UNIVERSIDADE LICUNGO

FACULDADE DE CIÊNCIAS E TECNOLOGIA

CURSO DE MATEMÁTICA

ÂNGELO PINTO ZUMBA

ERROS DOS ESTUDANTES NO CÁLCULO DE LIMITES NUM

PONTO: UM ESTUDO COM ESTUDANTES DO 4º ANO DO
CURSO DE LICENCIATURA EM ENSINO DE MATEMÁTICA
DA UNIVERSIDADE LICUNGO, QUELIMANE - 2022

Quelimane
2022
 2022
UL
ÂNGELO PINTO ZUMBA
 ÂNGELO PINTO ZUMBA

ERROS DOS ESTUDANTES NO CÁLCULO DE LIMITES NUM PONTO:

UM ESTUDO COM ESTUDANTES DO 4º ANO DO CURSO DE
LICENCIATURA EM ENSINO DE MATEMÁTICA DA UNIVERSIDADE
LICUNGO, QUELIMANE - 2022

Monografia científica a ser apresentado ao Curso

de Matemática da Faculdade de Ciências e
Tecnologia como requisito para obtenção do
título de Licenciatura em ensino de Matemática
com habilidades em estatística.

Orientador: Prof. Doutor Geraldo Deixa

Quelimane
2022
 UNIVERSIDADE LICUNGO

FACULDADE DE CIÊNCIAS E TECNOLOGIA

FICHA CATALOGRÁFICA

Zumba, Ângelo Pinto

Erros dos estudantes no cálculo de limites num ponto: um estudo com

estudantes do 4º ano do curso de licenciatura em ensino de matemática da
Universidade Licungo, quelimane - 2022

Orientador: Prof. Doutor Geraldo Deixa

Monografia Científica (Licenciatura) - Departamento de Ciências e

Tecnologia.

Bibliotecário responsável:__________________________
 ÂNGELO PINTO ZUMBA

ERROS DOS ESTUDANTES NO CÁLCULO DE LIMITES NUM PONTO: UM

ESTUDO COM ESTUDANTES DO 4º ANO DO CURSO DE LICENCIATURA EM
ENSINO DE MATEMÁTICA DA UNIVERSIDADE LICUNGO, QUELIMANE - 2022

Monografia científica apresentada na Faculdade de Ciências e

Tecnologia, como requisito
Monografia científicapara a obtenção
apresentada do título
na Faculdade de licenciado
de Ciências em ensino
e Tecnologia,
como requisito
de Matemática para a obtenção
com habilidades do título de licenciado em ensino de
em estatística
Matemática com habilidades em estatística
Júri:
Júri:1

___________________________________
___________________________________

___________________________________
___________________________________

___________________________________
___________________________________

Quelimane, Sete de Julho de Dois Mil e Vinte e Dois

 Declaração de honra

Declaro por minha honra que esta Monografia é resultado da minha investigação pessoal
e das orientações do meu supervisor, declaro ainda que este trabalho não foi publicado em
qualquer outra instituição de formação para a obtenção de qualquer grau académico.

Quelimane, 7 de Julho de 2022

__________________________________________
/Ângelo Pinto Zumba/
Dedicatória

Dedico essa pesquisa aos meus pais Pinto Sarajabe Zumba e Esperança Amadeu Saué
pelo tanto esforço que deram e pelo espírito de vontade que sempre demonstraram durante
todo percurso escolar.
Agradecimentos

Agradeço primeiramente à Deus, que em sua infinita sabedoria colocou força em meu
coração para vencer essa etapa. Sou grato à minha família, especialmente aos meus pais Pinto
Sarajabe e Esperança Amadeu Saué pela vida e apoio incondicional, sou grato à minha
namorada Zizí por tudo que fez durante o curso (amor, carinho, acreditação, encorajamento e
motivação), agradeço à Universidade Licungo, por oportunizar a janela que hoje vislumbro
um horizonte superior, eivado pela acendrada confiança no mérito e ética aqui presentes. Sou
grato a cada membro do corpo docente da UL em especial aos docentes do curso de
Matemática.

Devo enormes agradecimentos ao supervisor Professor Doutor Geraldo Deixa, pelas

correcções, incentivos, sugestões e contribuições prestadas para além de apoio extra que veio
dando desde o primeiro ano de formação.

Um agradecimento especial aos docentes Lopes Luís e Jeremias Móbrica, pelos

incentivos e motivações, e que serviram como a fonte de inspiração na área de análise
matemática.

Sou muito grato aos meus amigos “Chuaibo, Munajo, Six, Leo (in memoriam),
Sidónio, Salvador e Mirione e os demais, pelos inúmeros conselhos, risadas e apoio que
compartilharam comigo durante o percurso.

Por fim, agradeço à todos que directa ou indirectamente fizeram parte e/ou ajudaram
na execução deste trabalho.
Resumo

Zumba, Ângelo Pinto, (2022). Erros dos estudantes no cálculo de limites num ponto:
um estudo com estudantes do 4º ano do curso de Licenciatura em Ensino de Matemática da
Universidade Licungo, Quelimane – 2022.

Universidade Licungo, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Quelimane, Moçambique.

Esta monografia visa analisar os factores que conduzem os estudantes a cometer erros
no cálculo do limite num ponto. Os resultados da pesquisa indicam que há fraca compreensão
no conceito do limite. Da análise dos dados percebeu-se que um dos problemas que levam aos
estudantes a cometerem erros é pensar que o limite de uma função quando a variável
independente tende à um ponto é a imagem desse tal ponto, ou seja, substituir o ponto na
função, o que contradiz a definição do limite. Os participantes da pesquisa não mostraram
indício algum de que falar do limite num ponto é exclusivamente analisar os valores próximos
desse ponto, a ideia de vizinhança. Os resultados desta pesquisa indicam ainda que apesar das
manipulações algébricas resolvam o problema na maioria das vezes, elas não fornecem a
eficácia do conceito do limite. Deste modo, infere-se que os estudantes envolvidos resolveram
tarefas de limites sem o domínio da definição.

Palavras-Chaves: Erros cometidos no cálculo do limite. Limite de uma função num ponto.
Ensino de Matemática.
Abstract

Zumba, Ângelo Pinto, (2022). Students' errors in calculating limits at a point: a study
with 4th year students of the Higher Degree in Mathematics Teaching at Licungo University,
Quelimane - 2022.

Licungo University, Faculty of Science and Technology, Quelimane, Mozambique.

This monograph aims to analyze the factors that lead students to make errors in the
calculation of the limit at a point. The results of the research indicate that there is a poor
understanding of the concept of limit. From the data analysis it was noticed that one of the
problems that lead students to make mistakes is to think that the limit of a function when the
independent variable tends to a point is to determine the image of that point, that is, replace
the point in the function, which contradicts the definition of limit. The research participants
did not show any indication that talking about the limit at a point is exclusively to analyze the
values near that point, the idea of neighborhood. The results of this research also indicate that
although the algebraic manipulations solve the problem most of the time, they do not provide
the effectiveness of the concept of limit. Thus, it is inferred that the students involved solved
limit tasks without the mastery of the definition.

Keywords: Mistakes made in the calculation of the limit. Limit of a function at a point.
Mathematics teaching.
Lista de quadros
Quadro 01: Sistematização dos resultados de Cottrill et al ...................................................... 31

Quadro 02: Codificação dos dados da pesquisa ....................................................................... 35

Quadro 03:Sistematização de dados da pesquisa da questão 02 .............................................. 37

Quadro 04:Sistematização de dados da pesquisa da questão 03 .............................................. 41

Quadro 05:Sistematização de dados da pesquisa da questão 04 .............................................. 44

Quadro 06:Sistematização de dados da pesquisa da questão 06 .............................................. 47

Quadro 07:Sistematização de dados da pesquisa da questão 07 .............................................. 48

Quadro 08:Sistematização de dados da pesquisa da questão 08 .............................................. 49

Quadro 09: Discurso da secção da entrevista ........................................................................... 50

Lista de Tabelas
Tabela1: Noção Intuitiva do limite ........................................................................................... 31

Tabela 2: Noção Intuitiva do limite .......................................................................................... 31

Lista de siglas e acrónimos
AP – Autor dessa Pesquisa

APOS - Action Process Object Schema

Ei - Estudante i

ESG - Escola Secundária Geral

MINED - Ministério da Educação

UL - Universidade Licungo

UP - Universidade Pedagógica
 Sumário
CAPÍTULO I: INTRODUÇAO................................................................................................ 14

1.Introdução .............................................................................................................................. 14

1.1 Delimitações da pesquisa.................................................................................................... 15

1.2 Descrição do problema ....................................................................................................... 15

1.3 Objectivos ........................................................................................................................... 17

1.3.1Objectivo Geral................................................................................................................. 17

1.3.2 Objectivos específicos ..................................................................................................... 17

1.4 Justificativa da escolha do tema ......................................................................................... 17

1.5 Estrutura da monografia ..................................................................................................... 18

CAPITULO 2: REFERENCIAL TEÓRICO ............................................................................ 19

2.1 Abordagem histórica sobre limites ..................................................................................... 19

2.2 Desenvolvimento do conceito de Limite ............................................................................ 20

2.3 Noção de vizinhança ........................................................................................................... 21

2.4 Definição intuitiva do limite ............................................................................................... 22

2.5 Definição concisa do limite ................................................................................................ 25

2.7 Teorema sobre limites ........................................................................................................ 26

2.9 Continuidade de uma função num ponto ............................................................................ 27

2.3 Revisão do programa de 12ª classe..................................................................................... 27

2.4 Revisão do plano curricular do curso de licenciatura em ensino de matemática UP ......... 28

2.5 Estado de arte...................................................................................................................... 29

CAPITULO3: PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ..................................................... 32

3.1 Classificação da pesquisa ................................................................................................... 32

3.12 Quanto à abordagem da pesquisa ..................................................................................... 32

3.13 Quanto à natureza da pesquisa.......................................................................................... 33

3.14 Quanto aos objectivos....................................................................................................... 33

3.15 Quanto aos procedimentos técnicos ................................................................................. 33

3.2 Delimitação do universo ..................................................................................................... 34

3.3 Técnica utilizada para análise de dados .............................................................................. 34

Capítulo 4: APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO ....................................... 36

4.1 Análise e interpretação a partir do teste.............................................................................. 36

4.2- Análise e interpretação dos resultados a partir da Entrevista ............................................ 50

4.3 Discussão dos resultados .................................................................................................... 53

Capítulo 5 CONCLUSÕES E SUGESTÕES ........................................................................... 54

5. Conclusão ............................................................................................................................. 54

5.1 Propostas para melhorias .................................................................................................... 55

Referências bibliográficas ........................................................................................................ 56

Apêndices ................................................................................................................................. 58

Anexo ....................................................................................................................................... 58
 14

CAPÍTULO I: INTRODUÇAO

1.Introdução
A Matemática é vista, e muitas vezes repassada, como sendo uma disciplina de alto
nível de dificuldade, em que poucos conseguem aprendê-la, este facto torna seu ensino e
aprendizado muito mais difíceis, pois cria uma ideia errónea do que é a Matemática, muitas
vezes sendo ministrada aos alunos como algo pronto e acabado (Vieira,2013). Assim, a
dificuldade em aprender os conteúdos matemáticos continua a ser, em todos os níveis de
ensino: primário, médio e ensino superior, sendo considerado um dos maiores obstáculos a ser
enfrentado pela comunidade escolar.

O conceito de limite não é excepção, é um dos conteúdos que alguns enfrentam

dificuldade na sua percepção. Entender o conceito de limite é crucial para estudantes de
cálculo, haja vista que ele estabelece a base para o desenvolvimento dos conceitos de
continuidade, derivada e integral. O conceito de Limite é importante na construção de muitos
outros conceitos no cálculo diferencial e integral, por exemplo, as noções de derivada e
de integral, que são os suportes de toda a construção das variáveis físicas, além da
importância no cálculo de área e volumes. A noção de limite fornece ainda um caminho
preciso para distinguir o comportamento de algumas funções que variam continuamente e o
comportamento de outras funções que podem variar independente do modo como se controla
as variáveis (Guerra & Gustavo, 2009, p. 61).

De acordo com Viera (2013), desde as últimas décadas do século XX, diversos estudos
e pesquisas relatam dificuldades de aprendizagem em matemática, desde as classes iniciais até
o segmento superior de ensino. No último, observamos que essas dificuldades se manifestam
de maneira expressiva em cálculo. Por isso, o autor optou por investigar a problemática da
apreensão do conceito de limite de uma função de uma variável real, dada sua importância
para o entendimento de outros conceitos.

Muitos alunos apresentam várias dificuldades na resolução de problemas de

matemática, a razão dessa causa nem sempre é da sua natureza específica, mas sim de maneira
como a matéria é manipulada, como o conteúdo é tratado. Um dos casos preocupante é a de
resolução de limites.
 15

As dificuldades inerentes ao processo de ensino e de aprendizagem dos conceitos de

cálculo têm sido objecto de investigação, sobretudo a partir da década de 80, de diversas
pesquisas em Educação Matemática no Ensino Superior de Ensino, tanto no Brasil quanto no
exterior, isso porque tais dificuldades desencadeiam altos índices de reprovação nas
disciplinas voltadas para essa área de conhecimento (Olímpio, 2007).

A aprendizagem dos limites é fundamental para a continuação da formação académica

dos alunos, atendendo à sua centralidade no estudo da Análise matemática, equações
diferenciais, Matemática superior aplicada à estatística, entre outras (Karatas, 2011).

1.1 Delimitações da pesquisa

A pesquisa envolveu limites de funções reais de variáveis reais sobretudo
limites de funções quando a variável independente tende à um número real.

A pesquisa foi feita na Universidade Licungo (UL) - Quelimane envolvendo

estudantes do 4º ano do Curso de Licenciatura em Ensino de Matemática. A razão da escolha
desse grupo é de que estes se encontram num nível considerado sólido pela matéria em causa,
estão na etapa final do curso, portanto, esses, já tiveram quase todas didácticas e práticas
pedagógicas bem como os conteúdos matemáticos para o ensino Secundário Geral, que inclui
o estudo de limites de um ponto. Espera-se que esses estudantes tenham uma visão ampla
sobre limites e sejam capazes de leccionar pelo menos o conceito de limite.

1.2 Descrição do problema

[...] calcular o limite de uma função num ponto a, nos casos mais
“interessantes”, resumir-se-á em descobrir uma maneira de “substituir o a em f (x) ”
sem que tal procedimento implique na emergência de irritantes quocientes com
denominador nulo. Em outras palavras, a ideia de aplicar truques adequados de
manipulação algébrica que permitirão “eliminar” tais inconveniências. A questão da
existência do limite, ou mesmo do que ele significa, ficarão ainda nebulosas [...]
(Olímpio, 2007, p. 44).

Durante o percurso escolar e académico, sobretudo no estágio pedagógico, foi notório

que muitos estudantes (colegas) apresentavam dificuldades em calcular limites, no sentido
analítico ou gráfico. A ideia que acontecia para a maioria era de substituir o ponto em que a
variável independente tendia na função, é evidente que essa ideia pode estar a coincidir com o
 16

valor do referido limite nas situações em que a função é polinomial, porém essa pode gerar
polémica em situações em que a função não é polinomial. Nas aulas de cálculo integral e de
análise harmónica também foi evidente a existência de muitos equívocos e dificuldades por
parte dos estudantes em calcular as integrais improprias, as dificuldades se notavam após ter-
se integrado a função especificamente nos passos de análises do limite. Por vezes, havia erro

de notação, como por exemplo ∫ . A que se devia isso tudo? Outros equívocos

frequentes notados durante o curso foram:

( )

( )

As mesmas dificuldades foram evidentes, em 2020, durante as sessões de explicação

do autor deste trabalho aos alunos da 12ª classe. Nessas sessões, num enunciado em que
continha uma função para ser analisado o limite num certo ponto, a surpresa foi que o limite
não existia e tratava-se de um teste de escolha múltipla, a outra surpresa foi de não houver
alternativa que justificasse a não existência do limite, ou seja, o enunciado dizia: “qual é o
valor do ( √ )? As alternativas de A, B, C e D foram respectivamente “ 4; 0;
e .

Deste modo, questiona-se o que é limite de uma função quando a variável independente
tende a um certo ponto? Será que o zero “0 ” é o limite da função ( ) √ quando o
aproxima-se de ?

Síntese da problematização:

Assim, temos vindo a constatar em diversas situações que calcular o limite de uma
função quando a variável independente tende à um número como se fosse determinar a
imagem do tal ponto na função ou seja ( ) ( ). Outra situação observada foi,
por exemplo, calcular o limite a esquerda implica o resultado ser negativo e a direita ser
positivo. Nesta pesquisa, busca-se explicação desses porquês.

O que influencia os estudantes a cometerem erros no conceito de limite de uma

função num ponto?
 17

1.3 Objectivos

1.3.1Objectivo Geral
 Analisar os factores que influenciam aos estudantes do 4º ano de licenciatura em
ensino de matemática a cometerem erros no cálculo de limites num ponto;

1.3.2 Objectivos específicos

 Descrever as concepções dos estudantes (ideias) sobre o limite num ponto de função
real de variável real;
 Identificar as possíveis causas que influenciam nos estudantes a cometerem erro nos
limites pontuais;
 Examinar os procedimentos que os estudantes aplicam no cálculo de limites num
ponto;

1.4 Justificativa da escolha do tema

Os conteúdos da análise matemática são estritamente dependentes, geralmente para
falar de um depende da noção da outra, como por exemplo para falar de derivadas é
necessário que haja noção de limites, para falar de séries numéricas é necessário que haja a
ideia de sucessões numéricas, para falar de integrais improprias é necessário a ideia de limites
laterais e para falar de limites num determinado ponto é necessário a noção de vizinhança
assim por diante, por conta dessas relações, uma fraca percepção de um desses conteúdos
influencia na aprendizagem da outra. Portanto, a ideia do infinitésimo é a chave nas análises e
deve ser tratada com a melhor precisão de modo que garanta o êxito dos demais.

Os matemáticos descobriam novos conteúdos através já das outras relações já

descobertas, assim gradualmente foram descobertas mais relações por meio das outras, é por
conta disso que os conteúdos são dependentes. Conhecendo a ideia de limite pode implicar
um bom avanço nas áreas das análises matemáticas.

Entretanto, o estudo que o autor desenvolveu, ajudará, entre outros aspectos a

conhecer algumas causas que influenciam os estudantes a cometerem erros no cálculo dos
limites. Identificar as causas que condicionam a situação em causa poderá ser um ponto de
partida de extrema importância para desenhar estratégias, que possam ampliar o conceito de
limite para minimizar o problema.
 18

A pesquisa contribuirá também para os docentes a ter informação sobre o nível de

aprendizagem de limites que os estudantes possuem. O autor já observou pelo menos uma vez
certos estudantes a calcularem o limite de uma função num ponto como a imagem de tal
ponto. Essa pesquisa traz a diferença desses dois conceitos (limite num ponto e imagem num
ponto).

1.5 Estrutura da monografia

Qualquer trabalho de pesquisa requer uma organização com vista a facilitar a sua
leitura e compreensão e este não foge à regra. Assim, tendo em conta os objectivos
preconizados, a presente pesquisa está estruturado em cinco capítulos a saber:

O 1º capítulo aborda questões meramente introdutórias que sustentam a pertinência da

pesquisa. Especificamente, são apresentados neste capítulo os seguintes elementos:
Delimitação da pesquisa, descrição do problema, objectivos da pesquisa e a justificativa;

O 2º capítulo aborda da revisão bibliográficas de matérias relativamente ao

desenvolvimento do conceito do limite, estudo da arte e revisões de programas de ensino.

O 3º capítulo é apresentado os métodos aplicados para a elaboração da pesquisa, este

capítulo aborda especificamente: tipo de investigação, instrumento de recolha de dados e a
população em estudo;

O 4º capítulo apresenta resultado e discussões do estudo baseando-se na informação

apresentada na revisão bibliográfica e a informação colhida no campo;

O 5º e último capítulo apresentam conclusão, propostas para o ensino do conceito e

por fim as referências bibliográficas.
 19

CAPITULO 2: REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 Abordagem histórica sobre limites

Até o início do século XVII não havia nenhum conceito bem definido de Limite ou
Infinitésimos. Houve o paradoxo de Zenão que, em sua época, muitas vezes, era considerado
incompreensível. Os matemáticos gregos dos séculos VI e VII a. C. evitavam utilizar qualquer
noção de quantidade incomensurável, conforme afirma (Caraça,1989, p. 81), devido ao facto
de terem excluído o conceito quantitativo de Infinito das teorias pitagóricas, números
irracionais.

Os matemáticos do século XIV não possuíam e nem desenvolveram técnicas de

álgebra e geometria capazes de resolver problemas ou desenvolver conceitos que usam
Infinito através de “imaginação e pensamento preciso” (Boyer,2009, p. 182). É difícil definir
a relevância das ideias de Zenão de para a matemática grega. De seus trabalhos é importante
ressaltar dois paradoxos, o da “Dicotomia” e o de “Aquiles”, ambos possuem ideias de
infinito. Em dois dos paradoxos, a dicotomia e Aquiles, Zenão argumentou que se o tempo e o
espaço são divisíveis, o movimento seria impossível. Em resumo, para alcançarmos B, saindo
de A, é necessário alcançar C (ponto médio entre A e B); para alcançar C é necessário
alcançar D (ponto médio entre A e C); para alcançar D é necessário alcançar E (ponto médio
entre Á e D); o argumento continua assim ad infinitum (até o Infinito), concluindo-se então
que o movimento não pode começar (Baron & Bos, 1985, p.23).

Conforme o paradoxo da “Dicotomia” assim como o paradoxo de “Aquiles” trata-se

da ideia de mesmo quando existem dois pontos cuja distância é muito pequena, sempre
existirão outros pontos colineares, compreendidos entre eles, cuja distância é menor ainda. E
dentre esses outros com distâncias menores ainda, existirão outros sucessivamente. Ou seja,
noções básicas de infinitos, porém ainda não eram tratadas como tal, o infinito ainda era uma
ideia de algo muito grande apenas.

O que está por trás destes e de outros paradoxos é a noção de limite. Por exemplo, se
Aquiles tem uma velocidade 10 vezes maior do que a tartaruga e inicialmente eles estão a
uma distância de 100 metros, então quando Aquiles alcançar a distância de 100 metros, a
tartaruga terá percorrido 10 metros. Quando Aquiles percorrer os próximos 10 metros, a
tartaruga terá percorrido mais 1 metro. E assim sucessivamente... Assim para que Aquiles
alcance a tartaruga terá de percorrer 100 + 10 + 1 + 0,1 + 0,01 +...uma soma infinita de
 20

parcelas positivas. Surge então as seguintes perguntas: Como dar sentido a tal soma? Pode
uma soma infinita de parcelas positivas resultar em um número real?

Juntos Newton e Leibniz desenvolveram métodos de análise infinitesimal aplicáveis a

qualquer curva, independente da natureza desta. A partir do que fizeram, a Teoria dos
Infinitésimos passou a ser coerente e ter vastas possibilidades de desenvolvimento e
aplicações. E o Cálculo pôde ser analisado com fórmulas e símbolos ao invés de desenhos,
descrições verbais e argumentos geométricos. “A coerência dos sistemas de Leibniz e Newton
foi atingida devido ao reconhecimento do teorema fundamental do cálculo: a relação inversa
entre a diferenciação e a integração” (Baron & Bos, 1985, p. 69).

Para Zuchi (2005), o limite é um conceito fundamental do cálculo, visto que seus
conceitos fundamentais, derivadas e integrais são definidos em termos do limite. As
dificuldades relativas ao ensino e à aprendizagem do conceito são conhecidas há muito tempo.
Estas dificuldades são encontradas ao longo da história da Matemática, que datam de mais de
2500 anos, envolvendo os processos de conceitualização e instrumentalização do mesmo.

2.2 Desenvolvimento do conceito de Limite

Para se chegar à definição formal do limite que usamos hoje, várias construções foram
elaboradas pelos matemáticos do passado. A primeira tentativa de definição relativa ao
conceito foi dada por Newton, onde dizia que “quantidades, e as razões de quantidades, que
em qualquer tempo finito convergem continuamente para à igualdade, e antes do fim desse
tempo se aproximam mais uma da outra que por qualquer diferença dada, se tornam
finalmente iguais” (Boyer, 2009, p.274). Apesar de ter-se aproximado, Newton não avançou
mais na definição de Limite, pois insistiu em trabalhá-lo especificamente como razão entre
velocidades. Somente nos finais do século XIX veio a se concluir que o resultado obtido de
uma série infinita pode ser um número real não necessariamente ligado à velocidade, podendo
ser contextualizado em outros situações, como taxas de relacionadas de variação de grandezas
diferentes. Nos finais do século XVIII, chegou-se a certo ponto onde surgiram tantas situações
de contradição e absurdos no cálculo que finalmente se estabeleceu a preocupação em
melhorar o rigor matemático dele (Eves, 2004, p. 530).

Jean Lê Rond d‟Alembert (1717-1783) constatou em 1754 que era necessária uma
teoria para os Limites, mas não obteve êxito ao tentar desenvolvê-la. No início do século XIX
Lagrange (1736-1813) e Gauss (1777-1855) tiveram a iniciativa de implantar rigor à análise
 21

matemática de modo geral e também ao Cálculo. As tentativas de melhoria por parte de

Lagrange em relação ao Cálculo baseavam-se em expandir as funções em “Séries de Taylor”.
Não chegou a concluir isso, pois desprezava conceitos de Convergência e divergência que
eram importantes para se chegar a uma boa Teoria de Limites (Eves, 2004, p. 532).

Após muitos séculos de estudo, sendo necessário o desenvolvimento de ideias de

vários estudiosos, o matemático Karl Weierstrass (1815-1897) no século XIX chega a
seguinte definição “O número L é o limite da função f(x), onde se, dado qualquer
número arbitrariamente pequeno ε, outro número δ possa ser encontrado tal que para todos os
valores de x diferindo de por menos que δ, o valor de f(x) diferir de L por menos que ε”
(Boyer, 1996, p. 287). E essa última é muito similar a definição actual dos livros didácticos.

Foi Augustin Louis Cauchy (1789-1857) em 1821, em seu trabalho “Cours d’analyse
de l’Ecole Polytechnique”, quem conseguiu cumprir a iniciativa de criar a Teoria dos Limites
com rigor matemático. Foi possível, então, fazer uma definição precisa para “Continuidade,
diferenciabilidade e integral definida em termos de conceito de Limite” (Eves, 2004, p. 610).
A definição de Cauchy foi: “Quando os valores sucessivos atribuídos a uma variável
aproximam-se indefinidamente de um valor fixo, chegando a diferir dele tão pouco quanto se
deseje, este último é chamado Limite de todos os outros” (Boyer, 2009, p. 26). A matemática
contemporânea não aceitaria uma definição assim, pois não define bem variável dependente e
independente, porém na época era suficiente. Levando em conta que passaram por algumas
formulações mais cuidadosas, as definições de Limite usadas nos textos actuais de Cálculo
são as de Cauchy.

2.3 Noção de vizinhança

Para a definição de limite de funções reais de variáveis reais é necessário ter em conta
os seguintes itens: vizinhança, ponto isolado e ponto de acumulação.
Vizinhança é definida por Caraça (1989) como uma variável de domínio formado por uma
infinidade de segmentos, de tal modo que escolhendo qualquer número positivo, existirá um
segmento de amplitude menor, fazendo uma relação desse conceito geométrico de vizinhança
é possível ver que é igual ao conceito analítico de Infinitésimo.
Vizinhança: Chama-se vizinhança (ou entorno) de centro em a e raio o intervalo aberto
( ), com
Notação: ( ) ( ) * | | }
 22

Chama-se vizinhança perfurada ou entorno perfurado de centro em a e raio o intervalo

aberto * | | }

Ponto de acumulação ou ponto limite: Um número a é dito ponto de acumulação de um

conjunto C não vazio se, e somente se, para toda vizinhança perfurada de centro em a, existe
pelo menos um ponto tal que ( ).

Ponto isolado: Um ponto a pertencente a C não vazio é ponto isolado de C se existe

vizinhança perfurada ( ) tal que , então ( )

2.4 Definição intuitiva do limite

Suponha que ( ) esteja definido quando está próximo ao número , (isso significa
que é definido em algum intervalo aberto que contenha , excepto possivelmente no próprio
.então escrevemos ( ) e dizemos: o limite de ( ) quando tende a é igual
a L ou seja: se pudermos tornar os valores de ( ) arbitrariamente próximos de L tornando
suficientemente próximo de (por ambos lados de mas não a , isso significa que os
valores de ( ) tendem a L quando tende a , em outras palavras os valores de ( )
tendem a ficar cada vez mais próximo do número a L a medida que tende a por qualquer
lado de ) uma notação alternativa é: ( ) quando (Stewart, 2006,p.93).

Pela definição é suficiente concluir que quando se calcula o limite de uma função
enquanto a variável independente se aproxima a um dado ponto, não é necessário a função
existir ou estar definida nesse tal ponto ou seja a existência do limite não depende da função
nesse ponto mas sim das aproximações laterais desse ponto, então quando se calcula o limite
de uma função não podemos nos preocupar com a função no ponto em questão (Autor).

Poe exemplo, pode-se notar analiticamente que: ( ) , não está definida no

 23

Nota-se que

Através da estimação conforme a tabela 1, verifica-se que quando os valores de aproximam-

se do 1 pela esquerda os valores de ( ) aproximam-se de 0.5

( )
0.50000 0.6666667
0.9000 0.526316
0.9900 0.502513
0.9990 0.50025
0.9999 0.500025
Tabela 1 (Fonte: Elaborado pelo autor)

Através da estimação conforme a tabela 2, verifica-se que quando os valores de aproximam-

se do 1 pela direita os valores de ( ) aproximam-se de 0.5

( )

1.50 0.40

1.10 0.476190

1.01 0.497512

1.001 0.499750

1.0001 0.499975

Tabela 2 (Fonte: Elaborado pelo autor)

Portanto, nas duas tabelas satisfazem a definição do limite, portanto o 0.5 é assumido
como o valor do limite, ou seja, Conforme o exemplo constata-se que

embora a função não esteja definida em ele tem limite em .

Analisando as definições e as tabelas 1 e 2 pode concluir no geral que, o limite de uma

função quando a variável independente aproxima-se de um certo ponto não depende da função
nesse tal ponto mas sim dos valores mais próximos desse ponto, com essa informação é de
 24

referir que para calcular limite de uma função num ponto deve-se ter em conta a definição do
limite e a definição dos limites laterais não uma simples substituição. Pode-se também
observar nos gráficos 1; 2 e 3 que o valor do limite não depende da função no ponto em
estudo, mas sim da vizinhança desse ponto. Para os 3 (três) gráficos abaixo (Gráficos 1,2 e 3)
eles têm o limite em mas nem sempre nesse ponto a função está definida.

Gráfico 1 (Fonte: Elaborado pelo autor)

Gráfico 2 (Fonte: Elaborado pelo autor)

 25

Gráfico 3 (Fonte: Elaborado pelo autor)

2.5 Definição concisa do limite

Segundo Rodríguez (2009, p.97),uma função f tem limite L quando x tende a a se a
distância entre as imagens da função e L pode ser arbitrariamente pequena, sendo os valores
de x muito próximos de a. Ainda assim, podemos escrever a definição de limite de uma forma
concisa e completa, onde, seja uma função definida em algum intervalo aberto que contenha o
número , excepto possivelmente o próprio a. Então dizemos que o limite de ( ) quando
tende a é , e escrevemos: ( ) , se para todo existir um tal que:

| | Então | ( ) |

Exemplo 1: Usando a definição de limite, mostre que: ( )

Deve-se mostrar que para qualquer , existe um tal que: | | Então

| ( ) |

Para : então

|( ) | => | |

| ( )| =>5 | | | )|

Assim se tomar tem-se:

 26

Para : então

| | Então | ( )|

| | => | |

| | => |( ) |

| | =>| ( ) | Portanto verifica-se que 9 é o limite.

Exemplo2: Usando a definição de limite, mostre que: ( )

|( ) | => | |

Verifica-se que | | | | ou seja não coincide com o valor da tendência.

Portanto o 1 não é o valor do limite. Esses exemplos demonstram que se um valor é limite de
uma função, então esse valor deve satisfazer a definição do limite.

2.6 Limites Laterais

Para Stewart (2006, p. 93) ( ) , e dizemos que o Limite esquerdo

de ( ) quando tende a [ou o Limite de ( ) quando tende a a pela esquerda] é igual
a L se pudermos tomar os valores de ( ) arbitrariamente próximos de L, tomando-se
suficientemente próximo de a e menor que a. O ( ) e dizemos que o Limite
direito de ( ) quando tende a [ou o Limite de ( ) quando tende a a pela direita] é
igual a L se pudermos tomar os valores de ( ) arbitrariamente próximos de L, tomando-se
suficientemente próximo de a e maior que a.

2.7 Teorema sobre limites

Os teoremas não são o foco deste pesquisa, por conta disso, algumas demostrações não estão
presentes.

Teorema 1

O limite ( ) existe e é igual a L se e somente si os limites laterais ( )e

( ) forem iguais a L.
 27

Demonstração

Notando que: | | 

( ) ( | | | ( ) | )

| ( ) |
 {
| ( ) |

( )
{
( )

Teorema 2

(Unicidade do limite): Se ( ) ( ) Então

2.8 Propriedades dos Limites de Funções

Suponha ( ) ( ) com e
uma constante qualquer.

1.
2.
3. ( ) ( ) ( ) ( )
4. ( ) ( ) ( ) ( )
5. ( ) ( )
( ) ( )
6. com M
( ) ( )
7. ( )
( ) ( )
8. ( ) ( )

2.9 Continuidade de uma função num ponto

Uma função real de variável real, é contínua em um número a se satisfaz as
seguintes condições:

a) ( ) Definida b) ( ) Deve existir c) ( ) ( )

Não faz sentido discutir a continuidade num ponto que não faz parte do domínio da função.

2.3 Revisão do programa de 12ª classe

Em Moçambique, inicia-se a abordagem do conceito do limite no nível médio
geralmente na 12ª classe onde os alunos vêem pela primeira vez a noção formal do limite,
desenvolvem resoluções que são executadas através de manipulações algébricas e/ou leituras
 28

gráficas. A interpretação geométrica da taxa de variação (derivada) é definida recorrendo à

noção intuitiva de limite. O conceito geral de limite introduz uma novidade no seu
conhecimento matemático requerendo competências ao nível da capacidade de abstracção.
Nisto significa que os estudantes da UL vêem a ideia de limite pela primeira vez no nível
médio conforme a MINED.

O objectivo geral proposto pela MINED (2010) a respeito de limite:

Aplicar conhecimentos de análise infinitesimal no estudo da função real de

variável real;

Os objectivos específicos propostos pela MINED:

 Explicar a noção de limite de uma função;

 Aplicar as propriedades dos limites de funções para o cálculo de limites;

 Identificar as formas indeterminadas de limites de funções;

 Levantar as indeterminações de funções;

 Calcular limites laterais;

 Calcular limites notáveis;

 Definir uma função contínua num ponto e num intervalo;

 Identificar uma função contínua dado o seu gráfico;

 Determinar se uma função é contínua, dada a sua expressão analítica;

2.4 Revisão do plano curricular do curso de licenciatura em ensino de matemática UP

Antes da colecta de dados, o autor visitou as recomendações curriculares do curso
de licenciatura em ensino de matemática da universidade pedagógica em função de tratamento
dos limites, tendo observado a seguinte competência “Aplicar o conceito de limite na
resolução de problemas práticos” e os objectivos gerais recomendados são:

 Interpretar o conceito de limite;

 Usar propriedades, proposições e teoremas no cálculo de limites;
 Calcular os limites e derivadas de funções;
 29

Observando o plano curricular, nota-se que o conceito de limite é recomendado a partir da

definição até interpretação.

Portanto, as informações observadas no programa de 12ª classe e no plano curricular da UP,

evidenciam que um estudante do 4º ano já deve ter visto na íntegra o conceito do limite.

2.5 Estado de arte

Antes de se realizar a pesquisa, o autor achou que era pertinente observar outras
pesquisas que já tinham sido feitas. O estudo realizado por Cottrill et al (1996) foi baseado na
teoria APOS (Action Process Object Schema) e objectivou pôr em prática suas perspectivas
teóricas, conhecimento matemático e análises acerca da aprendizagem de estudantes
universitários no que concerne à noção de limite. Dentre os dados obtidos na pesquisa, os
autores observaram que:

a) Para alguns estudantes o limite de uma função em um ponto não difere do valor da
função no ponto, ou seja ( ) ( );
b) Alguns sujeitos investigados apresentaram uma visão estática acerca do conceito de
limite, na qual estabeleciam uma investigação da função em um único ponto e não em
um grupo de valores;
c) O limite é uma aproximação dinâmica de x, entretanto, ao defini-lo atribuíam a noção
de uma aproximação da função de um único valor de próximo de .

As evidências obtidas foram: existência do limite em determinado ponto está

condicionada à continuidade da função naquele ponto e que, portanto ( ) ( );

Barto (2004), objectivou investigar e analisar a produção de significados de

estudantes de pós-graduação em educação matemática em relação à continuidade de funções
de uma variável, buscando, dentre outras situações, verificar como ocorre a dinâmica da
produção de significados para a continuidade e quais os significados produzidos para objectos
matemáticos como ponto, curva, intervalo, épsilon, delta, domínio e imagem de funções.

Para os sujeitos investigados, calcular limite de uma função significa realizar uma
investigação à esquerda e à direita do ponto, independente desses valores serem iguais.

(v) Os estudantes calculavam os limites laterais, considerando-os satisfatórios para determinar

se uma função era ou não contínua.

(vi) Função contínua é aquela que não tem saltos ou buracos.

 30

Os itens (v) e (vi) mostram que o conceito de continuidade constituiu-se como

um factor de conflito potencial para os sujeitos investigados por Barto (2004). Isso porque,
em alguns momentos eles utilizavam o cálculo de limites laterais para determinar a
continuidade de uma função. No entanto, quando os mesmos sujeitos investigavam
representações gráficas de funções, concluíam que uma função contínua não apresenta saltos
ou buracos que, por sua vez, não foram em nenhum momento relacionados com o fato de o
limite não existir ou ( ) ( );

Jordaan (2005) objectivou identificar os erros conceituais apresentados por

estudantes de engenharia eléctrica da Tshwane University of Technology (África do Sul) sobre
o conceito de limite de função, no qual verificou como os sujeitos investigados entendiam a
noção de limite, que tipo de erros apresentavam e como relacionavam (des) continuidade em
um ponto à (não) existência do limite. Os resultados obtidos por Jordaan (2005) permitiram
que enunciasse as seguintes observações:

(vii) A função deve estar definida em um ponto para que a mesma apresente limite nesse
ponto.

(viii) Para o limite existir em determinado ponto, a função deve ser contínua nesse ponto.

(viii) ( ) ( ); isto é, o limite é o valor da função no ponto.

Os indivíduos investigados na pesquisa de Jordaan (2005) também evocaram em

suas imagens conceituais a ideia de que para o limite existir em determinado ponto do
domínio, a função deve estar definida nesse ponto. Ou seja, para esses sujeitos, a existência do
limite em um primeiro momento depende da continuidade da função.

Em sua pesquisa, Nair (2010) investigou imagens conceituais de estudantes de

cálculo relativas aos conceitos de função racional, assímptota, limites e continuidade. A
autora objectivou verificar que conexões entre os conceitos de assímptota, continuidade e
limite de funções racionais os sujeitos investigados apresentavam. Sua pesquisa constituiu-se
de uma entrevista, na qual as imagens conceituais identificadas subsidiaram a elaboração de
planos de aula que foram usados nos episódios de ensino realizados ao longo da investigação).

No que se refere à relação entre os conceitos de limite e continuidade, Nair (2010) – assim
como Cottril et al (1996) e Jordaan (2005) – evidenciou que:

(x) Os sujeitos investigados acreditavam que o limite não existe em determinado ponto se a
função não estiver definida naquele ponto;
 31

(xi) Os estudantes acreditam que o ( ) , deve ser necessariamente ( ), caso

contrário, o limite não existirá.

Os resultados obtidos a partir desses autores serviram de base de elaboração de

questões que, por sua vez, permitiram estruturar, o questionário. Em resumo as ideias dos
autores acima estão na tabela 3.

Quadro 01: Sistematização dos resultados de Cottrill et al

Referencial Teórico Conceitos Evocadas Questões norteadoras

Cottrill et al (1996) ( ) ( ) 1.Como os sujeitos
investigados em nossa
Barto (2004) Verifica-se a continuidade pesquisa relacionam os
de uma função em um conceitos de limite?
ponto, por meio do cálculo 2. Os sujeitos investigados
dos limites laterais, à condicionam a existência
direita e à esquerda desse do limite em determinado
ponto. ponto à continuidade da
Uma função é contínua se função nesse ponto?
não apresenta saltos ou 3. A definição conceitual
buracos. pessoal dos sujeitos
Jordaan (2005) A função deve estar investigados acerca do
definida em um ponto para conceito de limite evoca a
que a mesma apresente noção de continuidade?
limite naquele ponto. 4. O que os sujeitos
Quando a função tem um investigados em nossa
limite em um ponto, então pesquisa consideram como
deve ser contínua naquele necessário para que um
ponto; limite exista em torno de
( ) ( ) um determinado ponto?
Nair (2010) ( ) ( )
5. Como os sujeitos
investigados visualizam a
existência (ou não
existência) do limite nesse
ponto por meio de
representações gráficas?

Fonte: Sistematização dos resultados de Cottrill et al, Barto, Jordaan e Nair

 32

CAPITULO3: PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Essa pesquisa foi feita através de um teste de questões abertas, em que os
estudantes tiveram a oportunidade e a liberdade de mostrar os procedimentos de cálculo (os
passos, caminhos). Reconhecendo as limitações deste teste, foi aplicada uma entrevista semi-
estruturada para complementar os dados obtidos no teste. A entrevista visava obter dos
estudantes suas concepções a respeito de limites. Optou-se assim porque pode ser que os
estudantes respondam o teste sem ter que mostrar seus raciocínios ou suas concepções (ideia)
sobre limite. O teste foi elaborado com base de objectivos pré-estabelecidos e também através
das pesquisas anteriores presentes no capítulo anterior.

A técnica utilizada para a pesquisa foi a entrevista e o instrumento utilizado foi o

teste. Os dados recolhidos foram organizados em tabelas e analisados com o objectivo de
tentar encontrar respostas para as questões em estudo neste trabalho.

O teste faz referência às provas destinadas a avaliar conhecimentos, aptidões ou

competências. Prova; exame feito para testar, para avaliar as características ou qualidades de
algo ou de alguém. Todo mecanismo que busca verificar ou provar a verdade.

3.1 Classificação da pesquisa

A classificação de uma pesquisa não é linear, pois, essa depende do tipo de estudo,
metodologias, depende da finalidade assim como dos objectivos pré-estabelecidos. A pesquisa
científica leva em consideração um conjunto de procedimentos sistemáticos, que se apoia no
raciocínio lógico e usa métodos científicos para encontrar soluções ou discorrer sobre
algum problema de pesquisa. Nessa pesquisa, optou-se por obedecer quatro categorias; quanto
a abordagem, quanto a natureza, quanto aos objectivos e quanto aos procedimentos técnicos.

3.12 Quanto à abordagem da pesquisa

A pesquisa baseou-se com dados em forma de texto, procedimentos de cálculos,
fala e descrição do raciocínio dos estudantes com intuito de entender e analisar a percepção
que os estudantes possuem a respeito do limite, e mais tardar identificar os factores dos
possíveis erros, essa pesquisa não está preocupada em mensurações numéricas, pois ela traz o
aprofundamento, a qualidade e o nível da percepção. Em outras palavras, essa pesquisa visa
examinar evidências em formato de textos, imagens e discursos para entender com
 33

profundidade os factores que influenciam os estudantes a cometer erro. Nessa lógica, quanto a
forma de abordagem do problema a pesquisa é qualitativa.

Para Gil (2008), o uso dessa abordagem propicia o aprofundamento da

investigação das questões relacionadas ao fenómeno em estudo e das suas relações, mediante
a máxima valorização do contacto directo com a situação estudada, buscando-se o que era
comum, mas permanecendo, entretanto, aberta para perceber a individualidade e os
significados múltiplos.

3.13 Quanto à natureza da pesquisa

Quanto a natureza, a pesquisa é básica, pois ela objectiva gerar conhecimentos novos
úteis para o avanço da ciência sem aplicação prática prevista, não bastante, essa pesquisa visa
investigar fenómeno (conceito de limite) e seus aprofundamentos. É uma pesquisa puramente
teórica, que requer obrigatoriamente uma revisão bibliográfica.

Para Appolinário (2011, p.146), a pesquisa básica tem como objectivo principal “o
avanço do conhecimento científico, sem nenhuma preocupação com a aplicabilidade imediata
dos resultados a serem colhidos”.

3.14 Quanto aos objectivos

Essa pesquisa, visa identificar os factores que influenciam os estudantes a cometerem erro
no cálculo do limite quando a variável independente tende à um ponto. Portanto, quanto aos
objectivos trata-se de uma pesquisa explicativa. Segundo Gil (2008, p. 43), a pesquisa
explicativa, visa identificar os factores que determinam fenómenos e explicar o porquê das
coisas, ainda o mesmo autor acrescenta que uma pesquisa explicativa pode ser a continuação
de uma pesquisa descritiva, posto que a identificação de factores que determinam um
fenómeno exige que esteja suficientemente descrito e detalhado.

3.15 Quanto aos procedimentos técnicos

Para a realização desta pesquisa, o autor fez revisões sobre a definição do limite,
de seguida foi analisar as concepções e os procedimentos que os estudantes aplicaram tendo
em conta a definição do limite, portanto, o autor objectivou-se em trazer a essência do
conceito do limite com intuito de poder identificar os factores que levam os estudantes a
cometerem erro. Portanto, autor procurou saber se evidentemente existira problema, ou seja
 34

foi verificar se de facto o conceito de limite é interpretado como devia ser. Nessa lógica,
quanto aos procedimentos, trata-se de uma pesquisa de campo, pois, está pesquisa visa
aprofundar mais sobre o conceito de limite esclarecendo as causas dos equívocos que muitos
têm a respeito do limite.

Segundo Gonsalves (2001, p.67), a pesquisa de campo é o tipo de pesquisa que

pretende buscar a informação directamente com a população pesquisada. Ela exige do
pesquisador um encontro mais directo. E ainda para Gil (2008), o Estudo de Campo procura o
aprofundamento de uma realidade específica. É basicamente realizada por meio da
observação directa das actividades do grupo estudado e de entrevistas com informantes para
captar as explicações e interpretações do ocorrem naquela realidade.

3.2 Delimitação do universo

O propósito foi de trabalhar com toda turma do 4º ano do curso de licenciatura em

ensino de Matemática da UL-Quelimane, portanto, no dia de recolha de dados nem todo
estudante esteve presente, trabalhou-se somente com os que estiveram presentes, no dia da
recolha de dados.

Segundo Lakatos & Marcon (1992) Universo ou população é o conjunto de seres

animados ou inanimados que apresentam pelo menos uma característica em comum.

3.3 Técnica utilizada para análise de dados

Com vista a analisar as falas e dados do teste dos estudantes, foi utilizada a
análise do conteúdo como a técnica de análise.

A conceitualização da análise de conteúdo pode ser concebida de diferentes

formas, tendo em vista a vertente teórica e a intencionalidade do pesquisador que a
desenvolve, seja adoptando conceitos relacionados à semântica estatística do discurso, ou
ainda, visando à inferência por meio da identificação objectiva de características das
mensagens (Bardin, 2012).

Ainda para Bardin (2012), a análise de conteúdo deve ter como ponto de partida
uma organização. As diferentes fases da análise de conteúdo organizam-se em torno de três
polos: a pré-análise; a exploração do material; e, por fim, o tratamento dos resultados: a
inferência e a interpretação.
 35

A pré-análise é a fase em que se faz a leitura flutuante e se organiza o material a

ser analisado com o objectivo de torná-lo operacional. Após ter se colhido o teste tanto o
guião da entrevista, (corpus) foram todos lidos. De seguida, estabeleceu se o contacto com
documentos recolhidos

Para a segunda fase da exploração do material, foram identificados e organizados

os seguintes códigos : as tarefas em que as funções estão definidas no ponto em estudo; :
as tarefas em que as funções não estão definidas nos pontos em estudo; : as tarefas em que
as funções não estão definidas e preocupam-se com limites unilateral. : as tarefas que
envolvem análise gráfica. O agrupamento das ideias semelhantes (categorias) está nos
quadros de sistematização de cada questão.

Quadro 02: Codificação dos dados da pesquisa

Unidades de Registo Tarefas por cada unidade de registo

Calcular se existir o limite das questões abaixo:


 √

 | |

Calcular os limites dos gráficos (presentes no anexo

A)

Fonte: Elaborado pelo autor

A segunda fase e a fase te tratamento dos resultado estão descrita no capitulo 4.

 36

Capítulo 4: APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO

Neste capítulo, foram apresentados, analisados e interpretados os resultados
obtidos no teste tanto na entrevista.

4.1 Análise e interpretação a partir do teste

O processo de colecta de dados por teste (apêndice A) decorreu no dia 05 de
Abril de 2022, na UL, o teste aplicado neste estudo é composto por oito (8) questões das quais
seis (6) estão na forma analítica (algébrica) e duas (2) estão na forma gráfica, conforme
detalhes a seguir:

Para a questão 1 que solicitava o cálculo de 16 dos 17

estudantes concluíram que é o valor do limite e um estudante “E 12” concluiu que
é o valor do limite. O procedimento de cálculo em geral foi de substituir o valor da
tendência na função ou seja calcularam ( ) ou melhor
conforme a imagem no1 de um dos estudantes ( E1).

Imagem no 1 (Fonte: Dados da pesquisa)

Observa-se que E1 tanto para os outros, substituíram o ponto da tendência na

função, esses estudantes não mostram os passos que comprovam o entendimento do conceito
do limite.

Para Tall (1993), no contexto matemático, quando menciona que o aluno pode
achar que compreende o conceito de limite, porque encontra os resultados certos na
manipulação algébrica de um limite, mas, efectivamente pode não compreender o conceito
que lhe é inerente. Com base na ideia de Tall, em conformidade com a Imagem no 1, embora
 37

os estudantes tenham acertado, não há evidências de que os estudantes tenham ou não o

domínio do conceito do limite, neste caso os resultados da entrevista irão ditar.

Já para o E12, a ideia foi divergente das outras, ara além de abuso excessivo de
substituição, há evidências de que ele tenha problema de conhecer que limite de uma
constante é a própria constante. Numa primeira fase ele substituiu o valor da tendência na
função, a partir do valor obtido, ele continuou a calcular o limite do valor encontrado na
mesma tendência o que lhe resultou no infinito. Conforme mostra a imagem.

Imagem no 2 (Fonte: Dados da pesquisa)

Para questão 02: √ todos estudantes calcularam simplesmente

( ) e concluíram que zero “0” é o limite da função. Portanto, nenhum acertou, pois todos
limitaram-se em apenas substituir o valor da tendência na função, os estudantes carregaram a
mesma ideia da questão 1, nisto resultou num resultado errado. O equívoco entre o limite e a
imagem de uma função é forte por parte dos estudantes. Portanto, a substituição algébrica
nem sempre garante o valor de limite. Para além desse problema comum, observou-se que o
E12, voltou a cometer um erro da natureza que o mesmo cometeu na questão 1.

Quadro 03:Sistematização de dados da pesquisa da questão 02

Número de estudantes Respostas

16 √
Categorias

1 √

Fonte: Dados da pesquisa

 38

Para questão 03: . Observou-se que 11 participantes

(E1;E2;E3;E4;E6;E8; E9;E10;E14; E15;E16) optaram o infinito “ ” como o valor do limite,
o procedimento efectuado foi de substituir a tendência na função o que lhe resultaram no
infinito, uma vez a função não está definida em , conforme o raciocino de um dos
estudantes “ E1”.

Imagem no 3 (Fonte: Dados da pesquisa)

Dos 11 estudantes, dois deles (E6 e E14), justificaram que o limite não existia,
por conta do resultado ser infinito. Conforme a justificação do E6 e E14 respectivamente:

Imagem no 4 (Fonte: Dados da pesquisa)

Imagem no 5 (Fonte: Dados da pesquisa)

Observou-se também que dois estudantes, “E11e E17”, depois de ter substituído
o valor da tendência, resultou-lhe , de acordo com os procedimentos desses estudantes,

um (1) dividido por zero vale zero, conforme os procedimentos na imagem no 6 do E17.
 39

Imagem no 6 (Fonte: Dados da pesquisa)

Para o E5, após a substituição, resultou-lhe , conforme os procedimentos:

Imagem no 7 (Fonte: Dados da pesquisa)

Para o E7, após a substituição, resultou-lhe , conforme os procedimentos:

Imagem no 8 (Fonte: Dados da pesquisa)

 40

Para o E12, após a substituição, resultou-lhe Não existe, conforme

procedimentos:

Imagem no 9 (Fonte: Dados da pesquisa)

Para o E13, após a substituição, resultou-lhe Indeterminado, logo depois factorizou

conforme a imagem no 10.

Imagem no 10 (Fonte: Dados da pesquisa)

 41

Quadro 04:Sistematização de dados da pesquisa da questão 03

Número de estudantes Respostas
11

2 0

1
Categorias

1 Não existe

1 Indeterminado

Fonte: Dados da pesquisa

Para questão 04: Observou-se que (E1; E5; E6; E7;E10;E14)

optaram o menos infinito “ ” como o valor do limite, o procedimento efectuado foi de
substituir a tendência na função o que lhe resultaram no “infinito”, visto que a variável tende a
a esquerda, então o limite devia ser negativo menos infinito, esses estudantes não mostram
nenhuma análise do limite lateral.

Imagem no 11 (Fonte: Dados da pesquisa)

Para alguns estudantes E4;E8;E9;E11;E15 e E16 depois de ter feito os

procedimentos de cálculo, optaram o infinito “ ” como o valor do limite. Esses estudantes
não olharam critérios de análises dos limites laterais, calcularam sem considerar a condição
imposta. Conforme os procedimentos na imagem no 12 de um dos estudantes E16.
 42

Imagem no 12 (Fonte: Dados da pesquisa)

O estudante 3 obteve“ ” como o valor do limite, portanto. Ele justifica-se de

ter esboçado o gráfico da função e na base desse gráfico fez análise lateral.

Imagem no 13 (Fonte: Dados da pesquisa)

O estudante 13 e o estudante 17 obtiveram “0” como o valor do limite, é evidente

que para o estudante 17, , ele mostrou essa mesma ideia para questão 03.
 43

Imagem no 14 (Fonte: Dados da pesquisa)

Para estudante 2 obteve como o valor do limite, ele apresentou um

raciocínio algébrico incorrecto, conforme a imagem.

Imagem no 15 (Fonte: Dados da pesquisa)

O estudante 12, a resposta foi “não existe”, é evidente que para esse estudante
Não existe. Ele mostrou essa mesma ideia para questão 03.
 44

Imagem no 16 (Fonte: Dados da pesquisa)

Quadro 05:Sistematização de dados da pesquisa da questão 04

Número de estudantes Respostas
6

6
Categorias

2 0

1 Não existe

Fonte: Dados da pesquisa

Para questão 05: |

, Observou-se que os (E2;E5;E6;E10;E11;E13)
|

não terminaram a resolução, depois de terem substituído se equivocaram na indeterminação

do tipo“0 sobre 0”. Observou-se que a maioria teve dificuldade em definir a função modular.
 45

Imagem no 17 (Fonte: Dados da pesquisa)

Para E 3 e E14 tiverem resultado correcto, esses definiram correctamente a função modular.

Imagem no 18 (Fonte: Dados da pesquisa)

Para o E1 teve o infinito “ ” como o resultado do limite, este estudante definiu

correctamente o módulo, e foi se equivocar na análise do limite lateral, conforme seus
procedimentos:
 46

Imagem no 19 (Fonte: Dados da pesquisa)

Para o estudante 9 teve o “1/2 ” como o resultado do limite. Um dos problemas desse
estudante é nos procedimentos algébricos conforme a imagem no 20.

Imagem no 20 (Fonte: Dados da pesquisa)

Para os estudantes (E15,E16, E17) obtiveram zero como o valor do limite, as

explicações não foram evidentes.

Para os estudantes (E4 e E12, afirmam que não existe esse limite. O
procedimento efectuado por esses estudantes foi substituir o valor da tendência de seguida
afirmaram que não existia o limite.

No geral, para questão 5, observou-se muitas dificuldades em definir a função

modular no que resultou em diversas respostas. Para a análise de limites que envolvem
módulo, basta definir o módulo, já garante os limites laterais, ou seja os limites laterais são
estudados com base na definição do módulo.
 47

Para questão 6,

Observou-se que E1;E2;E3;E4;E5;E8; E9;E10;E14; E15;E16 dos estudantes

optaram o infinito “ ” como o valor do limite, o procedimento efectuado foi de substituir a
tendência na função o que lhe resultaram no infinito, uma vez a função não está definida em
, nenhum estudante teve a ideia de visualizar graficamente a função e fazer leitura
gráfica. Conforme o raciocino de um dos estudantes (E8).

Imagem no 21: Procedimentos do cálculo da questão 6.

Fonte: Dados da pesquisa

O autor deste trabalho foi observando que o E 17 sempre que se depara com uma
situação do tipo conclui que vale zero. Ainda nesta questão o estudante 7, afirma que o

limite vale . Para os estudantes6 e 13 quando chegam na situação afirmam que “não

existe esse limite” para o estudante 11 e 12 param na situação eles não avançam com a

resolução.

Quadro 06:Sistematização de dados da pesquisa da questão 06

Quantidade de estudante Respostas
11 =

1 =0
Categorias

1 =

2 Não terminaram a resolução

2 =

Fonte: Dados da pesquisa

 48

Para a questão 7: Calcular o ( ), Caso existir.

Gráfico 4 (Fonte: extraído a partir do exame de 12ª classe 1ª época de ESG-2014)

Observou-se que 4 estudantes (E3;E14;E16;E17) afirmaram que o limite é 2.

Observou-se também que 8 estudantes (E2;E6;E8;E9;E11;E12;E13;E15) não mostraram
passos de resolução (deixaram o número em branco); observou-se ainda que 3 estudantes
(E5;E7;E10), afirmaram que o limite na condição exposta “não existe” e um estudante (E1)
afirmou que o limite é igual a 4, e ainda um estudante (E4) afirmou que o limite tende a
infinito conforme a justificação.

Quadro 07:Sistematização de dados da pesquisa da questão 07

Número de estudantes Respostas
4 2
8 Deixaram em branco
Categorias

3
1 4
1
Fonte: dados da pesquisa

Para questão 8. Calcular o ( ), Caso existir.

 49

Gráfico 5 (Fonte: elaborado pelo autor)

Observou-se que 4 estudantes (E3;E14;E16;E17) afirmaram que “4” era o valor

do limite. Observou-se também que 8 estudantes (E2;E6;E8;E9;E11;E12;E13;E15) não
mostraram passos de resolução (deixaram o número em branco); verificou-se ainda que E1 diz
que o limite vale 7 e para E7 diz que o limite vale 9, e ainda observou-se que 3 estudantes
(E4;E5;E10), afirmaram que o limite não existe.

Quadro 08:Sistematização de dados da pesquisa da questão 08

Número de estudantes Respostas
4 ( ) 4
8 Deixaram em branco
Categorias

1 ( ) 7
1 ( ) 9
3 ( )

Fonte: Dados da pesquisa

 50

4.2- Análise e interpretação dos resultados a partir da Entrevista

A secção da entrevista durou em média 2 horas, e envolveu 7 estudantes, a secção de
entrevista serviu de complemento para as análises, os estudantes tiveram a oportunidade de
dizer suas concepções a respeito de limites. Embora o autor tenha elaborado um roteiro
padronizado de perguntas para a entrevista, esse, realizou outras perguntas que pudessem
complementar as análises conforme as particularidades de cada estudante entrevistado.

Quadro 09: Discurso da secção da entrevista

Questões Concepções dos estudantes

1. O que você entende sobre limite de uma E1 e E8: “ limite de uma função é a
função? tendência da função quando x tende a um
número ou infinito”
E6: “ limite de uma função é substituir o
valor da tendência na função”
E11: “ o limite de uma função são valores
que a função aproxima quando x tende a
certo valor (± ou um número real”

2.Como é que você fez para achar o E6: “eu substitui no lugar de x por 1 e
como o valor do ? obteve , é assim que eu fiz.

Para essa questão, a resposta foi igual para

todos os entrevistados.

E14 “eu substitui no lugar de x por 10 e

3.Como é que você fez para achar o 0 obteve √ que deu “0”
como o valor do √ ?
Em suma, a resposta foi igual para todos os
entrevistados.
 51

4.Quais são os procedimentos que você usa E1 “ os procedimentos são bem simples, é
para calcular o limite de uma função só substituir o valor da tendência na
quando a variável independente tende a um função”
número? AP: No caso de enfrentar uma
indeterminação?
E1 “ vou levantar a indeterminação”
AP: Como assim levantar indeterminação?
E1 “ vou resolver conforme o tipo de
indeterminação, se por exemplo encontrar
0/0 vou factorizar”
Para todos entrevistados o procedimento
foi de substituir na função o valor da
tendência.
5.Quando é que um limite existe? E1: “um limite existe se depois de calcular
o limite encontrar um número real”
E6 “ se o resultado for um número”
E14 “ se resultado for finito”
E3 “ se os limites laterais existirem e
forem iguais”
E8: “ se a função for contínua”
E11 “ se tender para um número”

5. Por que você afirma que o limite E14 “ porque o valor do limite é infinito”
( ) não existe? AP: Por que o limite é infinito?
E14 “ porque 1 sobre 0 é infinito”

E12: “ porque não é possível dividir por

zero”

E3 “ porque os limites laterais são

diferentes”

E11 “ porque o 3 não pertence ao domínio

da função”
 52

7.Que análise você faz para calcular um E6 “ se o gráfico tiver bola aberta então
limite através do gráfico? não existe o valor do limite nesse ponto”
E12 “ se a função estiver na mesma recta”

E1 “ não sei bem explicar-não posso

mentir”
E3 “ vou ler o comportamento lateral”
AP: Como lês o comportamento lateral?
E3 “ se os limites laterais tiverem um
ponto em comum”

AP: O que queres dizer?

E3 “ não sei bem explicar, mas vou

trabalhar com os limites laterais”

8.Quando é que um limite (num ponto)

existe por meio de gráfico? E8 “ quando a função existir então o limite
também existe”

AP: Quando é que uma função existe num

ponto?

E8 “ quando a função tiver uma imagem,

tratando-se dos limites quando a função
apresentar uma bola pintada”

9. Que análises você faz para calcular os E11 “ se for a direita, vou calcular o limite
limites laterais? normalmente depois vou pôr o sinal (+) no
resultado. Se for a esquerda então ponho o
sinal de subtracção no resultado.
E3 „ vou visualizar graficamente e ler o
gráfico é somente isso”

E8 “ tenho muitas dificuldades em resolver

limites laterais”

E6 “ até no número que tinha módulo,

quando pedia para calcular eu não
consegui, depois de encontrar a
indeterminação, eu queria usar L, hospital
mas não consegui derivar por causa de
módulo.

Fonte: Dados de entrevista

 53

4.3 Discussão dos resultados

Os dados do teste tanto da entrevista ( ), indicam que calcular o limite de
uma função quando a variável independente tende a um ponto é igual a calcular a imagem do
tal ponto, ou seja, ( ) ( ) .Isso implica que os estudantes do 4º ano resolvem
tarefas que envolvem limites sem a compreensão da definição do limite.
Conforme alguns trechos no quadro 09, os estudantes afirmaram que calcular o limite
da função num ponto é exclusivamente calcular o valor da função nesse ponto. Caso a
substituição resulte numa indeterminação, eles procedem o cálculo conforme o tipo da
indeterminação. Portanto, os procedimentos que os estudantes aplicam, contradizem a
definição do limite.
A existência de técnicas particulares e rotineiras para calcular o limite de determinadas
funções conduzem os alunos a adoptá-las facilmente, sem que isso signifique a compreensão
do conceito. Este resultado também se pode constatar quando Tall (1993) refere que muitos
estudantes (e alguns professores) preferem separar as dificuldades que a teoria possa
transportar optando, assim, por envolver os métodos práticos adequados na resolução das
tarefas propostas. O aluno pode resolver um exercício para calcular um limite utilizando
determinados procedimentos algébricos, como por exemplo, a soma, o produto, ou
substituições directas, contudo esse procedimento muitas das vezes aplicado de forma
correcta, não significa a compreensão do conceito, conforme é revelado por Cornu (1983).
Os dados indicam que os estudantes têm muitas dificuldades em analisar situações do

tipo , dos 17 estudantes no máximo 2 deles afirmam , o que

significa que para os restantes cometem erro, calculam a imagem do ponto da tendência o que
resulta em diversos resultados conforme as imagens nos parágrafos anteriores, os estudantes
não se preocupam com os valores próximos da tendência. Ainda observou-se que um limite
existe se e somente for um número.
Os estudantes do 4º ano têm fraco domínio de determinar limite analisando
graficamente, conforme as evidências do teste e da entrevista. Para questões de análise gráfica
a maioria preferiu deixar em branco, justificando-se que não se lembrava, outros equivocam-
se do limite de uma função para a imagem dessa função nesse ponto. Em suma, o que
influencia os estudantes do 4º ano a cometer erros nos limites num ponto é a substituição
directa.
 54

Capítulo 5 CONCLUSÕES E SUGESTÕES

5. Conclusão

Após realizar as discussões dos resultados, pôde-se constatar que os principais

factores que influenciam os estudantes a cometerem erro são: Fraca compreensão sobre

conceito do limite, falta de domínio de situações do tipo .

Os resultados evidenciam que os estudantes preferem estratégias dominantes de

procedimentos algébricos, que usualmente são propostos nos testes/exames, e não na
compreensão do conceito, o que leva a uma reconstrução do conhecimento a um nível mais
exigente. Constatou-se também os seguintes erros:

 Para 11 estudantes, limites que origina situação do tipo um (1) sobre zero (0) vale
infinito, ou seja, .

 Para 16 estudantes, situações do tipo √ vale zero;

 Constatou-se que calcula-se limites laterais apenas em situações em que o enunciado
pede para tal;
 Constatou-se que 16 estudantes têm dificuldades em analisar os limites laterais;
 Observou-se que calcular o limite num ponto é exclusivamente calcular a imagem
desse ponto ou seja: ( ) ( );
 Observou-se ainda que 12 estudantes não tem domínio em analisar graficamente o
limite de uma função num;
 Observou-se também que o limite num ponto graficamente existe se apresentar uma
bola pintada e não tiver saltos, ou seja se a função for contínua no ponto em estudo.
 Verificou-se que os estudantes fazem muita confusão com notação da tendência dos
limites laterais (a esquerda e a direita), acabam influenciar o resultado com a notação
da tendência, como por exemplo quando se pede para analisar o limite a esquerda
acham que o resultado é sempre negativo.

Os dados indicam que o conceito do limite não é percebido por parte dos estudantes, os
estudantes preferem substituições imediatas.
 55

5.1 Propostas para melhorias

Para calcular o limite de uma função quando a variável independente tende à um ponto é
preciso ter as seguintes considerações:

 Determinar o domínio da função: o domínio vai ajudar na determinação do limite,

porque nem sempre a substituição garante o valor do limite, alguns exemplos:
√ e ( √ ), Nessas funções a substituição imediata não
vale, embora as funções estejam definidas nos respectivos pontos das tendências;
 Esboçar gráficos: o esboço gráfico vai ajudar a visualização, o gráfico mostra o
comportamento da função e isso clarifica nas análises;
 Limites laterais: calcular os limites laterais é indispensável, pois esses constituem a
condição suficiente da existência dos limites;
 Lembrar sempre que quando se calcula um limite esperara-se somente uma das
seguintes respostas (um número real; ou );
 Lembrar sempre que limite de uma função não se preocupa com o valor da função no
ponto em estudo (essa ideia reduz a confusão nos estudantes);
 Lembrar sempre do conceito de vizinhança, pois o limite num ponto se preocupa
apenas com os valores próximos;
 Lembrar sempre que: e

 Lembrar sempre que: e

 Lembrar sempre que é uma notação apenas e significa aproximar o “a” através do
lado direito ( não tem a ver com os sinal “+ ”dos números);
 Lembrar sempre que é uma notação apenas e significa aproximar o “a” através
do lado esquerdo ( não tem a ver com os sinal “ ”dos números);
 56

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 58

Apêndices
 59
Apêndice -A
Previna-se do
Covid-19!

Este teste enquadra-se numa investigação no âmbito de uma monografia de licenciatura em

ensino de matemática. Os resultados obtidos serão utilizados apenas para fins académicos
(Monografia). O teste não é anónimo, devendo por isso colocar a sua identificação em
códigos (exemplo Ei: significando Estudante i se a sua ordem for i) para facilitar na secção da
entrevista.

E……

Leia as questões, de seguida responda-as, sem omitir os passos que achares essenciais.
Considerando f: , calcular o limite de cada questão abaixo, caso existir.

Questão 01:

Questão 02: √

Questão 03:

Questão 04:

Questão 05: | |

Questão 06:

Questão 07: Observe o gráfico abaixo. Calcular o ( ), Caso existir.

Questão 08. Observe o gráfico abaixo. Calcular o ( ), Caso existir.

60
 61

Apêndice B- Guião de entrevista

Questões Concepções dos estudantes

1. O que você entende sobre limite de

uma função?

2.Como é que você fez para achar o

como o valor do ?

3.Como é que você fez para achar o 0

como o valor do √ ?

4.Quais são os procedimentos que você

usa para calcular o limite de uma função
quando a variável independente tende a
um número?

5.Quando é que um limite existe?

5. Por que você afirma que o limite

( ) não existe?

7.Que análise você faz para calcular um

limite através do gráfico?

8.Quando é que um limite (num ponto)

existe por meio de gráfico?

9. Que análises você faz para calcular os

limites laterais?
 62

Anexo
63