Ciencias Naturais Na Educacao 1 Vol2

Ciências Naturais na Educação 1
Volume 2 - Módulo 2 Dayse Martins Hora

Erivaldo Pedrosa dos Santos
Apoio:
Fundação Cecierj / Consórcio Cederj
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Presidente
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Material Didático
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Dayse Martins Hora
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eletrônico, mecânico, por fotocópia e outros, sem a prévia autorização, por escrito, da Fundação.
H8111
Hora, Dayse Martins.
Ciências naturais na educação 1. v. 2 / Dayse Martins Hora.
– Rio de Janeiro : Fundação CECIERJ, 2007.
116 p.; 19 x 26,5 cm.
ISBN: 85-7648-093-X
1. Educação e saúde. 2. Educação ambiental. 3. Qualidade de
vida. 4. Ensino de ciências. I. Pedrosa, Erivaldo dos Santos.
II. Título.
CDD: 372.35
2007/2
Referências Bibliográficas e catalogação na fonte, de acordo com as normas da ABNT.
Governo do Estado do Rio de Janeiro
Governador
Sérgio Cabral Filho
Secretário de Estado de Ciência e Tecnologia

Alexandre Cardoso
Universidades Consorciadas
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NORTE FLUMINENSE DARCY RIBEIRO RIO DE JANEIRO
Reitor: Almy Junior Cordeiro de Carvalho Reitor: Aloísio Teixeira
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RIO DE JANEIRO DO RIO DE JANEIRO
Reitor: Nival Nunes de Almeida Reitor: Ricardo Motta Miranda
UFF - UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE UNIRIO - UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO

Reitor: Roberto de Souza Salles DO RIO DE JANEIRO
Reitora: Malvina Tania Tuttman
Ciências Naturais na Educação 1 Volume 2 - Módulo 2
SUMÁRIO Aula 11 - Educação, saúde, meio ambiente e qualidade de vida__________ 7
Aula 12 - Cidadania e ética ___ ________________________________ 27
Aula 13 - Ciências e Educação em Ciências _______________________ 41
Aula 14 - A crise na Educação em Ciências _______________________ 53
Aula 15 - Panorama do Ensino de Ciências ________________________ 67
Aula 16 - O enfoque Ciência, Tecnologia e Sociedade

no ensino de Ciências ________________________________ 79
Aula 17 - Ensino de Ciências nos anos iniciais

do Ensino Fundamental _______________________________ 91
Aula 18 - Ensino de Ciências na Educação Infantil__________________ 101
Referências _____________________________________________ 111

11
AULA
Educação, saúde, meio ambiente
e qualidade de vida
Meta da aula
Identificar o campo de ação da educação, saúde e ambiente, em
termos de mecanismos de ação do homem sobre a natureza e as
possíveis soluções para os problemas socioambientais.
objetivos
Esperamos que após o estudo dos conteúdos desta aula você seja capaz de:
• Compreender a inter-relação entre educação, saúde e meio ambiente e
suas implicações sobre a qualidade de vida do indivíduo.
• Listar os principais agentes transmissores de doenças.
• Reconhecer os agravantes à saúde humana relativos à problemática
ambiental.
Pré-requisito
Domínio dos conhecimentos-chave relacionados
à educação em saúde e educação ambiental,
apresentados nas Aulas 9 e 10.
Ciências Naturais na Educação 1 | Educação, saúde, meio ambiente e qualidade de vida
INTRODUÇÃO Saúde ambiental é uma área abrangente do conhecimento, caracterizada por

uma enorme complexidade, por isso oferece inúmeras oportunidades de desen-
volvimento de estudos, pesquisas, eventos etc., graças à conexão existente
entre áreas distintas como a educação, o meio ambiente, a saúde e a cultura.
Os desafios que se apresentam a um país em desenvolvimento como o Brasil são
variados e de resolução complexa. Áreas de conhecimento como educação, saúde
e ambiente adquiriram nos últimos 15 anos uma importância enorme em decor-
rência das transformações ocorridas no mundo. Compreender o ambiente de vida
do homem, conforme se apresenta hoje, é uma tarefa difícil, mas possível. É o que
tentaremos fazer nesta aula.
PANORAMA MUNDIAL
A Educação, recentemente, vem buscando integrar-se às áreas de

saúde e meio ambiente, conforme resoluções de conferências internacionais,
mudanças nas leis em vigor em países como o Brasil e êxito de programas
socioambientais, como você estudou nas Aulas 9 e 10.
A temática em questão vem ganhando notoriedade no país devido à
sua presença nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), com o objetivo
de atender aos preceitos da lei e às demandas da sociedade.
Os quadros a seguir recordam conteúdos já vistos nas
Aulas 9 e 10 e ilustram bem as inter-relações entre saúde e meio
ambiente, em termos mundiais. (Analise detalhadamente as
informações contidas nesses quadros e estabeleça relações entre eles.)
Quadro 11.1: Problemática ambiental
PROBLEMAS RELATIVOS
MARCOS HISTÓRICOS
AO MEIO AMBIENTE
– Alterações do clima – Relatório do Clube de Roma (1970):
– Rompimento da camada de ozônio limites para o crescimento econômico
– Devastação das florestas – Relatório Bruntland (1987): desen-
– Desastres ambientais volvimento sustentado.
– Desertificação – Conferências da ONU sobre Meio
– Chuva ácida Ambiente:
– Poluição (ar, solo, água) • Estocolmo (Suécia), 1972
– Perda da biodiversidade • Rio de Janeiro (Brasil), 1992
• Johannesburgo (África do Sul),
2002
8 CEDERJ
MÓDULO 2
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Quadro 11.2: Problemática da saúde
AULA
PROBLEMAS RELATIVOS À
MARCOS HISTÓRICOS
SAÚDE HUMANA
– Fome, desnutrição – Conferência da OMS de Alma-Ata/
– Epidemias: vírus, Ebola, pneumonia (Cazaquistão), em 1978
asiática etc. – Conferência Internacional sobre
– Cardiopatias, diabetes e obesidade Promoção da Saúde de Ottawa
– Estresse e depressão crônica (Canadá), em 1986
– Alcoolismo e tabagismo – Cúpula Mundial da Criança, em Nova
– Falta de saneamento básico York (Estados Unidos), em 1990
– Doenças infecto-contagiosas
– DST/Aids
– Uso de vírus e bactérias como arma
(guerra biológica)
– Vício em drogas ilícitas
– Violência urbana
Como é possível observar, na prática, existem vínculos fortes entre

questões vitais para o homem como o ambiente de vida e a saúde do
mesmo. No decorrer desta aula, estudaremos detalhadamente o universo
da educação, saúde e ambiente.
GINI
SAÚDE E EDUCAÇÃO NO BRASIL HOJE Índice que mede o
grau de desigual-
O Brasil mudou, felizmente para melhor, segundo o Censo do dade existente na
distribuição de indi-
IBGE de 2000. Aspectos como renda, educação e saneamento mostraram víduos segundo a
renda domiciliar per
melhoras significativas, comparando-se esses itens capita. Seu valor
com os dados dos dois censos anteriores, 1980 e varia de 0, quando
não há desigual-
1990. Entretanto, no que se refere à redução dade, a 1, quando
a desigualdade é
da desigualdade social, o índice que mede máxima (apenas
a concentração de renda, GINI, caiu apenas um indivíduo detém
toda a renda da
4%, o que mantém o Brasil no posto de um sociedade).
Fonte: Programa
dos quatro países com pior distribuição de das Nações Unidas
para o Desenvolvi-
renda no mundo.
mento.
CEDERJ 9
CENSO
O censo demográfico é um grande banco de dados sobre o país, acessível a todos, sendo considerado a principal fonte
de informações sobre a vida da população brasileira, servindo ainda de instrumento para o planejamento das políticas
sociais. A pesquisa é realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) a cada dez anos.
O quadro a seguir, mostrado na reportagem “O retrato do Brasil em dez

anos”, publicada pela revista Veja (SOARES, 2001), revela detalhes destas mudanças:
Quadro 11.3: Mudanças no Brasil mostradas pelo Censo 2000.
A marca da desigualdade Boas notícias

O índice de Gini, que é o termômetro da distribuição
de renda, caiu de 0,637 para 0,609, mostrando que
o abismo entre ricos e pobres diminuiu. Mas ainda
falta muito.
Renda
Um chefe de família nordestino recebe em média 448 Houve grandes aumentos de renda em regiões pobres
reais por mês. É menos de metade do rendimento (48,8% no Nordeste contra 37% no Sudeste) e na zona
registrado no Sudeste. rural (52,6% contra 34,9% nas cidades).
Educação
Ainda existem 17,6 milhões de analfabetos. A taxa de alfabetização passou de 80,3% para 87,2%.
A maior taxa de analfabetismo está no Nordeste: Quase 120 milhões de pessoas com 10 anos de idade
24,6%. ou mais se declararam alfabetizadas em 2000. A
proporção de chefes de família com escolaridade entre
oito e dez anos de estudo passou de 9,9% para 12,7%.
Saneamento
Dos 44,8 milhões de domicílios brasileiros, 7,5 O número de domicílios servidos com água tratada
milhões não têm banheiro e 3,7 milhões não cresceu de 70,7% para 77,8% e o serviço de coleta de lixo
possuem nenhum tipo de instalação sanitária. Na atingiu 79% contra 63,8% em 1991.O serviço de esgoto
Região Sudeste, o serviço de esgoto cobre mais de também aumentou, passando de 52,4% para 62,2%.
80% dos domicílios. No Centro-Oeste só 40,8%.
Fonte: Soares (2001, pp. 32-33).
Como você pôde observar, o Brasil avançou na última década, no que se refere aos quesitos
renda, educação e saneamento básico. Entretanto, faz-se necessário avançar em maior velocidade
para reduzir as desigualdades sociais e promover legiões inteiras de pessoas excluídas à condição
de cidadãos, conforme foi discutido na Aula 7.
10 CEDERJ
MÓDULO 2
Em sentido inverso ao Brasil, os países em desenvolvimento ainda
11
apresentam um quadro desolador no que se refere às condições de vida de
AULA
parte da população do planeta, especialmente crianças e adolescentes.
SITUAÇÃO MUNDIAL DA INFÂNCIA
Em dezenas de países em desenvolvimento (países da América

Latina, África e Ásia), crianças e adolescentes se deparam com inúmeros
obstáculos, que serão listados no Quadro 11.4, para seu pleno crescimento
e desenvolvimento.
Um relatório do Unicef publicado em 2003, com base na análise
de informações de 1,2 milhão de crianças, coletadas em 46 países, no
final da década de 1990, demonstrou que cerca de um bilhão de crianças
enfrentam problemas advindos da pobreza.
O estudo “Pobreza infantil no mundo em desenvolvimento”

aponta o seguinte quadro.
Quadro 11.4: Desafios à sobrevivência de crianças e adolescentes
• 134 milhões de crianças e adolescentes (entre 7 e 18 anos) nunca freqüentaram a

escola.
• 33% das crianças dividem um quarto com mais de cinco pessoas em suas
residências.
• 20% das crianças não dispõem de fontes de água potável.
• 15% das crianças (com menos de 5 anos) sofrem de desnutrição.
CEDERJ 11
De acordo com o Unicef, a pobreza causa uma série de problemas

físicos, emocionais e intelectuais, significando uma vida de carência e
sofrimento, o que limita o crescimento econômico e social de um país,
formando um ciclo inaceitável. Segundo o documento, a erradicação
da pobreza é uma possibilidade prática que pode ser atingida em médio
prazo e, para alcançar sucesso, deve primeiramente envolver mudanças
nas políticas públicas e ações direcionadas à saúde, educação, meio
ambiente etc., conforme você estudou nas Aulas 6, 7, 8, 9 e 10.
O AMBIENTE EM PERIGO
Mudanças no clima (elevação da temperatura, seca, inundação

etc.) têm afetado a saúde de milhões de pessoas no mundo, de acordo
com denúncias da organização não-governamental Fundo Mundial para
a Vida Selvagem (WWF–Brasil). Certas doenças aparecem em locais
onde não existiam antes, enquanto outras reaparecem. As doenças mais
influenciadas pelas variações climáticas são as transmitidas por vetores
como mosquitos e ratos, como dengue e leptospirose, por exemplo.
A malária mostrou tendência de crescimento da área de distribui-
ção da doença no planeta. O motivo é o aumento da temperatura, pois
essa doença não se desenvolve em regiões onde a temperatura fica abaixo
de 16ºC. Já foram registrados casos até em cidades como Nova Iorque
(EUA) e Toronto (Canadá), conforme reportagem intitulada “Aquecimen-
to do planeta ajuda a propagar doenças infecto-contagiosas no Brasil”,
publicada no jornal O Globo de 1998.
A dengue começa a ser encontrada em regiões de

grande altitude, locais onde não existia, como as montanhas
do México e os Andes colombianos , e já surgem até casos
no norte da Argentina e na Austrália. Outras doenças também
vêm crescendo em incidência devido à intensidade
das chuvas e às inundações que as seguem, como a
leptospirose, conforme relata a referida reportagem.
12 CEDERJ
MÓDULO 2
DOENÇAS RELACIONADAS À ÁGUA
11
AULA
A água, segundo a Organização Mundial da Saúde, é o principal veículo
de transmissão direta e indireta de uma
série de doenças que afetam um
grande contingente de pessoas
em todo o mundo.
Figura 11.1: Ação do mosquito transmissor da dengue.
O quadro a seguir reflete a extensão do perigo mencionado e os diversos vetores envolvidos

nesse processo.
Quadro 11.5: Água e doenças: tudo a ver
GRUPOS DE FORMAS DE
PRINCIPAIS DOENÇAS FORMAS DE PREVENÇÃO
DOENÇAS CONTAMINACÃO
Transmitidas por O organismo patogênico • Diarréias e disenterias: • Proteger e tratar as águas de

alimentos ou água (agente causador da do- disenteria amebiana; en- abastecimento e evitar o uso
contaminados por ença) é ingerido terite e cólera de fontes contaminadas
fezes ou urina • Diarréia por Escherichia • Disponibilizar água em
coligiardíase; salmonelose quantidade suficiente para
e disenteria bacilar promover a higiene pessoal,
• Febres enséricas: febre doméstica e dos alimentos
tifóide; febre paratifóide
• Poliomielite
• Hepatite A
• Leptospirose
• Ascaridíase
• Tricuríase
Associada sao abas- A falta de água e higiene • Infecções na pele Fornecer água em quanti-
tecimento insufi- pessoal insuficiente cria • Infecções nos olhos: dade adequada e promover a
ciente de água, condições favoráveis para tracoma higiene pessoal e doméstica.
podendo ser con- a sua disseminação através • Piolhos
troladas através do do contato com pessoas
uso da água tratada infectadas
para a limpeza
CEDERJ 13
Associadas à água. O microorganismo penetra • ·Esquistossomose • Evitar o contato humano

O agente infeccioso pela pele ou é ingerido com águas infectadas
está presente na • Proteger mananciais
água, multiplicado • Adotar medidas adequadas
pela presença de para a disposição de esgotos
algum hospedeiro, • Combater o hospedeiro
como o caramujo intermediário
Transmitidas por As doenças são propagadas • Filariose • Combater os insetos tans-

vetores que se rela- por insetos que nascem na • Malária missores
cionam com a água água ou picam próximo • Febre amarela • Eliminar condições que pos-
indiretamente, ou dela • Dengue sam favorecer a formação de
seja, utilizando-a • Leishmaniose criadouros
para a procriação • Evitar o contato com cria-
de insetos trans- douros
missores • Utilizar meios de proteção
individual
LEI DAS ÁGUAS
O Brasil tem uma avançada legislação relativa ao uso da água. Criada em 8 de janeiro de 1997, a Lei 9.433 (Lei das
Águas) reitera que água é um bem valioso. Reconhece que ela é finita, tem valor, define que cabe à lei assegurar às
gerações atuais e às futuras águas em quantidade e qualidade ideais.
A Lei das Águas representou uma conquista para a população: a criação dos comitês de bacias hidrográficas. E o que vem
a ser uma bacia hidrográfica? É o conjunto de rios, lagos ou lagoas e afluentes que deságuam num rio principal.
Os comitês de bacias hidrográficas devem contar com a participação dos consumidores de água (indústrias, residências
etc.), do poder público (governos federal, estadual e municipal) e das organizações não-governamentais. Esses também
são co-responsáveis pelo usufruto da água de uma bacia hidrográfica, zelando pela manutenção de sua qualidade.
ATIVIDADE 1
Relacione as colunas a seguir, indicando a forma como são transmitidas as

doenças:
(1) Esquistossomose ( ) Agente causador da doença é ingerido

(2) Hepatite ( ) Agente causador penetra na pele ou é ingerido
(3) Tracoma ( ) Doenças propagadas por insetos
(4) Febre amarela ( ) Falta de água ou higiene pessoal
Resposta: 1. Agente penetra na pele ou é ingerido; 2. Agente causador da doença é

ingerido; 3. Falta de água ou higiene pessoal; 4. Doenças propagadas por insetos.
14 CEDERJ
MÓDULO 2
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AULA
COMENTÁRIO
Você deve ter percebido como é comum a incidência de determinadas doenças na
população. Existem doenças típicas do verão, como a conjuntivite, enquanto outras
aparecem no inverno. É importante que você, educador, esteja atento à incidência dessas
doenças para alertar seus alunos quanto ao risco que correm de contraí-las. Para tanto, é
necessário adotar medidas de prevenção –, como palestras e campanhas –, bem como
vacinação e sugestão à família de encaminhar à unidade de saúde os alunos suspeitos de
terem contraído alguma doença. Fique alerta!
RETRATO DOS PROBLEMAS AMBIENTAIS E DE SAÚDE
Para você visualizar melhor a extensão dos problemas de saúde

e meio ambiente no Brasil, examine o mapa a seguir:
Figura 11.2: Mapa dos problemas ambientais e de saúde no Brasil.
É possível observar, após uma análise sucinta do mapa, que o

Brasil apresenta um grande número de problemas nas áreas de saúde
e meio ambiente, e cabe aos governos a implementação de políticas
públicas para equacionar os problemas existentes, visando à melhoria
da qualidade de vida da população.
As transformações de que um país em desenvolvimento como
o nosso necessita não são simples. A educação tem se revelado um
instrumento valioso na resolução de problemas que afetam diretamente
CEDERJ 15
o ambiente de vida e a saúde das pessoas. Entretanto, o seu campo de

ação é limitado, devendo ser acrescido de outros instrumentos, que cabe
ao Estado fomentar, como políticas de habitação, saneamento básico,
previdência, emprego etc.
Reverter o enfoque de saúde ainda existente no país só será possível
quando nos conscientizarmos. Segundo Smeke e Oliveira,
o modelo hegemônico preconiza a inculca de hábitos e a persuasão

dos indivíduos, que devem adotar comportamentos mais saudáveis
(deixar de fumar, aceitar vacinação, ter práticas higiênicas, fazer
exames preventivos periódicos etc.), mediante o contato com (...)
folhetos, tv, cartazes e jornais, ou mesmo o acesso às informações,
propiciado pelo educador (...). Como visão que pretende a mudança
dos “comportamentos de risco” é limitada, porque o indivíduo,
neste contexto, é tido como o maior responsável por sua saúde
ou culpado por sua doença. Por adotar estratégias que tratam o
fenômeno educativo na sua exterioridade, esquecendo que se está
lidando com opções, desejos, necessidades, estilos de vida, crenças,
e valores, com a subjetividade enfim, da pessoa, problemas de saúde
requerem ações socialmente sustentadas do ponto de vista cultural
e político-econômico (SMEKE; OLIVEIRA, pp. 126-127).
EDUCAÇÃO E SAÚDE AMBIENTAL
Educação, ambiente, saúde e doença não podem ser discutidos

isoladamente, pois estão relacionados com estilos de vida e não apenas
a regras de comportamento. Nesse sentido, é imprescindível investigar
as condições de vida, saúde, ambiente e educação da população, bem
como a forma de o indivíduo se situar no mundo, o ambiente de vida
no qual está inserido e a percepção do mesmo acerca da relação entre
saúde e doença.
Conhecer o homem significa também compreender o mundo que
o cerca, entendendo suas necessidades básicas de alimento, abrigo e
proteção. Desse modo, é mais fácil orientar a sua aprendizagem sobre
vida-saúde-doença.
Em 1978, a declaração da Conferência Internacional de Cuidados
Primários da Saúde de Alma-Ata já reiterava que o indivíduo tem o direito
e o dever de participar, em nível individual ou coletivo, no planejamento
e execução de programas de saúde. A Agenda 21 (documento oficial
da Conferência do Rio), por sua vez, traduz em ações o conceito de
16 CEDERJ
MÓDULO 2
desenvolvimento sustentado, abrangendo todas as áreas do conhecimento
11
(educação, saúde, ciência e tecnologia, ambiente, cultura etc.), tendo como
AULA
lema principal a busca da eqüidade social e a proteção ambiental.
A realidade de segmentos expressivos da população pode ser
expressa através de pequenos retratos do cotidiano dessas pessoas.
Diarréia Leptospirose Verminose
Figura 11.3: Cenas da vida de brasileiros.
CEDERJ 17
PROMOÇÃO DA SAÚDE
A promoção da saúde deve ser um elemento fundamental das

políticas públicas de todos os países, especialmente os latino-americanos,
conforme recomendações da Organização Mundial da Saúde em diversas
conferências, inclusive a Conferência do México, que em sua declaração,
em 2000, afirma:
• A promoção da saúde como prioridade fundamental das políticas
e programas locais, regionais, nacionais e internacionais.
• A liderança do setor de saúde para assegurar a participação ativa
de todos os setores e da sociedade civil na implementação das ações de
promoção da saúde que fortaleçam e ampliem as parcerias nessa área.
• Planos de ações nacionais para promoção da saúde, como
identificação das prioridades de saúde, programas para implantá-las,
apoio à pesquisa, mobilização de recursos financeiros e fortalecimento das
capacidades e competências pessoal e institucional para monitoramento
e avaliação dos planos de ação.
• Estabelecer e fortalecer as redes nacionais e internacionais que
promovam saúde.
• Defender a idéia de que a ONU seja responsável pela implementação,
em termos de saúde, das agendas de desenvolvimento de suas agências e
órgãos (OMS, Unicef etc.).
18 CEDERJ
MÓDULO 2
11
ERVAS “MILAGROSAS”
AULA
No Brasil, a fitoterapia (tratamento com remédios à base de plantas medicinais)
conquista cada vez mais adeptos entre o público em geral e os profissionais de
Medicina.
O tratamento de doenças com ervas medicinais já chegou, inclusive, a alguns postos
de saúde da rede pública, mas ainda enfrenta obstáculos como a não distribuição
gratuita dos medicamentos fitoterápicos e a falta de profissionais especializados.
No entanto, os extratos de plantas não devem ser indicados para doenças como
infecções, devido ao seu baixo potencial de ação, sendo mais adequados à prevenção
de certas doenças e à cura de pequenos males. Contudo, é importante afirmar que
qualquer planta que não foi estudada em profundidade pode se revelar um perigo
para a saúde. Entretanto, o futuro é promissor quanto ao uso, em larga escala, de
medicamentos fitoterápicos no Brasil, já que temos a maior biodiversidade do mundo,
com um quarto das espécies conhecidas de plantas. Deste total, apenas 2% das 50.000
espécies foram estudadas, e isso significa dizer que a cura para várias doenças pode
estar próxima de nós. .
As estratégias de promoção da saúde já se mostraram eficazes em

diversos países, inclusive no Brasil. Descreveremos a seguir dois modelos
de programas de promoção de saúde que merecem ser citados.
PROGRAMA DE SAÚDE DA FAMÍLIA (PSF)
Um dos programas mais inovadores surgidos no Brasil nos últimos

anos foi o Programa de Saúde da Família (PSF), que tem concretizado
uma antiga reivindicação da população: a atenção básica à saúde.
O sucesso do PSF provém, em grande parte, da forma como funciona

a equipe de saúde e de quais são as mudanças visíveis no quadro de saúde
dos municípios, conforme podemos verificar na análise que segue.
CEDERJ 19
O trabalho da equipe do PSF
• Elaborar um cadastro das famílias que vivem nas áreas de

atuação das equipes, vinculando-as à unidade básica de saúde. São
tarefas realizadas pelos agentes comunitários de saúde (cadastramento)
e pelos enfermeiros e médicos (coordenação das atividades).
• Efetuar um diagnóstico dos problemas de saúde dessas
famílias, preparando a unidade de saúde
– enfermeiros e médicos – para atender e
acompanhar a população.
• Favorecer o acompanhamento
dos grupos da população mais vulneráveis
a adoecer e falecer – crianças, mulheres,
gestantes, idosos, portadores de doenças
crônico-degenerativas ou de necessidades
especiais –, com o objetivo de minimizar ou
reduzir os riscos.
• Realizar assistência integral, na
unidade de saúde ou no domicílio, por meio
de consultas médicas e de enfermagem.
• Fornecer dados para alimentar os
Figura 11.4: Agente de saúde em uma visita domiciliar.
sistemas de informação sobre os principais
indicadores de saúde: mortalidade infantil, incidência de doenças graves,
vigilância alimentar e nutricional, imunização etc.
• Desenvolver atividades de educação em saúde – palestras e
campanhas, utilizando elementos da cultura local para sensibilizar e mobilizar
as comunidades sobre cuidados com a saúde.
O ganho do município com a saúde da família
Os índices positivos dos indicadores de saúde das populações

atendidas são listados a seguir:
Reorientação na organização dos serviços. Investimento em ações que
levem à redução da procura por pronto atendimento; à redução de internações
por causas clínicas e do índice de abandono do tratamento ambulatorial.
Criação de vínculo de responsabilidade entre as famílias e os
profissionais de saúde, o que favorece o tratamento e a cura das doenças
identificadas.
20 CEDERJ
MÓDULO 2
Aumento do número de pessoas atendidas pelas unidades básicas
11
de saúde.
AULA
Acompanhamento constante dos problemas de saúde da
população, pelas equipes de saúde.
Redução do número de exames complementares, de encaminhamento
de urgência-emergência e especialidades, de internações hospitalares por
causas clínicas.
REDE DE MEGAPAÍSES PARA PROMOÇÃO DA SAÚDE
A constituição de uma rede de megapaíses (com grande população

e extensão territorial) para promoção da saúde pela OMS revelou-se uma
saída para a implementação de ações conjuntas de promoção da saúde
em países populosos como China, Índia, Brasil, Rússia, Estados Unidos
e Indonésia. Reunindo esforços, estes países podem alcançar resultados
melhores no campo da saúde.
Figura 11.5: Mapa-múndi com os megapaíses em destaque.
A rede tem como metas:
a. Reforçar a base de informações sobre promoção da saúde,

compartilhando políticas, programas, pesquisas e avaliações.
b. Desenvolver a saúde através de estratégias voltadas para:
– estilos de vida saudáveis;
– prioridade para as questões de saúde nas áreas de tabagismo,
nutrição e atividade física;
– curso de vida saudável;
CEDERJ 21
– prioridade às populações em situação de risco social: mulheres,

crianças, adolescentes e idosos;
– preservação do meio ambiente;
– prioridade para as questões de saúde pública, como o controle
de insetos vetores de doenças, bem como a proteção da qualidade da
água potável;
– preservação de assentamentos (populações sem-terra, sem-teto);
– prioridade para as escolas, cidades, locais de trabalho e
comunidades.
c. Redistribuir os recursos financeiros e humanos existentes,
objetivando melhorar as condições de saúde.
d. Aumentar a colaboração intersetorial através de agências
não-governamentais, setores públicos e privados, visando à saúde;
e. Direcionar os problemas comuns aos megapaíses: aporte de
recursos na máquina estatal, construir competências com parceiros, atingir
enormes populações através da mídia e da educação a distância.
Você percebeu que ainda não é possível medir os resultados
dessa nova concepção do trabalho em promoção da saúde no século
XXI, devido ao pequeno espaço de tempo para avaliá-los, mas é
uma saída inteligente para intercambiar idéias e projetos relativos à
promoção da saúde, visando construir um mundo melhor e cidadãos
mais saudáveis.
ATIVIDADE 2
Procure em jornais, revistas ou sites de internet reportagens recentes sobre

um dos programas do Governo Federal que promova a saúde de segmentos
da população como gestantes, portadores de necessidades especiais, idosos e
crianças, através de ações e campanhas públicas. Depois, elabore um pequeno
texto, contendo os seguintes dados:
– nome do programa;
– ministério responsável;
– número de pessoas ou famílias atingidas + estados;
– tipos de ações desenvolvidas;
– resultados.
Submeta o texto ao seu tutor, trocando idéias a respeito da importância

do programa.
22 CEDERJ
MÓDULO 2
11
AULA
COMENTÁRIO
Você constatou que o Governo Federal tem inúmeros projetos sendo executados no país
no momento. Estes projetos atingem variados segmentos da população, por exemplo:
o programa de ajuda de custo a idosos e pessoas portadoras de necessidades especiais
cuja renda seja menor que um salário mínimo; programa da saúde da família, que presta
atenção básica de saúde às famílias em seus domicílios, através dos agentes de saúde;
campanhas de vacinação para idosos contra a gripe, a fim de prevenir doenças respiratórias.
A manutenção desses projetos é importante porque favorecem a manutenção da saúde
por meio da prevenção de doenças. Também melhoram a qualidade de vida de milhões de
pessoas, e não devemos esquecer que esses projetos são custeados pelos impostos pagos
por todos nós e que é um dever do Estado implementá-los adequadamente, conforme
você estudou na Aula 9.
PAPEL DA ESCOLA
A escola se apresenta como o único canal de informações sobre

saúde e meio ambiente para as populações carentes. Assim, é fundamental
conscientizar os indivíduos sobre seus direitos constitucionais em relação
a educação, saúde e ambiente, visando a garantir a sua participação na
definição de políticas públicas direcionadas a essas áreas. Compete aos
educadores e profissionais de Educação em Saúde e Educação Ambiental
um papel importante: desenvolver o pensamento crítico através de ações
em entidades, visando a fortalecer os movimentos sociais na luta por
melhores condições de vida, saúde, ambiente e educação.
A escola, que é um local apropriado para a construção e reconstrução
do conhecimento em Educação em Saúde e Educação Ambiental, conforme
reiteram os PCNs, deve favorecer a abordagem interdisciplinar e transversal
dos conteúdos mencionados, utilizando metodologias participativas, caso
deseje desempenhar seu papel como instituição reconhecida por suas
práticas transformadoras da sociedade.
CEDERJ 23
!
Decálogo
O que você quer fazer?
• Cuide do ambiente onde você vive. É responsabilidade de cada um e de

todos.
• Procure acompanhar os problemas ambientais do seu bairro, cidade, estado

e país.
• Incorpore hábitos e comportamentos compatíveis com o respeito a todas as

formas de vida.
• Evite o consumo de produtos que, em sua fabricação, agridam o meio ambiente,

tais como sacos plásticos.
• Combata o desperdício de energia elétrica e de água.

• Separe o lixo para reciclagem.
• Dê preferência aos alimentos naturais (sem agrotóxicos e outras substâncias
nocivas à saúde), preferencialmente.
• Use transporte coletivo, preferencialmente.

• Denuncie as agressões à Natureza.
CONCLUSÃO
Promover a saúde significa, no Brasil, fazer contato com a política e

a administração pública, que tem uma gestão descentralizada e burocrática.
Experiências bem- sucedidas no país afora demonstram a necessidade de
se fazerem parcerias e atuações intersetoriais que, graças à participação
popular, otimizam os recursos e fiscalizam a sua aplicação nos programas
direcionados às necessidades dos segmentos mais carentes da população.
As ações mais eficazes voltadas para a promoção da saúde são aque-
las de cunho participativo e transformador. Trabalhar educação, saúde e
ambiente significa atuar com as potencialidades das comunidades, com os
valores que permitam uma real transformação de vida e uma nova com-
preensão sobre o termo cidadania, com enfoque na qualidade de vida.
24 CEDERJ
MÓDULO 2
11
RESUMO
AULA
As principais questões ambientais e de saúde no mundo são explicitadas, como o
aquecimento da Terra e os seus desdobramentos relativos à propagação de doenças.
A saúde e a educação no Brasil são apresentadas tendo como base os dados do último
Censo do IBGE, em 2000, observando-se as mudanças acontecidas no país na década de
1990. A situação mundial da infância e da adolescência é retratada, a partir de dados
do Unicef, coletados nos países em desenvolvimento, fazendo-se um alerta para a
necessidade de resolução dos problemas existentes. O meio ambiente é mostrado como
espaço no qual as doenças se desenvolvem e afetam a saúde humana, especialmente
através da água, seja direta ou indiretamente. As medidas básicas de promoção da
saúde do homem são listadas sob a forma de ações de educação em saúde. O papel
da escola e do educador é ressaltado como instrumento valioso que deve ser melhor
utilizado na promoção da saúde e na melhoria da qualidade de vida do indivíduo.
AUTO-AVALIAÇÃO
Você deve ter observado que esta aula apresenta conteúdos estritamente inter-
relacionados. Por que isso aconteceu? Bem, a resposta está no fato de que a vida
não é segmentada em áreas de conhecimentos específicos, e sim uma totalidade
de conhecimentos e vivências que se justapõem o tempo inteiro. Nesse contexto,
educação, saúde e meio ambiente relacionam-se entre si o tempo todo, e os
acontecimentos nessas áreas afetam, de uma forma ou de outra, nossas vidas. Se
você conseguiu entender a aula desse modo, parabéns; se não, retorne à leitura
de algumas temáticas e refaça as atividades propostas. Até a próxima!
CEDERJ 25
12
AULA
Cidadania e ética
Meta da aula
Discutir ações de cidadania e ética nas práticas sociais de
educação, saúde e preservação ambiental como formas
de construção da qualidade de vida.
objetivos
Ao final desta aula, você deverá ser capaz de:

• Associar cidadania ao cumprimento de direitos e deveres.
• Listar os principais agentes transmissores de doenças.
• Relacionar cidadania e ética com a promoção da saúde e a preservação
ambiental.
Pré-requisito
Compreender a inter-relação entre educação,
saúde e meio ambiente e suas implicações na
qualidade de vida do homem, assunto visto na
Aula 11.
Ciências Naturais na Educação 1 | Cidadania e ética
INTRODUÇÃO Na Aula 11, você estudou a inter-relação entre educação, saúde e meio
ambiente e suas implicações na qualidade de vida do homem. No caso brasileiro,
compreender o ambiente de vida no contexto de um país em desenvolvimento
é uma tarefa difícil. Mas a promoção da saúde pode acontecer por meio de
práticas de cidadania e ética. Este é o tema da aula que vamos iniciar.
PARA UMA VIDA DIGNA
Não precisamos apenas de remédios e atendimento médico para

sermos considerados saudáveis. O acesso à alimentação, à moradia
digna, ao lazer e ao trabalho também são condições fundamentais para
se obter saúde. O adoecimento é conseqüência do desequilíbrio entre
corpo, mente e ambientes físico e social.
Observamos, ao longo da história, uma evolução nas discussões
sobre saúde e doença. Entretanto, ainda é difícil responder à pergunta:
“o que é ser saudável?”. As dificuldades se referem ao estado de saúde
de uma pessoa e, também, à saúde de populações. Um auxílio na
elaboração dessas respostas vem dos indicadores das condições de
saúde, instrumentos úteis para o planejamento e a avaliação de uma
determinada ação de saúde.
Entretanto, no Brasil, o trabalho com os INDICADORES DE SAÚDE
INDICADORES DE
constitui um desafio. Além das dimensões continentais, o país tem
SAÚDE
regiões distintas entre si. As doenças infecto-contagiosas, por exemplo,
São dados
estatísticos são as que causam maior número de óbitos na região Norte, enquanto
levantados junto
às populações, tais as doenças cardiovasculares são as maiores responsáveis pela morte das
como número de
pessoas no sul e no sudeste do país.
óbitos, número
de enfermos etc., Você já deve ter ouvido em noticiários os dados de
que retratam a
situação de saúde um indicador bastante significativo das condições
das comunidades
(MELO; CUNHA,
de saúde de uma população. É o Coeficiente
1999). de Mortalidade Infantil que estima o
risco de morte de uma criança, durante
o seu primeiro ano de vida. Esse dado é
obtido pelo número de óbitos de menores
de um ano de idade, em determinado
período e local, divididos pelo número
de nascidos vivos dessa mesma localidade
e ano, expresso por mil nascidos vivos.
Altas taxas de mortalidade infantil refletem, de
28 CEDERJ
MÓDULO 2
maneira geral, baixos níveis de saúde, de desenvolvimento socioeconômico
12
e de condições de vida. O Coeficiente de Mortalidade Infantil para o
AULA
Brasil em 2001 foi de 37 por 1.000 nascidos vivos, ou seja, para cada
1.000 crianças nascidas em 2001 no Brasil, 37 morreram. O mesmo
indicador no Estado do Rio de Janeiro, no ano de 2001, foi de 18 por
1.000 nascidos vivos (Fonte: BRASIL, MS, 2001).
Nos últimos anos, houve um aumento na valorização dos direitos
humanos em todos os seus aspectos, dentre eles a defesa da Natureza
e a busca de desenvolvimento aliada à preservação da própria vida em
nosso planeta.
É fato que observamos debates acalorados a respeito de tudo
que possa interferir, negativamente, na qualidade de vida das pessoas.
No Brasil, um marco para essas discussões, no que se refere à saúde, foi
a 8ª Conferência Nacional de Saúde, realizada em 1986. Um dos seus
resultados consistiu na ampliação do conceito de saúde, que se vinculou
diretamente aos direitos de cidadania.
Em seu sentido mais abrangente, a saúde é resultado das condições

de alimentação, habitação, educação, renda, meio ambiente,
trabalho, transporte, emprego, lazer, liberdade, acesso e posse
da terra e acesso aos serviços de saúde. É assim, antes de tudo, o
resultado das formas de organização social da produção, as quais
podem gerar grandes desigualdades nos níveis de vida (BRASIL,
MS, 1986).
Na trilha desse pensamento, educação e saúde dizem respeito a

uma área interdisciplinar na qual as diversas disciplinas das Ciências
Sociais e das Ciências da Saúde estabelecem diálogos, que se ocupam da
intervenção prática em ações de promoção e prevenção da saúde.
Podemos afirmar que o direito à saúde pressupõe o atendimento às
necessidades básicas do indivíduo e da coletividade. A realização desses
direitos se efetiva mediante uma política governamental que preconize
a promoção da qualidade de vida para todos.
Exercer a cidadania, nesse contexto, significa construir uma atitude
de solidariedade e de participação coletiva na busca da superação dos
problemas do país. A luta exige também uma capacidade de compreensão
sobre cada problema para intervir de forma responsável em benefício
do coletivo.
CEDERJ 29
As propostas da 8ª Conferência Nacional de Saúde (1986)

subsidiaram, significativamente, a elaboração da Constituição Federal
de 1988. A garantia de saúde se tornou lei, exposta em dois de seus
artigos.
Art. 196. A saúde é direito de todos e dever do Estado, garantido
mediante políticas sociais e econômicas que visem à redução do risco
de doença e de outros agravos e ao acesso universal e igualitário às
ações e serviços para sua promoção, proteção e recuperação.
(...)
Art. 198. As ações e serviços públicos de saúde integram uma
rede regionalizada e hierarquizada e constituem um sistema único
organizado de acordo com as seguintes diretrizes:
I – descentralização, com direção técnica em cada esfera de
governo;
II – atendimento integral, com prioridade para as atividades
preventivas, sem prejuízo dos serviços assistenciais;
III – participação da comunidade. (Grifo nosso.)
Há várias formas de conceituar cidadania; no entanto, para a
compreensão desta aula, basta apenas saber que cidadania é um conjunto
de direitos – civis, políticos e sociais – que possui trajetória histórica
específica em cada sociedade. São direitos civis: a liberdade de ir e vir, a
liberdade de pensamento (político ou religioso, por exemplo) e o direito
à propriedade, dentre outros.
Direitos políticos são aqueles que garantem a participação no
poder político; portanto, eleger e ser eleito.
Os direitos sociais se referem a um mínimo de bem-estar econômico
e de segurança. A herança social é um direito a ser compartilhado, ou seja,
a ter acesso às condições mínimas de vida digna, tais como saneamento
básico, transporte, educação, saúde e lazer.
30 CEDERJ
MÓDULO 2
As formas como o Estado orienta suas políticas sociais revelam
12
a correlação de forças dos movimentos sociais para reivindicar seus
AULA
direitos e a identificação dos patamares de cidadania a serem alcançados
por essa população.
Não podemos compreender cidadania sem resgatar outro conceito
importante: a ética. A origem da palavra ética se localiza na Grécia
Antiga. Ela vem de éthos, que significa conjunto de costumes e normas
de conduta destinados a ordenar a morada dos seres humanos e os
modos de convivência.
Podemos verificar em nosso cotidiano o quanto o comportamento
de uma pessoa afeta, de alguma maneira, os outros, a sociedade e a
Natureza. Por exemplo, uma pessoa fumando a seu lado, em local
fechado, faz de você um fumante passivo, sem a sua autorização; não
respeita o seu direito de não compartilhar com ela do ato de fumar. Um
motorista no trânsito atira uma lata de refrigerante pela janela. Além do
acidente que pode causar a um pedestre ou a outro motorista e do fato
de estar infringindo o Código de Trânsito, ele agride o ambiente com
sua “distração”, desperdiçando o que seria lixo reciclável.
As normas às quais nos referimos estão presentes na relação

com o vizinho ou um parente, e também com o ambiente. Na prática
pedagógica, é importante que você estimule os alunos a reivindicar, como
cidadãos, os seus direitos. A escola é um espaço social possível para
a construção de significados éticos necessários às ações de cidadania.
A ética orienta as práticas de cidadania. Sem ética, a cidadania fica
corrompida, sem rumo e esvaziada.
CEDERJ 31
Promoção da saúde e qualidade de vida
A promoção da saúde é a maneira eficaz de enfrentar os desafios

referentes a ela e à qualidade de vida. Essa promoção é de responsabilidade
de órgãos competentes, tais como o Ministério e as Secretarias de Saúde,
associados aos movimentos da sociedade civil organizada. Para que haja
promoção da saúde, as ações devem ser integradas e multidisciplinares,
incluindo conhecimentos psicológicos, sociais, políticos, econômicos,
culturais, dentre outros. Promover saúde é tratar das condições
socioeconômicas das populações carentes, enfrentando a pobreza, a
falta de emprego, de saneamento básico (água potável, esgoto e coleta
de lixo) e as carências alimentares e educacionais.
Não é somente a população de baixa renda que
apresenta todos os problemas de saúde. Os estilos de vida
na modernidade produzem estresse e sedentarismo, que,
por sua vez, geram angústia, ansiedade e depressão. Se
aparecessem isolados, já seria motivo de preocupação;
entretanto, tais sentimentos podem levar ao uso das
drogas, lícitas ou não.
Além da saúde individual, outra preocupação
diz respeito ao meio ambiente. Com o desenvolvimento
tecnológico, os ataques ao meio ambiente aumentaram. Mas não
podemos pensar em ambiente como algo que está longe de cada um
de nós. Vivemos em ambientes de trabalho, por exemplo, muitas vezes
inadequados às condições mínimas de salubridade. O ambiente escolar
cada dia mais convive com a violência, tanto dentro do prédio quanto
em seus arredores.
Ao defender a promoção da saúde, há uma multiplicidade de fatores
que precisam ser levantados. Na maioria das vezes, estão relacionados
aos direitos sociais do cidadão, portanto, exigem um esforço conjunto
da sociedade. Governos (federal, estadual e municipal), movimentos
sociais organizados, instituições públicas e privadas agem no sentido de
alcançar resultados que melhorem as condições de vida da população,
garantindo, em contrapartida, melhores índices de saúde.
A idéia de reivindicar o direito à saúde, presente na Constituição
Federal, por meio de políticas sociais e econômicas, foi extraída das
recomendações da 8ª Conferência, de 1986, como você viu no início
32 CEDERJ
MÓDULO 2
desta aula. Mas há outros artigos na Carta Magna (Constituição
12
Federal) relacionados à saúde e igualmente importantes. Dentre eles
AULA
está o detalhamento das responsabilidades do governo na definição
das regras do sistema de saúde, bem como sua fiscalização e controle.
Outro ponto diz respeito à autorização para que instituições privadas ou
filantrópicas possam prestar assistência à saúde da população, de forma
a ampliar o atendimento médico-hospitalar, antes restrito aos serviços
públicos federais, estaduais e municipais.
A Constituição (1988) definiu, ainda, a organização do Sistema
Único de Saúde (SUS). A proposta tentou unificar todas as instituições de
saúde e descentralizar as decisões, responsabilidades e recursos financeiros
em três níveis – o federal, o estadual e o municipal –, mantendo um
comando único através do Ministério da Saúde, das Secretarias Estaduais
e Municipais de Saúde, respectivamente.
Do ponto de vista legal, a população, por meio de seus representantes,
adquiriu poder para participar da administração do SUS. Podemos afirmar
que essa proposta é inovadora, democrática e legítima, porque no processo
de controle social, todo cidadão exerceria o direito e o dever de avaliar
o desempenho do SUS. Nada mais justo, já que financiamos os serviços
públicos com nosso trabalho e impostos.
A regulamentação do SUS se fez somente em 1990, por meio da
Lei Orgânica da Saúde (LOS), e nela estão as regras que definem a saúde
como um direito do cidadão. A regulamentação determinou várias ações.
Dentre elas, foi criada a Vigilância Sanitária, com um conjunto de atos
capaz de eliminar, diminuir ou prevenir riscos à saúde e de intervir nos
problemas decorrentes da produção e circulação de bens e da prestação
de serviços de interesse da saúde.
Dentre as ações de responsabilidade da Vigilância Sanitária,
ressaltamos:
• promoção de condições adequadas de moradia e local de trabalho, no
que se refere a fatores como temperatura, ruído, aeração, iluminação
etc.;
• controle de produtos alimentícios, cosméticos e agrotóxicos quanto
às condições de fabricação, embalagem, conservação, transporte,
armazenagem, comercialização etc.;
• tratamento e controle de elementos como água, lixo e resíduos
industriais, por exemplo, e suas características físico-químicas;
CEDERJ 33
• prestação de serviços como fiscalização de bancos de sangue, serviços de

hemoterapia e hemodiálise, consultórios, clínicas, serviços odontológicos,
creches, laboratórios de análises clínicas, laboratórios ópticos, de
prótese, serviços de fisioterapia, de estética e farmácias em relação aos
procedimentos utilizados e às condições de prestação de serviços;
• fiscalização do transporte de produtos perigosos: fiscalização das
empresas transportadoras quanto à observação das normas especiais
de trânsito;
• fiscalização da circulação de produtos, pessoas e alimentos entre países,
visando o controle sanitário.
A LOS criou também a Vigilância Epidemiológica, que se
caracteriza como um conjunto de ações que proporciona conhecimento,
detecção e prevenção de qualquer mudança nos fatores determinantes
e condicionantes de saúde individual ou coletiva, como o saneamento
básico, com a finalidade de recomendar e adotar as medidas de prevenção
e controle das doenças.
Temos, ainda, como um outro produto da LOS, a valorização
da saúde do trabalhador, definida como um conjunto de atividades
destinadas à promoção e à proteção de sua
saúde, assim como à recuperação e à reabilitação
dos indivíduos submetidos aos riscos e danos de
determinado trabalho.
A LOS sofreu vários vetos que atingiram artigos
relacionados ao repasse direto de recursos do Governo
Federal para Estados e Municípios e à participação da
comunidade no controle do SUS. Entretanto, a última
versão da lei, aprovada em 1990, garantiu a participação
da população nos Conselhos de Saúde estaduais e municipais, por
meio de representantes de associações, sindicatos etc. Outro ganho da
legislação foi a organização de Conferências Nacionais de Saúde, com
prazos determinados de quatro em quatro anos. Recentemente, em 2004,
foi realizada a 12ª Conferência, um evento de grande importância, que
reúne os membros dos Conselhos para promover uma avaliação global da
situação da saúde e definir as diretrizes norteadoras das políticas públicas
a serem adotadas em todos os níveis: federal, estadual e municipal.
No entanto, a importância dada na lei para a saúde por si só
não garante sua efetivação. Nesse ponto, o cenário precisa de atores
34 CEDERJ
MÓDULO 2
– nós, cidadãos – que representem o papel de protagonistas das ações
12
de cidadania e ética, na defesa da saúde como um direito do cidadão e
AULA
um dever do Estado.
Não é um exercício simples ou romântico, ao contrário, exige
empenho e firmeza de intenção. O palco do professor é a sala de aula,
lugar onde deve apresentar aos alunos a saúde como um valor a ser
conquistado. O primeiro passo é a luta pelos direitos sociais, sem os
quais não há possibilidade de acesso à saúde.
PARE, PENSE!
O que um professor pode realizar em sua sala de aula

com seus alunos para trabalhar cidadania e ética? Tente,
use sua criatividade! Pense em atividades que os alunos
possam desenvolver, como:
• verificar se há saneamento básico no bairro em que
moram;
• identificar as formas de transporte que utilizam para
ir à escola;
• dizer como seus pais se locomovem para o trabalho;
• dramatizar situações em que apresentem soluções
para os problemas de saneamento básico encontrados
no bairro;
• desenhar o que observaram no bairro;
• produzir textos sobre os temas apresentados;
• criar um jornalzinho com as notícias sobre saúde do
bairro e da própria escola etc.
MOMENTO PIPOCA
Sem compromisso, na oportunidade que você tiver, assista ao vídeo

, de Jorge Furtado. É um curta metragem que recebeu
agride os princípios de cidadania e ética.
CEDERJ 35
O PROGRAMA SAÚDE DA FAMÍLIA: UMA ESTRATÉGIA

DE PROMOÇÃO DA SAÚDE
As estratégias de promoção da saúde já se mostram

eficazes. Hoje, o foco central das políticas públicas
relacionadas a ela está concentrado no Programa Saúde
da Família (PSF), que se iniciou em 1994 com a formação das primeiras
equipes de Saúde da Família. O objetivo principal do PSF, segundo o
Ministério da Saúde, é “reorganizar a prática de atenção à saúde em novas
bases e substituir o modelo tradicional, levando a saúde para mais perto
da família e melhorando a qualidade de vida dos brasileiros” (BRASIL,
MS, 2004). A meta é que a unidade básica seja capaz de resolver 85%
dos problemas de saúde na própria comunidade, prestando atendimento
direto na prevenção, evitando internações desnecessárias e melhorando
a vida da população. Como você já viu na Aula 11, o PSF atende a
todos os integrantes da família, independente de sexo e idade. A equipe
é composta de médico, enfermeiro, auxiliar de enfermagem e agente
comunitário de saúde.
Cada equipe é capacitada para:
• conhecer a realidade das famílias pelas quais é responsável,
por meio de cadastramento e diagnóstico de suas características sociais,
demográficas e epidemiológicas;
• identificar os principais problemas de saúde e situações de risco
aos quais a população que ela atende está exposta;
• elaborar, com a participação da comunidade, um plano local
para enfrentar os determinantes do processo saúde/doença;
• prestar assistência integral, respondendo de forma contínua e
racionalizada à demanda, organizada ou espontânea, na Unidade de
Saúde da Família, na comunidade, no domicílio e no acompanhamento
ao atendimento nos serviços de referência ambulatorial ou hospitalar;
• desenvolver ações educativas e intersetoriais para enfrentar os
problemas de saúde identificados.
Hoje, segundo dados do Ministério da Saúde, há 94 milhões
de pessoas atendidas, o que corresponde a 53,8% da população. Há
perspectivas de expansão da Saúde da Família em 196 municípios com
mais de 100 mil habitantes, uma forma de ampliar o atendimento em
grandes centros. No quadro a seguir, temos uma estimativa do Ministério
da Saúde.
36 CEDERJ
MÓDULO 2
12
Quadro 12.1: Evolução do Programa Saúde da Família
2002 2003
AULA
Equipes 16.700 18.700
Agentes Comunitários de Saúde 175.450 182.750
Equipes de Saúde Bucal 4.261 5.878
Fonte: Brasil, MS (2004).
PARE, PENSE!
O que você sabe sobre o atendimento à saúde no seu

município? Quantos Centros ou Postos de Saúde existem
nas proximidades da sua casa? Quantos hospitais? O
Programa Saúde da Família (PSF) está presente na região
de seu domicílio? No fórum de discussão da disciplina,
tente comparar os resultados obtidos com colegas de
outras localidades ou municípios.
Registre e analise os dados obtidos na discussão.
Disponibilize o seu trabalho na web, Plataforma Cederj.
Leve também esse texto para o tutor no pólo.
NAVEGAR É PRECISO!
Quer saber mais?

Você viu que a vigilância
à saúde é um compromisso de
cidadania. Identificou um conjunto
de instituições de controle na sua
prevenção; elas são responsáveis
pelas medidas de controle dos serviços e dos produtos. Veja que a luta dá
resultados! Por exemplo, você já deve ter reclamado das bulas de remédio
com aquelas letras minúsculas. Pois bem, existe uma determinação da
Agência Nacional de Vigilância Sanitária (Anvisa) que pretende mudar
isso. Visite o site do Ministério da Saúde (http://portal.saude.gov.br/
saude.) e busque notícias sobre as medidas da Anvisa para essa mudança
nas bulas de remédios. Você também pode fazer a pesquisa em jornais
de grande circulação ou jornais locais.
CEDERJ 37
Depois da visita ou da pesquisa em jornais, entre no fórum de

discussão da disciplina na Plataforma Cederj. Veja algumas perguntas
que podem orientar o debate:
– Você entende o que está escrito nas bulas de remédio?
– Consegue lê-las sem dificuldades?
– As informações apresentadas são suficientes?
– Registre e analise os dados obtidos na discussão ou na pesquisa
em jornais. Disponibilize-os na web, Plataforma Cederj. Leve todos os
resultados para o tutor no pólo.
Antes de encerrar esta aula, releia-a, faça anotações de tudo que
você compreendeu; anote também suas dúvidas. Você viu que a saúde é
um direito de todos e um dever do Estado, mas que só podemos garantir
a concretização desse preceito legal por meio do exercício consciente
da cidadania e da ética. Isso é possível por meio de uma educação que
valoriza a importância de atitudes e práticas de cidadanias e ética.
RESUMO
O que você precisa saber?
A saúde é um direito de todos e dever do Estado. Sua prevenção e promoção é

obtida pelo atendimento às necessidades básicas dos indivíduos e da coletividade.
A realização dos direitos à saúde acontece quando uma política pública
governamental preconiza e concretiza a promoção da qualidade de vida para
todos. Cabe a todos o exercício da cidadania e da ética, na luta pela garantia dos
direitos sociais, que permitam a promoção da saúde e a preservação ambiental.
38 CEDERJ
MÓDULO 2
ATIVIDADES FINAIS
12
AULA
1. Por que o Programa Saúde da Família é o centro das políticas públicas de
saúde?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
RESPOSTA
Desde que foi criado, em 1994, o Programa de Saúde da Família (PSF) vem apresentando
resultados positivos porque suas ações são de prevenção, evitando que os problemas de
saúde cresçam e cheguem a necessidades de internações, por exemplo. As ações do PSF
são educativas e realizadas por equipes multidisciplinares (médicos, enfermeiros, auxiliares
de enfermagem e agente comunitário de saúde). Prevenir é melhor que remediar, já diz o
ditado popular.
COMENTÁRIO
Se você respondeu algo parecido com isso, foi no caminho certo, parabéns. Se, no entanto,
você não conseguiu chegar a essa resposta, pense e releia o subtítulo O Programa Saúde da
Família é uma estratégia de promoção da saúde. Refaça sua resposta e, se precisar, entre
em contato com o tutor.
2. No Brasil, que legislação garante o direito à saúde?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
RESPOSTA
O direito à saúde é garantido pela Constituição Federal de 1988, em seu Artigo 196, que
declara que “a saúde é direito de todos e dever do Estado”.
COMENTÁRIO
Se você respondeu algo parecido com isso, foi no caminho certo, parabéns. Se, no entanto,
você não conseguiu Se você não conseguiu identificar na Constituição Federal as garantias
do direito à saúde, retome o texto. Verifique que a frase “saúde como direito de todos e dever
do Estado” aparece em destaque no trecho citado nesta aula. Se, no entanto, você ainda tiver
dúvidas, não deixe de contactar seu tutor no pólo.
CEDERJ 39
AUTO-AVALIAÇÃO
O que é cidadania? O que é ética? Como se articulam ética e cidadania? Qual

o compromisso de cada cidadão na luta por promoção de saúde e preservação
ambiental? Como você discute essas questões na família, na comunidade ou no
trabalho? Você acompanha as notícias sobre saúde no rádio, na TV e nos jornais?
Quais as críticas que você faz a essas notícias? Se você não teve dificuldade para
resolver essas questões e entendeu bem o conteúdo apresentado, já está preparado
para a próxima aula. Mas se foi difícil ou se ficou alguma dúvida, releia os pontos
em que encontrou mais dificuldades e refaça as questões, contando sempre com
a ajuda do tutor e buscando o diálogo com seus colegas no pólo.
40 CEDERJ
13
AULA
Ciências e Educação em Ciências
Meta da aula
Correlacionar conhecimento científico e conhecimento escolar na
Educação em Ciências.
objetivos
Esperamos que, após o estudo do conteúdo desta aula, você seja capaz de:
• Conceituar conhecimento escolar como mediação didática.
• Relacionar conhecimento científico e conhecimento escolar.
Pré-requisitos
Você terá mais facilidade na compreensão desta
aula se for capaz de caracterizar o conhecimento
científico como uma forma de conhecer, que se
diferencia das demais por métodos e técnicas
próprios, assunto visto na Aula 2.
Também se sentirá mais seguro para
correlacionar conhecimento científico e
conhecimento escolar se compreendeu bem a
Aula 12, que apresentou a discussão de ações
de cidadania e ética nas práticas sociais de
educação, saúde e preservação ambiental como
formas de construção da qualidade de vida.
Ciências Naturais na Educação 1 | Ciências e Educação em Ciências
INTRODUÇÃO Você estudou, na Aula 12, a relação existente entre cidadania e ética. Viu
como se dá o exercício da cidadania e da ética numa sociedade em que o
conhecimento científico e tecnológico se faz cada vez mais presente.
Nesse contexto, é importante que você reflita sobre o papel da Educação em
Ciências. O Ministério da Educação, no final da década de 1990, iniciou a
produção de uma seqüência de documentos cujo objetivo central se resume em
apresentar diretrizes gerais, norteadoras da ação educativa para os diversos níveis
escolares. O conjunto desses documentos se chama Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs), e você deve se acostumar com esta referência, pois ela será
recorrente ao longo da nossa disciplina e deve ser citada também em outras
situações e disciplinas durante o curso de Pedagogia. No que se refere ao ensino
de Ciências, o documento declara que “o papel das Ciências Naturais é o de
colaborar para a compreensão do mundo e suas transformações, situando o
homem como indivíduo participativo e parte integrante do Universo” (BRASIL.
MEC, 2000, p. 15).
Nesta aula, você estudará o conhecimento científico e o conhecimento escolar,
para compreender suas diferenças e descobrir as possibilidades de a Educação
em Ciências ser uma via de formação de cidadãos críticos, participantes de
uma sociedade na qual o conhecimento científico e tecnológico é cada vez
mais valorizado.
CONHECIMENTO CIENTÍFICO E CONHECIMENTO ESCOLAR
É importante que você saiba que na prática pedagógica as

disciplinas escolares são interpretadas como científicas, adaptadas
para fins de ensino. Mas isso não corresponde à realidade, pois há
diferenças fundamentais entre disciplinas científicas e disciplinas
escolares, que veremos ao longo desta aula.
É claro que você já percebeu que temos uma tarefa
diante de nós: entender essas diferenças. Em primeiro lugar,
como se conceitua uma disciplina científica? Podemos
destacar duas conceituações que resumem o pensamento
de dois estudiosos do assunto:
1) É uma maneira de organizar e delimitar um território de trabalho,
de concentrar a pesquisa e as experiências dentro de um determinado
ângulo de visão. Daí que cada disciplina nos oferece uma imagem particular
da realidade, isto é, daquela parte que entra no ângulo de seu objetivo
(SANTOMÉ, 1998, p. 55).
42 CEDERJ
MÓDULO 2
2) É um conjunto específico de conhecimentos que tem suas
13
características próprias no plano do ensino, da formação, dos mecanismos,
AULA
dos métodos e dos materiais (JAPIASSU, 1992, p. 88).
A reflexão sobre essas duas conceituações nos leva a afirmar que
as disciplinas científicas são constituídas por discursos especializados e
delimitam um território mantido por mecanismos institucionais bastante
específicos, tais como as disputas por recursos financeiros. As disciplinas
científicas têm seu próprio campo intelectual de práticas, de regras, de
exames, títulos para o exercício profissional, distribuições de prêmios e
de sanções. Temos um exemplo disso nas Academias (de Medicina, de
Ciências) e nas diversas Associações Científicas. As Ciências se organizam
coletivamente, definem espaços de poder, de alocação de recursos, de
reprodução de métodos e princípios de construção do conhecimento.
E como você acha que se conceitua uma disciplina escolar? Através
de conteúdos, métodos e técnicas específicos que se configuram de
maneira própria no espaço escolar. As disciplinas escolares apresentam
uma construção social e histórica que se diferencia das científicas, o que
não significa afirmar não haver nenhuma relação entre elas. A relação
se faz por meio das disciplinas acadêmicas universitárias, também
chamadas disciplinas de referência. Um fator que explica, parcialmente,
o prestígio e a posição hierárquica que ocupa uma disciplina escolar é
sua maior aproximação com uma disciplina acadêmica. Um exemplo
que você deve conhecer é o da Matemática. Sabemos e convivemos com
o fato de a Matemática conferir prestígio, lugar
de destaque na hierarquia entre as disciplinas na
escola, muito diferente da Educação Física ou da
Educação Artística, por exemplo.
Quando falamos de hierarquia, estamos
nos referindo a uma estratificação entre as disciplinas escolares
que, na prática, você conhece muito bem. Há uma hierarquia,
isto é uma escala de valoração entre as disciplinas que
garantem prestígio aos seus professores e aos alunos
bem-sucedidos. É o caso da Matemática, da Física
e da Química, que ficam à frente de outras, como a
Língua Portuguesa, a Educação Física, a Educação
Artística, as línguas estrangeiras etc. Você já deve ter
ouvido os seguintes comentários: “se um aluno não conseguiu calcular
CEDERJ 43
a área de um quadrado, como pode ser aprovado?” ou “mas de que

vale este aluno ser tão brilhante nos trabalhos de Educação Artística?”.
São declarações que revelam a valoração de cada disciplina e a escala
de subordinação que existe entre elas.
A hierarquização das disciplinas pode ser observada também nos
quadros de horários, nos quais se vê destinações variadas do tempo,
evidenciando-se aquelas de maior prestígio com maior carga horária.
Se transpusermos a discussão para o processo de avaliação,
você verá que o mesmo quadro hierárquico se repete. O maior peso
das avaliações é atribuído às disciplinas que estão no alto da escala
de valoração. É como se fosse uma escada na qual o degrau mais alto
corresponde às disciplinas de maior prestígio. Isso fica muito evidente,
por exemplo, nos Conselhos de Classe, nos momentos de avaliação de
disciplinas como Matemática e Educação Artística. Você já havia parado
para pensar sobre esse fato tão freqüente na escola?
PARE, PENSE!
Para dar maior clareza ao que você está estudando, tente

imaginar as disciplinas escolares como se estivessem nos
degraus de uma escada. Aquelas que estão no alto possuem
maior valor; estão no máximo da escala de hierarquia.
Pegue uma folha de papel, trace rapidamente uma escada.
Não se preocupe em fazer um desenho perfeito, pois não
é isso que importa. Coloque nos degraus as disciplinas
escolares que você conhece, distribuindo-as segundo sua
valoração. É um exercício bastante interessante. O resultado
alcançado, na maioria das vezes, representa a Matemática,
a Física, a Química no topo, seguidos por Biologia, Língua
Portuguesa, depois, muito depois, aparecem as línguas
estrangeiras (também numa ordem: Inglês, Francês e
Espanhol), Educação Física e Educação Artística.
Produza um texto sobre a escala de valoração estudada e
apresente propostas para a quebra dessa estrutura e saídas
para valorização de todas as disciplinas que compõem o
currículo escolar. Leve o seu texto para o tutor no pólo.
44 CEDERJ
MÓDULO 2
Mas você deve estar se perguntando como essas coisas foram
13
construídas. Encontramos em Lopes (2000) uma explicação clara sobre
AULA
o processo de constituição das disciplinas escolares que podem ser
compreendidas como:
• disciplinas que na história de sua constituição se aproximaram mais
daquela chamadas de referência (acadêmicas universitárias). Elas detêm
uma relação tão direta com as disciplinas de referência que recebem
denominação idêntica ou muito similar a elas. É o caso da Química,
da Física e da História, que conhecemos como disciplinas escolares no
Ensino Médio. Elas mantêm uma relação direta com a Química, a Física
e a História, existentes como disciplinas acadêmicas universitárias ou
disciplinas de referência;
• disciplinas que foram formadas pela integração de algumas de referência;
é o caso de Ciências (integração de Química, Física, Biologia e princípios
de Geologia) e de Estudos Sociais (integração de História e Geografia);
• disciplinas temáticas que se constituem como resposta a demandas sociais
diversas, em contextos históricos definidos, e sem relação direta com as
de referência, por exemplo, a Educação Moral e Cívica, a Orientação
Sexual e a Cidadania.
Mesmo que haja uma relação direta com a disciplina de referência,
isso não garante que a disciplina escolar represente o mesmo sistema
de pensamento, métodos de investigação, proposições e conceitos.
A disciplina escolar elabora de outra maneira, didatizando, tais sistemas
de pensamento que estão fora da escola, afastando-se deles, às vezes de
tal forma que perde a conexão com aquela de referência. Por exemplo,
os desenhos de células são tentativas de aproximação para alcançar o
entendimento do aluno; isso não é exatamente o que se vê em uma lâmina
no microscópio, em laboratório, na prática concreta do cientista.
Por meio de novas elaborações, a escola retira os conteúdos afastando-
os das suas práticas reais (dos lugares onde são produzidos) e das relações de
poder (econômico, político, social) que estão associadas às práticas da Ciência.
Afinal, nem Ciência, nem cientistas são neutros, pois têm interesses a defender.
No caso das Ciências Naturais, o conhecimento escolar se desloca das práticas
do laboratório, das investigações de campo, da experimentação em simuladores
etc. O que se tem ao final desse processo, dessa mistura confusa e complexa,
não é o mesmo que existia no campo científico original ou na universidade,
pois a natureza e os objetivos desses conhecimentos não são os mesmos.
CEDERJ 45
Segundo Bernstein (1996), o conhecimento escolar constitui uma

nova seleção, simplificada, condensada e reelaborada. Para tornar isso
mais claro, podemos dizer que o resultado é uma colcha de retalhos,
na qual aproveitamos alguns mais coloridos, descartamos
outros (por estarem desbotados e não servirem),
encaixamos os pedaços de pano de diversos tamanhos e,
de repente, a colcha pode ganhar um novo significado.
Torna-se, por exemplo, uma manta no sofá da sala ou
um forro de estofado antigo.
O conhecimento escolar é construído por partes
que foram aproveitadas, retiradas de diversos setores
(cultura, política, economia etc.) do conhecimento
humano e ressignificadas, ou seja, ganharam um significado escolar, isto
é, receberam algo que diz respeito apenas ao universo da escola. Na prática,
o conjunto dos conhecimentos humanos assume um significado distinto do
original, tornando-se subalterno de outras regras sociais (marginalização
e discriminação, à medida que uns aprendem e outros não). Tais regras
variam de acordo com os princípios dominantes em cada sociedade e com
as relações de controle e poder, legitimadas também socialmente.
Assim, as disciplinas escolares conquistam legitimidade social,
garantindo aprovações e reprovações, além das mais diversas formas de
controle dos indivíduos na sociedade, tais como seu lugar nos diferentes
segmentos de trabalho e inserções sociais de maior ou menor prestígio.
Lembre-se de que para ter um emprego, na maioria das vezes, uma
pessoa faz provas, testes de seleção; para chegar à universidade, tem de
passar por exames; se exerce um cargo e pretende melhorar seu status,
prestígio e salário, precisa realizar novos cursos e submeter-se às provas
de certificação etc.
Mas as diferenças não param por aí. Na constituição de uma
disciplina escolar, além daquelas de referência, participam outros
fatores como interesses pessoais, que não pertencem necessariamente
ao campo científico. Temos, por exemplo, a Língua Portuguesa, que
tem por embasamento os estudos da área de conhecimento e de pesquisa
em Letras e a produção social dos textos. Outros exemplos podem ser
apresentados: a Educação Moral e Cívica, os Estudos de Problemas
Brasileiros e a Organização Social e Política Brasileira (OSPB) atenderam
a demandas do contexto político do período da ditadura militar.
46 CEDERJ
MÓDULO 2
O modelo escolar de avaliação, de exames e provas não faz parte
13
das questões priorizadas pelo campo científico ao qual correspondem.
AULA
Na maioria das vezes, as atividades na escola são despersonalizadas,
descontextualizadas e têm o fim específico de atender aos objetivos sociais
estabelecidos pelo contexto econômico, político e pedagógico. Estão
longe de ser objeto da Ciência. Vocês se lembram de experimentos que
“não dão certo” na escola e o professor fica enlouquecido sem saber o
que vai responder aos seus alunos?
PARE, PENSE!
Um exemplo das experiências que não dão certo talvez

seja conhecido por você. Estamos nos referindo à famosa
tentativa de colocar um ovo na garrafa de leite. Não
existem mais as antigas garrafas de leite do tempo
da nossa avó, com o tamanho de boca que permite a
entrada do ovo. O professor tenta com outras garrafas,
não obtém êxito, e termina dizendo “acreditem, por
favor; o ovo cai na garrafa; eu não sei o que foi que
deu errado!”.
No fórum de discussão da disciplina, tente verificar com
seus colegas outras experiências que não deram certo
nas salas de aula. Discuta também sobre o porquê do
erro. Traga para o seu tutor o levantamento realizado,
junto com as justificativas apresentadas.
CEDERJ 47
!
Você deve ter claro que as disciplinas escolares não podem ser compreendidas como
mera transmissão pedagogizada do conhecimento científico. Elas não constituem
uma a simples adaptação desse conhecimento para a escola. Não são uma mistura
de superposições de princípios lógicos, psicológicos e metodológicos.
Será que você já se perguntou para que serve o conhecimento escolar

de Ciências Naturais, além de legitimar os mecanismos de controle de
uma sociedade?
No cotidiano escolar, as Ciências Naturais com freqüência se
dirigem à abstração próxima de um ensino mais acadêmico e se distanciam
dos interesses dos alunos e da própria sociedade devido à idéia que se faz
de Ciência como algo do alcance apenas dos gênios, e não das pessoas
comuns. A conseqüência mais imediata é a falta de participação mais
efetiva da população, exatamente pela precariedade de uma Educação
em Ciências mais adequada que aguçasse o interesse pelo desconhecido e
preparasse para o exercício da cidadania e da ética. Como você estudou
na Aula 12, cidadania e ética dependem de um conhecimento sobre cada
situação, que forneça motivação às lutas por benefícios para a população.
Por exemplo, se eu não conheço as conseqüências da falta de saneamento
básico, como vou reivindicá-lo?
A MEDIAÇÃO DIDÁTICA
A mediação didática é o processo responsável pela produção do

conhecimento escolar, com conteúdos, métodos e técnicas específicos,
bem diferentes do conhecimento científico. No sentido genérico, mediar
se refere à ação de relacionar duas coisas, de ser meio de ligação, de
permitir a passagem de um lado a outro. Quando estamos falando
de mediação pedagógica, é preciso que fique bem claro o significado de
uma via de mão dupla. A escola utiliza as disciplinas escolares como
mediadoras do conhecimento para os alunos, estabelecendo a relação
entre o conhecimento científico e o aluno.
48 CEDERJ
MÓDULO 2
Como você sabe, toda via de mão dupla tem faixas de rolamento
13
de ida e volta. A escola é uma instituição que difunde o conhecimento
AULA
científico por meio do conhecimento escolar. É também uma instituição
de veiculação do saber cotidiano, da herança cultural que a sociedade
seleciona para as gerações mais novas. Entretanto, não se esqueça de
que esse saber selecionado pela sociedade é um saber de classe, capaz de
privar as classes exploradas do seu próprio saber. Nesse
sentido, o saber selecionado precisa ser questionado,
principalmente quanto a sua validade como um saber que
torna possível uma vida mais digna e de justiça social.
O conhecimento escolar é uma produção e,
portanto, podemos dizer que é um artefato histórico,
social e cultural. Se pensarmos em produção, podemos nos
perguntar: “onde, quando, como e em que situações ele é
fabricado?”. Nossa sociedade não é um “mar de rosas”;
convivemos com os mais diversos conflitos de interesses,
nos quais se localiza também um vasto conjunto de saberes
(culturais, econômicos, científicos etc.) que se confrontam.
A escola elege saberes da cultura social, dentre os que são passíveis de
serem selecionados, e promove sua reorganização. Por exemplo, no ensino
de Ciências, os temas consagrados são água, poluição, energia, máquinas
e nutrição. Essa é uma seleção que indica as escolhas realizadas em um
período histórico para atender a determinados interesses sociais, o que
não quer dizer que outras opções não sejam possíveis. O resultado é um
corpo de conteúdos e métodos que compõem uma cultura escolar sui
generis (peculiar), ou seja, que não apresenta semelhança com nenhuma
outra cultura na sociedade, porque é própria da escola.
!
Estamos assumindo uma concepção de Ciência e Tecnologia baseada na atividade
humana sócio-historicamente determinada. Dessa forma, ela se relaciona a um
conjunto de teorias e práticas culturais, no sentido mais amplo de cultura. O
conceito mais clássico de cultura exclui os empreendimentos das Ciências e da
tecnologia, incluindo somente as contribuições materiais associadas às Artes,
Letras e Ciências desinteressadas. Há cinqüenta anos, era possível argumentar
que as Ciências aplicadas e a tecnologia ligada aos bens materiais não pertenciam
à cultura. Hoje, é impossível pensar assim; ao contrário, já existe pesquisa sobre
a nova sociedade imersa na cibercultura (cultura da tecnologia) e os desafios da
sociedade em rede (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002).
CEDERJ 49
Quando nos lembramos dessas diferenças, o primeiro pensamento

se volta para a distância existente entre o que a escola ensina e o
conhecimento científico: a escola encontra-se sempre alguns anos
atrasada em relação à produção científica. Esta, no entanto, não
é a questão mais complicada e de conseqüências mais sérias.
O que mais preocupa é a forma como a escola apresenta os
conceitos isolados da história; em outras palavras, conceitos
desvinculados de seus produtores, que se prendem aos
resultados, mas sem dizer em que circunstâncias foram
obtidos, ou seja, que o problema a que os cientistas tentaram
responder originou o conceito, o modelo, o método, o
instrumento etc. Só a partir na década de 1990, os livros
didáticos se preocuparam com as referências bibliográficas e
históricas, assim como em apresentar seus próprios autores.
É importante afirmar que o esforço dos professores na construção
de mediações didáticas termina por constituir uma nova forma de
abordagem dos conceitos científicos. Por último, não podemos nos
esquecer de que, se o conhecimento escolar é resultado da luta com os
diversos saberes sociais, para superar essas contradições, precisamos
enfrentar a marca pluralista da cultura, na qual diferentes saberes
possuem diferentes contextos de aplicação. Portanto, temos de ficar
alerta para não promover a sua hierarquização na escola, o que significa
dizer que todo conhecimento tem seu lugar, sua adequação e seu valor.
RESUMO

As disciplinas escolares são mediações didáticas entre
conhecimento científico e saber do cotidiano. As
disciplinas escolares podem se aproximar mais da
disciplina de referência (Química, Física, Biologia, dentre
outras), ser produto de integração (Ciências, Estudos
Sociais) ou se constituir de forma temática (Educação
Sexual, Educação Ambiental). A Educação em Ciências
se justifica pela possibilidade de formar cidadãos críticos
numa sociedade em que o conhecimento científico e
tecnológico é cada vez mais valorizado.
50 CEDERJ
MÓDULO 2
ATIVIDADES FINAIS
13
AULA
1. Como pode ser explicada a constituição das disciplinas escolares?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________
RESPOSTA
As disciplinas escolares se constituem tomando por base as disciplinas de referência (disciplinas
acadêmicas universitárias); podem ser resultado da integração de duas ou mais disciplinas
de referência, ou representam uma temática criada para responder a uma demanda social.
COMENTÁRIO
Esta questão não deve lhe trazer dificuldades. Se você respondeu corretamente, muito bem,
sinal de que está construindo com êxito o seu conhecimento. Caso contrário, tente refletir um
pouco mais. A disciplina escolar é uma produção histórica e social. É uma nova seleção para
responder a um conjunto de demandas sociais, que se expressam na escola. São mecanismos
de controle variados. Por isso, Forquin (1993) diz que é um corpo de conteúdos e métodos
que compõe uma cultura escolar sui generis, porque é tipicamente escolar. Não existe em
outro lugar, não tem correspondentes. Entretanto, elas guardam alguma proximidade com o
conhecimento científico através das disciplinas acadêmicas universitárias e por isso passam
a se chamar disciplinas de referência. No currículo escolar, existem disciplinas que são mais
próximas de referência, por exemplo, a Matemática, a Química e a Física. Há outras que são o
resultado da junção de outras disciplinas de referência, como é o caso das Ciências Naturais,
no ensino Fundamental. Por último, ainda existe a possibilidade de surgirem disciplinas que
guardam menor relação com as disciplinas de referência porque são grandes temas de
discussão, colocados na escola para atender a uma determinada necessidade. É o caso da
Educação Ambiental.
2. Para que serve o conhecimento escolar de Ciências Naturais?

_______________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
RESPOSTA
O ensino de Ciências deve proporcionar a todos os estudantes o desenvolvimento de capacidades
que despertem o interesse e a inquietação em relação ao desconhecido. Dessa forma, poderão
desenvolver posturas críticas e realizar julgamentos diante das produções da Ciência e da tecnologia.
COMENTÁRIO
Se você respondeu de forma correta, parabéns, significa que está indo bem. Se não chegou
a esta resposta, pare para analisar. Antigamente, o objetivo de ensinar ciências era preparar
futuros cientistas. Ensinava-se Ciências para todos, esperando que alguns fossem os futuros
CEDERJ 51
cientistas. Nos dias de hoje, com o avanço da Ciência e da tecnologia cada vez maiores,
o domínio dos fundamentos científicos é indispensável como instrumento para que cada
cidadão possa realizar tarefas rotineiras como ler um jornal de forma crítica. As informações
científicas são cada vez mais importantes para a tomada de todas as decisões coletivas de
uma sociedade; por exemplo, o que fazer com os embriões que não foram utilizados nos
procedimentos de reprodução assistida, quando casais por diversos motivos não podem ter
filhos. Jogar fora ou servir à pesquisa?
Agora, volte à pergunta e tente dar a sua resposta, mas se não conseguir, busque o tutor. Não
deixe para amanhã o que pode fazer hoje!
AUTO-AVALIAÇÃO
Qual o conceito de disciplina escolar? O que é mediação didática? O que você

entende por hierarquização das disciplinas escolares? Como você justifica o ensino
de Ciências no Ensino Fundamental? O que mudou na sua maneira de pensar
sobre o conhecimento escolar? Você já se havia perguntado por que ensinar um
conteúdo e não outro? Por que uma forma e não outra?
Fazendo uma avaliação do seu aproveitamento nesta aula, você acha que
conseguiu alcançar os objetivos? Então, você pode ir adiante. Entretanto, se
ainda restaram dúvidas ou conceitos que não foram entendidos, volte ao texto,
refaça as atividades finais e não deixe de consultar o tutor, buscando também a
ajuda dos colegas do pólo.
52 CEDERJ
14
AULA
A crise na Educação em Ciências
Meta da aula
Relacionar a crise atual da Educação em Ciências com a
necessidade de metodologias de ensino mais adequadas à
educação científica e tecnológica para todos.
objetivos
• Identificar os atores sociais que estão envolvidos com a crise na Educação
em Ciências.
• Descrever os desafios que a crise apresenta.
Pré-requisito
Compreender o ensino de Ciências como um
conhecimento escolar que visa proporcionar ao
aluno uma educação científica para o exercício
da cidadania e da ética, assunto visto na Aula 14.
Ciências Naturais na Educação 1 | A crise na Educação em Ciências
INTRODUÇÃO Você estudou, anteriormente, a necessidade de uma educação científica e

tecnológica que sirva de fundamento para a participação ativa dos indivíduos
numa sociedade em que se convive diariamente com os avanços da ciência e da
tecnologia. Nesse contexto, viu que não é simples o papel do ensino de Ciências
e, por conseqüência, os problemas a enfrentar são inúmeros. É este o tema
desta aula, na qual vamos realizar uma reflexão sobre os objetivos da Educação
em Ciências e os desafios que se apresentam na tarefa dos professores, no
sentido de redefinirem o conhecimento escolar sobre Ciências Naturais e as
formas de condução das atividades de ensino.
OS ATORES E O CENÁRIO DA CRISE
Forez (2004), ao iniciar seu trabalho sobre a crise no ensino de

Ciências no âmbito internacional, lembra-nos uma peça
de teatro na qual os interesses dos atores envolvidos
são, na maioria das vezes, conflitantes, e alimentam
controvérsias quanto aos objetivos e aos meios de
educação para as Ciências. Do conjunto de atores
que integram a crise, o autor destaca: os alunos e
seus pais, os professores de Ciências, os governos
e os dirigentes da economia, e todo o conjunto da
sociedade civil organizada.
Os alunos não são desinteressados por disciplinas como Física,
Química, Biologia ou pelo conjunto das Ciências; ao contrário, consideram
tudo isso uma realização humana importante. Entretanto, o entusiasmo
dos jovens não vai além da admiração pela Ciência e pelos cientistas.
Quando Forez fala dos professores de Ciências, podemos acrescentar
no quadro da crise os professores da Educação Infantil e dos anos iniciais
do Ensino Fundamental que também dão aulas de Ciências. Afinal, eles são
importantíssimos porque apresentam as Ciências Naturais para crianças
muito pequenas. Os professores de Ciências que estão envolvidos na
crise da educação como um todo perderam há muito tempo o poder e
a consideração profissional. Ao lado disso, enfrentam também questões
específicas dos professores dessa área. As práticas do ensino de Licenciatura
em Ciências estiveram nos últimos anos muito mais centradas na meta de
produzir técnicos de Ciências do que em formar educadores.
O que dizer, então, no caso brasileiro, dos professores dos
primeiros anos do Ensino Fundamental? Uma parcela muito expressiva
54 CEDERJ
MÓDULO 2
cursou o antigo Normal ou o Curso de Formação do Magistério de
14
nível médio, dependendo da época de sua formação. Outra fração
AULA
fez curso superior de Pedagogia, mas sua qualificação se efetivou nas
especializações (Administração e Supervisão Escolar e Orientação
Educacional) ou no Magistério das Matérias Pedagógicas (habilitação
para lecionar nos cursos de formação de professores de nível médio).
Há professores que concluíram outras habilitações de nível superior,
mas não necessariamente uma licenciatura. Fizeram um bacharelado,
por exemplo, em Psicologia, mas não conseguiram exercer a profissão,
permanecendo no magistério dos Anos Iniciais (antigas Séries Iniciais).
Concluindo, ter pessoas com o nível superior completo não garante
a melhoria da qualidade do ensino. Ainda não conseguimos obter cursos
de Licenciatura com uma proposta exclusiva e definida para qualificar
o professor na complexidade que o desempenho da função exige. Os
cursos de Licenciatura ainda são vistos como mais uma possibilidade
para garantir emprego no mercado, cada vez mais competitivo, além de
ser uma boa oportunidade para as instituições privadas que apostam
numa relação custo-benefício favorável, por serem cursos de baixo custo
e grande procura.
A formação superior para o magistério dos anos iniciais é uma luta
muito antiga na história da educação brasileira, mas, lamentavelmente,
cheia de dificuldades. A maior parte dos educadores, especialistas, e
mesmo os políticos, reconhecem a necessidade de uma formação que
dê maior qualidade ao trabalho pedagógico. Uma das possibilidades
para sua efetivação é o curso superior com o propósito de capacitar
professores para o trabalho pedagógico com os anos iniciais. Isso nos
leva a pensar nas dificuldades de formulação de propostas curriculares
para essa formação, incluindo a qualificação adequada também para o
bom desempenho no ensino de Ciências. Afinal, tudo isso torna-se um
grande desafio, pois esse profissional deve ser habilitado também para
o ensino da língua materna, dos Estudos Sociais, da Educação Artística,
da Matemática etc. Além disso, em todos os campos do conhecimento,
será exigido dele que exerça sua profissão com competência.
Segundo Forez, no plano internacional, de acordo com informações
de dirigentes da economia, de políticos e empresários, há uma queda
de interesse dos jovens por carreiras de base científica. Empresários e
políticos se alarmam com um futuro de poucos engenheiros, físicos,
CEDERJ 55
químicos etc. A indústria se preocupa, pois afinal são eles que projetam
novos produtos, possibilitando a expansão de mercados, aumento de
consumo, geração de capital e aquecimento da economina. Alguns
estimam que a crise das profissões científicas se explica pelo fato de a
carreira de engenheiros não ser mais tão lucrativa, e minimizam as causas
culturais do desinteresse constatado.
No campo das Ciências, para a maioria dos cidadãos, o que
merece destaque e valor é o desenvolvimento tecnológico. As pessoas
acompanham as novas conquistas, sabem das técnicas médicas, da
conquista do espaço e da informática, ainda que essas informações sejam
superficiais e fragmentadas. Ou seja, a população em geral se relaciona
com a tecnologia, e não com o conhecimento científico.
Mas o que fazer em relação à crise? Paralisar? Lamentar? Nosso
próximo passo é discutir os desafios que a crise nos propõe para encontrar
caminhos de superação. Vamos lá?
CRISE: DESAFIOS À VISTA
Professores e alunos são os protagonistas da crise do ensino de

Ciências. Entretanto, os demais atores também têm importância que não
pode ser esquecida. São os dirigentes políticos que orientam as propostas
educacionais em nome do Estado; e também os pais e a sociedade em
geral, para quem a educação deveria ser realizada.
Embora os problemas do ensino de Ciências sejam críticos, há
algumas saídas possíveis, que constituem desafios à sociedade. Vamos
priorizar alguns deles para a discussão:
• superar o senso comum pedagógico;
• atingir a alfabetização científica e tecnológica;
• entender Ciência e tecnologia como cultura;
• assimilar conhecimentos contemporâneos;
• produzir livro didático de qualidade;
• estabelecer a relação entre pesquisa em ensino de Ciência e a
prática de ensino de Ciências;
• construir práticas interdisciplinares.
56 CEDERJ
MÓDULO 2
A SUPERAÇÃO DO SENSO COMUM PEDAGÓGICO
14
AULA
Você se lembra do estudo que fizemos sobre o senso comum, ainda
na primeira aula? Pois bem, os pesquisadores em
ensino de Ciências têm criticado o que chamam de
“senso comum pedagógico”, que é a manutenção
das práticas rotineiras e vazias de significados,
desenvolvidas, na maioria das vezes, na escola. No
primeiro descuido, repetimos velhas práticas com base na
crença de que a apropriação do conhecimento se faz pela
transmissão mecânica de informações (DELIZOICOV;
ANGOTTI; Pernambuco, 2002). Paulo Freire denominava
essa rotina como EDUCAÇÃO BANCÁRIA, em alusão aos
EDUCAÇÃO
depósitos de valores em contas correntes no banco BANCÁRIA
(FREIRE, 1985). Veja como se pode identificar o senso Expressão utilizada
comum “bancário” exercido nas aulas de Ciências: por Paulo Freire
(grande educador
brasileiro) para se
Regrinhas e receituários; classificações taxonômicas; valorização referir à prática
excessiva pela repetição sistemática de definições, funções e escolar que julga
“depositar” o
atribuições de sistemas vivos ou não vivos; questões pobres para conhecimento nas
prontas respostas igualmente empobrecidas; uso indiscriminado “cabeças dos alunos”
do mesmo modo
e acrítico de fórmulas e contas em exercícios reiterados; tabelas e
como se faz um
gráficos desarticulados ou pouco contextualizados relativamente depósito em uma
aos fenômenos contemplados; experiências cujo único objetivo conta bancária. Você
deve se acostumar
é a “verificação” da teoria... (DELIZOICOV; ANGOTTI; com esta expressão,
PERNAMBUCO, 2002, p. 32). pois ela será repetida,
com certeza muitas
vezes, ao longo do
seu curso e da prática
A ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA pedagógica.
Preste muita atenção ao que você vai estudar agora, pois este
assunto vai ser trabalhado várias vezes nesta aula e nas seguintes.
Então, vejamos: a perspectiva da alfabetização científica e tecnológica
tem finalidades humanistas, sociais e econômicas. Para a formação do
cidadão, é proveitoso o estudo do ambiente, da poluição, da Tecnologia,
da Medicina, da conquista espacial, da história do universo e dos seres
vivos etc. As orientações presentes nessas propostas são totalmente
diferentes da prática fechada em Física, Química e Biologia, pois
pretendem formar o cidadão para utilizar e criticar a Ciência.
A orientação a favor da cidadania tem objetivos humanistas; visa a
que todos participem da cultura contemporânea, que tenham capacidade
CEDERJ 57
de se situar no universo técnico-científico, possibilitando a cada um se

familiarizar com as idéias mais recentes das Ciências.
A proposta da alfabetização científica e tecnológica tem também
objetivos relacionados à inserção social, contribuindo para diminuir
desigualdades, na medida em que pretende socializar os conhecimentos
técnicos e científicos, possibilitando, assim, a participação mais democrática
na produção e nos resultados dos avanços científicos e tecnológicos.
Afinal, só é possível o exercício pleno da cidadania quando os indivíduos
compreendem os fatos e atuam com senso crítico. Você já estudou isso
na Aula 12: Cidadania e ética. Volte a ela, caso tenha esquecido algo ou
esteja com alguma dúvida.
CIÊNCIA E TECNOLOGIA COMO CULTURA
Veja bem, quando defendemos a alfabetização científica e tecnológica

no ambiente escolar, o que pretendemos é proporcionar conhecimento
científico e tecnológico a toda a população escolarizada. No entanto,
com o mesmo objetivo existem trabalhos de divulgação científica em
espaços educativos não-formais como museus e espaços culturais, abertos
à população. Quer seja na escola ou fora dela, a responsabilidade do
professor, nesse ponto, é propiciar condições para que o aluno se aproprie
dos conhecimentos de forma que os incorpore, permitindo que esse saber
se constitua uma cultura. Essa característica é uma novidade para a
grande maioria das pessoas, que associa cultura à música, ao cinema ou ao
Carnaval. Se afirmarmos que ciência e tecnologia são resultado da atividade
humana que é uma atividade histórica e socialmente determinada, ficam
aí embutidas práticas culturais, em seu sentido amplo de expressão das
capacidades humanas.
ASSIMILAÇÃO DE CONHECIMENTOS
CONTEMPORÂNEOS
Você viu a presença das tecnologias no dia-a-

dia na Aula 4. Mas a penetração delas no trabalho
pedagógico ainda é muito pequena. Entretanto, desde
a década de 1980 tem sido produzido um conjunto de
materiais didáticos bastante interessantes para a tarefa
do ensino de Ciências. Trata-se de livros didáticos e,
58 CEDERJ
MÓDULO 2
principalmente, paradidáticos, vídeos, materiais digitais em web e CD-
14
ROM. De modo geral, o que diferencia esses materiais dos tradicionais
AULA
é a forma como eles apresentam os conteúdos, procurando articular
os avanços tecnocientíficos com as necessidades da sociedade, ao
mesmo tempo que questionam a produção da ciência e da tecnologia ao
problematizar, por exemplo, seus impactos sociais e ambientais.
Ainda permanecemos um pouco inertes, talvez temerosos na
utilização de recursos tecnológicos mais recentes. Também a realidade da
estrutura de nossas escolas não ajuda, sabemos muito bem disso. Entretanto,
é preciso mudar, uma vez que os alunos já lidam com a tecnologia fora
da escola, utilizam celular, jogos e brinquedos eletrônicos. Quando não
levam objetos tecnológicos para a sala de aula, eles levam as representações
desses objetos, ainda que não os possuam. Não podemos nos esquecer da
divulgação que os meios de comunicação fazem da tecnologia.
LIVRO DIDÁTICO
Sabemos que o livro didático é o principal instrumento de

trabalho do professor, é a sua principal referência. Desde a década
de 1970, pesquisas apontam as deficiências do livro didático, o que
levou o Ministério da Educação, a partir de 1994, à avaliação dos livros
didáticos destinados a ser distribuídos nas escolas públicas. A tendência
é de que haja melhoria da qualidade dessas publicações. Entretanto, o
professor precisa romper com essa camisa-de-força, buscando outros
suportes de leitura. O universo se amplia se buscarmos os paradidáticos,
como literatura infanto-juvenil, revistas em geral e de divulgação
científica; suplementos de jornais (impressos ou digitais), programas de
TV (aberta e fechada), web, vídeo etc.
Uma enorme fonte de recursos didáticos está presente nos
espaços não-formais de divulgação científica e cultural, como museus,
laboratórios abertos à visitação, planetários, exposições e diversos espaços
educativos não-formais (Museu da Vida – Fiocruz – e Casa da Ciência
– UFRJ – por exemplo). São espaços que devem integrar o processo
ensino – aprendizagem de forma planejada, sistemática e articulada.
Entretanto, o mais importante é a qualidade do trabalho do
professor com o material disponível. Um livro que chega à escola, ainda
que não seja o ideal, pode transformar-se em um grande recurso didático.
CEDERJ 59
Pode servir para que o professor aponte seus erros e acertos, rompendo
com o mito de que o que está escrito no livro não seria questionável. Um
programa de TV que divulgou uma descoberta nova da Ciência pode ser
criticado pela fragmentação da notícia, pela omissão de dados ou pelos
equívocos cometidos. Uma matéria de jornal pode ser útil para sintetizar
uma aula quando apresenta dados mais recentes que o livro didático. Uma
cena de novela falando de saúde pode servir de motivação para desenvolver
os conteúdos que ali não foram apresentados, por exemplo.
A avaliação institucional dos livros didáticos distribuídos nas escolas públicas é

feita desde 1994 pelo Plano Nacional do Livro Didático (PNLD). Os resultados são
divulgados no Guia do Livro Didático, disponibilizado por meio impresso e na
internet pelo site www.fnde.gov.br
A RELAÇÃO ENTRE A PESQUISA EM ENSINO DE CIÊNCIA E

A PRÁTICA DE ENSINO DE CIÊNCIAS
Desde meados do século XX, tanto no âmbito internacional quanto

no nacional, o ensino de Ciências tem sido objeto de investigação, resultando
na criação de uma área de pesquisa, com a realização de encontros entre
investigadores para promover divulgação e intercâmbio.
Como acontece com outras áreas da Educação (Sociologia,
Currículo e Didática, por exemplo), a disseminação dos resultados entre
os cientistas já se faz de forma satisfatória, mas a socialização ampla
dessas pesquisas, visando alcançar o professor de sala de aula, ainda é
insuficiente. É por isso que o curso de formação do magistério é um espaço
privilegiado em que se realiza a divulgação das pesquisas, além de construir
competências que proporcionem ao professor o domínio dos instrumentos
e meios para manter-se atualizado sobre as investigações no ensino de
Ciências. Normalmente, destina-se essa tarefa à formação continuada;
porém, acreditamos que o desafio é atuar em todas as dimensões da
formação: a inicial, caracterizada pelo curso de graduação; a continuada,
que se realiza ao longo da vida profissional e a política, construída através
de sua participação nas diversas práticas políticas, sejam elas sindicais,
associativas, partidárias ou nos movimentos sociais organizados.
O desafio é produzir estratégias que permeiem as diversas dimensões,
incluindo principalmente a inicial ou continuada, presencial ou a distância.
60 CEDERJ
MÓDULO 2
14
AULA
!
A Pesquisa na Educação em Ciências
No Brasil, desde a década de 1970, realizam-se, periodicamente, simpósios, reuniões
e encontros de pesquisadores em ensino e professores de Física, Química e Biologia.
Havia o desafio de estabelecer interlocução entre as pesquisas nas diversas áreas do
conhecimento. Durante o 1º Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Ciências
(Enpec), realizado em 1997, criou-se a Associação Brasileira de Pesquisa em Ensino
de Ciências (Abrapec), que tem como uma das metas congregar pesquisadores em
ensino e professores de várias ciências. Eventos de caráter mais amplo também
apresentam trabalhos relativos ao ensino de Ciências, dentre eles: as reuniões
da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação (Anped) e os
Encontros Nacionais de Didática e Prática de Ensino (Endipe).
NAVEGAR É PRECISO!
Quer saber mais?

Você já visitou os sites das
associações relacionadas à pesquisa em
Educação e ao ensino de Ciências?
Veja alguns endereços:
Associação Brasileira
de Pesquisa em Ensino de Ciência (Abrapec) http://www.fc.unesp.br/
abrapec/ecm.htm
Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação
(Anped)
http://www.anped.org.br
Encontros Nacionais de Didática e Prática de Ensino (Endipe)
http://www.endipe.org.br
Tente localizar, no mínimo, um trabalho de pesquisa relacionado
ao ensino de Ciências. De posse das investigações (uma ou mais),
identifique os temas desenvolvidos, os objetivos, os dados encontrados
e as conclusões. Leve para o tutor no pólo, discuta com ele e com seus
colegas sobre o levantamento realizado. Verifique os seguintes pontos:
CEDERJ 61
• a relevância do tema;
• os dados e os resultados obtidos;
• as conclusões e suas relações com a realidade que você
conhece;
• a contribuição que os trabalhos podem apresentar para a reflexão
sobre o ensino de Ciências.
Se, por qualquer motivo, você não tiver acesso à internet, faça a
pesquisa em livros de Metodologia do Ensino de ciências. Há referências
bibliográficas para consulta ao final desta aula. Entretanto, se você quiser,
pode consultar outras fontes.
Vamos retomar as questões da pesquisa sobre o ensino de Ciências
na Aula 20. Não deixe de se empenhar nessa tarefa, que vai ajudá-lo
muito na compreensão do que é a pesquisa no ensino de Ciências,
fundamental para que você também seja um pesquisador da sua própria
prática. Você já se imaginou como pesquisador? Então, já pode começar
a tarefa!
INTERDISCIPLINARIDADE
Na prática, é muito difícil que uma disciplina consiga explicar sozinha

uma realidade. As respostas aos problemas concretos da sociedade, como,
por exemplo, a violência urbana ou a poluição ambiental, só são possíveis
quando se articulam conhecimentos produzidos por várias disciplinas, ou
seja, quando conseguimos realizar um estudo interdisciplinar. Isso revela o
quanto cada conhecimento tem um determinado valor para esclarecer uma
parcela da situação. Mas para a prática dos professores de Ciências esse
fato traz o seguinte dilema: vou ensinar o trabalho interdisciplinar
ou ensinar os conteúdos da disciplina? Se ficarmos
na primeira opção, tem-se a vantagem de
desenvolver nos alunos a percepção de como
as disciplinas juntas passam a fazer sentido para
se compreender um problema, isto é, do quanto é
importante a interdisciplinaridade. Se, no entanto, a
opção do professor for a de ensinar os conteúdos específicos
da disciplina, a justificativa será a construção de uma
base sólida do conhecimento de Ciências para depois
aplicá-lo.
62 CEDERJ
MÓDULO 2
Na Educação, os debates sobre interdisciplinaridade são amplos,
14
porém, sabe-se que a prática não tem a mesma correspondência. Tanto o
AULA
currículo do Ensino Fundamental quanto o da formação de professores dos
mais diversos níveis (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio)
ainda permanecem disciplinares. Mas isso não impede que se realizem práticas
interdisciplinares.
Assistimos, a cada dia, à necessidade de abordagens interdisciplinares
porque o ensino disciplinar tem levado a impasses, principalmente quando
queremos formar alunos para o exercício da cidadania. Nesse caso, pouco
ajuda o acúmulo de conhecimentos gerais, fragmentados e descontextualizados,
que não respondem sobre a diversidade e a complexidade do mundo.
UMA REFLEXÃO SOBRE OS DESAFIOS
Em todos os desafios, você deve observar que não é possível apenas

acusar o professor, porque haveria o risco de atribuir culpa a quem é
vítima. Ou seja, o professor não pode assumir sozinho a responsabilidade
por todos os problemas relacionados à qualidade do ensino de modo geral
e especificamente do ensino de Ciências. A formação inicial do magistério
para qualificar o professor com maior competência é necessária ao lado da
formação continuada. Em contrapartida, nos últimos anos, os governos
federais, estaduais e municipais garantiram o aumento do quantitativo e da
permanência das crianças nas escolas, o que ainda não significa o alcance
da qualidade desse ensino.
Agora, para além da quantidade, é necessário investir na qualidade.
Esse intento só pode ser obtido com escolas mais aparelhadas,
quer dizer, equipadas com bibliotecas com livros didáticos e
paradidáticos e bibliotecários graduados; computadores para
alunos e professores, e não somente para informatizar as secretarias;
acesso à internet para toda a comunidade escolar; suporte técnico
e de manutenção em informática, recursos audiovisuais e acervo
didático correspondente. Enfim, uma infinidade de materiais
que favorecem a construção de uma aprendizagem mais efetiva
e significativa para a formação de um cidadão.
Educar para a cidadania exige muito mais do que simples
discursos; também exige recursos e, conseqüentemente, prioridade
de investimentos para obtenção da qualidade.
CEDERJ 63
RESUMO

Da crise da Educação em Ciências participam os professores de Ciências, os alunos, os
dirigentes da economia, políticos e empresários, os pais e os cidadãos. Os desafios estão
na superação do senso comum pedagógico, na alfabetização científica e tecnológica,
na admissão da ciência como cultura, no uso crítico do livro didático, no conhecimento
das pesquisas em ensino de Ciências e na interdisciplinaridade.
ATIVIDADES FINAIS
1. Apresente uma síntese sobre o quadro da crise do ensino de Ciências.

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_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
RESPOSTA
A crise tem vários atores, dentre eles os professores (da Educação Infantil e do Ensino
Fundamental), os alunos, os dirigentes econômicos, políticos e empresariais, os pais, enfim
todos os cidadãos. Os alunos consideram as Ciências uma realização humana importante;
admiram os resultados do avanço científico e tecnológico, mas nem sempre estão muito
interessados em acompanhar o avanço científico. Os professores já enfrentam a crise da
desvalorização do trabalho e sua formação está em defasagem com as exigências da situação
escolar. Os dirigentes, em geral, se preocupam com a produção de riquezas em quantidades
suficientes para satisfazer as nossas necessidades crescentes. Os pais estão preocupados
com o futuro emprego de seus filhos, concordam fortemente com o ponto de vista do mundo
econômico. Para grande parte dos cidadãos, o interesse é centrado no desenvolvimento
tecnológico. Todos querem saber quais são as últimas novidades científicas e tecnológicas,
o que há de mais recente na Medicina e na Informática.
COMENTÁRIO
Se você respondeu algo que expresse um conjunto de problemas, formas de perceber e avaliar
a Educação em Ciências, está caminhando bem. Se, ao contrário, teve alguma dificuldade,
pense na crise do ensino de Ciências, nos problemas que devem ser enfrentados, conforme
estudamos quando abordamos cada participante da crise, utilizando Forez, logo no início desta
aula, volte ao texto e releia toda aula.
64 CEDERJ
MÓDULO 2
2. Apresente e comente um desafio para o professor diante da crise no ensino de Ciências.
14
_______________________________________________________________________
AULA
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
RESPOSTA
O livro didático é um grande desafio ao ensino de Ciências. Ele é praticamente o único
recurso didático utilizado pelo professor, tornando-se quase uma “muleta” para as atividades
pedagógicas. Isso não deveria ser um grande problema, mas torna-se uma preocupação
tanto pela qualidade dos textos quanto pela habilidade e capacidade de utilização por parte
dos professores. O desafio é fazer bom uso do livro didático de boa qualidade ou não e
ampliar a leitura para outros meios: livros paradidáticos, jornais, literatura infanto-juvenil, TV,
web, vídeo etc.
COMENTÁRIO
Ao realizar esta atividade, você também poderia escolher outros desafios abordados na aula,
tais como: a superação do senso comum pedagógico; a alfabetização científica e tecnológica;
a ciência e a tecnologia como cultura; a assimilação de conhecimentos contemporâneos;
a relação pesquisa em ensino de Ciência com a prática de ensino de Ciências; e a
interdisciplinaridade. Em todos os casos, é importante relacionar o desafio com as condições
materiais concretas para a sua superação.
Se não teve nenhuma dificuldade, ficamos felizes por você!
AUTO-AVALIAÇÃO
Você conseguiu identificar quem está envolvido na crise da Educação em Ciências?

Quais são os desafios que a crise aponta? Quais as práticas pedagógicas possíveis
para superar a crise?
Se você teve alguma dificuldade na realização das tarefas solicitadas ou das

atividades finais, tente reler o texto, refaça o trabalho e consulte o tutor, não
deixe as dúvidas se acumularem. Conte também com seus colegas no pólo; a rede
de colaboração que vocês estabelecerem, com certeza, manterá o entusiasmo pelo
curso e a vontade de vencer os pequenos tropeços.
Mas, se você alcançou todos os objetivos, siga em frente com segurança.
CEDERJ 65
15
AULA
Panorama do ensino de Ciências
Meta da aula
Apresentar uma visão geral sobre as diversas práticas
do ensino de Ciências nos últimos anos.
objetivos
Ao final desta aula, você deverá ser capaz de:

• Identificar as principais práticas de ensino de Ciências
no Brasil, nos últimos anos.
• Analisar as práticas do ensino de Ciências
como forma de educação científica e tecnológica.
Pré-requisito
Para um melhor desenvolvimento desta aula, é
importante que você tenha compreendido
as Ciências Naturais como um conhecimento
escolar que visa proporcionar ao aluno
uma educação científica e tecnológica para
o exercício da cidadania e da ética.
Este tema foi visto na Aula 14.
Ciências Naturais na Educação 1 | Panorama do ensino de Ciências
INTRODUÇÃO Até aqui, você já viu, por diversas vezes, menções às práticas do ensino de
Ciências sem a preocupação de situá-las historicamente. Nesta aula, vamos tentar
mapeá-las, traçando algumas tendências da ação educativa no ensino de Ciências,
de forma que possamos identificá-las na trajetória da educação brasileira.
O ENSINO DE CIÊNCIAS NO BRASIL
A educação em Ciências está sempre vinculada ao desenvolvimento

científico e tecnológico de uma sociedade. Países com longa
tradição científica como Inglaterra, França, Alemanha e Itália definiram
há muitos anos “que” e “como” ensinar Ciências, do nível elementar até o
superior. Desde o século XVIII, esses países estabeleceram políticas nacionais
para a educação em geral e também para o ensino de Ciências. No Brasil, não
possuímos a mesma tradição científica, então só podemos falar de um ensino
de Ciências a partir do século XX. As mudanças ao longo dessa trajetória são
explicadas por circunstâncias históricas, como você verá adiante.
O ensino de Ciências só chega às escolas primárias (hoje, escolas
do 1º segmento do Ensino Fundamental) por exigências do processo
de industrialização; ou seja, o aumento da utilização de tecnologias
nos meios de produção impõe uma formação básica em Ciências.
A transformação começou a ser observada por volta da década de 1920,
época em que a economia do país era caracterizada por um modelo
agrário-exportador. A mudança foi feita para o modelo urbano-industrial;
ou seja, houve um deslocamento de populações para as cidades em
busca de trabalho nas fábricas. Entretanto, a efetiva intervenção do
Estado na educação, para atender aos projetos políticos de modernização
da nação, veio a ocorrer a partir da década de 1950, com a expansão da
indústria. Se a economia muda, a mão-de-obra necessária não é mais a
mesma. Agora, essa mão-de-obra precisa ser, no mínimo, alfabetizada, para
ler os manuais e instruções das máquinas. Hoje, saber ler e escrever apenas já
não é suficiente para um mercado que agregou tecnologias mais sofisticadas
e que se informatizou.
No período compreendido entre os anos 50 e 60 do século XX,
teve início uma política de estímulo ao ensino de Ciências. Observou-se,
por exemplo, a presença dos grandes projetos estrangeiros para o ensino
de Física e Biologia. Tais projetos eram fundamentados principalmente na
elaboração de materiais e na adequação das estruturas escolares, inclusive
68 CEDERJ
MÓDULO 2
dotando-as de laboratórios. Revela-se, nesse contexto, o objetivo de
15
formar futuros cientistas. Em tese, naquele momento histórico, vigorava
AULA
a idéia de que o conhecimento era universal (acúmulo da produção
inventiva do Homem). Inicialmente, o material elaborado para os
Estados Unidos poderia muito bem ser implantado no Brasil. No entanto,
a implantação do projeto teria de ser adaptada para a realidade brasileira.
Como não houve tal adaptação, as tentativas de implantação dos
projetos norte-americanos fracassaram no Brasil. Como a adequação do
material estrangeiro era muito difícil, os educadores brasileiros iniciaram
a produção de projetos adequados a nossa realidade, que repercutem
até meados da década de 1970.
No que se refere à metodologia utilizada, o período entre 1960 e o
final da década seguinte vai se caracterizar principalmente pelo conhecido
“método da redescoberta”, cuja concepção envolvia uma sucessão de
atividades com os alunos, que os estimulava a imitar o trabalho dos cientistas.
Em outras palavras, a proposta era que os alunos tomassem o lugar de
cientistas e percorressem o caminho de suas grandes descobertas.
O objetivo, na verdade, era ensinar o processo básico das
Ciências, o controle das variáveis, a observação, o procedimento
das experimentações, a construção de hipóteses e a elaboração de conclusões.
Enfim, partia-se do princípio de que se o aluno dominasse o processo de “fazer
Ciências”, desenvolveria capacidades e atitudes científicas.
Segundo Krasilchick (1987), na década de 1970, observamos
a ênfase na chamada “Ciência Integrada”, difundida por instituições
internacionais, principalmente a Unesco. A proposta tinha por base
a integração entre as Ciências Naturais e a Matemática, excluindo
as Ciências Sociais, chegando muito próximo do esvaziamento dos
conteúdos. Centrava-se na idéia de que bastava ao professor de Ciências
usar os materiais instrucionais, não necessitando ter conhecimento seguro
e relativamente profundo do conteúdo a ser ensinado. O livro passou a
ser uma peça fundamental, impondo-se o modelo do chamado estudo
dirigido, com exercícios em geral compostos de questões de múltipla
escolha (atividades fechadas).
No final dos anos de 1970, grupos de pesquisa em ensino de
Ciências iniciaram uma reflexão sobre o trabalho já realizado na área
e passaram a desenvolver críticas bastante proveitosas, considerando o
desenvolvimento histórico do conhecimento científico e suas implicações
CEDERJ 69
no ensino, bem como os impactos sociais provocados por aquele

conhecimento, e, sobretudo, por suas aplicações tecnológicas.
Como conseqüência dos estudos na área do ensino, o início da
década de 1980 presenciou uma transformação na prática, diminuindo o
valor depositado anteriormente nos grandes projetos (dos kits de Ciências,
dos laboratórios etc.) realizados por “aprendizes de cientistas” (os alunos)
em sala de aula. Houve uma substituição gradativa por projetos centrados
na escola e no professor. Iniciou-se uma fase de aproveitamento daquilo
que os alunos já trazem para a sala de aula, considerando as explicações
que têm para os fenômenos naturais (MELO, 2004).
Atualmente, o acúmulo de conhecimentos na área de pesquisa no
ensino de ciência tem produzido uma grande quantidade de propostas
que se agrupam em títulos genéricos, como Educação em Ciência para
a Cidadania, Ciência, Tecnologia e Sociedade e Alfabetização Científica
e Tecnológica. Na verdade, o que está embutido em todas as propostas
é o desafio de ensinar Ciência para todos.
No conjunto das mudanças ocorridas, podemos destacar algumas
ações: encontros e projetos sustentados pela pesquisa dos programas de
pós-graduação em ensino de Ciências e Matemática; publicações mais
acessíveis aos professores das redes públicas, com destaque para os livros
paradidáticos; valorização dos diferentes saberes, das concepções trazidas
pelo aluno; preocupação com a divulgação científica e tecnológica produzida
na mídia e nos centros/museus/estações de ciência, dentre outras.
70 CEDERJ
MÓDULO 2
15
PARE, PENSE!
AULA
Você acha que as mudanças que estamos apresentando
ocorreram de um dia para o outro? Parece que não, conforme
estamos observando ao longo da trajetória do Ensino
de Ciências. Que tal você dar um pulinho no Fórum
de discussão da disciplina? Tente conversar com outros
colegas e identificar o que cada um pode contar das
mudanças ocorridas. Há pessoas que podem se lembrar,
pela prática com os alunos, de alguns trechos dessa história.
Outras podem não ter vivido, mas ouviram falar, ou possuem
parentes que comentam. No fórum, essas histórias podem
se ampliar. O mais interessante será identificar, ainda hoje,
a presença de todas nas escolas.
Esta tarefa também pode ser realizada conversando com
pessoas do seu círculo de amizade. Registre por escrito as
histórias que você conseguir coletar, leve para o tutor no
pólo e discuta com ele sobre os resultados obtidos.
O QUADRO DAS PRÁTICAS DO ENSINO DE CIÊNCIAS
O quadro histórico que apresentamos deve ser relativizado.

O que significa isto? É que as mudanças não ocorrem de um dia para outro;
elas são lentas, e as pessoas precisam de algum
tempo para assimilar as novas propostas.
Em cada situação histórica, práticas mais
conservadoras podem estar presentes
ao lado de atividades mais alternativas,
um ensino tradicional convive com formas
mais progressistas. Não deve haver rótulos.
Portanto, nosso exercício de construção do
quadro de práticas deve ser considerado nesse
contexto. É uma forma didática de situar na
história o trabalho dos professores no ensino de
Ciências no espaço escolar. Por fim, é preciso deixar claro
que não há limites definidos para que uma prática deixe de existir, dando
lugar a outra; elas convivem, confrontam-se, disputam espaços, estão
presentes e se misturam no cotidiano pedagógico.
CEDERJ 71
Durante muitos anos, e de certa forma ainda nos dias de hoje,

o ensino de Ciências nos diversos níveis de escolaridade esteve centrado
na memorização de fatos, conceitos e leis, na realização de atividades
mecânicas e na aplicação de regras de resolução de problemas. Nessa
visão, que podemos chamar de mecanicista, entendia-se as Ciências
Naturais como um corpo organizado de conhecimentos e regras para
aprender e aplicar sem qualquer ligação com a realidade (DOMINGOS;
NEVES; GALHARDO, 1987 apud COSTA, 2004).
O ensino das Ciências fundamentado no domínio dos objetivos
cognitivos mais simples era restrito à aquisição de fatos, leis e regras de
resolução de questões. Dessa forma, o aluno era conduzido à obtenção de
um conjunto de conhecimentos teóricos e de técnicas com a justificativa de
desenvolver os mecanismos e habilidades cognitivas para responder aos testes
e provas. A intenção não se esgotava nas avaliações daquele nível educacional,
mas se transportava para as necessidades de estudos posteriores.
Com grande freqüência, os alunos (crianças ou não) questionam o
valor ou o significado de aprender determinado assunto. É comum a seguinte
queixa dos alunos: “por que e para que eu tenho que aprender isto?”.
Junto à pergunta e à lamúria, vem a célebre resposta: “você precisa
aprender para fazer o vestibular” ou “para obter êxito num concurso
público” etc. Na maioria das vezes, há uma tentativa de justificar o ensino
de algo por seu valor no futuro.
O que é importante destacar é que, nesse momento, vislumbramos um
currículo centrado na aquisição de capacidades intelectuais, sem considerar
o desenvolvimento de aspectos afetivos e sociais. Repare, quando dizemos
aspectos sociais, aí estão incluídas as práticas políticas e econômicas. Quando
falamos de política, não podemos nos esquecer do exercício da cidadania e
da ética. Você pensou que já não precisaria mais da Aula 14? Enganou-se!
Releia-a se for preciso.
Hoje, é unânime entre os educadores
que a prática tradicional conduz a uma
aprendizagem insuficiente e limitada; por conseqüência,
essa aprendizagem gera o desinteresse e o insucesso. Ninguém
quer decorar nome de insetos ou plantas, elementos
químicos ou suas reações etc. Isso é realmente muito
tedioso e enfadonho! Mas não vá pensando que
por causa disso vamos defender o abandono do
72 CEDERJ
MÓDULO 2
vocabulário, dos conceitos e das regras. Por exemplo, a utilização de
15
uma terminologia adequada é importante para a comunicação científica;
AULA
é com ela que os alunos devem se familiarizar para compreendê-la. Se o
termo é introduzido quando é necessário, depois de ter compreendido um
determinado processo ou estrutura, os alunos formarão um vocabulário
gradativamente.
PARE, PENSE!
Como introduzir a noção de classificação dos animais

trabalhando com os vertebrados? Você pode dividir os
alunos em grupos e distribuir, em cada grupo, cartões com
figuras de diversos animais vertebrados (mamíferos, aves,
répteis, anfíbios e peixes) sem falar em classificação. O
importante é deixar que as crianças examinem as figuras,
solicitando que agrupem os animais conforme suas diferenças
e semelhanças. Os alunos podem estabelecer os critérios para
separar os cartões. Quando se tratar de crianças pequenas,
elas poderão classificar os animais segundo o ambiente em
que eles vivem, se na água ou na terra. Algumas crianças
podem eleger outro critério, por exemplo, se o animal é
doméstico ou não, se é manso ou feroz.
Mas o critério de classificação não é o mais importante; o que
é relevante é o exercício da classificação, em coerência com
o critério que foi escolhido. É muito importante valorizar o
raciocínio das crianças. Aos poucos, o professor pode dizer que
estão classificando os animais, que a classificação nas Ciências
também segue critérios, só que esses critérios são mais gerais,
e podem ser utilizados em todo o mundo, facilitando o estudo
dos seres vivos.
CEDERJ 73
Retornemos ao desinteresse dos alunos. Como podemos aceitar

passivamente esse fato, principalmente quando há tantas coisas
interessantes e proveitosas para serem discutidas e aprendidas em
Ciências? Os alunos são bombardeados diariamente com noticiários
de jornais, revistas, rádio e televisão que apresentam as novidades da
ciência e da tecnologia, algumas vezes em forma de espetáculo, como é
o caso do Fantástico. E você reparou que quando as notícias são mais
sensacionalistas, as emissoras aproveitam para fazer um número maior
de chamadas ao público? Esta é uma forma de aumentar os índices de
audiência, o que significa ganhos financeiros junto aos patrocinadores.
Entretanto, a idéia de expandir a aquisição da aprendizagem para
além do domínio cognitivo não significa que os educadores eliminem o
acesso aos conhecimentos científicos. Ao contrário, o que se pretende é
“estimular o desenvolvimento de um conjunto de atitudes e capacidades
tais como aprender, pesquisar, selecionar informação, concluir e
comunicar” (COSTA, 2004, p. 2). Outro dado muito importante, que
não pode ser esquecido, é que num mundo com tantas transformações é
preciso que o aluno adquira conhecimentos que o tornem autônomo na
busca de conhecimentos futuros, que não podemos sequer determinar.
O universo científico tomado de forma isolada tem pouca
pertinência se ele não permite o confronto com o mundo em
que vivemos. Se for verdade que não há nada de mais
prático que uma boa teoria, ainda é necessário que
ela seja boa, isto é, que ela permita ler nosso
mundo, esse mesmo mundo em que vivemos.
A questão central não é repetir o mundo do
aluno, adequando-se a ele. Válido é construir
um ensino de Ciências que se articule a esse
mundo e prepare o aluno para analisá-lo.
Chegamos a um ponto muito interessante
para a compreensão do próprio significado da
disciplina Ciências Naturais. Na sociedade moderna,
com a ciência e a tecnologia participando cada dia mais do cotidiano de
um percentual cada vez maior da população, a escola tem um novo papel
a desempenhar, que é não somente assegurar o acesso aos conhecimentos
científicos e tecnológicos, como também garantir o desenvolvimento de
atitudes para que o aluno possa aplicá-los e principalmente criticá-los
74 CEDERJ
MÓDULO 2
no futuro. Voltamos ao exercício da ética e da cidadania. Se você já
15
imaginava que não voltaríamos mais ao assunto, ledo engano!
AULA
PARE, PENSE!
Procure identificar na sua cidade ou no seu bairro um

problema que possa ser analisado a partir das discussões que
estamos tratando sobre educação em Ciências e participação
do cidadão. Por exemplo, a existência de valas negras, a falta
de abastecimento de água, o atendimento à saúde em geral,
a coleta de lixo, a preservação de áreas verdes, os impactos
sociais com novas tecnologias causando desemprego,
a presença de indústrias que poluem o ambiente etc. De posse
de um problema escolhido, tente apontar os conhecimentos
científicos e tecnológicos necessários à sua compreensão e faça
uma análise crítica relacionando-os com o ensino de Ciências.
Leve para o tutor no pólo, discuta com ele e seus colegas,
ampliando as possibilidades de crítica e análise. Utilize,
se possível, o fórum de discussão da disciplina, que vai ajudar
bastante na realização da tarefa.
Bizzo (2000) nos chama a atenção para reconhecer que o essencial

é entender o conhecimento científico e a sua importância na formação
do aluno, como maneira de efetivamente ampliar a sua compreensão
e atuação no mundo em que vive. O autor nos recorda o exemplo trágico
do CÉSIO-137. O acidente ocorreu no ano de 1987, em Goiânia.
Um aparelho de radioterapia abandonado foi carregado por CÉSIO-137
dois catadores de papel e revendido a um ferro-velho. O É um elemento
cilindro contendo césio foi aberto e o brilho azulado químico
radioativo. A
do pó de cloreto de césio chamou desintegração do
seu núcleo origina
a atenção do dono do ferro-velho, partículas de
alta energia, que
que o levou para casa, distribuindo
provocam reações
o material para alguns familiares e químicas nas
células, destruindo
amigos como se fosse um presente. seu material
genético.
Depois de nove dias, a esposa do dono
do ferro-velho levou o cilindro aberto a
um Centro de Vigilância Sanitária, porque
CEDERJ 75
desconfiava que fosse a causa do mal-estar súbito da família, logo após a

chegada do pó estranho. Houve quatro mortes em 30 dias, incluindo uma
criança de seis anos. Cerca de outras 250 pessoas foram contaminadas.
As pessoas foram vítimas da irresponsabilidade e imprudência de quem
permitiu a exposição do material. Entretanto, houve a falta de informação
e de conhecimentos científicos necessários para viver em um mundo que
reúne avanços tecnológicos. Informações semelhantes são cada dia mais
importantes, e a escola precisa torná-las acessíveis aos cidadãos (BIZZO,
2000).
Atualmente, há duas grandes justificativas para o ensino de Ciências
Naturais na escola. Primeiro, na perspectiva da própria Ciência, há
necessidade de que os alunos adquiram um conjunto de conhecimentos e
competências básicas para a sua iniciação na prática científica, no sentido
de formar os cientistas do futuro. O mundo tecnocientífico precisa de
novos talentos, e o melhor lugar para começar essa descoberta, sem
dúvida, é a escola. Segundo, na perspectiva social, é importante que os
alunos adquiram compreensão dos fenômenos e acontecimentos do mundo
físico e social, do qual ele é parte integrante e deve ser também ativa.
A segunda justificativa pode ser analisada como um direito do cidadão,
uma expansão do direito à educação, que deve garantir também o acesso
aos conhecimentos da Ciência e da tecnologia para garantir o exercício
pleno da cidadania e da ética.
No Brasil há necessidade de formar um cidadão autônomo capacitado
para tomar decisões e participar ativamente de uma sociedade democrática.
Porém, o país também precisa preparar profissionais que tenham base sólida
de conhecimentos científicos junto à criatividade a fim de encontrar soluções
para os problemas nacionais. A preocupação com essa responsabilidade do
ensino de Ciências está presente nos documentos oficiais do Ministério da
Educação e das Secretarias de Educação, mas ainda se mantém longe dos
cursos de formação de professores e da sala de aula.
Tomando por base as investigações mais recentes realizadas na área,
pode-se pensar em propostas para o ensino de Ciências que integram as
alternativas para as novas abordagens para a Educação em Ciências. Este
será o tema da próxima aula.
76 CEDERJ
MÓDULO 2
15
RESUMO
AULA
No Brasil, o ensino de Ciências foi introduzido no currículo do ensino básico
como condição da formação geral do cidadão e para atender às necessidades do
desenvolvimento tecnológico do país.
A sociedade urbana industrial foi exigindo um maior grau de conhecimento
científico e tecnológico, principalmente para a inserção desse profissional no
mercado de trabalho.
Na formação do aluno, é importante reconhecer o conhecimento científico e
tecnológico como um instrumento para ampliar a sua compreensão e atuação
no mundo em que vive.
ATIVIDADES FINAIS
1. Caracterize o “método da redescoberta” vigente nas décadas de 1960 e 1970

do século XX.
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_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
RESPOSTA
Como o próprio nome indica, a metodologia se baseava em “descobrir de novo”, os caminhos
percorridos pela Ciência. Por isso, tentava reproduzir as práticas dos cientistas, repetindo
uma seqüência de atividades que reuniam a observação, os procedimentos, as hipóteses e
a conclusão.
COMENTÁRIO
Se a sua resposta está correta, se é algo parecido com o que foi exposto, você está obtendo
sucesso. Ficamos felizes por você! Se não foi isso que aconteceu, não desanime. Volte no texto,
no trecho em que discorremos sobre o ensino de Ciências no Brasil, no primeiro subtítulo.
Trata-se de uma das primeiras tendências metodológicas na área. Refaça a sua resposta e,
se ainda assim persistirem dúvidas, procure o tutor no pólo.
CEDERJ 77
2. Quais as duas justificativas para o ensino de Ciências Naturais na escola?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Resposta
Primeiro, o ensino de Ciências na escola se justifica por ser uma via de formação para os futuros
cientistas. Segundo, para propiciar uma educação científica e tecnológica para todos.
COMENTÁRIO
Esta pergunta não deve ter causado nenhuma dificuldade. Se você acertou, parabéns! Mais
uma vez atingiu o sucesso, que é a sua meta e a nossa também. Entretanto, se não chegou
a esta resposta, pense em como seria a formação de novos cientistas se eles não passassem
pela escola? Ainda que ela tenha uma infinidade de problemas, continua sendo o espaço
socialmente destinado para a transmissão do saber sistematizado e a formação do cidadão.
Logo, a primeira justificativa para o ensino de Ciências na escola é a necessidade de alimentar
a Ciência com novos profissionais. Entretanto, todos estão e permanecerão submetidos aos
avanços da Ciência e da Tecnologia, que se expandem em escalas crescentes a cada dia.
Assim, concluímos que há uma necessidade de educação científica e tecnológica para todos,
e não apenas para alguns.
AUTO-AVALIAÇÃO
Quais foram as principais práticas de ensino de Ciências realizadas no Brasil, nos

últimos anos? Como se justifica o ensino de Ciências na atualidade? Como você
passou a analisar o ensino de Ciências?
Você conseguiu responder sem dificuldades às atividades finais? Excelente! Então,

já pode passar à Aula 16. Se teve dificuldades, faça uma releitura atenta e repita
as atividades antes de prosseguir.
78 CEDERJ
O enfoque Ciência,
16
AULA
Tecnologia e Sociedade
no ensino de Ciências
Meta da aula
Evidenciar o enfoque Ciência, Tecnologia e Sociedade como uma
proposta para a ação educativa.
objetivos
Esperamos que, após estudo do conteúdo desta aula, você seja capaz de:
• Estabelecer a relação Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS).
• Refletir sobre a relação do fenômeno científico-tecnológico com o
contexto social.
• Identificar CTS como campo interdisciplinar de estudos.
Pré-requisito
Antes de iniciar esta aula, é preciso que você
tenha compreendido o ensino de Ciências como
forma de aquisição de uma educação científica,
assunto estudado na Aula 13. É importante,
também, que tenha identificado o papel relevante
da alfabetização científica na Educação Infantil
e no Ensino Fundamental. Você terá melhor
desempenho se conseguir articular Educação
Científica com a necessidade de elaborar
propostas mais adequadas para realizá-la, tema
também trabalhado da Aula 13.
Ciências Naturais na Educação 1 | O enfoque Ciência, Tecnologia e Sociedade no ensino de Ciências
INTRODUÇÃO Devido ao estilo de vida da atualidade, é cada vez mais evidente a necessidade
de a sociedade estar presente no controle da atividade tecnocientífica. Por isso, é
importante que o ensino de Ciências seja orientado para propiciar uma formação
da cidadania. A sociedade necessita de indivíduos capacitados para participar de
um mundo no qual a Ciência e a Tecnologia têm grande impacto em nossas
vidas. A abordagem Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), desde a década de
1980, tem sido defendida como a mais adequada para fomentar uma educação
tecnocientífica dirigida à aprendizagem da participação como elemento central
da educação cidadã. O enfoque CTS trouxe novos significados para conceitos já
aceitos como alfabetização científica e tecnológica, Ciência para todos ou difusão
da cultura científica. Nesta aula, vamos tratar da abordagem CTS que se apresenta
como um projeto de educação para a participação em Ciência e Tecnologia.
AS RELAÇÕES CIÊNCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE
Um dos principais objetivos do ensino de Ciências é a compreensão

do papel das interações Ciência, Tecnologia e Sociedade, incluindo-se aí as
questões econômicas, políticas, éticas, históricas, filosóficas e sociológicas da
Ciência e da Tecnologia. O entendimento dessas interações deve ser um dos
componentes essenciais da alfabetização científica e tecnológica para todos.
Evidentemente, não se discute a importância da Ciência e da
Tecnologia para a sociedade. Elas são determinantes do desenvolvimento
econômico dos países e da qualidade de vida dos indivíduos, como também
são responsáveis pelas transformações do meio ambiente e pelas mudanças
no cotidiano de nossas vidas. Constituem ponto de pauta obrigatório nos
planos governamentais e não-governamentais. Não há o que discutir sobre
a Ciência e a Tecnologia na realidade atual ou futura porque o retrocesso
desse desenvolvimento não é possível. Apesar do consenso quanto ao valor
e à importância da Ciência e da Tecnologia, faz sentido a reflexão sobre os
objetivos, o financiamento e os mecanismos de avaliação e de controle sobre
as decisões que dizem respeito à orientação da atividade tecnocientífica.
Nos tempos modernos, as exigências aumentam a fim de que todos
compreendam os fatos da Ciência e da Tecnologia. Assim, a valorização
da CT é o recurso básico para o exercício da cidadania, conforme você viu
na Aula 12.
80 CEDERJ
MÓDULO 2
16
!
AULA
A Ciência não é uma atividade isolada, autônoma e imune a fatores econômicos, políticos,
históricos, sociais, culturais e ideológicos da sociedade. Ela é resultado dos conflitos de interesses,
ao mesmo tempo que é produtora de novos embates entre esses diversos fatores.
Hoje não faz mais sentido pensar em uma Ciência com base
em valores do conhecimento, da mesma forma que não se explicam as
tecnologias por meio de valores unicamente relacionados à sua eficiência
ou eficácia. A sociedade também já não recebe e valoriza como benéficos
todos os produtos da Ciência e da Tecnologia. A suposta relação linear
entre Ciência, Tecnologia e Sociedade, que juntaria os três elementos em
uma cadeia ordenada, só é possível através de uma interpretação ingênua
dos dados da realidade.
A Ciência e a Tecnologia dependem diretamente do jogo de
interesses que caracterizam a vida em sociedade. Como toda e qualquer
prática social, as decisões, as controvérsias, os interesses e os valores dos
diferentes grupos de poder afetam a atividade tecnocientífica.
Entretanto, ainda que você tenha percebido a importância dos
conhecimentos necessários para a crítica das práticas tecnocientíficas,
a maioria da população não possui as condições mínimas de
acesso ao conhecimento científico para formular e expressar
opiniões e, por conseqüência, se posicionar em relação
aos efeitos dos avanços da Ciência e da Tecnologia.
Em contrapartida, de forma perversa, é a população
quem ganha ou perde com os resultados da Ciência e
do desenvolvimento tecnológico, recebe os benefícios
ou sofre as conseqüências dos resultados da pesquisa.
Outra questão que se apresenta é a democratização dos
resultados; o conhecimento e a tecnologia não deveriam
ser privilégio de grupos, ao contrário, deveriam ser
“ferramentas importantes na construção de uma sociedade
cidadã, ou seja, uma sociedade ética, sustentável e solidária”
(SANTOS, 2004).
As discussões sobre Ciência, Tecnologia, Sociedade, democratização
dos resultados de pesquisas e construção de uma sociedade mais ética e
cidadã congregam um conjunto de temas que são objetos dos estudos
compreendidos no campo denominado Ciência, Tecnologia e Sociedade
CEDERJ 81
(CTS) ou estudos sociais da Ciência e Tecnologia. Trata-se de uma

grande área de investigação interdisciplinar, que procura compreender o
fenômeno centífico-tecnológico na sua relação com o contexto social.
O conjunto de investigações da CTS está dividido em três grandes
campos: o da pesquisa, o das políticas públicas e o da Educação. Neste
último, estamos nós, os educadores, uma vez que, para construir as
bases visando a uma participação social na ciência, é preciso investir
em mecanismos educacionais.
De modo geral, as pesquisas baseadas na relação CTS têm elegido
como foco, por exemplo, a relação Ciência e valores; Ciência, Tecnologia
e questões ecológicas; avaliação de tecnologias; participação na Ciência;
questões ligadas à ética na Ciência e ao gênero (a existência de mulheres
cientistas), entre outras.
As práticas educacionais em CTS devem acompanhar a mesma
direção dos trabalhos, já que em todas as temáticas estabelecidas se
colocam ações educativas correlatas. Se a sociedade está preocupada com
os impactos ambientais da Tecnologia, é na Educação que tais questões
precisam ser discutidas e refletidas em primeiro lugar. É importante
acompanhar as pesquisas em andamento na área tecnocientífica para
selecionar e organizar conteúdos no ensino de Ciências seguindo o
enfoque CTS.
As relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade têm um caráter mais
complexo e mais dinâmico quando consideramos que são práticas sociais
subordinadas aos conflitos e confrontos de interesses econômicos e políticos.
Assim, elas podem ser vistas como um processo de construção e reconstrução
recíproca e dinâmica. Martin Gordillo e Ozório (2004) constroem uma
imagem para ilustrar a relação Ciência, Tecnologia e Sociedade. Partem
da idéia de uma estrada com veículos e seus passageiros e condutores, que
transitam por ela. As redes viárias (rodovias e ferrovias), que se ramificam
sobre a superfície de um território, viabilizam o acesso a novos lugares,
!
Você já ouviu falar em CTS? É uma abordagem que leva em conta os fatores econômicos,
políticos e culturais que têm influência sobre as transformações tecnocientíficas e ressalta as
suas conseqüências para a sociedade e o meio ambiente. Dessa forma, o enfoque CTS aponta
para uma ruptura com a noção de que Ciência e Tecnologia são atividades autônomas e
independentes da sociedade, e que se orientam na direção do bem e da verdade.
82 CEDERJ
MÓDULO 2
da mesma forma que o desenvolvimento de diversos campos científicos
16
permite conhecer novos âmbitos da realidade.
AULA
O valor da metáfora de Martin Gordillo e Ozório está
na explicação de que o ensino de Ciências é um elemento de construção de
uma educação para participar da Ciência e da Tecnologia. Nenhum interesse
haveria em imaginar estradas sem as pessoas que conduzem os veículos. As
vias de comunicação podem ter diferentes traçados, mas são os seres humanos
com seus interesses que vão definindo por onde vão percorrê-las e como vão
fazê-lo. Para ir de um lugar a outro, podemos escolher transportes públicos
ou privados, trem ou automóvel, por exemplo. Mesmo que nem sempre fique
explícito, essas decisões são humanas e condicionam a vida.
Tomando por base o conjunto de relações entre Ciência, Tecnologia
e Sociedade, as recomendações de uma alfabetização tecnocientífica para
todos incluem propostas do movimento CTS, que aqui resumimos do
trabalho de Acevedo Díaz; Vázquez Alonso e Manassero (2004):
• a inclusão da dimensão social na Educação Científica;
• a presença da tecnologia como elemento que facilita a conexão
com o mundo real e uma melhor compreensão da natureza da Ciência e da
tecnociência contemporâneas;
• a relevância para a vida pessoal e social das pessoas com objetivo de
resolver problemas e tomar decisões responsáveis na sociedade civil;
• os enfoques democratizadores da Ciência e da Tecnologia;
• a familiarização com os procedimentos de acesso à informação, sua
utilização e comunicação;
• o papel humanístico e cultural da Ciência e da Tecnologia;
• seu uso para propósitos específicos sociais e a ação cívica;
• a consideração da ética e dos valores da Ciência e da Tecnologia;
• o papel do pensamento crítico etc.
CEDERJ 83
O ENFOQUE CTS E A EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS PARA

A PARTICIPAÇÃO
O enfoque CTS é, na verdade, um desdobramento das discussões
que se construíram em torno da idéia da alfabetização científica e
tecnológica. A respeito da abordagem CTS, Shamos destaca que:
Uma premissa básica do movimento CTS é que, ao fazer mais

pertinente a Ciência para a vida cotidiana dos estudantes, eles
podem se motivar, interessarem-se mais pelo tema ou trabalhar
com mais afinco para dominá-lo. Outro argumento a seu
favor é que, ao dar relevância social ao ensino das Ciências,
contribui-se para formar bons cidadãos; isto é, ao conscientizar
os estudantes dos problemas sociais na Ciência, eles se interessam
mais pela própria Ciência (SHAMOS, 1993 apud ACEVEDO
DÍAZ; VÁZQUEZ ALONSO; MANASSERO, 2004, p. 10).
Deve-se também apontar que há mais de trinta anos Gallagher

(1971) já se antecipava declarando que “para os futuros cidadãos de
uma sociedade democrática, a compreensão das relações mútuas entre
Ciência, Tecnologia e Sociedade pode ser tão importante como a dos
conceitos e processos da Ciência” apud ACEVEDO DÍAZ; VÁZQUEZ
ALONSO; MANASSERO, 2004, p. 10).
A melhor contribuição que o enfoque CTS pode trazer para a
Educação Tecnocientífica é a ênfase na participação, que está diretamente
relacionada ao exercício da cidadania.
Sem dúvida, não se pode perder de vista
a importância da contextualização social
e histórica dos processos que geraram
os conhecimentos científicos. Isso quer
dizer que eles não nascem do vazio, não
são naturais. É preciso que você saiba
também que o desenvolvimento dos
artefatos tecnológicos os transforma em
novos instrumentos no trabalho com os conteúdos das ciências e das
tecnologias. Entretanto, os seus produtos e suas conseqüências precisam
ser pensados, exigindo que se estabeleçam relações entre os conteúdos
e os principais problemas e conflitos sociais, culturais e ambientais que
possam gerar.
84 CEDERJ
MÓDULO 2
A idéia de educar para participar já é consenso em propostas
16
designadas como alfabetização tecnocientífica, ciência para todos ou
AULA
difusão científica. Seria mais fácil promover a difusão dessa cultura
científica se desde os primeiros anos da escola os alunos fossem
construindo no cotidiano a necessidade de participar nas decisões que
se relacionem ao desenvolvimento da Ciência e da Tecnologia.
Desse modo, será mais fácil falar de Ciências para todos nos
contextos educativos, já que a orientação participativa do ensino
dessa disciplina está dirigida ao conjunto dos cidadãos e não à elite da
população que detém a capacidade de tomar as decisões. A Educação
Tecnocientífica como educação para a participação implica a idéia de
democratização dos conhecimentos necessários para uma participação
responsável nas decisões que afetam a coletividade.
NAVEGAR É PRECISO!
Quer saber mais?
Se estamos falando de cidadania e
ética, o exercício da participação pressupõe o
conhecimento dos órgãos e instituições
públicas responsáveis pelas mais
diversas ações sociais que, nos dias de
hoje, estão de alguma forma envolvidas com a Ciência e a Tecnologia. Você
conhece esses órgãos? Sabe quais são os mais importantes? Então, mãos à
obra. Aliás, mãos ao mouse! Tente visitar as páginas de algumas instituições
que sugerimos a seguir. Depois, levante outros sites de instituições correlatas
no seu município. No fórum de discussão da disciplina, troque informações
sobre esses endereços eletrônicos com seus colegas. Leve o resultado de sua
pesquisa para o tutor no pólo e discuta com ele sobre suas descobertas.
Sugerimos alguns endereços eletrônicos. Lembre-se de que você
também deve buscar outros sites, ampliando as possibilidades de ação
educativa no enfoque CTS.
http://www.saude.gov.br
http://www.mec.gov.br
http://www.see.rj.gov.br
http://www.cedae.rj.gov.br/
http://www.rio.rj.gov.br/comlurb
http://www.governo.rj.gov.br/municipios.asp
CEDERJ 85
Vale também a busca de serviços que dão atendimento gratuito

com o prefixo (0800), como, por exemplo, a Defesa do Consumidor.
Procure saber o número desse órgão no seu Município.
DIFICULDADES E DESAFIOS DA PRÁTICA
A idéia de educação tecnocientífica não deve ficar reduzida a

discursos teóricos. Não se trata de pensar um novo campo de investigação
teórica para a didática das Ciências. Trata-se, sim, de reelaborar os
espaços e os tempos curriculares para que sejam possíveis formas
participativas, flexíveis, abertas e multidirecionais dentro das próprias
práticas reais de ensino de Ciências.
Modelos rígidos, verticais e unidirecionais, do professor para o
aluno, não são adequados para a concretização de uma proposta de
participação e vida democrática. Para atingir o objetivo do enfoque CST,
a sala de aula precisa ser um verdadeiro laboratório, não
no sentido que foi defendido pela concepção
tradicional do ensino, mas um espaço
pedagógico simulador de participação
democrática.
Para atender a esse intuito, os
projetos curriculares foram adaptados para
envolver pessoalmente os alunos a partir
de problemas da realidade, questionando
os interesses sociais da Ciência e da
Tecnologia, seus benefícios e riscos. As
estratégias de ensino já estudadas por alguns
autores podem ser resumidas no quadro de
Acevedo Díaz (2004), revisto e adaptado.
86 CEDERJ
MÓDULO 2
16
Quadro 16.1: Estratégias de ensino para a CTS
1. Resolução de problemas abertos, incluindo decisões democráticas baseadas
AULA
no conhecimento científico
2. Elaboração de projetos em pequenos grupos cooperativos
3. Realização de trabalhos práticos de campo
4. Jogos de simulação do problema
5. Participação em fóruns de debates

6. Presença de especialistas na aula, que podem ser pais e mães da comunidade
7. Visitas a fábricas e empresas, exposições e museus científico-técnicos, complexos
de interesse científico e tecnológico, parques tecnológicos etc.
8. Propostas de atuação civil ativa na comunidade
Fonte: Acevedo Diaz, 2004, p. 6.
PARE, PENSE!
Você já se deu conta de quantos problemas relacionados

à Ciência e à Tecnologia estão presentes na sua cidade
ou bairro e que mereceriam um debate maior entre
as pessoas envolvidas? Pensou que podem estar muito
perto de você? Quem sabe não estejam ocorrendo no
seu prédio (coleta do lixo reciclável, por exemplo),
sua vila ou sua rua (valas negras, abastecimento de
água), no quintal de casa (recipientes esquecidos
que se tornam criadouros do mosquito da dengue).
Pense um pouco mais e tente formular, por escrito,
um desses problemas. Ao executar essa tarefa, você
estará se exercitando na primeira estratégia de ensino
de Ciências no enfoque CTS: a busca da resolução de
problemas abertos, incluindo decisões democráticas
baseadas no conhecimento científico. Discuta com o
seu tutor sobre o problema que você identificou. Se
houver oportunidade, debata no fórum de discussões
da disciplina, pois será possível registrar um número
maior de situações que poderão ser utilizadas nas
atividades de ensino de Ciências.
CEDERJ 87
MAS NEM TUDO É CONSENSO...
Você pensou que encontrou um porto seguro para o ensino de

Ciências? Não é bem assim. O enfoque CTS já recebeu algumas críticas,
inclusive no âmbito internacional. Vamos discutir a que julgamos mais
importante. A inovação educativa foi acusada de ser definida com pouca
precisão porque responde a um conjunto difuso de interesses. Realmente,
pensar em práticas que se construam em função de garantir alfabetização
científica para todos e, conseqüentemente, participação não é uma tarefa
simples para o professor realizar. De fato, uma conseqüência bastante
possível é a produção de uma multiplicidade de atividades curriculares e
uma grande variedade de aproximações do ensino de ciências na tentativa
do enfoque CTS. Os críticos dessa linha de pensamento acrescentam que
falta ao movimento CTS uma base unificadora, o que seria uma camisa-
de-força para a inovação educativa.
Entretanto, na defesa da educação CTS,
pode-se usar o argumento de que a heterogeneidade
das práticas se explica porque seus propósitos são
tantos que seu desenvolvimento depende muito da
ênfase em um ou outro objetivo. Os argumentos
foram utilizados para relativizar a importância do
movimento CTS, mas a diversidade mostra muito
mais a sua vitalidade do que sua debilidade.
Mas, para além das críticas, cabe dizer que os currículos e
livros-texto continuam ignorando a maioria das questões básicas
necessárias para o enfoque CTS, enfoque esse capaz de facilitar
uma alfabetização científica e tecnológica para todos; isso impede
qualquer desenvolvimento que parta da sociedade ou da vida cotidiana
para chegar à Ciência ou à Tecnologia.
88 CEDERJ
MÓDULO 2
16
RESUMO
AULA
O que você precisa saber
O campo dos estudos sociais da Ciência e da Tecnologia é uma grande área de
investigação interdisciplinar que conjuga aspectos sociais, econômicos, políticos,
históricos, culturais, e ideológicos da sociedade, entendendo que a Ciência não é
uma prática autônoma. A CTS possui uma dimensão bastante ampla, atingindo
os campos da pesquisa, das políticas públicas e da educação. A construção das
bases para a participação social em Ciência precisa de investimentos em estratégias
educacionais que assegurem a Educação em Ciências. A partir das pesquisas em CTS,
desenvolvem-se propostas metodológicas para concretização desses objetivos.
ATIVIDADES FINAIS
1. Por que a alfabetização científica é considerada recurso básico para o exercício

da cidadania?
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_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
RESPOSTA
Hoje, a alfabetização tecnocientífica é compreendida como um instrumento para a construção
de uma sociedade cidadã, ou seja, uma sociedade ética, sustentável e solidária. A primeira
condição para a participação é o acesso à informação, ao conhecimento sobre os resultados,
possibilidades de uso, benefícios e riscos dos avanços tecnocientíficos.
COMENTÁRIO
Se a sua resposta foi nesse sentido, destacando a participação do cidadão, parabéns! É muito
bom que você esteja se saindo bem, sinal de que está tendo êxito no curso. Mas, se não
conseguiu, é importante que você retome o estudo das Aulas 15 e 16, nas quais estudou a
Alfabetização Científica e Tecnológica.
CEDERJ 89
2. Apresente uma estratégia de ensino segundo o enfoque CTS. Dê, no mínimo,

um exemplo de prática, tomando por referência o seu município ou o seu bairro.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
RESPOSTA
Tome por base o Quadro 16.1 desta aula. Você pode escolher, por exemplo, a estratégia de
ensino número 8 que se refere às propostas de atuação civil ativa na comunidade. Tome por
situação-problema um despejo de lixo nas proximidades da escola. Os alunos sempre comentam
sobre a presença de detritos nas ruas, a freqüência irregular do lixeiro ou o esquecimento das
pessoas sobre os horários da coleta. Uma discussão sobre o assunto, a partir do conhecimento
relacionado aos problemas com o lixo, pode levar, por exemplo, ao contato com profissionais
da companhia de limpeza pública para palestras na escola. Pode-se decidir coletivamente a
organização de um mutirão para a retirada do lixo, substituindo o vazadouro por um jardim
no local ou uma horta, dependendo do que seja mais conveniente.
COMENTÁRIO
O exemplo utilizado na resposta apresentou uma atuação civil ativa da comunidade. Se a sua
resposta foi parecida com essa, que bom. Mas veja, você pode escolher qualquer uma das
estratégias que estão no Quadro 16.1. Não se esqueça de apresentar situações que levem
aos questionamentos sobre os benefícios e os riscos. Isso é importante para se realizar um
trabalho no ensino de Ciências fundamentado no enfoque CTS.
AUTO-AVALIAÇÃO
Quais as relações que existem entre Ciência, Tecnologia e Sociedade? Você foi capaz
de identificar a CTS como um campo interdisciplinar de estudos e pesquisas? Você
já havia se perguntado sobre as possibilidades do ensino de Ciências, estabelecendo
uma conexão com o contexto social e cultural? Observou que desta forma os
conteúdos de Ciências ganham um significado maior e mais amplo?
Você realizou todas as tarefas propostas? Se você conseguiu responder com

sucesso as atividades e não teve nenhuma dificuldade, isso é muito bom para
o seu aproveitamento no curso. Se não compreendeu as relações entre Ciência,
Tecnologia e Sociedade que constituem o enfoque ou a abordagem CTS para o
ensino de Ciências, releia o texto, busque ajuda no pólo, procure o tutor e o apoio
dos seus colegas.
Se você está seguro da sua aprendizagem, pode seguir para a Aula 18.
90 CEDERJ
17
AULA
Ensino de Ciências nos anos
iniciais do Ensino Fundamental
Meta da aula
Apresentar a discussão sobre as possibilidades da alfabetização
científica e tecnológica para o Ensino de Ciências nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, com base em duas abordagens de
investigação: concepções alternativas e mudanças conceituais.
objetivos
• Caracterizar as duas abordagens de investigação: concepções alternativas
e mudanças conceituais.
• Identificar as concepções alternativas e as mudanças conceituais como
campos de pesquisa em ensino de Ciências.
• Avaliar as concepções alternativas e as mudanças conceituais como
contribuição à prática docente.
Pré-requisito
Para o estudo desta aula, será necessário que você
compreenda o papel do enfoque Ciência, Tecnologia
e Sociedade como uma proposta para ação educativa
no ensino de Ciências, tema da Aula 16.
Ciências Naturais na Educação 1 | Ensino de Ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental
INTRODUÇÃO Vimos na Aula 16 o valor atribuído à Educação em Ciências, concretizado em

propostas similares, com denominações diferentes – alfabetização científica
e tecnológica, ciência para todos ou difusão da cultura científica – que se
congregam no enfoque CTS. Como essas discussões devem orientar as práticas
do ensino de Ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental? Esse é o assunto
desta aula. Vamos ao trabalho?
O ENFOQUE CTS E A PESQUISA SOBRE O ENSINO DE

CIÊNCIAS
A alfabetização científica e tecnológica é importante, seguramente

por dois motivos. Primeiro, pela satisfação pessoal de deter um
conhecimento; segundo, pelo fato de possibilitar a cada indivíduo a
capacidade de apresentar suas críticas às realizações sociais e melhor
desempenhar suas atividades profissionais.
Qual a importância da alfabetização científica e tecnológica? Você
pode valorizá-la, porque através dela é possível implementar uma educação
que constitua indivíduos capazes de:
• entender a realidade em que vivem;
• situar-se no mundo de forma ativa;
• ler um texto de divulgação científica de forma crítica;
• avaliar as questões de ordem social e política, implícitas nas
inovações e avanços da sociedade.
Para o ensino de Ciências, as propostas colocadas na linha da
alfabetização tecnocientífica trazem impactos sérios, apesar de os dados
da realidade escolar nos dizerem que, na maioria das vezes, essas práticas
pouco se alteraram. Durante muito tempo, os sistemas de ensino se voltaram
para a supervalorização da Ciência. O ensino de Ciências se baseava
na transmissão de conteúdos científicos, sem oferecer aos estudantes
oportunidades para reflexões e questionamentos. Por mais antiga que seja
a crítica de Paulo Freire à educação bancária, assunto estudado na Aula
17, o trabalho pedagógico em geral ainda mantém essa linha de referência
e, no caso das Ciências Naturais, o professor pretende transmitir aos seus
alunos os conhecimentos produzidos pela Ciência ao longo da história
da humanidade. Ao aluno resta a obrigação de assimilar e reproduzir os
conteúdos mecanicamente.
92 CEDERJ
MÓDULO 2
Como você já viu na Aula 1, o homem é um ser que integra
17
o universo natural. Ao longo de sua história, interagiu com ele para
AULA
satisfazer a suas necessidades e curiosidades, para alimentar-se,
vestir-se, abrigar-se, buscar explicações sobre os diversos fenômenos
ao seu redor e dar respostas às suas inquietações sobre a vida. Essa
necessidade impulsiona o homem ao desenvolvimento da capacidade
de reflexão, organização e elaboração do conhecimento. Dessa forma, o
conhecimento surge das relações produzidas no ambiente natural, social,
cultural e histórico. E, nesse contexto, o que hoje se preconiza é que o
ensino de Ciências deve permitir ao aluno a compreensão dos resultados
da produção científica; isso sem perder de vista que o conhecimento
científico não é uma verdade única e inquestionável, mas um saber que
pode permitir ao aluno ampliar as concepções prévias que ele próprio
traz para a escola.
Desde os anos de 1970, as pesquisas no ensino de Ciências
acumularam discussões que fortalecem duas abordagens de investigação:
1) as concepções alternativas, espontâneas ou prévias dos alunos e
também dos professores sobre tópicos referentes às Ciências; 2) a
mudança conceitual.
Os dois campos de pesquisa se complementam e, portanto,
precisam ser entendidos nessa inter-relação. A abordagem que se ocupa
das investigações sobre as concepções alternativas, espontâneas ou
prévias dos alunos e dos professores surgiu de estudos que passaram a
se preocupar com a melhor compreensão dos “erros” ou das respostas
“erradas” dos alunos, quando se confrontam com questões relacionadas
ao conhecimento científico. Por conseqüência, nas décadas entre 1980
e 1990, essas investigações levaram aos questionamentos sobre os
procedimentos mais adequados à mudança
desses conceitos “errados”.
O campo de pesquisa da mudança
conceitual busca a elucidação dos mecanismos
e variáveis envolvidas, quando se analisa o
empreendimento de um indivíduo no processo
de mudança; ou seja, quando ele parte de
uma concepção alternativa ou espontânea
para o domínio da concepção científica de um
determinado conteúdo. A seguir, um exemplo
CEDERJ 93
que pode esclarecer essa questão para você é apresentado por Santos
(1991). Um aluno que entende a nutrição das plantas como algo que ocorre
unicamente através da água e dos nutrientes do solo, absorvidos pela
raiz, provoca uma mudança conceitual ao compreender que essa nutrição
envolve um complexo processo bioquímico denominado fotossíntese.
Uma preocupação central do campo de pesquisas das mudanças
conceituais se refere ao desenvolvimento de metodologias que envolvam
os alunos nesse processo, o que implica a compreensão das duas
abordagens: concepções alternativas e mudanças conceituais. Ambas,
como você já deve ter percebido, estão diretamente relacionadas. A seguir,
vamos nos deter nas características de cada uma delas.
!
Você precisa ficar muito atento para reconhecer que professores e alunos têm
concepções alternativas sobre os diversos conhecimentos científicos e tecnológicos.
As concepções alternativas não são exclusivas dos alunos.
CONCEPÇÕES ALTERNATIVAS, PRÉVIAS OU ESPONTÂNEAS
Quando falamos de concepções alternativas, prévias ou espontâneas,

estamos nos referindo a uma linha de pesquisa cuja produção indica que
os alunos e os professores vêm para a escola com
concepções prévias, que podem ser diferentes
substancialmente dos conceitos a serem
ensinados nas aulas de Ciências. O importante
é destacar que essas idéias e conceitos não
apenas influenciam a aprendizagem futura,
como também, em algumas situações, podem
oferecer resistência a mudanças.
MUDANÇA CONCEITUAL
Nesse campo de investigação, o foco

central está na questão de como decifrar o processo
pelo qual o aluno troca da sua concepção alternativa pelo conceito
científico que, na maioria das vezes, é totalmente incompatível com
aquela concepção prévia que ele possuía.
Segundo Diniz (1998), alguns estudiosos no assunto, tais como
94 CEDERJ
MÓDULO 2
Posner, esboçaram um modelo para explicar esse processo, que se tornou
17
uma referência básica para a investigação na área. Diniz (1998, p. 30-31)
AULA
sintetiza as quatro condições do modelo para a mudança conceitual de
Posner, afirmando que as novas concepções devem:
1. Questionar com os conceitos existentes: o aluno precisa viver
situações em que mudanças pequenas não resolvam o
seu problema, passando a necessitar de mudanças
radicais.
2. Manifestar-se inteligível: o aluno deve
ser capaz de construir uma representação coerente
e com o significado da nova concepção.
3. Mostra-se plausível: o novo conceito
deve ser capaz de resolver problemas.
4. Apresentar caráter frutífero: o conceito
deve ser aplicável em outras situações.
CONCEPÇÕES ALTERNATIVAS,
MUDANÇA CONCEITUAL E PRÁTICA
PEDAGÓGICA
As contribuições fundamentais das concepções alternativas e da

mudança conceitual, sem dúvida alguma, não estão em um receituário
como prescrições previamente estabelecidas. Entretanto, elas abrem um
leque de possibilidades para o trabalho docente ao priorizarem uma
compreensão dos conceitos, das idéias de alunos e professores e sua
articulação com os procedimentos didáticos mais adequados para envolver
os alunos no processo de aprendizagem que favoreça a mudança.
Para trabalhar com as concepções alternativas dos alunos e
pensar nas mudanças conceituais, antes de qualquer coisa é necessário
desenvolver a atitude de pesquisa da própria prática no cotidiano escolar.
Isso significa que você deve investigar essas concepções alternativas,
pois elas não se encontram em manuais didáticos prontas para serem
aplicadas. É um grande desafio. Nunca é demais lembrar que antes de
pensar nas concepções de seus alunos, o professor deve se perguntar
sobre suas próprias concepções.
Para exemplificar, podemos citar como ponto de partida as
pesquisas realizadas na área de ensino de Ciências. Elas ajudam
muito, mas você precisa pensar que as situações das investigações
CEDERJ 95
acadêmicas pertencem a determinados sujeitos envolvidos (professores,

alunos e pesquisadores), foram desenvolvidas em contextos bastante
definidos e são datadas, isto é, aconteceram em determinado período.
Logo, servem de exemplo, auxiliam bastante, mas não podem ser tomadas
como prescrições para se seguir às cegas.
Tomemos por exemplo a pesquisa de Jófili e Oliveria (2002).
O estudo teve como objetivo investigar a possibilidade de promover
a aprendizagem significativa dos conceitos de animal, inseto, dengue e
medidas de prevenção contra o dengue. Foi realizado com crianças de 6
e 7 anos, alunos da primeira série do 1º Ciclo do Ensino Fundamental.
A primeira verificação feita pelas pesquisadoras foi que os alunos
tinham dificuldades de identificar inseto como animal. Além disso,
apresentavam justificativas muito peculiares para o seu raciocínio.
Eles diziam que insetos eram bichos pequenos que causavam doenças,
enquanto animais eram bichos grandes. Apenas um grupo pequeno de
alunos achava que insetos eram animais.
A orientação do trabalho foi que os alunos encontrassem
semelhanças e diferenças entre todas as coisas que os cercavam. Depois,
as atividades escolares seguiram na direção de explorar as características
e definir as funções básicas realizadas pelos seres vivos que lhes dão
qualidades distintas vitais. Assim, as crianças passaram a ter clareza que
os objetos do ambiente explorado se enquadram nos grupos dos seres
vivos ou dos não-vivos. O próximo passo foi comparar os seres vivos
para perceber as diferenças entre animais e vegetais. Assim, tornou-se
mais fácil caracterizar os insetos como animais.
PARE, PENSE!
Você já se confrontou com uma situação semelhante à

que foi relatada pela pesquisa? Que outras concepções
prévias você pode apresentar? Por exemplo, já se
perguntou se planta, vegetal e mato têm a mesma
concepção para as pessoas? Entre no fórum de discussão
da disciplina e confronte as diversas concepções que
você e seus colegas irão levantar numa rápida pesquisa.
Leve os dados coletados para o tutor no pólo.
96 CEDERJ
MÓDULO 2
A pesquisa na área das concepções alternativas confere grande
17
destaque à necessidade de auto-reflexão para alunos e professores, no
AULA
sentido do exercício permanente de afastamento dos seus próprios
conceitos para ser capaz de avaliá-los, localizando inadequações para
atingir a mudança conceitual.
As concepções prévias são introdutórias, funcionam como suporte
que os alunos já trazem para a nova experiência escolar. A compreensão
do conhecimento científico é facilitada quando o professor busca as
concepções prévias e estabelece relações diretas com a produção científica.
Dessa forma, se constrói uma aprendizagem significativa. Mas isso só
ocorre quando a informação se apóia em conceitos preexistentes e
relevantes para o aluno. As concepções alternativas servem como
âncoras para a construção de novas informações a serem trabalhadas
no ensino. Além disso, o aluno precisa manifestar disponibilidade para
realizar mudanças conceituais, o que somente se concretizará se existir
uma motivação para compreender como o conhecimento científico pode
se relacionar com o contexto social, político e cultural em que vive.
No que se refere às práticas do professor no ensino de Ciências,
as abordagens das concepções alternativas e da mudança conceitual
trazem contribuições em dois níveis. O primeiro diz respeito aos processos
didáticos, nos quais a exigência é de que o professor se aprofunde no
conhecimento dos seus alunos sobre os conteúdos a serem trabalhados.
O segundo está na preocupação permanente do professor com a reflexão
sobre sua prática pedagógica, levando-o, então, a refletir sobre seus
conceitos de ensino, de aprendizagem e dos papéis de aluno e de professor,
visando às mudanças ou às adaptações.
CEDERJ 97
RESUMO

Partindo dos pressupostos apresentados pelo CTS, podemos orientar práticas
para a Educação em Ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Com esse
objetivo, duas abordagens de investigação auxiliam o professor: as concepções
alternativas e a mudança conceitual. As concepções alternativas indicam que alunos
principalmente, mas professores também, vêm para a escola com idéias e conceitos
prévios, que podem ser diferentes daqueles ensinados nas aulas de Ciências. A
mudança conceitual tem como objetivo principal decifrar o processo pelo qual o
aluno passa da concepção alternativa para o conceito científico.
ATIVIDADES FINAIS
1. Caracterize a abordagem de investigação das concepções alternativas.
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_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
RESPOSTA
A abordagem que se ocupa das investigações sobre as concepções alternativas, espontâneas
e/ou prévias dos alunos e dos professores tem como característica central a preocupação
com a compreensão dos “erros” ou das respostas “erradas” dos alunos, quando se
confrontam com questões relacionadas ao conhecimento científico. Sendo assim, toma
por base a identificação do conhecimento prévio que as crianças já trazem para a escola.
2. Caracterizar a abordagem de investigação das mudanças conceituais.
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_______________________________________________________________________
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_______________________________________________________________________
RESPOSTA
A abordagem de investigação das mudanças conceituais busca entender os mecanismos
que os indivíduos desenvolvem no processo de mudança de uma concepção prévia para o
conhecimento científico de um conteúdo, identificando as dificuldades dessa trajetória.
98 CEDERJ
MÓDULO 2
17
COMENTÁRIO
AULA
As duas perguntas são correlatas, por isso vamos comentá-las em conjunto. É a existência de
concepções alternativas que pressupõe a possibilidade de uma mudança conceitual.
Se você respondeu algo parecido com o que foi apresentado para as questões, é sinal de que
está obtendo êxito em seu trabalho. Parabéns!
Mas, se você chegou a respostas muito diferentes, verifique se percorreu todo o texto
cuidadosamente. Volte à leitura, principalmente do primeiro tópico desta aula: o enfoque CTS
e a pesquisa sobre o ensino de Ciências. Se as dúvidas persistirem, consulte o tutor no pólo.
AUTO-AVALIAÇÃO
O que são concepções alternativas? O que você entendeu sobre a mudança

conceitual? Quais são as contribuições das concepções alternativas e da
mudança conceitual para o trabalho docente? Você já havia parado para pensar
sobre essas questões que parecem tão simples? Em que mudou a sua forma de
pensar sobre o assunto?
Você teve alguma dificuldade nesta aula? Há algum conceito que não ficou
claro? Se isso aconteceu, conte com o auxílio do tutor no pólo, e não deixe de
conversar com seus colegas. Manter um laço afetivo ajuda muito na construção
do conhecimento.
Depois de ter certeza de que conseguiu realizar todas as atividades sem problemas
e estar seguro da sua produção de conhecimento sobre o assunto, siga em frente,
você está indo muito bem.
CEDERJ 99
18
AULA
Ensino de Ciências na
Educação Infantil
Meta da aula
Desenvolver; situar as possibilidades da alfabetização científica
e tecnológica, sob o enfoque CTS para o ensino de Ciências na
Educação Infantil.
objetivos
• Valorizar as perguntas das crianças.
• Estimular a curiosidade da criança na tentativa de compreender o mundo.
• Incluir as propostas CTS para a o ensino de Ciências na Educação Infantil.
Pré-requisitos
Para iniciar esta aula, você deve ter claro a
importância das propostas sob o enfoque CTS para a
Educação em Ciências, assunto visto na Aula 16.
Você deve também rever a Aula 17 e avaliar bem as
possibilidades da CTS para o ensino de Ciências nos
anos iniciais do Ensino Fundamental.
·
Ciências Naturais na Educação 1 | Ensino de Ciências na Educação Infantil
INTRODUÇÃO Na Aula 17, vimos as propostas para o ensino de Ciências nos anos iniciais
do Ensino Fundamental, considerando o enfoque da CTS e a necessidade de
uma educação científica e tecnológica que torne todos aptos para o exercício
da cidadania e da ética. Vimos também as dificuldades que enfrentamos na
concretização desse projeto nos primeiros anos do Ensino Fundamental. Em
relação à Educação Infantil, como a situação se apresenta em nosso sistema
de ensino? Este é o tema da aula que vamos iniciar.
A RELAÇÃO ENSINO DE CIÊNCIAS E EDUCAÇÃO INFANTIL
Você já viu nas aulas anteriores que nossa sociedade convive

diariamente com os artefatos produzidos pelo avanço científico e
tecnológico. Diante desse fato, consideramos que todos os indivíduos
necessitam compreender, discutir e refletir sobre as diversas inovações para
se posicionar principalmente no que se refere às conseqüências para a vida
das pessoas e do planeta. Se você acha que o que viu até aqui é verdadeiro,
por que a Educação Infantil seria desconsiderada nessa discussão?
Por tudo que você já estudou, não faz sentido que a Educação
Infantil fique à margem dos questionamentos e propostas para a
Educação em Ciências, principalmente
considerando o enfoque CTS, estudado
na Aula 16. Entretanto, pode parecer
uma contradição, mas as ações
educativas nas escolas não estão em
sintonia com o que é preconizado pela
pesquisa e, na maioria das vezes, o
professor nem chega a ter conhecimento
sobre ela, ou seja, a realidade segue em
outra direção. Pesquisas nacionais como
a que veremos a seguir denunciam que
pouco se tem trabalhado na Educação em
Ciências para a Educação Infantil, tanto em
pesquisas científicas quanto nas práticas escolares:
102 C E D E R J
MÓDULO 2
Um estudo recente, realizado por Rocha (1999), a respeito da trajetória
18
das pesquisas em Educação Infantil no Brasil, nesses últimos 10 anos,
AULA
tendo como base 371 trabalhos apresentados nas reuniões anuais das
seguintes entidades: Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência
(SBPC), Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
(ANPED), Sociedade Brasileira de Psicologia (SBP) entre outras, no
período de 1990 a 1996. Os resultados apontam apenas um trabalho
cuja temática se aproxima do que temos realizado [em Educação
Infantil]. Em outro estudo recente realizado por Amaral (1998) sobre
o estado atual da pesquisa em Ensino de Ciências nas últimas três
décadas, chamou nossa atenção o baixo índice desse tipo de pesquisa
com apenas 1,4% abordando o Ensino de Ciências na Educação Infantil.
Contrapondo-se a isso, o Ensino Fundamental aparece com 32,2% das
pesquisas (ROSA; GISLAINE; TERRAZZAN, 2003, p. 1).
Seguindo a mesma linha de investigação, outra pesqui-

sadora apresenta questionamentos idênticos em artigo de
divulgação científica. Rosa (2004, p. 9) declara sua indignação:
"quais os obstáculos encontrados pelos professores das séries iniciais no
ensino de Ciências – física? Esta questão decorre da observação de que,
praticamente, não são desenvolvidas atividades relativas ao estudo da
física na pré-escola" (grifos da autora).
Os trabalhos denunciam o mesmo fato em contraposição às
investigações no ensino de Ciências, que recomendam que as crianças
desde cedo tenham contato com a alfabetização científica e tecnológica.
As orientações para se consolidar esse tipo de ensino na Educação Infantil
repousam no fato de que as crianças dessa faixa etária são naturalmente
curiosas, investigativas e observadoras. Entretanto, não é isso o que se efetiva
na prática escolar. As temáticas do ensino de Ciências, freqüentemente,
mantêm um caráter disciplinar, fragmentado, vazio de significados,
repetindo o que já se observa ao longo de todo o Ensino Fundamental.
As pesquisas novamente nos chamam a atenção para a necessidade de
prepararmos professores capazes de realizar práticas pedagógicas de
Ciências de forma integrada com as demais áreas do conhecimento escolar.
Assim, o professor da Educação Infantil deve assumir, nesse processo, o
papel de mediador do conhecimento científico, ao selecionar e organizar
práticas mais adequadas ao trabalho pedagógico.
C E D E R J 103
AS CRIANÇAS, SEUS “PORQUÊS” E “COMO”
Na literatura pertinente ao ensino de Ciências, constitui uma

referência unânime que o ponto de partida deve ser um tipo de Educação
em Ciências fundamentado no caráter questionador,
na argumentação, na observação e no espírito
investigativo. Tais pressupostos são válidos para o
Ensino Fundamental e se justificam ainda mais na
Educação Infantil, pela fase de desenvolvimento
da faixa etária dessas crianças. A metodologia
mais adequada deve cultivar e estimular ainda
mais a curiosidade da criança, tão conhecida e
bem caracterizada pelos constantes “porquês”
e “como” que elas empregam na tentativa de
compreender o mundo e as coisas que estão
começando a descobrir.
Você pode convidar a algumas crianças
a observar os fenômenos naturais, como a chuva,
os rios, as marés, os vulcões, os terremotos ou a neve (mesmo sem terem
visto); como elas conhecem as tecnologias modernas – os computadores,
a televisão e o vídeo, os satélites, o raio laser, as radiografias etc. – com
certeza você obterá respostas muito interessantes.
Com base nos estudos de Fumagalli (1998), desde a Educação
Infantil, tudo isso deve ser valorizado e estimulado, o que contribuirá
para a formação de cidadãos com conhecimento sobre o mundo em que
vivem e, portanto, com maior capacidade para exercer criticamente a
análise sobre as conseqüências da Ciência e das tecnologias presentes no
mundo moderno. Esse é um convite que as crianças pequenas atendem
geralmente de forma positiva. Isso acontece quando elas são orientadas
em práticas mais adequadas ao seu desenvolvimento cognitivo, afetivo
e social, com atividades prazerosas e estimulantes que abram seus
horizontes, fazendo com que se sintam co-responsáveis no cuidado de
si e do ambiente de que fazem parte.
Você deve se lembrar de que os professores aproveitam as datas
comemorativas do calendário escolar para tratar os temas de Ciências.
Assim, você já cansou de ver, participou quando aluno, ou ouviu
falar sobre o plantio no Dia da Árvore ou sobre as observações da
104 C E D E R J
MÓDULO 2
germinação do feijão em algodão umedecido, a chamada “experiência
18
do feijãozinho”.
AULA
Vamos analisar melhor os dados. Nada contra o plantio da árvore
ou contra as datas festivas; ao contrário, elas podem trazer uma riqueza
de possibilidades para o trabalho pedagógico em geral, e em especial,
ao ensino de Ciências. Você estudou anteriormente que as atividades
deveriam ser integradas a outros conhecimentos
escolares. Vamos retomar o exemplo da “experiência
do feijãozinho”. O problema é que as aulas
ministradas acabam, por vezes, valori-
zando a atividade experimental, mas
repete a observação pela observação,
como única forma de acesso ao
conhecimento científico, banalizando
um recurso tão importante para a
Educação em Ciências Naturais. Outra
questão séria que precisa ser enfocada é
não fazer da atividade de Ciências uma
eventualidade, que ocorre exclusivamente
em determinadas datas do ano, perdendo
a valorização específica da alfabetização tecnocientífica e o caráter
interdisciplinar que tanto destacamos desde o início do nosso curso,
principalmente nas Aulas 13 e 14.
Há uma tendência do professor em buscar formas de explicações
para os fenômenos naturais observados como relacionados ao “mágico”,
ao “fantástico” ou ao “milagre”. Dessa forma, as crianças não encontram
lógica nas respostas que estão sendo apresentadas para os seus “porquês”.
Aliás, elas podem não ter conhecimento científico, mas isso não elimina
seu raciocínio lógico e perfeito de acordo com o seu desenvolvimento
físico e mental. Você já pensou sobre isso?
Parece difícil entender que simplificar a linguagem não significa
apresentar explicações fantasiosas; é muito mais buscar respostas
adequadas à linguagem e à capacidade de compreensão da criança, sem
perder o compromisso com argumentos que estejam o mais próximo
possível do conhecimento científico.
As crianças são curiosas e investigativas sobre o mundo em
que vivem. As perguntas que formulam se referem a um conjunto de
C E D E R J 105
fenômenos naturais e sociais indissociáveis. Quando chegam à escola,

trazem uma experiência anterior na qual, pela interação com o meio
natural e social, aprendem coisas sobre o mundo. Não podemos nos
esquecer de que elas integram grupos socioculturais, neles vivenciam as
mais diversas experiências construindo conceitos, valores, idéias, objetos
e representações sobre temas da vida cotidiana. Essas construções,
que devem nos orientar na busca de aprendizagens significativas, são
exatamente as concepções alternativas, espontâneas ou prévias que
estudamos na Aula 17.
PARE, PENSE!
No livro 300 novas histórias, Pedro Bloch nos diz que

o mundo da criança é uma realidade tão cheia de achados, de
uma plasticidade tão surpreendente, de uma visão das coisas
tão peculiar, que se chega à conclusão de que só os olhos
puros enxergam as coisas como elas são e que só a criança
sabe ver a ‘essência’ das coisas e restituir à palavra sua mais
pura dimensão poética (BLOCH, 1962, p. 9).
Para exemplificar sua afirmação, o autor nos conta sobre o menino

que olhou a lua em fase quarto minguante e disse:
– “A lua está tão magrinha, não é? Por que será
que ela não come um pedaço de luz?”
Veja que no raciocínio da criança a lua poderia
se tornar cheia comendo luz. A observação que ela fez
de uma faixa estreita da lua, levou-a à associação com
o engordar e o emagrecer, daí a constatação: “a lua
está tão magrinha, não é ?”. De acordo com a lógica da
alimentação, na experiência da criança, “comer luz” faria
a lua engordar e adquirir o tamanho de lua cheia, fase na
qual a criança a vê redonda e grande. Essa é apenas uma
interpretação possível; há outras, porém. O importante é
reconhecer e identificar o raciocínio lógico da criança.
106 C E D E R J
MÓDULO 2
Tente recolher outras frases expressivas que revelam a maneira
18
peculiar do raciocínio infantil. Isso pode ser feito na observação efetiva
AULA
de crianças, mas você pode utilizar-se da memória de vizinhos, amigos
ou recolhê-las em livros. No fórum de discussão da disciplina, apresente
e reflita com seus colegas sobre as novas histórias infantis que você
encontrou. Você verá que são inúmeras. Depois leve para o seu tutor no
pólo e debata com ele.
APRENDIZAGEM E CONCEPÇÕES ALTERNATIVAS
O Ministério da Educação divulgou em 1998 um documento sob o

título Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, referente
às creches, entidades equivalentes e escolas. Ele faz parte do conjunto
de orientações que compõem os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN). Todos esses documentos integram a iniciativa do Ministério de
apresentar diretrizes que sirvam de orientação para a formulação dos
currículos escolares.
No que se refere ao conhecimento do mundo, o Referencial
para a Educação Infantil propõe eixos de trabalho orientados para a
construção das diferentes linguagens pelas crianças e para as relações
que estabelecem com os objetos de conhecimento. Esses eixos são:
Movimento, Música, Artes visuais, Linguagem oral e escrita, Natureza
e Sociedade e Matemática. Ainda que seja apenas um guia de orientação
para subsidiar as discussões entre professores na elaboração de projetos
educativos diversos, os Referenciais trazem sugestões importantes que
você pode utilizar na prática docente.
É de grande valia observar que, no PCN, “Natureza e Sociedade”
estão no conjunto das linguagens das Ciências Naturais, Sociais e Humanas
a serem construídas pelas crianças. Sendo assim, esse eixo de trabalho
congrega temas relacionados ao mundo social e natural, na intenção
de as atividades ocorrerem de forma integrada, sem perder de vista as
especificidades de cada conhecimento dos diferentes campos das Ciências
Humanas e Naturais. O que isso quer dizer para a ação educativa?
A formulação apresentada indica que o eixo é único, congregando
conteúdos de Ciências Humanas e Naturais. A intenção é desenvolver
um trabalho com um mundo que a criança está conhecendo e que ela
ainda não colocou em “gavetas compartimentalizadas”, como os jovens
C E D E R J 107
e adultos já o fizeram. Portanto, na realidade, os fenômenos naturais e

sociais estão associados, mas apresentar o eixo de trabalho de maneira
integrada não significa abandonar conceitos, fontes, abordagens e
enfoques específicos de cada área do conhecimento. Esta é uma tarefa
árdua do trabalho interdisciplinar: “as vivências sociais, as histórias, os
modos de vida, os lugares e o mundo natural são para as crianças parte
de um todo integrado” (BRASIL. MEC, 1998, p. 163).
Por tudo que você viu na Aula 17, deve ficar claro que é função do
professor considerar as concepções prévias que as crianças já construíram
em suas interações sociais e culturais, sem esquecer que estas relações
são constituídas em meio a outras experiências afetivas e cognitivas que
não podem ser descartadas. Reveja o “Pare, pense!” desta aula e reflita
um pouco mais sobre as concepções da criança.
Vale lembrar que estamos nos referindo ao aprendizado realizado
no meio familiar ou na comunidade local, em que o mais importante
são as afinidades de parentesco e de vizinhança ou os dados da cultura
local ou regional. Por exemplo, uma criança diz que a mãe cuida do
terçol esfregando a aliança num pedaço de lã. Não foi qualquer pessoa
que apresentou este conhecimento à criança, foi a sua mãe! Da mesma
forma, os conhecimentos escolares transmitidos pelo professor têm um
peso afetivo muito forte: foi a professora que ensinou, o que significa
que não foi qualquer pessoa!
A tarefa de identificação dos conhecimentos prévios é realmente
difícil. A Educação Infantil exige mais ainda do professor. Mesmo no caso de
crianças acima de quatro anos, elas ainda não atingiram plenas condições de
verbalização desse conhecimento prévio, exigindo que o professor observe os
gestos, os movimentos corporais, sons produzidos, expressões faciais e
brincadeiras. Enfim, toda e qualquer forma de expressão
e de representação passível de detectar o que a criança
sabe e como sabe. Além da observação, o professor
deve planejar atividades intencionais, em que esses
conhecimentos prévios sejam expressos.
A valorização da curiosidade da criança
associada ao trabalho pedagógico adequado desde a
Educação Infantil contribuirá tanto para a construção
dos conhecimentos científicos e tecnológicos quanto para a formação da
criança como cidadã capaz de atuar nas decisões futuras na sociedade.
108 C E D E R J
MÓDULO 2
18
AULA
RESUMO

Desde os anos de 1980, vem consolidando-se o enfoque CTS nas propostas de
Educação em Ciências visando a capacitar os alunos para a cidadania. A realização
dessa proposta requer metodologias mais adequadas aos diversos níveis de ensino,
principalmente a Educação Infantil. O Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil propõe um único eixo congregando Natureza e Sociedade,
relacionando o mundo natural ao social, na intenção de que as atividades
ocorram de forma integrada. O trabalho pedagógico integrando o natural ao
social pressupõe partir das concepções prévias da criança.
ATIVIDADES FINAIS
1. Por que integrar Ciência e Sociedade na Educação Infantil?
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RESPOSTA
Trabalhar na Educação Infantil utilizando um eixo para congregar Ciência e sociedade se justifica
porque a criança se defronta com uma realidade de fenômenos naturais e sociais integrados,
sem compartimentalizações. Quando chega à escola, traz uma experiência anterior na qual,
pela interação com o meio natural e social, aprende coisas sobre o mundo. As crianças pensam
sobre os fatos da Natureza que observam e que a Ciência descreve, formulam hipóteses
sobres seus fenômenos, tentam explicações.
COMENTÁRIO
Para responder adequadamente à pergunta, você precisou aplicar os seus conhecimentos
sobre a relação CTS, valorizou esta relação para indicá-la nas práticas de Ciências na Educação
Infantil. Se você não analisou a questão dessa forma, pense que o ensino de Ciências não
pode estar fragmentado, porque a Ciência e a Tecnologia são atividades sociais que implicam
interesses. Logo, se isso é apresentado desde cedo à criança que está analisando a realidade
na sua totalidade, mais fácil será o seu entendimento nos outros níveis de ensino. Se você teve
dificuldades nesse ponto, volte ao primeiro tópico desta aula e releia também a Aula 17.
C E D E R J 109
2. Por que são tão importantes as perguntas das crianças na Educação Infantil?
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_______________________________________________________________________
RESPOSTA
Além do caráter afetivo, da atenção à criança e do estímulo à curiosidade, suas perguntas
são reveladoras das suas concepções prévias sobre os temas de Ciência e tecnologia que
você pretender desenvolver com elas.
COMENTÁRIO
Esta pergunta não deve ter oferecido maior dificuldade na resposta. Entretanto, se você
não chegou a esta formulação ou a algo próximo, reveja nesta aula a seção A criança, seus
“porquês” e “como”. Se ainda assim você não sanar as dúvidas, procure o tutor e a ajuda
dos colegas no pólo.
Acabadas as dificuldades, siga para a Aula 19.
AUTO-AVALIAÇÃO
Qual o valor das concepções prévias que as crianças trazem para a escola? Em
que podem ser úteis as perguntas das crianças? Como valorizar a curiosidade
da criança? Quais as sugestões importantes apresentadas pelos Referenciais
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil?
Se você teve alguma dificuldade, tente reler o texto, consulte o tutor, não deixe
as dúvidas se acumularem. Mas se na avaliação do seu desempenho você não tem
dúvidas quanto ao seu aprendizado, siga em frente.
110 C E D E R J
Ciências Naturais na Educação 1
Referências
Aula 11
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Aula 12
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116 CEDERJ

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Ciências Naturais na Educação 1

Volume 2 - Módulo 2 Dayse Martins Hora

Coordenação do Curso de Pedagogia para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental

COORDENAÇÃO DE LINGUAGEM COPIDESQUE CAPA

Copyright © 2005, Fundação Cecierj / Consórcio Cederj

Secretário de Estado de Ciência e Tecnologia

UENF - UNIVERSIDADE ESTADUAL DO UFRJ - UNIVERSIDADE FEDERAL DO

UERJ - UNIVERSIDADE DO ESTADO DO UFRRJ - UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL

UFF - UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE UNIRIO - UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO

SUMÁRIO Aula 11 - Educação, saúde, meio ambiente e qualidade de vida__________ 7

Aula 12 - Cidadania e ética ___ ________________________________ 27

Aula 13 - Ciências e Educação em Ciências _______________________ 41

Aula 14 - A crise na Educação em Ciências _______________________ 53

Aula 15 - Panorama do Ensino de Ciências ________________________ 67

Aula 16 - O enfoque Ciência, Tecnologia e Sociedade

Aula 17 - Ensino de Ciências nos anos iniciais

Aula 18 - Ensino de Ciências na Educação Infantil__________________ 101

Referências _____________________________________________ 111

INTRODUÇÃO Saúde ambiental é uma área abrangente do conhecimento, caracterizada por

A Educação, recentemente, vem buscando integrar-se às áreas de

Quadro 11.1: Problemática ambiental

– Rompimento da camada de ozônio limites para o crescimento econômico

– Devastação das florestas – Relatório Bruntland (1987): desen-

– Desastres ambientais volvimento sustentado.

– Desertificação – Conferências da ONU sobre Meio

– Chuva ácida Ambiente:

– Poluição (ar, solo, água) • Estocolmo (Suécia), 1972

– Perda da biodiversidade • Rio de Janeiro (Brasil), 1992

• Johannesburgo (África do Sul),

– Epidemias: vírus, Ebola, pneumonia (Cazaquistão), em 1978

asiática etc. – Conferência Internacional sobre

– Cardiopatias, diabetes e obesidade Promoção da Saúde de Ottawa

– Estresse e depressão crônica (Canadá), em 1986

– Alcoolismo e tabagismo – Cúpula Mundial da Criança, em Nova

– Falta de saneamento básico York (Estados Unidos), em 1990

– Uso de vírus e bactérias como arma

– Vício em drogas ilícitas

Como é possível observar, na prática, existem vínculos fortes entre

O quadro a seguir, mostrado na reportagem “O retrato do Brasil em dez

Quadro 11.3: Mudanças no Brasil mostradas pelo Censo 2000.

A marca da desigualdade Boas notícias

de renda, caiu de 0,637 para 0,609, mostrando que

o abismo entre ricos e pobres diminuiu. Mas ainda

registrado no Sudeste. rural (52,6% contra 34,9% nas cidades).

24,6%. ou mais se declararam alfabetizadas em 2000. A

proporção de chefes de família com escolaridade entre

oito e dez anos de estudo passou de 9,9% para 12,7%.

80% dos domicílios. No Centro-Oeste só 40,8%.

Fonte: Soares (2001, pp. 32-33).

SITUAÇÃO MUNDIAL DA INFÂNCIA

Em dezenas de países em desenvolvimento (países da América

O estudo “Pobreza infantil no mundo em desenvolvimento”

Quadro 11.4: Desafios à sobrevivência de crianças e adolescentes

• 134 milhões de crianças e adolescentes (entre 7 e 18 anos) nunca freqüentaram a

De acordo com o Unicef, a pobreza causa uma série de problemas

Mudanças no clima (elevação da temperatura, seca, inundação

A dengue começa a ser encontrada em regiões de

Figura 11.1: Ação do mosquito transmissor da dengue.

O quadro a seguir reflete a extensão do perigo mencionado e os diversos vetores envolvidos

Aula 12 - Cidadania e ética _ ______________________________ 27