Apostila - Literatura Infanto Juvenil

Literatura
Infanto Juvenil
Professora Especialista Paula Regina Dias de Oliveira
Professora Mestre Greicy Juliana Moreira
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Núcleo de Educação a Distância; (44) 3045 9898
MOREIRA, Greicy Juliana.
OLIVEIRA, Paula Regina Dias de.
www.fatecie.edu.br
Literatura Infanto Juvenil.
Greicy. Juliana Moreira.
Paula. Regina Dias de Oliveira.
Paranavaí - PR.: Fatecie, 2020. 102 p.
As imagens utilizadas neste
Ficha catalográfica elaborada pela bibliotecária livro foram obtidas a partir
Zineide Pereira dos Santos. do site ShutterStock
AUTORAS
● Mestre em Letra (UEM).

● Especialista em Língua Portuguesa - Teoria e Prática (América do Sul).
● Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional (Faculdade Maringá).
● Especialista em Educação Especial com Ênfase em Libras (Bom Bosco).
● Especialista em Educação Empreendedora (Puc -RJ).
● Especialista em Gestão de Pessoas (Faculdade Maringá).
● Licenciatura em Letras - Português.
● Segunda Licenciatura ( Pedagogia - Unicesumar - em andamento).
● Professora da Pós-Graduação (UNIFCV).
● Tutora Pedagógica e de Pós-graduação da (UNIFCV).
● Professora conteudista na área de Educação (UNIFCV/UNIFATECIE).
● Instrutora de cursos Técnicos e Profissionalizantes (SENAC-PR).
● Experiência na área de Educação há 12 anos.
● Experiência no Ensino Técnico e Superior e Pós-Graduação (presencial e à
distância): desde 2010 até os dias atuais.
Acesse meu currículo lattes: http://lattes.cnpq.br/8929294723407914
Professora Esp. Paula Regina Dias de Oliveira
● Especialista em Docência no Ensino Superior (Unicesumar)

● Especialista em EAD e as Novas Tecnologias Educacionais (UniCesumar).
● Licenciatura em Pedagogia (FAPI – Faculdades de Pinhais).
● Tutora Educacional - Modalidade Presencial em disciplinas Híbridas (UNIFCV).
● Professora orientadora de trabalho de conclusão de curso da pós-graduação
(UNIFCV).
● Professora mediadora na área da Educação (UNIFCV).
Ampla experiência como tutora educacional e como professora mediadora em
disciplinas do curso de Pedagogia na modalidade EAD. Experiência como facilitadora em
cursos de formação profissional. Experiência em docência na educação infantil.
Acesse meu currículo lattes: http://lattes.cnpq.br/2006860851344290
SUMÁRIO
UNIDADE I....................................................................................................... 5
A Literatura Infanto-Juvenil
UNIDADE II.................................................................................................... 25
UNIDADE III................................................................................................... 53
Ensino da Literatura Infanto-Juvenil
UNIDADE IV................................................................................................... 73
Prática Pedagógica e Literatura Infanto-juvenil
UNIDADE I
Plano de Estudo:
• Conceito
• Aspectos históricos
• Especificidade
Objetivos de Aprendizagem:
Ao final desta unidade você será capaz de:
• Apresentar e discutir alguns conceitos de literatura infanto juvenil, discutir suas concep-
ções, promover a compreensão crítica no que se refere a literatura infanto juvenil.
• Apresentar uma introdução à História da Literatura Infanto juvenil, bem como compreen-
der o seu desenvolvimento desde a Idade Medieval até os dias atuais.
• Discutir algumas questões acerca dessa literatura, a relação entre o leitor e o texto, além
das suas características e especificidades.
5
INTRODUÇÃO
Nos dias atuais, formar leitores literários tem se tornado um grande desafio, pois
circulam em nossa sociedade discursos variados e muitas são as formas de expressão, e
o texto literário tem tentado se manter ativo em meio a essa imensa variedade de textos.
Mais afinal, o que é a literatura? O que a diferencia dos demais gêneros e por que ela é tão
importante na formação da criança e do adolescente?
A literatura infanto juvenil é formada por um conjunto de textos diversificados em

que a classificação desse gênero se dá pelo público que deseja atingir. Essa característica
é fundamental e compartilhada entre os diversos gêneros.
Falar um pouco sobre a importância dos textos literários, seu conceito, sua história
e especificidades é um dos objetivos desta unidade, pois a literatura infanto juvenil exerce
uma função importante na formação, cultural social e educativa da criança e do adolescente.
Assim, abordaremos primeiramente o conceito e com base nele, para após tra-
çarmos um percurso histórico mostrando suas transformações desde a Idade Média até a
Idade Contemporânea. Com base em uma visão crítica e pedagógica deste gênero falare-
mos sobre suas especificidades e suas características e o impacto que ela produz no leitor.
Espero com esse percurso, contribuir para seus estudos no que se refere a co-
nhecer e compreender a importância da literatura infanto juvenil na formação pedagógica,
social e cultural dos estudantes e na formação de futuros leitores.
Venha comigo e bons estudos!
UNIDADE I A Literatura Infanto-Juvenil 6

1.CONCEITO
1.1 O que é Literatura?
O texto a seguir inicia com uma intenção de se realizar um passeio pela imaginação
que permeia a Literatura Infanto-juvenil. Para tanto, é preciso conhecer alguns conceitos
básicos sobre Literatura. Os primeiros conceitos se referem a Arte e a Literatura, seguidos
da Literatura para crianças e adolescentes.
Ao falar-se em Literatura, logo se remete ao ato de ler, a interação entre o leitor
e um texto literário. Todavia, a obra de arte literária vai além de uma simples leitura, pois
possui especificidades e características que outros textos não possuem. É importante
ressaltar aqui que a discussão que permeia o conceito de Literatura, suas singularidades e
especificidades não são fáceis. Diversas correntes teóricas tentaram defini-las, porém não
obtiveram sucesso, pois são discussões que ocorreram em sentidos diferentes, sociedades
e épocas distintas.
A Literatura expressa uma experiência humana, porém de maneira específica e
isso dificilmente poderá ser definido com exatidão. Cada época produziu e compreendeu a
literatura do seu jeito. E conhecer esse jeito, é conhecer a singularidade de cada momento
histórico da caminhada humana, bem como a sua evolução no decorrer desse período.
(COELHO, 2000).
Assim percebe-se que a Literatura está em constante modificação, e que ao longo
do tempo desenhou-se uma linha que demonstra esse vai e vem que nas palavras de Coe-
lho 2000, (p.14)“se reflete nas definições que o fenômeno literário recebeu desde Platão e
Aristóteles no século IV a.C., os quais deram início a discussão do tema”.

O fato de o fenômeno literário não possuir uma única definição só demonstra a
sua complexidade e a sua capacidade de se renovar ao longo do tempo. Por esse motivo,
conceituar a Literatura depende de muitas vertentes. E mesmo que não haja um consenso
entre os teóricos sobre esse assunto como já mencionado anteriormente, sabe-se que
existem algumas especificidades e características que são próprias do texto literário.
Souza (2000), sugere a seguinte definição para a Literatura,
[] parte do conjunto da produção escrita e, eventualmente, certas modalidades
de composições verbais de natureza oral (não escrita), dotadas de proprieda-
des não específicas, que basicamente se resumem numa elaboração especial
da linguagem e na constituição de universos ficcionais e imaginários. (p.42).
Corroborando com os estudos até aqui, Souza se refere a literatura como uma das
possibilidades de utilização e exploração da linguagem e da ficção, ou seja, pela capacida-
de que o indivíduo tem de criar um universo ficcional por meio do fenômeno literário. Neste
sentido, pressupõe-se que a autora define a obra literária como uma construção interna, o
qual há um domínio da linguagem e do seu criador, no entanto, não se pode esquecer que
o que dá corpo à obra literária é a interação que se dá entre o texto e o leitor por meio da
leitura. É o leitor que atribui o significado àquilo que antes era apenas um amontoado de
sinais gráficos que foram impressos em uma folha de papel.
SAIBA MAIS
Alguns Teóricos nos apresentam diferentes conceitos sobre a Arte e Literatura.

De acordo com Tavares (1981), a Arte no seu conceito amplo ou real se refere a aplica-
ção do conhecimento a ação. “o meio adequado à realização de qualquer obra”. Já no
conceito filosófico ou estético, a Arte é uma forma superior de conhecimento intuitivo,
para ele “É a representação sensível da beleza, através da intuição”.
Já para o autor, na época clássica no que se refere ao sentido amplo, a “Arte Literária
consiste na realização dos preceitos estéticos na invenção, da disposição e da elocu-
ção, porém no sentido restrito, a Arte Literária é a arte que cria, pela palavra, uma imita-
ção da realidade”. (p. 17-30).
Fonte: TAVARES, Hênio. Teoria Literária. Belo Horizonte: Itatiaia, 1981.

Foi com o passar dos séculos que a distinção entre o lógico e o imaginário se con-
sagrou. De acordo com Costa (2007), o “texto literário traz a marca da invenção e da quebra
de padrões de escrita e de representação do mundo e do homem” (p. 16). Foi com base
nessa diferenciação entre o lógico e o imaginário que foi possível chegar aos conceitos de
Literatura que temos hoje.
1.1.2 Conceitos que envolvem a Literatura Infanto-juvenil
No que se refere a literatura infanto-juvenil, ela é composta por histórias fictícias

infantis e está destinada a crianças, adolescentes e jovens. Essas obras incluem, poemas,
novelas, obras que envolvam a cultura e o folclore ou simplesmente textos (obras que
retratam a vida real). Tais obras são desenvolvidas de acordo com a idade do leitor. Ao
analisar uma obra literária desenvolvida para crianças com faixa etária entre três e quatro
anos, por exemplo, verá que esta é repleta desenhos, com poucas palavras, além de serem
obras muito coloridas. Já uma obra escrita para o público adolescente e jovem, raramente
haverá desenhos, em sua maioria são constituídas apenas por textos.
1.1.3 Conceitos que envolvem a Literatura Infantil
A Literatura Infantil está destinada, como o nome diz, ao público infantil com faixa
etária entre dois e dez anos de idade. Essas obras precisam ser de fácil leitura e enten-
dimento pela criança que a lê, além disso deve despertar o interesse e, principalmente
estimular a imaginação da criança.
Criados por professores e pedagogos no final do século no final do século XVII, os
primeiros livros infantis tinham como objetivo apenas criar hábitos e valores. Hoje, além
desses objetivos, a leitura deve apresentar uma outra visão da realidade, ou seja, a diversão
e o lazer, que são importantes fatores no que se refere ao desenvolvimento psicossocial do
leitor.
Neste sentido pode-se dizer que a Literatura Infantil de acordo com Aguiar (2001,
Apud Costa, 2007), trata-se de um “objeto cultural. São histórias ou poemas que ao longo
dos séculos cativam as crianças. Alguns livros nem foram escritos para elas, mas passaram
a ser considerados literatura infantil (p.16)”.
Abaixo pode-se verificar algumas características das obras literárias destinadas as
crianças, bem como suas características e exceções:

● As obras literárias desenvolvidas para atender ao público infantil com faixa etá-
ria entre dois e quatro anos, são compostas por pequenos grupos de palavras
e frases simples. São coloridos, com muitas imagens. Isso acontece, pois nesta
fase as crianças iniciando o processo de aprendizagem da leitura e codificação
dos signos.
● Os livros destinados aos leitores com idade entre quatro e seis anos, são com-
postos por grupos maiores de palavras e frases, porém sem lançar mão dos
estímulos visuais.
● Para as crianças com idade entre sete e dez anos as obras literárias possuem
um número reduzido de imagem, já priorizando o texto. Como nessa idade a
criança já está na fase escolar, e já conseguem racionalizar, os textos passam
a ser mais complexos, com o intuito de estimular a criança a encontrar por si só
as respostas as indagações que estão no texto.
Apesar de ser possível verificar que as obras literárias possuem algumas caracte-
rísticas em comum, elas também possuem algumas exceções, como temas não apropria-
dos para tais faixas etárias, livros que retratam guerras, que abordam fatos como crimes e
vícios.
Essas obras especificamente, possuem entre oitenta a cem páginas, ou seja, são
relativamente pequenas, além disso, contam com estímulos visuais, a linguagem e a escrita
são simples e as histórias são retratadas de maneira clara. Em alguns casos possuem ca-
ráter didático, explicando ao leitor regras e comportamentos sociais, e geralmente contam
com um final feliz.
Ademais, pode-se então considerar que a literatura infantil, apesar de estar associa-
da a criança, é aquela que vai ao encontro das necessidades do leitor e que se identificam
com ele, não sendo necessariamente desenvolvida somente para atender ao público infantil.
Ela deve ser considerada como uma arte e deleite, e deve ir além da intenção pedagógica e
didática ou como um estímulo ao hábito da leitura, ela deve despertar a criança que existe
em cada um de nós por meio do imaginário e da fantasia.
1.1.4 Conceitos que envolvem a Literatura Juvenil
A Literatura Juvenil é aquela obra destinada ao público com faixa etária entre dez e
quinze anos de idade. Essas obras costumam incluir temas e fatores que podem despertar

o interesse do jovem adolescente, como temas controversos e romances. Alguns aspectos
relacionados ao seu futuro no que se refere a sua escolha profissional, na busca por au-
toafirmação, também são temas muito comuns para essa faixa etária, além de personagens
que possuem a mesma faixa etária dos leitores, bem como o número elevado de páginas.
Tais obras costumam ter em média duzentas a trezentas páginas.
Diante das abordagens acima sobre as características da Literatura infanto-juvenil,
é possível perceber que a produção literária precisa atender há alguns critérios e especifi-
cidades, uma vez que eles é que vão distinguir um texto literário de um texto não literário.
No tópico três desta unidade trataremos de forma mais aprofundada sobre algumas espe-
cificidades do texto literário.
REFLITA
“Dentro do contexto da literatura infantil, a função pedagógica implica a ação educativa

do livro sobre a criança. De um lado, relação comunicativa leitor-obra, tendo por inter-
mediário o pedagógico, que dirige e orienta o uso da informação; de outro, a cadeia
de mediadores que interceptam a relação livro-criança: família, escola, biblioteca e o
próprio mercado editorial, agentes controladores de usos que dificultam à criança a de-
cisão e escolha do que e como ler. Extremamente pragmática, essa função pedagógica
tem em vista uma interferência sobre o universo do usuário através do livro infantil, da
ação de sua linguagem, servindo-se da força material que palavras e imagens possuem,
como signos que são, de atuar sobre a mente daquele que as usa; no caso, a criança”.
(PALO; OLIVEIRA 2006, p.13)
Fonte: PALO, Maria José; OLIVEIRA, Maria Rosa D. Literatura Infantil: Voz de Criança. 4 Ed. São Paulo:
Ática, 2006.

2. ASPECTOS HISTÓRICOS
2.1 O Discurso na Literatura Infanto juvenil da Idade Média e Moderna.
A partir do momento em que a literatura deixou de sofrer influência religiosa, a

concepção de leitura sofreu mudanças. Essas mudanças se deram na época moderna
e teve como aporte o Romantismo que fazia reconhecer a burguesia como classe social
dominante na época. Esse resgate tem repercutido até os dias atuais. A nova maneira de
escrita que já influencia o público adulto, passou a favorecer o público infantil com a fina-
lidade de modificar o comportamento da criança, apresentando em suas obras situações
que vão reforçar valores sociais já existentes e que são apresentados a sociedade como
modelo a serem compreendidos e seguidos.
Desta forma, ao apresentar algum aspecto histórico no que se refere a literatura
infanto-juvenil, bem como compreender as características que marcaram esse gênero,
deve-se levar em conta que ela surge atrelada a um dado momento histórico, o que nos
permite vincular a esse período o surgimento da literatura infantil. Fator esse importante,
uma vez que no período que antecede tais fatos, a literatura tinha a função apenas de for-
madora, a fim apenas de integrar a criança a sociedade. Contribuindo com os pensamentos
aqui explicitados, Zilberman (1987), descreve que na sociedade antiga não existia infância,
[...]nenhum espaço separado do mundo adulto. As crianças trabalhavam e
viviam junto com os adultos, testemunhavam os processos naturais da exis-
tência (nascimento, morte, doença), participavam junto deles da vida pública
(política), nas festas, guerras, audiências, execuções, etc., tendo assim seu

lugar assegurado nas tradições culturais comuns: na narração de histórias,
nos cantos, nos jogos (p.5).
Da mesma forma, Lajolo e Zilberman, ainda pressupunham que por ter apenas ca-
ráter formador da moral burguesa e por constituir uma atividade que era realizada somente
dentro dos lares daquela época, a valorização da família serviu como principal incentivo da
leitura como sendo apenas uma prática social, ou seja, “ser leitor, papel que, como pessoa
física, exercemos, é função social, para a qual se canalizam ações individuais, esforços
coletivos e necessidades econômicas” (LAJOLO; ZILBERMAN, 1999, p.14). Este contexto
histórico define qual o papel a criança deve assumir na sociedade, bem como o avanço da
burguesia demonstrando assim, a função da literatura infantil na Idade Média.
Lajolo e Zilberman (1999) ainda definem a família como centralizadora, que forta-
lecem o Estado e que dá privilégios a criança a tendo como merecedora de uma atenção
especial, que possui status próprio, o qual sobre elas recaem as preocupações com a
religião, saúde e educação.
Essa definição se origina da estrutura social rígida que existia na Idade Média e
que era caracterizada pela divisão das classes sociais, onde o poder era centralizado nas
propriedades, em que a linhagem hierárquica existente não dava voz a família nuclear.
Somente alguns séculos após o período medieval é que a burguesia passa a ganhar força
e a partir daí é que começam as transformações na sociedade moderna.
Assim, de acordo com Zilberman (1987),
A entidade designada como família moderna é um acontecimento do Século
das Luzes. Os diferentes historiadores coincidem na afirmação de que foi
ao redor de 1750 que se assistiu à complementação de um processo que
principiou no final da Idade Média, com a decadência das linhagens e a des-
valorização dos laços de parentesco, e culminou com a conformação de uma
unidade familiar unicelular, amante da privacidade e voltada a preservação
das ligações efetivas entre pais e filhos. (p.5).
Diante do exposto acima pode-se perceber que essa nova configuração é a prin-
cipal responsável pelas transformações que aconteceram entre a Idade Média e Moderna,
em que, mudam-se não só as relações sociais mais também a subjetividade do indivíduo
em detrimento de um modo de vida que antes não existia e o qual a partir dele emerge um
novo sujeito.
É a partir do século 18 que, com a ascensão da burguesia a situação da criança
passa por mudanças, o qual a infância começa a ser valorizada. Há então a separação
entre a vida pública e o setor privado, entre a família e o setor de negócios. A infância e a
idade adulta passam a ser fases diferentes da vida, opondo-se casa e trabalho, preparando

a criança para os compromissos futuros. (ZILBERMAN, 1988). Dentro desse cenário fica
então explícito a valorização e os cuidados que a criança passa a receber podendo assim
ser mais bem orientada com o intuito de se tornar um adulto capaz de se adaptar a socie-
dade daquele período histórico.
Ainda neste contexto, observa-se que a educação ganha um novo sentido e que
a pedagogia encontra um lugar de destaque em meio a configuração e transmissão que
emerge da ideologia burguesa daquele período, promovendo a necessidade de uma forma-
ção social, pessoal, profissional, cognitiva e ética. Os clássicos e os contos de fadas que
provém dos folclores e que são frutos de duas fontes distintas e contrapostas de materiais
literários, passam por uma renovação e adaptação, contribuindo desta forma para a forma-
ção cultural. (ZILBERMAN, 1988).
A pedagogia e a literatura infanto-juvenil estão vinculadas, no sentido de formar
futuros cidadãos que sejam pensantes, atuantes e capazes de desempenhar de maneira
adequada o seu papel social. Neste dado momento histórico o que é considerado relevante
é o caráter formador que a literatura tem para oferecer. A literatura infanto juvenil ganha uma
roupagem adaptada e acessível ao público jovem, com base em obras literárias já existen-
tes, como os contos de fadas, ou clássicos da literatura adulta. Neste modelo é valorizado
o potencial educativo que é proposto pelo material a fim de garantir pela escola burguesa
uma formação de qualidade aos leitores. Daí a importância da escola nas transformações
sociais, pois o êxito no processo de privatização da família - que tem sua afirmação na
burguesia e que é menor na classe operária – acabou por gerar uma lacuna no tocante a
socialização da criança, pois conforme relata Zilberman (1987),
Se a configuração da família burguesa leva a valorização dos filhos e à
diferenciação da infância enquanto faixa etária e estrato social, há conco-
mitantemente, e por causa disto, um isolamento da criança, separando-a
do mundo adulto e da realidade exterior. Nesta medida, a escola adquirirá
nova significação, ao tornar-se o traço de união entre os meninos e o mundo,
restabelecendo e unidade perdida. (p.9).
Como é a escola que faz essa ligação entre a criança e o mundo, cabe a ela decidir
e apresenta-lo de forma adequada, selecionando e filtrando os aspectos que consideram
mais importantes ao indivíduo em formação, bem como informar a criança de que maneira
ela deve se portar diante deste mundo e o que a sociedade espera dela.
Os primeiros textos de literatura infanto juvenil surgiram dentro deste contexto, com
base em adaptações folclóricas e de textos da literatura adulta, constituindo- se o gênero
literário, porém como fruto de interesses pedagógicos para fins educativos, culminado que
as primeiras obras literárias para o público infanto-juvenil chamaram mais a atenção dos

pedagogos do que dos estudiosos de literatura. Somente posteriormente é que os textos
destinados a criança passaram a ser estudado por estudiosos da literatura, dando uma
atenção especial a esse primeiro material que foi produzido a fim de estudá-lo.
REFLITA
Leitura e Oralidade:
As obras de Literatura infanto juvenil buscam o resgatar a oralidade na escritura, indo
desta forma ao encontro da narração. A fala é natural ao ser humano e já existia antes
mesmo da descoberta da escrita. Expressões faciais e corporais, além dos gestos eram
importantes recursos da comunicação oral e permitiam a troca de informações e senti-
mentos entre os interlocutores de maneira mais direta. Palo e Oliveira (2001) relatam
que “[...] o discurso oral cria uma cena múltipla (verbal e não verbal) e inclusiva, na qual,
o que menos conta é o que se diz, já que tudo está no modo como se diz e, mais ainda,
na tensão dialética entre o dito e o calado; entre aquilo que a fala articula e a gestualida-
de desarticula e ega. Sua vida faz-se na fugacidade do presente, instante em que tudo
está não estando. Discurso precário, um quase discurso, sempre em disponibilidade
para incorporar um novo dado em risco com o acaso.” (p.44) Neste sentido, oralidade é,
um aspecto característico e fundamental do texto literário infanto juvenil.
2.2 A Literatura Infanto juvenil na Contemporaneidade e o seu retrato na Educação

Brasileira.
A literatura Infanto juvenil, na contemporaneidade ainda é considerada como objeto

de análise por teóricos e críticos literários, mesmo sendo reconhecida pelo alto potencial
pedagógico que possui. Fato esse que é demonstrado pela inclusão do estudo da literatura
infanto juvenil nas últimas décadas em disciplinas dos cursos de Letras no Brasil.
A sua valorização se dá devido a sua função representativa que é própria da arte
ficcional, proporcionando uma visão da realidade. Eram obras originalmente criada para
uso das crianças, porém passou a receber status científico a partir do momento em que foi
possível perceber que além dos adultos produzirem as obras, eles também as manipula-
vam com o objetivo de dominar a infância. Entretanto é preciso que haja não somente uma

integração, mais uma reflexão sobre a organização da disciplina e dos cursos ligados a ela.
Ela deve servir como um instrumento que visa enfrentar as dificuldades que dificultam o
trabalho realizado com as crianças. (ZILBERMAN, 1998).
A instrumentalização do professor para trabalhar com a literatura infanto juvenil na
escola, conforme a autora diz, se torna importante. Não obstante a isso, primeiro fez-se
necessário que os textos destinados às crianças fossem reconhecidos como arte literária,
passassem por uma nova apreciação analítica, para que, enquanto um material cultural
destinado a criança, pudesse se melhor avaliado, já que diversas vezes esses materiais
eram prejudicados em sua forma artística em detrimento das intenções de domínio e dou-
trinação da infância.
Ao retratar os princípios da educação no Brasil, Mauad (1999) observa que junta-
mente com a literatura de caráter universal, prevalecia uma literatura moralista, advinda do
século XIX. Tal literatura tinha como objetivo a formação do caráter, da moral, e serviam
como modelos a serem seguidos por crianças e jovens. Publicações em que os títulos
já indicavam quando o conteúdo era destinado a meninos, onde algumas delas traziam
relatos sobre condutas e códigos morais e, para as meninas, onde algumas obras, eram de-
dicadas as mães de família, com histórias morais cujo objetivo era ensinar princípios, usos
e costumes. Entretanto foi somente na virada da modernidade para a pós-modernidade que
a literatura brasileira se desenvolveu, e a partir daí “passou a refletir de maneira estética
esse sistema social complexo vivendo entre o pré-capitalismo de algumas regiões [...] e as
grandes cidades”. (RICHE 1999, p.130).
Vislumbra-se então dois cenários distintos, em que de um lado estão crianças
com pouco ou nenhum acesso a livros infantis e obras literárias, enquanto do outro lado o
acesso é de sobremaneira facilitado aos livros e obras literárias, bem como a outros bens
de consumo. Apesar desta discrepância existente no Brasil, a intenção aqui é enfatizar
que atualmente o livro infantil busca retratar a realidade, os problemas sociais, políticos e
econômicos do País, porém sem fugir as suas especificidades como o uso do lúdico, o des-
pertar e transmitir sentimentos, emoções, curiosidades e produzir novas experiências ao
leitor. Em contrapartida, tem como função levar o pequeno leitor a compreender a realidade
que o cerca de maneira intensa.
A leitura de uma obra literária permite a reflexão e o questionamento, podendo des-
sa forma facilitar ao homem a compreensão dos ensinamentos impostos pela sociedade,
mas para que isso aconteça é preciso que se concentre na infância essa formação. Diante
disso entende-se que esse movimento que circunda literatura contemporânea, a transforma

em suporte para as experiências do mundo real a partir do momento que oferecer um
formato de texto que esteja aberto as múltiplas leituras, ou seja, ao despertar na criança,
dúvidas referentes ao mundo, as histórias contemporâneas dão oportunidade a crianças de
elaborar questionamentos que a levarão a refletir. Ações e atitudes essas, que provém da
leitura.
Os contos clássicos, por sua vez, têm como função instigar a sensibilidade artística
da criança equilibrando fantasia e realidade. Apesar de saber que o que está lendo não
é verdade, ela entra no mundo imaginário fingido acreditar no que lê. Esses contos não
impedem que a criança desenvolva o raciocínio lógico, pois não atenuam a sua inteligência
e viajar no mundo da imaginação é sobremaneira importante e necessária para o desen-
volvimento infantil. A leitura do texto literário “pode se constituir num fator de liberdade e
transformação dos homens”. (SILVA 1986, p. 21).
Resultado disso é que a leitura literária, seja ela de um texto que retrata a realidade
ou um texto divertido, ao permitir a criança refletir e pensar de forma crítica, está cumprindo
o seu papel social.
A função social no que se refere a uma coletividade contemporânea só se cumpre,
quando os códigos culturais que fazem parte do conhecimento acadêmico são compreen-
didos, uma vez que constituem uma forma de sobrevivência e poder. A transmissão do
conhecimento literário permanece e acontece por meio da leitura, seja ela propagada e
armazenada por meio do livro físico ou eletrônico.

3. ESPECIFICIDADES
3.1 A diferença entre leitura literária e demais gêneros textuais
A leitura literária por possuir características e especificidades próprias se difere dos

demais textos que que circulam na sociedade, uma vez que, a comunicação diferenciada
que existe entre o leitor e o texto são fatores importantes ao considerar um objeto como
sendo literário, bem como os efeitos que o texto produz ao leitor e a subjetividade que esse
objeto empresta na concretização da leitura são características marcantes e específicas
da leitura literária.
Essas especificidades tornam possível ao leitor expandir suas fronteiras do co-
nhecido que são absorvidas por meio da imaginação, porém sem esquecer suas próprias
dimensões, tais fronteiras são decifradas por meio do intelecto. A leitura literária ainda
constitui uma atividade sintetizadora à medida que permite ao leitor penetrar no âmbito
da alteridade sem que este perca de vista a sua subjetividade e história. Por este motivo
torna-se uma atividade completa e que dificilmente poderá ser substituída por outra. (ZIL-
BERMAN, 1990).
Ela também permite uma interação entre leitor e texto, que resulta da atividade
intelectual e fantasiosa, permitindo ao indivíduo experimentar o outro sem se perder de
vista. Quando isso ocorre, há uma ampliação de horizontes e expectativas que que se
dá a partir do momento em que o texto oferece ao leitor uma nova visão da realidade ou

lhe causa algum impacto. Desta forma, pressupõe-se a leitura literária como sendo uma
atividade ampla que proporciona novos saberes.
Ao se referir a literatura, Machado (2001), nos mostra dois caminhos que se encon-
tram intimamente ligados no texto literário,
Ler literatura, livros que levem a um esforço de decifração, além de ser um
prazer, é um exercício de pensar, analisar, criticar. Um ato de resistência cul-
tural. Perguntar “para onde queremos ir?” “e como?” pressupõe uma recusa
de estereótipo e uma aposta na invenção. Pelo menos, uma certa curiosidade
de uma opinião que não é exatamente a nossa - e o benefício da dúvida, sem
a convicção do monopólio da verdade. Só a cultura criadora, com sua exube-
rância, pode alimentar permanentemente essa verdade pujante e nova. (p.88).
É possível perceber no texto da autora que ela apresenta a leitura literária como
uma forma de resistência cultural, além disso ela ainda enfatiza não só o saber mais também
o prazer. Demonstrando assim o caráter individual e social da literatura. A capacidade de
refletir e criticar desenvolvida por meio da leitura é o que torna o indivíduo um ser ativo na
transformação social, além disso a leitura o prepara para interpretar a sua realidade social de
maneira mais aprofundada e em contrapartida pode prepará-lo para ser atuante e consciente
no seu dia a dia. Em estudos realizados sobre a literatura juvenil, é aceitável que a “literatura
tem a capacidade de dar [aos adolescentes] um lugar no mundo, algo tangível em que eles
podem se apegar enquanto passam pelas suas próprias versões dos processos de transição
presentes em cada [livro].” (BICKMORE; YOUNGBLOOD, 2014, p.262, tradução livre).
O adolescente por sua vez, como um sujeito que está em fase de transição deve ter
sua passagem entre a infância e vida adulta concebida de maneira satisfatória. A literatura
neste contexto tem como função auxiliar o adolescente no enfrentamento dos conflitos
decorrentes desta fase, mostrando a ele que não é o único a enfrentar tais dificuldades e
que é possível superá-las. Para o adolescente o interesse pelo conteúdo é um diferencial
na escolha de um livro, seja ele em seu aspecto educacional ou apenas por diversão, o que
pressupõe que a necessidade de que os temas literários abordados sejam diversificados.
Diante disso, as temáticas propostas para essa faixa etária precisam apresentar um
equilíbrio, não ser muito sério, de difícil interpretação, nem muito simples, ou irrelevante.
Esses aspectos devem ser considerados principalmente se a leitura estiver relacionada às
experiências do adolescente leitor. Mas como acontece a resolução dos conflitos existentes,
uma vez que a literatura pressupõe como objetivo a promoção do aprendizado?
O que se percebe nessas narrativas é que conflitos são encerrados definitivamente
onde os finais são mais tradicionais. Todavia aquele modelo de conclusão em que se vê
somente a tomada de decisão e um encorajamento a mudança não é possível saber se

os conflitos foram realmente encerrados. Nos dois modelos, entretanto, o conceito de final
feliz é subjetivo e pode haver finais tristes, mas ainda assim se faz válido o otimismo na
literatura infanto juvenil e que de fato buscam a reconciliar indivíduo e sociedade, mesmo
que está possa se mostrar contrária ao indivíduo. Isso demonstra um sutil conservadorismo
que ainda existe mais que pode passar despercebido.
E o que de fato dizer sobre as características da literatura infanto juvenil? Hunt
(2010) afirma que a literatura infantil e juvenil “se define exclusivamente em termos de
um público que não pode ser definido” (p.27). Neste sentido entende-se é que a literatura
infanto-juvenil é, heterogênea, e que conforme a idade do leitor vai aumentando, sua com-
preensão em relação aos textos literários e ao mundo vão se ampliando e assim também o
nível de complexidade e exigências de leitura. (COLOMER, 2003).
Uma das características deste gênero textual e que indicam a sua heterogeneidade
é a idade do leitor e do protagonista da história, devendo ser parecidas, além disso o estilo
da linguagem e o vocabulário utilizado também são determinadas pelo leitor, tendo em vista
as diferentes necessidades de acordo com a idade, dificultando assim a sua classificação.
Outro fator que dificulta falar sobre suas especificidades é a interação com outras mídias e
formatos, pois tanto a literatura infantil quanto a juvenil são um campos que compreendem
quase todos os gêneros literários, e por compartilhar com o público infantil conforme descri-
to por Hunt (2010) “gêneros específicos: a narrativa para escola, textos dirigidos a cada um
dos sexos entre outros[...]”, (p.44). Apesar da interação com outros gêneros esses textos
estão divididos entre fantasia e ficção.
A literatura infanto juvenil contribui com a formação social, a compreensão de
mundo, mostrando para o leitor a realidade ao seu redor e como estas funcionam, além
de possui caráter educativo, podendo ser utilizada na escola com o objetivo de trabalhar
habilidades nas crianças e não só uma forma de diversão e lazer, como acontece com a
literatura adulta.
Enfim, a literatura infanto juvenil está em constante evolução, sempre se
transformando e se reinventando, dado que “uma característica central da literatura da
juventude seria ter como finalidade descrever e identificar o que é juventude” (CHAMBERS,
2010, p.273) e a literatura precisa acompanhar os processos de mudança que envolvem a
criança e o adolescente.
Diante dos nossos estudos, este tópico teve como intuito apresentar de maneira
simples um panorama básico sobre as especificidades e características da literatura infanto
juvenil a fim de contribuir um pouco com o conhecimento acerca do assunto.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta unidade tivemos a oportunidade de conhecer o conceito da literatura infanto

juvenil. Foi possível perceber que a obra de arte literária vai além de uma simples leitu-
ra, pois possui especificidades e características que outros textos não possuem. Nos foi
permitido verificar que cada época produziu e compreendeu a literatura do seu jeito. E
conhecer esse jeito, é conhecer a singularidade de cada momento histórico da caminhada
humana. Também entendemos que a Literatura está em constante modificação, e que ao
longo do tempo desenhou-se uma linha que explica esse vai e vem o que demonstra a sua
capacidade de se renovar ao longo do tempo.
Nossos estudos nos mostrou que a intenção do livro infantil é retratar a realidade,
os problemas sociais, políticos e econômicos do País, sem fugir as suas especificidades
como o uso do lúdico, o despertar e transmitir sentimentos, emoções e que em contra-
partida a literatura juvenil é aquela obra destinada ao público com faixa etária entre dez
e quinze anos de idade e que costumam incluir temas e fatores que podem despertar o
interesse do jovem adolescente, como temas controversos e romances. Diante de algumas
características destas obras literárias foi possível perceber que a produção literária precisa
atender há alguns critérios e especificidades, uma vez que eles é que vão distinguir um
texto literário de um texto não literário.
No tópico dois da unidade ficou claro que ao apresentar algum aspecto histórico
no que se refere a literatura infanto-juvenil, bem como compreender as características que
marcaram esse gênero, deve-se levar em conta que ela surge atrelada a um dado momento
histórico, o que nos permite vincular a esse período ao surgimento da literatura infantil. E
por ter apenas caráter formador da moral burguesa e realizada somente dentro dos lares
daquela época, a valorização da família serviu como principal incentivo da leitura como
sendo apenas uma prática social.
Porém verificou-se que a partir do século 18 que, com a ascensão da burguesia
a situação da criança passa por mudanças, o qual a infância começa a ser valorizada.
Há então a separação entre a vida pública e o setor privado, entre a família e o setor de
negócios. A infância e a idade adulta passam a ser fases diferentes da vida, opondo-se
casa e trabalho, preparando a criança para os compromissos futuros.

Ainda neste contexto, observa-se que a educação ganha um novo sentido e que
a pedagogia encontra um lugar de destaque em meio a configuração e transmissão que
emerge da ideologia burguesa daquele período, promovendo a necessidade de uma forma-
ção social, pessoal, profissional, cognitiva e ética.
Por fim, no tópico três, abordamos as especificidades da literatura infanto juvenil,
e verificamos que elas tornam possível ao leitor expandir suas fronteiras do conhecido que
são absorvidas por meio da imaginação, porém sem esquecer suas próprias dimensões,
tais fronteiras são decifradas por meio do intelecto e que neste contexto tem como função
auxiliar o adolescente no enfrentamento dos conflitos decorrentes desta fase, mostrando a
ele que não é o único a enfrentar tais dificuldades e que é possível superá-las.
Respondendo a nossa indagação na introdução da unidade a literatura infanto ju-
venil contribui com a formação social, a compreensão de mundo, mostrando para o leitor a
realidade ao seu redor e como estas funcionam, além de possui caráter educativo, podendo
ser utilizada na escola com o objetivo de trabalhar habilidades nas crianças e não só uma
forma de diversão e lazer, como acontece com a literatura adulta.
Bons estudos e até a próxima unidade!

LEITURA COMPLEMENTAR
A ORIGEM HISTÓRICA DA LITERATURA INFANTIL
Você sabia que literatura infantil surgiu no século XVII com Fenélon (1651-1715),
justamente com a função de educar moralmente as crianças. O texto abaixo retirado de um
artigo publicado na revista UNIVEM, retrata um pouco dessa história, o que vem comple-
mentar os nossos estudos no que se refere a literatura infanto-juvenil em seus aspectos
históricos no que se refere ao uso da literatura infantil como foco na moral e na formação
adulta do indivíduo.
De acordo com a autora do artigo, as histórias tinham uma estrutura maniqueísta,

a fim de demarcar claramente o bem a ser aprendido e o mal a ser desprezado. A maioria
dos contos de fadas, fábulas e mesmo muitos textos contemporâneos incluem-se nessa
tradição. Naquele momento, a literatura infantil constitui-se como gênero em meio a trans-
formações sociais e repercussões no meio artístico. Em 1697, Charles (1628- 1703) Perrault
traz a público Histórias ou contos do tempo passado, com suas moralidades: Contos de
Mão Gansa. Ganham, então, forma editorial as seguintes histórias: A Bela Adormecida no
bosque, Chapeuzinho Vermelho, O Gato de Botas, As Fadas, A Gata Borralheira, Henrique
do Topete e O Pequeno Polegar. Os contos de fada conhecidos atualmente surgiram na
França, ao final do século XVII, com Perrault, que editou as narrativas folclóricas contadas
pelos camponeses, retirando passagens obscenas de conteúdo incestuoso e canibalismo.
Assim, acredita-se que, antes do cunho pedagógico, houve o objetivo de leitura e contem-
plação pela mente adulta. Acredita-se também que a mitologia grega já possuía um modo
particular de transmitir o contexto da história de “Chapeuzinho Vermelho”. Posteriormente,
Charles Perrault trouxe a história moralizadora e mais adequada aos ambientes sociais
que conviviam na época. A história da menina e do lobo sofreu ainda alterações por Hans
Christian Andersen e pelos Irmãos Grimm. Segundo Cunha (1987), “no Brasil, como não
poderia deixar de ser, a literatura infantil tem início com obras pedagógicas e, sobretudo,
adaptadas de produções portuguesas, demonstrando a dependência típica das colônias”
(p. 20). Pode-se dizer que a literatura infantil brasileira teve início com Monteiro Lobato,
com uma literatura centralizada em algumas personagens em especial.
Para ler o artigo na integra acesse o link da revista.
Fonte: SILVA, Aline Luiza da. A trajetória da Literatura Infantil: Da Origem Histórica e do Conceito Mercadoló-
gico ao Caráter Pedagógico da Atualidade. REGRAD – Revista Eletrônica de Graduação – UNIVEM. v. 2 - n.
2 - jul/dez – 2009. Disponível em: <http://revista.univem.edu.br/index.php/REGRAD/article/viewFile/234/239>

MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO
• A sociedade literária e a torta de casca de batata
• Mary Ann Shaffer, Annie Barrows
• Editora Rocco, 2009.
• A sociedade literária e a torta de casca de batata conta a história
de Juliet Ashton, uma escritora em busca de um tema para seu
próximo livro. Ela acaba encontrando-o na carta de um desconhe-
cido de Guernsey, Dawsey Adams, que entra em contato com a
jornalista para fazer uma consulta bibliográfica. Começa aí uma
intensa troca de cartas a partir da qual é possível identificar o
gosto literário de cada um e o impacto transformador que a guerra
teve na vida de todos. As correspondências despertam o interesse
de Juliet sobre a distante localidade e narram o envolvimento dos
moradores no clube de leituras – a Sociedade Literária e a Torta
de Casca de Batata –, além de servirem de ponto de partida para o
próximo livro da escritora britânica. O clube, criado antes de existir
de fato, foi formado de improviso, como um álibi para proteger
seus membros dos alemães. O que nenhum dos integrantes da
Sociedade imaginava era que os encontros pudessem aproximar
os vizinhos, trazer consolo e esperança e, principalmente, auxiliar
a manter, na medida do possível, a mente sã. As reflexões e as
discussões a respeito das obras os livraram dos pensamentos
sobre as dificuldades que enfrentavam e ainda serviram para apro-
ximar pessoas de classes e interesses tão díspares, de pescador
a frenólogo, de dona de casa a enfermeira. Instigada pela força
dos depoimentos, a jornalista decide visitar Guernsey, onde a con-
vivência com as pessoas que conheceu por cartas e a descoberta
sobre as experiências dos ilhéus lhe dão uma nova perspectiva.
A viagem proporciona à escritora mais do que material para seu
livro. Guernsey oferece a chance de recomeçar após a Guerra,
fazer amizades sinceras e encontrar o amor – em suas diversas
formas. O que ela encontra por lá, e as relações que trava, mudam
sua vida para sempre. Em 2018 o livro ganha versão para cinema
estrelada por Lily James, Michiel Huisman e Mathew Goode.
FILME/VÍDEO
• A Livraria.
• 2017.
• A viúva Florence Green, interpretada pela atriz Emily Mortimer,
chega a um pequeno vilarejo no litoral da Inglaterra, na década de
1950, com objetivo de abrir uma livraria. Mas, ela não contava que
seu sonho fosse afrontar pessoas poderosas do lugar, e ainda,
o preconceito de uma população inteira em relação ao hábito da
leitura. O filme tem uma linda fotografia e os diálogos quase soam
desnecessários diante dos sentimentos que parecem correr ape-
nas pelos olhos dos atores. No elenco, também estão Bill Nighy
e Patricia Clarkson.

UNIDADE II
Plano de Estudo:
• Relação entre cultura e literatura
• A formação do leitor
• Leitura e conceito de letramento
• Compreender a relação entre a cultura e a literatura, como forma conhecimento, mais
também como uma função social na formação do indivíduo;
• Entender algumas questões relacionadas ao uso da literatura infantil na escola, como
aspectos fundamentais na formação do leitor;
• Relembrar os conceitos de letramento, e entendê-lo como caminho para uma adequada
escolarização e formação de leitores em idade escolar.
25
INTRODUÇÃO
Caro leitor,
A arte está presente a séculos na vida do homem, seja qual for sua forma de apre-
sentação. Por meio dos livros, das músicas, enfim, ela é vista como um fazer, como um
conjunto de atos e situações que transformam. Ela é um produto oferecido pelo homem,
porém influenciado pela cultura. Essa arte também pode ser expressa por meio de textos
escritos, o que denominamos de literatura.
A literatura é responsável por transformar a experiências dos discursos em obras
literárias. Mais qual a relação que se estabelece entre a cultura e a literatura? E como essa
relação pode contribuir para a formação do leitor e na sua formação social?
Nos tópicos a seguir discutiremos um pouco sobre esses questionamentos, bus-
cando compreender essa relação, em seguida conheceremos alguns dos aspectos que
compreendem a cultura, bem como a importância da cultura na escola e da literatura de
cordel como forma de ensino-aprendizagem da língua materna.
Estudaremos algumas questões que estão relacionadas ao uso da literatura infantil
na escola, como a contação de histórias e a iniciação a leitura, que são alguns dos aspectos
fundamentais na formação do leitor.
E para finalizarmos nossos estudos, discutiremos sobre o letramento literário e qual
o seu objetivo na formação de futuros leitores, também relembraremos alguns conceitos
de letramento literário e traremos algumas sugestões metodológicas sobre como trabalhar
este assunto em sala de aula para uma escolarização correta do texto literário.
Esperamos que este estudo o ajude a ampliar seus conhecimentos sobre a im-
portância da literatura em sala de aula, além do papel que a escola deve exercer nesse
processo de ensino-aprendizagem para que a prática da leitura, ao mesmo instigante e
prazerosa para o aluno.
Então, vamos começar?
UNIDADE II A Literatura Infanto-Juvenil 26

1 RELAÇÃO ENTRE CULTURA E LITERATURA
Na unidade I deste material verificamos que a literatura é uma forma de comunica-

ção em que se trabalham emoções, sensações, sentimentos, desenvolvem-se afinidades
entre leitor e personagens, bem como a representação da realidade ou ficção, que são
criados pelo autor por meio do texto. A literatura, é um sistema semântico, onde a conota-
ção se destaca e está intimamente relacionada às diferenças sociais. (PROENÇA FILHO,
2009). Diante da afirmação de Proença, deve-se trazer a mente que a literatura está ligada
a uma cultura, um povo e a sociedade. Assim sendo, ela se torna um produto cultural, onde
o escritor busca os elementos que precisa para compor e organizar suas representações.
Pode-se dizer que:
Língua, cultura e literatura, estão intrinsecamente ligados, isso acontece,
pois, a literatura por se tratar de uma produção cultural, acompanha o desen-
volvimento social e cultural, se utiliza da língua para formar-se, e esta mesma
língua é responsável por passar os conhecimentos da sociedade para o ser
humano. A linguagem é literária é conotativa, pois se amplia em função do
universo dos falantes, além de se prender às diferenças sociais e, também ao
desenvolvimento da cultura (LIPPE, 2016, p. 71).
Assim, ao falarmos de literatura, é importante considerar que ela é fruto da existên-

cia de uma cultura, se não houver cultura, não há literatura, uma vez que a cultura depende
das pessoas que se organizam dentro de uma determinada sociedade. Baseados nesta
concepção, pode-se dizer que o leitor é influenciado pelo autor da obra, e dessa maneira
vai construindo seu ambiente social.

1.1 Aspectos que compreendem a cultura
A cultura pode ser compreendida por meio de três aspectos a seguir:
1. A cultura visa orientar o senso emocional do leitor, sendo considerada um tronco

que abarca normas, linguagens, mitos e símbolos.
2. Na concepção católica a cultura deve servir como um espelho para o homem

onde as qualidades do corpo e da alma são aprimoradas por meio do conheci-
mento, visando manter conservadas as experiências de espírito.
3. Já para a antropologia a cultura busca as soluções para os problemas da hu-

manidade por meio da integração entre o pensar e sentir de uma determinada
comunidade.
Os aspectos acima deixam visível que a cultura está intrinsecamente relacionada

ao homem e sociedade, considerando ainda, o que já foi e o que ainda está sendo feito
todos os dias. Dessa forma pressupõe que a literatura acompanha as transformações que
ocorrem na cultura de uma sociedade e as reflete nas obras literárias.
Aqueles conhecimentos que são adquiridos desde a infância em forma de lingua-
gem, são produtos da sociedade o qual estamos inseridos e fazemos parte. Deste modo,
em termos sociais, a caracterização da cultura permite que ela seja setorizada, podendo
ser tratada como literatura europeia, ocidental, romana, e consequentemente literatura
brasileira. (PROENÇA FILHO, 2009).
Pode-se dizer então que a língua está inclusa na relação existente entre cultura
e literatura, e que a linguagem literária é conotativa, sugerindo significados diferentes do
original. Ainda é correto dizer que a literatura representa o nível de cultura existente em
uma determinada sociedade. Lembrando que, uma obra ficcional não indica necessaria-
mente a realidade social e que a literatura, por sua vez apresenta questionamentos a serem
respondidos por uma sociedade, ou seja, ela surge da sociedade e depois volta para ela.
(LIPPE, 2016).

1.2 A Cultura popular
A leitura é um ato social, é uma atividade peculiar ao sujeito contemporâneo e que

está presente em seu cotidiano. Neste contexto é sabido que a literatura popular consiste
em produções de uma sociedade, onde se mantém viva a memória dessas produções que
constituem de uma tradição. Com o passar do tempo novos elementos foram acrescenta-
dos, principalmente no campo das práticas modernas e da oralidade, estas responsáveis
pelo aumento do contingente tradicional. (BARROS, 2002).
Como mencionando anteriormente em nossos estudos, são essas tradições que
nos tornam legítimos enquanto nação e sociedade. Fato este que faz com que se acredite
que a literatura popular, tanto oral quanto escrita se tornam vivas nos dias atuais em diver-
sas festas e comemorações. (CANCLINI, 2000).
Embora a tecnologia e do uso em massa de outros canais de comunicação, as
transformações ocorridas no decorrer dos tempos modernos não conseguiram extinguir
com as culturas populares tradicionais. Na contramão da modernidade, essas culturas se
desenvolveram nas últimas décadas transformando-se. Há uma interação com as tradições
tecendo ligações com outros setores fazendo com que a literatura não permaneça estável,
mas que ela se transforme juntamente com a sociedade. (BARROS, 2002).
Ao se falar em cultura popular no Brasil é preciso considerar ainda a existência de
dois sistemas de conhecimento que atuam de maneira mais ou menos dialógica e mesmo
que em graus diferentes, um influencia o outro e implica hábitos mentais, e padrões sociais,
éticos e estéticos. (AZEVEDO, 2008).
O quadro a seguir descreve as principais características desses dois sistemas de
conhecimento:

Quadro 1: Principais características dos sistemas de conhecimento
-Representado pelo poder público, elites culturais e eco-

nômicas;
- Padrões, conteúdos e valores organizados de forma sis-
temática, formatada e esquematizada;
SISTEMAS DE CULTURA OFI- - Paradigmas transmitidos por escolas e universidades;
CIAL OU MODERNA - Totalmente dependente da escrita;
- Utiliza livros, metodologias, teorias, jornais, revistas, pu-
blicidade, etc;
- É homogêneo, com informações fixadas em textos es-
critos.
- É paralelo à cultura oficial;

- Possui um conjunto imenso de manifestações;
- Se desenvolve de forma caótica, espontânea e não pro-
gramada;
- Se constrói no dia a dia da vida cotidiana;
SISTEMA DE CONHECIMENTO - É diversificada, heterogênea e heterodoxa;
DE CULTURA POPULAR - Possui variadas facetas e graduações nas diferentes re-
giões do país.
- Não é a mesma cultura da escola, do saber sistemático,
erudito, científico, técnico e impessoal;
- Como conhecimento, costuma ser desprezada pelo mo-
delo oficial.
Fonte: AZEVEDO, Ricardo. Cultura popular, literatura e padrões culturais. 2008. Disponível em: <<http://
www.ricardoazevedo.com.br/>>. Acesso em: 30 jun. 2020.
Mesmo que muitas vezes desprezadas pelo modelo de cultura oficial, a cultura
popular é conhecida em seu discurso pelo vínculo que possui com a oralidade, sendo
marcada pela transmissão feita de maneira informal e espontânea através do boca a boca,
essa cultura ainda é chamada de cultura é a chamada empírica, uma vez que o Brasil é
um país muito abrangente, marcada pela diversidade cultural, com costumes e crenças
diferentes. Diferente do texto escrito - cultura oficial - que por estar fixado, o seu discurso
escrito pode atravessar o tempo.
Além disso, o discurso do texto deve ser mais complexo, seguir uma ordem, ser
esclarecedor e, também prever alguns questionamentos do possível leitor. Em síntese, po-
de-se dizer que tanto o discurso escrito quanto o discurso oral possuem objetivos diferentes,
exigem diferentes estratégias de pensamento, bem como seguem a modelos construtivos
diferentes. (AZEVEDO, 2008).

SAIBA MAIS
Cultura é um termo com muitíssimos significados. A seguir três dos mais importantes:
Cultura no pensamento da sociologia: “Uma cultura constitui um corpo complexo de

normas, símbolos, mitos e imagens que penetram o indivíduo em sua intimidade, estrutu-
ram os instintos, orientam as emoções”. (MORIN, apud PROENÇA FILHO, 2009, p. 37).
Cultura no pensamento católico: “pela palavra ‘cultura’ em sentido geral, indicam-se

todas as coisas com as quais o homem aperfeiçoa e desenvolve as variadas qualidades
da alma e do corpo; procura submeter a seu poder pelo conhecimento e pelo trabalho,
o próprio orbe terrestre, torna a vida social mais humana, tanto na família quanto na co-
munidade civil, pelo progresso dos costumes e da instituição; enfim, exprime, comunica
e conserva, em suas obras, no decurso do tempo, as grandes experiências espirituais e
as aspirações, para que sirvam ao proveito de muitos e ainda, de todo o gênero huma-
no”. (PROENÇA FILHO, 2009, p. 37).
Cultura no pensamento antropológico: “o conjunto e a integração dos modos de pen-

sar, sentir e fazer adotados por uma comunidade, na busca de soluções para os proble-
mas da vida humana associativa”. (PROENÇA FILHO, 2009, p. 37).
Fonte: PROENÇA FILHO, D. A linguagem literária. 8 ed. rev. São Paulo: Ática, 2009. (Série Princípios).
1.3 A cultura na escola e literatura de cordel como forma de ensino-aprendizagem da

língua materna
A escola é um lugar onde se pode vislumbrar a diversidade cultural, todavia, apesar

de estar tão presente neste ambiente, muitas vezes ela não tem sido tão valorizada e
trabalhada como deveria. Os livros literários estimulam a imaginação, a fantasia, que são
fundamentais para o desenvolvimento, por esse motivo, eles precisam ser explorados de
maneira que o aluno se sinta envolvido pela leitura. Colaborando com nossos estudos
Cosson (2006, p. 16), diz que:

Na escola, a leitura literária tem a função de nos ajudar a ler melhor, não
apenas porque possibilita a criação do hábito da leitura ou porque nos forne-
ce, como nenhum outro tipo de leitura faz, os instrumentos necessários para
conhecer e articular com proficiência o mundo feito linguagem.
Neste sentido fica claro que a linguagem está presente em todos os lugares, e
oportuniza contatos, interação, aprendizagem, conhecimento, e por meio dela os indivíduos
se tornam humanizados. A poesia contida na literatura desenvolve no aluno a sensibilidade
e o caráter humanizador, daí a sua importância na escola. Considerando a função cultural
social que a arte e a obra literária exercem na vida do indivíduo, é necessário escolher
um gênero literário que revele essa diversidade cultural existente no Brasil, com intuito de
respeitar tais diferenças. (AUGUSTI; SILVA, 2016)
No Brasil, a literatura ou poesia de cordel como é chamada, é uma manifestação
cultural muito importante por suas características. Composta por poemas escritos, em
formato de músicas ou mesmo vídeos que enfatizam a cultura/literatura nordestina, são ca-
pazes de despertar nos alunos o interesse pela leitura literária e o respeito pela diversidade.
Esse gênero carrega consigo expressões e histórias que estão relacionadas com a cultura
popular e por suas peculiaridades literárias, em relação a outros gêneros não literários.
(AUGUSTI; SILVA, 2016).
Diante disso fica evidente a importância do uso da literatura de cordel no ambiente
escolar, mais para isso é preciso repensar o processo de ensino-aprendizagem e as meto-
dologias utilizadas, tanto no que se refere a sua história quanto ao seu modelo ideológico,
sem que haja paradigmas em relação ao caráter literário. A finalidade da literatura de cordel
deve ser a de levar o aluno a compreender e reconhecer a função social do cordel enquanto
linguagem literária na formação do leitor. Sendo assim, compreende-se que:
[...] crescemos como leitores quando somos desafiados por leituras progres-
sivamente mais complexas. Portanto, é papel do professor partir daquilo que
o aluno já conhece para aquilo que ele desconhece, a fim de proporcionar o
crescimento do leitor por meio da ampliação de seus horizontes de leitura.
(COSSON, 2006, p. 35)
Tal desafio é pertinente, uma vez que possibilita por meio da diversidade de textos
literários, uma ação didática que é sobremaneira necessária para a formação do leitor
amadurecido.
De acordo com Bordini; Aguiar (1993, p. 86), uso da literatura de cordel como méto-
do de ensino em que se reconhece a função social do gênero, enfatiza a comparação entre
o familiar e o novo, entre o próximo e o distante no tempo e no espaço por meio de cinco
etapas a seguir:

A Primeira Etapa refere-se à Determinação do Horizonte de Expectativas-
momento de verificação dos interesses dos alunos, a fim de prever estratégias
de ruptura e transformação dos discentes. A Segunda Etapa destaca o Aten-
dimento do Horizonte de Expectativas -momento de proporcionar aos alunos
experiências com textos literários que satisfaçam suas necessidades quanto
ao objeto escolhido e às estratégias de ensino. A Terceira Etapa apresenta
a Ruptura do Horizonte de Expectativas momento de trabalhar com textos e
atividades de leitura que abalem as certezas e costumes dos alunos. A Quarta
Etapa está relacionada ao Questionamento do Horizonte de Expectativas-
fase em que serão comparados os dois momentos anteriores relacionando
texto com vivência pessoal. A Quinta e última Etapa refere-se à Ampliação do
Horizonte de Expectativas- etapa em que os alunos tomarão consciência das
alterações e aquisições através da experiência com a literatura.
Neste contexto o professor deve ser o mediador do processo de ensino-apren-

dizagem, em que seu papel é o de estar atento às dificuldades do aluno. O professor de
intervir apresentando ao aluno o autor do texto, trazer para o ambiente de aprendizagem o
contexto histórico que envolve o texto apresentado, comentar sobre o local em que a his-
tória acontece, a época, qual o objetivo do texto, enfim, juntos, professor e alunos deverão
explorar juntos os textos, analisar as informações nele contidas, utilizar das pistas que ele
oferece a fim de descobrir as informações que estão implícitas por meio da interpretação e
assim dar significado ao texto. (AUGUSTI; SILVA, 2016)
Essas ações farão com que o aluno desenvolva a autonomia e o gosto pela leitura,
porém é preciso levar em conta que este é um trabalho progressivo e gradual que deve
acontecer de maneira frequente nas aulas, mais que deve ser realizado de forma que não
sufoque a viva interação do aluno com a obra literária, o que pode prejudicar a formação do
futuro leitor literário. Ainda é válido ressaltar que o professor é referência para os alunos,
portanto a leitura deve ser uma prática em sua vida. Quando o professor ama a leitura
literária e faz dela uma prática, ao ler para os alunos ele mergulha no contexto da história,
e consegue transmitir ao aluno seu entusiasmo, podendo até contagiá-los. (AUGUSTI;
SILVA, 2016)
Como já estudado na unidade I deste material, o acesso aos livros na Idade Mé-
dia era algo que pertencia a classe alta, e o acesso à escola era privilégio dos senhores
detentores de posse. Entretanto nos dias atuais ainda é possível perceber fragmentos da
desigualdade social daquela época. Desta maneira, os livros devem estar presentes nas
aulas, em locais onde os alunos possam manuseá-los livremente, os livros devem ser di-
versificados, pois muitas vezes o aluno só tem acesso a eles na escola.
Para finalizar nossos estudos acerca do uso da literatura de cordel no ambiente
escolar, não podemos deixar de enfatizar a importância de o professor intermediar o conta-

to do aluno com o texto escrito, porém sem desmerecer seu potencial, pois a leitura é um
processo de constante aquisição.
Sob esta perspectiva, o aluno quando vem para a escola já traz consigo uma
bagagem de conhecimento denominado conhecimento empírico, é na neste espaço que
ele ampliará seus conhecimentos e os transformará em conhecimentos científicos e estes
precisam ser significativos para ele. O aluno precisa entender que a escola vai ensinar o
que ele precisa saber para se tornar um cidadão autônomo, participativo e crítico garantindo
assim seu espaço na sociedade.

2 A FORMAÇÃO DO LEITOR
Neste tópico estudaremos algumas questões que estão relacionadas ao uso da

literatura infantil na escola, como a contação de histórias e a iniciação a leitura, que são
alguns dos aspectos fundamentais na formação do leitor.
2.1 A contação de histórias na formação do leitor
Iniciaremos nossa conversa com uma questão muito comum em nossa área, que
é “como formar um leitor”? Na área da educação alguns questionamentos referentes a
formação de um leitor, são fundamentais. O trabalho que o professor vai exercer e as
escolhas que ele pode fazer ajudarão na compreensão do seu trabalho.
O professor é responsável por escolher a obra que seja apropriada ao leitor infantil,
escolher recursos metodológicos que sejam mais efetivos e que estimulem tanto a leitura,
quanto a compreensão das obras, em que os alunos consigam verbalizar o que aprendeu.
(ZILBERMAN, 1982, p.26 apud COSTA, 2007). Porém para que o professor consiga al-
cançar esses objetivos é preciso que ele esteja habilitado para isso. E isso acontecerá no
ensino superior.
Costa (2007, p. 41-42), ainda menciona alguns fatores que são necessários a essas
habilidades,
[...]como o conhecimento de um acervo literário representativo; o domínio de
critérios estéticos de modo a discernir quais são as obras de valor; conhecer

o conjunto literário destinado às crianças, com destaque para a sua trajetória
histórica, bem como os autores da atualidade de maior representatividade;
saber manipular técnicas e métodos de leitura.
Se o professor possuir essas habilidades, pode-se pressupor que ao realizar um

trabalho com a literatura infantil, este produza resultado satisfatório e eficaz. A construção
da literatura é algo que depende de alguns princípios que vão norteá-la, pois é um processo
lento que vai se formando gradativamente, uma vez que ler é encontrar sentido e se inte-
ressar pela leitura, aprender e se sentir competente para realizar as tarefas de leitura, além
de sentir que a aprendizagem como uma experiência emocional e gratificante. (SOLÉ, 1998
p. 172, apud COSTA, 2007).
Diante disso é claro que a qualidade e a dedicação quando empreendidas no ensino
da leitura produzirão no leitor infantil o prazer em ler, fará com que se sinta satisfeito com
a leitura e com o resultado obtido por meio do texto lido. Tal prazer pode ser resultante da
emoção motivada por um poema, ou por se identificar com algum personagem ou mesmo
com a história, ou simplesmente por ter aprendido algo com a leitura.
Aprender a ler, também significa aprender a ser ativo ante a leitura, ter
objetivos para ela, se auto interrogar sobre o conteúdo e sobre a própria
compreensão. Em suma, significa aprender a ser ativo, curioso e a exercer
controle sobre a própria aprendizagem, (SOLÉ 1998, p. 172 apud COSTA
2007, p. 44).
Entende-se então que o papel do professor é o de conduzir o aluno e orientá-lo, mais

sem lhe dar uma resposta pronta. Ele deve estimular o pensamento do leitor, incentivá-lo,
instigá-lo a levantar questionamentos sobre o que leu, deixando que ele chegue sozinho às
respostas. Costa (2007, p. 44), afirma que, “professor e aluno devem integrar-se com igual
determinação e vontade na aprendizagem do intercâmbio produtivo com textos literários”.
Para que esse processo de desenvolvimento dê certo, é preciso que ele esteja estruturado
em três pilares, são eles: autor, leitor e professor.
O autor é o responsável pela produção da obra, é ele quem vai atribuir a ela as
intenções e sua beleza. O leitor é o aluno que busca sentido no texto por meio de sua ex-
periência pessoais e também pelo repertório que já possui e por último vem o professor, tão
importante quanto o autor, pois devido a sua maturidade, seu conhecimento e metodologia,
vai mediar o aluno, possibilitando a ele um ambiente favorável à leitura.

REFLITA
Você sabia que ler desenvolve o cognitivo, amplia vocabulário, ativa o senso crítico
e estimula a percepção intelectual? Além disso, favorece a inserção do indivíduo na
sociedade, onde os textos escritos estão acima dos textos verbais, ou seja, a leitura o
capacita a exercer sua cidadania. Porém nem sempre foi assim:
“Do ponto de vista histórico, a situação de desigualdade entre elementos alfabetizados e
analfabetos produziu uma relação de domínio dos primeiros sobre os segundos, que se
acrescentou a todas as outras formas de dominação social. Já a Revolução Francesa de
1789 postulará a abertura de escolas públicas com o fim de levar as letras até o povo, de
modo a promover uma maior igualdade social” (BORDINI; AGUIAR 1993, p.10).
Ainda neste contexto histórico , surgiu a escola pública, porém as diferenças sociais
permaneceram, uma vez que a escola constituiu um caráter dominador e da elite, fazen-
do com que os menos favorecidos permanecessem excluídos e não tivessem acesso a
essa cultura, o que acontece até os dias atuais, pois muitos ainda continuam sem aces-
so e excluídos da sociedade.
Fonte: BORDINI, Maria da Glória; AGUIAR, Vera Teixeira. Literatura: a formação do leitor (alternativas
metodológicas). 2.ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.
2.2 A formação do hábito da leitura na visão de Richard Bamberger
Sobre o hábito da leitura, Bamberger (2000, p. 24-25 apud COSTA 2007, p. 45-54),
diz que para a formação do leitor é importante:
Promover a prontidão para a leitura em todos os níveis:

● Ler em voz alta e falar, sobre a leitura os alunos na pré-escola e nos primeiros
anos do ensino fundamental é de extrema importância, pois ajuda a desenvolver
o vocabulário e desperta o interesse pela leitura.
● Proporcionar o contato da criança com textos diversificados, desde poemas,
contos, mostrar figuras, ajudam a estimular a imaginação, fazendo com que a
criança mergulhe no universo da imaginação.
● Promover um ambiente que seja agradável e que favoreça a leitura.

Com esse processo a criança aprenderá a reconhecer o herói da história, o tempo
da história, espaço, movimento, personagens, ação narrativa, bem como se familiarizar
com as metáforas, sinestesias e imagens. A criança também pode demonstrar que sente
prazer na leitura de determinada história, ao pedir que contem para ela várias vezes a
mesma narrativa. Isso é importante e deve ser estimulado.
Prática da leitura silenciosa:
● É muito importante na formação do leitor que ele se habitue a leitura silenciosa,

pois ela é quem dá a base da educação individual e ajuda a desenvolver o
imaginário, as emoções, sem que precise da intervenção do adulto.
Nos dias atuais, os livros infantis são bem proveitosos, pois vem repleto de ilustra-
ções e textos escritos, permitindo a criança que ainda não está alfabetizada a convivência
com os livros através das imagens que estes oferecem. A leitura dessas imagens leva a
criança a entrar no universo da leitura mesmo que não verbalmente. Daí a importância
de estimular esse comportamento na criança pois ele irá prepará-la para os textos mais
complexos que ela terá contato futuramente.
Ensino individualizado da leitura em todos os níveis da escolarização:
● Pesquisas indicam que quando o método de ensino da leitura é individualizado,

o prazer e interesse são maiores.
● Apesar da leitura individualizada despertar maior prazer, ele não deve ser dog-
matizado e o professor deve estar preparado para perceber em quais momentos
a leitura deve ser trabalhada individualmente ou em grupo.
Alternar entre a leitura silenciosa e leitura em voz alta é recomendável na literatura,

essa leitura em voz alta geralmente é realizada pelo professor, para que o ritmo e a entona-
ção da leitura não se percam. (COSTA, 2007).

Adaptação das habilidades envolvidas na leitura quanto ao material e aos objetivos
da leitura:
● O leitor passa a ler melhor e assimilar mais rápido o conteúdo à medida que vai
ganhando prática e autonomia na leitura.
● Levar em consideração que cada texto requer uma desenvoltura diferente é um
fator importante na prática pedagógica que deve adequar a escolha dos textos
de acordo com os objetivos que desejam alcançar.
Assim, exercitar a leitura em voz alta é importante, pois ela exige do leitor entonação
vocal e interpretação, mais sempre levando em consideração a importância de realizar uma
leitura prévia a fim de se familiarizar com o conteúdo.
Se a leitura for realizada pela criança, o professor deve prepará-la para que realize
a interpretação em voz alta da forma mais adequada possível. Deve-se evitar improvisos,
erros e defeitos de prosódia e dicção e balbucios que comprometem a qualidade da ento-
nação. (COSTA, 2007).
Treinamento sistemático de consecução da leitura:
● Neste momento, avaliar a velocidade e compreensão em relação a leitura é

importante.
● Primeiramente, é importante delimitar o sentido de velocidade e de compreensão
do texto. A velocidade se refere a habilidade de ampliação do período de fixação
e de aumento da concentração. Já a compreensão se refere a capacidade do
leitor assimilar o conteúdo na mesma proporção em que o texto progride, ou
seja, conforme o aluno lê, ele assimila e compreende o significado do texto lido.
● Ao final o professor poderá avaliar o progresso do aluno levantando questiona-
mentos, testes e discutindo sobre o tema trabalhado.
É válido ressaltar que não se deve utilizar a leitura silenciosa ou em voz alta como
parâmetro para a avaliação do domínio da ortografia, ela deve ser, na verdade, um exercício
que desperte prazer no leitor.

Mensuração e avaliação do progresso:
● Acompanhar de perto o progresso do aluno é importante. É necessário que

sejam realizadas avaliações diferenciadas, de acordo com o desenvolvimento
de formação do leitor.
● O professor deve evitar o uso de fichas e resumos que forcem a interpretação
e avaliação do aluno, esses processos são engessados e não contribuem para
o desenvolvimento.
● Durante o processo de avaliação é interessante que o professor utilize sua
criatividade para encontrar formas de avaliação que sejam coerentes e eficazes
no decorrer da rotina escolar.
Seleção de material de leitura para o ensino:
● É importante que o aluno tenha acesso a um material diversificado, assim ele

terá a chance de descobrir o que mais lhe agrada, o que é mais interessante
e o que é mais divertido para ele. Isso faz com que sua capacidade de leitura
aumente, além de contribuir para a que o hábito da leitura se torne algo cons-
tante na vida do leitor.
Os bons livros infantis, por conseguinte, são o fundamento do ensino da
leitura. Os interesses pelo enredo e pelo destino das personagens levam a
criança a terminar o livro num certo prazo de tempo. Quando isso acontece,
obtém-se o efeito prático tão necessário à compreensão na leitura. É nesse
ponto que a influência da sala de aula se combina com as inclinações na
esfera pessoal (BAMBERGER, 2000, p. 24 apud COSTA, 2007, p. 52).
Neste sentido, o professor, deve ter consciência de que para que seu trabalho
com o texto literário seja efetivo, ele deve ter sua sensibilidade em relação às obras bem
apuradas e desenvolvidas. Deve conhecer as obras, quais são mais apropriadas, quando
foram publicadas, quantas edições possuem, além de conhecer um pouco da história dos
autores. Ele também precisa ter um conhecimento detalhado sobre as funções que a litera-
tura possui, de forma que por meio desses conhecimentos saiba como utilizar cada texto.
Ademais, é importante que o professor que ensina a literatura e a prática da leitura
esteja ciente dos interesses dos alunos, conheça os livros infantis da atualidade, sem deixar
de lado os clássicos da literatura infantil, tenha consciência filosófica, seja desprovido de
preconceitos, goste de textos que promovam a emancipação e sejam inovadores. Devem
ser bons leitores, ter conhecimento e uma formação sólida das letras, ter fundamentação

teórico-metodológica. Essas são algumas das características positivas que poderão contri-
buir para um trabalho produtivo e eficaz para o desenvolvimento e formação do leitor.
Em contrapartida, ao papel do professor, a escola também precisa estar adaptada e
habilitada oferecendo subsídios ao professor, para que este consiga desempenhar seu pa-
pel. Possuir uma biblioteca que disponha de um bom acervo, é fundamental neste processo
e, sobretudo, ter programas de ensino que valorizem a leitura e a integração entre aluno e
professor, esta, por sua vez deve ser democrática e simétrica. (COSTA, 2007).
Para finalizarmos nossos estudos em relação a formação do leitor, e não menos
importante, é a qualidade empregada na literatura infantil brasileira, uma vez que, o uso do
lúdico e o descompromisso textual, atrelados a linguagem empregada e diversidade dos
temas torna mais prazerosa a experiência da leitura.

4 LITERATURA E CONCEITO DE LETRAMENTO
O letramento é um assunto muito discutido entre os profissionais da educação, e

apesar de ser um tema novo, tem sido propagado não só no mundo acadêmico, ele vem
ganhando espaço na escolas, nos cursos de formação para professores e também em
pesquisas acadêmicas, sendo assim pode-se perceber que de certo modo o letramento é
algo que está intrinsecamente ligado a vida em sociedade. No ambiente escolar, é um fator
de grande relevância para o processo de ensino que o professor saiba como lidar com os
diversos tipos de letramento e consiga guiar o aluno para que este também seja capaz de
desenvolver outros tipos de letramento.
Neste tópico destacaremos o letramento literário, o qual tem como objetivo a for-
mação de futuros leitores que sejam críticos, que possam compreender a literatura em
seu contexto, e para que isso aconteça é importante que o aluno seja inserido no mundo
da literatura. Será apresentado também os conceitos de letramento literário, bem como
algumas sugestões sobre como trabalhar este assunto em sala de aula para uma escola-
rização correta do texto literário. Não obstante, a literatura é um recurso importante para a
educação e ler serve como uma base para o início e o fim do letramento literário.

4.1 O que é o letramento afinal?
O letramento surgiu no Brasil, a pouco mais de duas décadas, pela necessidade

que emergia de caracterizar e nomear comportamentos e práticas sociais na área da leitura
e escrita. Comportamentos estes que iam além do domínio do alfabeto e da ortografia. A
partir do momento em que a vida social e as atividades profissionais se tornaram cada vez
mais direcionadas e dependentes da linguagem escrita, expondo assim ser insuficiente
apenas alfabetizar a criança e ou o adulto, foram se tornando mais visíveis os comporta-
mentos e práticas sociais de leitura. (SOARES, 2004). Lembrando ainda que alfabetização
e letramento são dois processos distintos cada um com suas características e especificida-
des. De acordo com Soares, (2003, p. 90):
Embora correndo o risco de uma excessiva simplificação, pode-se dizer
que a inserção no mundo da escrita se dá por meio da aquisição de uma
tecnologia – a isso se chama alfabetização, e por meio do desenvolvimento
de competências (habilidades, conhecimentos, atitudes) de uso efetivo des-
sa tecnologia em práticas sociais que envolvem a língua escrita – a isso se
chama letramento.
Soares reforça ainda que o letramento é aquilo que a pessoa faz com as habilidades
da leitura e da escrita em um determinado contexto, e também como essas habilidades vão
se relacionar com as necessidades, com os valores e as práticas sociais de determinado
indivíduo. (SOARES, 2004). Desta forma, é válido ressaltar que o letramento é uma prática
social não sendo apenas um processo pessoal.
4.2 Relembrando sobre o conceito de letramento
O conceito de letramento engloba a leitura e a escrita, que embora sejam fenôme-

nos distintos se complementam e constituem conforme Soares (2004, p. 48-49) um “[…]
conjunto de habilidades, comportamentos, conhecimentos que compõem um longo e com-
plexo continuum”, ou seja, conforme explicitado pela autora, o indivíduo pode ter facilidade
em escrever o seu nome, mais não ser capaz de escrever um bilhete, ou ainda, ser capaz
de ler um bilhete, mas não conseguir ler uma reportagem. Neste sentido corroborando
com nossos estudos Soares (2004) diz que “[…] há diferentes tipos e níveis de letramento,
dependendo das necessidades, das demandas do indivíduo e de seu meio, do contexto
social e cultural” (SOARES, 2004, p. 48- 49).

Contribuindo com a fala de Soares, Kleiman (1995) enfatiza o letramento como
uma prática discursiva de um determinado grupo social, mas que não necessariamente
envolvem atividades de leitura e escrita, mas que tem como função tornar significativa a
interação oral por meio da sua relação com a escrita. Assim, o letramento é um conjunto de
práticas sociais que que vai além da escrita. Ela ainda ressalta o letramento como termos de
práticas sociais, e que estes são aspectos não só culturais, mas também de estruturas de
poder que se fazem presentes na sociedade. Isto posto, as práticas letradas são produtos
da cultura, da história e dos discursos. (KLEIMAN, 1995).
Já Street (2014), apresenta uma visão mais ampla e atualizada do conceito de
letramento. O autor vê o letramento como uma prática social que salienta a natureza social
da leitura e da escrita, bem como o múltiplo caráter das práticas de letramento. Ele se vale
de perspectivas transculturais, da natureza social do letramento para se opor àquilo que
chama de perspectiva “autônoma”, orientada para as habilidades. Ele ainda:
• Reconhece a existência de múltiplos letramentos praticados em contextos reais;

• Sugere aos leitores que rejeitem uma visão etnocêntrica e hierárquica;
• Orienta que os leitores privilegiem uma forma particular de letramento diante
das muitas variedades existentes;
• Em oposição a essa perspectiva, o autor propõe um modelo ideológico de
letramento reconhecendo que as práticas de leitura e escrita estão inseridas
não em significados culturais, e também nas alegações ideológicas sobre o
que é considerado como letramento, e nas relações de poder que estão a ela
associadas (STREET, 2014).
Ainda de acordo com o autor, “recentemente, porém, a tendência tem sido no rumo
de uma consideração mais ampla de letramento como uma prática social e numa perspec-
tiva transcultural.” (STREET, 2014, p. 17).
Desta forma finalizamos nossos estudos sobre os conceitos de letramento na visão
dos três autores citados verificando a importância de compreendermos o letramento como
algo que vai além da leitura e da escrita, mas como uma prática social que faz parte da
formação social dos alunos.

4.3 O letramento literário como caminho para uma adequada escolarização e forma-
ção de leitores em idade escolar
Um dos fatores que tem contribuído para uma má formação dos leitores em fase
escolar é a escolarização inadequada da literatura neste ambiente. Soares (2006), abre
uma discussão sobre essa escolarização e traz exemplos de como acontece e mostra
caminhos que podem levar a mudanças que são possíveis e necessárias neste contexto.
A autora ainda divide as instâncias de escolarização em três níveis, conforme demonstra o
quadro a seguir:
Quadro 2: Instâncias de escolarização
- O espaço de guardar livros e de acesso à lite-

1. BIBLIOTECA ESCOLAR
ratura
2. A LEITURA E ESTUDOS DE LIVROS - É orientada, determinada e avaliada
DE LITERATURA
- A literatura é apresentada por meio de fragmen-
3. A LEITURA E O ESTUDO DE TEXTO tos para serem lidos, compreendidos e interpre-
tados
Fonte: SOARES, Magda. A escolarização da literatura infantil e juvenil. In: EVANGELISTA, Aracy A.M.;
BRANDÃO, Heliana M.B.; MACHADO, Maria Z. V. (ORG.) Escolarização da leitura literária. 2º. ed., Belo
Horizonte: Autêntica, 2006.
É possível verificar que na última instância, a escolarização da literatura é inadequada

, uma vez que promove a leitura de fragmentos de textos literários fora de seus contextos,
apresenta, títulos e gêneros em quantidade limitada, não obtém critérios na escolha de
autores e obras, as atividades propostas não visam à textualidade ou literalidade, transfor-
mando o texto literário em um mero texto informativo, que tem como pretexto exercícios de
metalinguagem. Essa conclusão foi obtida, após análise de livros didáticos utilizados por
alunos do 1º ao 4º ano do ensino fundamental I. (SOARES, 2006).
A autora ressalta que é papel da escola a didática dos conhecimentos e as práticas

culturais, mas que também é possível fazer uma escolarização adequada,
Distinguimos entre uma escolarização adequada e uma escolarização ina-
dequada da literatura: adequada seria aquela escolarização que conduzisse
eficazmente às práticas de leitura literária que ocorrem no contexto social e às
atitudes e valores próprios do ideal do leitor que se quer formar; inadequada
é aquela escolarização que deturpa, falsifica, distorce a literatura, afastando,
e não aproximando, o aluno das práticas de leitura literária, desenvolvendo
nele resistência ou aversão ao livro e ao ler. (SOARES, 2006, p. 47)

Assim sendo, se o processo de escolarização for realizado de forma caracterizada,
respeitando sua função social ela pode contribuir significativamente para a formação do
aluno leitor dentro daquilo que chamamos de uma perspectiva do letramento literário.
4.4 Letramento literário como uma proposta de trabalho nas escolas
Quando se trata de leitura literária, muitos se enganam com o fato de achar que
a leitura é somente prazer. As pessoas não nascem gostando ou não de ler. Essa é uma
habilidade que deve ser despertada no indivíduo.
Em sala de aula, é comum ver os professores utilizando os gêneros literários ape-
nas como pretexto para ensinar alguns aspectos gramaticais da língua (COSSON, 2006).
Infelizmente isso é um erro, pois a literatura deveria ser vista com prioridade nas escolas.
Mas para que isso aconteça é necessário repensar o conceito de literatura, e torná-lo uma
prática significativa de ensino-aprendizagem, considerando também seu valor e a função
social que ela exerce na vida do leitor.
Visando melhorar a prática do ensino da literatura no ambiente escolar, estudiosos
mostram o letramento literário, como sendo uma forma mais amplas do ensino da literatura
(SILVA; SILVEIRA, 2011). Autores como Paulino (1998), define que, embora passem pela
escola, o letramento literário ainda é uma apropriação pessoal de práticas de leitura e
escrita, assim como os outros tipos de letramento. Neste tipo de letramento, muitas vezes
não são cobradas as habilidades de escrita literária, por serem constituídas apenas como
escolhas individuais (PINHEIRO, 2006).
Formar um leitor literário consiste em torná-lo alguém que saiba escolher as suas
leituras e que aprecie as construções e significações verbais que compõe as obras literárias,
além de saber usar estratégias de leituras que sejam adequadas a esses textos, aceitar
o pacto ficcional proposto, reconhecer as marcas linguísticas, entre outras características
que são específicas das obras literárias. (PAULINO,1998).
Cosson (2006) apresenta algumas estratégias que visam contribuir com o desen-
volvimento do letramento literário na escola, e que serão elencadas a seguir:
● Ele vê a leitura como objetivo principal desse tipo de letramento;
● A leitura deve ser discutida, questionada e analisada;
● Essa proposta consiste em uma sequência básica e uma sequência expandida
de letramento literário.

Apresentamos os passos da sequência básica, conforme quadro a seguir:
Quadro 3: Passos da sequência básica
- Motivação, preparação do aluno para entrar no texto;

1º PASSO - Esse primeiro encontro vai definir se ouve ou não sucesso no
encontro do leitor com a obra.
- Apresentação do autor e da obra por meio da introdução;
- Função: permitir ao aluno receber de forma positiva a obra
2º PASSO
literária;
- A introdução deve ser breve.
- Leitura em si;
- É uma atividade escolar, portanto precisa ser acompanhada
pelo professor;
- O professor deve auxiliar os alunos em suas dificuldades,
principalmente no ritmo de leitura;
3º PASSO - No caso de textos extensos, orienta-se que a leitura seja feita
em casa, em bibliotecas ou em salas de leitura respeitando o
tempo.
- Em sala de aula é importante os alunos apresentarem o re-
sultado da leitura, como sendo um processo de apropriação do
letramento literário.
- Interpretação;
- Deve ser pensado em dois momentos: interior e exterior;
- Momento interno: individual, acompanha a obra palavra por
palavra, decifra cada capítulo, até chegar à apreensão global
4º PASSO da obra, é realizada após o término da leitura;
- Momento externo: concretização do ato de construção de sen-
tido em uma determinada comunidade de leitores;
- Nesse ponto, o letramento literário feito na escola se distingue
da leitura literária.
Fonte: COSSON, Rildo. Letramento Literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2006.
A sequência expandida, tem como função orientar os professores do ensino médio,

em que pretende deixar em evidência as articulações entre experiência, saber e educação
literária. Nesta sequência permanecem a motivação, introdução e leitura. A interpretação
passa a ser dividida em duas partes: primeira e segunda interpretação, em que a primeira
se refere a apreensão global da obra, onde o aluno traduz a impressão geral do título e o
impacto que este causou na sua senilidade enquanto leitor, em seguida conduz o aluno ao
entendimento do contexto da obra e aprofundamento da leitura, essa contextualização está

dividida em contextualização teórica, histórica, estilística, poética, crítica, presentificadora e
temática (COSSON, 2006).
A segunda interpretação compreende os aspectos da leitura aprofundada. Con-
siderada como uma viagem ao texto, pode apresentar diversos caminhos de acordo com
a contextualização que foi apresentada. Já a expansão é mais um passo a ser seguido e
tem como objetivo destacar as possibilidades de diálogo de uma obra com textos que a
precederam, ou também como um diálogo construído entre o leitor e duas ou mais obras.
Como a sequência básica está inserida na sequência expandida, é de responsabilidade do
professor definir até onde pode e consegue ir com os alunos. (COSSON, 2006).
É válido ressaltar que as sequências são apenas propostas de como o professor
trabalhar o letramento literário em sala de aula, todavia, nada impede que este encontre
novos caminhos para trabalhar adequadamente este tema. É preciso que as práticas de
leitura no contexto escolar sejam revistas e problematizadas e o professor enquanto o
mediador entre o aluno e o livro, tem a responsabilidade de apresentar em sala de aula
obras literárias visando o letramento literário. (FERNANDES, 2011).
Desta maneira, é importante e necessário que a escola utilize estratégias de ensino
que privilegiem a formação literária por meio da leitura, e ao professor enquanto principal
mediador do conhecimento deve assumir a sua posição na condução deste processo para
que o objetivo de formar o aluno enquanto leitor literário aconteça de forma satisfatória.

Olá leitor,
Chegamos ao final de mais uma unidade de estudos do nosso material.
Em nosso passeio pelo mundo da cultura literária foi possível responder aos ques-
tionamentos realizados na introdução desta unidade, onde compreendemos que a literatura
é fruto da existência de uma cultura e que se não houver cultura, não há literatura. Também
ficou claro que a cultura está intrinsecamente relacionada ao homem e sociedade e que lei-
tura é um ato social, é uma atividade peculiar ao sujeito contemporâneo e que está presente
em seu cotidiano. Verificamos que a cultura é um termo com muitíssimos significados e é
rica em diversidade e a escola é um lugar onde se pode vislumbrar a diversidade cultural.
Em seguida no tópico II, discutimos sobre a formação do leitor, o trabalho que o pro-
fessor vai exercer nesse processo de formação do aluno, e as habilidades que o professor
precisa ter para desenvolver de forma satisfatória o seu papel. Abordamos alguns aspectos
importantes para a formação do hábito da leitura na visão de Richard Bamberger. Também
discutimos sobre a qualidade empregada na literatura infantil brasileira, o uso do lúdico e o
descompromisso textual, que são fatores que torna mais prazerosa a experiência da leitura.
No tópico III, foi possível relembrar sucintamente sobre o conceito de letramento.
Destacamos o letramento literário e a sua importância na formação dos futuros leitores.
Apresentamos também os conceitos de letramento literário como sendo uma forma mais
amplas do ensino da literatura. Foram apresentadas também, algumas estratégias que
podem contribuir com o desenvolvimento do letramento literário na escola e que privilegiem
a formação literária por meio da leitura.
E para finalizarmos nossos estudos, verificamos a importância do professor en-
quanto mediador do conhecimento para que o objetivo de formar o aluno enquanto leitor
literário aconteça de forma satisfatória e que o aluno precisa entender que a escola vai
ensinar o que ele precisa saber para se tornar um cidadão autônomo, participativo e crítico
garantindo assim seu espaço na sociedade.
Assim sendo, espero com esse material desenvolvido com muito carinho e dedica-
ção tenha conseguido contribuir para o seu conhecimento e sua formação enquanto futuro
profissional.
Bons estudos e até a próxima unidade!

Desde a criação do Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional – IPHAN,

ainda inscrito como Serviço do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional – SPHAN na dé-
cada de 1930, debatia-se o que poderia ser considerado patrimônio cultural. Neste período
coexistiam duas linhas de atuação no campo do patrimônio, a chamada “pedra e cal”,
hegemônica, na prática, pois eram os tombamentos que construíam o patrimônio histórico e
artístico nacional; e a de referência 3, hegemônica no plano discursivo (FONSECA, 2003).
A primeira, herdada do pensamento de Rodrigo Melo Franco de Andrade, concebia
o patrimônio alicerçado nas ideias de civilização e tradição, almejando civilizar o Brasil
através da tradição. A segunda, herdada de Mário de Andrade por Aloísio Magalhães, arti-
cularia as ideias de desenvolvimento e diversidade cultural, no sentido de que a diversidade
cultural brasileira fosse levada em consideração no processo de desenvolvimento do país.
Os dois discursos reconheciam a cultura brasileira sendo composta por outras dis-
tintas subculturas como a africana, ameríndia e européia. Mas os olhares eram diferentes: a
primeira as via como estágios de evolução para chegar à civilização, enquanto a segunda,
como formas de vida social e cultural atuais, diversas e em processo de transformação
(GONÇALVES, 1996).
A narrativa de Rodrigo Melo Franco de Andrade arrazoava que a conservação do
patrimônio histórico e artístico seria uma forma de educar a população sobre uma unidade
da nação e via os monumentos como signos de uma condição civilizada, “a materialização
de valores permanentes da civilização” (GONÇALVES, 1996, p. 65). Nesse sentido, a pre-
servação das características dos monumentos cúmplices do pretérito de determinado lugar
é que lhe abonava prestígio e expressão.
É oportuno considerar que a escolha pelo projeto de Rodrigo Melo Franco ocorre
pela influência européia na política de patrimônio adotada pelo Brasil, onde o termo “pa-
trimônio” adquire seu contorno semântico na modernidade e por ser, a cultura européia, o
modelo visado. Mas há também o eclipse do projeto de Mário de Andrade ao não explicitar
um instrumento que contemplasse a sua concepção do que estaria suscetível a ser patri-
mônio cultural brasileiro.
Nos anos de 1980, no campo literário, também se percebia uma conversão na
literatura, quando a escrita memorialista pode ser considerada integrante de “um processo
de retomada da conscientização política operada pelo livro” (SANTIAGO, 1982, p. 34).

Escritores como Guimarães Rosa, Euclides da Cunha, Darcy Ribeiro, Ariano Suassuna,
Lins do Rego, Mário de Andrade, dentre outros, contribuíram para o fato de que, no livro,
“o povo é dado a conhecer através das suas próprias manifestações: casos, contos, ro-
mances, provérbios etc, dado a conhecer pela sua produção poética (no sentido amplo)”
(SANTIAGO, 1982, p. 37).
Para Silvano Santiago ainda há, em alguns desses escritos, uma visão do que
chama de classe dominante, em que o papel do escritor-intelectual é colher as informações
dos indivíduos mantendo uma relação entre o contar e o contar direito, corrigido. Mas sem
dúvida, contribuíram para a “vertente popular que vai sustentar as possibilidades de um
discurso que atualize, sem preconceitos e sem demagogia” (SANTIAGO, 1982, p. 37), os
autores que chamaria de romancistas-antropólogos.
Assim é apropriado compreender, com Chauí (1996), que há uma definição de
critérios entre emissor e receptor, uma regra a ser respeitada entre quem pode dizer e
quem pode ouvir. Existe o emissor autorizado e o receptor autorizado, sendo o primeiro o
especialista, que possui o conhecimento que lhe permite fundamentar a falar; e o segundo
aquele para o qual é concedido um espaço de opinião, aceitação ou recusa, mas dentro de
um espaço de atuação que já lhe foi definido. E assim, começou essa história.
Fonte: MASCARENHA, Denise dos Anjos. A literatura como forma de registro da cultura popular brasileira:
cantorias, crenças e aforismos em grande sertão: veredas. II Seminário de Pesquisa da Faculdade de Ciên-
cias Sociais. Goiânia: 2011. Disponível em: <<https://files.cercomp.ufg.br/weby/up/253/o/Denise_dos_An-
jos_Mascarenha.pdf>>. Acesso em: 30 jun. 2020.

LIVRO
• Título: Armazém do Folclore.
• Autor: Ricardo Azevedo.
• Editora: Ática, 2019.
• Sinopse: As histórias do rico repertório da cultura popular
brasileira ganham ainda mais fluência e brilho com o texto e as
ilustrações de Ricardo Azevedo, que pesquisa o tema há mais de
20 anos. Neste “armazém”, as crianças encontram quadras popu-
lares, contos, adivinhas, brincadeiras com palavras e muito mais.
LIVRO
• Título: A Moreninha.
• Autor: Joaquim Manuel de Macedo.
• Editora: Ática.
• Sinopse: o romance A Moreninha é um clássico da nossa
literatura e representa a narrativa romântica com características
nacionais. Publicado em 1844, o Romantismo, como grande
parte dos movimentos literários, tinha força na Europa. A obra
de Joaquim Manuel de Macedo dá os primeiros passos para o
Romantismo tipicamente brasileiro. A obra mostra os costumes e
a organização da sociedade que se formava no século XIX no Rio
de Janeiro: os estudantes de medicina, os bailes, a tradição da
festa de Sant’Ana, o flerte das moças etc. Também está presente
a cultura nacional, através da lenda da gruta, em que o choro de
uma moça que se apaixonou por um índio e não foi correspondida
se transforma na fonte que corre na gruta.
FILME/VÍDEO
• Título: Memórias Póstumas.
• Ano: 2001.
• Sinopse: o filme mostra a vida de Brás Cubas, contada por ele
mesmo depois de sua morte. Entre as adaptações que o texto
sofreu nessa produção, há um fator temporal. É como se o pro-
tagonista tivesse saído da tumba para contar sua história no ano
2000.

UNIDADE III
Ensino da Literatura Infanto-Juvenil
Plano de Estudo:
● Narrativa infanto-juvenil.
● Trabalho com gêneros textuais por meio da literatura.
● Principais autores – Monteiro Lobato, Pedro Bandeira, Ruth Rocha e Ziraldo.
● Conceituar e contextualizar as características da narrativa infanto-juvenil.
● Fundamentar as acepções referentes ao trabalho com gêneros textuais por meio
da literatura.
● Apresentar informações sobre a vida e obra dos principais autores brasileiros de
literatura infanto-juvenil.
53
INTRODUÇÃO
Caro(a) aluno(a), Olá!
Seja muito bem-vindo(a) à unidade III. Agora, vamos viajar pelo encantador mundo
do “Ensino da literatura infanto-juvenil.
Nossa primeira parada será para desvendar as especificidades do gênero em
questão, além de refletir sobre a relevância do trabalho com literatura em sala de aula e o
despertar do gosto pela leitura literária.
No decorrer desse delicioso passeio, percorreremos os caminhos relacionados ao
trabalho com os gêneros textuais por meio da literatura.
Na última parada, vamos adentrar ao mundo dos principais autores de literatura
infanto-juvenil, como por exemplo, Monteiro Lobato, Pedro Bandeira, Ruth Rocha e Ziraldo
e então, conhecer um pouco sobre a biografia deles. Depois, vamos mergulhar nas mais
diversas obras e personagens criados por esses renomados e consagrados autores brasi-
leiros.
Embarque nessa maravilhosa viagem comigo e conheça mais sobre literatura
infanto-juvenil, estudante!!!
UNIDADE III Ensino da Literatura Infanto-Juvenil 54

1 NARRATIVA INFANTO-JUVENIL
Aluno(a), durante nossa viagem pelo maravilhoso mundo da literatura infanto-ju-

venil, nessa primeira parada da unidade III (três), vamos conhecer as especificidades da
“narrativa infanto-juvenil”.
Para iniciarmos nosso diálogo sobre esse universo, precisamos, primeiramente,
apresentar informações sobre a contextualização histórica desse gênero no Brasil, para
entendermos mais sobre os primeiros registros. As primeiras produções são datadas no
século XIX, porém foi somente no século XX, no contexto de ascensão da família burguesa,
que houve efetivamente a consolidação de produções destinadas ao público em questão.
Contudo, nessa época, a literatura estava relacionada à prática pedagógica, ou seja, o
principal objetivo era trabalhar valores morais, descartando a função artística. Contudo,
foi somente em 1920, quando Lobato lançou “A menina do narizinho arrebitado”, que a
literatura ganhou destaque, ultrapassou as funções pedagógicas e deu lugar ao prazer e a
aventura (COELHO, 2006).
Agora, estudante, com intuito de avançarmos em nossa viagem, vamos recorrer à
classificação dos gêneros literários. Segundo as teorias de Platão (A república) e Aristóteles
(Poética), eles são considerados um conjunto de textos, que possuem semelhanças entre
formas e conteúdos, classificados em três grandes categorias: épico, lírico e o dramático.
Alguns autores defendem ainda, uma outra classificação: a narrativa de ficção, um desdo-
bramento do épico.
Nessa unidade, vamos nos debruçar, mais especificamente, sobre o gênero narra-
tivo, estruturado em prosa, o qual apresenta enredo com situação inicial, conflito e clímax.

Os elementos constituintes são: o narrador, o tempo, o lugar, o enredo e as personagens.
Dentro da classificação narrativa, existe uma subcategoria, a qual destaca as produções
de contos, novelas e romances. Além delas, existe também a crônica, que transita entre o
literário e jornalístico, uma vez que, narra fatos históricos em ordem cronológica, abordando
temas da atualidade.
As obras de Literatura infantil e juvenil apresentam como primordial especificidade
a oralidade, resgatando os primórdios do ato de narrar. Assim, essa leitura cumpre o papel
social da literatura, ou seja, transforma a infância e desenvolve a criticidade do aluno, assim
“pode se constituir num fator de liberdade e transformação dos homens” (SILVA, 1986).
Cabe agora, dialogar um pouco sobre as especificidades da literatura infanto-
-juvenil, que é mais apropriada para os leitores entre dez e quinze anos. Nessas obras,
os temas mais relevantes dão destaque para o mundo significativo para o adolescente,
apresentando suas dúvidas em relação ao contexto no qual está inserido, motivando a
reflexão e o questionamento dele, como exemplo temos os seguintes temas: sexo, droga,
violência, relacionamento amoroso, escolha profissional, afirmação, dentre outros. Já os
personagens aproximam-se do conceito de herói épico, afirmando suas personalidades,
com aspectos hostis e desafiadores (SILVA, 1986).
Vale ressaltar a importância de trabalhar a diversidade de gêneros literários em sala
de aula, pois esse trabalho interdisciplinar, associa o entendimento social e cultural com a
aquisição linguística, contribuindo significativamente com o desenvolvimento do aluno leitor.
De acordo com estudiosos da crítica literária, é interessante que o educador, no decorrer
do seu projeto com literatura, exemplifica a especificidade de cada gênero com diversidade
de livros, apresentando informações que enriqueçam o estudo, como por exemplo: surgi-
mento, características, temas, função social, autores e obras famosos (STALLONI, 2001).
Assim, para finalizar esse tópico, aluno, é interessante destacar que durante anos
a literatura foi utilizada em sala de aula simplesmente para recursos pedagógicos, porém
ainda hoje encontramos produções de literatura infanto-juvenil com fins temáticos, como
por exemplo, séries literárias produzidas para apresentar os temas transversais, etc. De
acordo com alguns estudiosos da área não há problemas nas abordagens temáticas, mas
sim em utilizar a literatura apenas para fins pedagógicos, pois o papel social da literatura vai
muito além disso. Portanto, não é bom ao fazer uso de gêneros literários em sala de aula,
descartar sua riqueza em detrimento do pedagógico.
Então, aluno(a), no próximo tópico, retomaremos esse assunto e ampliaremos
nossos conhecimentos sobre o trabalho em sala de aula com gêneros textuais e literatura.

2 O TRABALHO COM GÊNEROS TEXTUAIS POR MEIO DA LITERATURA
Estudante, olá!
Agora, neste segundo tópico, primeiramente, vamos dialogar sobre o conceito de

gêneros textuais sob a perspectiva da Linguística Aplicada -LA, subsidiada na concepção
dialógica da linguagem, com ênfase na abordagem sócio-histórica, de acordo com os pres-
supostos teórico bakhtiniano, do Círculo e demais estudiosos. Na sequência, nosso estudo
abordará aspectos relacionados ao trabalho com os gêneros textuais e a literatura em
sala de aula, para tanto, buscaremos as acepções das da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) e depois apresentaremos sugestões de trabalhos.
2.1 Gêneros textuais
Os gêneros discursivos são enunciados concretos, relativamente estáveis, consti-

tuídos no campo social e, que modificam-se, tomam formas e adaptam-se de acordo com
as mudanças e os campos sociais onde estão inseridos. Esses campos são os ambientes
onde a comunicação entre indivíduos acontece tais como: campo religioso, escolar, jurídico,
científico, familiar, etc. Conforme elucida o teórico “Cada enunciado particular é individual,
mas cada campo de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enun-
ciados, os quais denominamos gêneros do discurso (BAKHTIN, 2003, p. 277).

Por serem constituídos em diversos campos e contextos diferenciados, possuem
especificidades e intenções comunicativas que refletem a finalidade e condição de produ-
ção específica para cada situação comunicativa. Por isso, o referido autor faz a seguinte
classificação: gêneros do discurso (orais e escritos), segundo a sua heterogeneidade,
como primários e secundários. Os primários decorrem de uma situação cotidiana informal,
como por exemplo, bate-papo entre colegas, família, etc. Já os secundários, muitas vezes
advém dos primários, no entanto, são forma mais complexos, tais como escrita de produ-
ção científica, relatórios, etc. Além dessas acepções, o mesmo autor divide os elementos
constitutivos dos gêneros em: conteúdo temático, forma composicional e estilo (BAKHTIN,
2003).
O estudo e ensino de gêneros textuais teve destaque e foi muito discutido a partir
do lançamento dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, em 1998. Então, Dolz &
Schneuwly (2004) baseando-se nas contribuições do Interacionismo Sociodiscursivo, pro-
puseram um agrupamento dos gêneros orais e escritos, com intuito de colaborar para o
desenvolvimento desse trabalho em sala de aula e ainda, no ensino de língua portuguesa.
Quadro 1 - Agrupamento de gêneros
Domínios sociais de co- Capacidades de lingua- Exemplos de gêneros orais e escritos

municação gem dominantes
Cultura literária ficcional NARRAR Conto maravilhoso
Mimeses da ação através Fábula
da criação de intriga Lenda
Narrativa de aventura Narrativa de fic-
ção científica
Narrativa de enigma Novela fantástica
Conto parodiado
Documentação e memori- RELATAR Relato de experiência vivida
zação de ações humanas Representação pelo dis- Relato de viagem Testemunho
curso de experiências vi- Curriculum vitae
vidas, situadas no tempo Notícia
Reportagem
Crônica esportiva
Ensaio biográfico
Discussão de problemas ARGUMENTAR Sustenta- Texto de opinião
sociais controversos ção, refutação e negocia- Diálogo argumentativo Carta do leitor
ção de tomadas de posi- Carta de reclamação Deliberação infor-
ção mal Debate regrado
Discurso de defesa (adv.) Discurso de
acusação (adv.)

Transmissão e construção EXPOR Seminário
de saberes Apresentação textual de Conferência
diferentes formas do sa- Artigo ou verbete de enciclopédia
ber Entrevista de especialista Tomada de
notas
Resumo de textos “expositivos” ou ex-
plicativos
Relatriório científico
Relato de experiência científica
Instruções e prescrições DESCREVER AÇÕES Instruções de montagem Receita Regu-
Regulaçäo mútua de com- lamento Regras de jogo
portamentos Instruções de uso Instruções
Fonte: Elaborado com base em Dolz e Schneuwly (2004, p. 121).
Para analisar a relação entre o trabalho com gêneros discursivos e a literatura

infanto-juvenil, faz-se necessário, antes, realizar um mapeamento sobre como o assunto
é tratado na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), o que faremos no próximo tópico.
2.2 Gêneros textuais e literatura
É sabido que a literatura tem destaque no processo de ensino-aprendizagem dos

alunos, na BNCC, documento normativo que define os aprendizados fundamentais para
a educação básica e estabelece os objetivos e aprendizagem por meio de habilidades e
competências primordiais a serem desenvolvidas pelo aluno, a cientificidade e a importân-
cia dos estudos de Literatura aparecem em vários asp são explorados e contemplados em
diversos aspectos e facetas.
Na terceira das dez Competências Gerais da Educação Básica, a literatura é
referenciada como manifestações artísticas:”Valorizar e fruir as diversas manifestações
artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas
da produção artístico-cultural” (BRASIL, 2017).
Ampliando nossos horizontes e atendendo ao propósito desse tópico, a BNCC des-
taca as práticas literárias no contexto extraescolar, com intuito de atender às necessidades
da educação 4.0, relaciona a literatura às práticas digitais de leitura de textos literários.
Nesse sentido, sugere explorações de obras literárias por meios de diversos gêneros
discursivos: “Depois de ler um livro de literatura ou assistir a um filme, pode-se postar co-
mentários em redes sociais específicas, seguir diretores, autores, escritores, acompanhar
de perto seu trabalho; podemos produzir playlists, vlogs, vídeos-minuto, escrever fanfics,
produzir e-zines, nos tornar um booktuber, dentre outras muitas possibilidades” (BRASIL,
2017, p. 68).

Além disso, ela amplia o trabalho com a leitura literária sugerindo produções de
outros gêneros, como por exemplo, animações, HQs e paródias. Aqui, estudante, vale res-
saltar que o professor conectado com as novas tendências, utilizará as Metodologias Ativas
e, também, as ferramentas digitais como recursos pedagógicos, pois isso irá corroborar
para o desenvolvimento das habilidades esperadas para o século XXI.
Soma-se também a esse trabalho de conexão entre gêneros discursivos e literatura
outras acepções da BNCC, ao destacar a função utilitária da literatura, que é proporcionar
a formação de um leitores-fruidor, capaz de desvendar as múltiplas camada de sentido
de um texto, dialogar e refletir criticamente com a obras lidas, num processo de formação
social (BNCC, 2017).
Frente a essas acepções, entendemos que o professor não pode restringir o ensino
da literatura apenas ao modo verbal, porque, hoje, as tecnologias digitais e as diferentes
semioses, contemplam novos saberes e linguagens múltiplas, os quais resultam em textos
híbridos e multissemióticos, significativos para essa geração 4.0. Nesse sentido, com intuito
de despertar o interesse pela leitura literária e promover estratégias para a transformação
de leitores competentes, a escola, bem como os educadores precisam olhar e entender
esses novos letramentos emergentes, explorar as diferentes linguagens, pois os diversos
modos de representação e expressão estão inseridos no contexto sócio-histórico do aluno
(LEMKE, 2010).
De acordo com o que foi exposto, o uso da literatura em sala de aula é essencial,
pois ela é rica e completa, além de despertar o senso crítico e promover a criatividade, uma
vez que é repleta de fantasia. Assim, de acordo com os especialista, os textos literários
constroem uma base educativa para vida em sociedade” (COLOMER, 2007)
Contudo, reafirmamos que as mais diversas estratégias de utilização da leitura
literária, por meio dos gêneros discursivos, não podem ficar restritas apenas ao pedagógico
e/ou fazer deste uma finalidade, o ideal é cada vez mais desenvolver uma leitura literária
livre e vivenciada pelos alunos.

3 PRINCIPAIS AUTORES – MONTEIRO LOBATO, PEDRO BANDEIRA, RUTH ROCHA E
ZIRALDO
Olá, estudante!
Nesse último tópico da unidade III, vamos nos aventurar pelo mundo dos principais
autores brasileiros de literatura infanto-juvenil.
No primeiro momento, vamos navegar pela vida e obra de Monteiro Lobato e des-
vendar particularidades desse escritor tão importante, cujos textos são atuais e despertam
e encantam crianças, jovens e adultos.
Depois, nossa parada será pelo maravilhoso mundo da vida e obra de Pedro Ban-
deira, um autor contemporâneo, que faz a cabeça da garotada.
Por último, passearemos pelo mundo mágico de uma das autoras mais querida e
conhecida pelas crianças e jovens, a encantadora Ruth Rocha.
E então, aluno(a), venha comigo e aventure-se nesse mundo de riquezas literárias.
3.1 Monteiro Lobato
José Bento Renato Monteiro Lobato, (1882-1948), paulistano, estudou direito Fa-
culdade de São Paulo e casou com Maria Pureza Natividade. Tinha uma vida financeira
favorável, por causa das fazendas herdadas de seu pai, isso possibilitou a sua quase total
dedicação ao ofício de escritor.

Figura polêmica, foi escritor e editor modernista, escrevia contos para diversos
jornais nas cidades de São Paulo, Santos e Rio de Janeiro. Entre mais ou menos os anos
de 1915 e 1918, ele estava revoltado com os sertanejos, que faziam constantemente quei-
madas nos campos, prejudicando as lavouras alheias, como por exemplo as dele, Lobato,
então, enviou uma carta ao jornal “O Estado”, apresentando criticamente sua revolta.. Esse
fato deu origem a publicação de diversos contos e, quatorze deles compõem o livro “Uru-
pês”, publicado em 1918, o qual tem como figura principal o famoso caboclo Jeca Tatu,
um não idealizado que representava a figura do caboclo, trabalhador campestre de São
Paulo.“Lobato é, com efeito, um jornalista participando ativamente dos ideais políticos e
sociais de um grupo cuja influência extrapolava a tão auto proclamada neutralidade do
jornal” (VALENTE, 2010). Foi a partir desse momento, que o autor iniciou sua carreira
literária como um excelente contador de histórias, visionário, os seus textos representavam
sua indignação social, contudo eram viagens criativas e emocionantes, que misturavam
realidade e imaginação.
Na década de 20, abriu a gráfica Monteiro Lobato, que não durou muito tempo
e logo após, em 1927, fundou a Editora Brasiliense, em sociedade com amigos. Nesse
mesmo ano, em Nova Iorque, o presidente Washington Luís nomeou Lobato como adido
comercial do Brasil. Mais tarde, em 1946, foi morar na Argentina e por lá abriu a editora
Acteón, porém não ficou muito tempo longe do seu país de origem. Então, em 1947 voltou
a morar no Brasil e faleceu no ano seguinte. Após sua morte, em 1951, começou a ser
transmitido pela TV, em rede nacional, O Sítio do Picapau Amarelo. Era a primeira vez
na história brasileira que houve uma programação destinada ao público infantil, em idade
pré-escolar, como intuito de diversão, mas com pano de fundo pedagógico.
Um dos maiores autores do seu tempo, é considerado como o precursor da litera-
tura infanto-juvenil. Críticos literários salientam que o referido autor nacionalizou o universo
infantil brasileiro, porque, em suas obras, misturava realidade e fantasia, transmitindo
valores morais, num contexto conhecido pelas crianças de seu país, como por exemplo, os
sítios, campos e riachos, opondo-se aos padrões europeus cultivados na mitologia. Além
disso, diferentemente dos contos tradicionais, que tinham as fadas, ele criou a Emília, uma
boneca de pano, para sua trama, com a intenção de aproximação
Os personagens principais são crianças ativas, inteligentes e questionadoras, o
que faz a aproximação do público-alvo com a obra, uma vez que há identificação imediata
entre leitor e o texto. Os temas desenvolvidos também favorecem a identificação uma vez
que, são problemas cotidianos, inseridos no contexto histórico e social da época.

A literatura lobatiana foi responsável por despertar o gosto pela leitura de uma gera-
ção que rapidamente se encantou com suas aventuras. No entanto, as crianças conheciam
a obras do autor, na maioria das vezes, apenas pelos fragmentos apresentados nos livros
didáticos, utilizados como pretextos para as aulas de gramática e ortografia. Autora espe-
cialista na área destaca que “Lobato não se limita à transmissão de conhecimentos. Suas
personagens aprendem observando, agindo, questionando o adulto, tirando conclusões e
aproveitando o que é válido em novas situações. Sua atuação é crítica e transformadora”
(ZILBERMAN, 1983, p. 140-141).
Caro(a) aluno(a), para finalizar nossa viagem por esse mundo de fantasia e cria-
tividade lobatiano, preparei uma relação, em ordem alfabética, com os principais títulos
publicados por ele para satisfazer sua curiosidade:
Quadro 2: Principais Obras
As Aventuras de Hans Staden, 1927 Caçadas de Pedrinho, 1933

Dom Quixote das Crianças, 1936 Emília no País da Gramática, 1934
Fábulas, 1922 Geografia de Dona Benta, 1935
Histórias de Tia Nastácia, 1937 Narizinho Arrebitado,1921
Marquês de Rabicó, 1922 Picapau Amarelo, 1939
Poço do Visconde, 1937 Saci, 1921
Peter Pan,1930 Reinações de Narizinho,1931
Urupês, 1918
Fonte: Lobato (2020)
3.2 Pedro Bandeira
Exímio escritor brasileiro de livros infanto-juvenis, nasceu em Santos cursou Ciên-

cias Sociais na Universidade de São Paulo. Escreveu para o jornal Última Hora e, durante
algum tempo, esteve envolvido com o teatro profissional, foi ator, diretor e cenógrafo, além
do teatro com bonecos.
Em 1972, começou a trabalhar na editora Abril, e então nasceu o grande escritor de
livros destinados ao público infantil e infanto-juvenil, primeiramente com textos publicados
nas revistas da editora. Mais tarde, em 1983, houve o lançamento do seu primeiro livro
“O Dinossauro que Fazia Au-Au” e, a partir desse momento, dedicou-se exclusivamente à
literatura direcionada para crianças e adolescentes. Os gêneros literários publicados por ele

são diversos, pois o autor passeia por vários mundos: contos, narrativas, poemas dentre
outros encantado os corações dos leitores.
Posteriormente, em 1984, Pedro lançou “A Droga da Obediência”, pela editora
Moderna, no qual abordou temas relacionados à amizade, a investigação, questões morais
e éticas. Esse livro, como não podia ser diferente, em 1986, levou o autor a receber os
prêmio: Jabuti de melhor livro infantil, da Câmara Brasileira do Livro e também, o troféu de
melhor livro juvenil da Associação Paulista de Críticos de Arte (APCA). Com a ascensão de
sua produção e reconhecimento pela excelente qualidade das suas obras, posteriormente,
recebeu outros grandes prêmios, como por exemplo: Adolfo Aizen e Altamente Recomen-
dável, da Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil (FNLIJ).
Autor versátil, encanta os leitores de diversas idades, pois seus livros apresentam
diversidades temáticas. Destacam-se em suas produções as narrativas policiais, revelando
intertextualidade com as obras de Conan Doyle.
Contudo, o sentimentalismo ganha destaque e a atenção, principalmente dos ado-
lescentes, pois estes identificam-se com as aventuras e peripécias dos personagens, os
quais possuem idades semelhantes. Como exemplo de títulos que trabalham a temática do
amor adolescente, podemos destacar o livro “A marca de uma lágrima (1985) e “Agora
estou sozinha” (1957).
Bandeira foi leitor de Lobato na infância, o que explica a riqueza de suas narrativas,
que reúnem mistério, suspense e emoção, o que resultou em mais de cem obras publicada.
Atualmente, a editora Moderna relançou oito clássicos do autor, com novo conceito editorial
e linguagem atual. Além disso, agora ele é autor exclusivo dessa editora e ainda, seus livros
estão reunidos numa biblioteca com o seu nome, no site da editora (MODERNA, 2020).
Caro(a) aluno(a), para finalizar nossa viagem pelo fantástico mundo aventureiro do
Bandeira, preparei uma relação, em ordem alfabética, com os principais títulos publicados
por ele para satisfazer sua curiosidade:

A Droga da Obediência A Droga do Amor

A Flecha Traiçoeira A Marca de Uma Lágrima
Agora Estou Sozinha Alice no País da Mentira
Anjo da Morte (publicado em 1988); Aqueles olhos verdes
As Cores de Laurinha Brincadeira Mortal
Como conquistar essa garota Droga de Americana!
Gente de Estimação Histórias Apaixonadas
O Dinossauro Que Fazia Au-Au O Fantástico Mistério de Feiurinha
O Grande Desafio O Mistério da Fábrica de Livros
O Pequeno Fantasma Pânico na Escola
Pântano de Sangue Por Enquanto Eu Sou Pequeno
Prova de Fogo
Fonte: Moderna (2020)
3.3 Ruth Rocha
Nasceu em 1931, em São Paulo e é socióloga de formação. Ela representa a cha-

mada pelos críticos de “geração inovadora da literatura infantil”. Como parâmetro para suas
escritas, as obras lobatianas contribuíram para o sucesso dos livros dela.
Suas primeiras publicações aconteceram a partir de 1967, para a revista Cláudia,
uma revista direcionada ao público feminino. Nesse momento ela escrevia artigos sobre a
área da educação, logo em seguida, foi convidada pela revista Recreio, da editora Abril,
para publicar séries infantis. Posteriormente, tornou-se coordenadora do departamento de
publicações infanto-juvenil dessa editora.
Em 1976, publicou o seu primeiro livro “Palavras, muitas palavras”, uma espécie
de cartilha/poema, a autora mostra para o leitor que aprender a ler é divertido. Assim, faz
rimas com palavras que começam com a mesma letra, como por exemplo:”c de casa, c de
cola, de coruja e de cartola. C de cobra, e de chinelo, de camelo e de castelo (ROCHA,
2013). Pouco tempo depois, ainda no decorrente ano, publicou o seu Best-seller: “Marcelo,
marmelo, martelo”, que vendeu muito mais de 20 milhões de exemplares.
Possuidora de um dom excepcional para a escrita encantadora e também muito
crítica, durante o período da Ditadura Militar, não se intimidou e escreveu sátiras por meio
dos seus livros, como por exemplo, no livro “O Reizinho Mandão”, o qual ganhou prêmio
internacional Hans Christian Andersen.

Conheça, estudante, com um trecho desse livro: “Esse negócio de ser rei não e
assim, não! Não é só ir mandando pra cá, ir mandando pra lá…Mandou todo mundo calar
a boca, calar a boca, calar a boca! De certo, com medo de que todo mundo dissesse que
você estava fazendo bobagens. (ROCHA, 2013).
Em 1988, em Nova Iorque, foi lançado na sede das Nações Unidas, “A Declaração
Universal dos Direitos Humanos Para Crianças”, escrito por ela em parceria com Otávio
Roth. Dez anos depois, em 1988, foi condecorada como a Comenda da Ordem do Ministé-
rio Cultural pelo presidente da república Fernando Henrique Cardoso. Posteriormente, em
2007, foi eleita para a cadeira 38 da Academia Paulista de Letras (ROCHA, 2020, online).
A referida autora, há mais de cinquenta (50) anos, dedica-se à publicações para
crianças e adolescentes, favorecendo a formação de leitores e desenvolvimento do hábito
pela leitura. É uma das autoras mais premiadas do país em literatura infanto-juvenil, com
oito Jabutis, e ainda, tem mais de duzentos livros publicado entre didáticos, paradidáticos,
dicionário e literatura. Seus livros estão espalhados pelo mundo afora, uma vez que, foram
traduzidos para pelo menos vinte e cinco (25) idiomas (ROCHA, 2020, online).
Caro(a) aluno(a), para finalizar nossa viagem pelo mundo da Ruth, preparei uma
relação, em ordem alfabética, com os principais títulos publicados por ela para satisfazer
sua curiosidade:
As Coisas que a Gente Fala De Repente Dá Certo

Declaração Universal dos Direitos Humanos O Que É, o Que É?
O Rato do Campo e o Rato da Cidade O Mistério do caderninho preto
O Reizinho Mandão Palavras, Muitas Palavras
Ruth Rocha conta Ilíada Tenho Medo Mas Dou um Jeito
Fonte: Rocha, 2020
3.4 Ziraldo
Ziraldo Alves Pinto, artista mineiro com muitos predicados, nasceu em 1932. Desde
a infância seu dom pelo desenho já era conhecido e com seis anos um de seus desenhos
foi publicado no jornal Folha de Minas. Fez faculdade de Direito na Universidade Federal
de Minas Gerais. Trabalhou no jornal a Folha da manhã e depois na revista O Cruzeiro. Ar-
tista, escritor, chargista e colunista, seus trabalhos sempre foram conhecidos e populares.
Contudo, foi apenas em 1960, ao publicar a revista “Turma do Pererê”, que houve a sua

consagração como artista. Mas, isso aconteceu em meio ao período Militar, ocasionando,
logo depois, no cancelamento da revista, porque fugia aos padrões editoriais propostos
(ZIRALDO, 2020).
O autor resistiu, lutou, foi preso na época do AI-5 e relançou sua revista tempos
depois, porém sem tanto sucesso. Na década de 60 ainda, em Bruxelas, ganhou o prêmio
“Nobel” Internacional de Humor e o Prêmio Merghantealler: principal premiação da impren-
sa livre da América Latina. Posteriormente, fundou “O Pasquim” jornal celeiro pós-68 junto
com outros humoristas (ZIRALDO, 2020).
Seu maior sucesso aconteceu em 1980, com a publicação do livro “O menino
maluquinho”, símbolo do menino nacional, levando o autor a ganhar o Prêmio Jabuti de
Literatura. O livro originou revistas, tiras em quadrinhos, filme e a peças de teatro.
O referido autor é conhecido por sua diversidade artística, porque suas obras e
publicações passeiam por diversos gêneros, tais como: cartazes, livros, logos, marcas
e sobretudo as charges. A vida e obra dele também foi retratada em um documentário,
transmitido pela tv Senac.
Sempre imerso em novos projetos, atualmente, mantém ativo um site denominado
ziraldo.com, no qual há informações completas sobre suas publicações, projetos e ainda
livros disponíveis para leitura online.
Caro(a) aluno(a), para finalizar nossa viagem pelo surpreendente mundo do Ziral-
do, preparei uma relação, em ordem alfabética, com os principais títulos publicados por ele
para satisfazer sua curiosidade:
A fábula das três cores A turma do Pererê (1960)

Bichinho da maçã (1982) Flicts (1969)
Meninas (2019) O joelho juvenal (1983)
O menino da lua (2006) O menino maluquinho (1980)
O menino marrom (1986) O planeta lilás (1979)
Os dez amigos (1983) Uma menina chamada Julieta (2009)
Uma professora muito maluquinha (1994) Vito Grandam (1987)
Vovó Delícia (1997)
Fonte: Ziraldo.com (2020)

SAIBA MAIS
1. Notícia: Em primeiro de janeiro de 2019, a obra de Monteiro Lobato caiu em domí-

nio público, porque a proteção aos direitos é válida por setenta (70) anos. Portan-
to, como o autor morreu em 1948, os direitos da família terminaram. Dessa forma,
qualquer editora/autor pode publicar as obras do consagrado autor brasileiro, sem
pagamentos de direitos autorais. Click no link para saber mais: http://cultura.gov.br/
obras-de-monteiro-lobato-entram-para-dominio-publico/.
2. Livro: O autor Pedro Bandeira, escritor brasileiro de literatura infanto-juvenil, adap-

tou a obra de Monteiro Lobato para crianças do século XXI. Lançou, em 2019, pela
editora Moderna, o livro “Narizinho - a menina mais querida do Brasil”. O autor, em
entrevista, salientou que para ele a personagem lobatiana em questão é, ao lado de
Capitu de Machado de Assis, a mais importante da literatura brasileira. Além disso,
salientou que “se Emília é a consciência crítica de Lobato, a imaginação de Narizinho
é o motor que faz tudo se movimentar”. Click no link para saber mais: https://www.
almanaquedacultura.com.br/artes/pedro-bandeira-adapta-obra-de-monteiro-lobato-
-para-criancas-do-seculo-xxi/.
3. Cinema: Monteiro Lobato nas grandes telas: a produtora Clube Filmes iniciou, em
2019, a produção de um longa-metragem sobre a trama lobatiana “Sítio do Pica-
pau Amarelo”. Um filme dirigido por Fabrício Bittar, que também assina o roteiro em
parceria com André Catarinacho. O a previsão de estreia é 2020. O diretor, em entre-
vista, enfatizou o poder imaginativo das tramas: “É uma boneca que fala, um sabugo
de milho que vira visconde. As histórias estimulam a imaginação para transformar
essas fantasias em realidade”, pontua, revelando que a previsão de lançamento do
filme é para 2020, conforme informações do site Reino Literário (2019). Click no link
para saber mais: http://www.reinoliterariobr.com.br/2019/01/news-clube-filmes-vai-
-produzir-filme-do.html.
REFLITA
Estudante, viajando pelo mundo da literatura infanto-juvenil, nos deparamos com um

assunto muito polêmico, que tem gerado opiniões diversas: o racismo nas obras de
Monteiro Lobato. Por isso, vamos fazer uma parada e refletir sobre essa problemáti-
ca, que ganhou destaque, em 2010, quando o Conselho Nacional de Educação (CNE)
identificou conteúdos que poderiam ser considerados racistas na produção do escritor,
como por exemplo, nas obras Caçadas de Pedrinho e Reinações de Narizinho. Em,

2019, quando a obra lobatiana tornou-se domínio público, reacenderam as discussões
em torno dessa polêmica.
Assim, para auxiliar na sua reflexão, apresentarei alguns pontos de vistas sobre o as-
sunto, proferidos por críticos literários e autores renomados:
Em, 2019, na XIX Bienal Internacional do Livro no Rio, no Café Literário, os autores Pe-
dro Bandeira e Marisa Lajolo dialogaram sobre o assunto:
Bandeira: “A mensagem que ficou é que a Emília nasceu com um preconceito que, na
realidade, vem da sociedade”, ao se referir a um trecho da obra, no qual a Emília chama
a Tia Anastácia de “negra beiçuda”. Para ele é um ponto específico e incoerente que não
deve ser levado em conta, uma vez que as contribuições de toda a obra do autor são
mais relevantes.
Lajolo: “Negrinha é um dos primeiros contos de Monteiro Lobato. É um conto absoluta-
mente anti-escravagista, anti-preconceito, anti-racismo. Na obra, ele faz uma defesa ab-
soluta de uma criança negra que é torturada por uma senhora rica e branca”, salientou
a especialista na área, que escreveu uma biografia sobre o autor em primeira pessoa,
com base nas cartas escritas por ele.
Na sequência, postarei algumas manchetes e links, para você, estudante, ler e refletir
mais sobre o assunto:
1. “Questão racial em obra de Monteiro Lobato volta a ser discutida pelo STF” (2020).
Disponível em: https://www.migalhas.com.br/quentes/326485/questao-racial-em-
-obra-de-monteiro-lobato-volta-a-ser-discutida-pelo-stf
2. “A polêmica de Monteiro Lobato em sítio do picapau amarelo: homem de seu tempo
ou racismo explícito?” Disponível em: https://aventurasnahistoria.uol.com.br/noticias/
reportagem/polemica-de-monteiro-lobato-em-sitio-do-picapau-amarelo-homem-de-
-seu-tempo-ou-racismo-explicito.phtml.
3. “Obra infantil de Monteiro Lobato é tão racista quanto o autor, afimar historiadora”.
Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/ilustrissima/2019/02/obra-infantil-de-
-monteiro-lobato-e-tao-racista-quanto-o-autor-afirma-autora.shtml.
E, então, aluno (a), após realizar as leituras propostas e refletir sobre o tema, qual é a
sua opinião:
“O racismo nas obras de Monteiro Lobato, é uma situação pontual e/ou desapro-
pria a leitura para crianças e adolescentes?

Aluno (a),
Chegamos ao fim dessa unidade III. Durante nossa viagem, percorremos caminhos
para conhecer o co contextualização e especificidades do gênero narrativa infanto-juvenil.
Depois, dialogamos sobre a importância de trabalhar, na escola, a leitura literatura
alinhada aos gêneros discursivos para uma melhor formação de leitores proficientes. Além
disso, salientamos o poder colaborativo dessa prática para acionar as mais variada áreas
do conhecimento do aluno, favorecendo o exercício do pensamento crítico e reflexivo dele.
Soma-se a esses fatores a fundamental necessidade de o educador preparar suas aulas
alinhadas às exigências da educação 4.0 e as normativas da BNCC, promovendo por meio
de Metodologias Ativas e das Ferramentas Pedagógicas Digitais a autonomia e criticidade
dos seus alunos.
Por fim, no último tópico, passeamos pelo maravilhoso mundo dos autores brasi-
leiros de literatura infanto-juvenil mais renomados: Monteiro Lobato, Pedro Bandeira, Ruth
Rocha e Ziraldo. Nesse momento, podemos conhecer um pouquinho sobre a vida e obra
de cada um dele, bem como as especificidades de suas obras. Mas sobretudo, e mais
importante, salientamos a importância da obra de cada um para a propagação da leitura
literária e desenvolvimento do hábito da leitura.
Caro(a) aluno, futuro professor de língua materna, desejamos que ao final desse
estudo, os assuntos aqui abordados contribuem significativamente para a formação de um
professor leitor, ciente da importância da leitura literária, em especial da LIJ, no contexto
do escolar. Além disso, que os temas desenvolvidos auxiliem as suas práticas didático-pe-
dagógicas. Em suma, salientamos que o todo educador é um eterno aluno e caçador de
novos conhecimentos. Sejamos sempre “eternos aprendizes”
Um abraço!!!!

Olá, estudante!
Para acrescentar informações ao seu aprendizado, sugiro as seguintes leituras:
1. “O lugar da educação literária nas novas orientações curriculares: uma

reflexão sobre os caminhos de Portugal e do Brasil”, artigo publicado na
revista RBEP – Revista brasileira de estudos pedagógicos, em 2018, realiza
uma comparação entre a formação do leitor literário nos currículos da educação
básica de Portugal e do Brasil e ainda, apresenta informações sobre as quais
estratégias identificadas nas DCs desses países, que visam a formação do lei-
tor literário. Click para ativar novos conhecimentos: http://rbep.inep.gov.br/ojs3/
index.php/rbep/article/view/3320/3055.
2. “Literacia: da narrativa mitológica à transmidiática”: relato de uma prá-
tica pedagógica publicada no caderno de práticas, no site da BNCC-Mec, a
experiência relatada objetivou desenvolver a prática da leitura por meio
do estudo de narrativas míticas e de heróis mediado pelas Tecnologias da
Informação e Comunicação (TIC). Click para ativar novos conhecimentos:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/praticas/caderno-de-
-praticas/ensino-fundamental-anos-finais/152-literacia-da-narrativa-mitologi-
ca-a-transmidiatica?highlight=WyJwcm90YWdvbmlzbW8iLCJqdXZlbmlsIiwicH-
JvdGFnb25pc21vIGp1dmVuaWwiXQ==.
3. “A narrativa juvenil brasileira: entre temas e formas, o fantástico”, tese de
doutorado apresentada ao PLE-UEM, em 2017, apresenta, por meio de uma
análise intrínseca das narrativas juvenis, como o fantástico se manifesta na
estrutura das dez narrativas que compõem o corpus selecionado, como tem
sido apresentado aos jovens leitores brasileiros desde a década de 1970 até
a atualidade. Click para ativar novos conhecimentos: http://www.ple.uem.br/
defesas/pdf/kcmatia_do.pdf.

LIVRO
• Título: Introdução à literatura infantil e juvenil atual.
• Autor: Teresa Colomer / Tradução de Laura Sandroni
• Editora: Global, 2017
• Sinopse: A proposta da autora para esse livro foi produzir uma
espécie de manual sobre literatura infanto-juvenil. Para tanto,
primeiramente, dialogou sobre a função da literatura. Depois,
apresentou os aspectos relacionados à mediação. Na sequência,
apontou as características desse gênero e, por último, os critérios
de seleção. Além disso, fez reflexões sobre as produções literárias
e ainda, sugeriu atividades práticas para o trabalho com literatura.
Para finalizar, ela apresentou relações de obras adequadas para
diversos níveis educacionais.
FILME/VÍDEO
• Título: Como estrelas na terra
• Ano: 2007
• Sinopse: Ótimo filme, para pensar e refletir sobre a prática pe-
dagógica. Esse filme indiano relata a história do menino Ishaan,
disléxico, que sofria com a repressão do pai e o bullying na escola,
porque não conseguia aprender e não era motivado pelos profes-
sores extremamente tradicionalistas e conservadores. Tudo muda
quando um novo professor consegue enxergar e diagnosticar a
dificuldade desse aluno. ELE utiliza, então, diversas estratégias e
métodos colaborativos para despertar o interesse de Ishaan pela
escola.
WEB
● A Monteiro Lobato projetos Culturais, website tem como obje-
tivo apresentar informações e divulgar toda a obra de Lobato,
mantendo, cada vez mais vivos, no imaginário do nosso povo,
a fantasia e os ideais do criador da literatura infantil brasileira.
Link do site: http://www.monteirolobato.com/direitos-autorais.
● Coletivo Leitor disponibiliza gratuitamente artigos e conteúdos

relacionados à formação do leitor literário e literatura em sala
de aula. Apresenta também os lançamentos das editoras par-
ceiras. Link do site: https://www.coletivoleitor.com.br/.

UNIDADE IV
Prática Pedagógica e Literatura
Infanto-juvenil
Plano de Estudo:
● Conceitos e Definições sobre Projetos em literatura infanto-juvenil
● Campos de estudo da literatura como recurso de aprendizagem da leitura e da
escrita
● Tipos de Recursos didático para narração de histórias
● Conceituar e contextualizar os Projetos em literatura infanto-juvenil desenvolvidos em
sala de aula.
● Dialogar sobre a importância do trabalho da literatura como recurso de aprendizagem
da leitura e da escrita.
● Compreender a utilização dos diversos recursos utilizados para contar histórias:
manuais e tecnológicos.
73
INTRODUÇÃO
Acadêmico(a), olá!!!
Seja muito bem-vindo(a)!!! Chegamos à última unidade do nosso livro sobre Lite-
ratura Infanto Juvenil, a unidade IV – Prática Pedagógica e Literatura Infanto-Juvenil.
Agora, nosso diálogo será mais específico, abordaremos assuntos relacionados às
prática pedagógicas e o ensino de literatura infanto-juvenil em sala de aula.
Para iniciarmos, vamos mergulhar no mundo dos projetos em literatura infanto-juve-
nil. Para tanto, apresentaremos informações sobre os pilares da Educação 4.0, Metodologias
Ativas, normativas da Base Nacional Comum Curricular -BNCC para desenvolvimentos de
Projetos Pedagógicos e para ilustrar disponibilizamos exemplos de experiências aplicadas
com alunos da educação básica.
Depois, entenderemos a função da literatura como recurso de aprendizagem da
leitura e da escrita e com intuito de justificar a importância dessa prática recorremos às
acepções teóricas do letramento literário e da escolarização da leitura leitura em sala de
aula. Além disso, para acrescentar conhecimentos, disponibilizamos exemplos de práticas
pedagógicas de sucesso, aplicadas por educadores durante as aulas de língua materna.
Por fim, para maximizar seu aprendizado, vamos conhecer exemplos de diversos
recursos didáticos (manuais e tecnológicos) utilizados para narração de histórias literárias.
Então, embarque comigo nesta jornada e desvende um mundo cheio de novas
descobertas!!!
UNIDADE IV Prática Pedagógica e Literatura Infanto-juvenil 74

1 PROJETOS EM LITERATURA INFANTO-JUVENIL
Estudante, vamos iniciar nosso diálogo sobre os “Projetos em literatura juvenil”,

para tanto, primeiramente, faz-se necessários entendermos os pilares da educação 4.0,
uma vez que, isso corrobora com nossa prática pedagógica.
Posteriormente, nossa conversa permeará as acepções sobre as Metodologias
Ativas e suas contribuições para o desenvolvimento de projetos em literatura juvenil.
Na sequência, estudaremos as normativas da Base Nacional Curricular Comum
relacionadas ao ensino de Língua Portuguesa, mais especificamente sobre o trabalho com
a literatura e sua importância para desenvolver o hábito da leitura literária.
Para finalizar esse tópico, com intuito de ampliar seus horizontes, disponibilizamos
exemplos de projetos literários aplicados por educadores.
Então, venha comigo desvendar esse interessante mundo de projetos literários,
contextualizados na educação 4.0.
1.1 Educação 4.0
Estudante, tudo muda o tempo todo no mundo e com a educação não é diferente,
pois ela não é obsoleta. A LDB 9394/1996, como é sabido, alterou os parâmetros da educa-
ção e contribuiu significativamente para as transformações das práticas pedagógicas dos
educadores brasileiros. Contudo, vivemos em constantes mudanças sociais e um futuro

professor de língua materna, docente do século XXI, precisa estar preparado para o novo
cenário educacional. Então, acadêmico(a), eu pergunto:
-Você sabe o que significa e quais são os pilares da Educação 4.0-E4?
Então, é por esse motivo, para ampliar seus horizontes que te convido a se apro-
fundar conosco nesse novo contexto educacional 4.0
Para iniciarmos nosso diálogo, numa linha do tempo, recordamos alguns momentos
históricos relacionados à educação:
● Educação 1.0: Meados do século XVIII, elitizada, tradicionalista, individualista,

foco no educador e, os recursos utilizados eram lousa, livros e cadernos.
● Educação 2.0: Depois da Revolução Industrial até mais ou menos meados do
século XX, o foco era a sala de aula e a memorização. A dinâmica das aulas
passeava entre o coletivo e o individual. A utilização de recursos tecnológicos
era pouca e centralizada nos laboratórios de informática e/ou ciências.
● Educação 3.0: Era da internet e tecnologia que integra pessoas. As aulas são
mais participativas e sobretudo, colaborativas, desenvolvendo o trabalho em
equipe. Nesse momento, inicia-se o ensino híbrido (presencial e à distância).
● Educação 4.0: automaticamente nossos conhecimentos nos remete a outra
expressão” Indústria 4.0 e/ou 4ª Revolução Industrial”, ou seja, um mundo
totalmente automatizado, imerso em uma revolução tecnológica: a linguagem
computacional, inteligência artificial, Internet das coisas (IoT), entre outras.
Como vivemos em sociedade, a área da educação está diretamente ligada a esse

contexto tecnológico em rede, pois as crianças e jovens vivenciam a tecnologia e estão to-
talmente conectados com esses novos recursos. Por isso, justifica-se esse termo utilizado
para denominar o contexto educacional atual. Esse novo método de ensino, muito além
dos aspectos tecnológicos, contempla o termo learning by doing, que traduzindo significa
“aprender por meio da experimentação”, e isso, caro(a) estudante, está diretamente re-
lacionado ao desenvolvimento de projetos, aprender fazendo, vivências, que é o conteúdo
específico desse tópico (CARVALHO NETO, 2017).
A E4, abordagem teórico-prática, tem como objetivo principal ir além, ultrapassar
os conteúdos curriculares, ampliar os horizontes, ou seja, aprendizagem indispensável
para a vida em sociedade, no século XXI: eficaz comunicação, resolução de problemas,

utilizar ferramentas e métodos para tomar decisões rapidamente, criativamente e criticidade
(CARVALHO NETO, 2017).
De acordo com Carvalho Neto (2017), os quatros referenciais teórico-metodológi-
cos da E4, considerados pilares são:
1. Modelo sistêmico: as instituições precisam avaliar o cenário atual, com intuito
de preparar estratégias para a mudança da abordagem de ensino;
2. Mudança do senso comum: instituições e educadores precisam buscar re-
ferenciais teóricos para elaboração de aulas com um novo conceito frente às
novas realidades;
3. Gestão do conhecimento estudo das competências e habilidades dos alunos;
4. Cibercultura: preparação e organização dos espaços de aprendizagem para
que atinjam o propósito da Educação 4.0.
Estudante, mas por que é preciso repensar o papel do professor no século XXI? E
ainda, por que os pilares da E4 estão relacionados ao contexto desta unidade?
Autor renomado, que publicou diversos artigos e livros sobre o assunto, assevera
que houve mudanças significativas relacionadas a plasticidade cerebral de jovens (geração
Y e Z) imersos na cultural digital, como por exemplo, o pouco tempo de atenção produtiva
durante as aulas quando comparado aos alunos de outras gerações. Nesse sentido, os
pilares que sustentam a E4 apontam interconexões, que direcionam para novas práticas
pedagógicas, em especial auxiliam o professor de língua portuguesa ao desenvolver pro-
jetos literários para motivar os alunos e conduzi-los a novos conhecimentos sociais como
também científicos (CARVALHO NETO, 2017).
Para ampliar nossos horizontes sobre esse novo contexto educacional, na sequên-
cia, vamos entender o que são Metodologias Ativas e o porquê de utilizar essas novas
metodologias em sala de aula, especificamente nas aulas de literatura, com essa geração
4.0.
1.2 Metodologias Ativas
No contexto atual da E4, o docente, no decorrer da sua prática pedagógica, precisa

levar em consideração que aprendizagem não acontece simplesmente pelo ato de ouvir e/
ou escutar, mas efetivamente quando os alunos elaboram o que recebem, porque trabalham

cognitivamente com o meio lhes oferecem. Nesse sentido, a aprendizagem colaborativa é
muito mais eficaz, conforme destaca o psiquiatra norte americano William Glasser ao apre-
sentar a Pirâmide da Aprendizagem, ele revela, portanto, que quando ensinamos alguma
coisa à alguém (explicar, ilustrar, demonstrar, etc) retemos 95% e ainda, que nossa reten-
ção ao praticar (escrever, demonstrar, utilizar, etc) gira em torno dos 85%, diferentemente,
quando apenas lemos, nossa retenção fica na casa dos 10%, já que “A boa educação é
aquela em que o professor pede para que seus alunos pensem e se dediquem a promover
um diálogo para promover a compreensão e o crescimento dos estudantes” (GLASSER,
2017).
Infere-se, então, que as práticas pedagógicas precisam contemplar o processo de
produção dos saberes por meio de participação ativa de professores e alunos, ou seja,
ensinar e aprender a partir de projetos e para corroborar com essas práticas entram em
cena as Metodologias Ativas de Aprendizagem (VICKERY, 2016):
Aluno(a), agora, para exemplificar, apresentaremos informações sobre algumas

Metodologias Ativas de Aprendizagem, que são utilizadas como recurso tecnológico e
didático
As metodologias ativas enfatizam o desenvolvimento autônomo do aluno e estimu-

lam o raciocínio e a busca do conhecimento, nesse contexto pedagógico, o estudante é o
protagonista. Contudo, o sucesso de toda prática pedagógica depende muito da preparação
e mediação do professor.
Muitas são as formas de utilização das metodologias ativas em sua sala de aula,
mas todas, mesmo com suas especificidades e objetivos diferenciados, almejam o protago-
nismo do estudante. Conheça alguns exemplos (VICKERY, 2016):
● Resolução de problemas: A aprendizagem baseada em problemas objetiva a

resolução colaborativa dos desafios propostos. Desenvolve a habilidade de
investigação, reflexão e criatividade. A função do professor é incentivar o aluno
a buscar uma solução.
● Entre times e Pares: Essa técnica prioriza o compartilhamento de ideias em
pequenos grupos, como por exemplo, debater, refletir e construir pensamento
crítico sobre um estudo de caso apresentado. A função do professor é o mediar
e orientar.

● Sala de aula invertida: A ideia é disponibilizar material de estudo, antecipada-
mente, por meio de recursos online e/ou impresso para que haja a leitura e es-
tudo em home office. No decorrer da aula, o professor vai fazer considerações e
questionamentos sobre o tema proposto, estimulando a troca de conhecimentos.
● Aprendizagem Cooperativa: Essa técnica prioriza o desenvolvimento de compe-
tências importantes propostas pela BNCC – Base Nacional Comum Curricular,
porque nessa técnica de aprendizagem as responsabilidades são distribuídas
e isso desenvolve as habilidades de raciocínio e socioemocionais. Além disso,
possui como referência quatro princípios básicos: participação equivalente;
interdependência positiva; produção individual; alta Interação Simultânea.
● Projetos: Nessa técnica, um problema é apresentado ao grupo para que seja
primeiramente avaliado, depois os alunos precisam encontrar a origem do
problema para apresentar as possibilidades de soluções possíveis e viáveis.
Essa atividade enfatiza o fazer, ou seja, o estudante precisa “colocar a mão na
massa” e realizar a ação, diferentemente da técnica de “problemas”, na qual a
resolução é apenas teórica.
De acordo com o que foi exposto, as metodologias ativas fazem com que o aluno
participe ativamente do seu processo de aprendizagem, desenvolve habilidades e caracte-
rísticas para a vida em sociedade e ainda, prepara o estudante para o mundo do trabalho.
Além disso, é possível também explorá-las para incentivar a leitura literária. Assim, os
projetos literários, essenciais para a formação e o desenvolvimento dos alunos, podem ser
desenvolvidos por meio desses métodos ativos e ainda com recursos tecnológicos.
Com intuito de aprofundar os conhecimentos, na sequência, vamos dialogar mais
especificamente sobre “Projetos em Literatura”.
1.3 Projetos de Literatura e a BNCC
Caro aluno(a), como disseminar a literatura em sala de aula por meio de projetos é
o nosso diálogo nesse momento.
Os projetos literários utilizados como prática pedagógicas e aplicados no decorrer
das aulas de língua materna estabelecem diálogos, integram diferentes saberes por meio
da interdisciplinaridade com as diversas áreas do conhecimentos. O trabalho interdiscipli-
nar é uma proposta pedagógica transversal e integradora e está entre um dos dez planos

de ação para a aprendizagem da BNCC “[…]formas de organização interdisciplinar dos
componentes curriculares e fortalecer a competência pedagógica das equipes escolares
para adotar estratégias mais dinâmicas, interativas e colaborativas em relação à gestão do
ensino e da aprendizagem (BRASIL, 2017, p. 12).
Assim, para corroborar com seu aprendizado vamos dialogar, primeiramente, sobre
as normativas da BNCC relacionadas à educação literária e projetos, mas como a literatura
aparece nesse documento? A literatura não é um componente curricular específico, no
entanto, em diversos momentos e áreas ela é citada e aparece como primordial instrumento
para o desenvolvimento do leitor competente.
A BNCC ao discutir o ensino de Língua Portuguesa, em especial a literatura, sa-
lienta que a leitura em suas diversas linguagens (orais escritas e semióticas) amplia as
múltiplas experiências, proporcionando ao aluno um olhar crítico para atuar em sociedade.
Justifica-se, portanto, a partir dessas acepções, desenvolver projetos literários que contem-
plem “práticas de linguagem que decorrem da interação ativa do leitor/ouvinte/espectador
com os textos escritos, orais e multissemióticos e de sua interpretação, sendo exemplos as
leituras para: fruição estética de textos e obras literárias” (BRASIL, 2018, p. 69).
Estudante, coaduna-se com o assunto em questão “projetos em literatura infan-
to-juvenil”, acepções encontradas no primeiro bloco da BNCC, 1º ao 5º ano, na terceira
habilidade EF15LP18, ao abordar a questão da formação do leitor/leitura multissemiótica,
sugere-se que as práticas pedagógicas desenvolvam a habilidade de relacionar texto com
ilustrações e outros recursos gráficos e isso vai ao encontro do assunto em questão, pro-
jetos literários por meio de metodologias ativas, que contemplem as diversas formas de ler
um texto, extrapolando sua superficialidade (BRASIL, 2018).
Infere-se, portanto, que a formação do leitor deve ser trabalhada, em especial em
sala de aula, por várias maneiras de ler, ou seja, por diversas formas e suportes, ultra-
passando as barreiras do texto escrito. Assim, as várias formas de ler literatura libertam e
ampliam os horizontes dos alunos e isso, só é possível por meio de práticas pedagógicas
inovadoras, como por exemplo utilizar as metodologia ativa de projetos nas aulas de língua
portuguesa.
Acadêmico (a), mas por que trabalhar com projetos?
Vivemos numa época de reestruturação, globalização e avanço tecnológico. A me-
lhoria do sistema educacional é um fator fundamental, pois exige que as novas gerações
possuam competências no domínio de conhecimentos específicos, no domínio de lingua-

gens, no domínio das relações humanas e, acima de tudo, que possuam competências e
habilidades empreendedoras.
As mudanças sócio-políticas do mundo contemporâneo requerem que a educação
esteja presente cada vez mais nos diferentes espaços. Por isso, tornam-se necessárias
também algumas mudanças no enfoque metodológico da Educação, adequando-as às
novas exigências da sociedade em que vivemos. Sociedade essa que necessita urgente-
mente de ações inovadoras.
A formação básica do cidadão na escola, no ensino fundamental demanda-se o
pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo, a compreensão do ambiente material e
social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a
sociedade, além de atividades que despertem o empreendedorismo. Já o Ensino Médio tem
a função de consolidação dos conhecimentos e a preparação para o mundo do trabalho.
É importante ressaltar, que os estudantes de escolas públicas, apresentam baixo
rendimento escolar e índices de reprovação. Consequentemente, não adquiriram eficaz-
mente conhecimentos relevantes para a vida em sociedade, como saber ler e escrever
de forma competente, habilidades essenciais para o exercício da cidadania e atuação no
mundo corporativo.
Assim sendo, o papel do professor, num contexto de ensino-aprendizagem, é
investigar o que está dando certo ou errado. Além disso, diagnosticar o que precisa ser
modificado ou acrescentado, e também, intervir nos problemas identificados com intuito de
resolvê-los. Conforme ressalta o autor ”[...] na escola ou na sala de aula...[ ]responder a três
perguntas: O que está acontecendo aqui? (BORTONI –RICARDO , 2006, p. 31).
Nessa perspectiva educacional, cabe ao professor, por meio de sua intervenção
pedagógica, propiciar situações significativas de aprendizagem, em que o saber prévio
dos alunos seja resgatado e reelaborado, contextualizando-se o conhecimento formal e
ampliando-os.
É sabido que o trabalho com atividades literárias deve ser conciliado com o conteú-
do estruturante da educação básica como ler e escrever. Considerando essas afirmações,
acredita-se que, o desenvolvimento de Projeto Literária seja importante para o processo de
formação do aluno, pois corrobora para o desenvolvimento de habilidades como: aprender
a conhecer, a fazer, a ser e a conviver, ou seja, vão ao encontro dos quatro pilares da
educação 4.0.
Coaduna-se a essa proposta, o papel da escola básica, que tem por função principal
desenvolver trabalhos, considerando as vivências sociais dos alunos, mas também propi-

ciar conhecimentos necessários para o desenvolvimento acadêmico, social e profissional.
Conforme aponta os dizeres das DCEs do Paraná, subsidiadas pela teoria bakhtiniana e
seu círculo (PARANÁ, 2008).
Com base nas acepções, entendemos ser imprescindível desenvolver formas
diferentes de aprendizados, ou seja, despertar o interesse dos alunos a partir do que é
significativo para ele.
Nesse sentido, espera-se que a instituição, num contexto de projeto de educação
democrática, seja responsável pelo desenvolvimento de alunos empreendedores, tanto
pessoal como profissionalmente. Para tanto, é interessante que promova meios, nos quais
os alunos entrem em contato com diversas situações de aprendizagens inovadoras e prá-
ticas, que os possibilitem participar de um circuito da sociedade moderna como cidadãos
ativos.
Assim, é função do professor fornecer ao aluno condições adequadas de elabora-
ção, permitindo-lhe empenhar-se na realização consciente de um trabalho que realmente
tenha sentido para ele. Isso só é conseguido à medida que a proposição das atividades seja
bem clara e definida, apresentando-se as “coordenadas” do contexto de produção. Quando
o aluno deixa de ser passivo no processo de construção do conhecimento, ele começa a
ver significado nos conteúdos estruturantes e atitudes empreendedoras começam a surgir.
Portanto, de acordo com o que foi exposto, a intenção ao trabalhar com projeto de
literários, contribui para formação de indivíduos com melhores desempenhos e competên-
cias leitoras, isto é, pessoas que conseguem se efetivar e ter êxito nas diversas situações
sociais.
Aluno(a), agora vamos entender o conceito de “Competência” para elaboração de
Projeto.
Para o desenvolvimento de projetos pedagógicos é importante entender o conceito
de competência, pois o projeto literário é articulado para alcançar determinadas aptidões
essenciais para o aprimoramento individual do aluno.
O ativo intelectual é hoje um dos aspectos estudados pelas organizações que
buscam encontrar nos colaboradores conhecimentos diversos que acabem transformando
esforços em resultados. Hoje, com o avanço da tecnologia torna-se imprescindível que as
organizações busquem o capital intelectual como diferencial competitivo no mercado, pois
como menciona Oliveira (2009, p. 191) “querendo ou não, a informação e o conhecimento
se democratizam não apenas na sociedade, como também no interior das organizações. ”

Assim buscamos responder - O que é competência? A competência não é um con-
ceito novo, porém nos últimos anos tem sido pautas para as questões de aprimoramento
pessoal, pedagógico e profissional. O autor renomado nos estudos sobre o tema destaca
que a competência designa a capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para
enfrentar um tipo de situação (PERRENOUD, 2000).
De acordo com os estudiosos no assunto, então o termo “projeto” designa uma
forma de simular situações que exijam do indivíduo aspectos importantes que uma em-
presa busque. É papel do professor mediar essa aprendizagem e desenvolver aspectos
psicológicos e operacionais, como cita Ribeiro (2005, p. 33) a “aprendizagem envolve três
domínios da individualidade, quais sejam: os aspectos cognitivo, afetivo e psicomotor”.
O projeto se inicia pelo planejamento das estratégias, que são atitudes criativas e
ações intuitivas que tendem a levar a empresa ao sucesso (THOMPSON, 2008).
A execução é desenvolvida inteiramente pelos estudantes, que por fim devem
apresentar um trabalho consistente sendo embasado em todo o conteúdo aprendido e ad-
quirido durante esse processo. O projeto é uma forma do aluno aprimorar todo a informação
aprendida em sala e o ainda permite mostrar a importância da capacitação.
O projeto literário a ser desenvolvido precisa atingir as seguintes competências:
trabalho em equipe, criatividade, sustentabilidade e atitudes empreendedoras, sem detri-
mento da função social da literatura.
Agora, para finalizar esse tópico tão importante e colaborativo para sua formação,
na sequência, com intuito de ilustrar o conteúdo abordado, disponibilizamos exemplos de
projetos literários desenvolvidos por educadores. Esses e outro projetos estão disponíveis
para consulta, no site da BNCC-MEC.
== Literacia: da narrativa mitológica à transmidiática: O objetivo desse projeto

foi promover a aquisição e o desenvolvimento da prática da leitura por meio do
estudo de narrativas míticas e de heróis, com o intuito de incentivar o letramento
literário colaborativo mediado pelas Tecnologias da Informação e Comunicação
(TIC). Para saber mais, dê um click: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
implementacao/praticas/caderno-de-praticas/ensino-fundamental-anos-finais/
152-literacia-da-narrativa-mitologica-a-transmidiatica?highlight=WyJsaXRlcmF-
0dXJhIl0=
== Projeto Sacola Viajante – Literatura Infantil: Esta prática objetivou ampliar a
imaginação e incentivar a descoberta do universo literário, confrontando realida-

de e fantasia. Além disso, ela auxiliou no desenvolvimento do gosto pela leitura
e por histórias, estimulando também o lúdico e o faz de conta. Para saber mais,
dê um click: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/praticas/
caderno-de-praticas/educacao-infantil/187-projeto-sacola-viajante-literatura-
-infantil?highlight=WyJsaXRlcmF0dXJhIl0=
== Nas rodas do saber: uma prática inovadora no desenvolvimento do gosto pela lei-
tura: O intuito desse projeto foi promover o hábito da leitura nos alunos, bem como
o gosto pela literatura por meio das tecnologias de informação e comunicação.
Para saber mais, dê um click: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/implemen-
tacao/praticas/caderno-de-praticas/ensino-medio/173-nas-rodas-do-saber-u-
ma-pratica-inovadora-no-desenvolvimento-do-gosto-pela-leitura-2?highlight=-
WyJpbnRlcmRpc2NpcGxpbmFyaWRhZGUiXQ==
== Entrelinhas: uma plataforma socioeducacional: O objetivo desta prática foi
despertar o interesse pela leitura e desenvolver o “comportamento leitor”, mobi-
lizando os alunos em ações de intervenções na escola e na comunidade. Para
saber mais, dê um click: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/
praticas/caderno-de-praticas/ensino-medio/79-entrelinhas-uma-plataforma-so-
cioeducacional?highlight=WyJsaXRlcmF0dXJhIl0=
== A Saga do Herói: das aulas de História à tela dos cinemas: Esse projeto teve
como objetivo explorar a saga do herói presente no estudo de momentos
históricos, analisando as informações neles contidas e seu reflexo na dis-
seminação de conceitos e culturas transversais à história. Para saber mais,
caderno-de-praticas/ensino-medio/105-a-saga-do-heroi-das-aulas-de-historia-
-a-tela-dos-cinemas?highlight=WyJsaXRlcmF0dXJhIl0=

2 LITERATURA COMO RECURSO DE APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA
Olá, aluno(a)!
Chegamos ao segundo tópico da unidade IV. Agora, o nosso objetivo será dialogar
sobre a “literatura como recurso de aprendizagem da leitura e da escrita”.
Já falamos, em outros momentos, sobre a importância da leitura literária para a
formação do leitor competente, então, aqui, nosso objetivo é direcionar nossos olhares
para as práticas de ler e escrever, exercícios essenciais para o fortalecimento da cidadania,
utilizando a literatura como recurso.
No entanto, precisamos salientar, como já dissemos anteriormente, que o trabalho
com a literatura proporciona riqueza pedagógica e faz a diferença na vida do aluno, contudo
não pode ser essa sua única função, porque a literatura tem o papel essencial de levar
o estudante a extrapolar os muros da escola, ir além e viajar por mares nunca antes
navegados.
A literatura é um instrumento essencial de transformação e formação de leitores,
uma vez que, dentre muitas funções possibilita a expansão do conhecimento e leva o aluno
a refletir “de um modo geral, a literatura amplia e enriquece a nossa visão da realidade de
um modo específico, permite ao leitor a vivência intensa e ao mesmo tempo a contemplação
crítica das condições e possibilidades de existência humana” (CUNHA, 2006, p. 57).

Assim, na escola, em particular nas aulas de língua materna, cabe ao educador
utilizar estratégias eficazes para desenvolver o hábito da leitura e formar leitores competen-
tes. É, nesse momento, que a literatura entra em cena e satisfaz os anseios pedagógicos
do professor, pois é completa em todos os sentidos, então justifica-se sua utilização como
recursos para as aulas de ensino-aprendizagem da leitura e escrita, contudo, “uma pe-
dagogia da leitura que objetiva a transformação do leitor, e através deste, da sociedade,
dificilmente se funda na descrição da estrutura do(s) texto(s) (ZILBERMAN, 2005, p. 115).
Escolher a literatura juvenil como protagonista, porque ela, com suas especificida-
des, leva o aluno a extrapolar os limites do tempo e viajar pelo mundo da imaginação, isso
se justifica, também porque “De fato, tanto a obra de ficção como a instituição do ensino
estão voltadas à formação do indivíduo ao qual se dirigem. (ZILBERMAN, 2003).
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), a prática da leitura/
escrita por meio da literatura deve contemplar a construção da identidade do aluno leitor,
além de habilidades e competências. Para tanto, sugere-se promover algumas estratégias
para que ele: perceba as diferenças entre textos literários e não literários; Faça compa-
ração entre diversidade de textos literários e não literários; Identifique as características
do autor através dos indícios gramaticais; Desenvolva o domínio do discurso por meio da
argumentação oral por meio de diversos gêneros textuais; Produza e avalie criticamente
textos seus e outros (BRASIL, 1998).
O letramento literário, uma extensão do termo letramento, versa sobre a experiência
da literatura vinculada à leitura e a escrita, objetivando desenvolver a competência leitora
dos estudantes por meio de estratégias específicas. A autora renomada no assunto salienta
que “O letramento é um conjunto de práticas sociais que perpassam a escrita” (KLEIMAN,
1995, p. 20). Em diálogo com a acepção anterior sobre o letramento em sala de aula e
ampliando esse conceito, o autor salienta que “o letramento literário enquanto construção
literária dos sentidos se faz indagando ao texto quem e quando diz, o que diz, como diz,
para que diz e para quem diz” (COSSON, 2006, p. 17). Infere-se, portanto, a partir desses
diálogos, que essa prática de letramento literário precisa ser realizada em sala de aula, por
meio da mediação do professor, uma vez que, tais entendimentos serão possíveis quando
dialogados com outros textos/gêneros textuais, ou seja, estratégias de leitura literária que
corroboram à formação do leitor competente (COSSON, 2006).
Aluno(a), ao abordamos a utilização da literatura como recurso para a leitura e a
escrita em sala de aula, precisamos pensar sobre como serão propostas e desenvolvidas
as estratégias adequadas de leitura para alcançar com efetividade os objetivos propostos

pela escola, ou seja, os fins educativos e formadores, sem desconsiderar a função social da
literatura. Para isso, recorremos às diversas instâncias de escolarização da literatura que
vão desde a biblioteca, a leitura de livros, até a leitura e estudo de textos (SOARES, 2006).
Para ampliar os estudos, salientamos que o ato de ler desencadeia sete habilidades:
conhecimento prévio, conexão, inferência, visualização, perguntas ao texto, sumarização e
síntese. Assim, o educador tem papel essencial para explorar didaticamente tais habilida-
des no momento de utilização da literatura como recurso pedagógico (PRESSLEY, 2002).
Aluno(a), para finalizar esse tópico e com o intuito de ilustrar as acepções discutidas
e proporcionar um melhor aprendizado, a seguir, exemplificamos o uso da literatura como
recursos para as aulas de leitura e escrita, apresentando práticas pedagógicas aplicadas
em sala de aula, que foram destaques em suas escolas.
== Letramento Literário: Esta prática tem como objetivo promover uma interven-
ção na leitura de poemas na escola, proporcionar autonomia na elaboração de
sentidos das leituras na perspectiva do letramento literário significativo e iniciar
a formação de uma comunidade de leitores pela socialização de experiências.
Para saber mais, dê um click: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/implemen-
tacao/praticas/caderno-de-praticas/ensino-fundamental-anos-finais/149-letra-
mento-literario-na-escola-o-texto-poetico-no-processo-de-ensino-aprendiza-
gem?highlight=WyJsZWl0dXJhIiwiZXNjcml0YSJd
== Crônicas digitais: a multimodalidade na escolarização da literatura: Este
trabalho consiste no relato de uma experiência voltada à sistematização de me-
canismos favorecedores da leitura do texto literário e da produção de crônicas
digitais. Para saber mais, dê um click: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
implementacao/praticas/caderno-de-praticas/ensino-medio/81-cronicas-digi-
tais-a-multimodalidade-na-escolarizacao-da-literatura?highlight=WyJsZWl0dX-
JhIiwiZXNjcml0YSJd
== Nas rodas do saber: uma prática inovadora no desenvolvimento do gosto pela
leitura: Promover o hábito da leitura nos alunos, bem como o gosto pela litera-
tura por meio das tecnologias de informação e comunicação. Para saber mais,
caderno-de-praticas/ensino-medio/

3 RECURSOS DIDÁTICO PARA NARRAÇÃO DE HISTÓRIAS
Olá, acadêmico(a)!!!
Chegamos ao último tópico da unidade IV. Quem lê viaja e para finalizar nossa
viagem sobre esse vasto mundo da leitura literária em sala de aula, mais especificamente
sobre as práticas pedagógicas utilizadas para trabalhar a literatura sem desfazer da sua
função social.
Então, agora, para finalizar, conheceremos os mais variados “recursos didático
para narração de histórias”, em sala de aula.
3.1 Recursos didático para narração de histórias
A arte de contar histórias é uma atividade humana milenar encantadora e de-

safiadora. No contexto escolar, essa prática justifica-se porque, o ato de ouvir histórias
literárias proporciona o início da formação leitora de qualquer aluno. Além disso, favorece
o desenvolvimento da linguagem oral, estimulando o gosto e hábito pela leitura literária,
proporciona também a interação entre alunos e professores, e ainda, transporta os ouvintes
para um mundo de fantasias e imaginações, e sobretudo, está de acordo com os objetivos
gerais da BNCC de Língua Portuguesa para o EF(EF15LP03, EF15LP15 e EF35LP01,
EF35LP02) (BRASIL, 2018).

De acordo com o exposto no tópico anterior, para realizar qualquer atividade de
leitura e para que não haja uma escolarização da leitura deturpada, faz-se necessário um
planejamento prévio, ou seja, o professor precisa, antes de tudo, investigar o estilo de
literatura e o gênero mais adequado ao público/alvo. Depois, planejar o momento para a
aula de contação de histórias literária e ainda, verificar quais serão as estratégias de leitura/
recursos contemplados nessa aula e/ou projeto literário (COSSON, 2006).
A seguir, são apresentadas ideias de recursos manuais e populares utilizados por
educadores para contação de histórias, nas escolas e/ou comunidade, com o intuito de
instrumentalizar e sugerir atividades criativas/alternativas para essa prática pedagógica:
● Varal de histórias: faça um varal e pendure trechos, imagens, capa do(s) livro(s)
que serão narrados;
● Mala de histórias: apresente uma mala decorada e dentro coloque objetos e
fantoches que fazem parte do contexto da história a ser contada naquele dia.
Dê asas à imaginação dos seus alunos.
● Avental/painél de histórias: No decorrer da narração, retire do avental persona-
gens e objetos confeccionados com materiais diversos (EVA, reciclados, etc)
e construa, em um painel, uma ilustração que resume a ideia principal da obra
literária.
● Teatro de fantoches: Construa fantoches com os mais variados recursos e utili-
ze-os para ilustrar sua narração.
● Histórias Sonoras:
No momento prévio à atividade, é interessante que o educador leia a história cri-

ticamente, analise-a, conheça os personagens e suas características para poder utilizar o
recurso de entonação vocal, expressando a melodia da fala e caracterizando sonoramente
cada personagem
Antes de iniciar o ato de contar a história, o professor tem que preparar o local, no
qual acontecerá o evento narrativo. O céu é o limite, use a imaginação, contudo, lugares
confortáveis e aconchegantes fazem a diferença.
Estudante, como conversamos nos outros tópicos, a tecnologia é uma realidade e
está ativamente inserida em nossas vidas, seja no contexto pessoal, social e/ou acadêmico
e o uso dos mais variados recursos midiáticos para contação de história têm se multiplicado,
pois somos cidadãos 4.0. Assim, abordar questões relacionadas às estratégias metodoló-

gicas e meios tecnológicos em sala de aula é essencial, porque precisamos, enquanto
educadores, desenvolver competências e habilidades ligadas à tecnologia.
A tecnologia contribui muito para o processo de ensino e aprendizagem. Então,
com o advento da Indústria 4.0 e para atender os anseios da E4, surgiram uma vasta gama
de ferramentas web que possibilitam contar histórias em novas mídias digitais – online
–storytelling. A seguir, uma lista com as melhores e mais utilizadas para esse contexto de
contação de histórias (GÓIS, 2018, online):
● Storymap: Esta ferramenta ajuda a contar histórias com fotos, textos e vídeos;
● Timeline: Com esta ferramenta, você pode processar datas e eventos de plani-
lhas; Quando sua história for cronológica, tente a Linha do tempo.
● Sway: Um gerenciador de layouts e apresentações extremamente poderoso.
Conte histórias por meio de vídeos, textos, áudio, tweets, quase tudo que você
quiser. É fácil incorporar conteúdo de diversas mídias e formatos;
● Canva: Esse não é bem novidade mas ainda é um dos apps mais úteis da lista.
A ferramenta permite arrastar e soltar com facilidade para projetar rapidamente
peças gráficas e apresentações de mídia social.
● Steller: Com este aplicativo você pode contar uma história nas mídias sociais
através de fotos, vídeos e textos. Uma alternativa para se criar público e enga-
jamento, além de também ser possível criar histórias com um design lindo.
● IZI.Travel: Pensar em histórias acessíveis se tornou uma obrigação para qual-
quer criador de conteúdo e isso é ótimo. Incluir pessoas com deficiência (neste
caso, visual) não só inclui essas pessoas a um mundo cada vez mais digital
e híbrido como também cria oportunidades de novas combinações transmídia
e possibilidades de storytelling. Nesta ferramenta, combine áudio com texto e
imagens
Aluno (a), a partir do que foi exposto, entendemos que o papel do professor é de
extrema importância para mediar esse processo de despertar o hábito da leitura literária e
formar leitores competentes. Portanto, os recursos para contação de histórias manuais e
tecnológicos apresentados auxiliam nessa seara e contribuem efetivamente para o sucesso
das práticas pedagógicas propostas.

SAIBA MAIS
Literatura e Cinema – a arte de contar histórias em LIBRAS. No Cinemão, um programa

que transmite todos os gêneros cinematográficos, incluindo documentários premiados
em libras, com legenda e locução, você encontra, por exemplo, o conto “Um Apólogo
–Machado de Assis”, a história do “Menino Maluquinho – Ziraldo”, dentre outros. Esse
é um dos programas da TVINES (Parceria do Instituto Nacional de Educação de Surdos
(INES) e da Associação de Comunicação Educativa Roquette Pinto (ACERP) viabiliza
a primeira webTV em Língua Brasileira de Sinais (Libras). Para viajar no mundo dessas
histórias maravilhosas, click aqui: http://tvines.org.br/?p=16313.
REFLITA
Caro(a) Aluno(a), reflita sobre:
As novas tecnologias como possibilidade de auxílio no processo de ensino-apren-

dizagem para as aulas de leitura literária contribuem e/ou atrapalham?
Para auxiliá-lo em sua reflexão, sugiro as seguintes leituras:
Artigo: Letramento literário multimodal e intermidiático: a construção do leitor/

scriptor de uma nova mídia” - esse artigo apresenta uma experiência didática realiza-
da com estudantes da graduação de Letras. O objetivo do curso, intitulado “Adaptação
Literária e Multimodalidade”, era o de levar o aprendiz a se apropriar dos conceitos fun-
damentais de multimodalidade e de intermidialidade por meio de análise de adaptações
literárias em diversas mídias. A estratégia didática adotada foi a de convidar o aprendiz
a tomar o papel de autor/scriptor de uma transposição intermidiática multimodal através
do manuseio de uma obra literária pertencente a uma mídia verbal textual (mídia-fonte)
com o objetivo de reconfigurá-la em uma mídia qualificada – filme, HQ, stop-motion etc.
(mídia-alvo) a partir de sua apropriação da linguagem literária textual.

Artigo: Do livro ilustrado ao aplicativo: reflexões sobre multimodalidade na literatura
para crianças. Este trabalho busca refletir sobre a diversidade de recursos semióticos
presente na literatura infantil contemporânea, analisando os efeitos dos avanços tecno-
lógicos sobre o texto literário. Utilizando alguns conceitos originários dos estudos sobre
a multimodalidade, analisa os potenciais de sentido resultantes da articulação entre re-
cursos verbais e não verbais na literatura impressa e digital, a partir das obras Flicts, “A
girafa” e “Cigarra”, da série “Ave, palavra”, de Angela Lago, e do aplicativo de literatura
para crianças Es así, de Paloma Valdivia.
Livro: Gêneros multimodais, multiletramentos e ensino. A obra consiste em uma

compilação de trabalhos que se materializou em dois momentos: a realização da expe-
riência de estágio pós-doutoral em que, foi ministrada a disciplina “Tópicos Avançados
em Estudo do Texto e do Discurso: estratégias argumentativas dos textos verbo-imagé-
ticos”, na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), em 2018, quando
os alunos foram estimulados a apresentarem diferentes perspectivas de análise para os
memes e para alguns outros gêneros nos quais a multimodalidade se fez presente como
elemento articulador de significados. Disponível em:
https://ebookspedroejoaoeditores.files.wordpress.com/2019/03/livro-ana-maria-lima-e-
book-final.pdf?fbclid=IwAR0ZkcEGe5o5VeDaYwnzeHEZQCtS9y90zPOoXOrdM2vq-
taJ6-OiF6f-DWYo

Olá, aluno (a)!

Enfim, chegamos ao final da unidade IV, na qual abordamos temas relacionados
às práticas pedagógicas direcionadas ao trabalho com a literatura infanto-juvenil. Assim,
no decorrer de toda essa unidade, justificamos a importância da presença efetiva da leitura
literária em sala de aula, pois ela tem a capacidade de formar pensamentos críticos, além
desenvolver competências que melhoram a relação do aluno com o mundo.
No primeiro tópico, dialogamos sobre como desenvolver projetos com literatura
infanto-juvenil, mas para isso, primeiramente, nos debruçamos sobre os pilares da educa-
ção 4.0, com o intuito de entendermos melhor essa nova realidade e ainda conhecer quais
os desafios que precisaremos superar, nesse novo contexto social. Direcionamos nossos
olhares também para as metodologias ativas de aprendizagem, assim compreendemos
como elas contemplam às necessidades dessa nova geração em rede e ainda satisfazem
as normativas da BNCC. Por fim, para exemplificar a aplicabilidade, listamos exemplos de
projetos aplicados com sucesso em salas de aulas.
Já no segundo momento, nosso foco foi direcionado para a literatura funcionando
como recurso de aprendizagem da leitura e da escrita. Nesse sentido, antes de apontar
caminhos a serem seguidos, conscientizamos, você, futuro professor de língua materna,
que antes de tudo, literatura é literatura e tem função social, não é meramente um recurso
pedagógico para o ensino de gramática. Ao encontro dessa discussão, apresentação as
acepções do letramento literário e da escolarização da leitura literária de maneira adequa-
da. Para finalizar exemplificamos, apresentando práticas pedagógicas aplicadas em sala
de aula, que foram destaques em suas escolas.
No último tópico, viajamos pelo mundo da contação de histórias e então, apresen-
tamos informações sobre os mais variados recursos manuais e tecnológicos que estão à
disposição do educador.
Em suma, nessa trajetória, esperamos ter estimulado sua curiosidade acerca dos
conteúdos relacionados à literatura infanto-juvenil, bem como despertado seu interesse
de por novos conhecimentos, porque um professor é sempre um estudante em constante
formação.

Olá, estudante!
Para acrescentar informações ao seu aprendizado, sugiro as seguintes leituras:
1. “Start up aposta na literatura para combater o preconceito”: publicado na

revista Mundo Escolar, em 2020. O texto apresenta informações sobre um
projeto, que utiliza a literatura juvenil como ferramenta erradicar o preconceito
entre crianças, desenvolvido pela Piraporiando, considerada uma das principais
edtechs responsáveis por impactos positivos na educação do país. Click para
ativar novos conhecimentos: https://mundoescolaronline.com.br/sigam-os-lide-
res-edicao-07-2/.
2. “Gamificação na 8ª Pré-Jornadinha Nacional de Literatura”: publicado na
Desenredo, revista do programa de pós-graduação em letras da Universidade
de Passo Fundo-Rs, em 2019, o texto analisa as contribuições da gamificação
no desenvolvimento de competências na aprendizagem de literatura. Esse pro-
jeto foi realizado a por meio do aplicativo JornadApp na Escola, utilizado como
recurso na 8ª pré-Jornadinha Nacional de Literatura. Click para ativar novos
conhecimentos: http://seer.upf.br/index.php/rd/article/view/9725/114114851.
3. “Projeto livros: diferentes obras em diferentes espaços, encantando e de-
senvolvendo potencialidades”: relato de uma prática pedagógica publicada
no caderno de práticas, no site da BNCC-Mec, objetivou aproximar os alunos
das práticas de leitura, utilizando diversos livros em diversos tempos e espa-
ços, tendo a escola e seus ambientes como referências para essas práticas.
Click para ativar novos conhecimentos: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
implementacao/praticas/caderno-de-praticas/ensino-fundamental-anos-iniciais/
134-projeto-livros-diferentes-obras-em-diferentes-espacos-encantando-e-de-
senvolvendo-potencialidades?highlight=WyJsZWl0dXJhIiwiZXNjcml0YSJd.

LIVRO
• Título: Letramento Literário: teoria e prática
• Autor: Rildo Cosson
• Editora: Contexto, 2006
• Sinopse: Este livro foi escrito especificamente para professores
que desejam trabalhar com literatura em sala, pois apresenta infor-
mações sobre o letramento literário e ainda, apresenta informações
sobre como estimular o hábito além das práticas já conhecidas.
FILME/VÍDEO
• Título: O Sorriso de Mona Lisa
• Ano: 2003
• Sinopse: Katherine Watson é uma recém-formanda da UCLA que
foi contratada, em 1953, para lecionar História da Arte na prestigio-
sa Wellesley College, uma escola só para mulheres. Determinada
a confrontar valores ultrapassados da sociedade e da instituição,
Katherine inspira suas alunas tradicionais, incluindo Betty e Joan,
a mudarem a vida das pessoas como futuras líderes que serão.
• Link do vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=aM1129Il3mg
WEB
• Café Literário – um ciclo com dez webinars, que apresenta bate
papo sobre literatura, formação de leitores e experiências dentro e
fora da sala de sala).
• Link do site: https://redes.moderna.com.br/cafe-literario-moderna/

REFERÊNCIAS
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cordel e o ensino da língua materna. Os desafios da Escola Pública Paranaense na perspectiva
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ducacao.pr.gov.br/>>. Acesso em: 30 jun. 2020.
AZEVEDO, Ricardo. Cultura popular, literatura e padrões culturais. 2008. Disponível em:
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20 jun 2020.

CONCLUSÃO
Caro(a) estudante!
Chegamos ao final dessa disciplina com a certeza de ter colaborado efetivamente

para sua formação acadêmica, uma vez que, ao produzirmos esse material, elencamos
conteúdos primordiais para atuação profissional do professor da educação básica, especial-
mente àquele que trabalha diariamente com a formação do do leitor competente, inserido
num contexto de educação 4.0.
Dessa forma, na primeira unidade, nossos olhares estavam direcionados à con-

textualização histórica da leitura infanto-juvenil, desde seu surgimento até as produções
contemporâneas, além das suas especificidades enquanto gênero literário.
Na segunda unidade, mergulhamos nas relações entre cultura e literatura infanto-

-juvenil. Para tanto, foi preciso entender a inter-relação entre a cultura popular e a literária e
o quanto isso favorece a formação do leitor competente. Assim, para abordar a questão da
formação do leitor, recorremos aos pressupostos teóricos do Letramento Literário, e então,
compreendemos que o ele é uma prática social de responsabilidade primeiro da escola,
bem como do professor de língua materna, paralelamente à família.
No terceiro momento, para ampliar os horizontes, entendemos como deve aconte-

cer o trabalho dos gêneros textuais por meio da literatura infanto-juvenil, em sala de aula,
de maneira tal que a literatura não perca sua função social e seja apenas didatizada. Para
auxiliar na escolha de obras literárias, nos aventuramos pelo fantástico mundo da vida e
obra dos autores mais renomados, no Brasil: Monteiro Lobato, Pedro Bandeira, Ruth Rocha
e Ziraldo.
Por fim, na quarta e última unidade, dialogamos mais especificamente sobre às

práticas pedagógicas relacionadas ao trabalho com a literatura infanto-juvenil. Para isso,
investigamos as normativas da BNCC relacionadas ao desenvolvimento de projetos e a

importância dessa prática para atender às necessidades desses jovens 4.0. Falamos
também, sobre a importância da literatura como recurso de aprendizagem da leitura e da
escrita e para ilustrar recorremos novamente aos pressupostos do letramento literário e
também, à escolarização da leitura literária em sala de aula. Para finalizar, com intuito de
acrescentar conhecimentos, apresentamos informações sobre os recursos didático (ma-
nuais e tecnológicos) utilizados como apoio para narração de histórias literárias.
De acordo com o exposto, esperamos que essa disciplina coaduna com sua for-
mação acadêmica e motive, você, na busca incessante por novos conhecimentos, pois
os conceitos teóricos aqui abordados são importantes, porém não são únicos neste vasto
universos de possibilidade que o trabalho com a leitura literária possibilita. Portanto, faze-
mos um convite às novas descobertas e possíveis reflexões sobre o papel do professor e a
formação do leitor competente.
Um grande abraço!!!

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Literatura

Diretor de Ensino e Pós-graduação

Coordenador NEAD - Núcleo

Coordenador do Núcleo de Pesquisa

Projeto Gráfico e Editoração UNIFATECIE Unidade 2

Professora Mestre Greicy Juliana Moreira

● Mestre em Letra (UEM).

Professora Esp. Paula Regina Dias de Oliveira

● Especialista em Docência no Ensino Superior (Unicesumar)

A literatura infanto juvenil é formada por um conjunto de textos diversificados em

Venha comigo e bons estudos!

UNIDADE I A Literatura Infanto-Juvenil 6

1.1 O que é Literatura?

UNIDADE I A Literatura Infanto-Juvenil 7

Alguns Teóricos nos apresentam diferentes conceitos sobre a Arte e Literatura.

Fonte: TAVARES, Hênio. Teoria Literária. Belo Horizonte: Itatiaia, 1981.

UNIDADE I A Literatura Infanto-Juvenil 8

1.1.2 Conceitos que envolvem a Literatura Infanto-juvenil

No que se refere a literatura infanto-juvenil, ela é composta por histórias fictícias

1.1.3 Conceitos que envolvem a Literatura Infantil

UNIDADE I A Literatura Infanto-Juvenil 9

1.1.4 Conceitos que envolvem a Literatura Juvenil

UNIDADE I A Literatura Infanto-Juvenil 10

“Dentro do contexto da literatura infantil, a função pedagógica implica a ação educativa

UNIDADE I A Literatura Infanto-Juvenil 11

2.1 O Discurso na Literatura Infanto juvenil da Idade Média e Moderna.

A partir do momento em que a literatura deixou de sofrer influência religiosa, a

UNIDADE I A Literatura Infanto-Juvenil 12

UNIDADE I A Literatura Infanto-Juvenil 13

UNIDADE I A Literatura Infanto-Juvenil 14

2.2 A Literatura Infanto juvenil na Contemporaneidade e o seu retrato na Educação

A literatura Infanto juvenil, na contemporaneidade ainda é considerada como objeto

UNIDADE I A Literatura Infanto-Juvenil 15

UNIDADE I A Literatura Infanto-Juvenil 16

UNIDADE I A Literatura Infanto-Juvenil 17

3.1 A diferença entre leitura literária e demais gêneros textuais

A leitura literária por possuir características e especificidades próprias se difere dos

UNIDADE I A Literatura Infanto-Juvenil 18

UNIDADE I A Literatura Infanto-Juvenil 19

UNIDADE I A Literatura Infanto-Juvenil 20

Nesta unidade tivemos a oportunidade de conhecer o conceito da literatura infanto

UNIDADE I A Literatura Infanto-Juvenil 21

Bons estudos e até a próxima unidade!

UNIDADE I A Literatura Infanto-Juvenil 22

A ORIGEM HISTÓRICA DA LITERATURA INFANTIL

De acordo com a autora do artigo, as histórias tinham uma estrutura maniqueísta,

UNIDADE I A Literatura Infanto-Juvenil 23

UNIDADE I A Literatura Infanto-Juvenil 24

UNIDADE II A Literatura Infanto-Juvenil 26

Na unidade I deste material verificamos que a literatura é uma forma de comunica-

Assim, ao falarmos de literatura, é importante considerar que ela é fruto da existên-

UNIDADE II A Literatura Infanto-Juvenil 27

A cultura pode ser compreendida por meio de três aspectos a seguir:

1. A cultura visa orientar o senso emocional do leitor, sendo considerada um tronco

2. Na concepção católica a cultura deve servir como um espelho para o homem

3. Já para a antropologia a cultura busca as soluções para os problemas da hu-

Os aspectos acima deixam visível que a cultura está intrinsecamente relacionada

UNIDADE II A Literatura Infanto-Juvenil 28

A leitura é um ato social, é uma atividade peculiar ao sujeito contemporâneo e que

UNIDADE II A Literatura Infanto-Juvenil 29