PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

VIRGINIA FERREIRA BOFF

EDUCAÇÃO NO PÓS-ABOLIÇÃO:
A ESCOLARIZAÇÃO DE AFRODESCENDENTES EM
FLORIANÓPOLIS – SC (1888 – 1930)

PORTO ALEGRE – RS
2015
 VIRGINIA FERREIRA BOFF

EDUCAÇÃO NO PÓS-ABOLIÇÃO:
A ESCOLARIZAÇÃO DE AFRODESCENDENTES
EM FLORIANÓPOLIS – SC (1888 – 1930)

Dissertação de Mestrado apresentada à

banca examinadora como requisito parcial
para a obtenção do título de Mestra em
Educação, no Programa de Pós-
Graduação da Pontifícia Universidade
Católica do Rio Grande do Sul.

Orientadora: Dra. Mónica de la Fare (PUCRS)

PORTO ALEGRE – RS
2015
 B673e Boff, Virginia Ferreira
Educação no Pós-Abolição: a escolarização de afrodescendentes
em Florianópolis – SC (1888 – 1930) / Virginia Ferreira Boff. – Porto
Alegre, 2015.
103 f. il.

Orientadora: Dra. Mônica de La Fare (PUCRS)

Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica do Rio
Grande do Sul, Programa de Pós-Graduação em Educação da
Faculdade de Educação, Porto Alegre, 2015.
k
Inclui bibliografia f.98.
1. Educação. 2. Educação Pós-Abolição. 3. História da
Educação. I. La Fare, Mônica de. II. Título

Bibliotecária responsável: Paula Simões – CRB 10/2191

 VIRGINIA FERREIRA BOFF

EDUCAÇÃO NO PÓS-ABOLIÇÃO:
A ESCOLARIZAÇÃO DE AFRODESCENDENTES
EM FLORIANÓPOLIS – SC (1888 – 1930)

Dissertação de Mestrado apresentada à

banca examinadora como requisito parcial
para a obtenção do título de Mestra em
Educação, no Programa de Pós-
Graduação da Pontifícia Universidade
Católica do Rio Grande do Sul.

Aprovada em: 27 de fevereiro de 2015.

BANCA EXAMINADORA

____________________________________
Profa. Dra. Mónica de la Fare (Orientadora)

________________________________________
Prof. Dr. Paulino de Jesus Francisco Cardoso – UDESC

________________________________________
Prof. Dr. Guilherme Carlos Corrêa – UFSM

________________________________________
Profa. Dra. Leunice Martins de Oliveira – PUCRS

Porto Alegre – RS
2015
 Dedico à Laura, a criança mais amorosa e
corajosa que conheci, pois não teme o mundo.
Parceira de lutas e sonhos,
de um mundo mais justo e colorido.
Filha, juntas somos mais!
 Agradecer…

Gratidão é reconhecer ajuda, apoio, afeto despendido por outro a si. Agradeço
tanto aos que carinhosamente me ajudaram por toda uma vida para conquistar a
sonhada pós-graduação, quanto aos que dificultaram e desacreditaram dessa
condição. A todos: vocês me fortaleceram e sou grata pelo aprendizado! Aprendi ao
longo do caminho a construir uma perspectiva de futuro onde é possível conceber
uma sociedade com relações mais equânimes, a partir de nossa capacidade de
ação individual, coletiva e solidária.
Agradeço a cuidadosa orientação da profa. Mónica de la Fare, que assumiu o
desafio de me orientar desde sua chegada à PUC. Mesmo com todas as minhas
dúvidas de pesquisadora iniciante, aprendi muito com seus ensinamentos em
diferentes espaços e momentos do mestrado. Obrigada por persistir comigo, Mónica!
À CAPES/MEC, que possibilitou minha estada na pós-graduação com bolsa
integral através do PROSUP. Aos professores e professoras do Programa de Pós-
graduação em Educação da PUCRS. A todos os funcionários da Faculdade de
Educação e às profissionais da secretaria de pós-graduação, sem exceção.
Ao pessoal do NEJA, pelos encontros com cafés, abraços e diálogos,
Guilherme, Samara e Roberta. Ao povo do NEABI, por todas as conquistas e
motivações: à profa. Leunice Martins de Oliveira, grande mestra; Ir. Édison Hüttner,
Sátira, Lilsimara, Edgar, Cristiane, Carmen e Domingas.
Aos colegas da pós, Dinorá, Anthony, Fernando Campiol, Ananda, Rita,
Chalissa, Sandra, Viviane, Rafael Silva, Laura, Fernando Carreira, Silvia, Josiane,
Frederico, Antonio, Carla, Luciele, Mirelle, Taís, Caroline, Lisiene. Parceiros de
conversas, de apoio mútuo. Bom ter conhecido a todos!
Aos funcionários do Arquivo Público de Santa Catarina e da Biblioteca Pública
de Santa Catarina, obrigada pela atenção e apoio a esta pesquisadora principiante.
Ao Núcleo de Estudos Afrobrasileiros – NEAB/UDESC, lugar de iniciação à
pesquisa acadêmica. Às professoras Neli Góes Ribeiro, Jimena Furlani, Maria
Aparecida Clemêncio, Jeruse Romão e Cláudia Mortari. Aos colegas de caminhada
que sonharam comigo dias melhores, parceiros de trabalho, de viagens, de cerveja e
de cafés da tarde: Thaís, Priscila Freitas, Ivan, Mônica, Priscila Costa, Igor, Graziela,
Leandra, Karla, Mariana Schlickmann, Janaína, Juliana K., Julianna R., Júlio Cesar,
Priscila H., Vanusa, Maristela, Angelo, Raoni, Carolina R. e Ana Julia. Um devido
agradecimento ao meu amigo Willian, parceiro de lutas e pesquisador que admiro
profundamente, com suas leituras solidárias aos meus textos.
Agradeço à minha família por ter apoiado de diferentes modos minha carreira
acadêmica, toda alegria em dizer que parte da produção vem do que aprendi com
vocês. Meus tios Justina e Otaviano e meu primo Vicente. Desde sempre, lhes devo
minha vida, a vida da Laura e tudo de bom que nos proporcionam. Cuidar de si, da
casa e da família também é uma forma de ajudar o mundo a ser um lugar melhor.
Aos meus pais, Lilian Mary (in memoriam) e Carlos Alberto, pela origem e base
educacional. Às minhas irmãs Mariana e Carolina, minha sobrinha Larissa, vocês
também são parte da conquista, valeu pelas palavras de apoio e abraços. Ao
acolhimento do Rubem Callero, que compartilhou sua sabedoria, me motivando
desde que comecei a pensar em voltar aos estudos. Especial à Lucinda, por todo
aconchego proporcionado em seu apartamento nos dois anos de mestrado. Essas
paredes muito "ouviram" as dúvidas e gritos de conquista a cada parágrafo escrito.
Gratidão aos Amig@s do Sambaqui, por compartilharmos risadas e sonhos,
comendo pastel de berbigão e tainha assada. Às amigas de Floripa: Erica, Tamna,
Rebeka, Cristiane Mare e Janete. Ao pessoal da Escola dos Sonhos com carinho, e
a todos os meus alunos desta escola e da E.B. Albertina Madalena Dias. Às amigas
de Poa: Jussara, Juliana, Lilian, Luana, Aurici, Leslie, Amanda, Fernanda, Marcelo.
Vocês fizeram toda diferença! Especial agradecimento à Valesca e ao Abel,
parceiros incansáveis das últimas etapas de escrita, compartilharam seus ouvidos,
braços e abraços, me motivando diariamente a continuar. Amo todos vocês! Ao povo
da Turucutá Batucada Coletiva Independente, ao Artur e ao Rafael, com quem
aprendi sobre samba e humanidades. Importante agradecimento ao Felipe Farias de
Jesus, ex-parceiro e atual amigo, a você e a toda sua amável família desejo em
dobro a dedicação que tiveram comigo.
Agradecimento especial ao prof. Paulino Cardoso que, antes de mim,
acreditou que era possível. Gratidão pelos aprendizados, ao outro modo de ver o
mundo e as relações humanas, permitindo compreender que as culturas afros são
parte de nossa historicidade.
Os ventos empoeirados do harmattan chegaram junto com o
mês de dezembro. Eles trouxeram o cheiro do deserto do
Saara e do Natal, e arrancaram as folhas finas e ovais das
plumérias e as folhas em forma de alfinete das casuarinas,
cobrindo tudo de marrom. Passávamos todo Natal na cidade
onde havíamos nascido. Irmã Verônica chamava isso de
migração anual dos igbo. Ela não entendia, dizia com seu
sotaque irlandês que fazia as palavras rolarem sobre sua
língua, por que tanta gente da etnia igbo construía casas
enormes em suas cidades natais para passar apenas uma ou
duas semanas em dezembro, enquanto tinham residências
bem menores nas cidades grandes onde viviam o resto do ano.
Eu sempre me perguntava por que irmã Verônica precisava
entender aquilo, quando era simplesmente o nosso jeito de
fazer as coisas.

“Hibisco Roxo”
Chimamanda Ngozi Adichie

A vida é luta.
A luta surda dos civilizados, a luta quieta, a luta invisível da
astúcia humana, em que se sente, a cada passo, a
necessidade de acotovelar, de resistir, para não ser
esmagado, sem que se defronte com ninguém.
A estrada é larga, e silenciosa, e deserta.

No entanto, sente-se o aperto, a asfixia das grandes

multidões. Empurram-nos magoam-nos e, se quisermos
conservar a individualidade, dentro dêste mar, cujas ondas
não se aquietam nunca – a ambição humana, - temos de
reagir, e bracejar, e procurar, com cautela e esfôrço, vencer o
caminho e os mareantes.

“Farrapos de ideias”
Antonieta de Barros
 RESUMO

A pesquisa tem como proposta investigar qual era o lugar da educação escolar para
os africanos e afrodescendentes no pós-abolição, na cidade de Florianópolis, Santa
Catarina, compreendido entre 1888 e 1930. Pretendeu-se, através dessa
investigação, perceber como foram os processos de escolarização para os referidos
grupos, quais os impactos e desdobramentos das políticas públicas educacionais
destinadas às populações acima citadas no pós-abolição. A metodologia baseia-se
na pesquisa dos registros nos arquivos públicos de Santa Catarina, buscando
informações sobre escolarização inicial, seja em grupos escolares ou em outros
espaços de instrução inicial. As fontes de pesquisa são os Relatórios de Presidentes
de Província, os Ofícios, Correspondências e Relatórios da Diretoria de Instrução
Pública e jornais do período. O referencial para estudo das relações no campo social
e educacional é Bourdieu (1989, 2003); das relações raciais no pós-abolição tem
como base autores Mattos (2004), Cardoso (2004), Lucindo (2009) e D'Ávila (2006).
Esta produção busca contribuir para o desenvolvimento do campo educacional no
que concerne a Educação para as Relações Étnicorraciais do Brasil, a partir de uma
leitura da História da Educação dos grupos populares e de suas relações e
estratégias de escolarização em um período histórico que há poucas pesquisas
acerca do tema, propondo dar visibilidade as populações de origem africana no pós-
abolição.

Palavras-chave: Educação; Pós-abolição; Populações de origem africana;

Afrodescendentes.
 ABSTRACT

This research aims to investigate what the role of formal education for the Africans
and African descendants in the post-abolition period, in Florianópolis, Santa Catarina,
between 1888 and 1930. This dissertation intents to understand how the education
process took place for those groups and what the impacts and consequences of
educational public policies to the people mentioned above in the post-abolition. The
methodology is based on the research of public records of the Santa Catarina State
and seeks information about the student groups and other places for initial education.
The sources were the “Province President's Reports”, letters and repots of the
“Diretoria de Instrução Pública”, newspaper of the period, and other documents.
Bourdieu (1989; 2003) is the reference for the study in field of the social and
educational relationships; the race relations in the post-abolition period is based in
the authors Mattos (2004), Cardoso (2004), Lucindo (2009) e D'Ávila (2006). This
dissertation attempts to contribute for the educational field development with respect
to the education for etnicorracial relationships in Brazil. From some interpretation of
the Education History of popular groups and their relationships and strategies of
education in history period – a subject whose research is scarce - giving visibility to
the Afro-descendants in the post-abolition.

Keywords: Education; Post-Abolition; Afro population; Afro-descendants.

 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO............................................................................................................12
1. A CIDADE E OS MODOS DE VIDA DA POPULAÇÃO EM
DESTERRO/FLORIANÓPOLIS, DE 1888 A 1930.....................................................26
1.1 GRUPOS POPULARES, AFRICANOS E AFRODESCENDENTES....................42
2. FLORIANÓPOLIS EM TEMPOS DE MUDANÇAS: PANORAMA DA EDUCAÇÃO
ESCOLAR DOS GRUPOS POPULARES..................................................................50
2.1 POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS EM DESTERRO/FLORIANÓPOLIS. .57
2.2 O PROJETO REPUBLICANO LANÇA A REFORMA EDUCACIONAL:
ESCOLARIDADE PARA QUÊ E PARA QUEM?.........................................................73
3 – A ATUAÇÃO EDUCACIONAL DE AFRODESCENDENTES EM
FLORIANÓPOLIS.......................................................................................................83
3.1 OS LETRADOS AFRODESCENDENTES DE FLORIANÓPOLIS........................84
CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................................95
REFERÊNCIAS...........................................................................................................98
LISTA DE RELATÓRIOS..........................................................................................102
 12

INTRODUÇÃO

A dissertação tem como propósito a pesquisa acerca da história da

escolarização das populações de origem africana e afrodescendentes no pós-
abolição em Florianópolis1, Santa Catarina, no período compreendido entre 1888 até
1930.
Após a graduação em Pedagogia com habilitação em anos iniciais do Ensino
Fundamental, atuei como professora da rede básica de educação em Florianópolis-
SC, sendo a experiência docente um fator preponderante para tomada de decisão
sobre o tema de pesquisa. Muitas interrogações acerca das desigualdades
educacionais me preocupavam e me faziam questionar sobre o porquê de sua
manutenção. Desigualdades que estavam presentes nas relações em sala de aula e
na escola, fossem elas de classe social, gênero e raça, dentre outras. Meus
questionamentos decorriam de quais mecanismos permitem que as desigualdades
não sejam superadas para termos uma educação mais equânime. Não cabe aqui
discorrer sobre as variadas situações de discriminação presenciadas na escola, na
relação entre as crianças, entre profissionais de meu convívio e principalmente na
estrutura da instituição Escola. Seriam tantos casos, por vezes sutis, e por outros
duramente declarados, que poderiam discorrer páginas e mais páginas com estes
relatos. Aqui, proponho a me ater a narrativa de tempos passados, com a intenção
de ler indícios de uma época na qual a escola estava sendo institucionalizada na
cidade e de como os grupos populares, particularmente os de origem africana e
afrodescendentes, se relacionavam com a educação escolar.
A definição do ano de 1888 tem como marco a oficial abolição da escravatura
e o ano de 1930 foi o teto demarcado pela revolução política no Brasil, que culminou

1
Desde os primeiros habitantes, os Tupis-guaranis, a ilha recebeu vários nomes: “Meiembipe”,
“Ijurerê Mirim”, “Baia de los Perdidos”, “Isla de los Patos”, “Ilha de Santa Catarina”, “Villa de Nossa
Senhora do Desterro”, “Desterro” e, atualmente, “Florianópolis”. No século XIX, utilizava-se “Villa de
Nossa Senhora do Desterro”, adotado em 1822, no ano da Proclamação da Independência do
Brasil, até a Proclamação da República, em 1889, passando a ser chamada Desterro. Muitos
debates aconteceram acerca da mudança do nome da cidade, pois, segundo a população local,
“Desterro” carregava uma conotação negativa sobre quem a habitava, remetendo a um lugar de
exílio ou de alguém que era preso e enviado a um lugar desabitado. Por sugestão popular, indicou-
se para substituição “Ondina”, nome de uma deusa da mitologia e protetora das águas, porém sem
êxito. Em 1894, após o fim da Revolução Federalista, em uma contraditória homenagem ao
Presidente da República, Marechal Floriano Peixoto, o governador do Estado de Santa Catarina,
Hercílio Luz, denominou a cidade com o atual nome – Florianópolis.
 13

com o golpe de estado e pôs fim a Primeira República no país. A pesquisa não ficou
restrita apenas no recorte temporal destes anos, transitando nas décadas finais do
século XIX e indo além de 1930, procurando compreender o pós-abolição como um
processo histórico composto de diversos acontecimentos e de atores sociais. Tem a
perspectiva de tentar entender a construção da educação republicana brasileira e de
um novo ideal de escola pública que tinha como alvo forjar os sujeitos que
constituiriam a nação com base nos ideais modernistas que visavam o
branqueamento da população brasileira através da educação (D'ÁVILA, 2006).
A escolha do período histórico teve dois fatores determinantes, um primeiro a
ser considerado é acerca da produção historiográfica educacional das populações
de origem africana em Santa Catarina e no Brasil. Raros são os estudos que se
debruçam a partir da lente do pós-abolição, no que concerne os estudos sobre a
educação das populações de origem africana. No levantamento realizado na base
de dados da Capes2, a partir dos termos que orientam o trabalho – história da
educação das populações de origem africana em Florianópolis; pós-abolição;
afrodescendentes; grupos populares – foram localizados 71 registros. Também fez-
se a pesquisa por História da Educação do Negro, enquanto um termo
correlacionado aos estudos investigados, obtendo resultados idênticos aos
escolhidos anteriormente.
Das dissertações e teses averiguadas, a maioria não tratava de pesquisas
sobre o mesmo período aqui estudado, nem da mesma cidade ou acerca de
educação. Para filtrar os trabalhos que interessavam para o Estado de
Conhecimento, foi definido que o período deveria ser a partir de 1888 até 1930,
aceitando uma pequena variação de ano, anterior e posteriormente a data
delimitada.
Em uma leitura geral dos títulos e resumos, foram selecionadas quatro
dissertações de estudos das populações de origem africana das cidades de
Garopaba, São José, Laguna e Criciúma, todas localizadas em Santa Catarina.
Destes, três são da área de história, apresentados a seguir. O estudo de Janaína

2
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), fundação do Ministério
da Educação (MEC), disponibiliza para consulta, uma base de dados depositária de informações
sobre teses e dissertações defendidas em programas de pós-graduação do país. Frequentemente
utilizado na realização de pesquisas de caráter “Estado de Conhecimento”, com intuito de mapear
o que existe de produção acerca do tema escolhido para desenvolver uma pesquisa.
 14

Amorim da Silva “Tramas Cotidianas dos Afrodescendentes em São José no pós-

Abolição” (2011); de Júlio César da Rosa “Sociabilidades e Territorialidade: a
construção de sociedades de afrodescendentes no sul de Santa Catarina (1903-
1950)” (2011); e de Juliana de Souza Krauss “Clotildes Lalau: A trajetória da
educadora e militante antirracista na cidade de Criciúma (1957-1987)” (2012), se
propõem a investigar aspectos do cotidiano dos afrodescendentes no pós-abolição,
percebendo suas estratégias de resistência, suas redes de sociabilidades, sendo
apresentadas em temáticas que falam sobre a família, o trabalho, os espaços de
moradia e as inserções na educação, como no caso da dissertação de Krauss
(2012). Os trabalhos contribuem no sentido de dar visibilidade às populações de
origem africana em diferentes partes de Santa Catarina, demonstrando de que modo
os afrodescendentes participaram ativamente do povoamento, construção e
desenvolvimento do estado, compondo a multiplicidade de populações ao longo dos
tempos. Além disso, se distanciando da ideia de ser Santa Catarina “um pedaço da
Europa no Brasil”, por conta das políticas de branqueamento e incentivo à imigração
europeia, arroladas ao final do século XIX e início do XX 3.
O trabalho de Francine Adelino Carvalho “Entre cores e memórias:
escolarização de alunos da comunidade remanescente do Quilombo Aldeia de
Garopaba/SC (1963-1980)” (2011), trata de compreender o processo de
escolarização dos afrodescendentes provenientes da comunidade citada no título,
investigando quais eram os sentidos da escolarização para os afrodescendentes do
quilombo. Carvalho utilizou memórias de ex-alunos que, de acordo com o período
escolhido, foi possível localizá-los para tentar perceber como se desenvolviam as
práticas escolares voltadas às classes populares na educação primária, as tensões

3
Os autores/as das dissertações descritas integravam o grupo de pesquisa “Multiculturalismo:
História, Educação e populações de origem africana”, do Núcleo de Estudos Afrobrasileiros
(NEAB-UDESC), que estuda e pesquisa as populações de origem africana em Santa Catarina,
desde o século XIX até os dias atuais. Neste grupo, formado por estudantes e professores/as de
História, Pedagogia, Geografia e Biblioteconomia, cada participante tem a possibilidade de
desenvolver estudos direcionados à sua área de atuação. O grupo de pesquisa tem como
propósito estudar as histórias e as práticas culturais dos africanos e afrodescendentes desde a
antiga Villa de Nossa Senhora do Desterro, passando pelo movimento de mudança política da
Primeira República até os dias atuais, trazendo um novo olhar na perspectiva de historiografia
dessas pessoas, onde se tornam mais do que objetos de análise dos projetos das elites a respeito
de seu destino social, colocando-os enquanto sujeitos históricos produtores de uma história
igualmente válida e importante para compreender as realidades sociais vigentes e suas múltiplas
culturas. Este também foi o grupo no qual dei início à pesquisa acadêmica, sendo no meu caso os
estudos eram voltados ao campo educacional.
 15

no meio escolar e as táticas para concluir a etapa inicial de escolarização. A

pesquisa correlaciona-se parcialmente a este trabalho, no sentido de também se
propor a estudar trajetórias de afrodescendentes no processo de escolarização,
porém em um período anterior que demandou uma investigação mais aprofundada
às fontes documentais, bibliografias e jornais. A pesquisa de Carvalho (2011)
aproxima-se desta igualmente na conceituação teórica 4 e nas bibliografias, creio que
por ser originária da mesma universidade onde fiz minha graduação e por ter a
orientação dos professores que também auxiliaram na construção da presente
investigação5.
Segundo ponto considerado para definição do tema, sem incorrer em
hierarquização e apenas organizando por ordem de construção da pesquisa, é a
constatação do silenciamento das práticas cotidianas dessas populações no
período, tendo como lacunar o período pós emancipação dos africanos e
afrodescendentes em Santa Catarina. Contudo, o modo de dar visibilidade a esses
grupos depende da lente utilizada e do olhar sobre o cotidiano. Inúmeros percursos
eram possíveis de serem investigados e pensados para poder explicar e tentar
perceber caminhos que levassem a possíveis elucidações. Porém, era praticamente
impossível em minha concepção compreender as estruturas atuais sem conhecer a
história da escolarização em Florianópolis/SC. Vislumbrar as trajetórias percorridas
outrora talvez pudesse me conferir indícios de onde surgiram as atuais
desigualdades escolares e de como os grupos populares se inseriram no processo.
Considerando também as pessoas de seus convívios, aqui denominados grupos
populares, ou então todos os que não são da elite oligárquica ou que não compõem
o seleto grupo dos privilegiados da época.
A partir dessas reflexões, apresento a dissertação “Educação no pós-
abolição: a escolarização de afrodescendentes em Florianópolis (1888-1930)”, que
tem como propósito buscar entender de que modo os grupos populares,
particularmente os afrodescendentes, se relacionavam com o ensino escolar, ao final
do século XIX e início do século XX, nos diferentes espaços educacionais.
4
Como base teórica, Carvalho pauta-se em Mattos (2005), Lucindo (2010), Leite (1996), Cardoso
(2008), Barros (2002), Sebrão (2010), para conceituar pós-abolição, afrodescendentes, estratégias
de escolarização, invisibilidade, resistência, dentre outros.
5
Prof.ª Dra. Gladys Mary Ghizoni Teive e Prof. Dr. Norberto Dallabrida, ambos docentes do curso de
graduação em Pedagogia e da Pós-Graduação em Educação da UDESC e autores de referência
nessa dissertação.
 16

Na composição da dissertação faz-se interlocução com duas áreas de

conhecimento que se encontram no campo da História da Educação. A história e
historiografia em diálogo com a Educação, para uma leitura acerca das trajetórias de
escolarização dos grupos populares. Em ambos os campos não há verdades
absolutas a serem desveladas nos documentos históricos de instituições sobre
normas, pessoas e suas vivências. A investigação pode trazer indícios de modos de
viver que podemos inferir e relacionar de acordo com nossa interpretação do
presente e do contexto no qual estamos inseridos. Maria Stephanou e Maria Helena
Camara Bastos (2005) nos apresentam uma reflexão sobre o que é a História e seu
uso na tentativa de compreender o passado.

Por História estamos considerando um campo de produção de

conhecimentos, que se nutre de teorias explicativas e de fontes,
pistas, indícios, vestígios que auxiliam a compreender as ações
humanas no tempo e no espaço. È um trabalho de pensamento que
supõe o estranhamento da análise, da produção de argumentos que
possam validar, no presente, determinadas leituras da realidade
passada, uma vez que o conhecimento histórico é uma operação
intelectual que se esforça por produzir determinadas inteligibilidades
do passado e não sua cópia. (STEPHANOU E BASTOS, 2005, p.
417)

Para a tarefa convoco o mais atento olhar sobre aquilo que (des)conhecemos,
propondo estranhamento ao que aparentemente é familiar e tornando familiar o que
nos é estranho, em um processo de ressignificação de conceitos, baseado nos
“espaços de verdade de seu tempo” (Stephanou e Bastos, 2005, p. 417). Contudo,
entende-se que são dois campos teóricos que dialogam entre si na medida que,
conforme Stephanou e Bastos, “a pesquisa em História da Educação não é uma
ciência a parte, (…) sua riqueza teórica e metodológica está justamente no fato de
tratar-se de um espaço fronteiriço, de pesquisas que se situam na intersecção entre
a História e a Educação.” Portanto, a pesquisa será “educacional de caráter
histórico” (2005, p. 422).
A pesquisa é elaborada enquanto um processo artesanal de produção. Pierre
Bourdieu apresenta em “Introdução a uma Sociologia Reflexiva” seu entendimento
do ofício de pesquisar:

Mas, antes de mais, a construção do objecto – pelo menos na minha

experiência de investigador – não é uma coisa que se produza de
 17

uma assentada, por uma espécie de acto teórico inaugural, e o

programa de observações ou de análises por meio do qual a
operação se efectua não é um plano que se desenhe
antecipadamente, à maneira de um engenheiro: é um trabalho de
grande fôlego, que se realiza pouco a pouco, por retoques
sucessivos, por toda uma série de correcções, de emendas,
sugeridos por o que se chama o ofício, quer dizer, esse conjunto de
princípios práticos que orientam as opções ao mesmo tempo
minúsculas e decisivas. (BOURDIEU, 1989, p. 27)

A busca da compreensão do tema requisitou, sobretudo, a constante

negociação e diálogo entre as áreas estudadas que se encontram na História da
Educação. Há também uma outra importante negociação a ser feita acerca da
pesquisa: a compreensão do campo social 6 para entender as dinâmicas
estabelecidas na cidade de Florianópolis, reconhecendo as relações com a
educação escolar do período. Sem estabelecer este parâmetro de análise, corre-se
o risco de ver a escola como algo isolado do contexto social, onde a produção de
sua cultura está apenas voltada para si e não em conexão com a sociedade.
Portanto, pretende-se compreender as relações educacionais a partir do
campo social em questão, tentando correlatar os conceitos-chave de Bourdieu que,
segundo Wacquant:

(…) o modo de argumentar de Bourdieu é como uma teia, com

ramificações, se seus conceitos-chave são relacionais (habitus,
campo e capital são todos constituídos de "feixes" de laços sociais
em diferentes estados – personificados, objetivados,
institucionalizados – e funcionam muito mais eficazmente uns em
relação aos outros), é porque o universo social é constituído dessa
maneira, segundo ele. (WACQUANT, 2002, p. 102)

Propõe-se remontar através de indícios e fragmentos da história este lugar de

antes do Aterro, anterior à construção das pontes que facilitaram a ligação entre ilha
e continente e que trouxe a capital do Estado novos tratos urbanos. O lugar do
antes, do pós-abolição, é um lugar de vários acontecimentos pouco evidenciados na

6
A noção de campo é, em certo sentido, uma estenografia conceptual de um modo de construção
de um objeto que vai comandar – ou orientar – todas as opções práticas da pesquisa. Ela funciona
como um sinal que lembra o que há que fazer, a saber, verificar que o objecto em questão não
está isolado de um conjunto de relações de que retira o essencial das suas propriedades. Por
meio dela, torna-se presente o primeiro preceito do método, que impõe que se lute por todos os
meios contra a inclinação primária para pensar o mundo social de maneira realista ou, para dizer
como Cassirer, substancialista, é preciso pensar relacionalmente. (Bourdieu, 1989, p. 27-28)
 18

História de Florianópolis, senão sob a ótica política e econômica da elite comandada

pelas oligarquias locais. Evidenciar a história a partir dos grupos populares é o
exercício assemelhado ao que Ginzburg (2006) denomina reconstrução da “cultura
das classes subalternas” ou “cultura popular”.
A leitura a partir dos conceitos apresentados foi feita sob a ótica dos registros
de fontes documentais da cidade, de como se estabeleciam os modos de viver dos
grupos populares, dentre eles os africanos e afrodescendentes, procurando ler a
partir destes espaços híbridos (SANTOS, 2006) de construção histórica e social
como eram seus modos de conviver e qual sua relação com a escolarização.
A historiografia brasileira nas últimas décadas passou por uma mudança
paradigmática no que concerne a investigação da história das populações de origem
africana e afrobrasileira. Segundo Hebe Mattos:

Até a década de 1990, aproximadamente, apenas a marginalização

dos libertos no mercado de trabalho pós-emancipação era enfatizada
nas análises historiográficas. Os últimos cativos e seu destino após a
abolição atraíam compaixão e simpatia, mas não pareciam
apresentar maior potencial explicativo para a história do período.
Com a abolição do cativeiro, os escravos pareciam ter saído das
senzalas e da história, substituídos pela chegada em massa de
imigrantes europeus. (MATTOS, 2004, p. 170)

Esta mudança historiográfica permitiu que outros rumos investigativos fossem

tomados, trazendo ao protagonismo aqueles que provém de origem comum, mas
que são significativos para compreender as dinâmicas sociais de um lugar. Não mais
personagens secundários sem história, mas sim sujeitos históricos, entendendo-os
enquanto pessoas inseridas em um contexto familiar, social, local e nacional. Hebe
Mattos apresenta, baseada no pensamento do historiador inglês Robert Blackburn, a
trajetória do processo abolicionista nas Américas, definindo como “o grande ciclo
das revoluções atlânticas nas Américas, como uma “era das abolições”,
identificando na superação da escravidão africana e no acesso à cidadania
entendida nos termos do novo ideário liberal, a principal transformação
revolucionária do continente. (MATTOS, 2004, p. 172).
Estas possibilidades de pesquisar o sujeito comum, a “cultura ordinária” e
suas práticas de fazer o cotidiano permitem o pensar acerca dos modos de
escolarização daqueles que, até pouco tempo, estiveram fora do cerne das
 19

pesquisas educacionais. Procurar entender seus modos de viver pode nos trazer
uma outra visão da pacata cidade de Florianópolis em seu início de século, um olhar
da cidade a partir dos que colaboraram para sua constituição e foram silenciados
pela ausência de ouvidos e olhares atentos às suas falas e comportamentos.
Escolher os afrodescendentes como tema central da pesquisa é tentar situá-
los enquanto agentes de sua história e de suas trajetórias, considerando os
aspectos discriminatórios que os colocaram em situação de desigualdade perante o
restante da população. O que não quer dizer que sua história tenha maior ou menor
importância do que a dos imigrantes europeus, dos grupos indígenas ou de grupos
nômades (ciganos). Mas, diante de todo processo histórico que as populações de
origem africana e afrodescendentes vivenciaram, é altamente relevante que se
busque os indícios, vestígios e registros que deem vez e voz aos que foram
constantemente tratados como desiguais.
No período republicano, autores como Mattos (2004) e Ianni (1960) apontam
para um crítico cenário na mudança de uma ordem escravista para o mundo do
trabalho livre, processo legalmente arrolado em 13 de maio de 1889, que se
realizara de forma abrupta tendo de um lado escravizados e libertos e por outro
senhores despreparados para a nova sociedade que se constituíra. De um lado,
senhores se refugiaram no racismo como forma de manutenção das hierarquias
sociais oriundas do regime escravistas e os livres e libertos tornam-se “cidadãos”,
sem o mínimo de apoio para deixar para trás a dura realidade da vida em cativeiro.
Encontram um Estado renovado pelas teorias raciais do século XIX, que se
apresenta como hostil às suas experiências e modos de vida. O antigo Império com
sua herança colonial portuguesa, dá lugar a uma República que se quer branca,
eurocentrada e moderna, em uma palavra: civilizada,

[…] interessa compreender como o argumento racial foi política e

historicamente construído nesse momento, assim como o conceito
raça, que além de sua definição biológica acabou recebendo uma
interpretação, sobretudo social. O termo raça, antes de aparecer
como um conceito fechado, fixo e natural, é entendido como um
objeto de conhecimento, cujo significado estará sendo
constantemente renegociado e experimentado nesse contexto
histórico específico, que tanto investiu em modelos biológicos de
análise. (SCHWARCZ, 1993, p. 17)
 20

A suposta ideia de salvação da população brasileira encontrou fortes bases

nas teorias raciais, aportadas no Brasil especificamente pela criação das faculdades
de medicina no Rio de Janeiro e na Bahia. Esta escola intelectual, liderada pelo
médico Raymundo Nina Rodrigues, esteve diretamente vinculada ao fazer das
ciências racialistas, que conduziam suas pesquisas no campo da medicina legal,
respaldando-se nos estudos de Craniologia e Frenologia, ambos voltados para a
aferição de características fisiológicas com fins de identificação de perfis de
criminosos. Seria esta uma possibilidade de traçar um certo tipo de indivíduo não
desejado à sociedade. Em outras palavras, seria a possibilidade de afirmar
cientificamente um caminho para o progresso da nação onde o ideal de
branqueamento da população seria um caminho inevitável.
A superação da antiga sociedade escravista teve a contribuição direta das
teorias raciais, o que auxiliou a organização e manutenção das estruturas
produtivas. De acordo com Appiah (1997), ao compreender o essencialismo de uma
visão racializada dos africanos enquanto um fator de diferenciação entre grupos de
pessoas, este prejudica uma leitura capaz de acabar toda as diversidades possíveis
de serem percebidas. A questão não é apenas demarcar grupos raciais, sociais ou
culturais e seus fatores de diferenciação, mas sim tornar essas diferenças como
balizadoras de hierarquização e geradoras de desigualdades.
Porém, importante salientar que o conceito de raça é ainda utilizado nas
relações sociais brasileiras, atribuindo-lhe um significado político construído a partir
da análise do tipo de racismo que existe no contexto brasileiro e considerando as
dimensões histórica e cultural que este nos remete. Conforme Cardoso e Ribeiro:

A raça não existe verdadeiramente como algo real que possa ser
comprovado pelos atributos físicos, biológicos, culturais ou sociais
que a fundamentaram até o presente momento. Nenhum desses
elementos pode ser apontado como determinante natural dos seres
humanos posto que a natureza humana é histórica. (CARDOSO E
RIBEIRO, 1997, p. 68)

Mesmo que hoje consigamos entender que esta categoria biologicamente

inexiste para as relações sociais, o racismo não deixa dúvidas quanto a sua marca e
constância nas disparidades de diferentes categorias, sejam elas econômicas, de
classe, emprego, gênero, ou, no caso deste estudo, educacionais. Portanto, ao
 21

relatar as relações sociais será adotado o termo “raça” enquanto uma categoria para
análise das desigualdades sociais vigentes no período estudado.
Retornando à República, neste novo projeto de Nação àqueles que haviam
sustentado e enriquecido o país, se constituíam como obstáculo ao progresso e a
civilização social da nação, através da exclusão sistemática das populações nativas
americanas, africanas e afrodescendentes. Essa breve contextualização tem
importância e sentido para pensarmos nos reflexos históricos que impactaram na
educação e, por consequência, nas estruturas escolares.

A educação não é algo que acontece num vazio social, abstrato.

Pelo contrário, o contexto cultural e social, no qual ocorre, é
importante. As variáveis que afetam os resultados dos alunos são
determinadas por condicionantes sociais e culturais, as quais afetam
a maneira como se comportam. (CASASSUS, 2007, p. 29)

Em Desterro, as experiências das populações de origem africana foram

retomadas através dessa outra perspectiva, no esforço de compreender as tensões
que se estabeleceram ao final do século XIX, de acordo com Cardoso (2004). Para o
autor, a cidade busca se reestruturar a partir de preceitos republicanos, onde os
grupos populares foram sistematicamente colocados à margem social para se
reinventar o modo de viver citadino, onde cada qual deveria estar em seu lugar.

(…) tornaram-se mais evidentes algumas modificações importantes

na organização do mercado de trabalho de Desterro e, de certo
modo, da Província, que contribuíram significativamente para o
agravamento das tensões do final do século XIX. Nelas é possível
vislumbrar, não apenas a triste decisão de demolir as moradias, mas
a intenção de re-estruturar modos de viver citadinos, nos quais a
população de origem africana aprendera a transitar, sem oferecer
nenhuma alternativa para além da segregação e manutenção das
relações de dependência e subordinação. A República e seus porta-
vozes não tinham parâmetros para lidar com estes grupos populares
e, na dúvida, tornaram-se todos inimigos, incontroláveis
desenraizados sociais. A esperança, parece, era mantê-los sob
vigilância generalizada e esperar, de acordo com as novas teorias,
que desaparecessem afogados nas suas incapacidades.
(CARDOSO, 2004, p. 23)

O propósito do trabalho de Cardoso está exatamente em reescrever a história

das populações de origem africana em Desterro, a partir de uma perspectiva que
não se limite “a temática da escravidão, enquanto instituição e forma de organização
 22

do trabalho, tendo por eixo a problemática da resistência e da acomodação

escrava”. (2004, p. 34) E sim, enquanto uma outra perspectiva historiográfica dos
africanos e afrodescendentes em Desterro:

Pretendemos propor uma interpretação que não apenas recupere as

experiências de participação no mercado de trabalho de Desterro,
mas que contribua para lançar luzes sobre o processo de inserção e
a importância de africanos e afrodescendentes na organização da
vida citadina. Para tanto, desejamos historicizar o debate,
mergulhando na miríade de fontes dispersas em busca de sinais,
marcas da vida, etc. (CARDOSO, 2004, p. 86)

Lucindo (2012), se propôs a analisar os sentidos da educação para os

afrodescendentes na cidade de São Paulo, no pós-abolição, nas primeiras décadas
do século XX. Para tanto, investigou através de documentos da imprensa negra
paulista e do Centro Cívico Palmares as propostas educacionais formuladas pelos
afrodescendentes enquanto estratégias de educação em espaços informais. Sua
análise está centrada na perspectiva do pós-abolição, considerando mais do que um
período histórico datado:

(…) ele é um problema histórico, que tem por fim identificar em que
medida a experiência e a herança escrava constrói a identidade
negra e quais os prejuízos e vantagens dessa construção no
processo de definição dos direitos de cidadania. Isso implica em
questionar a naturalização da noção de raça no tempo presente, ao
remontar as categorias e identidades raciais através das construções
sociais dadas historicamente e evidenciar que a emergência do
racialismo nas identificações no Brasil está imbricada às condições
de acesso aos novos direitos civis e políticos, às relações de trabalho
dos novos sistemas econômico, político e social, ou seja, esse
campo de estudo busca dar entendimento à formação da cidadania
dos afrodescendentes. (LUCINDO, 2010, p. 29-30)

Ambos autores são chave para compreensão do período Republicano, pois

nos permitem tirar da invisibilidade as histórias das populações de origem africana
em defesa de uma sociedade menos desigual e mais plural. E ainda, possibilitam
olhar as histórias dos sujeitos investigados partindo de outro olhar que não apenas
uma leitura política tão conhecida na historiografia, denominada 'Primeira República',
e sim pluraliza as vivências citadinas ao utilizar a lente do pós-abolição. Entende-se
que o desafio seja expandir a leitura sobre o cotidiano de Florianópolis no período
definido, da cidade portuária que conta com o centro em processo de urbanização e
 23

suas freguesias com atividades basicamente rurais distribuídas ao longo de seu

território, percebendo as condições de acesso à escolarização da população. A
educação escolar investigada rastreou qualquer forma de acesso às primeiras letras,
independente da idade ou do grau de instrução, para perceber de que modo os
grupos populares, entre eles os afrodescendentes, buscavam a escolarização.
No decorrer do trabalho serão utilizados os termos populações de origem
africana e afrodescendentes, evitando racializar os sujeitos na leitura da história.
Outros termos eventualmente podem aparecer na escrita, respeitando a fonte
original ou o modo como os autores dialogam com os mesmos, como negros,
cativos, livres, libertos, pardos e pretos.
Para esboçar a problemática da modernização na capital catarinense a partir
da institucionalização do modelo de escola republicano, apresento brevemente as
noções de moderno, modernidade e modernização que serão utilizadas ao longo da
dissertação. De acordo com Vera Collaço, a construção da noção de moderno
ocorreu “a partir das últimas décadas do século XIX, ideias como o novo, progresso,
ruptura, revolução e outras nesta linha, passam a fazer parte não apenas do
cotidiano dos agentes sociais, mas, principalmente a caracterizar o imaginário, o
discurso intelectual e os projetos de intervenção junto à sociedade”. (COLLAÇO,
2010, p. 25) Vários destes termos serão frequentemente utilizados ao longo do texto,
pois caracterizam o período e representam os ideais republicanos de modernização
do país. Collaço ainda afirma que as noções de moderno e modernidade se afirmam
a partir das ideias acima descritas, sendo um momento de aceleração da
industrialização e de consolidação internacional do capitalismo (COLLAÇO, 2010, p.
26). Tais ideias ocupam um lugar de destaque no campo intelectual da época, sendo
apropriadas com frequência e atingindo um lugar privilegiado no debate científico,
político e cultural das primeiras décadas republicanas. Se a intenção era a
modernização de Florianópolis, fazia-se necessário ajustar o discurso local aos
ideais de nação através principalmente da educação, sendo um dos instrumentos
mais visados para alcance progressivo da civilidade e urbanização. Porém, a
modernização da educação funcionou com um discurso de inclusão e uma prática
excludente quando se propõe a universalizar o acesso aos bancos escolares através
da reforma educacional pública e ao mesmo tempo é composta de um currículo que
 24

atende a ideais de supremacia branco-europeus herdados do colonialismo e

“reescritos nas linguagens da ciência, do mérito e da modernidade” (D'ÁVILA, 2006,
p. 24).
Conforme anteriormente apresentado, o problema central da pesquisa da
dissertação teve por direcionamento questionar em que medida as populações de
origem africana e afrodescendentes, se escolarizavam. E também, como se davam
as relações de escolarização entre estas populações e os espaços escolares
formais e não formais de ensino7, especialmente aos que tiveram pouca
acessibilidade ao ensino regular, como os que sofreram com proibições legais até
1888, especificamente os africanos e afrodescendentes. Consequentemente, os
adultos que na idade regular não frequentaram os bancos escolares, sendo
encontradas algumas experiências de escolas noturnas em Florianópolis desde
meados do século XIX. Essas experiências serão explanadas no segundo capítulo,
quando serão desdobrados os diferentes cenários educacionais da cidade.
O trabalho organiza-se em três capítulos, sendo que no primeiro apresento a
cidade de Desterro/Florianópolis, os modos de vida da população desde meados do
século XIX até as primeiras décadas do XX. Apresento, a partir da geografia da ilha,
os lugares de sociabilidades dos grupos populares, como o Mercado Público
Municipal, a região central da cidade, as freguesias e as igrejas. Lugares estes, de
grande circulação da população em geral, onde se remontavam diariamente em
suas práticas culturais e buscavam modos de sobrevivência na crescente
urbanização da capital do estado de Santa Catarina. Um dos espaços centrais de
destaque à sociabilidade dos africanos e afrodescendentes em
Desterro/Florianópolis foi a Irmandade do Rosário. As Irmandades foram
agremiações religiosas de cunho institucional para o desenvolvimento de práticas
devocionais e, no caso, o desenvolvimento de um Catolicismo hibridizado e
ressignificado culturalmente pelos grupos que a compõem. Também serão
abordados os ofícios, bairros e outros locais de sociabilidades, como o Porto de
Desterro.
Para o segundo capítulo proponho olhar sob a lente da educação escolar,
7
Os espaços formais descritos neste trabalho são as escolas de funcionamento regular,
subsidiadas pelo poder público ou de funcionamento privado. Os espaços não formais de ensino
foram espaços não institucionalizados, criados por pessoas da sociedade civil, em sua maioria
professores/as para atender demandas de acesso às primeiras letras.
 25

considerando o panorama educacional da cidade, a constituição dos espaços

escolares e qual era o público frequentador dos referidos locais onde estavam as
escolas e quem circulava por estes ambientes. Considera-se inclusive as políticas
destinadas à reformulação da instrução escolar para o enquadramento nos novos
moldes republicanos. A construção do texto foi possível pelas pesquisas nas fontes
documentais oficiais do governo e pelas bibliografias de autoras e autores que já
investigaram este período da história educacional de Santa Catarina. O objetivo
deste capítulo é compreender qual era a relação dos grupos populares com a
escolarização em espaços formais e não formais de instrução básica, ou seja,
alfabetização linguística e matemática. Também, quais eram os espaços de
escolarização das elites, buscando relatar as distinções entre os processos de
instrução dos diferentes grupos para compreender em que medida ocorreu a
modernização da cidade através da educação.
Por fim, no terceiro capítulo apresento experiências de afrodescendentes
integrantes da elite intelectual de Florianópolis no pós-abolição, buscando identificar
as redes de sociabilidades e as ações acerca da educação na cidade. São quatro os
personagens principais com destacada atuação na cidade, pertencentes a elite
intelectual local: Antonieta de Barros, João da Cruz e Sousa, Ildefonso Juvenal e
Trajano Margarida. Cada qual com sua trajetória de superação das dificuldades
encontradas para aquisição da escolarização, ativos na esfera letrada da cidade e
em espaços públicos como jornais e periódicos, fundadores de associações e
fazendo destes instrumentos de mobilização social em prol de causas dos
desfavorecidos, entre elas o acesso à instrução básica, à cidadania e à bens
culturais.
 26

1. A CIDADE E OS MODOS DE VIDA DA POPULAÇÃO EM

DESTERRO/FLORIANÓPOLIS, DE 1888 A 1930.

“A ação que o Abolicionismo tem tomado nesta capital é

profundamente significativa. Nem podia ser menos franca e menos
sincera a adesão de todos a esta ideia soberana, à vista dos
protestos da razão humana, do patriotismo e caráter nacional ante
tão bárbara e absurda instituição – a do escravagismo.
A onda negra dos escravocratas tem de ceder lugar à onda
branca, à onda de luz que vem descendo, descendo, como catadura
do sol, dos altos cumes da ideia, preparando a pátria para a
organização futura mais real e menos vergonhosa. Porque é preciso
saber-se, em antes de se ter uma razão errada das coisas, que o
Abolicionismo não discute pessoas, não discute indivíduos nem
interesses: discute princípios, discute coletividade, discute fins
gerais.”
Cruz e Sousa – O Abolicionismo (1887)

O trecho acima se refere ao texto produzido pelo poeta Desterrense publicado

no periódico “Renegação”8, no dia 22 de julho de 1887, breve período anterior à
promulgação da Lei Áurea no Brasil. Cruz e Sousa, homem negro numa sociedade
escravocrata, foi um participante ativo do movimento abolicionista e utilizando de
sua brilhante habilidade com as palavras, servia-se de instrumentos como os jornais
para divulgar as ideias abolicionistas, principalmente nas cidades do Rio de Janeiro
e Florianópolis. A referência acima feita ao escritor deve-se ao fato de ser originário
da cidade aqui estudada e pelo modo com que desejava a mudança da realidade
vivida e sofrida pelos seus e por todos que viveram a situação de escravidão no
país. Pensar em princípios, coletividade e fins gerais era ansiar por dias de maior
justiça social, onde as disparidades e vicissitudes estabeleciam duramente as
relações entre as classes sociais, homens e mulheres, brancos e afrodescendentes
pudessem ser eliminadas no sonho da igualdade e de uma vida mais digna.
A Lei Áurea talvez tenha sido o auge do movimento abolicionista,
regulamentando a liberdade dos últimos africanos e afrodescendentes escravizados,
sendo a legislação há muito desejada e que demarca um novo ciclo da experiência
das populações de origem africana em terras brasileiras. Contudo, o 14 de maio de
8
Periódico criado em 1868, pelo capitão-cirurgião-mor da Guarda Nacional, Duarte Paranhos
Schutel. Apresentava logo na capa, abaixo do título, “folha diária, noticiosa, e filiada as ideas
liberaes“, O jornal tinha um caráter elitista, vinculado à Loja Maçônica e declarado apoiador do
movimento abolicionista.
 27

1888 talvez seja a data mais longa da história dessas populações – “o dia que não
findou”9. Menos pela condição cronológica, mais pelo enfrentamento das
dificuldades, dos efeitos produzidos pela escravidão na diáspora africana no
cruzamento do Atlântico para as Américas. A intenção aqui é dar visibilidade às
experiências de grupos populares na cidade de Desterro/Florianópolis no período do
pós-abolição, buscando os indícios de suas práticas cotidianas e compreendendo de
que modo se relacionavam com a escolarização, sendo esta uma das principais
frentes utilizadas para alcançar a almejada civilidade republicana, visada pelos
reformadores do novo ciclo político no Brasil, consequentemente em Santa Catarina,
no início do século XX.
Ainda sobre a abolição, vista de outro lugar e condição, Lima Barreto relata
suas memórias de infância do dia da promulgação da Lei que abolia a escravidão no
Brasil e do espírito de alegria que tomava a cidade. Residente da capital do país ao
final do século XIX, Rio de Janeiro, Lima Barreto, escritor negro, nascido “sem
dinheiro, mulato e livre”10, como ele mesmo se retratou, era filho de família de origem
africana e portuguesa. Viveu nas últimas décadas do século XIX, acompanhando a
movimentação da abolição e presenciando in loco a mobilização do 13 de maio:

Agora mesmo estou a lembrar-me que, em 1888, dias antes da data

áurea, meu pai chegou em casa e disse-me: a lei da abolição vai
passar no dia de teus anos. E de fato passou; e nós fomos esperar a
assinatura no Largo do Paço. Na minha lembrança desses
acontecimentos, o edifício do antigo paço hoje repartição dos
Telégrafos, fica muito alto, um sky-scraper; e lá de uma das janelas
eu vejo um homem que acena para o povo. Não me recordo bem se
ele falou e não sou capaz de afirmar se era mesmo o grande
Patrocínio.

Havia uma imensa multidão ansiosa, com o olhar preso às janelas do

velho casarão. Afinal a lei foi assinada e, num segundo, todos
aqueles milhares de pessoas o souberam. A princesa veio à janela.
Foi uma ovação: palmas, acenos com lenço, vivas… Fazia sol e o dia
estava claro. Jamais, na minha vida, vi tanta alegria. Era geral, era
total; e os dias que se seguiram, dias de folganças e satisfação,

9
A data “14 de maio” tornou-se uma referência simbólica dos movimentos sociais ao longo do
século XX, que chama atenção para além da formalidade ocorrida em 13 de maio na assinatura da
Lei Áurea. Utilizada para representar a continuidade das dificuldades enfrentadas pelas
populações de origem africana, na persistente manutenção das desigualdades raciais na
sociedade brasileira e pelo silenciamento dos poder público em realizar ações que diminuíssem os
impactos da herança escravista que permeavam as relações sociais.
10
Da crônica “Carta fechada – Meu maravilhoso senhor Zé Rufino”, de 12 de maio de 1917.
 28

deram-me uma visão da vida inteiramente festa e harmonia.

(BARRETO, 2004, p. 77)

Lima Barreto, em seu encantamento inocente pela festividade pública do ato

abolicionista, pouco conhecia na época sobre os efeitos de quase trezentos anos de
escravidão e das condições de vida que as pessoas privadas de liberdade sofreram.
Todavia, sensibilizado pelo clima festivo que se instaurou na cidade, rememora sua
percepção do acontecimento histórico:

Eu tinha então sete anos e o cativeiro me impressionava. Não lhe

imaginava o horror; não reconhecia sua injustiça. Eu me recordo,
nunca conheci uma pessoa escrava. Criado no Rio de Janeiro, na
cidade, onde já os escravos rareavam, faltava-me o conhecimento
direto da vexatória instituição, para lhe sentir bem os aspectos
hediondos.

Era bom saber se a alegria que trouxe à cidade a lei da abolição foi
geral pelo país. Havia de ser, porque já tinha entrado na consciência
de todos a injustiça originária da escravidão. (BARRETO, 2004, p.
78)

Para finalizar as memórias do escritor e cronista, Lima Barreto relata uma

vivência escolar, oportunidade na qual a professora explica o significado da abolição
para a sua turma de alunos:

Quando fui para o colégio, um colégio público, à Rua do Resende, a

alegria entre a criançada era grande. Nós não sabíamos o alcance
da lei, mas a alegria ambiente nos tinha tomado. A professora, Dona
Teresa Pimentel do Amaral, uma senhora muito inteligente, a quem
muito deve o meu espírito, creio que nos explicou a significação da
coisa; mas com aquele feitio mental de criança, só uma coisa me
ficou: livre! livre!
Julgava que podíamos fazer tudo que quiséssemos; que dali em
diante não havia mais limitações aos propósitos da nossa fantasia.
(…) Mas como ainda estamos longe de ser livres! Como ainda nos
enleamos nas teias dos preceitos, das regras e das leis! (BARRETO,
2004, p. 78)

Cruz e Sousa e Lima Barreto, dois afrodescendentes moradores de locais

geográficos distintos, mas com percepções correlatas sobre a mesma situação. Não
raro era a facilidade de entender que a reformulação dos sentidos de liberdade e de
sobrevivência para os africanos e afrodescendentes enfrentaria desafios, desde o 14
de maio de 1888 até os dias atuais, seja em Florianópolis, Rio de Janeiro ou em
 29

qualquer lugar da diáspora africana no Brasil.

Os discursos abolicionistas surgem em meados do século XVIII e prosseguem
até 1888, com a extinção do sistema escravista no último país, o Brasil, deixando
praticamente toda a Afro América livre desse regime. Para Mattos, os estudos do
período voltavam-se a questões mais econômicas do que sociais ou culturais,
perspectivas bastante distintas de análise.

[…] o processo de abolição da escravidão no Brasil foi bem mais

estudado do ponto de vista econômico e político do que de uma
perspectiva social ou cultural. Enquanto problema econômico, quase
naturalmente tendeu-se a privilegiar a questão da substituição do
trabalho nas áreas mais prósperas da cafeicultura paulista e a
substituição quase absoluta do escravo negro pelo imigrante
europeu. Aparentemente substituído pelo imigrante no Oeste Paulista
e, em parte, também na cidade de São Paulo, tendeu-se a
generalizar a experiência paulista para o conjunto do país.
Sintomaticamente, os primeiros estudos de fôlego que trataram do
liberto após a emancipação, de uma perspectiva sócio-cultural,
diziam respeito a São Paulo, desde o clássico de Florestan
Fernandes aos trabalhos mais recentes de Reid Andrews e Maria
Helena Machado. (MATTOS, 2004, p. 174)

Outra perspectiva de olhar acerca do processo após emancipação,

considerando as diferentes variáveis enquanto potenciais explicativos para o período
é o que nos permite tentar analisar o pós-abolição através dos cenários sociais,
culturais e também das relações econômicas, para tentar compreender as relações
do campo social em Desterro/Florianópolis.
O pós-Abolição aqui é entendido enquanto todo o processo de emancipação,
não apenas o evento do 13 de maio de 1888, visto no decorrer do século XIX e nas
legislações que foram sendo decretadas. Além disso, reconhecer uma série de
medidas que são feitas no período escravista que devem ser identificadas para
compreensão de como ocorreu o processo. A datação do pós-abolição depende dos
movimentos de emancipação e de como as legislações operaram para entender de
que modo as populações de origem africana foram construindo seus projetos e
expectativas de vida na sociedade livre. Alguns autores consideram a Lei de
proibição do tráfico de escravos, de 1834, como o início da abolição, visto que gerou
mobilização social para discutir o fim de trezentos anos de ação prolongada da
escravidão. Porém, é importante ressaltar que a chegada do abolicionismo não
 30

garantiu a diminuição das marcas da herança escravista, estas participam e

influenciam nossa vida até os dias de hoje.
Joaquim Nabuco ao pensar acerca da emancipação do regime escravista já
vislumbrava os impactos posteriores em um pensamento atrelado tanto aos ideais
de abolição, quanto aos relacionados às teorias raciais que hierarquizavam as
relações.

Depois que os últimos escravos houverem sido arrancados ao poder

sinistro que representa para a raça negra a maldição da cor, será
ainda preciso desbastar, por meio de uma educação viril e séria, a
lenta estratificação de trezentos anos de cativeiro, isto é, de
despotismo, superstição e ignorância. (NABUCO, 2011, p. 12)

O pós-abolição vem para olhar as expectativas das pessoas descendentes

dos que vieram do período escravista, que foram escravizadas ou que sofreram com
o impacto do sistema escravagista.
Rascke representa bem o significado do pós-abolição para os africanos e
afrodescendentes em Florianópolis:

O pós-abolição não implica um recorte temporal específico, sendo

que as expectativas e desejos, lutas e experiências das populações
de origem africana (…) não estão fixados a partir de 1888, mas
fazem parte de mudanças políticas, anseios, busca por melhores
condições de vida e cidadania. A região central de Florianópolis, até
as primeiras décadas do século XX, era marcada pela forte presença
de origem africana. Não apenas exercendo trabalhos, atividades
quotidianas e suas religiosidades, mas residindo, constituindo e
resistindo neste território. As investidas da República, aliadas aos
saberes médico-higienistas, transformam o cenário central da cidade
alargando ruas, criando avenidas, derrubando cortiços, canalizando
rios e expulsando as classes populares, pauperizadas e indesejáveis
deste perímetro. (RASCKE, 2013, p. 13)

Definir a lente do pós-abolição para analisar as relações sociais em

Florianópolis é demarcar o local de quem fala, de onde se fala, quem se quer
iluminar quando se escolhe olhar a partir do lugar-comum. Portanto, o pós-abolição
tem caráter político, não é apenas uma nova terminologia. Tem como intuito se
diferenciar de leituras a partir da historiografia que trata da Primeira República, que
trabalha com uma perspectiva mais voltada a aspectos políticos, econômicos, de
uma historiografia de governos e ações governamentais. A intenção não é apenas
 31

colocar a história das populações de origem africana como central, mas buscar
entender as relações, como se constroem, auxiliando a compreender os impactos
atuais dessas construções, pensando a partir das experiências da diáspora africana,
auxiliando na mudança do olhar e da construção das histórias desses grupos no
Brasil.
No período de mobilização pela Abolição da escravatura, as experiências de
escravidão e os sentidos da liberdade eram distintos. A relação com os senhores
determinavam os movimentos de resistência ou aceitação. Robert Slenes, em seu
livro “Na Senzala, Uma Flor: Esperanças e Recordações na Formação da família
escrava (Brasil Sudeste, século XIX)” relata o caso de duas mulheres que não
aceitavam ser vendidas para um certo Senhor, por conta de sua fama de ser violento
com seus escravos. As mulheres aceitariam ser vendidas a outro Senhor, mas o fato
de resistir a ser vendida a alguém violento já era um movimento de liberdade: havia
a “opção”. Outros relatos falam das negociações da liberdade são bastante diversas,
como no caso de escravizados que já eram libertos mas que caíam nas mãos de
vendedores de escravos. Eles, os escravizados injustamente, procuravam a
delegacia para denunciar tais práticas. A noção de liberdade e de justiça para estas
pessoas passou por reconhecer que, de certo modo, podiam “escolher” para quem
vender sua força de trabalho, mesmo com a relação de escravizado e vinculado a
um senhor. Porém, contando com a possibilidade de morar em sua casa, ter sua
renda e pagar seu senhor. Algo bastante frequente na cidade de
Desterro/Florianópolis, mesmo depois do processo de emancipação, onde as
relações de subserviência se mantiveram por conta da necessidade de
sobrevivência de si e de sua família, não mais na relação direta de escravizado e
senhor, mas sem romper os vínculos de dependência do trabalho antes constituídos.
Esta seria outra forma de conceituar liberdade, partindo da realidade da
escravidão posta e das estratégias de negociação. E ter a possibilidade de viver
sobre si: ser escravizado, mas trabalhar e morar longe do seu dono e ter ganhos
para se sustentar e pagar seu senhor. Mesmo que com o dinheiro não pudesse
comprar sua carta de alforria, o senhor nem sempre concedia a carta. Ao passo que
a alforria de seus familiares era estrategicamente negociada, inclusive incentivada
pela Irmandade do Rosário, que previa um fundo de emancipação visando auxiliar a
 32

seus membros em tal feito. Com poucos recursos, a Irmandade encontrava

dificuldades em manter o objetivo, visto que sua principal fonte de verba eram os
títulos dos irmãos, também em situação financeira restrita. A negociação pela
liberdade era um entendimento e princípio de autonomia: não pretendia suavizar a
violência da escravidão, mas tratar as formas de opressão e de como as pessoas a
percebiam.
Tamelusa Cecatto do Amaral (2008) descreve as três formas de concessão da
liberdade em Desterro nas décadas de 1870 a 1888: a alforria sem ônus, as alforrias
mediante indenização e alforrias sob condições de prestação de serviços. Dos
modos apresentados, os dois últimos eram, sem dúvida, o negócio mais interessante
para os senhores realizarem com os cativos, visto que mantinham a vinculação de
servidão ou geravam nova relação servil. A compra da liberdade em “prestações” foi
registrada em contratos localizados no acervo do Cartório Kotzias, investigados pela
autora citada e mostrando a complexa relação entre libertandos e libertantes. O
trabalho de Amaral (2008) relata o caso da parda Constança, que tinha em mãos
200$000 réis para obtenção de sua liberdade. O valor estipulado pelo seu Senhor,
Antonio José de Medeiros, para conquista da carta de alforria era de 300$000 réis.
Conforme o contrato de locação, ela tomou emprestado do seu ex-Senhor o valor
faltante, para ter o domínio de si, se comprometendo a pagar em um ano de
serviços.
Em Desterro, conforme relata Amaral (2008), no centro urbano, haviam
diversas possibilidades de ocupação para “ganhar a vida”, mantendo a si e
conseguindo a almejada liberdade. Ofícios como carregador, lavadeiras, pombeiros,
quitandeiros, quituteiras, trabalhadores do porto e oficinas, artesãos, de negros
livres, libertos e cativos davam uma configuração do espaço público como um
território de experiências e sociabilidades para a vida na cidade. Os espaços
hibridizados (SANTOS, 2006) passam a ser a rua, o porto, o Mercado Público, as
margens dos rios e qualquer outro lugar de circulação ocupado por estas pessoas.

Este viver nas ruas, sem os olhares fiscalizadores do Senhor, dava a

cativos e libertos um espaço de sociabilidades intenso, que podia
traduzir-se, muitas vezes, na solidariedade de uns para com os
outros na busca pela liberdade. Além disso, a cidade oferecia um
acesso mais facilitado aos mecanismos institucionais e dava ao
cativo capacidade individual para acionar recursos de sobrevivência.
 33

(AMARAL, 2008, p. 34)

Mesmo que condicionada, a relação da conquista da liberdade mantinha a

esperança viva. Viver sobre si e pagar pela sua liberdade dava aos africanos e
afrodescendentes uma certa mobilidade e uma relativa possibilidade de mudar as
regras pré dispostas do sistema escravista. Mesmo com a demora da aquisição da
alforria, a chance mobilizava, ainda que fosse no plano simbólico e se mantivessem
as relações senhoriais.
Outro marco importante que compõe o período estudado, não com menos
impacto e igualmente determinante de novos rumos foi a mudança do regime político
governamental do Brasil, suprimindo a Monarquia e proclamando em 15 de
novembro de 1889 o Brasil como uma República. O fato gerou uma série de
modificações na província de Santa Catarina, na rotina das cidades e de seus
moradores. A mudança política carregou consigo a forte intenção de transformar o
Brasil em um país que atendesse aos preceitos da modernidade e a demanda
internacional do capitalismo11, tornando-se uma nação espelhada nos ideais
europeus de civilidade e progresso. Para tanto, além da modernização das cidades
e investimento da produção econômica, almejou-se “regenerar” a população da
mistura racial que compunha o povo brasileiro através do incentivo à imigração.
Santa Catarina foi um dos estados que mais recebeu adesão dos imigrantes
europeus e árabes12, criando-se várias colônias e dando resultados positivos à ideia
do projeto de embranquecimento da população e invisibilizando sistematicamente
outros grupos étnicos que compunham a história da província.
A política colonizadora foi orientada pelo governo brasileiro, financiada e
11
A demanda internacional do capitalismo passa pela pressão aos países que ainda possuíam
sistemas escravagistas para o fim destes, visando a abertura do mercado consumidor. Para tanto,
era necessário aumentar a geração de consumidores, classes de trabalhadores que ampliassem a
demanda do consumo e da produção interna e externa ao país. Um dos aspectos para a mudança
era centrar esforços na modernização das cidades e na popularização da educação, com vistas a
atender as exigências do mercado econômico.
12
Na imigração em Santa Catarina, os grupos populacionais que mais se destacam são os italianos,
alemães, gregos, sírio-libaneses e poloneses. Em 1895, foi firmado contrato com a “Sociedade
Colonizadora de Hamburgo de 1849”, que se propunha organizar o processo de colonização com
o Governo do Estado de Santa Catarina (Corrêa, 2005; Piazza, 1982). A sociedade não
encontrando recursos para desenvolver os trabalhos transfere suas atividades, em 1897, à
“Sociedade Colonizadora Hanseática” para que esta assume o contrato com o governo, que no
momento estava sob a administração de Hercílio Luz. O contrato previa a transferência de
600.000 hectares de terras devolutas, distribuídos pelos municípios de São Bento, Curitibanos,
Lages, Blumenau, Brusque e Garopaba. A proposta da sociedade era introduzir anualmente em
Santa Catarina 6.000 imigrantes, “exceto africanos e asiáticos” (Piazza, p.210, 1982).
 34

sistematizada através de legislações específicas 13 e organizada em colônias

nacionais. Planejada com vistas a estabelecer uma nova condição racial a
população brasileira, um futuro “purificado” dos supostos males do cruzamento entre
brancos, negros e índios que formavam o mosaico diversificado de cores e culturas
da sociedade brasileira. Sem dúvida, foi uma das políticas mais agressivas, pautada
nas teorias raciais (SCHWARCZ, 1993) e que teve impactos diretos no Estado de
Santa Catarina por conta do incentivo governamental, concessão de terras, da
adaptabilidade pelo clima e receptividade através de uma gama de oportunidades
concedidas pelo governo brasileiro. Além das terras, incentivos fiscais para produção
agrícola, estrutura de núcleos coloniais com escolas e casas (estímulo da imigração
de famílias completas, não apenas trabalhadores e sua mão-de-obra), possibilitando
o início de processos de urbanização. O país era recorrentemente representado
como uma nação multiétnica, de acordo com Schwarcz (1993):

[…] descrito como uma nação composta por raças miscigenadas,

porém em transição. Essas, passando por um processo acelerado de
cruzamento, e depuradas mediante uma seleção natural (ou quiçá
milagrosa), levariam a supor que o Brasil seria, algum dia, branco.
(SCHWARCZ, 1993, p. 16)

Na vasta bibliografia que registra a história de Florianópolis, seja sob a ótica

de relatos de viajantes, de documentos políticos ou fontes diversas, remontados por
historiadores/as e escritores/as, encontramos uma memória intencionalmente
construída e demarcada pela imigração europeia, posteriormente açoriana, no intuito
de uma lembrança singular sobre a cidade 14. Para tal feito, houve um grande
investimento político que requereu, sobretudo, a invisibilização de grupos que
compuseram a construção da cidade, como as populações de origem africana e
grupos pertencentes às classes populares. Ilka Boaventura Leite afirma que “a

13
Decreto Nacional nº 163, de 16 de janeiro de 1890, criado para oficializar as colônias nacionais;
Decreto Nacional nº 1.187, de 20 de dezembro de 1890, para regulamentar que a fundação de
núcleos e novos contratos imigratórios apenas poderiam ser feitos através de autorização do
Congresso; Decreto nº 160, de 29 de dezembro de 1906, determinando que os assuntos de
colonização passassem a ser de alçada do Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio, entre
diversos outros que regulamentavam o Serviço de Povoamento do Solo, de 1907 a 1930, com
intuito de “facilitar a colonização no território da República”. Em Santa Catarina, uma das ações foi
a Lei nº 15, de 31 de outubro de 1891, autorizando o destino de verba para publicizar em várias
línguas a propaganda imigratória espontânea para o Estado. (Piazza, 1982).
14
Baseado na historiografia catarinense tradicional, a partir de Walter Piazza (1982); Carlos
Humberto Corrêa (2005); Oswaldo R. Cabral (1972).
 35

invisibilidade do negro é um dos suportes da ideologia do branqueamento, podendo

ser identificada em diferentes tipos de práticas e representações” (LEITE, 1996, p.
41) O mecanismo de invisibilidade contribui na constituição do “dispositivo de
negação” do outro, que auxilia na produção e reprodução do racismo, estrutural na
sociedade Brasileira. A atribuição do sucesso econômico de Santa Catarina à
chegada dos imigrantes, privilegiando seu trabalho em detrimento das populações
que viviam em terras catarinenses desde antes de sua chegada, demarca a
intencionalidade da invisibilidade às populações de origem africana. A construção da
invisibilidade dos africanos e afrodescendentes encontrou reforços no projeto político
de instauração da república pelo país.
A instalação da República em Santa Catarina mobilizou uma nova elite urbana
que, atentas às modificações, movimentou-se em direção ao que a suposta abertura
política do novo regime poderia oferecer – possibilidade de negociar o acesso ao
poder político. Um importante jornal da época, o “República”, porta-voz do partido
republicano e impresso a partir do final de 1889, insistia em apontar a tranquilidade
da chegada da República em Santa Catarina, com intenção de demonstrar que não
havia conflitos entre o antigo regime e o novo, conforme Neckel (2003).
Monarquistas e republicanos, conservadores e liberais apoiavam acima de
tudo “os interesses da pátria”, deixando as divergências políticas em segundo plano.
Estabelecia-se um registro de “clima amistoso”, com solenidades, discursos e obras
pela cidade, com a precaução de veicular publicamente que a cidade aceitava a
inevitável mudança e saberia como lidar politicamente com a alternância de regime.
Na mudança do regime houve diversos remanejamentos políticos na capital,
sendo que posterior à Proclamação da República só foi emitido o Relatório Oficial do
Governador de Santa Catarina em 28 de abril de 1891. No discurso do Coronel
Gustavo Richard, então governador, lança mão do discurso em prol da consolidação
da República em Santa Catarina:

É que não lançaremos duas vezes a este solo a semente das ideias
republicanas; é que, unificada a America na fórma de governo dos
seus Estados, jamais consentirá em ataques á sua integralisação
democratica. Recebida por ella com as explosões do mais justo
enthusiasmo a noticia do grande acontecimento de 15 de novembro
de 1889, sem precedentes no mundo, vimos como procurou relevar a
nossa obra de civilisação e de progresso politico, emprestando-nos
 36

força, que não foi improductiva na campanha contra a (trecho

ilegível) aos que mal podiam comprehender e menos aceitar a
realidade da gigantesca revolução, que assombrou as nações
cultas.15

No mesmo discurso, o governador sinaliza a fragilidade da estrutura

educacional escolar da cidade, enquanto um ramo do serviço público que requeria
devida atenção principalmente diante das manifestações da população por instrução
aos “futuros cidadãos”, segundo Richard. O “pão do espírito”, comumente cunhado
em discursos cristãos, seria o saber e a cultura aprendida na escola para alimentar a
alma de conhecimentos.

Por modo assaz restricto achavam-se detalhados no passado

regimen vários ramos do serviço publico; a força policial, por
exemplo, ninguém a diria sufficiente para as necessidades do
Estado; por outro lado de muitos pontos deste a população erguia se
a pedir para seus filhos, os futuros cidadãos, o pão do espirito, como
denominou Quintiliano a instrucção, de que carecem para mais tarde
desenvolverem-se no cumprimento de seus deveres de modo digno
para si e honroso para a patria.16

A rotina política da capital catarinense estava nas mãos das elites dirigentes,
impulsionadas a reinventar a cidade com bases republicanas, atendendo o novo
projeto de modernidade vislumbrando a tão almejada urbe civilizada. A urbanização
demandava uma mudança dos espaços centrais, onde era necessário o
remanejamento das atividades comerciais e das moradias, incluindo
especificamente os grupos populares, compostos de migrantes e de
afrodescendentes, que viviam em bairros centrais e foram sistematicamente
empurrados à periferia, formando o que atualmente conhecemos como o “Maciço
Morro da Cruz”17. As ações dos dirigentes para tais feitos contavam com
organizações políticas, dentre elas o Clube Republicano, onde aliavam os debates
nacionais aos interesses locais.

15
Relatório apresentado pelo Coronel Gustavo Richard, Governador do Estado de Santa Catharina,
na abertura do Congresso Constituinte, a 28 de abril de 1891, Desterro.
16
Ibidem.
17
O Maciço Morro da Cruz, localizado no centro de Florianópolis, é formado por um conjunto de
comunidades que compõem esta região geográfica da Ilha. Merece o devido destaque por ser o
local para onde os afrodescendentes e migrantes foram forçosamente levados a residir, sem
condições adequadas de urbanização, de modo que estivessem isolados das vistas dos espaços
urbanizados.
 37

O Clube Republicano em Desterro, criado em 13 de agosto de 1885, formou-

se para fazer propaganda das ideias republicanas e também para compor uma nova
base política que pudesse ocupar os cargos de comando do governo (NECKEL,
2003). Na capital, utilizavam-se do jornal “A voz do povo”, fundado em 31 de maio de
1885 sendo o primeiro jornal republicano do Estado. Haviam jornais divulgando os
ideais em outras cidades da província: em Tijucas, “Evolução” (1886), em Joinville,
“Folha livre” (1887) e “O Sul” (1889).
As mobilizações locais compunham o movimento nacional republicano,
apoiando sua chegada e toda a possibilidade de abertura que se vislumbrava para o
futuro do país, de um governo para o povo que concomitantemente atendesse aos
ideais de civilidade. Além de toda mobilização e apoio ao novo regime, Neckel
(2003) relata a recepção que os membros do Clube Republicano fizeram ao receber
o governador do novo estado no retorno da posse no Rio de Janeiro, a liderança
política da mudança regimental – Lauro Müller, nomeado pelo presidente Marechal
Deodoro da Fonseca em 24 de novembro de 1889.
O Clube Republicano da província de Santa Catarina era composto de
membros da elite urbana, como Lauro Müller, Esteves Júnior, Felipe Schmidt e
Raulino Horn, que aspiravam seu lugar nos cargos políticos, antes ocupados pela
elite imperial e pouco alternados. Era o momento das redefinições sobre qual tipo de
república se instalaria no Brasil e quais seriam os atores da mudança. Foram
demasiados os conflitos e infindáveis as disputas, ressaltando que o caráter militar
inicial da mudança nacional já apontava divergências sobre os preceitos
republicanos de trabalho livre, igualdade perante a lei e cidadania. Essas bandeiras
eram os principais diferenciadores da República diante da Monarquia, porém mesmo
com a proposta de estabelecer uma nova ordem social com maior participação
popular, o que se tem de registro historiográfico em Santa Catarina indica o exercício
de poder político elitizado, distante do conjunto da sociedade e preocupado em
ascender um lugar na estrutura emergente. Nomes como os de Felipe Schmidt, Vidal
Ramos, Gustavo Richard e Hercílio Luz revezam consecutivamente a administração
da Província, sendo ao final do período republicano sucedidos por Adolpho Konder e
Antonio Bulcão Vianna, com a mesma sistemática de alternância. 18
18
Os anos de governo que cada político permaneceu no poder: Gustavo Richard (1891, 1907, 1908,
1909, 1910); Hercílio Luz (1895, 1896, 1897, 1899, 1919, 1920, 1921, 1923); Felipe Schmidt
 38

Hercílio Luz, em 1900, indicou para assumir sua posição o primo

Felipe Schmidt. Lauro Müller e Hercílio Luz tinham divergências
políticas, apesar do pertencimento ao mesmo partido. Hercílio
também esteve entre os dirigentes políticos e atuou em diferentes
instâncias do estado sendo governador entre 1894 e 1898 e depois
na década de 1920. Em 1918, Luz e Müller lançaram-se para eleição
no governo do estado, como governador e vice, criando nesta
disputa a oposição da oligarquia dos Ramos, ligados ao latifúndio do
planalto serrano de Santa Catarina. (RASCKE, 2013, p. 33-34)

O clima “amistoso” da mudança aos poucos começa a dar lugar as tensões,

divergências e insatisfações na cidade. Instaurar a nova ordem de acordo com os
preceitos esperados gerou disputas por cargos públicos e pelo estabelecimento de
distinções sociais. Mesmo com as novas identidades políticas e com a proposta de
renovação dos rumos a serem seguidos, o poder continuava na mão de poucos
atores sociais, ocorrendo apenas a rotatividade de cargos entre a elite oligárquica
que pouco atendia os interesses da população em geral.
No processo de renovação do regime, tudo que lembrasse a Monarquia foi
sendo substituído por elementos afirmativos da nova ordem. Nomes de ruas, praças
e obras modernizadoras de prédios centrais foram ganhando destaque nas ações
dos governantes locais. Por determinação da Câmara Municipal de Desterro,
propondo reafirmar seu republicanismo, em sessão de 14 de dezembro de 1890,
segundo Neckel (2003), foram alterados os nomes da Praça Barão de Laguna para
Praça 15 de novembro, Rua do Príncipe por Rua do Comércio, Rua Princesa Isabel
por Rua Almirante Lamego, Rua Barão de Batovi por Rua Marechal Gama D'Eça,
Rua do Príncipe do Grão-Pará por Rua Esteves Júnior 19, dentre outros.
Todas as alterações referem-se ao centro da cidade, foco de grande interesse
da reorganização por ser o local que concentrava a elite da cidade e o núcleo do
poder. Todavia, para compreender o cotidiano dos grupos populares faz-se
importante olhar além da região central, pois muitas pessoas de classes populares
foram, como antes mencionado, sistematicamente sendo levadas para as regiões
periféricas da cidade, subindo morros e constituindo residência distante dos bairros
(1900, 1901, 1902, 1916, 1917, 1918); Vidal Ramos (1903, 1904, 1905, 1911, 1912, 1913, 1914);
Adolpho Konder (1927, 1928, 1929) e Antonio Bulcão Vianna (1926, 1930).
19
Os nomes citados perduram até os dias atuais, sendo o a Praça XV (como é conhecida hoje) uma
referência turística da cidade. Os nomes antigos das ruas, originais, compõem os registros das
placas, fazendo uma importante referência histórica a memória da cidade.
 39

centrais, fator planejado e implementado com base nos propósitos higienistas de

urbanização da região central.
O mapa abaixo apresentado ilustra a planta Topográfica da cidade de
Desterro no século XIX, comumente encontrada em diversas produções
bibliográficas sobre a ilha. Retrata especificamente a região central, local onde
aconteciam as atividades portuárias, o fluxo comercial do Mercado Público, as
instituições estatais da Província de Santa Catarina e, sobretudo, a vida cotidiana
nas ruas e espaços públicos.

Figura 1 - “Mapa da Cidade do Desterro – Século XIX”

Fonte: http://floripendio.blogspot.com.br/2010/05/florianopolis-antigo.html

Trabalhar com fragmentos do passado no presente nos possibilita inúmeros

caminhos a percorrer. Aqui, alguns dos caminhos a serem percorridos para
apreender os modos de vida citadinos de Desterro serão marítimos. As
embarcações, pela geografia da ilha acidentada que dificultava o deslocamento por
terra, eram o meio de transporte mais utilizado no século XIX. Os portos canoeiros,
como descreve Cardoso (2008), Porto do Contrato do Ribeirão, o Porto do Rio
Tavares, o Porto da Lagoa, o Porto de Santo Antônio e o Porto do Desterro são os
locais onde podemos encontrar a memória dos africanos e seus descendentes, em
suas atividades cotidianas. Merece especial destaque o Porto do Desterro, vinculado
 40

ao Mercado Público municipal, onde se concentrava grande parte das atividades

remuneradas dos afros, local de ofício e onde a vida cotidiana se construía formada
pelas sociabilidades entre as pessoas que ali circulavam. Os afros 20 não se
restringiam às residências, a rua era seu principal território.
As imagens em seguida retratam a Ilha de Santa Catarina em dois momentos
distintos, a primeira em alguma encosta próximo ao mar e sinalizando uma atividade
de roda. Retrato de uma vida pacata e de uma terra pouco habitada.

Figura 2 – Vista da costa do Brasil em relação a Ilha de Santa Catharina –

Século XIX

Fonte: http://floripendio.blogspot.com.br/2010/05/florianopolis-antigo.html

A segunda imagem retrata a urbanização da região central, com destaque à

recém construída na época Ponte Hercílio Luz, que estabeleceu ligação entre a Ilha
e o continente, corroborando para o progresso no sentido das relações comerciais e
de mobilidade dos habitantes da cidade. As duas ilustrações têm uma diferença de
aproximadamente cem anos, porém permitem retratar parte das transformações da
paisagem da cidade e das inúmeras mudanças que impeliram ao progresso da
capital catarinense.

20
O termo afro será utilizado neste trabalho como significante de origem africana. A justificativa para
o uso foi encontrada na pesquisa de Rascke (2013), que atribuiu à justificativa do uso ao
aprendizado de um minicurso proferido pela Profª Dra. Íris Amâncio em 2012. Os debates no
decorrer do minicurso levaram a conclusão de que o radical “afr” indica algo relativo à África e
mesmo o termo “afro” sendo pouco aplicado no meio acadêmico, ele indica que se tratam de
pessoas de origem africana.
 41

Figura 3 – Vista panorâmica da região central e Ponte Hercílio Luz –

Florianópolis, 1925

Fonte: http://floripendio.blogspot.com.br/2010/05/florianopolis-antigo.html

Atualmente a Ilha de Santa Catarina 21 representa boa parte da capital do

Estado, tendo apenas alguns poucos bairros localizados na região continental, como
é de costume local se referir a parte que fica “atravessando a ponte”. A parte insular
conta com o centro urbano onde funcionam os principais serviços públicos,
comércios, bancos e escolas, e onde ainda persiste em atividade, em caráter
diferente de cento e vinte anos atrás, seu Mercado Público Municipal. Os arredores
do Mercado, no qual representou ao longo do século XIX o grande centro dinâmico
da economia desterrense, nos dias atuais foi tomado pelo comércio de diferentes
ordens e necessidades, tornando-se local de passagem para os milhares de
trabalhadores e estudantes no fluxo do terminal de ônibus para seus destinos da
vida cotidiana. O aterro da Baía Sul22, da década de 1970, determinou profundas
21
De acordo com dados vigentes do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, a Ilha de Santa
Catarina tem 424,4 km² e o total da extensão da cidade de Florianópolis é de 675,409 km²,
contando com a parte insular e continental. Fonte: www.ibge.gov.br, acesso em julho de 2014. No
decorrer do século XX, ocorreram diversas alterações geográficas em toda capital, com alguns
aterramentos na parte central da cidade (década de 1970 e 80), indício de uma necessidade de
desenvolvimento urbano da capital composta de morros e de diversas áreas de preservação
ambiental.
22
De acordo com o jornalista e historiador Celso Martins, o aterro da Baía Sul estabeleceu a ruptura
do Mercado Público com o mar, onde as embarcações ancoravam para venda de pescados e
outros alimentos, vindos do interior da ilha e da costa continental de Santa Catarina. Marcou
também o fim dos trapiches utilizados por pescadores locais. O objetivo era criar espaço para
construção da segunda ponte ativa, denominada Colombo Salles, mesmo nome do governador da
gestão responsável pelas obras. Seria mais uma forma de ligação entre ilha e continente, visando
modernidade e progresso, viabilizando a ampliação do sistema viário e da implementação de
grandes redes de supermercado. Fonte: http://www1.an.com.br/ancapital/1999/fev/13/1ult.htm
 42

mudanças nas atividades do Mercado Público e na própria forma de deslocamento

da cidade. Evidentemente estes são acontecimentos posteriores ao período
estudado, todavia compõem as memórias da cidade e da pesquisa, permeada pelos
diversos fatos que construíram Florianópolis para ser o que é hoje.

1.1 GRUPOS POPULARES, AFRICANOS E AFRODESCENDENTES

A vida na Freguesia de Desterro acontecia ao redor do porto, sendo que

diversas atividades de comércio eram feitas através da navegação, no decorrer do
século XIX. Os transportes de alimentos para exportação eram feitos via marítima,
assim como o deslocamento da produção do interior da ilha para a região central.
Neste universo marítimo, de trabalho e navegação, os ofícios de pescador e
canoeiro eram comumente ocupados pelos africanos e afrodescendentes. Cardoso
(2008) relata que conforme o censo de 1872, cinquenta e sete pessoas moradoras
de Desterro se declaravam pescadores. Os trabalhadores do mar enfrentavam
embarcados todo tipo de sorte, sendo comum encontrar nos Relatórios de
Presidentes de Província relatos de falecimentos no mar e nas travessias dos rios,
por acidente, afogamentos ou canoas viradas. Como bem observa o autor citado,
não sem razão o mar foi tardiamente considerado lugar de lazer, apenas no início do
século XX, por influência das elites europeias. Antes, o mar significava uma
“necessária via de comunicação e trabalho”.
O fluxo da produção agrícola e pesqueira das freguesias rurais da ilha, como
a Lagoa da Conceição, Ribeirão da Ilha, Canasvieiras, Santo Antônio de Lisboa, Rio
Vermelho e Trindade, também contava enquanto escoadouros naturais, pequenos
rios da Ilha de Santa Catarina. Esta produção era basicamente de pescados, farinha
feita nos engenhos instalados nas freguesias, milho, feijão e outros itens de
agricultura, conforme Cardoso (2008).
Se o mar era dominado pelos homens, a rua era território das mulheres, nos
mais diversos ofícios, em busca da sobrevivência dia após dia. Dentre os ofícios, se
destacavam o de quitandeiras, o de lavadeiras que atendiam aos solteiros
trabalhadores moradores das pensões, sendo facilitado pela quantidade de córregos

Acesso em julho de 2015.

 43

que recortavam a ilha (CARDOSO, 2008, p. 105), como o rio da Bulha, que na
década de 1910 recebeu sistema da canalização para construção da principal
avenida da época, Avenida Hercílio Luz, homenageando o governador. A
canalização do rio teve impacto no desenvolvimento do ofício, obrigando as
trabalhadoras a procurarem outros locais para trabalhar, ou tendo que lavar as
roupas em horários de pouca circulação da população, sendo este o impacto da
modernização da cidade, que desejava urbanizar, higienizar o centro reorganizando-
o, marginalizando esses trabalhadores às bicas d'água, construídas em alguns
pontos do Maciço Morro da Cruz, local onde inclusive essas pessoas também foram
morar pela mesma política de higienização e modernização da cidade. Tudo que
afetasse a aparência e organização inspirada em moldes europeus era indesejado,
deveria ser eliminado das vistas da região central.

A canalisação para abastecimento de agua potavel e um systema de

esgotos adequado ás nossas condições, são providencias que, a
despeito do grande dispendio que acarretarão, se impõe por tal
modo, que adial-as constituirá mal enorme para a saude publica.23

Outro ofício era o de pombeiros – representantes da informalidade do

comércio, eram mercadores de várias frentes e de inúmeros produtos. Os
trabalhadores eram conhecidos por burlarem o pagamento de impostos sobre os
serviços e mercadorias, sendo temidos por tal comportamento. (CARDOSO, 2008, p.
108)
A dureza cotidiana dos ofícios enfrentava ainda a pressão dos impostos a
serem pagos aos cofres municipais, sem contar que para os cativos ainda deviam
valores obrigatórios a seus Senhores. Para exercer as funções de mascate e
pombeiro, era necessário pagar pela obtenção de licenças ao fisco municipal
(CARDOSO, 2008, p. 112).
Além das vias marítimas e fluviais, as ruas eram o território de ocupação dos
africanos e afrodescendentes, seja no comércio ou nos serviços, a “tudo que dá
urbanidade, conforto e qualidade de vida aos habitantes do povoado luso-brasileiro”
(CARDOSO, 2008, p. 100). Os principais bairros que concentravam grande
quantidade de atividades mercantis e de transporte eram Rita Maria e Figueira,
23
Relatório apresentado ao Congresso Representativo do Estado de Santa Catarina, em 06 de
agosto de 1896 pelo Engenheiro Civil Hercilio Pedro da Luz, governador do Estado, p. 8.
 44

coincidência ou não, bairros praticamente povoados por pessoas de classes

populares e de africanos e seus descendentes. Os dois bairros atualmente
compõem a região central de Florianópolis sendo basicamente locais de comércio,
todavia de poucas moradias.
Por esta condição de oferta de trabalho, os bairros da Figueira e Rita Maria
concentravam afros das mais diversas regiões. Eram palcos de incidentes policiais,
registrados nos relatórios policiais do período. Porém, a proximidade com o porto,
principal via de chegada e saída da cidade, permitia maior fluxo de pessoas na
região, tendo estabelecimentos de pouso para solteiros e trabalhadores chegados
para tentar a vida no meio urbano. Haviam outros territórios de moradia dos grupos
populares que Cardoso relata:

Em um triângulo formado pela rua do Espírito Santo, descendo à

esquerda da Matriz, seguindo pela da Pedreira, costeando e
retornando pela rua Augusta, depois chamada de João Pinto, temos
o primeiro bairro dos abastados da cidade. Os vários sobrados ali
construídos no início do século XVIII serviam de indicativo de alguma
riqueza na velha vila militar. Na medida em que se estendia para o
Oeste, nas suas fronteiras, foram surgindo inúmeros cortiços e
moradias populares. Quando, ao final do século XIX, as elites
resolveram deixar a região central em direção ao balneário de Beira
Mar Praia de Fora, a própria rua da Pedreira e região circunvizinha
se tornara um grande território de escravos, libertos e outros
desterrados. (CARDOSO, 2008, p. 67)

Dos “territórios negros” atingidos pela mobilização das reformas urbanas

estão a Tronqueira, Figueira, Toca e Beco do Sujo. Como se refere Rascke (2013),
eram

[…] lugares de gente humilde, das camadas populares, zonas

indicadas pelas autoridades e elites locais como áreas de meretrício,
espaço de lavadeiras, soldados, “gentes do mar”, estavam distantes
dos objetivos de bairros de classes abastadas, como a Praia de Fora
e Mato Grosso, onde ficavam afastados das “perdições” existentes
no centro, em meio a populares. (RASCKE, 2013, p. 35-36)

Com relação aos quantitativos populacionais, os dados do censo de 1872

indicam uma expressiva presença africana em Desterro, conforme dados coletados
por André Luiz Santos (2009), a partir de edições do Jornal “O Conciliador”. São
 45

dados que enfatizam o quantitativo das populações de origem africana em Desterro

e que “permite-nos inferir que o período posterior – fins do século XIX e começo do
XX, contava com uma população africana e afrodescendente expressiva para a
cidade. (RASCKE, 2013, p. 40). Entre pretos e pardos, temos um total de 5.825
moradores, 33,9% do total de moradores da Ilha de Santa Catarina, concentrados
em maior quantidade na freguesia de Desterro, região central da cidade –, em
contrapartida ao percentual de afros residentes nas outras freguesias distribuídas
pela ilha – 19,3%. Na categoria dos que sabiam ler, em um total de 24.144
habitantes, apenas 6.186 estavam classificados nessa condição, sendo um
percentual de 28,2% do total de moradores. Para as condições de escolarização da
época, com a proibição de acesso das populações de origem africana à escola, é
um número relativamente considerável. A maior concentração estava em Desterro,
contando com 44,4% dos que sabiam ler, sendo que pelos ofícios desempenhados e
pelas redes de sociabilidades, é possível pensar que fosse mais proveitoso tal
conhecimento e com mais chances de acesso ao aprendizado.

Tabela 1. Dados Censitários de 1872

População da Ilha de Santa Catarina em 1872:
Desterro (%)* Município (%) Freguesias (%)**

branca 5.232
66,1 18.319 75,9 13.087 80,7
parda
1.255 15,8 2.661 11,0 1.406 8,6
preta
1.432 18,1 3.164 13,1 1.732 10,7
total pretos e pardos 2.687 33,9 5.825 24,1 3.138 19,3
total 7.919 24.144 16.225
mulheres
4.122 52,1 12.490 51,7 8.368 51,6
homens
3.797 47,9 11.654 48,3 7.857 48,4
“que sabem ler”
3.515 44,4 6.816 28,2 3.019 18,6
livres
20.785 86,1
escravos
3.359 13,9
brasileiros
7.097
Total estrangeiros 822 11,7 1.047 4,3 225 1,4
alemães 278
africanos 209
portugueses 198
 46

espanhóis 39
italianos 37
franceses 27
paraguaios 14
ingleses 8
austríacos 6
holandeses 4
russos 2
* Percentuais em relação ao total da população de Desterro.
** Percentuais em relação ao total das freguesias.
Fonte: tabela organizada a partir do Recenseamento geral 1872. Jornais “O Conciliador” de 17 e 24
de abril, 1 e 8 de maio de 1873, ano II, números 59, 60, 61 e 62. Biblioteca Pública do Estado de
Santa Catarina. Consultar: SANTOS, 2009, P. 133.

Apresenta-se a seguir um dos lugares mais emblemáticos nos afazeres da

cidade, de trabalho e movimentações, aos arredores do Mercado Público Municipal 24
que contava com a frequente presença afro em suas atividades cotidianas. Como
pode-se perceber nas duas imagens, era um local de grande circulação de pessoas
de todas as origens e propósitos, que já davam sinais de uma suposta civilidade,
como no caso das pessoas que utilizavam calçados em distinção às que ficavam
com os pés descalços. Provavelmente as de calçado no pé pertenciam a um status
social elevado, como os homens a direita da foto, no patamar acima do nível da rua,
demonstrando a multiplicidade na circulação de pessoas pela região.

24
O prédio que hoje abriga o Mercado Público de Florianópolis foi construído em frente à Alfândega
no ano de 1898, em substituição ao antigo mercado, o qual foi demolido em 1896 após 45 anos de
funcionamento. Após ter servido durante 45 anos, a sua demolição deixou um Largo, que foi
embelezado, e suas árvores permaneceram até 1917. O atual Mercado Público Municipal foi
construído em duas etapas: a primeira, em 1899, contava com apenas uma ala. Em 1915 foi
construída em cima de um aterro a segunda ala, bem como as torres, as pontes que as interligam
e o vão central. A totalidade da construção conta com 140 boxes, onde encontramos roupas,
utensílios, alimentos e trabalhos de artesanato em cerâmica, palha e vime. Disponível em:
http://www.pmf.sc.gov.br/entidades/turismo/index.php?cms=mercado+publico. Acesso em:
15/01/2015.
 47

Figura 4 – Mercado público da cidade de Desterro,

construído em 1855 e demolido em 1898

Fonte: http://jornalocarona.blogspot.com.br/2010/05/um-serie-de-fotos-antigas-para-guardar.html

O Mercado situava-se junto ao porto, local que até fins do século XIX
centralizava em suas atividades portuárias a “comercialização de farinha de
mandioca, aguardente e produtos vendidos de outros estados ou para o exterior”
(RASCKE, 2013, p. 49). A região em torno do porto oferecia às pessoas espaço para
comercialização de produtos e também para adquirir produtos com preços mais
modestos. O mesmo porto que abastecia a cidade era lugar de trocas comerciais e
culturais, como se representasse uma janela “para o mundo” (CARDOSO, 2008).
Segundo Rascke (2013), através do porto era realizado o abastecimento da
população, ligando a freguesia a outras regiões do Estado. Também, proporcionava
oportunidades aos comerciantes, pois “as articulações entorno do porto
possibilitaram o acúmulo de riquezas, 'criando uma próspera classe de
comerciantes, armadores e agenciadores de navios' que se relacionavam com
populares na zona portuária.” (RASCKE, 2013, p. 49). Ao início do século XX, o local
deixa de ser central para tais atividades, não ocorrendo o mesmo com o Mercado
Público, que seguiu atuante.
 48

Figura 5 – Venda de Peixe do lado de fora. Mercado Público, 1898-1935

Fonte: http://jornalocarona.blogspot.com.br/2010/05/um-serie-de-fotos-antigas-para-guardar.html

Os africanos e afrodescendentes mantinham outras redes de sociabilidades,

sendo emblemática a experiência da Irmandade de Nossa Senhora do Rosário e
São Benedito dos Homens Pretos25, já apresentada na introdução desta dissertação.
Estes grupos eram compostos de pessoas leigas, segundo Norberto Dallabrida
(2001), na capital catarinense do século XIX havia preponderância perante a ação
dos padres na organização das práticas devocionais e festividades da cidade. Em
uma época onde a vida cotidiana e as sociabilidades se davam mais no espaço
público do que no privado, a Irmandade do Rosário era para os africanos e
afrodescendentes ambientes de resistência e de solidariedade, em busca de
convivência e de garantias de amparo para sua família no caso da morte ou
ausência destes. De acordo com Stakonski:

No Brasil foram inúmeras as irmandades e confrarias instituídas no

período colonial das mais diversas devoções, entretanto a mais
popular entre as irmandades de afrodescendentes e africanos no

25
De acordo com Stakonski (2008) e Simão (2008), a Irmandade de Nossa Senhora do Rosário,
fundada na Vila de Desterro, teve seu primeiro “compromisso” registrado em 1726 e submetido à
aprovação do Rei, do Imperador e das autoridades eclesiásticas, recebendo a confirmação em
1750. A construção da Capela foi realizada pelos Irmãos (em sua maioria cativos), força de sua
dedicação aos domingos e dias santificados para erguer o espaço da prática de sua religiosidade.
Inicialmente, cultuava-se apenas a padroeira e posteriormente foi incorporado São Benedito dos
Homens Pretos, em 1841. O interior da Igreja abrigava outros santos, como Nossa Senhora do
Parto e Nossa Senhora da Conceição. Para saber mais sobre a Irmandade de Nossa Senhora do
Rosário e São Benedito dos Homens Pretos: Malavota (2011); Stakonski (2008); Rascke (2013).
 49

Brasil foi a de Nossa Senhora do Rosário. A devoção ao rosário

(oração) foi introduzida pelos missionários e a confraria acabou tendo
grande penetração entre os africanos e afrodescendentes, cativos e
libertos. Tal escolha deve-se em parte aos frades capuchinhos que,
em missão à África, conseguiram permissão de difundir a devoção à
“Virgem do Rosário” entre as populações de origem africana no
Brasil, fazendo o que o historiador Hoonaert chama de ponte entre
pastorais.(STAKONSKI, 2008, p. 55)

A partir do panorama apresentado de Desterro/Florianópolis de meados do

século XIX aos primeiros anos do século XX, foi possível ler a cidade em suas
diferentes perspectivas de habitação, sociabilidades e trabalho. Seus atores
entremeados nos afazeres da vida cotidiana conviviam e sobreviviam na
hibridização dos espaços (SANTOS, 2006), negociando constantemente com quem
e com o que os compunham. Foram territórios demarcados pelo tempo e lugar,
atravessados pelos personagens que o construíram, acompanhados de tensões e
resistências para constituir o cotidiano em Florianópolis ao início do século XX.
 50

2. FLORIANÓPOLIS EM TEMPOS DE MUDANÇAS: PANORAMA DA EDUCAÇÃO

ESCOLAR DOS GRUPOS POPULARES

Este capítulo tem como proposta descrever o panorama da educação escolar

dos grupos populares da cidade de Florianópolis Da segunda metade do século XIX
à primeira década do século XX. Também reconhecer aspectos das políticas
públicas educacionais destinadas aos grupos populares, e mais especificamente, às
populações de origem africana e afrodescendentes no pós-abolição. Por fim,
analisar a educação escolar explorando dimensões da relação dos grupos populares
com a escolaridade nos espaços formais e não formais de ensino.
As principais fontes utilizadas são os Relatórios produzidos pelos Presidentes
de Província ao Congresso Constituinte do Estado de Santa Catarina e os Relatórios
da Diretoria de Instrução Pública ao Governo do Estado. Os documentos foram lidos
e analisados considerando que sua elaboração foi feita por autoridades políticas
locais, sendo parte do ofício de quem os produziu redigir documentos que não
fossem contrários às leis e normas. Considerar este aspecto redireciona os olhares
sobre o que foi redigido, pois a investigação exigiu um olhar atento sobre qualquer
indício que auxiliasse na construção das trajetórias de grupos populares,
especificamente os afrodescendentes, entendendo o esforço da elaboração de tais
documentos enquanto registro de um ideal que se almejava para ficar na memória
da cidade. Tal registro corresponde, de acordo com Le Goff (1990), a “montagem
consciente ou inconsciente da história, da época das sociedades”, em um esforço de
construir certa leitura sobre a realidade. No caso dos relatórios oficiais, a realidade é
vista a partir de quem governou e distante das relações cotidianas, legitimando a
interpretação de mundo não raro os casos apenas através de números e dados
estatísticos.
O direito à educação, do modo como é representado nos dias atuais, que
além de ser um direito passou a ser um dever familiar e social, não pode ser
compreendido do mesmo modo nas sociedades imperiais e, posteriormente,
republicanas, do final do século XIX. O acesso à escolarização era restrito, visto que
estava no início de sua elaboração e ampliação. E para atender a necessidade de
expansão da educação a todas as classes sociais, introduz-se no Brasil, de acordo
 51

com Bastos (2011, p. 34) o ensino monitoral/mútuo com base no “Decreto das
Escolas de Primeiras Letras, de 15/10/1827, primeira lei sobre a Instrução Pública
Nacional do Império do Brasil, que propõe a criação de escolas primárias com a
adoção do método lancasteriano como método oficial”. O método foi utilizado com o
propósito de atender, ao mesmo tempo e no mesmo espaço, uma quantidade
significativa de alunos:

Este método consiste em o professor instruir e dirigir

simultaneamente todos os alunos, que realizam os mesmos
trabalhos, ao mesmo tempo. O ensino é coletivo e apresentado ao
grupo de alunos reunidos em função da matéria a ser ensinada. Os
alunos são divididos de maneira mais ou menos homogênea, de
acordo com seu grau de instrução. Para cada grupo ou classe, um
professor ensina e adota material igual para todos. (BASTOS, 2011,
p. 35)

No ensino individual, o professor era a peça central no processo de ensinar.

Já no método monitoral/mútuo “a responsabilidade é dividida entre o professor e os
monitores, visando a uma democratização das funções de ensinar.” (BASTOS, 2011,
p. 35) Justificavam-se os usos de monitores pela insuficiência de professores
capacitados para ministrar aulas, sendo eleitos os alunos que se destacavam em
seus estudos e considerados os “melhores” da sala para auxiliar na tarefa de
transmissão de conhecimentos aos demais colegas. Tal condição denota indícios da
precariedade da carreira docente na gestão econômica dos recursos da educação,
barateando os custos e ampliando o atendimento educacional quantitativamente,
característica ainda marcante na área.
No Brasil, o método foi adotado pelo Estado a partir de 1820, tendo como
preocupação central a sua propagação em todas as províncias, como forma de
garantir a instrução básica de primeiras letras as classes populares. Bastos (2011)
relata que a determinação do ministério imperial era o envio de um soldado de cada
província à capital do país para aprender o método de ensino monitorial/mútuo e,
assim, propagá-lo em sua província. Houve diversas reclamações acerca de sua
efetividade e quanto à eficácia do método, com vários obstáculos a serem
enfrentados como a falta de materiais, adequados prédios escolares e a má
remuneração dos professores. Nos dias de hoje ainda encontram-se alguns
elementos nas escolas e nas práticas docentes que poderiam ser considerados
 52

heranças do método monitorial/mútuo, como por exemplo a relação que o professor

estabelece com aquele considerado como o melhor aluno da sala enquanto uma
referência de aprendizado e para sanar eventuais dúvidas dos colegas, na
impossibilidade do professor atender vários alunos ao mesmo tempo. Contudo, nas
estruturas de ensino atual, atualmente segue-se com o Ensino Simultâneo nas
escolas, onde o professor é a figura central do ensino e orienta simultaneamente os
alunos para que realizem as mesmas atividades (BASTOS, 2011).
A autora apresenta quem parece ter sido a primeira pessoa a implantar o
método monitoral no Brasil, o Conde de Scey, vindo de Paris em 1819. O Conde
manteve correspondências com a França, relatando a aplicação do método de
ensino junto a “jovens negros escravos, de ambos os sexos” e a percepção dos
senhores de escravos “quanto a educação como dispositivo de libertação”
(BASTOS, 2011, p. 40). O método monitoral/mútuo foi, no decorrer do século XIX,
sendo substituído pelo modelo americano de ensino intuitivo ou “lição de coisas”, no
processo de implementação dos grupos escolares no Brasil nas últimas décadas do
século XIX.
Interessante pensar a experiência do Conde de Scey com jovens negros em
um período no qual a legislação, apesar de ter a intenção de ampliar o acesso à
instrução pública primária a partir do Decreto Nacional de 15 de outubro de 1927 26,
não conseguiu atingir seus objetivos de popularização da instrução primária,
situação na qual em nada facilitava o acesso dos africanos e afrodescendentes à
escolarização. Outra legislação do século XIX, demarcada pela intencionalidade
restritiva aos que não possuíam a condição de alfabetizados, foi a “Lei Saraiva”, lei
nº 3.029, de 09 de janeiro de 1881, que exigia saber ler e escrever para exercer o
direito ao voto. A lei reforça a seletividade do público votante, uma vez que os altos
índices de analfabetismo nacional e a precariedade do acesso às primeiras letras é
uma constante para a população em geral.

26
O primeiro decreto oficial do Império de D. Pedro I que regulamenta a Instrução Pública Primária no
Brasil, de 15 de outubro de 1827, é um marco para a História da Educação brasileira. Com 17
artigos, delineava propósitos à instrução primária, indicando métodos de ensino, conteúdos a serem
ministrados e condições ao ofício do professorado. Serviu de referência para comemoração do atual
“Dia do professor”. Para mais, ver: Castanha, 2007. Disponível em:
http://www.unioeste.br/cursos/cascavel/pedagogia/eventos/2007/Simp%C3%B3sio%20Academico
%202007/Trabalhos%20Completos/Trabalhos/PDF/08%20Andre%20Paulo%20Castanha.pdf
Acesso em: 18/01/2015.
 53

Mesmo com a busca pela ampliação do atendimento escolar aos grupos

populares, a universalização da educação se consolidou apenas em meados do
século XX. No século XIX a instrução pública, pautada basicamente na
alfabetização, era destinada a fins pontuais: o voto, restrito aos homens brancos e
letrados, a leitura básica e cálculos simples para uso cotidiano. O Censo
Demográfico de 1872 revela um índice de 82,3% de pessoas acima de 5 anos em
condição de analfabetismo, mantendo o mesmo percentual no censo de 1890.
Segundo Ferraro e Kreidlow (2004) o alto índice de não letrados rendeu ao Brasil o
título de campeão mundial do analfabetismo. Em Desterro, conforme tabela do
Censo de 1872 apresentada no primeiro capítulo, o índice dos “que sabiam ler” era
de 28,2%, pouco acima da média nacional. Porém, um número muito aquém do
quantitativo total de habitantes da cidade, indicando o restrito acesso à escola.
Vivemos atualmente os reflexos da oferta educacional seletiva e tardia:
seletiva por ser prioritariamente direcionada às elites, em quantidade e qualidade, e
tardia pela sua demora na democratização do acesso e estruturação do ensino
público e gratuito. Esta fragmentada oferta de ensino afetou e ainda hoje afeta os
grupos populares, que foram historicamente os menos atendidos pelos sistemas
educacionais. Dentre as pessoas pertencentes aos grupos populares, estão as
populações de origem africana e afrodescendentes.
No decorrer do século XIX, a escolarização era direcionada às elites, com
uma pequena oferta de locais onde as crianças e jovens de classes populares
pudessem estudar regularmente. Porém, com as mudanças políticas no cenário
nacional no último quarto do século, como a inevitável abolição da escravatura e a
proclamação da República, tornou-se urgente resolver a questão das estruturas
escolares, de seu objetivo e ampliação de atendimento, pois de acordo com Gladys
Teive (2008), elas eram “necessárias à mudança dos hábitos e comportamentos da
população”, para uma nova forma de controle social e dominação política:

A escola republicana deveria civilizar e moralizar o povo,

disciplinando seus corpos e mentes para a modernidade e, para tal,
acreditava-se ser necessário inaugurar novas formas de
escolarização, muito especialmente, o grupo escolar, considerado a
forma escolar mais eficaz para a disseminação da educação popular.
(TEIVE, 2008, p. 33)
 54

No surgimento e estabelecimento dos grupos escolares no Brasil, para Rosa

Fátima de Souza, a universalização do ensino primário “era um fenômeno
consolidado em muitos países europeus e nos Estados Unidos da América”
(SOUZA, 1998, p. 21). De acordo com a autora, a escola primária graduada:

[…] denominada Grupo Escolar, foi implantada, pela primeira vez no

país, em 1893, no Estado de São Paulo e representou uma das mais
importantes inovações educacionais ocorridas no final do século
passado. Tratava-se de um modelo de organização do ensino
elementar mais racionalizado e padronizado com vistas a atender um
grande número de crianças, portanto, uma escola adequada à
escolarização em massa e à necessidade da universalização da
educação popular. (SOUZA, 1998, p. 20)

A popularização da educação era uma das principais bandeiras, ao final do

século XIX, dos liberais republicanos. Mas a renovação da instrução de primeiras
letras não se limitava apenas ao acesso à escolarização para aquisição da leitura e
escrita, elementos culturais tão valorizados pelas sociedades urbanas, para Souza a
reforma deveria ter “um profundo significado político, social e cultural” (SOUZA,
1998, p. 34). E ainda, deveria ser entendida como a “implantação de uma instituição
educativa comprometida com os ideais republicanos e com as perspectivas de
modernização da sociedade brasileira” (SOUZA, 1998, p. 34).
Um dos principais instrumentos para a tão sonhada nação republicana seria a
educação, entendida em termos de escolarização, da população. Cury (2005)
aponta que a preocupação com a instrução básica da população já era presente no
discurso e nas legislações do período imperial. Com a instituição da república e a
promulgação da Constituição de 1891, junto com a recente abolição da escravatura,
tem-se uma proposta de reconfiguração social, que exigia do poder público a criação
de meios para o desenvolvimento e progresso da nação (NAGLE, 2001). Passamos
de uma sociedade monárquica, com a maior parte da população rural e trabalhadora
de serviços primários da cadeia produtiva para uma sociedade que requer outros
tipos de saberes na produção econômica. Além do letramento, a modernização do
país demandava a formatação cultural de bases europeias e de civilização dos
corpos e mentes para o progresso da emergente ideia de nação.
Estruturar a rede escolar através dos Grupos Escolares era a ordem do dia.
Bencostta descreve o ideário republicano sobre a educação:
 55

Com o golpe ao regime monárquico e o sucesso da tomada de poder

pelos republicanos coube, portanto, ao novo regime, repensar e
esboçar uma escola que atendesse os ideais que propunham
construir uma nova nação baseada em pressupostos civilizatórios
europeizantes que tinha na escolarização do povo iletrado um de
seus pilares de sustentação. (BENCOSTTA, 2005, p. 68)

Para a importante tarefa eram necessários professores bem formados,

escolas equipadas e uma estrutura de ensino que pudesse atender aos anseios
políticos. Iniciaram-se nesses anos no Brasil as reformas educacionais, conforme
Saviani (2005). São Paulo em 1890, começou a reforma a partir da “implantação do
ensino graduado na Escola Normal, à vista do entendimento de que a condição
prévia para a eficácia da escola primária é adequada a formação de seus
professores”. O grande intuito do Estado estava no “desejo de formar bons cidadãos
que continuassem fiéis e comprometidos com a pátria, independente do regime
político à frente do país”. Era necessário ser patriota, “amar à família, à sociedade e,
principalmente, à pátria” (BENCOSTTA, 2005, p. 75).

Estabelecer o ensino sobre as bases aconselhadas pela sciencia,

desenvolver o programa do Gymnasio, modificar o curso da Escola
Normal, prover com pessoal competente as escolas primarias, dar
uma séria fiscalisação aos ensino seriam os pontos principaes em
que deveria assentar a reforma da Instrucção Publica, sendo mais
conveniente aguardar-se opportunidade para fazel-o do que lançar
uma reforma que seria incompleta e que em nada melhoraria a
situação precária em que se acha entre nós o ensino publico.27

Como seria então incorporar as pessoas que até então estiveram a margem
do processo educacional na escola? Como as populações de origem africana se
relacionavam com a educação escolar, visto que mesmo após a promulgação da Lei
Áurea a legislação seguia não possibilitando o acesso desses grupos à escola? Que
tipos de ações o Estado realizou para popularizar a instrução pública,
proporcionando o acesso de todos aos bancos escolares? No ingresso foi envolvido
de uma série de determinantes políticas que estavam vinculadas ao ideário da
nação republicana, onde era bem delineada os novos rumos a serem seguidos.
Nestes rumos, a hierarquização do acesso à escolarização não foi rompido, apenas
27
Relatório apresentado ao Congresso Representativo, em 11 de agosto de 1900, pelo Dr. Felipe
Schmidt, Governador do Estado.
 56

redimensionado para atender o que o mercado de trabalho necessitava enquanto

mão de obra capacitada, nas classes sociais e categorias raciais às quais
pertenciam.
Ao investigar as remodelações urbanas em Florianópolis no regime
republicano, Teive relata que foi sendo produzido um discurso denunciatório diante
do “atraso, anacronismo e a desarmonia da escola pública catarinense em relação
às novas exigências da vida social contemporânea e aos incontroversos
ensinamentos da pedagogia moderna” (TEIVE, 2008, p. 93). Para ilustrar, a autora
descreve uma fala do governador Vidal José de Oliveira Ramos que diz “O ensino
primário no Estado é o que se pode imaginar de mais atrasado (…) circunscrito à
formula carunchada e gasta do ler, escrever e contar” (TEIVE, 2008, p. 93). A fala
retrata a intencionalidade de modernização aliada a preceitos da cidade que
estabelecia novos tratos urbanos e, para tal, requeria uma nova escola que
acompanhasse a modernização, diante da frágil estrutura de ensino em vigência na
cidade.

Assim como foi preciso destruir a velha cidade para construir a

cidade moderna, a escola deveria destruir as marcas de outras
práticas sócio-culturais nos corpos e mentes das crianças para forjar
um homem novo, para uma nova cidade. A instituição escolar passa
a ser, então, considerada como uma verdadeira máquina de
civilização, um instrumento de regeneração da cidade, de coesão
social, de moralização, higienização e de civilização das classes
subalternas e, evidentemente, um instrumento para a estabilização
do novo regime, uma vez que com a instituição do sufrágio universal
o Estado passou a necessitar de cidadãos que soubessem não
apenas ler e escrever, mas compreender, pensar e agir de uma nova
forma, de modo a tornarem-se cidadãos produtivos ao capitalismo e
patriotas. (TEIVE, 2008, p. 94-95)

Diante das pressões nacionais da mudança regimental política, aliadas ao

discurso dos dirigentes políticos catarinenses, fazia-se urgente a reforma do ensino
no estado. Serão apresentados a seguir os desdobramentos da escola da República
em Santa Catarina nas primeiras décadas do século XX.
 57

2.1 POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS EM DESTERRO/FLORIANÓPOLIS

Ao longo do século XX, desde a institucionalização da escola (Souza 1998,

Dallabrida 2001, Teive 2008) e sua popularização, houve uma grande expansão do
acesso à educação escolar, recebendo investimento nos diferentes níveis, desde a
Educação Infantil ao Ensino Superior, com incentivo e oferta de formação inicial e
continuada e professores/as e profissionais da educação, construção, reforma e
ampliação de prédios escolares, progressivamente até os dias atuais. Nos
documentos oficiais e legislações educacionais, secretarias e ministérios
governamentais, podemos considerar que, comparado ao cenário político da última
década do século XIX aos primeiros anos do século vigente, tivemos no Brasil uma
significativa ampliação da educação escolar, que proporcionou um maior
atendimento educacional da população.
Todavia, no decorrer dos anos e da ampliação da rede educacional de ensino,
é crucial considerarmos as dimensões de tensão e conflitos que estas mudanças
geraram, principalmente da leitura que a macroestrutura do governo fez das
necessidades da população. Houve várias pressões populares dos movimentos
sociais no sentido de requerer o atendimento educacional universal, inclusive do
Movimento Negro, que indicou a necessidade de “escola para todos” em seus
manifestos das décadas de 50 e 60 do século XX. Com o passar do tempo, a
necessidade foi se modificando de acordo com a demanda, como no caso da
alfabetização de adultos, visto que havia um grande contingente de pessoas não
letradas por falta de acesso à escolarização em tempo regular. A demanda vem de
antes da instauração da república e já se encontram indícios e intenções de busca
pelas primeiras letras por parte de populares, como no caso das Irmandades, sendo
apresentadas a seguir deste capítulo, ou de iniciativas de escolarização noturna em
instalações criadas e mantidas por professores e alunos das comunidades.
Em Florianópolis havia espaços de sociabilidades onde as primeiras letras, ou
o ler e escrever, fizeram-se necessários associados às dinâmicas de seu
funcionamento, como no caso da Irmandade de Nossa Senhora do Rosário e São
Benedito dos Homens Pretos e Pardos, anteriormente relatada no primeiro capítulo.
Cabe ressaltar que a participação dos afros na Irmandade estava sujeita a liberação
 58

de seu senhor, sendo que algumas vezes estes senhores participavam das
atividades da Igreja ou eram convidados por conta de seu conhecimento de leitura e
escrita. Tais conhecimentos eram necessários à composição da Mesa de Trabalhos
e da produção das atas e dos Livros de registros, como os Livros Ata e Caixa, já que
a maioria dos pretos era analfabeta.
Conforme Simão (2008) percebe-se que os brancos não apenas tinham
condição de participação na Irmandade do Rosário pelo seu saber de leitura e
escrita em razões piedosas, senão por razões de controle, tirando a independência
dos irmanados. Portanto, apesar de originalmente a Irmandade ter a marca das
populações africanas e afrodescendentes, era necessário criar estratégias de
negociação com a elite branca em seu interior, no que pese o funcionamento e
continuidade das atividades.
No compromisso da Irmandade de Nossa Senhora do Rosário de 1842, citado
por Simão, se define como um dos objetivos da associação:

Cuidar na educação dos filhos Legítimos dos Irmãos 28 que morreram

em indigência, com tanto que estes tenham pelo menos hum ano de
recebidos na Irmandade, promovendo a entrada daqueles nas
escolas de ler, escrever e contar; ministrando os socorros para isso
necessários, a proporção das rendas da Irmandade. (SIMÃO, 2008,
p. 43)

De acordo com o levantamento feito nos documentos da Irmandade por

Simão (2008), de 1860 a 1880, não foi possível localizar indícios de escolarização e
a participação dos Irmãos ou da Irmandade na escolarização das crianças, prevista
nas atribuições da mesma, nem a manutenção ou patrocínio a alguma escola. E de
acordo com Cabral (1974) parece haver grande interesse na manutenção da
condição de analfabetismo da maior parte da população de origem africana.

Em 1877, o Ministério da Agricultura dirigiu-se, […], ao governo do

Município, […] - Queria saber se aqui, em Santa Catarina, existiam
estabelecimentos ou associações apropriadas a educação dos filhos
livres de mulheres escravas. Era um pedido de uma ingenuidade de
causar dó. Não havia nem para os filhos de brancos, quanto mais
para crias de preto! (CABRAL, 1974, p. 409)

28
Os irmãos eram as pessoas que frequentavam a Irmandade do Rosário em suas atividades
periódicas e que tinham o compromisso de contribuir anualmente com valores monetários para
manutenção de seu vínculo à igreja e dos benefícios previstos em estatuto.
 59

Há dois estudos sobre escolas criadas em Irmandades que demonstram,

pelas atividades educativas promovidas, os impactos de suas ações nas cidades. As
pesquisas de José Galdino Pereira (2001), na cidade de Campinas-SP e a de
Perses Canellas da Cunha (2004), no Rio de Janeiro-RJ. Cunha (2004) relata que
em investigações na biblioteca nacional, no decorrer do período de construção da
pesquisa, encontrou uma fonte indicando a iniciativa de um curso de alfabetização
para escravos em 1859, no interior da Irmandade de Nossa Senhora do Rosário e
São Benedito dos Homens Pretos, em Santa Catarina, ministrado por um homem de
origem africana. Infelizmente, não há maiores informações sobre esta fonte para que
possa ser acessada29, apenas uma menção do que seria a vontade dos Irmanados
do Rosário na aquisição das primeiras letras.
Na legislação educacional de meados do século XIX, o Decreto Imperial nº
1331, de 17 de fevereiro de 1854, estabelecia a reforma do ensino primário e
secundário do Município da Corte. A regulamentação trazia em seu conteúdo o
artigo abaixo citado, reforçando os impeditivos dos africanos e afrodescendentes em
situação de escravidão a acessar as formas convencionais de ensino, ou seja, à
escola regular.

Art. 69. Não serão admittidos á matrícula, nem poderão frequentar as

escolas:
§1º Os meninos que padecerem de molestias contagiosas.
§2º Os que não tiverem sido vaccinados.
§3º Os escravos.30

A Lei nº 2.040, de 28 de setembro de 1871, Lei do Ventre Livre, declara “Art.

1.º Os filhos da mulher escrava, que nasceram no Imperio desde a data desta lei,
serão considerados de condição livre.” Mas em seguida designa os senhores de
suas mães como responsáveis pela sua criação, reforçando a manutenção do
vínculo escravista e pouco dando chances reais de liberdade às crianças, visto que
29
Foram feitos dois contatos com a autora para obter mais informações detalhadas a respeito da
fonte citada, na intenção de buscá-la para uma análise mais aprofundada, já que a menção à
referida fonte indica o arquivo da Biblioteca Nacional. Uma tentativa de contato foi feita por e-mail
no mês de outubro de 2014 e outra pela rede social “Facebook” no mesmo período, ambas sem
resposta da autora.
30
A legislação completa está disponível em: http://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1824-
1899/decreto-1331-a-17-fevereiro-1854-590146-publicacaooriginal-115292-pe.html Acesso em:
16/01/2015
 60

suas mães continuavam com a condição de escravizadas 31. Importante lembrar que
a educação dos afros começa a ser tematizada pela Lei do Ventre Livre, de 1871,
quando a classe dominante se depara com o dilema de pensar o que fazer com as
crianças que nasceriam livres a partir desta data, visto que a lei garantia a liberdade
para os nascidos a partir de sua promulgação. Os abolicionistas entendiam que para
atingir os ideais do projeto de emancipação dos negros era necessário educar
enquanto um modo de integrá-los à sociedade pautada no trabalho livre. A Lei do
Ventre Livre foi mais do que a proposta de emancipação das crianças, foi uma
mudança psicossocial no cotidiano da sociedade escravista (FONSECA, 2002),
reconhecendo a maternidade e a constituição de família para as pessoas
escravizadas. Porém, havia a condição prevista em lei de que os senhores poderiam
ser responsáveis pela criação e por consequência, pela educação das crianças e
paralelamente exploradas em sua mão-de-obra ou entregá-los ao governo sob a
reparação de uma indenização, o que gerou um entendimento de que a educação
dos afros deveria ser diferenciada das crianças brancas. Esta educação era
entendida enquanto sinônimo de criação pelos dominantes.
De acordo com Fonseca (2002) apenas 113 crianças foram entregues ao
governo em 1885, o que indica que permanecer com a responsabilidade da criação
dos afros de ventre livre era um negócio rentável para os senhores, sendo estas
crianças conduzidas ao trabalho na agricultura ou em serviços domésticos,
obrigando-os a permanência no sistema escravista. Em Florianópolis, um dos
caminhos para as crianças afrodescendentes nascidas após a lei era a Escola de
Aprendizes Marinheiros32, que atendia os desvalidos, os conduzidos pelo Juizado de
Órfãos e às famílias pobres que viam nesta instituição o único recurso para
escolarizar seus filhos e dar-lhes uma formação profissional.
Nos documentos pesquisados do arquivo público no período, o
31
Sobre o impacto da Lei do Ventre Livre e a educação no processo abolicionista, FONSECA,
Marcus Vinicius. A educação dos Negros: uma nova face do processo de abolição da escravidão
no Brasil. Bragança Paulista: EDUSF, 2002.
32
Um dos caminhos previstos pelo Estado para educação dos desvalidos eram as Escolas de
Aprendizes Marinheiros, onde as crianças viviam em regime de internato, para receberem
instrução militar, ensino das primeiras letras e doutrina Cristã (SEBRÃO, 2010; CARDOSO, 2004).
Foi uma instituição que teve grande presença dos afrodescendentes, alvos das preocupações do
governo em manter a “ordem” e a “civilidade” dos espaços públicos, sendo os menores afros
considerados ameaças e afastados do espaço público. O cotidiano na Escola de Aprendizes
Marinheiros era composto por duras jornadas de trabalho, castigos físicos e más condições de
higiene.
 61

recenseamento do ano de 1872 é um dos mais completos em termos de categorias

e dados apresentados, sendo o único que compilou a cor, condição de liberdade e
nível de instrução no mesmo documento. De acordo com a Estatística da População
da Província de Santa Catarina33, na capital havia uma população total de 24.144,
sendo classificados por:
Município Cores Sexo Nível de instrução Nacionalidades Condição

Branca Parda Preta Masculino Feminino Sabem ler Não Brasileiros Estrangeiros Livres Escravos
sabem

Capital 18319 2661 3164 11654 12490 6816 17328 23097 1047 20785 3359

Do total da população aferida 28,23% sabiam ler, sendo que o critério

utilizado na época era a leitura básica, isto poderia significar ler apenas algumas
palavras do cotidiano e não um nível de alfabetização mais completo, como a leitura
de frases e textos. A questão referente a instrução não indica se as mesmas
pessoas sabiam escrever ou se tinham frequentado em algum momento os bancos
escolares.
Se as crianças eram atendidas pela instrução pública no ensino formal, ainda
que de modo precário, o mesmo não acontecia com os adultos que dependiam, em
parte, de iniciativas privadas de professores para se alfabetizarem em escolas
noturnas. De acordo com a pesquisadora Graciane Sebrão em seu trabalho sobre a
educação escolar das populações de origem africana e afrodescendentes no
período de 1860 a 1888 em Santa Catarina:

Outra iniciativa quanto a instrucção dos pobres foi a criação de

escolas noturnas para adultos. Esta, porém, ficou a mercê de
professores e demais cidadãos que se preocupavam com a questão,
pois o governo não fazia muito mais do que anunciar com satisfação
e louvar essas ações benéficas. (SEBRÃO, 2010, p. 87)

O Decreto 7.031-A, de 6 de setembro de 1878 nos atos do Poder Executivo

Imperial, teve o propósito de criar cursos noturnos para adultos em escolas públicas
de instrução primária do 1º grau e, de acordo com a lei, eram destinados aos alunos
do sexo masculino. O mecanismo de distinção é reforçado por lei imperial,
determinando espaços de escolarização destinados ao público masculino e aos
33
Mapa estatístico da População da Província de Santa Catarina no ano de 1872. Documento
consultado no Arquivo Público do Estado de Santa Catarina em janeiro de 2014.
 62

livres ou libertos maiores de 14 anos. Tal configuração se repetia em Desterro,

conforme Cabral (1974), em 1874, os “meninos portadores de doenças contagiosas
[…] e escravos” eram proibidos de frequentar o Ateneu Provincial, único
estabelecimento secundário que existia na província no período.
Nos primeiros anos da república, a Instrução de Adultos comumente ocorria
em espaços não formais de ensino, enquanto propostas de grupos religiosos, em
escolas paroquiais e em iniciativas de professores que se propunham a formar
escolas noturnas34. Tal condição dificulta a localização de fontes, pois estas
informações aparecem de modo esparso em Relatórios de Presidentes de Província
e Relatórios da Diretoria de Instrução Pública de Florianópolis no período estudado.
Aborda-se a educação de adultos por ser um dos caminhos de escolarização dos
grupos populares desde que o conhecimento escolar começa a ser vislumbrado
enquanto necessário à vida nas cidades, seja para o trabalho, para as práticas
religiosas ou nas relações cotidianas que exigiam a leitura e escrita.
Sebrão (2010) em sua pesquisa, realizou um levantamento sobre algumas
experiências de instrução noturna, ocorridas nas últimas décadas do século XIX em
Santa Catarina, nos anos que antecederam a oficialização da abolição da
escravatura. A autora buscou indícios, elementos, vestígios que pudessem indicar a
presença das populações de origem africana em espaços escolares. Sebrão relatou
que havia diversas iniciativas pelo Estado de escolas noturnas, todas de origem
privada, mas que apareciam nos discursos dos Presidentes de Província e dos
Diretores de Instrução Pública enquanto algo necessário para educação da
população. Segundo a autora, algumas dessas escolas noturnas receberam
pequenas subvenções do governo para seu funcionamento, tendo o público atendido
um ensino gratuito, já que era destinado às classes populares. A pesquisa retrata o
caso de uma escola no Arrayal do Itacoruby, localizado em Desterro, onde eram
admitidos escravos para instrução da escola noturna:

Em março de 1876, foi noticiado que o professor público efetivo do

arrayal do Itacoruby, na ilha de Santa Catarina, instalou uma escola
noturna para adultos nessa localidade, com o nome de “Luz do
Povo”. Nesse estabelecimento, que já estava funcionando com 23
alunos matriculados, incluindo escravos, estava previsto o ensino de

34
Ver Corrêa 2000; Sebrão 2009.
 63

leitura, escrita, aritmética, religião e conhecimentos práticos e

teóricos de agricultura. Este professor atuava como diretor,
acompanhado do subdiretor Marcelino Gonçalves d'Aguiar e do
secretário Francisco Mariano Borges. (SEBRÃO, 2010, p. 89)

Em 1889, de acordo com o Relatório governamental emitido em 06 de março,

existiam na província de Santa Catarina um total de 131 escolas públicas e
particulares subvencionadas. Estas escolas recebiam um auxílio financeiro para seu
funcionamento, aplicado no aluguel de salas ou do prédio para as aulas, no
pagamento das despesas de manutenção dos mesmos, ou ainda convertido em
remuneração dos professores. Conforme o relatório, as escolas subvencionadas
estavam organizadas do seguinte modo:

sexo masc. sexo fem. mixtas partic. subv.

41 35 43 12

Eram escolas de instrução das primeiras letras, escolas de desenho e o Lyceu

de Artes e Ofícios, este último criado em maio de 1883, que contavam com pouca
ajuda governamental e tinha em seu propósito um trabalho praticamente voluntário
dos professores envolvidos.

Esta bella instituição, que fará sempre lembrar o nome do Dr.

Theodureto Souto, vai funccionando de modo a apresentar um
quadro mais risonho para a intrucção publica, graças á louvavel
assiduidade dos seus dignos professores, que empregam as suas
horas de repouso em beneficio dos seus patricios pobres, que,
entregues aos labores diarios, só podem dispôr de algumas horas da
noite para se instruirem.35

No ano de 1888, no Lyceu de Artes e ofícios estavam matriculados 69 alunos

e 28 alunas, sendo que de acordo com o relatório acima referenciados, no ano
anterior – 1887 – estavam matriculados 52 alunos e 25 alunas. No texto apresentado
pelo Governador Coronel Augusto Fausto de Souza à Assembleia Provincial, fez-se
a uma defesa a favor do aumento da subvenção das atividades do Lyceu,
demonstrando sua relevância para educação de grupos populares, já que a oferta de
aulas era gratuita:
35
Relatório com que o Exmo. Sr. Coronel Dr. Augusto Fausto de Souza ario a 1ª sessão da 27ª
legislatura, em 1º de setembro de 1888. Santa Catharina.
 64

É justo que a Assembléa augmente a subvenção concedida a este

utilissimo estabelecimento, de maneira que possa elle alargar a
esphera de seus benefícios, melhorando as condições do edificio em
que funcciona, e augmentando o numero de suas aulas e officinas,
creando uma de encadernação, e melhor fornecer-se de livros, papel,
modelos, etc., para uso dos alumnos, que são, em sua maxima parte,
pertencentes a famílias destituídas de recursos.36

Com a instalação do Lyceu de Artes e Ofícios, começa a ser institucionalizado

o ensino para adultos, provavelmente adultos jovens já que sua intenção era formar
para prática de algum ofício profissional. A faixa etária do público que frequentava o
estabelecimento de ensino não está relatada nos relatórios.
Outra frente de defesa a favor da popularização da educação estava na
Bibliotheca Publica37, local com frequência de leitores no período de julho de 1887 a
junho de 1888, de “3384, o que dá uma media mensal de 282, ou a diaria de 11 em
cada dia util”38. Para aumento da frequência, o governador apresenta sugestões, em
especial o funcionamento da biblioteca no período noturno e o aumento do acervo
de livros para estimular maior visitação do público.

Lembrei-me que, para augmentar essa frequencia, couviria alterar o

tempo concedido para a leitura, designando-se algumas horas
durante a noite, de que se utilisariam aquelles que, por sua profissão,
não o podem fazer durante o dia. Fui, porém, informado de que já
isso fôra tentado, dando como único resultado o gasto feito com as
luzes. Entretanto, acredito que, augmentando o numero de livros e as
condições favoraveis, talvez convenha tentar novamente aquella
medida.39

Apesar de o discurso considerar a baixa frequência ao espaço de leitura, não

refere-se a condição de que poucos habitantes da cidade eram alfabetizados e,
portanto, não haveria motivo dos não letrados para assiduidade na biblioteca. Ou
então aquele seria um espaço reservado à elite letrada que se alfabetizava nas
escolas disponíveis ou com professores em suas residências. Antes de ser apenas
36
Ibidem.
37
A Biblioteca Pública de Santa Catarina foi criada em 1854, com base na Lei nº 373 de 31 de maio
do mesmo ano. Mas a inauguração somente ocorreu em 09 de janeiro de 1855. Pela data de
criação, possivelmente seja uma das bibliotecas mais antigas do Brasil. Fonte:
http://www.fcc.sc.gov.br/bibliotecapublica//pagina/7881/historico. Acesso em: 18 de janeiro de
2015.
38
Relatório com que o Exm. Sr. Coronel Dr. Augusto Fausto de Souza abrio a 1ª sessão da 27ª
legislatura da Assembleia Provincial, em 1º de setembro de 1888, p. 15.
39
Ibidem.
 65

uma questão de presença na biblioteca, havia um problema na estrutura do ensino

da província. No mesmo relatório, no item da instrução pública, o governador
reconhece a precariedade das escolas primárias e recomenda investimento a estes,
“Faz-se também indispensável a decretação de verba para socorrer os alumnos
pobres das escolas primarias, fornecendo-se-lhes livros e outros objectos
imprescindiveis”.40 Para resolver o problema, em 30 de agosto autoriza o “Diretor
Geral da Instrucção Publica a fazer acquisição de 1000 exemplares do Compendio
de Arithmetica Primaria de Antonio Trajano, para serem destribuidos pelos alumnos
pobres das differentes escolas primarias.41
O relatório da Diretoria de Instrução Pública da Província de Santa Catarina
do ano de 1891 apresenta o número de escolas pelo estado, sendo 195 públicas e
12 escolas particulares subvencionadas. Destas escolas 33 estavam na capital,
sendo a cidade com maior quantidade de instituições de ensino pelo estado. A
distribuição e localização das escolas pelo município não foi encontrada, porém é
possível conceber que estavam em maior quantidade na região central da cidade,
local da Escola Normal e do Lyceu de Artes e Ofícios, instituições de ensino de
formação profissional e que mereciam recorrentes observações nos documentos
oficiais.
No Recenseamento Escolar da cidade de Florianópolis de 1896, constam as
informações referentes ao nome dos estudantes, idade, filiação (denominada
“responsáveis”), endereço apenas com o nome da rua, o campo escusas (não há
preenchimento em nenhuma página) e um campo de observações onde era indicada
a origem escolar: se havia frequentado escola e a natureza da mesma (pública ou
particular). Ao total foram 718 crianças recenseadas, das quais receberam instrução
464, sendo 245 em aulas públicas e 219 em aulas particulares. No Relatório da
Diretoria de Instrução Pública emitido em 30 de julho de 1887, haviam em todo
estado 142 escolas públicas, número menor do que o do ano de 1891, característica
da instabilidade que a educação atravessava pelo estado. O discurso político da
época, registrado nos relatórios era unânime ao indicar a urgência de uma profunda
reforma educacional em todo território catarinense.
40
Relatório com que o Exm. Sr. Coronel Dr. Augusto Fausto de Souza abrio a 1ª sessão da 27ª
legislatura da Assembleia Provincial, em 1º de setembro de 1888, p. 12.
41
Relatório com que o Exm. Sr. Coronel Dr. Augusto Fausto de Souza abrio a 1ª sessão da 27ª
legislatura da Assembleia Provincial, em 1º de setembro de 1888, p. 13.
 66

A ideia ganha força nos primeiros anos do regime republicano, quando a

configuração política do país leva à mudança das estruturas escolares, sendo que a
formação do povo brasileiro para os novos rumos de modernização passa pela
escola. Para tanto, fazia-se necessário uma profunda reforma no ensino da
província, atendendo aos anseios republicanos de modernização. Porém, há
recortes sociais que determinam o acesso à escola: as crianças, sendo que os
grupos populares acessam a educação pública institucionalizada ou informal; as
elites, que acessam a escolarização a partir de escolhas do que pode vir a ser mais
conveniente para formação de seus filhos e para ampliação do capital cultural
institucionalizado42 (BOURDIEU, 1999).
A diferença do acesso à escolarização pelos mais pobres estava no horizonte
dos que planejavam a política, reconhecendo as dificuldades enfrentadas na
realidade dos que trabalhavam para auxiliar a sobrevivência de suas famílias.

Também por acto de 7 de Janeiro ultimo determinei que as escolas

primarias das cidades e villas tivessem duas sessões, de manhã e à
tarde, no intuito de proporcionar maior frequencia aos alumnos
porque a pobreza muitas vezes necesita dos serviços dos filhos, e
convém que estes encontrem a escola funccionando nas horas em
que seus pais os podem dispensar.43

Alguns dos argumentos proferidos pelos relatores da administração pública da

época demonstravam a fragilidade da educação na província, apontando a ausência
da formação profissional dos professores, acompanhado da falta de um sistema de
fiscalização e avaliação adequados ao funcionamento dos estabelecimentos de
ensino.

Não é á falta de creação e estabelecimento de escolas que deve ser

42
Para compreender a educação escolar das elites, parte-se da definição de Bourdieu sobre capital
cultural institucionalizado que permite os estudantes filhos das elites reforcem a validade de sua
posição social através do diploma escolar. “A objetificação do capital cultural sob a forma do
diploma é um dos modos de neutralizar certas propriedades devidas ao fato de que, estando
incorporado, ele tem os mesmos limites biológicos de seu suporte. Com o diploma, essa certidão
de competência cultural que confere ao seu portador um valor convencional, constante e
juridicamente garantido no que diz respeito à cultura, a alquimia social produz uma forma de
capital cultural que tem uma autonomia relativa em relação ao seu portador e, até mesmo em
relação ao capital cultural que ele possui, efetivamente, em um dado momento histórico.” (1999, p.
78).
43
Relatório com que ao Exmo. Sr. Coronel Augusto Fausto de Souza, Presidente da Província de
Santa Catharina passou a administração da mesma província o Dr. Francisco José da Rocha, em
20 de maio de 1888, p. 16.
 67

imputado este resultado negativo, visto que a Provincia conta hoje

com 159 escolas primarias, embora 45 não estejam providas, gasta
entretanto com esta verba perto de 100:000$000, mas sim a leis de
ocasião, com a applicação a determinados indivíduos; á falta de
habilitações da quasi totalidade dos professores; á insufficiencia de
provas exigidas para tão elevado cargo, e, finalmente, á absoluta
falta de fiscalisação.44

Outro aspecto apontado nos relatórios é que mesmo diante da oferta de vagas nas
escolas existentes, as mesmas não eram devidamente preenchidas pela população, tendo
baixa assiduidade dos alunos aos estabelecimentos de ensino, sendo curiosamente
destacados os alunos de escolas públicas, conforme relatório, provavelmente crianças e
jovens de grupos populares. Os supostos alunos que “vagavam pelas ruas” em horário de
aula não estavam na escola pela condição de funcionamento da mesma: estariam fechadas
em um horário que poderiam atender ao público necessitado.

Não consignando a Directoria da Instrucção em seu relatório o

numero de matriculas, frequencias, nem dos exames prestados no
fim do anno, é impossivel fazer uma demonstração exacta do pouco
ou nenhum resultado obtido na instrução primaria official; mas
tomando por base o ultimo recenseamento escolar, vê-se que elle
nunca atingio em sua matricula a mas de 4.600 alumnos, sendo a
frequencia nunca superior a 2.700, e não se apresentando a exames
mais de 300 alumnos; o que prova não só a pouca frequencia das
escolas, mas ainda o resultado quase negativo de 100:000$ mais ou
menos dispendidos annualmente com este serviço.

A capital, onde existe a suprema inspecção e onde se veem vagando

pelas ruas, em horas lectivas, alumnos das escolas publicas, que ás
10 horas do dia ainda se acham fechadas, dão verdadeira medida do
que serão aquellas escolas mais afastadas e sem inspecção
qualquer.45

Nos documentos consultados até o ano de 1910, foi comum encontrar nos
discursos assuntos acerca do rendimento dos alunos nos exames finais, como um
modo de avaliar a eficácia do método de ensino e a quantidade dos que conseguiam
concluir as etapas de formação. Com igual frequência, havia a defesa à favor da
fiscalização sistemática dos estabelecimentos escolares, assim como da condição
do professorado com acentuada crítica à precariedade da formação inicial dos
profissionais, sendo que muitos não eram habilitados para o ofício. Para fiscalizar os
itens acima e fazer avançar progressivamente, os relatórios indicavam a
44
Relatório com que o Exm. Sr. Conego Joaquim Eloy de Medeiros passou a administração da
Província ao Exm. Sr. Dr. Abdom Baptista, em 26 de junho de 1889.
45
Ibidem.
 68

organização de um quadro funcional de Inspetores de Ensino para atuarem nas

localidades com escolas em funcionamento por todo o estado. Havia especial
destaque às atividades de três estabelecimentos, da Escola Normal, Lyceu de Artes
e Ofícios e Ginásio Catharinense, sendo o último a escola de ensino secundário que
atendia a elite masculina da cidade.
Se para o acesso das primeiras letras havia um conjunto de aspectos pouco
favoráveis aos grupos populares, o ensino secundário demarcava a elitização do
ensino, sendo uma realidade em todo o país. Segundo Dallabrida (2001, p. 221) “a
grande exclusão dos jovens no curso secundário era na realidade em todo o
território nacional, pelo fato deste nível de ensino ser ministrado maciçamente por
escolas privadas e praticamente restrito às elites.”. E ainda,

O ensino secundário na Primeira República era concebido como um

“luxo aristocrático”, destinado aos futuros governantes da nação,
pois, para a maioria dos intelectuais e políticos da época, a
disseminação do ensino primário era suficiente para estabelecer a
“democracia” republicana. (DALLABRIDA, 2001, p. 222)

Historicamente, o investimento no Ensino Básico e no Ensino Superior foram

díspares entre si, desde que os níveis educacionais foram criados, favorecendo a
largos passos o Ensino Superior, o qual no Brasil foi administrado pelo poder
imperial e, posteriormente, federativo, onde haviam mais recursos, ficando a cargo
dos estados e municípios a instrução primária pública, as primeiras letras, conforme
Cury (2010). Tal projeto de educação, que se estabelece mais fortemente nas
primeiras décadas do século XIX, indica o favorecimento de certas camadas da
população, as elites, em detrimento da educação para as classes populares. O que
pode ser entendido como mais um fator de distinção e de poder entre quem era
preparado para ocupar certos cargos e profissões de status financeiro e social,
reforçando hierarquias e mantendo um projeto de uma suposta regeneração46 do
povo brasileiro.

46
Essa suposta regeneração teve como base os ideais das teorias raciais, que propõe uma
hierarquia entre as pessoas, de acordo com sua origem, cor de pele, gênero, dentre outras
características físicas, sociais e culturais. Tais características seriam a base de diferenciação entre
os seres humanos mais supostamente evoluídos e aqueles que deveriam ser “controlados” e
suprimidos da sociedade, tornando o futuro da nação brasileira branco e culturalmente europeu.
(SCHWARCZ, 1993)
 69

As influencias geographicas e historicas e os poderosos factores

ethnicos geraram a apathia, a falta de iniciativa e o desanimo que
são, na phrase de um escriptor patrio, as caracteristicas do povo
brazileiro, considerado como typo sociologico.47

Em nível nacional, àqueles que acessavam e concluíam o ensino secundário,

reservava-se praticamente a garantia de uma vaga no Ensino Superior, e conforme
Dallabrida (2001, p. 222), “o ensino secundário e superior era uma estratégia cultural
das elites, que visava a sua modernização e reprodução”.

Os poucos alunos que conseguiam concluir o curso secundário

tinham grandes chances de ingressar nos cursos superiores, pelo
fato de o exame vestibular, implantado na década de dez, não
representar barreira significativa, devido à inexistência de limitação
de matrícula. (DALLABRIDA, 2001, p. 222)

Em Santa Catarina, a população escolar que frequentava o Ginásio

Catarinense nas primeiras décadas do século XX era composta basicamente de
estudantes provindos “da elite catarinense de ascendência europeia, do sexo
masculino e de maioria católica”. (DALLABRIDA, 2001, p. 222) No decorrer de todo
século XX, conforme o autor, o Ginásio e posterior Colégio, formou vários políticos
do cenário catarinense, sendo quase a metade dos governadores e interventores do
estado, membros do alto clero católico, funcionários do serviço público e
administradores de empresas catarinenses. A instituição demarca o caráter elitista
desta instituição, oportunizada pelos padres jesuítas em território catarinense.

O ensino secundario no Estado é, como sabeis, ministrado no

Gymnasio Santa Catharina, instituto por mim fundado em 1905 e
que, sob a competente direcção dos padres jesuítas, vae prestando á
mocidade catharinense inestimaveis serviços.48

A escolarização das mulheres de elite tinha outro viés, sendo a elas reservado
dois possíveis destinos escolares: o Colégio Coração de Jesus 49, fundado em 1898

47
Mensagem apresentada ao Congresso Representativo do Estado, em 23 de julho de 1911, pelo
Governador Vidal Jose de Oliveira Ramos.
48
Mensagem apresentada ao Congresso Representativo do Estado, em 23 de julho de 1912 pelo
Governador Vidal José de Oliveira Ramos.
49
Posteriormente o colégio Coração de Jesus criou um Curso Normal, que foi equiparado à Escola
Normal Catarinense pela lei nº 1.253, de 1º de setembro de 1919. CUNHA, Maria Teresa dos
Santos. Rezas, Ginástica e Letras: Normalistas do Colégio Coração de Jesus Florianópolis
Décadas de 1920 e 1930. IN: DALLABRIDA, Norberto. Mosaico de escolas: modos de educação
em Santa Catarina na Primeira República. Florianópolis: Cidade Futura, 2003, p. 200.
 70

pelas Irmãs da Divina Providência, escola feminina privada confessional, e a Escola

Normal, na formação profissional para seguirem uma das poucas carreiras
destinadas socialmente ao predomínio feminino: as normalistas.

Para as mulheres, é bastante provável, esperava-se da escola uma

educação que as preparasse para suas tradicionais funções de
esposa, mãe e dona de casa. O ideal de educação feminina
circunscrita às prendas domésticas, calcada no princípio da
segregação sexual, temperada por muitas práticas da religião
católica, exercícios de cultura física (ginástica) e atividades literárias,
marca os currículos e, por conseguinte, os processos de constituição/
formação das professoras primárias. (CUNHA, 2003, p. 204)

O público feminino que frequentava o Colégio Coração de Jesus refere-se à

mesma origem da elite catarinense no qual cursava o Ginásio Catarinense, sendo
pessoas vindas de várias partes de Santa Catarina, inclusive filhas de imigrantes
alemães e italianos, em pequena quantidade, segundo Cunha (2003). O prédio
estava localizado na zona urbana, região central, em um dos pontos mais altos da
cidade com uma imponente arquitetura vista de outros pontos da região, o que lhe
proferia certo status em tempos de modernização urbana. O Colégio Coração de
Jesus elevava-se por dois grandes significados: educação das filhas da elite
catarinense e suntuosidade da arquitetura de seu prédio, marca do projeto de
modernidade nacional e, por consequência, estadual.
Enquanto ocorria a feminilização do magistério desde os últimos anos do
século XIX, reforçado pela instalação dos grupos escolares em território catarinense,
o comando da direção era papel predominantemente dos homens, salvo exceções. A
direção dos grupos escolares era uma carreira masculina, de acordo com a ordem
masculinista da época, segundo Teive (2011).
A estrutura da educação das elites foi demarcada por certa autonomia dos
regulamentos e reformas educacionais do sistema catarinense, tendo algumas
evidências chaves para compreender o argumento: a primeira, as datas de fundação
das instituições – o Colégio Coração de Jesus em 1898; e o Ginásio Catarinense
fundando em 1905. Ambas as datas, anteriores a reforma geral vinda de São Paulo
por intermédio do professor Orestes Guimarães, que será apresentada
posteriormente. Outra evidência infere-se no fato de serem oriundas da iniciativa
 71

religiosa e privada, atendendo aos anseios de formação na fé cristã, à sucessão da

oligarquia e consequentemente à manutenção do poder político e econômico pelo
Estado de Santa Catarina. Conforme Dallabrida (2001), era a elite branca
prioritariamente que ocupava os bancos escolares destas instituições escolares. A
busca da elite por uma formação escolar diferenciada denota a importância que
estes davam à aquisição de capital cultural aos seus filhos, o que manteria sua
posição de privilégio social diante do restante da população. Segundo Bourdieu
(1989)

A posição de um determinado agente no espaço social pode ser

definida pela posição que ele ocupa nos diferentes campos, (...) na
distribuição dos poderes que actuam em cada um deles, (...)
sobretudo o capital econômico, o capital cultural e o capital social e
também o capital simbólico. (BOURDIEU, 1989, p. 134)

Um aspecto de grande tensionamento nas mudanças que a educação passou

ao longo das décadas, refere-se a pretensão da modificação de um país mestiço e
supostamente degradado pela mistura de raças aqui presentes (SCHWARCZ, 1993;
D'ÁVILA 2006), pela purificação da população através da eugenização e
higienização das cidades e da população. Uma das fortes frentes para este objetivo,
estava na educação escolar, junto ao setor da saúde e da habitação nos centros
urbanos e rurais. Por um lado, estes processos contaram com a intensa imigração
de europeus, incentivada pelo governo brasileiro nas primeiras décadas do século
XX. As populações europeias, abaladas pelo clima da primeira guerra mundial e
pelas interposições que dela decorriam, viram como alternativa de sobrevivência e
recomeço de suas vidas um novo horizonte de possibilidades: a América. Inicia-se
um novo traçado do perfil étnico do sul do país, tornando o estado de Santa Catarina
como o “locus” de concretização do projeto imigrantista 50 implantado desde meados
do século XIX, visando principalmente o “branqueamento” do país (LEITE, 1996).
50
Com relação as experiências de escolas de imigrantes em Santa Catarina, há uma série de
exemplos, principalmente de colônias italianas, alemãs e polonesas no decorrer do processo
imigratório europeu, acentuado pelos estímulos do governo em impostos, aquisição de terras e
incentivo à vinda de famílias completas. Os grupos em questão, traziam consigo modelos de
escolarização e em alguns casos, contavam com o apoio da igreja para efetivar suas ações. De
acordo com Klug (2003), mesmo nessas condições, as escolas enfrentavam problemas
semelhantes às brasileiras, como a evasão pela falta de interesse do público frequentado. Essa e
outras experiências podem ser aprofundadas no livro “Mosaico de Escolas”: modos de educação
em Santa Catarina na Primeira República”, organizado por Dallabrida, 2003.
 72

De acordo com Jerry Dávila (2006), estudar as relações raciais por meio dos
sistemas de educação pública nos dá a possibilidade de compreender as políticas
nacionais brasileiras de racialização da população e seu constante esforço de
“enbranquecimento” da nação.

Assim, não apenas a educação pública fornece os recursos

históricos para estudar padrões de desigualdade racial no Brasil
como também fornece a fonte para um tipo diferente de leitura que
exemplifica alguns dos aspectos mais importantes – e contudo
analiticamente ardilosos – das relações de raça na nação: sua
ambivalência (o fato de que a raça era significativa e ainda assim
esse significado era difuso em um discurso médico e científico mais
amplo sobre a degeneração); sua elasticidade (que o significado de
raça e da raça social de alguém poderia mudar e, como uma fonte
de prestígio social, a educação mediava essa elasticidade) e,
especialmente, em sua ambiguidade (que os sistemas escolares em
geral tratavam da raça apenas indiretamente, utilizando uma
linguagem codificada médica e científico-social). (D'ÁVILA, 2006, p.
36-37).

O processo de modernização da cidade passava pela concepção de que para

atingir os ideais de eugenização das populações de Santa Catarina, era necessário
estabelecer padrões de escolarização.

A escola deve ser organisada de conformidade com os methodos

racionaes, adoptados nos paizes mais cultos, é e será o principal
factor da civilisação de um povo, devendo por esse motivo merecer
cuidados especiaes e o maior empenho dos poderes publicos.51

O empenho desdobrou-se em investimentos e todos os setores da instrução

pública, a partir da “Reforma Orestes Guimarães” como ficou comumente conhecida
na História da Educação Catarinense. A reforma passou a ter grande destaque nos
investimentos do governo do Estado, reforçando os interesses na educação para
civilizar a população e adequá-la aos novos modos urbanos de viver. Foi alicerçada
principalmente em três itens: a Escola Normal, para formação das professoras; a
instalação dos Grupos Escolares, com foco no atendimento dos grupos populares; e
a reestruturação e padronização do sistema de legislação educacional de Santa
Catarina.

51
Mensagem lida pelo Exmo. Sr. Coronel Gustavo Richard, Governador do Estado, na 2ª sessão da
7ª legislatura do Congresso Representativo, em 2 de agosto de 1908.
 73

2.2 O PROJETO REPUBLICANO LANÇA A REFORMA EDUCACIONAL:

ESCOLARIDADE PARA QUÊ E PARA QUEM?

Este importante ramo da administração e que constitue a maior

riqueza dos povos cultos, tende a desapparecer ou a figurar tão
somente em mappas e nos orçamentos provinciaes. Sujeito a
reformas que lhe imprimem constantemente, sem se aguardar os
resultados das ultimas; convertido em instrumento politico; sem
uniformidade, sem plano, sem garantias – tal é o estado em que V.
Ex. vái encontral-o.52

A fala do Governador Sr. Conego Joaquim Eloy de Medeiros expressa as

condições da instrução pública em Santa Catarina na última década do século XIX,
com a urgente necessidade de investimentos à educação catarinense. Por um lado,
a modernização da cidade investia em obras e na reorganização dos espaços
públicos da cidade, prioritariamente na região central que atendia aos serviços da
administração pública. Em outro lado, fazia-se necessário a preparação dos
habitantes para atender as transformações de urbanização e da modernidade. No
horizonte das mudanças, a escolarização era a “menina dos olhos” 53 dos
governantes do novo regime, na qual deveria atender o contingente de analfabetos e
prepará-los para os modos civilizados que uma cidade moderna requeria.
Conforme os modelos de escola oriundos dos estados de São Paulo e da
capital do país, Rio de Janeiro, era imprescindível estabelecer um sistema escolar
padronizado e de acordo com os preceitos que atendessem aos perfis anteriormente
citados. Conforme Souza (1998), que intitula o modelo de grupo escolar como
“Templos de Civilização”, a educação era entendida a partir de uma concepção
liberal, tomando conta do pensamento e da política educacional do período. Para os
republicanos paulistas, “a educação torna-se estratégia de luta, um campo de ação
política, um instrumento de interpretação da sociedade brasileira e o enunciado de
um projeto social.” (SOUZA, 1998, p. 26)
Até o ano de 1909, foram repetidas investidas para a reforma educacional e
em 1910, durante o Governo Vidal Ramos, foi anunciado a importação do modelo
escolar paulistano, trazido pelo novo contratado do governo catarinense: o professor

52
Relatório com que o Exm. Sr. Conego Joaquim Eloy de Medeiros passou a administração da
Província ao Exm. Sr. Dr. Abdom Baptista, em 26 de junho de 1889. p. 4.
53
Expressão que expressa prestígio, algo de grande relevância diante de outros elementos.
 74

paulista e reformador Orestes de Oliveira Guimarães.

Tendo assumido o Governo com o firme propósito de empregar toda

a energia de que me sinto capaz para levantar a instrucção popular
do nivel inferior em que está, foi um dos meus primeiros cuidados
pedir ao illustre Presidente do adiantado Estado de S. Paulo que
puzesse á disposição do meu Governo o professor Orestes
Guimarães, escolhido por mim para auxiliar o trabalho de
reorganização do ensino primario no Estado. A preferencia que dei a
esse provecto educador fundou-se no conhecimento de sua
idoneidade, reconhecida no seu Estado natal e comprovada, entre
nós, pelo cabal desempenho que deu á comissão que lhe foi
confiada pela Municipalidade de Joinville, de fundar a Escola
Municipal daquella prospera cidade.54

Orestes Guimarães foi responsável pela reforma da Escola Normal

Catarinense, das escolas isoladas, a implantação de escolas reunidas,
complementares e dos grupos escolares, sua grande obra frequentemente
ressaltada pelos governantes nos relatórios. (DALLABRIDA, TEIVE, 2011, p. 15)

Dos sete Grupos Escolares creados em virtude da remodelação do

ensino elementar, estão actualmente funccionando quatro, que são: o
primeiro desta Capital, o de Joinville, o de Laguna e o de Lages. Os
de Itajahy, Blumenau e o segundo da Capital serão installados dentro
de poucos dias. Conheceis edifícios destinados a esses utilissimos
estabelecimentos de ensino, podendo portanto julgar do cuidado que
teve o governo na construcção e disposição dos mesmos.55

De início, foram criados sete grupos escolares pelo Estado de Santa Catarina,
recebendo nomes de figuras políticas de destaque na história catarinense, conforme
relatório:
“Lauro Muller” ao 1º da Capital;
“Silveira de Souza” ao 2º;
“Conselheiro Mafra” ao de Joinville;
“Jeronymo Coelho” ao de Laguna;
“Victor Meirelles” ao de Itajahy;
“Luiz Delfino” ao de Blumenau.
O de Lages, por deliberação deste illustre Congresso, tem o meu
humilde nome.56

A padronização da instrução pública através dos Grupos Escolares vinda de

54
Mensagem apresentada ao Congresso Representativo do Estado, em 23 de julho de 1911, pelo
Governador Vidal José de Oliveira Ramos.
55
Mensagem apresentada ao Congresso Representativo do Estado, em 24 de julho de 1913, pelo
Governador Vidal José de Oliveira Ramos.
56
Ibidem.
 75

acordo com os preceitos republicanos, traria à Santa Catarina uma inovadora

experiência educacional. Os Grupos Escolares serviram como peça fundamental
para a consolidação dos sistemas públicos de ensino (TEIVE, 2008). A forma escolar
seria “alicerçada na seriação, classes homogêneas, ensino simultâneo,
enquadramento disciplinar, uniformização, organização do espaço escolar, etc.”
(TEIVE, 2008, p. 1)
O reformador foi responsável pelo profundo remodelamento da Diretoria Geral
da Instrução Pública. Pela atuação incisiva do idealizador e executor da reforma da
Instrução Pública Catarinense, ficou demarcado na Historiografia da Educação
Catarinense como “Reforma Orestes Guimarães”, conforme Teive e Dallabrida
(2011). Neste trabalho, a reforma contextualiza uma possibilidade de popularização
da educação e uma ampliação do acesso à instrução pública. Por outro lado, os
grupos escolares57, em seu desígnio fundacional, tinham a missão de formar o
sujeito moderno, que se esperava centrado, estável, dentro dos padrões de higiene
e um cidadão racional, espelhado aos moldes dos sistemas de educação europeus.

Dentre os agentes que têm garantido a essa nação o predominio

sobre o mundo, se destaca o systema de educação ingleza. Ao
envez do que se nota nos paizes de raça latina, a Inglaterra, com os
seus processos de educação, muito especiaes e muito simples,
forma homens para a lucta pela existencia, aperfeiçoando-lhes as
qualidades individuaes e fortalecendo-lhes a resistencia moral, para
que jamais se arreceiem dos embates e difficuldades da vida, as
quaes o progresso vae inevitavelmente recrudescendo a
augmentando. (…) O Brazil, mas que outra qualquer nação, precisa
seria e desveladamente cuidar da educação de seu povo.58

A educação carregava um suposto poder redentor, segundo Souza (1998),

permeado pelos ideais iluministas tornando-se imprescindível para a formação da
cidadania e avanço da ciência, compensando o atraso da sociedade brasileira
quanto à modernização e progresso da nação. Seria o “elemento de regeneração da
nação. Instrumento de moralização e civilização do povo” (SOUZA, 1998, p. 26).
As imagens a seguir retratam as duas edificações dos grupos escolares
57
Importação do modelo Estadunidense, de onde também vinham os materiais utilizados nas
escolas, as formas arquitetônicas dos prédios, distribuição dos tempos e espaços, seriação e
modelo pedagógico, conforme Teive, 2008.
58
Mensagem apresentada ao Congresso Representativo do Estado, em 23 de julho de 1911, pelo
Governador Vidal José de Oliveira Ramos.
 76

instalados em Florianópolis na década de 1910, ambos no centro da capital. As

escolas mantiveram seu funcionamento, sendo que a Escola Lauro Müller ainda hoje
mantem-se em plena atividade, atendendo todo o Ensino Fundamental. O prédio
está localizado próximo à Igreja Catedral, em uma região bastante central para
acesso do público. Já o grupo escolar Silveira de Souza manteve suas atividades
escolares no decorrer do século XX, atendendo inclusive a turmas de Educação de
Jovens e Adultos, encerrando suas operações enquanto escola de ensino básico no
ano de 2009. O prédio foi implantado em um local mais afastado do centro da
cidade, antigo bairro Mato Grosso, segundo Rascke (2013, p. 89) “região nobre de
chácaras e lugares mais 'sossegados', afastados dos bairros populares que se
concentravam mais ao centro.”. É possível pensar que a instalação do Silveira de
Souza nesta localidade deve-se ao fato de pretender acolher aos filhos dos
trabalhadores domésticos das chácaras.
 77

Figura 6 – Grupo escolar Lauro Müller e seu corpo docente – Florianópolis, 1912.

Fonte:http://www.ibamendes.com/search/label/SANTA%20CATAR%20%28CIDADE%29

Figura 7 – Grupo escolar Silveira de Souza – Florianópolis, década de 1910.

Fonte: http://diariocatarinense.clicrbs.com.br/sc/geral/fotos/100-anos-de-grandes-licoes-29420.html

A partir da reforma do ensino catarinense, os saberes eram organizados a

com base em preceitos da escola moderna e, de acordo com Teive (2008) estavam
organizados da seguinte forma:

(…) ensino graduado e racionalizado, classes divididas por idade,

 78

sexo e grau de adiantamento das crianças, prédios, instalações e

mobiliários construídos segundo os modernos preceitos higienistas,
predomínio de disciplinas de caráter científico, aulas de ginástica,
música e trabalhos manuais, método de ensino e materiais didático-
pedagógicos para o ensino intuitivo e a prática das lições de coisas.
(TEIVE, 2008, p. 3)

Estes saberes estavam transversalizados pela Pedagogia Moderna e pelo

“patriotismo republicano” (TEIVE, 2011), alterando os rumos da escola catarinense,
no qual uma série de elementos perduram até os dias atuais. De acordo com a
autora, essa cultura escolar “teve uma perspectiva republicana, calcada no
cientificismo e na laicidade” (TEIVE, 2011, p. 28).
Orestes Guimarães esteve à frente da reforma do ensino catarinense de 1911
a 1918, ocupando o cargo de Inspetor Geral de Ensino, com “autonomia para
imprimir a direção da reforma do ensino primário catarinense”. (TEIVE, 2011, p. 28)
Ao final de sua gerência à frente da Inspetoria, no então mandato do Governador
Hercílio Luz que por decisão extingue o cargo no qual o reformador ocupava, o
professor Orestes passa a exercer o cargo de “Inspetor Federal das Escolas
Subvencionadas pela União em Santa Catarina” que, conforme Teive (2011, p. 28)
“tinha como principal meta a nacionalização do ensino primário em Santa Catarina,
marcado por vigorosas redes de escolas étnicas, constituídas por imigrantes
europeus e seus descendentes”.
Além do processo de escolarização formal em Florianópolis, que atendia
universalmente às crianças e jovens em idade escolar, teve uma outra experiência
que merece registro, a iniciativa da União Beneficente Operária 59. Se a
escolarização tinha o intuito de civilizar e moralizar para o progresso da nação, o
trabalho também era visto como “agente civilizador e o ideal do homem na aquisição
da riqueza e cidadania, como gerador da riqueza nacional e o caminho de ascensão
social”. (COLLAÇO, 2010, p. 346). Na tentativa de conquistar melhores condições
de vida e trabalho, membros da classe trabalhadora urbana de Florianópolis aliaram-
se para fundar uma associação de classe. A intenção era construir um espaço que
congregasse os trabalhadores em um local para o desenvolvimento de práticas
culturais e pedagógicas, possibilitando “cultivar o conhecimento científico e artístico,

59
A União Beneficente Operária foi fundada em 17 de setembro de 1922. Após a primeira reforma
em seu estatuto oficial, datada de 1928, passou-se a chamar União Beneficente e Recreativa
Operária. (COLLAÇO, 2010)
 79

para conquistar melhorias para a sua vida pessoal e profissional” (COLLAÇO, 2010,
p. 112).
De acordo com Collaço, em análise dos Estatutos Sociais da União Operária,
de 1928 e 1940, a sociedade visava pelo menos quatro importantes objetivos para
seu funcionamento:

[…] criar um espaço social/urbano para a família operária, espaço de

lazer, recreação e sociabilidade; criar um espaço de para
aprendizado e afirmação de valores tidos como positivos para a
formação operária, tais como a exaltação do trabalho, civismo e
moral cristã; promover, através do teatro, o 'soerguimento intelectual
e moral da classe operária'; e, por fim, o de conseguir recursos para
ampliar suas ações de beneficência. (COLLAÇO, 2010, p. 107)

Das diversas atividades realizadas pela União Operária, havia um forte

propósito educativo e cultural, visto que seu maior intento foi a construção de um
teatro e o desenvolvimento de atividades teatrais, que perdurou até o ano de 1951.
Porém, no decorrer de seu funcionamento, inúmeras foram os debates e intenções
de fomentar a formação educacional da classe trabalhadora de Florianópolis, não se
restringindo apenas aos membros associados. O Estatuto Social de 1922 previa:

a) A criação de escolas profissionais que cultivem a educação técnica

do operariado em geral, dos associados e pessoas de sua família,
quando comportar o capital social;
b) Publicação de um periódico que verse sobre o aperfeiçoamento do
ensino profissional, e defenda os interesses da classe proletária, uma
vez comporte os capitais da associação;
c) Criar uma biblioteca de obras úteis e morais, para os seus
associados e alunos das escolas que fundarem. (COLLAÇO, 2010, p.
136)

Destes projetos acima relacionados, apenas o periódico não foi concretizado

ao longo da existência da associação. A implantação da biblioteca ocorreu em 1927
e a escola técnica60 e as outras atividades pedagógicas previstas em estatuto
ganharam materialidade na década de 1930, após a construção da sede social,
conforme Collaço (2010). Havia um especial cuidado com a manutenção e
60
A Escola técnica prevista em estatuto da União Operária foi concretizada em 1937, “não mais
como curso técnico e sim como curso de segundo grau. Em 1º de maio de 1937, a União Operária
instalou em sua sede social o Curso Secundário Pedro Bosco.” (COLLAÇO, 2010, p. 143). O
nome do curso homenageava um associado que demonstrava grande preocupação com a
educação do operariado.
 80

atualização do acervo da biblioteca, com horário de funcionamento das 18h as 22h,

permitindo o acesso da classe trabalhadora ao acervo e uma intencionalidade na
formação de um público leitor.
Outra atividade promovida pela União Operária era a promoção de palestras e
discursos acerca de assuntos da atualidade. Eram encontros gratuitos, com livre
acesso à qualquer pessoa que tivessem interesse em participar, ocorrendo na
maioria das vezes na sede a associação. As pessoas que palestravam poderiam
ser proferidas por pessoas da movimento operário ou integrantes da elite intelectual
de Florianópolis. Destes, destaco dois: Ildefonso Juvenal e Antonieta de Barros, que
segundo Collaço (2010, p. 149), proferiram palestras em 13 de maio de 1933, como
“parte da programação em homenagem à gloriosa data da Abolição da Escravatura
no Brasil.”. Ambos intelectuais afrodescendentes mantiveram com a União Operária
estreitas relações, sendo os fundadores do Centro Catharinense de Letras em 1925,
entidade de resistência fundada em oposição à elitização da Academia Catharinense
de Letras, nas dependências da União Beneficente e Recreativa Operária. Antonieta
de Barros era denominada na associação como “nossa colaboradora”, segundo
Collaço em pesquisa ao jornal República, de 1º de maio de 1933.
Pode-se ponderar que a partir da circulação e encontro dos grupos populares
e trabalhadores da cidade, havia a intenção de ocupar os espaços enquanto um
modo de resistência às adversidades cotidianas, reinventando-se nos lugares
comuns a partir de suas próprias experiências e mobilizações. Seria esta uma
estratégia de criar condições para amenizar a dura realidade cotidiana e que
segundo Bourdieu (1985), a estratégia

[…] é o produto do sentido prático como sentido do jogo, de um jogo

social particular, historicamente definido, que se adquire desde a
infância ao participar das atividades sociais, […] e nos jogos infantis.
O bom jogador, que é em certo modo o jogo do adulto, faz em cada
instante o que deve ser feito, o que demanda e exige o jogo. Isto
supõe uma invenção permanente, indispensável para adaptar-se a
situações indefinidamente variadas, nunca perfeitamente idênticas. O
que assegura a obediência mecânica à regra explícita, codificada
(quando existe). (BOURDIEU, 1985, p. 2)

A partir dessas configurações criadas pelos afros, pode-se entender que o

movimento destes em Desterro/Florianópolis para se escolarizar e apropriar-se de
 81

capital cultural (BOURDIEU, 2007) seria uma estratégia de resistência e uma aposta
em melhoria de sua condição social e financeira. Se esta oportunidade educacional
não era possibilitada pelo Estado, as próprias classes populares por livre iniciativa
elaboravam os espaços onde pudesse congregar seus esforços a favor de seus
iguais. A Irmandade do Rosário, o Teatro da União Operária, as escolas que
funcionavam nas casas dos professores foram iniciativas que ilustram a intenção da
busca pela instrução básica.
A elaboração dos espaços educacionais para instrução de primeiras letras e
de acesso à práticas culturais letradas denota a capacidade de atuação das redes
de apoio mútuo e de sociabilidades dos afrodescendentes na cidade, paralelo ao
ideal republicano de educação tão propagado no período. Pois mesmo com a
difusão da reforma educacional pelo estado de Santa Catarina e com a suposta
ampliação e universalização do atendimento, esta estrutura escolar republicana era
um espaço engajado a dificultar o acesso e a excluir os alunos que não
correspondiam ao ideal de eugenia posto no horizonte do futuro nacional. A
educação, principal carro-chefe da emancipação e da formação de cidadania, aliada
ao incentivo à imigração europeia, era enlaçada diretamente com as políticas de
branqueamento da população brasileira, e segundo D'Ávila (2006)

O consenso entre os formuladores de políticas era que as escolas

eram as linhas de frente da batalha contra a “degeneração”. Os
educadores transformaram as escolas em laboratórios eugênicos –
lugares onde ideias sobre raça e nação eram testadas e aplicadas
sobre as crianças. A eugenia tornou-se a justificativa para expandir e
alocar recursos educacionais. Práticas curriculares e
extracurriculares casaram-se à eugenia em formas que continuam a
ecoar hoje. Para dar um exemplo, a educação e a forma física se
tornaram tão fundamentais “aperfeiçoando a raça” que uma geração
depois os comentaristas esportivos declaravam que marcar quatro
gols em um jogo tornara o astro do futebol Pelé “racialmente
perfeito”. (D'ÁVILA, 2006, p. 55-56)

Traduzindo em números a reforma educacional, do ano de 1913, seguinte à

chegada de Orestes Guimarães, tivemos o número de 1.198 matrículas em todo
estado apenas nos Grupos Escolares, que eram o foco da aposta na escolarização
pública e na remodelação através da padronização do ensino. No ano de 1918, a
instrução primária teve 16.802 matrículas, tendo em 1919, 20.892 matriculados e em
1920, 26.734 alunos. O progressivo aumento dos números de inscritos na instrução
 82

básica ainda não garantiu o acesso dos grupos populares à educação, visto as
iniciativas de escolarização não-formais no decorrer da década de 1910 e 1920, já
apresentadas anteriormente. Os dados do censo escolar descritos nos relatórios
oficiais não apesentam informações sobre a origem do estudante ou mesmo sua cor.
O que faz ponderar sobre a sistemática dificuldade de acesso e exclusão dos
bancos escolares pelos grupos populares, especificamente os afrodescendentes,
são os discursos e iniciativas de afros letrados do período que serão apresentados
no capítulo seguinte.
 83

3 – A ATUAÇÃO EDUCACIONAL DE AFRODESCENDENTES EM

FLORIANÓPOLIS

“Na vida e para a vida, não é bastante o Trabalho. As criaturas, a

quem assiste o direito e o dever intangíveis do trabalho, necessitam,
para viver, no sentido humano da palavra, de cultura.
Não basta a alfabetização. É preciso que se torne acessível, a tôdas
as criaturas, a escalada deslumbradora.”

Antonieta de Barros/“Maria da Ilha” (Farrapos de Ideias)

Neste capítulo serão apresentadas algumas experiências de

afrodescendentes integrantes da elite intelectual de Florianópolis no pós-abolição,
buscando identificar as redes de sociabilidades e as ações acerca da educação na
cidade. Para representar os letrados afrodescendente de Florianópolis, definem-se
como personagens João da Cruz e Sousa (1861 – 1898), representante
mundialmente reconhecido da poesia simbolista, escritor e profissional do meio
jornalístico; Trajano Margarida (1889 – 1946), escritor, poeta e funcionário da
Secretaria de Interior e Justiça do Estado de Santa Catarina, na função de
amanuense; Ildefonso Juvenal (1894 – 1965), farmacêutico nas forças armadas,
escritor e poeta; e a professora alfabetizadora, deputada e escritora Antonieta de
Barros (1901 – 1952). Todos afrodescendentes pertencentes a sociedade
Desterrense e posteriormente Florianopolitana, que se escolarizaram através de
estratégias (BOURDIEU, 1985), superando o destino imposto aos grupos populares
de Florianópolis.
É possível compreender que o êxito educacional para estes intelectuais
afrodescendentes em Florianópolis se efetivou através das redes de interações e de
apoio mútuo nas comunidades que participavam, onde circulavam e as que criaram,
como o Circulo Literário, as atuações em jornais e periódicos e através da produção
literária. E principalmente pelos seus esforços individuais e dedicação e empenho de
suas famílias, apostando na educação como um caminho para mobilidade e
ascensão social. As relações sociais que possibilitavam as redes de solidariedade
são os
 84

(...) laços que permitiram aos africanos e afrodescendentes, ora

tramarem contra, ora obrigar-se, ora unir-se a senhores e ex-
senhores; a aliarem-se à gente miserável sem eira e nem beira,
pertencentes aos mundos dos livres. Mas, também, a ligarem-se
firmemente aos “seus” pais, filhos, avós, tios, compadres, afilhados,
madrinhas, uma infinidade de parentes rituais e consanguíneos,
pertencentes, como bem nos lembrou Sheila Farias, a uma
concepção alargada de família, distantes da modernizada família
nuclear preconizada pelas elites burguesas do século XX.
(CARDOSO, 2004, p. 195)

Um aspecto fundamental para compreender os impactos de suas

trajetórias será analisar parte das ações de mobilização social a partir de suas
atuações enquanto pertencentes a uma esfera letrada. Será também apresentado
uma análise de alguns dos textos produzidos e publicados em jornais de grande
circulação na cidade, pela professora e intelectual Antonieta de Barros. A intenção é
ler os traços de suas ideias e intencionalidades para tentar perceber os impactos na
população da cidade, a partir de suas ideias e atuações públicas.

3.1 OS LETRADOS AFRODESCENDENTES DE FLORIANÓPOLIS.

Na intenção de buscar indícios das trajetórias de afrodescendentes em

Florianópolis e sua relação com a educação no pós-abolição, quatro representantes
foram escolhidos para contar esta parte da história da cidade, sendo a seguir
apresentados individualmente. Diante da memória e história de tantos que se
escolarizaram no período estudado, escolher apenas quatro afrodescendentes é
quase uma injustiça com todos aqueles que igualmente se empenharam em busca
de escolarizar seus filhos e filhas ou que através da autoformação alcançaram a
instrução básica. Mas a escolha de Antonieta de Barros, Cruz e Sousa, Ildefonso
Juvenal e Trajano Margarida fez-se com a intenção de deflagrar que além da
formação de si mesmos, estes atingiram uma projeção social de onde puderam
dedicar seus esforços educacionais para que mais pessoas também se
escolarizassem e tivessem acesso à bens culturais.
Outro fator determinante para defini-los é o fato de que todos vivenciaram as
transformações urbanas de Desterro/Florianópolis no pós-abolição, escolarizando-se
antes da reforma educacional que ocorreu em 1911, que tinha como intuito a
 85

popularização da escola.
Dos intelectuais de Desterro/Florianópolis aqui destacados, o primeiro foi o
poeta simbolista João da Cruz e Sousa 61 (1861 – 1898), mundialmente reconhecido
pelo seu estilo literário e referência nos estudos sobre o Simbolismo. Era filho de
Carolina Eva da Conceição e Guilherme, ambos libertos, mas que mantinham
vínculos de serviços ao Marechal Guilherme Xavier de Sousa e à sua esposa,
Clarinda Fagundes de Sousa. Mesmo com a herança de escravidão demarcada em
sua família Cruz e Sousa nasceu livre, pois sua mãe era liberta quando deu a luz ao
filho. Seu pai foi escravo da família do Marechal até o ano de 1864 e mesmo após o
recebimento da carta de alforria, a família do poeta continuou residindo e
trabalhando na casa. Para prover o sustento de seu lar, Guilherme e Carolina
trabalhavam de pedreiro, jornaleiro e lavadeira, respectivamente. O fato de terem
ofícios que viabilizavam a manutenção da família indica que através de seus
esforços os filhos puderam se dedicar aos estudos.
Segundo autores da historiografia catarinense, Clarinda Fagundes de Sousa
teve um papel de iniciação ao universo letrado na vida de Cruz e Sousa, pois foi a
responsável por ensiná-lo as primeiras letras. Posteriormente, o ingresso e
prosseguimento dos estudos deram-se graças ao empenho dos pais do poeta para
que ele e o irmão se escolarizassem. Cruz e Sousa concluiu os estudos no Ateneu
Provincial Catarinense, em 1876, com um desempenho escolar de destaque, tendo
o irmão Norberto de Sousa o mesmo êxito. Para Espíndola (2006) a condição
familiar em muito contribuiu para que Cruz e Sousa tivesse na educação sua aposta
de mobilidade social e de um exercício do direito à liberdade.

Possivelmente a maior contribuição que Guilherme de Sousa tenha

delegado a seu filho Cruz e Sousa, tenha sido sua própria
experiência de vida, a luta pela sobrevivência e sua determinação
possibilitaram a manutenção da família, a recriação das esperanças,
dos projetos e sonhos. Ainda relacionada à questão da educação,
para Cruz e Sousa ela não se traduziu em tentativa de

61
As informações sobre a biografia de Cruz e Sousa foram consultadas no livro “Cruz e Sousa
Simbolista; Broquéis; Faróis; Últimos Sonetos”, edição comemorativa dos 110 anos de falecimento e
do traslado dos restos mortais do poeta do Rio de Janeiro para Santa Catarina, feito apenas em
2007. Atualmente, estão depositados em um memorial no pátio do Museu, que leva seu nome em
homenagem póstuma. O Palácio Museu Cruz e Sousa está localizado no centro da capital
catarinense, em um prédio suntuoso que abrigou nos anos republicanos a sede do governo do
Estado.
 86

embranquecimento, mais sim, em uma tentativa de alcançar uma

maior mobilidade social, ou seja, um direito a liberdade, esta também
parece ter sido a tônica de outros libertos que lançaram mão da
educação para alargar seus direitos e o sentido de cidadania.
(ESPÍNDOLA, 2006, p. 25)

Desde jovem, Cruz e Sousa relacionava-se com outros membros da

intelectualidade e participa ativamente da elite letrada Desterrense, fundando
inclusive um jornal em parceria com Virgílio Várzea, intitulado “Colombo”, em 1881 e
posteriormente a Folha Popular, que adere aos ideais abolicionistas. Mesmo com
todo talento do jovem poeta, enfrentou durante toda vida o racismo que demarcava
as relações sociais a partir de sua condição de afrodescendente. Foram inúmeras
tentativas de trabalhar com jornalismo e fazer do ofício intelectual seu meio de
subsistência, tanto em Desterro quanto na tentativa ao final de sua vida, no Rio de
Janeiro. Foi um pensador de seu tempo, transpondo em seus textos suas ideias e
marcas das duras vivências com a discriminação racial.
Trajano Margarida (1889 – 1946) e Ildefonso Juvenal (1894 – 1965) viveram e
atuaram na vida pública em Desterro na mesma época, sendo o primeiro
amanuense da Secretária do Interior do Estado de Santa Catarina, escritor, jornalista
e professor; o segundo foi oficial militar, atuando também como jornalista e
farmacêutico de ofício, conforme Garcia (2011). Ambos foram autores de livros e
membros fundadores de entidades cívicas e literárias em Florianópolis, no caso da
presente pesquisa serão destacadas suas atuações na participação do Centro
Catarinense de Letras e do Centro Cívico José Boiteux, este último com intenção de
dar visibilidade a intelectualidade negra da cidade, homenageando o poeta Cruz e
Sousa.
De acordo com Garcia (2011), em Santa Catarina havia um grupo intelectual
negro composto por nomes como Abdon Batista, Antonieta de Barros, João da Cruz
e Sousa, Manoel Ferreira de Miranda, Leonor de Barros, Ildefonso Juvenal, Trajano
Margarida, João da Rosa Júnior, dentre outros. Seus registros literários são
encontrados em forma de livros e crônicas de jornais, além de um reconhecimento
de suas contribuições para o Estado, percebidos através de homenagens feitas com
nomes de ruas, cidades, edifícios e associações.
Na década de 1920, os chamados “poetas menores”, (membros da Academia
 87

Catarinense de Letras: Altino Flores, Othon Gama D'Éça, Barreiros Filho, Tito
Carvalho e Laércio Caldeira), compuseram o Centro Catharinense de Letras, e neste
grupo faziam parte as mulheres e homens de cor. (GARCIA, 2004). Membros do
Centro: Ildefonso Juvenal, Trajano Margarida, Ogê Magalhães, e Nicolau Nagib
Nahas. A defesa da criação do centro, contrapondo a hegemonia da Academia
Catharinense de Letras, estava na evocação ao valor de sua dedicação aos estudos
da língua portuguesa, à defesa da não relevância referente à origem social e à cor
de pele para o aprimoramento intelectual (FONTÃO, 2010). Portanto, um espaço
mais democrático e de resistência frente a hegemonia da esfera letrada da
Academia de Letras. E enquanto reforço da imagem de pluralidade do Centro
Catharinense de Letras, o estado contava com o mundialmente reconhecido poeta
simbolista negro, Cruz e Sousa.
Outra iniciativa de grande relevância neste grupo de intelectuais
afrodescendentes em Florianópolis foi a criação do Centro Cívico Recreativo José
Boiteux. Estavam a frente de sua fundação Ildefonso Juvenal e Trajano Margarida.
Segundo Garcia (2011), no Centro estavam funcionários públicos, domésticas,
estivadores, carpinteiros, militares, barbeiros, pintores, alfaiates e marítimos. Sendo
estas profissões exercidas pelos afros da cidade, mas que a partir de suas
mobilizações, inclusive com o auxílio das associações, tornavam-se “estratégias de
ascensão e mobilidade social”. (GARCIA, 2011, p. 7) Conforme o autor, das
atividades do Centro, destacam-se as previstas em Estatuto: a comemoração de
datas nacionais; ensino educacional primário; incentivo a leitura de bons livros,
jornais e revistas; desenvolvimento de aptidões teatrais; espaços para reuniões
dançantes; erguer um monumento à Cruz e Sousa. Das atividades educacionais
ligadas à escolarização, Garcia (2011) relata que em 08 de maio de 1920 deram
início as matrículas do curso noturno de alfabetização intitulado “Cruz e Sousa”. A
oportunidade era aberta a todos que tivessem interesse em participar, fossem
associados ou não. A organização do curso era a seguinte: três anos de aulas,
sendo que o primeiro e o terceiro eram da responsabilidade de Trajano Margarida, e
o segundo ano, de Ildefonso Juvenal. As aulas ocorriam diariamente das 18h às 20h,
tendo no ano de 1921, 35 alunos regularmente matriculados. (GARCIA, 2011) Para
incentivar a leitura, foi criada também uma sala direcionada aos hábitos das letras.
 88

Foram feitas campanhas para arrecadação de livros, tendo grande êxito. Percebe-se
que a mobilização dos intelectuais afrodescendentes na cidade permite notar a
mobilização a favor de causas sociais, provavelmente sensibilizados pelos mesmos
mecanismos de discriminação que os afetavam.
Outra personalidade emblemática na historiografia catarinense é a professora
Antonieta de Barros (1901 – 1952), que teve uma vida pública dedicada ao
magistério e ao engajamento social. Antonieta receberá um destaque maior por ter
sido do magistério em praticamente toda sua carreira, salvo o período que assumiu
o cargo de deputada na Assembleia Constituinte, durante a década de 1930. Tinha
no magistério uma missão de vida, dedicando-se desde cedo a educação dos
desfavorecidos, inclusive criando em sua residência, logo após ter concluído a
Escola Normal em 1922, um curso de alfabetização que levava seu nome: “Curso
Antonieta de Barros”. Integrou a Liga do Magistério Catarinense, participando
ativamente da vida pública da educação catarinense. Defendia em seus discursos e
textos publicados em jornais de circulação da época, a educação entendida
enquanto possibilidade de ascensão cultural, indissociando o acesso à instrução
básica aos bens culturais.

Um povo é grande não só pelo seu espírito trabalhador, mas,

também, principalmente, pela sua cultura. Dai a necessidade de se
chegar às massas, a possibilidade de ir além da alfabetização que é
muito, mas não é tudo. Daí a necessidade de se tornar acessível aos
que não têm o ouro sonante – mas o ouro que não se compra – o da
inteligência – uma cultura superior. E, dessa cultura das massas,
onde, então, se estabelecerá a única aristocracia possível – a do
espírito – esperamos que surjam pátrias maiores, por uma
Humanidade melhor. (BARROS, 1937, p. 23)

De acordo com a pesquisa de Fontão (2010), Antonieta não integrou a

Academia Catarinense de Letras, participando da constituição do Centro Cívico das
Normalistas em 1925 e integrante da Liga do Magistério na década de 1920. O fato
de Antonieta não integrar a Academia Catarinense de Letras, não afetou sua
circulação pelos espaços letrados, sendo que a própria Antonieta deixava explicitado
que apesar de produzir crônicas para publicação em jornais locais, não tinha
“pretensões literárias”. Em 1937, publicou uma coletânea de suas crônicas
publicadas na coluna de domingo do jornal “República”. A responsabilidade da
 89

página “Domingo Literário” no periódico era de Maura de Senna Pereira, amiga de

Antonieta e a pessoa que provavelmente tenha intermediado as publicações.
A Academia Catarinense de Letras era um espaço predominado pela elite
intelectual masculina e branca da cidade nos primeiros anos de sua fundação. Com
o passar do tempo duas mulheres foram convidadas a integrar o grupo de
intelectuais, sendo ambas naturais da Ilha de Santa Catarina: Delminda Silveira
(1854-1932), escritora e professora de português e francês no Colégio Coração de
Jesus. Utilizava o pseudônimo de Brasília Silva para publicar em jornais crônicas,
poemas e ensaios na cidade de Desterro; Maura de Senna Pereira, poetisa,
professora e articulista do jornal República e da página Domingo Literário,
anteriormente referenciada. Maura foi a primeira mulher a ingressar o universo
predominantemente masculino da Academia Catharinense de Letras, em 1927. Foi
colega de Antonieta de Barros na Escola Normal, conforme Fontão (2010).
Porém, mesmo com a inserção nos espaços letrados e reconhecida enquanto
pertencente à elite intelectual da cidade, visto que publicou durante alguns anos
suas crônicas em periódicos, Antonieta não foi convidada a integrar a Academia
Catarinense de Letras. Talvez pelo fato da associação ser permeada pelos gêneros
literários como a poesia, o conto e o romance, tendo as crônicas de jornal um
caráter pouco incorporado aos estilos adotados pela academia. Por outro lado, o
não reconhecimento de uma mulher negra letrada, de origem humilde, nesta
sociedade literária pode demarcar um caráter de racialização, de não
reconhecimento da intelectualidade de Antonieta de Barros aos circuitos da esfera
pública letrada da cidade. Antonieta escrevia seus textos em prosa, sendo um
retrato literário das primeiras décadas do século XX, refletindo o “pensamento
social, político e cultural sobre 'as gentes', suas relações de poder e a sociedade da
época.” (FONTÃO, 2010, p. 30)

Em uma leitura mais apurada de Farrapos de Idéias percebe-se que

a riqueza da obra está na sua interface com o pensamento filosófico
da ocasião, na intertextualidade imbuída nas crônicas, na polifonia de
muitas vozes que falam por meio de Antonieta, um texto permeado e
construído pelas idéias e preocupações mais pulsantes do início do
século XX, que ainda são foco de reflexões nos dias atuais. Antonieta
dá pistas de como era a sociedade da época e do quanto o homem
precisava mudar para evoluir, cultivando valores, através da
 90

educação, principalmente. Também acentua o quanto a educação

dos pequenos, das crianças precisava melhorar, a fim de que a
sociedade não cultivasse a egolatria e a violência. (FONTÃO, 2010,
p. 32-33)

Nas primeiras décadas do século XX, era comum a adoção de um

pseudônimo para publicar textos em jornais que manifestassem pensamentos
ideológicos. No caso de Antonieta de Barros, a primeira mulher catarinense
ingressante à Assembleia Constituinte Catarinense na década de 1930,
representante da classe do magistério, em um período de conflitos de regime
político, era um modo de se resguardar de críticas. Separando inclusive a figura
pública política da escritora, mesmo fazendo questão de demarcar nos textos suas
posições acerca de diversos temas sociais. Com especial destaque ao
enaltecimento à instrução escolar e a ampliação do acesso à cultura, portanto, para
a professora deveriam haver mais ações públicas que proporcionassem incentivos
aos grupos populares. Reivindicava um movimento de ver além da formação para o
mercado de trabalho, mas de fomentar ainda na escola o gosto pela leitura para
sentir o “prazer de penetrar, por intermédio do livro, nos mundos encantados da arte
e do saber, e conquiste, insensivelmente, o poder de realizar-se” (BARROS, 1937, P.
94)

Somos dos que crêem no poder benéfico e construtor das leituras

bem dirigidas, e dos que não se satisfazem com a alfabetização. A
luta pela vida, a falta de diretriz de muitos pais pobres roubam às
coletividades os frutos de inteligência de escól, entregando-as, com
pressa ao ofício, mal saídas, ainda, dum curso rápido de quatro
anos.
A necessidade e o meio matam a flôr de cultura que poderia daí
desabrochar, conservam na planície os que podiam realizar a
escalada deslumbradora. Todos nós temos o dever e o direito do
trabalho, mas temos, também, necessidade de cultura, para viver, no
sentido humano da palavra. “Nem só do pão vive o homem”.
(BARROS, 1937, p. 94)

Para Fontão (2010, p. 39), Antonieta de Barros utilizou-se de seus textos para
fazer críticas sociais e políticas, “uma ensaísta quando no trato dos assuntos
relacionados com a luta das mulheres pelo progresso feminino à época”. A mesma
autora também reconhece nas crônicas da professora um sentido de militância a
favor da classe do magistério, estando a educação sempre em pauta,
 91

especificamente no cuidado da educação das crianças.

Sua influência literária aparece com frequência, sendo nítida a presença da
figura masculina em sua vida na literatura como a de autores: José de Anchieta,
José Ingenieros, Dante Alighieri, Rui Barbosa. Também pelo contínuo convívio com
figuras políticas, sendo este um dos seus meios de atuação mais contundentes,
relacionando-se com Celso Ramos, Rubens de Arruda Ramos, Nereu Ramos 62, de
acordo com Fontão (2010). A autora, em sua pesquisa, infere que as citações de
intelectuais adotados por Antonieta provém de textos e livros encontrados na
Biblioteca da Escola Normal e de sua própria biblioteca. Fica evidenciada a
inspiração da intelectual catarinense e sua apreciação pelas obras de Ingenieros,
intelectual argentino, filósofos clássicos e textos bíblicos, com denotada relação
cristã em seus argumentos sobre o sentido da vida e das relações humanas.
Pela análise de Fontão (2010), Antonieta de Barros entrelaça suas ideias às
dos pensadores através de expressões literárias, referenciando-se indiretamente
àqueles que se inspira.

Nos excertos, então, há o uso da voz de Castro Alves na alusão aos

“arrojos condoreiros”, de Shakespeare quando se refere aos
“Romeus” e às “Julietas”, de Dante Alighieri ao se referir a “a entrada
do Paraizo de Dante”, à Sócrates quando cita “Mente sã em corpo
são”, à Bíblia Sagrada e ao Livro do Espíritos de Alan Kardec quando
se refere à página 60 sobre a ressurreição cristã e a reencarnação
espírita; à José Ingenieros também na página 60 quando cita a frase
do filósofo argentino “As pátrias morais fá-las-ão os mestres sem
mais armas que o abecedário”. (FONTÃO, 2010, p. 101)

Em contrapartida, o fato de estar em um meio predominantemente masculino,

de ter sido educacionalmente formada por pensadores homens, não impedia
Antonieta de escrever sobre a condição da mulher.

Não se pode negar, Santa Catarina tem progredido quanto ao ensino

superior. O Instituto politécnico, com seus cursos de engenharia e
farmácia, já reconhecidos pelo Governo Federal, e com outros que,
também esperam sê-lo, e a Faculdade de Direito, há pouco fundada,
[…] Há contudo uma grande lacuna na matéria de ensino: a falta dum

62
Segundo Espíndola (2014, p. 105), Nereu Ramos era padrinho político de Antonieta de Barros,
sendo ele presidente do Partido Liberal na década de 1920, governador na década de 1930 e
interventor estadual de 1937 a 1945, favoreceu sua circulação e consagração enquanto
personagem político nestes espaços de poder.
 92

Ginásio onde a Mulher possa conquistar os preparatórios, bilhete de

ingresso para os estudos superiores. O elemento feminino vê, assim,
fechados, diante de si, todos os grandes horizontes. O excelente
Ginásio que possuímos, não permite à Mulher, a assistência das
aulas.
Daí o recurso dos professores particulares, o que exige um grande
dispêndio e dá margem a que só as favorecidas da fortuna consigam
ou possam conseguir a aquisição dos preparatórios.63

No trecho apresentado, percebem-se as marcas dos discursos de Antonieta

para duas fortes tendências: sua defesa a favor da ampliação de acesso ao ensino e
da condição da mulher diante das diferenças nas oportunidades educacionais.
Espíndola (2014) denota que a rede de sociabilidade da intelectual Antonieta
ultrapassava fronteiras territoriais da política local ou estadual, mantinha um vínculo
com a Federação Brasileira pelo Progresso Feminino (FBPF). O contato foi revelado
através de uma correspondência trocada com Bertha Lutz, figura política de grande
prestígio e envolvimento social quanto Antonieta.
Em uma outra crônica, publicada no mesmo jornal e posteriormente em seu
livro “Farrapos de Ideias”, a professora alia em seu discurso votos a favor da paz e
contra as guerras, frequentemente lideradas por homens, e exaltando que o papel
feminino é combater com inteligência as formas irracionais das relações humanas.
Como uma lucidez da não violência, por uma cultura de paz. Para contextualizar, ao
início desta crônica Antonieta relata que no Rio de Janeiro, na Convenção pelo
Progresso Feminino, em eleição foi votado por unanimidade a rejeição ao serviço
militar feminino.

Em todos os tempos, quando os homens, esquecendo a parte divina,

neles existente, se investem, como os leões da fábula, mas armados
de todos os recursos guerreiros da época; quando as mulheres não
passavam de bibelots, ou de simples administradoras de casa, para
quem o senhor olhava com superioridade, nunca faltou o desvêlo
feminino nos hospitais de sangue, onde sofriam e morriam os
mártires da ferocidade humana.
Assim, não é medo de cumprir o dever, mas a compreensão nítida,
clara, dêsse dever, que a obriga a rebelar-se. (BARROS, 1937, p.
135-136)

O seu livro “Farrapos de Ideias”, publicado em 1937, dedicado à sua mãe

63
Jornal República, 12 de julho de 1932. Acervo da Hemeroteca digital da Biblioteca Nacional.
 93

(figura marcante na vida de Antonieta) e à irmã Leonor de Barros, reside uma obra
de caridade, convertendo toda verba arrecadada com a venda em benefício a
construção de uma Escola chamada de “Preventório”, que atenderia aos filhos dos
portadores de Hanseníase internados na Colônia Santa Tereza. O nome do livro, o
uso de farrapos pode ser entendido enquanto uma “rede semântica de relações em
tessitura” (FONTÃO, 2010, p.102), uma rede de conceitos que são tratados em suas
crônicas e por meio delas chega ao grande público. São textos de cunho didático,
argumentativo e pautado nas literaturas citadas pela escritora e de seus valores e
visões de mundo.

Figura 8 – Antonieta de Barros

Fonte: Livro Farrapos de Ideias, 1937.

Antonieta de Barros na imagem abaixo é retratada com as pessoas que mais

manteve vínculo na vida: sua família. A mãe, Catarina de Barros e a irmã,
igualmente professora e grande defensora do ensino público catarinense, Leonor de
Barros. Após o falecimento de Antonieta, foi Leonor que seguiu mobilizando as
ações empreendidas pela irmã em vida, como o apoio à reforma da Escola
“Antonieta de Barros”, destinando parte da verba da venda da 2ª edição do livro a
favor da obra. Na beleza do vínculo familiar, residiu o fato de que as irmãs
alfabetizaram a mãe, em um gesto de profundo compromisso com sua missão
educacional. As redes de sociabilidades e a união e empenho da família
demonstram a base do êxito da professora e figura pública Antonieta de Barros.
 94

Figura 9 – Leonor (à esquerda), Catarina (centro) e Antonieta (à direita)

Fonte: http://oamigodaverdade.blogspot.com.br/

Atualmente encontra-se no acervo do Museu da Escola Catarinense a

escrivaninha utilizada pela professora Antonieta de Barros, sendo o prédio do Museu
vizinho ao edifício que abrigou durante décadas a Escola que levava o nome da
educadora. Antonieta de Barros está intensamente registrada na memória da cidade
enquanto educadora, militante das causas sociais e figura política influente em um
Estado comandado por uma elite branca, masculina e oligárquica, fato este que
reforça ainda mais a relevância de sua atuação.
 95

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa teve como problema central o propósito de responder qual era
a relação dos grupos populares com a escolarização no período do pós-abolição, em
Florianópolis, Santa Catarina. Para investigar os referidos grupos, considerou-se
fundamental fazer uma leitura da cidade a partir dos contextos que ocorrem as
atividades cotidianas, relacionadas aos acontecimentos locais e nacionais,
percebendo as teias de relações e os movimentos de resistência no campo social.
Na construção da pesquisa, percebeu-se que no processo de modernização da
cidade, diante da reorganização dos espaços públicos, os grupos populares
sofreram diretamente o impacto do reordenamento. Foram, em diversos momentos
da história da cidade, subjugados à nova condição de vida imposta pelos
governantes através de mudanças estruturais na ordem citadina, com a
redistribuição das habitações para lugares mais afastados e criação de
normatizações para exercício dos ofícios.
A reordenação urbana aos moldes republicanos necessitava também uma
reformulação da população, sendo a educação escolar um dos grandes pilares da
modernização do país. Diversas ações foram promovidas para o intento, no sentido
de deixar para trás as marcas dos períodos colonial e imperial e atingir os preceitos
republicanos de formação da nação brasileira através da educação escolar. Com
base nos ideais europeus e estadunidenses de educação, foi instituído em Santa
Catarina uma reforma educacional comandada pelo professor paulista Orestes
Guimarães, que trouxe novos padrões de educação e regulamentou o ensino em
todo o Estado. Algumas intenções e iniciativas de instrução das primeiras letras para
grupos populares em espaços não institucionalizados foram identificadas, como a da
Irmandade do Rosário e São Benedito dos Homens Pretos e a da União Beneficente
e Recreativa Operária. As experiências foram lidas a partir de uma lente que
permitisse reconhecer que os grupos populares, especificamente as populações de
origem africana, não estavam o tempo todo subjugadas as normatizações do Estado
sob seus destinos e atividades cotidianas.
Na busca de dar visibilidade as experiências de afrodescendentes originários
de Florianópolis, foram apresentadas as ações de personalidades pertencentes à
 96

elite intelectual da cidade, no caso de Antonieta de Barros, Ildefonso Juvenal,

Trajano Margarida e Cruz e Sousa. O fato da criação de um Centro Catarinense de
Letras com intenção de demarcar oposição à Academia Catarinense de Letras,
instituição elitizada e composta em sua maioria por homens brancos da sociedade
Florianopolitana, indica a intenção de resistência diante do racismo e opressão aos
grupos populares. As conquistas por parte dos afros da elite letrada em diferentes
espaços, sejam políticos como na ocupação de cargos públicos, ou de
empoderamento intelectual, pelas publicações de suas ideias em livros e jornais de
grande circulação da época, coloca-os como agentes de resistência, marcando seus
nomes e suas ações na historiografia local. A intenção da presente pesquisa foi dar
visibilidade aos grupos populares, vendo-os enquanto agentes e negociando
cotidianamente para criar estratégias de sobrevivência na cidade.
Para Touraine (1994) a educação como vimos hoje é a instituição moderna
por excelência. Os sistemas educativos da modernidade ocidental foram moldados
por um tipo único de conhecimento – o conhecimento científico, e por um tipo único
de aplicação – a aplicação técnica. O autor também se refere ao triunfo da razão,
exprimindo que a razão não comanda apenas a atividade científica e técnica, mas o
governo dos homens tanto quanto a administração das coisas. A modernidade faz da
racionalização o único princípio de organização da vida pessoal e coletiva, reduzindo
a racionalidade à racionalização, levando a uma sociedade totalitária e
burocraticamente organizada.
Esta modernidade do período pode ser considerada como um modo de
civilização, característica que se opõe ao modo da tradição, isto é, a todas as outras
culturas anteriores ou tradicionais. Face à diversidade geográfica e simbólica destas
outras culturas, a modernidade se impõe como una, homogênea, se irradiando a
partir do Ocidente. Conota globalmente toda uma evolução histórica e uma mudança
de mentalidade. Nascida de certas mudanças profundas da organização econômica
e social, ela se realiza no nível dos costumes, do modo de vida e da quotidianidade.
Não existe uma teoria, mas uma lógica da modernidade e uma ideologia, não
existem leis da Modernidade, não há senão traços da Modernidade. Ela se torna
uma ideia ligada à de progresso.
Touraine (1994) diz que os grandes vencidos do processo histórico capitalista,
 97

os trabalhadores e os povos do terceiro mundo, descreem do progresso, pois foi em

nome dele que viram degradarem-se as suas condições de vida e as suas
perspectivas de libertação, implicando na morte do espanto e da indignação. Além
disso, há uma discrepância entre as possibilidades de uma sociedade melhor, mais
justa e solidária e sua impossibilidade política. Portanto, a estrutura excludente da
escola, nossa marcante herança moderna, se relaciona as formas como o poder e o
saber operaram e ainda operam, o que nos auxilia a entender o porquê da
manutenção das desigualdades.
Há outros possíveis caminhos a serem percorridos para releituras da História
da Educação de Florianópolis no pós-abolição, como a leitura mais aprofundada dos
textos publicados nos jornais do período por outros afros letrados, tentando
relacionar suas ideias com as marcas culturais deixadas pelo currículo escolar de
cada um deles. No acervo do Arquivo Público e na Biblioteca Pública de Santa
Catarina existem um sem número de documentos que estão a alguns anos em
processo de restauração, informado pelos próprios funcionários dos órgãos, portanto
inacessíveis para pesquisa documental. Acredita-se que as informações contidas
nestes possam trazer mais elementos para as pesquisas sobre a escolarização em
Santa Catarina. Bem como um suposto material existente sobre a vida e obra de
Antonieta de Barros que, atualmente, está em poder de seus parentes que residem
no Estado do Paraná. Possivelmente sejam objetos pessoais da professora, ou
materiais da época do magistério. Independente do que seja, seria de grande valia o
acesso para buscar mais elementos que possam auxiliar a reconstrução da história
dessa renomada afro catarinense, que muito fez pela educação catarinense.
Utilizando bibliografias específicas das temáticas pesquisadas e de indícios e
vestígios nas fontes documentais, pôde-se aferir uma Florianópolis que vai além da
historiografia tradicional. Uma cidade vista sob as diversas ramificações que se
entrecruzam o tempo todo nos espaços públicos da cidade, em seus múltiplos
personagens formando o mosaico multicultural que constituiu a cidade que
conhecemos nos dias atuais.
 98

REFERÊNCIAS

APPIAH, Kwame Anthony. Na casa de meu pai: a África na filosofia da cultura. Rio
de Janeiro: Contraponto, 1997.

AMARAL, Tamelusa Ceccato do. As “Camélias” de Desterro: a campanha

abolicionista e a prática de alforriar cativos. (1870-1888). Itajaí: UDESC; Casa
Aberta, 2008.

BARROS, Antonieta de. “Maria da Ilha”. Farrapos de Idéias. 3ª ed. Florianópolis:

IOESC, 2001.

BASTOS, Maria Helena Camara. O Ensino Monitoral/Mútuo no Brasil (1827-1854).

IN: STEPHANOU, Maria. BASTOS, Maria Helena Camara. (orgs.) IN: Histórias e
Memórias da Educação no Brasil. Vol. II – Século XIX. 4ª ed. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2011.

BOURDIEU, Pierre. A Escola Conservadora: as desigualdades frente à escola e à

cultura. In: NOGUEIRA, M.A. & CATANI, A. (orgs.). Escritos da Educação.
Petrópolis: Vozes. p. 39 – 64.

________________. De la regla a las estrategias. Entrevista com P. Lamaison,

publicada em Terrains, n° 4, março de 1985, p. 1 – 8.

________________. O Poder Simbólico. Rio de Janeiro, Editora Bertrand Brasil,

1989.

BENCOSTTA, Marcus Levy A. 5. Grupos escolares no Brasil: um novo modelo de

escola primária. STEPHANOU, Maria. BASTOS, Maria Helena Camara. (orgs.) IN:
Histórias e Memórias da Educação no Brasil. Vol. III – Século XX. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2005.

CABRAL, Oswaldo Rodrigues. Nossa Senhora do Desterro: Noticia H.

Florianópolis: Lunardelli, 1974.

CARDOSO, Paulino de Jesus Francisco. Negros em Desterro: Experiências de

populações de origem africana em Florianópolis na segunda metade do século XIX.
Itajaí: UDESC; Casa Aberta, 2008.

CARDOSO, Paulino de Jesus Francisco. A Vida na Escola e a Escola da Vida:

experiências educativas de afro-descendente em Santa Catarina no século XX. In.
ROMÃO, Jeruse. História da Educação do Negro e Outras Histórias. Brasília:
Secretaria de Educação Continuada, 2005. (coleção educação para todos).

CASASSUS, Juan. A escola e a desigualdade. 2.ed. Brasilia: Liber Livro Editora,

UNESCO, 2007.
 99

CASTANHA, André Paulo. 1827 – 2007: 180 anos da Primeira Lei Brasileira sobre a
escola primária. IN: Anais do Simpósio de Educação: Formação de professores no
contexto da Pedagogia histórico-crítica. XIX Semana de Educação. 26 a 28 de
novembro de 2007. UNIOESTE – PR. Acesso em: 20 de janeiro de 2015.

COLLAÇO, Vera Regina Martins. O Teatro da União Operária: um palco em

sintonia com a modernização brasileira. Florianópolis, Ed. da UDESC. 2010.

CORRÊA, Carlos Humberto P. História de Florianópolis Ilustrada. Florianópolis:

Insular, 2005.

CUNHA, Perses Maria Canellas da. Educação como forma de resistência. O caso
da Irmandade de Nossa Senhora do Rosário e São Benedito dos Homens Pretos.
2004, Dissertação de Mestrado em Educação. Universidade Federal Fluminense,
Niterói – RJ.

CURY, Carlos Roberto Jamil. 1. A educação nas constituições brasileiras.

STEPHANOU, Maria. BASTOS, Maria Helena Camara. (orgs.) IN: Histórias e
Memórias da Educação no Brasil. Vol. III – Século XX. Petrópolis, RJ: Vozes,
2005.

DALLABRIDA, Norberto. A fabricação escolar das Elites: o Ginásio Catarinense na

Primeira República. Florianópolis: Cidade Futura, 2001.

DALLABRIDA, Norberto. Mosaico de Escolas: modos de educação em Santa

Catarina na Primeira República. Florianópolis: Cidade Futura: 2003.

D'ÁVILA, Jerry. Diploma de Brancura: política social e racial no Brasil – 1917-1945.

(tradução Cláudia Sant'Ana Martins). São Paulo: UNESP, 2006.

ESPÍNDOLA, Elizabete Maria. Antonieta de Barros: educação, cidadania e gênero

em Florianópolis na primeira metade do século XX. IN: Histórias do pós-abolição
no mundo atlântico: identidades, e projetos políticos. Vol. 3, MATTOS, Hebe.
ABREU, Martha. (Orgs.). Niterói: Editora da UFF, 2014.

________________________. Cruz e Sousa: Modernidade e mobilidade social

nas duas últimas décadas do século XIX. Dissertação (Mestrado em História) –
Programa de Pós-Graduação em História, Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, 2006.

FERRARO, Alceu Ravanello. KREIDLOW, Daniel. Analfabetismo no Brasil:

configurações e gênese das desigualdades regionais. Revista Educação &
Realidade, v. 29, n. 2, jul/dez 2004. p. 179 – 200.

FONSECA, Marcus Vinicius. A educação dos Negros: uma nova face do processo
de abolição da escravidão no Brasil. Bragança Paulista: EDUSF, 2002.

GARCIA, Fabio. Intelectuais negros no pós-abolição: associativismo negro em

 100

Florianópolis (1915-1925). IN: Anais do XXVI Simpósio Nacional de História –

ANPUH. São Paulo, julho 2011.

GINZBURG, Carlo. O queijo e os vermes. O cotidiano e as ideias de um moleiro

perseguido pela inquisição. São Paulo, Companhia das Letras, 2006.

LE GOFF, Jacques. “A história como ciência: o ofício do historiador”. IN: História e

Memória. Campinas, São Paulo, Editora da Unicamp. 1994: 105-165.

LEITE, Ilka Boaventura.(org.) Descendentes de Africanos em Santa Catarina:

invisibilidade histórica e segregação. In: Negros no Sul do Brasil: Invisibilidade e
territorialidade. Ilha de Santa Catarina-SC: Letras Contemporâneas, 1996.

LUCINDO, Willian Robson Soares. Educação no pós-abolição: um estudo sobre

as propostas educacionais de afrodescendentes (São Paulo/1918-1931).
Florianópolis: NEAB; Itajaí, Editora Casa Aberta, 2010.

MALAVOTA, Cláudia Mortari. Os Homens Pretos do Desterro: um estudo sobre a

Irmandade de Nossa Senhora do Rosário (1841-1860). Itajaí: Casa Aberta, 2011.

MATTOS, Hebe Maria. RIOS, Ana Maria. O pós-abolição como problema histórico:
balanços e perspectivas. Revista TOPOI, v. 5, n. 8, jan.-jun. 2004, p. 170-198.

MUNAGA, Kabengele (org). Superando o Racismo na escola. Brasília: Ministério

da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade,
2005.

NAGLE, Jorge. Educação e Sociedade na Primeira República. 2. ed. Rio de

Janeiro: DP&A, 2001.

NABUCO, Joaquim. Que é Abolicionismo? Seleção de Evaldo Cabral de Mello.

São Paulo, Penguin Classics Companhia das Letras, 2011.

NECKEL, Roselane. A República em Santa Catarina: Modernidade e Exclusão

(1889-1920). Florianópolis, Editora da UFSC, 2003.

PIAZZA, Walter F. A colonização de Santa Catarina. Porto Alegre: BRDE. 1982.

RASCKE, Karla Leandro. “Divertem-se então à sua maneira”: festas e morte na

Irmandade de Nossa Senhora do Rosário e São Benedito, Florianópolis (1888 a
1940). Dissertação (Mestrado em História Social) – Programa de Pós-Graduação em
História, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2013.

SANTOS, André Luiz. Do Mar ao Morro: a geografia da pobreza urbana em

Florianópolis. Tese (Doutorado em Geografia) – Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC). Florianópolis, 2009.

SANTOS, Maria Cristina dos. Do exercício da crítica de fontes históricas à produção

 101

discursiva do historiador. IN: Papéis nada avulsos. Maria Eunice Moreira (org.).
Porto Alegre: EDIPUCRS, 2012. p. 21-37.

SANTOS, Milton. A Natureza do Espaço: Técnica e Tempo, Razão e Emoção. 4.

ed. 2. reimpressão. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2006.

SEBRÃO, Graciane Daniela. Presença/Ausência de africanos e

afrodescendentes nos processos de escolarização em Desterro – Santa
Catarina (1870 – 1888). Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-
Graduação em Educação, Universidade do Estado de Santa Catarina, Florianópolis,
2010.

SIMÃO, Maristela dos Santos. “Lá vem o dia a dia, lá vem a Virge Maria. Agora e
na hora de nossa morte”: a irmandade de Nossa Senhora do Rosário e São
Benedito dos Homens Pretos, em Desterro (1860-1880). Itajaí: UDESC; Editora
Casa Aberta, 2008.

SLENES, Robert Wayne Andrew. Na Senzala, uma flor: Esperanças e recordações

na formação da família escrava (Brasil Sudeste, século XIX). Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 1999.

SOUSA, João da Cruz e. Cruz e Sousa Simbolista; Broquéis; Faróis; Últimos

Sonetos. Jaraguá do Sul: Avenida, 2008.

SOUZA, Rosa Fátima de. Templos de Civilização: A implantação da Escola

Primária Graduada no Estado de São Paulo (1890-1910). São Paulo, Fundação
Editora da UNESP, 1998.

SOUZA, Rosa Fátima de. VALDEMARIN, Vera Teresa. ALMEIDA, Jane Soares de. O
Legado Educacional do Século XIX. Araraquara: UNESP – Faculdade de Ciências
e Letras, 1998.

STAKONSKI, Michele Maria. Da sacristia ao consistório: Tensões de

Romanização no caso da Irmandade de Nossa Senhora do Rosário e São
Benedito dos Homens Pretos – Desterro/Florianópolis (1880-1910). Itajaí:
UDESC; Editora Casa Aberta, 2008.

STEPHANOU, Maria. BASTOS, Maria Helena Camara. (orgs.) 27. História, Memória
e História da Educação. IN: Histórias e Memórias da Educação no Brasil. Vol. III –
Século XX. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.

SHWARCZ, Lilia Moritz. O Espetáculo das Raças: Cientistas, Instituições e

Questão Racial no Brasil de 1870 – 1930. São Paulo: Cia. das Letras, 1993.

TEIVE, Gladys Mary Ghizoni. DALLABRIDA, Norberto. A Escola da República: os

grupos escolares e a modernização do ensino primário em Santa Catarina (1911-
1918).Campinas: Mercado das Letras, 2011.
 102

TEIVE, Gladys Mary Ghizoni. Grupo escolar e produção do sujeito moderno: um

estudo sobre o curriculo e a cultura escolar dos primeiros grupos escolares
catarinenses (1911-1935). IN: Anais do IV Colóquio Luso-Brasileiro sobre
questões curriculares, UFSC, Florianópolis-SC, 2008. p. 1-11.

TEIVE, Gladys Mary Ghizoni. Uma vez normalista, sempre normalista: cultura
escolar e produção de um habitus pedagógico (Escola Normal Catarinense
1911/1935). Florianópolis: Insular. 2008.

TOURAINE, Alain. Crítica da modernidade. Tradução de Elia Ferreira Edel.

Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1994.

VALENÇA, Rachel. RESENDE, Beatriz. (orgs.) Toda Crônica: Lima Barreto. Rio de
Janeiro: Agir, 2004.

WACQUANT, Loïq J. D. O legado sociológico de Pierre Bourdieu: duas dimensões e

uma nota pessoal. Rev. Sociologia Política [online]. 2002, n.19, pp. 95-110. ISSN
0104-4478.

Provincial Presidential Reports (1830-1930): Santa Catarina. Center of Research

Libraries – Global Resources Network.
Disponível em: www.crl.edu/brazil/provincial/santa_catarina. Acesso em: 08 de
dezembro de 2013.

LISTA DE RELATÓRIOS

Relatório com que ao Exmo. Sr. Coronel Augusto Fausto de Souza, Presidente da
Província de Santa Catharina passou a administração da mesma província o Dr.
Francisco José da Rocha, em 20 de maio de 1888.

Relatório com que o Exm. Sr. Coronel Dr. Augusto Fausto de Souza abrio a 1ª
sessão da 27ª legislatura da Assembleia Provincial, em 1º de setembro de 1888.

Relatório com que o Exm. Sr. Conego Joaquim Eloy de Medeiros passou a
administração da Província ao Exm. Sr. Dr. Abdom Baptista, em 26 de junho de
1889.

Mensagem lida na abertura do Congresso Constituinte a 28 de abril de 1891 e na

Abertura do Primeiro Congresso Legislativo a 29 de setembro de 1891.

Mensagem dirigida ao Congresso Representativo do Estado de Santa Catharina, no

acto da abertura da 2ª sessão de sua 2ª legislatura, em 06 de agosto de 1896, pelo
Engenheiro Civil Hercilio Pedro da Luz, Governador do Estado.

Relatório apresentado ao Congresso Representativo, em 11 de agosto de 1900, pelo

 103

Dr. Felipe Schmidt,Governador do Estado.

Mensagem lida pelo Exmo. Sr. Coronel Gustavo Richard, Governador do Estado, na
2ª sessão da 7ª legislatura do Congresso Representativo, em 2 de agosto de 1908.

Mensagem apresentada ao Congresso Representativo do Estado, em 23 de julho de

1911, pelo Governador Vidal José de Oliveira Ramos.

Mensagem apresentada ao Congresso Representativo do Estado, em 23 de julho de

1912 pelo Governador Vidal José de Oliveira Ramos.

Mensagem apresentada ao Congresso Representativo do Estado, em 24 de julho de

1913, pelo Governador Vidal José de Oliveira Ramos.