Rodrigues RL Me Prud

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO
Faculdade de Ciências e Tecnologia

Campus de Presidente Prudente
Programa Mestrado Nacional Profissional em Ensino de Física
RUBENS LUIZ RODRIGUES
O USO DO SCRATCH COMO FERRAMENTA DE APOIO AO CURRÍCULO PAULISTA

NA CRIAÇÃO DE UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA COM O DESENVOLVIMENTO DE
SIMULADORES E ANIMAÇÕES
Presidente Prudente, SP
2020
O USO DO SCRATCH COMO FERRAMENTA DE APOIO AO CURRÍCULO
PAULISTA NA CRIAÇÃO DE UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA COM O
DESENVOLVIMENTO DE SIMULADORES E ANIMAÇÕES
RUBENS LUIZ RODRIGUES
Dissertação de Mestrado apresentada ao

Programa de Pós-Graduação Mestrado Nacional
Profissional em Ensino de Física (MNPEF), da
Faculdade de Ciências e Tecnologia, da
Universidade Estadual Paulista, como parte dos
requisitos necessários à obtenção do título de
Mestre em Ensino de Física.
Orientador:
Prof.Dr.Moacir Pereira de Souza Filho
Presidente Prudente, SP
2020
Rodrigues, Rubens Luiz
R696u O uso do scratch como ferramenta de apoio ao currículo paulista na
criação de uma sequência didática com o desenvolvimento de
simuladores e animações / Rubens Luiz Rodrigues. -- Presidente
Prudente, 2021
142 p. : il., tabs., fotos
Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual Paulista (Unesp),

Faculdade de Ciências e Tecnologia, Presidente Prudente
Orientador: Moacir Pereira de Souza Filho
1. Ensino de Física. 2. Scratch. 3. Sequência didática. 4.

Aprendizagem significativa. I. Título.
Sistema de geração automática de fichas catalográficas da Unesp. Biblioteca da Faculdade de

Ciências e Tecnologia, Presidente Prudente. Dados fornecidos pelo autor(a).
Essa ficha não pode ser modificada.

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
Câmpus de Presidente Prudente
CERTIFICADO DE APROVAÇÃO
TÍTULO DA DISSERTAÇÃO: O uso do Scratch como ferramenta de apoio ao currículo paulista na criação
de uma sequência didática com o desenvolvimento de simuladores
e animações
AUTOR: RUBENS LUIZ RODRIGUES

ORIENTADOR: MOACIR PEREIRA DE SOUZA FILHO
Aprovado como parte das exigências para obtenção do Título de Mestre em ENSINO DE FÍSICA,
área: Formação de Professores de Física em Nível de Mestrado pela Comissão Examinadora:
Prof. Dr. MOACIR PEREIRA DE SOUZA FILHO (Participaçao Virtual)

Departamento de Física / Faculdade de Ciencias e Tecnologia de Presidente Prudente
Profa. Dra. AGDA EUNICE DE SOUZA ALBAS (Participaçao Virtual)

Departamento de Física / Faculdade de Ciências e Tecnologia de Presidente Prudente
Prof. Dr. JOÃO RICARDO NEVES DA SILVA (Participaçao Virtual)

Instituto de Física e Química / Universidade Federal de Itajubá
Presidente Prudente, 01 de fevereiro de 2021
Faculdade de Ciências e Tecnologia - Câmpus de Presidente Prudente -

Rua Roberto Simonsen, 305, 19060900
http://www.fct.unesp.br/pos-graduacao/fisica-mp/CNPJ: 48.031.918/0009-81.
Dedico este trabalho ao meu Tio Antônio pela oportunidade de estudar. Sobretudo,
a minha esposa pela paciência e apoio nos estudos, até o presente momento.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente, agradeço a Deus pela oportunidade de conclusão deste trabalho no

seu tempo.
Pela paciência dada pelo meu orientador Moacir Pereira de Souza Filho que me
orientou e idealizou a possível a execução do mesmo.
E também, à professora Ana Maria Osório Araya que me despertou na aplicação da
pesquisa.
A Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho que permitiu a execução
deste trabalho.
Finalmente, ao Mestrado Nacional Profissional em Ensino de Física - MNPEF pela
oportunidade de mostrar novas metodologias de ensino.
O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001.
RESUMO
Este trabalho propõe a utilização do Scratch como ferramenta de ensino na criação de

uma sequência didática com o desenvolvimento de simuladores e animações associadas
às atividades propostas pelo Currículo Paulista que, além de contribuir para a melhora
da qualidade do ensino de Física, sugere um material de apoio ao professor para que
possa contribuir na aplicação de novas metodologias de ensino. A metodologia desse
trabalho se resumiu em uma sequência didática composta por 12 aulas de 45 minutos
contendo discussões, animações e simulações por meio da plataforma do Scratch. Além
disso, a aplicação dessa metodologia foi caracteriza pelo uso da quantificação na coleta
de dados e por questionários em busca dos conhecimentos prévios dos alunos, tomando
como base a Teoria de aprendizagem significativa de Ausubel e as concepções de Zabala
no desenvolvimento da sequência didática. Desta maneira, os questionários auxiliaram
na realização do levantamento de dados sobre as motivações dos grupos, assimilação e
interpretação de determinados comportamentos, bem como, opiniões e perspectivas de
aprendizagem. A sequência didática aplicada foi bem aceita pelos alunos, de acordo com a
opinião dos mesmos nos resultados apresentados pelos questionários aplicados. Por fim,
verificou-se que o uso de simulações e animações no Scratch tem a possibilidade de trazer
bons resultados, relacionados com o potencial de aprendizagem significativa dos alunos no
aprendizado de Física.
Palavras chave: Scratch, sequência didática, aprendizagem significativa. Ensino de Física.
ABSTRACT
This work proposes the use of Scratch as a teaching tool in the creation of a didactic
sequence with the development of simulators and animations associated with the activities
proposed by the Curriculum Paulista that, in addition to contributing to the improvement
of the quality of Physics teaching, suggests a material of support to the teacher so that
he can contribute in the application of new teaching methodologies. The methodology of
this work was summarized in a didactic sequence composed by 12 lessons of 45 minutes
containing discussions, animations and simulations through the Scratch platform. In addition,
the application of this methodology was characterized by the use of quantification in data
collection and questionnaires in search of students’ prior knowledge, based on Ausubel’s
Theory of Meaningful Learning and Zabala’s conceptions in the development of the didactic
sequence. In this way, the questionnaires helped to collect data on the motivations of the
groups, assimilation and interpretation of certain behaviors, as well as opinions and learning
perspectives. The didactic sequence applied was well accepted by the students, according
to their opinion in the results presented by the applied questionnaires. Finally, it was found
that the use of simulations and animations in Scratch has the possibility of bringing good
results, related to the students’ significant learning potential in Physics learning.
Keywords: Scratch, didactic sequence, meaningful learning. Physics teaching.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 – Movimento de Projétil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

Figura 2 – Fluxograma das ações envolvidas na programação. . . . . . . . . . . . 31
Figura 3 – Plataforma do Scratch com a aba introdução ao Scratch aberta. . . . . . 34
Figura 4 – Layout da página do editor dividido em regiões. . . . . . . . . . . . . . . 34
Figura 5 – Seções de blocos ordenados por cores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Figura 6 – Exemplo de blocos organizados de forma sistemática. . . . . . . . . . . 39
Figura 7 – Exemplo de blocos de controle dos ciclos. . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Figura 8 – Exemplo de execução em paralelo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Figura 9 – Exemplo de script que indica evento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Figura 10 – Exemplo de blocos de instruções condicionais. . . . . . . . . . . . . . . 42
Figura 11 – Exemplo de blocos com operações matemáticas. . . . . . . . . . . . . . 42
Figura 12 – Monitor de variáveis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Figura 13 – Tela para mudança de pano de fundo no Scratch. . . . . . . . . . . . . . 45
Figura 14 – Tela para escolha de pano de fundo no Scratch. . . . . . . . . . . . . . 45
Figura 15 – Tela para apagar ator padrão do Scratch. . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Figura 16 – Tela para escolha de ator no Scratch. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Figura 17 – Tela para seleção do ator no Scratch. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Figura 18 – Ator e cenário inseridos no Scratch. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Figura 19 – Tela ensinando como arrastar um bloco de ação. . . . . . . . . . . . . . 49
Figura 20 – Tela ensinando a encaixar os blocos e editar. . . . . . . . . . . . . . . . 50
Figura 21 – Tela ensinando a mudar e encaixar blocos de fantasia. . . . . . . . . . . 51
Figura 22 – Inserção de um novo texto com pausa para diálogo. . . . . . . . . . . . 52
Figura 23 – Tela de preparação para inserção de imagem de fundo no Scratch. . . . 53
Figura 24 – Seleção de imagens para mudança de fundo no Scratch através do
computador. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Figura 25 – Tela mostrando como colocar o bloco de controle “espere até.” . . . . . 55
Figura 26 – Tela mostrando como inserir a opção de sensor da tecla “espaço” . . . . 56
Figura 27 – Tela mostrando instrução do ator para saída do usuário. . . . . . . . . . 57
Figura 28 – Tela mostrando a finalização animação proposta. . . . . . . . . . . . . . 58
Figura 29 – Tela ensinando a compartilhar o projeto Scratch instalado no computador. 59
Figura 30 – Tela ensinando a compartilhar o projeto do Scratch online. . . . . . . . . 59
Figura 31 – Simulação do tempo de queda na plataforma Scratch. . . . . . . . . . . 63
Figura 32 – Atividade sobre exercícios de queda livre . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Figura 33 – Trajetória de um projétil segundo a teoria de Aristóteles. . . . . . . . . . 65
Figura 34 – Movimento Uniformemente Variado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Figura 35 – Trajetória de uma bola de canhão seguindo a teoria de Buridan. . . . . . 72
Figura 36 – Trajetória de uma bola de canhão seguindo a teoria de Galileu. . . . . . 73
Figura 37 – Trajetória de um corpo no movimento oblíquo. . . . . . . . . . . . . . . 74
Figura 38 – Decomposição do vetor →
−
vi em suas componentes na direção x e y. . . . 75
Figura 39 – Trajetória de um corpo no movimento oblíquo com velocidades diferentes. 77
Figura 40 – Variação do alcance em função do ângulo de lançamento. . . . . . . . . 79
Figura 41 – Opinião dos alunos sobre a situação atual do ensino de Física em relação
às novas tecnologias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Figura 42 – Opinião dos alunos quanto a tecnologia em relação às aulas mais ativas. 83
Figura 43 – Opinião dos alunos ao interesse em aprender utilizando computadores. 84
Figura 44 – Opinião dos alunos quanto a utilização de algum simulador. . . . . . . . 85
Figura 45 – Opinião dos alunos quanto a criação de um jogo educativo. . . . . . . . 86
Figura 46 – Opinião dos alunos quanto ao conhecimento da plataforma Scratch. . . 87
Figura 47 – Opinião dos alunos sobre o uso do Scratch como recurso de ensino. . . 88
Figura 48 – Opinião dos alunos quanto a expectativa da aprendizagem em relação às
atividades propostas na plataforma do Scratch. . . . . . . . . . . . . . . 89
Figura 49 – Opinião dos alunos quanto ao alinhamento das simulações com o
conteúdo estudado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Figura 50 – Opinião dos alunos sobre algum conhecimento prévio do conteúdo e a
contribuição das atividades realizadas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Figura 51 – Opinião dos alunos sobre o interesse pelo uso do Scratch para jogos e
App educativos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
Figura 52 – Opinião dos alunos como sugestão de melhoria do trabalho. . . . . . . . 92
Figura 53 – Questionário sobre a avaliação final de Queda Livre. . . . . . . . . . . . 94
Figura 54 – Questionário sobre a avaliação final de Movimento Parabólico. . . . . . 96
Figura 55 – Tela para realizar o download do “Adobe AIR” e Scratch. . . . . . . . . . 112
Figura 56 – Tela para download do adobe AIR. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Figura 57 – Executando o “Adobe Air” para a instalação . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Figura 58 – Tela do “termo de contrato” para iniciar a instalação do “Adobe AIR.” . . 115
Figura 59 – Tela mostrando a finalização da instalação do “Adobe AIR”. . . . . . . . 116
Figura 60 – Tela para execução do instalador do Scratch. . . . . . . . . . . . . . . . 117
Figura 61 – Tela de instalação inicial do Scratch. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Figura 62 – Finalização da instalação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Figura 63 – Introdução ao estudo da Queda Livre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Figura 64 – Animação no Scratch do movimento de Queda Livre. . . . . . . . . . . . 130
Figura 65 – Animação no Scratch do movimento parabólico. . . . . . . . . . . . . . 131
Figura 66 – Simulação do tempo de queda no Scratch. . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Figura 67 – Contexto histórico sobre o lançamento de foguetes. . . . . . . . . . . . 133
Figura 68 – Dados do Memorial de cálculos para o lançamento do foguete. . . . . . 134
Figura 69 – Simulação de lançamento do foguete. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – SEÇÕES DE BLOCOS DE COMANDO DO SCRATCH . . . . . . . . . 35

Tabela 2 – RESUMO DOS MOMENTOS PEDAGÓGICOS . . . . . . . . . . . . . . 123
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.1 PROPÓSITO E JUSTIFICATIVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.2 PROBLEMA DA PESQUISA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.3 OBJETIVOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
2 REFERENCIAL TEÓRICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.1 Pressupostos para a Aprendizagem Significativa . . . . . . . . . . . 17
2.2 O Currículo Paulista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2.3 Sequências Didáticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.4 O uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação
(TDICs) no ensino de Física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3 A IMPORTÂNCIA DA LINGUAGEM DE PROGRAMAÇÃO COMO

FERRAMENTA DE ENSINO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
3.1 A prática construcionista e a linguagem de programação . . . . . . 29
3.2 Plataforma Scratch e o pensamento computacional . . . . . . . . . . 32
3.3 Criação de projetos no Scratch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
4 O DESENVOLVIMENTO DE UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA NO

SCRACTH COMO PRODUTO FINAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
5 INTRODUÇÃO AO ESTUDO DO MOVIMENTO PARABÓLICO . . . . . 65

5.1 Contexto histórico do lançamento de projéteis . . . . . . . . . . . . . 65
5.2 Movimento retilíneo uniforme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
5.3 Movimento uniformemente variado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
5.4 Queda livre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
5.5 O Movimento Parabólico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
6 METODOLOGIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
6.1 Caracterização da pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
6.2 Local e público alvo da pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
7 RESULTADOS E DISCUSSÕES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
7.1 Considerações dos alunos a respeito das novas tecnologias
utilizadas no ensino de Física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
7.2 Resultados e discussões das avaliações após a aplicação da
sequência didática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
7.3 Resultados da avaliação final realizadas pelos alunos em forma de
exercícios propostos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
8 CONCLUSÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
BIBLIOGRAFIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Apêndice A – Questionário para coleta de dados a respeito das

novas tecnologias utilizadas no ensino de Física . . . . . . . . . 106
Apêndice B - Questionário sobre conceitos aprendidos após a

aplicação da sequência didática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Apêndice C – Análise das respostas dos alunos no tópico sobre

Queda Livre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
Apêndice D – Análise das respostas dos alunos no tópico sobre

Movimento Parabólico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
Apêndice E – A instalação do Scratch 2.0 . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Apêndice F – Produto Educacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Roteiro da Sequência Didática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Desenvolvimento das aulas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

13
1 INTRODUÇÃO
1.1 PROPÓSITO E JUSTIFICATIVA
A utilização das novas Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs)

no ensino e pesquisa de Física, especificamente a Internet e softwares educacionais, tem
beneficiado o desenvolvimento tecnológico nas suas investigações, como no lançamento
em órbita não terrestre de grandes telescópios ou na tomada e no processamento de dados
científicos feitos em laboratórios por equipamentos de informática.
Segundo Almeida (2019), o termo Tecnologia Digital de Informação e Comunicação
(TDIC) reforça o caráter digital de dispositivos tecnológicos (tablet, computador, IPad,
telefone celular, etc.) conectados à internet.
Consequentemente, propriedades constitutivas propiciam múltiplas conexões em
redes distribuídas, comunicação multidirecional, produção de conhecimento, criação e
publicação de informações, participação e colaboração, abarcando as mídias e múltiplas
modalidades de linguagem veiculadas (oral, escrita, imagética,hipermídia. . . ).
Desta forma, podemos citar o uso do computador como importante aparato
tecnológico de educação, pesquisa, comunicação e criação, projetado com o intuito de
inovar e evoluir o cenário das ciências no aspecto científico. Além disso, a tecnologia da
informação pode ser aplicada na produção de conhecimentos e aperfeiçoamento do ensino,
facilitando o aprendizado em diversas áreas da educação, englobando os diversos níveis
de conhecimento. Isso, porém, se dará com mais facilidade quando as novas tecnologias
proporcionam um bom relacionamento social e consequentemente, um aprendizado
compartilhado. Sobre esta perspectiva, Prado (2003) considera que:
A interação compartilhada, de troca de experiências, sentimentos e reflexões

ganha uma nova dimensão, isto é, a interação passa a agregar uma atitude de
comprometimento com o aprendizado do outro(. . . ) O trabalho colaborativo, por
sua vez evidencia a necessidade de repensar valores bem como colocar em
prática atitudes de abertura, humildade, compartilhamento, respeito, aceitação,
acolhimento, cumplicidade e compromisso. (PRADO; 2003; p.10).
Tal ponto de vista, evidencia que as TDICs se apresentam como eficaz meio de
mediação das relações humanas, na produção do saber e nas relações interpessoais em
diversos ambientes de aprendizagem.
Ainda que a Física tenha evoluindo de forma acelerada junto aos meios tecnológicos,
o ensino de Física, sobretudo ao nível de Ensino Médio, não tem acompanhado esta
evolução tecnológica. A necessidade de um ensino em atender aos anseios dos alunos que,
Capítulo 1. INTRODUÇÃO 14
desde a infância, fazem uso das novas tecnologias, e necessitam satisfazer plenamente
sua cidadania. Segundo aponta o Currículo de Física do Estado de São Paulo:
Os currículos e programas de Física destinados ao Ensino Médio,

tradicionalmente, têm seguido uma estrutura conceitual linear e hierárquica, sem
transpor as fronteiras das teorias clássicas produzidas até o século XIX,
insuficientes assim para contemplar os desafios da sociedade moderna, por
exemplo, para a compreensão dos recursos tecnológicos envolvidos na produção
de energia e alimentos, na preservação do meio ambiente, nos diagnósticos de
saúde e em incontáveis equipamentos de informação e lazer. (SÃO PAULO, 2012,
p.96).
Diversos são os fatores que podem ter contribuídos para tal situação, como, por
exemplo, a dificuldade de professores que não têm formação específica, muitos profissionais
possuem formações continuadas defasadas e desatualizadas na área de tecnologia da
educação, número insuficiente de aulas semanais, e além disso, as precárias condições de
trabalho de algumas escolas.
Consequentemente, tais fatores fazem com que os alunos vejam a Física como uma
disciplina, em inúmeras vezes, sem conexão com as inovações tecnológicas que fazem
parte do cotidiano deles.
Nesta perspectiva, com o intuito de melhorar a qualidade do ensino, no ano de 2008,
foi implantado o currículo da Secretaria Estadual de Educação do Estado de São Paulo
(SEE- SP) para os níveis de Ensino Fundamental - Ciclo II e Nível Médio em todas as
unidades escolares do Estado.
Após mais de uma década, com a homologação da versão final da Base Nacional
Comum Curricular (BNCC), em 14 de dezembro de 2018 no âmbito do Ensino Médio, os
Estados iniciam a (re)elaboração de seus currículos. Em especial, após acirradas discussões
formativas, finalmente o novo Currículo Paulista foi homologado pelo Secretário Estadual de
Educação em primeiro de agosto de 2019 no âmbito do Ensino Fundamental II.
Segundo o Currículo Paulista, é preciso considerar que o uso das TDIC envolva
postura ética, crítica, criativa e responsável. Tal postura precisa ser trabalhada na escola e
integrada ao desenvolvimento de competências voltadas à resolução de situações problema,
ao estímulo ao protagonismo e à autoria. Neste contexto, o novo currículo considera o
desenvolvimento da interdisciplinaridade como uma articulação entre outras áreas para
potencializar o desenvolvimento de competências que permitam aos estudantes:
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,

incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade,
para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e
criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes
áreas.(SÃO PAULO, 2020, p.29).
Com efeito, buscando esta interdisciplinaridade, este trabalho tem como objetivo
usar a tecnologia computacional por meio da plataforma Scratch como apoio ao Currículo
Paulista na criação de uma sequência didática com o desenvolvimento de simuladores e

animações.
As sequências didáticas que incluem simulações e animações instigam os alunos a
terem um aprendizado de forma potencializada.
Ferramentas como esta podem contribuir com uma mudança de metodologia em
sala de aula, colocando o aluno como protagonista no seu aprendizado e, simultaneamente,
posicionando o professor como mediador da relação deste aluno com esta TDIC e o
conhecimento da mesma.
Sendo assim, na medida do possível, o professor comprometido com a qualidade do
ensino deve sempre buscar novas informações, tecnologias, recursos e mídias para atender
a novas demandas da sociedade da informação.
Sob este contexto, pensando em como tornar situações de aprendizagens propostas
pelo Caderno do Professor da SEE- SP numa aula mais atrativa, podemos recorrer as
novas tecnologias. Neste trabalho propomos a criação, mediante a plataforma Scratch, de
uma sequência didática envolvendo o estudo de movimentos de queda livre e parabólicos,
presentes no Caderno do Professor de Ciências da Natureza.
Este trabalho dispõe de uma fundamentação teórica e metodologias aplicadas, que
podem ser verificadas nos capítulos descritos a seguir.
No capítulo 2 é apresentado referencial teórico, em que se faz uma breve explanação
sobre os pressupostos para a aprendizagem significativa, sobre a proposta do Currículo
Paulista, Sequências Didáticas e sobre o uso das Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação (TDICs) no ensino de Física.
No capítulo 3 é feito um estudo sobre a importância da linguagem de programação
como ferramenta de ensino sob o ponto de vista do construcionismo no desenvolvimento do
pensamento computacional e a criação de projetos auxiliados pela plataforma Scratch como
Objeto Digital de Aprendizagem (ODA) com possibilidade real de potencial significativo.
Já no capítulo 4 discorremos sobre a preparação das atividades que fazem uso das
simulações, bem como o desenvolvimento da sequência didática na plataforma do Scratch
para divulgação da mesma, como produto final dessa pesquisa.
Por outro lado, no capítulo 5 é feito um estudo do movimento de queda livre e
parabólico como conteúdo da sequência didática.
A metodologia da pesquisa é apresentada no Capítulo 6. Neste capítulo é descrito o
desenvolvimento das atividades simuladas na execução deste trabalho, bem como, o local
de aplicação da pesquisa.
Finalmente, o capítulo 7 e 8 leva aos resultados e discussões, obtidos a partir
da realização das atividades desenvolvidas ao longo deste trabalho. Além disso, são
apresentadas no último capítulo algumas conclusões sobre o desenvolvimento do mesmo.
1.2 PROBLEMA DA PESQUISA
Diante do cenário exposto, surgem as seguintes questões: Como estimular o

interesse dos alunos pelo aprendizado de Física dentro da proposta do Currículo Paulista?
Como desenvolver uma sequência didática digital que incluem o uso de simuladores,
animações e criações de acordo com a realidade da infraestrutura de algumas escolas
paulistas?
1.3 OBJETIVOS
Objetivo geral
Planejar e desenvolver uma sequência didática sobre o estudo dos movimentos de

queda livre e parabólicos desenvolvidos no Ensino Médio utilizando-se a plataforma Scratch,
de modo que sejam dinâmica, interativa e contenha animações e simulações no intuito de
obter um aprendizado significativo do conteúdo de interesse dos alunos.
Objetivos Específicos
I. Desenvolver atividades com animações envolvendo os conceitos de movimento de

queda livre e parabólicos, direcionadas para o público alvo do 1.º ano do Ensino Médio, por
meio do programa Scratch como uma forma de desenvolver o aprendizado dos alunos;
II. Identificar as dificuldades apresentadas pelos alunos após o desenvolvimento da
sequência metodológica proposta com o auxílio do programa Scratch;
III. Elaborar uma sequência didática constituída de roteiros, apresentações de
conceitos, animações e atividades a serem desenvolvidas de acordo com o contexto do
Caderno do Professor de Ciências da Natureza do 1.º ano do Ensino Médio - 3o bimestre
como apoio aos professores de Física nas aulas sobre conceitos de cinemática, buscando
uma aprendizagem significativa.
17
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 Pressupostos para a Aprendizagem Significativa
Vivemos em um mundo no qual o conhecimento é caracterizado pelo uso de forma

intensiva, ou seja, é indispensável à continuidade da aprendizagem de conteúdos dentro
e fora da escola. Neste contexto, a aprendizagem significativa mobiliza competências e
habilidades que, por sua vez, instrumentaliza os alunos a enfrentarem situações problemas
do seu cotidiano.
Segundo o psicólogo norte-americano D. P. Ausubel, a aprendizagem significativa
é um processo por meio do qual uma nova informação relaciona-se com um aspecto
característico da estrutura de conhecimento do indivíduo. Desta forma, a aprendizagem
significativa ocorre quando a nova informação ancora-se em conceitos ou proposições
relevantes, preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz. (MOREIRA, 1999, p. 153).
Para Pelizzari et al., (2002), Ausubel, em sua teoria, recomenda que a aprendizagem
é muito mais significativa à medida que o novo conteúdo é agregado às estruturas de
conhecimento de um aluno e adquire significado para o mesmo a partir da relação com seu
conhecimento prévio. Caso contrário, ela se torna mecânica ou iterativa, isto é, as novas
informações são assimiladas e compreendidas, porém, perdidas, pois, não interagem com
os conceitos pré-existentes na estrutura cognitiva do indivíduo.
Sob este contexto, vemos que a teoria de aprendizagem significativa de Ausubel
deixa claro que o conhecimento prévio do aluno é a chave para a aprendizagem significativa.
A teoria de Ausubel está fundamentada na ideia de que novas informações e
conhecimentos serão aprendidos significativamente, desde que estes conhecimentos
estejam relacionados e integrados de maneira não arbitrária e substantiva à estrutura
cognitiva já existente. Sobre esta concepção, Moreira e Masini (2006) afirmam que:
A aprendizagem significativa processa-se quando o material novo, ideias e

informações que apresentam uma estrutura lógica, interagem com conceitos
relevantes e inclusivos, claros e disponíveis na estrutura cognitiva, sendo por eles
assimilados, contribuindo para sua diferenciação, elaboração e estabilidade. Essa
interação constitui, segundo Ausubel (1968. pp.37-39), uma experiência
consciente, claramente articulada e precisamente diferenciada, que emerge
quando sinais, símbolos, conceitos e proposições potencialmente significativos
são relacionados à estrutura cognitiva e nela incorporados (MOREIRA E MASINI,
2006, p.14).
Sobre este pretexto, Moreira e Masini (2006), discorrem que a aprendizagem

mecânica é um constrange à aprendizagem significativa. Não há existência de informações
Capítulo 2. Referencial Teórico 18
ou conceitos relevantes, novas instruções podem ser assimiladas, só que de forma

mecânica, ou seja, o aluno não possui nenhum conhecimento prévio em sua estrutura
cognitiva do conceito, ou conhecimentos alcançados.
Assim, elementos de conhecimento aprendidos de forma puramente mecânica
são distribuídos arbitrariamente na estrutura cognitiva e não se relacionam a conceitos
especificamente relevantes.
Ainda, segundo Ausubel para que ocorra efetivamente uma aprendizagem
significativa, são necessários dois pressupostos fundamenais: a primeira é imprescindível
que o aluno tenha a vontade e a disponibilidade de aprender, e a segunda, é que o objeto
de aprendizagem a ser ministrado ao aluno tem que ser potencialmente significativo (
PELIZZARI et al, 2002).
Por outro lado, deve-se frisar que isso muda de indivíduo para indivíduo, pois, um
conteúdo pode ser significativo para um aluno, mas não ser necessariamente significativo
para o outro.
Diante deste contexto, Valente (1999) sugere que:
A aprendizagem pode ocorrer basicamente de duas maneiras: a informação é

memorizada ou é processada pelos esquemas mentais e esse processamento
acaba enriquecendo esses esquemas. Neste último caso, o conhecimento é
construído. Essas diferenças em aprender são fundamentais, pois, em um caso
significa que a informação não foi processada e, portanto, não está passível de ser
aplicada em situações de resolução de problemas e desafios. Essa informação,
quando muito, pode ser repetida de maneira mais ou menos fiel, indicando a
fidelidade da retenção. Por outro lado, o conhecimento construído está incorporado
aos esquemas mentais que são colocados para funcionar diante de situações
problema ou desafios. Neste caso, o aprendiz pode resolver o problema, se
dispõe de conhecimento para tal ou deve buscar novas informações para serem
processadas e agregadas ao conhecimento já existente. (VALENTE, 1999, p.89)
Desta forma, para que aconteça a aprendizagem significativa, necessariamente

temos que reconhecer a importância que os processos mentais têm nesse desenvolvimento.
Desde então, veremos mais adiante que neste sentido tem se observado mudanças na
qualidade da aprendizagem ofertada pelo currículo da educação do Estado de São Paulo.
Sendo assim, são necessárias inovações na explanação dos conteúdos escolares,
assim como na aplicação de novas metodologias de ensino.
Sobre esta perspectiva, Santos (2005) aponta que, desde então o educador pode
compreender que seu verdadeiro papel não é só dar aulas, contudo, motivar a aprendizagem.
Segundo o autor:
O nosso principal papel como professores, na promoção de uma aprendizagem

significativa é desafiar os conceitos já aprendidos, para que eles se reconstruam
mais ampliados e consistentes, tornando-se assim mais inclusivos com relação a
novos conceitos. Quanto mais elaborado e enriquecido é um conceito, maior
possibilidade ele tem de servir de parâmetro para a construção de novos
conceitos. Isso significa dizer que quanto mais sabemos, mais temos condições
de aprender. O papel docente de desafiar deve ser insistentemente aperfeiçoado.
Precisamos construir nossa forma própria de “desequilibrar” as redes neurais dos

alunos. Essa função nos coloca diante de um novo desafio com relação ao
planejamento de nossas aulas: buscar diferentes formas de provocar instabilidade
cognitiva. Logo, planejar uma aula significativa significa, em primeira análise,
buscar formas criativas e estimuladoras de desafiar as estruturas conceituais dos
alunos. Essa necessidade nos poupa da tradicional busca de maneiras diferentes
de “apresentar a matéria”. Na escola, informações são passadas sem que os
alunos tenham necessidade delas, logo, nossa função principal como professores
é de gerar questionamentos, dúvidas, criar necessidade e não apresentar
respostas (SANTOS, 2005, p.4).
Assim, concluímos que as novas bases curriculares devem ser apreciadas pelos
educadores como um incentivo à aprendizagem significativa. Este conjunto de percepção e
emprego de novas práticas curriculares coloca o professor em seu patamar de agente de
inovação social, contribuindo para que o mesmo pesquise novas metodologias de ensino
com ênfase na aprendizagem significativa e consequentemente na qualidade de ensino.
2.2 O Currículo Paulista
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), atualmente é empregada para nortear

os currículos dos sistemas de ensino de todo território nacional, incluindo as propostas
pedagógicas das respectivas unidades escolares públicas e privadas desde a Educação
Infantil ao Ensino Médio. Tem como finalidade medir a qualidade da educação no país por
meio do estabelecimento de um patamar de aprendizagem para todos os alunos (BRASIL,
2018).
Vimos que, o interesse da SEE-SP com o alinhamento do Currículo Paulista à BNCC
se consolidou após a homologação aprovada pelo Conselho Nacional de Educação (CNE)
da mesma em 2018.
A primeira reformulação do currículo da Secretaria da Educação do Estado de São
Paulo (SEE) ocorreu em 2008, com a intenção de tornar o conhecimento especializado
da atualidade em um instrumento de todos (SÃO PAULO, 2012). Sobre esta concepção, a
coordenadora geral do Projeto, Maria Inês Fini, explica que o currículo unificado proporciona
oportunidades iguais a todos os alunos, que podem acessar os mesmos conhecimentos.
A Proposta Curricular foi planejada de forma que todos os alunos em idade de

escolarização pudessem fazer o mesmo percurso de aprendizagem nas disciplinas
básicas: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências (Física, Química e Biologia, no
Ensino Médio), História (mais Filosofia e Sociologia no Ensino Médio), Geografia,
Língua Estrangeira Moderna (Inglês), Arte e Educação Física. Para todas essas
disciplinas foram descritos os conteúdos, as competências, as habilidades, as
estratégias metodológicas e o que se espera dos alunos em cada série/ano (FINI,
2009, p. 4).
Esta reestruturação do currículo foi inserido para complementar as Lei de Diretrizes

e Bases – LDB (Lei 9394/1996) que, na época, direcionou o foco do “ensino” para a
“aprendizagem”, tornando indispensável o direito de aprender e não mais a liberdade de

ensino, desde então, proposto pelos currículos escolares (LDB, 1996). Dessa forma, o
currículo da SEE tem como foco principal: Uma escola que aprende e atua como um
espaço de cultura, além de priorizar competências leitoras e escritoras como eixo central de
aprendizagem em todas as áreas do conhecimento (SÃO PAULO, 2012; LDB, 1996).
Finalmente, com o intuito de garantir a aprendizagem significativa, o currículo da
Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEE-SP) foi inovado em 2019 conforme
às dez competências gerais da BNCC1 , consequentemente o Currículo Paulista assume o
compromisso com a Educação Integral. Segundo o documento:
O Currículo Paulista considera a Educação Integral como a base da formação dos

estudantes do Estado, independente da rede de ensino que frequentam e da
jornada que cumprem. Dessa maneira, afirma o compromisso com o
desenvolvimento dos estudantes em suas dimensões intelectuais, física,
socioemocional e cultural, elencando as competências e as habilidades
essenciais para sua atuação na sociedade contemporânea e seus cenários
complexos, multifacetados e incertos (SÃO PAULO, 2020, p.28).
No apoio à implantação do novo currículo, foram disponibilizados, pela SEE-SP,

materiais que reunissem uma sucessão de documentos para orientar, desde professores
aos dirigentes de ensino, a executarem práticas educativas para que as unidades escolares
se inovassem na preparação de seus alunos para os desafios contemporâneos.
Deste rol de documentos, em especial aqueles direcionados aos professores, a
SEE-SP destinou um documento intitulado para a área de Física, o Guia de transição de
Ciências da Natureza. Tal guia também denominado“ O Caderno do Professor” faz uma
conexão com à BNCC. Além da teoria, o Caderno traz diversas atividades que abrange os
objetivos traçados pelos documentos de apoio ao professor.
Em cada caderno do guia, são apresentadas orientações pedagógicas,

metodológicas e de recursos didáticos, conjunto de competências e habilidades a
serem desenvolvidas no percurso escolar, incluindo em seus tópicos a avaliação e
a recuperação. Além de apoiar a prática docente, oferecem fundamentos
importantes para as ações de acompanhamento pedagógico e de formação
continuada, que contam com a mediação dos Professores Coordenadores, dos
Supervisores de Ensino, dos Diretores do Núcleo Pedagógico e dos Professores
Coordenadores do Núcleo Pedagógico, alinhando-se ao planejamento escolar
2019. É importante ressaltar que as orientações e atividades foram construídas
pela rede estadual, o que faz que a sua implementação se apoie na experiência
docente. (SÃO PAULO, 2019, p.2).
O Caderno do Professor do programa “ São Paulo faz escola” é um documento que ,

segundo os autores do projeto, transpassa o Currículo Oficial do Estado de São Paulo, a
BNCC e o Currículo Paulista. Tal caderno é fundamentando em ações para a implementação
de novos materiais de apoio aos professores do Ensino Fundamental II e Ensino Médio em
1
As dez competências gerais da BNCC. 2019. Disponível em: https://sae.digital/base-nacional-comum-curri
cular-competencias/. Acesso em: 29 de jul. de 2020.
2020. O conjunto do guia, é organizado em períodos bimestrais, que podem ser adaptados
conforme o desenvolvimento das atividades realizadas pelo professor com seus alunos, por
área de conhecimento.
Segundo documentos do Currículo Paulista, o Guia de transição traz um
demonstrativo de práticas, metodologias, da importância de se trabalhar com projetos e até
mesmo designa tópicos como o de orientações pedagógicas, oferecendo aos professores
realmente uma concepção de como se pode realizar, de maneira prática, os conteúdos
necessários para contemplar as necessidades da União para com a educação nacional.
Ainda, segundo o Currículo, a sua implementação apoia-se na experiência do
professor dentro e fora da sala de aula, contando com o apoio e com a avaliação dos
mesmos, para sua melhoria da qualidade e a construção de novas orientações e materiais.
Desta forma, a concepção deste trabalho está fundamentada na criação de objetos
de aprendizagem por meio da plataforma Scratch, com efeito, servirão como ferramenta de
apoio ao novo Currículo Paulista.
Nas Atividades propostas no Guia de transição de Ciências da Natureza,
delinearemos o nosso estudo do objeto de aprendizagem segundo o tema: Universo, Terra,
vida e Interação Gravitacional proposta no Caderno do Professor de Ciências da Natureza
do 1.º ano do Ensino Médio e do 3.º bimestre, segundo os objetivos especificados neste
trabalho.
2.3 Sequências Didáticas
Uma Sequência Didática (SD) tem como objetivo primordial, otimizar o processo de
ensino e aprendizagem para o aluno. Além disso, a SD é um conjunto de processos de
ensino conectados e organizados para ensinar um conteúdo. Tal estruturação deve estar de
acordo com os objetivos com que o professor deseja alcançar com os seus alunos. Sob
esta concepção, segundo Zabala, sequencias didáticas são:
“[. . . ] um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a

realização de certos objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim
conhecidos, tanto pelos professores como pelos alunos”. (ZABALA, 1998, p.18).
Ainda segundo o autor, uma SD é similar a um plano de aula, porém, é mais amplo
que este por tratar de diversas estratégias de ensino e aprendizagem e por ser uma
sequência lógica organizada para vários encontros. Além disso, a utilização da sequência
didática deve propiciar compreensão e aprendizagem significativa em todos os níveis de
ensino em que podem ser aplicadas.
De forma agregada a essa importância de se criar uma sequência didática, conforme

estabelece Brasil (2012):
Ao organizar a sequência didática, o professor poderá incluir atividades diversas

como leitura, pesquisa individual ou coletiva, aula dialogada, produções textuais,
aulas práticas, etc., pois, a sequência de atividades visa trabalhar um conteúdo
específico, um tema ou um gênero textual da exploração inicial até a formação de
um conceito, uma ideia, uma elaboração prática, uma produção escrita (BRASIL,
2012, p.21).
Sob este contexto, o presente trabalho desenvolveu uma sequência didática por
meio da plataforma do Scratch de modo a possuir fundamentos, objetivos, questionamentos,
atitudes, procedimentos e ações que direcione o aluno a executar juntamente com o
professor e a refletir sobre as suas conclusões. As atividades foram ordenadas e cabe ao
professor aplicador, saber estruturar de modo coerente.
Vimos que, o Currículo Paulista considera a Educação Integral como a base da
formação dos estudantes do Estado. Paralelo a esta concepção curricular, segundo Zabala
(1998), a função da escola é promover a formação integral dos alunos. Para isso, conteúdos
estruturados de maneira coerente fazem toda a diferença em aprender e ensinar em sala
de aula.
Sob este ponto de vista, Zabala (1998) considera que os conteúdos podem assumir
o papel das dimensões de uma pessoa e são diferenciadas nas aprendizagens em quatro
tipologias: conteúdos factual, conteúdo conceitual, conteúdo procedimental e conteúdo
atitudinal.
Os conteúdos factuais compreendem o conhecimento de fatos, dados e fenômenos
concretos e singulares sendo eles de quaisquer naturezas. Desta forma, são os
conhecimentos gerais e essenciais para a assimilação da maioria das informações e
problemas que surgem na vida cotidiana e profissional. Podemos considerar este caso com
um caráter reprodutivo em que envolve exercícios de fixação, de repetição verbal e escrita.
Os conteúdos conceituais englobam os conceitos e princípios. Os conceitos são
um conjunto de fatos, signos, objetos ou símbolos que possuem semelhanças, ou seja,
características comuns. Por outro lado, os princípios se referem às mudanças que decorrem
de fatos, signos, objetos ou situações, descrevem relações de causa e efeito.
Sob este paradigma, consideramos que o aluno aprendeu quando for capaz de
interpretar, compreender, expor a situação ou situar os objetos, fatos, dados, situações
concretas em todos os conceitos que os incluem.
Já os conteúdos procedimentais esta confinada ao fato de como se deve fazer para
que o aluno obtenha o aprendizado em que está integrado a um objetivo, sendo ela a
realização do processo de ensino. São conteúdos procedimentais: “ler, desenhar, observar,
calcular, classificar, traduzir, recortar„ inferir, fazer gráficos e tabelas, propor estratégias para
resolução de problemas, etc.”
Por fim, os conteúdos atitudinais incluem: valores, atitudes ou normas. Este tipo
está relacionada à dimensão afetiva e de convivência, solidariedade, trabalho em grupos,
respeito, ética.
Sob este contexto, conforme disposto no Currículo Paulista, estas dimensões são
organizadas por meio de situações que contemplem conteúdos conceituais (conhecimentos
da grade curricular básica), procedimentais (relativos às estratégias e habilidades cognitivas
que estão além do currículo de conteúdo).
Além disso, atitudinais (relativos às atitudes, valores, normas e associado ao currículo
dito oculto), na qual entra os resultados em que é necessário o aluno aplicar e viver o que
se aprende na escola e, na prática.
Uma vantagem de trabalhar estes conteúdos com o uso de uma sequência didática
digital é a possibilidade da utilização de diferentes recursos, com padrão superior de
qualidade, uso de simulações, textos com exemplos em movimento, ou seja, um conteúdo
visual com alta qualidade (GROENWALD et al, 2009).
Com efeito, a sequência didática elaborada na plataforma Scratch contém desafios
que permitem provocar um conflito cognitivo e promovam um ambiente dinâmico favorável à
aprendizagem e com isto, estimulando a autoestima do aluno.
Assim, as atividades propostas na nossa sequência didática que são possíveis para
serem realizadas no ambiente do Scratch, utilizará destas explanações escritas, com isto,
construiremos uma SD com uso de animações e simuladores potencialmente significativo.
A seguir, discorremos sobre o uso de Objetos Digitais de Aprendizagem (ODA) que
são recursos que apoiam a prática pedagógica dentro e fora de sala de aula, como, por
exemplo, o uso de simuladores, animações, jogos e videoaulas que permitem uma maior
aproximação do aluno ao entendimento do conteúdo e habilidades a serem desenvolvidos.
2.4 O uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs) no

ensino de Física
Um mecanismo educacional de extrema importância a ser utilizado na componente

curricular de Física são as TDICs. É essencial a comunicação com as novas tecnologias no
processo de aprendizagem, uma vez que elas estão presentes em diversas circunstâncias
dos estudantes sejam elas: familiar, social ou cultural. Além disso, segundo o Currículo
Paulista:
A leitura e a escrita vêm ocupando novas plataformas, novos canais de circulação.

As tecnologias, em geral, e as linguagens — as digitais em particular — alcançam
crianças e adolescentes no modo como concebem seus processos pessoais de
aprendizagem (SÃO PAULO, 2020, p.40).
Ressaltamos que, o uso dos termos TIC e TDIC não são sinônimos. O primeiro é
um termo bastante abrangente, consequente abrange tecnologias mais antigas como a
TV, o jornal e o mimeógrafo. Pesquisadores têm utilizado o termo Novas Tecnologias para
se referir às tecnologias digitais (KENSKI, 1998) ou Tecnologias Digitais da Informação e
Comunicação – TDIC – (VALENTE et al., 2007).
Neste trabalho, utilizaremos TDIC, novas tecnologias e tecnologias digitais
exclusivamente quando nos referirmos ao computador, tablet, celular, smartphone e
qualquer outro dispositivo que permita a navegação na internet.
O uso das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDICs), no ambiente
escolar traz um novo ressignificado ao conceito de conhecimento. É por meio das
ferramentas tecnológicas, e a partir de mediações atuantes que as potencialidades se
afloram (SANTOS, 2006). As TDICs têm provocado grandes mudanças em nossas vidas,
pois, têm o importante papel de viabilizar novas formas de produção do conhecimento
(MORAN, 1995). Sobre este contexto, do ponto de vista do ensino de Física:
São conhecidas as dificuldades que muitos alunos apresentam na compreensão

dos fenômenos físicos. Entre as razões do insucesso na aprendizagem de Física
são apontados métodos de ensino desajustados das teorias de aprendizagem
mais recentes assim como a falta de meios pedagógicos modernos. A
necessidade de diversificarem métodos para combater os insucessos escolares,
que é particularmente nítido nas ciências exatas, conduziu ao uso crescente e
diversificado do computador no ensino de Física. O computador oferece
atualmente várias possibilidades para ajudar e resolver os problemas de
insucesso das ciências, em geral, e da Física em particular. (FIOLHAIS;
TRINDADE, 2003, p. 259).
Diante desta conjuntura a respeito do desapontamento que tem ocorrido no ensino

de Física, vemos que o uso de computadores e softwares em sala de aula pode ser uma
possibilidade factível para motivação, compreensão e reflexões dos estudantes frente a
certos fenômenos, colaborando assim, com o processo de ensino-aprendizagem definido
pelos sistemas de ensino vigente.
Para Valente (1993), o computador não é um instrumento que ensina o aprendiz,
mas sim uma ferramenta com a qual o aluno desenvolve algo, e, portanto, a aprendizagem
ocorre pelo fato de estar executando uma tarefa por meio do computador.
Desta forma, vemos que os computadores mostram um grande potencial na evolução
e aquisição de conhecimento. Um exemplo de uso de computadores nas aulas de Física é
a aplicação de softwares de simulação experimental (VOGLER, 2004).
Na área de Ciências da Natureza, a implantação das inovações tecnológicas está
prevista na Competência específica 6 do Currículo Paulista.
Tal competência, prevê a utilização de diferentes linguagens e tecnologias digitais de
informação e comunicação para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos e além disso, resolver problemas das Ciências da Natureza de forma crítica,
significativa, reflexiva e ética.
O Caderno do Professor ou Guia de Transição, orienta os professores no sentido
que os Materiais de Apoio ao Currículo do Estado de São Paulo, devem ser adaptados e
complementados em Situações de Aprendizagem que o próprio educador venha a preparar

para os seus alunos.
Além disso, o Caderno do Professor orienta que: “o uso de softwares e experimentos
permitem uma maior aproximação do aluno ao entendimento do conteúdo e habilidades a
serem desenvolvidas”.
Com efeito, como sugestão de material de apoio no ensino de Física envolvendo
simulações e animações computacionais, em particular sobre o estudo do movimento
parabólico, o Guia de Transição recomenda o portal PhET2 .
O PhET é um projeto da Universidade do Colorado (EUA) configurado para
desenvolver simulações de alta qualidade, tanto sobre o ensino de Física, quanto outras
áreas da ciência. Além de produzir as simulações, a equipe do PhET executa avaliações da
eficiência de seu uso em salas de aula.
Nessas simulações, o professor pode definir situações específicas ou valores para
variáveis pré-determinadas e assistir como o fenômeno definido se comporta. Desta forma,
com base nos resultados alcançados, faz-se uma análise das conclusões sobre as escolhas
feitas com o propósito de entender como as variáveis afetam o comportamento do fenômeno
em estudo, naturalmente, surge daí a possibilidade de construir um modelo matemático
para representar o fenômeno.
A figura 1 mostra uma sugestão de simulação dada pelo Caderno do Professor para
representar o Movimento de Projétil, em particular, o Lançamento Oblíquo disponível em:
https://phet.colorado.edu/pt_BR/simulation/projectile-motion
2
PHET Interactive Simulations. 2020. Disponível em : https://phet.colorado.edu/. Acesso em: 10 jan. 2020.
Figura 1 – Movimento de Projétil.
Fonte: phet.colorado.edu
A BNCC, assegura e concebe o papel fundamental da tecnologia que o estudante

deve gerir no universo digital, sendo apto, portanto, de fazer um uso qualificado e ético das
diversas ferramentas presentes e de assimilar o pensamento computacional e os impactos
da mesma na vida das pessoas e da sociedade, conforme mostra a competência geral:
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de

forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo
as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida
pessoal e coletiva (BRASIL, 2018).
No próximo capítulo, vamos explorar esta habilidade de criar e programar TDIC sob
o ponto de vista do pensamento computacional, utilizando - se de softwares educacionais
como ferramenta de ensino na resolução de situações problemas dentro do contexto do
ensino de Física.
Desta forma, a utilização das TDIC no ensino de Física representam um auxílio
no processo educativo, mas o professor possui um papel imprescindível nesse processo
como incentivador dessas ferramentas de ensino. Visto que, o próprio Currículo Paulista
proporciona ao mesmo a autonomia de contemplar as competências gerais da BNCC
para cada tema ou atividade que vão além das sugestões do Caderno do Professor.
Logo, desenvolveremos neste trabalho uma estratégia de aula de Física diferenciada para
estimular a capacidade criativa dos alunos de aprender a raciocinar. Consequentemente,
promover à oportunidade de ampliação do repertório de conhecimento do aluno dentro e

fora da escola.
28
3 A IMPORTÂNCIA DA LINGUAGEM DE PROGRAMAÇÃO COMO FERRAMENTA DE

ENSINO
Sabemos que, o surgimento das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação

(TDIC) tem instigado mudanças significativas no gerenciamento econômico, social e cultural.
Tais transformações podem ser constatadas desde do modo como interagimos
socialmente, acessamos sistemas de informação, operamos nas transações comerciais
e nas comunicações sociais. Assim, incomensuráveis elementos da sociedade já estão
agregados na cultura digital.
Sobre esta perspectiva, Almeida (2019) aponta que, a sociedade atual tem sofrido
significativas transformações em sua forma de pensar, ser e agir, com a crescente adoção
da tecnologia nas mais diversas atividades de interação social.
Por outro lado, em diversos momentos estamos empregando um potencial muito
delimitado dessas tecnologias, visto que nos limitamos ao uso de “software de escritório”
como os processadores de texto e as planilhas (BUCKINGHAM, 2007).
Sob esta concepção, Valente (2016) afirma que:
A ênfase nos conceitos da Ciência da Computação tem sido justificada com base
no argumento que atividades realizadas no âmbito dessa ciência desenvolvem
habilidades do pensamento crítico e computacional, e permitem entender como
criar com as tecnologias digitais, e não simplesmente utilizá-las como máquinas
de escritório (VALENTE, 2016, p.867).
Além disso, para eles: “Esses conhecimentos são considerados fundamentais para
preparar as pessoas para o século XXI, independentemente da área de estudo ou ocupação
que irão desenvolver”.
Neste sentido, para Wing (2006), o pensamento computacional pode ser descrito
como uma habilidade fundamental para todos, não apenas para cientistas da Computação.
Além de aprender a ler, escrever e calcular, deveríamos adicionar pensamento
computacional na capacidade analítica de cada criança.
O questionamento quanto ao desenvolvimento dessas habilidades tem mobilizado
a criação de políticas para a implantação do pensamento computacional no currículo do
ensino básico na Austrália, na Inglaterra e em distintos países, inclusive o Brasil, com a
proposta da BNCC.
Com efeito, o Currículo Paulista lançou em 2019 o Programa Inova Educação e a
componente curricular de Tecnologia e Inovação que visa conectar-se com a realidade dos
alunos, que estão imersos no mundo digital.
Consequentemente, potencializar e estimular a construção do conhecimento e o
protagonismo dos mesmos de forma integrada às Ciências da Natureza e outras áreas.
Neste sentido, segundo aponta as Diretrizes Curriculares de Tecnologia e Inovação
da SEE-SP (2019):
Capítulo 3. A importância da Linguagem de programação como ferramenta de ensino 29
A cultura digital hoje exige de professores e alunos o domínio de habilidades

relacionadas ao uso de ferramentas digitais, compreensão e aplicação da
linguagem de programação, capacidade de produção de mídias, pensamento que
envolva domínio de algoritmos e análise de dados e consciência ética dos
impactos que as TDIC promovem na vida das pessoas (SÃO PAULO, 2019, P.4).
A programação é um método de desenvolvimento de um programa para as

tecnologias digitais por meio da execução de um algoritmo – ou seja, uma descrição passo
a passo de como o computador executará uma operação específica. Tal objetivo é atingido
por meio de uma linguagem de programação.
Segundo Valente (2005), a Linguagem de programação pode ser compreendida
como um conjunto de normas sintáticas e semânticas para determinar instruções para
uma tecnologia digital. Mediante a linguagem de programação, o usuário pode mencionar
conceitos e artifícios de como resolver problemas, de maneira que as tecnologias digitais
possam demandar essas informações e gerar resultados.
Desenvolver um programa de software, necessita planejamento, estratégias,
informações e conhecimento que são inseridos por meio de artifícios tecnológicos no
computador com a finalidade de caracterizar um objeto. Para o professor é importante
deixar implícito que os programas só existem devido à interferência humana , isto é, somos
nós que fornecemos a comanda para a programação.
Veremos a seguir uma abordagem sobre a teoria construcionista, criada por Seymour
Papert, para explicar os processos de construção de conhecimento usando a programação.
3.1 A prática construcionista e a linguagem de programação
Um dos pesquisadores que mais trabalhou e contribuiu para que o uso das TDIC
pudesse transformar os processos de ensino e aprendizagem foi Seymour Papert, do
Massachusetts Institute of Technology (MIT) que, com Cynthia Solomon e Wallace Feurzeig,
criou, em 1967, a linguagem de programação Logo, a princípio, pensado para facilitar
processos de construção de conhecimento.
Seymour percebeu nesta linguagem de programação, uma ferramenta para explorar
a teoria construcionista, na qual, o uso do computador é adotado como recurso educacional
no processo de construção de conhecimentos.
O princípio do construcionismo restaura uma transformação de paradigma
educacional referente à forma de uso do computador como recurso de ensino. Sobre este
aspecto, Valente (1993) afirma que a distinção entre o instrucionismo e o construcionismo é
dada pela forma como o computador é utilizado. Enquanto no instrucionismo o computador
é uma máquina para ensinar, no construcionismo o computador é uma máquina a ser
ensinada.
Papert (2008) descreve o construcionismo como sua reconstrução pessoal do

construtivismo de Piaget, com foco na análise de construções mentais. Dessa forma,
pode-se afirmar que o foco construcionismo não é a análise dos estágios de
desenvolvimento do educando, mas dos aspectos relacionados à cultura com e sem
computadores (PAPERT, 1988).
Sob este contexto, o principal aspecto que diferencia o construcionismo do
construtivismo é a possibilidade de exibir processos mentais através de um produto
“concreto”. Embora o programa gerado por meio da linguagem de programação seja um
objeto virtual, é possível verificar se a forma como as ideias foram estruturadas
correspondem às intenções do indivíduo que as ordenou. Segundo, Valente (2005) tal
processo contínuo de criação e verificação de resultados é denominado ciclo
construcionista.
Assim, nessa linha do construcionismo, há uma sequência cíclica, em loop, de
“descrição-execução-reflexão-depuração” que promove a melhora dos processos cognitivos
para a elaboração de novos conhecimentos estratégicos e conceitos aplicando-se da relação
dialógica entre aluno, as tecnologias e o professor (VALENTE, 2005).
Sob esta concepção, as Diretrizes Curriculares de Tecnologia e Inovação da SEE-
SP (2019) faz uma analogia desta sequência com as ações envolvidas na programação,
segundo o fluxograma indicado na Figura 2 a seguir.
Figura 2 – Fluxograma das ações envolvidas na programação.
Fonte: Diretrizes Curriculares de Tecnologia e Inovação da SEE-SP
Ainda segundo essas Diretrizes de Tecnologia, o “plano” provém de uma

situação-problema apontada em uma atividade que o aluno precisa sanar. Tal “plano” é
caracterizado em termo de um algoritmo, por exemplo, criação de histórias e animações em
quadrinhos com pessoas ou animais em linguagem natural. O algoritmo é definido usando
uma linguagem de programação, criando um programa. Esse programa é realizado pela
máquina e atribuindo um resultado, além disso, com base neste resultado, o aluno faz uma
reflexão comparando o resultado obtido com o “plano” original. Se essa comparação for
satisfatória, o problema pode ser classificado como resolvido. Caso contrário, o aluno deve
procurar novos artifícios e conceitos, modificando o “plano” inicial e implementando uma
nova descrição, isto é, um novo algoritmo e, assim, esse ciclo se reproduz.
Neste contexto o papel do professor como mediador é essencial, sendo
indispensável o acompanhamento do processo pedagógico e psicológico que ocorre, pois,
conforme Valente (2002), sem a presença do professor o aluno teria que reinventar
conceitos historicamente bem definidos.
Desta forma, compete ao professor assegurar recursos para que o ciclo
descrição-execução-reflexão-depuração seja regular, sem falhas, pois, é possível que o
aluno não disponha de conhecimentos prévios satisfatórios para avançar a resolução de um

problema (VALENTE, 2002). Além disso, este apoio do professor é uma garantia para que a
aprendizagem significativa ocorra.
Veremos na próxima seção que, no contexto educacional uma linguagem de
programação que tem se destacado com softwares educacionais é o Scratch, que permite
programar as suas próprias narrativas digitais, jogos e animações e além disso, compartilha
suas criações com outros na comunidade em rede.
Na literatura, narrativas digitais são conhecidas como histórias digitais, relatos digitais,
narrativas interativas, narrativas multimídia, narrativas multimidiáticas. Elas somam novas
possibilidades uma vez que o digital permite a criação de diferentes letramentos. Além da
escrita podem ser usadas imagens, animação, vídeos e sons. Outra situação importante
é que elas passam a ter as mesmas propriedades de um programa computacional. A sua
elaboração envolve as mesmas ações como descrição, execução, reflexão e depuração,
possibilitando a realização da espiral de aprendizagem.
3.2 Plataforma Scratch e o pensamento computacional
Na internet, podemos encontrar vários programas que podem ser utilizados para a
produção de animações e consequentemente dar suporte nas aulas de Física como, por
exemplo, Python, Kodu, Modellus, Alice, App Inventor, Power Point, Scratch e outros. Em
geral, estes exemplos de softwares estão disponíveis para download gratuitamente.
Tal como justificado na introdução deste trabalho, o nosso foco será direcionado para
o Scratch. Os autores do programa acreditam que a habilidade de programar ajuda a pensar
computacionalmente. Resnick (criador do Scratch) compara o pensamento computacional
à literacia e a programação à escrita para defender a importância do domínio das duas
habilidades (NRC, 2010, p. 13).
O conceito do termo literacia citada por Resnick ou “letramento digital” por ele
denominado é equivalente, em seu uso contemporâneo: “A um conjunto mínimo de
capacidades que habilitem o usuário a operar com eficiência os softwares, ou a realizar
tarefas básicas de recuperação de informações”(BUCKINGHAM, 2010, p. 48).
O Programa Scratch é um software que se diferencia da maioria das linguagens
de programação que se utilizam de códigos, pelo fato de manipular-se por meio de blocos
lógicos que permitem compreender a lógica de programação, agregando outros elementos
como sons e imagens. Por outro lado, o Scratch tem, basicamente, as mesmas funções que
as demais linguagens.
O Scratch é um projeto produzido pelo Lifelong Kindergarten Group do MIT Media
Lab com a intenção de difundir a área da linguagem da programação do jeito “drag and
drop”, ou seja, arrastar e soltar.
De acordo com o site “https://scratch.mit.edu/’’ o Scratch é usado em mais de 150
países e está disponível em mais de 40 línguas. Educadores de todo o mundo criam projetos
e compartilham entre si suas estórias em uma plataforma própria no Sítio web do ScratchEd,
tornando a troca de recursos e as discussão muito mais dinâmicas. Ainda segundo o site, o
Scratch foi desenvolvido para ajudar pessoas acima de 8 anos no aprendizado de conceitos
matemáticos, ciências em geral e computacionais.
O software Scratch é fornecido gratuitamente para os principais sistemas
operacionais (Windows, Linux e Mac), atualmente o Scratch é encontrado nas versões 1.4;
2.0 e 3.0. Neste trabalho vamos explorar as versões Scratch 2.0 e 3.0.
O Scratch é considerado mais acessível à quaisquer linguagens de programação
textuais, por dois motivos principais: não exige o conhecimento prévio das linguagens
tradicionais de programação e por utilizar-se de uma interface gráfica.
Além disso, o Scracth que permite que programas sejam construídos com blocos de
ação que vão se encaixando, lembrando o brinquedo Lego que atualmente é muito utilizado
em sistemas de Robótica como, por exemplo, o sistema LEGO® que, por meio de sensores
e programado em Scratch, consegue movimentar objetos reais.
A facilidade de se programar na linguagem Scratch, também deve-se ao fato deste
programa possuir uma sintaxe comum a muitas linguagens de programação.
Basicamente, o manuseio da ferramenta é simplesmente arrastar e soltar peças
construindo um modelo de quebra cabeça. A interface é de fácil compreensão, não apresenta
dificuldade na leitura das janelas e o uso das ferramentas não requer comandos muito
complicados, além de possuir a opção da linguagem em português. Todos os ambientes
desenvolvidos nessa linguagem são em duas dimensões (2D) e necessita apenas de um
navegador com suporte a flash player, mas também, possui a alternativa de ser trabalhado
off-line.
No site “scratch.mit.edu” há uma estrutura completa com vários materiais de apoio
para quem deseja começar a programar com o Scratch, bem como um tutorial com alguns
recursos mais básicos, em que o principiante começará a montar suas primeiras peças para
programar.
Para inspiração na criação de um primeiro projeto é recomendável que se utilize a
aba dicas, localizada na interface do Scratch ( Figura 3).
Figura 3 – Plataforma do Scratch com a aba introdução ao Scratch aberta.
Fonte: Próprio autor.
Para uma melhor compreensão do Layout da página editorial do programa, vamos

fragmentar em cinco regiões, conforme mostra Figura 4.
Figura 4 – Layout da página do editor dividido em regiões.
A região 1 é um visor de andamento do projeto, ou seja, como a animação, simulação

ou jogo do usuário está sendo transformado. Sempre que uma ação é apresentada, na
maioria das vezes, é nesta tela de fundo que será apontado. Nesta região é onde sempre
aparecerá o gatinho ou “o mascote do scratch”. Por meio dos comandos da região 5, é
possível desaparecer este ator (objeto) ou mesmo adicionar outros atores (personagens ou
elementos do projeto).
A região 4 é mais conhecida como palco (Stage), visto que, também é a região onde
os cenários do projeto (tela de fundo) são expostos. Inicialmente a tela de fundo é branca,
no entanto, existem quatro possíveis formas de modificá-lo, nesta situação basta operar
com os comandos desta região.
Na região 2 é onde ficam localizados os blocos de ação (scripts), ou seja, estes
blocos comandam tudo no Scratch e possuem a mesma função dos tradicionais códigos
clássicos da programação. Na prática, o programa é escrito arrastando as peças da aba de
scripts e encaixando as peças na região 3, conforme a sequência lógica do projeto.
É interessante observar que, para uma melhor visualização do usuário, os blocos são
montados seguindo uma gama de cores, de acordo com as seções de blocos de comando,
conforme a Figura 5, além disso, a matriz das peças também têm formas distintas. Esta
estrutura das peças impedem que o programa seja montado de forma incorreta, evitando
que se siga uma lógica de programação equivocada.
Figura 5 – Seções de blocos ordenados por cores.
Além disso, cada ator possui uma região de scripts própria, ou seja, o ator só
obedece aos comandos que estão sobre a sua região onde as peças foram montadas.
Em resumo, para produzir um programa é necessário montar os blocos ordenados da
aba de scripts, para a região onde são encaixados os mesmos, como um quebra-cabeças.
Os blocos de ação (scripts) estão organizados em dez seções e cores de acordo com o
bloco de comando, conforme a Figura 5 e apresentado na Tabela 1 a seguir.
Tabela 1 – SEÇÕES DE BLOCOS DE COMANDO DO SCRATCH
Seção Descrição Exemplos

Controlam movimentos de
Movimento translação e rotação dos objetos
animados (Sprites)
Controlam a aparência dos

Aparência
Sprites e dos palcos
Controlam a reprodução de sons

Som
do projeto
Controlam o desenho que pode

Caneta
ser feito no palco
Permitem criar variáveis (tempo,

Variáveis espaço, velocidade, etc) e listas
(agrupamentos de variáveis)
Permitem mudar a execução de

Eventos um Script conforme determinado
evento
Controla todas as ações de

Controle processamento dos blocos de
ação
Detectam eventos, como contato

Sensores e distância, relacionados aos
Sprites
Executam operações booleanas,

funções matemáticas e
Operadores manipulação de strings
(agrupamento de letras, números
e símbolos)
Mais Blocos Blocos criados pelos usuários

Segundo Brennam e Resnick (2012), a linguagem de programação do Scratch
permite explorar a dimensão conceitual do pensamento computacional, ou seja, conceitos
computacionais do tipo: Sequências, Ciclos, Execução em paralelo, Eventos, Condições,
Operadores e Dados. Vejamos a seguir uma animação que mostra de que forma o uso dos
blocos ajuda o aluno a entender esta dimensão computacional.
a) Sequência: Ao criar projetos em Scratch, os usuários precisam ordenar as
instruções de forma a identificar uma série de etapas de uma tarefa. Na Figura 6

observa-se que foram utilizados três blocos de comando de movimento e uma fantasia, que
a organização sistemática destes blocos geram uma habilidade do pensamento algorítmico.
Figura 6 – Exemplo de blocos organizados de forma sistemática.
Fonte: Próprio autor
b) Ciclos (loops): Os blocos da categoria Controle (Figura 7) são usados para

compreender o conceito de ciclos, pois, permitem executar uma mesma sequência de
funções várias vezes.
Figura 7 – Exemplo de blocos de controle dos ciclos.
c) Execução em paralelo: É possível executar duas ou mais ações de comandos de

instruções simultaneamente (Figura 8).
Figura 8 – Exemplo de execução em paralelo.

d) Eventos: Ao utilizarmos, por exemplo, os blocos “Quando alguém clicar na

bandeira verde” ou “Quando alguém pressionar a tecla _ ” (Figura 9), o usuário permite um
acontecimento causar outro acontecimento.
Figura 9 – Exemplo de script que indica evento.
e) Condições: Blocos “se” e “senão” (Figura 10) permitem trabalhar com instruções
condicionais, ou seja, as decisões são tomadas com base em condições.
Figura 10 – Exemplo de blocos de instruções condicionais.
f)Operadores: Os usuários podem expressar operações matemáticas e lógicas por

meio do conjunto de blocos da seção de operadores (Figura11).
Figura 11 – Exemplo de blocos com operações matemáticas.
g) Manipulação dados: O Scratch permite que os usuários façam operações com

dados por meio da manipulação de variáveis e listas. Para diminuir a complexidade deste
tipo de tarefa, os autores optaram por adicionar um monitor (Figura 12) que aparece no
Palco assim que uma variável ou lista é criada, facilitando a inserção das mesmas.
Figura 12 – Monitor de variáveis
Evidentemente as possibilidades para a exploração dos conceitos relacionados com

o pensamento computacional são inúmeras e bastante diversificadas. Essas possibilidades
criam ricas oportunidades de pesquisa como, por exemplo, entender as especificidades
de cada uma dessas atividades e como elas contribuem para o desenvolvimento desses
conceitos; como formar professores para saber explorar essas possibilidades no contexto
educacional; ou como implantar essas atividades integradas com as atividades curriculares.
Do ponto de vista do professor, a concepção de escrever sobre uso do Scratch
como ferramenta de apoio ao currículo paulista na criação de uma sequência didática neste
trabalho, é incentivar o mesmo a utilizar esse software como recurso didático.
Além disso, contribuir para que as suas aulas fiquem mais interessantes e dinâmicas,
na qual os alunos interajam no desenvolvimento das mesmas para construírem de um modo
coeso com o conhecimento prévio de cada um.
3.3 Criação de projetos no Scratch
O Scratch é um software que auxilia usuários de todas as idades a aprender a pensar

de maneira criativa, refletir de maneira organizada e trabalhar de forma colaborativa, tais
habilidades são essenciais para a vida no século XXI.
A seguir, veremos de forma sucinta, um exemplo de uma animação que seria comum
em nossa sequência didática, como uma forma de termos uma ideia intuitiva de como
podemos produzir projetos na plataforma Scratch e, além disso, explorar a funcionalidade
da mesma.
O primeiro passo, a princípio, o usuário precisa baixar e instalar o Scratch no seu
computador, uma vez que ainda só está disponível para este tipo de dispositivo. Detalhes
de instalação da plataforma Scratch 2.0 para desenvolver projetos sem acesso à internet,
serão vistos no apêndice E.
No entanto, para ter acesso à plataforma online é necessário acessar o site por meio
do link: https://scratch.mit.edu/ e clicar na opção de aderir ao Scratch. Após a inscrição no
site, conseguimos obter acesso à plataforma que funcionará, evidentemente, somente com
internet. Neste trabalho, devido às dificuldades de acesso à internet no local da aplicação
e por uma questão de otimização de tempo, optamos por desenvolver as sequências na
plataforma off-line.
Agora, iniciaremos a criação básica de uma animação análoga às atividades
presentes nanossa sequência didática. Na seção anterior, vimos a estrutura básica e a
funcionalidade dos blocos de comando do Scratch. A seguir vejamos o passo a passo de
como construir um projeto que envolva alguns destes elementos básicos.
1o passo) Vamos criar uma tela de fundo e escolher um ator para a nossa animação.
Para fazer a escolha da tela de fundo, basta abrir a interface do Scratch, clicar na
opção circulada de vermelho de acordo com a Figura 13.
Figura 13 – Tela para mudança de pano de fundo no Scratch.
Fonte:Elaborada pelo próprio autor.
Usaremos os fundos disponíveis no Scratch, no entanto, uma opção muito utilizada

é de enviar a nossa própria imagem de um computador ou celular. Ao clicar na opção
“escolher pano de fundo da biblioteca”, temos as seguintes opções na Figura 14:
Figura 14 – Tela para escolha de pano de fundo no Scratch.
Fonte:Elaborada pelo próprio autor.

Notem que, a Figura 14 mostra vários fundos, vamos escolher o cenário que está
circulado em azul, isto é, na segunda fileira da primeira coluna. Daí, basta dar um duplo
clique sobre ele e assim teremos o nosso fundo “quadro-negro”.
Agora, vamos deletar o “o mascote do scratch” ou seja, o ator que já vem como
padrão no Scratch e escolhermos outro mais realista. Para isto, basta clicar com o botão
direito na opção em apagar, conforme mostra a Figura 15.
Figura 15 – Tela para apagar ator padrão do Scratch.
Fonte: Elaborada pelo próprio autor.
Consequentemente, devemos escolher um novo ator para iniciar os nossos diálogos.

Assim, basta clicar na guia mostrada na Figura 16 em que está circulado em vermelho e
escolheremos outro personagem.
Figura 16 – Tela para escolha de ator no Scratch.

Tomaremos, novamente os atores disponíveis na biblioteca do Scratch.

Escolheremos o ator na opção destacada, conforme mostra a Figura 17.
Figura 17 – Tela para seleção do ator no Scratch.
Finalmente, agora temos o ator e cenário inseridos na plataforma do Scratch

conforme mostra a Figura 18. Desta forma, estamos prontos para criar um diálogo e,
consequentemente, desenvolver as nossas animações.
Figura 18 – Ator e cenário inseridos no Scratch.
Nesta etapa, após ter escolhido o ator, podemos definir a posição do mesmo no
cenário apenas arrastando com o mouse. Primeiramente, vamos selecionar o ator que
realizará uma ação conforme mostra o personagem circulado na Figura 18.
É interessante observar que todo e qualquer comando acionado no bloco de ação
orientará este personagem escolhido. Desta forma, os próximos passos realizarão ações
orientadas aos objetos escolhidos como personagens da nossa sequência didática.
2o passo) Arrastar os blocos de ação (scripts) para criar o diálogo.

Figura 19 – Tela ensinando como arrastar um bloco de ação.
Para iniciarmos alguma ação, seja um movimento ou mesmo um simples diálogo do

ator, basta selecionarmos na aba de scripts e em, seguida clicar na seção “eventos” e por
fim, arrastar o bloco de comando selecionado, conforme mostra na Figura 19. O propósito,
neste caso que quando o usuário clicar na bandeira verde, a ação se realize.
Figura 20 – Tela ensinando a encaixar os blocos e editar.
Após arrastado o bloco “quando clicar em”, vamos clicar na seção “aparência”. Em
seguida, aparecerá várias opções e dentre estas, arraste a que possua a inscrição “diga
hello por 2 segundos” e encaixe com o outro bloco. Pronto! Agora podemos alterar as
escritas dos textos.
Com efeito, ao clicarmos no texto do bloco e editá-los, criamos, com isto, as nossas
próprias narrativas digitais, conforme mostra a Figura 20.
Ainda, utilizando o comando da opção “aparência”, veja que o Scratch permite a
mudança de fantasia, ou seja, basta arrastar o bloco “mude para a fantasia” e escolher
outras opções de fantasias, conforme mostra a Figura 21.Observe que o encaixe do bloco
de fantasia antes e depois do diálogo, transmite ao usuário uma sensação de dinamismo.
Figura 21 – Tela ensinando a mudar e encaixar blocos de fantasia.
Agora queremos mudar o pano de fundo, mas antes disto vamos clicar na seção
de controle e arrastar o bloco “espere 1 seg” e assim encaixaremos sobre o bloco “mude
para a fantasia” formando um modelo de quebra cabeça. Daí, selecionamos e arrastamos
novamente o bloco “diga hello por 2 segundos” e modificamos o diálogo para explicar a
próxima ação, conforme mostra a Figura 22.
Figura 22 – Inserção de um novo texto com pausa para diálogo.
Notem que, a pausa de 1 segundo e a mudança de tempo para 8 segundos na

leitura da frase: “No próximo slide, veremos uma caracterização do movimento parabólico”
é o intervalo de tempo suficiente para o usuário fazer a leitura pausadamente, o que já
havíamos feito na primeira frase.
3o Passo) inserção de imagens diretas do computador
Vimos como selecionar imagens da biblioteca do Scratch, agora vamos selecionar e

anexar imagens diretas do computador.
Observe que, na Figura 23 fizemos algumas trocas e inserções de comandos, ou
seja, vamos reprogramar da seguinte maneira: de modo análogo aos passos anteriores,
vamos selecionar e arrastar os blocos de ação seguindo uma sequência lógica organizada,
ou seja, primeiro o bloco de evento “quando clicar em”, na sequência o bloco “mude para o
pano de fundo- quadro negro”, “ mude para a fantasia - dee-a”, “espere 1 seg” e “ mostre”.
Observe na Figura 23 que, vamos ter que acionar os comandos de aparência mostre
e esconda pois o ator personagem vai ter que sair de cena para entrada de um novo
cenário. Desta forma, após colocar novamente o texto “diga olá,tudo bem? por 3 segundos”,
mudamos de novo a fantasia e aguardamos a pausa de 1 segundo. Por fim, acionamos
os blocos de aparência escrevendo “No próximo slide, veremos uma caracterização do
movimento parabólico” por 8 segundos e “esconda”.
Figura 23 – Tela de preparação para inserção de imagem de fundo no Scratch.
Nesta primeira sequência da programação, já estamos aptos a inserir a imagem

direta do computador basta, para isto clicarmos no ícone “carregar cenário a partir de
arquivo” que se encontra na região do novo pano de fundo. Na Figura 24, a terceira seta
para a direita (de cima para baixo).
A partir daí, conforme mostra ainda nesta Figura,basta selecionarmos o arquivo
“caracterizacao_mp” circulado de vermelho e que pode ser acessado pelo link:
https://drive.google.com/file/d/1YnQe54ZzrXdVIU4yvKsCHViEdEpcT2YS/view?usp
=sharinghttps
Assim, ao clicarmos em “abrir” a imagem já fica salva no Scratch. Com isto, o nome
do arquivo aparecerá nas opções de pano de fundo do Scracth, conforme mostra o círculo
da Figura 24.
Figura 24 – Seleção de imagens para mudança de fundo no Scratch através do computador.
4o Passo) Acionamento do controle de tempo e finalização do projeto.
Após fazermos a mudança do fundo, precisamos agora de um comando que controle

o tempo que o usuário queira continuar com o slide aberto. Neste caso, basta clicarmos
no scripts controle e em seguida, arrastarmos o bloco escrito “espere até”e além disso,
vamos precisar de um sensor pra preencher a lacuna neste comando de controle, conforme
a Figura 25.
Figura 25 – Tela mostrando como colocar o bloco de controle “espere até.”
Com efeito, ao abrirmos o script de sensores, vamos clicar na opção de “tecla espaço
pressionada” e com isto arrastaremos e encaixaremos da lacuna do bloco “espere até”,
conforme mostra a Figura 26.
Figura 26 – Tela mostrando como inserir a opção de sensor da tecla “espaço”
Agora, o usuário precisa ser direcionado para alguma outra ação, no nosso caso,
queremos que o ator personagem retorne ao pano de fundo quadro negro e encerre a aula
com a mensagem “Obrigado pela atenção e até a próxima”, conforme mostra aFigura 28.
No entanto, o usuário não saberá destas informações se o ator personagem não
passar a próxima comanda, ou seja, será preciso acionar o scripts de controle “espere 20
seg” que é tempo mínimo de leitura do usuário e por fim arrastar o comando “mostre” para
que o ator avise o mesmo com a mensagem “Para prosseguir, basta clicar na tecla espaço!”
e também saia de cena com o comando “esconda”, conforme mostra a Figura 27.
Figura 27 – Tela mostrando instrução do ator para saída do usuário.
Seguindo a lógica do programa, para que esta ação aconteça devemos repetir os
mesmos comandos e procedimentos, já detalhados anteriormente, conforme mostra a
sequência de comandos circulados na Figura 28.
Figura 28 – Tela mostrando a finalização animação proposta.
Finalmente, ao encaixarmos perfeitamente todos os blocos de comando, a nossa

animação já está pronta. Para visualiza-lá, basta clicar na bandeira verde. Além disso,
o Scratch permite que se possa compartilhar os seus projetos no seu próprio site para
que outros usuários tenham acesso e, assim, aperfeiçoa-los ainda mais. Neste caso,
esta animação está disponível no link:https://scratch.mit.edu/mystuff/ ordenado pelo nome
“Projeto_animacao” para possíveis apreciações.
É possível compartilhar os projetos de duas maneiras, na primeira, caso esteja com
o programa instalado em seu computador, basta clicar em “arquivo” e “compartilhar no site”.
Em seguida, escreva um nome para o projeto, seu usuário e senha de cadastrado no site,
conforme mostra a Figura 29.
Figura 29 – Tela ensinando a compartilhar o projeto Scratch instalado no computador.
Na segunda, caso utilize a plataforma on-line não será preciso seguir estes
procedimentos, apenas clica em “Partilhar” conforme indica a Figura 30.
Figura 30 – Tela ensinando a compartilhar o projeto do Scratch online.

Observem que, nesta animação existem vários intervalos de tempo, justamente

para que o usuário consiga entender e interpretar aquilo que o personagem está querendo
demonstrar.
Nessa animação, temos que observar que a interação do ator personagem com o
aluno é construída por meio de diálogos, animações e com possibilidade de simulações, na
qual discorremos no próximo capítulo como proposta de atividades na construção da nossa
sequência didática.
Com efeito, essa animação foi apenas uma apresentação do que seria construído na
plataforma Scratch e aplicado em nossa sequência didática e consequentemente, tornando
público essas atividades no site já citado.
Com isso, seria permitido que professores, alunos e interessados, em geral possam
obter mais conhecimento sobre os conteúdos inseridos, compartilhar novas ideias na
linguagem Scratch e, além disso, servir para outros projetos em extensões disponíveis do
programa.
61
4 O DESENVOLVIMENTO DE UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA NO SCRACTH COMO

PRODUTO FINAL
Inicialmente o marco zero para o desenvolvimento da sequência didática foi marcado

por reuniões agendadas pelo professor autor na sala de aula.
Nessas reuniões convidamos os alunos para fazerem parte do desenvolvimento
deste projeto, deixando claro aos voluntários que deveriam se comprometerem com as
atividades e seguir o cronograma.
Além disso, em relação às atividades desenvolvidas, esclarecemos que as mesmas
não seriam avaliativas, fortalecendo, assim, o caráter voluntário da participação no projeto.
Já num primeiro momento com os voluntários, após um agendamento prévio da
sala de multimídia, foi apresentado os slides sobre uma síntese do projeto, destacando os
principais pontos, tais como: problemática, objetivos, a plataforma Scratch, atividades e
tempo de realização dos mesmos.
Ainda nesse encontro, após apresentação em um primeiro slide do projeto pelo
professor autor, foi mostrado aos alunos nos próximos slides a interface da plataforma
Scratch, bem como os seus principais blocos de comando e o seu potencial de
aprendizagem de conteúdos a serem desenvolvido ao longo das atividades aplicadas.
No segundo momento do projeto, com o grupo de participantes bem definido e prévio
agendamento da sala de multimídia aplicamos, usando um Formulário Google Forms, o
questionário para efeito de verificação de conhecimentos prévios dos alunos a respeito do
interesse pelo uso das novas tecnologias em sala de aula, ferramentas de simulação e
utilização da plataforma Scratch.
Além disso, nessa etapa da sequência didática houve uma socialização das
respostas de alguns participantes e esclarecido a importância das TDICs no ensino de
Física.
Desta forma, analisaremos, no capítulo 7, os possíveis resultados e discussões
desse questionário que está disposto no apêndice A, referentes ao ensino de Física.
Evidentemente, em todos os momentos de aplicação dos questionários, os alunos
foram bem esclarecidos que todas as atividades a serem realizadas e utilizadas para a
coleta de dados seriam anônimas, de forma a preservar os seus direitos. Além disso, essas
atividades seriam desenvolvidas no próprio ambiente escolar.
Já no terceiro momento, após a aplicação do primeiro questionário, executamos
a aplicação das atividades no Scratch. Cabe salientar que, ambas as aplicações dessas
atividades foram, evidentemente, realizadas em grupos, devido ao fato da sala de informática
não apresentar um número adequado de computadores em funcionamento. Todavia, a
aplicação das atividades no Scratch ocorreram com sucesso.
As ações construídas na plataforma do Scratch como parte da sequência didática
tem como objetivo interagir com o aluno por meio de um personagem que os questionam e
fazem com que eles pensem mais a respeito do assunto tratado.
Capítulo 4. O desenvolvimento de uma Sequência Didática no Scracth como Produto Final 62
Com efeito, tomemos o tópico sobre queda livre, em que o nosso personagem já
desde o início faz estes questionamentos aos alunos, como, por exemplo: Quais bolas
chegarão mais depressa ao chão? Tal pergunta, por meio de um processo de tentativa e
erro, consiste em ativar seus conhecimentos prévios sobre o assunto.
Como resposta, o nosso ator personagem desta atividade, faz uma breve explicação
sobre o fenômeno em questão e, consequentemente, descreve o mesmo por meio de uma
animação, simulação ou modelo matemático.
Ao longo das atividades no Scratch, o ator personagem a todo instante informa aos
alunos que havendo dúvidas, eles devem procurar o seu professor. Assim, o sucesso desta
atividade está condicionado ao apoio do professor em sanar as possíveis dúvidas do seu
público alvo.
Doravante, daremos continuidade em como foi aplicada às atividadessobre queda
livre. Todavia, o outro tópico sobre movimento parabólico foi elaborado de forma análoga,
logo vale as mesmas sugestões para ambas.
Em geral, as atividades propostas no Scratch foram baseadas em perguntas que
buscam instigar o aluno a pensar um pouco sobre o assunto e, consequentemente, os
alunos são levados a refletirem sobre uma possível solução do problema.
Tal conflito faz com que o aluno procure mais esclarecimentos e busque sanar as
suas dúvidas mediante a construção dos seus próprios processos mentais. Como parte
desta construção, o uso de várias animações e simulações sobre queda livre deixa explícitos
conceitos com alto grau de abstração mental.
A concepção do uso de uma simulação, faz com que os alunos compartilhem entre
eles, possíveis valores numéricos a variáveis, segundo o modelo matemático até então
abstrato para a maioria deles, e, além disso, promove discussões de como o programa
codifica as diversas respostas encontradas e estas ações proporcionam um entendimento
da plataforma Scratch e do conteúdo abordado.
A Figura 31, mostra o exemplo de uma simulação criada no Scratch para demonstrar
o fenômeno do tempo de queda em função da gravidade local e da altura. Vemos, que à
forma com que aluno estudou o modelo matemático anteriormente, fica mais claro quando
o mesmo atribui valores às grandezas físicas que são mencionadas pelo ator personagem
de acordo com à sequência lógica do projeto.
Figura 31 – Simulação do tempo de queda na plataforma Scratch.
Fonte: Imagem elaborada pelo autor.
Ao longo de cada atividade, o aluno pode escolher entre copiar os dados que estão
contidos no produto ou mesmo prosseguir, bastando para isto, segundo o comando do ator
personagem, clicar na tecla espaço do computador. Assim, tanto eles, quanto o professor
pode estar fazendo uma pausa para uma leitura reflexiva.
Num quarto momento, já no final das atividades propostas, foram aplicadas na
própria plataforma do Scratch, atividades relacionadas a exercícios de fixação do conteúdo.
Por meio destes exercícios propostos, foram formulados questionários sobre a avaliação
final de assimilação de conteúdos estudados ao longo da sequência didática.
A análise geral de desempenho destes questionários se encontram nos Apêndices
C e D. Possíveis critérios de avaliação são deixados a cargo do professor responsável, ou
seja, como sugestão, o aluno pode entregar como atividade avaliativa ou deixar no caderno
como método de estudo para futuras avaliações.
A Figura 32, mostra uma atividade proposta em forma de exercício resolvido sobre
conceitos de queda livre. Após o comando do personagem anterior, o aluno ao clicar na
seta para cima do teclado, surge a oportunidade de ler o enunciado da questão, interpretar
e refazer o exercício respeitando o seu tempo.
Imediatamente, ao clicar na tecla espaço, o ator personagem sugere que aluno
procure o seu professor, caso ainda haja dúvidas. Esta mediação entre professor e aluno é
essencial para que a aprendizagem significativa ocorra.
Figura 32 – Atividade sobre exercícios de queda livre
Finalmente no quinto momento, após a resolução e discussão dos exercícios, foram

aplicados às duas turmas do 1º ano do Ensino Médio, o questionário final para que os
mesmos avaliassem o que aprenderam no tópico da sequência didática, bem como,
verificarmos a viabilidade do produto.
O questionário final esta disponível no Apêndice B e todas as atividades aplicadas
na plataforma do Scratch, podem ser acessadas pelos links a seguir:
Para visualizar as atividades sobre Queda Livre basta acessar:
https://scratch.mit.edu/projects/401478379/
As atividades de Movimento Parabólico pode ser visualizada em:
Além disso, no Apêndice F será detalhado um roteiro completo da aplicação dessa
sequência didática com os seus respectivos links das atividades.
65
5 INTRODUÇÃO AO ESTUDO DO MOVIMENTO PARABÓLICO
5.1 Contexto histórico do lançamento de projéteis
Dentre os diversos tipos de movimento que ocorrem na natureza, ao longo da

história da Física, houve sempre um interesse no estudo do movimento de queda dos
corpos próximos à superfície terrestre. Neste sentido, na Antiguidade, o grande filósofo
Aristóteles foi quem apresentou a teoria mais elaborada sobre o movimento. Dentro do
contexto da Física Aristotélica, acreditava-se que corpos mais pesados alcançariam o solo
antes dos mais leves, uma vez que Aristóteles defendia a inexistência de vácuo na natureza.
Em se tratando do movimento parabólico, Aristóteles explicava o movimento de
um projétil no meio (ar) mediante a teoria da antiperístase, ou seja, segundo a qual o ar
atua como agente do movimento, empurrando o objeto até cessar o contato entre este e o
lançador, conforme mostra Figura 31. Assim, não seria possível o movimento de projéteis
no vácuo, uma vez que não havia meio para gerar este tipo de movimento.
Figura 33 – Trajetória de um projétil segundo a teoria de Aristóteles.
Fonte: http://revistaursula.com.br/wp-content/uploads/2018/04/trajectoryaristotlea.jpg
Capítulo 5. Introdução ao Estudo do Movimento Parabólico 66
Apesar de a teoria do movimento de Aristóteles pendurar por vários séculos, uma

das teorias mais comentadas nos livros atuais é a teoria do ímpeto, superada por Galileu
séculos depois.
Segundo Jean Buridan (1300-1358), um projétil adquire um ímpeto (movimento
repentino) quando é arremessado, o qual produz o movimento. Desta forma, o ímpeto, que
fica armazenado no projétil, diminui de intensidade por forças externas. Tais forças, podem
ser a gravidade ou resistência do meio.
A plataforma Stanford Encyclopedia of Philosophy, cita que uma das maiores
contribuições de Jean Buridan foi desenvolver e tornar público a teoria do ímpeto, a qual
explicava o movimento de projéteis e objetos em queda livre. Além disso, observa-se que
esse estudo pavimentou o caminho para a dinâmica de Galileu e para o famoso princípio da
inércia, de Isaac Newton.
Um dos apoiadores desta teoria foi o filósofo Tartaglia (1500 -1557). Segundo o
Professor José Maria Filardo Bassalo, em seu livro Nascimento da Física apud Guimarães,
Piqueira e Carron (2013, pg. 292), em 1537, Tartaglia publicou o livro nova ciência no qual
considerou que os movimentos natural e violento defendidos por Aristóteles poderiam ser
conciliáveis.
Desse modo, Tartaglia argumentava que o movimento oblíquo dos projéteis cuja
trajetória seria, então, composta de uma parte retilínea, seguida de uma parte circular
e, por fim, de uma parte vertical. Além disso, Tartaglia afirmava que o movimento de um
projétil seria influenciado pelo peso em toda a sua amplitude, e que, por isso, o afasta das
trajetórias retilíneas.
Em uma nova fase da ciência, Galileu Galilei em 1638 publicou o seu famoso livro,
intitulado Diálogo Sobre Duas Novas Ciências, o qual foi de importância fundamental para o
desenvolvimento da Física Clássica.
Segundo, Bertoldo (2000) em seus artigos descrevem que, ao desenvolver o método
experimental e matemático aplicado na Física, Galileu procurou ao máximo evitar
fundamentar suas conclusões em noções de força referindo-se somente aos movimentos
dos corpos.
Além disso, segundo o autor, Galileu foi quem argumentou a ideia equivocada dos
filósofos aristotélicos, a de que o movimento dos corpos em queda livre é tanto mais intenso
quanto maior for o peso do corpo considerado.
De fato, por meio da célebre experiência, supostamente realizada do alto da Torre
de Pisa na Itália, Galileu mostrou que, desprezando a resistência do ar, dois corpos de
diferentes pesos, ao serem largados de uma mesma altura e no mesmo instante, chegam
ao solo no mesmo momento.
Consequentemente, com essa postura crítica acabou por criar o ramo da Mecânica
conhecida por Cinemática, a qual procura descrever qualitativamente o movimento dos
corpos sem se preocupar com as suas causas. Por outro lado, na ausência de uma dinâmica
racional completamente desenvolvida na época para explicar a causa do movimento, Galileu

tendia a adotar alguns poucos aspectos da teoria do ímpeto.
Desta forma, Galileu adotou da teoria do ímpeto em suas obras e fez uma conexão
desta com a dinâmica inercial, consolidada por Isaac Newton. Em seus trabalhos, defendeu
que o ímpeto tem uma tendência em diminuir com o movimento, mesmo no vácuo.
Além disso, Galileu apresentou o princípio da independência dos movimentos, em
que o movimento de um projétil pode ser decomposto simultaneamente, em: Movimento
uniforme na direção horizontal e uniformemente acelerado na direção vertical e
independentes.
Finalmente, Isaac Newton (1643-1727) simplesmente, deu continuidade às ideias de
Buridan e Galileu no que diz respeito ao estudo do movimento de projéteis, estabelecendo
relações matemáticas que traduzem os fenômenos físicos que estão associados ao
movimento de projéteis.
5.2 Movimento retilíneo uniforme
No movimento retilíneo uniforme (MRU), o vetor velocidade é constante no decorrer

do tempo, evidentemente a velocidade média nesse percurso também será constante, isto
é ( v = vm ) .
Desta forma, Barreto e Xavier (2016) define que entre os registros da posição escalar
inicial s o e a posição escalar final s , decorreu um intervalo de tempo ∆t = t − to . Assim, a
velocidade escalar média de um móvel pode ser calculada pelo quociente da variação da
sua posição escalar (∆s ) pelo intervalo de tempo (∆t ) considerado.
Matematicamente se expressa a velocidade escalar média pela equação 5.1
∆s
vm = (5.1)
∆t
Em geral, quando estamos pensando na rapidez com a qual um objeto está se
movendo em um determinado instante, fazemos o uso da velocidade escalar instantânea
que é o módulo de sua velocidade escalar média em um intervalo de tempo infinitamente
pequeno (∆t = t 0 − to ), sendo t 0 bem próximo de t e, portanto, ∆t próximo de zero ou seja:
∆s
vm = lim (5.2)
∆t→0 ∆t
No Sistema Internacional (SI), a unidade de medida da velocidade escalar média ou

instantânea é o metro por segundo (m=s ) mas, na prática, é usual medi-la em quilômetros
por hora (km=h).
De uma forma mais sútil, segundo Feynman et al. (2008), podemos escrever a
velocidade instantânea de um corpo rígido como a derivada da posição em relação ao
tempo, ou seja,
ds
v= (5.3)
dt
5.3 Movimento uniformemente variado
Uma característica importante do movimento uniformemente variado é que o módulo

da velocidade varia uniformemente, isto é, está submetido a uma aceleração constante e
não nula. (GONÇALVES FILHO e TOSCANO, 2016).
Além disso, segundo os autores, como o movimento tem trajetória retilínea, a
aceleração aplicada ao corpo só tem componente na direção do movimento e que o valor
da aceleração não varia com o passar do tempo.
A grandeza física que mede a mudança da velocidade com o tempo é chamada de
aceleração. Desta forma, de maneira análoga à equação 5.1, podemos definir aceleração
média como a variação de velocidade da partícula de →
−
v o para →
−
v em um intervalo de tempo
∆t , ou seja,
∆→
−
v →
−
v −→ −
vo
am = = (5.4)
∆t ∆t
No Movimento Uniformemente Variado (MUV) a aceleração é constante, ou seja,
a sua velocidade em cada 1 segundo é numericamente igual ao valor da aceleração
instantânea ou simplesmente aceleração. Em outras palavras, am = a
Com isso, a velocidade (v ), após decorrido um tempo t qualquer, com t0 = 0 é dada
pela equação 5.5
v = vo + at (5.5)
Conforme veremos a seguir, o cálculo da distância percorrida pelo corpo desde o

instante inicial até o instante t em MUV, pode ser obtida de forma interessante por meio da
área sob o gráfico v × t (Figura 34). Máximo e Alvarenga ( 2006).
Figura 34 – Movimento Uniformemente Variado.
Fonte: Adaptado do livro Curso de Física Máximo e Alvarenga (2006).
Note que, o gráfico v × t que corresponde à equação 5.5 é retilíneo, mas não passa
pela origem, pois, quando t = 0 temos v = vo :
De acordo com a Figura 34 e resultados do Cálculo Diferencial e Integral, a área
sob o gráfico é a soma das áreas de um retângulo de lados vo e t , proporcionando para o
cálculo desta área a equação 5.6
Ar = vo t (5.6)
Além disso, temos um triângulo de base t e altura at para a área do cálculo deste,
dado pela equação 5.7
1
At = at 2 (5.7)
2
Portanto, neste caso, a distância percorrida (d ) por um corpo em movimento

uniformemente variado pode ser dada pela equação 5.8
1
d = vo t + at 2 (5.8)
2
Consequentemente, pode acontecer que tenhamos que calcular a velocidade de

um corpo após percorrer uma certa distância, sem que se conheça o tempo decorrido do
movimento.
De fato, basta isolarmos a incógnita t no primeiro membro da equação 5.5 e
substituindo na equação 5.8 ou seja:
v − vo
t= (5.9)
a
Substituindo,
v − vo 1 v − vo 2
d = vo ( ) + a( ) (5.10)
a 2 a
Efetuando o desenvolvimento algébrico e simplificando, obtemos a famosa equação
de Torricelli, em homenagem ao físico e matemático Evangelista Torricelli (1608-1647),
discípulo de Galileu.
v 2 = vo2 + 2ad (5.11)
Desta forma, esta equação permite calcular a distância percorrida em um movimento

uniformemente variado sem que se conheça o tempo decorrido.
Sob o olhar do Cálculo, segundo Johnston E.R e Beer F.P. (1991), a aceleração
instantânea a partir da sua própria definição, representa a derivada da velocidade em
relação ao tempo, isto é:
dv
a= (5.12)
dt
Com efeito, conhecida esta aceleração é possível determinar o valor da velocidade
por integração direta, chegando ao resultado da equação 5.5. Consequentemente, por
integração dessa mesma equação e da definição da velocidade, resulta nas equações 5.8 e
5.11, respectivamente.
5.4 Queda livre
Como citado anteriormente, estudos e experimentos de Galileu Galilei levaram

à conclusão de que, nas proximidades da superfície da Terra, corpos abandonados de
uma certa altura e, desconsiderando os efeitos da resistência do ar, diz-se que o mesmo
descreve um movimento de queda livre, ou seja, sob a ação exclusiva da gravidade, livre da
resistência do ar, o movimento ocorre em uma trajetória retilínea e vertical.
Galileu conseguiu verificar experimentalmente que o movimento de queda livre é um
movimento uniformemente acelerado, isto é, durante a queda o corpo cai com aceleração
constante. Essa aceleração é denominada aceleração da gravidade, é representada
normalmente por g .
Para Ramalho et al., (1988), o valor da aceleração da gravidade normal, tomado
ao nível do mar, a uma latitude de 45o vale aproximadamente g = 9; 80665m=s 2 . Em
outras palavras, tomando g = 9; 8m=s 2 significa que, quando um corpo está em queda
livre, sua velocidade aumenta 9; 8m=s em cada 1s: Por outro lado, se o corpo for lançado
verticalmente para cima, sua velocidade diminui 9; 8m=s em cada 1s .
Sampaio e Calçada (2005) sintetizam que na queda livre de um corpo, a aceleração
não depende da massa do corpo e que, se a trajetória é orientada para baixo, a aceleração
é positiva, caso contrário, se a trajetória for orientada para cima, a aceleração tem valor
negativo.
Desta forma, sendo o lançamento vertical (vo 6= 0) um movimento uniformemente
acelerado, evidentemente podemos aplicar para este tipo de movimento as equações
estudadas na seção 5.3, ou seja,
v = vo + g t (5.13)
1
d = vo t + g t 2 (5.14)
2
v 2 = vo2 + 2g d (5.15)
Sendo a = ±g .
Por outro lado, no caso do movimento de queda livre, a equação 5.14 deixa claro
que ao abandonarmos corpos do repouso (vo = 0) a uma mesma altura h, desprezando a
resistência do ar, estes caem simultaneamente ao mesmo tempo, como já afirmava Galileu.
Isto é, considerando: vo = 0 e d = h. Isolando t, teríamos:
s
2h
t= (5.16)
g
Consequentemente, nas mesmas condições, a equação 5.15 fornece a velocidade

final da queda, instantes antes do objeto tocar ao solo. Ou seja, pondo vo = 0 e d = h na
equação 5.15 e isolando a variável v , teríamos:
p
v= 2g h (5.17)
Evidentemente, a equação 5.13 também descreve a velocidade final. Daí, tem-se:
v = gt (5.18)
Para Nussenzveig (2002) a variação da velocidade de um corpo em queda livre, próximo da

superfície da Terra, é diretamente proporcional ao intervalo de tempo, isto é, quanto maior o
tempo de queda, maior será a velocidade do objeto.
5.5 O Movimento Parabólico
Historicamente, vimos que podemos analisar o movimento parabólico na era

aristotélica e newtoniana, em que na primeira, Jean Buridan, um crítico da filosofia de
Aristóteles, descreve o movimento oblíquo com a teoria do ímpeto. Esta teoria relata a
trajetória de um projétil (algo que pode ser lançado ou projetado) com base no ímpeto
recebido inicialmente e o ímpeto do peso do projétil, ou seja, quando lançado, o projétil
recebe um ímpeto inicial que é bem maior que o ímpeto de seu peso, porém, este ímpeto
inicial vai diminuindo até cessar, restando apenas o ímpeto do peso que faz o projétil cair
verticalmente, conforme mostra a Figura 35.
Figura 35 – Trajetória de uma bola de canhão seguindo a teoria de Buridan.
Fonte: Adaptado de https://pt.depositphotos.com/stock-photos/canh%C3%A3o.html

Por outro lado, foi visto que Galileu Galilei, com base na experimentação, enunciou o
princípio da independência dos corpos que diz que um objeto tem um movimento composto
(vertical e horizontal). Pode-se analisar a situação imaginando que cada um dos seus
movimentos simples acontece como se os restantes não existissem.
Para Serway et al., (2014) o lançamento feito nas proximidades da Terra garante
que a aceleração da gravidade se mantém constante na direção vertical do movimento. Na
direção horizontal, desprezando-se os efeitos da resistência do ar, pode-se garantir que o
movimento nessa direção não tem aceleração, isto é, o movimento é uniforme, como mostra
a Figura 36.
Figura 36 – Trajetória de uma bola de canhão seguindo a teoria de Galileu.
Fonte: Adaptado de https://pt.depositphotos.com/stock-photos/canh%C3%A3o.html
Por fim, sob a luz da mecânica newtoniana, podemos descrever o lançamento de um

projétil como um movimento bidimensional, ou seja, o projétil é lançado com uma velocidade
inicial vo e possui aceleração constante na vertical, devido à ação da força gravitacional e,
além disso, descreverá uma trajetória parabólica, conforme veremos a seguir.
Os autores Barreto e Xavier (2016) definem como lançamento oblíquo quando a
direção do vetor velocidade inicial apresenta um ângulo (0º < 90º) com relação ao plano
horizontal.
Além disso, segundo Sears et al., (2009), tanto o lançamento horizontal, como o
oblíquo, pode ser decompostos em dois movimentos:
Na direção vertical, temos o MUV , caracterizando-se como um lançamento vertical
e, portanto, a = −g pois, a trajetória está orientada de baixo para cima.
Na direção horizontal, temos o MU e, portanto, a = 0 pois, →
−
vx é sempre constante.
Esta combinação de movimentos horizontal e vertical é também chamado de
movimento balístico.
A Figura 37 ilustra às sucessivas posições ocupadas pelo corpo num lançamento
oblíquo, descrevendo uma trajetória parabólica, daí o nome movimento parabólico.
Figura 37 – Trajetória de um corpo no movimento oblíquo.
Fonte: Adaptado de Barreto e Xavier (2016)
Notem que, o vetor resultante é tangente à trajetória no ponto em que está o objeto.
Além disso, considerando o movimento resultante parabólico, para saber a velocidade →
−
v do
projétil em qualquer ponto da trajetória, deve-se somar a velocidade →
−
vx na horizontal com a
velocidade →
−
vy na vertical.
As próximas equações apresentadas são resultados de estudos nos quais a
resistência do ar é nula. Logo, somente no movimento vertical o efeito da aceleração
gravitacional terrestre estará atuando.
Primeiramente, vamos decompor o vetor velocidade inicial (→
−
vo ou →
−
vi ) de lançamento,
que forma um ângulo ¸ com a horizontal, nas duas direções, horizontal e vertical ortogonais
entre si, conforme ilustra a Figura 38.
Figura 38 – Decomposição do vetor →

−
vi em suas componentes na direção x e y.
Fonte: Adaptado de Barreto e Xavier (2016)
Da trigonometria, temos que:
viy = vo sen¸ (5.19)
vix = vo cos¸ (5.20)
Além disso, uma partícula ao descrever o movimento de um projétil, é lançada com

uma velocidade inicial →
−
vo , o que os possibilitam representarem as equações do movimento
da partícula ao longo do eixo x e y juntamente com ângulo de inclinação ¸ Halliday et al.,
(2018).
Nestas condições, podemos reescrever as equações do MU e MUV da seguinte
forma:
x − xo = vix t (5.21)
1
y − yo = viy t − g t 2 (5.22)
2
vy = viy − g t (5.23)
vy2 = viy2 − 2g (y − yo ) (5.24)
Desta forma, para obtermos a equação da trajetória, basta explicitar t na equação

5.23 e substituirmos na equação 5.24. Assim, tomando xo = yo = 0 e, fazendo os cálculos,
obtemos:
gx2
y = tg ¸o x − 2 (5.25)
2 vo cos¸o
Como g ; vo e ¸o são constantes, reduzimos esse resultado a uma função quadrática.
Logo, a trajetória descrita pela partícula em um lançamento oblíquo é parabólica.
Além disso, para o cálculo do alcance horizontal A da partícula, que é a distância
horizontal do ponto de lançamento ao ponto em que a partícula retorna à altura do ponto de
lançamento Halliday et al., (2018). Desta forma, basta tomarmos:
x − xo = A e y − yo = 0 nas equações 5.21 e 5.22, respectivamente, temos a equação 5.26
A = vo co¸o t (5.26)
Isolando a varável t na equação 5.26, obtemos a equação 5.27
A
t= (5.27)
vo cos¸o
Substituindo este resultado na equação 5.22, chegamos na equação 5.28
1
0 = vo sen¸o t − g t 2 (5.28)
2
Resolvendo a equação 5.28 por fatoração, ou seja, pondo a variável t em evidência,
obtemos os seguintes resultados:
t = 0 (Instante inicial) ou
1
vo sen¸o − g t = 0 (5.29)
2
Explicitando a varável t na equação 5.29, temos a equação 5.30
2vo sen¸o
t= (5.30)
g
Notem que, o resultado da equação 5.30 define o tempo total de retorno da partícula.
Finalmente, comparando as equações 5.27 e 5.30, obtemos a equação 5.31
vo2
A= 2sen¸o cos¸o : (5.31)
g
Mas, 2sen¸o cos¸o = sen2¸o :
Logo,
vo2
A = sen2¸o : (5.32)
g
Além disso, segundo os mesmos autores, essa equação não fornece a distância
horizontal percorrida pelo projétil quando a altura final é diferente da altura de lançamento.
Por fim, é interessante observar que a equação 5.32 e o próprio conceito de
movimento parabólico, permite concluir as seguintes observações:
1) Considerando um mesmo ângulo de tiro, quanto maior for a velocidade de

lançamento, maior será o alcance. A Figura 39 ilustra o alcance de vários
lançamentos com velocidades crescentes.
Figura 39 – Trajetória de um corpo no movimento oblíquo com velocidades diferentes.
Fonte: Adaptado de Guimarães Piquera e Carron (2014)
2) Para uma determinada velocidade, o alcance máximo é obtido quando o ângulo de

lançamento for de 45º, pois, basta tomarmos:
sen2¸o = 1 ⇒ 2¸o = 90o ⇒ ¸ = 45o :

3) No ponto de altura máxima atingida pelo projétil, somente a velocidade vertical é

nula (vy = 0). Nesse ponto, o corpo tem velocidade horizontal, pois, esta é constante
durante todo o movimento. Desta forma, por meio deste resultado e substituindo
y − yo = H na equação 5.24, pode-se demonstrar que a altura máxima Hmax é dada
por:
vo2 sen2 ¸o
Hmax = : (5.33)
2g
Notem que, para ¸0 = 90o → sen2 90o = 1:
Desta forma, chegamos ao seguinte resultado:
vo2
Hmax = : (5.34)
2g
Caracterizando um movimento vertical, consequentemente a equação 5.34 modela
a altura ideal que Físicos e Engenheiros esperam que um foguete chegue, antes de iniciar
o giro por gravidade, isto é, na iminência da entrada na órbita da Terra (SÃO PAULO, 2019,
p.45).
Além disso, ao tomarmos ¸o = 45o e relacionando as equações 5.32 e 5.33
chegamos a conclusão que, para este ângulo de lançamento, A = 4Hmax :
4) Lançamentos que forem feitos com a mesma velocidade, porém, sob ângulos
diferentes, o alcance será o mesmo para dois lançamentos em que os ângulos de
tiro sejam complementares (ângulos cuja soma é igual a 90º), conforme mostra a
Figura 40 .
Figura 40 – Variação do alcance em função do ângulo de lançamento.
Fonte: Adaptado de Guimarães Piquera e Carron (2014)

80
6 METODOLOGIA
6.1 Caracterização da pesquisa
O trabalho realizado tem uma natureza investigativa, fundamentado em uma

averiguação de fatores que estimulam o uso das TDICs no de ensino Física. Naturalmente,
como resultado dessas pesquisas aplicamos uma sequência didática com suporte da
plataforma Scratch.
Como efeito de projeto, devemos tomar como ponto de partida de cada atividade,
conforme o referencial teórico desta pesquisa, questões problematizadoras que sirvam de
inferências para o repertório dos conhecimentos prévios dos alunos, para então, partir para
o desenvolvimento das habilidades propostas pelo novo Currículo Paulista.
Desta forma, este fundamento levou à criação desta sequência didática. Além disso,
remete algumas reflexões sobre a forma de como isto poderá evoluir nos processos mentais
dos alunos.
Por fim, a proporcionalidade de utilizar a tecnologia em atividades de sala de aula na
forma de disparador do processo de ensino-aprendizagem dentro do contexto do Currículo
Paulista, ou seja, adequando ao potencial de aprendizagem significativa dos alunos.
Nesta pesquisa, é empregada a plataforma Scratch como suporte de ensino. Nela,
foi desenvolvida um ambiente de estudo totalmente interativo e dinâmico, obviamente,
utilizando computadores. Consequentemente, desenvolvemos animações e simuladores
sobre tópicos de movimentos de queda livre e parabólicos dentro da proposta da sequência
didática.
A nossa investigação parte da estratégia, que permita abordar as atividades por meio
do método quantitativo que, em resumo, se caracteriza pelo uso da quantificação na coleta
de dados e por questionários em busca dos conhecimentos prévios do público alvo. Desta
maneira, os questionários devem auxiliar na realização do levantamento de dados sobre
as motivações dos grupos, assimilação e interpretação de determinados comportamentos,
bem como, opiniões e perspectivas de aprendizagem.
Nos guiamos por meio da aprendizagem significativa de David Ausubel, pois, como
vimos, o conhecimento adquirido é confinado e memorizado por mais tempo. Por outro lado,
aumenta a capacidade de aprender outros conteúdos por um caminho mais suave, quando
se modifica a forma de ensinar.
Para apoiar a construção da sequência didática utilizamos, além da teoria da
aprendizagem significativa de Ausubel, as concepções de Zabala(1998) no
desenvolvimento da mesma.
Sob o contexto do pensamento computacional, proposto pelo Currículo Paulista,
seguimos esta ideia de modo que, desde o início da sequência didática, este pensamento
seja mais interativo possível.
Capítulo 6. Metodologia 81
Por outro lado, a proposta vai ao encontro de novas habilidades de tecnologia

digital propostas pelo Currículo Paulista. Com isso, pretende-se mostrar aos alunos e
demais professores uma metodologia de ensino ativa permeada por uma linguagem de
programação, para que os mesmos produzam de forma independente os seus próprios
projetos.
Nossa sequência se caracteriza, conforme disposto no Currículo de Física do Estado
de São Paulo, com as dimensões organizadas por meio de situações que contemplem
conteúdos conceituais (conhecimentos da grade curricular básica), procedimentais (relativos
às estratégias e habilidades cognitivas que estão além do currículo de conteúdo).
Tomemos, por exemplo, o próprio uso do software Scratch e as simulações
propostas que permitem uma maior aproximação do aluno ao entendimento do conteúdo e
habilidades a serem desenvolvidos e por fim, atitudinais (relativos a atitudes, valores,
normas e associado ao currículo dito oculto), na qual entra os resultados em que é
necessário o aluno aplicar e viver o que se aprende na escola e, na prática.
Assim, o desenvolvimento da sequência didática fica delineado a partir dos Materiais
de Apoio ao Currículo do Estado de São Paulo, considerando a autonomia que o Currículo
Paulista oferece ao professor para realizar suas escolhas de metodologias mais pertinentes
ao seu contexto de trabalho e a possibilidade de usufruir das múltiplas fontes de consulta.
Desta forma, foram adaptados e complementados situações de aprendizagem que
venham atender os objetivos deste trabalho, segundo as concepções do referencial teórico,
qual o trabalho se baseia.
6.2 Local e público alvo da pesquisa
Este trabalho foi realizado em uma Unidade Escolar (UE) da SEE- SP pertencente a
Diretoria de Ensino da região de Presidente Prudente — SP. Nesta unidade são oferecidos
cursos de Ensino Fundamental (EF) II e Ensino Médio (EM), ambos na modalidade regular.
Além disso, esta UE possui dependências acessíveis aos portadores de deficiências,
salas de leitura e multimídia, laboratório de Ciências, conta com 92 servidores e um
laboratório de informática com 15 computadores funcionando.
A aplicação da sequência didática nesta UE foi realizada pelo próprio autor para duas
turmas do primeiro ano do Ensino Médio prefazendo um total de 42 alunos participantes
da pesquisa e, consequentemente desenvolvidas na sala de informática, com auxílio da
ferramenta Scratch.
Um resumo dos momentos pedagógicos, ou seja, a forma de como foi aplicada a
sequência didática, as ferramentas de ensino utilizadas para o desenvolvimento da mesma
e os respectivos tempos previstos dos encontros estão disponíveis no APÊNDICE F.
82
7 RESULTADOS E DISCUSSÕES
7.1 Considerações dos alunos a respeito das novas tecnologias utilizadas no

ensino de Física
Considerando que participaram efetivamente do desenvolvimento do projeto nas

duas turmas um total de 42 alunos, no primeiro encontro aplicamos um questionário
para levantarmos seus conhecimentos prévios e a opinião deles em relação às questões
pertinentes ao nosso trabalho.
Desta forma, a finalidade do nosso trabalho, de fato, é verificar a viabilidade do
Scratch como ferramenta de ensino na criação de uma sequência didática com o
desenvolvimento de simuladores e animações. Esse questionário era composto por 6
questões e encontra-se no apêndice A. Discorremos a seguir sobre as respostas fornecidas
pelos alunos.
Os dados relacionados àFigura 41, mostram a opinião dos alunos sobre o quanto o
ensino de Física encontra-se anacrônico pela falta de incentivo e conhecimento do professor
quanto ao uso, em sala, de novas mídias e tecnologias de ensino.
Figura 41 – Opinião dos alunos sobre a situação atual do ensino de Física em relação às novas
tecnologias.
Segundo a opinião dos alunos, pelo gráfico daFigura 41, um total de 58,8%
consideram a Física desatualizada, ou seja, a tecnologia utilizada em salas de aulas não
garante as expectativas de aprendizagem e por fim, 41,2% responderam que talvez há uma
desatualização, mas veremos no próximo gráfico que há um número expressivo quando se
Capítulo 7. Resultados e Discussões 83
usa a tecnologia para se obter um ensino com as aulas mais dinâmicas.

Assim, por meio dos dados sobre a opinião dos alunos a respeito da situação atual
do ensino de Física, fica compreensível reconhecer o grau de satisfação quanto à qualidade
de ensino oferecida aos mesmos, ou seja, aulas dinâmicas, significativas e novos meios
ativos de aprendizagem.
Desta maneira, sabemos que a simulação tem um papel primordial no ensino de
Física, especialmente, quando se trata de assuntos como movimentos de queda livre e
parabólico, considerado complexo pelos alunos.
Sob este aspecto, a Figura 42 mostra a opinião alunos sobre o quanto eles
reconhecem que as novas tecnologias poderiam fomentar as aulas.
Notem que, 94,1% dos alunos responderam que a melhor forma de se ensinar
a Física é agregando a mesma com as novas tecnologias e o restante não souberam
responder. Desta forma, conseguiríamos um percentual expressivo ao observar a posição
dos alunos a implantação da tecnologia em sala de aula.
Figura 42 – Opinião dos alunos quanto a tecnologia em relação às aulas mais ativas.
Fonte: Imagem do próprio autor.
Vimos que, a implantação das inovações tecnológicas estão previstas em

competência específica na área de Ciências da Natureza do Currículo Paulista. Desta
forma, o anseio dos alunos no uso das novas tecnologias como suporte no ensino de Física
é uma realidade a ser vivenciada no ambiente escolar.
Evidentemente, como a plataforma Scratch é utilizada por meio de computadores, a
próxima questão é interessante quanto à aceitação do uso de computadores em sala de
aula. A Figura 43, mostra os resultados das opiniões dos alunos quanto a este aspecto.
De fato, 64,7% deles aprovam a ideia, já 17,6% não apoiaram o uso de uma
plataforma digital de ensino e além disso, este mesmo percentual não soube responder.
Figura 43 – Opinião dos alunos ao interesse em aprender utilizando computadores.
Com efeito, devido à falta de domínio das competências necessárias para tratar
matematicamente o mundo físico, neste caso, com o auxílio de uma plataforma de simulação
impulsionaria a capacidade de interpretação de fenômenos físicos antes de expressá-los
usando um modelo matemático.
Por outro lado, a próxima questão mostra os resultados sobre a experiência dos
alunos com algum tipo de ferramenta de simulação computacional. De acordo com o gráfico
da Figura 44, observe que 52,9% dos alunos afirmaram que nunca utilizaram. Já 41,2%
destes afirmaram que, já utilizaram algum simulador e o restante utilizaram por diversas
vezes, ou seja, apenas 5,9%.
Figura 44 – Opinião dos alunos quanto a utilização de algum simulador.
Dentre as diversas aplicações dessa ferramenta, esta o fato da plataforma Scratch

possibilitar a criação de jogos ou aplicativos para potencializar o ensino.
Com o pretexto de fomentar a ideia dos alunos em desenvolver futuros trabalhos
nesse campo, os resultados do gráfico da Figura 45 mostram a opinião deles a respeito
dessa concepção.
Notem que, 58,8% dos alunos sustentam a ideia da criação de um jogo educativo,
consequentemente concordam, de modo geral, que seria uma maneira criativa e inovadora
de se aprender. No entanto, 35,3% deles apoiam parcialmente. Por fim, apenas 5,9%
discordam desta possibilidade.
Figura 45 – Opinião dos alunos quanto a criação de um jogo educativo.
Este resultado deixa explícito de como a utilização das TDIC no ensino de Física
representam um auxílio no processo educativo, todavia foi visto que o professor possui um
papel fundamental nesse processo como motivador no uso dessas ferramentas de ensino.
Finalmente, a Figura 46mostra o nível de conhecimento dos alunos a respeito da
plataforma Scratch que iremos desenvolver o produto final. Surpreendentemente, apenas
5,9% destes alunos já desenvolveram projetos nesta plataforma e 17,6% ouviu falar na
plataforma, mas nenhum deles desenvolveu projetos no Scratch e por fim, 76,5%
responderam que nunca ouviram falar sobre esta plataforma de ensino. Esta última questão
evidencia a carência dos alunos na utilização dessas plataformas de ensino.
Figura 46 – Opinião dos alunos quanto ao conhecimento da plataforma Scratch.
7.2 Resultados e discussões das avaliações após a aplicação da sequência didática
Nesta seção discutiremos o resultado do questionário aplicado após o

desenvolvimento da sequência didática . O link destas atividades está disponível no
apêndice F. Ressaltamos que o mesmo está disponível a todos os usuários que tenham
interesse em aprender programação e realizarem animações, experimentos ou resolver
exercícios sobre os assuntos estudados.
O nosso produto tem como objetivo principal analisar por meio deste questionário, se
houve um aumento no interesse pela Física de acordo com a proposta do Currículo Paulista
e além disso, a viabilidade do uso da plataforma Scratch como suporte da nossa sequência
didática aplicada ao ensino de Física.
Consequentemente, por meio do Scratch conseguiremos alcançar uma aula com
uma metodologia ativa e eficiente nos processos de ensino e aprendizagem.
Este questionário era composto por 6 questões e encontra-se no apêndice B.
Analisaremos a seguir as respostas fornecidas pelo total de alunos.
A Figura 47, deixa explícito os resultados da porcentagem de alunos que, após o
uso da plataforma Scratch, enxergam a plataforma como uma ferramenta no ensino de
Física. Na opinião deles, 46,2% talvez usaria como um recurso de ensino e 53,8% usariam.
Notem que, este alto percentual de prováveis recai na questão da falta de conhecimento
da plataforma do Scratch, conforme vimos no questionário anterior, 76,5% desconhecem a
plataforma.
Figura 47 – Opinião dos alunos sobre o uso do Scratch como recurso de ensino.
Fonte: Imagem elaborada pelo próprio autor.
A próxima questão avalia os resultados da opinião dos alunos sobre se as atividades

realizadas na plataforma Scratch supriu suas expectativas para o entendimento do conteúdo.
De acordo com o gráfico da Figura 48, vemos que 61,5% dos alunos consideram
que atingiu as suas expectativas e 23,1% afirmam que atingiu parcialmente, no entanto,
15,4% responderam que não supriram suas expectativas. Esta questão foi importante para
conseguimos avaliar se os alunos conseguiram entender, de fato, o conteúdo proposto e,
além disso, verificar a viabilidade do software como suporte de ensino.
Figura 48 – Opinião dos alunos quanto a expectativa da aprendizagem em relação às atividades

propostas na plataforma do Scratch.
Uma possibilidade de sucesso desta expectativa de aprendizagem consiste no fato

das atividades elaboradas na plataforma Scratch, como parte de uma sequência didática
conterem desafios que permitem provocar um conflito cognitivo e, consequentemente,
promove um ambiente dinâmico favorável à aprendizagem.
De acordo com o gráfico da Figura 49, observe que 69,2% dos participantes afirmam
que estão bem definidas as animações, simulações e o conteúdo estudado. Ainda, 23,1%
julgaram parcialmente. Por outro lado, apenas 7,7% discordaram.
Figura 49 – Opinião dos alunos quanto ao alinhamento das simulações com o conteúdo estudado.
Na Figura 50, temos os resultados referentes aos conhecimentos prévios relativos

ao conteúdo estudado e consequentemente a contribuição destas atividades como um
potencial significativo às estruturas cognitivas dos alunos. Destes resultados, 69,2%
afirmaram que já tinham um conhecimento prévio e 23,1% não tinham, além disso, em
ambos casos as atividades contribuíram de forma positiva. No entanto, apenas 7,7% não
tinham conhecimento prévio e atividades não tiveram efeito.
Figura 50 – Opinião dos alunos sobre algum conhecimento prévio do conteúdo e a contribuição das
atividades realizadas.
Estes resultados remete a teoria aprendizagem significativa de Ausubel que está

alicerçada na ideia de que novas informações e conhecimentos serão aprendidos
significativamente pelo aluno, desde que estes conhecimentos estejam associados e
conectados de maneira não confusa e além disso, contribua com a estrutura cognitiva já
existente.
O próximo gráfico da Figura 51 mostra o interesse dos alunos na criação de futuros
jogos educativos, sequências didáticas e aplicativos, em geral, utilizando-se da plataforma
Scratch. Veja que 38,5% acharam ótima para estes tipos de projetos e apenas 7,7% ideal
para a melhoria do aprendizado. Por outro lado, 53,8% consideraram interessante, ou seja,
a plataforma permite desenvolver diversos tipos de projetos.
Figura 51 – Opinião dos alunos sobre o interesse pelo uso do Scratch para jogos e App educativos.
Finalmente, o gráfico da Figura 52 mostra a opinião dos alunos quanto à melhoria da

qualidade do nosso produto. De um total, 53,9% não modificariam o trabalho deixando como
está, já 46,2% mudaria ou acrescentaria algo como, por exemplo, o aumento de tempo nos
diálogos, colocação de áudio e mais imagens.
Figura 52 – Opinião dos alunos como sugestão de melhoria do trabalho.

Estas colocações, citadas por alguns alunos, podem ser facilmente programadas no
Scratch. As opiniões destes são preciosas na melhoria do mesmo para futuras aplicações
em sala de aula. Consequentemente estes avanços poderão ser executados a qualquer
usuário que queira explorar os diversos recursos que o Scratch oferece e futuramente
aprender, modificar e aperfeiçoar esta sequência didática que esta disponível no site.
De modo geral, fazendo uma análise mais minuciosa das respostas é possível
observar que os alunos aprovaram o trabalho, considerando que mais da metade dos alunos
nunca tinham utilizado em sala de aula ou nem sabiam o que eram um simulador.
Além disso, um elevado percentual de alunos tem interesse em aplicar o Scratch em
outros projetos ou obtiveram êxito no entendimento das atividades e, consequentemente,
um interesse pela Física dentro do contexto da proposta do Currículo Paulista. Desta forma,
seria interessante que o professor incentivasse o uso mais intensivo da plataforma Scratch
no ensino de Física.
7.3 Resultados da avaliação final realizadas pelos alunos em forma de exercícios

propostos
Esta seção mostra as respostas gerais dos alunos referentes à avaliação final
proposta no final dos tópicos de Queda Livre e Movimento Parabólico. A partir destes dados,
veremos se houve um aprendizado significativo por parte dos alunos, conforme os acertos
das questões. Além disso, a análise geral das respostas dos alunos no qual foi aplicada
sequência didática podem ser vistos nos apêndices C e D, respectivamente.
Ao visualizar cada questão, o ator personagem proporciona ao aluno um momento
de reflexão para sanar possíveis dúvidas com o professor autor e, além disso, o próprio
programa orienta o aluno a prosseguir em seu raciocínio com mensagens em forma de
disparos cognitivos.
A Figura 53, mostra o questionário sobre a avaliação final de assimilação, realizada
pelos alunos após a aplicação das atividades sobre Queda Livre.
Figura 53 – Questionário sobre a avaliação final de Queda Livre.

Na questão 1, em que questiona a queda livre de corpos de massas diferentes que

são abandonados no mesmo instante e de uma mesma altura, 81,8% dos alunos acertaram,
clicando no item (c ) e não necessitaram da ajuda do professor. O restante, evidentemente
erraram, sendo que, 9,1% escolheram o item (a) e o mesmo percentual, optou pelo o item
(d).
De modo análogo à questão anterior, a questão 2 é conceitual e imediata para o
aluno mais atento. Sem ajuda do professor, 81,8% julgaram como certo que, a “aceleração
do movimento era a mesma para todos os corpos” e 63,6% deram como resposta certa que
“. . . o mais pesado chegava ao solo horizontal no mesmo instante que o mais leve” e apenas
9,1% julgaram de forma incorreta que “. . . O mais pesado chegava ao solo horizontal com
velocidade escalar maior que a do mais leve. . . “
No geral, os alunos não tiveram dificuldades para resolver esta questão.
A questão 3 também era conceitual e muito discutida ao longo da aplicação da
sequência didática de queda livre. Sendo assim, 75% acertaram a questão, clicando na
alternativa (d) e sem ajuda do professor. No entanto, 25% optaram pela alternativa (c) . Vale
ressaltar que o próprio autor personagem afirmou que não era preciso fazer cálculo algum,
até porque vimos que o tempo de queda não depende da massa do objeto.
Também muito discutida ao longo das atividades, a questão 4 bastava que o aluno
de posse dos dados da questão, aplicasse o modelo matemático que determina velocidade
final de queda. Com efeito, 75% chegaram ao resultado correto fazendo os respectivos
cálculos e checando à resposta correta por meio do simulador de velocidade final.
O restante não obteve sucesso nos cálculos, porém, com a ajuda do professor,
fizeram os cálculos adequados e por meio do simulador e, evidentemente, chegaram na
resposta.
Por fim, na questão 5 com a mesma estrutura da questão anterior, eles teriam que
fazer o cálculo do clássico tempo de queda. Porém, os alunos apresentaram dificuldades
no desenvolvimento matemático da questão, embora a mesma fosse análoga ao exercício
resolvido na sequência e apresentasse um modelo matemático aparentemente simples.
Apenas 66,7% fizeram os cálculos corretos e confirmaram por meio do simulador do
tempo de queda. Os demais precisaram da ajuda do professor e com o apoio do simulador,
chegaram ao resultado correto.
Na sequência, a Figura 54 mostra o questionário sobre a avaliação final de
assimilação, realizada pelos alunos após a aplicação da sequência didática Movimento
Parabólico. Da mesma forma, faremos os comentários das questões de forma sucinta.
Figura 54 – Questionário sobre a avaliação final de Movimento Parabólico.

A questão 1 é conceitual, ou seja, questiona os alunos sobre características do

movimento parabólico que foram bem definidas ao longo da aplicação da sequência. Nesta
questão, 77,8% dos alunos prestaram a atenção na dica do ator personagem e responderam
corretamente à pergunta. Por outro lado, a questão 2 era análoga ao exercício resolvido e
fazendo um simples cálculo, usando a equação do tempo de retorno, 83,3% acertam esta
questão.
A questão 3 era conceitual e imediata, também foi muito discutida ao longo da
aplicação da sequência didática de Movimento Parabólico. Sendo assim, 100% dos alunos
acertaram a questão. Seguindo o mesmo raciocínio da questão 2 e com mesmo percentual
de acertos, ou seja, 83,3% acertaram a questão 4. Vale ressaltar que a equação do tempo
de retorno foi muito bem definida ao longo da aplicação da sequência didática.
Finalmente, a questão 5 que, obrigatoriamente, antes de aplicar a equação da altura
máxima, tinha que transforma km/h em m/s, o que era trivial para a maioria, no entanto, os
alunos apresentaram dificuldades no desenvolvimento do raciocínio matemático da questão.
Embora análoga ao exercício resolvido, apenas 66,7% acertaram esta questão, os demais
chegaram a resultados próximos da resposta.
Assim, os resultados nos mostram, que os alunos conseguiram compreender a
grande parte dos conceitos estudados nas sequências didáticas. Portanto, de acordo com
respostas dos alunos, vimos que, houve, de fato indícios de uma aprendizagem significativa.
A margem de erro pode ser aceitável pelo fato dos nossos alunos não terem muita
base de matemática fundamental e, além disso, dentro do contexto da proposta do Currículo
Paulista e, das atuais condições estruturais da escola, ocorreu motivação e disponibilidade
do aluno em aprender Física com o apoio da plataforma Scratch.
98
8 CONCLUSÃO
O uso da plataforma Scratch no desenvolvimento da sequência didática envolvendo

tópicos de Queda Livre e Movimento Parabólico como apoio ao novo Currículo Paulista
fomentou o interesse dos alunos em aprender Física pela sua funcionalidade em trabalhar
com a criação de animações, simulações e inserção de figuras e textos para leitura. O
Scratch mostrou ser um Objeto Digital de Aprendizagem com possibilidade de
potencialmente significativo e adequado para o desenvolvimento da sequência.
De uma forma geral, a viabilidade do software atendeu as expectativas de
aprendizagem dos alunos e os objetivos desse trabalho. Com efeito, segundo a opinião da
maioria dos alunos, os conteúdos propostos na plataforma do Scratch estavam bem
definidos e coerentes, contribuíram, assim, de forma positiva.
A sequência didática foi aplicada numa mesma escola de acordo com a realidade
de infraestrutura da unidade. Além disso, foram realizadas duas atividades numa mesma
sequência com a mesma estrutura em duas turmas distintas de 1o ano do Ensino Médio,
implicando numa mudança de caracterização da sala, ou seja, comportamento, aprendizado
e conhecimento dos alunos.
Desta forma, segundo Zabala, essa aplicação da sequência didática propicia a
compreensão e aprendizagem significativa em todos os níveis de ensino.
Porém, verificamos a viabilidade do Scratch como ferramenta de ensino na totalidade,
o que levou os resultados a convergirem sobre um interesse comum dos alunos no uso da
plataforma Scratch na possibilidade de criação de jogos educativos, sequências didáticas e
aplicativos.
No total do grupo pesquisado, num mesmo questionário, 92,3% dos alunos, após
o uso do Scratch como parte do desenvolvimento da sequência didática, consideraram a
ferramenta ótima e interessante para estas atividades.
Por meio do desenvolvimento da sequência didática com o uso de simulações e
animações na plataforma Scratch, a pesquisa ressaltou que a maioria dos participantes
despertou o interesse e a melhoria na aprendizagem de Física.
Com mesmo percentual anterior, ou seja, 92,3% dos alunos responderam de forma
integral e parcial, que o uso de simulações e animações foram positivas para o aprendizado
dos conteúdos.
Vimos que, por meio das atividades referentes aos conteúdos estudados pelos
alunos é notório o expressivo número de acertos que aproximou de uma possibilidade de
um aprendizado significativo.
Desta forma, foi mostrado que foi possível relacionar os conteúdos do Currículo
Paulista com as contribuições e funções que integram a plataforma. Consequentemente,
proporcionando uma aceitável compreensão do tema por parte dos participantes.
Capítulo 8. Conclusão 99
O planejamento e o desenvolvimento da sequência didática com o apoio da

plataforma do Scratch, serviu também como sugestão para usuários de programação e
professores que, ao lerem o trabalho se interessem pela área de programação e que
desejam desenvolver projetos com outras extensões que a plataforma oferece no segmento
do ensino de Física.
Dentre essas extensões, o Scratch permite o usuário compartilhar com o mundo
físico usando, por exemplo, uma placa Arduino, por sua vez, muito útil para desenvolver
projetos na área de Robótica.
Além disso, o Currículo Paulista cita a linguagem de programação Python, com uma
outra linguagem de alto nível em que se pode criar simulações e animações em 3D com
alta definição, o que se pode ser pensado como continuidade deste trabalho.
Finalmente, o planejamento e o desenvolvimento da sequência didática envolvendo
os tópicos de Queda livre e Movimento Parabólico aplicado sob o contexto do Currículo
Paulista ao Ensino Médio por meio da plataforma Scratch, demonstrou ser um Objeto Digital
de Aprendizagem dinâmico e interativo.
Além disso, as animações e simulações serviram de elementos para o aprendizado
significativo dos alunos, segundo os objetivos específicos e pressupostos teóricos deste
trabalho.
Com isto, conforme a autonomia que o Currículo da SEE-SP oferece ao professor,
esperamos que este trabalho sirva aos demais colegas de Ciências da Natureza e suas
Tecnologias, como mais um material de apoio na construção do novo Currículo Paulista.
100
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APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO PARA COLETA DE DADOS A RESPEITO DAS

NOVAS TECNOLOGIAS UTILIZADAS NO ENSINO DE FÍSICA
Prezado (a)
Este questionário faz parte de um trabalho de Mestrado em Ensino de Física. Os

resultados obtidos serão utilizados para fins acadêmicos, as respostas apenas apresentam
a sua opinião pessoal. Vale ressaltar que não existe resposta certa ou errada, por isto,
solicitamos que respondam de forma espontânea e sincera a todas as questões.
1) Na sua opinião, o atual ensino de Física encontra-se defasado em relação às

novas tecnologias que poderiam mudar o ensino?
2) Você considera as novas tecnologias uma forma mais ativa de ensinar?
3) Aprender com o auxílio de uma plataforma de ensino, mediado pelo professor,

seria uma forma mais eficiente de se aprender Física?
4) Você já utilizou alguma plataforma de simulação ou trabalhou com algum

professor?
5) Você concorda que a ideia de criar um jogo educativo, ajudaria na forma de

ensinar e aprender de forma mais interessante?
6) Você já ouviu falar ou, já desenvolveu projetos na plataforma Scratch?

107
APÊNDICE B - QUESTIONÁRIO SOBRE CONCEITOS APRENDIDOS APÓS A

APLICAÇÃO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA
Prezado (a)
Este questionário faz parte de um trabalho de Mestrado em Ensino de Física. Os

resultados obtidos serão utilizados para fins acadêmicos, as respostas apenas apresentam
a sua opinião pessoal. Vale ressaltar que não existe resposta certa ou errada, por isto,
solicitamos que respondam de forma espontânea e sincera a todas as questões.
1) A plataforma Scratch poderia ser usada como uma possibilidade de recurso de

ensino?
2) As atividades do Scratch proposta pelo professor esclareceu suas expectativas

para o entendimento do conteúdo proposto?
3) Simulações e animações propostas foram bem definidas de acordo com o

conteúdo estudado?
4) Você já possuía algum conhecimento prévio do conteúdo estudado? As atividades

realizadas conseguiram contribuir de forma positiva?
5) O que você achou da plataforma Scratch para o uso de jogos, simuladores e

aplicativos educativos?
6) Há alguma sugestão para melhoria deste trabalho?

108
APÊNDICE C – ANÁLISE DAS RESPOSTAS DOS ALUNOS NO TÓPICO SOBRE

QUEDA LIVRE
Questão 1
Dois corpos de massas diferentes são abandonados no mesmo instante de uma mesma altura.
Desprezando-se a resistência do ar, é correto afirmar:
(a) Os dois corpos terão a mesma velocidade a cada instante, mas comacelerações diferentes.
(b) O corpo de menor volume chegará primeiro ao solo.
(c) Os corpos cairão com a mesma aceleração e suas velocidades serão iguais entre si a cada
instante.
(d) O corpo de maior massa chegará primeiro ao solo.
Análise geral:Boa parte, responderam que os corpos cairão com a mesma aceleração e suas
velocidades serão iguais entre si a cada instante(c).
Questão 2
Segundo conta uma história, Galileu lançou do alto da Torre de Pisa vários corpos pequenos com
o objetivo de estudar as leis do movimento dos corpos em queda. A respeito dessa experiência,
desprezando-se os efeitos do ar, julgue ositens abaixo em Certo (C) ouErrado (E).
( ) A aceleração do movimento era a mesma para todos os corpos.
( ) Se dois corpos eram soltos juntos, o mais pesado chegava ao solo horizontal no mesmo
instante que o mais leve.
( ) O mais pesado chegava ao solo horizontal com velocidade escalar maior que a do mais leve, se
os dois corpos eram soltos juntos.
Análise geral: A maioria julgou como certo que:A aceleração do movimento era a mesma para
todos os corpos e se dois corpos eram soltos juntos, o mais pesado chegava ao solo horizontal no
mesmo instante que o mais leve
Questão 3
Um objeto de 2 kg cai de uma certa altura em relação ao chão, levando cerca de 0,5 segundos para
atingi-lo. Desconsiderando-se o efeito da resistência do ar, caso um objeto de 4 kg fosse solto da
mesma altura, o tempo de queda em segundos desse corpo seria igual a: Considere: g = 10 m/s²
a) 1,5 b) 1c) 0,25 d) 0,5.
Análise geral:Boa parte, acertou a questão clicando no item (d) mas, alguns equivocaram clicando
no item (c).
Apêndice C – Análise das respostas dos alunos no tópico sobre Queda Livre 109
Questão 4
Uma bola de basquete é abandonada a uma altura de 5 metros em relação ao chão. Admitindo que
a aceleração da gravidade local seja de 10 m/s², se essa bola estiver movendo-se em queda livre,
qual será a velocidade da bola, em m/s, imediatamente antes de tocar o chão?
Análise geral: Boa parte dos alunos conseguiram responder corretamente o exercício, sendo que a
maioria usou a equação:
p
v= 2g h (1)
, obtendovelocidade final de
10m=s
. Algunsutilizaram-se do simulador pra chegar na resposta correta.
Questão 5
Um objeto é abandonado de uma altura de 45m em relação ao solo, descrevendo um movimento

de queda livre. Admitindo que a aceleração da gravidade local seja de 10 m/s², qual é o tempo, em
segundos, necessário para que esse objeto atinja o solo?
Análise geral:Embora, boa parte dos alunos tiveram dificuldadespara resolver o problemadevido à
matemática. Mesmo assim, todos os alunos conseguiram responder corretamente a questão.
Todos usaram a equação: s
2h
t= (2)
g
, ou o simulador do tempo de queda, obtendo a resposta de 3 s.
110
APÊNDICE D – ANÁLISE DAS RESPOSTAS DOS ALUNOS NO TÓPICO SOBRE

MOVIMENTO PARABÓLICO
Questão 1
Suponha que em uma partida de futebol, o goleiro, ao bater o tiro de meta, chuta a bola,
imprimindo-lhe uma velocidade cujo vetor forma, com a horizontal, um ângulo alfa. Desprezando a
resistência do ar, são feitas as afirmações abaixo.
I. No ponto mais alto da trajetória, a velocidade vetorial da bola é nula.
II. A velocidade inicial pode ser decomposta segundo as direções horizontal e vertical.
III. No ponto mais alto da trajetória é nulo o valor da aceleração da gravidade.
IV. No ponto mais alto da trajetória é nulo o valor da componente vertical da velocidade.Estão
corretas:
a)I, II e IIIb)I, III e IVc)II e IVd)III e IV.
Análise geral: Grandeparte, responderam que a velocidade inicial pode ser decomposta nas
direções horizontal e vertical (II). Além disso, julgaram que no ponto mais alto da trajetória é nulo o
valor da componente vertical da velocidade (IV) ou seja, clicaram na alternativa(c).
Questão 2
Galileu, ao estudar problemas relativos a um movimento composto, propôs o princípio da

independência dos movimentos simultâneos — um móvel que descreve um movimento composto,
cada um dos movimentos componentes se realiza como se os demais não existissem e no mesmo
intervalo de tempo. Assim, considere um corpo lançado obliquamente a partir do solo sob ângulo
de tiro de 45º e com velocidade de módulo igual a 10,0m/s. Desprezando-se a resistência do ar,
admitindo-se que o módulo da aceleração da gravidade local é igual a 10m/s2 e sabendo-se que
cos45º = sen45º = 0,70
é correto afirmar que:
a) O alcance do lançamento é igual a 5,0m.
b) O tempo total do movimento é aproximadamente 1,4s.
c) A altura máxima atingida pelo corpo é igual a 10,0m.
d) O corpo atinge a altura máxima com velocidade nula.
Análise geral: A maioria julgou como certo que:O tempo total do movimento é igual
aproximadamente 1,4s.
Sem muitas dificuldades de interpretação e aplicação imediata da equação do tempo de retorno,

chegaram com sucesso no resultado final.
Apêndice D – Análise das respostas dos alunos no tópico sobre Movimento Parabólico 111
Questão 3
Um corpo é lançado obliquamente para cima no vácuo com velocidade de 100m/s . O alcance é
máximo quando:
a) O ângulo de lançamento é 0o: c)O ângulo de lançamento é 70o .
b) O ângulo de lançamento é 45o . d)O ângulo de lançamento é 90o .
Análise geral: Por se tratar de uma questão muito trabalhada e imediata, todos chegaram na
alternativa (b) com sucesso.
Questão 4
Num lugar em que g = 10 m/s2 , lançamos um projétil com a velocidade inicial de 100 m/s formando
com a horizontal um ângulo de elevação de 30°. Após quantos segundos, o projétil atingirá a altura
máxima?
Análise geral: Boa parte dos alunos conseguiram responder corretamente o exercício, sendo que a
maioria usou a equação do tempo de subida, chegando na resposta 5 s.Alguns não obtiveram
êxito, pois, esqueceram que o tempo de subida é igual ao de descida.
Questão 5

Análise geral:Embora, boa parte dos alunos tiveram dificuldadespara resolver o problemadevido à
matemática. Mesmo assim, todos os alunos conseguiram responder corretamente a questão.
Todos usaram a equação ou o simulador do tempo de queda, obtendo a resposta de 3 s.
112
APÊNDICE E – A INSTALAÇÃO DO SCRATCH 2.0
Para obtermos uma versão do Scratch 2.0 utilizado em nossa sequência didática
será preciso acessar o site “https://scratch.mit.edu/download/scratch2” e na sequência
realizar o download do programa. Antes disto, será preciso instalar o Adobe AIR, caso não
possua. Além disso, averiguar a versão do sistema operacional, podendo ser: Windows,
MAC OS X ou MAC OS 10.5 e mais antigos.
Vejamos a seguir o passo a passo para a instalação do Scratch em um PC no qual
não possua o Adobe AIR instalado, numa versão de sistema operacional Windows.
Já no site, visualizamos a opção de download do “Adobe AIR”. Desta forma, basta
clicar em descarregar de acordo com seu sistema operacional, conforme Figura 55 a seguir:
Figura 55 – Tela para realizar o download do “Adobe AIR” e Scratch.
Fonte: Elaborada pelo próprio autor

Apêndice E – A instalação do Scratch 2.0 113
Ao clicarmos em descarregar conforme o sistema operacional, o navegador será

redirecionado ao site oficial do adobe. Após aberto, aparecerá a opção em amarelo com
a inscrição “Fazer o download agora”, daí basta dar um clique nela e fazer o download,
conforme a Figura 56:
Figura 56 – Tela para download do adobe AIR.
No segundo passo, após ter realizado o download, clique no programa baixado e em

executar, conforme a Figura 57:
Figura 57 – Executando o “Adobe Air” para a instalação
Finalmente, após ter executado, o programa abrirá uma janela onde se poder ler o
contrato de licença e as configurações do instalador. Daí, bastar clicar na opção “Concordo”,
conforme mostra a Figura 58:
Figura 58 – Tela do “termo de contrato” para iniciar a instalação do “Adobe AIR.”
Assim, após ler os termos e ter concordado, basta aguardar a instalação a ser
concluída com sucesso. conforme aparecerá na tela do seu computador a seguinte
mensagem mostrada na Figura 59:
Figura 59 – Tela mostrando a finalização da instalação do “Adobe AIR”.
Com o “Adobe AIR” instalado no computador, voltamos no site do Scratch, “https://sc

ratch.mit.edu/download/scratch2”, e clica na opção de descarregar o “Editor Desconectado
do Scratch”, de acordo com a Figura 55.
Logo, assim que baixado o programa, basta clicar no arquivo “Scratch- 461.exe”
baixado em seu computador, e, de maneira análoga a que fizemos no “Adobe AIR”,
clicaremos em executar, conforme a Figura 60:
Figura 60 – Tela para execução do instalador do Scratch.
Consequentemente, ao executarmos o programa, abrirá a tela de instalação inicial.

Daí, basta clicar em “Continuar” para que a instalação seja realizada, conforme a Figura 61:
Figura 61 – Tela de instalação inicial do Scratch.
Finalmente, ao clicar em continuar a instalação será automática e o Scratch já estará

pronto para uso. Se for concluída com sucesso, abrirá a tela inicial pronta para uso,
conforme mostra Figura 62:
Figura 62 – Finalização da instalação

120
APÊNDICE F – PRODUTO EDUCACIONAL

Apêndice F – Produto Educacional 121
122
INTRODUÇÃO
Prezado (a) professor
Durante dois anos como aluno do Programa de Mestrado Nacional Profissional em

Ensino de Física, na Faculdade de Ciências e Tecnologia (FCT) - campus de Presidente
Prudente da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP) desenvolvi
esta sequência didática como resultado de estudos sobre uma pesquisa de campo aplicada
em uma escola pública da região de Presidente Prudente- SP.
O material produzido tem como objetivo desenvolver uma sequência didática
utilizando-se da plataforma Scratch sobre um assunto de grande complexidade ao ser
abordado no âmbito do ensino tradicional, o estudo dos movimentos de queda livre e
parabólicos.
Desta maneira, proponho uma alternativa para esse modelo de ensino, com aulas
que sejam dinâmicas, interativas e contenham animações e simulações no intuito de obter
um aprendizado significativo do conteúdo de interesse dos alunos.
Com efeito, o planejamento, o desenvolvimento e a aplicação desse material são
todos baseados em metodologias ativas de ensino, com aulas voltadas para ambientes de
ensino híbrido ou presencial.
Sem pretensão de esgotar a abordagem suprema ou as melhores metodologias
para o ensino desse conteúdo, deixo em evidência que a concepção deste trabalho está
respaldada na fomentação de objetos digitais de aprendizagem por meio da plataforma
Scratch.
Na prática, esses objetos atuarão como ferramentas de ensino aos professores
interessados na melhoria da qualidade das suas aulas e consequentemente contribuirá
para o fortalecimento do novo Currículo Paulista.
123
ROTEIRO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA
Esta sequência didática está fundamentada segundo o referencial Teórico da

Aprendizagem Significativa de David Ausubel e as concepções de Zabala e do pensamento
computacional. O público alvo destina-se aos alunos do 1º ano do Ensino Médio e sob o
contexto do novo Currículo Paulista, todavia os conteúdos podem ser trabalhados, sem
prejuízos, nas turmas de 2º e 3º anos do Ensino Médio.
Tema: Universo, Terra e vida Interação gravitacional
Conteúdos: Movimentos junto à superfície terrestre – quedas, lançamentos e
balística.
Objetivo: Possibilitar, por meio de novas metodologias ativas e do pensamento
computacional, a aprendizagem significativa do estudo da interação gravitacional.
Duração: 12 aulas de 45 minutos
A seguir a Tabela 2 mostra um resumo dos momentos pedagógicos com as suas

respectivas metodologias e ferramentas de ensino utilizadas para o desenvolvimento dos
encontros e os tempos previstos. Em seguida faremos uma breve discussão dessas aulas
que servirão como sugestão de aplicação aos interessados em desenvolver essa sequência
didática.
Tabela 2 – RESUMO DOS MOMENTOS PEDAGÓGICOS
Sequência Didática
Momentos Metodologia e Ferramentas Previsão
• Apresentação doplano de
projeto.
Apresentação do projeto • Apresentação da plataforma do 3 aulas

Scratch.
• Sala de aula invertida.

Roteiro da Sequência Didática 124
Sequência Didática
• Aplicação do questionário via

Aplicação do Questionário
Google Forms.
sobre conhecimentos
1 aula
prévios no uso de novas • Discussão de resultados.
tecnologias
• Aula expositiva e dialogada.
• Organizadores prévios.
• Animações e simulações no
Aplicação das atividades Scracth.
5 aulas
no Scratch • Sala de aula invertida.
• Análise de exercícios
resolvidos.
• Discussão de resultados.
Aplicação do Questionário • Simulações de resultados no

2 aulas
sobre conteúdos Scratch.
• Sala de aula invertida.
Aplicação de Questionário • Aplicação do questionário via

para verificar a viabilidade Google Forms. 1 aula
do produto educacional • Discussão de resultados.
125
DESENVOLVIMENTO DAS AULAS
Aula 1: Apresentação do plano de projeto
Nesse primeiro momento o professor fará uma breve apresentação do plano de

projeto num ambiente onde possa usar uma ferramenta computacional. Como sugestão,
esse projeto foi apresentado em PowerPoint conforme o seguinte roteiro:
Título do projeto: O uso do Scratch como ferramenta de apoio ao Currículo Paulista
na criação de uma sequência didática com o desenvolvimento de simuladores e animações
Tema: Universo, Terra e vida Interação gravitacional
Conteúdos: Estudo dos movimentos de queda livre e parabólicos.
Competências e habilidades:
• Identificar e interpretar situações, fenômenos e processos conhecidos, envolvendo

interações gravitacionais na Terra e no Universo.
• Compreender e identificar informações sobre astronomia e ciência espacial em

diferentes mídias.
• Calcular quedas, lançamento horizontal e oblíquo.
Objetivos gerais: Planejar e desenvolver uma sequência didática sobre o estudo dos
movimentos de queda livre e parabólicos com o apoio da plataforma Scratch, de modo que
as aulas sejam dinâmicas, interativas e contenham animações e simulações no intuito de
obter um aprendizado significativo do conteúdo.
Objetivos específicos:
I. Desenvolver atividades com animações envolvendo os conceitos de movimento de
queda livre e parabólicos direcionadas para o público alvo do 1.º ano do Ensino Médio, por
meio do programa Scratch como uma forma de desenvolver o aprendizado dos alunos;
II. Elaborar uma sequência didática constituída de roteiros, apresentações de
conceitos, animações e atividades a serem desenvolvidas de acordo com o contexto do
Caderno do aluno de Ciências da Natureza do 1.º ano do Ensino Médio - 3o bimestre com o
intuito de buscar uma aprendizagem significativa;
III. Identificar as dificuldades apresentadas pelos alunos após o desenvolvimento da
sequência metodológica proposta com o auxílio do programa Scratch.
Justificativa: usar a tecnologia computacional por meio da plataforma Scratch como
apoio ao Currículo Paulista na criação de uma sequência didática com o desenvolvimento
de simuladores e animações. Além disso, sequências que incluem simulações e animações
instigam um aprendizado de forma potencializada.
Desenvolvimento das aulas 126
Melhorar a qualidade do ensino de Física por meio da busca de novas metodologias

de ensino, tecnologias, recursos e mídias para atender as demandas da sociedade da
informação.
Metodologia e Estratégias de ensino:
• Sala de aula invertida;
• Planejar e desenvolver atividades na plataforma do Scratch;
• Caderno do aluno de Ciências da Natureza do 1.º ano - 3o bimestre.
Acompanhamento e avaliação da aprendizagem:
• Responder os questionários propostos;
• Reflexão e discussão sobre aprendizagem significativa.
Aulas 2 e 3: Apresentação da plataforma do Scratch
Ainda nesse primeiro encontro, após apresentação em um primeiro slide do plano de

projeto pelo professor, foi proposto um convite para que os alunos realizassem um simples
cadastro no site “https://scratch.mit.edu/’’ e explorassem a plataforma do Scratch por meio
dos tutoriais disponíveis no próprio site.
Na sala de aula, o professor deve mostrar a funcionalidade da interface da plataforma
Scratch por meio do link:
http://scratchbrasil.net.br/index.php/materiais/tutoriais.html.
Desta forma, suponha-se que é esperado pelos alunos uma breve explanação sobre
os seus principais blocos de comando e o potencial de aprendizagem do Scratch. Além
disso, recomenda-se um feedback para sanar as possíveis dúvidas dos alunos que se
comprometeram em estudar em casa.
Aula 4: Levantamento dos conhecimentos prévios sobre novas tecnologias
Segundo Ausubel umas das hipóteses necessárias para ocorrer a aprendizagem

significativa é que o objeto de aprendizagem a ser ministrado ao aluno tem que ser
potencialmente significativo
Nesse contexto, aplicamos nesta etapa da sequência didática, o questionário de
verificação de conhecimentos prévios dos alunos com o objetivo de investigar e socializar
os seus conhecimentos prévios a respeito do interesse pelo uso das novas tecnologias em
sala de aula, ferramentas de simulação e utilização da plataforma Scratch como um Objeto
Digital de Aprendizagem (ODA).
Evidentemente, os dados coletados servirão como um norte na melhoria da qualidade
das aulas quanto aos aspectos de inovação tecnológica e mudanças na aplicação de novas
metodologias de ensinos.
Na prática, por se tratar de uma sequência didática digital é esperado que o professor
observe se os alunos tenham alguma noção de programação por blocos, pois, em algum
momento eles farão os seus próprios projetos com ou sem orientação de um mediador.
Além disso, nessa etapa da sequência didática, é importante que o questionário
seja aplicado via Formulário Google Forms por meio de um computador desktop na sala
de multimídia ou por um dispositivo móvel na sala de aula para que haja um feedback
de imediato das respostas dos participantes e uma socialização do mediador sobre a
importância das TDICs no ensino de Física.
Questionário para coleta de dados a respeito das novas tecnologias utilizadas no

ensino de Física
Prezado (a)
Ressaltamos que não existe resposta certa ou errada, por isto, solicitamos que
respondam de forma espontânea e sincera a todas as questões.
1) Na sua opinião, o atual ensino de Física encontra-se defasado em relação às

novas tecnologias que poderiam mudar o ensino?
2) Você considera as novas tecnologias uma forma mais ativa de ensinar?
3) Aprender com o auxílio de uma plataforma de ensino, mediado pelo professor,

seria uma forma mais eficiente de se aprender Física?
4) Você já utilizou alguma plataforma de simulação ou trabalhou com algum

professor?
5) Você concorda que a ideia de criar um jogo educativo, ajudaria na forma de

ensinar e aprender de forma mais interessante?
6) Você já ouviu falar ou, já desenvolveu projetos na plataforma Scratch?
Aula 5: Organizadores prévios e animações no Scratch
O currículo Paulista orienta o professor que o uso de softwares e experimentos

permitem uma maior aproximação do aluno com o entendimento do conteúdo e habilidades
a serem desenvolvidos.
Para Ausubel, a função primordial do organizador prévio é a de exercer uma ponte
cognitiva entre os conhecimentos prévios do estudante e os que deverão ser armazenados
na sua memória com a finalidade de que o novo material possa ser explorado de forma
significativa.
Nesse contexto, propomos nessa aula de introdução ao estudo dos movimentos de
queda livre e parabólicos situações de aprendizagens que visam chamar a atenção dos
alunos para os assuntos que serão tratados ao longo da sequência didática
Com efeito, por meio de animações e narrativas interativas produzidas na plataforma
do Scracth, o professor não só estará motivando os alunos, bem como levantando
conhecimentos prévios necessários (subsunçores) para a aprendizagem dos conteúdos
propostos.
A metodologia proposta para essa aula foi a da sala de aula invertida. Partindo do
final da aula anterior, os alunos devem fazer uma breve leitura e interpretação do texto que
trata sobre Galileu Galilei e a queda livre dos corpos e a dedução da “equação do tempo de
queda”, retirado do Caderno do professor de Ciências da Natureza do 3o bimestre conforme
a Figura 63.
Figura 63 – Introdução ao estudo da Queda Livre.
Fonte: Caderno do Professor de Ciências da Natureza (2019, p.48.)
Observe que nessa atividade da Figura 63 que a própria orientação dada ao professor
pelo Currículo Paulista exalta a importância da participação de todos, para que se possa ter
um diagnóstico do conhecimento prévio da turma sobre o assunto e sem se preocupar com
o modelo matemático do mesmo.
Diante dessas questões levantadas no texto de apoio e outras que surgirão com
uma leitura atenta de alguns alunos, propomos como inovação tecnológica nessa etapa do
processo de ensino e aprendizagem: animações desses fenômenos observados por meio
da plataforma do Scratch.
No contexto de estudo da introdução ao movimento de queda livre é proposto uma
animação contextualizada e interativa que deixa claro os fatores que interferem na queda
livre dos corpos.
a experiência do astronauta Dave Scott realizada 400 anos após a famosa experiência de
Galileu Galilei, segundo descreve o texto de apoio.
Figura 64 – Animação no Scratch do movimento de Queda Livre.
Essa simulação do movimento de Queda Livre pode ser mostrada integralmente na

plataforma do Scratch e discutida pelo professor por meio do link:
Ainda nessa aula, o professor pode estar introduzindo e discutindo o estudo do
movimento parabólico. Na Figura 65 mostra uma simulação do movimento de uma bola
de basquete, cuja representação da trajetória e o contexto histórico desse movimento é
discutido pelos personagens que interagem com o aluno.
Figura 65 – Animação no Scratch do movimento parabólico.
Essa simulação do movimento parabólico pode ser mostrada integralmente na

plataforma do Scratch e discutida pelo professor por meio do link:
Desta forma, o fechamento dessa aula converge com o direcionamento do aluno a
propostas de projetos como, por exemplo, o lançamento de um foguete de garrafa pet, no
qual veremos uma simulação computacional numa próxima aula.
Assim, o objetivo dessa aula é esclarecer essas questões problematizadoras e com
o apoio das animações no Scratch, ativar e agregar conhecimentos com significado para o
aluno.
Aulas 6/7: Modelos matemáticos e simulações de queda livre no Scratch
O Caderno do Professor deixa explícito que o uso da leitura compartilhada, debates,

pesquisa, socialização, animações interativas é necessário para a realização de aulas
diversificadas e estratégicas. Além disso, menciona que a utilização de softwares e
experimentos permitem uma maior aproximação do aluno com o entendimento do conteúdo
e habilidades a serem desenvolvidos.
Com efeito, nessa aula temos como proposta uma abordagem que vai ao encontro
dessas estratégias de ensino. Vamos explorar os conceitos de tempo de queda e velocidade
final por meio de uma metodologia investigativa, com apoio de simuladores e exercícios
resolvidos que buscam instigar o aluno a refletir sobre possíveis soluções de problemas
propostos.
Nesse contexto de estudo da queda livre, a concepção do uso das simulações tem
como pretexto fazer com que os alunos compartilhem informações entre eles com possíveis
valores numéricos a variáveis, segundo um modelo matemático até então abstrato para a
maioria.
Além disso, promove discussões de como o programa codifica as múltiplas respostas
encontradas pelos alunos. Consequentemente proporciona um entendimento da plataforma
Scratch e do conteúdo abordado.
o fenômeno do tempo de queda em função da gravidade local e da altura. Conforme
observamos na Figura 63, uma simples dedução de fórmula e aplicação na resolução de
exercícios torna o assunto abstrato para a maioria dos nossos alunos.
Figura 66 – Simulação do tempo de queda no Scratch.
Dessa forma, o modelo matemático proposto, fica mais claro quando o mesmo atribui
valores as grandezas físicas que são mencionadas pelo ator personagem de acordo com à
sequência lógica do projeto.
As simulações e exercícios resolvidos sobre Queda Livre podem mostradas
integralmente na plataforma do Scratch e discutida pelo professor por meio do link:
https://scratch.mit.edu/projects/444390101/editor/
Aulas 8/9: Uma proposta de simulação de lançamentos de foguetes no Scratch
Esse tópico sobre o estudo movimento parabólico foi desenvolvido de forma análoga
ao anterior, ou seja, as interações entre o ator personagem e os alunos são dinâmicas,
estimulantes e sempre orientadas pelo professor.
Desta forma, o sucesso desta atividade está condicionado ao apoio do professor em
todas as etapas da aula.
O Caderno do professor de Ciências da Natureza do 3o bimestre traz um texto de
apoio sobre o contexto histórico do lançamento de foguetes, conforme a Figura 67.
No entanto, na sequência é mostrado uma fórmula matemática e isso, na maioria
das vezes, induz o professor a lançar mão de “exercícios de fixação” para os alunos e assim
deixando de lado a essência dos fenômenos físicos.
Figura 67 – Contexto histórico sobre o lançamento de foguetes.
Fonte: Caderno do Professor de Ciências da Natureza (2019, p.45.)
Do ponto de vista de uma visão de ensino construtivista, sugerimos ao professor a

metodologia da sala de aula invertida, ou seja, deixe para alunos a tarefa de fazer uma breve
leitura e interpretação desse texto em seus lares e, em sala de aula, discutir e integra-lo na
contextualização do desenvolvimento da aula.
O nosso objetivo é desenvolver uma sequência didática dinâmica e interativa sobre
o estudo dos movimentos de queda livre e parabólicos por meio da plataforma Scratch que
contenha animações e simulações com o intuito de obter um aprendizado significativo do
conteúdo proposto.
Desta forma, após a leitura do texto, propomos que o professor faça o projeto da
simulação de lançamento do foguete como aplicação dos modelos matemáticos estudados
na aula anterior a essa e traduza para a “linguagem do Scratch“.
A Figura 68 mostra os dados do projeto para criarmos o modelo matemático que vai
gerar a parábola e, consequentemente representará a trajetória do foguete de garrrafa pet.
Figura 68 – Dados do Memorial de cálculos para o lançamento do foguete.
Após realizarmos o memorial de cálculo da velocidade inicial e a altura máxima

alcançada pelo foguete, achamos a equação da parábola descrita no bloco de comando
circulado na Figura 69. Evidentemente, o triunfo dessa simulação é o armazenamento
de conhecimento interdisciplinar que o aluno vai construindo por meio da mediação do
professor.
Figura 69 – Simulação de lançamento do foguete.
Professor, todo o desenvolvimento dessa simulação e preciosos exercícios resolvidos

sobre o movimento parabólico pode ser mostrados integralmente na plataforma do Scratch
e discutidos por meio do link:
Aulas 10/11: Aplicação dos Questionários sobre os conteúdos abordados no Scratch
Segundo as orientações do Caderno do Professor de Ciências da Natureza ( 2019), o

aluno deve ser avaliado ao longo de todas as etapas do processo de ensino e aprendizagem.
No caso dessa sequência didática alguns momentos importantes a serem considerados na
da avaliação:
Em geral, o envolvimento e a participação nas atividades propostas; a participação
na aula invertida; a ajuda dos colegas de classe nas explicações ao longo das atividades
práticas, a resposta dada nos questionários e roteiros desenvolvidos ao longo da sequência.
Desta forma, o questionário de conteúdos é apenas uma fração da avaliação em processo.
Nessa etapa da sequência didática é recomendável que o professor oriente os alunos
a refazerem os exercícios resolvidos e na medida do possível, façam as devidas simulações
no Scratch dentro e fora do ambiente escolar, caracterizando novamente uma metodologia
da sala de aula invertida.

Com essa prática, os alunos estarão se sentindo mais senhor de si no momento de
executarem a avaliação.
Assim, o desenvolvimento de uma habilidade pode ser alcançada por diferentes tipos
de atividades, sobre a necessidade de diversificação de instrumentos na composição de um
processo avaliativo e recuperativo que aconteça ao longo de todo o bimestre e que tenha
caráter reflexivo e não punitivo.
Professor, todo o desenvolvimento desses Questionários na plataforma do Scratch,
podem ser acessadas pelos links a seguir:
Para visualizar o Questionário sobre Queda Livre basta acessar:
O Questionário sobre o Movimento Parabólico pode ser visualizada em:
As questões a seguir desenvolvidas no Scratch podem ser facilmente resolvidas
pelos alunos em um caderno a parte, uma vez que ao longo das atividades os mesmos
serão orientados, segundo o comando do ator personagem, a todo momento resolver e
discutir os problemas com o professor e demais colegas.
Questionário sobre o tópico Queda Livre
Questão 1
Dois corpos de massas diferentes são abandonados no mesmo instante de uma mesma altura.
Desprezando-se a resistência do ar, é correto afirmar:
(a) Os dois corpos terão a mesma velocidade a cada instante, mas comacelerações diferentes.
(b) O corpo de menor volume chegará primeiro ao solo.
(c) Os corpos cairão com a mesma aceleração e suas velocidades serão iguais entre si a cada
instante.
(d) O corpo de maior massa chegará primeiro ao solo.
Respostaesperada: item (c)
Questão 2
Questão 2
Segundo conta uma história, Galileu lançou do alto da Torre de Pisa vários corpos pequenos com
o objetivo de estudar as leis do movimento dos corpos em queda. A respeito dessa experiência,
desprezando-se os efeitos do ar, julgue ositens abaixo em Certo (C) ouErrado (E).
( ) A aceleração do movimento era a mesma para todos os corpos.
( ) Se dois corpos eram soltos juntos, o mais pesado chegava ao solo horizontal no mesmo
instante que o mais leve.
( ) O mais pesado chegava ao solo horizontal com velocidade escalar maior que a do mais leve, se
os dois corpos eram soltos juntos.
Respostaesperada: (C), (C) e (E), respectivamente.
Questão 3
Um objeto de 2 kg cai de uma certa altura em relação ao chão, levando cerca de 0,5 segundos para
atingi-lo. Desconsiderando-se o efeito da resistência do ar, caso um objeto de 4 kg fosse solto da
mesma altura, o tempo de queda em segundos desse corpo seria igual a: Considere: g = 10 m/s²
a) 1,5 b) 1c) 0,25 d) 0,5.
Respostaesperada: item (d).
Questão 4
Uma bola de basquete é abandonada a uma altura de 5 metros em relação ao chão. Admitindo que
a aceleração da gravidade local seja de 10 m/s², se essa bola estiver movendo-se em queda livre,
qual será a velocidade da bola, em m/s, imediatamente antes de tocar o chão?
Respostaesperada: É esperado que boa parte dos alunos consigam responder corretamente o
exercício, usando a equação (3):
p
v= 2g h (3)
, obtendovelocidade final de10m/s ou mesmo utilizando-se do simulador pra chegar na resposta

correta.
Questão 5

Respostaesperada: Análogo a questão anterior, se boa parte dos alunos usarem a equação (4) :
s
2h
t= (4)
g
ou o simulador do tempo de queda, chegarão com sucesso no tempo de 3 s.
Questionário sobre o tópico Movimento Parabólico
Questão 1
Suponha que em uma partida de futebol, o goleiro, ao bater o tiro de meta, chuta a bola,
imprimindo-lhe uma velocidade cujo vetor forma, com a horizontal, um ângulo alfa.
Desprezando a resistência do ar, são feitas as afirmações abaixo.
I. No ponto mais alto da trajetória, a velocidade vetorial da bola é nula.
II. A velocidade inicial pode ser decomposta segundo as direções horizontal e vertical.
III. No ponto mais alto da trajetória é nulo o valor da aceleração da gravidade.
IV. No ponto mais alto da trajetória é nulo o valor da componente vertical da velocidade.Estão
corretas:
a)I, II e IIIb)I, III e IVc)II e IVd)III e IV.
Respostaesperada: item (c).

Questão 2
Galileu, ao estudar problemas relativos a um movimento composto, propôs o princípio da

independência dos movimentos simultâneos — um móvel que descreve um movimento composto,
cada um dos movimentos componentes se realiza como se os demais não existissem e no mesmo
intervalo de tempo. Assim, considere um corpo lançado obliquamente a partir do solo sob ângulo
de tiro de 45º e com velocidade de módulo igual a 10,0m/s.
Desprezando-se a resistência do ar, admitindo-se que o módulo da aceleração da gravidade local

é igual a 10m/s2 e sabendo-se que
cos45º = sen45º = 0,70.
é correto afirmar que:
a) O alcance do lançamento é igual a 5,0m.
b) O tempo total do movimento é aproximadamente 1,4s.
c) A altura máxima atingida pelo corpo é igual a 10,0m.
d) O corpo atinge a altura máxima com velocidade nula.
Respostaesperada: item (b).
Questão 3
Um corpo é lançado obliquamente para cima no vácuo com velocidade de 100m/s . O alcance é
máximo quando:
a) O ângulo de lançamento é 0o: c)O ângulo de lançamento é 70o .
b) O ângulo de lançamento é 45o . d)O ângulo de lançamento é 90o .
Respostaesperada: item (b).
Questão 4
Num lugar em que g = 10 m/s2 , lançamos um projétil com a velocidade inicial de 100 m/s formando
com a horizontal um ângulo de elevação de 30°. Após quantos segundos, o projétil atingirá a altura
máxima?
Respostaesperada: É esperado que boa parte consigam responder corretamente o exercício.

Usandoa equação do tempo de subidachega-se ao tempo correto de5 s.
Questão 5

Respostaesperada: Análogo a questão anterior, se boa parteusarem a equação do tempo de

queda ou o simulador, chegarão ao tempo de 3s.
Aula 12: Aplicação do Questionário sobre a viabilidade do produto
O nosso produto tem como objetivo principal analisar por meio deste questionário, se
houve um aumento no interesse pela Física de acordo com a proposta do Currículo Paulista
e além disso, a viabilidade do uso da plataforma Scratch no ensino de Física por meio
dessa sequência didática. Consequentemente, por meio dessa ferramenta computacional
conseguiremos alcançar uma aula com uma metodologia ativa e eficiente nos processos de
ensino e aprendizagem.
A aplicação desse questionário servirá como uma mineração de dados que além de
colaborar na melhoria da qualidade das aulas do professor, buscará medir a viabilidade de
estar aperfeiçoando a de implantação de sequências didáticas digitais no ensino de Física.
Na prática de sala de aula, o questionário pode ser aplicado conforme a metodologia
usada no questionário sobre conhecimentos prévios, ou seja, via Formulário Google Forms
e socialização das respostas.
Questionário sobre conceitos aprendidos após a aplicação da sequência didática
Prezado (a)
Ressaltamos que não existe resposta certa ou errada, por isto, solicitamos que
respondam de forma espontânea e sincera a todas as questões.
1) A plataforma Scratch poderia ser usada como uma possibilidade de recurso de

ensino?
2) As atividades do Scratch proposta pelo professor esclareceu suas expectativas

para o entendimento do conteúdo proposto?
3) Simulações e animações propostas foram bem definidas de acordo com o

conteúdo estudado?
4) Você já possuía algum conhecimento prévio do conteúdo estudado? As atividades

realizadas conseguiram contribuir de forma positiva?
5) O que você achou da plataforma Scratch para o uso de jogos, simuladores e

aplicativos educativos?
6) Há alguma sugestão para melhoria deste trabalho?
Todas as atividades aplicadas na plataforma do Scratch, podem ser acessadas pelos links
a seguir:
Para visualizar as atividades sobre Queda Livre basta acessar:

As atividades de Movimento Parabólico pode ser visualizada em:
Ambas as atividades podem ser assistidas online ou offline, direto do Scratch 3.0.

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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO

Faculdade de Ciências e Tecnologia

RUBENS LUIZ RODRIGUES

O USO DO SCRATCH COMO FERRAMENTA DE APOIO AO CURRÍCULO PAULISTA

RUBENS LUIZ RODRIGUES

Dissertação de Mestrado apresentada ao

Prof.Dr.Moacir Pereira de Souza Filho

Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual Paulista (Unesp),

1. Ensino de Física. 2. Scratch. 3. Sequência didática. 4.

Sistema de geração automática de fichas catalográficas da Unesp. Biblioteca da Faculdade de

Essa ficha não pode ser modificada.

Câmpus de Presidente Prudente

AUTOR: RUBENS LUIZ RODRIGUES

Prof. Dr. MOACIR PEREIRA DE SOUZA FILHO (Participaçao Virtual)

Profa. Dra. AGDA EUNICE DE SOUZA ALBAS (Participaçao Virtual)

Prof. Dr. JOÃO RICARDO NEVES DA SILVA (Participaçao Virtual)

Presidente Prudente, 01 de fevereiro de 2021

Faculdade de Ciências e Tecnologia - Câmpus de Presidente Prudente -

Primeiramente, agradeço a Deus pela oportunidade de conclusão deste trabalho no

Este trabalho propõe a utilização do Scratch como ferramenta de ensino na criação de

Figura 1 – Movimento de Projétil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

Tabela 1 – SEÇÕES DE BLOCOS DE COMANDO DO SCRATCH . . . . . . . . . 35

3 A IMPORTÂNCIA DA LINGUAGEM DE PROGRAMAÇÃO COMO

4 O DESENVOLVIMENTO DE UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA NO

5 INTRODUÇÃO AO ESTUDO DO MOVIMENTO PARABÓLICO . . . . . 65

Apêndice A – Questionário para coleta de dados a respeito das

Apêndice B - Questionário sobre conceitos aprendidos após a

Apêndice C – Análise das respostas dos alunos no tópico sobre

Apêndice D – Análise das respostas dos alunos no tópico sobre

Apêndice E – A instalação do Scratch 2.0 . . . . . . . . . . . . . . . . 112

Apêndice F – Produto Educacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

Roteiro da Sequência Didática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

Desenvolvimento das aulas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

1.1 PROPÓSITO E JUSTIFICATIVA

A utilização das novas Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs)

A interação compartilhada, de troca de experiências, sentimentos e reflexões

Os currículos e programas de Física destinados ao Ensino Médio,

Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,

Paulista na criação de uma sequência didática com o desenvolvimento de simuladores e

1.2 PROBLEMA DA PESQUISA

Diante do cenário exposto, surgem as seguintes questões: Como estimular o

Planejar e desenvolver uma sequência didática sobre o estudo dos movimentos de

I. Desenvolver atividades com animações envolvendo os conceitos de movimento de

2.1 Pressupostos para a Aprendizagem Significativa

Vivemos em um mundo no qual o conhecimento é caracterizado pelo uso de forma

A aprendizagem significativa processa-se quando o material novo, ideias e

Sobre este pretexto, Moreira e Masini (2006), discorrem que a aprendizagem

ou conceitos relevantes, novas instruções podem ser assimiladas, só que de forma

A aprendizagem pode ocorrer basicamente de duas maneiras: a informação é

Desta forma, para que aconteça a aprendizagem significativa, necessariamente

O nosso principal papel como professores, na promoção de uma aprendizagem

Precisamos construir nossa forma própria de “desequilibrar” as redes neurais dos

2.2 O Currículo Paulista

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), atualmente é empregada para nortear

A Proposta Curricular foi planejada de forma que todos os alunos em idade de

Esta reestruturação do currículo foi inserido para complementar as Lei de Diretrizes

“aprendizagem”, tornando indispensável o direito de aprender e não mais a liberdade de

O Currículo Paulista considera a Educação Integral como a base da formação dos

No apoio à implantação do novo currículo, foram disponibilizados, pela SEE-SP,