AS MUITAS FACETAS DA

ALFABETIZAÇÃO

Magda Becker Soares Da Faculdade de Educação da Universidade Federal de

Minas Gerais

Uma versão preliminar deste trabalho foi apresentada no XVI Seminário da

Associação Brasileira de Tecnologia Educacional – ABT, em Porto Alegre, de 4 a
9 de Novem bro de 1984.
RESUMO
SUMMARY
Considerando a multiplicidade de facetas do fenômeno alfabeti zação, o artigo
discute algumas das principais perspectivas sob as quais esse fenômeno pode ser
estudado, agrupando-as sob três categorias: o conceito de alfabetização, a
natureza do pro cesso de alfabetização (aspectos psicológico, psicolingüístico,
sociolingüístico e propriamente lingüístico) e os condicionantes desse processo
(pressupostos sociais, culturais e políticos). Apontanuse as implicações das
diferentes perspectivas para os problemas de método, material didático, definição de
pré-re quisitos e formação do alfabetizador, e defende-se a necessidade de uma
teoria coerente da alfabetização, que concilie resultados e integre estruturadamente
estudos sobre as diferentes facetas do processo.
This article deals with some of the main prospects under which the phenomenon
of teaching how to read and write a native language may be studied. These
prospects involve the multiple aspects of the phenomenon itself and group them into
three categories: a) the definition of "literacy", b) the nature of this process –
psychological, psycholinguistic, sociolinguistic and linguistic – and c) the
conditioning factors of this process, that is to say: social, cultural and political
pressupositions. The implications of those prospects are pointed out in order to try
to solve problems as methodology, use of didactic materials, setting up of the
requirements and skills needed by the learner, training of teachers. It defends the
necessity of a coherent theory in dealing with the teaching of how to read and
write a native language. Such a theory must not only reconcile the results but also
interact studies about the aspects of the process in a structured form.

Cad. Pesq., São Paulo (52): 19-24, fev. 1985

INTRODUÇÃO
parte, procurar-se-á apontar as
implicações educacionais das diferentes
perspectivas, análises e estudos sobre a alfabetização: implicações para a seleção
e desenvolvi mento de métodos de alfabetização, para a elaboração de
material didático, para a definição de pré-requisitos da alfabetização, para a
formação do alfabetizador.

escrever. 200 crians. aper

O CONCEITO DE ALFABETIZAÇÃO
Há cerca de 40 anos, não mais que 50% (freqüente mente, menos que 50%) das
crianças brasileiras conse
guem romper a barreira da 1a série do 10 grau, ou seja, conseguem aprender a ler e
a escrever. Segundo os dados estatísticos (SEEC-MEC), de cada 1.000 crianças
que, no Brasil, ingressaram na 1a série em 1963, apenas 449 passaram à 2a
série, em 1964; em 1974 - portanto, dez anos depois – de cada 1.000 crianças
que ingressa ram na 18 série, apenas 438 chegaram à 2a série, em 1975. Quando
dispusermos de dados semelhantes para a década de 80, a situação não será
diferente, segundo indicam estatísticas que as Secretarias Estaduais de
Educação, vêm apresentando anualmente. Nenhum pro gresso, nas últimas
décadas. Somos um país que vem reincidindo no fracassso em alfabetizacão.
Quais as causas desse fracasso?

Muito se tem escrito e pesquisado a respeito do pro blema. Entretanto, uma

análise desses estudos e pesqui sas revelará uma já vasta, mas incoerente
massa de dados não integrados e não conclusivos. Em primeiro lugar, são dados
que resultam de diferentes perspectivas do proces so da alfabetização, a partir de
diferentes áreas de conhe cimento (Psicologia, Lingüística, Pedagogia), cada uma tratando
a questão independentemente, e ignorando as demais, em segundo lugar, são
dados que, excludente mente, buscam a explicação do problema ora no aluno (questões
de saúde, ou psicológicas, ou de linguagem), ora no contexto cultural do aluno (ambiente
familiar e vivências socio-culturais), ora no professor (formação inadequada,
incompetência profissional), ora no método (eficiência/ineficiência deste ou daquele
método), ora no material didático (inadequação às experiências e interes ses das
crianças, sobretudo das crianças das classes popu lares), ora, finalmente, no próprio
meio, o código escrito (a questão das relações entre o sistema fonológico e o sistema
ortográfico da língua portuguesa).
Sem dúvida, não há como fugir, em se tratando de um processo complexo
como a alfabetização, de uma multiplicidade de perspectivas, resultante da
colaboração de diferentes áreas de conhecimento, e de uma pluralida de de enfoques,
exigida pela natureza do fenômeno, que envolve atores (professores e alunos) e seus
contextos culturais, métodos, material e meios. Entretanto, essa multiplicidade de
perspectivas e essa pluralidade de enfo ques não trarão colaboração realmente
efetiva enquanto não se articularem em uma teoria coerente da alfabetiza ção, que concilie
resultados apenas aparentemente in compatíveis, que articule análises provenientes de
dife rentes áreas de conhecimento, que integre estruturada mente estudos sobre
cada um dos componentes do pro cesso. Um primeiro passo nesse sentido seria uma
revisão dessas perspectivas, análises e estudos, de modo que se pudesse ter
uma visão do "estado da arte" na área da alfabetização.
Naturalmente, este artigo não pretende apresentar essa revisão, mas apenas
apontar algumas das principais facetas do processo da alfabetização que vêm
sendo estudadas e pesquisadas. Embora correndo o risco de uma excessiva
simplificação, essas facetas serão aqui apresentadas sob três categorias: o
conceito de alfabe tização, a natureza do processo de alfabetização e os
condicionantes do processo de alfabetização. Na última
Tem-se tendido, ultimamente, a atribuir um signifi cado demasiado abrangente à
alfabetização, conside rando-a um processo permanente, que se estenderia por
toda a vida, que não se esgotaria na aprendizagem da leitura e da escrita. É
verdade que, de certa forma, a aprendizagem da língua materna, quer escrita,
quer oral, é um processo permanente, nunca interrompido. Entretanto, é preciso
diferenciar um processo de aqui sição da língua (oral e escrita) de um processo
de de senvolvimento da língua (oral e escrita); este último é que, sem dúvida,
nunca se interrompe. Não parece apropriado, nem etimológica nem
pedagogicamente, que o termo alfabetização designe tanto o processo de
aquisição da língua escrita quanto o processo de seu desenvolvimento:
etimologicamente, o termo alfabeti zação não ultrapassa o significado de
"levar à aquisição do alfabeto", ou seja, ensinar o código da língua escri ta, ensinar
as habilidades de ler e escrever; pedagogica mente, atribuir um significado
muito amplo ao proces so de alfabetização seria negar-lhe a especificidade,
com reflexos indesejáveis na caracterização de sua natureza, na configuração
das habilidades básicas de leitura e escrita, na definição da competência em
alfabetizar.
Toma-se, por isso, aqui, alfabetização em seu sentido próprio, específico: processo de
aquisição do código escrito, das habilidades de leitura e de escrita.
Em relação ao conceito de alfabetização assim enten- . dido, o debate básico
desenvolve-se em torno de dois pontos de vista que, de certa forma, estão
presentes no duplo significado que os verbos ler e escrever têm, em nossa
língua:
1) Pedro já sabe ler. Pedro já sabe escrever. 2) Pedro já leu Monteiro Lobato.
Pedro escreveu
uma redação sobre Monteiro Lobato. Nos exemplos (1), ler e escrever significam o
domí. nio da "mecânica" da língua escrita; nesta perspectiva, alfabetizar-se
significa adquirir a habilidade de codificar a língua oral em língua escrita
(escrever) e de decodificar a língua escrita em língua oral (ler). A
alfabetização seria um processo de representação de fonemas em grafemas
(escrever) e de grafemas em fonemas (ler); "o que o alfa betizando deve construir para si
é uma teoria adequada sobre a relação entre sons e letras na língua portuguesa"
(Lemle, 1984, p. 41).
Nos exemplos (2), ler e escrever significam apreensão e compreensão de
significados expressos em língua escri ta (ler) ou expressão de significados por
meio da língua escrita (escrever); nesta perspectiva, a alfabetização seria
um processo de compreensão/expressão de significados, "'um processo de
representação que envolve substitui ções gradativas ("ler" um objeto, um
gesto, uma figura ou desenho, uma palavra) em que o objetivo primordial é a
apreensão e a compreensão do mundo, desde o que está mais próximo à criança ao
que lhe está mais distan te, visando à comunicação, à aquisição de conhecimen
1.
20
Cad. Pesq. (52) fev. 1985
tos, à troca" (Kramer, 1982, p. 62).
Métodos de alfabetização podem ser classificados segundo a ênfase num ou
noutro desses dois pontos de vista; por exemplo: ao método fônico está subjacente,
fundamentalmente, o primeiro ponto de vista; o método global tem como pressuposto
básico o segundo ponto de vista.
Entretanto, tal como o duplo significado dos verbos ler e escrever não implica
veracidade ou falsidade de um ou outro significado, assim também os dois pontos de
vista sobre o conceito de alfabetização não implicam veracidade ou falsidade de um
ou outro conceito. Sem dúvida, a alfabetização é um processo de representação de
fonemas em grafemas, e vice-versa, mas é também um processo de
compreensão/expressão de significados através do código escrito. Não se
consideraria "alfabeti zada" uma pessoa que fosse apenas capaz de decodificar
símbolos visuais em símbolos sonoros, "lendo", por exemplo, sílabas ou palavras
isoladas, como também não se consideraria "alfabetizada" uma pessoa incapaz de,
por exemplo, usar adequadamente o sistema ortográfico de sua língua, ao
expressar-se por escrito.
Mesmo, porém, que se combinem os dois conceitos — alfabetização como
processo de representação de fone mas em grafemas e de grafemas em fonemas,
e alfabeti zação como processo de expressão/compreensão de signi ficados – é preciso,
ainda, lembrar que ambos os concei tos são apenas parcialmente verdadeiros.
Em primeiro lugar, a língua escrita não é uma mera representação da língua
oral, como faz supor o primeiro conceito. Além de apenas em poucos casos
haver total correspondência entre fonemas e grafemas, de modo que a língua escrita
não é, de forma alguma, um registro fiel dos fonemas da língua oral, há também uma
especificida de morfológica, sintática e semântica da língua escrita: não se escreve
como se fala, mesmo quando se fala em situações formais; não se fala como se
escreve, mesmo quando se escreve em contextos informais.
Em segundo lugar, e em relação ao segundo conceito, os problemas de
compreensão/expressão da língua escri ta são diferentes dos problemas de
compreensão/expres são da língua oral: o discurso oral e o discurso escrito
organizam-se de forma diferente. Por exemplo: na língua escrita, é preciso explicitar
muitos significados que, na língua oral, são expressos por meios não verbais
(aspec tos prosódicos, gestos, etc.); por outro lado, na língua oral, a compreensão
é contemporânea da expressão, e não é possível voltar atrás, refazer o caminho,
em busca de melhor compreensão, ou de mais adequada expressão (daí, entre outros,
os recursos de redundância e de topi calização na língua oral).
Em seu sentido pleno, pois, o processo de alfabetiza ção deve levar à
aprendizagem não de uma mera tradu ção do oral para o escrito, e deste para
aquele, mas à aprendizagem de uma peculiar e muitas vezes idiossin
crática relação fonemas-grafemas, de um outro código, que tem, em
relação ao código oral, especificidade mor fológica e sintática, autonomia
de recursos de articula ção do texto e estratégias próprias de
expressão/com preensão.
Convém, finalmente, lembrar que, embora o debate em relação ao conceito de
alfabetização se desenvolva predominantemente em torno dos dois pontos de
vista apontados ("mecânica" da lingua escrita versus com
preensão/expressão de significados), há um terceiro ponto de vista cuja
importância equipara-se à dos dois primeiros.
Esse terceiro ponto de vista, ao contrário dos dois primeiros, que consideram a
alfabetização como um processo individual, volta-se para o seu aspecto social: a conceituação
de alfabetização não é a mesma, em todas as sociedades. Em que idade deve a criança ser
alfabetiza da? Para que deve a criança ser alfabetizada? Que tipo de alfabetização é
necessária em determinado grupo social? As respostas a essas perguntas variam de
sociedade para sociedade, e dependem das funções atribuídas por cada uma delas à
língua escrita. Dizer que uma criança de sete anos "ainda é analfabeta" tem sentido em
certas socie dades, que alfabetizam aos quatro ou aos cinco anos; a frase não tem
sentido em uma sociedade como a nossa, em que não se espera que uma criança de sete
anos já esteja alfabetizada. Para um lavrador, a alfabetização é um processo com
funções e fins bem diferentes das fun ções e fins que esse mesmo processo terá para
um ope rário de região urbana. O conceito de alfabetização de pende, assim, de
características culturais, econômicas e tecnológicas; a expressão alfabetização
funcional, usada pela Unesco nos programas de alfabetização organizados em
países subdesenvolvidos, pretende alertar para esse conceito social da
alfabetização.
Em síntese: uma teoria coerente da alfabetização deverá basear-se num
conceito desse processo suficien temente abrangente para incluir a
abordagem "mecâ nica" do ler/escrever, o enfoque da língua escrita como um
meio de expressão/compreensão, com especificidade e autonomia em relação à
lingua oral, e, ainda, os deter minantes sociais das funções e fins da aprendizagem da
língua escrita.

A NATUREZA DO PROCESSO DE AL FABETIZAÇÃO

Como se pode concluir da discussão a respeito do conceito de alfabetização,

esta não é uma habilidade, é um conjunto de habilidades, o que a caracteriza como
um fenômeno de natureza complexa, multifacetado. Essa complexidade e
multiplicidade de facetas explicam por que o processo de alfabetização tem
sido estudado por diferentes profissionais, que privilegiam ora estas ora aquelas
habilidades, segundo a área de conhecimen to a que pertencem. Resulta dar
uma visão fragmentária do processo e, muitas vezes, uma aparente
incoerência entre as análises e interpretações propostas. Uma teoria coerente
da alfabetização exigiria uma articulação e inte gração dos estudos e
pesquisas a respeito de suas dife rentes facetas.
Essas facetas referem-se, fundamentalmente, às pers pectivas psicológica,
psicolingüística, sociolingüística e propriamente lingüística do processo.
A perspectiva psicológica é a que tem predominado nos estudos e pesquisas
sobre a alfabetização. Sob essa perspectiva, estudam-se os processos
psicológicos considerados necessários como pré-requisitos para a alfabetização, e
os processos psicológicos por meio dos quais o indivíduo aprende a ler e a escrever.
 Tradicionalmente, a perspectiva psicológica foi do minada pela ênfase nas
relações entre inteligência (QI) e alfabetização, e nas relações entre os aspectos
fisio lógicos e neurológicos e os aspectos psicológicos da

As muitas facetas da alfabetização

21
alfabetização (percepção do esquema corporal, estrutu ração espacial e
temporal, discriminação visual e auditiva, psicomotricidade, etc.). Essa visão da
alfabetização, que dominou, durante muito tempo, os estudos e pesquisas na área,
explica o papel desempenhado pela “ideologia do dom" na justificativa do
fracasso em alfabetização (sucesso/fracasso na aprendizagem da leitura e da
escrita dependentes de QI e de aptidões específicas), a atribui ção da responsabilidade
por esse fracasso às chamadas "disfunções psiconeurológicas" da aprendizagem da
lei tura e da escrita (afasia, dislexia, disgrafia, disortografia, disfunção cerebral
mínima, etc.), e a conseqüente utili zação de testes psicológicos e testes "de
prontidão" co mo medidas das condições intelectuais, fisiológicas e neurológicas da
criança para a alfabetização.
Mais recentemente, o foco da análise psicológica da alfabetização voltou-se para
abordagens cognitivas, so bretudo no quadro da Psicologia Genética de Piaget. Embora
Piaget não tenha, ele mesmo, realizado pesqui sas ou reflexões sobre a
aprendizagem da leitura e da escrita, vários pesquisadores têm estudado a
alfabetiza ção à luz de sua teoria dos processos de aquisição de conhecimento.
Destaca-se, entre esses, Emilia Ferreiro, que vem realizando investigações sobre os
estágios de conceptualização da escrita e o desenvolvimento da "lecto-escrita"
na criança. Nessa perspectiva, o sucesso ou fracasso da alfabetização
relaciona-se com o estágio de compreensão da natureza simbólica da escrita
em que se encontre a criança. No Brasil, nos últimos anos, têm ido desenvolvidos
vários estudos e pesquisas nessa linha de interpretação (apenas como
exemplos: Carraher e Rego, 1981; Rego, 1982; Góes, 1984).
Essa perspectiva cognitiva da alfabetização aproxima se muito dos estudos
psicolingüísticos a respeito da lei tura e da escrita; às vezes, confunde-se mesmo com
eles. Esses estudos psicolingüísticos voltam-se para a análise de problemas tais como
a caracterização da maturidade lingüística da criança para a aprendizagem da
leitura e da escrita, as relações entre linguagem e memória, a in teração entre a informação
visual e não visual no proces so da leitura, a determinação da quantidade de informa ção que
é apreendida pelo sistema visual, quando a .. criança lê, etc. São, porém,
ainda pouco numerosos, no Brasil, os estudos e pesquisas sobre a alfabetização
num enfoque psicolingüístico. (Veja-se, por exemplo, Kato, 1982).
Também é ainda pouco desenvolvida, no Brasil, a perspectiva sociolingüística da
alfabetização. Sob essa perspectiva, a alfabetização é vista como um processo
estreitamente relacionado com os usos sociais da língua.
Uma questão fundamental que se coloca, nessa pers pectiva, é o problema das
diferenças dialetais. Quando chega à escola para ser alfabetizada, a criança já
domina um determinado dialeto da língua oral; esse dialeto pode estar mais próximo
ou mais distante da lingua escrita convencional, que se baseia numa norma
padrão que, na verdade, não é usada, na língua oral, por falante algum, mesmo
em situações mais formais. Há, entre os dialetos orais e a língua escrita,
diferenças relativas à correspondência entre o sistema fonológico e o sistema
ortográfico, e também diferenças de léxico, morfologia e sintaxe. Essas
diferenças são maiores ou menores, se gundo a maior ou menor proximidade
entre o dialeto particular falado pela criança e a lingua escrita. Eviden
temente, as repercussões dessas diferenças sobre o pro cesso de
alfabetização são grandes. Um exemplo: 0 pro cesso de alfabetização não ocorre da
mesma maneira em diferentes regiões do país, porque a distância entre cada
dialeto geográfico e a língua escrita não é a mesma (so bretudo no que se
refere à correspondência entre o sis tema fonológico e o sistema ortográfico); esta
seria uma das (poucas) razões para a existência de cartilhas regio nais. Outro
exemplo, sem dúvida mais grave para a reali dade brasileira que o exemplo anterior:
a natureza do processo de alfabetização de crianças das classes favore cidas, que
convivem com falantes de um dialeto oral mais próximo da língua escrita (a
chamada "norma padrão culta"), e que têm oportunidades de contacto com material
escrito (através, por exemplo, de leituras que lhes são feitas por adultos) é
muito diferente da natureza do processo de alfabetização de crianças das
classes populares, que dominam um dialeto em geral distante da língua escrita
e têm pouco ou nenhum aces so a material escrito.
Além do problema das diferenças dialetais, um outro problema de natureza
sociolingüística se coloca: como já se disse anteriormente, língua oral e língua
escrita servem a diferentes funções de comunicação, são usadas em
diferentes situações sociais e com diferentes objetivos; além disso, essas
funções, situações e objetivos variam de comunidade (geográfica ou social)
para comunidade. Por exemplo: as funções e objetivos atribuídos à leitura e
à escrita pelas classes populares, e a utilização dessas habilidades por essas
classes são, inegavelmente, diferen tes das funções e objetivos a elas
atribuídos pelas classes favorecidas, e da utilização que delas fazem estas
classes. Essas diferenças alteram, fundamentalmente, o processo de alfabetização,
que não pode considerar a língua escri ta meramente como um meio de
comunicação "neutro" e não contextualizado; na verdade, qualquer sistema de
comunicação escrita é profundamente marcado por atitudes e valores culturais, e
pelo contexto social e eco nômico em que é usado. Portanto, a alfabetização é
um processo de natureza não só psicológica e psicolin güística, mas também
de natureza sociolingüística.
Finalmente, o processo de alfabetização é, também, e essencialmente, um
processo de natureza lingüística.
Do ponto de vista propriamente lingüístico, o pro cesso de alfabetização é,
fundamentalmente, um proces so de transferência da seqüência temporal da fala
para a seqüência espaço-direcional da escrita, e de transferência da forma sonora da
fala para a forma gráfica da escrita (cf. Silva, 1981). É, sobretudo, esta segunda
transferên cia que constitui, em essência, a aprendizagem da leitura e da escrita:
um processo de estabelecimento de relações entre sons e símbolos gráficos, ou entre
fonemas e gra 'femas. Ora, como não há correspondência unívoca entre o
sistema fonológico e o sistema ortográfico na escrita portuguesa (um
mesmo fonema pode ser representado por mais de um grafema, e um mesmo
grafema pode representar mais de um fonema), o processo de alfabeti zação
significa, do ponto de vista lingüístico, um pro gressivo dominio de
regularidades e irregularidades. Esse "progressivo domínio" não pode dar-se,
de maneira ade quada, através de uma seleção aleatória de fonemas-gra
femas, como geralmente ocorre no processo de alfabeti zação; essa
seleção deveria obedecer a "etapas" (cf. Lemle, 1984), que se definissem, por
um lado, a partir

22
Cad. Pesq. (52) fev. 1985
de uma descrição das relações entre os sistemas fonoló gico e ortográfico da
língua portuguesa, e, por outro lado, a partir dos processos cognitivos que a
criança uti liza para superar as barreiras da transferência, para o sistema.
ortográfico, do sistema fonológico do dialeto oral que domina. Estudos e
pesquisas nessa direção começam a ser desenvolvidos no Brasil.
Do que foi, sucinta e superficialmente, exposto, pode se concluir que a alfabetização
é, como se disse inicial mente, um processo de natureza complexa. Trata-se de
fenômeno de múltiplas facetas, que fazem dele objeto de estudo de várias ciências.
Entretanto, só a articulação e integração dos estudos desenvolvidos no âmbito de
cada uma dessas ciências pode conduzir a uma teoria coerente da alfabetização.
No entanto, o problema da alfabetização não está, apenas, nessa sua
característica interdisciplinar. Além desta, é preciso considerar, ainda, os
aspectos sociais e políticos que condicionam a aprendizagem, na escola, da leitura
e da escrita.

CONDICIONANTES DO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

classes populares: "... se os programas fracassarem, as próprias crianças e suas
famílias serão responsabili zadas, na medida em que se considera que lhes foram
dadas as oportunidades educacionais e, como não pro grediram, são mesmo
incapazes." (Kramer, 1982, p.59).
Acrescente-se que, nesse contexto de falsos pressu postos sociais, culturais e
lingüísticos, a escola atua, na área da alfabetização, como se esta fosse uma
aprendi zagem "neutra", despida de qualquer caráter político. Aprender a ler e a
escrever, para a escola, parece signi ficar, apenas, a aquisição de um "instrumento"
para futura obtenção de conhecimentos; a escola desconhece a alfabetização
como forma de pensamento, processo de construção do saber e meio de
conquista de poder político.
Esse significado instrumental atribuído à alfabeti zação pela escola serve,
naturalmente, apenas às clas ses privilegiadas, para as quais aprender a ler e a escre
ver é, realmente, não mais que adquirir um instrumen to de obtenção de
conhecimentos, pois, por suas con dições de classe, já dominam a forma de
pensamento subjacente à língua escrita, já têm o monopólio da cons trução do
saber considerado legítimo e já detêm o poder político. Para as classes
dominadas, o significado meramente instrumental atribuído à alfabetização, es
vaziando-a de seu sentido político, reforça a cultura dominante e as relações de
poder existentes, e afasta essas classes da participação na construção e na
parti lha do saber.
A questão da postura política em relação ao signi ficado da alfabetização afeta,
evidentemente, o pro cesso de aprender a ler e a escrever. A diferença entre uma
postura pretensamente "neutra" e uma explícita postura política fica clara quando
se compara o traba lho em alfabetização desenvolvido, geralmente, nas escolas,
com um trabalho na linha de Paulo Freire, para quem a alfabetização é um
processo de conscientização e uma forma de ação política.
Conclui-se que, à natureza complexa do processo de alfabetização, com suas
facetas psicológica, psico lingüística, sociolingüística e lingüística, é preciso
acrescentar os fatores sociais, econômicos, culturais e políticos que o
condicionam. Um teoria coerente da alfabetização só será possível se a
articulação e inte gração das várias facetas do processo for contextuali zada
social e culturalmente e iluminada por uma pos tura política que resgate seu
verdadeiro significado.
O fracasso escolar em alfabetização não se explica, apenas, pela
complexidade da natureza do processo; caso contrário, não se justificaria a
predominante inci dência desse fracassso nas crianças das classes popu
lares.

Não é necessário retomar, aqui, os já muito conhe cidos e discutidos

conceitos da escola como "aparelho ideológico do Estado" (cf. Althusser), como
mecanis mo de reprodução social (cf. Bourdieu-Passeron) ou como instituição
dualista e divisora (cf. Baudelot Establet). Basta afirmar que o processo de
alfabetiza ção, na escola, sofre, talvez mais que qualquer outra aprendizagem
escolar, a marca da discriminação em favor das classes
sócio-economicamente privilegiadas. A escola valoriza a língua escrita, e
censura a língua oral espontânea que se afaste muito daquela; ora, como foi dito
anteriormente, a criança das classes privilegia das, por suas condições de
existência, adapta-se mais facilmente às expectativas da escola, tanto com rela
ção às funções e usos da língua escrita, quanto em relação ao padrão culto
de língua oral. Por outro lado, essa língua oral culta, que a escola valoriza, e a
língua escrita constituem dialetos muito diferentes das prá ticas lingüísticas das
crianças das classes populares; por isso, essas práticas são rejeitadas pela
escola e, mais que isso, atribuídas a um "déficit lingüístico", que se acrescentaria a
um "déficit cultural", conceitos insus tentáveis, quer do ponto de vista científico
(segundo as ciências lingüísticas e as ciências antropológicas, línguas e culturas
são diferentes umas das outras, não melhores ou piores), quer do ponto de vista
ideológico.
É evidente que esse contexto escolar, com seus pre conceitos lingüísticos e culturais,
afeta o processo de alfabetização das crianças, levando ao fracasso as crian ças das
classes populares. Soluções para esse fracasso têm sido geralmente buscadas
em programas de "edu cação compensatória" que, partindo de pressupostos
falsos ("carência cultural", "deficiência lingüística'') não só não têm levado a
resultados satisfatórios mas ainda têm reforçado a discriminação das crianças
das
IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS

A natureza complexa e multifacetada do processo de alfabetização e seus

condicionantes sociais, culturais e políticos têm importantes repercussões no
problema dos métodos de alfabetização, do material didático para a alfabetização,
particularmente a cartilha, da definição de pré-requisitos e da preparação para
a alfabetização, da formação do alfabetizador.
Uma análise psicológica, psicolingüística, socio lingüística e lingüística
do processo de alfabetização torna claro que a diferença entre métodos de
alfabeti zação explica-se pela consideração prioritária, em cada um deles, de um
ou outro aspecto do processo, igno rando-se, em geral, os demais aspectos.
Portanto, a questão dos métodos, que tanto tem polarizado as

As muitas facetas da alfabetização

23
reflexões sobre a alfabetização, será insolúvel enquan to não se aprofundar a
caracterização das diversas fa cetas do processo e não se buscar uma
articulação dessas diversas facetas nos métodos e procedimentos de ensinar a
ler e a escrever.
Essa articulação deve estar presente também, é óbvio, no material
didático para a alfabetização, como opera cionalização do método que é. Há,
porém, ainda outras implicações em relação ao material didático: a regiona
lização da cartilha, a que já se aludiu anteriormente, a conveniência ou não de
elaboração de material didático e programas específicos para a região rural, ou a
organi zação de programas de alfabetização para as classes popu lares, o
problema do viés cultural de programas e mate riais didáticos são questões
que só podem ser discutidas à luz dos aspectos sociolingüísticos, culturais e
políticos da alfabetização.
A natureza complexa do processo de alfabetização evidencia, ainda, como
tem sido apenas parcialmente enfrentado o problema da identificação dos
pré-requisi tos e da preparação da criança para a alfabetização. Essa questão
ainda está restrita a apenas uma das facetas
do processo de alfabetização, à faceta psicofisiológica; é necessário
ampliar a visão do processo e acrescentar, à análise dos pré-requisitos e à
organização de programas de preparação para a alfabetização, o enfoque da
Psicolo gia cognitiva, da Psicolingüística, da Sociolingüística e da Lingüística.
Finalmente, tudo que foi dito permite concluir que a formação do alfabetizador
- que ainda não se tem feito sistematicamente no Brasil – tem uma
grande espe cificidade, e exige uma preparação do professor que o leve a
compreender todas as facetas (psicológica, psico lingüística,
sociolingüística e lingüística) e todos os condicionantes (sociais, culturais,
políticos) do processo de alfabetização, que o leve a saber operacionalizar
essas diversas facetas (sem desprezar os seus condicionantes) em
métodos e procedimentos de preparação para a alfa betização e de
alfabetização, em elaboração e.uso ade quados de materiais didáticos, e,
sobretudo, que o leve a assumir uma postura política diante das implicações
ideológicas do significado e do papel atribuídos à alfa betização.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CARRAHER, T.N. & REGO, L.L.B. O realismo nominal como

obstáculo na aprendizagem da leitura. Cadernos de Pesquisa,
São Paulo (39): 3-10, nov. 1981. GÓES, M.C.R. de. Critérios para avaliação de noções sobre
a
linguagem escrita em crianças não alfabetizadas. Cadernos
de Pesquisa, São Paulo (49): 3-14, maio, 1984. KATO, M.A. Alfabetização. In; SEMINÁRIO
APRENDIZA.
GEM DA LINGUA MATERNA: UMA ABORDAGEM INTERD ISCIPLINAR. Brasília, 1982.
Anais do seminário. ..
Brasília, INEP, 1984. p. 59-61. KRAMER, Sônia. Privação cultural e educação
compensatória:
uma análise crítica. Cadernos de Pesquisa, São Paulo (42):
54-62, ago. 1982. LEMLE, Miriam. A tarefa da alfabetização: etapas e problemas
no Português. Letras de Hoje, Porto Alegre, 15(4): 41-60,
1984. REGO, L.L.B. Aprender a ler: uma conquista da criança ou o
resultado de um treinamento? In: SEMINÁRIO APRENDI ZAGEM DA LÍNGUA
MATERNA: UMA ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR. Brasília, 1982. Anais do seminário...
Brasília, INEP, 1984. p. 63-70. SILVA, M.B. da. Leitura, ortografia e fonologia.
São Paulo,
Ática, 1981.
24
Cad. Pesq. (52) fev. 1985