PDF - Psicologia Da Educação

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Irene Carmem Piconi Prestes / Maria de Fátima Joaquim Minetto

Fundação Biblioteca Nacional
Código Logístico
ISBN 978-85-387-6459-5
57561 9 788538 764595

Psicologia da Educação
Irene Carmem Piconi Prestes

Maria de Fátima Joaquim Minetto
IESDE BRASIL S/A

2018
© 2009-2018 – IESDE BRASIL S/A.
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rização por escrito das autoras e do detentor dos direitos autorais.
Capa: IESDE BRASIL S/A. Imagem da capa:

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CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO

SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
P939p
Prestes, Irene Carmem Piconi
3. ed.
Psicologia da educação / Irene Carmem Piconi Prestes,
Maria de Fátima Joaquim Minetto. - 3. ed. - Curitiba [PR] :
IESDE Brasil, 2018.
154 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-6459-5
1. Psicologia educacional. I. Minetto, Maria de Fátima

Joaquim. II. Título.
CDD: 370.15
18-49306
CDU: 37.015.3
Todos os direitos reservados.

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Psicóloga. Psicanalista. Mestre em Educação (UFPR), na
linha de Currículo e Conhecimento. Professora no ensino
superior. Psicóloga escolar.

Psicóloga. Mestre em Educação (UFPR), na linha de
Cognição e Aprendizagem. Terapeuta familiar sistêmica
(Intercef). Professora no ensino superior. Psicóloga escolar.
Sumário
Apresentação 7
1. O encontro entre a Psicologia e a Educação 9

1.1 Distinções entre Psicologia e Psicanálise 10
1.2 Contribuições da dimensão “psi” para as práticas

educativas 11
1.3 A sala de aula: o professor/aluno/conhecimento 16
2. O mundo moderno e as tecnologias 21

2.1 Tecnologia da imagem e do olhar 25
2.2 O uso da tecnologia na escola 31
3. Problemas dos pais: crescendo com o outro 35

3.1 A família dos dias de hoje 35
3.2 A responsabilidade social dos pais 37
3.3 O que é ser mamãe e papai? 43
3.4 A importância do laço família-escola 45
3.5 Níveis de crescimento 47
4. O bebê e o enfrentamento do educativo 51

4.1 Desenvolvimento emocional 52
4.2 O espaço educativo e o desenvolvimento emocional 56
4.3 Desenvolvimento cognitivo 57
4.4 O espaço educativo e o desenvolvimento cognitivo 63
4.5 A organização da escola enquanto espaço educativo 65

5. Sobre a educação da criança 67
5.1 A estruturação psíquica e o espaço educativo 69
5.2 O lugar social da criança 72
5.3 Tarefa educativa do adulto para com a criança 76
6. O fracasso escolar nos dias de hoje 81

6.1 O saber medicalizante e o fracasso escolar 83
6.2 Fracasso escolar e o contexto social 85
6.3 Fracasso e contexto escolar 87
6.4 A dimensão “psi” e as situações de fracasso escolar 90
7. Questões relativas à violência na vida em sociedade 95
8. O desafio da diferença 105
9. O campo transferencial 115
9.1 Aprender com o professor 118
9.2 O campo de transferência 121
10. O campo da ética e o mal-estar na educação 127
Gabarito 137
Referências 149
7
Apresentação
Nossa preocupação na elaboração deste livro foi apresentar

temas atuais, interessantes e inquietantes ao leitor.
Nós nos referimos ao texto numa concepção ampla, quer

dizer, como uma experiência ou perspectiva da consciência
do sujeito.
Esperamos que o leitor possa, após a leitura, ser capaz de

desdobrar interpretações criativas e potencialmente inovado-
ras à sua prática profissional.
Os temas aqui apresentados foram surgindo de nosso pró-

prio dia a dia: na prática docente, na clínica, nas palestras que
ouvimos, nos livros que lemos, na conversa com outras pessoas.
Os textos aqui abordados giram em torno do campo das

questões psicológicas que envolvem a constituição subjetiva
do ser humano e sua vida em sociedade; especificamente, da-
mos destaque ao espaço relacional da escola.
Iniciamos o texto com a reflexão sobre as questões espe-

cíficas das áreas “psi”, e distinguimos Psicologia e Psicanálise.
Abordamos questões relativas ao desenvolvimento humano.
Especialmente no capítulo “O bebê e o enfrentamento do
educativo”, contei com a colaboração da professora, e amiga,
Fátima.
Os textos aqui abordados discutem questões presentes no

contexto escolar, como: o mundo moderno, a televisão, pais e
filhos, o fracasso e a violência escolar, a educação da criança.
Os textos finais exploram conceitos da teoria psicanalítica,
como: o inconsciente, o desejo, a transferência e a ética.
É com prazer, portanto, que lhes apresento este livro

Psicologia da Educação. Uma boa leitura a você.
1
O encontro entre
a Psicologia e a Educação
Assim como o espaço em branco é importante

no poema, assim como a pausa organiza a música, o
saber pode brotar do silêncio. O jorro contínuo
de palavras pode ostentar apenas ansiedade.
O conhecimento pode instalar-se no entreato.
A. Sant’Anna
Nosso intuito, neste capítulo, é fazer uma apresentação à luz de

concepções psicológicas para o desenvolvimento e conhecimento
humano, ou melhor, queremos saber como funcionam as conexões
entre psicologia, psicanálise e educação. Para tanto, deixemos fluir
as associações com muita paixão e busquemos, em cada uma delas,
seus fundamentos, suas contribuições, para que tenhamos uma pro-
dução com efeitos no âmbito educativo.
Tais associações e contribuições permitirão a inserção dos aspec-
tos psíquicos e a construção de um laço social entre essas áreas, em
consonância com as circunstâncias sócio-históricas atuais, de modo
a contribuir para a melhoria qualitativa do processo de ensinar e
de aprender, já que entendemos que o rendimento intelectual, por
vezes, é dependente do desenvolvimento afetivo.
Segundo Nóvoa (1999, p. 191), “a clarificação dos mecanismos
que estão em jogo nas situações concretas pode estimular a mudan-
ça de relações e das práticas e incentivar o professor a investir no
sentido da transformação da sua própria realidade”.
10 Psicologia da Educação
Colocar os conhecimentos psicológicos a serviço da educação

implica, para a prática docente, confrontar os conhecimentos teó-
ricos, os métodos pedagógicos e os procedimentos de ensino, numa
constante atitude reflexiva. Portanto, neste capítulo, busca-se criar
situações de incertezas, de dúvidas, discutir suposições e, assim, criar
um espaço para novas reflexões, outros paradigmas educacionais.
1.1 Distinções entre Psicologia e Psicanálise

Vídeo Vale um alerta inicial para não tomarmos
Psicologia e Psicanálise como sinônimos. Um pon-
to de distinção entre elas é a compreensão do que
seja personalidade. Para a Psicologia, os compo-
nentes da personalidade derivam do latim persona,
que designa a máscara usada pelos atores de tea-
tro, cujas expressões correspondiam a caracteres fixos e induziam
o espectador à expectativa de um comportamento determinado.
Decorre da noção do Direito que faz existir a pessoa civil, sujeita
a direitos e deveres, com um Registro Geral, ou seja, a identidade
civil do indivíduo. Porém, existe também a pessoa como consciência
psicológica. A personalidade representaria a identidade psíquica do
sujeito.
O pensamento de Sigmund Freud alimentou essa visão de per-
sonalidade; entretanto, o termo personalidade nunca foi utilizado
na Psicanálise. Freud propôs dois modelos de aparelhos psíquicos.
Em 1900, apresenta os três níveis psíquicos: o inconsciente, pré-
-consciente e consciente. Nos anos 1920, recorre a uma nova distin-
ção e apresenta as instâncias psíquicas: o id, o ego e o superego.
Em seu texto “A interpretação dos sonhos” (1900), Freud mos-
tra como os processos do sonho permitem compreender as forma-
ções do inconsciente. Ainda que esse inconsciente esteja ligado à
linguagem, à palavra, a uma representação simbólica, o ego é o lugar
O encontro entre a Psicologia e a Educação 11
da consciência e constrói-se para garantir o equilíbrio psíquico da

pessoa, sustentar sua identidade. O id permanece como sendo o re-
servatório da energia psíquica, pulsional, inconsciente. O superego
é definido como a instância da lei, da crítica, da consciência moral.
O conflito das forças inconscientes é sempre constante. Assim, o su-
jeito freudiano é dividido, descentrado de si mesmo em consciente
e inconsciente. Na Psicologia, há o caráter unificador da personali-
dade, há possibilidade de resolução do conflito, de uma adaptação
social plena. Essa área do conhecimento fixa como objetivo o es-
tudo da personalidade e seus efeitos no comportamento humano.
Embora não desconheçam o determinismo inconsciente, às vezes
ignoram essa dimensão.
A Psicologia interessa-se fundamentalmente pelo ego e a Psicanálise,
pelo sujeito do inconsciente. Grande contribuição nos trouxe o psica-
nalista Jacques Lacan, que ampliou a concepção do aparelho psíquico
em que o inconsciente estrutura-se como uma linguagem.
1.2 Contribuições da dimensão “psi” para as

práticas educativas
Vídeo A proposta de inserção do campo psicológico
no espaço escolar tem por premissa focar as rela-
ções dos agentes escolares no entorno das ques-
tões do processo educativo. Mais especificamen-
te, trabalha com o ensino enquanto ação criativa
do educador na transmissão do conhecimento e
com a aprendizagem enquanto ação do aluno na apreensão do
conhecimento.
Para tanto apresentamos um texto de Lopes (2002) para com-
preender um modo de ensinar, importante quando se pensa em
práticas educativas transformadoras dos agentes escolares. Lopes

(2002, p. 89) diz que:
Ensinar pode ser qualquer coisa, a qualquer pessoa, até a
si próprio. Talvez só não se ensine a ensinar. Ensinar vem
do latim insignare e quer dizer, lá na sua origem, indicar,
designar. Em designar, há signar, de signum, palavra. Desde
seus primeiros empregos, há em signum um elemento que
permite concluir pela existência de uma coisa ausente. Ou
seja: ensinar é fazer conhecer através de um signo (o signo
é o que permite concluir a existência de uma coisa ausente).
Sob essa perspectiva entende-se que o ato de ensinar pressupõe a

relação entre um ensinante e um aprendiz. Essa relação impõe uma
interrogação: se alguém ensina é porque alguém está aprendendo.
Mas será que o aluno sempre está aprendendo? E o professor, tam-
bém aprende nesse encontro? Convidamos o leitor a refletir sobre
isso. Vamos à consideração de Lopes (2002) buscar essa resposta.
proponho pensar que ensinar é um ato de fé [...] em sua
origem [...], no latim, era fides confiança, lealdade, fideli-
dade [...] Estamos falando em fé como confiança, lealdade,
que tem como valores fundamentais, engajamento e con-
sentimento. O engajamento implica uma atitude humana
solidária com as circunstâncias sociais e históricas em que
vive, e procura, pois, ter consciência das suas consequên-
cias [...] Engajamento e consentimento no ato de ensinar
são parte de uma atitude subjetiva na qual estão presentes
sujeitos [...] que é ter confiança em fazer e fé em. No sujeito.
No sujeito que é o ensinante; no sujeito que é o aprendiz.
(LOPES, 2002, p. 91).
Nessas considerações, Lopes (2002) explicita que ensinar consis-

te em reconhecer o lugar subjetivo de sujeito, se tomarmos a dimen-
são “psi” pela via psicanalítica, entendemos que o ensinar se sustenta
num discurso, no que fala e no que é falado, ou seja, circunscrito na
linguagem, na palavra, no diálogo imerso num espaço, num ponto.
A linguagem, como representação simbólica, é instrumento psi-
cológico, no dizer vygotskyano, de mediação das relações essencial-
mente humanas. Desse modo, também é possível destacar a relação
entre a dimensão psicológica e as práticas educativas presentes no

engajamento, comprometimento do sujeito que ensina e daquele
que aprende.
Compreendemos, então, que o educar significa envolver o ser
humano no seu contexto sociocultural, construí-lo e esperar dele
participação, no exercício da sua cidadania.
Sob essa perspectiva, a Psicologia do desenvolvimento nos apon-
ta uma visão de evolução enquanto processo de apropriação da ex-
periência histórico-social pelo ser humano. Destacando o papel da
interação de aspectos internos e externos para o desenvolvimento
humano, Davis (1994, p. 29) relata: “dados mais recentes da em-
briologia indicam que o ambiente interno tem um papel central no
desenvolvimento do embrião, assim como o ambiente externo é fun-
damental para o desenvolvimento pós-natal”.
Sob o ponto de vista da dimensão “psi“ de orientação interacio-
nista, o conhecimento é construído por meio das interações que o
sujeito mantém com seu ambiente, que tem uma função importante
no desenvolvimento humano. Nesse processo interativo, participam
fatores internos e externos, formando uma rede complexa de combi-
nações entre o organismo e o ambiente. Vale destacar, aqui, as con-
tribuições de Jean Piaget e Lev Vygotsky às práticas pedagógicas que
se voltam para o planejamento do ensino (para a organização das
condições de aprendizagem), de modo que o processo de ensinar
ocorra satisfatoriamente.
Nessa mesma direção, as contribuições do campo “psi” à tarefa
educativa nos remetem aos aspectos interativos entre os agentes
escolares e a dimensão psíquica (afetivo-emocional). Lopes (2002)
e Almeida (2002) afirmam que se encontram, na escola, o profes-
sor e o aluno, remetendo-nos a pensar a educação como um ato
de responsabilidade, de paixão, de solidariedade. É também um
encontro do homem com a cultura. Cabe ao educador, na atividade
educativa, a responsabilidade por construir e transmitir o mundo

da convivência humana em que seu aluno está ou vai estar inserido.
Essa é a tarefa daquele que quer educar, humanizar o mundo e, de
alguma maneira, implicar os sujeitos que o habitam. Vale lembrar,
aqui, que esse educador pode ser tanto o professor, quanto os pais.
Por meio da Psicanálise, vamos entender que o sujeito é um ser
singular, único, dotado de um psiquismo regido por uma lógica
específica. É também um indivíduo que participa das relações
interpessoais e ocupa um lugar, estabelecendo laços com o contexto
social no qual está incluído. O sujeito subjetivo é movimento, é
paixão, é desejo. É construído na relação com o outro sujeito, com o
outro ser humano que lhe fornece os elementos necessários para que
se insira no campo da cultura. Assim, processa-se a humanização e
a subjetivação que constrói o significado e o sentido do viver para
cada sujeito. Dessa maneira, entende-se que toda a relação de mim
para comigo mesmo passa pela minha relação com o outro. Abrindo
a possibilidade para a transformação do mundo inter e intrapessoal.
Isso caracteriza a condição humana e o campo relacional do homem
o qual está, essencialmente, ligado ao outro.
Na poesia de Carlos Drummond de Andrade, podemos exercitar
isso que em cada um de nós não se explica, mas fala de nós, fala de
si mesmo, que é o desejo inconsciente.
O outro
Como decifrar pictogramas de há dez mil anos
se nem sei decifrar
minha escrita interior?
Interrogo signos dúbios
E suas variações calidoscópicas
A cada segundo de observação.
A verdade essencial
É o desconhecido que me habita.
(ANDRADE, 1997, p. 29)
Outro aspecto importante nessa reflexão remete-nos a outras

intersecções entre trabalho, ciência e cultura, as quais impõem, his-
toricamente, a construção de um outro paradigma educativo que
atenda às mudanças socioculturais e tecnológicas da sociedade.
O rápido avanço tecnológico e as mudanças no contexto sociocul-
tural exigem outros modos de relacionar-se com o humano numa
construção coletiva e com seus desdobramentos à qualificação do
profissional da educação.
Segundo Gozo (2000, p. 179),
faz-se, portanto, necessário que a escola adquira mobilida-
de, flexibilidade e identidade própria que decidam formas
educativas, curriculares e pedagógicas. A escola não deve
ser vista como fábrica ou oficina, como sugere a tradição
funcionalista, mas o locus da preparação do sujeito social
para a vida, o que implica no desenvolvimento das subjeti-
vidades e da personalidade humana livre.
Assim, vivemos um processo de passagem para uma ativida-

de educativa voltada aos princípios democráticos e de cidadania.
Trata-se, de inserir a escola em um fazer pedagógico, curricular,
funcionando numa dinâmica entre a liberdade e o engajamento,
permitindo o desenvolvimento de políticas educativas voltadas às
diversidades sociais, à autonomia, à equiparação de oportunidades
e, também, à diversidade no contexto escolar, no cotidiano das salas
de aula.
Seguindo o pensamento de Carvalho (2000), pode-se dizer que a

educação é um processo demorado e não temos a certeza de que to-
dos (os profissionais) que se colocarem nessa situação construirão o
perfil almejado, hoje tão necessário em um mundo de rápidas trans-
formações, em que se espera do profissional em educação dinamis-
mo, criatividade, flexibilidade, autonomia e qualidades diferenciadas,
como conhecimento das tecnologias da computação, além de boa
comunicação. Esse parece ser o perfil esperado do profissional em
educação nos dias atuais.
1.3 A sala de aula: o professor/aluno/

conhecimento
Vídeo Tendo por referência a consideração da psicolo-
gia aplicada à educação compreendemos a sala de
aula como campo relacional de ensino e de apren-
dizagem, como espaço de possibilidades interativas,
de trocas interpessoais, onde a ação educativa deixa
de exercer o controle e passa a ser uma atividade
que conduz ao crescimento e à flexibilidade para as mudanças dos
agentes escolares. O desenho abaixo ilustra, caricaturalmente, o que
o olhar e a palavra do professor, da escola tradicional despertavam
no aluno: apenas o sentimento de temor, na desconsideração da sub-
jetividade, dos aspectos afetivos que envolvem o sujeito aprendiz.
Figura 2– Autoritarismo pedagógico.
Fonte: Adaptado de HARPER, 2003, p. 46.
Já a proposta para os dias de hoje é que o educador tenha um

olhar crítico-dialético. Entende-se a educação como uma visão de
mundo a ser compartilhada com a comunidade escolar, como um
processo de construção no qual os procedimentos sociais, políticos
e culturais são desencadeados. O novo paradigma educativo visa
constituir uma rede de interdependências pessoais, para realizar as
diversas atividades pedagógicas. A experiência escolar é também
uma relação consigo mesmo, uma relação com os outros agentes

escolares e, finalmente, é uma relação com o conhecimento.
No processo de ensinar e de aprender, temos uma relação de
três elementos: o professor, o aluno e o conhecimento. No campo
relacional de ensino e aprendizagem, que caracteriza a aquisição do
conhecimento por meio das atividades escolares, podemos destacar
as funções, conforme Almeida (2002), do campo imaginário, que
remetem ao campo transferencial, campo do encontro entre profes-
sor/aluno, da posição subjetiva dos sujeitos, porque ensinar depende
do educador, mas aprender depende do aluno. Souza (2002, p. 107)
relata: “É do aluno colocar-se ou não em movimento em direção ao
saber”. Outro campo que se nos afigura é o do simbólico, ou seja, o
conhecimento presente na cultura, na linguagem, no contexto só-
cio-histórico. E, finalmente, há o campo do real, que se apresenta
sem garantias, sem certezas de sucesso ou de fracasso escolar para o
professor e para o aluno.
Educar é um constante desafio, não é uma missão fácil para o
educador. São múltiplas as variáveis que interferem na atividade
docente, como a formação e a atualização profissional, as condi-
ções salariais, as jornadas de trabalho, os recursos didáticos, entre
outras, que decorrem das contingências do contexto social e das
políticas educacionais.
Como nos confirma Nóvoa (1999, p. 179):
a mediocridade das condições de trabalho, os efeitos frus-
trantes da rotina e da normalização impostas [...] associam-
-se aos problemas resultantes do baixo nível remunerativo,
às múltiplas solicitações exteriores, e levam o professor a
responder às suas necessidades de afirmação e de expansão
fora da escola.
Dessa forma, não se pode questionar apenas as transformações

no educar e no ensinar, uma vez que essas são inseparáveis das
transformações sociais mais amplas.
A fim de concluir, tem-se que na via da dimensão “psi” a subjeti-

vidade integra a atividade educativa, desse modo, nos sugere que se
deve criar um espaço na escola em que o professor seja ouvido sobre
sua experiência de educar, sobre as dúvidas que cercam a atividade
educacional, e sobre a solidão e as incertezas que giram em torno das
práticas pedagógicas. Segundo Almeida (2002, p. 105), “só é capaz
de educar e de ensinar aquele que suportar o fracasso constitutivo
do ato educativo”.
Dessa maneira, essa é uma ação escolar que fortalece a atividade
docente, quando o professor pode usar da palavra, do diálogo, da
fala visando a significação, a construção de um sentido para sua
existência como educador-desejante, ainda, como pessoa afetiva
aberta para aprender sempre.
Por um momento, endossaríamos as palavras de Souza (2002,
p. 114) sobre o professor e o movimento de educar, que deveria
ser de:
religar os professores à tradição que se encontra na raiz po-
lítica de sua vocação. [...] é aquele que professa e ensina uma
ciência, uma arte, uma técnica, uma disciplina. É um mestre
e é um perito. É também aquele que professa publicamente
sua crença numa verdade. Remeter os professores ao seu
nome significa afirmar, acima de tudo, o direito à trans-
missão, com todas as suas exigências internas, é certo, mas
com todos os seus efeitos imponderáveis, contra todas as
manobras que colocam o futuro do aluno como prefixado e
num limite pré-indexado seu desejo.
Queremos finalmente dizer que, na atividade do professor, com-

parece a subjetividade. Esse campo subjetivo nutre-se da interação
interpessoal, da afetividade, dos sentimentos, da maneira de per-
ceber o real e a significação que ocorre em uma ou outra situação.
Essas parecem variar sensivelmente, dependendo do grupo étni-
co, religioso ou socioeconômico ao qual o sujeito pertence. Assim
brevemente aproximamos as áreas do conhecimento psicológico,
psicanalítico e educativo e justificamos a importância da conexão

entre o “psi” e o educativo para o pleno desenvolvimento do ser
humano.
Dica de estudo
• DAVIS, Cláudia. Psicologia na Educação. São Paulo: Cortez,
1994. p. 104-105.
Procure aplicar o projeto 04 desse livro, onde a autora trata de
uma observação do cotidiano de uma sala de aula. Desenvolver
a capacidade de observação é um exercício que favorece o au-
toconhecimento, a descoberta das potencialidades e limites
pessoais. Favorece a convivência, a solidariedade com o outro.
Ainda, abre a possibilidade de transformar e criar atitudes que
sejam educativas e que possam ir ao encontro da satisfação, da
realização pessoal e profissional e da afetividade.
Atividades
1. Explique, com as suas palavras, como podemos compreen-
der a sala de aula tendo por referência as contribuições da
dimensão “psi“ para a educação.
2. Analise o trecho do texto “Triângulo do conhecimento”.

Levante três pontos interessantes do texto e discuta-os com seus
colegas.
O triângulo do conhecimento procura traduzir a existên-
cia de três grandes tipos de saberes: o saber da experiência
(professores); o saber da pedagogia (especialistas em ciên-
cias da educação); e o saber das disciplinas (especialistas
dos diferentes domínios do conhecimento).
Nos períodos de inovação educacional, há uma certa ten-
dência a valorizar a ligação dos professores aos especia-
listas pedagógicos. Nos momentos mais conservadores,
procura-se juntar o saber da experiência ao saber das disci-

plinas. Atualmente, o saber dos professores tende a ser des-
valorizado em favor de um saber científico (da pedagogia
ou das outras disciplinas).
Saber da
experiência
Saber da Saber das

pedagogia disciplinas
Um dos principais paradoxos na história dos professores

reside no fato de os tempos-fortes da reflexão científica em
educação contribuírem para um maior prestígio social da
profissão, mas também, e simultaneamente, para uma cer-
ta desvalorização dos seus saberes próprios. Na verdade,
a afirmação do saber da pedagogia (dos especialistas em
ciências da educação) faz-se, frequentemente, a partir de
uma depreciação do saber da experiência (dos professores).
As práticas de racionalização do ensino contêm os elemen-
tos de uma deslegitimação dos professores como produtores
de saber.
(NÓVOA, Antonio (Org.). Profissão Professor. Porto,
Portugal: Porto, 1999. p. 9-10.)
2
O mundo moderno e as tecnologias
Como ninguém pode ao mesmo tempo deter um

grande renome e uma grande quietude, que cada um
tire vantagens do seu tempo onde lhe é dado viver
sem precisar denegrir o tempo dos outros.
Tácito
Na consideração da complexidade das questões do mundo mo-

derno e da sociedade, neste texto, busca-se salientar os aspectos
afetivos e emocionais presentes nas relações entre as pessoas nos
dias de hoje. Destaca-se a direção das páginas a seguir sob a óti-
ca psicológica, da dimensão subjetiva. Ainda, as contribuições dá
Psicologia e da Psicanálise ao espaço relacional escolar. Como re-
trata Antonio Nóvoa (1999), quando discorre sobre a passagem dos
anos e os efeitos nas relações cotidianas e a identidade profissional
de professor: “vivemos um tempo de fascínio pela imagem, pelo
espetáculo que parece captar-nos, envolver-nos no movimento,
no efêmero, esvaziando memórias, quebrando o sentido das coisas
que garantiam estabilidade e segurança” (NÓVOA, 1999, p.179).
Nessa direção pode-se dizer que o mundo atual se revela como
reconhecedor dos problemas e detentor da solução para os problemas
humanos. A sociedade na dinâmica da organização e das relações
sociais, propõe regras a serem seguidas para se ter sucesso profis-
sional, sucesso financeiro, sucesso no amor, realização dos sonhos, e
não faltam receitas de como consegui-los. A sociedade, desse modo,
reconhece que todos têm direitos e deveres iguais, não há diferenças

entre: crianças, adolescentes, adultos, idosos, homens ou mulheres.
Dessa maneira, o que o nosso tempo parece produzir é aquilo de
que a pessoa precisa, antes mesmo de ela saber do que precisa, pa-
recendo, assim, antecipar-se à dimensão subjetiva do sujeito, às suas
escolhas e à sua dúvida, à sua incerteza e ao seu sofrimento. Sob essa
ótica, compreende-se que a dinâmica das relações sociais, por estar-
mos vivendo numa democracia capitalista, valoriza sobremaneira os
objetos que estão aí para serem livremente produzidos, descartados
e consumidos. O que significa dizer que as relações pessoais são aná-
logas às relações cotidianas com os objetos e sua posse. No poema
a seguir, Carlos Drummond de Andrade descreve o perfil social do
indivíduo nos dias de hoje; leia com atenção:
Eu, etiqueta
Em minha calça está grudado um nome
que não é meu de batismo ou de cartório,
um nome... estranho.
Meu blusão traz lembrete de bebida
que jamais pus na boca, nesta vida.
Em minha camiseta, a marca de cigarro
que não fumo, até hoje não fumei. [...]
Estou, estou na moda [...]
(ANDRADE, 1997, p. 85)
Hoje, parece que o que importa é estar na moda, atender aos

proclamas da moda, aos logotipos do mercado, à etiqueta, ou seja, a
supervalorização está nos objetos de consumo. Vive-se num mundo
do “descartável”, onde tudo e todos podem ser trocados a qualquer
hora, por qualquer motivo.
O que a vida de hoje impõe é uma ética voltada ao individual, ao
prazer imediato e instantâneo, muito adequada ao modo das rela-
ções do capital, de produção de lucratividade e de competitividade.
E há infinitas possibilidades de ter os objetos de consumo, desde
“pagamentos parcelados, a perder de vista” ou “a primeira prestação
O mundo moderno e as tecnologias 23
só daqui a noventa dias”, entre outras, bastante tentadoras (SODRÉ,

1987). Desse modo, no contexto social atual, em que as referências
de base (regras e leis) para a organização social não fornecem uma
efetiva regulação (moral e ética), as relações se caracterizam como
sendo mais impessoais e, por consequência, vê-se um afrouxamento
dos laços sociais e familiais. Um lembrete importante, o contexto
social interfere também no significado social da família.
Os objetos determinam como a pessoa deve ser, tal como escreve
Carlos Drummond de Andrade (1997, p. 85-86) no texto a seguir:
“[...] hoje sou costurado, sou tecido

sou gravado de forma universal,
saio da estamparia, não de casa,
da vitrina me tiram, recolocam,
objeto pulsante mas objeto [...]”
Vive-se em meio a mudanças contínuas, nas quais o sujeito

vale mais pelo que ele tem, pelo que possui, do que por si mesmo.
Convive-se numa sociedade do universal, da integração mundial
com a globalização, com as tecnologias avançadas, com os satélites
de comunicação e a comunicação virtual, que convoca o sujeito a
uma unificação, a uma unicidade, a uma só voz, uma só língua para
o homem. O Mercosul e o Mercado Comum Europeu apontam para
um mundo sem fronteiras e sem limites para as relações humanas,
num apagamento das diferenças culturais e da história individual.
O movimento do pensamento contemporâneo tende, desse
modo, a negar a existência do sujeito do inconsciente, do desejo de
cada pessoa, valorizando os processos da consciência, do Eu. O mo-
mento atual exige mudanças rápidas e, rapidamente, as coisas estão
sendo superadas.
Por exemplo, vejamos o que são os manuais dos utilitários
(notebook, câmeras digitais, MP3, GPS), quando terminarmos de
lê-los, já serão obsoletos. Ah! Isso só se aplica aos adultos, pois as
crianças mexem e remexem e os fazem funcionar sem que para isso
tenham que ler os manuais. Parece que não temem o novo, o desco-
nhecido, vão tentando e fazendo descobertas.
Com certeza, as crianças de hoje são muito mais habilidosas e
talentosas do que as de 30 anos atrás. Nossos alunos também o são.
Por que elas conseguem e nós, adultos, não? Talvez a resposta esteja
no fato de que, para elas, a tecnologia é um dado da sua cultura, da
cultura à qual elas pertencem. Ao adulto, só resta estar pronto para
aprender as novas tecnologias.
E o que dizer da tecnologia nuclear? Sodré (1987) diz que os
conflitos de guerra têm sido adiados devido ao poder de destruição
das armas nucleares, pois seu uso destruiria os dois lados do com-
bate, e só haveria perdedores. A ficção cinematográfica tem mate-
rializado, com belíssimas imagens, os efeitos das guerras atômicas.
Desse modo, as políticas internacionais exigem diplomacia e uma
convivência internacional harmoniosa que, se não chega a ser coo-
perativa, assume uma postura de aceitação pacífica e de tolerância.
Como nos relata Arendt (1993, p. 303),
vivemos um momento de passagem do conflito entre ge-
rações para um conflito de acomodação de espaço entre as
gerações. Antes, o olhar social era vertical, havia o certo, ou
seja, a virgindade, a honestidade, o trabalho, a religiosidade
e o errado. Hoje, é mais horizontal, sabemos melhor que a
hipocrisia de nada adianta, não se julga, compara-se. Menos
ética, mais estética, ou talvez mais etiqueta.
Mais uma vez, Carlos Drummond de Andrade (1997, p. 85-86)

convida-nos a refletir sobre isso no poema “Eu, Etiqueta” que, de
certo modo, vai ao encontro do pensamento de Arendt .
[...] Eu é que mimosamente pago

para anunciar, para vender
em bares festas praias pérgulas piscinas,
e bem à vista exibo esta etiqueta [...]
O poema “Corpo” (ANDRADE, 1997, p. 85) nos convida a uma

atitude reflexiva sobre os modismos importados e a relação com a
identidade pessoal:
[...] É doce estar na moda, ainda que a moda

seja negar minha identidade,
trocá-la por mil, açambarcando
todas as marcas registradas,
todos os logotipos do mercado.
Com que inocência demito-me de ser
eu que antes era e me sabia
tão diverso de outros, tão mim-mesmo,
ser pensante, sentinte e solidário
com outros seres diversos e conscientes
de sua humana, invencível condição.
Agora sou anúncio,
ora vulgar ora bizarro, [...]
Assim, o poeta nos convoca a pensar sobre a atual condição

humana, sobre o mundo em que estamos imersos, onde a realidade
e o virtual, o ser e o ter, o sujeito e o objeto, o imaginário e o real
se (con)fundem.
2.1 Tecnologia da imagem e do olhar

Vídeo A tecnologia nos traz outra questão e esta se
refere à imagem e ao olhar. Segundo Sodré (1987),
trata-se do “efeito de vitrina”, que se tem dissemi-
nado, nos dias de hoje, desde os projetos arquitetô-
nicos gráficos, que constroem “casas paradisíacas”,
“casas de vidro“, com uma riqueza de detalhes in-
críveis da realidade virtual, mostrando-se quase reais. Até na de-
coração do ambiente interno das casas destaca-se e valoriza-se a
imagem visual. Outra situação, muito difundida, é o uso das lâminas
escuras nos vidros dos carros, que faz ver sem ser visto, comerciali-
zadas como acessório de segurança.
Ainda, por outro lado, a tecnologia avançada dos computadores
nos mostra o que não poderia ser visto de qualquer outro modo, tal
como uma célula viva se multiplicando, a formação e a atividade

vulcânica, mostradas por meio de animação científica, e o interior
do corpo humano vivo, mostrado por radioscopia.
O que temos, de um lado, é a extraordinária capacidade criati-
va do homem; do outro, sua completa disponibilidade, a absorção.
No aspecto do perfil social que compõe o leitor, ou o receptor, o es-
pectador ou o ouvinte, podemos entender que se parte de um perfil
abstrato, bizarro, sem identidade pessoal. Pensa-se na contradição
entre a capacidade criativa, sensível e inovadora e a impotência, a
insensibilidade e a apatia do homem atual.
É o que nos relata Sodré (1987, p. 27):
aquele que agora não se deixa ver é o mesmo que detém
o poder, as regras de organização disciplinar daqueles que
são vistos. Esta dicotomia entre ver e ser visto é correlata
à outra, fundadora da função individualizante moderna: a
separação radical, por parte do indivíduo, entre si mesmo
e seu papel social.
O mundo moderno parece viver a chamada realidade virtual.

Estamos na era da imagem. E ela nos fascina, é encantadora e
unificadora dos campos imaginário e real. A era da imagem resulta
numa forma de relacionamento social e impõe um outro modo de
comportamento, uma outra forma de organização social.
Novamente, recorremos à poesia de Carlos Drummond de
Andrade (1997, p. 85-86) para explicar o perfil social do homem atual:
[...] meu isso, meu aquilo,

desde a cabeça ao bico dos sapatos,
São mensagens,
letras falantes,
gritos visuais,
ordens de uso, abuso, reincidência,
costume, hábito, premência,
indispensabilidade,
e fazem de mim homem-anúncio itinerante,
escravo da matéria anunciada. [...]
Mas falar de imagem, da irresistível fascinação que nos cau-

sa, é discorrer sobre a comunicação veiculada por meio dela, que
está presente na vida do homem, desde muito tempo, na mitologia.
Na Pré-História, a imagem nos pictogramas e nos grafismos tinha
uma função mágica, que representava a impotência do homem fren-
te à soberania da mãe natureza. A comunicação visual que primeiro
se manifesta na história tem uma função complexa, em que, muitas
vezes, são superpostas intenções utilitárias, técnicas, narrativas, ar-
tísticas ou religiosas.
Isso quer nos dizer que o olhar comunica, tem um significa-
do, uma direção e está presente na história da evolução do homem.
Na era da imagem, vem a importância do olhar, do ver e do ser visto.
O olhar é um meio de possuir ou de ser possuído. O olhar é tido
como suscetível de evocar sentimentos de temor, mistério e amor.
O olhar interfere no desenvolvimento social-afetivo do bebê e
está presente na constituição subjetiva do sujeito. Vamos recordar o
que nos diz Cunha (2002, p. 378):
Uma mulher consegue interagir olho a olho com seu filho
quando deixa de olhar seu bebê internalizado. E o bebê real
consegue sentir-se em segurança e organizar seus ritmos
quando seu olhar se alinha ao da mãe. Ao se observar na
prática, não é exagerado afirmar que, quando os olhares se
encontram, estará garantida a comunicação intersubjetiva e
empática que livra o recém-nascido da sensação de desam-
paro e concede à mãe a individualidade do seu bebê e de
quais limites ele necessita.
Então, essa troca interativa pelo olhar está presente, desde

o nascimento, no processo de constituição da subjetividade, na
estruturação psíquica do sujeito. Assim, o olhar-se mutuamente
faz-se essencial nas relações interpessoais (mãe/bebê, homem/mu-
lher, professor/aluno, eu/outro) durante a vida.
Os autores Lebovici (1987) e Winnicott (1999) também desta-
cam como fundamental para o desenvolvimento social-afetivo do
bebê a interação pela via do olhar entre a mãe e o bebê. Por meio do
olhar a mãe transmite seus sentimentos e emoções e essa vivência
refletirá nos sentimentos do bebê, favorecendo a constituição da
imagem de si mesmo, o sentimento de bem-estar, de confiança, se-
gurança no ambiente.
Citamos agora um exemplo do cotidiano relacional. Por vezes,
desconfiamos das pessoas que quando falam não dirigem o olhar
ao seu interlocutor. Ainda, a experiência do olhar, a troca de olhares
com o outro, remete, por vezes, à cumplicidade entre os pares, entre
os casais: “nós nos entendemos por um simples olhar”. É um impor-
tante elemento para o fundamento emocional e sua manifestação no
campo social.
Recordemos a narrativa mitológica que valoriza a importância
do olhar. Trata-se de Eros e Psiquê, filha de rei, e dotada de uma
beleza excepcional, objeto de grande admiração e também de medo:
ninguém quis se casar com ela. O rei, seguindo a indicação do orá-
culo, levou a filha ao alto de um rochedo. Psiquê adormece e, quan-
do acorda, está no jardim de um palácio magnífico. Foi acolhida por
vozes que a guiaram e se puseram ao seu serviço. À noite, veio vê-la
seu marido que, sem lhe revelar o nome, advertiu-a de que jamais
deveria olhar para ele. Psiquê viveu feliz dessa forma até que, um dia,
cedeu à tentação e voltou o seu olhar para o rosto do marido, Eros,
deus do amor. Eros a abandona como punição por ter violado o tabu
(HAMILTON, 1983).
O que podemos inferir é que Eros queria ver sem ser visto, o que
aponta para as relações amorosas no aspecto importante do olhar,
da imagem. Temos, atualmente os programas de reality show, os
sites on-line de encontros para casais, que buscam pelo par ideal.
Os interessados cadastram-se e o sistema de computação ocupa-se
de apresentar o par ideal, a partir do perfil indicado pelos candida-
tos, aquele que virtualmente é o par perfeito, aquele que suposta-
mente atende às necessidades do interessado. É, dessa maneira, uma
relação entre “espelhos sociais” (SODRÉ, 1987), em que cada um dos

parceiros extrai do outro a imagem de si mesmo, ou seja, suas iden-
tidades sociais, seus perfis sociais. É interessante pensarmos que a
proposta de casamento ideal, do par perfeito, nega aquilo que Sodré
(1987, p. 16-17) discute:
a relação entre ambos precisa da diferença para existir, mas
também da experiência de não deixar que a imagem con-
tinue sendo apenas uma imagem, ou seja, precisa também
de se aventurar no real. Assim, na identificação imaginá-
ria, homem-mulher, primeiro aparece a diferença, mas para
logo ser abolida. O prazer e o gozo residem na abolição da
diferença, na morte dos termos de sujeito e objeto: homem
e mulher reafirmam o poder de se assemelhar, de buscar o
duplo imaginário de si mesmos.
Assim, temos que homem e mulher atraem-se pelas diferenças

e, equivocadamente, permanecem juntos pelas suas semelhanças,
por aquilo em que acreditam que “se combinam”; esquecem-se do
que os atraiu, a sedução, o mistério, a inquietação pelo outro, a falta.
Segundo Freud, a escolha do objeto de amor faz-se por oposição do
objeto sexual, pela diferença.
Para os candidatos ao par ideal, o objeto é eleito conforme a pró-
pria imagem, que busca a si mesmo como objeto erótico narcísico.
Assim, parecem trocar a sedução causada pelo olhar do outro, que
lhe põe em falta consigo mesmo, por uma fascinação, uma adoração
pelo outro como completude de si mesmo, partindo do campo da
realidade, das diferenças (de gênero, crença, cultura, etnia), das im-
perfeições, para um campo do imaginário (da ilusão da perfeição, da
não contradição, da fascinação).
Como pensar, atualmente, os efeitos da imagem da televisão na
vida humana? É fato que a televisão ocupa um lugar importante
no cotidiano das pessoas, pois, muitas vezes, ela é uma parceira.
De olho na telinha, o indivíduo, independentemente da idade,
aprende comportamentos aceitos socialmente.
A televisão, enquanto veículo transmissor de informações, acaba

com a divisão hierárquica de classes, propõe novas relações sociais,
pois todos têm o direito de ver a mesma programação, no mesmo
horário. Portanto, a mensagem veiculada pelos meios de comunica-
ção é única, como também é único o interesse de quem a transmite
e tem o controle da mensagem que será transmitida.
Na era da imagem, a comunicação passa de uma característica
de circulação restrita para a circulação da massa. A comunicação
de massa deve ser dirigida a um receptor genérico, de idade variável
entre 8 a 80 anos, de condição social média, de interesses e neces-
sidades genéricos, enfim, alguém que não existe pois seu perfil é
abstrato e sem identidade pessoal, é um resultado estatístico. Isso é o
que nos indicam os índices de circulação e de audiência.
A imagem que é transmitida pelos meios de comunicação carre-
ga um significado e um sentido predeterminado que lhe é próprio.
A imagem opera mudanças na estrutura psíquica e nos modos de
percepção do indivíduo contemporâneo. Esses veículos de comu-
nicação estão articulados com todas as instâncias sociais de uma
economia de mercado.
Para Brandão (1994, p. 187),
a capacidade que uma câmera tem de ampliar um objeto e
penetrar onde nosso olhar não pode penetrar nos leva a um
arrebatamento, ao encantamento das imagens. Esse encan-
tamento proveniente do imediatismo como representação
do mundo e dos seres vai produzir um choque direto na
nossa afetividade e na nossa sensibilidade.
A expectativa é que o telespectador, o admirador, fique fas-

cinado, satisfeito, feliz e motivado ao consumir a mensagem.
Vale, aqui, destacar o crescimento dos programas interativos com
a participação do telespectador, como aquele que “decide”, que tem
o poder decisório, onde “a vontade da opinião pública é sagrada”.
O telespectador vota e determina sobre o desenlace que quer de
uma dada situação, decide sobre o fim, o que vale é a sua vontade.
O telespectador vota sem sair de casa, na segurança do lar. Na can-

ção de Oswaldo Montenegro, “Mistérios do mundo”, de 2001, é rela-
tada a sensação do autor em participar dos mistérios do mundo, por
meio da televisão:
“[...] Eu gosto dos mistérios do mundo

De olhar o mundo pela televisão
Fechar os olhos num segundo
Mistério profundo esse da escuridão
eu te amo todo imundo [...]”
Vemos que o telespectador ameniza a solidão que os tempos

atuais lhe impõem, estando ligado à imagem da televisão, que
demanda: “fique ligado na telinha”. Muitos serviços de comércio
eletrônico têm-se propagado, como serviço de supermercado,
domésticos, e outros, que se podem obter conectado à internet.
Isso faz com que a pessoa não precise mais sair de casa para viver
socialmente, compartilhar experiências, afetar-se com a presença do
outro e emocionar-se com a convivência com o outro.
Constatamos, também, a crescente busca por profissões que aju-
dam na manutenção desse novo paradigma sociocultural, como:
a informática, a comunicação social, o jornalismo, a publicidade
e a propaganda.
2.2 O uso da tecnologia na escola

Vídeo A educação, como importante segmento
da vida social, não poderia deixar de refletir as
tendências de comportamento e de interação social
das tecnologias. Portanto, se a escola não usar as
tecnologias, será vista pelos agentes escolares (aluno,
professor, pais) como estando em descompasso
com o mundo de hoje, distanciando-se do emocionante e vibrante
mundo das comunicações modernas.
O uso da tecnologia coloca a escola em sintonia com a era da

imagem que nos cerca e os resultados motivacionais em sala de aula
são marcantes. Os recursos educacionais da era da eletrônica podem
apresentar-se como poderosos instrumentos para o novo paradigma
educativo, como incorporar outra linguagem, a audiovisual, na me-
diação do conhecimento.
A inserção tecnológica na sala de aula deverá ser feita com plane-
jamento, já que não se desenvolve desarticulada de outras mediações
educativas. O importante é que o ambiente escolar, onde se usa estes
instrumentos (DVDs, televisão, computador), possibilite assistir às
formas de ver e de ouvir, para exercitar e desenvolver as diferentes
maneiras de interpretação. As tecnologias são sofisticados instru-
mentos educacionais de suporte ao trabalho do professor, e de nada
valem sem a sua mediação.
O professor encontrará as melhores condições ao se posicionar
como interlocutor nas diferentes interpretações apresentadas pelos
alunos para, em seguida, relacionar, comparar ou aproximar os con-
teúdos e objetivos propostos à aula.
“Portanto trabalhar didaticamente com as novas tecnologias im-
plica uma série de conhecimentos necessários, que permitem que o
professor atue “em estéreo”, em duas vias constantes, diferenciadas
e complementares” (VITKOWSKI, 2000, p.152). Isso significa que,
quando o professor reclama que não obteve o resultado esperado
com o uso do recurso tecnológico, é porque está usando-o inade-
quadamente com certa regularidade e sem definir previamente o
objetivo da atividade escolar, apenas para preencher um espaço no
tempo escolar ou para estar em dia com o tempo atual.
O meio eletrônico, quando bem utilizado, pode dinamizar e faci-
litar o desenvolvimento de qualquer proposta escolar, visto que aju-
da a recriar situações comuns à linguagem dos alunos, a estimular
o processo da alfabetização e o hábito pela leitura, como também

a desenvolver a capacidade crítica contra os efeitos “alienantes“ da
televisão. Por exemplo, o aluno, após participar de uma atividade
escolar em que um vídeo foi bem utilizado, certamente, em casa,
ao assistir à televisão, começará a exercitar o processo de percepção
audiovisual, de atitude crítico-reflexiva, obtendo como resultado os
valores educativos que a televisão pode desempenhar.
Essas considerações são confirmadas no relato de Sodré (1987,
p. 33):
o problema não se localiza nos conteúdos específicos dos
meios de informação, que seriam hegemonicamente im-
postos de cima para baixo. A verdadeira questão está na
articulação dos conteúdos e formas produtivas da indústria
cultural com as formações ideológicas e práticas institucio-
nais da sociedade civil.
Ou seja, é na articulação das condições socioambientais da es-

cola com as condições socioprofissionais do educador que se veri-
fica a possibilidade da realização de atividades educacionais com
uso das tecnologias.
Empregar a tecnologia como instrumento educativo permite ao
aluno aprender através dele, sendo o professor um mediador, um
elemento ativo, envolvido em um aprendizado conjunto; seu próprio
aprendizado é, então, o desafio maior.
Desse modo, os educadores escolares precisam dominar
um saber sobre produção social de comunicação cultural
e um saber ser comunicador escolar com mídias. Isso am-
plia enormemente as condições e saberes necessários para
a utilização das novas tecnologias, que não ocorre sem
um trabalho de sensibilização e formação. (VITKOWSKI,
2000, p. 155)
Estender os contatos presenciais, levando-os ao aprendizado a dis-

tância, permite diminuir o distanciamento entre o professor e o aluno,
circunscrito hoje à sala de aula. Permite ao professor, sem abandonar
seus afazeres, atualizar-se e trocar ideias com outros educadores, apri-

morando sua formação profissional. Ensinar é, também, aprender.
Dica de estudo
• O filme Eu, Robô, do diretor Alex Proyas, de 2004.
Esse filme é um convite para o educador refletir crítica-
-interpretativamente sobre as possibilidades de convivência
social do humano com as tecnologias, o uso que se pode fazer
das tecnologias. Considerando que se trata de uma situação
ficcional, que coloca em questão os limites dos paradigmas,
que precisam ser revistos e atualizados. Finalmente, espera-
-se que o educador possa refletir sobre novas concepções de
homem, natureza, sociedade, tecnologias e que surjam novas
práticas educativas que atendam ao aprendiz.
Atividades
1. Construa um parecer sobre a integração das novas tecnologia
no espaço escolar.
2. Discorra sobre a seguinte afirmação de Merleau-Ponty (no li-

vro Fenomenologia da Percepção. Rio de Janeiro: Freitas Bas-
tos, 1971. p. 59.): “Não há determinismo ou escolha absoluta:
jamais sou coisa, jamais sou consciência nua”.
3
Problemas dos pais:
crescendo com o outro
Você me diz que seus pais não entendem

Mas você não entende seus pais
Você culpa seus pais por tudo
Isso é absurdo
São crianças como você
O que você vai ser quando você crescer?
Renato Russo
3.1 A família dos dias de hoje

Vídeo Tem-se discutido muito sobre a relação pais/filhos
e a tarefa dos pais em educar filhos em diferentes cam-
pos do saber: pedagogia, direito, medicina, sociologia,
psicologia, psicanálise entre outros. Neste texto, pro-
põe-se olhar essa relação a partir da dimensão psíqui-
ca, quer dizer, voltada à subjetividade, à afetividade,
aos significados e sentidos que pais e filhos dão, consciente e inconscien-
temente, a esse encontro que se mostra difícil, para ambos, nos dias hoje.
Trata-se então de refletir sobre os impasses, ambiguidades e
contradições vividas por eles. Do lado dos filhos, estes se mostram
atônitos, paralisados quando confrontados com a multiplicidade de
opções e liberdade de escolhas sobre seus afazeres. Do lado dos pais,
a angústia revelada na impossibilidade de dizer “não” e de sustentar
seus efeitos diante do filho, sem esmorecer, vacilar ou ceder.
36 Avaliação do impacto e licenciamento ambiental
Nessa perspectiva observam-se pais com pouca implicação e dis-

ponibilidade em estar com os filhos. Para suprir a ausência, equivo-
cadamente, presenteiam os filhos com excesso de objetos, de coisas,
de consumismos, de descartáveis; são presentes embrulhados em
angústia, que podem aumentar a ansiedade no estabelecimento dos
laços pessoais. E, por vezes, esses embrulhos despertam a culpa nos
filhos por verem seus pais fazendo tantos sacrifícios para lhes dar
tudo, até aquilo que não têm.
Assinalando as mudanças ocorridas na organização familiar, en-
quanto estrutura de sustentação do sujeito, percebe-se que a edu-
cação dos filhos assume um caráter de maior permissividade junto
aos pais, permitindo uma antecipação à liberdade e à autonomia dos
filhos; eles esquecem que os filhos necessitam do apoio, do suporte,
do balizamento, do amparo dos pais para um crescimento saudável.
Nessa dinâmica familiar, temos visto a crescente “crise de gerações”,
a dificuldade no relacionamento pais/filhos, a fragilidade nos laços
familiais. Observa Ariès (1981, p. 238): “O sentimento da família
não se desenvolve quando a casa está muito aberta para o exterior:
ele exige um mínimo de segredo”. De outro modo, a família é vista
como lugar de referência social capaz de produzir através de sua
interferência efeitos no comportamento social do filho.
Ao lado disso tem-se o educar e, como muito bem nos diz
Charlot (2000, p. 53),
a educação é uma produção de si por si mesmo, mas essa
autoprodução só é possível pela mediação do outro e com a
sua ajuda [...] Toda a educação supõe o desejo, como força
propulsionadora que alimenta o processo. Mas só há força
de propulsão porque há força de atração: o desejo sempre é
“desejo de”, a criança só pode construir-se porque o outro e
o mundo são humanos e, portanto, desejáveis.
Se recorrermos a história da educação das crianças e seu contexto

familiar, temos que a preocupação com a educação instala-se no seio
da sociedade com as mudanças sociopolítico-culturais ocorridas
Problemas dos pais: crescendo com o outro 37
durante o século XX. As pessoas foram aprendendo a respeitar, a dar

lugar, a dar voz às crianças, mas essa atitude não foi sempre vigente
nas relações educativas com o infante.
3.2 A responsabilidade social dos pais

Vídeo Um primeiro ponto sobre a questão da respon-
sabilização parental trata da decisão de ter filhos,
que está atrelada ao desejo de dar continuidade à
existência familiar, dar conta de uma “expectativa”
afetiva e de um ideal parental. Essa escolha confron-
ta os pais sobre o modo como conduzem e condu-
zirão a própria vida, também lhes possibilita uma permanente atua-
lização de si mesmos, de suas crenças, dos seus sentimentos, da sua
história pessoal, nos encontros com o filho.
Do ponto de vista social, os pais funcionam como grupo de refe-
rência aos filhos. Uma vez que o bebê ao nascer apresenta uma “de-
pendência absoluta do adulto” (WINNICOTT, 1999), a natureza da
responsabilidade dos pais é ética na tarefa de educar os filhos. Vale
aqui lembrar que compreendemos por ética o espaço relacional bali-
zado por normas, regras que viabilizam as relações dos homens uns
com os outros e têm por princípio o respeito às diferenças individuais
como único meio de se atingir a igualdade social. A ética da responsa-
bilidade, do reconhecimento e do pertencimento do outro na cultura.
Acerca do traço de “desamparo humano”, a psicanalista Brunetto
discorre sobre o desamparo primordial humano ao nascer verificado
na incapacidade do seu organismo em sobreviver; esse traço acompa-
nhará o homem nos laços sociais, o “desamparo inicial criará a neces-
sidade de ser amado que acompanhará por toda a vida” (BRUNETTO,
2008, p. 23) o que quer dizer que damos pouco valor à vida para a hu-
manidade, à necessidade de ser acolhido, amado e educado em todo o
seu viver, já que para sobreviver necessitamos do outro.
Um segundo ponto, no mundo atual está cada vez mais difícil

encontrarmos um denominador comum sobre o que é certo ou erra-
do, entre aquilo que é o tradicional e o moderno, entre o desconhe-
cido e o conhecido. Os pais questionam como impor limites, como
educar, sem ser severos demais, sem tomar posições extremas. O
que podemos afirmar é que, com diálogo, amor e confiança mútuas
entre pais e filhos, a tarefa de “educar” terá maior sucesso.
E é nesse sentido que procuramos encontrar subsídios para
auxiliá-los no processo de educar filhos.
A seguir, o leitor verá um quadro proposto por Erick Erikson
(apud DELDIME, 1999) para o desenvolvimento psicossocial.
Esse autor concebe a construção da identidade pessoal como um pro-
cesso decorrente da interação da criança no seu ambiente relacional,
quer dizer, dependente da mediação que os pais estabelecem com ela
no contexto sociocultural. Cada etapa do desenvolvimento psicosso-
cial tem suas características específicas. Desse modo, em cada um dos
momentos de sua vida, o filho necessita de uma atitude diferente dos
pais. Observe o quadro abaixo e acompanhe o percurso do desenvol-
vimento psicossocial do ser humano, apresentado por Erik Erikson.
Tabela 1 – Desenvolvimento psicossocial proposto por Erick Erikson
Virtudes de
Estágios Crises Abrangência
Idades Modalidades Erikson e
psicos-sexuais psicossociais das relações
aproximativas psicossociais qualidades
de Freud de Erikson significativas
dominantes
Esperança: a fim e
convicção de que
Confiança desejos podem ser

Oral-respiratório Mãe ou
Receber, dar acolhidos a despeito
cinestésico 0-1 X substituto
em troca das “sombrias neces-
(incorporativo) desconfiança materno
sidades e das raivas
que marcam o início
da existência“.
Virtudes de
Estágios Crises Abrangência
Idades Modalidades Erikson e
psicos-sexuais psicossociais das relações
aproximativas psicossociais qualidades
de Freud de Erikson significativas
dominantes
Vontade: a determi-
nação de exercer ao
Anal-uretral, Autonomia mesmo tempo a livre
muscular Reter, escolha e a restrição
2-3 X Pais
(retentivo, deixar ir pessoal a despeito da
eliminador) vergonha, dúvida vergonha e da dúvida
experimentadas du-
rante a infância.
Finalidade: “a coragem
de encarar e de perse-
Genital infantil, Iniciativa Terminar guir objetivos válidos
locomotor, as coisas, sem ser inibido pela
3-6 X Família base
(intrusivo, colocá-las derrota das fantasias
inclusivo) culpabilidade junto infantis, pela culpa e
pelo medo inerente
da punição“.
Competência: o livre
Trabalho uso da habilidade e

Vizinhos ou
7-12 Assumir res- da inteligência para
Latência X colegas de
aprox. ponsabilidades efetuar tarefas “sem
inferioridade escola
ser limitado pela infe-
rioridade infantil“.
Grupos de Fidelidade: livre apoio

Identidade pares e grupos Ser ou não ser; às lealdades asumidas
Puberdade e 12-18
X exteriores; partilha de si a despeito das contra-
adolescência aprox.
difusão modelos de mesmo dições nos sistemas
liderança de valores.
Intimidade e Amor: devoção mútua

Associações de
solidariedade Perder-se e – sempre ultrapassam
Maturidade 20-30 amizade, sexo,
reencontrar-se os antagonismos ine-
genital aprox. X competição,
no outro rentes, em uma função
isolamento cooperação
partilhada.
“Generatividade“ Trabalho Desvelo: cuidado das

30-50 dividido Realizar, obrigações geradas
X
aprox. com pessoas cuidar para pelo amor, necessida-
interiorização da casa de ou acidente.
Integridade Sabedoria: atitude

Ser, depois de
Humanidade: desprendida em rela-
além de 50 X ter sido; aceitar
minha espécie ção à vida e em face
desespero não ser mais
da morte.
Fonte: Elaborada pela autora com base em Deldime, 1999, p. 169.

Encaminhando a questão do lado dos filhos assinala-se que estes

ficam à espera de afetividade, da possibilidade de compartilhar e,
quando isso não acontece, acabam por querer chamar a atenção de
alguma forma, às vezes negativa, exibindo problemas de aprendi-
zagem, inibições e fracasso escolar. Podem também, quando não
estão na escola, estar nas ruas, recebendo influências de padrões de
conduta inadequados, conturbando suas relações sociais e a m
aneira
como vêem e significam o mundo. Considera-se que a criança pro-
cura um modelo de comportamento e, na ausência dos pais, absorve
os padrões de atitude das pessoas que a cercam.
Do lugar de pais, sabemos que educar filhos não é uma tarefa fá-
cil ou isenta de culpa. No entanto, alguns, pais ainda optam por criar
filhos obedientes, conformados, alienados na organização social,
talvez para não se comprometerem mais tarde. Esses filhos, quando
adultos, poderão apresentar atitudes de inibição e não saberão dar
opiniões, sugestões, nem defender suas convicções. E o mundo atual
tem outras formas de sociabilidade que exigem iniciativa, criativi-
dade, autonomia, independência de ideias e atitudes das pessoas.
Destarte atrela-se o futuro dos filhos à educação que receberam dos
pais. Assim, dependendo da educação, do modo como significou
e o sentido que deu a sua vivência de filho, quando adulto, poderá
demonstrar muitas qualidades, cabendo-lhes a capacidade de gerir
com responsabilidade e segurança a sua própria vida.
Em um texto de Shinyashiki (1992, p. 40-41), encontramos al-
guns indicadores que talvez possam subsidiar pais angustiados na
tarefa de educar filhos:
Educar é estimular a criança a agir por si própria.
É dar orientações para ajudá-la a desenvolver a autono-
mia e a responsabilidade.
É deixar que ela experimente a vida mesmo que tenha de se
arriscar um pouco.
É deixá-la viver, experimentar suas emoções, valorizar cada

conquista.
É ajudá-la a superar desafios sem substituí-la nessa luta.
É conversar e conversar e conversar.
É escutar e escutar e escutar.
Educar é ver o filho aprender a subir a escada resistindo à
tentação de levá-lo ao colo.
Educar é desenvolver nos filhos o senso crítico para saber o
que é realmente importante para eles e, a partir daí, aprimo-
rar a capacidade de realizar seus objetivos.
A partir do exposto até o momento, salientamos que para educar

filhos, os pais (educadores) precisam ter certeza de que educar é im-
portante. É preciso acreditar que transmitir limites, valores, desejos
ao filho é iniciar o processo de compreensão do outro e de convivên-
cia com o outro. Os pais precisam compreender que as crianças só
respeitarão seus semelhantes se aprenderem quais são seus limites
(corporal e psíquico). E isso só será viável se os pais alicerçarem a
tarefa de educar filhos na responsabilização, na tomada de iniciativa
e na coerência. Por responsabilização entende-se que o sujeito deve
interrogar-se sobre o que é preciso ser realizado, entendendo que é
autor de suas ações e escolhas (ainda que inconsciente). A tomada
de iniciativa significa a condição de lidar com o erro de maneira
assertiva. É preciso aprender a redirecionar o curso da vida, a partir
das experiências, dos acertos e desacertos. E, finalmente, a coerên-
cia, é preciso que o pai reflita sobre se o seu comportamento traduz
os traços que quer ver no seu filho.
E são os pais que fornecem à criança os significantes primordiais,
os traços fundamentais sobre os quais o sujeito psíquico vai mon-
tar sua história de significados e sentidos. Segundo Prestes (2001,
p. 186), “[...] o homem constrói conceitos que não traduzem um
conhecimento da realidade, e sim, uma articulação significante para
o homem lidar com a realidade”. Pais e filhos precisam aprender que,
para satisfazer seus desejos, têm que articulá-lo ao direito do outro,
em outras palavras, seus desejos é o desejo do outro. Ainda, o ato

humano prevê a responsabilização do homem, uns com os outros.
Portanto, o encontro pais/filhos significa crescer com o outro, numa
relação de permanente troca, de construção de novos significados e
sentidos, para um viver harmônico.
Ilustramos com este belíssimo poema de Carlos Drummond
de Andrade, que nos convida a refletir sobre os laços essencial-
mente humanos.
Verdade
“[...] Assim não era possível atingir toda a verdade,
porque a meia pessoa que entrava
só trazia o perfil de meia verdade.
E sua segunda metade
Voltava igualmente com meio perfil.
E os meios perfis não coincidiam [...]
Chegou-se a discutir qual a metade mais bela.
Nenhuma das duas era totalmente bela.
E carecia optar. Cada um optou conforme
Seu capricho, sua ilusão, sua miopia”.
(ANDRADE, 1997, p. 41)
Um último ponto para concluir este momento é lembrar que o

ser humano, ao nascer, não tem ainda uma ética definida. E são os
pais que têm essa tarefa fundamental e espetacular. Segundo o psica-
nalista Françoise Dolto (1999, p. 30), “o ser humano é marcado pelos
contatos verdadeiros que manteve com o consciente e o inconsciente
das pessoas que viviam à sua volta, a mãe em primeiro lugar, o pai, e
as primeiras pessoas que faziam o papel do outro de sua mãe”. Somos
marcados pelas relações que nos afetam, que nos possibilitam cons-
truir um sentido para nossa existência.
Sendo assim, o que a autora destaca é que a primeira marca
transmitida na relação parental do bebê é o nome próprio, que se re-
cebe da família, ao nascer. Desse modo, o bebê tem existência reco-
nhecida na sua família, a nível biológico e simbólico, pois carrega no
seu nome toda a descendência, a história familiar, transmitindo para
as novas gerações essas marcas, heranças culturais, tão importantes,
que conferem ao homem sua humanidade. Somente depois de obter

o reconhecimento familiar é que a pessoa buscará o seu lugar social,
na escola, no início, e depois na carreira profissional.
Sabemos que não existem regras que se adaptem a todas as rea-
lidades familiares, não existe uma receita, mas indicações de como
alcançar os objetivos propostos.
Figura 1 – Onde é o mundo?
Fonte: Tonucci, 1988, p. 27
3.3 O que é ser mamãe e papai?

Vídeo Nas páginas anteriores enfocamos as contri-
buições do campo “psi” para a tarefa dos pais de
educar filhos, discorremos sobre a responsabili-
dade dos pais ao construir laços sociais com os
filhos e, ainda, a importância da relação pais/filhos para a estru-

turação da subjetividade, da personalidade do sujeito. Neste mo-
mento vamos nos deter na posição, no lugar subjetivo de mãe e de
pai para com filho.
Talvez devêssemos iniciar trabalhando com as palavras mamãe
e papai.
Desse modo, quando falamos em termos psíquicos, essas pala-
vras designam funções psíquicas a serem cumpridas pelos pais na
relação que têm com o bebê, com o filho; essas funções são necessá-
rias para o desenvolvimento psíquico (afetivo e emocional) saudável
da criança.
A função de pai designa um papel, uma posição discursiva na re-
lação com o outro que não se aplica de forma alguma à realidade, legal
ou genética. Há pais (homens) que cuidam de seu filho porque ficam
em casa enquanto a mãe (mulher) sai para trabalhar; há pais que são
babás de seus filhos porque estão desempregados, responsabilizando-
-se pelos serviços domésticos e pelos cuidados com os filhos.
Na atualidade, multiplicam-se as situações de investigação de
paternidade, por meio dos testes de DNA que visam descobrir quem
é o pai biológico. E o que dizer dos casos de inseminação artificial?
Como fica, de fato, a paternidade? Quem é o pai?
A psicanalista infantil Dolto (1999, p. 103) discorre sobre essas
funções psíquicas: função materna e função paterna.
É um papel: mam-mã quer dizer que vem em mim para
me fazer eu. É mole, ma-mã é o alimento, isso passa no
tubo digestivo, é maleável, ao passo que pa-pa é a dureza da
partida, e a tristeza pelo fato de que essa pessoa se vá e volte;
é algo duro, a partida, e isso em todas as línguas. A palavra
“papai” quer dizer a pessoa a quem se ama e que vai, que
volta (há uma ruptura), ao passo que “mamãe” é o continuum.
Mas o pai de nascimento é um homem, a mãe de nascimento
é uma mulher, e nem sempre é uma mamãe. Muitas mães
de nascimento não são mamães, e muitas mamães são mais
maternais que as mães de nascimento. Elas assumem a função
de mamãe, porque cuidam da criança.
Dessa maneira, entendemos que essas duas funções são de-

sempenhadas pelos pais na relação com o filho e contribuem
na inscrição dos primeiros traços psíquicos, e estarão presen-
tes inconscientemente nas relações interpessoais, nos laços
sociais do sujeito.
A função maternal é entendida como aquela que provê o bebê
com segurança, confiabilidade, acolhimento, afeto e proteção. Inclui
também a construção da rotina cotidiana. Já a função paterna des-
taca-se por cumprir um papel de corte, de inscrição dos limites, da
lei psíquica, quer dizer, o superego. Ou, ainda, a consciência moral
de cada sujeito, permitindo, desse modo, uma convivência social
harmoniosa, produtiva e saudável.
Bernardino (1995, p. 15) diz que:
Cada um tem que percorrer um caminho para responder
a esta pergunta. E, neste percurso, é um lugar para si que
acaba encontrando, é o “quem sou eu”? que se decifra. É na
certeza de ser filho desta mulher que me ama, me olha, me
fala e me diz ser minha mãe que encontro uma trilha a se-
guir – é assim que tenho que ser [...] para ela. Mas é na dúvi-
da sobre este que ela nomeia como meu pai que vou buscar
meu reconhecimento próprio. [...] ponho-me na busca de
um novo lugar – não mais para a mamãe, mas para mim.
Ou seja: o pai aponta para um lugar além do desejo da mãe.
Assim constitui-se a dimensão psíquica do sujeito e o modo

como ele significa subjetivamente as funções: materna e paterna e,
responde à questão de “quem eu sou?” Demonstra-se assim o ho-
mem como um sujeito afetivo que não é desvinculado do intelectual.
3.4 A importância do laço família-escola

Vídeo Neste momento do texto destacamos a impor-
tância dos laços familiares com a escola. Pode-se
dizer que o laço família-escola é importante à arti-
culação do afetivo e do intelectual.
A escola deve cumprir sua função social para o sujeito trabalhar

os valores mais gerais, envolvendo situações problemáticas atuais e
urgentes, visando à emancipação do aluno, do cidadão, no processo
de escolarização. Dessa maneira, a integração da família com a es-
cola proporciona a formação do cidadão para além da de aluno, o
sujeito é integrante de uma comunidade relacional e tem responsa-
bilidade com o seu ambiente participando solidariamente.
3.4.1 Laços família-escola

Buscando o laço família-escola temos que as ideias apresentadas
nos PCNs também devem servir de alicerces à família na educação
dos filhos, por exemplo, o diálogo, que é um recurso essencial à in-
serção na cultura. O diálogo, como destacam os PCNs, é uma arte a
ser ensinada e cultivada, acontece quando se dá lugar à criança para
opinar, refletir quando os pais têm voz ativa, enquanto adulto/edu-
cadores. Ainda, o diálogo supõe considerar o que o outro tem a dizer
sem que se busque unicamente impor visões de mundo. É na família
que a criança, inicialmente, vivencia valores humanos como: justiça,
solidariedade, respeito mútuo, que terão continuidade nas relações
escolares. A atitude solidária deve permear as relações afetivas de
pais/filhos, e, ainda, a oportunidade de vivenciar a justiça no funcio-
namento familiar é um aprendizado que terá seus desdobramentos
no ambiente escolar. Dessa maneira, a direção que o homem dá à sua
vida é o resultado de premissas construídas, inicialmente, na família,
e mantidas e/ou atualizadas no ambiente escolar para uma atitude
solidária na comunidade.
Um autor interessante para pensarmos o laço família-escola é
Vygotsky que liga o desenvolvimento do sujeito à sua relação com
o ambiente sociocultural. O que significa dizer que todas as rela-
ções significativas contribuem para o desenvolvimento da pessoa
nos espaços da família e da escola. Para Vygotsky (1998), um dos
principais defeitos da prática educativa é a separação dos aspectos
intelectuais de um lado, e os afetivos de outro, pois o funcionamento
psicológico tipicamente humano, segundo ele, é o intelectual e o afe-

tivo. Daí decorre a importância dos laços familiares e que antecedem
os laços escolares.
Figura 2 – Níveis de crescimento da psicologia desenvolvimentista da

educação vygotskyana
Atividades perceptuais Contato intuitivo e emocional

0-1 ano
e de apreensão entre criança e adulto.
1-3 Atividades de Pensamento visual e per-

anos manipulação de objetos ceptivo, competência para
linguajar.
3-7 Funções simbólicas,

Atividades de jogos
anos imaginação criadora,
coordenação social.
7-11 Atividades Operações mentais

anos de aprendizagem intencionais, esquemas mentais
para solução de problemas,
pensamento reflexivo.
11-15 Atividades de Resolução de problemas da

anos comunicação social vida cotidiana, compreensão
do ponto de vista de outrem,
submissão às regras sociais.
15-17 Atividades de Interesses cognitivos

anos aprendizagem vocacional e vocacionais novos,
compreensão dos elementos
do trabalho de pesquisa,
elaboração de projetos de vida.
Fonte: Elaborada pela autora com base em Vygotsky, 1998, p161
3.5 Níveis de crescimento

Vídeo Pelas razões anteriormente descritas, com-
preende-se que, para o indivíduo se desenvolver, é
preciso que a afetividade esteja equilibrada com as
ações ambientais e as interações sociais, no âmbito
escolar. O grande pilar afetivo é a família, as experiências e as vivên-

cias que traz consigo para o ambiente escolar.
Outro autor, Henry Wallon (apud La Taille, 1992), descreve que a
origem da vida afetiva da pessoa está no funcionamento fisiológico,
marcado, por exemplo, na atividade alimentar, que apresenta três
tipos de reações:
1. de natureza interoceptiva – funções de nutrição (estímulos
do trato digestivo).
2. de natureza proprioceptiva – funções ligadas ao equilíbrio e
aos movimentos (estímulos a nível muscular, tocar, segurar
no colo).
3. de natureza exteroceptiva – funções da rotina cotidiana (es-
tímulos nas atividades de banho, trocar as fraldas, o olhar
frente a frente mãe/bebê).
“As sensibilidades intero e proprioceptivas determinam as nuan-
ces agradável e desagradável, introspecção da vida afetiva; quanto à
sensibilidade exteroceptiva, ela está voltada para o conhecimento do
mundo exterior” (DELDIME, 1999, p. 54).
A proposta walloniana considera o desenvolvimento intelectual
dentro de uma cultura humanizada. A abordagem é sempre a de con-
siderar a pessoa como um todo. Elementos como afetividade, emo-
ções, movimento e espaço físico encontram-se num mesmo plano.
A partir desse referencial, observamos a importância do papel
da família, da posição dos pais, da incrição das funções maternas e
paternas para o desenvolvimento global da criança.
Após essas considerações, pressupõe-se que os pais precisam re-
fletir sobre o seu lugar, a sua função no processo de educar filhos.
Partindo da premissa de que as circunstâncias, as necessidades e as
escolhas impõem às pessoas funções, posições e papéis particulares,
os pais, na parceria com os filhos, têm o desafio de transformar essa
experiência em momentos de crescimento para todos, visando ao for-

talecimento dos laços familiares, à circulação do afeto e do o amor.
É nesse contexto que precisamos olhar atentamente e observar a
família e as relações parentais nos dias de hoje. Há uma indefinição
em relação ao que se pode esperar dos pares, gerando, por vezes, um
sentimento de isolamento, insatisfação e solidão. Dessa maneira,
para um novo olhar é preciso manter uma atitude reflexiva cons-
tante, por meio da compreensão, da solidariedade e da aceitação
incondicional do outro.
Finalmente, esta proposta sugere que a educação deve desenvol-
ver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de con-
fiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética,
de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseve-
rança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania.
Dica de estudo
• SALINGER, J. D. O Apanhador no Campo de Centeio. São
Paulo: Editora do autor, 1951.
Essa obra lança questões a fim de compreender a adoles-
cência, na medida em que apresenta o pensamento-jovem
distinto do infantil, com significados e sentidos particula-
res. Retrata os conflitos vividos pelo personagem Holden
Caufied, de 16 anos, filho de uma família rica, que estudava
num internato e retorna para casa. Nesse percurso, Caufield
faz reflexões sobre sua vida e trava conversas com outros
personagens significativos afetivamente para ele: professor,
ex-namorada e sua irmã. Nos diálogos, as contradições, as
ambiguidades e os conflitos vividos por Caufield retratam os
paradoxos internos desse jovem adolescente e que nos pare-
cem atuais e pertinentes à leitura dos pais para um encontro
ético e moral com os filhos.
Atividades
1. Construa uma explicação que justifique a frase: Pais e filhos
– impasses de um encontro de gerações.
2. No texto complementar: “O ‘filho do homem’: obrigado a

aprender para ser” o autor apresenta a afirmação: nascer é
estar submetido à obrigação de aprender. Explique com suas
palavras o significado dessa afirmação.
4
O bebê e o enfrentamento do
educativo

Quanto menor é a criança, maior sua sensibilidade

para a organização do espaço à sua volta[...]
C. Weinsteins e T. David
Atendendo à amplitude das concepções atuais relacionadas à

Psicologia da Educação, buscamos salientar neste capítulo os aspec-
tos relacionados à criança pequena que não devem ser negligencia-
dos, quando o intuito é entender e melhorar o processo educativo.
Há um grande esforço de psicólogos e educadores direcionado
à compreensão da criança maior, suas condições de aprendizagem
e desenvolvimento, além das dificuldades que vão aparecendo nesse
processo que mescla aspectos psicológicos e educacionais. No entan-
to, não podemos esquecer que os primeiros anos de vida concentram
um conjunto grande de aquisições que vão embasar o desenvolvi-
mento futuro. A escola (creches, berçários e escolas de educação in-
fantil) que acolhe a criança pequena (entre 0 e 3 anos) é muito mais
do que um “espaço cuidador”.
Houve um tempo em que os cuidados básicos ligados à alimen-
tação, higiene e recreação eram considerados suficientes para que
as crianças fossem devidamente assistidas em suas necessidades e
pudessem crescer sadias. Essa concepção foi mudando e estenden-
do-se à medida que os conhecimentos foram sendo aperfeiçoa-
dos e foi-se esclarecendo, cada vez mais, o processo de evolução
infantil. Sabemos, hoje, que o ser humano, desde o princípio de sua

vida, é uma totalidade biopsicossocial e que não é possível separar
ou privilegiar apenas um aspecto do seu desenvolvimento, sem
comprometer os demais.
Os cuidados oferecidos às crianças pelos pais e pelas creches,
escolas e serviços médicos foram sofrendo transformações na in-
tenção de privilegiar o desenvolvimento harmonioso da criança em
todos os seus aspectos. É preciso investir em todas as possibilidades
humanas de crescimento físico, social, intelectual e afetivo por meio
da busca de um ambiente mais favorável para esse fim.
Nesse sentido, as páginas que se seguem vão apresentar parti-
cularidades do desenvolvimento emocional e cognitivo da criança
pequena, procurando estabelecer uma relação entre eles e a organi-
zação do espaço educativo que vai recebê-los.
4.1 Desenvolvimento emocional

Vídeo As primeiras relações afetivas da criança in-
fluenciam muito sua futura estruturação psíquica.
Isso inclui os primeiros anos de vida. Assim, tanto
as relações familiares quanto as demais (como as
do espaço escolar) são determinantes.
No desenvolvimento psíquico e emocional do indivíduo, um as-
pecto é defendido por diversos estudiosos como de fundamental
importância: é a interação mãe-bebê. A relação entre a mãe e seu
filho, as influências entre ambos refletem diretamente no desenvol-
vimento infantil e na sua personalidade posterior.
Quando a mãe vincula-se ao filho, ela estabelece com ele um
compromisso emocional, o qual irá estimulá-la a exercer a função
materna. Sem esse compromisso, a vinculação se compromete, ge-
rando perturbações que podem constituir-se em ocasiões que levam
a criança a ser negligenciada e a não investir na promoção do seu
O bebê e o enfrentamento do educativo 53
desenvolvimento. O afeto materno gera um clima emocional favo-

rável para todos os aspectos do desenvolvimento infantil. A afeição
que a mãe sente pelo bebê o torna um objeto de contínuo interesse
para ela, fazendo com que ofereça à criança uma rica e variada gama
de estímulos e experiências vitais. Assim, os afetos e atitudes ma-
ternais orientam os afetos do filho e conferem qualidade de vida à
experiência dele.
Winnicott (1999) concluiu que a saúde mental do indivíduo
é construída por um ambiente facilitador fornecido por uma “mãe
suficientemente boa”, isto é, por uma mãe que reconhece a dependência
inicial do filho e se adapta ativamente às suas necessidades. Para isso,
a mãe desenvolve uma identificação projetiva com o bebê, que também
estabelece uma identificação com a mãe. Essa mãe suficientemente
boa irá fornecer o contexto no qual a criança tem a oportunidade de
se tornar um indivíduo, permitindo que o bebê comece a existir, a ter
experiências, a construir um ego pessoal, a dominar seus impulsos e
a enfrentar as dificuldades inerentes à vida. Isso torna a criança capaz
de desenvolver um self (eu) verdadeiro e forte.
Ainda para Winnicott (2001), as funções essenciais da mãe sufi-
cientemente boa, resumidamente, são:
• o holding – que está relacionado com a capacidade da mãe de
se identificar com o seu bebê, refere-se ao como a mãe segura
ou carrega o bebê, como o toma para si, como seu;
• o manipular – são os cuidados da mãe com o bebê, contri-
buindo para a formação do sentido do real para a criança;
• a apresentação de objetos – como a mãe apresenta o mundo
dos objetos ao bebê, dando ao filho capacidade de se relacio-
nar com os objetos e fenômenos do mundo.
Quando a mãe não é suficientemente boa, prejudica o desen-
volvimento do self verdadeiro por não se adaptar ou perceber as
necessidades do filho, causando posteriormente na criança uma per-
sonalidade fraca e instável, dificultando sua adaptação ao mundo.
A mãe que não é suficientemente boa pode ser tanto aquela que
sufoca a criança com seus cuidados, não dando oportunidade de a
criança perceber e manifestar suas necessidades próprias, quanto
aquela que é ausente, em que a criança reclama suas necessidades e
não é atendida.
Klaus, Kennel e Klaus (2000) afirmam que o desenvolvimento
e sobrevivência do bebê dependem do vínculo formado com seus
pais. Um forte vínculo, que se inicia desde a gestação, passando pelo
trabalho de parto, o nascimento e o período pós-parto, melhora
a responsividade dos pais às múltiplas necessidades do bebê, for-
tificando o apego deste com seus pais, especialmente com a mãe.
O apego que o bebê desenvolve ocorre devido às respostas da mãe
aos sinais da criança, que, tendo suas necessidades satisfeitas, desen-
volve um sentimento de confiança básica.
Os autores ainda complementam que o vínculo dos pais com
seus filhos é a mais forte e a mais importante das ligações humanas.
Os recém-nascidos, embora ativos e conscientes, não podem sobre-
viver sozinhos, e os vínculos da mãe e do pai são fundamentais para
a sobrevivência e o desenvolvimento do bebê. O poder dessa ligação
é tão grande que capacita a mãe e o pai a fazerem contínuos sacrifí-
cios necessários para o cuidado da criança.
Para Lebovici (1987), a interação mãe-bebê consiste na co-
municação da mãe com o bebê por meio de mensagens verbais
e extraverbais (gestos, olhares, vozes, toques), que são represen-
tados por afetos mútuos, revelando o estado emocional de cada
um. O autor dá fundamental importância ao olhar entre a mãe e
o filho. O olhar mútuo tem por função facilitar a constituição de
uma imagem de si mesmo por parte do bebê, distinta e diferente
daquela da mãe. O rosto da mãe, especialmente seus olhos, serve
para favorecer no bebê a elaboração da imagem de si mesmo e
integrar um conjunto unificado de experiências afetivas.
Winnicott (1999; 2001) também ressalta a importância do olhar

entre mãe e bebê, dizendo que a mãe tem o papel precursor do espe-
lho, do “espelhar afetivo”, afirmando que, quando o bebê olha para
a mãe, o que ele vê é ele mesmo. A mãe transmite ao filho, por meio
de seu olhar, seus sentimentos, os quais o filho recebe e pelos quais
é influenciado, ou seja, a mãe pode refletir no olhar sua alegria,
o prazer que sente em relação ao filho, e a vivência desse reflexo
forma a base para os sentimentos de bem-estar e segurança do bebê.
Segundo Spitz (1979), a interação mãe-bebê é um processo com-
plexo e significativo, ao longo do qual mãe e filho influenciam-se e
estimulam-se mutuamente, enquanto a mãe fornece o que o filho
necessita. Este, por sua vez, fornece o que a mãe necessita. De acordo
com o autor, uma necessidade do bebê provoca nele um afeto, con-
duzindo a mudanças em seu comportamento, as quais produzem
uma atitude e uma resposta afetiva da mãe. A gratificação da mãe ao
satisfazer as necessidades do filho, bem como sua frustração quando
isso não acontece, afeta a vida emocional de ambos. Nessa relação
recíproca, os afetos desempenham o papel principal. As funções psí-
quicas desenvolvem-se a partir dos fundamentos fornecidos pela
troca afetiva.
Para o autor, as relações inadequadas ou insuficientes podem oca-
sionar uma quebra na sintonia da interação mãe-bebê, acarretando
influências psicológicas prejudiciais à criança, interferindo em sua ca-
pacidade de descobrir e partilhar os intrincados vínculos das relações
sociais e, portanto, dificultando a sua adaptação à sociedade.
Como as relações entre mãe e filho são muito intensas, a entrada
da figura paterna na relação mãe-filho estabelece o equilíbrio ne-
cessário para não se desenvolver um quadro patológico. Da mesma
forma, a relação da criança com outros, na escola, por exemplo, é
importante e sadia.
4.2 O espaço educativo

e o desenvolvimento emocional
Vídeo Primeiramente, há que se salientar a importân-
cia de se conhecer o desenvolvimento emocional da
criança pequena como peça fundamental na organi-
zação da estrutura educativa.
Com as modificações socioculturais da atualida-
de, as crianças vão cada vez mais cedo para as escolas, creches e
berçários, em função da necessidade de suas mães estarem inseridas
no mercado de trabalho, fato que tem impulsionado os contextos
educativos que acolhem esses bebês a estabelecerem uma qualidade
de trabalho cada vez mais eficiente.
Há uma discussão acirrada quanto à função da escola.
Concordamos que a escola possui limites, que não deve e não pode
assumir a função dos pais, ou seja, não deve assumir a função ma-
terna, principalmente quando nos referimos à criança pequena.
No entanto, ao atendê-la, poderá dar suporte e complementação às
tarefas que cabem à mãe ou, ainda, orientar a mãe quanto à impor-
tância de assumir suas funções.
Nesse sentido, o espaço escolar precisa preparar suas atividades
e seus educadores para acompanhar e favorecer o desenvolvimento
emocional. O espaço educativo precisa ser suficientemente bom,
oferecendo condições mínimas de desenvolvimento.
É preciso dar ênfase a pontos que promovam o desenvolvimento
e equilíbrio emocional, como:
• estabelecer relações de proximidade e individualidade com
a criança;
• tocar a criança em situações variadas (como massagens, ativi-
dades com água, barro etc.), e não somente no momento de
cuidar da higiene dela;
• olhar nos olhos da criança quando se fala ou brinca com ela;

• deixar que ela possa escolher os brinquedos ou alimentos,
fazendo com que a criança perceba suas necessidades, como
fome, desconforto etc. e manifeste-as para, então, atendê-las;
• cuidando para não superproteger ou negligenciar, dois pontos
que podem desestruturar a organização do self verdadeiro,
causando posteriormente na criança uma personalidade fraca
e instável, dificultando sua adaptação ao mundo.
4.3 Desenvolvimento cognitivo

Vídeo O desenvolvimento cognitivo é muito mais co-
nhecido dos educadores do que o emocional. Por
isso, vamos apenas lembrar dois autores mais sig-
nificativos que trouxeram grandes contribuições
para a Psicologia da Educação: Piaget, por nos ex-
plicar a gênese da lógica, e Vygotsky, por interes-
sar-se pelo desenvolvimento e aprendizagem no contexto escolar.
Ambos têm trajetórias e conclusões distintas, mas não contradi-
tórias, o que possibilita o aproveitamento de suas contribuições
para melhorar o desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem da
criança.
Piaget (1970) propõe que a lógica é elaborada pelo indivíduo na
sua interação com o meio, contrariando concepções inatistas, que
dizem que a inteligência formal do ser humano é herdada. A teo-
ria de Piaget é, em um todo, uma teoria epistemológica, pois parte
da investigação de como evolui o conhecimento. Podemos, então,
enfocar a epistemologia genética como o estudo dos mecanismos
e processos que conduzem os estados de menor conhecimento aos
estados que implicam conhecimento mais avançado.
Ao compor essa perspectiva, Piaget (1970) admite, para o de-
senvolvimento cognitivo, quatro grandes períodos. Cada um deles
define um momento de desenvolvimento em que a criança constrói

uma determinada estrutura cognitiva. Esses períodos são:
• o período operatório-formal, que se inicia na adolescência, a
partir dos doze anos, aproximadamente, e segue se transfor-
mando durante toda a vida adulta;
• o período operatório-concreto, que vai dos seis aos doze anos,
aproximadamente;
• o período pré-operatório, que vai dos dois até os seis anos,
aproximadamente;
• o período sensório-motor, que se inicia no nascimento e vai
até os dois anos, aproximadamente.
Observando o brincar de uma criança, Piaget (1970) constata
que o meio sempre provoca o sujeito com questões desafiadoras,
levando-o a uma busca de solução de problemas. Para isso, a criança
vai usar as estruturas da inteligência já existentes. Caso estas sejam
insuficientes para resolver a nova exigência, acaba por ocorrer um
certo desequilíbrio nas relações do sujeito com o objeto.
Na interação, o objeto leva o sujeito a mudar suas estruturas
(acomodação) para que esse sujeito incorpore novos elementos des-
se objeto (assimilação). Para Piaget e Inhelder (1998), portanto, a in-
teligência consiste na adaptação a situações novas em uma contínua
construção de estruturas.
Piaget (1970) defende que:
• assimilar é incorporar novas experiências aos esquemas já
estabelecidos. Assimila-se quando se transforma um estímulo
em algo próprio. Trata-se da incorporação de um novo con-
ceito ou experiência aos esquemas existentes, por meio da
atividade do sujeito;
• acomodar consiste na modificação da nossa ação enquanto
sujeitos. Quando se precisa reagir a novas situações, não bastam
os esquemas já disponíveis. Esses têm que ser modificados. Por
exemplo, na mamada, o bebê percebe que alguns movimentos

usados no sugar resultam em mais leite, resultando em nova
forma de sugar. Então, a acomodação refere-se a um ajustamento
ou reorganização das estruturas feitos pelo indivíduo, diante de
uma situação nova. É mudar, transformar-se a partir de uma nova
influência. A acomodação é específica, pois é determinada pelo
objeto. A assimilação não existe sem acomodação, pois só haverá
esquema de assimilação se houver sua adaptação ao objeto.
Para Piaget e Inhelder (1998), existem fatores responsáveis pelo
desenvolvimento da inteligência da criança: a maturação orgânica,
a experiência com os objetos, as transmissões, as interações sociais
(educação, linguagem) e o fator de equilibração. A equilibração é
fundamental para o desenvolvimento da inteligência, pois regula as
ações dos demais fatores.
Dolle (1991) explica que, para Piaget, esse processo que pro-
move um equilíbrio entre a ação de assimilação e a de acomodação
é a equilibração. Então, a criança, desde o seu nascimento, realiza
progressivos estados de equilíbrio, pela incorporação de dados aos
esquemas de ação (assimilação), como também transforma esses
esquemas (acomodação) para adaptar-se ao meio.
Como se aprende? Essa é uma importante questão para os edu-
cadores. A aquisição do conhecimento acontece a partir da intera-
ção entre o sujeito e o objeto. A criança constrói o conhecimento no
contato interativo com o meio (físico, social, cultural).
Antes do aparecimento da linguagem, Piaget e Inhelder (1998)
admitem a existência de uma inteligência prévia. A inteligência, nes-
sa fase, ocorre como resultado da adaptação ao mundo pelos movi-
mentos e pelos sentidos.
O período inicial do desenvolvimento da inteligência é chamado
de sensório-motor porque, na “falta de função simbólica, o bebê
ainda não apresenta pensamento nem afetividade ligados à
representação” (PIAGET; INHELDER, 1998, p. 11). A inteligência
sensório-motora parte dos reflexos inatos e orgânicos, quando os

atos da criança não possuem intencionalidade e seus esquemas de
ação são rígidos. Na interação com o meio, transforma-se em atos
intencionais favorecidos por esquemas muito mais móveis.
O período sensório-motor ocorre desde que o bebê nasce.
Tem como base os reflexos e a atividade dos sentidos. A evolução da
qualidade dessas relações acontece em seis subfases:
• exercício dos reflexos (0-1 mês);
• reprodução dos resultados interessantes descobertos em rela-
ção ao próprio corpo (1-4 meses);
• reprodução dos resultados interessantes descobertos em rela-
ção aos objetos (4-9 meses);
• coordenação meio-fim e aplicação às situações novas
(9- 12 meses);
• descoberta de meios novos por experimentação ativa
(12 -18 meses);
• invenção dos meios novos por combinação mental
(18-24 meses).
Durante a evolução do período sensório-motor haverá, então, no
contexto geral, uma evolução progressiva que culmina com a mobi-
lidade e intencionalidade dos atos da criança. Uma transformação
de esquemas mais rígidos, observados na reação circular primária,
que evolui para esquemas mais móveis, demonstrados na reação
circular terciária. A criança apresenta uma progressiva combinação
cada vez mais rica e numerosa de ações-meio para atingir ações-
-fim, surgindo a representação em seus atos.
Todas as construções acontecem de forma interdependente.
Piaget e Inhelder (1998) manifestam que a adaptação da inteligên-
cia ao real está vinculada à estruturação do meio externo, envolven-
do objetos permanentes, espaço, tempo e causalidade.
Quando a criança passa a fazer representações mentais, está ini-

ciando a segunda das grandes etapas do desenvolvimento descritas
por Piaget: o período pré-operatório. Nessa fase, as principais caracte-
rísticas são: capacidade de simbolização em diferentes formas, como o
jogo simbólico, a linguagem e a imitação. Surgem as primeiras recons-
tituições linguísticas de ações, concomitantemente à reprodução de
situações ausentes, por meio da brincadeira simbólica e da imitação.
Como estamos falando da criança pequena, nós nos restrin-
gimos a d
escrever somente algumas das características principais
das duas primeiras fases do desenvolvimento cognitivo citado por
Piaget. A seguir, falaremos um pouco das contribuições de Vygotsky.
Vygotsky (1998) busca compreender a origem e os processos de de-
senvolvimento psicológico ao longo da vida da espécie humana e do
indivíduo. Preconizando que o desenvolvimento depende em parte da
maturação orgânica, mas é o aprendizado que possibilita os processos
internos do desenvolvimento, diz que é o aprendizado que desperta os
processos internos do indivíduo, liga o desenvolvimento da pessoa à sua
relação com o ambiente sociocultural e à sua situação de organismo que
não se desenvolve plenamente sem o suporte de outros de sua espécie.
Aprendizado, para Vygotsky, significa incluir a interdependência dos
indivíduos envolvidos no processo chamado ensino-aprendizagem.
Nessas ideias, um conceito fundamental é a mediação: o processo
de intervenção de um elemento intermediário numa relação. A rela-
ção deixa de ser direta e passa a ser mediada (por lembranças, pessoas,
objetos etc.). A relação homem-mundo é uma relação mediada.
Vygotsky (1998) destaca as funções psicológicas superiores como
uma característica bastante sofisticada da espécie humana. Elas não
estão presentes desde o nascimento, mas são frutos dos processos
de desenvolvimento, que envolvem a interação do organismo com
o meio físico e social em que vive, incluindo o controle consciente
do comportamento, a ação individual, pensar, imaginar algo ausente
(ex.: o cachorro pode aprender a acender a luz, mas não é capaz de
não acender se encontrar alguém dormindo).
Ainda, para o autor, há níveis de desenvolvimento que precisam

ser destacados:
• Nível de desenvolvimento real (NDR) – capacidade de reali-
zar tarefas de forma independente.
• Nível de desenvolvimento potencial (NDP) – capacidade de
desempenhar tarefas com ajuda. A possibilidade de alteração
no desempenho de uma pessoa pela interferência de outra é
fundamental nessa teoria. Nem todos se beneficiam da ajuda
dos outros: a capacidade de se beneficiar de uma colaboração
de outra pessoa vai ocorrer num certo nível de desenvolvi-
mento. Uma criança com 5 anos faz torre sem auxílio; com 3,
faz com auxílio; com 1, não realiza nem com ajuda.
A ideia de ND potencial capta não as etapas já alcançadas, mas
as posteriores, nas quais a interferência do outro afeta significativa-
mente o resultado da ação. Essa ideia é fundamental para Vygotsky
porque atribui importância extrema à interação social no processo
de construção do ser psicológico individual. É a partir da postulação
desses dois níveis, real e potencial, que Vygotsky define a zona de
desenvolvimento proximal (ZDP).
• A ZDP é a distância entre o ND real e o ND potencial. Refere-
se ao caminho que o indivíduo vai percorrer para desenvolver
as funções que estão em processo de amadurecimento. É um
domínio psicológico em constante transformação. A ZDP de-
fine aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que
estão em processo de maturação. Na ZDP, a interferência dos
outros indivíduos é mais transformadora.
Se o aprendizado impulsiona o desenvolvimento, então a escola
tem função essencial na construção do ser psicológico. Para Vygotsky
(2000), a escola deve ser um motor para os estágios de desenvolvi-
mento ainda não incorporados dos alunos. O processo ensino-apren-
dizagem na escola deve ser organizado considerando o NDR, num
dado momento e com relação a um determinado conteúdo a ser
desenvolvido. O professor tem o papel de interferir na ZDP de seus

alunos, provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente.
4.4 O espaço educativo e o desenvolvimento

cognitivo
Vídeo As abordagens teóricas cada vez mais priori-
zam a interação e a estimulação. A intervenção
deve ser organizada a fim de desafiar a criança. A
solicitação oferecida pelo meio ao bebê deve cau-
sar-lhe um desequilíbrio cognitivo, deve despertá-
-lo para algo que não saiba solucionar para, então,
ser capaz de buscar novas soluções e assim avançar cognitivamente.
É fundamental, na atividade escolar, a interação entre crianças
e adultos. Tanto o adulto como a criança podem ser mediadores.
A qualidade da mediação inclui ambiente rico, relações e estímulos.
Ao trabalharmos com o desenvolvimento cognitivo, estamos, ao
mesmo tempo, trabalhando com o emocional. Eles são inseparáveis
e interinfluentes. Por isso, existem hoje inúmeras atividades a serem
propostas à criança pequena no intuito de estimulá-la. A psicomo-
tricidade deve ser considerada como forte aliada nesse trabalho.
Lapierre (2002) diz que a psicomotricidade considera o ser físico
e social em transformação permanente e em interação com o meio,
modificando e modificando-se.
A psicomotricidade é muito mais do que uma atividade motora:
é um caminho, é o desejo de fazer, de querer fazer; o saber fazer e
o poder fazer. A partir desses pilares do processo de aprendizagem,
Bueno (1998) faz um apanhado da amplitude da psicomotricidade:
Prática psicomotora educativa:
• condiciona todas as aprendizagens pré-escolares;
• leva a criança a tomar consciência de seu corpo e da laterali-

dade, a situar-se no espaço, a dominar seu tempo, a adquirir
habilmente a coordenação de seus gestos e movimentos.
A psicomotricidade relacional, nesta prática, envolve o desen-
volvimento emocional, as dificuldades de relacionamento com os
outros e situações vinculadas à vivência do corpo, não no sentido
racional, mas sim no âmbito psíquico.
• Expressão – deve estar incluída em todas as atividades.
Por meio dela, a criança exprime seus sentimentos (manifestar).
• Comunicação – expressão e comunicação estão intimamen-
te ligadas, pois, quando o indivíduo aprende a expressar-se
corporalmente, assume sua identidade e relaciona-se com o
mundo (ligar – unir – trocar).
• Afetividade – é um fator estimulante e necessário para o de-
senvolvimento psicomotor. As primeiras comunicações da
criança com o meio são de forma psicomotora.
• Agressividade – é o resultado de um conflito entre o desejo
de afirmação pela ação e os obstáculos e interdições que a
afirmação encontra (repressão – introversão e compulsão).
• Limites – dar liberdade é resultante entre o proibir e o per-
mitir. Um verdadeiro relacionamento deve ser com respeito
mútuo entre a criança e o adulto.
A psicomotricidade procura ver o sujeito como um todo, fazen-
do, na prática, uma junção da área motora com a área psíquica, o
que proporciona um desenvolvimento global das potencialidades da
criança que é submetida a essas técnicas. Pode-se perceber o quanto
a psicomotricidade está relacionada com a aprendizagem, pois o
movimento é o meio pelo qual o indivíduo comunica e transforma
o mundo que o rodeia. Dessa forma, é possível conhecer a criança na
sua individualidade e trabalhar de forma concreta com as suas ações
e pensamentos. A psicomotricidade não visa ao movimento isolado,
mas sim a toda informação que está por trás desse movimento.
4.5 A organização da escola

enquanto espaço educativo
Vídeo A grande meta das sociedades que se preocu-
pam com a formação das novas gerações tem sido a
busca de ambientes mais favoráveis ao desenvolvi-
mento da criança. As creches e escolas têm se esfor-
çado no sentido de oferecer um ambiente educativo
solicitador das potencialidades infantis.
Carvalho, Bonfim e Souza (2004, p. 158) consideram que, na
organização do contexto escolar, há que se ter sempre em mente
que o bebê é um “organismo biopsicológico, em crescimento e ativo,
caracterizado por um complexo sistema integrado de processos psi-
cológicos (cognitivos, sociais, afetivos, emocionais, motivacionais),
os quais operam em interação mútua”.
As relações no contexto educacional, como em qualquer outro,
sofrem influências variadas, como a das outras pessoas que estão
no mesmo espaço e dos aspectos físicos e simbólicos que permitem
ou inibem tanto a interação como o engajamento em atividades.
Características essas que são simultaneamente sociais e pessoais,
pois, com elas, o bebê (ou uma pessoa qualquer) reage ao ambiente
e provoca as respostas dos demais que estão ao seu redor (ex.: um
bebê calmo, um bebê inquieto, uma pessoa muito irritada, ou des-
motivada etc.) (BROFENBRENNER, 2002).
As colocações de Brofenbrenner nos reportam a analisar não só
as variáveis ligadas ao bebê no processo educativo, mas de todas as
pessoas que estão de alguma forma ligadas a ele, como pais, aten-
dentes e educadores. Os aspectos emocionais e relacionais de todos
são determinantes e podem influenciar a evolução do bebê.
A organização do espaço educativo para o atendimento do bebê
inclui a b
usca de um equilíbrio entre o prazer de estar com a criança
e a competência profissional, para atingirmos tanto a dimensão do
desenvolvimento cognitivo quanto o emocional do bebê. Isso impli-

ca disponibilidade e criatividade na organização da estrutura.
Então, ao se pensar no enfrentamento do processo educativo
com bebês, temos que estabelecer uma rede complexa de conside-
rações que vão muito além de um espaço físico adequado. Deve-se
procurar articular as interfaces que podem favorecer ou impedir o
bom desenvolvimento da criança.
Dica de estudo
• WINNICOTT, Donald. Os Bebês e suas Mães. São Paulo:
Martins Fontes, 2006.
Esse livro apresenta de forma singular os detalhes das primei-
ras relações mãe-bebê e as diferentes formas como podem se
estabelecer, destacando as consequências para a formação da
personalidade da criança.
Atividades
1. Retire do capítulo, na parte que trata do desenvolvimento
emocional, quatro pontos que lhe chamaram a atenção ou
que você considerou importantes e registre-os abaixo.
2. Retire do capítulo, na parte que trata do desenvolvimento

cognitivo, quatro pontos que lhe chamaram a atenção ou que
você considerou importantes e registre-os abaixo.
3. Agora, correlacione esses itens que você selecionou nas duas

perguntas anteriores com a organização do processo educativo
de bebês em creches ou escolas de educação infantil. Pense em
como considerá-los na prática diária. Registre suas conclusões.
5
Sobre a educação da criança
Eu acho que somos todos diferentes, mas somos

amigos. É muito melhor, eu acho.
Daniela, 9 anos, 2000
Neste texto partimos do referencial da Psicologia do desenvolvi-

mento humano para destacar um momento específico – a infância
–, visando estabelecer a distinção entre o ser infantil e o adulto, com-
preendendo a importância da interação entre eles e sua articulação
aos atos educativos para um desenvolvimento biopsicossocial sau-
dável da criança.
Falar do desenvolvimento infantil é falar de educação da criança,
é pensar em como se dá o processo de evolução e de transformação
no ser humano. De como a criança cresce e desenvolve-se sob o
pano de fundo do mundo atual, quais as interferências étnicas e
culturais, de seu meio familiar que o constituem subjetivamente.
E, ainda, pensar qual significado e sentido tem para cada criança seu
processo educativo. O desenvolvimento do ser humano é complexo
e distinto nos seus vários aspectos: físico, cognitivo, social e psíqui-
co, entende-se dessa maneira que ser infantil é construir nas relações
laços afetivos, psíquicos e sociais, o que quer dizer que a criança não
aprende por si mesma.
Para que uma criança tenha existência, no campo humano, sa-
bemos que ela deverá estabelecer uma relação afetiva com um adul-
to que lhe ofereça um lugar de reconhecimento, de valorização de
sua história pessoal, enquanto sujeito de desejo e de pertencimento,
dando-lhe um nome e sobrenome que o representa individualmente
e diz a que família pertence, diz da história familiar. Desse modo, a

primeira relação essencial é com a mãe, ou aquele que está no lugar
de cuidador da criança. Esse é o processo de constituição subjetiva
do sujeito, que se inicia antes do nascimento, quando se esteve pre-
sente no discurso dos pais e dos familiares.
Acrescentamos um outro dado que aponta para a interação entre
o aspecto físico e social para um desenvolvimento saudável, a partir
de pesquisas sobre o desenvolvimento do cérebro do bebê apresen-
tadas por Cunha (2002, p. 354), que diz:
Faz pouco, ficou-se sabendo que o bebê não é uma tábula
rasa ou uma massa informe moldável segundo os desejos
do adulto. Até bem recentemente, não era acessível e ge-
neralizado o conhecimento da enorme atividade e com-
plexidade do cérebro do bebê. Também não se sabia quão
flexível o cérebro pode ser! De quinze anos para cá, os neo-
natologistas, agregando conhecimentos de outras discipli-
nas, principalmente da neurociência, vislumbram a possi-
bilidade de explicar cientificamente quem eram realmente
os bebês sob seus cuidados. Na verdade, os neurocientistas
se encarregaram de mostrar que a determinação genética
que organiza o cérebro do bebê é importante até 21 sema-
nas de gestação. A partir de então e principalmente após o
nascimento (prematuro ou a termo), a experiência (epige-
nética) vivenciada desde os primeiros momentos, meses e
até três anos, pelo menos, tem um impacto tão grande na
arquitetura do cérebro, a ponto de se estender às capacida-
des e habilidades do futuro adulto.
A partir do nascimento, na relação do bebê com sua mãe, a

criança mobiliza-se em uma dinâmica interna quando investe nela
própria, quando faz uso de si mesma como um recurso, quando é
posta em movimento, por motivos internos e externos que remetem
a um desejo, a um sentido, a um valor.
Vale lembrar que essa dinâmica supõe uma relação interati-
va com o outro, com o mundo, onde a criança encontra metas
desejáveis, meios de ação e outros recursos que não ela mesma.
Sobre a educação da criança 69
Assim, aprende a viver segundo as normas, valores, leis já estabe-

lecidas e relacionamentos já estruturados no campo sociocultural.
Tendo por referência a dimensão “psi “ pela via psicanalítica,
temos que psiquicamente o sujeito encontra-se alienado ao discurso
do outro, na palavra, no diálogo, inaugurando-se, assim, a subjetivi-
dade. Essa alienação primordial se dá no processo de educar, inicial-
mente, com a mãe, pois, educar é, de acordo com Jerusalinski (1995,
p. 6), “transmitir a demanda social além de seu desejo (dos pais)”.
É por isso que se pode dizer que o sujeito representa-se no cam-
po sociocultural, tem um lugar possível na sociedade, reconhece-se
como pertencendo a um grupo social, que lhe deixou e deixa mar-
cas, inscrições subjetivas: como os ideais paternos, a moral, a ética.
É por isso que se pode dizer, educa-se com um discurso que seja
capaz de incluir o sujeito na cultura.
5.1 A estruturação psíquica e o espaço

educativo
Vídeo O sujeito, no diálogo, revela uma dupla dimen-
são conhecida e desconhecida, consciente e incons-
ciente, no enunciado e na enunciação, em que o que
eu digo remete ao sujeito da enunciação, falando de
sua alienação ao discurso do outro. Há um sujeito
que fala e não sabe o que diz; ao falar, posiciona-se
no discurso em função da organização de seu desejo, dessa verda-
de silenciosa, de significado e sentido consciente e inconsciente. O
poema “Autoretrato”, de Cecília Meireles (1983, p. 106), aponta para
essa dimensão psíquica.
Se me contemplo,
tantas me vejo,
que não entendo
quem sou, no tempo
do pensamento.
Vou desprendendo
Elos que tenho,

Alças, enredos...
E é tudo imenso...
Formas, desenho
Que tive, e esqueço!
Falas, desejo
E movimento
– a que tremendo,
vago segredo
ides, sem medo?!...
Assim, é o sujeito que, na fala, diz de si, e não consegue dizer

tudo, sempre há algo a mais que gostaria de complementar, que “eu
não sei bem o que é”, “você não me entendeu”, “o que eu queria dizer
é...”. Diz do modo como se representa subjetivamente, diz do seu
desejo inconsciente. Cabe-nos ouvir o desejo, os seus efeitos, pois o
desejo é sempre desejo de outra coisa, regido por um valor de troca;
esse fenômeno repete-se na transferência.
“Que procuras? Tudo. Que desejas? Nada”.

Viajo sozinha com meu coração.
Não ando perdida, mas desencontrada.
Levo o meu rumo na minha mão.
Na poesia “Despedida”, Cecília Meireles (1983) revela seu estilo

poético ao falar de questões humanas, quando discorre sobre o desejo,
que é movimento de desejar, atemporal, sem objeto que lhe satisfaça.
Seguindo a referência psicanalítica, o desejo constrói-se no pro-
cesso de subjetivação do sujeito, o qual decorre das emoções que se
diferenciam a partir do corpo, no processo do estádio do espelho.
A construção da imagem de si mesmo teve início na constituição da
imagem corporal, no momento do espelho. O corpo assume uma
significação de outra ordem que não apenas a corpórea, assume uma
carga afetiva e uma significação relacional entre mãe-bebê, de cunho
imaginário, permitindo-lhe entrar em relação com os outros.
Esse processo de subjetivação está acontecendo por volta dos
seis aos dezoito meses, descrito por Lacan (1998, p. 97) como o es-
tádio do espelho, quando da “assunção jubilatória de sua imagem
especular por esse ser, ainda mergulhado na impotência motora e na

dependência da amamentação, que é o filhote do homem”.
A psicanalista de crianças Dolto (1999, p. 17) também descreve
este estágio do espelho que vivencia o bebê; diz:
Assim, quando ela se olha no espelho, ela vê um bebê e fica
radiante: finalmente um bebê nesse mundo de adultos, como
se estivéssemos num parque. Ela avança para o espelho e na-
turalmente quebra a cara, só encontra o frio. Ela fica fascina-
da com essa experiência que, principalmente se a mãe chega,
lhe ensina que é ela mesma que dá a ver essa imagem pareci-
da com as crianças do parque. De resto, se a criança já se dá
um nome – Dudu ou seu verdadeiro nome – nunca chama a
imagem do espelho por esse nome, mas chama “nenê”. Ela se
dirige ao “nenê” e não à sua própria imagem.
Cabe à mãe, no processo de educação do filho, dizer-lhe que essa

é a sua imagem, para que o bebê possa aprender que aquela é a sua
imagem projetada no espelho. Começa, assim, o processo de com-
preensão da criança, de si mesmo, e do mundo ao seu redor.
Estamos discorrendo sobre a estruturação psíquica e o ato edu-
cativo das crianças e, no processo de construção do ser adulto, pode-
mos afirmar que a tarefa educativa iniciou-se com os pais, segundo
Petri (2003, p. 50):
Pode-se dizer, então, que são os pais, enquanto agentes da
linguagem, portadores de um desejo em nome próprio, não
anônimo, que iniciam a tarefa educativa. Essa tarefa é en-
tendida como a execução de práticas filiatórias, como trans-
missão de uma filiação simbólica, desde antes do próprio
nascimento da criança [...] desde aí a educação já opera.
E na escola, onde se transmitem conhecimentos revestidos
de valor [...] na nossa cultura, a criança, autorizada pelos
pais, continua seu percurso educativo [...]
Destaca a autora que, nesse processo de educação, os pais desem-

penham, para a estruturação psíquica do filho, para a sua subjetiva-
ção, papéis essenciais para que o sujeito coloque-se em relação com
o outro, na sociedade, na escola. Desse modo, os efeitos dessa educa-

ção primeira põem em marcha o desejo do sujeito que é movimento,
ação em direção ao mundo. E, na escola, como pensar a educação?
E como a criança aprende? A psicanalista Dolto (1999, p. 11) res-
ponde a essas questões e nos faz um importante alerta:
Assim, quando os professores primários querem que as
crianças olhem para eles, perdem 50% de sua atenção. Para
nós, adultos, é o contrário: gostamos de olhar para a pessoa
com quem estamos falando. Quanto à criança, se ela está
com as mãos ocupadas com alguma coisa, se está folheando
um livro, uma revista ou história em quadrinhos, ou se está
brincando de alguma coisa, esse é o momento em que ela
escuta, que escuta fantasticamente, tudo o que se passa à sua
volta. Ela escuta “de verdade” e memoriza.
Com base no exposto acima tem-se que a tarefa do educador é

encaminhar a criança o menos coercitivamente possível a uma saída
cultural aceita no social. De onde podemos concluir que a aprendi-
zagem não é uma aquisição exclusiva recebida na escola, a criança
aprende o tempo todo, com tudo e todos ao seu redor. Nesse sentido
nos diz Lima (2002, p. 179) que “o ato educacional é sustentado etica-
mente por um sujeito (educador) desejante que se relaciona com uma
criança, também sujeito desejante”. O educador deverá adotar atitudes
coerentes com os valores que deseja transmitir, essa é a melhor manei-
ra de educar pela via da ética.
5.2 O lugar social da criança

Vídeo Ao revisitarmos os caminhos da infância, ve-
rificamos que a criança tem ocupado diferentes
posições de acordo com as expectativas e atitudes
dos adultos frente a ela. E sua leitura do mundo é
muito particular, como vemos a seguir no desenho
de um garoto de seis anos que, discorrendo sobre o
sentimento de felicidade, usa o recurso do desenho para expressar
sua interpretação da felicidade.
Figura 1 – Felicidade
Fonte: Prestes, 2001. p. 25
O historiador Phillipe Ariès (1978) ressalta que a infância

entrou na história pela educação, já que a criança e a escola
surgem ao mesmo tempo. No período entre 1500 a 1600, não havia
distinção entre a criança e o adulto. Tão logo a criança adquirisse
alguma desenvoltura, era incorporada ao mundo do adulto. Vale
lembrarmos que o vestuário infantil reproduzia o modelo dos
adultos: eram miniaturas das roupas dos adultos.
A partir de 1600, constatam-se as primeiras transformações,
no sentido de reconhecer o lugar da criança como sendo diferen-
te e distinto do adulto. Uma das primeiras ações para marcar a di-
ferença entre eles é a separação dos ambientes frequentados pelos
adultos e pelas crianças. Nas conversas entre adultos, as crianças
não participam, e há o cuidado de não as tomar como objetos de
piada, de gozo do adulto. Passa-se a compreender que o modo
de ver o mundo, de se posicionar diante das coisas ao redor é
próprio do infantil, como a estória que nos conta William, oito
anos, quando descreve sobre o susto usando do recurso gráfico e
do desenho. Sua estória é marcada por encontros entre animais
machos e fêmeas, quer dizer, revela saber da diferença entre os
sexos e da necessidade de interação entre eles.
Figura 2– O susto de William
Fonte: Prestes, 1999.
Já no período de 1700 a 1800, observa-se um salto qualitati-

vo nas preocupações do adulto para com a criança. Destaca-se,
nesse período, o desenvolvimento da Medicina, especialmente da
Puericultura, voltada aos cuidados básicos com a criança em higie-
ne e alimentação, e da Psicologia do Desenvolvimento Infantil, na
busca por atender às necessidades da infância para um crescimento
saudável biopsicossocialmente. Verifica-se uma progressiva valori-
zação do lugar da criança.
É a partir de 1900 que se verifica a mudança de tratamen-

to infantil, passando a ser objeto de interesse, de investimento
socioeconômico-político. Observa-se novas atitudes no contexto
familiar para com a criança, desde a gestação até o nascimento.
Há visíveis alterações na condição social da criança. Há preocupa-
ção com a escolarização, com o fracasso escolar e a evasão escolar.
Há preocupação com o trabalho e a prostituição infantil, bem como
maior atenção à violência e ao abuso no contexto familiar. Ainda,
questiona-se a competência dos pais em educar seus filhos.
Atualmente, ao pensarmos sobre o lugar social da criança, ob-
servamos que não é mais de privilégio frente ao adulto e, sim, de
um “mal-estar”. O adulto não sabe como tratar com a criança e com
o adolescente no contexto social. Não se tem um saber sobre como
tratar bem as crianças sustentadas apenas nos laços familiares e so-
ciais. Algumas ações têm sido organizadas na tentativa de mini-
mizar esse “mal-estar” e instrumentalizar o adulto na educação da
criança. Verifica-se desse modo um incremento nas ações jurídicas
e de assistência social em nome de uma suposta “preocupação com
a criança”. Em 1990, cria-se o Estatuto da Criança e do Adolescente
– ECA, que apresenta os direitos dos sujeitos, nessas faixas etárias,
ameaçados por uma família e por uma sociedade. A criança também
passou a ser foco do olhar de uma sociedade de consumo. O que nos
parece hoje é que a relação da criança com o outro, no processo de
educar, revela-se ambígua e contraditória. Ainda, a criança é o que
acreditamos que ela seja, o reflexo do que queremos que ela seja.
Estamos todos ligados pelo fato de o que o outro é, em relação a nós.
Considerando as ideias acima expostas, entende-se que a crian-
ça aprende de acordo com sua percepção do mundo, a partir das
identificações que pode estabelecer na relação com o outro, as quais
estruturam o seu eu psíquico. O brincar e o jogar passam a ser im-
portantes instrumentos de mediação da criança com o mundo e
possibilitam a emergência da criatividade de cada pessoa, o que a
habilita a lidar com outros aspectos da sua vida. No ato de jogar, no

sentido de brincar, a criança trabalha refletindo questões do mundo
interno e externo. Por exemplo, no jogo de faz de conta, no jogo de
xadrez, na brincadeira de fazer bolinhos de barro, vemos que são ati-
vidades lúdico-motoras que têm um significado e um sentido dentro
de um contexto, têm um significado veiculado pela cultura. Por fim,
cada contexto sociocultural constrói uma imagem do jogo, da brin-
cadeira, conforme seus valores e modo de vida, que se expressam
numa linguagem.
5.3 Tarefa educativa do adulto para com a

criança
Vídeo A seguir, apresentamos algumas indicações no
sentido de instrumentalizar o adulto sobre a educação
da criança que foram adaptadas de dois livros: Pais
e Filhos: companheiros de viagem (SHINYASHIKI,
1992) e O Desenvolvimento Psicológico da Criança
(DELDIME, 1999).
Do nascimento aos 3 anos:

Tarefa educativa dos pais
poder de existir
• Sentir-se desejada, amada e neces- • Faça com que as coisas permaneçam
sária. positivas – diga “não” e, em seguida,
• Receber cuidados, proteção e segu- o que a criança deve fazer.
rança. • Use prêmios antes e consequências
• Ser apreciada, aceita e fazer parte do imediatamente.
grupo. • Ignore um mau comportamento que
• Ter a oportunidade de explorar, brin- não esteja prejudicando ninguém,
car e aprender a cuidar de si mesma quando a criança é pequena.
(vestir-se e usar banheiro aos 2-3 • Conforte-a nas carências.
anos).
• Repousar durante o dia.
• Dormir cerca de 12 horas por noite.
Dos 4 aos 7 anos:

poder de pensar
• Conversar com os pais e ser ouvida. • Tenha normas coerentes de disci-
• Compreender normas e valores. plina.
• Carinho: é muito afetiva nessa idade. • Enuncie as normas especificamente e

com clareza.
• Dormir cerca de 11 horas por noite.
• Defina as normas antes que os pro-
• Saber sobre diferenças entre sexos.
blemas surjam.
• Muita atividade física.
• Dê possibilidade de optar.
• Independência cada vez maior.
• Equilibre os direitos e deveres dos
• Iniciativa e imaginação. filhos e dos pais.
Dos 7 aos 12 anos:

ter habilidades
• Supervisione o cumprimento do que
• Grande atividade física.
foi estabelecido.
• Estabelecer as bases para a adoles-
• Acostume seus filhos a dizerem onde
cência.
estarão e com quem.
• Relacionar-se com os pais harmonio-
• Não esqueça de ter sempre um tem-
samente.
pinho diário para conversar com eles.
• Aumentar o círculo de amizades.
• Alerte sobre a possibilidade de ofere-
• Sentir-se parte importante da família, cerem drogas a seus filhos.
por exemplo, tendo alguma tarefa do-
• Dê aos seus filhos a segurança de
méstica sob sua responsabilidade.
que, ao dizer “não“, eles não perderão
• Estar bem no grupo de amigos (Aten- o amigo.
ção! Podem oferecer cigarro, álcool e
• Peça-lhes que comuniquem a você
outras drogas).
se isso ocorrer.
• Desenvolver raciocínio lógico.
• Supervisione a higiene pessoal.
• Maior independência.
• Tolere pequenas rebeldias.
Na adolescência:
poder de ressignificar
• Amor, afeto e segurança. • Responsabilize-os por atos inade-
• Ambiente familiar tranquilo, que dê quados.
suporte às frequentes crises de inse- • Dê afeto, tenha compreensão.
gurança e de identidade. • Seja justo e equilibrado.
• Pertencer a um grupo de amigos • Dê atenção a seus momentos de mau
positivos e saudáveis. humor, mudez absoluta, cara feia,
• Privacidade e respeito. resmungos.
• Projeto de vida e objetivos imediatos • Faça-os respeitar as normas vigentes
e claros. na família.
• Respeito e compreensão em relação • Estimule, positivamente, buscando
às dificuldades que atravessa. diminuir a insegurança e a baixa
• Liberdade para tomar decisões e agir autoestima natural da idade.
nos aspectos para os quais já apre- • Seja coerente quanto às normas de
senta maturidade e capacidade. disciplina.
• Limites que o ajudem a se proteger • Ressalte as vitórias escolares, espor-
da própria imaturidade e onipotência. tivas e sociais.
• Busque oportunidades de diálogo
sempre.
• Respeite quando expressarem inde-
pendência.
Fonte: Adaptado de SHINYASHIKI, 1992 e DELDIME, 1999.
Apresentar a vida e o mundo à criança é tarefa do adulto. Segundo

as ideias de Shinyashiki (1992), os pais apresentam o mundo aos fi-
lhos como “anfitriões” que são, deste mundo, antes de o filho existir.
Abre-se desse modo a possibilidade de o sujeito conhecer e reconhe-
cer-se no mundo, e abrir-se para fazer novos laços afetivos e sociais,
para além dos familiares, à sua maneira própria de ler e significar o
mundo. Vale a pena refletir sobre: que tipo de lugar tem-se oferecido
à infância?
Para concluir, entende-se que a infância é a idade das possi-
bilidades, das inscrições. Assim, pudemos discorrer sobre alguns
pontos da educação da criança e seus desdobramentos subjetivos.
Podemos projetar sobre a criança a esperança de mudança, de

transformação social e de renovação ética. A criança nos estimula,
nos convida a olhar através dela, para o universo externo e o in-
terno. Convida-nos a refletir sobre a nossa infância, nossos pais,
sobre a nossa história.
Dica de estudo
• BOYNE, John. O Menino do Pijama Listrado. São Paulo: Cia
das Letras, 2007.
Essa obra discorre sobre o holocausto. O personagem princi-
pal, Bruno, desconhece sua real situação de vida, quer dizer,
que seu país está em guerra e que sua família está envolvida
no conflito com os judeus. Bruno compreende que foi obriga-
do a deixar sua casa e mudar-se para uma região abandonada,
onde ele está sozinho, sem amigos para brincar. Da janela do
seu quarto, pode ver uma cerca, e, para além dela, centenas
de pessoas de pijama. Bruno conhece Shmuel, um garoto do
outro lado da cerca. No desenrolar da trama Bruno vai aos
poucos tentando elucidar o mistério que ronda as atividades
de seu pai.
Atividades
1. Retire do capítulo três pontos que explicam o ato de brincar
na infância, para um desenvolvimento saudável social, afeti-
vo e cognitivo, registre-os abaixo.
2. Retire do capítulo três pontos que justificam a importância

da tarefa educativa dos pais.
6
O fracasso escolar nos dias de hoje
O sujeito sofre da desestima na qual está preso

por não estar à altura de suas aspirações, ele sofre
também com a depreciação, quando não
com o desprezo que lê no olhar dos outros.
Ora, sabemos bem que lugar ocupa o sucesso social
no espírito de nossos contemporâneos!
Anny Cordiè
O propósito deste texto é pensar o tema do fracasso escolar nos
dias de hoje, tendo por referência a dimensão psicológica e sua con-
tribuição à educação e ao contexto escolar. Esse tema nos aflige e
queremos soluções. Salientamos que são inúmeros os aspectos que
devem ser considerados no fracasso escolar, que demonstra ser um
fenômeno que não dá mostras de esmorecer.
Assim, alguns questionamentos: o que acontece no espaço es-
colar, nas salas de aula, na relação professor-aluno, que escapa a
uma percepção objetiva? Para que serve a escola para o aluno? Será
que o educador consegue mostrar ao aluno para que serve a escola?
O que acontece no campo relacional professor-aluno que interfere no
sucesso ou fracasso escolar? Poderíamos dizer que há espaço para a
subjetividade no contexto escolar?
Refletir sobre esses interrogantes nos remete à tarefa educativa
e, em última instância, nos remete aos aspectos interativos entre
professor-aluno-escola e à dimensão psíquica (afetiva-emocional),
os quais permeiam as situações de aprendizagem.
Neste texto prioriza-se o olhar do campo “psi” na educação, afim
de que se possa compreender o que significa o fracasso escolar e
quais as possibilidades de intervenção em situações de fracasso esco-

lar. Entende-se que os aspectos subjetivos (expectativas pessoais, re-
lação com a autoridade, valor atribuído ao aprender, afetividade) da
personalidade que perpassam os eventos relacionais estão presentes
no contexto da escola, da sala de aula, da relação professor-aluno.
Destaca-se que, do ponto de vista da dimensão “psi”, importa

a maneira como o aluno vive e interpreta, inconscientemente, sua
experiência escolar num dado momento de sua história escolar.
Ainda, vale lembrar que definimos educação como um sistema aber-
to que “se elabora no próprio movimento através do qual eu me cons-
truo e sou construído pelos outros, esse movimento longo, complexo,
nunca completamente acabado” (CHARLOT, 2000, p. 52).
Já há algum tempo vemos que em cursos de capacitação e reci-

clagem ofertados em larga escala, surgem teorias e mais teorias –
algumas delas estranhamente transformadas em métodos – tentan-
do dar conta das razões que levam alguns alunos a fracassarem em
seu percurso escolar. Está em situação de fracasso escolar o aluno
que não acompanha a proposta curricular, a qual diz o que é ne-
cessário aprender, define a sequência certa e em quanto tempo o
aprendizado deve ocorrer.
Tradicionalmente, a noção de fracasso escolar, segundo Charlot

(2000, p. 14), “é utilizada para exprimir tanto a reprovação em uma
determinada série quanto a não aquisição de certos conhecimentos ou
competências”. O que significa dizer que o fracasso escolar é tomado
como desvio do padrão ou deficiência sociocultural.
Observamos que todos esses esforços pedagógicos fracassam e a

questão continua a assombrar os educadores:
Por que, afinal, um determinado aluno não aprende? Quais as

razões para o aluno não aprender?
O fracasso escolar nos dias de hoje 83
Na tentativa de encontrar uma resposta inicia-se o processo de

busca de resolução do problema do fracasso escolar, geralmente na
criança – especialmente sobre o que, supostamente, faltaria nessa
criança – com as hipóteses tradicionais, sobre as carências intelec-
tuais, afetivas, cognitivas, orgânicas, motivacionais ou, ainda, os im-
pedimentos de fundo biológico, quer sejam neurológicos, psíquicos,
mentais, físicos ou funcionais. O que pudemos concluir, com base
nos estudos realizados sobre o tema do fracasso escolar é que são
múltiplas as causas, podendo decorrer de questões pessoais, algu-
mas de ordem psíquica ligadas à própria estrutura do sujeito, à his-
tória pessoal; outras dependem das contingências às quais o aluno
está submetido. Neste texto, em particular, faremos uma digressão, a
partir dos saberes da psicologia e da psicanálise, acerca das questões
que envolvem o fracasso escolar em crianças ditas “normais”.
6.1 O saber medicalizante e o fracasso escolar

Vídeo O viés estabelecido, a partir da leitura médica,
é fortemente influenciado pelo saber médico posi-
tivista, que condiciona de forma inexorável causa
e efeito, o que nos conduz na direção de um sa-
ber linear e absoluto sobre o corpo humano e seu
funcionamento.
Assim, tem o médico o poder de saber e de identificar os males
que afetam o corpo e curá-lo de determinada doença. O que se quer
é apontar a doença, o distúrbio, e acaba-se desconsiderando a pes-
soa, o doente. E, quando não se consegue identificar a causa, como
fica a cura? Isso, hoje, mostra-se também como algo possível, quan-
to ao saber “inquestionável” do médico no que diz respeito à Aids
(síndrome da imunodeficiência adquirida), às alergias, às neoplasias
(câncer), muitas sem cura até o momento.
Queremos destacar que as pesquisas sobre a medicalização, sob o

ponto de vista da escola (COLLARES, 1997, p. 65-66), demonstram
que, estranhamente, esse discurso também é praticado, repetido e
validado por alguns profissionais de saúde que parecem partir do
mesmo paradigma. Vejamos alguns exemplos de falas obtidas nessas
pesquisas que confirmam essa afirmação, proferidas por um profes-
sor, um médico e um nutricionista:
“A má alimentação é a causa do fracasso escolar, porque a desnu-

trição afeta o cérebro”.
“As consequências da desnutrição, como é de se esperar, são

desastrosas para o futuro escolar, já que este tem sua capacidade
mental lesada”.
“Uma criança desnutrida já nasce com sequelas, com pouco poten-

cial, não recuperando as condições necessárias a um melhor desenvol-
vimento da aprendizagem”.
Essas afirmações demonstram as convicções que têm seus profe-

ridores acerca da causa do fracasso escolar, e, em momento algum,
questionam outros pontos ou levantam qualquer dúvida sobre a par-
ticipação da escola nesse evento, a relação professor-aluno, as ideias
e as expectativas escolares.
Atualmente, temos questionado o discurso médico como marca

de saber absoluto, de detentor da verdade e da certeza do conheci-
mento científico.
Agora, o olhar do médico deve se voltar ao doente, à sua pessoa.

A pergunta inicial deixa de ser: quais são os seus sintomas? O que
dói em você? E vai na direção de se buscar saber: quem é você que
relata essas queixas? Como você se vê com esses sintomas? Parece-
nos evidente que as manifestações psicossomáticas, ao se tornarem
cada vez mais frequentes, impuseram uma mudança na prática dis-
cursiva médica. Essa nova prática deverá direcionar o olhar do aten-
dimento médico para a clínica interdisciplinar, com uma equipe de
especialistas na investigação diagnóstica da doença de determinado

paciente e a definição de um plano de intervenção de tratamento
também interdisciplinar. Isso com seus desdobramentos para outros
discursos, por exemplo, o educativo.
6.2 Fracasso escolar e o contexto social

Vídeo É possível estabelecer uma analogia entre o
saber medicalizante e o fracasso escolar, quer di-
zer, entre a prática médica e a educativa, acerca da
particular visão que têm do exercício profissional
médico e educativo. É curioso notar que o discur-
so medicalizante impregnou o cotidiano relacional
escolar. Ainda, vale a pena destacar que a doença e o fracasso escolar
podem ter sido produzidos num dado momento sócio-histórico-
-cultural e que, ainda hoje, imprimem uma determinada postura,
um estilo de clínica para alguns médicos e professores, mas afirmar
que a origem do fracasso escolar é social é um engano.
O campo da Psicologia e da Psicanálise entendem que, para
compreender o fracasso para além desse círculo vicioso de causa-
-efeito, tem-se que operar com um sistema de relações sócio-his-
tórico-culturais presentes durante a história pessoal do aluno em
situação de fracasso. Entendendo que são vários os aspectos a serem
interrogados para a compreensão e diagnóstico do fracasso escolar.
Salienta-se, neste momento, outro aspecto que é a relação do
fracasso com o contexto social. Tem-se que na sociedade atual, ca-
pitalista, a pobreza é vista como fracasso social, fracasso de vida.
Destarte, tem-se que considerar o caráter pessoal, também presente
no fracasso, já que cada pessoa expressa psiquicamente (afetiva e
emocional) seu mal-estar numa época em que o capital é tão impor-
tante, em que os bens materiais e o sucesso social são valores tidos
como fundamentais para o homem. É pertinente aqui situarmos
o leitor na compreensão da subjetividade. Assim citamos Charlot

(2000, p. 22), que diz:
somos levados [...] a distinguir a posição subjetiva. A no-
ção de posição remete à de lugar (no sentido em que um
exército toma suas posições), mas também à de postura
(no sentido de: uma má posição provoca fadiga). A posi-
ção dos pais, ou da própria criança, é a que ocupam mas,
também, a que assumem, o lugar em um espaço social
mas, também, a postura que nele adotam. O lugar obje-
tivo, o que pode ser descrito de fora, pode ser reivindica-
do, aceito, recusado, sentido como insuportável. Pode-se
também ocupar outro lugar na mente e comportar-se em
referência a essa posição imaginária. Ou seja, não basta
saber a posição social dos pais e dos filhos; deve-se tam-
bém interrogar-se sobre o significado que eles conferem a
essa posição.
Assim, temos que o campo subjetivo refere-se a uma certa ma-

neira do sujeito de recortar, de interpretar inconscientemente sua
vivência, sua experiência na sociedade.
Num outro dito de Charlot (2000, p. 17) sobre a questão do lugar
e da posição subjetiva do sujeito no discurso social tem-se que
não se deve esquecer, no entanto, que a existência escolar
do aluno em situação de fracasso traz a marca da diferença
e da falta: ele constrói uma imagem desvalorizada de si ou,
ao contrário, consegue acalmar esse sofrimento narcísico
que é o fracasso etc. O fracasso é estudado “de dentro”, como
experiência do fracasso escolar.
Outro aspecto que fornece dados à compreensão do fracasso

escolar é localizar o momento na história em que as crianças foram
levadas à escola.
Sabemos que, no período entre 1880 a 1918, houve um es-
trondoso desenvolvimento industrial e econômico e ocor-
reram os movimentos imigratórios nos Estados Unidos e na
Europa; frente às novas organizações da sociedade buscou-
-se a escolarização das crianças, filhos dos trabalhadores, em escolas
públicas. Acrescenta-se, aqui, que a instrução laica e obrigatória foi

estabelecida por Jules Ferry em 1880.
Lembramos, nesse período, a utilização dos testes psicométricos
de inteligência, os quais determinam uma medida numérica válida ao
coeficiente de inteligência de cada indivíduo, que indicavam a idade
escolar, a condição da criança para frequentar a escola regular pública.
Cabia ao professor a tarefa de transmitir os conteúdos programá-
ticos preestabelecidos ao aluno, atendendo às propostas da escola.
Os objetivos educacionais deveriam ser selecionados e organizados
em disciplinas, bem como a quantidade de conhecimento definido.
Destaca-se aqui a valorização dos aspectos cognitivos com ênfase na
memorização e na produtividade do aluno sob a forma de um com-
portamento de entrada e de saída, atendendo a um modelo de aluno
que deve ser processado como um produto fabril, de acordo com a
visão do projeto curricular industrial e econômico (BOBBIT, 1971).
Destarte, com o exposto acima, verificamos ações discrimina-
tórias para o ingresso, permanência e sucesso escolar aplicadas às
classes ricas e às pobres de uma sociedade hierarquizada.
6.3 Fracasso e contexto escolar

Vídeo Façamos um resumo dos apontamentos
apresentados até aqui. Vemos que o discurso
medicalizante e o contexto social são aspectos a
serem pensados na investigação diagnóstica do
fracasso escolar. É curioso como esse discurso
social e médico de cunho positivista impregna o
cotidiano relacional escolar, tomando espaço nos discursos da escola,
nas relações professor-aluno, determinando percepções e alienando
aqueles que aderem aos seus pressupostos da causa-efeito, de
desconsideração da pessoa, da afetividade e da subjetividade. Assim,
creditam à criança a responsabilidade pelo fracasso na caminhada da
aprendizagem, mas não tocam em um ponto específico: o contexto

escolar.
• Ora, qual é o papel da escola?
• Qual a relação do fracasso escolar e o contexto escolar?
• Para que serve a escola para o aluno?
• Qual é a responsabilidade da escola nesse processo?
Por que estranha razão a escola se cala diante de questões intrín-
secas ao funcionamento, que afetam, sobremaneira, o desempenho
escolar dos alunos e até mesmo dos professores?
Segundo Charlot (2000, p. 16),
o fracasso escolar não existe; o que existe são alunos fracas-
sados, situações de fracasso, histórias escolares que termi-
nam mal. Esses alunos, essas situações, essas histórias é que
devem ser analisadas, e não algum objeto misterioso [...],
resistente, chamado de fracasso escolar.
Desse modo, questionamos alguns mecanismos institucionais

que atravessam as práticas educacionais e os discursos dentro dos
muros escolares, por exemplo, o das propostas pedagógicas, o da
formação das salas de aula, da distribuição dos professores, das sé-
ries e das turmas.
Na verdade, passa a ser um direito informal do professor mais
experiente receber a “melhor” sala, com os alunos que se destacaram
no ano letivo anterior, enquanto a sala “fraca” fica, usualmente, com
o professor recém-formado ou recém-chegado na escola.
O resultado é previsível, ou melhor, as dificuldades relacionais,
de aprendizagem, em breve aparecem e aí o professor terá que con-
tar com a colaboração dos colegas (professores, pedagogos, diretor)
para adequar sua prática educativa. Quando a situação não é resol-
vida entra em cena o especialista, médico, psicólogo, fonoaudiólogo
ou o terapeuta ocupacional.
A autora Collares (1996, p. 15-16) relata um caso que ilustra a

relação do fracasso com o contexto escolar e seus complicados des-
dobramentos, é o caso Reginaldo:
Uma professora de primeira série encaminhou para con-
sulta médica o Reginaldo, criança de oito anos e oito me-
ses, repetente. A professora disse à mãe de Reginaldo que
“ele deve ter problemas na cabeça, pois não aprende, então
precisa levar ao médico”. Na anamnese, constatou-se que
Reginaldo sempre foi uma criança absolutamente normal,
em termos de saúde física e mental, apresentando padrões
de desenvolvimento neuropsicomotor e cognição compatí-
veis com a normalidade. A mãe não sabe se a criança tem
problemas e não consegue entender, pois ninguém nunca
percebeu nada até que ele entrasse na escola, não existindo
diferenças entre ele e seus oito irmãos. Relata que “é um
pouco nervoso, mas nada que chame a atenção; e, em casa,
é muito sabido, aprende tudo até demais, até o que não deve;
não sabe fazer conta, mas me ajuda fazendo as compras e
conhece direitinho dinheiro, sabendo fazer o troco; eu não
entendo, porque acho que quando uma pessoa é ruim da ca-
beça, não tem raciocínio para nada”. O pai acha que o filho
é normal. No ano passado, Reginaldo foi reprovado porque,
segundo a professora, era “muito novinho, ainda imaturo”.
Anteriormente, a professora já havia encaminhado a um
outro serviço médico, solicitando que fosse feito um ele-
troencefalograma, pois tinha problemas na cabeça.
O médico que o atendeu disse à mãe que não havia neces-
sidade do exame, pois a criança era normal. Não satisfeita,
a professora o reencaminhou, com as mesmas observações.
Reginaldo não sabe por que não aprende e já tem dúvidas
sobre sua normalidade. Ao menor conflito, os irmãos o
provocam: “bem que a professora fala que tem problema”.
Quando não consegue fazer a lição, se desespera, gritando:
“eu sei que sou doente, vou passar no médico e precisar ficar
internado uns dez anos”. Durante a consulta, toda vez que
se tenta abordar essas questões, ele chora e se recusa a fazer
qualquer coisa.
Terminada a avaliação, tentou-se restituir a normalidade à
criança, por meio de um trabalho com ela e a mãe. Além dis-
so, foi enviado à escola um relatório, dando um diagnóstico
final sobre sua normalidade e plena condição de aprender,
ressaltando a ausência de qualquer patologia que pudesse ex-

plicar seu mau rendimento escolar. Foram, ainda, enfatizadas,
tanto para a família como para a professora, as consequências
emocionais extremamente negativas de Reginaldo já estar in-
trojetando uma doença inexistente. Para grande espanto de
nossa equipe, a reação da escola foi violenta e incompreen-
sível. Disseram à mãe que não aceitavam esse laudo, que a
médica era incompetente e que, uma vez que não havia dúvi-
da sobre a doença de Reginaldo, ele só poderia continuar na
escola se fizesse o eletro e fosse medicado.
6.4 A dimensão “psi” e as situações de fracasso

escolar
Vídeo Para compreender o significado do fracasso, é
necessário comprender que de um lado da balança
está o fracasso e do outro, o sucesso. Sob esse
paradigma, o que se verifica é uma relação de valores
sociais, culturalmente estabelecidos e determinantes
de quem é o aluno.
Ora, esse valor é função de um ideal, determinado imaginaria-
mente no campo das relações humanas. O ideal preestabelecido
aparece descrito no perfil do aluno esperado pela escola, no perfil
do aluno desejado pelo professor, no ideal de cidadão adaptado ao
contexto social e à sociedade.
Desse modo, identifica-se que o olhar dirigido ao aluno bus-
ca uma expectativa, um ideal, um comportamento padrão e tem
relação direta com o aproveitamento e o desempenho escolar do
aluno, desconsiderando as suas potencialidades e expectativas com
o aprender.
Assim como nos expõe Charlot (2000, p. 27)
quando um aluno está em situação de fracasso, constatam-
-se efetivamente faltas, isto é, diferenças entre esse aluno e
os outros, ou também entre o que se esperava e o resultado
efetivo. O aluno não sabe, não sabe fazer, não é isso ou aqui-
lo. [...] Ao constatar-se uma “falta” no fim da atividade, essa
falta é projetada, reprojetada, para o início dessa atividade:
faltam ao aluno em situação de fracasso recursos iniciais,
intelectuais e culturais, que teriam permitido que o aprendi-
zado (e o professor) fosse eficaz. Ele é deficiente.
Considerando o até aqui exposto, temos que supor que é coe-

rente pensar que cada aluno, em particular, terá um rendimento
qualitativamente diferenciado dos seus colegas.
Destaca-se esses aspectos como relevantes e que compõem essa
outra visão, essa nova postura educacional, da atividade docente
frente às questões do campo educacional relativas ao fracasso esco-
lar, pois um aluno que não aprende toca fundo no professor, aponta
para um suposto fracasso do professor.
O autor Lima (2002, p. 179) quando escreve sobre a relação da
psicanálise com a educação no tratamento de crianças com impasses
na constituição da subjetividade diz-nos que
nas práticas que se tramam no interior da escola, notamos
que há o império das regras e da moral, pois os adultos não
se endereçam às crianças em nome próprio, [...] se ende-
reçam a partir de uma compreensão da suposta realidade
psicológica da criança [...].
Outro aspecto que também deve ser evidenciado, a despeito da

complexidade do tema “fracasso escolar”, refere-se à formação pro-
fissional do professor que, como em outras profissões, é muitas ve-
zes tecnicista, lacunar e reducionista.
Olhar o aluno de outra maneira, relativizar atos, palavras e atitu-
des que não correspondem ao que o professor imagina ser normal,
parece-nos ser um caminho para esse giro no estilo, na prática, no
paradigma educacional para reconsiderar o aluno e, assim, mudar-
mos algo do cotidiano relacional escolar.
Charlot (2000, p. 33) tem uma importante contribuição que des-
crevemos a seguir:
O aluno em situação de fracasso é um aluno, o que nos in-

duz imediatamente a pensá-lo como tal, em referência à sua
posição no espaço escolar, aos conhecimentos, às atividades
e às regras específicas da escola. Mas o aluno é também e,
principalmente, uma criança ou um adolescente, isto é, um
sujeito confrontado com a necessidade de aprender e com a
presença, em seu mundo, do conhecimento de diversos tipos.
Um sujeito é:
• um ser humano, aberto a um mundo que não se reduz ao aqui
e agora, portador de desejos, movido por esses desejos, em
relação com outros seres humanos, também sujeitos;
• um ser social, que nasce e cresce em uma família (ou em um
substituto da família), que ocupa uma posição em um espaço
social, que está inscrito em relações sociais;
• um ser singular, exemplar único da espécie humana, que tem
uma história, interpreta o mundo, dá um sentido a esse mundo,
à posição que ocupa nele, às suas relações com os outros, à sua
própria história, à sua singularidade.
Esse sujeito:
• age no e sobre o mundo;
• encontra a questão do saber como necessidade de aprender e
como presença no mundo de objetos, de pessoas e de lugares
portadores de saber;
• se produz ele mesmo, e é produzido, através da educação
(CHARLOT, 2000, p. 33).
Após essa exposição, consideramos que não se pode deixar de
lado os aspectos subjetivos, no processo do aprender, para que pos-
sam surgir sujeitos singulares, criativos, em sua ousadia e inventivi-
dade, que inclusive colaborem para criar uma escola melhor.
Uma última palavra: parece-nos relevante apontar que talvez
nosso maior problema esteja em articular as dimensões psíqui-
cas, cognitivas e sociais envolvidas no complexo processo que é o
aprender. Salientamos que o aprender, além de transformar nossa

compreensão do que são as coisas, as situações, ressignifica o senti-
do que elas têm para nós.
Dica de estudo
• O filme A Excêntrica Família de Antonia, direção de Marleen
Gorris.
Essa obra cinematográfica premiada com o Oscar de me-
lhor filme estrangeiro discorre sobre a saga feminina de três
gerações. No cenário de uma pequena fazenda da Holanda,
Antonia relembra o dia em que ali chegou. Apresentam-se
personagens interessantes: a filha adolescente e homossexual,
a neta prodígio, a avó louca entre outros personagens. O filme
traz uma oportunidade rara de vislumbrar os efeitos subjeti-
vos das relações humanas num grupo social e narra metafori-
camente o quão saudáveis, ou não, podem ser as relações in-
tersubjetivas e seus desdobramentos aos projetos individuais
de cada uma das personagens.
Atividades
Após a leitura do texto, reúnam-se em grupos de três pessoas e
escrevam em poucas palavras o que vocês compreenderam sobre as
seguintes questões:
1. Por que ensinar a quem não aprende?
2. Discorra sobre a responsabilidade da escola no processo do

fracasso escolar.
7
Questões relativas
Vídeo
à violência na vida em
sociedade
[...] Mire e veja: o mais importante e bonito, do

mundo, é isto: que as pessoas não estão sempre
iguais, ainda não foram terminadas, mas que
elas vão sempre mudando. Afinam ou desafinam.
Verdade maior. É o que a vida me
ensinou. Riobaldo.
Guimarães Rosa
O tema violência na vida em sociedade afeta a todos nós, mostra-

-se um problema complexo e sem solução. Verificam-se muitas ações
para acabar com a violência desde ações voltadas a segurança coletiva
e pessoal, como: sistemas de proteção, policiamento ostensivo, defesa
pessoal, bem como ações pela paz, como programas de valorização
dos direitos humanos.
Nosso propósito neste texto é refletir sobre as contribuições da
psicologia ao tema da violência e seus desdobramentos na educação.
Tendo por referência a dimensão psicológica afirmamos que viver
em sociedade significa psiquicamente violentar os impulsos huma-
nos mais primitivos, quer dizer, no processo de evolução do homem,
desde a barbárie até a organização social atual, o homem teve que
abrir mão das satisfações pessoais para viver em sociedade.
Rodrigues (2000) nos explica sobre a dimensão psíquica e diz
que cada pessoa internaliza as normas que lhe possibilitam viver em
sociedade sem risco de atacar ou de ser atacado por outra pessoa;

isso é o que distingue a sociedade civilizada da não civilizada que é
constituída por sujeitos irrefletidos que a qualquer momento podem
ser tomados por um intenso ódio, numa atividade predominante-
mente violenta, predatória e de dominação com os rivais. Por fim,
o desenvolvimento do controle interno dos impulsos é denominado
processo civilizatório.
Pode-se dizer que violência é uma ação desprovida de huma-
nidade, já que reflete a imposição da vontade de uma pessoa sobre
outra pessoa, a imposição das suas próprias regras, colocando-se
acima das leis sociais. No ato violento subjulga-se o outro, tornan-
do-o objeto. Desse modo, entende-se que a civilização é um proces-
so relacional e dinâmico, que exige atualização das relações sociais
permanentemente. Baseia-se na condição humana de admitir as di-
ferenças individuais e de perceber as semelhanças entre as pessoas.
Dirigindo nosso olhar para a escola, vemos que a violência está
presente no contexto escolar, afeta as relações entre os agentes esco-
lares. Somos desafiados frente às constantes situações de violência
na busca em compreender as razões dos atos de agressão, de depre-
dação e de vandalismo ao patrimônio escolar.
O espaço escolar é um contexto de convivência social, é um espa-
ço de promoção da educação. Dessa maneira, entende-se que os con-
flitos vivenciados na escola devam ser resolvidos buscando educar
os agentes escolares para um convívio social saudável e harmonioso.
A escola, quando prioriza as relações humanas no enfrentamento
das situações de violência, está trabalhando na formação dos seus
alunos, no aprimoramento da tolerância para com o outro e nos va-
lores humanos. Sob essa perspectiva, a escola valoriza as relações de
ensino e aprendizagem e tem seus agentes escolares comprometidos
com a instituição escolar por uma ação educativa no cumprimento
da função social da escola, que é educar os agentes escolares para o
estabelecimento de laços afetivos e sociais indispensáveis para viver
em sociedade.
Questões relativas à violência na vida em sociedade 97
Assim, nos alerta Santos (2002, p. 200) acerca da importância das

práticas educativas no processo ensino-aprendizagem dos alunos
o funcionamento psicológico das crianças está baseado nos
modos culturalmente construídos de ordenar o real, uma
vez que o sujeito se constitui através de suas relações com
o mundo natural e social, transformando-se, ao longo de
sua vida e sua espécie, de biológico em socio-histórico num
processo em que a cultura é parte essencial da constituição
da natureza humana.
A escola pode ser definida como um lugar em que nos educa-

mos, preservamos a memória histórica e socializamos o conheci-
mento produzido pelo homem para a humanidade. A escola é um
lugar que suporta ambiguidades, limites e possibilidades para lidar
com os problemas do campo educacional. No entanto, não vamos
nos iludir e acreditar que cabe apenas à escola a solução para as
questões relativas à violência na vida em sociedade.
A escola, como escreve Nóvoa (1999, p.190),
é uma instituição conservadora, que funciona em conformi-
dade com o instituído, procurando preservar valores, costu-
mes e representações. Mas sabe-se, também, que é uma or-
ganização que, visando à continuidade e à coerência, é ainda
capaz de abrigar contradições e conflitos pela introdução de
novas ideias, um espaço onde a mudança penetra difusa, mas
persistente, através da afirmação dos protagonistas.
No espaço da convivência social, na sociedade frente à violên-

cia, alimenta-se a cultura da alienação, do medo e do desespero.
Não se reconhece os pobres, os desempregados, os desocupados
como sujeitos capazes de condutas éticas, nem trabalhadores respon-
sáveis, nem pais de família. Tem-se constantes notícias de que os di-
reitos dos cidadãos são usurpados pela justiça. A violência se legitima
pela aceitação de sua existência no campo social.
Para exemplificar essa perspectiva, vejamos a música do Gabriel,

O Pensador, “O resto do mundo” de 1993.
O meu sonho é morar numa favela... Eu me chamo de chei-

roso como alguém me chamou. Mas pode me chamar do
que quiser seu dotô. Eu não tenho nome. Eu não tenho
identidade. Eu não tenho nem certeza se eu sou gente de
verdade. Eu não tenho nada mas gostaria de ter. Aproveita
seu dotô e dá um trocado pra eu comer ... (Que trocado o
quê! Não tem vergonha nesta cara suja, não? Vai trabalhar
vagabundo) Eu gostaria de ter um pingo de orgulho. Mas
isto é impossível pra quem come o entulho.
Sob esse ponto de vista entende-se que a violência integra o

modo de viver de muitas pessoas que residem nos morros e favelas.
Indica que essas pessoas não se reconhecem como cidadãos de uma
referida sociedade, responsáveis pelo semelhante e reconhecedor
das diferenças existentes entre as pessoas. Elas agem como bárbaros
por não tolerar a insubordinação, para impor o respeito do outro.
Muitas pessoas fazem do crime, da marginalidade, mais do que um
ato extremo, um modo de perceber as coisas ao redor, “um modo
de viver”, que diz dos significados e sentidos dados às experiências
pessoais. Esse ato nos indica que as pessoas que fazem essa opção
(consciente ou inconsciente) de vida perderam a autoestima, a soli-
dariedade, a cidadania e romperam os laços sociais e culturais que
as sustentavam.
De tudo o que se disse, o que podemos pensar sobre o viver em

sociedade? Segundo Dolto (1999, p. 136),
o fato de sobreviver indica que todos os dias ela retoma, en-
quanto sujeito, o contrato com o próprio corpo. Viver é isso,
é retomar a cada dia o desejo de sobreviver. O que quer dizer
que temos que viver. Se não, é fácil resolver isso no começo da
vida: enrola a língua, sufoca e morre.
A partir dos apontamentos acima, constata-se que vivemos em

um mundo onde uns optam (consciente ou inconscientemen-
te) por atos de violência como estilo de vida e outros não, e des-
se modo sobrevivem. A partir daí, conclui-se que vivemos num
mundo de contradições e ambiguidades, já que, de um lado, pode-
-se entender que dizer não à violência pode significar uma atitude de in-
tolerância para com a diferença que tanto nos pode incomodar. E, por
outro lado, respeitar a diferença pode significar a manutenção de prá-
ticas desprovidas de humanidade. Rodrigues (2000, p. 186) comenta:
diante dessas duas possibilidades [...] é que podemos com-

preender o papel da educação, pois, de modo geral, ela tem
atuado numa dessas duas saídas: ampliar ou diminuir a tole-
rância para com o outro. [...] o discurso educacional pode ser
compreendido como o estabelecimento de um conjunto de
normas práticas para a formação de um sujeito que, no final
das contas, deve ser crítico, participativo, cidadão, consciente,
entre outros atributos de uma razão esclarecida.
Parece-nos uma tarefa complexa ao sujeito essa de ter que esco-

lher, optar, já que no espaço das relações com nossos interlocutores
se tem que compartilhar fronteiras, limites, possibilidades e contra-
dições permanentemente. Pode-se assegurar que a escola trilha suas
práticas educativas entre esses aspectos.
No processo de educar a criança, Dolto (1999) destaca que é

importante prepará-la para que ela tenha meios de se fazer estimar
por pessoas que não sejam apenas do meio familiar. A autora alerta
ser perigoso que, no período da adolescência, o adolescente ainda se
sinta indispensável para sua mãe. É necessário que a criança/adoles-
cente tenha o que oferecer de si aos outros para a construção de novos
laços afetivos e sociais que serão revelados nos relacionamentos in-
terpessoais na escola, no trabalho e na vida profissional.
Quando nos voltamos aos relacionamentos sociais nos dias de

hoje, sob a ótica “psi”, verificamos o impacto emocional da violên-
cia refletindo na desconsideração da afetividade e da subjetividade
do sujeito, ainda certa banalização da violência, relativa desordem,
desconfiança, ausência de regras claras, sem impedimentos da lei,
enfraquecimento dos valores e crenças humanos, falta de respeito
ao semelhante. Esse quadro caótico se manterá enquanto não se
construir um novo paradigma que dê suporte e legitime uma nova
ética para a vida humana em sociedade. Um outro aspecto revelador

desse quadro é identificar a situação de alienação em que vivem as
pessoas, independente de serem ou não as atingidas pela violência.
No convívio em sociedade ainda é importante considerarmos
os aspectos históricos geradores de violência, como as relações de
desigualdades, de discriminação, de preconceito e de privilégios a
alguns poucos escolhidos da classe mais abastada social e financei-
ramente. Destarte, os atos de violência fazem parte da história social
dos homens.
A violência também focaliza as consequências da exclusão pela

condição social, de gênero, de etnia, e por outros fatores ligados
à estrutura social. Assim, o que vemos na relação da escola com
a sociedade, com o espaço social da escola, é que ela esconde a
falta de opções de inclusões sociais e de perspectivas para uma boa
parte da população mais carente, que encontra na escola a única
possibilidade de socialização.
Como nos ilustra Santos (2002, p. 199):
se a escola não é uma entidade alheia ao movimento social,
que desempenha em qualquer circunstância sua função es-
pecífica sem ser atingida pela história, há que considerar
que ela também não é produto previsível, reflexo do sistema
de dominação, que reproduz as ideologias e práticas alie-
nantes identificáveis com os interesses de uma sociedade
capitalista, mas ao contrário, é um espaço de permanente
conflito e contradição onde se articulam histórias locais,
pessoais e coletivas.
Vamos discutir um outro aspecto que merece especial atenção:

trata-se de verificar o quanto a escola tem sido violenta historica-
mente, não só pelas práticas de discriminação e exclusão social,
mas pelos castigos físicos e pelas humilhações de ordem moral.
Aqui, são importantes as contribuições da Psicologia
Comportamental à educação, definindo e reforçando o bom com-
portamento, as atitudes do bem, e punindo as condutas do mal.
Inúmeros autores rechaçam o mal de qualquer valor para a vida em

sociedade. Entre eles, Rodrigues (2000, p. 1887), que relata:
A educação, de maneira geral, reforça e coloca o bem como

uma atitude a ser alcançada, enquanto o mal é considerado
como um desvio que, se ocorrer, deve ser punido a fim de o
eliminarmos de circulação. A escola tornou-se um aparelho
especializado na crença de que é possível identificar e eli-
minar o mal que possa existir no sujeito. Somos levados a
pensar (acreditar) que todos nós queremos apenas praticar
o bem, apesar de, muitas vezes, promovermos o mal.
Pensando dessa forma, parece-nos que o autor nos aponta para

outra ambiguidade, além da vivida no espaço social escolar, que é a
psíquica do próprio sujeito que, por vezes, tem atitudes boas e ou-
tras más e egoístas. Comportamentos esses que não são acolhidos
socialmente. Desse modo, vamos à questão da violência da educa-
ção, a qual nos descreve Kupfer (2000, p. 140):
violência própria da educação [...]. Violenta porque, desde o
princípio, submete o corpo da criança a uma ordem, a uma
regulação, a um ritmo, a uma interpretação que nada têm de
natural, embora tampouco sejam arbitrários. Ou seja, se o
adulto faz um corpo entrar em sua própria ordem, está sub-
metendo esse corpo a uma espécie de encaixe que impede
que outras possíveis significações venham a manifestar-se.
Diante das questões até aqui apresentadas, entendemos que a re-

lação professor-aluno está permeada de atos violentos que interferem
o modo como se estabelecem os laços afetivos individuais e coletivos.
Assim, do ponto de vista dos educadores, considera-se que vi-
vem e convivem no cotidiano do espaço relacional da sala de aula,
com inúmeras situações de indisciplina, beirando a violência que os
obriga a exercerem inúmeros papéis (pai, mãe, amigo, diretor, psi-
cólogo, médico, policial) dentro da sala de aula; entre eles, não pode
esquecer-se de que é o professor. Além disso, podemos destacar as
jornadas exaustivas de trabalho, os baixos salários, o não reconheci-
mento social e, ainda, a culpa pelo fracasso escolar.
Sabemos o quanto é solitário lecionar para alunos que dizem: tô

nem aí... pode ficar com seu mundinho... que eu não vou ouvir...1
Souza (2002, p. 108) expressa os sentimentos dos professores frente

a esse fato:
todos os que são professores conhecem essa experiência de-
vastadora: ser profissional e psiquicamente demolido por
crianças ou jovens que nos destituem do lugar de profes-
sores, não pelo fracasso, mas pela ausência, pela recusa em
entrar no jogo da escola.
Desse modo, o que essas vozes denunciam é a desconsideração

de que o professor é um sujeito social como os outros, que também
é vítima da violência e que está submetido às mesmas contradições,
ambiguidades sociais que todos os cidadãos.
Outro ponto a considerar é o aluno e seu discurso sobre esse
mundo da violência. Vamos ler o texto de um aluno descrito por
Reis (2003, p. 66):
se observarmos o depoimento deste adolescente, vamos
perceber que o mundo que o cerca é violento em todos os
sentidos. O diretor é autoritário, pois não permite que os
alunos se manifestem e se identifiquem, é um mundo aban-
donado por “Deus e todo mundo”, onde a única opção de
lazer, a quadra de esportes, está fechada.
Essas situações, vivenciadas por alunos e professores no espaço

da sala de aula, possibilitam obter e atualizar o sentido e o significa-
do subjetivo do lugar (de pertencimento e reconhecimento) pessoal
e coletivo no espaço educacional. Portanto, essas relações sociais
compõem e definem as relações no espaço interno da escola.
Após contornar o tema da violência, pensando nela e em seus

diferentes vieses, resta-nos a pergunta: o que fazer?
1 Refere-se à canção “Tô nem aí” da cantora Luka.

Sabe-se, a partir da dimensão psicológica, que um saber se cons-

trói no campo do diálogo, da palavra e das significações para o su-
jeito. Assim, participam da evolução humana alguns agentes que
no lugar de cuidadores contribuem ao processo civilizatório como:
a gestante, a mãe, o pai, a família, o professor, a escola e a própria
sociedade em que o indivíduo se insere.
Algumas indicações, partindo da via psicológica aplicada ao es-
paço educativo, para trilhar esse caminho e melhorar os laços afeti-
vos e sociais, seriam:
• um projeto pedagógico para a educação, articulado às polí-
ticas públicas nacionais;
• a comunidade deve assumir a escola para si;
• utilizar o espaço escolar para atividades esportivas e outras,
como arte-educação.
Finalmente, o que podemos fazer com esses sentidos e signifi-
cados, com esses pensamentos contraditórios e ambíguos que não
podem ser descobertos, no dia a dia, na sociedade? Talvez devêssemos
abrir um espaço, dar lugar para que pudéssemos falar, discutir e refle-
tir sobre eles, pois, segundo Rodrigues (2000, p. 188),
não falar, não querer pensar, reprimir os impulsos predató-

rios não têm evitado a realização da barbárie, pois, de uma
forma ou de outra, em algum momento e em algum lugar,
os homens estarão atuando com esses desejos que não pu-
deram ser controlados em sua plenitude.
Dica de estudo
• SPOSITO, Pontes Marilia. A Instituição Escolar e a Violência.
Disponível em: <www.iea.usp.br/artigo>.
A leitura desse artigo alerta para a complexidade do tema da
violência. No texto demonstra-se que há um significativo con-
junto de questões que afetam os processos educativos e em
especial a escola na sociedade contemporânea. Destaca-se o

tema da violência escolar, que é um tema complexo e deixa de
ser um fenômeno peculiar à sociedade brasileira. A autora res-
salta que estudos científicos são importantes recursos para criar
estratégias educativas. Esse texto traz estudos realizados, infor-
mações e relatos, extraídos de jornais de outros países, os quais
podem anunciar, sem tons de falsa dramaticidade e sensacio-
nalismo, a extensão e a magnitude do problema da violência.
Atividades
1. Explique como você vivencia o direito à vida cidadã no
seu cotidiano?
2. Segundo a psicanalista Françoise Dolto, no processo de edu-

car a criança, é importante prepará-la para que ela tenha
meios de se fazer estimar por pessoas que não sejam apenas
do meio familiar. Discorra de que modo pode-se garantir que
a criança receba educação.
8
O desafio da diferença
Vídeo
Educar criativamente é dar oportunidade a pessoas

e grupos de pensar e agir em constante diálogo, sen-
tindo e fazendo emergir o verdadeiro aprendizado,
que consiste na descoberta daquilo que já sabemos.
Ortiz
Iniciamos este texto com a descrição de uma situação comum

vivenciada em sala de aula que revela modos de interação professor-
-aluno, e que serve como situação mobilizadora para nossas refle-
xões sobre o tema deste capítulo.
Esta é a descrição de uma aula de Matemática na Educação
Fundamental. Nesse exemplo, vemos a dificuldade que enfrenta o
professor em refletir com seus alunos sobre a situação problemática
que se apresenta à sua frente.
O professor Neil, após a exposição do conteúdo, so-

licita que os alunos resolvam o problema que está no
quadro-negro. Um dos alunos dispõe-se a resolvê-lo
no quadro, enquanto outro aluno resolve sozinho e
comunica ao professor que o resultado foi o mesmo,
embora o caminho utilizado tenha sido diferente da-
quele encontrado pelo seu colega. Imediatamente,
questiona o professor sobre o método que utilizou, se
está certo ou errado, como fica a solução do proble-
ma. O professor diz qualquer coisa que não parece ter
conexão com a questão do aluno e esse vai ao qua-

dro resolver o problema do seu jeito. Observa-se que
o aluno volta ao seu lugar e o professor continua seu
trabalho de circular pela sala para verificar como os
outros estão resolvendo o exercício. Outra aluna diz
que não sabe resolver, e o professor esclarece que ela
decorou um modo de fazer o exercício e agora que
está diante de algo diferente do que ela sabe, tem di-
ficuldade de encontrar a solução para o problema, fi-
cando paralisada, sem encontrar a resposta, e assim
segue a aula. O professor tira a dúvida do aluno, mas
não há o acolhimento ao aluno, não há um diálogo
entre eles sobre as possíveis soluções do problema,
nada que lembre uma atitude de motivação, inquieta-
ção, curiosidade, que aponte para o desafio diante da
situação-problema.
Tomando esse caso a partir da dimensão “psi”, do campo subje-

tivo presente nas relações intra e interpessoais, temos que o estilo, a
direção do trabalho do professor às questões de seus alunos não ex-
ploram com eles as situações problemáticas. O professor não parece
estar preocupado em refletir sobre a sua ação educativa, pois tem
respostas estereotipadas. Não está disponível a refletir com o aluno
que está ali com ele, a pensar sobre a atividade junto ao aluno.
Salientamos que o mundo atual tende a negar a subjetividade, os
aspectos afetivos e emocionais de cada pessoa, valorizando os proces-
sos da consciência, do eu, que exigem respostas rápidas e, rapidamen-
te, as coisas estão sendo superadas. Parece-nos que cabe como tarefa
da Educação e, como um desafio à prática do educador, criar momen-
tos em que o desejo do aluno possa aflorar, oferecendo-lhe oportuni-
dades de reflexão, de reconhecimento, de valorização de sua opinião
O desafio da diferença 107
para que se envolva e se implique com o “seu aprender” e valorize

a riqueza da experiência do conhecer. Isso nos confirma Vitkowski
(2000, p. 151) quando discute a formação profissional do professor:
denominado prático-reflexivo, propõe formar um profissio-
nal que se torne capaz de refletir na e sobre a sua prática, re-
fazendo inclusive os processos que orientam a sua reflexão.
Busca-se, desse modo, ressignificar e valorizar a riqueza da
experiência que reside na prática dos professores.
Dessa maneira, diríamos ao prof. Neil que é competência do

educador refletir permanentemente sobre a relação professor-aluno
e o sucesso no ensinar e no aprender e, ainda, que a missão do edu-
cador tem a ver com a estrutura da educação, com a concepção de
ser humano.
Como nos indica Aquino (2002, p. 16) “às instituições sociais,
incluindo as escolas, pouco restaria além de sofrer na pele as in-
fluências advindas das esferas maiores, em especial do modelo eco-
nômico. Daí a cadeia de inevitáveis exclusões, violências, malogros.”
Finalmente, verificamos que há interdependência de muitos
aspectos presentes nos ditos problemas educacionais: fracasso
e evasão escolar, violência e indisciplina escolar, distúrbios de
aprendizagem e de comportamento.
Outro ponto a refletir do caso citado é o modo de avaliação do
professor Neil. O nosso sistema educacional apresenta uma dinâ-
mica de funcionamento que predetermina e orienta a continuidade
do processo de escolarização, em todos os níveis, desde a Educação
Fundamental até a Educação Superior, por meio de provas de com-
petência as quais o aluno deve se submeter para obter o sucesso e a
ascendência na escolarização. Dar provas da competência é determi-
nante para a aprovação escolar. Esses determinantes encontram-se
organizados na proposta curricular, nos planos de ensino, nas ava-
liações e nos planos de aula. Assim, a ação educativa está sustentada
no ideal de controle do tipo “eu (educador) sei o que você (aluno)
deve saber”, que marca as práticas educativas e o cotidiano relacional

na sala de aula.
Dessa maneira, a prática pedagógica prevê que o ensino tem

por objetivo transmitir os conteúdos necessários que garantam a
continuidade do processo de escolarização do aluno. Após o que lhe
foi ensinado, o que o aluno aprende? Para o professor ter certeza de
que ensinou e de que o aluno aprendeu, impõe um certo número
de avaliações. Vamos refletir! Se o aluno não aprendeu o que se
ensinou, nem por isso ele aprendeu errado. Pode ter aprendido o
certo, só que a prova não quer que ele diga o que aprendeu, mas tão-
-somente o que o professor pretendeu ensinar. O que há, então, é
uma questão de posição, de lugar subjetivo do professor e do aluno
frente ao objeto do conhecimento. Na posição de aprendiz em que
está o aluno, ele não terá a o
portunidade de provar o que aprendeu,
porque o que o professor lhe exige é que ele dê provas sobre o que
lhe foi ensinado; de certo modo, que demonstre a s abedoria do
professor.
Queremos aqui fazer um alerta, pois tanto no ensinar, quanto

nas avaliações (provas) que o aluno fará, o que temos, na realidade,
é uma aposta.
Nessa perspectiva pedagógica, a base do ensino tem a preocupa-

ção com a coincidência entre ensinar e aprender, desconsiderando,
na aprendizagem, os aspectos sociais e psíquicos envolvidos no pro-
cesso do aprender.
Desse modo, ficam as atividades educativas impossibilitadas de

trabalharem pela ressignificação dos conteúdos pelo aluno, a partir
da relação transferencial estabelecida com o professor na sala de aula.
Assim, as metas pedagógicas ignoram a realidade da condição

humana, que a teoria psicanalítica aponta, justamente, o caráter es-
sencialmente humano, o campo relacional em que temos dois sujei-
tos em interação, professor/aluno.
Por essas razões, vemos que essa lógica favorece a exclusão social,
impedindo a circulação da diferença dos afetos e da singularidade,
pois trabalha pelo viés do ideal de aluno almejado pelo professor.
Encontramos, em Azevedo (2003, p. 91),
um reforço para essas considerações. Esse autor diz que: os
elementos analisados demonstram que este processo reforça
as desigualdades sociais e produz uma escola que trabalha o
conhecimento fragmentado, isolado, sem o estabelecimento
de nexos entre os diferentes campos do conhecimento, abs-
traindo as disciplinas do contexto da totalidade, das redes
onde se articulam as interfaces multidisciplinares, os olha-
res interdisciplinares e as sínteses transdisciplinares.
Ainda, tomando a via “psi“ pela psicanálise, temos que o conhe-

cimento é apreendido, quase sempre, inconscientemente, mais do
que é ensinado. Assim, os estudiosos entendem que o professor se
forma no percurso de sua vida pessoal e profissional. E esse é um
percurso de formação contínua e, de preferência, num ambiente de
aprendizagem favorável. Essa aprendizagem exige do professor uma
postura, uma atitude reflexiva para o exercício da sua atividade do-
cente. A tarefa educativa almeja uma ressignificação, a ser feita pelo
educador, de sua ação junto aos alunos.
Seguindo nessa mesma direção, as considerações de Azevedo
(2003, p. 101) ilustram essa importante questão, quando diz que:
a gênese da escola está subordinada a [...] concepções, a [...]
práticas educativas, cujos princípios foram (ou são) a es-
sência da formação dos educadores. Os professores apren-
deram em sua história como alunos e em sua preparação
profissional nas escolas formadoras que o professor ensina
e o aluno aprende. Mesmo que as instituições formadoras
trabalhem com novas concepções de conhecimento, a fal-
ta de reflexão conectada à prática concreta não repercute
nas ações do cotidiano da escola. Desta forma, em relação à
prática docente, ele (o mestre) continua listando os conteú-
dos importantes, definindo as estratégias didáticas, como se
seus alunos fossem um conjunto homogêneo. Todos são tra-
tados iguais, mas, infelizmente, nem todos podem aprender.
Não estão preparados, são responsáveis pelo seu próprio
fracasso. O professor não pode parar, tem que dar conta de

ensinar o programa de sua disciplina, com seus conteúdos
essenciais, sem os quais o nível do ensino pode cair.
Seguindo essas ideias e o caso apresentado do prof. Neil podemos

concluir que, ainda hoje, as ações educativas do professor, bem como
o seu fazer cotidiano, parecem ser no sentido de assegurar a possibi-
lidade de sujeição do aluno à sua figura de mestre ou senhor, tam-
bém aqui requerida para que a educação siga ilesa em seus desígnios.
Desse modo, reconhecemos apenas o ideal de aluno e o desejo do
mestre, que quer dizer acreditar que é possível educar ou que, no exer-
cício de ser professor, se é capaz de educar sem perdas e danos.
Para o autor Nóvoa (1999, p. 180).
o professor vive, no seu cotidiano de trabalho, as contradi-
ções que pressente, mas que não tem espaço para esclarecer
nem oportunidade de aprofundar, atormentam-no inquie-
tações que não partilha porque tem medo de perder a face,
de fragilizar a imagem de sucesso que procura compor.
A professora e psicanalista Almeida (2002, p. 99) interroga sobre

algumas questões fundamentais do campo educativo, sobre a posi-
ção subjetiva do aluno e do professor e nos diz que
tomar a criança como aluno-ideal significa, na economia
narcísica do educador, colocá-la no lugar de eu-ideal, inves-
ti-la narcisicamente para que ela realize o ideal que ele mes-
mo não pode realizar. Por meio de demandas idealizadas, o
educador endereça à criança o pedido de que ela responda
do lugar da ordem da perfeição, na ilusão de que é possível.
Ora, mas será sempre assim? O aluno resistirá sempre a inter-

rogar suas verdades como sujeito de desejo, para que seu professor
reine em sua cátedra de mestre e seja o único a desejar? Até quando
o estudante necessitará da indisciplina, da violência, da ironia ou, na
mesma ordem, do enquadramento e do conformismo para anunciar
que há uma descontinuidade gritante na relação pedagógica que lhe
cala o desejo?
Encontramo-nos, atualmente, frente a uma crise que será ultra-

passada, se pudermos construir outra postura, um novo estilo de
transmissão do conhecimento pelo educador, outra relação profes-
sor-aluno. Que se coloque a prática da dúvida, da desconfiança per-
manente do fazer pedagógico, que se desequilibre a certeza das ações
escolares e, assim, se dê possibilidades de transformar. É necessário
(re)construir, (re)significar o trabalho docente, por exemplo, apro-
veitando as condições para a melhoria e qualificação profissional e
pessoal. Possibilitando, desse modo, a convivência com a diversida-
de na aprendizagem e no campo educacional.
Nessa perspectiva, uma das metas é (re)construir a concepção
de conhecimento como sendo um processo que se constrói no es-
tabelecimento da relação eu-outro (professor-aluno), dinâmico e
contínuo. O ato do conhecer permite à pessoa desenvolver suas ha-
bilidades e competências para que ela possa colocar-se à disposição
do outro, identificando-se e interferindo nos problemas e desafios
do seu contexto escolar e social. Tudo isso permitirá ao educador di-
rigir o trabalho educativo com a finalidade de resgatar o ser humano
como sujeito sócio-histórico-cultural.
Azevedo (2003, p. 12) lembra que
os educadores, em geral, têm pouca afinidade com a visão
dialética da realidade dinâmica, do contraditório, onde o
sujeito que transforma é transformado pela realidade, onde
o conhecimento é um processo mutante, ferramenta-meio
para a permanente construção de novas sínteses.
Alerta-nos, assim, para uma formação de professores atua-

lizada em outras áreas do saber, como: a Filosofia, a Psicologia, a
Sociologia e a Psicanálise, já que constatamos que a prática escolar é
tratada como repasse de informações, memorização de conteúdos.
Esta impede a compreensão e a construção de novos modos de re-
lação interpessoal, seja no contexto escolar ou no social. Podemos
argumentar, na defesa da manutenção dessa prática, aspectos como:
a globalização, os avanços científicos e a acelerada mudança na
tecnologia, o volume de informações que recebemos diariamente,

no qual apresentam-se os conhecimentos novos, mas como impos-
síveis de serem assimilados e transmitidos ao ser humano rapida-
mente, via escolarização. Um outro argumento que sustenta essa
prática é a manutenção de disciplinas isoladas, de níveis hierarqui-
zados de escolaridade que têm pouca ligação com a vida pessoal
dos alunos e com a possibilidade de responderem às exigências do
mundo contemporâneo.
A constante atualização do professor é um caminho para cons-
truir um outro paradigma do fazer pedagógico, de modo a propiciar
novas significações, buscando uma educação que estabeleça relação
entre o conteúdo escolar e a sociedade, e entendendo que o espaço
educacional é essencialmente o espaço das relações humanas na sua
dimensão individual, singular e diferente, como também coletiva,
social e de grupo. Este é, então, o verdadeiro desafio do educador:
o da convivência com a diferença do sujeito, com a diversidade para
além do ideal de aluno.
Seguindo a direção da investigação sobre a posição subjetiva
(afetivo-emocional) do professor e do aluno, Almeida (2002, p. 100)
dirá que:
quando o professor não responde ao aluno do lugar daquele
que tudo sabe, mas sim daquele que conhece e que toma
esse conhecimento não como uma verdade, mas como uma
convicção culturalmente aceita e socialmente comparti-
lhada, o professor ocupa o lugar de mediador do objeto de
conhecimento, o qual marca a entrada de um terceiro na re-
lação professor/aluno. Somente ocupando este lugar é que o
professor tem chances de reverter as questões imaginárias e
narcísicas que se mesclam no campo educativo. Isto implica
que o educador renuncie ao ideal de completude narcísica
imaginária e à ilusão de que é possível gestar por obra dos
ideais e normas educativas.
E, com isso, chegamos ao ponto em que o ato de ensinar ins-

tala-se não no campo da moral e sim no campo da ética. Esse
debate nos conduz a interrogar sobre princípios, subjetividade,
comprometimento no ensinar e no aprender. O campo da ética é re-

fletido pela Psicanálise e pela Filosofia. O campo da moral pertence
à religião e às normas de comportamento.
Confirma Nóvoa (2002, p. 23) que “o desafio dos profissionais da
área escolar é manterem-se atualizados sobre as novas metodologias
de ensino e desenvolverem práticas pedagógicas eficientes”.
Partimos, então, para uma educação em que o educador se re-
conhece como incapaz de atender, de corresponder às exigências
de perfeição, de previsibilidade, de sucesso, de certezas que o ideal-
-imaginário sociocultural lhe impõe constantemente, para atender
um aluno real sócio-histórico de carne, ossos e desejo. Assim, a ati-
vidade docente implica a ação de um sujeito em seu mundo do tra-
balho e no exercício de uma prática profissional. Uma educação que
se fará contextualizada e refletida permanentemente pelo educa-
dor, pela escola e pelo sistema educacional. Para isso, a criatividade,
o envolvimento e a imaginação se colocam como importantes alia-
dos para o educador. Finalmente, é preciso lembrar que ensinar
nunca foi fácil. A verdade é que se educa pelo que se é e não pelo
que se idealiza. E o desafio ao educador (professor, pai) é acolher a
diferença, o diferente (aluno, aprendiz, o outro).
Dica de estudo
• Filme: Entre os Muros da Escola. Direção: Laurent Cantet,
vencedor da Palma de Ouro em Cannes, 2008.
Baseado em livro homônimo de François Bégaudeau. Relata a
experiência do professor de francês que enfrenta o desafio de
convencer um grupo eclético de alunos de que vale a pena ler
e estudar. Retrata o dia a dia em um colégio público de Ensino
Médio na periferia parisiense, frequentado por filhos de
imigrantes (China, Mali, Antilhas, Tunisia), lugar de mistura
étnica e social, onde há barreiras com o idioma e preconceito
racial; a realidade da escola é crítica.
Atividades
1. Agora que você leu o capítulo, destaque quatro pontos que
você considera relevantes, inquietantes e significativos à ati-
tude educativa reflexiva.
2. Explique o que significa considerar no processo de aprender

a diversidade e diferença individual.
9
O campo transferencial
[...] não me parece haver uma única

razão de peso para negar às crianças o
esclarecimento que sua sede de saber exige.
Sigmund Freud
Inicialmente salientamos que a produção do conhecimento no

contexto escolar relaciona-se aos processos cognitivos, à aprendiza-
gem escolar e ao desenvolvimento humano, para tanto, entendemos
que nas investigações desses processos, devemos considerar que os
mesmos são dinâmicos e de natureza psicológica e envolvem o su-
jeito que ensina e o sujeito que aprende. Dessa maneira, as páginas
a seguir apresentam a contribuição da dimensão “psi” à educação,
procurando estabelecer na relação entre o sujeito que ensina e o su-
jeito que aprende uma organização do espaço educativo a partir do
conceito psicanalítico de transferência.
A fim de discorrer sobre o fenômeno da transferência, tomamos
especialmente as considerações freudianas apresentadas nos textos:
A Dinâmica da Transferência (1912) e Observações sobre o Amor
de Transferência (1914), quando Freud conceitua a transferência
como uma manifestação do inconsciente que permeia qualquer re-
lação humana, destarte, é um fenômeno que está presente na relação
professor-aluno.
Revelada no campo específico da relação médico-paciente,
Freud se deu conta da constância com que a transferência
também ocorria nas diferentes relações estabelecidas pe-
las pessoas no decorrer de suas vidas. Entendida como a
repetição de protótipos infantis vivida com uma sensação

de atualidade acentuada, nada impede que a transferência
se dirija ao analista ou a qualquer outra pessoa, (KUPFER,
1989, p. 88)
Desde que Freud definiu o conceito do inconsciente (1905) e nos

fez conhecer uma outra dimensão “psi” que interfere nos comporta-
mentos, nas atitudes, na visão de mundo e no equilíbrio emocional
do sujeito e nas relações com o ambiente, a transferência está presen-
te como um dos conceitos fundamentais da psicanálise.
O ser humano, espécie animal dotada da condição de lingua-
gem e pensamento, reveste-se de uma estrutura psíquica (de afetos,
sentimentos, significados, sentidos e desejo) com inúmeras forma-
ções inconscientes. Essas formações lhe concedem uma existência
singular, particular, única e com efeitos no seu modo de existir, nas
relações intra e interpessoais. Propiciando, por consequência, uma
maneira peculiar de interação do sujeito com seu ambiente social.
Por tais razões, considera-se que as relações humanas estão re-
cheadas de significações “psi” que transparecem no comportamento,
na atitude, na visão de mundo, no modo de perceber as coisas ao re-
dor, porque eles encontram-se vinculados aos significados e sentidos
dados às experiências pessoais, à história de vida. Essas experiências
significativas envolvem o existir do humano como um todo, dando
significados e sentidos inesperados e ignorados a gestos, a palavras,
a sonhos, a erros, a tristezas, ao trabalho, ao aprender e ao ensinar
que, à primeira vista, nada têm de significativo para cada um de nós.
Os significados e sentidos simbólicos construídos por efeitos
das relações com as pessoas também vão se manifestar no ambiente
escolar, ou melhor, o professor tem uma percepção, um saber
inconsciente sobre seu aluno que interfere nos processos de ensino-
-aprendizagem, ainda, o adulto construiu historicamente uma
mentalidade sobre a criança que diz das interpretações subjetivas ao
lugar (de pertencimento e reconhecimento) dado à infância.
O campo transferencial 117
A psicanalista Kupfer (1989, p. 79) remete a questão a Freud e

endossa sua posição, citando:
Freud, por sua própria posição frente ao conhecimento,
gostava de pensar nos determinantes psíquicos que levam
alguém a ser um desejante de saber. Nessa categoria, in-
cluem-se os cientistas, que devotam a vida à pergunta por
quê, e às crianças que, a partir de um determinado momen-
to, bombardeiam os pais com por quês.
Quer dizer, interrogam o outro acerca de questões particulares

na busca do saber.
Essa fase é descrita no senso comum como a “fase dos por quês”
e verifica-se que, por vezes, é difícil ao adulto/educador acolher essa
fase da criança/aluno, sendo esta rotulada de “chata”, “entediante”,
“metida a adulto”. O que o adulto não percebe é que sustentar, dar
lugar a essa “fase” da criança vai favorecê-la a desenvolver o pensa-
mento reflexivo-crítico, a condição opinativa e a tomada de decisão,
importantes marcas para a vida adulta.
Essa posição questionadora da criança, seguindo o pensamento
freudiano, a conduzirá, também, no seu processo de escolarização,
quando inicia sua busca pelo desejo de saber, de conhecer e de apren-
der. Nesse momento, será acompanhada pelo educador, que lhe forne-
cerá as experiências escolares significativas para o seu aprender.
Entendendo-se a função do educador como mediador do conhe-
cimento e que o aluno traz ao contexto da relação professor-aluno
suas compreensões e elaborações próprias.
A criança começa a desvendar o mundo das letras e dos números,
ou melhor, estará aprendendo com a parceria do adulto/educador. Tem-
se aqui um marco da contribuição da teoria psicanalítica. Para Freud, a
capacidade cognitiva do homem decorre do processo de significação e
sentido psíquico inconsciente; para além de uma maturação orgânica,
as relações com os objetos e o ambiente social é que de fato importam.
Pois dizem de como as experiências estão sendo significadas e qual o
sentido inconsciente que a criança/aprendiz dá a elas.
Para Freud, esse processo começa quando a criança “quer saber so-
bre algo”, interroga a existência humana, de onde eu vim? Para onde eu
vou? Quem eu sou? No momento que desperta para a diferença entre os
sexos, o homem e a mulher, quando faz distinção de gênero, analogias,
ordenações, classificações, entre outras operações mentais lógicas.
A descoberta da diferença sexual anatômica pela criança é ainda
reconhecida pelo adulto, que faz marcações claras do que pertence ao
campo do homem e da mulher. Como exemplo, lembremo-nos das
atividades esportivas na escola, nas quais o futebol é para meninos,
lugar de menina é na arquibancada como torcedora. Os brinquedos
e brincadeiras são outros exemplos que, sem dúvida, delimitam a
diferença entre os sexos. As crianças vão estender essas diferenças
ao mundo das letras e dos números e às relações interpessoais ao
seu redor e concluirão, para si mesmas, que as pessoas pensam,
escolhem e fazem coisas diferentes umas das outras.
Após essas considerações, podemos levantar a seguinte questão:
o que é aprender para Freud? Kupfer (1989) diz que aprender, para a
Psicanálise freudiana, supõe a presença de um outro, de um professor,
colocado numa determinada posição. Sendo assim, o ato de aprender
sempre pressupõe uma relação com outra pessoa. Aprender é apren-
der com alguém num espaço transferencial educativo em que o edu-
cador é quem acolhe, que oferece ao aluno o lugar de aprendiz, e que
reconhece nos seus questionamentos, perguntas e comentários, a pos-
sibilidade de construir o desejo de saber, de conhecer e de aprender.
9.1 Aprender com o professor

Vídeo Nesse ponto, iremos destacar a partícula “com”,
pois é importante para o tema que desenvolvemos,
a Transferência e a Ação Educativa. Para Freud,
o trabalho inicial do professor deve ser com o
estabelecimento do campo transferencial de tro-
cas subjetivas entre professor e aluno. Esse é o
campo relacional e, essencialmente, característico do ser humano.

Considera-se que a subjetividade refere-se à capacidade do sujeito
de perceber o sentido, de fazer alguma coisa com ele e de produzir
outro sentido, quer dizer, a cada encontro do sujeito com outro su-
jeito, abre-se a possibilidade de um sentido novo.
A partir do exposto, sugere-se ao professor que antes da apresen-
tação do conteúdo correspondente à disciplina e ao plano de ensino
previsto, o professor deve dirigir sua atenção para a dimensão psico-
lógica subjetiva que se caracteriza por estabelecer a relação de víncu-
lo, de confiança e de empatia entre professor/aluno. Segundo Kupfer
(1989, p. 87), “por isso, pode-se dizer que, da perspectiva psicanalítica,
não se focalizam os conteúdos, mas o campo que se estabelece entre o
professor e seu aluno, que estabelece as condições para o aprender, se-
jam quais forem os conteúdos”. De onde podemos concluir que o que
importa é a relação com o aluno, o que importa é o campo do discurso
(da linguagem, das palavras) entre professor e aluno.
Sigmund Freud (1969, p. 286), num discurso proferido no ano
de 1914, em comemoração ao 50.o aniversário de fundação do colé-
gio em que estudou dos 9 aos 17 anos, em Viena, diz:
Minha emoção ao encontrar meu velho mestre-escola ad-
verte-me de que, antes de tudo, devo admitir uma coisa:
é difícil dizer se o que exerceu mais influência sobre nós
e teve importância maior foi a nossa preocupação pelas
ciências que nos eram ensinadas, ou pela personalidade de
nossos mestres. É verdade, no mínimo, que esta segunda
preocupação constituía uma c orrente oculta e constante em
todos nós e, para muitos, os caminhos das ciências passa-
vam apenas através de nossos professores. Alguns detive-
ram-se a meio caminho dessa estrada e para uns poucos –
por que não admitir outros tantos? – ela foi por causa disso
definitivamente bloqueada.
Destarte, compreendemos que isso se configura, no mundo

atual, num grande desafio à educação e ao educador. Desse modo,
refere-se à formação profissional do professor, a qual deve estar
atualizada à luz das novas concepções, decorrentes do desenvolvi-

mento no campo da Ciência e da Filosofia, ocorrido no século XX.
Segundo o autor Nóvoa (1999, p. 178):
o professor vive com grande intensidade este período da
sua existência, mas o sentido dos caminhos que percorre
pode ser diferente. Tenta ocupar plenamente o seu espaço
de trabalho e se forem encontradas vias de aprofundamento
da profissão – na gestão da escola, em tarefas de formação
pedagógica, através da colaboração em experiências inova-
doras – o professor poderá desenvolver um trabalho inten-
so, diversificado e enriquecedor, de forma gratificante pela
retribuição afetiva e pelo significado social encontrado.
Outro ponto essencial a ser considerado é a escola, a qual, para

estar atualizada com o seu tempo, terá que ser reconstruída. E, por
quem? Fundamentalmente, por educadores.
Esse desafio constitui uma mudança de paradigma do processo
pedagógico, que se inicia por meio da atitude reflexiva do educador,
interrogando-se sobre o desejo de saber do aluno em sua relação
com o seu desejo de ensinar; assim, deverá (des)construir as pró-
prias concepções, (re)definindo-as, dando outra direção e buscando
novos objetivos e, principalmente, outros significados para as prá-
ticas pedagógicas, pois as interpretações que o professor faz desse
encontro professor-aluno interferem no processo ensino-aprendi-
zagem e isso significa dizer que estamos todos ligados pelo fato de
oque o outro é, em relação a nós.
Um dos maiores desafios para o educador é a constante atua-
lização da sua concepção de “conhecimento”. Segundo o filósofo
Edgar Morin (1999), atualmente, o conhecimento significa um pro-
cesso de construção contínuo, significa saber-poder reorganizar as
informações no seu contexto, ao todo ao qual pertence. Quer dizer,
contextualizar o conhecimento, conferindo-lhe significado e sentido
ao sujeito.
Desse modo, construir uma educação que possibilite enlaçar os

conhecimentos às políticas sociais significa construir para a práti-
ca da cidadania, com a responsabilidade social do eu com o outro;
ou melhor, que permita aprendizagens significativas ao sujeito que
aprende e ao sujeito que ensina.
9.2 O campo de transferência

Vídeo A transferência, dependendo do seu manejo
pelo professor, permite que o aluno apresente um
particular interesse pelo mestre e pelo saber; o pro-
fessor pode acreditar imaginariamente que tenha o
poder sobre o saber do aluno. Isso produz um efei-
to imaginário e põe o aluno a trabalho, a produzir
lembranças e a fazer associações. O que se transfere, na relação com
o outro, são imagens que se relacionam com as antigas vivências
significativas com outras pessoas, especialmente com as figuras ma-
terna e paterna.
A transferência, sendo um conceito fundamental da teoria psica-
nalítica e sendo também uma experiência do particular, faz pensar so-
bre o lugar do professor – suporte dos fenômenos de transferência na
relação interpessoal. Entende-se a transferência como sendo “aquilo
que se transfere”, que movimenta-se, que adquire outro sentido, quan-
do desloca-se de um lugar para outro, ou melhor, quando se deslocam
os afetos e os significados da história de vida de cada um.
No espaço da relação transferencial professor-aluno, Almeida
(2002, p. 97) diz:
o que está em jogo é o que representa este ou aquele aluno
no inconsciente do professor, na sua constelação de insíg-
nias, e de que lugar, imaginário ou simbólico, ele responde
ao desejo de saber do aluno ou à sua obstinação de nada
querer saber.
Ainda, a transferência constitui condição de trabalho para o profes-

sor, mas também é o que obstaculiza o trabalho. Vamos ilustrar esse con-
ceito com um belíssimo texto retirado do livro Sonhos de Transgressão,
de Fátima Mernissi (1996, p. 237), que narra o seguinte momento:
Naquela tarde memorável, tive a estranha sensação de que
alguém estava manipulando o crescimento de asas ou in-
cutindo visões de voos no pátio aparentemente tranquilo.
Mas quem estaria efetuando a magia? Calei-me, apurei
os ouvidos e olhei em volta. As mulheres, absorvidas nos
seus bordados, estavam divididas em duas equipes. Cada
uma concentrava-se, em silêncio, fixando a atenção no seu
próprio desenho. Mas, quando se fazia esse tipo de silêncio
completo no pátio, significava que uma guerra sem palavras
estava em andamento. E quem olhasse atentamente para os
projetos de bordados saberia em torno do que se estava tra-
vando tal guerra: o eterno conflito entre o taqlidi (tradicio-
nal) e o asri (moderno). Chama e mamãe, representantes do
lado moderno, estavam bordando um objeto que fugia aos
modelos convencionais e parecia a asa de um grande pássa-
ro, estendida em pleno voo. Não era a primeira vez que se
inspiravam num pássaro voando, mas o impacto da imagem
continuava forte como sempre, porque o outro lado, tendo à
frente a avó lalla Mani e lalla Radia, havia condenado a obra,
como o havia feito em relação às anteriores, sob a alegação
de que não ficava bem para suas criadoras escolher seme-
lhante tema. O desenho do outro lado era sobre um tema
tradicional. Tia Habiba estava do lado tradicional, traba-
lhando com a equipe no mesmo mrema (tear), mas somente
porque não podia se permitir declarar-se abertamente re-
volucionária. Bordava em silêncio, metendo-se com a sua
(modesta) vida.
Assim, deslocam-se na transferência significados e sentidos,

quando o desejo se liga a um elemento muito particular, que ocor-
re de um lugar a outro, dos sonhos da modernidade aos bordados
revolucionários, os quais movimentam-se na obra de suas autoras.
Nas relações educacionais, constata-se, então, que o professor se
apropria desse lugar especial onde o aluno o coloca, inconsciente-
mente. Acreditando ser essa pessoa especial para o aluno, verifica-se
o poder atribuído ao professor, estabelecido nesse campo de relação

transferencial. Na leitura de Kupfer (1989, p. 92): “O desejo transfere
sentido e poder à figura do professor, que funciona como mero supor-
te esvaziado de seu sentido próprio enquanto pessoa”.
Do lado do aluno constata-se que o que quer do seu professor
na relação transferencial é que ele suporte esse lugar vazio e perma-
neça ali onde o colocou, mas, acreditem, não é nada fácil estar aí.
Devemos lembrar que esse professor é, também, um sujeito marca-
do pelo seu desejo inconsciente, por suas histórias de vida. Sendo
assim, na posição de mestre, tenderá a abusar do lugar que ocupa,
submetendo seu aluno, impondo-lhe suas próprias concepções, va-
lores e modelos preconcebidos do aluno idealizado. Isso significa
que o encontro professor-aluno se dá nesse cenário das formações
inconscientes de significados e sentidos; o que quer que seja dito e
comunicado ali, será interpretado por eles, desde esse lugar suposto
no outro, no espaço da transferência.
Mais uma vez salientamos que as pessoas estão enlaçadas umas
às outras na transferência, que se caracteriza por:
• ser uma manifestação inconsciente;
• acontecer nas diferentes relações entre as pessoas decorrentes
dos laços afetivos que tiveram ou têm com o outro;
• ser uma repetição de protótipos, de imagos infantis, vividos
com uma sensação de atualidade acentuada;
• o professor poder tornar-se a figura a quem são endereçados
os interesses de seu aluno, porque é objeto de uma transferên-
cia. E o que se transfere são experiências vividas primitiva-
mente, nas relações parentais;
• buscar-se a atualização de significados e sentidos dados à his-
tória pessoal na relação transferencial professor-aluno;
Na relação professor-aluno, a transferência se produz quando o
desejo de saber do aluno se apega a um elemento particular que é a
pessoa do professor.
A partir do exposto, entendemos que a forma pela qual o edu-

cador responde ao laço transferencial, na sua relação com o aluno,
é fundamental para que ele possa realizar seu desejo de saber e seu
trabalho de aprendiz. Finalmente, tomar a transferência no espaço
educativo significa que o professor, ao confrontar-se com o aluno,
deve sempre colocar a seguinte interrogação: como eu sou na rela-
ção com o outro meu aluno?
Dica de estudo
• NUNES, Marcia Regina Mendes. Psicanálise Educação: pen-
sando a relação professor aluno a partir do conceito de trans-
ferência. Colóquio do LEPSI do IP/FE-USP, jun. 2006.
Esse texto decorre da pesquisa de mestrado da autora, que
teve por objetivo contribuir para a área da educação, desta-
cando a importância de o professor conhecer a relação trans-
ferencial, a função de saber que ocupa nessa relação perante
o aluno. Visando elucidar acerca da transferência na relação
professor-aluno e o poder que o professor tem nas mãos como
um interlocutor privilegiado.
Atividades
1. Tomamos a inspiração do grande poeta Fernando Pessoa,
com seu heterônimo1 Ricardo Reis, e ressaltamos que o pen-
samento é emoção, é paixão, é criação. O leitor há de perceber
o estilo genial de Pessoa, uma das figuras mais importantes e
curiosas da literatura. O poema a seguir descreve sobre um
1 Heterônimo: (em Literatura) nome imaginário que um criador identifica como o

autor de obras suas e que, à diferença do pseudônimo, designa alguém com qualida-
des e tendências marcadamente diferentes das desse criador (DICIONÁRIO HOUAISS
da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2004).
dos aspectos da dimensão psicológica a serem considerados

na prática educativa, explique-o.
Odes escolhidas
Sim, sei bem
Que nunca serei alguém.
Sei de sobra
Que nunca terei uma obra
Sei, enfim,
Que nunca saberei de mim. Sim, mas agora,
Enquanto dura esta hora,
Este luar, estes ramos,
Esta paz em que estamos,
Deixem-me crer
O que nunca poderei ser.
Ricardo Reis
2. Retire do texto capítulo três pontos que justificam o campo

transferencial e a ação educativa.
10
O campo da ética e
Vídeo
o mal-estar na educação
A ética só é verdadeiramente assumida quando,

à afirmação para si da liberdade, acrescenta-se a vontade
de que exista a liberdade do outro. Eu quero que exista tua liberdade.
Paul Ricouer
A educação é um dos temas que nos inquieta, incomoda cons-

tantemente, já que nos remete ao sentido do “educar”. Falar em edu-
cação significa refletir sobre a natureza e o destino do ser humano e
sua relação com o si mesmo e com o outro.
Neste texto trazemos a contribuição da Psicologia à educação
acerca da dimensão psicológica que envolve o “educar”, especifica-
mente, trataremos do campo ético tomado pela via da teoria psica-
nalítica. Ética essa que dá a direção às ações educativas presentes nas
relações entre pais-filhos, aluno-professor, cidadão-sociedade.
Atualmente, os processos educativos retratam verdadeiras “bata-
lhas” escolares (discriminação, intolerância, violência, apatia, revan-
chismo) que apontam à emergência de outra atitude, de uma nova
postura, na relação, entre as pessoas.
Confrontados com esse quadro caótico, o educador é intimado
a resolver esses problemas em sala de aula. Assim, é preciso investir
na potencialidade humana de crescimento físico, social, cognitivo e
psíquico na direção de uma comunidade digna de se viver, submeti-
da à lógica dos direitos e deveres correlatos.
Nesse sentido é que este texto apresenta o campo ético, como o

modo que as pessoas significam e dão sentido às relações com o ou-
tro, quer dizer, a interpretação inconsciente que a pessoa dá às suas
experiências com os objetos e as coisas ao redor. É isso que nos alerta
a psicanálise, a ordem da representação simbólica é mais importante
que o objeto, a coisa; ainda, “a maneira como os homens usam a pa-
lavra elefante determina o que será feito com ele – antes mesmo que
se pegue em um arco ou fuzil” (LACAN, 1998).
Tendo por referência o documento oficial da educação, os
Parâmetros Curriculares Nacionais, vemos o quanto é pertinente,
neste momento, esta discussão:
Os PCN de 5.a a 8.a séries elencam de forma clara alguns
princípios ou ações para tratar um grupo ou uma comuni-
dade, exigindo do cidadão o conhecimento das normas que
regem a conduta aceita nos mais variados âmbitos, como o
social, o cultural e o político. Os PCN definem quatro blo-
cos de conteúdo para o ensino da ética. Eles foram organi-
zados para que os alunos tenham informações sobre como
atuar autônoma e criticamente em uma sociedade democrá-
tica. (REVISTA NOVA ESCOLA, 1999, p. 35)
• Respeito mútuo – é a valorização de cada pessoa, independente

de sua origem social, etnia, religião, sexo, opinião. Revelar
seus conhecimentos, expressar sentimentos e emoções,
admitir dúvidas sem ter medo de ser ridicularizado, exigir
seus direitos são atitudes que compreendem respeito mútuo.
• Justiça – num primeiro momento, pode remeter à obediência,
às leis. Mas o conceito de justiça vai além disso. É a busca da
igualdade de direitos e de oportunidades, o que pressupõe o
julgamento do que é justo ou injusto.
• Solidariedade – é a expressão de respeito dos indivíduos uns
pelos outros. Ser solidário é partilhar um sentimento de inter-
dependência e tomar para si questões comuns. Solidariedade
inclui desde a ajuda a um amigo até a luta por um ideal cole-
tivo da sociedade.
O campo da ética e o mal-estar na educação 129
• Diálogo – a comunicação entre as pessoas pode ser fonte de

riquezas e alegrias. É uma arte a ser ensinada e cultivada. Mas
atenção: o diálogo só acontece quando os interlocutores têm
voz ativa. Limitar-se a impor visões de mundo sem considerar
o que o outro tem a dizer não constitui um diálogo.
Nos PCN de 1.a a 4.a séries, está claro que todos devem ser res-
peitados, não importando o sexo, a religião ou a etnia. (REVISTA
NOVA ESCOLA,1998, p. 67).
O respeito mútuo, a justiça, o diálogo e a solidariedade são
pontos de destaque dentro do conteúdo de ética nas quatro
primeiras séries do Ensino Fundamental. A importância de
incluí-los no programa se torna clara quando as diversas
etnias, culturas, religiões e opiniões, presentes na forma-
ção da população brasileira, são levadas em conta. Essa di-
versidade gera preconceitos, que se manifestam na forma
de intolerância ou desprezo em relação ao que é diferente.
Os alunos devem saber que todas as pessoas são dignas de
respeito, não importa sexo, idade, cultura, raça, religião,
classe social ou grau de instrução.
A ética permeia todo o currículo. Está nas guerras, estudadas

nas aulas de História, no jeito certo ou errado de falar nossa
língua, ou no cuidado com o meio ambiente. Além disso, o
tema está presente nas relações internas da escola. A convi-
vência democrática entre professores e alunos ou entre cole-
gas vale como uma bela experiência para os estudantes.
O trabalho do professor em sala de aula, no que diz respeito à

ética, deve possibilitar ao aluno ser capaz de:
• compreender o conceito de justiça e perceber a necessidade
da construção de uma sociedade justa, digna de se viver;
• respeitar as diferenças entre as pessoas;
• acolher as diferenças entre as pessoas, aos que fogem à norma;
• ser solidário e rejeitar discriminações;
• aplicar os conhecimentos adquiridos na escola para construir
uma sociedade democrática e solidária;
• valorizar o diálogo como forma de esclarecer conflitos e to-

mar decisões coletivas;
• construir uma imagem positiva de si, confiar em sua capaci-
dade de escolher e realizar seu projeto de vida, e legitimar as
normas morais que garantam a todos essa realização;
• assumir posições, considerando diferentes pontos de vista e
aspectos de cada situação.
É um desafio para o educador ensinar o ato da reflexão, ou seja,
ensinar a pensar sobre o que se pensa, pois é isso que nos faz diferen-
tes de outras espécies, nos faz essencialmente humanos. Incentivar a
reflexão, despertar o senso crítico, a curiosidade, a criatividade, a in-
vestigação científica do aluno é o que de fato deve ser feito no “educar”.
Como afirma Savater (2002, p. 46), “ao mestre cabe fomentar

esse desejo de saber e mostrar que podemos sempre ser melhores à
medida que adquirimos mais conhecimentos. Devemos ter humani-
dade, capacidade de respeitar e uma alegria cidadã contagiosa”.
A partir do exposto, vamos refletir sobre a ética e seus princípios,

já que essa ação nos ajudará a praticar essa outra postura educativa.
Inicialmente, com o referencial psicanalítico, precisamos compreen-
der a ética e a moral. A ética refere-se às proposições fundadoras do
discurso, da linguagem, da representação simbólica, a moral refere-
-se às necessidades induzidas desses princípios fundadores.
Nesse ponto temos que pensar sobre “o que é ética?” e “o que a

aproxima da moral?”. Vale ressaltar que ética não é reprodução de
comportamento-padrão, nem deve confundir-se com a moral.
A ética é um conjunto de regras que serve como base para via-

bilizar o relacionamento social satisfatório entre pessoas diferentes
que buscam, entre si, a igualdade. A ética se baseia no respeito às
diferenças individuais, às escolhas pessoais, como único meio de se
atingir a igualdade social. A ética da responsabilidade, do respeito,
do pertencimento e do reconhecimento.
A partir do conceito psicanalítico de ética entendemos o sujei-

to do desejo e não do indivíduo em desenvolvimento que aparece
na Pedagogia. A ética, como mola propulsora da ação educativa, é
um dos eixos fundamentais do processo psicanalítico. Considera o
sujeito do desejo inconsciente, interpretado no campo simbólico
(significado e sentido) como diferente e singular.
O que vamos buscar com ética dos trabalhos é a implicação, o
compromisso, o engajamento de cada um dos agentes escolares, seja
ele: professor, aluno, pai, funcionário escolar ou, ainda, a comunida-
de escolar como um todo.
Tomar a ética como norteadora das ações educativas presente
na relação professor-aluno significa buscar inscrever e desenvolver
uma diferença, um distanciamento do núcleo do que constitui, ao
mesmo tempo, o trabalho de adaptação, da moralização e da nor-
malização da educação.
Assim, o que dizer da escola enquanto espaço e tempo da moral
e da ética? Na sua vertente tradicional, a escola trabalha em uma
perspectiva de regularização e de moralização da criança, que tem
uma disposição natural para a irregularidade. E num apontamento
histórico da relação da criança com a escola: temos que, de Platão
a Durkheim, esta continua sendo o espaço e o tempo da aquisição
dos bons hábitos, dos quais dependem não só o surgimento de um
indivíduo conforme as normas, mas também do ser humano em so-
ciedade. Seguindo as ideias de Durkheim, publicadas no livro Moral
Education (A Educação Moral), em 2002, constatamos que a moral
prima por um caráter de transformar o indivíduo em parte integran-
te do meio; por seu turno, subtrai do indivíduo algo da sua liberdade,
da sua possibilidade de emancipação, de criação e de invenção.
A moral revela-se, seguindo os princípios da identidade e da não
contradição, capaz de cálculo e, ao proceder desse modo, garante a
cada um o autodomínio e o controle dos outros, como expressão de
uma razão que entende não tanto sonhar, fantasiar, imaginar, mas
comportar-se adequadamente; ela dispõe de todos os meios de pro-

dução e de acúmulo de bens e virtudes.
Imbert (2001, p. 26) nos aponta que “exatamente nos aspectos
em que a empreitada de moralização (de educação) continua substi-
tuindo o cordão umbilical por novos vínculos muito mais sólidos, o
projeto ético tem como único objetivo cortar tais vínculos”.
Quando buscamos distinguir ética e moral, esta nos sugere a
distinção entre a lei e a regra. A regra é o princípio constitutivo dos
hábitos e das formalizações, ela reúne e mantém o todo unido e
igual. A lei, na sua apresentação psicanalítica, inscreve o lugar, a
posição do sujeito articulada à representação simbólica da palavra,
do trabalho e do compromisso com o outro.
O engajamento ético entende-se como estilo, postura, atitude
por meio do qual o sujeito não só exerce e desenvolve suas potencia-
lidades, mas ainda continua a se autocriar, através da autocriação de
outro(s) sujeito(s). No campo da ética, está aberta a possibilidade de
escolha para o sujeito, e também é suposto aqui o seu envolvimento
subjetivo, a responsabilização com seu ato, o qual leva em conside-
ração o outro, quer dizer, está submetido à Lei dos humanos, ainda
somos dependentes dos outros semelhantes para viver.
O trabalho educativo orientado pela ética da Psicanálise in-
troduz a dimensão do sujeito do desejo. Ela, a ética, convida a
educação a enfrentar a tarefa inacabável de não mais visar o um, de
estilhaçar a dominância da imagem, do ideal, ou seja, reconhecer
que, para o ser vivo falante, não existe modelo único, não existe
sistema fixo de representações.
Um outro ponto a discutir diz respeito à função do professor de
produzir alunos-objetos, alunos-submissos, a fim de garantir e de
consumar a sua própria imagem (do professor). Com efeito, convém
que o professor, nessa condição de mestre, cuja função consiste em
regularizar as condutas de outrem e mantê-lo sob estrito controle,
comece por se regularizar e exercer um estrito autocontrole. Dessa
maneira, a moralização e a eficácia da regra dependem do compor-

tamento educativo do mestre. Quando a regra não é cumprida, é
o mestre, no exercício da maestria, que se sente em débito com a
educação e se queixa da situação ocorrida com o seu aluno-ideal.
O pedido do professor dirige-se a um aluno identificado, co-
nhecido, colado a uma imagem idealizada. Compete ao bom aluno
refletir o sucesso do mestre. O aluno útil é aquele regulado, que não
opõe resistência à imposição da ordem; um indivíduo suficiente-
mente leve para ceder totalmente ao trabalho da educação, o qual
consiste em esvaziá-lo de si mesmo, de sua história pessoal de vida.
Essa prática constitui a eficácia do mestre.
Assim, revela-se o paradigma pedagógico, adulto-mestre/supe-
rior e criança-aluno/inferior, disciplina/indisciplina. Dessas opo-
sições, reguladas entre superior/inferior, maturidade/imaturidade,
poder/não poder, resultam, naturalmente, relações de força, de po-
der e de violência no contexto escolar.
Quanto ao mau aluno, fixado a uma imagem negativa, sua única
saída será confinar-se a essa imagem e transformá-la em sua insígnia.
Atualmente, a figura da maestria está se deteriorando e, nesse
caso, o mestre perde a esperança de poder produzir seja lá o que for.
Considerando o exposto até aqui, sob a ótica da ética do sujeito,
um dos aspectos principais da ação educativa é promover uma mu-
dança no educador, para que faça emergir o pensamento indepen-
dente do aluno.
Nóvoa (1999, p. 190), acerca da profissão professor, nos diz:
a forma mais feliz de prosseguir a carreira parece decorrer,
como noutras profissões, de: estar atento e aceitar a aven-
tura, os riscos, os desafios; considerar e prosseguir gran-
des metas finais, distinguindo-as dos objetivos realizáveis
a curto prazo; manter um certo grau de liberdade; analisar
a experiência própria e reconhecer o valor dos erros e dos
acertos; escutar e reconhecer a razão dos outros; repensar a
sua vida e reviver cada dia.
Dessa maneira, podemos construir uma rede complexa de

posições para fazer a diferenciação do maior número possível de
espaços; de que os alunos, individualmente, possuam sua própria
capacidade de acolhimento, e onde cada um possa investir da for-
ma mais diferenciada e singular possível, podendo beneficiar-se
com os efeitos dessa experiência de significado e sentido para a
história pessoal.
Ampliamos essa discussão para a construção de uma sociedade
que dê lugar à diversidade, e que respeite as diferenças individuais.
Como o texto de Schilling (2002, p. 23) sobre a ética, a educação e
a sociedade:
Estas respostas serão necessariamente coletivas e políticas.
Quero concluir sugerindo a inserção desta discussão sobre
ética e educação na discussão do mundo, nesta tentativa que
estamos fazendo nesta lenta e tortuosa construção/invenção
da democracia no Brasil, de traçar uma nova relação entre
governantes e governados, que passa pela formulação de
uma nova visão da confiança e da promessa formuladas co-
letivamente e que possibilitem o agir conjunto.
Finalmente, tratar do campo da ética e da ação educativa signifi-

ca construir e manter laços com a cultura, trabalhando permanente-
mente no lugar de eternos aprendizes.
Dica de estudo
• Filme: Ensaio sobre a Cegueira, do diretor Fernando Meirelles.
Um filme para sentir e pensar sobre as relações humanas, a
humanização e a civilização. Trabalha questões relativas à
percepção de mundo de cada pessoa. O filme discorre sobre a
degradação da sociedade contemporânea durante uma epide-
mia de cegueira, levando ao colapso social, à miserabilidade
das relações humanas.
Atividades
1. Vale a pena refletir! Lendo e se possível ouvindo esta belíssi-
ma música – “Tocando em frente” – de Renato Teixeira e Al-
mir Sater. Se vocês tiverem a gravação, podem ouvir algumas
vezes para refletir sobre a letra. Em seguida, vamos pensar:
eu, como educador e cidadão, estou colaborando de alguma
forma para viver dentro dos princípios éticos?
Ando devagar porque já tive pressa
E levo esse sorriso porque já chorei demais
Hoje me sinto mais forte, mais feliz, quem sabe
Eu só levo a certeza de que muito pouco eu sei
Eu nada sei
Conhecer as manhas e as manhãs, o sabor das massas e das maçãs
É preciso amor pra poder pulsar, é preciso paz pra poder sorrir
É preciso chuva para florir [...]
Todo mundo ama um dia, todo mundo chora
Um dia a gente chega, no outro vai embora
Cada um de nós compõe a sua história
E cada ser em si carrega o dom de ser capaz
De ser feliz [...]
2. Proceda à leitura e depois uma breve análise da citação abaixo:
“Prevalece a ideia de que as pessoas têm de levar vantagem

em tudo. Eles temem que o filho perca os instrumentos ne-
cessários para se defender em uma sociedade que privilegia
os espertos. Têm a impressão de que ele será o único a agir
com ética e sentem medo de que se torne um bobão”.
(ZAGURY, Tânia. É preciso dizer não! Revista Nova Escola,
São Paulo: Abril, mar. 2000, p. 16-17.)
Gabarito
1 O encontro entre a Psicologia e a Educação

1. A sala de aula é um espaço relacional de encontro de dois
atores escolares: professor e aluno. Cada um carrega uma ba-
gagem própria, histórias de vida, experiências, significados
e sentidos do viver, que se manifestam no campo da sala de
aula. Demonstrando que a dimensão subjetiva integra as ati-
vidades educativas, daí a importância da consideração dos
aspectos, dos interesses dos alunos articulados aos planos de
ensino capazes de canalizar a atenção do aluno para o co-
nhecimento. Ainda, a sala de aula é entendida como uma
manifestação grupal do humano, que necessita de um líder,
de regras, de objetivos claros a fim de garantir seu funciona-
mento saudável.
2. Nessa questão se quer destacar o saber da experiência pessoal

do professor como um dos alicerces do conhecimento, valori-
zando o saber próprio. Indiretamente, aponta-se que na apren-
dizagem o saber do aluno deve ser considerado no processo de
ensinar. Ainda, na construção do conhecimento integram-se
vários saberes: do professor, das ciências da educação e de ou-
tras áreas afins ao conhecimento que se está construindo.
2 O mundo moderno e as tecnologias

1. Alguns pontos podem ser explorados nessa questão:
• o uso das tecnologias na escola propõe a inserção de no-

vos paradigmas na estrutura institucional da escola (ques-
tiona a educação formal, as habilidades e competências
pretendidas, efeitos da linguagem audiovisual na aprendi-

zagem, postura didática com o audiovisual).
• implica pensar as condições socioprofissionais do educa-
dor, pensar no perfil de educador, familiaridade do educa-
dor às novas tecnologias.
• implica pensar sobre as políticas públicas de comunicação
e educação integradas à formação do aluno.
• refletir sobre as condições socioambientais apropriadas da
escola ao ambiente virtual, implica pensar a escola.
2. Destaca-se a contribuição do campo “psi”, da dimensão psí-

quica (consciência psíquica) nos aspectos inconscientes e
conscientes. Aponta para a dinamicidade subjetiva do sujeito,
que pode (re)aprender sempre, não havendo determinismo
absoluto a consciência psíquica humana. Convite a pensar
sobre a condição humana no mundo atual, estando imersa
no campo virtual, e nos efeitos subjetivos. O filósofo Maurice
Merleau-Ponty destaca a valorização da experiência expressi-
va vinculada ao outro. Interroga a construção do pensamento
no encontro eu-outro. Identifica a expressividade de nossas
experiências à constituição temporal de nossa subjetividade,
quer dizer, articula mente-corpo e experiência na produção
do pensamento, das ideias, do conhecimento.
3 Problemas dos pais: crescendo com o outro

1. Um dos pontos a serem considerados é que as crianças de
hoje são educadas, muitas vezes, numa estrutura familiar
distinta daquela que seus pais viveram. Outro ponto é to-
mar a dependência afetiva humana do outro, ao nascer, so-
mos dependentes dos cuidados do outro pra sobreviver, e aí
se inscreve um laço afetivo que talvez nunca chegue a uma
independência emocional absoluta e essa é uma das tarefas
Gabarito 139
que o filho tem de elaborar. Outro ponto são as projeções

que os pais fazem de seus desejos no filho, as expectativas
colocadas nos ombros dos filhos como herdeiros dos pais. Na
desconsideração do desejo próprio, das particularidades do
filho. Outro ponto é entender que emocionalmente, para que
o filho se torne independente, adulto, para que adquira uma
identidade pessoal, terá que opor-se aos pais, às suas ideias,
aos seus valores e caberá aos pais, na tarefa de educadores,
suportar e entender que essa é uma fase de elaboração, para
a construção de novos vínculos com a família e a sociedade.
2. Espera-se que a resposta esteja circunscrita aos aspectos

educativos essenciais ao ser humano, as trocas interpessoais
adulto-criança. Entendendo que a educação é possível desde
que mediada pelo outro (adulto, pais, professor). Educa-se
o sujeito, que nasce “produto inacabado”, e terá que se cons-
truir humano, social e singular. “Ninguém poderá educar-me
se eu não consentir, de alguma maneira, se eu não colaborar,
uma educação é impossível, se o sujeito a ser educado não
investe pessoalmente no processo que o educa”.
4 O bebê e o enfrentamento do educativo

1.
• As primeiras relações afetivas da criança influenciam muito

sua estruturação psíquica futura. Isso inclui os primeiros
anos de vida. Assim, tanto as relações familiares quanto as
demais (como as do espaço escolar) são determinantes.
• No desenvolvimento psíquico e emocional do indivíduo,
um aspecto é defendido por diversos estudiosos como de
fundamental importância, é a interação mãe-bebê. A re-
lação entre a mãe e seu filho, a influência entre ambos
reflete diretamente no desenvolvimento infantil e na sua
personalidade posterior. Quando a mãe se vincula ao fi-

lho, ela estabelece com ele um compromisso emocional, o
qual irá estimulá-la a exercer a função materna. Sem esse
compromisso, a vinculação se compromete, gerando per-
turbações que podem se constituir em ocasiões que levam
a criança a ser negligenciada e a não investir na promoção
do seu desenvolvimento.
• Winnicott concluiu que a saúde mental do indivíduo é
construída por um ambiente facilitador fornecido por
uma “mãe suficientemente boa”, isto é, por uma mãe
que reconhece a dependência inicial do filho e se adap-
ta ativamente às suas necessidades. Pais com seus filhos
é a mais forte e mais importante das ligações humanas.
Os recém-nascidos, embora ativos e conscientes, não po-
dem sobreviver por si só, e os vínculos da mãe e do pai são
fundamentais para a sobrevivência e o desenvolvimento
do bebê. O poder dessa ligação é tão grande que capacita
à mãe e ao pai fazerem contínuos sacrifícios necessários
para o cuidado da criança.
• Como as relações entre a mãe e o filho são muito intensas,
a entrada da figura paterna na relação mãe-filho estabe-
lece o equilíbrio necessário para não se desenvolver um
quadro patológico. Da mesma forma, a relação da criança
com outros (na escola, por exemplo) é importante e sadia.
2.
• A aquisição do conhecimento acontece a partir da interação

entre o sujeito e o objeto. A criança constrói o conhecimen-
to no contato interativo com o meio (físico, social, cultural).
• Antes do aparecimento da linguagem, Piaget e Inhelder
(1998) admite a existência de uma inteligência prévia.
A inteligência, nessa fase, ocorre como resultado da adap-
tação ao mundo pelos movimentos e pelos sentidos.
Gabarito 141
• Vygotsky (2000) busca compreender a origem e os pro-

cessos de desenvolvimento psicológicos ao longo da vida
da espécie humana e do indivíduo. Preconizando que o
desenvolvimento depende em parte da maturação orgâ-
nica, mas é o aprendizado que possibilita os processos
internos do desenvolvimento. Diz que é o aprendizado
que desperta os processos internos do indivíduo, liga o
desenvolvimento da pessoa à sua relação com o ambiente
sociocultural e à sua situação de organismo que não se
desenvolve plenamente sem o suporte de outros de sua
espécie. Aprendizado para Vygotsky significa incluir a
interdependência dos indivíduos envolvidos no processo
chamado ensino-aprendizagem.
• As abordagens teóricas cada vez mais priorizam a intera-
ção e a estimulação. A intervenção deve ser organizada
a fim de desafiar a criança. A solicitação oferecida pelo
meio ao bebê deve causar-lhe um desequilíbrio cogniti-
vo, deve despertá-lo para algo que não saiba solucionar
para então ser capaz de buscar novas soluções e assim
avançar cognitivamente.
3. Ao trabalharmos com o desenvolvimento cognitivo estamos

ao mesmo tempo trabalhando com o emocional. Eles são in-
separáveis e interinfluentes. Por isso, existem hoje inúmeras
atividades a serem propostas à criança pequena no intuito de
estimulá-la. A Psicomotricidade deve ser considerada como
forte aliada nesse trabalho.
É fundamental na atividade escolar a interação entre crianças

e adultos. Tanto o adulto como a criança podem ser media-
dores. A qualidade da mediação inclui ambiente rico de rela-
ções e estímulos.
5 Sobre a educação da criança

1.
• Brincar é um importante elemento de mediação da crian-

ça com o mundo, pois é aí que ela coloca o seu desejo.
• No brincar a criança trabalha refletindo questões do mun-
do interno e externo.
• Cada contexto sociocultural, em acordo aos seus valores e
o modo de vida, constrói uma imagem do brincar infantil.
2.
• Educa-se com um discurso que seja capaz de incluir o su-

jeito na cultura. O educar é necessário ao processo de hu-
manização do homem. Educa-se na relação com o outro,
mediados pela linguagem. Primeira relação fundamental
mãe (função materna)-filho, pai (função paterna)-filho.
• Os pais têm papéis essenciais para que o sujeito coloque-
-se em relação com o outro, no contexto social, na escola.
Os pais depositam no filho a filiação, a transmissão gera-
cional. Dão ao filho um lugar na família (reconhecimento
e pertencimento subjetivo), recheado de afeto o qual cons-
trói os laços humanos afetivos e sociais.
• Cabe à mãe no processo de educação do filho, dizer-lhe
que esta é a sua imagem refletida no espelho, começa, as-
sim, o processo de compreensão da criança, de si mesma, e
do mundo ao seu redor. Inicia-se o processo da identidade
pessoal, reconhecimento das suas potencialidades.
6 O fracasso escolar nos dias de hoje

1. O ponto essencial dessa questão é considerar a partir das
contribuições do campo “psi” à educação que não existem
Gabarito 143
crianças que não aprendem, ou fracassadas escolares; o que

existem são crianças em situação de fracasso, impedidas cir-
cunstancialmente de aprender. Assim tem-se que focar na
aprendizagem e não no fracasso; quer dizer, deve-se identifi-
car os modos de aprender da criança, sua relação com o sa-
ber. Deve-se considerar que são muitos os aspectos que estão
presentes numa situação de fracasso escolar, o que significa
que localizar o fracasso na criança é trabalhar numa leitura
linear de causa-efeito. Entender que o sujeito é um ser huma-
no, aberto para as relações interpessoais.
2. A escola como uma instituição social atrelada ao momento

histórico contribuiu para o fracasso escolar do aluno. A escola,
enquanto um organismo vivo, interage com a comunidade, faz
alianças com ela, responde a realidades mais amplas, como o
Estado e o país. É um organismo responsável pela transmis-
são dos conhecimentos socialmente acumulados, dos valores
sociais vigentes. A escola estabelece um perfil de aluno, e isso
determina o olhar que é dirigido ao aluno, ao comportamen-
to-padrão, às potencialidades do aluno e ao aproveitamento
escolar esperado. Assim, a escola pode olhar o aluno de ou-
tra maneira, relativizar atos e atitudes que não correspondem
ao perfil idealizado de aluno; parece ser esse o caminho para
transformar algo no cotidiano relacional da escola.
7 Questões relativas à violência

na vida em sociedade
1. Nessa questão espera-se uma resposta de cunho pessoal, que
parta de um profissional educador, portanto que esteja refe-
renciada na lei social, nos documentos que regulamentam os
direitos universais humanos. Vale aqui citar:
Declaração Universal dos Direitos Humanos – 1948.

O direito à vida.
Artigo 1°
Todos os seres humanos nascem livres e iguais em digni-
dade e direitos e, dotados que são de razão e consciência,
devem comportar-se fraternalmente uns com os outros.
Artigo 3°
Todo indivíduo tem direito à vida, à liberdade e à segurança
de sua pessoa.
O direito à integridade da vida.
Artigo 5°
Ninguém será submetido a torturas, penalidades ou trata-
mentos cruéis, desumanos ou degradantes.
O direito à vida privada e à honra.
Artigo 12°
Ninguém será objeto de ingerências em sua vida privada,
sua família, seu domicílio ou sua correspondência, nem de
ataques à sua honra ou reputação. Toda pessoa tem direito à
proteção da lei contra tais ingerências ou ataques.
2. Nessa questão espera-se que uma resposta de cunho pessoal,

com a visão de um profissional educador, portanto que este-
ja referenciada na lei social, neste caso deve circunscrever o
Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei 8.069/90, Brasil.
Artigo 3°
A criança e o adolescente gozam de todos os direitos funda-
mentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da prote-
ção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por
lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilida-
des, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental,
espiritual, moral e social, em condições de liberdade e de
dignidade.
Artigo 5°
Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer
forma de negligência, discriminação, exploração, violência,
crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer aten-
tado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais.
Gabarito 145
Artigo 7°
A criança e o adolescente têm direito à proteção, à vida e
à saúde, mediante a efetivação de políticas sociais públicas
que permitam o nascimento e o desenvolvimento sadio e
harmonioso, em condições dignas de existência.
Artigo 53°
A criança e o adolescente têm direito à educação, visan-
do ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para
o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho,
assegurando-se-lhes:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola;
II – direito de ser respeitado por seus educadores;
III – direito de contestar critérios avaliativos, podendo re-
correr às instâncias escolares superiores;
IV – direito de organização e participação em entidades
estudantis;
V – acesso à escola pública e gratuita próxima de sua
residência.
Parágrafo único – É direito dos pais ou responsáveis ter
ciência do processo pedagógico, bem como participar da
definição das propostas educacionais.
8 O desafio da diferença
1. Espera-se que as respostas estejam circunscritas aos seguin-
tes pontos:
• refletir sobre sua prática, se está possibilitando ao alu-

no uma atitude de inquietação, de curiosidade diante da
situação-problema;
• criar momentos em que o desejo do aluno possa aflorar;
• refletir sobre o campo relacional professor-aluno, o su-
cesso no ensinar e no aprender, a missão do educador nos
dias de hoje;
• atualização profissional constante.
2. Inicialmente entender que a diferença tomada a partir da

dimensão psicológica refere-se às diferenças individuais
decorrentes de idade, história escolar e pessoal, estilos de
aprendizagem, potencialidades, habilidades, interesses e
aspirações particulares. A diversidade tomada pelo viés
antropológico e sociológico trata da diversidade humana
e é um fato numa sociedade plural. Integra todos os
segmentos populacionais representados por etnias, raças,
nacionalidades, culturas. Num segundo momento espera-se
que a resposta possa tratar da atitude do educador frente à
diversidade cultural e às diferenças individuais do aprendiz,
que é de acolher o aluno, mediar a relação professor-aluno
pela linguagem, reconhecer a condição humana e o caráter
essencialmente humano que estão no campo relacional
(consciente/inconsciente). Reconhecer no processo de
aprender a presença dos aspectos subjetivos (afetivos e
emocionais) entre os dois sujeitos (professor/aluno).
9 O campo transferencial
1. O poema trata da dimensão psíquica humana inconscien-
te, sua subjetividade, os sentidos e os significados dados em
consequência das relações com o outro. Por subjetivo, con-
sidera-se a capacidade do sujeito de perceber o sentido, de
fazer alguma coisa com ele e de produzir outro sentido, quer
dizer, a cada encontro de sujeito com o outro, abre-se a pos-
sibilidade de um sentido novo, isso vai se dar num campo de
transferência (sujeito com sujeito).
2.
• No campo da relação transferencial, proposto pela psica-

nalise, o que está em jogo é o que representa este ou aquele
aluno no inconsciente do professor.
Gabarito 147
• Transferência como um conceito fundamental da teoria

psicanalítica trata da experiência do particular, faz pensar
sobre o lugar do professor como suporte de transferência
na relação com o aluno, o desejo do aluno deve aflorar em
detrimento ao desejo do professor.
• Transfere-se (inconsciente) na relação com o outro, as
imagens que se relacionam com as antigas vivências (de
significados e sentidos) com outras pessoas, especialmen-
te com as figuras significativas afetivo-emocionalmente.
10 O campo da ética e o mal-estar na educação

1. Estar tomado pela ética, segundo a referência psicanálise,
significa que na relação educativa deva-se dar lugar ao sujei-
to (do inconsciente, de desejo), estilhaçando a dominância
da imagem, do ideal, ou seja, se reconhece que para o ser
humano não existe um modelo único, não existe sistema fixo
de representações. O sujeito é único e será reconhecido pelo
outro, pela via ética, como singular.
2. Espera-se que a resposta esteja circunscrita nas distinções

entre moral e ética. Entendendo que ambas têm que estar
presentes numa convivência social. Embora, historicamente,
na cultura brasileira, carrega-se o estigma “jeitinho brasilei-
ro”, “levar vantagem em tudo”.
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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Irene Carmem Piconi Prestes / Maria de Fátima Joaquim Minetto
Fundação Biblioteca Nacional
Código Logístico
ISBN 978-85-387-6459-5
57561 9 788538 764595

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Irene Carmem Piconi Prestes / Maria de Fátima Joaquim Minetto

57561 9 788538 764595

Irene Carmem Piconi Prestes

IESDE BRASIL S/A

Capa: IESDE BRASIL S/A. Imagem da capa:

CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO

1. Psicologia educacional. I. Minetto, Maria de Fátima

Todos os direitos reservados.

Maria de Fátima Joaquim Minetto

1. O encontro entre a Psicologia e a Educação 9

1.2 Contribuições da dimensão “psi” para as práticas

1.3 A sala de aula: o professor/aluno/conhecimento 16

2. O mundo moderno e as tecnologias 21

2.2 O uso da tecnologia na escola 31

3. Problemas dos pais: crescendo com o outro 35

3.2 A responsabilidade social dos pais 37

3.3 O que é ser mamãe e papai? 43

3.4 A importância do laço família-escola 45

3.5 Níveis de crescimento 47

4. O bebê e o enfrentamento do educativo 51

4.2 O espaço educativo e o desenvolvimento emocional 56

4.3 Desenvolvimento cognitivo 57

4.4 O espaço educativo e o desenvolvimento cognitivo 63

4.5 A organização da escola enquanto espaço educativo 65

5.2 O lugar social da criança 72

5.3 Tarefa educativa do adulto para com a criança 76

6. O fracasso escolar nos dias de hoje 81

6.2 Fracasso escolar e o contexto social 85

6.3 Fracasso e contexto escolar 87

6.4 A dimensão “psi” e as situações de fracasso escolar 90

7. Questões relativas à violência na vida em sociedade 95

9.2 O campo de transferência 121

10. O campo da ética e o mal-estar na educação 127

Nossa preocupação na elaboração deste livro foi apresentar

Nós nos referimos ao texto numa concepção ampla, quer

Esperamos que o leitor possa, após a leitura, ser capaz de

Os temas aqui apresentados foram surgindo de nosso pró-

Os textos aqui abordados giram em torno do campo das

Iniciamos o texto com a reflexão sobre as questões espe-

Os textos aqui abordados discutem questões presentes no

É com prazer, portanto, que lhes apresento este livro

Irene Carmem Piconi Prestes

Assim como o espaço em branco é importante

Nosso intuito, neste capítulo, é fazer uma apresentação à luz de

Colocar os conhecimentos psicológicos a serviço da educação

1.1 Distinções entre Psicologia e Psicanálise

da consciência e constrói-se para garantir o equilíbrio psíquico da

1.2 Contribuições da dimensão “psi” para as

práticas educativas transformadoras dos agentes escolares. Lopes

Sob essa perspectiva entende-se que o ato de ensinar pressupõe a

Nessas considerações, Lopes (2002) explicita que ensinar consis-

entre a dimensão psicológica e as práticas educativas presentes no

educativa, a responsabilidade por construir e transmitir o mundo

Outro aspecto importante nessa reflexão remete-nos a outras

Assim, vivemos um processo de passagem para uma ativida-

Seguindo o pensamento de Carvalho (2000), pode-se dizer que a

1.3 A sala de aula: o professor/aluno/

Figura 2– Autoritarismo pedagógico.