UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA

Campus Universitário de Jequié/BA

Programa de Pós-Graduação
- Educação Científica e Formação de Professores -

AS POSSIBILIDADES DE INTERFACE ENTRE EDUCAÇÃO DO

CAMPO E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA ANÁLISE
DOCUMENTAL E AS CONCEPÇÕES DAS PROFESSORAS DE
UMA ESCOLA DO CAMPO

LETÍCIA FREITAS AZEVEDO

2017
 2

LETÍCIA FREITAS AZEVEDO

AS POSSIBILIDADES DE INTERFACE ENTRE EDUCAÇÃO DO

CAMPO E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA ANÁLISE
DOCUMENTAL E AS CONCEPÇÕES DAS PROFESSORAS DE
UMA ESCOLA DO CAMPO

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Formação de

Professores da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia como requisito parcial para obtenção
do título de Mestra em Educação Científica e Formação de Professores

Orientadora: Profa. Dra. Silvana do Nascimento Silva

Jequié/BA – 2017
 3

Azevedo, Letícia Freitas.

A987 As possibilidades de interface entre educação do campo e a

educação ambiental: uma análise documental e as concepções
das professoras de uma escola do campo/Letícia Freitas
Azevedo.- Jequié, UESB, 2017.

109 f: il.; 30cm. (Anexos)

Orientadora: Profa. Dra. Silvana do Nascimento Silva.

Dissertação (Programa de Pós-graduação em Educação Científica

e Formação de Professores), UESB, 2017.

1. Educação do campo e educação ambiental – Concepções das

professoras de uma escola do campo 2. Sustentabilidade –
Educação do campo e educação ambiental I Universidade
Estadual do Sudoeste da Bahia. II. Título.
4
 5

Dedico:
À minha adorável vó Maria (mainha) e ao meu amado vô Zeca (in memória); à
minha orientadora Silvana do Nascimento; aos povos do campo e militantes da
EC.
 6

AGRADECIMENTOS

Glória ao Deus supremo que rege a vida, autor da minha história, este que
permite o contemplar de graças e prodígios. A ele, toda HONRA!
Aos meus amores, a vô Zeca (in memoriam) e vó Maria (minha mainha), meus
primeiros mestres, referenciais de vida. Quão linda a semeia! Ela e o zelo na
irrigação permitiram o desabrochar da colheita. Grata pela criação, por todo o
AMOR.
À minha Família, por ter compreendido minha ausência em muitos momentos e
apoiado no caminhar. A meu amado Enzo, pela compreensão, cuidado e apoio.
Seu amor foi indispensável na superação dos momentos difíceis.
A meu amigo/irmão, Jefferson Barreto, pela irmandade, a parceria, PRESENÇA
ímpar na minha vida. Também aos amigos, Ademário Carvalho e Josinei
Gonçalves, pelos diálogos, reflexões, momentos em que compartilhamos nossos
anseios, angustias, utopias. Somos cria de uma educação que lapida, cria,
transforma, liberta, possibilita a ascensão, torna mulheres e homens sujeitos de
sua própria história.
Ao CIPAM/UESB, na pessoa da Profa. Ma. Sônia Maria Teixeira de Matos, por
ter sido estímulo, referência na minha trajetória acadêmica. Grata pelas
parcerias, ensinamentos, amizade, por apoiar e acreditar nas minhas conquistas.
Ao PPG-ECFP/UESB na pessoa da Profa. Dra. Ana Cristina Duarte pela
serenidade, humanidade e acolhimento. Também, às secretarias, Leinad, Carol e
Fernanda pela presteza constante.
À Fundação de Apoio à Pesquisa do Estado da Bahia – FAPESB – pela
concessão do apoio financeiro para realização da pesquisa.
À minha turma: “a preferida”. Às colegas/amigas Marli Almeida, Eliana Maria,
Lourdes Anésia, Maisa Portugal, Fabiana Moura, Elisângela Soares, pelo
carinho e companheirismo.
Aos professores/as do programa pelo compromisso, respeito e serenidade no
fazer docente.
 7

Ao Grupo de Pesquisa Educação Ambiental e Formação de Professores pelos

momentos de discussões, conhecimentos e troca. À coordenadora do mesmo,
minha orientadora Profa. Dra. Silvana do Nascimento por toda dedicação,
respeito e humildade. À minha amada Thaís Mendes, pessoa maravilhosa,
companheira, amiga. Nossa irmandade ultrapassa o mundo acadêmico.
Também, a Daniela Souza, pela generosidade, companhia, carinho. Seres
gigantes, que agregaram significativamente a minha trajetória. Parceiras de
viagens, congressos, eventos, movimentos de luta, meus pares, meu arrimo.
Aos professores Dr Carlos Frederico Loureiro e Dr Moisés Nascimento Soares,
estes que compuseram minha banca examinadora. Que honra! Uma banca de
excelência! Grandes seres, exemplo de seriedade, comprometimento, sabedoria
e leveza. O saber se constrói da partilha, dos encontros e também desencontros,
da humildade de quem ensina e também aprende. OBRIGADA!
A todos/as PROFESSORES/AS que participaram da minha trajetória formativa,
em especial Josenilda Pereira (madrinha), também aos professores/as da
EMETO que me acolheram e se dispuseram a participar da pesquisa. À equipe
Gestora Manoel Gonçalves, Maria Gláucia e Marison Barbosa pelo apoio
dispensado.
Enfim, o sentimento é de total GRATIDÃO ao fechar desse ciclo.
Letícia, Campesina, Professora, Pedagoga, agora “Mestra”.
Foram dois anos de intensas experiências, aprendizagens, desafios,
dificuldades, superação, foco, conquista.
Esse título é NOSSO!
A vocês família, amigos/as, irmandade, parceiros/as, militantes
campesinos/as, alunos/as, PROFESSORES/AS, cúmplices da paixão que
envolve o meu fazer docente.

“Somos do tamanho do nosso sonho”.

 8

Eu quero uma escola do campo

Que tenha a ver com a vida com a gente
Querida e organizada
E conduzida coletivamente.
Eu quero uma escola do campo
Que não enxerga apenas equações
Que tenha como chave mestra
O trabalho e os mutirões.
Eu quero uma escola do campo
Que não tenha cercas que não tenha muros
Onde iremos aprender
A sermos construtores do futuro.
Eu quero uma escola do campo
Onde o saber não seja limitado
Que a gente possa ver o todo
E possa compreender os lados.
Eu quero uma escola do campo
Onde esteja o símbolo da nossa semeia
Que seja como a nossa casa
Que não seja como a casa alheia.
Eu quero uma escola do campo
Que não tenha cercas que não tenha muros
Onde iremos aprender
A sermos construtores do futuro.

(Construtores do Futuro, Gilvan Santos)

 9

RESUMO

Este estudo objetivou analisar as possibilidades da interface entre Educação

Ambiental e Educação do Campo a partir do Projeto Político Pedagógico e da
interação com as professoras dos anos iniciais de uma escola do campo. Como
pressupostos teóricos, versamos o diálogo com os seguintes aportes: Loureiro,
Layrargues, Carvalho, Beltrão, Zakrzevski, Lamosa na concepção de Educação
Ambiental e suas nuances; Freire frente à ação educativo-crítica, pensando a
educação enquanto ação social, que mobiliza, reflete, questiona e transforma a
realidade; Caldart, Arroyo, Fernandes, Molina para dimensão da proposta e
concepção da Educação do Campo. Ancorada nas chamadas abordagens
qualitativas, a pesquisa configurou-se numa pesquisa de campo realizada em
uma instituição de ensino do campo, no município de Jequié-BA, localizada no
distrito de Barra Avenida. Os partícipes desse estudo foram 5 (cinco) professoras
dos anos iniciais, da Escola Municipal Etelvino Torres de Oliveira - EMETO, que
lecionavam no período matutino, no ano de 2015. Para coleta de dados utilizamos
a técnica de entrevistas de grupo focal e análise documental. As entrevistas de
grupo focal, foram realizadas em 4 (quatro) etapas, estruturadas com perguntas
abertas, de caráter discursivo. As categorias para amparar o processo de análise
foram às seguintes: i) “meio campo e meio cidade”: EMETO uma escola do
campo?, com a subcategoria: Educação do campo para e com o povo do campo;
ii) Educação Ambiental em diálogo com a Educação do Campo: um olhar para o
contexto iii) Conscientizar e problematizar: caminhos da/para Educação
Ambiental, com a subcategoria: Educação do Campo com a Educação Ambiental:
limites e possibilidades dessa interface. A pesquisa sinalizou possibilidades de
práticas pedagógicas que dão ênfase à interface presente entre Educação
Ambiental e Educação do Campo, bem como seus limites, narradas pelas
partícipes. Estas compreendem a importância de trabalhar com a EA e sobretudo
as possibilidades da interface entre EC e EA, identificadas por meio dos relatos
de experiências com projetos pedagógicos desenvolvidos no contexto escolar
pesquisado. Em contrapartida, observou-se um dissenso no que diz respeito ao
pertencimento do campo, por parte docente/discente, dificuldades por parte da
comunidade escolar e local em assumir a identidade territorial e cultural do
campo, questões que reverberam na negação e silenciamento dessa cultura. Esse
não reconhecimento favorece a ausência de propostas alternativas de educação
que melhor compreenda o campo, os anseios, angustias e perspectivas do/a
docente e discente campestre. Embora, a pesquisa também aponte relevantes
estratégias pedagógicas e recursos utilizados pelas partícipes no intuito de
favorecer a tomada de consciência dos educandos para com as questões
ambientais, ainda gotejam fragilidades quanto o saber epistêmico da EA e da EC,
refletindo em propostas incipientes dessa possível interface, bem como de sua
relação e sentido para os povos do campo.

Palavras-chave: Educação do campo. Educação Ambiental. Sustentabilidade.

 10

ABSTRACT

This study aimed to analyze the possibilities of the interface between

Environmental Education and Rural Education from the Political Pedagogical
Project and the interaction with the teachers of the initial years of a rural school.
As theoretical framework, we dialogue with the following contributions:
Loureiro, Layrargues, Carvalho, Beltrão, Zakrzevski, Lamosa for the conception
of Environmental Education and its nuances; Freire for educational-critical
action, thinking education as social action, which mobilizes, reflects, questions
and transforms reality; Caldart, Arroyo, Fernandes, Molina for the dimension of
the proposal and conception of Rural Education. Anchored in the so-called
qualitative approaches, the research was set up as a field survey conducted at a
rural education institution in the municipality of Jequié, Bahia, Brazil. The
participants of this study were 5 (five) teachers from the initial school years of
the Etelvino Torres de Oliveira Municipal School (EMETO), who taught in the
morning, in 2015. For data collection we used the technique of focal group
interviews and documentary analysis. The focus group interviews were
conducted in 4 (four) stages, structured with open-ended questions, of a
discursive nature. The categories to support the analysis process were the
following: i) Rural environment and city environment: EMETO a rural school?,
with the subcategory: Education for the rural area and with the people from the
rural area; ii) Environmental Education in dialogue with Rural Education: a look
at the context iii) Raising awareness and problematizing: paths from/to
Environmental Education, with the subcategory: Rural Education with
Environmental Education: limits and possibilities of this interface. The research
showed possibilities of pedagogical practices that emphasize the present
interface between Environmental Education and Rural Education, as well as its
limits, narrated by the participants. These understand the importance of working
with EE and above all the possibilities of the interface between RE and EE,
identified through the reports of experiences with pedagogical projects
developed in the context of the surveyed school. On the other hand, there was a
disagreement regarding belonging or not to the rural area, on the part of the
teacher/student, difficulties on the part of the school and local community in
assuming the territorial and cultural identity of the rural area, issues that
reverberate in the negation and silencing of this culture. This non-recognition
favors the absence of alternative proposals of education that understand better
the rural areas, the yearnings, anxieties and perspectives of the peasant teachers
and students. Although the research also points out relevant pedagogical
strategies and resources used by the participants in order to encourage students
to become aware of environmental issues, there are still weaknesses in the
epistemic knowledge of EE and RE, reflecting in incipient proposals of this
possible interface, as well as their relation and meaning to the people of the
countryside.

Keywords: Rural Education. Environmental Education. Sustainability.

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Lista de Ilustrações

Figura 1 – Desenho que demonstra o mapeamento de fechamento das escolas do

campo no Brasil, com base no Censo escolar/Inep 2014, p. 18.

Figura 2 – Foto da versão impressa do Jornal Jequié, que noticiou a pretensão de

fechamento de 12 escolas do campo em Jequié, no ano de 2015, p. 19
 12

Lista de Tabelas e Gráficos

Tabela 1– Infraestrutura das escolas do campo de Jequié/BA, p. 20.

Tabela 2– Estrutura da grade analítica, p. 53.

Tabela 3 - Categorias obtidas da análise documental do PPP e do grupo focal, p.

54.
 13

Lista de Abreviaturas e Siglas

ABAG - Associação Brasileira de Agronegócio

CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoa de Nível Superior
CIPAM – Centro Interdisciplinar de Pesquisas Agroambiental
DCHL - Departamento de Ciências Humanas e Letras
EC - Educação do Campo
EA - Educação Ambiental
ER – Educação Rural
PPP - Projeto Político Pedagógico
IENCI - Investigações em ensino de Ciências
Inep - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
MST - Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais
PIBID – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
PNEA – Política Nacional de Educação Ambiental
PME/JQ 2015 – Plano Municipal de Educação de Jequié/2015
RevBEA - Revista Brasileira de Educação Ambiental
Revista Ensaio P. em Ed. em Ciências
RevPEA - Pesquisa em Educação Ambiental
RevPEA - Pesquisa em Educação Ambiental
UESB - Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
 14

Sumário
INTRODUÇÃO 15
CAPÍTULO I 24
POR UMA INTERFACE ENTRE EDUCAÇÃO DO CAMPO E A EDUCAÇÃO
AMBIENTAL 24
1.1 - Breve histórico da Educação do Campo no Brasil 24
1.1.2 - A educação rural e seu efeito mercantil 25
1.1.3 - Por uma Educação “DO” Campo 28
1.2–Educação Ambiental na Educação do Campo: a interface 33
CAPÍTULO II 37
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E A PRÁTICA PEDAGÓGICA 37
2.1 – A Educação Ambiental no contexto educacional 37
2. 2 – Sustentabilidade: uma realidade possível 39
CAPÍTULO III 46
O PERCURSO DA PESQUISA 46
3.1 - Pressupostos metodológicos e epistemológicos 46
3.2 - O palco e os atores estudados 47
3.3 Os instrumentos e dispositivos do estudo 49
3.4 - Organização e operacionalização da Análise 52
CAPÍTULO IV 56
APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS 56
4.1 - “meio campo e meio cidade”: EMETO uma escola do campo? 56
4.1.2 - Educação do campo para e com o povo do campo 62
4.2 - Educação Ambiental em diálogo com a Educação do Campo: um olhar para o
contexto 66
4.3 - Conscientizar e problematizar: caminhos da/para Educação Ambiental 74
4.3.1 - Educação do Campo com a Educação Ambiental: limites e possibilidades
dessa interface 69

CAPÍTULO V 82
CONSIDERAÇÕES FINAIS 82
REFERÊNCIAS 88
APÊNDICE A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. 96
APÊNDICE B – Roteiro das entrevistas de grupo focal. 98
APÊNDICE C – Termo de uso de imagem e depoimentos. 101
 15

INTRODUÇÃO

As mudanças climáticas, as reações da natureza e os diversos problemas

ambientais que o Planeta Terra vem sofrendo ao longo de sua história põe em
tela a importância de se repensar a ação humana em sua esfera planetária, instruir
os seres para viver em harmonia com a natureza, ou seja, lançar mão de novas
propostas educacionais que venham reparar o desequilíbrio ambiental que paira
sobre nosso planeta. Assim, a agressão ambiental fomenta a necessidade de uma
educação ao seu contento.

Partindo da sensibilidade particular para com o espaço campestre, sendo

este fator preponderante na minha trajetória não somente acadêmica, mas de
vida, o estudo foi se estruturando. Tive como base experiências significativas na
participação de projetos de extensão (CIPAM1) e de iniciação à docência (PIBID2),
que versavam sobre a Educação do Campo (EC) e Educação Ambiental (EA),
além de atuarem em comunidades rurais, inclusive na comunidade de Barra
Avenida, lócus do estudo.

A inclinação para a temática pesquisada também se originou da minha

vivência neste espaço rural, sendo moradora da comunidade observava
problemas ambientais latentes como a poluição dos rios que rodeiam o distrito,
o assoreamento destes, a exploração clandestina de madeira, extração de
cascalho, destruição da fauna e flora, a caça de animais silvestres, etc. Realidade
que me instigava a analisar como a educação direcionada para esse contexto

1 Com o compromisso de executar e consolidar linhas de pesquisa em desenvolvimento e

sustentabilidade, a Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia implantou o Centro
Interdisciplinar de Pesquisa Agroambiental (CIPAM), coordenado pela Prof.ª Ms. Sônia Maria
Teixeira de Matos, do Departamento de Ciências Humanas e Letras (DCHL), com o objetivo de
articular, fomentar e desenvolver programas e projetos interdisciplinares de forma sistemática e
permanente na área agro-ambiental. A missão do CIPAM é apoiar e implementar ações junto as
comunidades rurais e urbanas, visando o desenvolvimento local sustentável em sintonia com a
conservação dos recursos naturais.
2 Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, realizado com apoio da

Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, com o

objetivo de incentivar a formação de professores para a educação básica, fortalecer a tríade
ensino-pesquisa-extensão na formação de professores (inicial e continuada) e valorizar o contexto
da escola pública como espaço de produção teórica, de trabalho intelectual e de desenvolvimento
de competências profissionais docentes.
 16

tratava tais problemas, haja vista que nas Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais da Educação Básica, na preocupação com a oferta de uma educação com
qualidade social, cita:

Os componentes curriculares e as áreas de conhecimento devem

articular a seus conteúdos, a partir das possibilidades abertas pelos
seus referenciais, à abordagem de temas abrangentes e
contemporâneos, que afetam a vida humana em escala global, regional
e local, bem como na esfera individual. (BRASIL, 2013, p.115)

Desse modo, não é possível conceber uma escola de qualidade

desconectada do seu entorno, ausente da dimensão política, social e cultural do
seu contexto. Educação esta, com vistas à formação crítica, possibilitando a tríade
reflexão-ação-reflexão.

A intenção de investigar a interface entre EC e EA perpassou pela

possibilidade de diálogo entre ambas, sendo válida tal iniciativa para o fomento
de pesquisas na área. Apesar da reduzida produção de trabalhos nessa linha,
como pode ser observado na tabela de Sondagem das teses e dissertações no
Banco de Dados da CAPES, disponível no apêndice dessa dissertação, há de
considerar as produções de Zakrzevski (2006; 2004; 2002; 2002), Coelho (2013;
2012), Toniol e Cruz (2014), Cunha e Hillig (2014), Medeiros e Lindner (2014).

Zakrzevski (2002), em sua tese de doutorado, buscou refletir sobre a

formação continuada em EA de professores/as de escolas rurais. Sua pesquisa
além de resgatar a história da educação no meio rural, também destaca as
negligências com a educação neste meio, bem como a carência de pesquisas e
intervenções em EA voltadas à população do campo. Tal autora é referenciada
nesse estudo como incentivo à discussão da interface EA-EC proposta.

Ao considerar a pertinência da EA no contexto da EC, fomentamos a

reflexão e as possibilidades de cunho teórico e prático que consideram o elo
presente e necessário entre ambas. Partimos do princípio que a interface existente
entre esses conhecimentos corrobora para compreensão e problematização da
questão que enfrentamos atualmente acerca do tema sustentabilidade.
 17

A questão ambiental é fator de intensos conflitos e disputas no campo

brasileiro, desde a questão agrária, à situação social das famílias que sobrevivem
nesse espaço. Com destaque a implantação do novo modelo de desenvolvimento
capitalista de agricultura, um avanço falsamente “ingênuo” que demanda uma
herança maldita que assola o modo de vida camponês, a exemplo do
agronegócio.

O agronegócio passa a ser defendido por grandes empresas, estatais,

associações, inclusive por escolas que firmam parcerias com estas, como aponta
Lamosa (2016) no caso da Associação Brasileira de Agronegócio – ABAG.
Segundo autor, por meio do projeto de educação ambiental, denominado
“Agronegócio na Escola”, desenvolvido pela ABAG em redes municipais e na
rede estadual de educação de São Paulo, difunde a imagem do agronegócio como
meio mais moderno de desenvolvimento econômico no campo.

Que desenvolvimento é esse que responde pelo aumento da pobreza, pela

degradação da natureza, da qualidade de vida, pelo aumento da desigualdade
social, a exclusão do povo campesino e a hegemonia do capitalismo? A quem
serve essa proposta de EA?

O modelo de desenvolvimento difundido no campo brasileiro também

responde pelo fechamento sistemático de escolas do campo no país. Daí a
ideologia de que campo não é lugar de estudo e sim de trabalho (CALDART,
2009). Essa questão também é reafirmada na fala da educadora Cristina Vargas,
do setor de educação do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST),
ao discutir sobre as estatísticas de fechamento de escolas no espaço rural: “No
campo brasileiro a educação é pensada a partir da necessidade de não existir
gente no campo” (VARGAS, 2016).

A esse respeito Silva (2015), com base nos dados disponíveis pelo Censo
Escolar do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (Inep), salienta que estes revelam que a educação no campo corre no
sentido contrário. No ano de 2014, mais de 4.084 escolas do campo foram
 18

fechadas. “Se pegarmos os últimos 15 anos, essa quantidade salta para mais de
37 mil unidades educacionais a menos no meio rural” (Ibidem, s/p).

Figura 1 – Desenho que demonstra o mapeamento de fechamento das escolas do campo no Brasil,
com base no Censo escolar/Inep 2014.

Fonte: http://www.mst.org.br/2015/06/24/mais-de-4-mil-escolas-do-campo-fecham-suas-
portas-em-2014.html

Com base nos dados apresentados na figura 1, percebemos que na Bahia a

situação foi ainda pior, perdemos em 2014, 872 escolas no espaço rural. Segundo
Clarice Santos 3 (SILVA, 2014), “esses números revelam o fracasso da atual
política de educação no campo”.

Para ela, os instrumentos criados precisam ser revistos para que se

alcance o resultado esperado. “Se por um lado existe um esforço do
governo federal em ampliar o transporte escolar rural, por outro, esse
esforço não é o mesmo para evitar o fechamento das escolas”,
exemplifica (SILVA, 2014).

A professora Clarice questiona essa ausência de sentido, pois se não há

aluno o que leva a pensar e investir em transporte? Salienta que há um conjunto
de critérios que demonstram as falhas das atuais políticas educacionais no país.

No âmbito local, em Jequié, no ano de 2015, a Secretaria Municipal de

3
Professora da Universidade de Brasília (UnB).
 19

Educação do município encaminhou ao Conselho Municipal de Educação um

ofício (Ofício 0871/14) com a relação de 12 escolas rurais que passariam a não
funcionar no referido ano, sendo alegada a necessidade de reestruturação do
setor. Segundo nota divulgada em um site jornalístico da região, transcrita a
seguir:

[...] vários fatores contribuíram para a grande redução do número de

alunos nessas escolas que serão fechadas, como precariedade na
estrutura física, das escolas, má conservação das estradas vicinais,
dificultando o acesso as localidades onde estão instaladas as
instituições de ensino, além de irregularidades no calendário letivo
(FRAHM, 2015, s/p.).

A notícia também foi manchete no jornal semanal da cidade: (Figura 2)

Figura 2 - Foto da versão impressa do Jornal Jequié, que noticiou a pretensão de fechamento de
12 escolas do campo em Jequié, no ano de 2015.

Fonte: Jornal Jequié.

Sobre tal iniciativa em Jequié/BA, tentei coletar alguma informação oficial

nos sites da Prefeitura Municipal, do Conselho Municipal de Educação, da
APLB/Sindicato, Delegacia Sindical do Sol, bem como no Plano Municipal de
Educação/2015-2025, porém não consegui nenhum dado oficial que fizesse
menção a tal proposta, ou suposta concretização da mesma.

Todavia, as informações quanto à precariedade do serviço prestado às

instituições educacionais do espaço rural de Jequié são também denunciadas no
 20

Plano Municipal de Educação de Jequié (PME/JQ 2015) expostas na tabela a

seguir:

Tabela 1: Infraestrutura das escolas do campo de Jequié/BA.

Fonte: PME/JQ 2015-2025.

Algumas outras sinalizadas por Matos, Azevedo, Santos et al (2013, p.5):

Estudo recente acerca da educação do Campo no Município de Jequié

apresenta graves deficiências nas escolas rurais, tais como: insuficiência
e precariedade das instalações físicas; predomínio de classes
multisseriadas com educação de baixa qualidade; currículo escolar que
privilegia uma visão urbana de educação; calendário escolar
inadequado para as necessidades do espaço rural; falta de professores
 21

habilitados e efetivados, o que provoca constante rotatividade;

ausência de acompanhamento pedagógico, principalmente das escolas
mais distantes da sede; conteúdos curriculares e metodologias
inadequadas às peculiaridades das reais necessidades dos/as
alunos/as do campo; dentre outras questões de ordem material.

Tais achados fundamentam as deficiências para com a EC, sejam elas na

esfera global, quanto local. Disseminam a prática das negligências,
historicamente herdada, de uma realidade que exclui, nega e aprisiona os
silenciados da história. Vemos que no recorte dado à Jequié tais dados
denunciam situações que se materializam em atentados a nossa constituição/88,
também aos dispositivos legais que rezam pela qualidade da educação do campo.
Outro aspecto observado são as condições insuficientes sinalizadas na
tabela, relacionadas com a saúde pública no campo, e que diretamente está ligada
com a dimensão ambiental, requerendo, assim, uma urgente atenção. Vejamos:

Nas localidades em que não têm água encanada, a captação é feita

através de cisternas e/ou poços protegidos, ou por sistema de
gravidade, diretamente de cursos de água, sem nenhum tratamento.
Além dessas, existem outras fontes alternativas, muitas vezes,
inadequadas para o consumo humano. Em relação ao esgotamento
sanitário, a situação é mais crítica, pois na maioria das escolas os dejetos
são depositados em “fossas rudimentares”, lançados em cursos d´água
ou diretamente no solo, a céu aberto, comprometendo a saúde da
comunidade local e a degradação ambiental (PME/JQ, 2015, p.122).

Os riscos à saúde pública no campo são fortemente visíveis nos dados

apresentados, o que não diverge de tantas outras realidades na área rural
brasileira. É pertinente analisarmos um contrassenso quanto ao que se ensina na
escola e o que se vive, trabalham-se no dia-dia escolar o cuidado com a água, a
importância da água potável, os cuidados com a saúde do nosso corpo, as
doenças, a necessidade do saneamento básico vista à proteção da saúde pública
e do meio ambiente. Porém, da janela dessa escola o aluno/a contempla o
inverso, a contradição do que prega tais conhecimentos.

Essas e tantas outras reflexões agregam ao entendimento do papel social

da EC, esta que permite dialogar com os sujeitos, penetrar no seu
 22

mundo/contexto e com este construir e problematizar conhecimentos, bem como

sistematizá-los e mediá-los sem perder de vista o seu compromisso político,
social e humano para com a vida desses campesinos.

O diálogo proposto frente à necessidade de se pensar a EA em interface

com a EC, estabelece ricas reflexões acerca do modo de estar e agir do homem
campesino, a compreensão de que esta discussão está intrinsecamente ligada ao
espaço rural e as instituições que a compõe. Sendo a instituição educacional uma
forte ferramenta para difundir a educação ambiental, fomentando propostas e
reflexões que atendam as emergentes situações de seu contexto local ou global.

No intuito de propiciar a compreensão dessa interface buscamos

fundamentos em Paulo Freire, precursor da Pedagogia Libertadora, capaz de
emancipar o indivíduo, torná-lo sujeito de sua própria história (FREIRE, 1996). A
ação educativo-crítica defendida por Freire pressupõe pensar a educação
enquanto ação social, que mobiliza, reflete, questiona e transforma a realidade.

Nesse sentindo, a organização e o desenvolvimento da EA dentro da

proposta da EC serão provenientes de um empoderamento de direitos, da
autonomia conquistada e do enfrentamento estabelecido frente às reais
situações/organismos que subestimam a consciência ambiental e marcham
contra os interesses de um mundo mais justo, solidário, equitativo e
ambientalmente sustentável.

No plano estrutural desta pesquisa, algumas inquietações nortearam os

primeiros passos de investigação, sendo-as: Qual a concepção dos/as
professores/as da escola do campo sobre a possível interface entre Educação
Ambiental e Educação do Campo? Como os/as professores/as medeiam
propostas de Educação Ambiental, atreladas a Educação do Campo sob a
sustentabilidade?

Como objetivo geral, buscamos analisar as possibilidades e limitações da

interface entre Educação Ambiental e Educação do Campo a partir do Projeto
Político Pedagógico e da interação com as professoras dos anos iniciais da escola
 23

do campo. No plano específico, analisamos se o currículo da escola do campo

pesquisada adere a propostas alternativas de uma educação que melhor
compreenda o espaço campestre, os anseios, angústias e perspectivas do/a
docente e discente campestre; analisamos se o PPP da escola apresenta
possibilidades de uma Educação Ambiental em interface com a EC; buscamos
também analisar estratégias desenvolvidas pelas professoras dos anos iniciais
que possibilitaram a interface entre EA-EC.
 24

CAPÍTULO I
POR UMA INTERFACE ENTRE EDUCAÇÃO DO CAMPO E A
EDUCAÇÃO AMBIENTAL

1.1 - Breve histórico da Educação do Campo no Brasil.

No plano de estudos e pesquisas que referenciam a Educação do Campo

(EC) no Brasil, faz-se necessário um recorte temporal desse fenômeno, a fim de
situar o leitor desta concepção de educação, dos aspectos que antecederam tal
feito, ou seja, um delineamento histórico de sua origem e percurso. Nesse intuito,
ancorados por Caldart (2009), Leite (1999), Arroyo (1999) tecemos tais
contribuições.
A EC “nasceu como crítica à realidade educacional do povo brasileiro que
trabalha e vive no campo” (CALDART, 2009, p. 5). Tal crítica não se refere à
educação em si mesma, mas as parcas políticas de educação que não atendiam e
não respeitavam os direitos dos cidadãos campesinos.
Segundo a autora, esta crítica situa-se em duas dimensões: prática, vista
pelas lutas sociais em favor do direito à educação, e teórica quando a mesma
assumiu o contraponto de Educação do campo e não Educação rural, instaurando
assim o confronto de ideias, de concepções.
Longe de ser um continuum da educação rural, antes ofertada, esboçada
pela ideologia instrumental e mercantil, a EC surgiu como contraponto de
práticas, construção de alternativas, de políticas, ou seja, como crítica projetiva
de transformações (CALDART, 2009).
O campo muitas vezes foi visto como lugar de atraso, de trabalho e não de
vida. Quando institucionalizada a educação escolar para esse público, pautou-se
pela concepção da “Educação Rural”. As primeiras tentativas de consolidação
desta, aqui no Brasil, deram-se “por ocasião do forte movimento migratório
interno dos anos 1910/1920, quando um grande número de rurícolas deixou o
campo em busca das áreas onde se iniciava um processo de industrialização”
(LEITE, 1999, p. 28).
 25

Dentro de uma proposta utilitarista, a Escola Rural caracterizou-se da

visão ideológica de ofertar os saberes de pouca utilidade, que ensinassem
principalmente o manuseio com a enxada, o ordenhamento de vacas, o plantio e
a colheita com vista ao próprio sustento (ARROYO, 1999).
O propósito deste ensino era minimizar os conteúdos de tal forma que
propiciasse a supervalorização do trabalho manual, desfavorecendo o aspecto
intelectual, fortalecendo a alienação e manutenção da exploração sob a ideologia
de fixação do trabalhador rural no campo. Esta proposta será apresentada em
tópico posterior.
O movimento em prol a EC no Brasil ressurge com força a partir de 1980,
sob ações coletivas que questionam o território destinado ao campesinato 4 .
“Trata-se do clamor da terra por aqueles e aquelas que estão em marcha, na luta
social e emancipatória pela liberdade para serem gente que quer brilhar e
oferecer aos filhos e filhas uma nova sociedade” (NASCIMENTO, 2009, p. 159).
Merecendo destaque a atuação do Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem Terra – MST, principal protagonista da nova educação que surge “dos” e
“para” os trabalhadores e trabalhadoras rurais, sendo esta um marco na história
da educação no Brasil, oriunda de um projeto de educação a partir dos próprios
sujeitos do campo, estes trabalhadores e trabalhadoras e suas organizações
sociais e sindicais.

1.1.2 - A educação rural e seu efeito mercantil

A educação antes vista como Educação Rural (ER), destinada para os

povos do campo, ancorava-se pela ideologia de formar para atender a demanda
mercantil, ou seja, a lógica convencional de preparar a mão de obra para servir
ao mercado, fazendo jus a interpelações pejorativas que compreendem o campo
como espaço de produção e não de vida.

4Define-se a um conjunto de famílias camponesas que existem em um território, ou seja, no

contexto de relações sociais que se expressam em regras de uso das disponibilidades naturais e
culturais de um dado espaço geográfico politicamente delimitado. (COSTA e CARVALHO, 2012,
p. 115)
 26

A Educação Rural no Brasil, por motivos sócio-culturais, sempre foi

relegada a planos inferiores, e teve por retaguarda ideológica o elitismo
acentuado do processo educacional aqui instalado pelos jesuítas e a
interpretação política ideológica da oligarquia agrária, conhecida
popularmente na expressão: “gente da roça não carece de estudos. Isto
é coisa de gente da cidade” (LEITE, 1999, p. 14).

Ficam nítidas atitudes de negligência para com a população camponesa

que muito contribuiu para o seu silenciamento, negação de direitos e
invisibilidade social. A ideologia histórica de superioridade da cidade para com
o campo, estando a primeira na condição elevada de desenvolvimento e o campo
na condição subalterna, lócus de atraso.

Esse atraso, por ora, foi “superado” aos olhos do capitalismo, quando
passou a enxergar o campo como seu principal vetor de lucratividade, abrindo
espaço para injeção tecnológica, que nos anos 70, com a adoção do padrão
tecnológico da Segunda Revolução Agrícola e levado ao paradoxismo pela
Revolução Verde 5 , tem significava abertura de um extenso mercado de
máquinas, implementos, sementes e insumos agroquímicos.

Esse avanço nada mais representou do que a hegemonia do urbano sobre

o rural, fortalecendo o propósito da ER, formar a mão de obra para atender o
mercado/cidade. Dessa pretensão analisamos a dualidade incoerente da
educação, para os campesinos6 formação técnica, e para os citadinos7 formação
“intelectual”. Embora, tal formação intelectual presente na cidade ainda se
apresente aos moldes do ensino tecnicista, da “transferência”, em que o/a
aluno/a é mais paciente, do que sujeito do processo (FREIRE, 1996).

Segundo Gramsci8 (1968, p. 7), “todos os homens são intelectuais, poder-

5 Refere-se à invenção e disseminação de novas sementes e práticas agrícolas que permitiram um

vasto aumento na produção agrícola a partir da década de 1950 nos Estados Unidos e na Europa
e, nas décadas seguintes, em outros países. No intuito de sanar o problema da fome no mudo, a
revolução verde inculcou o aceleramento da produção agrícola e com isso a defesa do
agronegócio e a introdução dos transgênicos na produção de alimentos.
6 Pessoa campestre, pastoril.
7 Pertencente ou relativo à cidade. Habitante de cidade.
8 Gramsci diferencia os homens intelectuais em duas categorias: O intelectual tradicional, livre

pensador que não caminha com o povo e sim com as autoridades, eles assim não garantem a
 27

se-ia dizer então: mas nem todos os homens desempenham na sociedade a função
de intelectuais”. Nesse sentido, analisamos que tendo como base a ER levantada
sob a óptica aqui descrita, muitos foram os limites que inviabilizaram a formação
intelectual dos campesinos nesse recorte histórico tratado.

Ademais, a quem interessava destinar para os povos do campo uma

educação que os libertassem da condição servil, do anonimato que durante
décadas silenciou a sua história? É evidente que este empoderamento tardio
custou a vir, e serviu de combustível para as inúmeras frentes de luta.

Para o campo nada mais além do que o mínimo, ou até mesmo nada. A
ER- sendo esse mínimo- contribuiu para instauração sistêmica de sua limitação,
também como “meio de conter o forte movimento migratório, fixar o homem no
campo, evitar a explosão de problemas sociais nos centros urbanos e, sobretudo,
proteger os interesses dos agroexportadores, mantendo mão-de-obra no meio
rural” (JESUS, s. d. p. 2).

O conservadorismo sempre esteve presente nesse projeto de educação, sob

a pretensão de privar a ascensão social dos campesinos, em vista a manutenção
do status quo. Colidir com a lógica da formação tecnicista e mercantil que
protagonizou os primeiros passos da educação no espaço rural significa romper
com as suas estruturas e avançar ao novo, para “um olhar que projeta o campo
como espaço de democratização da sociedade brasileira e de inclusão social, e
que projeta seus sujeitos como sujeitos de história e de direitos; como sujeitos
coletivos de sua formação enquanto sujeitos sociais, culturais, éticos e políticos”
(ARROYO; CALDART; MOLINA, 2004, p. 12).

Para concepção desse projeto, a educação precisa estar vinculada a

processos de luta social organizada, capaz de mexer na estrutura de valores, na
visão de mundo dos camponeses, com a pretensão de assumir a construção de
um projeto de campo que contrarie a lógica do capitalismo (CALDART, 2009).

democracia e o intelectual orgânico sendo aquele que precisa reavivar a práxis, o homem que
pensa e executa, este é o porta voz do povo.
 28

Por assim dizer, uma educação que vá de encontro ao anseio mercantil

característico da ER, deverá ir além do ruralismo pedagógico que aliena,
aprisiona o trabalhador e trabalhadora rural, essa nova concepção nasce dos seus
agentes, vai “além do capital9”, é uma educação “do” campo.

1.1.3 - Por uma Educação “DO” Campo

O “do” da EC é defendido na literatura (CALDART, 2009; ARROYO, 2004;

MOLINA, 2006; FERNANDES, 2002) sob a interpretação de que o mesmo tem a
ver com o protagonismo desse movimento, ou seja, os sujeitos sociais do processo
de criação da EC, os “movimentos sociais camponeses em estado de luta”, com
destaque os movimentos sociais de luta pela reforma agrária e particularmente
ao MST.

“Um ‘do’ que não é dado, mas que precisa ser construído pelo processo de
formação dos sujeitos coletivos, sujeitos que lutam para tomar parte da dinâmica
social, para se constituir como sujeitos políticos, capazes de influir na agenda
política da sociedade” (CALDART, 2009, p. 41). Seguindo esse argumento a
autora aponta que é o protagonismo a marca que mais incomoda, pois são os
sujeitos antes silenciados que entram em cena como construtores de uma política
de educação, de uma reflexão pedagógica que venha atender seus anseios e
realidade.

Para Arroyo, Caldart, Molina (2004, p. 09) “a educação do campo não fica
apenas na denúncia do silenciamento; ela destaca o que há de mais perverso
nesse esquecimento: o direito à educação que vem sendo negado à população
trabalhadora do campo”. No cenário de produções acadêmicas, outros autores e
autoras como Arruda e Oliveira (2014), Augusto (2014), Barbosa e Fernandes
(2013), Breitenbach (2011), Cavalcante (2010), Hage (2014), Hage e Barros (2010),

9Termo utilizado por István Mészáros, em seu livro “A educação para além do capital”. O autor
critica a lógica mercantil dada pelo capitalismo à ação educativa, problematiza o papel da
educação e suas possibilidades de contribuir na mudança social.
 29

Locks, Graupe e Pereira (2015), Martins (2008), Ribeiro (2015), Rotta e Onofre
(2010), Sant’ana e Sant’ana (2013), Verdério e Brotto (2011) fomentam o exposto
ao apresentarem em seus dados a ausência de políticas públicas para com a
Educação do Campo, denunciando precariedade na sua oferta e ausência de
seriedade no cumprimento deste direito.

É sabido que a luta por educação é um direito humano, mas segundo

Nascimento (2009, p. 159) deve haver cautela ao analisar esse movimento para o
campo, pois ele sinaliza que:

(...) há um perigo em tornar a luta dos trabalhadores rurais numa

simples luta por direitos de cidadania sem que haja realmente a
libertação desses trabalhadores e trabalhadoras da condição de
explorados do sistema capitalista, ou seja, seres humanos legalmente
cidadãos e realmente não-emancipados.

Por vez, a luta por uma EC advém de uma luta que transcende a conquista
legal, da institucionalização educacional ofertada por obrigação estatal, limitada
em responder a índices “aparentes” de desenvolvimento, que por vez tende a
fortalecer o negligenciamento das reais necessidades dos sujeitos campesinos. A
luta é de fato por uma educação libertadora, de reconhecimento, valorização e
respeito.

Freire (1979) defende a mudança de uma educação forjada pelo caráter

técnico e de concepção mercantil, acredita na possibilidade de uma educação
libertadora, transformadora, em que o conflito deve estar constantemente
presente no indivíduo e na sua relação com o mundo. Conflito este necessário à
mudança, visto que a harmonia propiciará o conservadorismo, o ser intacto,
estável.

A educação enquanto instrumento provocador motivará a

problematização, debates, guerras de pensamentos inovadores, ações peculiares
a condição humana, guerra de descontentamento perante as misérias que
desumanizam e alienam, “diálogos” que, segundo Freire, não excluirá o conflito,
mas garantirá a mudança,

Não é possível um compromisso verdadeiro com a realidade, e com os

 30

homens concretos que nela e com ela estão se desta realidade e destes
homens se tem uma consciência ingênua. Não é possível um
compromisso autêntico se, aquele que se julga comprometido, a
realidade se apresenta como algo dado, estático e imutável (FREIRE,
1979, p.21).

Desse modo, precisa ser objeto de crítica as tradicionais práticas de

escolarização que compreendem os sujeitos do campo como meros objetos, peça
da indústria, educação que silencia, priva direitos, aniquila forças, nega sua real
essência. No intuito de problematizar a “educação” destinada ao trabalhador e
trabalhadora rural, trago trechos do texto de Antônio Cicero de Souza 10 (Seu
Ciço), usado no prefácio do livro de Brandão (1980, p. 7 - 10).

(...) Menino aqui aprende na ilusão dos pais; aquela ilusão de mudar
com estudo, um dia. Mas acaba saindo como eu, como tantos, com
umas continhas, uma leitura. Isso ninguém não vai dizer que não é
bom, vai? Mas pra nós é uma coisa que ajuda e não desenvolve. (...)
estudo? Se bem que a gente fica pensando: "O que é que a escola ensina,
meu Deus?". Sabe? Tem vez que eu penso que pros pobres a escola
ensina o mundo como ele não é. (...) Agora, o senhor chega e diz: "Ciço,
e uma educação dum outro jeito? Um saber pro povo do mundo como
ele é? "Esse eu queria ver explicado. O senhor fala: "Eu tô falando duma
educação pro povo mesmo, um tipo duma educação dele, assim,
assim". Essa eu queria saber como é. Tem? Aí o senhor diz que isso bem
podia ser feito; tudo junto: gente daqui, de lá, professor, peão, tudo. Daí
eu pergunto: "Pode? Pode ser dum jeito assim? Pra quê? Pra quem? (...)

Reflexão pertinente no plano da funcionalidade da educação, pois desde

os primórdios da história da educação brasileira, ela era vista como privilégio de
poucos, fortalecendo o status quo. Porém, mesmo como direito estabelecido pela
Constituição Federal/1988 “educação é direito de todos”, há disparidades na sua
oferta. A fala de Seu Ciço demonstra a desigualdade vista no trato da educação
destinada para o homem e a mulher do campo, estes que compõem os grupos
alijados que durante décadas foram desprovidos de uma educação de fato digna
para todos os cidadãos.

As situações de negligenciamento para com a garantia do direito à

educação de qualidade para os povos do campo fomentaram a luta por esta

10
Antônio Cícero de Souza, lavrador de sítio na estrada entre Andradas e Caldas, no sul de Minas Gerais.
Este foi entrevistado por Carlos Rodrigues Brandão, sobre questões voltadas a educação. Analisa-se no
texto um confronto entre a educação no meio urbano e a educação no meio rural.
 31

educação “do” campo, fruto do descontentamento generalizado de seus sujeitos.

Com efeito, o movimento evidencia que a educação para o espaço campestre
deve promover a emancipação, a liberdade, o desenvolvimento.

Muitas são as dúvidas e equívocos ao referendar esta concepção de

educação. Não é “para”, é dos trabalhadores e trabalhadoras rurais, educação do
campo, dos camponeses. Este protagonismo foi e continua sendo uma afronta a
interpelações que os inferiorizam e subestimam suas potencialidades, conforme
apresenta Caldart (2009) “Como assim desgarrados da terra, como assim
levantados do chão exigindo direitos, cobrando políticas específicas, discutindo
educação, produzindo conhecimento? Puxando a frente das lutas, buscando
transformação social?” (CALDART, 2009, p. 41).

Tais arguições ecoam contrárias as forças dos movimentos sociais que

deliberam debates, galgam direitos, políticas educacionais específicas e
diferenciadas para o seu contexto, reivindicam espaço no cenário político,
econômico e social, estes que não somente militam na história, como de fato a
constrói.

Outro aspecto observado como objetivo de luta dos movimentos sociais

do campo e que merece destaque é a inclinação para o diálogo, ouvir e deixar ser
ouvido, ou melhor “lutar” para ser ouvido, ser considerado sujeito de história. A
invisibilidade de diálogo, inclusive no próprio processo de formação do
campesino, é algo histórico, pautado na “antidialogicidade” (FREIRE, 1983).

Esta antidialogicidade, presente nas iniciativas formativas para o

campesinato, a exemplo do papel do agrônomo-educador, profissional que se
restringi apenas a depositar seus conteúdos nas “consciências ocas”, os seus
conhecimentos especializados, suas técnicas, transformando-os em “algo
estático, materializado e os estende mecanicamente aos camponeses, invadindo
indiscutivelmente sua cultura, sua visão de mundo” [...] (FREIRE, 1983, p. 29).

A Teoria antidialógica criticada por Freire (1983) se materializa com a

invasão cultural dos agrônomos extensionistas no espaço campestre. Esta
 32

manifesta “através do conteúdo levado, que reflete a visão do mundo daqueles

que levam, que se superpõe à daqueles que passivamente recebem” (p. 13). Sobre
a conduta desse educador, o autor salienta que:

Não lhe cabe portanto, de uma perspectiva realmente humanista,

estender suas técnicas, entregá-las, prescrevê-las; não lhe cabe
persuadir nem fazer dos camponeses o papel em branco para sua
propaganda. Como educador, se recusa a “domesticação” dos homens,
sua tarefa corresponde ao conceito de comunicação, não ao de extensão
(FREIRE, 1983, p. 14).

Logo, projetos de formação para o campo que anulam as possibilidades de

participação de seus sujeitos, bem como a negação do seu “ser” e “estar” no e
com o mundo, está propícia ao fracasso. Ademais, a educação que se envaidece
com o domínio de seus educandos, a subordinação e manipulação das mentes
nada mais é que domesticação. Essa estará sempre longe do ideal de uma
formação libertadora, consciente, reflexiva, autônoma e dialógica, achando-se
longe de ser entendida como uma educação do/com o campo.

Compreendemos que esta “educação com o campo” fundada na

dialogicidade, incide da comunhão dos sujeitos que a compõem, o permitir-se ao
outro, o educador pôr-se a “escuta” das dúvidas, receios, dificuldades
provisórias de seus educandos, pois ao escutá-los, aprende a falar com eles
(FREIRE, 1996). Muito embora, esse escutar vai além da possibilidade auditiva
de cada um, “significa disponibilidade permanente por parte do sujeito que
escuta para a abertura à fala do outro, ao gesto do outro, às diferenças do outro”
(Ibidem, p. 119).

Longe dessa escuta ser sinônimo de reduzir-se ao outro, mas pelo

entendimento que não somos “ilhas”, somos seres de relações, e o processo de
educar requer partilha, a clausura asfixia a liberdade, a educação
verdadeiramente humanista tem que ser libertadora.

Nesse sentido, a EC deve favorecer a autonomia, a problematicidade do

hoje vista ao amanhã, no intuito de fortalecer reflexões quanto às condições de
 33

estar, viver e agir no campo. Todavia, a problematização incentiva a tomada de

“consciência”, esta que não se “dá nos homens isolados, mas enquanto travam
entre si e o mundo relações de transformação” (FREIRE, 1983, p. 52).

Problematizar significa tencionar a realidade, abalá-la, flexibilizá-la, no

sentido de sua modificação. Sigamos no entendimento de que no campo, a
possibilidade de provocar as tensões de cunho político, social e filosófico sob o
estado das coisas que constitui este espaço, reverbera na concepção de
compreendê-lo enquanto espaço de luta, construção e transformação social.

Portanto, pensar as relações do campesino com seu espaço, com o mundo,

os conflitos de natureza política, social e econômica corrobora para que se
acredite numa educação do/com o campo, conectada com a vida, sendo que por
meio dela seja possível a tomada de consciência, resultado do enfrentamento do
ser humano com o mundo, ou seja, com sua realidade.

Ademais, partimos do entendimento que essa tomada de consciência

consiste da (des)construção do conhecimento pelo indivíduo, bem como das
conexões deste com o seu entorno, de forma a empreender a criticidade
necessária para leitura desse e (re)planejamento das relações nele estabelecidas,
no intuito de pensar novos direcionamentos, em uma humanidade que caminha
rumo ao seu próprio fracasso e extermínio gradativo de suas espécies.

1.2–Educação Ambiental na Educação do Campo: a interface

Na perspectiva do contexto rural, a necessidade de se discutir problemas

ambientais e propostas de educação que visam atender a esta demanda,
mostram-se cada vez mais plausíveis e extremamente pertinentes, haja vista que
acentuados problemas advindos da crise ambiental global refletem no campo ou
emergem desta realidade.
 34

A agricultura, a pecuária, avicultura dentre outros meios de produção,

oriundos do espaço campestre, sendo estes fatores indispensáveis para a
economia e movimentação do mercado interno e externo brasileiro, ocupam
assim, a base indispensável para o desenvolvimento do País. Para melhor
ilustração, compreendemos o campo como sendo a pedra base de um enfileirado
“jogo de dominó” que irá desmoronar na sequência em que as outras pedras
caírem.

Os impactos ambientais que afetam o espaço rural têm fortes influências

na vida do homem do campo. Podemos referenciar a modernização tecnológica,
que atingiu maior proporção no processo de produção agrícola, aqui no Brasil,
na década de 70. O momento foi marcado por fortes tensões como a mecanização
da lavoura que Silva (1982) denominou de “modernização dolorosa”. As novas
técnicas, máquinas e ferramentas avançadas favorecem a produtividade dos
agropecuaristas, desfavorecendo assim, a necessidade em larga escala do serviço
humano, “o trabalhador”, que logo foi substituído por essa tendência
tecnológica, alimentando o desemprego e o êxodo rural.

Posterior aos avanços tecnológicos acentua-se o desmatamento, quesito

referência em nosso país. Esta realidade se deu pelo caos da competitividade
econômica citada acima, a expansão indiscriminada da fronteira agropecuária da
lógica destrutiva de exploração madeireira; gerenciamento inadequado das
florestas, dos solos e dos ecossistemas; a ação depredatória da fauna e flora; o
esgotamento de recursos naturais, todos amparados pela ausência de políticas de
sustentabilidade.

Nesta proporção, a comunidade camponesa defronta-se com um ambiente

que se deteriora drasticamente. O aquecimento global, tema este polêmico e por
muitos ignorados, influencia intensamente na produção rural, seja no
desequilíbrio temporal ou climático, que desfavorece o plantio, a colheita, quanto
na produção irresponsável de gases nocivos a vida no planeta. Sendo que os
mentores desta ação são representantes de grandes corporações industriais,
obcecados por seus interesses econômicos.
 35

Pertinente frisar que o aceleramento da produção, do consumo, age como

instrumento destoante ao equilíbrio natural das coisas, “é incompatível com os
tempos de recomposição da natureza, principalmente em relação aos materiais
considerados primários ao desenvolvimento econômico” (LOUREIRO, 2012, p.
23).

O descompasso ambiental perdura, podendo ser visto na dimensão global

e local. No campo, as fortes chuvas provocam arrasadoras enchentes que
destroem safras, matam criações de gados, aves etc. Com isso, elevam-se os
preços dos alimentos, pois na escassez da produção o mercado fica em alta, o que
fortalece a emigração de populações camponesas para as grandes metrópoles.

Deparando-se com o recorte tratado acima, do caos ambiental instaurado

no campo, a EA deve ser vista como uma via de problematização das relações
estabelecidas nesse contexto, produção de conhecimentos/ideias que
ressignifiquem o respeito e a harmonia entre os elementos vivos e não vivos que
totalizam o nosso universo.

Nas palavras de Zakrzevski (2007, p. 202),

Uma educação ambiental crítica e emancipatória no campo pode

contribuir para que os indivíduos se percebam como sujeitos ativos na
apropriação e na elaboração do conhecimento, seja ele referente ao
mundo natural ou ao cultural, e compreendam que são agentes de
mudanças na realidade em que vivem, podendo de modo responsável
e solidário contribuir para a transformação das realidades.

Nessa perspectiva, nota-se relevante a inserção do discurso ambiental na

proposta da EC, como meio necessário ao avanço e rompimento de posturas
humanas equivocadas, atreladas a práticas conservadoras. O campesino ao ser
incluído e instruído formalmente das questões ambientais também poderá:
construir e ressignificar o conhecimento; associar os impactos que assolam a
dimensão global/mundo e local/campo aos seus respectivos mentores; fomentar
atitudes concretas de honestidade e respeito ao planeta, avançar no
entendimento ecológico e na relação homem/natureza ou campo/natureza;
 36

submeter-se a um novo estilo de vida, a uma sustentabilidade possível.

Assim, o padrão de sustentabilidade referido, expressa à necessidade de

um novo estilo de desenvolvimento. Observa-se, no entanto, que para alcançar
esse objetivo é preciso pensar em estratégias de transição que reorientem o
desenvolvimento, podendo ser compreendidas ou estruturadas no contato e
aproximação da realidade/contexto que se insere.
 37

CAPÍTULO II
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E A PRÁTICA PEDAGÓGICA

2.1 – A Educação Ambiental no contexto educacional

No seguimento da práxis pedagógica, a dimensão ambiental tem como

meta a aprendizagem que motivará o indivíduo a reconhecer, valorizar e
compreender melhor a natureza, buscando novas formas de relacionamento,
pautado no princípio do respeito e integração ambiental (MARCATTO, 2002).

Em contrapartida, existe por parte das escolas, a necessidade de inserir

como conteúdo obrigatório o tema meio ambiente, conforme está preconizado
nos Parâmetros Curriculares Nacionais PCNs (BRASIL, 1997). No contexto rural,
faz-se necessário identificar de que forma as escolas têm tratado esse tema, o qual
por si só é relevante e complexo, haja vista que todos necessitam de orientação
adequada para permitir a sustentabilidade dos recursos naturais e do próprio
meio ambiente, visando garantir a manutenção da qualidade de vida. É
importante frisar que ao negar qualquer tipo de informação ou educação
referindo-se ao povo do campo é uma exclusão e desigualdade (ARROYO;
FERNANDES, 1999).

Incluir a EA no âmbito educacional brasileiro é uma proposta já sinalizada

por documentos oficiais que regem a educação, assim como está amparada pela
Constituição Federal e pela Lei nº 9.795/99, que dispõe sobre a Educação
Ambiental e institui a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) 11.

Os objetivos da EA centram-se no desenvolvimento de uma compreensão

integrada do meio ambiente em suas múltiplas e complexas relações, e o
incentivo à participação individual e coletiva, permanente e responsável, na
preservação do equilíbrio do meio ambiente, entendendo-se a defesa da

11
A PNEA entende por esta educação os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade
constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a
conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida
e sua sustentabilidade (BRASIL, 2013).
 38

qualidade ambiental como um valor inseparável do exercício da cidadania

(BRASIL, 2013). Assim, segundo as DCN, a EA é componente essencial e
permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada,
em todos os níveis e modalidades do processo educativo, seja formal ou informal.

Nesse pressuposto, merece notoriedade a interface entre EA – EC,

compreendendo a articulação necessária de práticas pedagógicas e metas
educacionais que primam pela inclusão nos componentes curriculares e áreas de
conhecimento questões frente à preservação do meio ambiente, nos termos da
política nacional de educação ambiental (Lei nº 9.795/99).

Nesse sentido, fomenta-se a sustentabilidade socioambiental como meta

universal, desenvolvida como prática educativa integrada, contínua e
permanente, e baseada na compreensão do necessário equilíbrio e respeito nas
relações do ser humano com seu ambiente, sendo um dos fundamentos que
compete às unidades escolares, conforme prescritos no Art. 13 das Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica.

Os PCN indicam em um dos objetivos do ensino fundamental, que os

alunos sejam capazes de perceber-se integrante, dependente e agente
transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interações entre
eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente (BRASIL, 1997).

A ação discente almejada resultará da prática docente que tem como

fundamento a “responsabilidade ética” tratada por Freire (1996), que deve estar
no exercício de nossa docência, na natureza da prática educativa transformadora.
Ele compreende analisarmos a nossa ação em um tempo de possibilidades e não
de determinismo, insistindo na problematização do futuro e recusando a sua
inexorabilidade.

A pedagogia freireana contrapõe o cenário capitalista da desumanização

ao lutar pela recuperação da humanidade, pela solidariedade, libertação do ser
oprimido em defesa da desalienação. O que está intrinsecamente ligado com a
proposta da EA, pois permite a inquietude do ser e estar no mundo, a relação
 39

homem/natureza, a interpretação da realidade, o que não difere da proposta de

EC, a esta acrescentada.

Loureiro (2005) fazendo uso de termos oriundos da proposta freireana,

compreende que educar é emancipar a humanidade, conceber estados de
liberdade, propiciar alternativas de irmos além das condições que nos colocamos
no processo histórico, e que “a ação emancipatória é o meio reflexivo, crítico e
autocrítico contínuo pelo qual podemos romper com a barbárie do padrão
vigente de sociedade e de civilização”, acrescentando que:

Emancipar não é estabelecer o caminho único para a salvação, mas sim

a possibilidade de construirmos os caminhos que julgamos mais
adequados à vida social e planetária, diante da compreensão que temos
destes em cada cultura e momento histórico, produzindo patamares
diferenciados de existência (LOUREIRO,2005, p. 1484).

Portanto, o possível caminho que Loureiro (2005) aponta não se configura

como uma direção suprema, ou uma resposta utópica de esperança, mas uma
saída favorável ao caos ambiental instaurado em nossa sociedade, no intuito de
instruir os sujeitos, na construção de um novo estilo de vida.

2. 2 – Sustentabilidade: uma realidade possível

Pensar em um caminho viável a manutenção da vida no planeta Terra é

fator crucial diante da crise ambiental vigente. Em tempo, significa refletir o vetor
destoante do equilíbrio natural da vida, assim sendo, as relações estabelecidas
nesse cosmo, ou melhor, dos seres com a natureza.

A história das relações dos seres com o meio ambiente não pode ser
separada de uma reflexão sobre a natureza do homem. Estabelecer uma história
da ciência das relações entre os seres vivos e o seu meio ambiente implica,
portanto, a compreensão da relação homem-natureza. Segundo Matos (2002, p.
 40

16), “Há milênios, muito antes da estruturação do corpo de conhecimento

chamado ciências existir, a relação dos seres humanos com o mundo era bem
diferente”. Antes a natureza era respeitada, adorada, sendo a única responsável
pela sobrevivência da espécie, a qual vivia basicamente de uma agricultura
rudimentar.

O ser humano retirava da natureza apenas o necessário para sua

sobrevivência, respeitando-a como superorganismo vivo, renovável, sendo
admirada por inúmeras façanhas. Dentre as quais se destaca a auto reprodução
natural, em virtude do equilíbrio temporal necessário para seu efeito. A relação
homem-natureza ao longo da história assume total inferência na compreensão da
dimensão humana e seu comportamento para com meio ambiente (MATOS,
2002).

Na compreensão de Sócrates, preconizava-se o universo homem, base da

ideologia filosófica estritamente ligada à concepção antropológica, conhecer a si
mesmo. Na concepção cristã, abre-se uma nova perspectiva para o homem e,
portanto, também para a reflexão antropológica. O fundo sobre o qual se
desenvolve a vida humana não é mais a natureza do cosmos, mas, sim, aquele da
história da salvação, ou seja, a ligação com Deus (teocentrismo). Na vida
ocidental, o cristianismo passa a imperar uma visão bastante antropocêntrica,
visando estabelecer a “dualidade entre homem e natureza, deixando claro que o
homem deve explorá-la em seu benefício” (WHITE, apud MATOS, 2002, p. 18).
Em contrapartida, esta relação não deve ser compreendida pela ideia de que há
um mundo natural em oposição ao mundo humano; uma natureza que deveria
permanecer estática, protegida, fora do alcance do ser humano, uma natureza do
naturalismo (CARVALHO, 2006). Segundo Loureiro (2004, p. 80), “a natureza
deve ser pensada como movimento permanente de auto-organização e criação
do universo e, portanto, da vida”.

No período medieval, a terra era distribuída em unidade, que comportava

uma família em que a base de sobrevivência era a cultura de subsistência.
Posteriormente, a distribuição territorial deixou de ter seu referencial na
 41

necessidade da família para estar de acordo com a capacidade de produção. A

partir daí a relação homem/natureza foi profundamente modificada. O homem
que antes era parte da natureza passou a ser o seu maior explorador, assim, a
natureza passa a ser utilizada como recurso – um meio para atingir um fim – em
virtude do caráter pragmático, que o conhecimento adquire (GONÇALVES,
2004). Neste sentido, o homem passa a ser visto como o centro do mundo, em
oposição à natureza, que se torna, para a filosofia cartesiana 12, mero objeto a ser
transformado (MORAIS, 1999).

Entretanto, não pretendemos ser generalistas ao enfatizar os efeitos

antrópicos, advindos da ação humana na natureza, longe de nossa pretensão
culpabilizar o homem/mulher pelo caos ambiental instaurado, pois afirmar e
naturalizar o discurso de que a humanidade degrada não é algo neutro e ingênuo,
mas “político-ideólogico”. Pois, seguindo essa lógica não atribuiremos
“responsabilidades específicas a classes, grupos, governos e Estados nacionais
que interferem de modo desproporcional no processo de uso da natureza”
(LOUREIRO, 2012, p. 25), o problema está nas relações estabelecidas com a
natureza.

A reflexão acerca da relação sociedade/natureza iniciou-se no século XIX,

tornando-se mais intensa a partir do século XX. Na década de 50, a comunidade
científica passou a se preocupar com os problemas ambientais, e na década de 60,
as organizações não governamentais também aderiram à causa. Já em 70, inicia-
se a preocupação ambiental por parte dos governos e partidos políticos, e a partir
dos anos 80, formulam-se estratégias de apropriação e defesa do meio ambiente,
mediante o desenvolvimento de políticas diferenciadas (CRUZ, 2011).

No ano de 1987, a comissão Mundial sobre Meio Ambiente e

Desenvolvimento publicava “Nosso Futuro Comum”, documento também

12É com Descartes que o homem passa a ser visto como centro do mundo, como sujeito, e a
natureza como objeto a ser dominado. Na doutrina cartesiana, separa-se a matéria do pensamento
(GONÇALVES, 2014).
 42

conhecido como Relatório Brumdtland13, que ajudou a disseminar o ideal de um

desenvolvimento sustentável para diferentes setores das sociedades modernas.
A Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, a
Rio 92, que também reafirma esse ideal e estabelece um plano de ação para o
século XXI:

Recomenda-se que os organismos do Sistema das Nações Unidas e, em

particular, a Organização das Nações Unidas para Educação, a Ciência
e a Cultura e as demais instituições internacionais interessadas, através
de consultas e de comum acordo, adotem as medidas necessárias para
estabelecer um programa internacional de educação sobre meio
ambiente, com enfoque interdisciplinar e de caráter escolar e extra-
escolar, abrangendo todos os níveis do ensino e dirigindo-se ao público
em geral, com vistas a transmitir-lhes as medidas elementares que,
dentro de suas possibilidades, venham a tomar para ordenar e
controlar o meio que vivem (VENÂNCIO, 1998, p. 30).

A notória percepção frente ao paradigma da Educação Ambiental

proporciona uma vigilância global às trágicas reações ambientais que assolam o
cotidiano do nosso planeta. Jara cita uma dessas:

Desde 1980, a terra já experimentou os dez anos mais quentes dos

últimos 130 anos que se tem registros da temperatura média global. O
aquecimento global está ameaçando os climas do planeta, a degradação
dos solos e das reservas de água doce, está diminuindo a produtividade
da agricultura, levando pouco a pouco para escassez de alimentos e
condicionando, silenciosamente, um grave quadro de instabilidade
social (JARA, 1998, p. 40).

O impacto na instabilidade social citado por Jara (1998) é tão grotesco que
o autor acrescenta em suas reflexões o exemplo da China, que em 1994 era
responsável pela exportação de oito milhões de toneladas de grãos, e em 1995,
transformou-se em um importador de dezesseis milhões de toneladas.

13
O Relatório, elaborado pela Comissão Mundial sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento,
faz parte de uma série de iniciativas, anteriores à Agenda 21, as quais reafirmam uma visão crítica
do modelo de desenvolvimento adotado pelos países industrializados e reproduzido pelas
nações em desenvolvimento, e que ressaltam os riscos do uso excessivo dos recursos naturais sem
considerar a capacidade de suporte dos ecossistemas. O relatório aponta para a
incompatibilidade entre desenvolvimento sustentável e os padrões de produção e consumo
vigentes.
 43

A busca por uma sociedade sustentável, fundada em novos princípios

éticos, valores culturais e potenciais produtivos, torna-se cada dia mais
necessária, pois, o comportamento do homem/mulher capitalista moderno/a
tem impactos consideráveis no meio ambiente, está construindo uma vida social
de “caráter autodestrutivo”. “Precisamos reformular nossas ideias e conceitos,
redefinir objetivos, procurando construir um novo paradigma que reoriente
nosso rumo civilizatório” ou estaremos caminhando numa rota suicida que
ameaça a vida e a capacidade produtiva e reprodutiva futura (JARA, 1998, p 17).

O exposto acima retifica a rota insustentável a qual estamos percorrendo,

visto à exploração veloz dos recursos naturais. Sob a lógica da ‘pegada ecológica’,
já se calcula a necessidade inacreditável da existência de outros planetas similares
a Terra para atender nosso modelo atual de produção e organização social
(LOUREIRO, 2012). Tal projeção alerta-nos para a compreensão de que há limites
nas relações materiais e energéticas podendo assim chegar ao esgotamento dos
mesmos.

Na concepção do Relatório Brudtland, o ‘desenvolvimento sustentável’

deve se configurar em um novo paradigma de desenvolvimento e parte de uma
base ética demandando uma solidariedade social e a necessidade de
subordinação da dinâmica econômica aos interesses da sociedade e às condições
do meio ambiente.

Este paradigma ganha visibilidade e muitas são as contribuições teóricas

que anseiam o seu entendimento e a consciência do seu uso, tornando-o cada vez
mais possível e necessário. Porém, os mecanismos de mercado são inadequados
para garantir a sustentabilidade14, pois segundo Jara (1998, p.35), “geralmente o
mercado opera como máquina cega que não é capaz de diferenciar entre feio e
bonito, saudável e nocivo, moral e amoral”.

14O conceito de sustentabilidade tem origem nas ciências biológicas, referindo “à capacidade de
suporte de um ecossistema, permitindo sua reprodução ou permanência no tempo” (LOUREIRO,
2012, p. 56).
 44

Na proposta de fortalecer a solidariedade e as frentes de lutas em prol da

proteção do futuro daqueles que ainda não nasceram, Jara (1998) afirma que
somos testemunhas de um mundo socialmente polarizado e ambientalmente
degradado, que sofre com as patologias da pobreza, com a crescente
concentração de renda nos segmentos superiores da sociedade, com a persistente
exclusão dos trabalhadores, bem como com as injustiças extremas.

O autor compreende que a sociedade contemporânea caminha por uma

rota grávida de perigos, anomalias, vulnerabilidade, agressões e que estamos
convencidos de que o caminho atual da cultura do desenvolvimento
indiscriminado é insustentável, e que põe em risco a nossa sobrevivência. Assim,
“chegamos numa encruzilhada civilizatória. Ou continuamos no sentido do
crescimento quantitativo, a toda velocidade, até destruir o nosso sistema de apoio
natural, ou mudamos o curso” (JARA, 1998, p 13).

Loureiro (2012), assim como Jara (1988) denuncia a incompatibilidade

gerada pela força de produção sobre os recursos naturais e a sua capacidade de
recomposição, como também a indigência de milhões pessoas em prol da
opulência e caprichos das elites, constatando “que no marco da sociedade
capitalista urbano-industrial, a sustentabilidade da riqueza traz o seu reverso: a
sustentabilidade da pobreza!” (LOUREIRO, 2012, p.20).

Nessa mesma direção, Loureiro (2012) defende que é pertinente

entendermos que os problemas ambientais não estão na nossa capacidade
humana de criar meios de vida, mas “o modo de produção capitalista, que
estabelece como prioridade a acumulação de riquezas e não a satisfação de
necessidades vitais” (LOUREIRO, 2012, p.24).

Nesse sentido, o pesquisador afirma que a humanidade não domina a

natureza, mas interage com ela e nela, para ele a sociedade contemporânea
assume uma ação predatória e potencialmente ameaçadora da vida na Terra, em
função das relações sociais e de produção citadas acima. Em contrapartida,
Carvalho ressalta que
 45

...sempre podemos repensar, reinterpretar o que vemos e o que nos

afeta à luz de novas considerações, do diálogo com nossos
interlocutores, de novas percepções e sentimentos e das experiências
acumuladas ao longo de nossa trajetória de vida (CARVALHO,
2004, p.6).

Contudo, a Educação Ambiental deve ser um exercício de cidadania, um

dever de todos, sobretudo diante de tantos problemas que surgiram e vem
surgindo. A disseminação dessa prática deve perpassar pelas instâncias
empresariais, escolares, acadêmicas, públicas, ou seja, toda esfera social. Esta
educação não deverá se furtar de assumir uma visão biocêntrica, que corrompa
o comportamento antropocêntrico, e, sim, engajar-se na mobilização universal de
responsabilidade pela crise ambiental instaurada. Nessa perspectiva de
educação, cita Loureiro:

[...] trato aqui de uma educação ambiental que se origina no escopo das
pedagogias críticas e emancipatórias, especialmente dialéticas, em suas
interfaces com a chamada teoria da complexidade, visando um novo
paradigma para uma nova sociedade. Falo de um campo amplo que se
mostra adequado à educação ambiental pelo tratamento consistente de
nossa especificidade como seres biológicos, sociais e históricos, de
nossa complexidade como espécie e da dialética natureza/sociedade
como unidade dinâmica (LOUREIRO, 2004, p. 79).

O autor pressupõe uma Educação Ambiental transformadora sob uma

dialética de educação que promova a ruptura/transformação de maneiras
opressoras e alienadas de vida. Busca, desse modo, revolucionar os indivíduos
em suas subjetividades e práticas, emancipando-os para o pensamento universal
coletivo e a vida a partir da reflexão e participação em movimentos sociais e de
lutas.

Nesta perspectiva, a necessidade de se criar uma aliança de cuidado com

a Terra é cada vez mais real, superar os riscos, responsabilizar-se de forma efetiva
e universal, promover um alinhamento das práticas humanas no que cerne a
sustentação da vida, buscar um novo começo, “um modo de vida sustentável”.
Pois, é extremamente necessária e urgente a participação de todos/as neste
projeto viável à existência humana.
 46

CAPÍTULO III

O PERCURSO DA PESQUISA

3.1 - Pressupostos metodológicos e epistemológicos

A pesquisa realizada apresenta uma abordagem qualitativa. A mesma

indica caráter descritivo, visto que os dados recolhidos são em forma de palavras
e imagens. Estes podem incluir transcrições de entrevistas, notas de campo,
fotografias, vídeos, documentos pessoais, memorando e outros registros oficiais
(BOGDAN; BIKLEN, 1994).

Nesse tipo de investigação a fonte direta de dados é o ambiente natural, e

o investigador se constitui instrumento principal. A imersão deste, no lócus da
pesquisa, no caso particular em que se desenhou, teve como centralidade o
espaço escolar do campo. Problematizando a realidade vivenciada na EC com o
intuito de tentar elucidar as questões educativas referentes a mesma (BOGDAN;
BIKLEN, 1994). Os autores acrescentam:

Os investigadores qualitativos frequentam os locais de estudo porque

se preocupam com o contexto. Entendem que as acções podem ser
melhor compreendidas quando são observadas no seu ambiente
habitual de ocorrência. Os locais têm de ser entendidos no contexto da
história das instituições a que pertencem (p.48).

Consoante com as características de uma investigação qualitativa,

analisamos os dados em toda a sua riqueza, respeitando tanto quanto possível, a
forma em que estes foram registrados (BOGDAN; BIKLEN, 1994). Logo, a
pesquisa buscou conhecer, em essência, uma determinada prática social. E esse
conhecer definiu-se pela forma como foi acontecendo e pelo conteúdo que foi
sendo apreendido.

As técnicas de coleta de dados utilizadas se adequaram a documentação

direta, pois para levantamento dos dados coletados foi necessário o contato com
o próprio local em que o fenômeno acontece. Assim, realizamos a pesquisa de
campo e como técnica de coleta de dados utilizamos entrevistas de grupo focal e
 47

análise documental.

3.2 - O palco e os atores estudados

A Escola Municipal Etelvino Torres de Oliveira, palco da nossa pesquisa,

é uma escola do campo e fica localizada em Barra Avenida, distrito que faz parte
da Zona da Mata, distante 28 Km de sua cidade sede – Jequié, na Bahia.

Em 1919, quando ainda povoado, não havia escola pública em Barra

Avenida, mas as primeiras aulas aconteciam na casa do senhor Francisco Meira,
fazendeiro da localidade, que remuneravam professores oriundos de Salvador
para lecionar. Por volta dos anos 40 com a implantação de algumas escolas,
construiu-se um prédio escolar denominado de Escola Municipal de Barra
Avenida (PPP, 2006).

No ano de 1984, diante do crescimento populacional da comunidade,

surgiu a necessidade da primeira ampliação do prédio que passou a ter 3 salas
de aula, 2 banheiros, 1 secretaria e uma cozinha. Com efeito, no dia 30 de julho
do mesmo ano a escola teve o seu ato de criação passando a se chamar Escola
Municipal Etelvino Torres de Oliveira, atendendo sob o código federal 29229758
(PPP, 2006).

Em 2001 com a criação da turma de 5ª série, nos turnos vespertino e

noturno, surgiu a necessidade de ampliação na estrutura física da instituição,
sendo feita e reinaugurada em 2002. Em março de 2004 concluiu a primeira turma
de 8ª série do Ensino Fundamental, dando continuidade dessa oferta nos anos
seguintes. A Escola Municipal Etelvino Torres de Oliveira (EMETO) nesta
trajetória histórica vem desenvolvendo suas atividades educacionais e
contribuindo de maneira significativa na vida de seus alunados. Esta “vem
superando obstáculos para ajudar a formar os homens e mulheres de Barra
Avenida” (PPP, 2006, p. 10).

No ano de 2015 foram matriculados 194 estudantes, 99 no período

 48

matutino, 51 no vespertino e 44 no noturno. Neste turno a escola ofertaria junto

com o governo do estado o Ensino Médio com Intermediação Tecnológica
(EMITec), mas prorrogou seu funcionamento para o ano seguinte. Esta iniciativa
tem vista a atender os estudantes da comunidade oriundos do ensino
fundamental, outros que interromperam seus estudos no tempo regular por ter
que trabalhar durante o dia, não tendo condições de locomoção para a cidade de
Jitaúna15, que oferta o ensino médio.

A escola teve entre os anos de 2014 a 2016 a parceria do subprojeto

Interdisciplinar de Educação do Campo do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência – PIBID formado por graduandos em licenciatura como:
Pedagogia, Teatro, Dança, Biologia, Matemática, Química e Letras. O PIBID
busca aproximar e sensibilizar os alunos da UESB, para atender as demandas das
escolas rurais, bem como, levá-los a compreender as especificidades da educação
do campo, incentivando novas propostas de estudos, debates, atuação e práticas
pedagógicas para a escola do campo, no município de Jequié/BA.

a) As atoras investigadas

A pesquisa foi realizada com 5 (cinco) professoras16 dos anos iniciais, da

EMETO, que lecionavam no período matutino, no ano de 2015. Friso que suas
identidades foram preservadas, permanecendo em anonimato inclusive na
publicação desta pesquisa em um momento posterior, conforme sinalizava
Termo de Consentimento Livre Esclarecido e preconiza a Ética na Pesquisa. A
fim de descrever o perfil profissional das educadoras pesquisadas, teceremos
uma sucinta apresentação individual destas:

Margarida é licenciada em Ciências Biológicas há 10 anos, pela Faculdade

de Tecnologia e Ciências – FTC, possui especialização em Ciências Ambiental, 15
anos de docência, leciona a 13 anos na instituição, já participou de formação na

15 Jitaúna é a cidade mais próxima do distrito de Barra Avenida, distante aproximadamente 2 km.
16 Os nomes dados as partícipes são fictícios, no intuito de preservar a identidade das mesmas.
 49

área de EA e participou de formação na área de EC (Programa Despertar17).

Jasmim é licencianda em Pedagogia, pela Universidade Estadual do

Sudoeste da Bahia – UESB, leciona há 5 meses na instituição, atuou durante 3
anos como bolsista de iniciação à docência do PIBID de Pedagogia nos anos
iniciais do Ensino Fundamental. Participou de formação na área de EA e EC
(Programa Despertar).

Rosa é licenciada em Letras há 2 anos, pela Universidade Estadual do

Sudoeste da Bahia – UESB, possui 9 anos de docência, leciona a 2 anos na
instituição, nunca participou de formação na área de EA, salientou que já
participou de formação na área de EC em formação pedagógica/Jornada
Pedagógica.

Girassol é licencianda em Pedagogia, pela Faculdade de Ciências

Educacionais - FACE, leciona a 1 ano na instituição e já atuou 3 anos como
monitora de um projeto na mesma, informou não possuir formação na área de
EA e EC.

Angélica é licenciada em Pedagogia há 6 anos, pela Universidade de

Uberaba – UNIUBE, leciona há 11 anos, salientou participar de formação na área
de EA e EC (Programa Despertar).

3.3. Os instrumentos e dispositivos do estudo

O documento analisado foi o Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola

do campo pesquisada. A análise documental consiste no tratamento do conteúdo
de forma a apresentá-lo após análise científica, facilitando sua consulta e
referenciação, tendo por objetivo dar forma conveniente e representar de outro
modo essa informação, por intermédio de procedimentos de transformação

17Preocupado com a conservação e preservação dos recursos naturais, o Sistema FAEB/SENAR

implantou em 2005 o Programa DESPERTAR, objetivando formar nova mentalidade, nas crianças
e nos jovens das escolas públicas, no espaço rural, respaldado nos PCNs (Parâmetros Curriculares
Nacionais) e enfatizando os temas transversais Meio Ambiente, Cidadania, Saúde, Ética, Trabalho
e Consumo, tendo o tema Meio Ambiente como eixo principal das atividades. Disponível em:
http://programadespertar.blogspot.com.br/2008/09/histrico-do-programa.html
 50

(BARDIN, 2011).

A técnica de grupo focal dá-se pela mediação de uma entrevista grupal,

com a participação variável de 4 a 10 participantes, 1 assistente/observador, na
função de observar, relatar acontecimentos e eventuais intervenções, no sentido
de facilitar o andamento dos trabalhos e 1 moderador que assume uma posição
de facilitador do processo de discussão, e sua ênfase está nos processos
psicossociais que emergem, ou seja, no jogo de interinfluências da formação de
opiniões sobre um determinado tema (GONDIM, 2003).

O uso desta técnica de pesquisa possibilita a coleta de dados por meio das
interações grupais ao se discutir um tópico especial sugerido pelo pesquisador
(MORGAN, 1997). Também, “permite emergir uma multiplicidade de pontos de
vista e processos emocionais, pelo próprio contexto de interação criado,
permitindo a captação de significados que, com outros meios, poderiam ser
difíceis de manifestar” (GATTI, 2005, p. 9).

O grupo focal pesquisado foi composto por 5 professoras 18 dos anos

iniciais. Ocupei o lugar de moderadora e uma colega do mestrado assumiu a
função de observadora, realizando registros quanto as manifestações não
captadas nas gravações, anotações de sugestões para melhor qualidade das
sessões posteriores, além de atentar-se para verificação dos equipamentos
técnicos utilizados e a melhor execução destes.

As entrevistas de grupo focal (Apêndice B), foram realizadas em 4 (quatro)

etapas, estruturadas com perguntas abertas, de caráter discursivo, em que as
entrevistadas expressaram suas percepções, opiniões e sentimentos frente aos
questionamentos que foram realizados. Portanto, as perguntas elaboradas
objetivaram a exploração dos sujeitos e os dados, informações que estes foram
estimulados a oferecer.

18
Os sujeitos da pesquisa foram todos do sexo feminino, pois, havia apenas professoras
lecionando nas cinco turmas existentes do Ensino Fundamenta I, na escola Etelvino Torres de
Oliveira, no ano de 2015.
 51

Na I etapa buscou-se detectar os conhecimentos prévios das partícipes

sobre a EA, o entendimento deste tema, a necessidade ou não de se trabalhar a
EA na escola do campo, a relevância. Também buscamos analisar se as
professoras pesquisadas consideravam importante tratar a EA na escola do
campo atrelada as questões socioambientais, assim como, sondar as dificuldades
desse trabalho em sala de aula.

Na II etapa buscamos identificar as possibilidades de se trabalhar a EA de

maneira interdisciplinar versando o diálogo com as demais áreas de
conhecimento/disciplinas, analisando a percepção das professoras quanto esta
relação. Foi estimulado o debate sobre a relevância ou não da EA no contexto
educacional.

O terceiro momento de entrevista, sondamos a compreensão das

professoras frente à EC, se estas se percebiam professoras da EC, e se o currículo
da escola em que atuam adere a propostas alternativas de uma educação que
melhor compreenda o espaço rural, assim como se este atendia ou não os anseios,
angústias e perspectivas do docente e discente campestre. Nessa etapa, as
professoras explanaram sobre a percepção da interface entre EA e EC, bem como
as estratégias utilizadas por elas para trabalhar as questões socioambientais
atreladas à realidade campesina de seus alunados.

Na última etapa dialogamos sobre o PPP da escola no intuito de identificar

através dos relatos se o documento faz menção a EA, se considera as necessidades
e perspectivas da EC, se são discutidas questões socioambientais. Também foi
instigado que o grupo explanasse sobre o termo sustentabilidade, e as estratégias
utilizadas para trabalhar esse tema com os/as alunos/as. Nessa etapa as
professoras foram estimuladas a comentar sobre as experiências com projetos
pedagógicos desenvolvidos na instituição, atrelados a Educação Ambiental
(sinalizados nas falas das etapas anteriores).

O primeiro encontro com o grupo ocorreu após contato prévio com a

instituição escolar pesquisada e a devida autorização por meio do Termo de
 52

Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE (Apêndice A). Esse encontro foi

realizado com os partícipes da pesquisa e a gestão. O momento foi oportuno e
dinâmico, ocorreu a apresentação do projeto, explanações frente às etapas das
entrevistas de grupo focal, assim como, atendimento aos questionamentos que
surgiram. Na oportunidade, realizamos a leitura do TCLE, visando à
compreensão dos procedimentos, riscos, desconfortos, benefícios da pesquisa e
os direitos envolvidos. Com a obtenção das assinaturas as participantes
autorizaram o livre uso das informações que foram coletadas nos encontros
posteriores, como também autorização para gravação destes. As sessões foram
gravadas em áudio e vídeo.

Vale ressaltar que antes de iniciar o levantamento de dados no campo, a

pesquisa passou pela análise e aprovação do Comitê de Ética e Pesquisa da
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), sendo analisados todos os
objetivos da pesquisa e após aprovação, demos início às etapas práticas descritas.

3.4 - Organização e operacionalização da Análise

No que se refere à análise e tratamento dos dados, tanto na etapa da

análise documental, quanto no trato dos dados das entrevistas de grupo focal,
tivemos como suporte metodológico a análise de conteúdo orientada por Bardin
(2011), por considerá-la como uma técnica que fornece ao pesquisador
procedimentos sistemáticos para a abordagem de determinada mensagem.

Utilizamos a análise temática que “consiste em descobrir os núcleos de

sentidos que compõem a comunicação e cuja presença ou frequência de aparição
podem significar alguma coisa para o objetivo analítico escolhido” (BARDIN,
2011, p. 131). Assim, o tema é geralmente utilizado como unidade de registro para
analisar conteúdos específicos, os quais é possível associá-los a determinada
mensagem.

A análise temática é orientada pelo estabelecimento das unidades de

registro e das unidades de contexto, ambas selecionadas e apresentadas sob a
 53

elaboração de uma grade analítica19, que obedece à seguinte estrutura:

TABELA 2: Estrutura da grade analítica.

UNIDADE UNIDADE TERMOS- OBSERVAÇÕES CATEGORIAS

DE DE CHAVE
CONTEXTO REGISTRO
(TEMAS)
É considerada É a unidade São os As observações sobre os São rubricas ou
como a de termos que conteúdos referem-se aos classes, as quais
unidade de significação e se elementos reúnem um
compreensão corresponde encontram interpretativos/avaliativos grupo de
para codificar ao parágrafo, presentes elaborados pelo elementos
a unidade de frase ou título nas pesquisador/a. (unidade de
registro. selecionado unidades de registro) sob
Ex: Números por conter registro e um título
do parágrafo e um dos servem para genérico,
da página dos termos- selecionar agrupamento
quais foi chave. tais esse efetuado
selecionado a unidades. em razão das
unidade de características
registro. comuns destes
elementos.

Fonte: Elaboração da autora a partir das ideias de Bardin (2011).

Os termos chaves utilizados para montagem da grade analítica utilizada

foram: Educação Ambiental, Educação do Campo, Sustentabilidade, Natureza e
Meio Ambiente.

Após o processo de categorização, aplicamos o significado teórico para a

obtenção de evidência empírica. Conforme Bardin (2011), a finalidade da análise
de conteúdo é levar a uma reflexão, ao estabelecimento de relações, sem que o
pesquisador fique preso exclusivamente ao conteúdo manifesto dos documentos

19Esta grade analítica foi elaborada com base em Silva (2012) e o conjunto de elementos que a
constituem são definidos por Bardin (2011).
 54

conseguidos. “Ele deve aprofundar sua análise tratando de desvendar o

conteúdo latente que eles possuem” (Idem, p.162).

Após o caminhar metodológico apresentado, obtivemos as seguintes

categorias e subcategorias:

TABELA 3: Categorias obtidas da análise documental do PPP e das

entrevistas de grupo focal.
TEMAS CATEGORIA SUBCATEGORIA

Fator geográfico; “meio campo e meio cidade”: Educação do campo para e com o povo
Linguagem; EMETO uma escola do campo? do campo.
Identidade
campesina.

Contexto rural; Educação Ambiental em diálogo

A EA e a dimensão com a Educação do Campo: um
interdisciplinar; olhar para o contexto ------------------------------
Organização
curricular.
Conscientização Conscientizar e problematizar: Educação do Campo com a Educação
ambiental; caminhos da/para Educação Ambiental: limites e possibilidades
Problematização. Ambiental dessa interface.

Fonte: Elaboração da autora.

3.4.1 A descrição do processo de análise

O primeiro passo da análise foi a transcrição das entrevistas do grupo

focal, processo que requer do pesquisador profunda atenção e rigor para com a
autenticidade do que se ouve e transcreve. As transcrições foram realizadas a
cada etapa das entrevistas, a fim de facilitar e otimizar o tempo dispensado para
essa etapa. Também caso houvesse a necessidade de recorrer a memória das falas
ou impressões não identificadas nas gravações.

Outro passo importante após as transcrições dos dados foi a leitura

flutuante, momento em que me debruço sobre os documentos/achados da
pesquisa e abstraio as primeiras informações que também serviram de base para
a constituição dos termos-chave, haja vista que eles não surgiram tão somente da
 55

leitura flutuante, mas da apropriação dos referenciais basilares da pesquisa.

É pertinente salientar que não fui para análise vazia, os meus referencias
durante todo o processo serviram de ponte e luz no caminho das análises. Outro
aspecto a considerar foi a escolha dos termos-chave: Educação Ambiental,
Educação do Campo, Sustentabilidade, Natureza e Meio Ambiente, estes
pensados previamente, ancorados pela literatura e objetivos da pesquisa. Porém,
outros termos foram emergindo dos dados, e também se constituíram essências
para o delineamento de outras categorias.

Estes elementos novos, não pensados que emergiram: conscientização,

interdisciplinaridade, currículo; tiveram relevante potencial para a análise, tanto
que alguns se desenharam em categoria e subcategoria. Assim, foram os dados
empíricos que me levaram a pensar em tópicos/temas outros, que auxiliaram na
chegada da categoria e assim realizar as análises.
 56

CAPÍTULO IV
APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS

A pretensão neste momento é discutir os dados coletados nesta pesquisa

versando um diálogo com as ideias/teorias dos aportes referendados. No sentido
de responder o objetivo da mesma, iniciamos a análise buscando revelar por meio
das categorias reflexões e conhecimentos emergidos da realidade pesquisada.
Recordamos que a temática da pesquisa “As possibilidades de interface
entre Educação do Campo e a Educação Ambiental: uma análise documental e as
concepções das professoras de uma escola do campo” assumiu a
responsabilidade em analisar as possibilidades da interface entre Educação
Ambiental e Educação do Campo a partir do Projeto Político Pedagógico e da
interação com as professoras dos anos iniciais de uma escola do campo.
Salientamos que parte dos temas aqui discutidos foram previamente retirados da
literatura escolhida e explorados no momento da coleta de dados, ou seja, nas
etapas da entrevista de grupo focal, como também observados na análise do PPP,
outros emergiram dos dados.

4.1 - “meio campo e meio cidade”: EMETO uma escola do campo?

No sentido de compreender a percepção das professoras sobre a

identidade da escola Etelvino Torres de Oliveira, na I etapa do grupo focal as
educadoras foram indagadas sobre as características que fundamentam esta
como sendo do campo, uma vez que o Projeto Político Pedagógico da escola
apresenta esse pertencimento.

O PPP justifica a característica da escola EMETO como sendo do campo,

por situar-se em uma área de características predominantemente rural. Uma
docente corrobora com a premissa do fator geográfico, mas também infere outros
traços,

Eu também, eu identifico como escola do campo, por conta do

ambiente. É um povoado onde a escola está inserida, é um ambiente
 57

que retrata muito o campo, não é um ambiente de metrópole, de cidade,

não, porque o comércio, como é de cidade, o comércio é maior, tem
tudo o que tem numa cidade e aqui não, aqui é diferente, é tudo
reduzido, tudo menor, tudo pequenininho. E eles vêm nas estradas que
não tem calçamento. Então é bem campo mesmo, é pé no chão mesmo
(Rosa).

A questão territorial é algo a se ponderar quando se refere à escola do

campo, mas, esta vai além da localização geográfica. “Embora por definição ela
seja a instituição que está no espaço rural, nas áreas assim definidas pelo Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), a identidade dela não tem a ver
somente com o lugar” (MOLINA, 2012, p.1). A escola do campo é muito mais do
que uma instalação física no espaço demarcado geograficamente.

Outro elemento levantado por uma docente para justificar a identidade da

escola como sendo do campo foi o aspecto linguístico “as falas deles, que eles
trazem de casa mostra bem o espaço do campo, a cultura deles” (Jasmim). Como
relatado, adentramos nos traços culturais do povo campesino, o modo de falar,
expressar, vestir, viver, vistos como diferentes são entendidas como
características fortes do ser do campo. A identificação desses traços muitas vezes
é constituída socialmente de forma pejorativa. Vemos esse fenômeno transmitido
na literatura infantil, na mídia televisiva, desenhos animados onde é difundida
uma ideia estereotipada da cultura campesina, um sujeito do campo
erroneamente ideologizado.

Para ilustrar nosso argumento, podemos fazer lembrança ao desenho

animado elencado por Chico Bento, personagem criado por Mauricio de Souza,
e que muitas vezes é disseminado na ambiência escolar levando o seu público ao
contato com uma imagem caricata do ser do campo “caipira”, e a distinção
exagerada dos espaços urbano e rural (BENTO; NEVES, 2010). Identifica-se
também, vários elementos ideologicamente encenados pelo personagem, que
apelam para inferiorização da cultura campestre. A linguagem transmitida por
Chico Bento é um elemento forte a ser analisado, sendo predominantemente
inculcada a ideia de que ser do campo é falar “errado”, o errado com uma
 58

intencionalidade cômica que subsidia o “preconceito linguístico” (BAGNO,

1999).

Sendo um corpo ideológico, não podemos pensar em linguagem sem

ideologia e sem poder, “a própria gramática nasce historicamente como uma
regulamentação do poderoso, de quem tem poder” (FREIRE, 2016, p. 6). O falar
“diferente” do campesino deve ser visto como cultura e não como erro, mas sem
desconsiderar a possibilidade de conhecimento da norma padrão vigente na
língua portuguesa, por sua vez presente no currículo.

Pautados em Costa (2002, p. 109) entendemos que “a identidade se define

ou se caracteriza pela posição na qual os sujeitos se colocam ou são colocados sob
o olhar da sociedade”. Nesse viés, a identidade campesina, historicamente foi
colocada sob a ideologia da negatividade, fator este que apesar dos avanços
obtidos em décadas de lutas contrárias a essa lógica, ainda se arrasta e de alguma
forma reflete na dificuldade das professoras e dos/as alunos/as de pertencerem
e se reconhecerem como do campo, conforme aparece nos relatos

Margarida: Eu vejo como uma zona de transição entre o campo e a

cidade, meio campo e meio cidade, não sei se pelo fato de estar tão
próximo à Jitaúna, eles estarem ligados à Jitaúna, eles se sentem um
pouco da cidade. É muito comum você falar para um aluno daqui, que
Barra Avenida é roça, ou é campo, eles não aceitam. Então, eu acho que
está no meio da transição entre o campo e a cidade.

Rosa: A gente fica transitando um pouco. Por morar, por ser um local
próximo, muito próximo da cidade e tem até alguns alunos daqui que
vão estudar na cidade e retornam para aqui. Por isso que Margarida
(risos) até fica meio assim, se é campo ou cidade, porque (...)

Margarida: É transição.

Rosa: É, a transição (gesticula com as mãos a ideia de ida e volta)

sempre, sempre. Porque às vezes eles têm que ir à Jitaúna, aí vai para
cidade. Então, a vida deles é lá e cá.

Angélica: Então, faz parte da realidade deles, tanto o campo, quanto o

urbano.

Rosa: E certos comportamentos. Tem comportamentos de pessoas do

campo, também tem comportamentos de quem mora na cidade, eles
têm. Mas, considero do campo também.

Jasmim: Em alguns momentos eu acho que sim, mas em outros como

Margarida falou, não tem como ver se é só campo, alguns momentos
 59

não.

Jasmim: [...] eu falei que eles moravam num distrito do município de

Jequié, que é chamado de campo, ou de zona rural. Aí eles falaram que
não, que não moram na roça não. (risos)

Margarida: Vai. (risos)

Jasmim: Até eles em alguns momentos não se veem da roça.

Margarida: Vai dizer que eles são do campo para ver se eles querem ser
do campo. (risos)

Entrevistadora: Eles não se identificam?

Margarida: Não.

Entrevistadora: Vocês conseguem perceber isso?

Jasmim: Eu percebi isso no dia que eu estava trabalhando essa questão

de município, distrito.

A partir do uso reiterado da transição campo/cidade, nos indagamos até

que ponto o fato dessa transição – referindo-se à distância de Barra Avenida à
Jitaúna – e o contato dos moradores com essa cidade, favorecem a ausência de
reconhecimento de sua comunidade como sendo do campo conforme aponta o
PPP da escola e aparece nas falas acima? O contato com a cidade pode ser o fator
que resultará na negação da identidade campesina? Ou, como o currículo da
escola opera com essas questões identitárias? O contato da população urbana
com o campo não impede um reconhecimento enquanto sujeitos citadinos,
porque ao contrário se aplicaria? A que precisamos estar atentos? A fim de
problematizar tais indagações, Fernandes (2002) ao conceituar a EC dá ênfase ao
processo de construção da identidade a partir do lugar onde se vive. Para o autor
a idealização de um mundo onde não vivemos leva os sujeitos a um
estranhamento de si mesmo e um não-lugar

A Educação do Campo é um conceito cunhado com a preocupação de

se delimitar um território teórico. Nosso pensamento é defender o
direito que uma população tem de pensar o mundo a partir do lugar
onde vive, ou seja, da terra em que pisa, melhor ainda: desde a sua
realidade. Quando pensamos o mundo a partir de um lugar onde não
vivemos, idealizamos um mundo, vivemos um não-lugar. Isso acontece
coma população do campo quando pensa o mundo e, evidentemente,
o seu próprio lugar a partir da cidade. Esse modo de pensar idealizado
leva ao estranhamento de si mesmo, o que dificulta muito a construção
da identidade, condição fundamental da formação cultural
 60

(FERNANDES, 2002, p. 67).

A idealização de que a cidade é boa e o campo é ruim são vestígios do que

foi difundido historicamente pela lógica mercantil tanto impregnada que “campo
é lugar de atraso e não de vida”. Dessa maneira, fortalece o sentido de se pensar
no papel da escola na contribuição corretiva do preconceito para com a cultura e
os povos do campo de forma a construirmos um ambiente educacional que
permita que os nossos alunos possam conhecer diversas culturas, mas pensem o
mundo “[...] partir do lugar onde vive, ou seja, da terra em que pisa, melhor
ainda: desde a sua realidade” (FERNANDES, 2002, p. 67).

Esse dissenso da identificação/ não identificação da EMETO como escola

do campo e a identidade territorial e cultural também aparecem no PPP da escola,
que apresenta como diagnóstico as lacunas na dimensão pedagógica que
fortalecem tais fenômenos:

No que se refere à concepção de educação do campo assumida pela

comunidade escolar para direcionar os trabalhos da escola, nota-se que
nesta questão a ação educativa de nossa escola ainda não contempla um fazer
educativo que valorize a vida do campo como vivência que pode trazer
benefícios sociais e individuais para quem lhe constitui. Ainda está presente na
comunidade escolar e local a idéia de que a vida melhor é a vida urbana, o que
pode estar relacionado à proximidade do distrito de Barra Avenida com uma
realidade urbana, que é a cidade de Jitaúna, a qual fica a apenas um
quilômetro de distância da localidade, e por esta pequena distância os
moradores de Barra Avenida, incluindo os alunos da Escola Municipal
Etelvino Torres de Oliveira, experienciam de forma simultânea uma
realidade urbana e outra rural, o que gera nos mesmos dificuldade em
assumirem uma identidade territorial e cultural. Tal dificuldade tem
implicado em uma desvalorização do lugar onde moram e em ausência
de auto-estima (PPP, p. 27 grifos nossos).

Dentre as possíveis soluções para essas questões apresentadas no PPP, a

sugestão de uma disciplina que contemple a realidade rural e lhe valorize (PPP,
2006, p.28) nos chamou atenção. Um pertencimento local e uma identidade de
uma Escola do Campo necessita de um componente específico para tal ou deve
perpassar todo o currículo escolar? Os alunos ao dizerem “[...] que não, que não
moram na roça não” como relata a professora Jasmim e como surge na fala da
 61

professora Margarida: “Vai dizer que eles são do campo para ver se eles querem
ser do campo (risos)”, reflete na nossa compreensão mais do que uma falta de
disciplina, mas sim a histórica construção da valorização do urbano em
detrimento ao campo, construção reforçada muitas vezes por diversos artefatos
culturais como as músicas, literatura, cinema, entre outros. Se historicamente o
campo foi construído como lugar de atraso, de sofrimento e trabalho,
acreditamos que não basta uma disciplina para essa desconstrução.

Santos (et al 2011) entende que a EC é diferenciada, específica, “no entanto

não é adversária das escolas da cidade. É uma particularidade dentro do
universal”, justificando que na EC, o saber é construído de forma
contextualizada, considerando os espaços e a realidade que cerca o educando
(SANTOS, et al 2011, p.22). Pois, segundo Silveira (2011) “o distanciamento do
currículo da realidade do campo impede os alunos rurais de perceberem sua
identidade e de compreenderem seu espaço e sua relação com a cidade
(SILVEIRA, 2011, p. 85).

Todavia, compreendemos que a atenção dada ao compromisso da escola

do campo em problematizar tais questões fomentará a afirmação de sua
identidade e de seus sujeitos, tornando um ambiente prazeroso e que desperta o
orgulho dos/as alunos/as como preconiza o documento político pedagógico da
escola (PPP): “a escola do campo tem que ser um lugar onde especialmente as
crianças e os jovens possam sentir orgulho desta origem e deste destino” (PPP,
2006, p. 16).

A identidade da escola do campo deve estar condizente ao seu entorno, a

cultura do lugar em que está inserida, sendo essa instituição formadora elemento
presente na vida do educando e não algo desconectado de sua realidade. Os
elementos dessa identidade são ressaltados nas Diretrizes Operacionais para
Educação Básica das Escolas do Campo, no seu artigo 2º Parágrafo único, que
aponta:

A identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às

questões inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e
 62

saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza

futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos
movimentos sociais em defesa de projetos que associem as soluções
exigidas por essas questões à qualidade social da vida coletiva no país.
(BRASIL, 2001)

Em consonância com as Diretrizes o PPP da escola pesquisada sinaliza a

necessidade da mesma “canalizar as suas atividades no caminho da valorização
da vida e cultura local, como ponto de referência para conteúdos de cunho mais
científico” (PPP, p. 16).

No nosso entendimento, o sentido da valorização da identidade cultural

dos educandos da escola do campo vai além da inclusão conteudista de saberes
da vivência no campo, extrapola os limites da aceitação, avança rumo ao respeito
contribuindo assim para o reconhecimento identitário do homem e da mulher do
campo, o que favorece o sentimento de pertença. Assim, significa considerar a
realidade desse campo, desses sujeitos, bem como a prática social que os formam
em seres humanos, sujeitos coletivos e de história.

4.1.2 - Educação do campo para e com o povo do campo

A subcategoria ao qual propomos discutir nesse momento emergiu não

somente da literatura do nosso referencial teórico, mas dos relatos e explanações
das professoras entrevistadas, como do documento que norteia a proposta
pedagógica da escola (PPP). O mesmo respaldado no artigo 28 da lei 9394/96 e
na resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE) nº 1 de 03/04/2002 que
institui as diretrizes operacionais para a educação básica do campo, cita que
“pensar uma educação com tais características com e para o povo do campo
implica em observar, a priori, as especificidades deste povo no sentido de se
adequar a escola a estas especificidades” (PPP/2006, p. 15).

Ciente que os aportes teóricos que sustentam o referencial da EC neste

estudo defendem a denominação “do” campo, por considerar o protagonismo
dos movimentos que serviram de base para a sua concepção, também pela crítica
referendada aos pacotes prontos de uma educação urbanizada destinados para o
 63

campo, um vim de fora/contexto. Porém, levantamos a discussão desta

subcategoria Educação do campo para e com o povo do campo, no sentido da
participação destes sujeitos nesse processo, educação que nasce dos movimentos
sociais campesinos do campo, para/destino o campo e com/participação o
campo, compreendendo que tais preposições na discussão aqui levantada não
anulam o “do” levantado por Caldart (2009).

Educação do campo para e com os povos do campo, significa entender que

esta se destina aos sujeitos campesinos por entender a sua cultura, os aspectos
identitários, sociais e políticos desta realidade, significa a oferta de algo a
contento desse povo, atentando-se as possibilidades do trabalho coletivo,
abandonando as arestas excludentes de uma educação antes vista de cima para
baixo, e voltar-se para uma concepção de educação que nasce das bases, do chão
campesino.

O “com” o povo do campo remete ao diálogo, as relações necessárias com

os sujeitos que por vez, deverão apresentar seus anseios e participar dessa
concepção de educação. Tal participação configura-se uma mudança epistêmica,
os novos atores (os campesinos), empoderados de voz e vez, rompem a condição
de “silenciado” (FREIRE, 1996), impregnada pela estrutura hegemônica histórica,
e apropriam-se do direito da denúncia, da luta em favor dessa ruptura. A
apropriação de direitos conquistada pelos movimentos sociais campesinos
simboliza o que Frei Beto (2006) denomina de “mudança de lugar social”, ou seja,
transformações estruturais de relação.

Freire (1987) acrescenta: “[...] existir, humanamente, é pronunciar o

mundo, é modificá-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta
problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar” (p.
44). Logo, as mudanças advindas do pronunciamento dos sujeitos campesinos e
dos movimentos sociais fomentaram a participação desses sujeitos na agenda
política do país.

A participação conquistada fortalece a autonomia dos atores sociais no

 64

campo, sob o entendimento de que o campo é território de vivência desses

sujeitos, estes que um dia foram (são) “oprimidos”, minimizados pela violência
dos “opressores” que por certo, ao oprimir fazem-se “desumanizados” (FREIRE,
1987). No sentido da “humanização” delineada pelo pensamento freireano,
firmada pelo anseio de justiça, liberdade, de luta dos oprimidos, pela recuperação
de sua humanidade roubada, assim também se firmam os embates travados da
militância campesina pela legitimidade de seus direitos, bem como a visibilidade
de sua história.

Decerto, a EC caminha com o campo, em marcha a humanização de seus

pares, ou seja, a sua libertação. Uma liberdade que segundo Freire (1987) requer
que o indivíduo seja ativo, levados a ação, participação, engajamento.
Entendendo que este caminhar fomenta a relação escola e comunidade, EC com
o povo do campo, foi levantado no diagnóstico apresentado no PPP, que a
participação da família na escola tem sido ínfima, “apenas em reuniões de pais e
mestres marcadas pela escola bimestralmente e sempre que necessário” (p. 32).

Entretanto, no PPP a escola sinaliza iniciativas que visam maior inserção

da comunidade, por meios de projetos, citando-os: “Nós do Meio Ambiente e
Feirac20, os quais concorrem para a valorização e investigação da realidade e da
cultura local” (p. 33). Pertinente salientar que segundo o relato das professoras,
outros projetos foram desenvolvidos com o passar dos anos 21 , todos em
conformidade com o PPP, prezando o envolvimento e a participação da
comunidade. Porém, ainda há uma resistência da população quanto ao
engajamento nas atividades propostas pela escola, no sentido de parceria.

Exemplo dessa resistência é apontado na fala de Margarida quando

salienta sobre uma das propostas de atividades do projeto “Nós do Meio
Ambiente”, a realização de um mutirão da limpeza na escola, em que toda a
escola e comunidade (pais) foram convidados a participar desta ação.

Margarida: Quando falou do mutirão que vai ter aqui na escola de

20 Feira de arte e conhecimento.

21 Referência aos 10 anos posteriores a implantação do PPP na EMETO.
 65

limpeza, para limpar a escola (...)

Rosa: A escola é um patrimônio público, é de todos, é direito de todos.

(Rosa conversa com Jasmim paralelo a exposição de Margarida)

Margarida: (...) a conversa está aí na rua, muitos pais já estão aí falando

que a escola tem funcionários e que o prefeito está pagando.

Rosa: É assim mesmo (risos)

Margarida: E o povo não quer contribuir, está vendo aí? Eu achei um

absurdo. Realizar um mutirão em prol da melhoria da nossa escola. As
paredes riscadas, cadeiras quebradas, reflexo da não preservação do
ambiente, do nosso espaço escolar. No início do ano eles receberam
tudo organizado, as paredes limpinhas, tudo bonito. Mas os pais não
analisam isso. A escola é patrimônio da comunidade, porque é para
fazer a melhoria, porém muitos alegaram: Ah, para isso tem o prefeito que
paga, o que é que eu vou fazer lá? Olha o comodismo.

Ainda sobre a tímida participação dos pais em atividades propostas na

ambiência escolar pesquisada, as professoras relatam esta ausência também na
vida escolar dos/as alunos/as e em reuniões de pais e mestres. Realidade que
ainda requer da escola a promoção de momentos, bem como estratégias que
estimulem a participação desses pais na educação de seus filhos/as.

Nessa perspectiva é que percebemos a necessidade de vinculação da EC

com os povos do campo, uma educação que avance os muros da escola, no
sentido de unir conhecimento e vida, teoria e prática. Pois, segundo Caldart:

O ‘do campo’, neste caso, retoma a velha discussão sobre como fazer
uma escola vinculada à ‘vida real’, não no sentido de apenas colada a
necessidades e interesses de um cotidiano linear e de superfície, mas
como síntese de múltiplas relações, determinações, como questões da
realidade concreta. Retoma a interrogação sobre a
necessidade/possibilidade de vínculo da escola, de seu projeto
pedagógico, com sujeitos concretos na diversidade de questões que a
‘vida real’ lhes impõe. Uma escola cujos profissionais sejam capazes de
coordenar a construção de um currículo que contemple diferentes
dimensões formativas e que articule o trabalho pedagógico na
dimensão do conhecimento com práticas de trabalho, cultura, luta
social (CALDART, 2009, p. 46).
 66

4.2-Educação Ambiental em diálogo com a Educação do Campo: um olhar

para o contexto

A interação entre EA e a EC, ponto de partida desse estudo, é anunciada

não somente na literatura do referencial levantado, como nas falas das
professoras partícipes da pesquisa ao relatar as experiências com essa interface.
A possibilidade dessa interação foi apresentada no grupo focal quando
indagadas sobre a identificação dessa interface.

Angélica afirma existir esse diálogo, e acrescenta: “quando trabalhamos

EC não deixamos de trabalhar plantação, o cultivo de plantas, a criação de
animais, e isso envolve também a agressão ao meio ambiente, desmatamentos
por conta da criação de animais”. Jasmim também admite perceber a interligação,
e cita:

Quando a gente trabalha com eles (alunos) principalmente Geografia e

Ciências, dá para fazer essa itinerância entre questões ambientais e
questões do campo, dos locais onde eles moram, o que eles fazem,
principalmente quando se fala da utilização do rio aqui, é bem
perceptível.

Há um consenso entre as professoras ao admitirem a importância dessa

interface, como expressa Margarida:

O que Girassol falou, eu assino embaixo (risos). Eu ainda comentei aqui

com ela, falei que não tem como trabalhar campo, sem trabalhar meio
ambiente, porque estão interligados, um junto com outro. Não tem
como abandonar um e deixar só o outro. Então, eu acho que sim.

As professoras acreditam na potencialidade da interdisciplinaridade no

trato da EA, apresentando experiências que a evidenciam de forma transversal,
evidenciada na fala da professora “[...] não tem como trabalhar campo, sem
trabalhar meio ambiente, porque estão interligados, um junto com outro. Não
tem como abandonar um e deixar só o outro”. Os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN), em 1997, ao incluir a proposta dos Temas Transversais,
inclusive o Meio Ambiente fortaleceu a perspectiva da Educação Ambiental (EA)
ser tratada na ambiência escolar de maneira interdisciplinar.

Similarmente, o Plano Nacional de Educação (PNE), instituído pela Lei nº

 67

10172/01, ao formular os objetivos e metas para o Ensino Fundamental e Médio,

reforça a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), afirmando que a EA
deve ser tratada transversalmente. Esta característica difere da educação
tradicional baseada em uma grade curricular fragmentada em áreas de
conhecimentos, que agregam conteúdos afins, sob a lógica disciplinar. Carvalho
(2008) reconhece esta diferença inovadora da EA, mas aponta suas
consequências:

Ao diferenciar-se da educação tradicional e apresentar-se como um

saber transversal, a EA inova, mas também arca com as dificuldades de
sua assimilação pela educação formal, estruturada disciplinarmente.
Como consequência, resulta que, a despeito do interesse que parece
despertar nas escolas e professores, toda atividade de EA no ensino
fundamental tem-se dado através de projetos pontuais e
extracurriculares, por iniciativa de professores e/ou das direções de
cada escola, caracterizando uma dinâmica voluntarista e periférica ao
sistema escolar (CARVALHO, 2008, p.164).

As professoras ao serem questionadas sobre a possibilidade de trabalhar

EA de maneira interdisciplinar com as disciplinas ministradas por elas, afirmam
haver condições para isso e sinalizam esta possibilidade ao lidar com textos,
interpretação, produção textual na área de Língua Portuguesa (Angélica, Rosa e
Jasmim). Rosa acrescenta:

Isso, interpretação. Que já leva o aluno a refletir, a produzir textos

dentro do assunto que a gente aborda que é o meio ambiente,
preservação. Dá para trabalhar em Língua Portuguesa, Geografia,
também Ciências. Quando se trata em Geografia, Ciências também há
uma reflexão sobre. A gente trata da realidade que a gente está vivendo,
que vê em jornais, revistas, televisão que assiste as reportagens e traz
para dentro da sala de aula, que está ao nosso redor, e também trata de
todos esses assuntos dentro das disciplinas, vamos encaixando. Pega
do que trabalhou em Geografia, em Matemática já trabalha um gráfico
das consequências que houve no ambiente, o que se perdeu, o que se
recuperou. Pode trabalhar gráficos, também até em contas, problemas
matemáticos (Rosa).

Analisa-se na fala de Rosa as possibilidades didáticas existentes que

podem auxiliar a prática docente quanto à mediação de temas transversais, como
“meio ambiente” no contexto escolar. Porém, sinaliza que a escola trabalha o
tema citado mais em projetos, justificando ser mais fácil: “E quando a gente
 68

trabalha meio ambiente é mais em projetos, então já abrange todas essas

disciplinas. Não trabalha solto não, com projetos fica mais (...)”. Angélica
completa: “Mais fácil”. Rosa confirma: “É, fica mais fácil”.

Confirmando o que Carvalho (2008) sinalizou anteriormente, a

transversalidade passa a ser vista como fora do contexto, sob a lógica da estrutura
fragmentada, disciplinar da educação formal, consequentemente, segundo a
autora, toda a atividade de EA no ensino fundamental tem-se dado por “projetos
pontuais” desenvolvidos por professores e/ou gestores de cada escola,
caracterizando assim, uma dinâmica voluntarista, podendo sim ou não existir, e
também periférica ao sistema educativo, ou seja, ficando a margem do processo.

A necessidade da incorporação de conteúdos ambientais sob a óptica

transversal nos sistemas de ensino não pode ser vista como problema, mas como
possibilidade da EA enquanto “prática pedagógica” (GUIMARÃES, 2004) poder
de fato existir. Deve-se “inserir a EA com sua condição de transversalidade para
se contrapor à lógica segmentada do currículo contemplando o ideal de uma
nova organização de conhecimentos por meio de práticas interdisciplinares”
(CARVALHO, 2008, p. 47).

E essa transversalidade da questão ambiental é justificada por Oliveira,

pelo fato de

que seus conteúdos, de caráter tanto conceituais (conceitos, fatos e

princípios), como procedimentais (relacionados com os processos de
produção e de ressignificação dos conhecimentos), e também
atitudinais (valores, normas e atitudes), formam campos com
determinadas características em comum: não estão configurados como
áreas ou disciplinas; podem ser abordados a partir de uma
multiplicidade de áreas; estão ligados ao conhecimento adquirido por
meio da experiência, com repercussão direta na vida cotidiana;
envolvem fundamentalmente procedimentos e atitudes, cuja
assimilação deve ser observada a longo prazo.

Dessa maneira, dentro de uma perspectiva integradora, o tema meio

ambiente deve perfazer a dimensão inter/multidisciplinar cujo objetivo estará na
possibilidade de responder a “problemas cuja reflexão nos leva para além de um
único campo do conhecimento” (OLIVEIRA).
 69

Longe da ideia de desmerecimento aos projetos desenvolvidos na escola

pesquisada como recurso para se trabalhar o tema transversal meio ambiente,
nosso intuito é problematizar as possibilidades da EA estar imersa no currículo
das escolas de forma que não precise de momentos estanques para esta acontecer,
ou, o retrocesso de transformá-la em disciplina.

As iniciativas de EA trabalhada na EMETO, mesmo que esporadicamente,

via projetos interdisciplinares ou por estratégias individuais docente,
demonstram a sensibilidade desses sujeitos para com as questões ambientais que
afetam o contexto local e global. Girassol relata sua experiência diária em
internalizar em sua prática docente iniciativas reflexivas sobre os problemas
ambientais que nos afetam: “Eu praticamente trabalho ambiente todos os dias,
porque toda hora eles falam: - Aí, que calor! Abre essa janela aí! Abre essa porta
aí. Eu comento que isso aí é culpa nossa, esse calor aí é da gente jogar lixo dentro
dos rios, de não cuidar do meio ambiente” (Girassol).

Nitidamente tais reflexões precisam ser analisadas sob uma ótica mais
crítica, com explicações mais sólidas, antirromânticas, contrárias a essa visão
ideológica generalista de que a culpa e a solução do caos ambiental estão nas
atitudes individuais. Repito a crítica feita por Loureiro (2012) se referindo ao
olhar político-ideológico por muitos assumidos ao afirmar e naturalizar o
discurso de que a humanidade degrada, pois tal equívoco limita-nos a uma
leitura aparente, fenomênica da crise, sem se buscar os nexos causais de fundo.

Contudo, a postura docente é louvável do ponto de vista de causa e efeito,

possibilidade de conexões de causa na dimensão global com seu efeito local, ou
seja, problematizar o dilema universal, a exemplo do aquecimento global, com
situações locais. Tais práticas promovem na ambiência escolar a leitura de
mundo proposta por Freire (1989), atentar-se para o contexto social, político e
cultural dos fenômenos, a exemplo da releitura da frase “Ivo viu a uva 22 “

22 Referência
ao texto: Paulo Freire: a leitura do mundo, escrito por Frei Beto. Disponível em:
BRASIL, Ministério da Educação. Programa de formação de professores alfabetizadores.
Coletânea de textos – Módulo3. Brasília: MEC, 2001, p. 23.
 70

proposta por ele.

Retomando o ponto crucial dessa categoria, Educação Ambiental em

diálogo com a Educação do Campo: um olhar para o contexto, tentamos
identificar nas fontes analisadas a interface entre EA e EC. No PPP esta interface
não está explicita como proposta, até porque o termo chave “Educação
Ambiental” não foi encontrado em nenhum momento no corpo do documento.
Porém, nas entrevistas de grupo focal as professoras apresentam estratégias e
experiências que evidenciam essa interface.

Ao fazer referência aos problemas latentes na comunidade como

queimadas, poluição dos rios, desmatamento, corte ilegal de árvores as
professoras relatam possibilitar a conexão dos problemas ambientais no campo,
justificando, a pertinência de se trabalhar a EA na EC. Vejamos o diálogo:

“A gente acha que só tem poluição na cidade, muitos têm essa noção
de que a poluição há mais na cidade por conta de fumaças, indústrias,
carros, automóveis. Então, a gente tem que mostrar também que o
campo é responsável também pelo ambiente em que vivemos”
(Angélica).

“As queimadas” (Margarida).

“As queimadas, (risos) agora é época” (Angélica).

“Essa questão do campo e a questão ambiental, as duas têm relação,

porque pelo fato de que trabalhar o campo é também trabalhar o meio
ambiente. Dá para trazer para realidade deles, é fácil trazer. Então, os
dois estão interligados, porque trabalhar o campo sem trabalhar o meio
ambiente não tem como, impossível” (Girassol).

Em defesa de uma EA nas escolas do campo, fundamentada no próprio

contexto, pautada nas particularidades e anseios dos sujeitos que nesta realidade
residem e trabalham, Zakrzevski (2007) cita:

A educação ambiental deve estar vinculada às causas, aos desafios, aos

sonhos e à cultura dos povos que vivem no campo. Em outras palavras,
que veicule um saber significativo, crítico, contextualizado, do qual se
extraem indicadores para a ação, reforçando um projeto político-
pedagógico vinculado a uma cultura política libertária, baseada em
valores como a solidariedade, igualdade, diversidade (p. 201).
 71

O sentido da incorporação da dimensão ambiental nas escolas do campo,

reflexão proposta pela autora citada acima, contribui para que os campesinos se
percebam sujeitos ativos na apropriação e na elaboração do conhecimento, seja
ele referente ao mundo natural ou cultural favorecendo a compreensão de que
são agentes de mudanças na realidade em que vivem.
Corroborando com a discussão de Zakrzevski quanto ao fomento à
“participação” dos campesinos na realidade e atividades de seu contexto, trago a
visão freireana sobre este fenômeno que reflete ao sentido de seu estar no mundo,
pois ele defende a condição do sujeito estar no mundo com o mundo, e de não
ser presença neutra na história, mas no dever de agir/participar criticamente
deste, transformá-lo, pois, “[...] se na verdade não estou no mundo para
simplesmente a ele me adaptar, mas para transformá-lo” (FREIRE, 2000, p. 17).
O debate exposto favorece a compreensão do ser humano enquanto
presença, indivíduo capaz de interferir criticamente sobre o meio. Esta
capacidade pode ser aguçada no espaço escolar na medida em que se
problematiza o conhecimento.
Neste sentido, diálogos foram levantados nas entrevistas com o grupo
focal pesquisado onde situações foram levantadas e problematizadas por seus
partícipes, a exemplo da fala de Margarida:

“O pessoal tem um ditado que fala bem assim: quem mais polui são as grandes
cidades e não sabe que um dos maiores poluentes é o boi. E cadê que ninguém
fala nada? Porque a gente vê um país consumista. O boi é o quê? O que nos
fornece a carne, nossa alimentação. Quem é que vai deixar de comer carne,
quem vai extinguir os bois? Ninguém vai pensar nisso, vai? (risos) O homem
só pensa no próprio umbigo” (Margarida).

A situação apresentada por Margarida foi levantada dentro do bloco de

respostas dadas pelas professoras frente à compreensão e identificação da
interface entre EA e EC. A responsabilidade docente em mediar o debate de
questões socioambientais na ambiência escolar campestre incide da
“responsabilidade ética” já discutida no referencial (FREIRE, 1996), mesmo que
 72

a incerteza do que será dito ou debatido possa desestabilizar os envolvidos, este

não deve jamais furtar-se do diálogo, do conflito.
Margarida relata uma experiência que teve ao levantar um debate sobre
desmatamento em seu contexto de sala de aula:
Eu já falei sobre desmatamento, teve um menino que falou bem assim
para mim: ‘- Ô professora, o avião do IBAMA passou, e João 23
desmatou de lá da fazenda dele até em Aiquara e ninguém fez nada’.
Eu vou fazer o quê? Professor fica com as mãos atadas.

A fala do aluno representa um repúdio quanto à possível ausência de

atuação ou negligências de órgãos competentes a fiscalização e conservação do
patrimônio natural do nosso país. A professora salienta ser difícil trabalhar tais
questões e ser interpelada com situações antes relatadas.
Porém, no exercício da docência, tanto quanto pelo simples fato do ser
humano ser presença no mundo, corre-se risco, risco de enfrentamentos,
conflitos, mudanças, correremos sempre risco, “é que o risco é um ingrediente
necessário à mobilidade sem a qual não há cultura nem história” (FREIRE, 2000,
p. 16).
Margarida aponta que há dificuldades em trabalhar questões
socioambientais atreladas a realidade dos/as alunos/as campesinos, devido ao
risco do surgimento de interpelações que podem não contribuir com o
posicionamento da mesma enquanto docente. Vejamos:

“Como eu estava falando, fiz um comentário do desmatamento e o

menino já me podou, e me falou que até o avião do IBAMA passou e
que viu (o desmatamento).
‘- Cadê ele foi multado? ’
Eu falei, certamente não.
- ‘Eles pegam os passarinhos quando está na casa da gente, entra na
casa da gente e pega, como já pegou o de um monte de gente aí. Mas,
cadê? O rico ele não pune não professora’.
Aí fica difícil o professor tomar uma atitude diante disso aí.
Falar do esgoto, quem mais polui o Rio de Contas? (Aponta para a
direção do rio que passa na comunidade) O esgoto do Jequiezinho
(esgoto da cidade de Jequié que também é despejado no Rio de Contas).
Eu não vou dizer que é o de Barra Avenida, Barra Avenida joga,
também polui, mas de onde vem o maior? Começa de lá. O exemplo

23Nome fictício dado pela pesquisadora, a fim de preservar a identidade do sujeito presente na
fala narrada pela partícipe.
 73

começa de lá. Se tratasse lá, já melhorava e muito. São coisas que você
vai falar, mas vai ficar só no papel. É muito difícil encontrar uma
solução (Margarida).

Analisamos dois fenômenos que podem ser identificados na fala da

professora. O primeiro, a terceirização de culpa quanto aos danos ambientais
retratados, ambos, aluno e professora, tentam isentar-se da tomada de atitude,
ou de reflexões que suscitem caminhos possíveis para correção de tais problemas
em sua prática social. O segundo é a presença do discurso sem a prática, pois de
acordo com Margarida, tais problemas são abordados, porém não sendo
problematizados criticamente limitam-se na retórica.
Segundo Loureiro (2015), com referência em Tozoni-Reis (2007) a
educação deve ser vista como mediação da prática social, citando que:

“Tal prática social se põe como ponto de partida e ponto de chegada

da prática educativa. Ou seja, um método pedagógico que parte da
prática social onde professor e aluno se encontram inseridos na
compreensão e enfrentamento dos problemas colocados pela prática
social” (LOUREIRO, 2015, p 8).

Daí a importância de uma prática educativa que, em lugar de procurar

negar as possibilidades de enfrentamento das questões socioambientais no
campo, deva estimular a problematização desta interface (EA - EC). No sentido
de provocar o pensar dessas tensões emergidas no campo, a exemplo do
desmatamento, caberiam estratégias educativas que estimulassem a
escola/comunidade refletir sobre: Quais são os impactos do desmatamento local
para a minha comunidade? De que maneira nós campesinos estamos nos
relacionando neste espaço? Quais direcionamentos poderão ser tomados pela
escola/comunidade em resposta ao desmatamento local relatado?
Embora tais arguições e reflexões estejam no rol das possibilidades de uma
intervenção educativa sobre o problema local exposto, não podemos deixar de
considerar que tencionar a realidade local ou global fomenta a sua transformação,
muito embora tais embates circunscrevem amplamente sob as relações de poder,
principalmente quando nos referimos aos ditames do modelo neoliberal
hegemônico.
 74

Porém, alinhar o posicionamento dos sujeitos no que concerne a

responsabilidade e comprometimento para com as demandas ambientais,
significa tencionar as extremidades desse modelo ideológico de relações, pois
assim como na “teoria da curvatura da vara” 24 este não assumirá uma forma
correta ausente de pressões que provoque a sua instabilidade, bem como
modifique o seu curso.

4.3- Conscientizar e problematizar: caminhos da/para Educação Ambiental

É significativo o número de documentos, estudos, propostas educativas

que abordando a EA, trazem o termo “conscientização”, ora como resultado
advindo das práticas de EA, ora como ação (conscientizar) sucessora a essas.
Temos alguns exemplos dessa presença. Na Constituição Federal Brasileira de
1988 encontra-se: “promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino
e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente” (BRASIL, 1988,
art. 225, §1º, inciso VI); Por Costa (2011) em sua dissertação de mestrado: “[...] É
nessa perspectiva transformadora que a EA insurge para conscientização do
cidadão (COSTA, 2011, p. 29). Também, em projetos pedagógicos, a exemplo do
PPP de uma escola do campo estudado por Lopes (2013, p. 75) “Integração e
interação com o meio ambiente e conscientização ecológica”.

Para nos auxiliar no diálogo proposto nessa última categoria,

consideramos válido apresentar o significado ontológico do vocábulo
“conscientização”. No dicionário Aurélio da Língua Portuguesa, conscientização
surge como “1. Ato ou efeito de conscientizar. 2. Condição de conscientizado, ou
de quem se tornou consciente de sua própria situação (pessoal, social, etc) ”
(FERREIRA, 2010). Freire (1980), nos ensina que esta consiste no “olhar mais

24Pensamento filosófico de Lenin, um revolucionário comunista, político e teórico político russo.

Sua teoria adotada por Dermeval Saviane (1981; 2013) que apresenta tal analogia explicando que
para se endireitar uma vara que se encontra torta não basta colocá-la na posição correta mas, é
necessário curvá-la do lado oposto, assim também, no embate ideológico não basta enunciar a
concepção correta para que os desvios sejam corrigidos; é necessário abalar as certezas,
desautorizar o senso comum.
 75

crítico possível da realidade, que a ‘dês-vela’ para conhecê-la e para conhecer os

mitos que enganam e que ajudam a manter a realidade da estrutura dominante”
(FREIRE, 1980, p. 29).

Na perspectiva de problematizar a presença do termo nos achados desta

pesquisa, assim como o sentido dado, propomos tal discussão. Neste momento,
trazemos à baila as falas das participantes da pesquisa que recorrentemente
fizeram uso da palavra “conscientização” para se referir as práticas de
viabilização da EA no contexto escolar. O que essas profissionais compreendem
como ação de conscientizar? Como esse processo é construído no contexto da
escola EMETO? Alguns questionamentos que são válidos para pensarmos o uso
reiterado dessa palavra nas falas e nos documentos que norteiam as ações
pedagógicas.

4.3.1 - Educação do Campo com a Educação Ambiental: limites e possibilidades

dessa interface.

Muitos são os esforços dispensados tanto na literatura desse estudo,

quanto nas discussões levantadas nessa categoria, na tentativa de elucidar
possibilidades de interface entre a EC e a EA. A sub-categoria aqui definida
propõe apresentar com base nos achados da pesquisa, relatos da prática docente
que permitiram identificar as experiências com a interface, bem como as
dificuldades/limites desse fazer.

Com relação as possibilidades dessa interface as professoras relataram

experiências com projetos pedagógicos, bem como as estratégias
interdisciplinares na abordagem dos conteúdos previstos nos projetos
trabalhados, exposto na fala da professora Angélica sinalizando algumas
possibilidades dessa interface:

Quando a gente trabalha EC a gente não deixa de trabalhar plantação,

o cultivo de plantas, a criação de animais, e isso envolve também a
agressão ao meio ambiente, os desmatamentos por conta da criação de
animais. Podemos refletir os reflexos da agressão, o clima, a exemplo
 76

da seca que está afetando demais, a falta de água, e na plantação o uso

de agrotóxicos.

Outro fator importante mencionado é a interdisciplinaridade possível no

trato das questões ambientais com diferentes disciplinas, como cita Jasmim:

Quando a gente trabalha com eles principalmente geografia e ciências

dá para fazer essa itinerância entre questões ambientais e questões do
campo, dos locais onde eles moram, o que eles fazem, principalmente
quando se fala da utilização do rio aqui, é bem perceptível.

Entre as muitas dificuldades para esta interface apresenta-se a ausência de

conhecimento docente sobre o contexto local, dificuldade apresentada pelas
professoras que não residem na comunidade. Outra dificuldade é a ausência de
respeito do educando para com o meio ambiente, segundo as falas das
professoras Girrassol e Margarida: “- o problema mesmo é a preservação, o
respeito ao meio ambiente”. “- o grande problema é a falta de respeito com o
meio ambiente.”

No diálogo sobre as dificuldades apresentadas para trabalhar a EA em sala

de aula, Margarida relata haver em outros países meios punitivos que viabilizam
atitudes coerentes no que tange o cuidado e preservação com o meio ambiente,
ela acrescenta que, tais meios desenvolvem a “conscientização”, mesmo que o
estímulo seja punitivo. Sugere como estratégia corretiva ao descarte de lixo em
locais impróprios, a aplicação de multa, pois, segundo Margarida, se o indivíduo
for penalizado “ele irá se ‘conscientizar’, todo mundo irá saber o que é ter
educação ambiental” (Margarida).

Loureiro (2007) aponta três desafios ao discutir sobre as contribuições da

EA Crítica25 nas escolas, para o momento destacamos o desafio de repensar os

25
Diferente da Educação Ambiental Conservadora que ao se colocar inapta de transformar uma
realidade, conserva o movimento de constituição da realidade de acordo com os interesses
dominantes (a lógica do capital), a Educação Ambiental Crítica objetiva promover ambientes
educativos de mobilização dos processos de intervenção sobre a realidade e seus problemas
socioambientais, para que possamos nestes ambientes superar as armadilhas paradigmáticas
e propiciar um processo educativo, em que nesse exercício, estejamos, educandos e educadores,
nos formando e contribuindo, pelo exercício de uma cidadania ativa, na transformação da grave
 77

objetivos de projetos e práticas pedagógicas. Nas palavras do pesquisador “[...] É

muito comum se afirmar que o objetivo da educação ambiental é conscientizar
alunos e comunidades”. O perigo está no significado pretendido com esta
afirmação: “conscientizar” = dar ou levar consciência a quem não tem. Sob esse
entendimento, segundo o autor aí é que está o risco, “[...] fica pressuposto que a
comunidade escolar não faz certo porque não quer ou não conhece ou não se
sensibiliza com a natureza” (Ibidem, p.69).

A provocação de Loureiro (2007) sobre a utilização do termo

conscientização na EA nos leva a olhar também com suspeita projetos e práticas
pedagógicas de EA em interface com a EC que primam por uma conscientização
entendida como uma “luz” sobre os “cegos” homens e mulheres do campo que
não enxergam a importância de preservar a natureza. Todavia, é preciso pensar
uma conscientização que provoque ou que ande lado a lado às problematizações.

Diante disso tecemos alguns questionamentos que no momento não são

acompanhados de respostas, mas que nos auxiliam nesse caminhar investigativo:
quais discursos estão por trás da compreensão de uma ausência de
conscientização do povo do campo? Conscientizar basta? Ou é preciso um
diálogo entre conscientização e problematização?

Freire (1996; 1983), salienta que a conscientização só se dá no diálogo e na

problematização da realidade. Esta, bem realizada, permite aos indivíduos se
apropriarem criticamente da posição que ocupam com os demais no mundo.
Ademais, “esta apropriação crítica os impulsiona a assumir o verdadeiro papel
que lhes cabe como homens. O de serem sujeitos da transformação do mundo,
com a qual se humanizem” (1983, p. 23).

Outro alerta cai sobre o sentido dessa conscientização/aprendizagem

ambiental ocorrer por vias punitivas como aparece na fala da professora
Margarida que citamos acima. Tal visão se contrapõe a tese de que ensinar e

crise socioambiental que vivenciamos todos (GUIMARÃES, 2004).

 78

aprender requer um jogo de ações prazerosas, um quefazer mútuo cujo

fruto/conhecimento deve ser significativo.

Relatando sobre as estratégias utilizadas em sala de aula para mobilizar e

estimular os/as alunos/as a refletirem sobre suas atitudes no meio ambiente, as
professoras sinalizam em seus diálogos a importância dessa
reflexão/’conscientização’ voltada para o próprio contexto escolar em que seus
educandos participam:

Jasmim: “Porque a maioria só descascou a bala ou o pirulito e joga ali

do lado da cadeira. [...] eu acho que já começa daí, da sala de aula,
ensinar eles desde pequeno. Desde que eu entrei aqui que eu venho
falando, falando. Agora, já no final do ano é que eles já tão mais
‘conscientes’, já tão comendo um salgadinho, uma bala, seja lá o que for
e já vão lá no lixo e joga. Mas no início? Misericórdia! [...] Tinha dia que
eles saiam para o intervalo e eu ficava catando os papéis, os pacotes de
bala para jogar no lixo. Hoje eu acho que já, de tanto falar, ou eu fui
muito chata ou eles se conscientizaram, e já estão colocando no lixo.

Rosa: Já entenderam.

Girassol: É, começam a entender.

Margarida: Eu já fiz varrer minha sala não sei quantas vezes. - Ah

porque quem sujou foi vocês e vocês têm que varrer. - Ah não, o
prefeito paga. Já me respondem isso: - Para isso o prefeito paga. - O
prefeito paga realmente, mas quando vocês chegam aqui vocês
encontram como? É suja? Limpinha. Então, vocês têm que deixar como
vocês acharam. Então, vamos limpar. Já fiz inúmeras vezes eles
varrerem a sala.

Rosa: Entra a conscientização, de limpar algo que é de todos, que é

preservar o ambiente, o meio ambiente que é de todos. A natureza é de
todos.

Os cultivos de condutas ambientalmente corretas aos olhos das docentes

demonstram ser a mola-mestre de práticas alternativas à EA. Estas são
identificadas nos estímulos usados pelas docentes, como: o uso da retórica
argumentativa para a transmissão de valores ambientais idealizados socialmente
e na ação/prática docente utilizadas para referenciar atitudes de valores
comportamentais (respeitar, cuidar, preservar).

Em outra circunstância, as professoras recorrem novamente ao termo

 79

“conscientização” e a sua relevância no trato com as questões ambientais,

principalmente, no que tange o respeito, o cuidado para com o meio ambiente. E
reportam mais uma vez para essa reflexão vinculada com as condutas dos/as
alunos/as na ambiência escolar, pois compreendem que as atitudes nesse
contexto refletem na prática social diária dos mesmos. Elas relatam:

Jasmim: Estávamos trabalhando com eles sobre o ambiente escolar, aí

eu mandei eles escreverem ou falarem o que eles não gostavam na
escola, o que é que tinha de ruim que eles não gostavam. Aí eles
começaram: - A janela da nossa sala quebrada. [...] Falaram disso,
falaram das paredes riscadas, falaram da porta do banheiro das
meninas [...].

Margarida: Quebrada.

Jasmim: [...] que ta quebrada, falaram que as mesas estão tudo riscadas.
Depois que uns escreveram, outros falaram, eu perguntei: - tudo isso
que vocês falaram quem foi que causou isso? Ficaram parados. Eu
comecei a falar: fui eu? Foram os outros professores? Foi o diretor? Teve
uma que falou: - Foram os alunos mesmos. Eu falei: - então? A partir de
hoje se vocês querem que a sala de aula fique com as paredes limpas,
as janelas tudo bem organizadinha, fechadinha, porta do banheiro,
quem é que tem que preservar? Eles: - A gente mesmo. Então, eu acho
que o pouco que a gente fala com eles, para eles refletirem, acho que já
serve. Ontem à tarde a funcionária da limpeza tinha lavado a sala e
tinha limpado todas as cadeiras, estava tudo limpinho, as mesinhas
tudo limpinha. Hoje mesmo, quando eu cheguei, eles me mostraram: -
olha pró como estão as mesas, não tem nada riscado de lápis. Hoje foi
a manhã toda, na hora que um riscava um vinha lá e me falava: - olha,
fulano riscou a mesa ali.

Rosa: eles mudam os hábitos, mudam.

Jasmim: Ó fulano riscou a mesa. Eles já começaram a ver.

Rosa: Lá eles não riscam a parede, a carteira um ou dois riscam, mas

muitos não. Eles melhoram.

Jasmim: Já começam a refletir já. Mas, para isso a gente tem que (..)

Rosa: A ‘conscientização’ vale à pena.

Jasmim: Tem que investir.

Rosa: E isso porque a nossa turma são crianças ainda, porque os

maiores da tarde são mais difíceis. Porque essas cadeiras quebradas, a
maioria das coisas que estão aí são os maiores, e os da manhã reclamam,
minha turma reclama.

Jasmim: Reclama. Não quer sentar nas mesas que estão soltas.

Rosa: Não foram eles que quebraram. Temos que conscientizar já que é
errado quebrar, temos que mostrar os erros, para quando eles chegarem
nessa idade eles saberem que não podem fazer nada daquilo. E é nessa
 80

fase que a gente. (foi interrompida por Jasmim)

Jasmim: E conscientizar eles também, que quem paga tudo isso são eles
mesmos, o dinheiro dos impostos. Os pais deles que pagam.

Os momentos de sala de aula relatados acima, segundo as participantes

foram desencadeados por meio da execução do projeto didático “Valores -
valorizando a vida com a escola”, desenvolvido pela escola meses antes do
período das entrevistas de grupo focal, sendo algumas vezes referendado nas
falas. Como cita Angélica: “Acabamos de trabalhar no Projeto Valores, nas
disciplinas a questão do ambiental. Foi trabalhado agora, e englobou tudo em
geral”. Seguem trechos da conversa sobre o projeto:

Entrevistadora: Tratou do meio ambiente?

Rosa: Preservação ambiental.

Entrevistadora: Como foi?

Rosa: Foi voltado para a escola, tanto que sábado teve um mutirão aqui
na escola para organizar, fazer a limpeza, para preservar.

Angélica: Coleta de lixo.

Rosa: Preservando a escola e o ambiente. O ambiente também conta,

pois, a gente não tem como falar em preservação e não pôr o meio
ambiente. Educar aqui e fora daqui.

Segundo as entrevistadas, o projeto Valores versava sobre o tema

transversal meio ambiente, caracterizando uma possibilidade interdisciplinar no
trabalho com a EA. Então, solicitei que elas explanassem sobre a relevância dessa
possibilidade no contexto educacional, obtendo as seguintes respostas:

Jasmim: Eu acho que a relevância maior é a preservação da vida, pois a

partir do momento que o aluno tem consciência do que ele faz hoje
pode influenciar na existência dos seres vivos depois. Só no fato dele
refletir sobre isso já é bem significante. Ele entender que é importante
fazer agora para não sofrer mais tarde.

Rosa: Sem falar que quando ele vai refletir sobre isso, entra o respeito
tanto com a natureza, já vai levá-lo também a respeitar o próximo,
estamos precisando muito disso, levar em consideração o outro.
Quando respeita a natureza, ele também se educa, se educa a não jogar
o lixo no chão. Porque em casa eles dizem que não fazem isso, mas
quando chega à escola quer fazer. Os meus sentam-se à mesa, eu digo:
- em casa vocês ficam sentados na mesa? E por que quando chegam
aqui só querem está em cima da mesa? Então, é uma maneira de educar,
 81

e educa no todo. Precisamos muito dessa educação no geral, para a

vida.

Angélica: É a questão das necessidades, porque precisamos do meio

ambiente, se precisamos, então, temos que cuidar. Cientistas têm
procurado outro mundo (planeta) que seja possível, que haja vida e até
hoje nunca foi encontrado. Se a vida, se a natureza precisa de cuidados,
então, temos que cuidar hoje para que não venha faltar amanhã.

Nas falas das professoras, identifica-se a referência que fazem quanto às

práticas de EA assumidas e por elas narradas, associadas a atitudes de valores
como respeito, cuidado e conscientização, porém, limitadas a dimensão
comportamentalista, sob a óptica de ações ingênuas, individualistas e
romantizadas de práticas ambientais. A consciência almejada pelas docentes,
muitas vezes estimulada por inquietações do tipo: “tudo isso que vocês falaram
quem foi que causou? Fui eu? Foram os outros professores? Foi o diretor? Quem é que
tem que preservar?”. O fenômeno da arguição pretendido está longe do caráter
problematizador que nos fala Freire e Loureiro.

A criticidade autentica necessária nas práticas de EA, não foi evidenciada

nas narrações das partícipes. Logo, no contexto de uma educação/escola que
prima por práticas de EA, cultiva-se a formação de “sujeitos críticos e
transformadores” (LOUREIRO, 2014) capazes de atuar na realidade e
transformá-la, via “um processo de mútua aprendizagem através do diálogo,
reflexão e ação no mundo”, ou seja, de “conscientização” (LOUREIRO, 2012, p.
80).

Todavia, esta conscientização extrapola a visão de preencher o que por ora

está vazio (sem conhecimento), o caráter informativo do que é certo, da comoção
para atitudes ambientalmente corretas, a simples “transmissão de valores verdes
do educador para o educando” (GUIMARÃES, 1995, p. 31), mas institui-se da
ação-reflexão que incita a problematização da realidade, para além de projetos
esporádicos, que são importantes, mas não dão conta de uma verdadeira EA.
 82

CAPÍTULO V
CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os resultados analisados e apresentados sinalizaram possibilidades de

práticas pedagógicas que dão ênfase à interface presente entre Educação
Ambiental e Educação do Campo, bem como seus limites, através dos relatos das
participantes foi identificado estratégias didáticas e propostas educativas de EA
vinculadas ao contexto que a escola está inserida. Porém, esta interface não está
presente explicitamente no documento analisado (PPP), este que rege a
instituição de ensino.

Nos achados das entrevistas com o grupo focal é identificado o interesse

da escola no trato com as questões ambientais, a atenção dada a EA e o
reconhecimento de sua importância no espaço escolar, assim como na EC. No que
tange ao PPP, não foi identificado o termo-chave Educação Ambiental, porém há
presença de elementos, discussões e propostas que implicitamente a mencionam,
o que não inviabiliza a sua prática.

Outro elemento que teve destaque no processo investigativo concerne à

compreensão por parte das professoras de que a EMETO está em uma zona de
transição, possuindo assim elementos que desfavorece a confirmação da
identidade escolar como sendo do campo (EC). Apesar de o PPP ter sido
construído pautado sob as referências legais que a reconhece como escola do
campo, inclusive no tópico “Marco operativo” situado no PPP, a fim de situar os
princípios de ação e organização assumidos pelos membros da EMETO,
apresenta na “Dimensão Pedagógica” a discussão “concepção de educação do
campo”. A pesquisa apontou um dissenso no que diz respeito ao pertencimento
do campo, por parte docente/discente.

Outro elemento usado para justificar a escola pesquisada como sendo do

campo, é o fator geográfico, expressado nas falas das professoras: É campo mesmo
(Rosa). Sim, campo, Barra Avenida é zona rural (Girassol). Também no PPP: “[...]
encontra-se em uma área de características preponderantemente rurais”. No
 83

entanto, conforme discutido na categoria “meio campo e meio cidade”: EMETO

uma escola do campo? A questão territorial não é o principal elemento que define
uma escola como sendo do campo.

Esta escola pode estar no campo, mas não ser “do” campo, de seus sujeitos.
Conforme discutido no capítulo I e também no capítulo de análise (sub-tópicos
4.1 e 4.1.2), uma escola do campo precisa estar inserida na realidade do seu meio,
nos saberes culturais, sociais e políticos da comunidade. No documento
analisado (PPP), também considera tais características quando cita: “Pensar a
educação das pessoas que residem nestes espaços significa, reiterá-los, percebê-
los enquanto indivíduos que possuem suas peculiaridades no âmbito econômico,
social e cultural [...] (p. 15)”.

O PPP apesar de admitir esse pertencimento, também sinaliza que há

dificuldades por parte da comunidade escolar e local em assumir a identidade
territorial e cultural a que pertence. Dificuldade também sinalizada nas falas das
professoras. Esse dissenso da identificação/ não identificação aparece no PPP
justificado por elementos como: questão territorial; por Barra Avenida está
próxima a cidade de Jitaúna que gera uma desvalorização do espaço em que
residem e da identidade campesina; discursos de supervalorização da vida
citadina no próprio contexto escolar; assim como, a ausência no currículo da
escola de uma disciplina que contemple a realidade rural e lhe valorize (PPP,
2006, p.28).

Será que a existência de uma disciplina atenderá as dificuldades de

pertencimento e valorização identitária dos educandos da EMETO?

Estando esta disciplina no campo de possibilidades para atender o

problema acima, alternativa esta sinalizada pela escola no PPP, não seria coerente
julgarmos nestas linhas uma prévia quanto a sua eficácia, ou frutos, mas,
compreendo que ela é louvável, sendo um bom começo para problematização da
realidade rural, bem como do seu reconhecimento.

Há que ressaltar os limites dessa proposta, estes já discutidos nas análises,

 84

como a organização curricular da escola, sendo que os conteúdos precisam

dialogar com a realidade/contexto rural, não desprezando o valor e importância
dos conteúdos da dimensão geral/global. Outro limite é a dimensão
interdisciplinar, pois a existência de uma disciplina de EC, pode fomentar a visão
de não diálogo com as demais áreas de conhecimentos, e a necessidade de
interdisciplinaridade, sendo esta um dos princípios da identidade da escola do
campo, onde a construção do conhecimento precisa ser visto de forma integrada
e interdisciplinar e a partir do contexto local.

No que tange, o princípio político de explicitar o papel da escola do campo

junto a construção do projeto alternativo de desenvolvimento rural sustentável,
bem como o princípio da preservação ambiental conforme reza as Diretrizes
Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo (CNE/CEB nº
1/2002),os achados da pesquisa apontam iniciativas relevantes por parte do
corpo docente no intuito de aflorar atitudes de respeito e cuidado para com o
meio ambiente, porém ancorados de uma concepção ambiental conservadora e
tradicional, meramente informativa, comportamentalista que desconsidera a
dimensão política, econômica, cultural e social.

De nada adianta as iniciativas ingênuas, romantizadas de EA se não há

uma prática pedagógica autêntica, que avance “o fechar a torneirinha”, “plantar
uma árvore”, “jogar o lixo no lixo” não que tais condutas não sejam necessárias,
mas a EA que os aportes referendados nesse estudo defendem, vai além desta
dimensão.

As iniciativas de “conscientização” ambiental aos moldes de uma visão

acrítica, que não problematiza a realidade estão fadadas ao fracasso, pois se
entende que tal termo deve ultrapassar a visão de seu uso costumeiro e até
mesmo midiático por aqueles que ideologicamente alegam promover EA.

Todavia, a ‘conscientização’ que reverberará o caminho dessa EA, também

vai além do significado ontológico de ‘conscientizar’, aninha-se um quefazer
embasado na criticidade, na análise, discussão e problematização, que não se
 85

furta em compreender o quão é complexa a problemática ambiental. Assim, a

importância de questionar e criticar a realidade, bem como a intencionalidade da
crise ambiental instaurada dará espaço para a sua superação/transformação.

Outro aspecto analisado são estratégias pedagógicas e recursos utilizados

pelas partícipes no intuito de favorecer a tomada de consciência dos educandos
para com as questões ambientais, como o trabalho com projetos esporádicos e as
possibilidades diárias de reflexões por elas narradas, sendo relevante o
entendimento de que tais problemáticas não devem fugir da lógica transversal a
que compete.

Portanto, embora haja limitações nas práticas docentes aqui referendadas,

não assumiremos equivocadamente a postura errônea de culpabilizar a escola e
seus educadores por possíveis fragilidades nas iniciativas de implantação da EA
no contexto escolar, pois tal incidência pode ser reflexo da ausência de recursos
didáticos, indisponibilidade de tempo para formação continuada,
aprofundamento teórico, assim como, políticas alternativas que venham nortear
os caminhos da EA e sua efetivação nas instituições educacionais de nosso país.

No tocante ao dialogo proposto frente à necessidade de se pensar

Educação Ambiental na interface da Educação do Campo, foram levantadas ricas
reflexões a cerca do modo de estar e agir do homem campesino, a compreensão
de que esta discussão está intrinsecamente ligada ao espaço rural e as instituições
que a compõe. A escola, lócus desta pesquisa, surge como um importante espaço
na difusão da Educação Ambiental, fomentando propostas e reflexões que
atendam ou dialogam com as demandas locais e/ou globais. Ainda que seja por
meio de projetos esporádicos, a EMETO se esforça para estabelecer um diálogo
com a comunidade no que diz respeito à educação ambiental, sendo observado
que as professoras são conscientes da importância da EA na construção da
sustentabilidade e conservação do meio ambiente.

Considero que as lacunas existentes no documento e nas práticas

pedagógicas relatadas, no que tange a adesão de propostas alternativas de uma
 86

educação que melhor compreenda o espaço campestre, os anseios, angústias e

perspectivas do/a docente e discente campestre, favorece a dificuldade de
identidade campesina docente/discente.

Sabe-se que as dificuldades para esse pertencimento campestre são

fortemente influenciadas por aspectos históricos, como o desprestígio social para
com a cultura camponesa, fruto de um passado de tensões, e silenciamento. Para
tanto, a necessidade de gestar uma educação que preze pela dialogicidade,
autonomia e liberdade, estes, princípios freireanos, que congregados numa
prática autêntica poderá favorecer uma prática docente que permita o educando
campestre ser mais, ser sujeito de sua história.

Partindo do entendimento que a EC deve representar uma concepção

político pedagógica voltada para dinamizar a ligação dos seres humanos com as
condições da existência social, como a relação com a terra, o meio ambiente, os
diversos saberes, a memória coletiva, os movimentos sociais, as análises
realizadas dos achados dessa pesquisa apontaram possibilidades e dificuldades
quanto a interface entre EC e EA. Dentre as possibilidades dessa interface as
professoras relataram experiências com projetos pedagógicos, bem como as
estratégias interdisciplinares na abordagem dos conteúdos previstos nos projetos
trabalhados. Foi possível observarmos a ausência de conhecimento docente sobre
o contexto local, dificuldade apresentada pelas professoras que não residem na
comunidade.

Apesar das iniciativas de projetos pedagógicos que tratam da EA, e no

desenvolvimento dos mesmos as docentes procuram propor a interface com EC,
ainda carece de atenção a eficiência desses projetos no dia-dia do alunado, uma
avaliação qualitativa no intuito de investigar a interferência desses projetos na
vida do/a aluno/a do campo.

Ao que concerne os limites e possibilidades da conexão entre EC e EA,

apontados no desenhar da pesquisa, compreendo que é necessário pensar em
quais trabalhos poderão ser feitos a fim de fomentar as possibilidades, bem como
 87

superar os limites dessa prática?

Não a título de receita, mas também possibilidades, este trabalho sinaliza

alguns indicadores para serem pensados em comunhão com as professoras a fim
de superar noções de entendimento da EC, seus princípios, objetivos, bem como,
dificuldades em estabelecer a interface EC – EA. Sendo: formação continuada,
curso sobre a EC, seu contexto histórico e político, bem como o estudo dos
dispositivos legais que rezam tal proposta; oficina, intervenção pedagógica que
possibilite o/a docente/discente discutir e problematizar a importância e as
possibilidades de interface da EC com a EA; e no âmbito macro, instigar através
das pesquisas, o fomento de políticas públicas que venham assegurar os direitos
da população campesina.

Embora, a pesquisa também aponte relevantes estratégias pedagógicas e

recursos utilizados pelas partícipes no intuito de favorecer a tomada de
consciência dos educandos para com as questões ambientais, ainda gotejam
fragilidades quanto o saber epistêmico da EA e da EC, refletindo em propostas
incipientes dessa possível interface, bem como de sua relação e sentido para os
povos do campo.
 88

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APÊNDICE A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

Título do Projeto: AS POSSIBILIDADES DE INTERFACE ENTRE

EDUCAÇÃO DO CAMPO E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA ANÁLISE
DOCUMENTAL E AS CONCEPÇÕES DAS PROFESSORAS DE UMA
ESCOLA DO CAMPO.
PESQUISADORA RESPONSÁVEL: Letícia Freitas Azevedo
Prezado (a) senhor (a)

Eu sou, Letícia Freitas Azevedo mestranda Programa de Pós-Graduação

Educação Científica e Formação de Professores
Mestrado Acadêmico, do Departamento de Ciências Biológicas da Universidade
Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB) campus Jequié-BA e estou realizando o
projeto de pesquisa intitulado AS POSSIBILIDADES DE INTERFACE ENTRE
EDUCAÇÃO DO CAMPO E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA ANÁLISE
DOCUMENTAL E AS CONCEPÇÕES DAS PROFESSORAS DE UMA
ESCOLA DO CAMPO. O objetivo geral deste projeto é analisar a interface entre
Educação Ambiental e Educação do Campo a partir do projeto político
pedagógico e da interação com as professoras das séries iniciais de uma escola
do campo.
Convido o (a) senhor (a) a participar deste projeto, pois esta pesquisa
poderá colaborar com as reflexões e práticas referente à Educação Ambiental
numa perspectiva transformadora e problematizadora, na busca por uma
consciência crítica acerca das questões socioambientais.
Sua participação é voluntária e consistirá em nos possibilitar observar as
aulas da disciplina de Ciências, e das etapas de entrevista no grupo focal,
autorizando registros das discussões levantadas durante esse período, após
assinar este Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).
Se algum questionamento lhe causar desconforto, o (a) senhor (a) poderá
deixar de responder as indagações que causar tal incômodo. Ao participar desta
pesquisa, o (a) senhor (a), não será identificado (a), permanecendo em anonimato
e poderá retirar seu consentimento em qualquer momento da pesquisa, sem
sofrer nenhum prejuízo. Esta pesquisa também não traz gastos financeiros para
o senhor (a), nem qualquer forma de ressarcimento ou indenização financeira por
sua participação. Além disso, sua participação nesta pesquisa não é obrigatória
e, caso não deseje participar da mesma, sua vontade será respeitada.
Os resultados desta pesquisa serão publicados de forma anônima em
revistas especializadas de tal forma que o (a) senhor (a), nem nenhum outro
participante serão identificados.
O (A) senhor (a) pode solicitar esclarecimentos antes, durante e depois da
participação na pesquisa. Tais esclarecimentos podem ser obtidos com Letícia
Freitas Azevedo através do e-mail <[email protected]> ou do
telefone (73) 9808-8654.
Se o (a) senhor (a) aceitar participar desta pesquisa, precisará assinar o
TCLE em duas vias (uma via ficará com o/a senhor/a e a outra ficará sob a
 97

guarda da pesquisadora).
Em caso de dúvidas, com respeito aos aspectos éticos desta pesquisa, o (a)
senhor (a) poderá consultar o Comitê de Ética em Pesquisa (CEP), localizado na
UESB – Campus de Jequié, CAP1º andar, Av. José Moreira Sobrinho, S/N –
Bairro: Jequiezinho, CEP: 45.206-510 telefone (73) 3528 9727/ E-mail:
[email protected].
Desde já agradeço sua atenção!
___________ - BA, ____ de________________ de ________.

________________________________ _______________________________
Pesquisadora responsável Participante
 98

APÊNDICE B – Roteiro das entrevistas de grupo focal.

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA

Campus Universitário de Jequié/BA
Departamento de Ciências Biológicas
Programa de Pós Graduação em Educação científica e formação de
professores

Roteiro de entrevista com grupo focal

Título: AS POSSIBILIDADES DE INTERFACE ENTRE EDUCAÇÃO DO

CAMPO E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA ANÁLISE DOCUMENTAL E
AS CONCEPÇÕES DAS PROFESSORAS DE UMA ESCOLA DO CAMPO.

Mestranda: Letícia Freitas Azevedo

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Silvana do Nascimento Silva

Este instrumento foi elaborado com o objetivo de colher dados qualitativos

a respeito da prática pedagógica dos/as professores/as das séries iniciais, no
contexto da Educação do Campo em interface com a Educação Ambiental, a
partir de abordagens metodológicas comprometidas com a sustentabilidade
socioambiental. A entrevista proposta ocorrerá em quatro momentos, em dias
alternados. Na oportunidade contamos com sua colaboração em responder às
questões abaixo. Os dados serão utilizados de forma categorizada, sendo
mantidos em sigilo informações pessoais.

PARTE I (escrito)

 Questionário prévio para caracterização do perfil profissional dos

partícipes

1. Nome_____________________________________________________
2. Idade ________
3. Formação: ______________________________________
3.1 Instituição: __________________________________
3.2 Ano: __________
 99

3.3 Formação complementar: _______________________

4. Anos de docência: _________________

PARTE II

01. Vocês identificam esta escola como sendo do campo? Por quê?
02. O que é EA para vocês?
03. Há necessidade de tratar sobre Educação Ambiental na escola do campo?
Qual a relevância?
04. Vocês analisam como importante tratar sobre Educação Ambiental na
escola do campo atrelada as questões socioambientais local? Por quê?
05. Quais dificuldades vocês encontram para trabalhar EA em sala de aula?

PARTE III

1. Que material ou documento vocês utilizam como suporte, a fim de

fomentar a prática docente na escola do campo?
2. Vocês conhecem algum documento oficial para a Educação do Campo?
3. Qual a relação existente entre EA e as áreas de conhecimento/disciplinas
ministradas?
4. É possível trabalhar a EA de maneira interdisciplinar com as disciplinas
ministradas? Argumente.
5. Qual a relevância da EA no contexto educacional?

PARTE IV

1. O que vocês compreendem sobre EC?

2. Vocês se consideram professores/as da EC?
3. Vocês conseguem identificar a interface entre EA e EC? De que maneira?
4. De que maneira vocês trabalham as questões socioambientais atreladas à
realidade campesina de seus alunados?
 100

5. O currículo da escola que vocês atuam adere a propostas alternativas de

uma educação que melhor compreenda o espaço rural? Por quê?
Atende os anseios, angustias e perspectivas do docente e discente campestre?

PARTE V

1. Quanto ao Projeto Político Pedagógico da escola, vocês já tiveram acesso?

2. O PPP atende as necessidades e perspectivas da Educação do Campo?

3. O PPP faz menção a Educação Ambiental?

4. São discutidas na proposta do PPP questões socioambientais?

5. O que significa o termo sustentabilidade para vocês?

6. Quais estratégias vocês utilizariam para trabalhar esse tema com os
alunos?
7. Vocês já desenvolveram projetos pedagógicos atrelados a Educação
Ambiental? Comentem a experiência.
 101

APÊNDICE C – Termo de uso de imagem e depoimentos.

TERMO DE AUTORIZAÇÃO DE USO DE IMAGEM E DEPOIMENTOS

Eu ____________________________, CPF ____________, RG_______________,

depois de conhecer e entender os objetivos, procedimentos metodológicos, riscos

e benefícios da pesquisa, bem como de estar ciente da necessidade do uso de
minha imagem e/ou depoimento, especificados no Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido (TCLE), AUTORIZO, através do presente termo, os
pesquisadores Letícia Freitas Azevedo e Silvana do Nascimento Silva do
projeto de pesquisa intitulado “AS POSSIBILIDADES DE INTERFACE ENTRE
EDUCAÇÃO DO CAMPO E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA ANÁLISE
DOCUMENTAL E AS CONCEPÇÕES DAS PROFESSORAS DE UMA
ESCOLA DO CAMPO” a realizar as fotos, gravações de áudio e imagem que se
façam necessárias e/ou a colher meu depoimento sem quaisquer ônus
financeiros a nenhuma das partes.

Ao mesmo tempo, libero a utilização destas fotos (seus respectivos negativos)

e/ou depoimentos para fins científicos e de estudos (livros, artigos, slides e
transparências), em favor dos pesquisadores da pesquisa, acima especificados,
obedecendo ao que está previsto nas Leis que resguardam os direitos das crianças
e adolescentes (Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei N.º 8.069/ 1990),
dos idosos (Estatuto do Idoso, Lei N.° 10.741/2003) e das pessoas com deficiência
(Decreto Nº 3.298/1999, alterado pelo Decreto Nº 5.296/2004).

Jequié - BA, __ de ______ de2015

_______________________ ______________________________

Participante da pesquisa Pesquisador responsável pelo projeto

 102

APÊNDICE – D – Tabela de Sondagem de Teses e Dissertações

TESES DISSERTAÇÕES

Título: A organização de classe dos pescadores Título: Educação Ambiental e extensão

artesanais da colônia Z-3 (Pelotas-RS, Brasil) rural: possibilidades de um diálogo?
na luta pela cidadania e justiça ambiental: Autor: Edilson Moreira De Oliveira
Contribuições à Educação Ambiental Crítica
Autora: Danieli Veleda Moura

Título: Pedagogia da terra: interfaces entre a Título: Impactos socioambientais

formação docente, a educação do campo e a provocados pelos resíduos sólidos em
educação ambiental assentamento no meio rural: uma
Autor: Monica Maria Lopes da Fonseca análise sob a mediação da Educação
Ambiental sobre o município de São
Gabriel/RS
Autor: Liliane Costa De Barros
Título: A dimensão ambiental no Título: Educação ambiental na prática
desenvolvimento profissional de professoras educativa dos professores das escolas
e professores das escolas rurais. localizadas no campo da rede municipal
Autora: Sonia Beatris Balvedi Zakrzevski de ensino de contenda-Pr
Autor: Regiane Aparecida Kusman
Título: Educação Ambiental no projeto
-------------------------------------------------- de assentamento Santo Ildefonso: Uma
Experiência no Município de Novo São
Joaquim, Mato Grosso.
Autora: Zara Faria Sobrinha Guimarães

Título: Um Programa de Educação

Ambiental para a Comunidade de
-------------------------------------------------- Aldeia Velha, Município de Silva
Jardim, Estado do Rio de Janeiro.
Autora: Flávia Teixeira Amâncio da Silva

Título: A Educação Ambiental no

Projeto Pedagógico de Escolas Públicas
-------------------------------------------------- de Campo Grande - MS
Autora: Suzete Rosana de Castro Wiziack

Título:A educação ambiental na pesca

artesanal do camarão-rosa em Rio
-------------------------------------------------- Grande: análise de uma tentativa
Autor: Carlos Alberto Rebelo Cabral
 103

Título: A dimensão ambiental na

educação do campo em Vitória da
-------------------------------------------------- Conquista- BA
Autor: Glauber Barros Alves Costa

Título: Histórias que os Pescadores não

Contaram: As Narrativas dos Sonhos
-------------------------------------------------- das Mulheres da Comunidade Pesqueira
da 4º Secção da Barra do Rio Grande na
Construção de uma Educação Ambiental
no Horizonte do Impossível
Autora: Alice Fogaca Monteiro

Título: A Educação Ambiental como

intervenção na FLONA do tapajós
-------------------------------------------------- Autora: Ana Paula dos Santos

Título: TERRITORIALIZAÇÃO DO
CAPITAL E AS CONTRADIÇÕES DA
-------------------------------------------------- EDUCAÇÃO DO CAMPO NA
MICRORREGIÃO DE TRÊS LAGOAS
(MS)
Autora: Mariana Santos Lemes

Título: Desafios da Educação Ambiental

na articulação entre escola e
-------------------------------------------------- assentamentos da reforma agrária
Autor: Rogerio de Souza Guimarães

Título: A produção leiteira e a educação

ambiental: uma proposta pedagógica
-------------------------------------------------- para extensão rural
Autora: Adriane Lobo Costa

Título: Educação ambiental não-formal,

nas escolas do ensino fundamental de
-------------------------------------------------- Campo Grande, Mato Grosso do Sul, em
2005 e 2006 - ações conjuntas com
responsabilidade social
Autor: Nelson Lopes de Oliveira Júnior

Título: Educação Ambiental e Manejo de

Recursos Naturais em Áreas de Proteção
-------------------------------------------------- Ambiental: O caso dos Extratores de
 104

Samambaias da Ilha Comprida-SP

Autora: Vivian Gladys de Oliveira
Título: Relações de saberes e relações
intersubjetivas: contribuições da
-------------------------------------------------- educação ambiental na construção de
conhecimentos significativos na sala de
aula da escola do campo
Autor: Felipe Alonso Dos Santos
Título: Ideário ambiental e luta de
classes no campo: análise crítica do
-------------------------------------------------- Programa de Educação Ambiental e
Agricultura Familiar do Ministério do
Meio Ambiente
Autor: Inny Bello Accioly

Título: Educação Ambiental no contexto

da extensão rural pública: a execução do
-------------------------------------------------- Programa de Assessoria Técnica, Social
e Ambiental no Núcleo Operacional São
Gabriel (RS)
Autor: Alberto Evangelho Pinheiro

Título: A educação em assentamentos de

Reforma Agrária
-------------------------------------------------- Autor: Sérgio Hiandui Vargas

Título: A educação ambiental com filhos

de pescadores: uma experiência na Casa
-------------------------------------------------- Familiar do Mar "Wilson Pedro
Kleinubing", Laguna, SC.
Autora: Renata Aires de Freitas

Título: Assentamento Campanário:

Educação, Transversalidade Meio
Ambiente e Desenvolvimento Local
Autor: Franco Guerino de Carli

Título: Buscando criar raízes:

preservação dos saberes das famílias de
-------------------------------------------------- migrantes rurais em uma prática de
educação ambiental
Autora: Anês Caroline Reichert

Título: Processos culturais do turismo

nas representações da identidade em
-------------------------------------------------- Vila de Itaúnas (ES)
 105

Autora: Adriana Sartório Ricco

Título: Análise da prática da educação

ambiental na área rural de resende:
-------------------------------------------------- estudo dos casos das escolas municipais
Hetelvina Carneiro e Moacir Coelho da
Silveira
Autora: Krishna Govinda Simpson E
Silva

Título: Educação Ambiental e Manejo de

Recursos Naturais em Áreas de Proteção
-------------------------------------------------- Ambiental: O caso dos Extratores de
Samambaias da Ilha Comprida-SP
Autor: Vivian Gladys de Oliveira

Título: A Questão agrária e o meio

ambiente: Trabalho e Educação na luta
-------------------------------------------------- pela terra e pela sustentabilidade
Autor: Luiz AmericoAraujo Vargas

Título: O saber e o fazer da comunidade

Vila Berrante (Ribeirão Cascalheira -
-------------------------------------------------- MT), revelando indicadores educativo-
ambientais
Autor: Gecilane Ferreira

Título: Contribuição da Educação

Ambiental no Fortalecimento da
-------------------------------------------------- Agorecologia no Processo de
Agroindustrialização da Agricultura
Familiar de Crissiumal - RS
Autor: Ana Queli Tormes Machado

Título: Educação ambiental: reciclagem

de resíduos sólidos, observação de aves
-------------------------------------------------- silvestres e ação voluntária na escola
municipal agrícola governador Arnaldo
Estevão de Figueiredo Campo Grande -
MS
Autora: Edna Guimarães de Campos

Total de Teses: 03 Total de Dissertações: 29

 106

PERIÓDICOS DA CAPES

Pesquisas/trabalhos que apresentam dados sobre negligências com a EC

REVISTA /ENDEREÇO TÍTULO AUTOR

Revista: Conjectura:
Filosofia e Educação Educação do LOCKS, Geraldo Augusto ;
campo e direitos GRAUPE, Mareli Eliane;
http://www.ucs.br/etc/re humanos: uma PEREIRA, Jisilaine Antunes
vistas/index.php/conjectu conquista, muitos 2015
ra/article/view/3654/pdf desafios
_439

ECCOS Revista Científica Licenciatura em educação ARRUDA, Maria da Conceição

http://www.redalyc.org/ do campo: desafios e Calmon; OLIVEIRA, Lia Maria
pdf/715/71531141011.pdf expectativas Teixeira de. 2014

Revista Espaço Acadêmico A Educação do Campo no BREITENBACH, Fabiane

http://www.periodicos.ue Brasil: Vanessa. 2011
m.br/ojs/index.php/Espa uma história que se
coAcademico/article/vie escreve entre avanços e
w/12304/7068 retrocessos

Repositório Digital – As TICs na AUGUSTO, Katja Pryscilla

Universidade de Coimbra Educação do Cunha Martins 2014
https://estudogeral.sib.uc. Campo: Uma
pt/handle/10316/25041 análise da situação
do estado do Rio de
http://hdl.handle.net/1031 Janeiro (TESE)
6/25041
Instituto de Estudos Sócio- Características e visão do SANT’ANA, Divanir Zaffani.
Ambientais – Boletim corpo docente de uma SANT’ANA, Antonio Lázaro.
Goiano de Geografia - escola 2013
UFG rural de Selvíria (MS),
https://revistas.ufg.br/bg durante processo de
g/article/view/27334/156 implantação
07 dos princípios da
Educação do Campo
Revista Educação & Reforma agrária, trabalho RIBEIRO, Marlene. 2015
Pesquisa agrícola e educação rural:
http://www.scielo.br/pdf desvelando conexões
/ep/v41n1/1517-9702-ep- históricas da educação do
1517-97022014111587.pdf campo
 107

Revista Diálogo Educação do campo: VERDÉRIO, Alex. BROTTO,

Educacional materialidade da luta e Ivete Janice de Oliveira. 2011
http://www2.pucpr.br/re signos discursivos
ol/pb/index.php/dialogo
?dd1=5675&dd99=view&d
d98=pb

Revista Espaço do Currículo e Educação do HAGE, Salomão Antônio

Currículo Campo na Amazônia: Mufarrej. BARROS, Oscar
http://periodicos.ufpb.br referências para o debate Ferreira. 2010
/ojs/index.php/rec/articl sobre a multisseriação na
e/view/9097/4785 escola do campo

Ensaio: aval.pol.públ.Educ. Das políticas ao cotidiano: CAVALCANTE, Ludmila

http://www.scielo.br/pdf entraves Oliveira Holanda. 2010
/ensaio/v18n68/08.pdf e possibilidades para a
educação do
campo alcançar as escolas
no rural
Educação. Revista do Organização do trabalho MARTINS, Fernando José.2008
Centro de Educação pedagógico e Educação do
http://www.redalyc.org/ Campo
articulo.oa?id=1171173880
07

Revista Eletrônica de Movimentos sociais do HAGE, Salomão Mufarrej. 2014

Educação campo e educação:
http://www.reveduc.ufsc referências para análise de
ar.br/index.php/reveduc/ políticas públicas de
article/viewFile/1018/319 educação superior
Revista Educação Perfil da educação do ROTTA, Mariza. ONOFRE,
http://revistaseletronicas. campo: na escola do Sideney Becker. 2010
pucrs.br/ojs/index.php/fa São Francisco do Bandeira
ced/article/viewFile/5579 no Município de Dois
/4949 Vizinhos-PR

Revista Reflexão e Ação Educação Infantil e BARBOSA, Maria Carmen

https://online.unisc.br/se Educação no Campo: um Silveira. FERNANDES, Susana
er/index.php/reflex/articl encontro necessário para Beatriz. 2013
e/view/3388/2904 concretizar a justiça social
com as crianças pequenas
residentes em áreas rurais
 108

Total de artigos: 12

Pesquisas/trabalhos que tratam da interface entre EC e EA

REVISTA /ENDEREÇO TÍTULO AUTOR

Reveista RAIMED Educação Ambiental: LUCCA, Emerson Juliano.

https://seer.imed.edu.br/i como implantá-la no meio BRUM, Argemiro Luís.
ndex.php/raimed/article/ rural?
view/302/275

Revista da Universidade Práticas de Gestão Heloiza Cristina Holgado

Vale do Rio Verde/ Três Ambiental: A percepção SILVA, Adriana Rita
Corações dos moradores do SANGALLI, Anderson Capelett
http://revistas.unincor.br Assentamento Rural WEBER
/index.php/revistauninco Amparo em Dourados -
r/article/view/2214/pdf_ MS
366

O consumo consciente na VIGNOTTO, Francine Meca;

http://www.sober.org.br/ agricultura, o caso da SPERS, Eduardo Eugênio.
palestra/9/748.pdf destinação final das
embalagens de agrotóxicos
em Piracicaba (SP)
Adolescentes do meio Lucimare Ferraz, Wanessa
rural: riscos, educação Fritsch, Elisangela Argenta
ambiental e autocuidado Zanatta, Maria Luiza Bevilaqua
Brum, Lucineia Ferraz, Carla
Argenta
(a pesquisa detecta problemas
ambientais em comunidades
rurais)
Revista Geografar Educação Ambiental e Juliana de Jesus Santos, Odelfa
http://revistas.ufpr.br/ge Alfabetização Cartográfica: Rosa
ografar/article/view/1612 contribuições de uma
6/10652 experiência vivida

Revista Educação & Educação e Participação MARIA FLÁVIA GAZZINELLI,

Sociedad dos Atores Sociais no ANDREIA LOPES, WESLEY
http://www.scielo.br/pdf desenvolvimento de PEREIRA, ANDRÉA
/es/v22n74/a13v2274.pdf modelo de gestão do lixo GAZZINELLI
em zona rural em Minas (a pesquisa detecta problemas
Gerais ambientais em comunidades
rurais)
 109

Revista Ciência Animal Aplicação das Normas do Rafael Braga do Amaral, Afonso
Brasileira Plano de Controle Pereira Fialho
https://www.revistas.ufg. Ambiental (PCA) em
br/vet/article/view/390/ Pisciculturas da Região (a pesquisa detecta problemas
365 Metropolitana de Goiânia ambientais em comunidades
e suas implicações rurais)
ambientais
Total de artigos: 07