, se venha a dar uma grande liberdade de resposta ao entrevistado, permitindo
outrossim, que ao longo da entrevista, o entrevistador faça as necessárias adaptações, facto que
aumenta o grau do seu envolvimento com o entrevistado, na medida em que neste tipo de
entrevista predominam perguntas que estimulam o entrevistado a apresentar as suas opiniões
justificando o seu posicionamento.
Assim, estas características peculiares da entrevista semiestruturada fazem com que, de facto,
este tipo de entrevista seja o tipo adequado para as pesquisas qualitativas, como referem Amado
e Ferreira (2017) Lessard-Hérbert, Goyette e Boutin (2010) e Costa (2012), justificando-se
assim a sua escolha para o nosso estudo.
Tendo em conta que, pela sua peculiaridade, a condução deste tipo de entrevista requer muita
atenção a um número variado de aspectos, imprescindíveis, não só para obter a informação
requerida, mas para se ter também a garantia de alguma validade, salientamos que, durante a
preparação da nossa entrevista, tivemos o cuidado de acautelar os seguintes aspectos: (i) a
identificação das pessoas a entrevistar e (ii) a estruturação do guião da entrevista e a redacção
das questões e perguntas de recurso.
Em relação à identificação das pessoas a entrevistar temos a referir que tivemos o cuidado de
seleccionar pessoas com que se possa “aprender no máximo”, ou seja pessoas que Quivy e
Compenhoudt (1998, cit. em Amado e Ferreira, 2017) apelidam de testemunhas privilegiadas,
isto é, pessoas que pelas suas experiências de vida quotidiana, pelas suas responsabilidades,
estatuto, etc. estão em contacto próximo com o problema levantado.
Assim, realizámos nove entrevistas semiestruturadas aos professores da UniMil, facto que
permitiu ter acesso aos discursos desses participantes do estudo, tal como estes se expressavam,
opiniões, atitudes, representações, recordações, afectos, intenções, ideias e valores, numa
espécie de introspecção.
resultado falso. Assim sendo fizemos o pré-teste entrevistando três professores militares com
as mesmas características profissionais com os professores participantes do estudo.
Há que salientar ainda que na redacção das questões e perguntas de recurso das entrevistas
privilegiámos questões abertas com o objectivo de estimular respostas livres e abertas por parte
dos nossos entrevistados, e tivemos o cuidado de evitar colocar questões dicotómicas que
sugiram questões de sim ou não, pois que poderiam criar um clima de interrogatório, como
refere Amado e Fereira (2017).
Desta forma, as entrevistas aplicadas aos professores visaram: (i) percepcionar os significados
que estes atribuem às práticas pedagógicas inovadoras na UniMil; (ii) identificar práticas
pedagógicas inovadoras por eles adoptadas, decorrente da adopção do currículo baseado em
competências; (iii) caracterizar as suas concepções sobre as competências pedagógicas
mobilizadas para a integração de inovações nas suas práticas pedagógicas na UniMil.
Categorias Subcategorias
É importante referirmos que todas as entrevistas marcámos com uma antecedência mínima de
uma semana e, que todas elas, realizámo-las num local pré-seleccionado pelos próprios
participantes do estudo. Este facto ditou que os entrevistados tivessem controlo sobre o
território e que se sentissem à vontade durante a realização das entrevistas. Desta forma, sete
(07) entrevistas realizámos no ambiente de trabalho dos entrevistados, isto é, no interior da
UniMil e as outras duas entrevistas realizámos em escritórios particulares dos entrevistados.
Contudo, em função da data (7 de Janeiro de 2020) que o comando da UniMil deferiu o nosso
pedido para que realizássemos a colecta de dados nas suas instalações e dada a disponibilidade
de tempo dos professores militares participantes do estudo serem entrevistados, as entrevistas
realizadas decorreram de Janeiro a Fevereiro de 2020.
Temos ainda a referenciar que todas as entrevistas que realizamos, primeiro, gravamos em
formato áudio através de um aparelho gravador, segundo, transcrevemos literalmente para o
formato Word, e terceiro, conservamos nos dois formatos na memória do nosso computador.
No que tange ao tempo de duração das entrevistas, temos a referir que, mesmo durante a
concepção dos guiões de entrevistas, tivemos o cuidado de fazê-lo para que o tempo médio de
duração das entrevistas não fosse demasiado, isto para que não pudéssemos criar mal-estar nos
professores militares participantes do estudo, daí que o tempo médio foi de quarenta e quatro
(44) minutos.
Conforme referimos ao longo deste capítulo, o grupo focal foi uma das técnicas que usámos
para a recolha dos dados. Ele é, no entender de Amado e Ferreira (2017), uma técnica de recolha
de dados frequentemente utilizada na investigação qualitativa sobre um grupo existente como
grupo social, geralmente representante de um grupo mais amplo na discussão de um
determinado assunto previamente estabelecido, tendo um moderador, o qual lhe compete a
missão de garantir que as discussões não extravasem do assunto em discussão.
Para Gondim (2003), a noção dos grupos focais está apoiada no desenvolvimento das
entrevistas grupais, sendo que a principal diferença no papel do entrevistador e no tipo de
131
Já Vilelas (2009) chama atenção que esta técnica é amplamente recorrida no caso em que o
investigador procura entender atitudes, preferências, necessidades e sentimentos, tendo como
característica principal o uso explícito da interacção grupal com vista a produzir dados e insights
que poderiam ser menos acessíveis sem que se discutisse em grupo.
A partir das características anteriormente descritas, entendemos que os dados obtidos com o
recurso à esta técnica são ricos, na medida em que com o recurso a esta técnica possibilitou
apreender expressões e formas de linguagem não detectáveis através de outras técnicas.
Outrossim, os argumentos a favor do grupo focal no nosso estudo encontram sustentação pelas
vantagens que esta técnica oferece, tal come refere Gomes (2005), a saber: (i) as entrevistas
oferecem ao pesquisador versatilidade de alternativas para a colecta de dados; (ii) aproxima o
pesquisador e os participantes do estudo; (iii) permite ao investigador uma certa flexibilidade
na condução da entrevista e maior aproximação com os dados colectados; (iv) as informações
prestadas por um dos integrantes estimulam os demais a falar sobre o assunto; (v) o facto de se
encontrar num grupo de iguais dá mais segurança ao participante para expressar suas opiniões
com respostas mais espontâneas e genuínas; (vi) dá a possibilidade de captar informações
precisas sobre os pensamentos dos participantes, em tempo relativamente curto e (vii) a
interacção entre moderador e participante e entre os participantes; tem o potencial de
acrescentar profundidade e dimensão ao conhecimento.
Sobre a escolha do tamanho do grupo, Gondim (2003) propõe que este não deve ser grande,
devendo variar de quatro (04) a dez (10) pessoas, para não diminuir a chance de todos
participarem e para facilitar o controlo do processo por parte do moderador. Assim, tendo em
conta esse pressuposto, para o nosso estudo constituímos um grupo focal vivencial e
homogéneo constituído por sete (07) estudantes na fase estágio profissional.
Sobre o uso do grupo focal, como proposta multi-métodos qualitativos, que integra seus
resultados com os da observação e da entrevista em profundidade, Gondim (2003) faz lembrar
que isso, até certa medida, facilita a avaliação do confronto de opiniões. Igualmente, essa
triangulação permite o conteúdo resultante da discussão do grupo com o quotidiano dos
participantes no seu ambiente natural.
Quadro 8: Categorias e subcategorias do guião de entrevista por grupo focal aplicada aos estudntes
Categorias Subcategorias
1. Sequências didácticas;
B. Práticas pedagógicas inovadoras 2. Relações interactivas e comunicativas;
adoptadas pelos professores durante a 3. Organização social da aula;
execução das aulas 4. Espaço e temporal
Tal como as entrevistas que realizámos com os professores militares, a entrevista que
conduzimos ao grupo focal, estudantes participantes do estudo (cf. Apêndice 3), primeiro,
gravamos em formato áudio através de um aparelho gravador, segundo, transcrevemos
literalmente em formato Word, e terceiro, gravamos nos dois formatos na memória do nosso
computador. E dado ao ambiente formal, amigável e acolhedor que disponibilizamos e pela sala
de aulas onde decorreu a entrevista, os estudantes se expressaram sem limitações e receios, tal
133
que o tempo de duração da entrevista foi de 180 minutos, isso embora o tempo médio previsto
para que decorresse a entrevista em grupo focal fosse de cento e vinte (120) minutos.
É de salientarmos que a entrevista em grupo focal decorreu em Janeiro de 2020 numa sala de
aulas da UniMil e a mesma foi antecedida por um pedido informal formulado uma semana antes
aos estudantes, facto que permitiu que estes se preparassem para abordar melhor os assuntos
que foram tratados durante a entrevista.
Por sua vez, Costa (2012) considera que a conjugação da observação com a entrevista traz uma
série de vantagens na pesquisa qualitativa, a saber: (i) permite controlar o risco da
subjectividade do pesquisador, pois que pode deixar-se influenciar mais pelo ponto de vista e
pela sua experiência na interpretação dos dados do que pelo ponto de vista e experiências dos
participantes da pesquisa; (ii) permite reunir dados relativos ao comportamento observado pelo
pesquisador e dados relativos à justificação do sujeito para o seu comportamento; (iii) contribui
para a qualidade do processo de recolha de dados; (iv) permite evitar as situações em que os
134
É no quadro destas possibilidades que a observação oferece, aliando-se, ainda, ao facto de ela
proporcionar uma informação que não se encontra condicionada pelas opiniões dos
participantes do estudo que decidimos fazer a triangulação de dados da entrevista
semiestruturada e o grupo focal com a observação não participante, incidindo sobre as aulas
dos professores entrevistados. A propósito da triangulação de dados, Yin (2001) destaca que o
uso de várias fontes de evidências nos estudos de caso permite o desenvolvimento de linhas
convergentes de investigação pois que faculta que o pesquisador se dedique a uma ampla
diversidade de questões históricas, comportamentais e atitudes.
Para tal elaboramos um guião de observação de aulas (cf. Apêndice 5) contendo as dimensões
práticas pedagógicas inovadoras adoptadas pelos professores durante a execução das aulas e
competências pedagógicas mobilizadas pelos professores para integração de práticas
pedagógicas inovadoras.
As observações decorreram nos mêses de Fevereiro e Março de 2020, onde em termos práticos
realizamos uma observação de aula para cada professor entrevistado, perfazendo assim, um
total de nove (09) observações. Temos a salientar que as observações das aulas teóricas foram
realizadas nas salas de aulas da UniMil, ao passo que as observações das aulas práticas tiveram
lugar no campo táctico (Laboratório de Ciências Militares).
Temos a referir que todos os aspectos que observamos, primeiro, registámos manualmente nas
folhas do tipo A4; segundo, transcrevemos em formato Word e, terceiro, conservámos no
formato Word no computador do autor e em folhas do tipo A4 no escritório particular do autor.
Assim para cada observação de aula temos: OAPM1, OAPM2,… e OAPM9, representando
135
Quadro 10: Síntese das observações de aulas realizadas na dimensão trabalho de campo
Amado e Ferreira (2017) discutindo sobre a análise documental destacam que, no âmbito da
investigação existe uma grande variedade de documentos cujo estudo pode ser de capital
importância, como é o caso de textos oficiais, actas, regulamentos, planos, fichas de avaliação,
entre outros, em que o seu tratamento não pode ser simplesmente como fonte de dados, mas
também como produtos sociais em que, uma vez analisados possibilitam a compreensão de um
de um conjunto complexo abrangente de fenómenos interacionais ou mesmo interpretativos
situados por de trás das sua produção.
Com efeito, a análise documental teve a função de complementaridade, isto é, utilizamos para
cristalizar os dados obtidos através da entrevista semiestruturada, grupo focal e a observação
não participante. Para a sua materialização analisamos nove testes escritos elaborados pelos
nove professores entrevistados com o propósito de diagnosticar práticas pedagógicas
inovadoras por eles adoptadas durante o processo de avaliação, tendo em conta a incidência
das perguntas formuladas. Assim para cada professor temos: TPM1, TPM2,…e TPM9,
representando Teste do Professor Militar 1, Teste do Professor Militar 2,… e Teste do Professor
Militar 9, respectivamente.
136
A recolha de dados constitui, no entender de Afonso (2014) apenas a fase inicial do trabalho
empírico, sendo que a efectiva concretização da finalidade da pesquisa, neste caso a produção
do conhecimento, decorre com a organização e tratamento desse leque de dados, tarefas mais
complexas e exigentes que a recolha de informação.
Assim, recolhido o material empírico e feitas as transcrições das entrevistas como forma de
garantir uma análise fidedigna da informação, passámos ao processo de análise e interpretação
de dados propriamente dito, o qual fizemos recorrendo à técnica de análise de conteúdo, pois
que, na perspectiva de Amado, Costa e Crusoé (2017), esta técnica permite fazer inferências
interpretativas a partir de conteúdos expressos, isto é, a análise de conteúdo vai mais longe do
que uma mera descrição dos conteúdos manifestos para encontrar respostas, adequando-se
assim com os objectivos do estudo e da opção metodológica qualitativa ora seleccionada.
Ainda sobre a técnica de análise de conteúdo, Bardin (2014) considera como sendo um conjunto
de técnicas de análise de comunicações visando obter por procedimentos sistemáticos e
objectivos de descrição do conteúdo das mensagens indicadores (quantitativos ou não) que
permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção
(variáveis inferidas) destas mensagens.
Nessa perspectiva, após várias leituras atentas e activas do que se esperava dos resultados
fizemos a categorização e a subcategorização temática, isto é, tendo em conta o referencial
teórico, na questão de partida e nos objectivos do estudo elaborámos unidades de análise do
estudo de forma que as informações colhidas no locus de estudo fossem apresentadas,
analisadas, discutidas, organizadas e sobretudo que o estudo se orientasse em função delas, uma
vez que só a partir dessas unidades de análise chegámos a respostas satisfatórias das nossas
indagações.
categorias prévio, a priori, o qual se prendeu com o enquadramento teórico e com a revisão
bibliográfica previamente obtida (Amado, Costa & Crusoé, 2017).
1. Sequências didácticas;
C. Práticas pedagógicas 2. Relações interactivas e ✓ Entrevista a professores;
inovadoras adoptadas comunicativas; ✓ Entrevista por grupo focal aos
estudantes;
pelos professores durante 3. Organização social da aula
✓ Observação das aulas
a execução das aulas 4. Espaço e tempo
5. Material curricular
Ademais, embora o que importa na escolha de indivíduos num estudo de carácter qualitativo
seja a fiabilidade e a credibilidade das informações a serem fornecidas por eles, por razões
laborais e sociais dos indivíduos a priori visados no estudo fez com que, de alguma forma, se
tivesse um número reduzido de participantes do estudo.
E, por fim, dadas as exigências das actividades laborais do autor do estudo (oficial do Quadro
Permanente nas FADM, docente universitário e investigador), por um lado, e dado ao prazo
definido pela Faculdade de Educação e Comunicação da UCM para entrega e defesa do trabalho
final, por outro lado, tivemos de certa forma um tempo desafiante, mas não impossível para a
compilação do trabalho final.
Uma das questões que não nos passou despercebida durante todo o processo desta investigação
foi pensar a forma como poderíamos conduzir a investigação de uma forma eticamente
adequada por entendermos que as questões éticas são de grande importância em todas as fases
de uma investigação. Até porque Vilelas (2009) e Amado e Vieira (2017) alertam que no
desenvolvimento de qualquer investigação há que ter em conta a ética relativa ao próprio
processo da investigação (forma como estabelecer o contacto directo entre a pessoa de
investigador e as pessoas que são estudadas) e a ética relativa ao investigador enquanto
profissional (relações entre investigadores, a propriedade intelectual, a problemática da
“fabricação de dados”, os perigos de se cometer plágio entre outros).
Quanto à forma de acesso ao local de estudo, salientamos que antes da sua efectivação, tivemos
o cuidado de solicitar essa pretensão ao Comando da UniMil, onde iniciámos por nos apresentar
e depois explicámos os objectivos, assim como os benefícios que os resultados da investigação
iriam trazer para aquele estabelecimento de ensino. Tratando-se de uma instituição militar,
nessa pretensão deixamos claro que caso o nosso pedido fosse aceite não iríamos trabalhar com
dados classificados, isto é, aqueles que uma vez expostos podem pôr em causa a natureza da
organização militar.
Cientes de que no local da investigação existem relações hierárquicas claras e bem definidas,
após termos recebido despacho favorável para o acesso ao local, pedimos que os membros da
organização fossem informados que o Comando da UniMil decidiu abrir as suas portas à
pesquisa e que todos eram convidados a participar e a expressar suas opiniões em caso de serem
solicitados pelo pesquisador, facto que ocorreu com a distribuição da transcrição do despacho
à Direcção Pedagógica e à Repartição de Informações Militares, e que estes por sua vez fizeram
chegar a mensagem à comunidade académica.
Finalmente, no que diz respeito ao direito de um tratamento justo e equitativo, garantimos que
todos os participantes da pesquisa soubessem de forma igual, os objectivos da investigação e
do tempo provável da duração das entrevistas.
Assim, para a operacionalização das questões éticas acima descritas tivemos que usar o
consentimento informado, enquanto princípio legal que, pelo menos em teoria, garante os
procedimentos de protecção dos direitos humanos básicos (cf. Apêndice 1). Discutindo sobre a
ética em investigação, Vilelas (2009) faz lembrar que “o consentimento informado é um
instrumento que considera que o sujeito seleccionado ou o seu representante, com oportunidade
140
representativa suficiente, deve ou não participar da pesquisa sem indução indevida, nem
qualquer elemento de força, engano, coerção, ou outras formas de sujeição ou coação” (p. 373).
É importante notar que o processo de apresentação, análise e discussão dos resultados para além
de seguir a sequência organizacional anunciada no parágrafo anterior, é igualmente realizado
em cada subcategoria que compõem as categorias.
Temos, ainda a salientar que, como forma de aprofundar a análise, à medida que fazemos a
apresentação dos resultados da investigação tratamos de introduzir elementos de interpretação
e discussão, tendo em conta ao quadro teórico traçado.
142
Nesta categoria, procuramos buscar através dos professores e estudantes os significados que
eles atribuem às práticas pedagógicas inovadoras. Assim, de acordo com as entrevistas
realizadas, o aspecto mais evidente nos discursos dos professores em relação às práticas
pedagógicas inovadoras está ligado à utilização intencional de novas acções e métodos visando
dar respostas às limitações do ensino tradicional assente no professor, nos manuais e nas aulas
magistrais. A importância conferida a este posicionamento transparece nos depoimentos a
seguir:
“…abandono como tal do ensino tradicional onde o aluno era um instrumento e não
participante no processo, já agora o processo é outro, onde o professor serve de guia
mantendo uma interacção com os alunos numa participação de todos dentro das aulas”
(PM4).
Esta percepção é também partilhada pelos estudantes, na medida em que os seus depoimentos
convergem na ideia, segundo a qual as práticas pedagógicas inovadoras e a abordagem
curricular baseada em competências constituem antíteses do ensino tradicional. Isso se torna
evidente nas colocações feitas por alguns estudantes:
“…métodos que os docentes adoptam para que os seus alunos compreendam a matéria,
através da renovação das práticas pedagógicas…” (E1).
Zabala e Arnau (2010, p. 17) também entram para esse debate e preconizam que “o uso de
termo competência é uma consequência da necessidade de superar um ensino que, na maioria
dos casos, se reduziu a uma aprendizagem cujo método consiste em memorização, isto é,
decorar conhecimentos, fato que acarreta a dificuldade para que os conhecimentos possam ser
aplicados na vida real”.
É neste sentido que Perrenoud (2004), um dos autores de referência de mobilização da ideia de
competência para uma reformulação do ensino em termos de melhoria, trabalha também este
conceito, em particular ao explicar que se trata de “saber em uso”.
“…existem alguns sistemas de comunicação que deverão ser usados nas prática
pedagógicas inovadoras…emails, WhatsApp, Moodle e outros meios para manter em
contacto com o docente no esclarecimento de dúvidas imediatas e que não podemos
ficar por muito tempo com elas (E2).
144
Por sua vez, no debate que Masetto (2011b) coloca em relação à questão de encaminhamentos
concretos para que as aulas universitárias possam efectivamente ser dinamizadas com
procedimentos de inovação adverte que o uso das TIC e centra no estudante e na sua
aprendizagem e no processo de interaprendizagem, incentivando a aprendizagem activa e
colaborativa, facilitando a atitude de mediação do professor e o desenvolvimento da relação de
parceria e colaboração entre professor-estudante, estudante - estudante e entre grupos.
Este pensamento é também corroborado por Lagarto (2013) e Micheletto (2020) ao referirem
que na segunda decada do século XXI, o estudante tem menos tempo de concentração e a
aprendizagem ocorre por meio de imagens em moviment, seguida de imagem e, por último de
texto, daí que, a inserção dos ambientes de aprendizagem enriquecidos pela tecnologia constitui
uma necessidade, sobretudo quando se trata da abordagem curricular baseada em competências,
na medida em que as tecnologias digitais assumem um papel inquestionável na concepção das
novas práticas pedagógicas, mudança de metodologias e novas formas de ensino e
aprendizagem.
Na educação, a planificação funciona como sendo a pedra basilar, na medida em que através da
previsão da aula com definição das competências, descritores de desempenho, conceitos e
estratégias de avaliação e feedbak influência para o sucesso do ensino. Por outras palavras, para
que o professor oriente o seu ensino torna-se fundamental que desenvolva um trabalho de
planificação com diversos níveis de abrangência, constituindo-se assim um suporte de acção do
professor e ao mesmo tempo “um elemento fundamental de operacionalização do currículo”
(Pacheco, 2001, p. 98).
Desta feita, com base nos dados das entrevistas constatámos uma tendência para um professor
com um papel mais activo na condução do processo da planificação, isto é, um professor como
agente curricular que toma decisões e formula juízos num contexto prático, apesar da Instituição
Militar estar inserida numa lógica administrativa e burocrática em que o subalterno cabe-lhe,
apenas, a mera aplicação das directrizes tomadas pela administração central. Isto é, de mero
executor e não de um profissional crítico.
145
Sobre este aparente desfasamento entre a lógica da Instituição Militar e o papel activo do
professor na planificação, AM (2014) explica que em circunstâncias especiais que exigem
rapidez de actuação, pode-se ultrapassar a cadeia de comando estabelecida exigindo-se dessa
forma aos profissionais militares a iniciativa, capacidade de julgamento sobre o que deve ser
feito e, acima de tudo, uma capacidade criativa e inovadora para planear soluções exequíveis.
“Nós temos tido reuniões, tanto do curso assim como nos grupos disciplinares
onde decidimos tudo em conjunto e sempre que necessário temos tido a
oportunidade de rever os planos das disciplinas que nós temos. É neste fórum
que temos discutido certas matérias para o melhoramento dos planos e de todo
o processo de ensino e aprendizagem…” (PM7).
Aliás, Perrenoud (2004, p. 100), discutindo sobre a promoção de novas estratégias de inovação,
salienta que a “ escola não mudará contra vontade dos seus actores, ou então fará
146
superficialmente. Um ministro pode mudar os textos por decreto, mas não os procedimentos. A
política de inovação não pode ser concebida por alguns contra todos os outros” (p.100).
Nota-se que com esta nova tendência de consignar o professor militar (sujeito a uma cadeia de
comando) como principal agente na planificação das inovações está em consonância com um
conjunto de metáforas caracterizadoras do trabalho profissional do professor, das quais
podemos destacar: o professor como profissional prático reflexivo (Schön, 1988; Zeichner,
1993); o professor como investigador da sua própria prática (Stenhouse, 1987; Erickson, 2002);
o professor como profissional crítico (Giroux, 1993; Conteras, 1999), contudo vale ressaltar
que essa tendência de outorgar ao professor militar o papel de principal agente de planificação
de práticas pedagógicas inovadoras faz-se sem desarticular a natureza da Instituição Militar,
como refere Perrenoud (2004).
Neste sentido, podemos então inferir que a prática da planificação através das equipas
educativas de certa forma fortalece a capacidade de decisão desses professores assim como o
seu aperfeiçoamento profissional, na medida em que através das interacções com os colegas e
da colaboração regista-se uma aprendizagem recíproca. É nessa perspectiva que Llavador e
Alonso (2001), Formosinho e Machado (2009) dão a entender que a perspectiva de planificação
na perspectiva de equipas educativas “reivindica” as orientações normativas para que nas IES
se constituam equipas docentes, o que pressupõe uma gestão integrada do currículo, do tempo,
dos espaços e das actividades lectivas.
147
Não obstante, Morgado (2005) faz lembrar que contrariamente ao isolamento profissional e ao
individualismo, a colaboração e a colegialidade constituem propostas de trabalho positivo, na
medida em que, através do debate, confronto de ideias, a partilha de experiências e a tomada
colectiva de de decisões há fortalecimento da autonomia e o desenvolvimento profissional dos
docentes, o que de certa forma contribui para reduzir a dependência dos docentes de decisões
educativas externas ao seu contexto de trabalho. Outros trabalhos se têm destacado neste
domínio, nomeadamente os desenvolvidos por Michael Fullan à respeito das potencialidades
formativas que carreiam as culturas de colaboração, evidenciando alguns dos efeitos positivos
que, tanto ao nivel interno da instituição educativa, como na sua relação com o meio, tais
culturas produzem. Ao nível interno da organização escolar, assim como às relações com o
meio, Fullan (2004, cit. em Morgado, 2005) considera que as culturas de colaboração:
Outro aspecto inovador no que tange à planificação pressente nos depoimentos dos professores
é a preocupação com a singularidade do local.
“…procuro diminuir as horas das aulas teóricas para aumentar as aulas práticas
que exigem actividades psicomotoras para o saber fazer exigido na
especialidade de Infantaria” (PM2).
Estes depoimentos vão de acordo com o pensamento de Oliveira (2002) debruçando-se sobre a
formação militar, ao concluir que o exercício de um leque, tão diversificado de funções de
natureza eminentemente prática, obriga que a instituição militar através dos seus professores
propicie aos futuros profissionais a formação militar, a instrução e treino adequados.
Depreende-se aqui que é necessária uma formação que inclua componentes de natureza técnico-
militar, científica, cultural e de aptidão física, que garantam ao militar uma preparação sólida
adequada ao bom desempenho das suas funções e propicie o seu desenvolvimento pessoal,
cultural e académico. Assim, ganha a organização porque consegue os bons profissionais que
necessita, ganha o próprio militar porque são-lhe dadas condições para o seu desenvolvimento
pessoal e académico; ganha o país porque qualquer destes desenvolvimentos incrementa de,
certo modo, apesar sua reduzida dimensão relativa, o desenvolvimento nacional. Em suma, uma
educação para a vida.
A questão da educação para a vida é também reforçada por várias Organizações Internacionais,
a título de exemplo, o artigo 26.1 da Declaração Universal dos Direitos Humanos, adoptada e
proclamada pela Assembleia Geral das Nações Unidas (ONU) declara que a educação deve
primar pelo pleno desenvolvimento da personalidade humana (ONU, 1948). O Plano de Acção
Integrado sobre a Educação para a Paz, sobre os Direitos Humanos e Sobre a Democracia
(UNESCO, 1995) estabelece que a principal finalidade para uma educação para paz, dos
149
direitos humanos e para a democracia deve ser o incentivo, em todos os indivíduos, do sentido
dos valores universais e dos tipos de comportamentos nos quais se baseiam uma cultura de paz.
O relatório da UNESCO presidido por Delors (1996) chegou a concluir que a principal
finalidade da educação é o pleno desenvolvimento do ser humano em sua dimensão social.
Desta maneira compreende-se que durante a planificação este professor ciente de que vive num
novo paradigma de segurança caracterizado por ambientes operacionais ambíguos, procura
planear tendo em conta que o estudante irá servir às FFAA da Era do Conhecimento em que
estas devem possuir efectiva capacidade de obter superioridade nos diferentes níveis de
actuação.
É caso para dizer que esta percepção vai ao encontro de Peri (2012) ao se referir que a evolução
para a Era do Conhecimento implica que os professores das Instituições de Ensino Militar, em
geral e, de modo particular, as de nível superior planeiem as situações de aprendizagem para
que os futuros profissionais das FA, no exercício de suas funções, obtenham resultados
decisivos nas operações, pela capacidade de pronta resposta e pelo eficiente emprego do poder
de combate.
5.3. Práticas pedagógicas inovadoras adoptadas pelos professores durante a execução das
aulas
A análise dos depoimentos dos professores e dos estudantes da UniMil, quanto às práticas
pedagógicas inovadoras adoptadas pelos professores durante a execução das aulas, abrange os
aspectos metodológicos voltados para as sequências de ensino e aprendizagem ou sequências
didácticas, isto é, “a maneira de encadear as diferentes actividades ao longo de uma unidade
didáctica” (Zabala & Arnau, 2010, p. 146); as relações interactivas e comunicativas que
permitem identificar o real papel do professor e dos estudantes; a organização social da aula; a
maneira de distribuir o espaço e o tempo e o uso dos materiais curriculares.
possibilidades aos estudantes para a sua própria produção ou construção do seu conhecimento,
negando desta forma um ensino “bancário” assente na pedagogia transmissiva.
“Há três fases nas minhas aulas. A primeira é conferência onde exponho aulas,
a segunda é o seminário que permite que o aluno faça a radiografia da aula
anterior para fazer perceber aqueles que não perceberam e ainda há debate
dentro da sala de aulas, e a terceira são os exercícios práticos feitos no campo
para permitir que o estudante tenha a sequência lógica de compreensão dos
conteúdos” (PM2).
“Os métodos que tenho usado com frequência têm sido o método expositivo, o
estudo de caso, com a simulação para que os estudantes tenham capacidade de
identificar os problemas e mobilizar os recursos a serem utilizados de forma
racional” (PM3).
“…tenho usado os métodos activos por ver que o estudante actual não é
considerado um objecto, precisa mais de interacção, debates com estudantes
porque no fundo sempre trazem algum conhecimento do assunto a abordar”
(PM5).
“…me baseio mais em dois e três métodos. É preciso expor, fazer uma
exposição, depois dessa exposição aparece o debate dos cadetes para
entendermos como é que os cadetes entenderam isso. Finalmente um seminário
para os cadetes explicarem como entenderam aquilo que é a matéria” (PM6).
“…alguns docentes trazem data shows para mostrar vídeos que facilitam a
percepção da matéria, porque um docente pode estar a explicar algo, mas o
151
estudante estar a perceber de outra forma, mas sim quando trazia uma realidade
num vídeo, audiovisual, aí sim facilitava a percepção” (E1).
“…um dos docentes uma vez implementou o uso das redes sociais como o
WhatsApp, facto que ajudou e facilitou aos estudantes e na hora em que o
estudante tivesse dúvida poderia expor” (E4).
“Os métodos usados pelos docentes eram na base de pesquisa debate…” (E7).
“…os nossos docentes, sim confesso que são bons porque eles usam vários
métodos que podem nos facilitar, motivar e nos ajudar a pesquisar” (E3).
Analisando as respostas dadas pelos professores, assim como as respostas dos estudantes
observa-se que evidenciaram que as sequências de ensino e aprendizagem ou sequências
didácticas adoptadas pelos professores seguem uma perspectiva que rompe com o ensino
tradicional de ensinar e aprender centrado numa didáctica de transmissão de um conhecimento
fechado, o qual reduz o estudante a um sujeito destinado a receber passivamente esse
conhecimento que não se coaduna com o contexto da complexidade e incerteza.
Sobre isso, Lucarelli (2010, cit. em Miranda & Soares, 2016) salienta que uma prática
pedagógica será inovadora quando “representan una ruptura com las práticas habituales en el
aula universitária y que son gestadas y llevadas a cabo de maneira protagónica por los docentes”
(p. 15). Não obstante Freire (2016) faz lembrar que o educador democrático, tipo de uma
educação não bancária guia-se, pela rigorosidade metódica, no sentido de saber ser situacional.
Até por que Roldão (2008), debruçando-se sobre oposição ou implicação do ensino de
competências e o método expositivo, sobretudo na vertente de disponibilização de conteúdos,
faz referência que as competências não excluem, mas sim, exigem a apropriação sólida e ampla
de conteúdos, organizados numa síntese integradora, o que implica a capacidade de ajustar os
saberes a cada situação.
Esta posição é também compartilhada por Zabala e Arnau (2010), ao reconhecerem que apesar
do método expositivo apresentar algumas limitações, sobretudo no ensino universitário, facto
que gerou uma busca de métodos alternativos e apropriados para o ensino de competências,
“nenhum representa a única resposta válida, visto que não existe um método único” (p. 145), o
que de certa forma implica que o método expositivo pode ser utilizado como estratégia
apropriada às especificidades da competência a ser desenvolvida e às características dos
estudantes.
Em relação à observação das aulas, há que salientar que todos os professores sempre
preocupavam-se em fazer a combinação metódica sempre procurando contornar o discurso
bancário, a título de exemplo, a maioria desses professores sempre abordava os conteúdos
programáticos partindo de situações e problemas reais, sobretudo situações relacionadas com o
impacto da globalização na defesa nacional, assim como situações reais nos Teatros
Operacionais Norte e Centro.
Assim, é do nosso entender que esses professores ao privilegiarem esta forma de actuação na
sala de aula estão criando situações de aprendizagem integral para o futuro oficial e profissional
militar.
“Mas as relações são boas, amizade, quer dizer o relacionamento é melhor, quer
dizer, deixar o estudante aprender, não com medo, mas poder ajudar a estudar,
expor aquilo que são as dúvidas, se não entendeu colocar” (PM6).
Através dos vários depoimentos aqui apresentados somos levados a dizer que os professores
percepcionam que inovar nas suas práticas pedagógicas passa antes, porém, em respeitar os
saberes dos seus estudantes, até porque essa ideia é também partilhada por Freire (2016) na sua
discussão sobre os saberes necessários à prática educativa numa pedagogia orientada para a
autonomia, ao salientar que para os educadores críticos e progressistas são desafiados a respeitar
os sabres dos educandos socialmente construídos na prática comunitária.
Em complemento ao respeito dos saberes dos estudantes, isto é, para a operacionalização deste
respeito há um entendimento nesses professores que a sua actuação na sala de aulas tem sido
tendente ao encorajamento na autonomia de seus estudantes. A título de exemplo, seguem-se
alguns depoimentos:
“…é com base na abertura com os estudantes, nas plataformas digitais onde
cada um possa emitir sua opinião fora do ambiente de sala de aulas e onde cada
um se sinta livre para escrever sem emitir uma opinião verbal e tendo
possibilidade de censurar opiniões de colegas, com isso, quebra o receio verbal
dentro da sala de aulas entre o estudante e o docente” (PM1)
“…o facto de serem estudantes não significa que têm que ficar reféns do
professor…” (PM3).
154
“É através do encorajamento, explicar que ninguém é melhor que outro mas sim
todos estamos para aprender, caminhar no mesmo sentido, porque todos temos
um conhecimento que poderá contribuir nas aulas” (PM4).
“Eu sempre encorajo que, para sermos bons profissionais, temos que ler e tentar
experimentar fazer, pois que se aprende fazendo, sem que seja necessário que o
professor esteja sempre presente” (PM6).
“…hoje, com o ensino centrado no estudante, nós damos mais espaço a ele para
trazer as informações por mais que sejam soltas e na discussão ou debate na sala
de aula conseguimos construir o conhecimento. E tem sido muito bom” (PM7).
Há no entanto, professores que disseram que, apesar de respeitarem os saberes dos estudantes
e na autonomia destes, tratando-se de uma instituição militar, eles não relegam para o segundo
plano relações interactivas e comunicativas fundamentadas na hierarquia e na disciplina militar,
porque no final da formação os graduados irão servir para as Forças de Defesa e Segurança,
que por sua natureza são regidas obedecendo uma cadeia de comando bem rígida.
“Procuro não dar espaço para que o estudante não se desvie das aulas, controlar
toda a turma no sentido de perceber que todos estão atentos a aula” (PM4).
levar a cabo a acção pedagógica, pois estas detêm o direito de imposição legítima de
significações.
No que toca aos estudantes, a maior parte disse que os seus professores têm mostrado
disponibilidade e abertura no relacionamento pedagógico:
“…outros docentes abertos diziam no meio de aula que mesmo os que têm
dúvidas sobre o tema x, y podem perguntar para serem satisfeitos com outros
colegas” (E5).
“Quanto aos docentes militares é muito difícil ter uma relação aberta por eles
serem os nossos comandantes e docentes ao mesmo tempo. E então, às vezes é
difícil, a não ser que o docente militar seja aberto, humilde e dizer que não
tenham medo de mim” (E1).
Estes depoimentos mostram que os entrevistados não se sentem a vontade ao ter aulas gerais com
professores que simultaneamente exercem cargos ao nível do Batalhão, pois que no acto de
156
De uma forma geral, é do nosso entender que os professores ao privilegiarem o respeito aos saberes
e a autonomia dos estudantes, assim como a disponibilidade e abertura, transparece que é uma
oportunidade de desenvolvimento de acções visando criar relação de confiança com seus
estudantes. A qual faz com que a aquisição de competências seja efectiva e de qualidade.
Já, aquando da observação das aulas constatámos que os professores mostravam um sentimento de
respeito aos saberes dos estudantes, sobretudo nas aulas teóricas, sendo que nas aulas práticas
observadas no Polígono de Anchilo, o cenário era um pouco diferente pois que a tendência de
muitos professores era de relegar para o segundo plano essa realidade.
Facto curioso nesse todo o cenário é que todas as aulas práticas observadas no campo, os professores
sempre procuravam dar autonomia no estudante. Um exemplo concreto dessa autonomia é que em
todas as aulas observadas no campo os estudantes sempre desempenhavam funções de comandante
nas suas respectivas especialidades e esse cenário fazia com que esses estudantes na qualidade de
comandantes tomassem iniciativas ao nível das suas subunidades.
Outro exemplo que vale apena referir, é que todas as aulas de campo observadas iniciavam com um
cenário táctico o qual deveria ser discutido ao nível de um certo escalão para posterior execução, e
isso era um factor motivador para os estudantes na medida em que todos se empenhavam de forma
activa para solucionar o problema na situação táctica, tomando em consideração todo o processo
de resolução de problemas militares, a saber: (i) identidicar o problema, (ii) recolher informação,
(iii) estabelecer critérios, (iv) formular possíveis soluções, (v) analisar as possíveis soluções, (vi)
comparar possíveis soluções e (vi) decidir e implementar a decisão, tal como refere o Exército
Português (2007).
Conforme já vimos ao longo deste trabalho, Libâneo (2005) define a educação como sendo uma
prática social e que actua na configuração da existência humana individual e grupal, em que através
da interlocução de diferentes vozes que se aproximam vai se produzindo novos conhecimentos e
157
saberes, fazendo com que nas práticas pedagógicas a organização social da aula seja variável
metodológica, a considerar.
A função social da educação é também discutida por Delors (1996), ao destacar que ela visa o pleno
desenvolvimento do ser humano na sua dimensão social; ONU (1948) ao considerar que ela deve
favorecer o pleno desenvolvimento da personalidade humana, favorecendo a compreensão, a
tolerância e a amizade; a tolerância, a solidariedade, a vontade de compartilhar e o cuidado com os
demais (UNESCO, 1995) e compreender e interpretar a realidade, a transformar as relações das
pessoas com as novas sensibilidades interculturais (Frantz, 2001).
Nesse sentido, um professor disse que organiza as suas práticas pedagógicas numa perspectiva que
facilita o trabalho colectivo entre os estudantes. Esse professor assim se manifestou a respeito desta
questão:
“Eu por acaso trabalho com grupos heterogéneos para o desenvolvimento dos
trabalhos …” (PM5).
“Também tenho essa possibilidade de buscar cada indivíduo para ver o seu nível
da aprendizagem, através da apresentação daquilo que foi o trabalho feito, então
a partir daí, portanto busco a formação de grupos heterogéneos para buscar mais
ou menos a aprendizagem daquilo que é necessário” (PM5).
Outros professores disseram que fazem a organização dos grupos tendo em conta as necessidades
específicas dos estudantes, como revelam seus depoimentos:
“…aos estudantes que não são comunicativos, procurámos dar muitos trabalhos
e abrimos mais espaço para que eles possam discutir seus conhecimentos”
(PM7).
Em relação às entrevistas realizadas com estudantes, estes referiram que os seus professores
têm optado pela coexistência de equipas heterogéneas fixas e flexíveis nas actividades dos
estudantes, como se pode notar nos alocuções que abaixo apresentamos:
158
Os posicionamentos dos professores assim como dos estudantes convergem nas conclusões de
um estudo realizado por Niza (1998), o qual chegou a considerar que a cooperação como
processo educativo em que os estudantes trabalham juntos (em pequenos grupos ou pares) para
atingirem um objectivo comum tem-se revelado a melhor estrutura social para a aquisição de
competências, o que contraria frontalmente toda a tradição individualista e competitiva da
organização do trabalho da escola.
Estes dois estudos, que de certa forma vão ao encontro dos depoimentos dos entrevistados, nos
deixam as seguintes lições: (i) o desenvolvimento de competências, sobretudo as de comando
e liderança de tropas passa sempre pela acção e pela experiência afectiva dos estudantes
organizados em estruturas de aprendizagem educativa, como é o caso de grupos tais como:
Secções, Pelotões, Companhias, etc., (ii) o conhecimento constrói-se através da relação social
e (iii) a cooperação e interajuda dos estudantes na construção das aprendizagens dão significado
social imediato ao desenvolvimento curricular.
Na discussão que Zabala e Arnau (2010, p. 154) fazem relativamente à questão de como
aprender e ensinar competências, estes estudiosos referem que “ o tempo e o espaço convertem-
se em variáveis metodológicas fundamentais, pois um uso rígido de ambas variáveis pode
impedir a aprendizagem de muitas das competências previstas”.
Assim, questionados os professores sobre a forma como têm tratado estas variáveis
metodológicas para garantir a aquisição das competências previstas nos estudantes, estes
responderam que fazem o uso flexível das variáveis metodológicas espaço e tempo. Isso se
tornou evidente nas colocações dos professores:
159
“…opto em criar condições para que a discussão continue mesmo fora da sala
de aulas” (PM1).
“…as minhas aulas não terminam só na sala de aulas, mas sim em qualquer
tempo, momento estou apto a receber os estudantes” (PM3).
“Pela natureza das aulas, faço questão de não se limitar apenas na sala de aulas,
isto é, não me limito só nas paredes da sala de aulas e nem no tempo previsto, a
discussão continua, para além do tempo normal das aulas” (PM5).
“As TIC nos facilitam no uso flexível do tempo e do espaço, elas nos colocam
em constante interacção com os nossos estudantes, … a base mesmo disso é a
planificação.” (PM6).
“Quanto ao espaço, dizer que não se restringe apenas na sala de aula, na medida
que nós vamos entregando os temas para pesquisa ou para investigação, logo,
estamos abrir aqui um campo de investigação, seja na biblioteca, seja na
plataforma web e outros” (PM8).
“As aulas não se resumem apenas na sala de aulas. Elas decorrem na sala de
aulas assim como no campo, e também continuam com o professor em casa e o
estudante na sua caserna, através do uso pedagógico das TIC, apesar destas
serem grande desafio para os professores” (PM9).
Os discursos dos professores são confirmados nos depoimentos dos estudantes ao referirem
que:
“…por vezes aquele tempo não era suficiente, então eles se abriam para seu
tempo extra para poder explicar e aclarar as dúvidas ou mesmo no tempo de
APBC pedíamos ou mesmo o docente disponibilizava-se para aquele tempo e
nós cedíamos para sermos aclarados as dúvidas” (E3).
“…alguns docentes diziam na turma que não é possível atender todas as dúvidas
dentro da sala de aulas em 45 ou 90 minutos não é possível dar a entender uma
matéria na turma de 30 ou 45 pessoas, então optavam em formar grupos de
WhatsApp para quem tiver dúvida ligar ou dar bip para ser esclarecida a dúvida
que tinha” (E7).
Através do discurso dos professores e dos estudantes entrevistados foi possível perceber que as
suas aulas não se restringem apenas na sala de aulas e no tempo estabelecido pelo horário da
Direcção Pedagógica. Tratando-se de um ensino orientado para a aquisição de competências
160
num enfoque globalizador, estes professores aproveitando das vantagens que as TIC oferecem
vão discutindo com os estudantes mesmo estes se encontrando nas casernas, este facto faz com
que haja maior aproveitamento do tempo e torna a aprendizagem como sendo um processo
contínuo.
“Estamos metidos na avaliação clássica, que não pode falhar através de provas
e testes. Mas há outra avaliação que faço de forma contínua sobretudo nas aulas
de campo…” (PM2).
“…o aluno não só é avaliado apenas através de testes escritos mas também é
avaliado nas práticas que tem tido no campo…” (PM7).
Estes depoimentos revelam por um lado a preocupação dos professores em relação ao percurso
da própria aprendizagem, isto é, através destas avaliações eles reorientam as suas práticas
pedagógicas no caso de identificarem aspectos que dificultam que as aprendizagens sejam
efectivas e de outro lado revelam que a avaliação, apesar de ter ênfase classificatória no sentido
de que é necessário atribuir uma nota, na essência a preocupação desses professores é mesmo
o crescimento do ser humano e consequente crescimento na profissão militar.
Até porque, numa outra abordagem os depoimentos dos professores deixam a transparecer que
para um efectivo crescimento humano e profissional nas suas avaliações, as questões têm tido
uma orientação para a resolução de situações-problema recorrendo em abordagens profundas
(compreensivas) em detrimento das superficiais (memorísticas).
Essa pressuposição pode ser confirmada através de depoimentos de alguns professores que a
seguir se apresentam:
“… nos testes faço questão de incluir um projecto, projecto esse que vai espelhar
mais ou menos a percepção do estudante ao nível da disciplina” (PM8).
Para isso, Araújo (2001) propõe que na avaliação se concentre no desempenho, não nos
conhecimentos, de modo a buscar perceber o desenvolvimento de capacidades efetivas de
162
trabalho. Não obstante, De Ketele (2006), Roldão (2008), Arnau e Zabala (2010) e Pacheco
(2011), discutindo sobre práticas avaliativas centradas nas competências também chegaram a
concluir que nesse processo os conteúdos não se podem negligenciar para que os saberes não
sejam ignorantes, contudo insistem que numa pedagogia de integração a avaliação se centra na
resolução de situações-problema em que o professor é chamado a saber escolher situações
significativas e definir critérios e indicadores que facilitarão o processo de avaliação.
É interessante destacar que, visto desta forma se verifica, então, que a tarefa de avaliação supera
a elaboração e o emprego de instrumentos sofisticados direccionados para o medo e para
disciplinar o estudante e que, por vezes, têm na ameaça o principal suporte, tal como refere
Veiga (1988).
Um outro aspecto, também enunciado pelos professores durante a avaliação formativa que
privilegiam, é o que se refere ao fornecimento aos estudantes de feedback atempado e
enriquecido em termos de informação. Isso se revela nos enunciados que se seguem:
Fazendo uma análise destes depoimentos leva-nos a considerar que o feedback atempado e
enriquecido em termos de informação tem jogado um papel fundamental na aprendizagem dos
estudantes, sobretudo a auto-regulação da sua aprendizagem e na reprogramação das práticas
pedagógicas. Este posicionamento é concordante ao que é assumido no estudo de Simão e
Pereira (2016), Flores (2016) e Higashi e Pereira (2020) ao concluírem que, na avaliação das
aprendizagens num ensino sustentado por uma abordagem curricular baseada em competências,
o feedback ajuda os estudantes a detectar falhas na sua aprendizagem, isto é, facilita aos
estudantes a corrigirem concepções equivocadas ou mal elaboradas, o que pode apoiar no
desenvolvimento de competências auto-regulatórias dos estudantes, pois que, instiga-os a
assumirem a responsabilidade da sua própria aprendizagem. Não obstante, isso permite aos
docentes, no entender de Higashi e Pereira (2020) “um melhor direcionamento, visto que
163
conseguem conferir quais são as dificuldades dos estudantes, se estes estão apreensivos e quais
conceitos dominam com propriedade” (p. 44).
Em relação aos estudantes, os depoimentos de alguns deles assumem, de um modo geral, que
muitos professores se empenham na busca de alternativas para a avaliação, não se cingindo
apenas numa metodologia, tipologia e nem se prendendo nas avaliações programadas pela
Direcção Pedagógica. Ademais, há introdução de outras lógicas na mesma tarefa de avaliação
em caso de obtenção de resultados não satisfatórios. Isso pode ser observado nos seguintes
depoimentos:
Nestes depoimentos, algo interessante é que a visão dos estudantes vai ao encontro à de Almeida
e Costa (2016) na conclusão de um estudo sobre mudanças nos processos de ensino e de
aprendizagem em proveito ao sucesso académico dos estudantes no ES, ao referirem que a
mudança de paradigma em relação à forma de ensinar tem, contudo, de ser acompanhada por
alterações na forma de avaliação do conhecimento dos estudantes. Para tal, “em alternativa a
uma avaliação sazonal nos finais dos períodos lectivos, recorrendo testes/exames, apela-se hoje
a formas mais diversificadas e contínuas de avaliação, programadas como oportunidades de
aprendizagem” (pp. 20-21).
Em síntese podemos dizer que a avaliação realizada pelos professores entrevistados é encarada
como sendo parte integrante do processo de ensino e aprendizagem, dado que tem sido o meio
usado por esses professores para promover a regulação da aprendizagem e a construção do
conhecimento. Salientamos que isso é graças ao feedback formativo, atempado e enriquecido
de informação que se tem mostrado nessas práticas avaliativas.
164
Nas relações sociais de trabalho, a noção de competências é tida como sendo a categoria
ordenadora, sobretudo quando se realiza uma actividade profissional em que há preocupação
com o comprometimento, no sentido de gerir as condutas e reconfigurar valores ético-políticas
dos trabalhadores no processo permanente de adaptação à instabilidade social. Nesse sentido,
Ramos (2001) refere que “a competência assume-se como um novo código de comunicação
entre os diferentes sujeitos sociais implicados na ressocialização da economia, ao mesmo tempo
em que são patrimónios subjectivos que actuam na fronteira inclusão/exclusão sob um novo
tipo de contracto social” (p. 176).
Ainda neste âmbito, Thurler (2002a) destaca que as tendências actuais confrontam os
professores a tarefa de reinventar sua escola enquanto local de trabalho e reinventar a si próprios
enquanto pessoas e membros de uma profissão, o que implica assumir desafios intelectuais e
emocionais diversos daqueles que caracterizavam o contexto escolar no qual aprenderam seu
ofício, daí que para terem êxito nesse desafio torna-se necessário que esses professores não
sejam vistos como indivíduos em formação, nem como executores, mas como actores plenos
de um sistema que eles devem contribuir para transformar, no qual devem engajar-se
activamente, mobilizando o máximo de competências e fazendo o que for preciso para que
possam construir novas competências.
165
Desta forma, tendo em conta nas tendências das respostas dos participantes do estudo e
compulsado Marques (2017) sobre a classificação de competências, para a operacionalização
desta categoria foram consideradas as seguintes subcategorias: competências humanizantes,
competências sociais, competências teórico-conceituais e competências instrumentais.
É neste contexto que nesta categoria procurámos trazer a partir das concepções de professores
e estudantes entrevistados, as competências pedagógicas mobilizadas pelos professores para a
integração de inovações nas suas práticas pedagógicas, tendo em conta a abordagem curricular
baseada em competências.
Porém, antes de iniciarmos com este processo, vale ressaltar que as respostas dos participantes
de estudo relativamente à esta categoria agrupámo-las em quatro componentes de competências
pedagógicas, nomeadamente: humanizantes, sociais, teórico-conceituais e instrumentais, pois
que construímos os instrumentos de colecta de dados apoiando-se nessas componentes.
“Em algumas aulas tenho ensinado aos estudantes alguns aspectos relacionados
como ser militar, a forma de se portar no meio de outros e em jeito de conversas
deixo alguns ensinamentos no sentido de melhorar essas questões…” (PM3).
“…o professor não só ministra a sua disciplina, mas eu entendo que o professor,
como um educador nato que é em relação a certas matérias, tanto de ética, de
saber e ser estar, é responsável por essa ética…” (PM7).
“…o estudante vai ser um indivíduo, um comandante, daí que um dos itens
primeiro, primordial é a ética, neste caso, o aprumo como bem dizia, o saber ser
e o saber estar na sala de aula, entre outros elementos que aqui podemos não
mencionar” (PM8).
“Eu faço uma conciliação das questões éticas e aquilo que é minha função na
sala de aula para leccionação, porque o professor deve fazer o alinhamento
assim de questões éticas e o conteúdo da sua disciplina” (PM9).
Estes depoimentos foram também confirmados pelos dados da observação, em que foi possível
constatar uma constante preocupação por parte dos professores em relacionar questões éticas
com o conteúdo da disciplina que leccionam. Isso leva-nos a considerar que, por um lado, os
professores relacionam a ética com o conteúdo da disciplina que leccionam por entenderem que
a meta principal da escola como um todo não é o ensino de conteúdos disciplinares, na medida
em que as disciplinas nunca tiveram conceitualmente o estatuto de fim em si mesmas,
desempenhando sempre um duplo papel: o de mediação entre o conhecimento em sentido pleno
e o de meio para o desenvolvimento pessoal, apesar da consciência de que a organização da
escola é e continuará a ser, marcadamente, disciplinar, tal como referem Machado (2002) e
Alessandrini (2002). E por outro lado, por esses professores entenderem que: (i) o militar deve
em todas as circunstâncias pautar o seu procedimento pelos princípios éticos e pelos ditames da
virtude e da honra, (ii) estão formando futuros líderes militares, que a marca distintiva da
responsabilidade do líder reside na sua influência, nomeadamente por persuasão sobre o
comportamento moral dos seus seguidores.
Não obstante, Barbosa (2007) discutindo sobre o valor da gratuitidade na educação de jovens
destaca que “educação não é só instruir ou transmitir conhecimento, mas é antes, porém,
interagir e gerir as diferentes dimensões de uma cultura: língua, tradições, crenças, atitudes, e
formas de vida” (p. 77). Neste sentido, a educação deve estar voltada para os valores, sobretudo
éticos na medida em que estes recuperam o valor da humanidade.
167
A esse respeito, AM (2002) refere que “um importante aspecto das comunicações persuasivas
é a credibilidade do comunicador, o que requer do líder uma reconhecida integridade pessoal e
que as suas palavras e acções congruentes” (p. 26) e (iii) que para ensinar competências é
necessário que as suas práticas pedagógicas tenham um carácter interdisciplinar pois que as
disciplinas como referem Zabala e Arnau (2010) não são suficientes para aprender
competências.
“…os professores civis não estão a par daquilo que acontece na sociedade
militar, daí que não repreendem comportamentos desviantes à ética militar”
(E3).
“Os professores civis que têm amizade com um professor militar limitam-se em
dizer irei falar com professor X que vocês têm cometido indisciplina na minha
aula” (E5).
Através destes depoimentos percebe-se que há um desafio por parte da UniMil na concepção
de programas sistemáticos de apoio a professores civis de forma a integrá-los profissionalmente
na Instituição Militar e a facilitar o seu desenvolvimento contínuo.
Aliás, García (1999) discutindo sobre a iniciação ao ensino, relaciona como sendo uma parte
do contínuo de desenvolvimento profissional do professor em que se adquirem conhecimentos,
competências e atitudes adequadas para desenvolver um ensino de qualidade.
Na mesma perspectiva, Mesquita (2013) faz lembrar que a formação de professores pressupõe
um desenvolvimento contínuo que começa antes da entrada para o curso superior, cristalizada
168
pela frequência desse curso, validada e aperfeiçoada pelos primeiros anos de ensino. São esses
primeiros anos de ensino na instituição que no nosso entender deveriam ser privilegiados, mais
acções de formação contínua dos professores civis para lhes dotar de ferramentas para que lhes
possam actuar na sala de aulas com algumas competências específicas próprias da Instituição
Militar. Day (2001) também destacando a importância da formação contínua faz lembrar que
“esta perspectiva evita problemas de concordância, relevância, transferência de conhecimentos
e sua utilização, identificados em modelos mais tradicionais e afastados do local de trabalho
dos professores” (p. 216).
“…nas minhas aulas não existe província, distrito, mas sim país. Isso é o que
tenho considerado para manter a Unidade Nacional e não regionalismo…”
(PM2).
“…há situações em que se for aulas de Ordem Combativa admito que cada um
dê essa ordem em sua língua materna como forma de fazer perceber que a
Ordem Combativa não só é dada em língua portuguesa…” (PM2).
“…procuro saber das situações sociais de cada estudante, para poder respeitar a
cultura de cada um, desde que não entra em contradição com o ensino e
aprendizagem e a Unidade Nacional” (PM4).
“…nas FADM temos uma coisa muito bonita em que o nosso ombro todo é
moçambicano. Tanto dos alunos de uma região ou de uma província qualquer,
todos o nosso ombro ou a nossa naturalidade é a moçambicana” (PM7).
Vale lembrar Franze (2019) ao discutir a educação para a cidadania na visão do Marechal
Samora Machel esclarece que as questões da educação para a cidadania têm sido sempre
questões curriculares no sentido de que o currículo escolar corporiza aquelas aprendizagens que
em cada época se considera que devem ser transmitidos e apropriados por todos os elementos
da sociedade ou aquela parte que tem acesso à educação escolar. Até porque, este pensamento
é também partilhado por Roldão (1999a) ao destacar que:
a escola, pela sua natureza institucional, sempre foi confiada à função de educação para
a cidadania, através de instrução e acesso à cultura letrada, à disciplina e à
hierarquização de funções, através de ensino explícito ou implícito de valores, e de
muitos outros modos (p. 9).
É do nosso entender que o respeito pelas distintas realidades sociais, culturais e demográficas
dos estudantes referido nos depoimentos dos professores é devido à consciência que esses
professores têm de que o cidadão moçambicano é misto de identidades, isto é, pertence a
diversas categorias ao mesmo tempo e que no entender de Mataruca (2011), “quando as
identidades são combatidas, elas resistem ou fingem que não existe, passando à clandestinidade,
aguardando pelo momento adequado para o seu ressurgimento” (p. 24).
No que tange à observação, a questão da educação para a cidadania transpareceu-nos ser algo
que não se pode viver sem ela, afirmamos assim porque notamos que em todo o ambiente
170
académico, sobretudo num dos acampamentos, está repleto de palavras de ordem apelando para
cidadania. A título de exemplo pode-se se ler numa das placas: “morrer pela pátria é viver”.
A educação para a cidadania foi também referida pelos estudantes. A título de exemplo, pode
ser observado nos seguintes depoimentos:
Pelo exposto, verifica-se que o ponto fundamental para estes três estudantes é a convergência
entre a instituição de ensino e militar, através de professores na difusão da consciência
patriótica, concordando assim com Fermeiro (2019) ao considerar que as instituições de ensino
militar são tidas como aquelas que emanam os valores de toda a nação uma vez que, na sua
constituição, integram filhos de todo Moçambique sem distinção da cor, língua, origem, sexo e
muito a posição social, circulando a nação inteira.
“Muitas das vezes incuto nos estudantes o diálogo entre as partes, onde deverá
sair uma ideia final daquilo que foi o resultado do diálogo para não perturbar o
processo de ensino e por termos uma única causa que é a defesa do país” (PM3).
Através destes depoimentos foi possível perceber que os professores entendem que o conflito
não pode ser apenas visto como sendo algo negativo, daí que mobilizam a assertividade na sua
gestão para que também explorem os seus pontos positivos como é o caso da emergência de
diversidade de pontos de vista, o que pode aumentar a probabilidade do surgimento de soluções
inovadoras e incrementar qualidade nas soluções, para além de testar os méritos das diferentes
propostas, ideias e argumentos.
De uma forma geral, ao longo desta subcategoria, o discurso dos professores assim como dos
estudantes demonstram que as competências sociais mobilizadas pelos professores tais como:
o cultivo da Unidade Nacional através do reforço de uma educação para cidadania assim como
a gestão assertiva dos conflitos que surgem na sala de aulas, quer na relação entre
professor/estudante ou estudante/estudante tem levado a afectividade entre
professor/estudantes.
Esse facto faz com que haja melhoria na aquisição de competências pelos estudantes, sobretudo
as competências do domínio social (das relações com os outros) e organizacional,
especificamente: (i) desenvolvimento de aptidões para o exercício do comando e liderança de
tropas no escalão a que se destinam e gestão de equipas, (ii) desempenho de funções de
liderança pelos ditames da honra e virtudes militares através do exemplo, (iii) desempenho com
ética profissional de todas as funções inerentes à profissão militar, capacidade de resolver
problemas, (iv) capacidade de entendimento de questões militares no seu contexto histórico e
social, (v) espírito de corpo, (vi) consciência do “eu”, sensibilidade a diversidade de pessoas,
culturas e valores e (vii) habilidades interpessoais de escuta efectiva, negociação, persuasão e
argumentação.
“Há muita informação que anda por aí, e nós vamos adequando a nossa
realidade, mas também palestras pedagógicas existem para não fugirmos muito
daquilo que são os caminhos da actualidade” (PM6).
Pelos depoimentos transcritos, os professores deixam transparecer que, o domínio da sua área
de actuação tem sido a grande preocupação por parte destes profissionais, daí que sempre
procuram se actualizar tanto através de acções programadas pela UniMil, como é o caso de
capacitações pedagógicas, assim como actualização pessoal, através de pesquisas, diálogo com
profissionais de outras especialidades dentro da área militar e com profissionais de outras áreas
que se complementam no processo de ensino e aprendizagem e uso de plataformas electrónicas
visando o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, de pensar, de raciocinar, de
reflectir, de buscar informações e de dar significado pessoal às novas informações adquiridas
173
tendo em conta que o ensino que sustenta as suas práticas pedagógicas assenta-se no paradigma
que dá ênfase à aprendizagem.
A esse propósito, García (1999), discutindo sobre formação de professores para uma mudança
educativa, destaca que essas acções de formação, quer promovidas ao nível institucional ou
pessoal, fazem com que o professor desenvolva conhecimentos psicopedagógicos, de conteúdo
e didáctico de conteúdo.
Aliás, os depoimentos dos estudantes referem que essas competências têm sido mobilizadas
pelos seus professores, contudo há desafios no que tange ao domínio de aspectos
psicopedagógicos. Isso pode ser observado nos depoimentos de dois estudantes:
“…de salientar que existem docentes com conhecimentos, mas com falta da
parte pedagógica e não fazem chegar a informação de boa forma aos estudantes,
por não ter a pedagogia necessária. Isso em algum momento não facilita aos
estudantes no que diz respeito à retenção do conhecimento dificulta que o
estudante adquira o conhecimento de uma forma simples e prática, acho que os
docentes devem melhorar nas suas práticas pedagógicas” (E6).
Vale aqui chamar a atenção para um aspecto muito significativo: estes estudantes deixam
transparecer que os professores demonstram domínio na sua área de actuação e mobilizam essa
competência para a sala de aulas e esse facto faz com que os estudantes tenham confiança e
motivação na construção de seus conhecimentos.
Outro aspecto mencionado aquando das entrevistas com os participantes do estudo está
relacionado com a preocupação por parte dos professores em obter feedback sobre a sua própria
prática e competência docente, no sentido de utilizarem os resultados decorrentes desse
processo para o aprimoramento ou melhoria das suas práticas pedagógicas. Convém registar
aqui as palavras de alguns professores:
“…de forma pessoal no final de cada período lectivo tenho tido o cuidado de
elaborar e facultar um inquérito aos meus estudantes para que emitam opiniões
em relação ao processo educativo e de ensino da parte que toca ao docente, e
com isso acabo tendo um retorno…” (PM1).
“…no final ou nos meados do semestre ou do ano nós temos entregue aos
estudantes de forma livre e sigilosa sem poder apresentar ou poder pôr lá o
nome, os estudantes respondem certas questões como avaliação sobre a acção
do professor…” (PM7).
Freire (2016) discutindo em torno dos saberes necessários a prática docente orientada para a
pedagogia da autonomia destaca que nesse tipo de abordagem pedagógica o acto de ensinar
exige do professor reflexão crítica sobre a prática que por sua natureza é implicante de pensar
certo, o que envolve o fazer e o pensar sobre o fazer, o que Morgado (2005) designa por
professor da contemporaneidade.
Por sua vez, Day (2001) focalizando-se na reflexão sobre auto-renovação: avaliação, mudança
e plano de desenvolvimento pessoal sobretudo nas “escolas eficazes” e preocupadas com
“melhoria da escola” destaca que este tipo de avaliação constitui um mecanismo ideal para o
desenvolvimento pessoal e profissional dos indivíduos, assim como das instituições que devem
estar sincronizados. E tratando-se de desenvolvimento profissional, obviamente traz benefícios
na organização, assim como no indivíduo, que vai desde a motivação, auto-suficiência e
inteligência emocional construindo confiança.
Na mesma perspectiva, Thurler (2002b) destaca que numa perspectiva profissionalizante, como
é o caso do nosso locus da investigação, acções de auto-avaliação têm grande prioridade se
comparadas com as externas, na medida em que as últimas são privilegiadas por estâncias de
175
“Prefiro mais o uso do computador e projector para que o estudante veja o que
está a se fazer e ter a capacidade de assimilar” (PM2).
“Em termo de recursos tenho recorrido aos vídeos aula, WhatsApp…e tenho
criado um grupo onde se discute assuntos referentes à disciplina que tratamos,
e que a cada momento pode-se trabalhar fora da sala de aulas” (PM3).
Estes depoimentos reflectem um esforço por parte dos professores em reinventar suas práticas
pedagógicas pensando numa pedagogia baseada na interactividade, na personalização e na
176
capacidade para que o estudante possa aprender a pensar de forma autónoma dado que se
verifica um rápido crescimento dos Recursos Educacionais Abertos na Web 2,0.
Até porque Moreira (2015), num estudo realizado na Universidade Aberta, com objectivo de
analisar o impacto do cenário de aprendizagem desenvolvido na rede social Facebook no
autoconceito académico em estudantes de pós-graduação, em facetas como a motivação, a
orientação para as tarefas, a confiança nas suas capacidades ou a relação com os pares, concluiu
que o ambiente online desenhado pelo professor no facebook foi um factor motivacional
determinante para o desempenho académico dos estudantes por diversas razões: (i) presença
constante do professor nos diferentes espaços de comunicação do ambiente e os diferentes
papéis assumidos (motivador, mediador e moderador), (ii) interacção social existente entre
estudantes e professor e entre pares e (iii) ao assumir que este ambiente gerou discussões e
conflitos estimulantes. Concluiu também que os estudantes consideram que os Ambientes
Virtuais de Aprendizagem facilitaram na organização e na gestão do tempo disponível na
realização das actividades académicas.
De igual modo, Abreu e Cardoso (2016) numa experiência de inovação através do m-learning
que realizaram na Escola Superior de Tecnologia da Saúde de Lisboa chegaram a concluir que
os ambientes de aprendizagem assistidos por meios tecnológicos são um apoio fundamental
para reestruturar a educação e podem fomentar uma aproximação mais eficaz às filosofias
educativas construtivas.
Não obstante, Henriques, Goulão, Moreira e Barros (2016) através de um estudo sobre
pedagogia em ambientes de aprendizagem em rede realizado com o curso de formação para a
docência online da Universidade Aberta, afirmaram que a introdução das TIC nas práticas
pedagógicas contribuiu para a emergência da co-aprendizagem entre os formadores e os
professores como parceiros no processo colaborativo de aprendizagem, na construção de
significados e na compreensão e criação de conhecimento.
Nesse estudo, as inovações se manifestaram nos seguintes aspectos ao longo do curso: (i) na
forma de disponibilizar e organizar os conteúdos, (ii) nas interacções com as ferramentas da
Web e o ambiente virtual, (iii) em outros espaços de comunicação que facilitam a organização
177
Um aspecto importante no discurso dos professores está relacionado com o uso reflectido dessas
TIC, isto é, uso das TIC tendo em conta o tipo de aula e das condições da sala de aulas. Se não
vejamos:
“…escolho um dado recurso através dos seguintes critérios: abrangência do
recurso que todos os estudantes estejam capazes de fazer o uso do mesmo, e o
segundo critério é a facilidade de manuseio do tal recurso, o terceiro adoptar
recursos menos onerosos” (PM2).
“…muitas das vezes depende do tipo de aula a dar aos estudantes e das
condições da sala de aulas. Quando há problemas de corrente, envio a matéria
na plataforma de cada estudante para podermos discutir durante as aulas”
(PM3).
Apesar destes aspectos positivos evidenciados nos depoimentos destes professores serem
confirmados pelos estudantes, estes no entanto referiram que existe uma minoria de professores
com dificuldades no uso pedagógico das TIC. Isto pode ser observado nos seguintes
depoimentos:
Estes exemplos que foram apresentados através destes depoimentos revelam que dentro dos
professores existem dois grupos distintos: os “Nativos Digitais e os Imigrantes digitais”. O
primeiro grupo de professores que, à semelhança dos estudantes, são àqueles que cresceram
com a nova tecnologia, como é o caso de telemóveis, com acesso a dados e videogames e estes
usam estas faculdades para aplicar nas suas práticas pedagógicas e o segundo grupo refere-se
sobretudo aqueles professores que não nasceram no mundo digital, mas que devido à sua
actividade de docência adaptam aspectos da nova tecnologia como refere Presnk (2001).
178
Desta forma, há necessidade para esses professores que Presnk (2001) denomina-os de
“Imigrantes Digitais” de aprenderem a se comunicar na linguagem de seus estudantes, nesse
caso “Nativos Digitais” ou “geração WhatsApp”, como alguns professores entrevistados os
considera indo mais rápido enão passo-a-passo. Daí que “ se torna de capital importância a
formação contínua dos professores, sobretudo para a educação no mundo digital e em
complemento a isso, o professor precisa de ser pesquisador permanente que busca novas formas
de ensinar e apoiar estudantes no seu processo de aprendizagem”, tal como refere (Jordão, 2009,
p. 14).
Outro estudante, diferentemente dos demais colegas referiu que a instituição tem enfrentado
dificuldades logísticas no sentido de providenciar aos professores meios tecnológicos
necessários para que possam tirar o máximo proveito das potencialidades que as TIC oferecem
no processo de aprendizagem, e que os que existem são escassos, expressando-se assim, de
maneira a revelar a sua posição crítica:
“Alguns docentes não têm meios pessoais. Acredito que esses meios não são
difíceis de usar, mas como a instituição não providencia para cada professor,
isso causa dificuldades nos docentes. Alguns professores usam meios pessoais
em ajuda à instituição e usam da melhor forma” (E6).
Este depoimento revela-nos que há um desafio que se impõe à própria instituição no sentido de
estar na dianteira através da disponibilização de equipamentos tecnológicos em quantidade
suficiente, pois assim estará a massificar de forma intencional o uso da tecnologia em proveito
das aprendizagens dos estudantes. Em relação a isso é importante referenciar que na discussão
de Lagarto (2013) sobre factores facilitadores e condicionantes que envolvem inovação, TIC e
sala de aulas considera que o acesso à tecnologia é claramente um dos requisitos para que o uso
se faça e de forma adequada.
Ademais, um estudo realizado por Paiva (2002) por encomenda do Departamento de Avaliação
Prospectiva e Planeamento do Ministério da Edução de Portugal, em que se pretendia conhecer
a realidade subjacente à utilização das TIC nos contextos pessoal e educativo pelo universo de
professores daquele país, uma das conclusões refere que a falta de formação pedagógica não
constituí o primeiro obstáculo ao uso das TIC na sala de aula, mas que esse obstáculo está
relacionado com a não existência de equipamentos em quantidade suficiente.
Relativamente aos dados da observação das aulas constatámos que muitos professores,
sobretudo oficiais subalternos, usam as TIC de forma regular e crítica para se comunicarem
com seus estudantes, busca de informações, resolução de problemas ou para se desenvolverem
no plano profissional. Esses professores usam também as TIC para planear e preparar suas
179
actividades de ensino, apesar de termos constatado que uma minoria não estimula seus
estudantes a usá-las no âmbito de actividades na sala de aulas.
Em relação aos professores mais velhos, sobretudo oficiais superiores constatamos neles
algumas dificuldades em relação à mobilização das TIC em proveito de suas práticas
pedagógicas, apesar destes terem mostrado grande domínio e segurança na disciplina que
leccionam em relação aos oficiais subalternos. Em algumas aulas assistimos cenários em que o
professor solicitava estudantes mais experientes em questões de tecnologias para lhes auxiliar
numa dada funcionalidade, e em algum momento este cenário propiciava tendências de
cometimento de indisciplina na sala de aula. Apesar destes aspectos, facto curioso é que durante
toda a nossa presença nas aulas observadas nunca nos deparamos com especialistas em
informática que no nosso entender poderiam ajudar e acompanhar o trabalho do professor em
caso de necessidade.
180
CONCLUSÃO
Neste estudo, intitulado: “práticas pedagógicas inovadoras no Ensino Superior Militar a partir
da implementação do currículo baseado em competências” procurámos responder à seguinte
pergunta de partida: como é que os professores da UniMil promovem inovações nas suas
práticas pedagógicas com a implementação do currículo baseado em competências?
Chamámos a atenção, desde já que, os resultados deste estudo não são passíveis a
generalizações externas, isto é, no contexto de outras IESM, uma vez que se tratou de um estudo
de caso de natureza singular e excepcional no contexto em que foi realizado, corroborando
assim com o pensamento de Amado e Freire (2017), segundo o qual o investigador de estudo
de caso não pretende chegar à uma generalização, mas sim às particularidades do caso ou dos
casos, pois um dos aspectos que os estudos de caso têm em comum é a dedicação ao
conhecimento e descrição do idiossincrático e específico como legítimo em si mesmo.
Desta forma, para responder à pergunta de partida ora apresentada, procuramos em primeiro
lugar saber que percepção os actores curriculares têm sobre práticas pedagógicas inovadoras
na UniMil?
181
Ainda no primeiro aspecto, outra percepção atribuída às práticas pedagógicas inovadoras pelos
participantes do estudo refere-se à inserção de recursos educativos digitais para que os
estudantes desempenhem papéis activos no processo de ensino e aprendizagem, uma vez que
hoje em dia nota-se uma transformação de vários sectores da sociedade por conta do
desenvolvimento de actividades on-line que aos poucos vai substituindo as actividades off-line.
Este pensamento é também corroborado por Lagarto (2013), ao referir que a inserção dos
ambientes de aprendizagem enriquecidos pela tecnologia constitui uma necessidade, sobretudo
quando se trata da abordagem curricular baseada em competências, na medida em que as
tecnologias digitais assumem um papel inquestionável na concepção das novas práticas
pedagógicas, mudança de metodologias e novas formas de ensino e aprendizagem. Além disso,
Roldão (1999b), analisando a perspectiva prática dos professores e a gestão do currículo, propõe
que “a preparação científica e técnica deve estar alinhada para as exigências de uma sociedade
tecnológica e em mudança acelerada, valorizando a articulação do saber com a vida e os
problemas da sociedade” (p. 20).
182
Em segundo lugar, procuramos também saber, que práticas pedagógicas inovadoras têm sido
adoptadas pelos professores da UniMil com a implementação do currículo baseado em
competências?
Nesta questão, concluímos que as práticas pedagógicas inovadoras adoptadas pelos professores
da UniMil com a implementação do currículo baseado em competências se fazem sentir em três
dimensões, nomeadamente: (a) planificação; (b) execução das aulas e (c) avaliação da
aprendizagem.
Este pensamento é também partilhado por Beane (2002, cit. em Formosinho & Machado, 2009)
ao considerar que a criação de equipas docentes visa estabelecer condições para integração
curricular, entendida como “teoria da concepção curricular que está preocupada em elevar as
183
Em suma, esta realidade de ser dos professores em torno da planificação, que consequentemente
consigna o professor militar (sujeito a uma cadeia de comando) como principal agente na
planificação das inovações, está em consonância com um conjunto de metáforas
caracterizadoras do trabalho profissional do professor, das quais podemos destacar: o professor
como profissional prático reflexivo (Schön, 1988; Zeichner, 1993); o professor como
investigador da sua própria prática (Stenhouse, 1987; Erickson, 2002); o professor como
profissional crítico (Giroux, 1993; Conteras, 1999).
Sobre essa tendência, até porque Roldão (2008), debruçando-se sobre oposição ou implicação
do ensino de competências e o método expositivo, sobretudo na vertente de disponibilização de
conteúdos, faz referência que as competências não excluem, mas sim exigem a apropriação
sólida e ampla de conteúdos, organizados numa síntese integradora, o que implica a capacidade
de ajustar os saberes a cada situação. De igual modo, Zabala e Arnau (2010) reconhecem que,
apesar do método expositivo apresentar algumas limitações, sobretudo no ensino universitário,
facto que gerou uma busca de métodos alternativos e apropriados para o ensino de
competências, “nenhum representa a única resposta válida, visto que não existe um método
único” (p. 145).
184
Apesar desse entendimento, De Ketele (2006), também discutindo sobre práticas avaliativas
centradas nas competências também chegou a concluir que nesse processo os conteúdos não se
podem negligenciar para que os saberes não sejam ignorantes, contudo insiste que numa
pedagogia de integração a avaliação se centra na resolução de situações-problema em que o
professor é chamado a saber escolher situações significativas e definir critérios e indicadores
que facilitarão o processo de avaliação.
185
Neste aspecto, podemos concluir que os professores da UniMil têm mobilizado competências
pedagógicas para integração de inovações nas suas práticas pedagógicas, que se subdividem
nas seguintes tipologias: (a)competências pedagógicas humanizantes; (b) competências
pedagógicas sociais; (c) competências pedagógicas teórico-conceituais e (d) competências
instrumentais.
Não obstante, no estudo de Barbosa (2007), onde discute o valor da gratuitidade na educação
dos jovens, destaca que “educação não é só instruir ou transmitir conhecimento, mas é antes
porém, interagir e gerir as diferentes dimensões de uma cultura: língua, tradições, crenças,
atitudes, e formas de vida” (p. 77). Neste sentido a educação deve estar voltada para os valores,
sobretudo éticos na medida em que estes recuperam o valor da humanidade.
Apesar de termos constatado uma preocupação dos professores no relacionamento da ética com
a disciplina que leccionam, considerando os depoimentos dos estudantes, concluímos que há
uma passividade por parte de professores civis, em relação à esta questão, daí entendemos que
há um desafio por parte da UniMil na concepção de programas sistemáticos de apoio a
professores civis de forma integrá-los profissionalmente na Instituição Militar e a facilitar o seu
desenvolvimento contínuo.
Neste aspecto, Mesquita (2013) faz lembrar que a formação de professores pressupõe um
desenvolvimento contínuo que começa antes da entrada para o curso superior, cristalizada pela
frequência desse curso, validada e aperfeiçoada pelos primeiros anos de ensino. É nesses
primeiros anos de ensino na UniMil que, no nosso entender, deveriam ser privilegiadas mais
acções de formação contínua dos professores civis para dotá-los de ferramentas para que
possam actuar na sala de aulas com algumas competências específicas próprias da Instituição
Militar.
demográficas desses estudantes. Vale lembrar que Franze (2019) discutindo a educação para a
cidadania na visão do Marechal Samora Machel destaca que as questões da educação para a
cidadania têm sido sempre questões curriculares no sentido de que o currículo escolar corporiza
aquelas aprendizagens que em cada época se considera que devem ser transmitidos e
apropriados por todos elementos da sociedade ou aquela parte que tem acesso a educação
escolar.
Há, no entanto, uma minoria de professores, sobretudo oficiais superiores, com dificuldades em
mobilizar essas competências, embora estes tenham mostrado domínio nas disciplinas que
leccionam, assim como nos aspectos didácticos. Esses professores são na totalidade Imigrantes
Digitais, o que de certa forma impõe desafios à própria instituição no sentido de estar na
dianteira na formação em matéria de uso pedagógico das TIC, assim como na disponibilização
de equipamentos tecnológicos em quantidade suficiente, pois assim estará a massificar de forma
intencional o uso da tecnologia em proveito das aprendizagens dos estudantes.
uma das conclusões refere que a falta de formação pedagógica não constituí o primeiro
obstáculo ao uso das TIC na sala de aula, mas que esse obstáculo está relacionado com a não
existência de equipamentos em quantidade suficiente.
Em suma, a forma como os professores da UniMil promovem inovações nas suas práticas
pedagógicas com a implementação do currículo baseado em competências faz com que os
estudantes tenham competências holísticas, sobretudo nos domínios: pessoal/cognitivo (de si
próprio), através de manifestação de autoconfiança, demonstração de flexibilidade e
autocontrolo exigidos na profissão militar; social – na relação com os outros militares, através
de manifestação de espírito de corpo, cultivo à Unidade Nacional com reconhecimento,
valorização e abertura à multiculturalidade e nas relações militar-civil, funcional - do trabalho,
actividades e das tarefas específicas do profissional militar e organizacional, sobretudo na
capacidade de comandar tropas no escalão a que se destinam, tomando acções decisivas mesmo
em condições ambíguas e incertas, através de um pensamento crítico e criativo.
Assim, sentimos que a conclusão deste estudo representa, antes porém, o início de tantos outros
no sentido de complementaridade, daí que deixamos cinco sugestões para essas investigações
futuras, a saber:
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203
APÊNDICES
204
Termo de consentimento
Através deste, temos a honra de convidar a participar como voluntário da pesquisa. Após ser
esclarecido sobre as informações que se seguem, caso aceite o nosso convite preencha o
documento abaixo indicado (consentimento de participação). Em caso de recusa, você não será
penalizado de forma alguma.
Não há remuneração nem recompensas, despesas ou danos aos participantes e fica reservado o
direito de se retirar do estudo a qualquer momento, sem constrangimento. Ao final da pesquisa,
serão oferecidas informações e esclarecimentos sobre as conclusões do estudo para os
interessados. Os resultados serão publicados subforma de tese de Doutoramento em Ciências
da Educação na especialidade de Inovação Educativa na Universidade Católica de
Moçambique, mantendo-se o sigilo dos participantes.
Consentimento de participação
Eu,……………………………………………………………………………………….……....
concordo em participar como sujeito da pesquisa intitulada: “práticas pedagógicas inovadoras
no Ensino Superior Militar a partir da implementação do currículo baseado em competências”,
a qual destina-se para a elaboração de uma tese a ser a apresentada à Faculdade de Educação e
Comunicação da Universidade Católica de Moçambique para obtenção do grau académico de
Doutor em Ciências da Educação com especialização em Inovação Educativa.
Confirmo que fui devidamente informado (a) e esclarecido (a) sobre a pesquisa, os
procedimentos nela envolvidos, assim como sobre os possíveis riscos e benefícios decorrentes
da minha participação. Ademais, foi-me garantido (a) que posso retirar meu consentimento a
qualquer momento, sem que isso me leve a qualquer penalidade.
Nampula,……/……/…….
206
Bloco 2:
Bloco 3:
1. Que aspectos leva em
Práticas pedagógicas Recolher dados sobre consideração durante a
inovadoras adoptadas práticas pedagógicas planificação das suas aulas?
pelos professores com a inovadoras adoptadas 2. Que inovação introduziu na forma
implementação do durante a prática do como faz a planificação dessas
currículo baseado em professor (planificação, aulas?
competências execução de aulas e 3. Como é que a planificação das
avaliação) suas aulas permite aos estudantes
com dificuldades de aprendizagem
desenvolverem competências?
207
Objectivos Tópicos
Tema 3:
Nome do professor
Disciplina observada
Curso observado
“Inovadora porque o professor é o agente curricular e é a partir das aulas que for
a dar, em que ele pode fazer algumas emendas que achar pertinentes para constar
do seu currículo, do seu programa e seus conteúdos” (PM5).
215
“Esse acréscimo pode ter em conta, porque cada aluno é um aluno e desse aluno,
há aluno com facilidade de aprendizagem e aluno com dificuldade de aprender.
Então, nisso busca-se esses mecanismos todos de inovação para ver como
conseguimos conciliar essas duas pessoas para todos aprenderem” (PM6).
Integração das Tecnologias “Encontrámos a inclusão das TIC no âmbito do processo de formação e dentro
de Informação e desse processo das TIC encontrámos o uso de vídeo aulas para facilitar o processo
Comunicação no PEA entre o professor e o aluno” (PM3).
CATEGORIA 2: Centralidade do processo “…os planos temáticos são concebidos ao nível dos grupos disciplinares onde os
de concepção dos docentes fazem parte, mas também de forma individual os docentes podem com
programas e de tempo efectuar algumas alterações em função de dinâmicas para a melhoria do
Práticas pedagógicas Planificação desenvolvimento curricular próprio plano no processo de aprendizagem. …” (PM1).
inovadoras adoptadas na figura de professor
com a implementação através dos grupos “Somos uma equipe de professores de táctica em que os programas concebidos
do currículo baseado em disciplinares não recebemos de alguém, sentamos e discutimos os protocolos e elaboramos o
competências programa dentro desse grupo disciplinar” (PM2).
“Os conteúdos não são do nível central, apesar deste ter o direito de se pronunciar
sobre a orientação geral. É o professor dentro dos grupos disciplinares que cria um
programa e faz os devidos acertos em função da dinâmica…” (PM5).
217
“…o currículo é dinâmico, daí que nós mediante quilo que são as realidades
sempre adequámos a essas realidades e comunicámos ao departamento que há um
assunto dessa natureza que nós mudámos…” (PM6).
“Nós temos tido reuniões tanto no curso assim como nos grupos disciplinares onde
decidimos tudo em conjunto e sempre que necessário temos tido a oportunidade
de rever os planos das disciplinas que nós temos …” (PM7).
“…é neste fórum que temos discutido certas matérias para o melhoramento dos
planos e de todo o processo de ensino e aprendizagem…” (PM7).
“…não esquecendo de olhar o espaço onde vai decorrer a formação destes” (PM2).
vida através das aulas “…procuro diminuir as horas das aulas teóricas para aumentar as aulas práticas
práticas que exigem actividades psicomotoras para o saber fazer exigido na especialidade
de Infantaria” (PM2).
“ quando alio a teoria e prática de certa forma tem havido maior desenvolvimento
de competências no processo de ensino e aprendizagem” (PM3).
Execução das aulas Combinação metódica “…como docente com alguma formação psicopedagógica, dificilmente faço o uso
negando o discurso de um método, técnica com alguma exclusividade. Opto por fazer uma mescla de
“bancário” métodos e técnicas no sentido de capitalizar a própria sessão/aula…” (PM1).
“…em função da dinâmica da própria aula urge que o docente se comporte duma
certa postura de forma a que de facto capitalize a própria aula…” (PM1).
“…obviamente que existem aqueles métodos que digamos que integram os outros,
caso do método activo, interrogação dos estudantes, momentos de exposição da
aula para explicação do docente” (PM1).
“Há três fases nas minhas aulas. A primeira é conferência onde exponho as aulas,
a segunda é o seminário que permite que o aluno faça a radiografia da aula anterior
219
para fazer perceber aqueles que não perceberam e ainda há debate dentro da sala
de aulas, e a terceira são os exercícios práticos feitos no campo para permitir que
o estudante tenha a sequência lógica de compreensão dos conteúdos.” (PM2).
“Os métodos que tenho usado com frequência têm sido o método expositivo, o
estudo de caso, com a simulação para que os estudantes tenham capacidade de
identificar os problemas e mobilizar os recursos a serem utilizados de forma
racional” (PM3).
“…o debate é o meu foco nas aulas, obrigando a todos os estudantes a participarem
nas aulas…” (PM4).
“…os alunos mesmo sendo fracos acabam tendo algo na cabeça, em aulas práticas
fica mais fácil porque os mesmos fracos acabam demonstrando maior domínio na
prática.” (PM4).
“…tenho usado os métodos activos por ver que o estudante actual não é
considerado um objecto, precisa mais de interacção, debates com estudantes
porque no fundo sempre trazem algum conhecimento do assunto a abordar”
(PM5).
“…me baseio mais em dois e três métodos. Primeiro, na exposição, porque é difícil
aquilo que é a arte militar aparecer assim em muitas literaturas e, nós usamos
algumas literaturas que é do nível de segredo e isso, então, é preciso expor, fazer
uma exposição, depois dessa exposição aparece o debate dos cadetes para
entendermos como é que os cadetes entenderam isso. Finalmente um seminário
para os estudantes explicarem como entenderam a matéria” (PM6).
“…os debates são a forma mais aberta que eu tenho encontrado para que possa dar
as minhas aulas…”(PM7).
220
“…apenas nos cingimos nas aulas expositiva percebemos ou pensamos que que
as informações são recebidas de uma forma clara por parte dos estudantes, mas
nós quando temos debates percebemos que sim os alunos têm a sua percepção seja
em relação a que tipo de matéria e com isto sim há necessidade sempre de
elaboração de um plano de aulas incluindo a situação de debates abertos” (PM7).
“…às vezes há necessidade de dar algum TPC, trabalho de casa neste caso, em
que os estudantes vão investigar e posteriormente discutimos e há momentos que
temos que correr pouco com a matéria quando são aulas expositivas mas
reservando um momento para exercício que vão consolidar as aulas expositivas”
(PM8).
Relações interactivas e “É preciso que o estudante se sinta mais capaz e com vontade de buscar os
comunicativas marcadas conhecimentos, para tal como docente e na qualidade de facilitador crio condições
pelo respeito aos saberes para que os estudantes para além de buscar conhecimentos através de leituras e
dos estudantes investigações, sintam-se à vontade para que juntamente comigo busquemos esse
conhecimento de preferência pelo método activo que significa uma abertura para
o emprego dos mais variados métodos e técnicas o que permite a relação mais
afectiva não muito fechado de forma que os estudantes tenham mais vontade de
construção de conhecimento” (PM1).
“Para além das aulas de debate, tenho uma ajuda porque uso a plataforma
WhatsApp onde lanço um tema e cada estudante tem a possibilidade de debater
sobre o mesmo, isso de certa forma garante o desenvolvimento de competências
de cada um” (PM3).
“Mas as relações são boas, amizade, quer dizer o relacionamento é melhor, quer
dizer, deixar o estudante aprender, não com medo, mas poder ajudar a estudar,
expor aquilo que são as dúvidas, se não entendeu, colocar” (PM6).
“há espaço aberto para o aluno discutir o conhecimento…o professor como uma
parte deste processo de ensino e aprendizagem não é um centro detentor do
conhecimento, daí que abro espaço do cadete discutir a matéria desde que não fira
ou que saia dos parâmetros que estão a ser discutidos durante a própria aula”
(PM7).
222
Relações interactivas e “Procuro não dar espaço para que o cadete não se desvie das aulas, controlar toda
comunicativas a turma no sentido de perceber que todos estão atentos à aula” (PM4).
fundamentadas na
hierarquia e na disciplina “Relações. É um pouco difícil porque nós como militares, há aquela distância,
militar comandante e estudante…” (PM6).
Organização social da aula “Eu por acaso trabalho em grupos, grupos heterogéneos para o desenvolvimento
que permite o trabalho dos trabalhos …” (PM5).
colectivo
“Também tenho essa possibilidade de buscar cada indivíduo para ver o nível da
aprendizagem dele através da apresentação daquilo que foi o trabalho feito, então
a partir daí, portanto, busco a formação de grupos heterogéneos para buscar mais
ou menos a aprendizagem daquilo que é necessário” (PM5).
Organização social da aula “É preciso estratificar os estudantes sem necessariamente a rotação” (PM1).
que facilita às necessidades
específicas do estudante “O estratificar é ver quem tem maior facilidade de aprendizagem e quem tem mais
dificuldades de aprendizagem e adoptar mecanismos e métodos/técnicas que
permitam que aqueles com dificuldades de aprendizagem de facto tenham
condições diferentes de aprendizagem na perspectiva de maior atenção sobre eles
disponibilização de recursos aos que têm essas dificuldades…” (PM1).
“…na minha aula, todo o aluno tem o dever de contribuir; olhando a experiência
que tenho é que esta forma de aulas tem ajudado bastante a estudantes que têm
dificuldades de se expressar durante as aulas” (PM3).
“No caso próprio, temos tido estudantes com certas dificuldades na percepção de
certa matéria e isto num processo de ensino e aprendizagem é algo normal… nesse
caso procuramos estar muito mais, cobramos muito mais deles em relação aos
estudantes que muitas vezes são comunicativos…” (PM6).
“…aos estudantes que não são comunicativos procuramos dar muitos trabalhos e
abrimos mais espaço para que eles possam discutir seus conhecimentos” (PM7).
“…em algum momento conseguimos perceber que este diferentemente dos outros
tem um e outro problema, e nesse caso procuro tratá-lo de acordo com as
dificuldades e especificidades” (PM8).
224
Uso flexível das variáveis “…o espaço de alguma forma é bipolar em relação à nossa realidade escolar, nós
metodológicas tempo e normalmente temos aulas em salas previamente disponibilizadas e também temos
espaço aulas de campo…” (PM1).
“…as minhas aulas não terminam só na sala de aulas, mas sim em qualquer tempo,
momento estou apto a receber os estudantes” (PM3).
“Pela natureza das aulas, faço questão de não me limitar apenas nas aulas, isto é,
não me limito nas paredes da sala de aulas e nem no tempo previsto, a discussão
continua, para além do tempo normal das aulas” (PM5).
“As TIC nos facilitam no uso flexível do tempo e do espaço, elas nos colocam em
constante interacção com os nossos estudantes, … a base mesmo disso é a
planificação.” (PM6).
225
“…eu entendo que o tempo que é dado às disciplinas não é suficiente para que
esse processo de ensino e aprendizagem possa correr de uma maneira tão coerente
em relação as competências necessárias aos estudantes e para limar a limitação
muitas vezes privilegio o estudo independente, em grupo e conciliar a teoria e a
prática como forma de colmatar as teorias que muitas vezes não são bem
percebidas por parte dos estudantes” (PM7).
“Praticamente, cedo o programa aos estudantes e eles são livres de ver o conteúdo
em qualquer parte ” (PM8).
“Quanto ao espaço, dizer que não se restringe apenas na sala de aula, na medida
que nós vamos entregando os temas para pesquisa ou para investigação, logo,
estamos abrir aqui um campo de investigação, seja na biblioteca, seja na
plataforma web e outros” (PM8).
“As aulas não se resumem apenas na sala de aulas. Elas decorrem na sala assim
como no campo, e também continuam com o professor em casa e o estudante na
sua caserna, através do uso pedagógico das TIC, apesar de estas serem grande
desafio para os professores” (PM9).
Uso de materiais “…estamos presos a uma instituição que cabe o desenho do currículo a vigorar
curriculares padronizados por um determinado tempo, obviamente que por sua vez o docente traz inovações,
tendo em conta a natureza aqueles elementos mais concretos daquela unidade curricular, mais há aqui um
da instituição militar aspecto a salientar por sermos uma escola militar que de alguma forma para os
docentes que leccionam temas militares precisam de assumir que existem
barreiras…” (PM1).
226
Produção e uso de materiais “A tendência é de adequar os materiais curriculares, de acordo com a situação
curriculares tendo em conta política militar…” (PM2).
as especificidades do
ambiente operacional “…agora os materiais que estamos a dar estão ligadas aos novos conflitos e
contemporâneo guerras subversivas no sentido de adequar a nova realidade e as exigências que
nos é imposta” (PM2).
Uso de materiais “Em termos de material curricular procuro produzir aqueles que desenvolvam nos
curriculares que estimulam estudantes competências através de exemplos práticos, estudos de caso de reflexão
o estudo independente e o de como sair de um determinado problema e isso tem ajudado a desenvolver
saber fazer competências do saber fazer na prática” (PM3).
“Tenho feito a produção de fichas de apoio para as aulas, uso mais o método de
conferências das aulas e no final deixo os textos de apoio para a prática dos
estudantes e a posterior preparação” (PM5).
227
“…depois de eu falar de instrução de voo, ele devia entrar numa cabine de uma
aeronave e tentar ver na prática. Localmente temos o simulador de aeronave que
é aí onde procuramos desenvolver as competências dos estudantes” (PM6).
Actuação na sala de aulas “É com base na abertura com os estudantes, nas plataformas digitais onde cada
tendente ao encorajamento um possa emitir sua opinião fora do ambiente de sala de aulas e onde cada um se
na autonomia dos sinta livre para escrever sem emitir uma opinião verbal e tendo possibilidade de
estudantes censurar opiniões de colegas, com isso, quebra o receio verbal dentro da sala de
aulas entre o estudante e o docente” (PM1).
“…eles já trazem algum conhecimento e estão livres de poder buscar mais saberes
ou conhecimentos…” (PM3).
“…para além de manuais que disponibilizo, digo aos estudantes para irem ler
mais, investigar, visitar a biblioteca e entre outros” (PM3).
228
“É através do encorajamento; explicar que ninguém é melhor que outro mas sim
todos estamos para aprender, caminhar no mesmo sentido, porque todos temos um
conhecimento que poderá contribuir nas aulas” (PM4).
“Estudar é difícil. Eu sempre encorajo que para sermos bons profissionais temos
que ler e tentar experimentar fazer, pois que se aprende fazendo, sem que seja
necessário que o professor esteja sempre presente” (PM6).
“…hoje, com o ensino centrado no estudante, nós damos mais espaço a ele para
trazer as informações por mais que sejam soltas e na discussão ou debate na aula,
conseguimos construir o conhecimento e tem sido muito bom” (PM7).
“…o que tentamos fazer é envolvermos o estudante, isto é, ele ter a oportunidade
de contribuir com os seus saberes e experiências em relação aos conteúdos que
estão sendo ministrados” (PM8).
“…a minha actuação na sala de aulas para que o estudante tenha autonomia e
consequente competência, normalmente motivo ao estudante que ele é o principal
agente da aprendizagem” (PM9).
“Estamos metidos na avaliação clássica, que não pode falhar através de provas e
testes. Mas há outra avaliação que faço de forma contínua sobretudo nas aulas de
campo…” (PM2).
“Mas de uma maneira geral eu acho que esse é o melhor método porque aqui nós
não estamos naquele sistema de depositar conhecimento como antigamente, aqui
estamos a debater e o conhecimento aparece e as pessoas acabam construindo
sozinhas” (PM6).
230
“…a avaliação que nós temos feito hoje ajuda ou facilita o processo tanto para o
aluno assim como para o professor de uma forma tão simples, primeiro o aluno
não só é avaliado apenas através de testes escritos, mas também é avaliado nas
práticas que tem tido no campo” (PM7).
Orientação para a resolução “…faço questão de considerar as dimensões de saber fazer, estar e ser como
de situação-problema militar” (PM3).
recorrendo a abordagens
profundas (compreensivas) A conjuntura actual do ambiente operacional exige dos estudantes saber fazer na
em detrimento das prática, então quando elaboro a minha avaliação penso nas competências que
superficiais (memorísticas) devem desenvolver para fazer face à essa realidade…” (PM3).
“….nos testes faço questão de incluir um projecto, projecto esse que vai espelhar
mais ou menos a percepção do estudante ao nível da disciplina” (PM8).
231
“Acima de tudo procura-se obter algum espaço temporal que não seja maior no
sentido de reaver os conteúdos abordados com os estudantes de forma a sanar as
possíveis dificuldades demonstradas” (PM1).
“Primeiro auto avaliação, porque o estudante não fez o que eu queria que fizesse,
ele pode-se achar culpado por não assumir o que deveria ter feito, a partir daí faço
nova planificação no sentido de ele perceber” (PM2).
“…quando vejo que o tipo de avaliação não satisfaz ao estudante opto por outro
tipo de avaliação, sobretudo as avaliações em grupo e tem garantido que o aluno
consiga se enquadrar” (PM4).
“Primeiro tenho que pensar se a aula foi bem dada ou não para poder repetir a
avaliação, até que os estudantes possam perceber da melhor forma” (PM5).
232
CATEGORIA 3: Competências Relacionamento de “… como docente busco sempre salvaguardar as questões éticas, procurando
humanizantes questões éticas com o relacionar todos os aspectos abordados na sala de aulas estritamente com aquilo
Competências conteúdo da disciplina que é escrito em manuais autorizados para serem utilizados na nossa instituição e
pedagógicas inclusive através de orientação aos próprios estudantes em manter esta postura
mobilizadas pelos alinhada àquilo que é planificado previamente” (PM1).
professores para a
integração de inovações “As questões éticas no ensino e aprendizagem são muito essenciais, porque se não
nas práticas pedagógicas as olhas a aula pode não ter sucesso” (PM2).
na AM
“…a primeira coisa que olho para que a aprendizagem seja boa são as questões
éticas, as exigências do professor, o relacionamento, assiduidade e tudo mais, sem
isso você pode não ter sucesso. Então eu olho as questões éticas como essências
no processo de aprendizagem” (PM2).
“…nas minhas aulas as questões éticas não têm faltado, para além de ser professor
sou educador” (PM3).
“Em algumas aulas tenho ensinado aos estudantes alguns aspectos relacionados
com a Educação Cívico Patriótica, como o ser militar, a forma de se portar no
meio de outros e em jeito de conversas deixo alguns ensinamentos no sentido de
melhorar essas questões” (PM3).
“Para nós como militares é a coisa mais fácil, na sala de aulas tudo está
cronometrado, o professor entrou na sala, o estudante-dia levanta-se e dá o informe
da turma ao professor, quer dizer tudo cronometrado” (PM6).
“…o professor não só ministra a sua disciplina, mas eu entendo que o professor,
como um educador nato que é em relação a certas matérias tanto de ética, de saber
e ser estar é responsável pela ética…” (PM7).
“…o estudante vai ser um indivíduo, um chefe, daí que um dos itens primeiro,
primordial é a ética, neste caso, o aprumo como bem dizia, o saber ser e o saber
estar na sala de aula, entre outros elementos que aqui podemos não mencionar”
(PM8).
“Eu faço uma conciliação das questões éticas e aquilo que é minha função na sala
de aula para leccionação, porque o professor deve fazer o alinhamento assim de
questões éticas e o conteúdo da sua disciplina” (PM9).
Competências sociais Cultivo da Unidade “…os docentes daqui já têm um trabalho de conceito da Unidade Nacional. Na
Nacional sem deixar de sala de aulas é tarefa do docente militar informar sobre os valores da unidade
compreender as distintas nacional aos estudantes” (PM1).
realidades sociais, culturais
e demográficas dos
estudantes
234
“…nas minhas aulas não existe província, distrito, mas sim país. Isso é o que tenho
considerado para manter a Unidade Nacional e não o regionalismo…” (PM2).
“…há situações em que se for aulas de Ordem Combativa admito que cada um dê
essa ordem em sua língua materna como forma de fazer perceber que a Ordem
Combativa não só é dada em língua portuguesa…” (PM2).
“…procuro saber das situações sociais de cada estudante, para poder respeitar a
cultura de cada um, desde que não entra em contradição com o ensino e
aprendizagem e a Unidade Nacional” (PM4).
“…nas FADM temos uma coisa muito bonita em que o nosso ombro todo é
moçambicano. Tanto dos alunos de uma região ou de uma província qualquer,
todos o nosso ombro ou a nossa naturalidade é toda moçambicana” (PM7).
tenho encontrado de mostrar aos alunos que todos são de várias culturas, mas num
só foco que é a Unidade Nacional” (PM7).
Desenvolvido de acções “Procuro estabelecer uma relação afectiva positiva, demonstrando aos estudantes
que visam criar relação de abertura possível, evitando estabelecer uma relação rígida de professor-aluno, ou
confiança com os seja fazer perceber aos estudantes que estão na sala de aulas diante de um docente
estudantes que não se confunde com um facilitador” (PM1).
“…mostrar simpatia com os estudantes, criar relações para que o estudante faça
tarefas sem receios” (PM2).
“…sou daquelas pessoas que gosta de ajudar, ouvir. Eu mesmo no fim do semestre
peço aos estudantes que façam a mim uma avaliação, naturalmente anónima
falando onde o professor não foi difícil, o que deve fazer o professor para
melhorar, isso tudo para tentar ver se posso puxar todos ao meu encontro” (PM6).
“…até que eu não sou difícil, porque o meu objectivo é de moderar e não transmitir
o conhecimento” (PM7).
“…a forma mais simples de criar a relação de confiança com os alunos é ser
verdadeiro, e essa tem sido minha postura” (PM7).
“Na verdade para criar relação de confiança com meus estudantes é a aproximação
quase total que tenho para com eles, portanto, tenha dificuldades de aprendizagem
ou tenha facilidades no PEA criar condições que eles não sintam ali simplesmente
com um professor, mas também com um pai, um familiar, nessa perspectiva de
trabalho” (PM9).
Gestão assertiva de “… na gestão de conflitos tratar a todos de forma justa, obviamente que não
conflitos significa por todos na mesma linha porque de certa forma os estudantes são
diferentes mas tratar cada uma de acordo com a sua natureza, limitações, trazendo
todos a mesma justiça e com transparência” (PM1).
“Surgem muitos, mas entre estudantes, a principal forma de gerir é informar a eles
que todos somos uma única pessoa, não podemos aceitar divergências, mas sim
devem ser no âmbito pedagógico…” (PM2).
237
“Muitas das vezes incuto nos estudantes o diálogo entre as partes, onde deverá sair
uma ideia final daquilo que foi o resultado do diálogo para não perturbar o
processo de ensino e por termos uma única causa da defesa do país” (PM3).
Competências teórico- Actualização profissional “Procuro participar sempre que possível de seminários de capacitações, procurar
conceituais através de seminários, obter através de pesquisas e investigações, através de plataformas de internet se
pesquisas e leituras com há actualizações em termos de trabalhos ou monografias de interesse de forma a
objectivo de demonstrar actualizar os conteúdos abordados na sala de aulas, mas acima de tudo buscando
domínio da área de obter os níveis académicos de forma a satisfazer melhor a profissão docente”
conhecimento (PM1).
“…já tivemos uma actualização pedagógica com os portugueses, era para fazer ou
verificar os métodos de ensino de cada disciplina” (PM2).
“Tenho lido muitos manuais, e com recurso às TIC busco artigos na internet,
assisto a muitos vídeos relacionados com a minha área de conhecimento” (PM3).
“…procuro sempre uma leitura, saber escutar os outros aproximar os mais velhos
e não ter receio de adquirir novos conhecimentos” (PM5).
“Algumas capacitações existem, mas para nós nas nossas áreas específicas a base
é leitura, ler, ler e ler para estar actualizado naquilo” (PM6).
“ Há muita informação que anda por aí, e nós vamos adequando a nossa realidade,
mas também palestras pedagógicas existem para não fugirmos muito daquilo que
são os caminhos da actualidade” (PM6).
“…mas esta actualização não é aquela que no meu ponto de vista era a esperada,
porque o que existe é que os oficiais, os profissionais vão adquirir novos
conhecimentos em detrimento da actualização do primeiro…” (PM7).
240
“…mas em algum momento entramos naquilo que são as TIC, me refiro à internet,
e tentamos perceber o que há de novo e qual é a nova forma de abordar os
conteúdos…” (PM8).
“Para eu me manter actualizado tenho feito vários exercícios. Tenho pedido apoio
a partir do Departamento de Estado Maior General das FADM conteúdos
programáticos dos parceiros de cooperação de outros países” (PM9).
Feedback sobre a sua “Sistematicamente a instituição tem organizado sessões de avaliação dos docentes
própria prática e através de inquéritos aos estudantes…” (PM1).
competência docente
Também, de forma pessoal, no final de cada período lectivo tenho tido o cuidado
de elaborar e facultar um inquérito aos meus estudantes para que emitem opiniões
em relação ao processo educativo e de ensino da parte que toca o docente, e com
isso acabo tendo um retorno uma auto-avaliação em relação ao processo de
docente” (PM1).
“A partir dos próprios alunos e pais e encarregados de educação que tem elogiado
a forma como dou as aulas e percepção de amigos e colegas de profissão” (PM3).
“É através das avaliações que realizo com os estudantes, olhando as respostas que
dou ao longo da colocação de questões e das respostas dos estudantes” (PM4).
“…no final ou nos meados do semestre ou do ano nós temos entregue aos
estudantes de forma livre e sigilosa sem poder apresentar ou poder pôr lá o nome
os estudantes respondem certas questões como avaliação sobre a acção do
professor em certas disciplinas e isto é feito de forma tão sigilosa e livre, sendo
que os estudantes falam de tudo que acham sobre o comportamento do docente e
de certas matérias” (PM7).
“Eu tenho tido isso, não de forma espontânea, tenho tido isso normalmente,
anualmente graduam estudantes, produto da minha formação. Desempenham
varias funções, então algumas partes na verdade eu tenho recebido elogios pois
que alguns miúdos que em menos de um ano são grandes figuras até disputados
para os sectores, começo a pensar que na verdade estou a fazer um trabalho
aceitável” (PM9).
tecnológicos tendo em
conta o tipo de aula e das “…escolho um dado recurso através dos seguintes critérios: abrangência do
condições da sala de aulas recurso que todos os estudantes estejam capazes de fazer o uso do mesmo, e o
segundo critério é a facilidade de manuseio do tal recurso, o terceiro adoptar
recursos menos onerosos” (PM2).
“Prefiro mais o uso do computador e projector para que o estudante veja o que
está a se fazer e ter a capacidade de assimilar” (PM2).
“Em termo de recursos tenho recorrido aos vídeos aula, WhatsApp e ao uso do
projector que em certo momento ajuda na melhoria das práticas pedagógicas…”
(PM3).
“…muitas das vezes depende do tipo de aula a dar aos estudantes e das condições
da sala de aulas. Quando há problemas de corrente, envio a matéria na plataforma
de cada estudante para podermos discutir durante as aulas” (PM3).
“…eu tenho usado muitas vezes o WhatsApp… O uso deste recurso tem suas
vantagens. Nós abrimos o grupo de WhatsApp e mediante a autorização da
243
“…o computador e a internet neste caso conectado a rede ou não, data show,
basicamente esses elementos…” (PM8).
CATEGORIA 1: Utilização de métodos “…métodos que os docentes adoptam para que os seus alunos compreendam a
que dão respostas às matéria, através da renovação das práticas pedagógicas…” (E1)
limitações do ensino
tradicional “…prática pedagógica inovadora é uma metodologia… em que os estudantes é que
trazem os conhecimentos daí são debatidos na sala de aulas neste caso o docente é
o moderador ele vai alinhavar daquilo que os estudantes foram pesquisar e penso
Entendimento das Concepções sobre o que isso é positivo ajuda o próprio estudante para que desenvolva algumas
práticas pedagógicas conceito de práticas capacidades…” (E2)
inovadoras e de pedagógicas inovadoras
abordagem baseada em “…o estudante é quem traz o conhecimento através de pesquisas orientadas pelo
competências professor…” (E3)
Integração de “…existem alguns sistemas de comunicação que deverão ser usados nas práticas
Tecnologias de pedagógicas inovadoras…emails, WhatsApp, Moodle e outros meios para manter
Informação e em contacto com o docente no esclarecimento de dúvidas imediatas e que não
Comunicação podemos ficar por muito tempo com elas, é isso. (E2)
CATEGORIA 2: Diversificação de “… a maioria dos docentes centra-se mais em diálogos, debates. Isso também nos
metodologias de ensino ajuda a não ficarmos limitados, porque também esperar o docente isso traz preguiça
Práticas pedagógicas Sequências didácticas para o desenvolvimento para o aluno, mas quando ele vai pesquisar algo mostra interesse ele sempre vai ter
inovadoras adoptadas de competências aquele espírito de pesquisa e isso ajuda” (E1).
pelos professores
durante a execução das “…alguns docentes trazem data shows para mostrar vídeos o que facilita a
aulas percepção da matéria, porque um docente pode estar a explicar algo mas o estudante
estar a perceber de outra forma, mas sim quando traz uma realidade num vídeo,
audiovisual, aí sim facilita a percepção” (E1).
245
“…um dos docentes uma vez implementou o uso das redes sociais como o
WhatsApp, facto que ajudou e facilitou aos estudantes e na hora em que o estudante
tivesse duvida poderia expor” (E4).
“…existem vários docentes com seus métodos de ensino, mas também existem
docentes que aparecem com data show exibindo algumas imagens alguns vídeos,
mas estes vídeos que têm a ver com o tema de modo a facilitar a percepção dos
alunos, mas também há docentes que aparecem simplesmente com algumas
brochuras dividem aos alunos e fazem aquilo que é o acompanhamento para facilitar
a percepção da aula” (E5).
“Os métodos usados pelos docentes, são na base de pesquisa debate, assim cada um
traz a sua bagagem o seu conhecimento, também as aulas práticas, que ajudam os
alunos aliando a teoria e prática na aprendizagem” (E7).
“…os nossos docentes, sim confesso que são bons porque eles usam vários métodos
que nos podem facilitar, motivar e nos ajudar a pesquisar” (E3).
Respeito aos saberes e da “…existem docentes abertos que vêm com um tema na turma e dizem: fiquem à
autonomia do estudante vontade tem livros podem pesquisar e perguntar a quem for para ajudar a
perceberem o tema” (E5).
“Existem docentes que apenas deixam tema para os estudantes irem pesquisar e
virem debater na sala de aulas, outros trazem certa informação, certa matéria em
forma física e têm deixado nos estudantes para debater na sala de aulas… (E6).
246
“…o professor alinha o nosso pensamento, o que nos permite a abertura da nossa
mente…isso também nos ajuda a não ficarmos limitados, porque também esperar o
docente, isso traz preguiça para o estudante, mas quando o esse estudante vai
pesquisar algo mostra interesse, e ele sempre vai ter aquele espírito de pesquisa e
isso ajuda” (E1).
“…os tímidos são incentivados a ter um treinamento para que dentro da sala possam
falar algo sobre o tema perante o docente…” (E2).
“ …há docentes que optam em dar um bónus de 0,5 valores e elogios aos estudantes
que trazem informações relevantes, e aqueles estudantes que a vida deles é de sair
da aula e sentarem-se na caserna sentem-se mal… Então noutro dia, quando o
docente deixa um tema todos os estudantes ficam motivados (E7).
“Nas aulas de campo em particular do meu curso, os docentes dizem que no dia X
teremos aulas de campo de um material Y, onde vamos aprender a manusear o
mesmo e deixam-nos livres para quem estiver interessado pode levar chaves do
parque onde existe todas as armas da nossa especialidade e daí poder estudar e
avaliar o material para que pudesse facilitar o seu uso no campo táctico. Isto facilita
a não ter tantas dúvidas do material. E no campo não era o docente a operar o
material. Há pessoas que dominam mais, então deviam explicar o que perceberam e
aquele que não percebesse o docente sanava as dúvidas sobre o mesmo assunto. ”
(E1).
“…Há docentes que actuam com palavras, dizendo: se tu não aprendes aqui amanhã
estarás sozinho a comandar a sua tropa no campo de batalha e sem ninguém para te
auxiliar” então isso encoraja a aprender e conhecer” (E3).
247
“…há docentes que quando percebem que há um colega que percebe mais a matéria
por vezes ele diz como tu percebes mais, o docente chama o colega que percebe
melhor para explicar os colegas e isso pode vir a fazer ver que os outros estão
atrasados visando que devem fazer um esforço para ganharem uma boa intimidade
com o docente” (E1).
Relação pedagógica e Disponibilidade e “ O relacionamento com docentes civis é muito bom, porque muitas vezes
situações comunicativas abertura na relação com conseguíamos nos expor a eles, ficando à vontade no meio da sala…” (E1).
os estudantes
“…com os docentes civis nós ficamos livres na perspectiva de ter uma amizade
para aproveitar o conhecimento do docente” (E1).
“…os docentes são abertos e não se limitam simplesmente na hora prevista de dar
aula eles estão disponíveis quase vinte e quatro horas” (E3).
“… mesmo os docentes que não têm tido aula no mesmo dia eles deixam um tema
para que a gente fique a discutir e no dia de aula a gente poder lançar as dúvidas,
outros docentes abertos dizem no meio de aula que mesmo os que têm dúvida sobre
o tema x, y podem perguntar para serem satisfeitos com outros colegas” (E5).
“…há aqueles que chegando à turma mostram um certo amparo; os estudantes têm
como ir falar com o docente e expor as suas dúvidas” (E7).
248
“Quanto aos docentes militares é muito difícil ter uma relação aberta por eles serem
Dificuldades no os nossos comandantes e docentes ao mesmo tempo. E, então, às vezes é difícil, a
relacionamento com os não ser que o docente militar seja aberto, humilde e dizer que não tenham medo de
professores que mim” (E1).
simultaneamente são
comandantes no Batalhão “…há docentes que chagam à turma e mostram que não estão para os estudantes”
(E7).
“…há docentes que desde o primeiro minuto até ao fim os estudantes não têm como
interagir com ele, ele chegou deu a sua aula e está ir embora…” (E7).
“Aqui há docentes civis e militares. Os estudantes com toda a certeza têm mais
intimidade com os docentes civis do que os militares, porque os militares levam tudo
a coerção não aceitam brincadeiras dentro da aula…” (E7).
Organização social da Coexistência de equipes “Para atender as especificidades dos estudantes, os docentes optam em formar
aula heterogéneas fixas e grupos visto que, cada docente conhece a sua turma e conhece as pessoas que andam
flexíveis nas actividades numa certa matéria e aqueles que andam um pouco…” (E2).
dos estudantes
“Muitas vezes os professores colocam os estudantes que percebem mais a matéria
para os grupos onde estão os mais fracos para que eles possam explicar melhor aos
outros, visto que há alguns colegas que não conseguem interagir com o docente por
vários motivos intimidação, medo e por aí…” (E7).
Distribuição do espaço e Flexibilidade no uso das “…alguns docentes dizem não importa o lugar e o tempo. Tem dúvida aproxime e
tempo variáveis metodológicas apresente a sua questão para poder explicar, a dúvida que tens onde for que seja, no
espaço e tempo
249
“…alguns docentes dizem na turma que não é possível atender todas as dúvidas
dentro da sala de aulas em 45 ou 90 minutos não é possível dar a entender uma
matéria na turma de 30 ou 45 pessoas, então optam em formar grupos de WhatsApp
para quem tiver dúvida ligar ou dar bip para ser esclarecido” (E7).
“…os docentes procuram dar as suas aulas no tempo pré-estabelecido pela Direcção
Pedagógica, mas nem sempre o mesmo tempo é suficiente”(E2).
Material curricular Emprego de materiais “…o material produzido pelos docentes consegue sim satisfazer as necessidades de
curriculares variados e aquisição de competências dos estudantes, porque são vários materiais, os docentes
diversificados usam diferentes modos, métodos e técnicas para leccionar usando brochuras,
manuais, slides vídeos e outros, portanto as brochuras aparecem de forma resumida,
portanto, simplesmente o necessário…” (E3).
Existência de material “ Nem todo o material disponibilizado pelos docentes consegue satisfazer as
que não ajuda a construir necessidades dos estudantes e alcançar as competências esperadas, mas os docentes
situações de realidade disponibilizam também os manuais que facilitam aos estudantes neste caso” (E6).
250
Avaliação orientada para “…avaliam o saber fazer na base de situações tácticas, em que se coloca um
resolução de situação- problema concreto” (E1).
CATEGORIA 3: problema
“Eles olham para os estudantes que chegam cedo sempre na sala de aulas. Na
Práticas pedagógicas assiduidade olham sempre quem está na sala. Avaliam a dedicação de cada estudante
inovadoras adoptadas o que cada um produz na avaliação programada pela Direcção Pedagógica, mas eles
pelos professores têm esses critérios para avaliar os estudantes porque não são todos estudantes com
durante a avaliação dos capacidades de responder à avaliação pré-programada por não saber exteriorizar o
resultados da Formas usadas para
seu pensamento e escrever na avaliação” (E2).
aprendizagem avaliar competências
“…existem docentes que a sua forma de avaliar é consoante exercícios práticos
partindo de um problema” (E5).
Diversificação da “Primeiro quando se dá uma avaliação sabemos de antemão que para além de testar
metodologia e tipologia as capacidade dos estudantes, o docente tem que fazer uma auto avaliação e quando
de avaliação a percentagem maior da turma tiver uma nota negativa significa que o conhecimento
transmitido pelo professor ou os estudantes não tiveram vontade de aprender ou o
professor não transmitiu bem a aula, e com isso não se sentem bem então o que eles
fazem em prol disto é dar um teste de recuperação para puder novamente avaliar
onde é que realmente falhou se o resultado ainda prevalecer eles optam em dar de
novo a matéria procurando formas de transmitir da melhor maneira, isto é, a mesma
matéria que deu como teste” (E2).
“…No campo, os docentes avaliam mais pela nossa profissão, os docentes avaliam
o saber fazer porque na sala de aulas pode ser flexível, contribuir nas matérias mas
no campo não demonstrar o ser militar” (E3).
“…os docentes não se limitam apenas naquelas programadas pela Direcção
Pedagógica…” (E3).
251
“…para os docentes cada aula é uma avaliação, eles fazem avaliação diariamente…”
(E3).
“…pode ser que eu li ontem e hoje é avaliação ter uma nota alta, então nos debates
e nas discussões é lá onde o docente avaliava…” (E3).
Introdução de outras “…o docente tem que fazer uma auto-avaliação e quando a percentagem maior da
lógicas na mesma tarefa turma tiver uma nota negativa significa que o conhecimento transmitido pelo
de avaliação em caso de professor ou os estudantes não tiveram vontade de aprender ou o professor não
obtenção de resultados transmitiu bem a aula…” (E2).
não satisfatórios
“…dão um teste de recuperação usando outras metodologias… se o resultado ainda
prevalecer eles optam em dar de novo a matéria procurando formas de transmitir da
melhor maneira, isto é, a mesma matéria que deu como teste” (E2).
“Dão um trabalho que visa a recuperação das notas, isso no primeiro teste e se os
resultados prevalecerem no segundo teste o docente chaga à conclusão que o
problema não é dele, mas sim dos estudantes” (E7).
252
Relacionamento de “…os docentes militares muitas das vezes não deixam a parte ética, porque
questões éticas e o convivem connosco eles sempre dizem: vocês são nossos filhos e não podemos ver
CATEGORIA 4: conteúdo da disciplina algo de errado, tanto na sala, tanto fora da sala, sempre vamos corrigir…” (E1).
por parte de professores
militares “ …relacionam, também com assuntos da ética e da organização militar, se um
estudante aparece desaprumado eles repreendem e sancionam, eu penso que os
Competências Humanizante docentes militares não olham apenas para o conteúdo trazido na sala mas também
pedagógicas para o militarismo, com todas as suas virtudes (E2).
mobilizadas pelos “…não se preocupam apenas na matéria que eles trazem para leccionar, até usam
professores para a métodos que fazem com que nos alinhemos” (E4).
integração de inovações
nas práticas pedagógicas
Apatia no relacionamento “Já na parte de docentes civis sentem-se intimidados porque eles têm a concepção
de questões éticas e o de que o militar é aquele alterado, sei lá, às vezes, quando notam que alguém fez
conteúdo da disciplina indisciplina eles ficam só” (E1).
por parte de professores
civis “…eles não estão a par daquilo que acontece na sociedade militar, daí que não
repreendem comportamentos desviantes à ética militar” (E3).
“Os que têm amizade com um professor militar limitam-se em dizer: irei falar com
professor X que vocês têm cometido indisciplina na minha aula” (E5).
Promoção da Unidade “ Aqui é um local que acolhe pessoas de todo o país e promove a Unidade
Nacional a partir da Nacional” (E1).
Social compreensão das distintas
realidades sociais, “Tendo em conta que este é um estabelecimento de ensino superior militar, recebe
culturais e demográficas os seus estudantes de diferentes pontos do país e estes aparecendo de diversos pontos
do país possuem diversas culturas e conciliar estas torna um desafio muito difícil. E
o que a inst tem feito em prol disso é promover palestras no sentido de incutir nos
253
“…os professores têm motivado aos seus a terem conhecimentos culturais de outras
regiões do país…tendo como maior expressão, a Unidade Nacional ” (E3).
Teórico-conceptual Necessidade de aprimorar “…há aspectos relacionados a competências teórico-conceptuais que os docentes
as práticas pedagógicas desenvolvem que são bons, mas existem partes que eles devem melhorar, neste caso
é a parte comportamental e esta sendo uma instituição de ensino superior militar
penso que os docentes que dão aulas são civis e militares, e fazendo uma analise
profunda penso que os docentes militares é que tinham comportamento negativo,
levam às aulas para a parte militar e não pedagógica e em algum momento
intimidavam os estudantes, facto que contribui; de forma negativa para os estudantes
na aquisição de conhecimento; para os estudantes, os docentes militares devem
mudar de comportamento” (E2).
“…de salientar que existem docentes com conhecimentos, mas com falta da parte
pedagógica e não fazem chegar a informação de boa forma aos estudantes, por não
ter a pedagogia necessária. Isso em algum momento não facilita aos estudantes no
que diz respeito à retenção do conhecimento dificulta com que o estudante adquira
o conhecimento de uma forma simples e prática, acho que os docentes devem
melhorar as suas práticas pedagógicas” (E6).
Uso reflectido de “Os recursos tecnológicos que os docentes trazem é o uso de data show, material
matérias virtuais e electrónico, sendo que para encontrar material militar físico é difícil então eles
Instrumental recursos tecnológicos optam em usar flash, WhatsApp,e-mail” (E1).
“Então os que permitem facilitam o nosso conhecimento porque para além daquilo
que gente pesquisa, gente consegue encontrar outras informações que fazem parte
daquela categoria” (E5; E6).
255