UNIVERSIDADE CATOLICA DE MOCAMBIQUE

Faculdade de Educação e Comunicação

A supervisão dos professores primários: o caso do coordenador de ZIP nº1 de Imala

Estudante: Salvador Muapassa

Curso: Psicopedagogia

Nampula, 2018

1
 UNIVERSIDADE CATOLICA DE MOCAMBIQUE

Faculdade de Educação e Comunicação

O contributo do coordenador da ZIP como supervisor pedagógico na profissionalização dos

professores

Dissertação apresentado à Faculdade de

Educação e Comunicação como requisito parcial para

obtenção do título de Mestre em Psicopedagogia

Estudante: Salvador Muapassa

Orientador: Adérito Gomes Barbosa, PhD

Nampula, 2018

2
 Declaração

Para todos os efeitos, declaro que, esta dissertação constitui o resultado da minha pesquisa e
das orientações do supervisor sob tema a que me propus para esta área de estudo que é o
culminar do fim do curso, exceptuando as citações que estão patentes ao longo do texto que
provieram das referências bibliográficas dos autores mencionados. O seu conteúdo é
original e nunca foi apresentado a nenhuma universidade para o propósito a que tem neste
momento. Declaro ainda que, não poderá ser reproduzida por qualquer um sem que tenha a
devida autorização do autor ou mesmo pela Universidade Católica de Moçambique.

O Autor

Salvador Muapassa

___________________________

Nampula / / 2018

O Supervisor

Adérito Gomes Barbosa, phD

_____________________________

Nampula / / 2018

3
 Agradecimentos

Agradeço primeiro a Deus por ter proporcionado a vida aos meus pais e estes gerar a mim.
Agradeço efusivamente ao meu supervisor Dr. Adérito Gomes Barbosa, por tudo que fez
para que eu pudesse ter orientações claras para a produção desta dissertação que culminou
com o fim do curso, tendo como suporte os conhecimentos que me foram transmitidos pelos
incansáveis docentes, aí vão os meus imensuráveis agradecimentos. De igual modo,
agradeço a todos os meus colegas da turma de Psicopedagogia, pelo encorajamento que cada
vez mais transmitia um a outro, na colaboração e efectivação dos trabalhos em grupo.

4
 Dedicatória

A Deus, primeiramente, por esta conquista tão importante e valiosa em minha vida. Aos
meus familiares, a dra Amelita de Fatima Zacarias e suas duas filhas Shakira Rita de Fatima
e Samira Rita e todos amigos por estarem sempre do meu lado apoiando diante de muitas
ocupações e por me mostrarem ausente, mas compreendendo-me em todos os aspetos. A
todos os doutores e MA que passaram e deram sua contribuição em minha formação. A
todos e a todas que contribuem e contribuíram para o alcance desta meta de grande valor em
minha vida.

5
Lista de abreviaturas

MEC – Ministério de Educação e Cultura

MINED – Ministério Nacional de Educação

OMS – Organização Mundial da Saúde

PAA- Plano anual de actividades

PEA – Processo de Ensino Aprendizagem

PPP- projecto político pedagógico

RDA – República Democrática de Alemanha

RIE- Regulamento interno da escola

SNE – Sistema Nacional de Educação

URSS – União das Repúblicas Socialistas Soviética

ZIP – Zona de influência pedagógica

ZIPs – Zonas de influência pedagógica

6
Resumo

Constituiu o ponto fulcral da nossa investigação a supervisão pedagógica do coordenador de ZIP,

caso de ZIP nº1 de Imala, Posto administrativo do mesmo nome. Segundo a nossa perspectiva de
análise, a supervisão constitui um processo de acompanhamento de professores tendo como pontos
fundamentais o desenvolvimento das potencialidades, a profissionalização e minimização de
problemas enfrentados durante a sua acção educativa na escola e na sala de aulas em particular. E o
objectivo geral é conhecer o contributo da supervisão pedagógica do Coordenador de ZIP, na
melhoria da qualidade do Processo de Ensino Aprendizagem na ZIP de Imala, no Posto
Administrativo de Imala, Distrito de Muecate. Portanto, o papel do supervisor pedagógico de Zonas
de Influencia Pedagógica é relevante na formação docente. Uma vez que a ZIP é tomada como base
de estratégias seguras para o alcance dos objectivos da Educação e na melhoria do PEA. O
Coordenador da Zona de Influencia Pedagógica é o supervisor das actividades das Escolas que estão
dentro da sua área de influência. E para acontecer estas actividades dentro da ZIP pressupõe-se a
programação das mesmas. É o coordenador que faz para que a ZIP ofereça aos docentes as
potencialidades para o apoio pedagógico, capacitação de professores em exercício, apoio contínuo
aos professores e a todos os agentes envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Oferece
também a supervisão permanente às actividades de ensino e aprendizagem de modo a assegurar o
apoio, a monitoria e controlo necessário para o alcance da qualidade desejada de ensino. Nesse
contexto, apraz-nos apontar que a supervisão pedagógica na ZIP nº1 de Imala, faz parte do
crescimento profissional dos docentes e o supervisor pedagógico é o colaborador do Processo de
Ensino Aprendizagem. Portanto, o supervisor presta apoio para o desenvolvimento intelectual,
institucional e social dos docentes e da comunidade escolar em geral. É a partir daí que, surge a
necessidade de envolvimento escalonado da supervisão pedagógica do coordenador de ZIP, como
estratégia segura que contribui para o seguimento e controlo do Processo de Ensino Aprendizagem
ao favor do sucesso na sua qualidade e automaticamente para o desenvolvimento do país.
Palavras chave: Supervisão pedagógica, Supervisor, qualidade, ZIP e Professor

7
Abstract
The focal point of our investigation was the pedagogical supervision of the coordinator of ZIP, case
of ZIP nº 1 of Imala, administrative post of the same name. According to our perspective of analysis,
supervision is a process of accompaniment of teachers having as fundamental points the
development of the potentialities, professionalization and minimization of problems faced during
their educational action in the school and in the classroom in particular. And the general objective is
to know the contribution of the pedagogical supervision of the ZIP Coordinator in improving the
quality of the Teaching Learning Process in the ZIP of Imala, in the Administrative Post of Imala,
Muecate District. Therefore, the role of the pedagogical supervisor of Areas of Pedagogical
Influence is relevant in teacher training. Since ZIP is taken as the basis for safe strategies to achieve
the objectives of Education and the improvement of the EAP. The Coordinator of the Area of
Pedagogical Influence is the supervisor of the activities of the Schools that are within its area of
influence. And to carry out these activities within the ZIP it is necessary to program them. He is the
coordinator who makes the ZIP to offer teachers the potential for pedagogical support, training of in-
service teachers, continuous support for teachers and all agents involved in the teaching and learning
process. It also provides ongoing supervision of teaching and learning activities to ensure the
support, monitoring and control required to achieve the desired quality of teaching. In this context,
we would like to point out that the pedagogical supervision in the ZIP nº. 1 of Imala is part of the
professional growth of the teachers and the pedagogical supervisor is the collaborator of the Process
of Teaching Learning. Therefore, the supervisor provides support for the intellectual, institutional
and social development of teachers and the school community in general. It is from this point of
view that there is a need for staggered involvement of the pedagogical supervision of the ZIP
coordinator, as a safe strategy that contributes to the follow-up and control of the Teaching Learning
Process in favor of success in its quality and automatically for the country's development.

Keywords: pedagogical supervision, supervisor, quality, teacher and ZIP.

8
Índice Pág
Introdução ………………………… …………………..………………………… ..… 1
CAPÍTULO I ……………………………………… ……………………………………10
1. Quadro teórico e conceptual … ………………………………………...… ……10
1.1. Supervisão Pedagógica … ……………………...………..……… ……..10
1.2. Etimologia da palavra ……………………………………... …..…… …..12
1.3. Conceitos de supervisão pedagógica na perspectiva de diferentes autores 13
1.4. Modelos de supervisão pedagógica 17
1.5. A supervisão pedagógica na atualidade……………………………..… .…18
1.6. Supervisão pedagógica ………………………………………....... ......15
1.6.1. Perfil do supervisor pedagógico …………………………………… ........ ......20
1.6.2. Condições para ser supervisor pedagógico ………………………… ….… …..21
1.6.3. Postura do supervisor pedagógico 22
1.6.4. O contributo do supervisor para o desenvolvimento pessoal 23
1.7. Supervisão pedagógica moçambicana ………………… … ………….25
1.7.1. Supervisão pedagógico no contexto moçambicano ……………… … ……….25
1.7.2. Supervisão pedagógica no contexto de Portugal … ……. ............29
1.7.3. Novas tendências supervisivas em Portugal ……………………… ………31
1.7.4. Cruzamento ideológico 32
1.7.5. Papel e função da supervisão pedagógica 33
1.8. Supervisão pedagógica na ZIP 37
1.8.1. A supervisão pedagógica 38
1.8.2. Objectivo da supervisão pedagógica …………………………………… …..,,,39
1.8.3. Programação da supervisão pedagógica ………………………………… …....40
1.8.4. A supervisão pedagógica como força da ZIP……… ………………………....40
1.8.5. Supervisão e liderança 42
CAPÍTULO II………………………………………………………………………… 44
2.1. Paradigma 44
2.2. Metodologia de trabalho 46
2.3. Estudo do caso …………………………………………… ………………47
2.4. Instrumentos de recolha de dados 47

9
2.4.1. Analise documental 48
2.4.2. Grelha de análise documental 49
2.4.3. Entrevista 50
2.5. Guião da entrevista semi-estruturada 52
2.6. Participantes 55
2.7. Descrição do local de entrevista 56
CAPÍTULO III. Análise dos dados 58
3.1. Comentário a partir das unidades de registo das respostas das entrevistas 58
3.1.2 Comentário a partir das categorias 61
3.1. 2.1.Categoria supervisão pedagógica 61
3.1.2.2. Categoria competência do coordenador 62
3.1.2.3. Categoria missão supervisora 62
3.2. Comentário as unidades de registo a partir das categorias na analise documental 64
3.2.2. Comentário as unidades de registo da categoria de análise documental 66
3.2.2.1. Categoria supervisão 66
3.2.2.2. Competências do coordenador 67
3.2.2.3. Missão supervisora 68
3.2.2.4. Síntese 68
CAPITULO IV. Discussão de resultados 71
1. Categoria supervisão pedagógica da entrevista e de análise documental 71
2. Categoria competências do coordenador da ZIP da entrevista e de análise
documental 74
3. Categoria missão supervisora da entrevista e de análise documental 77
4. Reflexão final 80
5. Referências bibliográficas 83
Apêndice 89
Apêndice 1.Grelha de entrevista feita aos professores 90
Apêndice 2. Entrevista feita aos professores 91
Apêndice 3. Grelha de observação as escolas da ZIP nº1 de Imala 101
Apêndice 4. Ficha de observação as 5 escolas da ZIP nº1 de Imala 102
Apêndice 5. Ficha de observação as 5 escolas da ZIP nº1 de Imala 104

10
Apêndice 6. Grelha de observação as escolas da ZIP nº1 de Imala 108
Apêndice 7. Guião da entrevista semi-estruturada feita aos professores da ZIP nº1 de Imala
110
Apêndice 8. Guião da entrevista e respostas por cada professor 111
Apêndice 9. Guião da entrevista semi-estruturada 136
Apêndice 10. Entrevista feita aos professores das escolas da ZIP nº1 de Imala, junção de
unidade de registo por categoria e subcategoria 137
Anexos 148
Anexo 1. Regulamento interno da EPC de Navurune 149
Anexo 2. Regulamento interno de EP1 de Ampuaia 159
Anexo 3. Plano anual de actividades da EPC de Imala 165
Anexo.4. Plano anual de actividades de EP1 de Ampuaia 175
Anexo 5.Plano anual de actividades de EPC de Navurune 181
Anexo 6. Plano anual de reuniões da ZIP nº1 de Imala 184
Anexo 7. Plano mensal do gabinete do director 187
Anexo 8. Plano anual do chefe da secretaria 196
Anexo 9. Plano de desenvolvimento da EPC de Imala 199
Anexo 10. Dosificação da disciplina de educação física da EPC de Imala 211
Anexo 11. Actas de reunião com pais e encarregados de educação 219
Anexo 12. Planos de aulas 226
Lista dos quadros 227
Quadro 1. Grelha de analise documental 49
Quadro 2. Grelha de entrevista semi-estruturada feita aos professores da ZIP nº1 de Imala 53
Quadro 3. Código e caracterização de entrevistados …………………..…………… 55
Quadro 4. Caracterização das escolas da ZIP nº1 de Imala 57
Quadro 5. Unidade de registo categoria e subcategoria da entrevista 59
Quadro 6. Unidade de registo com categorias e subcategorias de analise documental 65

11
 Introdução

O tema deste trabalho é: o contributo do coordenador da ZIP como supervisor pedagógico

na profissionalização dos professores.
Nas últimas décadas, a área da educação tem sido palco de diversas mudanças que ocorrem
em diferentes domínios da vida sociocultural, política e económica. Essas mudanças, impõem
as instituições escolares, ZIPs, aos Institutos de formação de Professores, em geral, aos
docentes em particular, o desejo de melhorar a sua profissionalização e a qualidade do ensino
que sustenta o desenvolvimento de um sistema educativo mais aberto e democrático.

Neste contexto, o actual panorama educacional, a noção de desenvolvimento profissional do

docente pretende abranger esta abertura e democraticidade do ensino. Assim, o conceito de
desenvolvimento profissional, recentemente apropriado em educação, reveste-se de grande
importância dado que significa um processo de mudança necessário ao docente na conjuntura
da complexidade das situações que enfrenta e da exigência das suas responsabilidades em
cada uma delas. No entanto, é neste contexto de liderança partilhada, que a supervisão
pedagógica do coordenador das ZIPs, assume um papel relevante na organização e
funcionamento das escolas, uma vez que desenvolve uma acção mediadora entre
profissionais.

Na realidade, o desenvolvimento profissional está associado não apenas a cursos, acções de

formação, mas também a seminários formais, projectos ou a partilha de informação de
forma organizada e continuada. Neste processo, uma vez que o sujeito (professor) toma
decisões reflectindo conscientemente sobre os problemas e projecta modos de os resolver,
partindo de conhecimentos e informações coletivos prévios.

A abordagem do tema em referência surge como fruto de uma reflexão que vimos fazendo a
partir de constatação do problema: como é que a supervisão pedagógica do coordenador de
ZIP, contribui para o desenvolvimento profissional dos professores primários, na ZIP de
Imala?

Assim, para a melhoria das suas competências e promoção do seu papel e valor enquanto
profissional, o professor relaciona-se necessariamente com os outros. As relações
12
interpessoais dentro da escola enquanto organização social tornam-se um foco promotor de
decisões importantes e de acções adequadas. É neste contexto de liderança partilhada, que a
supervisão pedagógica do coordenador das ZIPs assume um papel relevante na organização
e funcionamento da escola, uma vez que desenvolve uma acção mediadora entre
profissionais. Realçarmos que as interacções que se promovem em práticas de colaboração
entre professores. Nasce uma verdadeira cultura de escola e constroem-se as identidades
profissionais de trabalho. A identidade profissional não se adquire por diploma nem
representa apenas o culminar de uns anos de experiência. É antes um processo que se vai
construindo individualmente com a colaboração de todos.

De antemão, achamos pertinente este trabalho, porque traz uma novidade científica que
consiste em dar uma proposta de trabalho, programação de actividades. A dinâmica da
supervisão pedagógica é responsável pela avaliação do desempenho do docente, sempre
voltando-se a uma óptica formadora, reflexiva e interativa. Estabelece uma cultura de
trabalho reflexiva e orientada para o questionamento, que desenvolve a independência e
interdependência e promove o desenvolvimento de professores capazes de serem autores de
si próprios, responsáveis e empenhados numa autorrenovação colaborativa para benefício de
todos os alunos e da comunidade escolar.

Esta dissertação é constituída por introdução que apresenta o âmbito do trabalho, o objecto
de estudo expõe as razões que levaram à escolha do mesmo, problema, objectivos de
investigação, relevância do estudo, objectivos da pesquisa: geral e específicos, questões de
investigação, justificativa, relevância teórica e prática da investigação, razoes e motivos que
justificam o estudo, descrição, descrição da estrutura da dissertação e três capítulos,
conclusão, referências bibliográficas, apêndices e anexos.

No primeiro capítulo, quadro teórico e conceptual, pretendemos expor, ainda que de forma
sintética, a definição dos principais conceitos da investigação, descrição de teorias de
autores de referência, investigações recentes e seus resultados, que possam contribuir
directamente para enquadrar e desenvolver o trabalho do campo.

Seguidamente, no segundo capítulo- metodologia da investigação – apresentamos a

descrição metodológica do desenvolvimento do trabalho do campo, identificação adequada

13
das questões de investigação e sugestões, ou hipóteses, nos casos de investigação de caracter
quantitativo, identificação do tipo de estudo descrevendo sumariamente o trabalho a
desenvolver. Identificação de objecto de estudo (população/amostra e caracterização do
local do estudo. Identificação dos instrumentos de recolha de dados e sua validação tendo
em conta o quadro teórico. Indicações da forma como os dados recolhidos serão tratados,
realização do cronograma rigoroso das actividades a desenvolver. Identificação das
limitações do estudo, considerações éticas e caracterizar o local do estudo.

No terceiro capítulo, apresentação, análise e tratamento de dados, sumariamente, tratámos

de organização dos dados da sua análise, apresentação dos dados em texto e em forma
gráfica (imagens, tabelas ou quadros). Apresentamos também a interpretação dos resultados
obtidos com caracterizações feitas previamente ou seguindo a organização das questões de
investigação.

Na conclusão, faremos a redacção das conclusões a partir das questões de investigação, do

quadro conceptual, dos dados recolhidos e resultados obtidos. E por último, apresentamos as
referências bibliográficas utilizadas e a indicação dos documentos anexos à dissertação.

Neste contexto do panorama educacional, a noção de desenvolvimento profissional do

docente pretende abranger esta abertura e democraticidade do ensino. Assim, o conceito de
desenvolvimento profissional, recentemente apropriado em Educação, reveste-se de grande
importância dado que significa um processo de mudança necessário ao docente na
conjuntura da supervisão e da exigência das suas responsabilidades.

Hoje, a experiência mostra-nos que os conhecimentos de base não são suficientes para
garantir a qualidade no desempenho do docente no seu desenvolvimento profissional. Sobre
a base deste reconhecimento das dificuldades, coloca-se como situação problemática deste
trabalho científico: como é que o coordenador da ZIP contribui com a sua supervisão
pedagógica na profissionalização dos professores?

Realmente, o desenvolvimento profissional está associado não apenas a cursos, acções de

formação ou conferências mas também a seminários mais ou menos formais, projectos ou a
partilha de informação de forma organizada e continuada. Neste processo, ao contrário da
formação, o movimento é de “dentro para fora” uma vez que o sujeito toma decisões
14
refletindo conscientemente sobre os problemas e projeta modos de os empreender, partindo
de conhecimentos e informações colectivos prévios. Enquanto a formação ocorre
pontualmente, ao conceito de desenvolvimento profissional. Está associada a ideia de
crescimento pessoal e, analogamente, a noção de aprendizagem ao longo da vida como
processos inacabados.

Portanto, Esteve (1999) reitera considerando dois planos diferentes na abordagem das
estratégias quando preparamos os professores para enfrentar o desajustamento produzido
pela aceleração social – o plano preventivo na formação inicial de professores e o plano de
apoio ao professor. No que diz respeito à formação inicial de professores, sugere-se três
linhas de actuação: o primeiro pode se pautar na selecção dos candidatos ao acesso à
profissão docente não apenas baseada em critérios de qualificação intelectual mas também
em critérios de personalidade; seguir-se-ia com a Substituição de uma abordagem normativa
por uma abordagem descritiva sendo que a primeira abordagem se baseia no pressuposto de
que o professor é o único responsável pela eficácia da docência e a segunda considerando o
êxito na docência dependente de uma actuação correcta do professor observando o conjunto
de condicionalismo influente na relação professor-aluno e por ultimo a possibilidade de
adequação dos conteúdos do programa da formação inicial à realidade prática do ensino,
valorizando com mais insistência e profundidade as dinâmicas da aula e a sua organização.

Neste contexto, a supervisão pedagógica enquanto interface comunicativa de aprendizagens,

impede o isolamento do professor em formação que necessita de partilhar em grupo os seus
problemas e as suas realizações para se autoconhecer, autoavaliar e, finalmente, se
reposicionar quanto ao ensino e à aprendizagem inovando as suas práticas.

Atualmente, papel da supervisão pedagógica no contexto da profissionalização dos

professores tem evoluído significativamente contrariando uma racionalidade técnica
tradicionalmente associada à concepção generalizada de ensino e ao próprio conceito de
formação. Portanto, Vieira et al. (2006) afirmam que “a supervisão tende a ser entendida
como “uma tarefa complexa e dilemática, mas também essencial à construção de uma visão
da educação como transformação” (p. 39).

15
No contexto sócio-educativo é cada vez mais complexo e diverso, a supervisão pedagógica
deverá constituir, no âmbito da profissionalização de professores, um meio de gerir essa
complexidade e diversidade, tornando-se uma acção estratégica na identificação e resolução
de problemas emergentes no campo educativo.

Neste estudo, analisamos a supervisão pedagógica do coordenador de ZIP nº1 de Imala se

procura aprofundar conceitos e métodos, através da referência à problemática do
desenvolvimento da reflexividade nos docentes do ensino básico e a sua profissionalização.
O que pretendemos analisar neste trabalho são as actividades de supervisão pedagógica se
são instrumentos valiosos que contribuem na promoção da reflexão sobre a acção, adaptação
de estilos de liderança que sejam eficientes e eficazes, sempre preocupando-se pelo
equilíbrio e a sua profissionalização na formação profissional de professores.

É a partir desse contexto, onde marcar a pertinência da investigação, porque traz uma
novidade científica que consiste em dar uma proposta de trabalho, programação de
actividades e a dinâmica que o coordenador de ZIP na sua supervisão pedagógica, é
responsável pela avaliação do desempenho do docente, sempre voltado a uma óptica
formação, reflexiva e interativa. Estabelece uma cultura de trabalho reflexivo e orientado
para o questionamento, que desenvolve a independência e interdependência, promovendo o
desenvolvimento de profissionalização de professores capazes e responsáveis, empenhados
numa autorrenovação colaborativa para o benefício de alunos.

O coordenador de ZIP é o primeiro supervisor pedagógico nas escolas que compõem a sua
ZIP. Sendo assim, Estrela (2001) reitera que “o acto de supervisão pedagógico se constrói e
reconstrói-se continuamente a partir da análise do real que se processa no próprio ambiente
escolar” (p.26). E a tarefa do coordenador da ZIP é potenciar a formação pedagógica
continuada dos professores, velar pela eficiência e eficácia do processo do ensino e
aprendizagem, flexibilidade do currículo do ensino com a cultura local, partindo da
observação do real e da sua problematização para o desenho da intervenção e verificação
dos seus efeitos.

Freire (1983) reitera que deve-se ultrapassar a visão fragmentada da realidade, criando
possibilidades para que as Zonas de Influência Pedagógicas, possam cumprir o seu papel de

16
ser um órgão de apoio pedagógico para garantir o aperfeiçoamento pedagógico dos
professores, na promoção do desenvolvimento profissional dos sujeitos e a incentivar o
intercâmbio pedagógico, desportivo e cultural entre escolas da ZIP, como forma de garantir
a racionalização de recursos e meios disponíveis na ZIP. Também é necessário criar
oportunidades para que os professores estejam em constante actualização sobre novas
metodologias e estratégias de ensino e aprendizagem, para consolidar o desenvolvimento
das competências profissionais e melhorar a sua interacção e integração com os alunos na
sala de aula.

A supervisão pedagógica detém um papel importante na transação biográfica ou na

definição dos objectivos da supervisão, uma vez que nas interações a estabelecer entre
supervisor e o professor supervisionado, há sempre influências, partilhas e subjetividades na
apropriação pelos sujeitos das relações sociais e das características dos contextos onde se
desenvolvem.

Schön (2000) reporta-nos que a supervisão pedagógica é como um momento de reflexão

crítica, problematizando a realidade pedagógica, bem como analisando e reelaborando uma
acção de modo a resolver os problemas, construindo e reconstruindo o seu papel no
exercício profissional.

Neste estudo analisaremos de igual modo, sobre a Supervisão Pedagógica do coordenador

de ZIP nº1 de Imala, procurando aprofundar o seu contributo na profissionalização dos
docentes e aquisição das competências, através da referência à problemática do
desenvolvimento da reflexividade nos docentes. Portanto, o que pretendemos analisar são as
actividades de supervisão pedagógica se marcam como instrumentos valiosos na promoção
da reflexão sobre a acção na zona de influência pedagógica.

Por outro lado, analisaremos a Supervisão Pedagógica do coordenador da ZIP nº1, Posto
administrativo de Imala, Distrito de Muecate, procurando aprofundar os conceitos, sua
importância, métodos de profissionalização dos seus docentes, através da referência à
problemática do desenvolvimento da reflexividade nos docentes. O que pretendemos
analisar neste estudo é se as atividades de supervisão pedagógica do coordenador poderão
ser instrumentos valiosos na promoção da reflexão sobre a acção na profissionalização dos

17
 professores. Se na verdade esta acção supervisiva traduz o novo processo pedagógico em
curso na sociedade para elucidar a quem ele serve, se amostra as suas contradições e com as
condições concretas que, a sociedade se encontra, promove necessárias articulações para
construir alternativas que conduzem a educação ao serviço do desenvolvimento de relações
verdadeiramente democráticas para a sociedade.

Assim, é com muita satisfação que se apresenta a supervisão pedagógica com princípios e
práticas, acreditando-se que acrescenta perspectivas na planificação e acção da função
supervisora na ZIP e escola num tempo de construção do seu próprio projecto pedagógico. E
chegados a este momento, marcamos como objectivo geral deste trabalho científico:
 Conhecer o contributo do coordenador da ZIP como supervisor pedagógico na
profissionalização dos professores. A sua influência nos processos interativos na
supervisão nos professores primários e no desenvolvimento pessoal e profissional dos
docentes com estudo focalizado na abordagem qualitativa.
E anunciamos os objectivos específicos do trabalho que são:
 Descrever a importância da supervisão Pedagógica do coordenador de ZIP no
melhoramento do desempenho e da profissionalização dos Professores formados no
currículo de 10ª classe + 1 ano de formação profissional;

 Verificar em que medida as práticas de supervisão do coordenador de ZIP nº1 de Imala

se tornam recursos importantes na construção da identidade e conhecimentos
profissionais dos docentes;

 Esclarecer que a supervisão pedagógica do coordenador de ZIP é o acompanhamento

dos professores e do processo de ensino - aprendizagem como objectivos da sua
existência.

E se seguem as questões da investigação:

A supervisão do coordenador de ZIP, suas interacções contribuem para traduzir o novo

processo pedagógico em curso na nossa sociedade? E com base as condições concretas que
as sociedades vivem, promovem necessárias articulações para construir alternativas que
ponham a educação ao serviço do desenvolvimento pessoal e profissional no âmbito da
formação inicial de professores?
18
Qual é o papel do coordenador como supervisor pedagógico e a importância da supervisão
pedagógica no acompanhamento do professor principiante?

E de antemão, tecemos a respectiva justificativa, onde incorporamos o porque deste

trabalho. Visto que, os recursos humanos afectos em qualquer instituição precisam de um
acompanhamento ou uma supervisão permanente e pronta a contribuir para o alcance dos
objectivos traçados pela instituição. Esta supervisão, pode ser de diferentes níveis: nacional,
provincial, distrital e local. A supervisão para além de contribuir para o acompanhamento e
apoio pedagógico aos profissionais de uma determinada instituição, permite que sejam
estimuladas as potencialidades profissionalizantes e resolvidos os eventuais problemas.
Muitas vezes, a supervisão é feita de forma generalizada ou seja profissionais de diferentes
níveis de formação e diferentes anos de experiência, são supervisionados da mesma forma
sem olhar a sua diferença.

A generalidade da supervisão pode fracassar a resolução de problemas específicos de cada

nível de formação profissional. Por isso na nossa perspectiva de análise propomos uma
supervisão que seja dirigida a cada nível de formação dos profissionais para que potencie as
suas destrezas e resolva os problemas concretos que enfrentam. O estudo deste problema
liga-se à importância que tem a supervisão pedagógica do coordenador de ZIP, no
desenvolvimento profissional e na inserção dos professores em especial os professores do
ensino básico.

Freire (1983) reitera que se deve ultrapassar a visão fragmentada da realidade, possibilitando
que as Zonas de Influência Pedagógica, cumpra o seu papel de ser um órgão de apoio
pedagógico para garantir o aperfeiçoamento pedagógico dos professores, promoção do
desenvolvimento profissional dos professores, incentivar o intercâmbio pedagógico,
desportivo e cultural entre escolas da ZIP. Garantir a racionalização de recursos e meios
disponíveis na ZIP, criar oportunidades para que os professores estejam em constante
actualização sobre novas metodologias e estratégias de ensino e aprendizagem, para
consolidar o desenvolvimento das competências profissionais para melhorar a sua
integração com os alunos na sala de aulas.

19
Neste contexto, o tema proposto é de extrema importância, visto que no âmbito social, a
supervisão do coordenador de ZIP vai garantir a avaliações pedagógica dos professores,
promover necessárias articulações para construir alternativas que conduzem a educação ao
serviço do desenvolvimento de relações verdadeiramente democráticas na realização de
seminários de aperfeiçoamento pedagógico, reuniões, conferencias, capacitações e outros
encontros de natureza pedagógica. Vai também analisar o desempenho dos professores,
alunos, adequar os programas de ensino à realidade local e assegurar o seu cumprimento,
identificar as dificuldades pedagógicas verificadas, investigar as suas causas e propor
soluções e alternativas

Portanto, a presença do coordenador na ZIP vai também garantir a superação do

individualismo por meio de acções partilhadas, a partir de Seminários pedagógicos,
experiências de outros docentes, liberdade de pensamento e de acções cidadãs. Isso significa
que a Zona de Influência Pedagógica deve ter plano de actividades, para a supervisão
pedagógica. Marcando este importantíssimo passo, invoca a relevância teórica e prática da
investigação.

Actualmente, a supervisão pedagógica do coordenador de ZIP na supervisão dos

professores, assume uma nova postura ao definir o acompanhamento do professor e do
(PEA), como objectivos da sua existência. A nova postura da supervisão pedagógica vem
desvendar o fosso que anteriormente separava entre o supervisor e o professor. E
implementar uma estratégia de supervisão que coloca o professor como centro da actividade
de supervisão pedagógica do coordenador de ZIP.

O supervisor, para além de possuir conhecimento e estratégias de ensino, deve, ainda,

desenvolver capacidades de reflexão que lhe permitam resolver os problemas do PEA na
sala de aula. Neste contexto, o supervisor pedagógico deve ser encarado como um ecologista
social. Formosinho (2002) reitera que este supervisor procura estabelecer uma cultura de
trabalho reflexivo e orientada para o questionamento, que desenvolva a interação entre o
supervisor e o supervisionado.

Portanto, supervisão pedagógica reveste-se de um papel importante na definição do

supervisionado, uma vez que nas interações a estabelecer entre supervisor e professor há

20
sempre influências, partilhas e subjetividades na apropriação dos conteúdos pelos sujeitos
das relações sociais e das características dos contextos onde se desenvolvem.

As práticas dos professores quando interatuam com os problemas complexos da realidade

educativa devem criar o ponto de partida para a compreender como é que estes utilizam o
conhecimento científico, para conseguir resolver situações desconhecidas, como recriam
estratégias e como aplicam de forma diversificada, técnicas e instrumentos conhecidos. A
partir destas experiencias, remetem-nos a uma outra onda das razões e motivos que
justificam o estudo.

Assim, e no que diz respeito à administração e gestão educacional, fui constatando que a
maior parte dos gestores das instituições, particularmente os directores das Escolas, não
possuem qualificação profissional para o exercício de actividades de gestão e da
administração da educação. Eles beneficiam-se periodicamente, de formações de curta
duração. Por outro lado, constato que muitos dos problemas de planificação e de gestão da
educação ao nível de ZIP resultam da falta de pessoal com formação em gestão da Educação
e só recentemente é que foi introduzido no país uma formação em gestão educacional.

Devido a extrema importância que atribuímos à supervisão pedagógica do coordenador e ao

seu poder de resolução de problemas levamos a cabo um estudo sobre esta actividade
direccionada aos professores formados no currículo de 10ª classe + 1 ano de formação com
os seguintes objectivos específicos: Analisar as actividades de inserção dos professores
formados no currículo de 10ª classe + 1 ano; aferir os problemas que os professores
formados no modelo de 10ª classe + 1 ano enfrentam no processo de ensino - aprendizagem;
apontar os aspectos que merecem maior atenção no âmbito da supervisão pedagógica
direccionada aos professores formados no currículo de 10ª classe + 1 ano; propor formas de
apoio pedagógico que possam resolver os problemas enfrentados pelos professores
formados no currículo de 10ª classe + 1 ano e proporcionar um excelente ambiente de
leccionação.

21
 CAPITULO I. Quadro teórico e conceptual

1.1. Supervisão pedagógica

A educação atingiu um limiar de complexidade, fomentado pela mudança acelerada e

decisiva das estruturas sociais, educativas e científicas do próprio Sistema Educativo e com
ela a necessidade de melhoria. Nesse contexto, surge nos últimos tempos um novo
pensamento sobre as instituições educativas, para a construção da profissionalidade docente
e a cultura das organizações, que deve ser enquadrado na temática da supervisão. Então,
importa agora focar os aspetos mais pertinentes sobre a supervisão.

Vieira e Moreira (2011) reiteram que supervisão escolar e pedagógica dirige-se ao processo
de ensino-aprendizagem. O seu objectivo principal é promover necessárias articulações para
construir alternativas que conduzem a educação ao serviço do desenvolvimento e a qualidade
do ensino sem imposição, mas através de interacção entre o supervisor e os professores.
Contudo, a tónica é colocada na relação de ensino-aprendizagem, mas tendo presente que esse
processo ocorre nos ambientes escolar. Portanto, o supervisor é considerado o instrumento de
execução das políticas centralmente decididas e simultaneamente o verificador das mesmas
políticas se são efectivamente seguidas. Vieira e Moreira (2011) apontam que é entre o ideal e
o real que a supervisão pedagógica e a avaliação do desempenho profissional podem
desempenhar o seu papel principal.

É nesta perspectiva que o supervisor escolar é visto como responsável pelo funcionamento
geral da escola em todos os seus sectores: administrativo, burocrático, financeiro, cultural e
de serviços.
Neste capítulo, faremos uma abordagem do tema em estudo: o contributo do coordenador da
ZIP como supervisor pedagógico na profissionalização dos professores. Neste, serão trazidas
as definições da supervisão pedagógica na perspectiva de diferentes autores e outros subtemas
que podem ser posteriormente vistos e que se fundamentam nas diferentes literaturas que
privilegiam a supervisão pedagógica do coordenador dentro da sua área de influência
pedagógica.

22
 1.2. Etimologia da palavra

Num primeiro registo de natureza etimológica, importa-nos abordar que o termo supervisão
integra dois étimos com raiz latina: “super” (com o significado de “sobre”) e “video” (com o
significado de “ver”). O primeiro significado resulta de interpretação linear “olhar de ou por
cima de”, admitindo a perspetiva da “visão global” e assumiu-se vulgarmente com a
integração de funções relacionadas com: acto de orientar, guiar, motivar e gerar resultados
entre as equipes, controlar, avaliar e entre outras. Portanto, estas funções, associaram-se as de
regular, orientar reforçando, por vezes, o sentido de acompanhar e liderar (Alarcão &
Tavares, 2001).

A supervisão constitui uma actividade crucial para o desenvolvimento de acções, com vista á
obtenção de informações para o processo de implementação de políticas de trabalho nas
instituições ou numa determinada área de trabalho.
No contexto de políticas educacionais e profissionalização de professores, Vieira et al. (2006)
reiteram que a supervisão pedagógica é uma tarefa complexa e dilemática, mas também
essencial à construção de uma visão da educação como transformação. É uma estratégica na
identificação e resolução de problemas emergentes no campo educativo.

No contexto educacional, Formosinho (2002) aponta três mais principais da supervisão

pedagógica que visam o melhoramento da prática, o desenvolvimento do potencial individual
para a aprendizagem e a promoção da capacidade de auto renovação da organização.
Por esta razão que, o conceito de supervisão aparece associado á normatividade,
superioridade, hierarquização e reprodução de práticas profissionais. Ainda, cria algum
distanciamento no que respeita às questões humanas. Portanto, o termo “supervisão”, a sua
utilização é de uma multiplicidade de campos de actuação. Daí, cria a necessidade de
especificar o domínio de acção em: “supervisão financeira, supervisão de professores,
supervisão pedagógica, supervisão clínica, supervisão da investigação, supervisão da
formação curricular, supervisão institucional”, entre outras.

23
 1.3. Conceitos e finalidade da supervisão pedagógica na perspectiva de diferentes
autores.

A supervisão pedagógica surge dentro da escola, como uma acção dinamizadora de diversas
práticas de actividades colaborativas. Assim, ela adquire um papel proactivo na organização
social da escola e detém, sobretudo, um papel de mediação entre profissionais da mesma
organização. Num sentido restrito, a supervisão pedagógica assume igualmente como uma
plataforma comum de reflexão, aprendizagem e integração de saberes e competências quer
numa dimensão pedagógico didática como numa dimensão prático moral. A interação
partilhada é a via privilegiada da construção de conhecimentos e da identidade profissional
dos professores.

Numa primeira fase, a supervisão era entendida como inspecção, no sentido de fiscalização,
relacionando se mais com os aspetos administrativos, como, por exemplo, as condições do
edifício escolar, frequência dos alunos e professores. Numa segunda fase, foi entendida como
orientação imposta aos professores, para que se tornassem mais eficientes no desempenho da
profissão. E na terceira fase, começou a ser entendida como guia, de acordo com as
necessidades das pessoas implicadas. Atualmente, a supervisão é entendida como assistência
e orientação profissional, dadas por pessoas formadas e competentes em matéria de educação,
visando o aperfeiçoamento do processo ensino aprendizagem e articulação e produção das
alternativas em prole da educação.

Neste contexto, na investigação Nivagara (2007) reitera que encontramos diferentes conceitos
sobre a supervisão pedagógica, no entanto, verifica-se um certo grau de consenso quanto às
suas atribuições. Etimologicamente, supervisão significa “visão sobre” todo o processo
educativo com vista à satisfação dos objetivos da educação e dos objetivos da própria escola.

De antemão, o tema em estudo está fundamentalmente ligado à supervisão pedagógica nos

professores primários. E por que não somos os primeiros a tratar sobre o tema, existem
autores que abordaram a cerca da supervisão pedagógica, vamos trazer alguns com o

24
objectivo de analisar como é que cada um concebe a supervisão pedagógica a luz da
supervisão do coordenador.

Ao supervisor pedagógico é responsável pela avaliação do desempenho do docente, sempre

voltando-se a uma óptica formadora, reflexiva, interativa e abrange diversas áreas ligadas à
pedagogia. Supervisão é um conjunto de conhecimentos, métodos e estratégias na área da
Pedagogia. O conceito aparece associado a normatividade, superioridade, hierarquização,
reprodução de práticas e mesmo a algum distanciamento no que respeita às questões
humanas. Assim, o termo “supervisão” utiliza-se numa multiplicidade de campos de actuação.
Daí a necessidade que se tem vindo a sentir de especificar o domínio de acção: “supervisão
financeira, supervisão de professores, supervisão pedagógica, supervisão clínica, supervisão
da investigação, supervisão da formação curricular, supervisão institucional”, entre outras.

Alarcão e Tavares (1987) afirmam que: “ensinar os professores a ensinar deve ser o objectivo
principal de toda a supervisão pedagógica” (p.34). Esta actividade levada a cabo por
professores com experiências e competência demonstrada ao longo do seu percurso
profissional, com vista à promoção do desenvolvimento profissional dos professores. A
supervisão pedagógica parece ficar, limitada à formação de professores. Entretanto, Alarcão
(2002) situa a supervisão pedagógica na capacidade de agir sobre os elos essenciais do
sistema, de modo a manter a articulação e ligação entre todas as partes da escola. Neste
pressuposto, a supervisão, em contexto de formação, é entendida como um processo em que
um profissional, em princípio mais experiente, mais informado e conhecedor dos segredos da
profissão, orienta outro profissional, no seu desenvolvimento profissional e humano (Alarcão
& Tavares, 2010).

De antemão, no contexto de Alarcão e Tavares (2003) e da presente pesquisa, entende-se

supervisão como a orientação de práticas pedagógicas, como um processo lento que, iniciado
na formação inicial, não deve terminar com a profissionalização, mas prolongar-se sem
quebra de continuidade com a formação pedagógica contínua. E, é óbvio que, a dinâmica da
supervisão deve continuar através do auto supervisão ou da supervisão realizada no seio do
grupo dos colegas. Então, supervisão é fundamentalmente interagir com pessoas que praticam

25
uma determinada tarefa, informar, questionar, sugerir, encorajar, avaliar e entre outras. Nesta
perspectiva, identificamos que o objecto da supervisão é a prática pedagógica do professor,
cuja função essencial da supervisão é monitorar a prática pedagógica e contribuir
directamente para o desenvolvimento profissional do professor.

Nesta perspectiva, Alarcão e Tavares (2003) imprimem que a: “supervisão de professores é o

processo em que um professor, em princípio mais experiente e mais informado, orienta um
outro professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento humano e profissional” (p.
16). O conceito anteriormente apresentado sustenta que a supervisão só pode ser feita por
alguém que tenha experiência profissional no âmbito do processo de ensino aprendizagem e
que esteja leccionando ou que tenha leccionado isso quando for no campo de educação. Este
paradigma vem potenciar a nossa perspectiva de análise e insere-se no âmbito da supervisão
pedagógica ligada aos professores com a formação de 10ª classe + 1 ano de formação, ao
sustentar o acompanhamento destes pelos professores com mais experiência e porventura
formados noutros níveis de ensino.

Neste âmbito, não queremos descartar a possibilidade de existir a importância da supervisão

pedagógica realizada pelos professores ou coordenador de ZIP, com a formação de 10ª classe
+ 1 ano de formação e dirigida aos colegas do mesmo nível de formação. Este tipo de
supervisão, chamaríamos intrasupervisão visto que o nosso objectivo é de sublinhar a
importância da supervisão de professores com mais experiência profissional e com outros
níveis de formação têm no desenvolvimento profissional dos professores com nível de 10ª
classe + 1 ano de formação.

Alonso (2002) aponta que:

A supervisão vai muito além de um trabalho meramente técnico - pedagógico, como

é entendido com frequência, uma vez que implica uma acção planificada e
organizada a partir de objectivos muito claros, assumidos por todo o pessoal escolar,
com vista ao fortalecimento do grupo e ao seu posicionamento responsável frente ao
trabalho educativo (p.175).

A definição que terminamos de ler dirige-nos a perceber que a supervisão deve ser uma
actividade planificada e organizada e não um mero improviso. Isto reitera que todas
actividades de supervisão pedagógica, particularmente as ligadas aos professores com nível
26
de 10ª classe + 1 ano de formação, devem ter uma calendarização que esteja disponível a
todos os professores para permitir que estes tenham o conhecimento atempado da visita do
supervisor à sala de aulas e além disso, a planificação da supervisão implica o
estabelecimento das fases de supervisão (Pré – observação, observação e pós – observação)
e as respectivas actividades a serem realizadas.

Nerice (1990) concebe a supervisão como serviço de assessoramento de todas as actividades

que tenham influência no PEA, visando o seu melhor planificação, coordenação e execução;
para que mais eficientemente sejam atendidas as necessidades e aspirações do educando e da
comunidade, bem como mais plenamente sejam efectivados os objectivos gerais da
educação e os objectivos da Escola.

A definição anterior apresenta a supervisão pedagógica como algo que está directamente
ligada ao acompanhamento das actividades que norteiam o PEA. E o principal foco das
actividades de supervisão pedagógica é o professor e a sua acção educativa no ambiente
escolar.

Portanto, percorrendo mais, Nivagara (2005) delimita que: “a supervisão é, no sentido lato,
entendida como a função de guiar e coordenar a actividade dos membros de uma
organização para alcançar os objectivos definidos” (pp.70 – 71). Com esta definição
entende-se que o autor alarga o horizonte da supervisão para outras áreas que não são
necessariamente educativas. Se a essência da supervisão é o acompanhamento, obviamente,
os funcionários de todas as instituições necessitam dela no âmbito da execução das suas
actividades.

Nesta palpitar, o mesmo autor continua frisar que: “no contexto da formação de professores,
a supervisão é entendida como uma actuação de monitorização sistemática da prática
pedagógica, sobretudo através de procedimentos de reflexão e de experimentação” (p. 71).
A última definição destaca a reflexão como um dos elementos fundamentais da supervisão
pedagógica. Neste sentido, na nossa perspectiva a reflexão de análise está relacionada com a
busca pessoal de procedimentos de trabalho e soluções que se adequem às dificuldades
enfrentadas.

27
1.4. Modelos de supervisão pedagógica

Todos modelos existentes permitem fazer uma leitura sobre a realidade prática da
supervisão, sendo cada um deles e todos eles, realçam premissas que se complementam e
facilitam a construção de caminhos próprios. Alarcão e Tavares (2003) falam em várias
formas de supervisão, onde se podem destacar os seguintes: imitação artesanal; behaviorista;
clínico; psicopedagógico; reflexivo e ecológico. No entanto, os autores alertam que todos
estes modelos mais virtuais que reais, não devem ser entendidos como compartimentos
vedantes que se excluem mutuamente na medida em que poderão coexistir em simultâneos,
vários destes processos. A estes modelos subjazem diferentes concepções relativas à relação
entre teoria e a prática; à formação e investigação; à noção de conhecimento como saber
constituído e transmissível ou construção pessoal de saberes; aos papéis do supervisor ou
professor; às noções de educação e de formação de professores ou supervisores; à assunção
da escola como centro de formação ou como mera estação de serviço à formação.

Portanto, no modelo de supervisão científica de que fala John McNeil (1982) é utilizada a
supervisão para se verificar o nível e a qualidade do ensino. E o modelo Clínico de Garman
(1982) enfatiza um ensino eficaz, propondo uma interacção colaborativa entre professor e
supervisor usando critérios de confiança e de utilidade prática. Este modelo foi
posteriormente desenvolvido por vários outros especialistas.
Com Oliveira e Formosinho (2002) referenciamos cinco passos que giram à volta da
supervisão clínica, que são: a assistência direta do supervisor; a supervisão de pares; o
desenvolvimento do currículo; a formação contínua; e a investigação-acção. A Investigação-
acção é uma metodologia que tem o duplo objectivo de acção e investigação, no sentido de
obter resultados em ambas as vertentes: Acção – para obter mudança numa comunidade ou
organização ou programa;
- Investigação – no sentido de aumentar a compreensão por parte do investigador, do
cliente e da comunidade.

Podemos afirmar que a Investigação-acção é uma metodologia de investigação orientada

para a melhoria da prática nos diversos campos da acção. Por conseguinte, o duplo objectivo

28
básico e essencial é, por um lado obter melhores resultados naquilo que se faz e, por outro,
facilitar o aperfeiçoamento das pessoas e dos grupos com que se trabalha.

1.5. A supervisão pedagógica na atualidade

Na óptica atual, a concepção de supervisor e de supervisão escolar é revestida por profundas

mudanças. Se antes o supervisor tinha uma função completamente técnica e burocrática,
hoje ele é ligado fundamentalmente ao trabalho docente, orientando, coordenando, sendo
parceiro no processo de ensino-aprendizagem. Porém, mesmo sendo atual a concepção de
supervisão, ainda se vê frequentemente, na prática, atuações impregnadas de influências
pretéritas.

Rangel (citado por Lagar et al., 2013) afirma que:

O supervisor não é um técnico encarregado da eficiência do trabalho e muito menos, um

controlador de produção; sua função e seu papel assume uma posição social e
politicamente maior, de líder, de coordenador, que estimula o grupo à compreensão –
contextualizada e crítica – de suas ações e também, de seus direitos (p.45).

Nesse contexto, o supervisor transcende a função meramente de inspecção e passa a

coordenar o trabalho pedagógico. Nesse novo contexto ele torna-se um parceiro do docente,
com vista na conclusão de uma aprendizagem real, significativa. Em relação ao atual papel
de líder que o profissional da supervisão assume, é bom que se compreenda essa liderança
como sendo a capacidade de ouvir e ser ouvido, de conduzir os trabalhos de acordo com o
diálogo, com as competências necessárias. Essa é uma liderança que se confunde com a
parceria. Em dias atuais, não devemos relacionar a postura do líder com acções ou
imposições meramente autoritárias, mas sim por parcerias e compartilhamentos.

1.6. Supervisão pedagógica

29
Supervisão, etimologicamente, significa: “visão sobre”. Em Portugal, o termo supervisão
surge na década de 80, por um grupo de estudiosos desta área, no qual se incluem Alarcão,
Tavares, Vieira e Sá Chaves, entre outros. Vieira (1993) define supervisão como "a atuação
de monitorização sistemática da prática pedagógica, sobretudo através de procedimentos de
reflexão e de experimentação" (p. 28). Além de ser de “natureza prescritiva” (Vieira 1993,
p. 60). Alarcão (1994) clarifica o seu significado, contextualiza-o na prática pedagógica e
define-o como um "processo em que um professor, em princípio mais experiente e mais
informado, orienta um outro professor no seu desenvolvimento humano e pessoal" (p. 28).
Isto é, trata-se de um processo que tem como objectivo o desenvolvimento profissional do
professor e situa-se no âmbito da orientação da prática pedagógica. Ou seja, a supervisão,
“deve ser entendida como acção facilitadora e mobilizadora do potencial de cada um e do
coletivo dos seus membros e simultaneamente, responsabilizadora pela manutenção do
percurso institucional, traçado pelo Projecto educativo da escola” (Alarcão 2001, p. 7).
A noção de supervisão remete para a criação e sustentação de ambientes promotores da
construção e do desenvolvimento profissional. A sua essência está num ambiente formativo
estimulador, que visa apoiar e regular o desenvolvimento através de algumas estratégias
como: o feedback, o questionamento, o apoio, sugestões, sínteses e esclarecimentos
conceptuais. A supervisão é apoiada por supervisores e orientadores e é considerado
fundamental no processo de formação, pois aparece como uma atividade de apoio,
orientação e regulação (Alarcão & Roldão, 2008)

A principal função da supervisão pedagógica é: “fomentar ou apoiar contextos de formação

que traduzindo-se numa melhoria de escola, se repercutem num desenvolvimento
profissional dos agentes educativos (professores, auxiliares e funcionários) e na
aprendizagem dos alunos que nela encontram um lugar, um tempo e um contexto de
aprendizagem” (Alarcão 2001, p. 19).

O objetivo da supervisão pedagógica é o desenvolvimento, “nos professores, (de)

competências metacognitivas que lhes permitam, conhecer, analisar, avaliar e questionar a
sua própria prática docente, assim como os substratos éticos e de valor a ela subjacentes”
(Garcia 1999, p. 153). O professor deve ser capaz de refletir com base nas suas experiências

30
pessoais, nos seus conhecimentos, nas realidades pessoais e contextuais dos seus alunos e
das suas aulas, e no constante questionamento das crenças subjacentes às suas atitudes.

1.6.1. Perfil do supervisor pedagógico.

Este subtítulo foca-se nas competências profissionais do professor mais experiente, o qual é
supervisor pedagógico de outros professores menos experientes e o seu perfil. Uma vez que
este trabalho consiste na elaboração de um perfil de competências do coordenador de ZIP
nº1 de Imala, importa começar por reflectir um pouco sobre o conceito de “competência” e
de “perfil”.
Competência é uma palavra do senso comum, utilizada para designar uma pessoa
qualificada para realizar alguma coisa, isto é, remete-nos para um critério de qualidade.

A competência pedagógica prende-se com o saber-fazer, executar, comunicar os

conhecimentos compreensivos ou relativos às diferentes especialidades, adaptando-as às
capacidades dos destinatários das aprendizagens. Perfil significa um conjunto de
caraterísticas ou competências necessárias ao desempenho de uma atividade, cargo ou
função, ou como a descrição de uma pessoa em traços mais ou menos rápidos. O perfil
profissional deve ser visto como uma representação de caraterísticas essenciais que
descrevem as ações/atividades e as circunstâncias em que um profissional as executa num
determinado contexto.

O supervisor é o professor como profissional técnico ou racional tecnológico é visto como

um técnico de ensino, a quem se exige que aplique as regras e os conhecimentos científicos
e pedagógicos com rigor. O perfil do supervisor refere-se a sua apresentação pessoal a partir
da gama experiência que tem na leccionação e direcção de escola e técnico pedagógico
encarregue de realizar a supervisão pedagógica. Trata-se de uma concepção de professor
inserido num modelo de racionalidade técnica baseada no pensamento das profissões e da
relação entre investigação, educação e prática. Aqui não existe espaço para confundir entre
um supervisor pedagógico com um supervisor inspector em que a sua tarefa principal é de
31
verificar e controlar a implementação de normas e se necessário ameaçar e punir os
infractores (Alarcão, 2001).

E no que diz respeito ao supervisor pedagógico, relativo a sua tarefa, ele é um agente de
apoio: ajuda os professores e direcções de escolas na identificação e procura de soluções dos
problemas que dificultam o Processo de Ensino e Aprendizagem, na melhor aplicação de
metodologias de ensino com vista de garantir uma boa aprendizagem (Alarcão, 2001).
- Gente que facilita a união e ligação entre o Professor e o aluno, criando uma relação
harmoniosa com um ambiente favorável de transmissão e assimilação dos conhecimentos e
por outro lado, ele é um intermediário pedagógico entre a escola e os demais estruturas aos
vários níveis ligados ao processo educativo;
- Na colaboração, o supervisor/coordenador da ZIP, desenvolve um trabalho em comum e
coopera com as direcções de escolas e docentes na interpretação de programas de ensino de
modo que o processo de ensino e Aprendizagem decorra da melhor maneira possível sem
sobressaltos;
- Em termos de progresso, ele verifica e estimula o desenvolvimento gradual do processo
educativo na sua ZIP, impulsiona a evolução profissional dos professores através de acções
concretas permitindo uma progressão equilibrada e satisfatória dos alunos (MEC, 2010).

Se, por um lado, o papel dos supervisores pedagógicos/coordenador da ZIP, está claramente
definidos e assumidos pelos próprios, bem como pelos professores, o mesmo já não se pode
dizer das características pessoais e profissionais do supervisor pedagógico. Dentro de
parâmetros consentâneos, uma das características do perfil do supervisor é a flexibilização
do currículo. Não obstante a personalidade de cada supervisor, são-lhe exigidas
competências comuns que aliam o intelectual ao afectivo.

Esta complexidade de competências exigidas ao supervisor é igualmente identificada pelo

próprio que estabelece como importante na sua função não apenas as competências
pedagógico-didácticas mas também as competências relacionais.

1.6.2. Condições para ser supervisor pedagógico

32
Tratando se de uma tarefa complexa, caracteriza-se a de líder educacional como aquele que
é competente, tem conhecimento teórico, encoraja, oferece feedback, motiva, assume riscos,
dissipa os conflitos desnecessários, faz contacto olho-a-olho, ouve a todos igualmente, é
flexível e comunicativo. Fica certo afirmar que não basta ser um óptimo professor para ser
bom supervisor ou um professor e dirigir bem as suas actividades mas não possuir outras
qualidades essenciais e exigidas para ser um excelente supervisor pedagógico, como
podemos verificar. Alarcão (2001) explica que um supervisor pedagógico deve ter:
Conhecimentos académicos e profissionais compatíveis com os níveis que
supervisiona;
Experiência profissional e maturidade suficientes que lhe permitam assumir a
responsabilidade de verificar e avaliar o funcionamento de uma instituição, detectar
situações indesejáveis e orientar acções técnico-pedagógicos ou administrativas de
correcção;
Ter domínio da principal legislação em vigor sobre o sector de Educação;
Ter uma criatividade e agilidade que lhe permitam, sempre que necessário, criar e
inovar de forma célere, os instrumentos de trabalho que facilita o trabalho de
professores;
Possuir bom comportamento cívico e moral (p.36).

A primeira condição é a influência que a pessoa exerce sobre os outros componentes do

grupo e que transcende o puro cumprimento do papel que lhe cabe na organização. Liderar
significa ajudar o grupo a alcançar seus objectivos através de uma realização de actos. Esses
actos são denominados funções grupais e as funções do líder consistem em fixar metas,
ajudar o grupo a aceitá-las e prover recursos necessários para alcançá-las. O Supervisor
Educacional tem como objetivo de trabalho articular críticas e construtivamente o processo
educacional, motivando a discussão coletiva a fim de garantir o ingresso, a permanência e o
sucesso dos alunos, através de currículos que atendam às reais necessidades de professores e
alunos, atuando no âmbito dos sistemas educacionais, em seus diferentes níveis e
modalidades de ensino e em instituições públicas ou privadas.

1.6.3. Postura do supervisor pedagógico

Quando falamos de postura, Alarcão (2001) reitera que queremos referir todo o conjunto das
atitudes, disposição e maneira de ser. No número anterior já falamos do perfil do supervisor,
é já momento, de reflectirmos sobre aspectos éticos e deontológicos que concorrem para
uma supervisão eficaz e eficiente. Neste contexto, importa-nos também referir que o

33
supervisor pedagógico, deve ter uma atitude aceitável, ter uma relação profissional para
consigo mesmo sem desprestigiar a sua função, seja qual for o lugar onde se encontre.

Portanto, é importante ter o respeito, o sigilo profissional e ter sempre a vontade de

aperfeiçoar e elevar os seus conhecimentos, quer científicos, como profissionais procurando
interpretar da melhor forma as orientações emanadas nos documentos normativos.
Imprimir uma relação saudável para com os professores, dando a devida atenção, levar os
professores a aderir as mudanças que se pretendem. Trabalhar em harmonia com os
docentes, esclarecer as dúvidas dos professores com clareza, segurança e consideração.
Manter relações de amizade, para com a comunidade, particularmente com os pais e
encarregados de educação.

O coordenador de ZIP verifica e acompanha o funcionamento pedagógico das escolas

agrupadas, apoiando directamente as respectivas direcções e o trabalho dos docentes, através
de encontros pedagógicos ou sessões de aperfeiçoamento pedagógico que garantem a função
contínua dos professores.

1.6.4. O contributo do supervisor para o desenvolvimento pessoal e profissional

No que diz respeito aos supervisores pedagógicos, as expectativas sobre a Supervisão

recaem principalmente sobre o seu contributo, enquanto profissionais mais experientes, no
desenvolvimento pessoal e profissional do formando.

Para o desempenho eficaz do seu cargo, o supervisor pedagógico reconhece também a

necessidade de incutir nos professores a consciência de empreenderem reflexivamente uma
aprendizagem ao longo da vida. Portanto, Importa incutir a curiosidade, a vontade de
sempre aperfeiçoar, de aceitar riscos e manter o desejo da descoberta. Efectivamente, em
contextos educativos diversificados, quer-se um saber-fazer renovado e criativo, na linha da
artistry de que nos fala Perrenoud (2009) quando defende a atitude não prescritiva do
formador em relação ao formando.

34
Em suma, as expectativas demonstradas pelos supervisores pedagógicos têm a ver sobretudo
com a necessidade de criar uma prática reflexiva sistemática a partir da problematização de
situações pedagógicas diversas. Uma prática de acção-investigação- acção é uma estratégia
reflexiva que constitui um meio e um fim em si mesma. Ser professor ou supervisor
reflexivo é envolver-se na dinâmica entre a acção e a reflexão, a teoria e a prática e
questionar-se constantemente para melhor agir.

1.6.5. A Metodologia de trabalho do supervisor pedagógico para a melhoria da

qualidade de ensino

No contexto da educação, a escola é um espaço social que ainda necessita de grandes

mudanças com a finalidade de cumprir o seu papel na sociedade, que é formar para a
cidadania. A realidade educacional moçambicana demonstra que a escola mesmo diante das
transformações ocorridas com relação a sua estrutura e funcionamento, a maioria ainda
encontra-se no plano de suas concepções teóricas e práticas alienadas a modelos pré-
estabelecidos e, até mesmo a modelos fixados. É fundamental entender que para a escola,
transformar os modelos e concepções, precisa de participar efetivamente no
desenvolvimento de um trabalho pedagógico árduo eficaz, precisa reflectir sobre a
concepção de educação estabelecida no seu Projecto Político-Pedagógico com a participação
coletiva visando atender as novas exigências que a sociedade estabelece para as pessoas.

Na programação de qualquer actividade, não se deve deixar de lado os métodos de trabalho.

Esta metodologia, reporta-se às estratégias e às práticas executadas na supervisão
pedagógica. A estratégia metodológica central da acção supervisiva, desenrola-se em cada
ciclo de supervisão decorrentes ou não de observações, os seminários de formação
assumem-se como espaços semanais de problematização e reflexão, questionamento e
análise de situações pedagógicas reais. Estas práticas interactivas requerem uma
participação activa de todos (Schön, 1987).

Para além de constituírem um momento privilegiado de socialização, os seminários são

espaços de interacção comunicacional pedagógica que, como crêm os interaccionistas
simbólicos, apontam para novas construções de significado. Toda a informação apreendida

35
pelas várias interacções é ciclicamente transformada por processos de retroacção positiva ou
negativa, sendo que a primeira reduz a discrepância entre o comportamento desejado e o
actual e a segunda se traduz numa mudança de comportamento pela insatisfação. Neste
grupo de estágio pedagógico, os seminários colectivos foram os únicos observados, muito
embora reconheçamos que os seminários individuais também se revestem de grande
importância no âmbito desta temática.

1.7. A supervisão pedagógica em Moçambique e Portugal

1.7.1. A supervisão pedagógica no contexto moçambicano

A supervisão no contexto moçambicano é visto como uma orientação da prática pedagógica,

como um processo lento que, iniciado na formação inicial, não deve terminar com o
desenvolvimento profissional, mas prolongar-se sem quebra de continuidade na tão falada e
tão pouco considerada formação contínua. Por outro lado, a dinâmica da supervisão deve
continuar através do auto supervisão pedagógica ou da supervisão realizada no seio do
grupo dos colegas. Então, supervisão é fundamentalmente, interagir: “informar, questionar,
sugerir, encorajar, avaliar” (Alarcão & Tavares 2003, p.113).

Em Moçambique, a supervisão é a acção e o efeito de supervisionar, isto é, fazer a inspecção

de um trabalho ou de uma tarefa realizada por outra pessoa. Quem supervisiona encontra-se
numa posição de superioridade hierárquica, uma vez que tem a capacidade ou a faculdade de
determinar se a acção supervisiva está ou não a ser executada correctamente. É o acto de
vigiar certas actividades de modo que estas sejam realizadas de forma satisfatória. A
supervisão é bastante comum no âmbito das empresas, onde costuma existir o posto de
supervisor. Neste sentido, a supervisão é uma actividade técnica e especializada cujo
objectivo consiste em fazer uma utilização racional dos factores produtivos. Compete ao
supervisor verificar se os trabalhadores, as matérias-primas, as maquinarias e todos os
recursos da empresa estão devidamente coordenados, contribuindo assim para o êxito da
empresa através das alternativas produzidas para o sucesso da função supervisora.

Para o sistema de gestão educacional em Moçambique, Uaciquete (2010) aponta que:

36
 A administração dos sistemas educativos tem uma história, de centralização ou de
descentralização, durante a qual são criadas estruturas que podem prevalecer ou ser
alteradas de acordo com as reformas levadas a cabo para adequar o sistema às
condições socioeconómicas e políticas e às exigências que essas transformações
sempre apresentam. Tais mudanças podem ter origem nos factores internos
(sistemas económico, social e político) ou nos factores externos (pressão dos
organismos internacionais, agências de ajuda externa, governos dos chamados
países centrais), ou ainda na conjugação de ambos (p.6).

Diferentemente de muitos países que após a descolonização tiveram apoio das metrópoles.
Moçambique herdou um sistema educacional capitalista precário, teve que remar contramaré
na sua reconstrução, optando por uma educação de massa via socialismo, o que
historicamente condicionou a maior parte dos avanços e recuos e contradições em menos
tempo no embate com as políticas emanadas pelos organismos multilaterais (OMS) de
índole capitalista, sobretudo a entrada para a década de 1990. Portanto, Gomez (1999)
destaca que:

em relação à educação no período do socialismo, após a independência nacional,

pode se dizer que houve uma socialização de um direito que antes era negado aos
negros a educação aliás, consta que Moçambique quando tornou-se independente
tinha mais de 90% de analfabetos. Assim, logo após a independência, o Estado
nacionalizou a educação e coloca-se a necessidade de alfabetizar tanto adultos como
crianças ensinando-os a ler e escrever (p.131).

A partir desta época, alguns autores: Castiano, Ngoenha e Berthoud (2005) reiteram que
houve uma alteração radical no sistema de ensino herdado, na socialização da educação para
garantir o direito à todos os moçambicanos. Neste contexto, é notório o dever que o Estado,
como provedor dos serviços públicos, começa a dar conta do direito à educação, buscando
sempre alternativas para aproximá-la a quem mais precisa, no caso da camada desfavorecida
que no tempo colonial não conferia esse direito.

Ngoenha e Berthoud (2005) afirmam que:

Uma das marcas, segundo lembrava o Presidente Samora Machel da então
República Popular de Moçambique, era a Administração Centralizada da Educação,
e que a nacionalização do ensino efectuada um mês após a proclamação da
independência (25.06.1975) consagrava essa política educacional que atribuía ao
Estado o papel director, planificador e executor da educação (p.233).

Este período foi uma fase em que houve uma tendência clara de socializar a educação que
antes era de acesso difícil ao povo. Contudo, esse desejo do acesso à educação para as
massas foi comprometido pelo contexto socioeconômico e político rede escolar precária, em
37
termos de inexistência ou insuficiência de infra-estruturas, materiais e professores. Esse
cenário exigiu da administração educacional um novo desafio de gerir a explosão escolar
com uma rede de ensino precária.
Por isso, e como nos adverte Mazula (1995) no seu estudo sobre: “Educação, Cultura e
Ideologia em Moçambique entre 1975-1985, as teorias científicas que queiram contribuir
para a organização dos sistemas de educação racional em Moçambique, na luta pela sua
emancipação, devem remontar ao período colonial” (p.65). O que quer dizer que a
compreensão da História da educação moçambicana passa, necessariamente, pelo
entendimento da posição tomada pelo poder colonial em relação ao sistema educativo,
sobretudo, no que concerne aos objetivos que o Estado colonial almejava para as populações
locais. Após a proclamação de independência e após várias reformas curriculares, a questão
de uma educação orientada para a multiculturalidade em Moçambique ainda carece, no
entanto, de atenção.

Nesse contexto, Uaciquete (2010) observa que:

No campo educacional, a rede escolar é naturalmente insuficiente para a maioria da
população e há escassez de professores e de outros quadros de direcção do sector, o
que entra em contraste com a actual liberdade de frequentar a escola pela maior
parte da população que durante muitos anos esteve à margem da educação formal
devido ao carácter discriminatório e altamente selectivo do sistema educativo
colonial (p.15).

Golias (1993) destaca que dessa forma, não seria uma tarefa fácil implementar essa
socialização, devido ao vazio, em termos de recursos humanos e materiais, deixado pelo
Sistema Nacional Colonial. Claro que, era pela conjuntura política econômica da época.
Golias (1993) contínua dar a sua visão observando que umas das saídas para esta situação
“foi a abertura de escolas pelas iniciativas populares, campanha de alfabetização e a
contratação de alunos que tinham pelo menos concluído a 9ª classe (série) para serem
professores, o que aumentou o acesso ao ensino, em menos tempo” (p.83).

E em contra partida, Luís (2005) imprime que:

A dependência técnica estrangeira foi bastante acentuada no campo de educação,
particularmente depois da nacionalização com saída em massa de professores
portugueses com destaque ao nível do ensino secundário geral. A cooperação com
os países socialistas, com destaque com Cuba, ex-República Democrática Alemã e
ex-União das Repúblicas Socialistas Soviéticas foi decisiva para suprir a crise quase
generalizada de falta de professores. A República Socialista de Cuba, para além de
38
 apoio em professores, no seu território construiu escolas secundárias onde passou a
receber milhares de alunos moçambicanos. A ex-RDA e ex-URSS a participação em
Moçambique destes dois países foi em professores e técnicos da educação, estes
últimos desempenhando o papel de assessores no Ministério da Educação
moçambicano e nas Direções Provinciais de Educação. É daqui que se explica a
gênese das bases socialistas que assentavam o Sistema Nacional de Educação,
introduzido em 1983, por meio da lei nº 4/83 de 23 de Março. Aliás, este sistema de
ensino que foi testado nas zonas libertadas durante a luta de libertação nacional (p.
28).

Golias (1993) aponta que a gestão ou supervisão curricular é feita em nível central,
provincial e distrital. A gestão do SNE é do topo a base, passando em três níveis
administrativos e, compete ao:
a) Nível Central conceber, planificar, coordenar e avaliar todo o sistema educativo;
b) Nível Provincial apoiar e gerir os recursos humanos, materiais e financeiros.
É nele que se acomodam as tarefas de implementação das orientações e das
políticas educativas definidas centralmente. c) Nível Local/Distrital a
funcionalidade específica dos estabelecimentos de ensino, particularmente do
nível primário e ainda dos equipamentos escolares, competindo lhes,
especificamente a supervisão administrativa quanto ao uso desses meios (pp.90-
91).

Entretanto, compreendendo o período e o tempo do qual o país acabava de sair nas unhas
duma potencia colonizadora, Uaciquete (2010) confere que:
Todas estas mudanças encetadas devem também ser interpretadas como uma
resposta às mudanças internas, mas, sobretudo, uma resposta às pressões
e/constrangimentos das agências e organizações internacionais nas estratégias de
desenvolvimento do país e particularmente na sua política educativa (p.19).

E através do tempo, o Estado começa a tomar decisões e reformular a área educacional. É

nesta vertente em que Uaciquete (2010) continua apontar dizendo que:
o papel do Estado ganha também dimensões diferenciadas: a educação é dirigida,
planificada e supervisionada pelo Estado, que garante a universalidade e laicidade
no quadro da realização dos objectivos fundamentais consagrados na Constituição
(alínea e do Artigo 1º, Lei 4/83) e na Alínea b (Artigo 1º, Lei 6/92), diz que o
Estado, no quadro da lei, permite a participação de outras entidades, incluindo
comunitárias, cooperativas, empresariais e privadas no processo educativo (pp.19-
20).

No contexto externo da supervisão educacional , Santos (2012) analisando, o caso dos

preceitos do Plano de Desenvolvimento da Escola, trata de reformas típicas de
despolitização da política do Estado que, penetrando na comunidade, equivocam inclusão,
mas que seu objectivo implícito se confina mais com uma estratégia de nova pedagogia de

39
hegemonia do capital para conter quaisquer formas de contestação de seus projectos
mercadológicos do que verdadeiramente educacionais. Santos (2012) continua destacar que:

Esse refinamento é perceptível quando o PDE-Estado propõe às escolas a

delimitação de metas e objetivos, feita com a participação da comunidade escolar na
gestão e no financiamento, causando a impressão equivocada de que os rumos da
educação estão exclusivamente sob o controle dos professores e da equipe
pedagógica. (…) Essa nova roupagem do neoliberalismo, de aparente positividade,
acaba por redefinir as relações entre sociedade política e sociedade civil,
fomentando um processo de despolitização da política. [trata-se de] inviabilização
de projetos contestadores das relações capitalistas de produção da existência,
limitando as possibilidades de mudança aos marcos de um reformismo político. E
repolitização da sociedade civil, no sentido de fortalecimento de práticas que
induzam à conciliação de classes (p.46).

Portanto, uma das premissas fundamentais para o êxito das reformas previstas na
planificação e gestão do sistema educativo é a criação, pela via de uma formação e
supervisão apropriada, de uma competência profissional local para a correcta execução das
políticas do sector. Nesse sentido, serão desenvolvidas acções de formação inicial e contínua
dos directores das escolas, dos planificadores e administradores educacionais, inspectores
escolares e supervisores.

1.7.3. Supervisão pedagógica no contexto de Portugal

Supervisão, etimologicamente, significa: “visão sobre”. Em Portugal, o termo supervisão

surge na década de 80, por um grupo de estudiosos desta área, no qual se incluem Alarcão,
Tavares, Vieira e Sá Chaves, entre outros. Vieira (1993) define supervisão como "a atuação
de monitorização sistemática da prática pedagógica, sobretudo através de procedimentos de
reflexão e de experimentação", além de ser de” natureza prescritiva” (p.28). E Alarcão
(1994) clarifica o seu significado, contextualiza-o na prática pedagógica e define-o como um
"processo em que um professor, em princípio mais experiente e mais informado, orienta um
outro professor no seu desenvolvimento humano e pessoal" (p.28).

Como processo dinâmico, a supervisão implica uma “visão de qualidade, inteligente,

responsável, acolhedora, empática, serena e envolvente de quem vê, o que se passou antes, o
que se passa durante, e o que se passará depois, ou seja de quem entra no processo para o

40
compreender por dentro e por fora, o atravessa com o seu olhar e ver para além dele numa
visão perspectiva baseada num pensamento estratégico” (Alarcão & Tavares, 2003. p. 45)

O Decreto-Lei n.º 240/2001, de 30 de Agosto, define o perfil de competências para o

desempenho profissional do educador de infância e dos professores dos ensinos básico e
secundário, evidencia as respetivas exigências de formação inicial, sem esquecer a
necessidade da aprendizagem ao longo da vida para que o desempenho profissional seja
consolidado e para que exista uma adequação contínua aos sucessivos desafios que são
colocados ao profissional. Pela análise deste decreto é possível verificar uma explícita
referência à reflexão profissional e ao seu papel fundamental.

Portanto, o Decreto -Lei n.º 43/2007, de 22 de Fevereiro, no seu preâmbulo sustenta que a
qualificação dos portugueses exige um corpo docente de qualidade e mais qualificado,
qualificação docente dependente de uma formação que permita um desempenho capaz nos
diversos graus de ensino. Através de uma análise da legislação portuguesa no que respeita
ao assunto estudados, é possível concluir que existe uma prevalência para privilegiar não só
a reflexividade dos professores mas também de determinadas competências a ela associadas.

No contexto de uma escola em permanente aprendizagem, Alarcão (2001) concebe

renovadas funções para o supervisor que para além de formador de candidatos a professor,
deverá também ser líder de outras comunidades aprendentes no interior da escola. Assim,
uma dessas funções é a de desencadear ou fazer a leitura dos desafios, apoiando pessoas no
processo de aprendizagem. Nessa perspectiva Alarcão (2001) esclarece que:
um dos desafios que hoje se colocam à supervisão em Portugal é a ampliação de seu
campo de atuação a fim de incluir, para além da formação inicial de professores,
também a responsabilidade pelo desenvolvimento qualitativo da escola. Neste sentido, a
Supervisão tem que encarar fundamentalmente dois níveis: a formação e o
desenvolvimento profissional dos agentes de educação e a sua influência no
desenvolvimento e na aprendizagem dos alunos, bem como o desenvolvimento e a
aprendizagem organizacionais e a sua influência na qualidade do ensino (p. 123).

Alarcão (2001) conclui reafirmando que é importante a inserção da supervisão no coletivo

da escola para impulsionar o desenvolvimento qualitativo das instituições de ensino e dos
que nela realizam o seu trabalho de estudar, ensinar, ou apoiar a função educativa por

41
intermédio de aprendizagens individuais e coletivas, incluindo a formação de novos agentes.
O papel do supervisor na escola reflexiva deve ser o de um profissional que fazendo parte
do coletivo de uma escola se responsabilize por organizar, gerir e avaliar a formação dos
recursos humanos, com vista à melhoria da qualidade da educação de acordo com um
projecto que seja endógeno a escola, diferentemente de um profissional que assume a função
de inspecção, no sentido de verificação e execução de políticas exógenas a escola.

Nesse sentido, o supervisor na concepção de Alarcão ao fazer parte de um sistema

organizativo institucional, onde ganha voz e uma missão, tornando-se peça vital em uma
escola como organização que aprende ao longo da vida, por saber o supervisor interpretar a
história passada dessa escola, ao mesmo tempo em que sabe ler sua realidade presente.
Portanto, o estudo como prática de supervisão, Mary Rangel discorre sobre o supervisor
pedagógico escolar e de sua prática no que se refere à coordenação das atividades didáticas,
especificando a função do supervisor pedagógico, o qual faz parte do corpo de professores e
que tem a especificidade de seu trabalho caracterizado pela coordenação, organização em
comum das atividades didáticas e curriculares, responsável por promover e estimular
oportunidades coletivas de estudo, tendo a coordenação por natureza.

1.7.4. Novas tendências supervisivas em Portugal

Na educação portuguesa do século XXI assiste-se hoje as novas tendências da formação e

do exercício da profissão docente. Portanto, vários autores Alarcão (2009); Nóvoa (1991);
Schön (1992); Teodoro (2006); Zeichner (1995) reiteram atribuir grande relevância à
experiência pessoal e profissional dos professores, tentando ultrapassar uma visão da
formação apenas direccionada para o sistema ou para a formação inicial. Nesse contexto, as
dimensões básicas consideradas são a pessoal, a profissional e a organizacional. Nóvoa
(1991) chama de trilogia da formação contínua – produzir a vida, a profissão e a escola. De
antemão, Teodoro (2006) afirma que a formação contínua é como prioridade nas políticas
públicas. O reconhecimento da importância da formação contínua, com cursos de curta
duração propostos, efectivados e creditados pelos Centros de Formação é hoje prático usual.
Contudo, essa formação actualmente coexiste com a frequência, pelos professores, de

42
segundo e terceiro ciclos de estudos nas Universidades, mercê de uma nova dinâmica
impulsionada pela implementação do processo de Bolonha.
Nesta perspectiva, Alarcão (2009), Alarcão e Tavares (1997. 2003), Glickman, Gordon e
Ross-Gordon (2008), Pawlas e Oliva (2007) referem que a supervisão escolar moderna
passou a ser entendida não apenas como supervisão pedagógica inicial, mas, num sentido
mais abrangente, como supervisão das práticas, no âmbito da formação contínua e
continuada, no seio de uma comunidade educativa aprendente. Esta macro visão da
supervisão emergiu em Portugal recentemente, em toda a sua complexidade, mercê da
avaliação de desempenho docente.

Repetindo situações similares ocorridas em outros países Nolan e Hoover (2004), Sullivan e
Glanz (2004) a intersecção entre supervisão e avaliação concorreu para um clima de
insegurança profissional, o que levou alguns professores a procurarem um esclarecimento. A
formação constituiu a aposta de muitos docentes, que retomaram hábitos esquecidos de
indagação crítica, de pesquisa e de escrita científica, regressando às Universidades e aos
Institutos Superiores de Educação, após anos de conclusão das respectivas licenciaturas e
estágios profissionais.
Aproveitando o impulso pós-Bolonha, na obtenção de especialização, mestrado e
doutoramento, muitos professores assumem hoje um papel de investigadores, conduzindo
projectos sobre as práticas (Formosinho et al., 2010).

Alarcão (2009) reitera que os formandos são professores com anos, às vezes décadas de
docência, sedimentados na experiência, na acção de todos os dias no terreno educativo, à
procura de inputs teóricos e de metodologias investigativas que lhes possibilitem a reflexão
sobre, na e depois da acção. Estes professores-investigadores vivenciam uma supervisão
diária, na primeira pessoa, formada na experiência procurando dar sentido ao vivido e ao
conhecido para melhor agir.

1.7.5. Cruzamento ideológico da supervisão no contexto moçambicano e português

43
A supervisão nos contextos moçambicanos e portuguesa existem elementos comuns, que
nos remetem a universalidade da ciência e a comunicabilidade dos autores. De antemão,
Formosinho (2002) apresenta-nos ainda os modelos técnico - didáticos, centrados na
assistência e não na supervisão, em que se enfatiza o aumento de capacidades cognitivas e
de tomada de decisões dos professores utilizando, técnicas e estratégias específicas. O
mesmo autor, fala também do modelo de desenvolvimento reflexivo, em que o professor
recolhe o parecer de muitos autores, referindo que a prática profissional tem origem na
capacidade do professor em aprender a partir da experiência, refletindo criticamente sobre as
suas próprias acções.
Alarcão e Tavares (2003) falam de vários modelos de supervisão, como imitação artesanal;
behaviorista; clínico; psicopedagógico; reflexivo e ecológico. No ponto de vista, para a
supervisão no contexto moçambicano, são modelos de supervisão utilizados em todos os
contextos. E para além destes, enfatiza-se também o modelo reflexivo, que é a partir da
experiencia de vários autores, o professor faz uma reflexão critica sobre suas próprias
acções.

1.7.6. Papel e função do supervisor nos dois contextos

Surge agora a necessidade de reflectir sobre o papel e as funções do supervisor nos dois
contextos. Esta é uma temática muito complexa e não existem funções previamente
definidas, mas sim funções com as quais os supervisores se identificam. A supervisão é uma
forma de ensinar, visto que o papel fundamental do supervisor, não é só transmitir de
saberes, mas também como criador de desafios o raciocínio dos seus alunos e os leve a
tornarem-se melhores profissionais. O papel do supervisor pedagógico é extremamente
importante, a sua acção se reflecte no desenvolvimento do professor principiante e
consequentemente, nos resultados dos alunos. Portanto, a função do supervisor é uma mais-
valia, dado que todos os intervenientes (supervisor pedagógico; professor principiante e
alunos) se encontram num processo de desenvolvimento.

Nesse sentido, esta função deve ser, antes de mais, a de ajudar o professor a fazer a
observação do seu próprio ensino, a analisar, interpretar e refletir sobre os dados recolhidos
e a procurar melhores soluções para as dificuldades e problemas que vão ocorrendo. O

44
supervisor deve orientar e ajudar, num processo formativo e contínuo, os professores
principiantes devem aperfeiçoar as suas práticas, analisando as situações que vão surgindo e
que, irão levar cada vez mais à sua autonomia. Para que isso aconteça é necessário
estabelecer uma relação fundamental entre supervisor e professor principiante no início da
carreira docente.

Para desenvolver o trabalho supervisivo o supervisor tem de ser um bom comunicador,

observador e ouvinte. Só assim será possível estabelecer uma relação de confiança propícia
a um bom processo de ensino aprendizagem. O supervisor precisa ser um constante
pesquisador, é necessário que ele antecipe conhecimentos para o grupo de professores, lendo
muito, não só sobre conteúdos específicos, mas também livros, diferentes jornais e revistas.
Entre as tarefas do coordenador como supervisor na sua ZIP, é ajudar a elaborar e aplicar o
projecto da escola, dar orientação em questões pedagógicas e principalmente, actuar na
formação contínua dos professores.

O supervisor é a pessoa que sabe ouvir o inaudível, porque é sensível e perspicaz, na

humildade sabe trabalhar junto com o grupo, envolvendo todos docentes no mesmo
processo, valorizando e maximizando a participação de cada um na vivência dinâmica da
proposta pedagógica. Ele coordena, articula a vida escolar no seu todo, para que na
interacção de pessoas, vivências e acontecimentos, o PEA, a educação e a vida se
desenvolvam.

Moreira (2005) reitera que o papel do coordenador de ZIP como supervisor consiste em
mergulhar-se na complexidade, ir ao fundo das questões que cada situação coloca e mesmo
interrogar a situação caso as questões não surjam naturalmente. O papel do supervisor
atualmente é visto como o principal factor de sucesso escolar e fundamental para o
crescimento do ambiente educacional. O seu trabalho na escola deve basear-se num projeto
pedagógico, elaborado a partir de propostas de todos os que fazem a escola, para que se
possam resolver problemas e necessidades da mesma.

O supervisor faz a transposição da teoria para a prática escolar, reflecte sobre o trabalho em
sala de aula, estuda e usa as teorias para fundamentar o fazer e o pensar dos docentes. Um
bom supervisor deve apresentar no seu perfil as seguintes características: auxiliador,
45
orientador, dinamizador, acessível, eficiente, capaz, produtivo, inovador, integrador,
cooperactivo, facilitador, criativo, interessado, colaborador, seguro, incentivador, atencioso,
atualizado, com conhecimento e amigo.

O supervisor pedagógico tem uma atuação muito ampla dentro da escola. Sua presença é
fundamental aos que compõem a equipa pedagógica da instituição. A sua imagem vem
sendo cada vez mais positiva. Em tempos passados, ele não possuía um campo de atuação
definido. A sua função era apenas ser fiscal, inspeccionando tudo o que ocorria na sala de
aula. O Supervisor é mediador no processo do desenvolvimento pessoal e profissional do
professor, do ideal ao real na escola do séc. XXI. O trabalho de um supervisor pedagógico
na escola, possibilita compreender os equívocos e deturpação ligados ao papel do
supervisor, quer por quem exerce a função quer por aqueles que são supervisionados.

Ferreira (2007) destaca que as “transformações sociais e políticas remetem ao supervisor

escolar o compromisso com a formação humana no processo educacional” (p.327). Para
Libâneo (2002) refere ao supervisor educacional como "um agente de mudanças, facilitador,
mediador e interlocutor" (p.35). É um profissional capaz de fazer a articulação entre equipa
directiva, educadores, educandos e demais integrantes da comunidade escolar no sentido de
colaborar no desenvolvimento individual, social, político e económico, principalmente na
construção de uma cidadania ética e solidária.

A partir das reflexões de Libâneo (2002), é possível compreender que o supervisor necessita
desenvolver dentro do espaço escolar uma visão crítica e construtiva do seu fazer
pedagógico, trabalhando de forma coesa e articulada com os directores escolares e
coordenadores pedagógicos. Esta articulação possibilitará a melhoria da qualidade de ensino
e da aprendizagem.

Acreditamos que se a escola anseia atingir bons resultados na aprendizagem dos educandos,
necessita planificar, avaliar e aperfeiçoar suas acções pedagógicas, para que o processo
educacional seja de qualidade. Estas ações são algumas das diversas funções do supervisor
escolar, as quais devem garantir para a escola resultados positivos e mobilizar toda a

46
comunidade escolar para participar ativamente na tomada de decisões referentes à
organização do ensino no seu Projeto Político-Pedagógico.
No entanto, sabe-se que o trabalho do supervisor depende do tipo de gestão que a equipe
gestora implementa na instituição escolar. Pois, o sucesso da sua prática pedagógica
depende da identificação dos diferentes interesses políticos que perpassam a organização do
ensino. Diante disso, a eficácia do trabalho pedagógico do supervisor requer um
compromisso de repensar formas de planificação de acções e estratégias que irão contribuir
de forma articulada com a realidade escolar tendo como foco a nova visão de mundo e de
sociedade contemporânea. É por isso, que o supervisor deve trabalhar de forma articulada
com toda a comunidade escolar para a construção de uma proposta colectiva de um projecto
político-pedagógico. É este projeto que poderá garantir a sobrevivência e o sucesso das
instituições escolares.

A função de supervisor nas escolas não é consensual e encontra grande resistência para
exercer a sua actividade, a falta de formação adequada e de características pessoais
determinantes para o cargo, perpetuam no tempo uma actuação profissional mediana e
pouco estimulante. Tais constrangimentos inibem a colaboração como modo ideal de
assegurar o desenvolvimento profissional dos docentes ao longo da carreira, no que diz
respeito a aprendizagem de sucesso para os alunos e a criação de escolas como organizações
aprendentes.
Perrenoud (2002) refere que “é necessário que os professores deixem de resistir tanto à
objectivação dos seus actos profissionais, como à análise cooperativa das suas práticas entre
colegas, só desta forma é possível a mudança e a inovação na prática pedagógica” (p.123).
Desta forma, será então imprescindível adquirir confiança num trabalho individual que
assimile de forma harmoniosa os conhecimentos construídos pelos seus pares.
Estabelece-se também para a prática desta supervisão um modelo ecológico onde o contexto
se torna factor de grande importância para o processo, segundo Alarcão e Tavares (2003)
observam que: “na interacção que se cria entre a pessoa, em desenvolvimento, e o meio que
a envolve, também em permanente transformação” (p.206). É ecológico então porque, se
apresenta como um sistema onde todas as partes são importantes no processo da supervisão,
a actividade do professor não é isolada, como tal, todos actores educativos estão envolvidos

47
e interagem em padrões de influência recíprocos pelos vários contextos existentes, sejam
estes, a escola, o meio envolvente, a sociedade.

No entanto, actualmente o papel do supervisor pedagógico ampliou-se e ganhou não só uma

dimensão de formação inicial de professores, mas também, de uma formação continuada dos
mesmos. Nesse sentido, Alarcão e Tavares (1987, 2003) reiteram que o supervisor passa a
ser alguém a quem compete ajudar o professor a desenvolver-se e aprender como adulto e
profissional que é, a sua acção perspectiva-se em dois níveis distintos, embora relacionados
entre si: exerce uma influência directa sobre o desenvolvimento e a aprendizagem do
professor e uma influência indirecta sobre o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos
que ele ensina.
Alarcão e Tavares (2003) reforçam e alargam esta ideia considerando:
O supervisor como alguém, com mais experiência e com conhecimentos mais consolidados,
claros e reflectidos sobre situações, dificuldades e problemas semelhantes, que é antes de
mais um colega, um profissional que adopta uma relação adulta de acolhimento, ajuda e
formação numa relação dialogante, aberta, espontânea, autêntica, cordial, empática,
solidária, responsável (p.58).

Nesse contexto, a grande qualidade do supervisor, será sem dúvidas, estimular a capacidade
de reflectir, procurar ajuizar as tarefas de forma crítica executadas pelo profissional, indo ao
encontro da visão do professor reflexivo. O papel que o coordenador de ZIP como
supervisor pedagógico deve desempenhar para torná-lo efectivamente um instrumento de
intenções e acções de qualidade no ensino e na aprendizagem. Constata-se que essa maneira
organizacional de reestruturar a educação possibilita para toda a comunidade escolar uma
gestão, supervisão e coordenação pedagógica ética, permitindo que todas as acções
desenvolvidas pela escola sejam transparentes. Além disso, foi possível verificar que a
organização do ensino deve ter como princípio a valorização da ética profissional através do
qual possibilitará a concretização de novos saberes, ideias e metas garantindo assim, a
participação efectiva e colectiva na tomada de decisões e planificação de acções concretas
que compreendem o Projecto Político-Pedagógico.

1.8. A supervisão na ZIP

48
Neste capítulo desenvolvemos a problemática da actividade supervisora do coordenador da
ZIP nº1 de Imala que se encontra atualmente num intenso processo de redefinição e de
diversificação das suas funções no seio das escolas, o que leva a que os professores sejam
chamados a desempenhar um conjunto alargado de papéis, numa dinâmica de invenção da
profissão de professor, também sobre os novos desafios da profissionalidade docente.

1.8.1. A supervisão pedagógica na ZIP

Neste subtítulo, vamos falar da supervisão pedagógica na Zona de Influência Pedagógica os

objectivos da supervisão, a sua programação, a supervisão pedagógica como força da ZIP e
a supervisão como liderança. A supervisão pedagógica foi, durante muito tempo, vista como
inspecção, no sentido de fiscalização e autoritarismo. No entanto, a medida que se foi
reflectindo nas ciências da educação e com a criação de cursos de mestrado e pós-
graduação, este termo tem vindo a desenvolver-se, tornando-se mais claro e mais importante
na avaliação de desempenho de professores. A supervisão pedagógica é uma das actividades
de ensino que garante o bom funcionamento da escola, potenciação das habilidades do
professor e a resolução de eventuais problemas que enfrenta no processo de ensino –
aprendizagem.

Alarcão e Tavares (1987) afirmam que “ensinar os professores a ensinar deve ser o
objectivo principal de toda a supervisão pedagógica” (p. 34). Como tal, cada vez mais é
essencial que toda a comunidade escolar se consciencialize que o processo de formação dos
professores vai para além da formação inicial, enquanto estagiário, e terá um longo e
contínuo trabalho de aprendizagem e desenvolvimento. Este modelo de supervisão facilita
ao professor aperfeiçoar as suas habilidades. Alarcão (1994) referiu que “o modelo
caracteriza-se pela colaboração entre professor e supervisor com vista ao aperfeiçoamento
da prática docente com base na observação e análise das situações reais de ensino, sendo o
espírito de colaboração um elemento fundamental” (p. 2). E Formosinho (2002) defende que
“em Portugal, o termo supervisão circunscreve-se à orientação da prática pedagógica na
formação inicial de professores e educadores, sendo alargado à formação contínua dos
docentes” (p. 218). Na ZIP, o supervisor procura aproximar o professor para a sua formação
continuada. Formosinho (2002) reitera que “em papel de apoio e não de inspecção, de escuta

49
e não de definição prévia, de colaboração activa em metas acordadas através da
contratualização, de envolvimento na acção educativa quotidiana de experimentação
reflectida através da acção que procura responder ao problema identificado” (pp. 12-13)

É a partir desta complexidade da formação de professores que, Brito (1994) define a ZIP
como “uma complexa empresa cujo produto a obter nos parece claramente o sucesso escolar
e educativo dos alunos. Sendo este o produto, o cliente será o aluno e os trabalhadores serão
os professores, funcionários auxiliares e administrador” (p. 8).

Para além de ser um lugar de formação da pessoa humana, é também o lugar onde o
professor exerce a sua actividade de docência. Por isso cabe à direcção da ZIP, proporcionar
ambiente de aprendizagem e adaptação contínua do professor. A ZIP é um espaço de
construção de uma moralidade abrangente, que leva à consciencialização de muitas normas,
valores e crenças que norteiam a sociedade no tempo e no espaço.

Para que a ZIP responda aos intentos da sociedade é importante que os principais actores do
processo educativo em especial os professores sejam suficientemente instruídos e
supervisionados para transmitirem de forma coerente todos os valores que a sociedade
pretende que as gerações novas conheçam e vivam. Não basta a formação académica do
professor mas também é necessária uma postura humana exemplar e que possa criar bons
hábitos aos alunos. Com base na supervisão pedagógica é possível criar nos professores uma
base de valores que possam inspirar os alunos a viverem tal como se deseja socialmente.

1.8.2. Objectivos da supervisão pedagógica

Na programação de uma visita de supervisão pedagógica, é necessário antes de se sair, a

definição do que vai ser tratado ou a indicação de assunto chave que será tratado durante a
supervisão pedagógica. Porque pode acontecer que seja um problema já conhecido ou não. E
quando os problemas que ocorrem na instituição do ensino não são do domínio do
supervisor pedagógico, este deve procurar informar às pessoas mais experientes, de modo
que todos os membros da brigada estejam devidamente preparados para a supervisão. Uma
vez definido o tema da supervisão, também imprime a necessidade de definir o objectivo

50
geral e específico. A definição dos objectivos deve ser feita, tendo em conta todas as
possibilidades que os supervisores possuem para efectuar o trabalho. E a quantificação de
objectivos específicos deve corresponder a capacidade instalada para o trabalho, devem ser
claros sem ambiguidades.

1.8.3. Programação de supervisão pedagógica

Neste subtítulo mostramos que o sucesso de uma supervisão pedagógica depende,

essencialmente de sua planificação que engloba três elementos: programação, execução e
balanço. No acto de planificação precisa de uma organização sequenciada destes elementos,
de modo que a abordagem dos assuntos, tenha um nexo lógico que permita uma fácil
compreensão.

A supervisão pedagógica é como qualquer actividade que se pretende realizar, deve ser
planificada e feita de forma ordinária ou extraordinária. É ordinária quando é feita de acordo
com o plano anual de acções da instituição ou quando a supervisão pedagógica acontece em
cumprimento do plano anual de acções (MEC, 2010).
É extraordinária quando é feita sem observância do plano anual de actividades da
instituição. Por vezes, esta supervisão pedagógica acontece através de uma comunicação de
estar a ocorrer, numa determinada ZIP, escola ou sector de trabalho um problema. Assim os
supervisores pedagógicos deslocam-se para o local com todas as ferramentas previstas para
as possíveis soluções, pois quando já o problema conhecido.

1.8.4. A Supervisão Pedagógica como força da ZIP e acção transformadora da

educação

Na medida em que a supervisão permite a regulação da qualidade da pedagogia, ela

representa uma condição da sua compreensão e renovação. Isto significa que a pedagogia
sem supervisão é menos pedagógica, tal como o será a supervisão sem uma visão da
pedagogia. Na expressão supervisão pedagógica, o adjectivo reporta-se não apenas ao
objecto da supervisão – a pedagogia – mas também à sua função potencialmente educativa.
51
A supervisão pedagógica dirige-se ao ensino e à aprendizagem. O seu objectivo é a
qualidade do ensino, os critérios de apreciação da qualidade é a interação entre o supervisor
e o professor.
Vieira (2009) considera que:
a supervisão pedagógica enquanto actividade de natureza conceptual e experiencial,
a pedagogia é movida, a meu ver, por quatro forças estruturantes e interrelacionadas,
frequentemente em tensão: visão-acção-reflexão - contexto. Transformar as teorias e
práticas pedagógicas implica indagar e refazer o modo como estas forças se (des)
articulam ou(re)forçam entre si. Esta será a principal função da supervisão
pedagógica como prática de regulação (p.6).

Entende-se que a supervisão, quando orientada por uma visão crítica de pedagogia, torna a
acção pedagógica mais consciente, deliberada e susceptível à mudança, permitindo o
reconhecimento da sua complexidade e incerteza e impedindo a formulação de soluções
técnicas e universais para os problemas “pantanosos” que nela se colocam.

Esta perspectiva prende-se com a natureza inefável da pedagogia, a qual obriga o educador
a uma reflexão constante e continuada sobre aquilo que torna a sua acção “pedagógica”
Schön, (1987) reitera que um atento e abrangente olhar supervisivo que contemple e atente
ao perto e ao longe, ao dito e ao não dito, ao passado e às hipóteses de futuro, aos factos e às
suas interpretações possíveis, aos sentidos sociais e culturais, à manifestação do desejo e à
possibilidade/impossibilidade da sua concretização, ao ser e à circunstância, à pessoa e ao
seu devir (Sá- Chaves, 2000).
Assim concebidas, as actividades supervisivas e pedagógica são indissociáveis e fazem parte
de um mesmo projecto: indagar e melhorar a qualidade da acção educativa. Sempre que um
educador regula a sua acção (Auto supervisão), as duas actividades fundem-se numa só,
tornando-se praticamente indistinguíveis do ponto de vista epistemológico. Contudo, elas
tendem a distinguir-se nos casos da supervisão pedagógica acompanhada, sobretudo quando
a função da supervisão é exercida por alguém com um papel relativamente especializado
(Sá- Chaves, 2000) salienta que: “supervisor, orientador, consultor, coordenador
pedagógico, conselheiro crítico” (p. 127). São estas situações de assimetria estatutária e
funcional dos participantes do acto supervisivo que têm justificado um estudo mais
aprofundado da teoria e prática da supervisão no contexto da Educação, o que explica que a

52
sua emergência e afirmação como área de conhecimento se associe fortemente à orientação
da prática pedagógica em estágio.

E que a criação de cursos de pós-graduação em supervisão pedagógica se tenha alicerçado

na necessidade de formar os supervisores das escolas que acolhem os estagiários das
instituições de ensino superior. No entanto, diria que a finalidade principal da supervisão
acompanhada será ajudar os formandos a tornar-se supervisores da sua própria prática e que,
se isso não acontecer, falhou no essencial: dotá-los da vontade e capacidade de
conceptualizarem o seu saber pedagógico e participarem, de forma individual e
colectivamente, na construção da pedagogia escolar.

Para MINED (2003), a “supervisão é uma actuação de monitorização sistemática da prática

pedagógica, sobretudo, através de procedimentos de reflexão e de experimentação” (p.15).
Com base a definição acima indicada, podemos constatar que o objecto da supervisão é
fundamentalmente a prática pedagógica e a melhoria da profissão do professor. Por esta
razão, toda a supervisão intervém em todos os âmbitos do funcionamento da escola
propondo soluções em coordenação com os principais actores da prática educativa.

1.8.5. Supervisão e liderança

Os supervisores numa escola reflexiva, desempenha extremo papel de articulador das ideias
e mudanças a serem desencadeadas na escola, pois, este profissional precisa estar inserido
numa teia de significados que sejam materializados em suas acções, por meio do
“desenvolvimento de novas perspectivas, ideias, opiniões e atitudes fazendo com que suas
práticas adquiram valor e contribuam para a transformação e alcance de metas positivas na
educação escolar.
Alarcão e Tavares (2010) afirmam que os supervisores:
assumem funções de líderes das comunidades aprendentes em que se encontram
inseridos e, nesta qualidade, devem provocar a discussão, o confronto e a
negociação de ideias, fomentar e rentabilizar a reflexão e a aprendizagem
colaborativas, ajudar a organizar o pensamento e a acção do coletivo das pessoas
individuais (p.149).

53
Portanto, o supervisor pedagógico assume um estilo de liderança partilhada, proporcionando
poder e conhecimento, no que respeita às características do líder, necessárias aos órgãos
colegiais. Nas escolas distingue-se, vulgarmente, um órgão singular, representativo ou não,
que é o diretor. Para Prates, Aranha & Loureiro (2010) reiteram que o líder dentro da escola
não é só o diretor mas também aqueles que são responsáveis pela gestão intermédia,
designação, na legislação em vigor, de estruturas de coordenação educativa e supervisão
pedagógica.
De antemão, estes autores entendem que a supervisão escolar está associada a práticas de
planificação, organização, liderança, apoio, formação e avaliação, visando a mobilização de
todos os profissionais do ensino, numa acção conjunta e interacção dinâmica adequada
prontos para conseguir os objetivos da escola. Alarcão (2009) afirma que: “idealmente
sugere-se que o supervisor tenha características de um líder com uma visão estratégica”
(p.126).

54
CAPITULO II. Metodologia da investigação

Neste capítulo, apresentamos a metodologia utilizada no desenvolvimento deste trabalho de

investigação, num estudo que pretende compreender a supervisão pedagógica do
coordenador da ZIP aos professores primários: o caso do coordenador da ZIP nº1 de Imala,
no distrito de Muecate, Posto Administrativo de Imala. E apresentamos como é feito o
acompanhamento desses professores do ensino básico. Explicitamos e justificamos o
caminho percorrido, bem como os métodos utilizadas na recolha, tratamento e interpretação
dos dados.

A escolha da ZIP nº1 de Imala, onde se realizou o estudo, obedeceu a aspetos e caraterísticas
adequadas aos objetivos que nos propusemos estudar, como a proximidade geográfica que
temos dessas escolas, o facto de vivermos muito tempo no mesmo Posto Administrativo e a
relativa facilidade de acesso às mesmas. O público-alvo do estudo foi, por isso, não
probabilístico, não aleatório e criterial, mas centrou-se na seleção desta ZIP por
conveniência (Coutinho, 2011).

2.1. Paradigma

A reflexão realizada na primeira parte deste estudo teve como objectivo aprofundar a
temática que pretendemos estudar, levantar questões, operacionalizar conceitos, situar,
conhecer novos contextos e perspetivar o que se pretende realizar. Importa, agora,
contextualizar estes conhecimentos no estudo de uma população real, através de um
processo de investigação metodológica.

Nesta investigação, optamos pelo paradigma interpretativo, uma vez que a nossa intenção é
compreender e descrever a contribuição da supervisão do coordenador de ZIP na
profissionalização dos docentes do ensino básico, no caso da ZIP nº1 de Imala. Neste caso,
qualquer actividade para alcançar os seus objectivos, é necessário antes, definir os caminhos
propícios a seguir, que levem a esses objectivos (Marconi & Lakatos, 2000).

55
Neste capítulo, fazemos referência à metodologia utilizada para a concretização do nosso
estudo. Começamos por apresentar o desenho da investigação, instrumento de recolha de
dados, procedimentos, e finalmente abordamos a forma como procederemos à análise de
dados.

Almeida e Freire (2003) reiteram que para a realização de uma investigação prevê uma
delimitação e identificação de um problema, bem como a definição de um plano director
para a sua concretização.

Nesta investigação, usamos a metodologia de investigação qualitativa, porque a metodologia

de investigação qualitativa, realça que a relação entre conceitos, teoria e investigação, é de
confirmação de dados. Outra motivação que nos encorajou para o uso deste viaduto, é que a
fonte directa para a recolha de dados foi o ambiente natural, enquanto o investigador se fez
de instrumento-chave na recolha de dados. Neste caso, a principal preocupação foi a
descrição de dados e a análise dos dados foi feita de forma indutiva.

A investigação qualitativa adapta metodologias com dados descritivos que permite observar
a forma de pensar das pessoas que participaram na investigação. Neste nosso estudo,
optamos pelo modelo qualitativo. Foi a partir deste método que pesquisamos determinadas
atitudes, opiniões entre outros.

Portanto, sabemos que as conceituações do método de pesquisa científica são distintas na

literatura. No entanto, alguns elementos comuns podem ser observados: caminhos, regras,
procedimentos, ordens, decisões, técnicas, objectivos. A propriedade do método numa
investigação científica é essencial para a validade dos resultados e contribuição para a
ciência.

Em termos de finalidade, a estratégia de investigação deste trabalho é caracterizada pelo uso

do método qualitativo. E o papel do investigador é complexo. Daí que seja imperativo ele
ter consciência, logo de início, das vantagens e das limitações do tipo de estudo em que se
envolve. Muitas das vezes é no final do seu trabalho que o investigador se sente mais
preparado tecnicamente, facto este que o poderá motivar a proceder novas investigações ou
ainda proceder a mudanças decorrentes da sua investigação.

56
2.2. Metodologia

Neste subtítulo, apresentamos os procedimentos metodológicos que usamos para a

concretização da pesquisa. Esclarecemos também as formas de tratamento dos dados e a
respectiva análise.

A aplicação de métodos é imprescindível na investigação. A abordagem metodológica que

orienta a pesquisa está fundamentada no estudo qualitativo, na medida em que se
apresentam descrições detalhadas, observadas do ponto de vista interno, sendo possível de
identificar alguns elementos comuns.

A abordagem qualitativa é um método capaz de aferir um melhor aprofundamento à análise

crítica dos elementos que compõem o quotidiano escolar, apreendendo os seus significados
e as suas limitações. Dias (2008) alude que:

A escolha da abordagem qualitativa teve também por base o que explicita quando
justifica seu uso, referindo que a utilização da metodologia qualitativa é uma forma
adequada de se entender a natureza de um fenómeno social. Porém, apesar de a
pesquisa ser meramente qualitativa, não se descarta a hipótese da aplicação de
métodos descritivos (p. 17).

A abordagem metodológica está alicerçada na perspectiva fenomenológica, porque Martins

(2006) “abre a possibilidade de descrição, análise e reflexão da realidade vivida pelo
professor ao estar com os outros, alunos e professores, dando destaque à perspectiva da
existencialidade humana, que se efectiva na complexidade do imediato e na vida” (p.55).
Deste modo Dias (2009) reitera que a abordagem fenomenológica permite ao pesquisador
descrever as situações, as pessoas, os ambientes e recolhe depoimentos dos sujeitos
pesquisados.

Em oposição às soluções dadas pela ciência e sua metodologia científica, Martins (2006)
acorda que: “a fenomenologia busca soluções na descrição da experiência imediata. Vai à
realidade vivida e busca a descrição cuidadosa da estrutura básica da experiência directa.
Soluciona-se, dessa forma, a dicotomia cartesiana sujeito-objecto” (p.49).

57
2.3. Estudo do caso

Para caracterizar o âmbito da pesquisa, analisámos a informação existente em documentos,

com o objetivo de obtermos dados relevantes que permitissem a definição e caracterização
do campo e do alvo da nossa investigação. Bogdan e Biklen (1994) afirmam que:
uma vez que este estudo se enquadra no modelo de investigação qualitativa, a fonte directa
de dados deve ser o ambiente natural onde o investigador é o principal instrumento. A
investigação deve ser descritiva, dada maior ênfase ao processo do que aos resultados e os
factos devem ser analisados deforma indutiva, de forma a caracterizar a realidade do campo
e do alvo (pp.47-51).

É no campo de acção do nosso estudo que decorreu a investigação, também onde obtemos
os dados Assim, o campo da nossa investigação é a realidade organizacional da instituição
de educação, ZIP nº1 de Imala.

2.4. Instrumentos de recolha de dados

Quando falamos em instrumentos de recolha de dados é importante referir como

procedemos. Neste subtítulo, apresentamos e fundamentamos os instrumentos que
utilizamos para a recolha de dados neste estudo. Em seguida, explicamos como atuamos no
terreno. E asseguramos que os dados foram recolhidos no ambiente natural das instituições
educativas onde ocorreu o estudo, através da entrevistas e observação documental. O
objetivo de recolha de dados é para saber “o quê” e “como” foram recolhidos os dados, que
instrumentos utilizamos, quais são as questões fundamentais pelas quais depende a
qualidade científica dos resultados e das conclusões do estudo (Almeida & Freire, 1997).

Para a produção da teoria necessária, são importantes os dados fornecidos através de

diversas fontes: entrevista aplicados a 10 professores com habilitação literária de 10ª classe
+ 1 ano de formação, que exercem funções na ZIP nº1 de Imala, instituição onde ocorreu o
estudo. Destes, os dez professores foram escolhidos não só para concretizarmos a entrevista,
como também consideramos fundamentais as suas declarações para alcançarmos o objetivo
do estudo.

58
2.4.1 Análise documental

Neste subtítulo, durante a investigação, consultámos a partir dos documentos oficiais de

cada escola nomeadamente: o Projeto politico pedagógico (PPP), o Projeto Curricular (PC),
o Regulamento Interno da escola (RIE), plano anual de actividades (PA), planos de
supervisão da escola (PS), para caraterizar o contexto do estudo de caso. Posteriormente,
estes mesmos documentos foram analisados, no sentido de averiguar de que modo a
actividade de supervisão é caraterizada, definida e apresentada em cada uma das escolas.
O recurso à análise documental foi uma técnica de recolha de informação necessária e
importante na nossa investigação, na medida que implicou ao investigador uma pesquisa e
leitura de documentos escritos que se constituíram como uma fonte fundamental de
informação (Pardal & Correia, 1995).
Cellard (2008) reitera que o uso de documentos em pesquisa, deve ser apreciado e
valorizado. A riqueza de informações que deles podemos extrair e resgatar justifica o seu
uso:
o documento escrito constitui uma fonte extremamente preciosa para todo
pesquisador nas ciências sociais. Ele é, evidentemente, insubstituível em qualquer
reconstituição referente a um passado relativamente distante, pois não é raro que ele
represente a quase totalidade dos vestígios da atividade humana em determinadas
épocas. Além disso, muito frequentemente, ele permanece como o único testemunho
de atividades particulares ocorridas num passado recente (p. 295).

No contexto deste subtítulo, primeiro elaboramos uma grelha de análise documental, onde
arrolámos documentos analisados em cada escola da ZIP. A grelha facilitou-nos para
analisar o tipo de documento que analisamos em cada escola deste agrupamento. Bell (1993)
reitera que análise documental, trata-se de uma impressão deixada num objecto físico por
um ser humano. Pode apresentar-se sob uma multiplicidade de formas, como: fotografia,
filme, diapositivo e impressa (a forma mais comum).

Flores (1994) refere que os documentos são fontes de dados para o investigador. A sua
análise implica um conjunto de transformações, operações e verificações realizadas a partir
dos mesmos com a finalidade de lhes ser atribuído um significado relevante em relação a um
problema de investigação. Contudo, este processo de análise de documentos passou por duas
fases: recolha de documentos e a sua análise. Na primeira fase, comporta-se em localizar os

59
documentos, nas mais variadas fontes: bibliotecas, bancos de dados, actas de reuniões,
jornais de escola, documentos produzidos pelo professor e/ou documentos produzidos pelos
alunos.
Quanto à natureza dos dados documentais, estes podem emergir de fontes primárias ou
fontes secundárias. Acerca das fontes primárias, Cohen e Manion (1994) escrevem que são
“documentos produzidos durante o período da investigação (atas de reuniões, biografias,
entre outras” (p.34). As fontes secundárias são “interpretações de eventos do período em
estudo, baseadas nas fontes primárias (enciclopédias, manuais escolares entre outras”
(Cohen & Manion, 1994, p. 35).

2.4.2. Grelha de análise documental

Quadro.1. Grelha de análise documental
Nome da Escola: ______________________________ZIP:________________________
Número total de professores: _________; Número de professores da 10ª classe + 1 ano de
formação: __________; Número total de alunos: ___________; Número total de turnas :
___________;__________________________________________________________

Bloco Formulação de estratégia e perguntas

Bloco I 1. Existência de textos de apoio, manuais que fale de supervisão
Supervisão escolar_______________________________________________
escolar e _____________________________________________________
pedagógico ____________________________________________________
Bloco II 2. Existência de plano de supervisão (ZIP, da escola, plano de
Competências assistência de aulas). ___________________________________
do coordenador _____________________________________________________
como supervisor _____________________________________________________
3. Que condições que o coordenador da ZIP tem para fazer a
Bloco III supervisão nas escolas (existência de plano de actividades, plano
Missão de desenvolvimento da escola, projecto politico pedagógico,
supervisora Regulamento interno da escola, meios de transporte entre

60
 outros):___________________________________________

2.4.2. Entrevista

A entrevista é uma estratégia importante para recolher dados, também pode ser usada em
conjunto com outras técnicas de recolha de dados, permitindo ao investigador desenvolver
nitidamente uma ideia sobre a maneira como os indivíduos interpretam determinado
assunto. Marconi e Lakatos (2009) apontam que: “a entrevista é um encontro entre duas
pessoas, a fim de que uma delas obtenha informações a respeito de determinado assunto,
mediante uma conversação de natureza profissional” (p.197). A entrevista dirigida aos
professores da ZIP nº1 de Imala, foi do tipo estruturado e clínico. Foi do tipo estruturado e
seguiu a sequência de perguntas pré – elaboradas para permitir a maior colheita possível de
conteúdos inerentes aos professores com o nível de formação 10ª classe + 1 ano de
formação profissional. É de tipo clínico porque é referente à vida profissional dos
professores com a formação de 10ª classe + 1 ano, motivos dessa vida profissional é o
contributo da supervisão pedagógica do coordenador da ZIP em volta desta camada laboral.
E isso contextualiza-se na sala de aula, onde o professor usa estratégias para dar aulas.

Portanto, Maia (2008) salienta que: “na entrevista o entrevistador conhece todos os temas
sobre os quais tem de obter reacções por parte do inquirido, mas a ordem e a forma como os
irá introduzir são deixadas ao seu critério” (p.98). Entrevista é um instrumento de recolha de
dados cuja maior parte das perguntas contém respostas sob forma de alternativas que o
investigador apresenta à pessoa que responderá.

Lapassade (2005) define entrevista como momento privilegiado em que duas pessoas ficam
face a face, momento em que uma conduz a sessão de perguntas e a outra é convidada a
responder. O tipo de entrevista adaptada foi a semi-estruturada, que se caracteriza por
possuir um roteiro prévio composto pelas principais informações a serem coletadas, mas que

61
através da interacção poderá, de forma flexível, ser adaptada a qualquer momento, sempre
respeitando o tempo do/a entrevistado/a e focando as questões chave a serem investigadas.

Gil (2006) aponta que se pode definir a entrevista como “a técnica de investigação composta
por um número mais ou menos elevado de entrevistados apresentadas por escrito as
respostas das pessoas com objetivo de conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos,
interesses, expectativas e situações vivenciadas” (p.128). A entrevista é um meio adequado
para levar uma pessoa a dizer o que pensa, a descrever o que viveu ou o que viu ou aquilo de
que foi testemunha. Aspectos indispensáveis na opinião do autor para conduzir uma
entrevista, são:

i. Obter a colaboração do entrevistado – contribui para que a entrevista seja válida,

entendida no sentido de produção de um discurso que seja o mais verdadeiro e o mais
aprofundado possível

ii. Colocar o entrevistado à vontade por elementos de encenação – significa dizer que o
entrevistado só chegará a se expressar bem, se estiver verdadeiramente à vontade no ato da
entrevista, isto é, pressupõe um ambiente favorável a este ato.

iii. Ganhar a confiança do entrevistado – não basta convencer uma pessoa a participar da
pesquisa, e nem criar um contexto que lhe permita estar à vontade na situação da entrevista.
É ainda preciso que ela se sinta suficientemente confiante para aceitar verdadeiramente
falar.

iv. Levar o entrevistado a tomar iniciativa do relato e se envolver – quanto mais o discurso é
espontâneo, menos ele poderá ser maculado pelo do pesquisador permitindo assim a
aproximação ao ideal pesquisado, o de um discurso verdadeiro.

Nesse contexto, Gomes (2010) debruça-se que foi usada a entrevista no intuito de alcançar
os conhecimentos compartilhados e a simbologia que o coordenador empregava nas suas
práticas de supervisão quando lidava com os professores; também para permitir produzir
uma representação da realidade, de como os sujeitos pensam, articulam as suas ideias,

62
expressam as suas opiniões, crenças e sentimentos diante a supervisão do coordenador de
ZIP.

Duarte (2000) salienta que, graças a esta técnica, é possível analisar a opinião do
entrevistado relativamente a um aspecto particular, bem como proceder uma comparação
entre o discurso dos diferentes entrevistados. Moreira, Simões e Porto (2005) sublinham que
este método apresenta os seguintes momentos, relacionados e indivisíveis, na sua trajetória:
“a descrição, representada pelo relato dos sujeitos, colhido pelo pesquisador por meio de
entrevista e depois transcrito na íntegra; a redução, quando os pesquisadores seleccionam os
discursos mais significativos na tentativa de tornar mais claro o fenómeno estudado”
(p.108).

Portanto, através da pesquisa de campo com o auxílio de entrevista, podemos constar que a
nossa pesquisa apresenta resultados esperados. Os envolvidos nesse processo de pesquisa
nos auxiliaram, através de suas respostas com base nas experiências vividas no cotidiano
escolar.

Portanto, baseados nos dados levantados chegamos à conclusão de que o coordenador como
o primeiro supervisor pedagógico nas escolas da sua ZIP, mediante a sua experiencia
profissional de longa data e formação académica não específica, conseguir contribuir para a
profissionalização de docentes para a qualidade do processo de ensino e aprendizagem, uma
vez que para atuar na escola como um especialista em supervisão torna-se necessário ser
habilitado em supervisão escolar. E acreditamos que tal reflexão se torna necessária para o
bom andamento dos trabalhos escolares, visando a garantia da função social da escola e de
um ensino público de qualidade.

2.5. Guião da entrevista semi-estruturada aos professores da ZIP nº1 de Imala

O objectivo da entrevista foi de investigar qual era o grau de concordância quanto a

representação de supervisão pedagógica, a competência do coordenador e sobre a missão
supervisora do coordenador. As caraterísticas que consideravam ser fundamentais num

63
supervisor e relacioná-las com o perfil de competências, usando como escala o nível de
concordância das próprias respostas dos entrevistados.

2.5. Quadro. 2. Grelha de entrevista semi-estruturada feita aos professores da ZIP nº1 de
Imala
Escola: ___________________________________________________________________
Nome da ZIP: _____________________________________________________________
Entrevista feita: ____________________________________Data ____/______/________
Formação académica: ______________
Anos de experiência: _____________; Classes que lecciona: _____; Quantos turnos
lecciona? ______________________________________________________________
Objectivo geral: recolher informações sobre a supervisão, as competências do
coordenador como supervisor e da missão supervisiva do coordenador da ZIP
Bloco Objectivo específico Formulação de estratégia e perguntas
Perceber como é que os
Bloco I professores, directores
1. Como entende a supervisão escolar e
das escolas e o
pedagógica?
Supervisão Coordenador entendem
sobre a supervisão
1. Como é que está sendo praticada a
supervisão escolar e pedagógica?
2. Em geral, como é feita a supervisão
pedagógica nas escolas?
3. Como é que o coordenador da ZIP
Bloco II está a exercer a sua competência de
Perceber como o supervisor pedagógica?
Competências do coordenador da ZIP 4. O que acha sobre o papel do
coordenador como exerce a competência do coordenador de ZIP como supervisor
supervisor escolar e supervisor escolar?
pedagógico 5. Na sua opinião quais são as áreas de
que o coordenador de ZIP tem que
ter atenção na sua supervisão?
6. Quais são as áreas de apoio do
coordenador da ZIP como
supervisor?
Bloco III Saber como é que o 1. Que condições o coordenador da ZIP
coordenador da ZIP encarra como supervisor escolar?
Missão supervisora cumpre a sua missão 2. Que tipo de apoio necessita o
64
 coordenador para garantir a sua
supervisão escolar?

Este guião serviu-nos para estruturar a entrevista para a colecta de informação, onde
organizamos as perguntas de pesquisa em três blocos, em objectivo específico e perguntas
sendo:

I Bloco – supervisão, onde o objectivo específico era de recolher informações sobre o

conhecimento que os entrevistados têm sobre a supervisão pedagógica e como é feita a
supervisão pedagógica nas escolas da ZIP nº1 de Imala e saber trabalhar em equipa, na
orientação, desenvolvimento e avaliação de projetos educativos;

No II bloco – competências do coordenador da ZIP como supervisor escolar e pedagógico-

com objectivo específico, recolher informações sobre o perfil de competências do
coordenador como supervisor pedagógico na ZIP nº1 de Imala, vimos que a sua tarefa é
ajudar os seus supervisionados a desenvolver competências e a explorar os conhecimentos
de que dispõem para resolverem os problemas do dia-a-dia na sala de aula. A tarefa
complexa do supervisor desenvolve-se numa dimensão analítica, isto é, relativamente aos
processos de operacionalização da monitorização da prática pedagógica, e numa dimensão
interpessoal, processos de interação entre os sujeitos envolvidos, que exerce um papel
regulador no processo de supervisão. Estas duas dimensões complementam-se, não
funcionando uma sem a outra (Vieira & Moreira, 2011).

No III bloco – missão supervisora, com objectivo específico de recolher informações sobre
o conhecimento da inovação e mudanças que traz o coordenador da ZIP como supervisor
pedagógico para as escolas; e como relacionam a supervisão pedagógica com a avaliação de
desempenho docente. Considerar os seus supervisionados como parceiros da mesma
comunidade profissional, interessados em inovar e provocar mudanças nos contextos
educativos. Vieira e Moreira (2011) continuam a preocupar-se com o desenvolvimento da
reflexividade profissional dos professores para a melhoria da qualidade das aprendizagens
dos alunos, o que implica uma defesa de uma orientação transformadora para a pedagogia
escolar, com implicações nas práticas de supervisão, nisto, importa encontrar modos de
interação que favoreçam a emancipação profissional. Dada a complexidade da avaliação de

65
desempenho, impõe-se sempre uma atitude vigilante de autocontrolo e auto questionamento
por parte do supervisor (Vieira & Moreira, 2011).

•Gil (2010) aponta que “cada categoria deve englobar, no seu todo, as unidades a si
associadas. O próprio conjunto de categorias, ou sistema de categorias” (p.58). Portanto,
esse processo deverá abranger todos os itens relevantes para o estudo presente no corpo
documental. E cada unidade de registo só poderá pertencer a uma categoria, evidenciando
mais uma vez a importância de cada uma destas últimas estar perfeitamente definidas.

2.6. Participantes

Como já referimos anteriormente, a análise deste estudo passeou-se em restringir-se a dez

professores formados, que exercem sua carreira profissional em cinco escolas agrupadas na ZIP
nº1 de Imala. Em seguida, expomos um quadro, onde apresentamos de forma resumida e
detalhada a caracterização dos protagonistas do nosso estudo. Foram entrevistados dez (10)
professores, dos quais oito (08) são do sexo masculino e duas (02) do sexo feminino; dos
quais, três (3) leccionam somente a 3ª classe, dois (2) leccionam a 4ª classe; um (1) dá aulas
a 5ª classe; dois (2) actuam na 6ª classe e dois (2) actuam na sétima classe respectivamente.
O nosso grupo alvo foi escolhido por conveniência, constituída por dez (10) professores que
leccionam da 3ª à 7ª classe do 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico. No quadro 1 apresentamos as
características da nossa amostra.

Quadro 3: Código e caracterização dos entrevistados

Entrevista Sexo Idade Situação Função/ Anos de Habilitações Formação
dos profissional cargo serviço académicas profissional
Prof1 F 37 Nomeado Professora 05 10ª classe 01 ano - IMAP
Prof2 F 40 Nomeado Professora 06 10ª classe 01 ano - ADPP
Prof3 M 41 Contratado Professor 6 10ª classe 01 ano – ADPP
Prof4 M 39 Nomeado Professor 10 10ª classe 01 ano – ADPP
Prof5 M 36 Nomeado Professor 06 10ª classe 01 ano – IMAP
Prof6 M 33 Nomeado Professor 05 10ª classe 01 ano – ADPP
Prof7 M 36 Nomeado Professor 05 10ª classe 01 ano – Marrere
Prof8 M 43 Nomeado Professor 07 12ª classe 01 ano – Marrere

66
Prof9 M 38 Nomeado Professor 14 12ª classe 01 ano – IMAP
Prof10 M 28 Nomeado Professor 12 10ª classe 01 ano - ADPP

O estudo foi realizado no Posto Administrativo de Imala, envolvendo as seguintes escolas:

escolas primárias completas de Imala, Navurune, Namete e escolas primárias do 1º grau de
Nagonha e Ampuaia. Os habitantes são professores que leccionam da 3ª à 7ª classes do 2º e
3º Ciclos do Ensino Básico. Para verificar o nível de percepção dos professores acerca da
atuação do coordenador de ZIP como primeiro supervisor escolar e pedagógico na sua área
de influência e para a profissionalização dos docentes, com relação à sua prática pedagógica,
foram entrevistados dez (10) profissionais que desenvolvem suas actividades nas escolas da
ZIP nº1 de Imala.
Na pesquisa de campo constituem métodos de pesquisa a entrevista e a análise documental.
A entrevista é dirigida aos professores da ZIP nº1 de Imala, que trabalham nas escolas
Primárias completas de Navurune, Imala, Namete e Escolas Primarias de Ampuaia e
Nagonha. Estes são professores formados no currículo de 10ª classe + 1 ano de formação.
Neste estudo são abrangidos 10 intervenientes do processo educativo sendo duas (2)
professoras e oito (8) professores formados no currículo de 10ª classe+ 1 ano de formação.
Neste quadro, os códigos prof1 – lê-se professor entrevistado (1), prof2 – professor
entrevistado (2) ate prof10 – professor entrevistado (10). E onde código F lê-se sexo
feminino e M lê-se sexo masculino.

2.7. Descrição do local de investigação

A escola primária de Imala foi fundada em 1912, pelos Padres missionários da Consolata.
Na altura, a escola começou com 50 alunos, assistidos por dois (2) professores catequistas
nomeadamente: Afonso Henrigues e José Ângelo. A partir dessa altura a escola funcionou e
deixou de ser elementar passando para Escola Primária de Imala e em 2002, foi elevada para
Escola Primaria do 1º e 2º grau. Atualmente, escola possui 23 salas de aulas, onde uma sala
funciona o Núcleo Médio Pedagógico para a formação de professores em exercício. E
quatro salas são de construção precária e em 2005 elevada como centro da ZIP. Hoje, esta
ZIP é formada por cinco (5) escolas que, são: Escola primária Completa de Imala, escola
67
primária completa de Navurune, escola primária completa de Namete, escola primária do
primeiro grau de Ampuaia e escola primária do primeiro grau de Nagonha. Esta ZIP fica ao
nordeste do distrito de Muecate e província de Nampula. A ZIP tem 42 professores
formados em diferentes institutos de formação de professores. A sede da ZIP possui 12 salas
de aula com construção convencional e as outras escolas são de construção mista e precária.

O contexto da ZIP nº1 onde decorreu a investigação, não surgiu fruto de qualquer seleção
específica. Apenas é o local onde o investigador desempenha funções como Professor titular
de uma turma da 7ª classe. Nesse contexto, é de salvaguardar que, embora sendo o local de
trabalho do investigador, a possível familiaridade existente não interferiu na veracidade da
recolha dos dados uma vez que o autor integrou-se no quadro da escola há pouco tempo.

Quadro.4: caracterização das escolas da ZIP nº1 de Imala

Zona de Influência Pedagógica (ZIP) nº1 de Imala

Escolas do ensino Tipo de construção:

Básico de 1º a 3º Nº de Nº de Nº de
Ciclos salas Professores alunos Precári
Convencional Mista
a

E.P.C de Imala 12 27 2.060 X - -

E.P.C de Navorune 05 07 280 - - X

E.P.C de Namete 05 08 387 - X -

E.P de Ampuaia 04 04 210 - X -

E.P de Nagonha 02 02 180 - - X

Total 28 48 3.117

Hoje, a ZIP está desenvolvida e possui 5 escolas, 48 professores, 3 escolas primárias do 2º

grau e 2 escolas primárias do 1º grau. As restantes escolas da ZIP têm características
semelhantes.

68
CAPITULO III. Análise dos dados

Neste capítulo, procedemos à análise dos dados obtidos através da entrevista, e observação
de documentos das escolas da ZIP nº 1 de Imala, distrito de Muecate. São dados da pesquisa,
recolhidos através da observação de documentos escritos, existentes nos arquivos das
escolas contactadas na ZIP nº1 de Imala e colhidos através de 10 professores entrevistados
das 5 escolas da mesma ZIP. Na análise dos dados, está representado num quadro onde vem
dividido em categorias, subcategorias e unidades de registo. Esta metodologia ajudou-nos
para analisar os dados.

3.1. Comentário a partir das unidades de registo das entrevistas

Neste subtítulo, fizemos uma grelha de unidades de registo das entrevistas, onde colocamos
as categorias e subcategorias com respectivas unidades de registo das entrevistas, que
corresponde as respostas relevantes das entrevistas dadas aos professores entrevistados.
Nesta, vimos que os professores entrevistados conheciam o papel do coordenador como
69
supervisor pedagógico na sua área de influência. Conforme as respostas dos professores, os
entrevistados conheciam a importância da supervisão e o conceito da supervisão: Actividade
de apoio e assistência às instituições de ensino (prof1). Assistência aos professores e todo
ambiente da escola (prof1). Acompanhar uma atividade (prof1). Um processo (prof2).
Orientação (prof2). Acção Planificada e organizada (prof3). Todas as respostas relativas a
supervisão pedagógica apontam sobre o conhecimento pedagógico atualizado através da
frequência de ações de formação contínua. Conhecimento dos enquadramentos institucional
e legal no que se refere à supervisão legislação, regulamentos, programas e a avaliação de
desempenho, ao longo da sua carreira.

No que tange o aspecto da competência do coordenador, as respostas dos entrevistados ou

unidades de registo das entrevistas convergem na ideia de que é necessariamente realizar a
supervisão pedagógica dos professores e definição de objetivos, estratégias e actividades a
desenvolver. Supervisionar as actividades dos professores e promover o trabalho articulado
entre professores. Pautar-se por honestidade, rigor e sentido de justiça, disponibilidade,
acessibilidade, coerência, segurança, autoconfiança, poder de asserção, flexibilidade
resiliência e espírito positivo e espírito auto crítico e criativo.

E sobre o papel do coordenador da ZIP, os entrevistados apontaram que o supervisor deve

contribuir para a melhoria no desempenho do supervisionado, participar no recrutamento de
professores e avaliar o seu desempenho, exercer as funções e orientações emanadas do
Ministério da Educação e outras funções inerentes ao seu cargo

3.1.A. Quadro 5: Unidades de registo com categorias e subcategorias da entrevista

Categorias Subcategorias Unidades de registo
Actividade de apoio e
assistência às instituições de
ensino (prof1). Assistência
aos professores e todo
ambiente da escola (prof1).
Acompanhar uma atividade
Supervisão pedagógica (prof1). Um processo
Sentido de supervisão (prof2). Orientação (prof2).
pedagógica Acção Planificada e
organizada (prof3).
Monitoria sistemática
70
 (prof4). Liderar e orientar
trabalhos pedagógicos
(prof4). Observação (prof5).
Assessoramento (prof5).
Coordenar (prof6).
Avaliação (prof8).
Interação professor e o
supervisor (prof1). Monitoria
pedagógica (prof1).
Observação (prof3).
Competências do Controlar melhorar qualidade
coordenador Prática atual da supervisão do PEA (prof4). Ver com
clareza (prof6). Direccionar
(prof7). Cumprimento de
prazos (prof8). Orientação
metodológica (prof9).
Orientação metodológica
(prof9). Cooperativo
(prof10).
Supervisão pedagógica Liberdade de expressão
(prof1). Inovar (prof1).
Troca de experiências
(prof1). Democrática (prof2).
Compreender (prof3).
Processo dinâmico (prof4).
Supervisor é principais
líderes (prof5). Forma
colaborativa (prof6).
Supervisor orienta (prof7).
Aprende e ensina (prof7).
Cuidar escola (prof8). Líder
pedagógica (prof10).
Conhecimento da didática
(prof1). Acompanha a prática
(prof1). Constante interacção
(prof1). Processo de ensino e
aprendizagem significativo e
contextualizado (prof1).
Planifica (prof3). Ajustar
Competência do coordenador (prof4). Reformula o
da ZIP como supervisor currículo (prof5). Organiza
(prof5). Reflecte (prof6).
Seleciona métodos e técnicas
Competências do de supervisão (prof6).
coordenador Flexibiliza (prof7). Programa
a formação continuada
71
 (prof8). Coordenador actua
como elo de ligação (prof9).
Líder dos programas
escolares (prof10).
Papel de líder (prof1).
Coordenador pedagógico
consciente do seu papel
(prof1). Facilitador (prof2).
Elabora planos de
Papel do coordenador da ZIP contingência (prof5).
Conhecer o seu
supervisionado, sua
capacidade, seus limites,
seus objetivos (prof6). boa
organização e postura
(prof7). Supervisionar
(prof10).
Abrangente (prof1).
Administração, política, e
Missão supervisora pedagógica (prof2). Prática
pedagógica (prof3).
Áreas do coordenador da ZIP
Aprender (prof4).
Acompanhar (prof7).
Programar a formação
(prof8). Desenvolver
competência (prof9).
Desempenho consciente
(prof9). Monitorar
assimilação (prof10).
Condição da supervisão do Competências (prof1).
coordenador Experiencia (prof1).
Especialista (prof2). parceiro
mais experiente (prof2).

3.1.B. Comentário a partir das unidades de registo das categorias

Neste subtítulo, comentamos a partir das categorias de supervisão pedagógica, competências

do coordenador e da missão supervisora alinhadas com as respostas dos professores
entrevistados.

72
3.1. 2.1. Supervisão pedagógica

Apó s uma aná lise cuidadosa dos dados recolhidos constatá mos que, os entrevistados
apresentam perspectivas diferentes em relaçã o ao conceito de supervisã o pedagó gica e no
que esta pode influenciar de modo favorá vel, ou nã o, o desempenho profissional e o
relacionamento pessoal, com os professores, no que respeita ao acompanhamento por
parte do coordenador da ZIP como supervisor pedagó gico.

Neste sentido, prof1 diz que Actividade de apoio e assistência às instituições de ensino. E
para prof2, concebe como uma simples orientação. Na mesma ordem de ideias, alguns
entrevistados afirmam que um supervisor é alguém que nos vai supervisionar, dá-nos a ideia
do que é que fizemos bem e do que é que fizemos menos bem, arranjar estratégias para fazer
melhor influência de uma forma positiva visto que é sempre para nos fazer crescer e
aprender. Também é Liderar e orientar trabalhos pedagógicos (prof2 e 4).

Durante a observação de arquivos de documentos (Anexo 5) que realizámos nas escolas da

ZIP, compreendemos que existe plano trimestral e mensal de supervisão pedagógica do
coordenador como supervisor pedagógico tem o cuidado de fazer o acompanhamento.

3.1.2.2. Competência do coordenador

Para ser supervisor dos professores, importa também ter algumas competências essenciais
nomeadamente no âmbito: socio pessoal, científico-pedagógico e avaliativo. No domínio
das competências socio pessoais consideramos incluídas competências de âmbito atitudinal,
comunicativo e relacional, fundamentais num processo que é eminentemente relacional e
cujo desenvolvimento depende, também da comunicação interpessoal, como vimos no
enquadramento teórico. Os professores entrevistados afirmaram que o supervisor é
competente quando faz Interação professor e o supervisor (prof1). Monitoria pedagógica
(prof1). Observação (prof3). Controlar melhorar qualidade do PEA (prof4). Ver com clareza
(prof6). Direccionar (prof7). Cumprimento de prazos (prof8). Vieira (1993) ilustra que: “
confere ao supervisor o papel dominante, na tomada de decisões, sobre quem faz o quê, para
quê, como, onde e quando” (p. 60).

73
E quando realizamos a observação nas escolas, em algumas têm planos de supervisão, existe
plano anual de actividades, plano de desenvolvimento da escola. São estes documentos que
nos levam a concordar que o coordenador da ZIP como supervisor tem competências.
Verificamos também que as principais funções do supervisor assentam em supervisionar;
ajudar o professor no seu desenvolvimento profissional; partilhar experiências, informações
e saberes; ter capacidade de comunicar; estar atento, refletir; ser um conselheiro que saiba
orientar, fazer críticas construtivas; ser um mobilizador; saber trabalhar colaborativamente;
identificar problemas e ajudar a resolvê-los; e verificar o trabalho dos colegas.

3.1.2.3. Missão supervisora

Tentámos analisar e caraterizar práticas supervisivas do coordenador como supervisor,

verificámos que os supervisores desenvolvem estas práticas supervisivas através do diálogo
com os professores na sua área de supervisão, numa relação muito próxima, com base na
confiança e no respeito. Relacionado a esta vertente, os entrevistados responderam que o
supervisor deve ter uma visão abrangente (prof1). Administração, política, e pedagógica
(prof2). Prática pedagógica (prof3). Aprender (prof4). Acompanhar (prof7). Programar a
formação (prof8). Desenvolver competência (prof9). Desempenho consciente (prof9).
Monitorar assimilação (prof10).
E na nossa análise compreendemos que existem linhas de orientação idênticas para todos os
supervisores onde todos trabalham colaborativamente, em parceria com os colegas
supervisionados. Em equipa partilham ideias, experiências onde negoceiam, reflectem e
discutem ideias.

É a partir deste contexto que, o entrevistado afirmou sobre o papel do coordenador como
supervisor assume a prática pedagógica como um papel fundamental no processo de
formação inicial dos professores podendo mesmo ser considerado o período provatório de
ingresso na carreira docente (prof3). É através da mesma prática do quotidiano escolar como
o papel do supervisor que o estagiário adquire competências para ensinar (prof4). Portanto,
Alarcão e Tavares (1987) reiteram que a função do coordenador como supervisor é “ajudar
o professor a tornar-se um bom profissional, para que os seus alunos aprendam melhor e se
desenvolvam mais” (p. 65). Nesse caso, há que ter presente o quão importante papel é
continuar a aprender e a desenvolver-se ao longo da sua vida profissional, pois, só assim, é
74
possível ter um desenvolvimento pessoal e profissional mais eficaz (prof5). É a partir dai
que este entrevistado afirma que a supervisão pedagógica é uma componente fundamental
na formação dos futuros professores, permitindo-lhes exercerem a sua actividade
profissional diariamente (prof6). Se está sabido que o papel do supervisor é acompanhar o
professor na sua vida profissional para o aperfeiçoamento (prof7). Concebe-se que uma das
tarefas do coordenador como supervisor é programar a formação continuada para
professores acompanhada, orientada e reflectida. Serve para proporcionar ao futuro
professor uma prática de desempenho docente global, em contexto real, permitindo
desenvolver as competências e atitudes necessárias a um desempenho consciente,
responsável e eficaz (prof9). Fazer supervisão é interagir, "informar, questionar, sugerir,
encorajar, avaliar" (Vieira 1993, P. 33). Enquanto o supervisor cumprir o seu papel de
monitoria a assimilação e aprendizagens dos professores feitas nas diversas áreas
curriculares, vão permitir aprender a transformar aquilo que aprenderam nas diversas
disciplinas, num saber profissional que fundamentem e orientem a sua acção docente
quotidiana (prof10).

3.2. Comentário às unidades de registo a partir das categorias na análise

documental

No contexto deste subtítulo, apresentamos um quadro de análise documental, onde

arrolámos as categorias e subcategorias e a respectiva unidade de juncão que é o resultado
de análise documental encontrada nas escolas do agrupamento.

Flores (1994) organiza a análise de documentos em três conjuntos de tarefas que facilitam o
investigador no processo de análise:
(i) Redução dos dados
(ii) Apresentação dos dados
(iii) Conclusões
Na primeira tarefa, redução dos dados, faz-se a separação em unidades de registo dos
elementos manipuláveis frase ou parágrafo (Cohen & Manion, 1994). Seguidamente faz-se a
categorização, cujo objetivo é encontrar componentes temáticas que permitam classificar as

75
unidades numa determinada categoria. Flores (1994) explica que entende-se por categorias,
posições e contextos, actividades e acontecimentos, relações entre pessoas, comportamentos
e opiniões. As categorias podem ainda definir-se em:
(i) a priori, de acordo com as questões e hipóteses que orientam a investigação
(paradigma positivista) e
(ii) a posteriori, a partir dos próprios dados obtidos (paradigma interpretativo). Flores
(1994) reitera que a codificação consiste na operação concreta na qual se coloca em cada
unidade estabelecida um determinado código próprio da categoria em que se inclui. Ainda
refere que esta análise pode fazer-se de múltiplas formas, tudo depende do objectivo que o
investigador pretende alcançar, que pode ser análise que recorre à quantificação ou análise
qualitativa. Na última tarefa, as conclusões, as tarefas anteriores permitem fazer afirmações
que progressivamente avançam desde o descritivo ao explicativo e desde o concreto ao
abstrato. As categorias obtidas no processo de redução dos dados são, em si mesmas,
conclusões do estudo.

3.2.A. Quadro 6: Unidade de registo com categorias e subcategorias de análise

documental
Categoria Subcategoria Unidade de registo
Não existência textos de
apoio e Manuais (Esc1).
Plano de supervisão não faz
referência aos documentos
Supervisão Textos de apoio normativos e textos (Esc1).
Nenhum manual (Esc2).
Existem documentos
Normativos (Esc2). EGFAE
(Esc2). Não existe nenhum
manual (Esc3). Não existo
que fala de supervisão

76
 (Esc4). Não existe (Esc5).
Existem plano mensal de
supervisão escolar (Esc1).
Plano trimestral (Esc1).
Mensal (ESc1). Plano escolar
de assistência de aulas
(Esc1). Existem plano
mensal de supervisão escolar
(Esc2). Existe plano de
Competências do Plano de supervisão desenvolvimento da escola
coordenador para 5 anos (Esc2). Plano
trimestral da ZIP (Esc3).
Assistência de aulas (Esc3).
Desenvolvimento da escola
para 5 anos (Esc3). Plano
anual de actividades da
escola (Esc4). Regulamento
Interno (Esc4). Existe plano
de desenvolvimento da
escola (Esc5).
Existe projecto político
pedagógico (Esc1). A escola
possui o Regulamento
Interno (Esc1).
Regulamento interno da
Missão supervisora Áreas do coordenador da escola (Esc2). Transporte
ZIP (Esc2). Existe plano anual de
actividades (Esc2). Existe
plano anual de actividades
(Esc3). Possui o regulamento
Interno (Esc3). Plano anual

77
 de actividades (Esc4). Possui
o Regulamento Interno
(Esc4). Plano anual de
actividades (Esc5). Possui o
Regulamento Interno (Esc5).

3.2.B. Comentário as unidades de registo da categoria de análise documental

Neste subtítulo comentamos as unidades de categoria de análise documental, alinhados com
as respostas e dos resultados de análise documental de cada escola do agrupamento nº1 de
Imala.

3.2.2.1. Supervisão

Os documentos afirmam, a existência de actividades supervisivas, existência de plano anual

de actividades, projecto político pedagógico, plano de assistência de aulas. Existem
documentos Normativos (Esc2). EGFAE (Esc2). Mas pela leitura que fizemos, não
esclarecem claramente porque algumas escolas do agrupamento referem que não existe
textos de apoio e Manuais (Esc1). E confrontando com resultados da entrevista, constatamos
que os entrevistados apresentam perspectivas diferentes no que tange o conceito de
supervisão. Esta forma de perceber pode influenciar negativamente o desempenho
profissional dos docentes. E na análise documental, o Plano de supervisão não faz referência
aos documentos normativos e textos (Esc1).
O objetivo da análise documental prendeu-se essencialmente com a validação, triangulação
e melhor compreensão dos contextos que constituem o nosso ‘caso de estudo’, para a
elaboração da entrevista, bem como uma ampliação de informação sobre as escolas do
agrupamento.

3.2.2.2. Competências do coordenador

Consideramos como competências profissionais todas aquelas que estão ligadas à profissão
docente. Para isso, segundo a nossa análise documental é preciso dominar o saber, toda a

78
teoria e prática da sua disciplina, conhecer várias pedagogias, saber ensinar, formar,
planificar, dinamizar trabalhos, de forma a desenvolver e partilhar saberes com
supervisionados e toda a comunidade educativa. Confrontando com resultados da entrevista,
os professores entrevistados nos disseram que para ser supervisor dos professores, importa
também ter algumas competências essenciais nomeadamente no âmbito: socio pessoal,
científico-pedagógico e avaliativo. No domínio das competências socio pessoais
consideramos incluídas competências de âmbito atitudinal, comunicativo e relacional,
fundamentais num processo que é eminentemente relacional e cujo desenvolvimento
depende, também da comunicação interpessoal, como vimos no enquadramento teórico. Os
professores entrevistados também afirmaram que o supervisor é competente quando faz
Interação professor com o supervisor (prof1). Monitoria pedagógica (prof1). Observação
(prof3). Controlar e melhorar qualidade do PEA (prof4). Ver com clareza (prof6).
Direccionar (prof7). Cumprimento de prazos (prof8). Vieira (1993) ilustra que: “ confere ao
supervisor o papel dominante, na tomada de decisões, sobre quem faz o quê, para quê,
como, onde e quando” (p. 60).

Para desenvolver as competências do coordenador como supervisor, passa necessariamente

na melhoria das competências dos professores e por sua vez melhora-se o desempenho dos
alunos. Formosinho (2002) nos diz a supervisão deve estimular os docentes que querem e
conseguem chegar mais longe, podendo ser considerada como uma forma de inovação.

3.2.2.3. Missão supervisora

A análise dos dados permitiu-nos perceber que, relativamente à missão supervisora, abrange
o controlo da operacionalização dos processos administrativos de uma empresa,
participando da elaboração da política administrativa da empresa, colaborando com
informações, sugestões e experiências, a fim de contribuir para a definição de objetivos
gerais e específicos, para a articulação da área administrativa com as demais. Existe plano
anual de actividades da escola e a escola possui o regulamento Interno. Confrontado com
resultados da entrevista, compreendemos que os supervisores desenvolvem estas práticas
supervisivas através do diálogo com os professores na sua área de supervisão, numa relação
muito próxima, com base na confiança e no respeito. Relacionado a esta vertente, os
79
entrevistados responderam que o supervisor deve ter uma visão abrangente (prof1).
Administração, política, e pedagógica (prof2). Prática pedagógica (prof3). Aprender (prof4).
Acompanhar (prof7). Programar a formação (prof8). Desenvolver competência (prof9).
Desempenho consciente (prof9). Monitorar assimilação (prof10).
E na nossa análise percebemos que existem linhas de orientação idênticas para todos os
supervisores onde todos trabalham colaborativamente, em parceria com os colegas
supervisionados. Em equipa partilham ideias, experiências onde negoceiam, reflectem e
discutem ideias.

3.2.2.4. Síntese

De um modo geral, a entrevista ajudou-nos a compreender sobre o contributo do

coordenador da ZIP como supervisor pedagógico na profissionalização dos professores do
agrupamento nº1 de Imala. Para os professores entrevistados, “ monitoria”, “orientação”,
“avaliação”, “reflexão” e “acompanhamento” são os conceitos que mais se destacam na
percepção do sentido da supervisão pedagógica. A partir da definição de “Supervisão
Pedagógica”, conseguimos agrupar as ideias dos em 3 campos semânticos, que deram
origem a 3 categorias e subcategorias que utilizamos na análise dos documentos: supervisão
pedagógica, competências do coordenador e missão supervisora.

O conceito de categoria supervisão pedagógica, para nós integra a orientação e avaliação,

relativos às competências profissionais dos supervisionados. Faz sentido que os professores
se direcionem nesse caminho, visto a supervisão ou avaliação e a inovação serem áreas um
pouco polémicas e complexas no contexto educativo e supervisivo.
Relembramos que estamos a atravessar um período muito conturbado na área educação e a
temática da supervisão ou avaliação ainda é vista como um ‘tabu’ para muitos professores,
ideia que deve ser desmistificada. A ideia de inovação assusta também muitos professores
porque não sabem como o fazer outros não têm meios para alcançá-la, outros ainda não têm
formação suficiente e/ou não estão interessados em faze-la. Em suma, existem inúmeras
razões que podem justificar os nossos dados.

80
Alarcão e Roldão (2008) dizem-nos que um supervisor reflexivo, crítico, que se auto
questiona, em função dos contextos e de uma atitude colaborativa, vai gerar mudança e
inovação em si, nos outros e na escola, e provoca a transformação.
Vieira (1993) os docentes devem ter formação específica para exercer funções de supervisor
(informar, questionar, sugerir, encorajar e avaliar) numa orientação de
reflexão/experimentação enquadrada em três áreas fundamentais: supervisão, observação e
didática.

O conceito de categoria ‘competências’, para nós, integra o acompanhamento profissional

porque, por um lado, é parte constituinte do processo de orientação e por outro, sabemos que
é preciso possuir competências profissionais de supervisor para fazer esse acompanhamento.
podem ser intra e/ou interpessoais, no sentido de mobilizar saberes e competências. Para
isso os supervisores devem ter algumas atitudes, tais como: abertura, disponibilidade,
flexibilidade, sentido crítico, saberes (experiencial e documental) do processo de supervisão,
do processo de observação e da didática da disciplina, e capacidades de fazer a descrição,
interpretação, comunicação e negociação (Vieira, 1993).
Alarcão e Tavares (2003) referem que o supervisor é aquele que dá voz aos professores
num diálogo construtivo entre professores da mesma comunidade profissional e apostam nas
mudanças e inovação nos contextos educativos.

Alarcão (2009) explica que:

o supervisor não é aquele que faz, nem é aquele que manda fazer; é a pessoa que
cria condições para que os professores pensem e ajam e façam isso de uma forma
colaborativa, de uma forma crítica, indagadora, portanto, com um espírito de
investigação que é hoje absolutamente necessário. Não têm que ser, costumo eu
dizer, investigadores no sentido verdadeiramente académico, mas têm que ter o
espírito de investigação e têm que ser capazes de fazer algumas pequenas
investigações, porque só isso é que possibilitam que, realmente, haja inovação e
transformação (p. 120).

De facto, observámos que aparecem com mais destaque conceitos relativos à supervisão
como: orientação e avaliação, do que conceitos relativos às competências profissionais e à
inovação, mas estes não deixam de ser igualmente importantes.

81
O conceito de categoria ‘missão supervisora’, integra-nos que o supervisor desperta
essencialmente no supervisionado sentimentos de confiança, motivação e interesse alertando
para a importância da profissão. Este profissional lida com as pessoas ou seja, o supervisor
deve ter um conjunto de capacidades, conhecimentos, competências e atributos de
personalidade, pois só assim consegue com que os supervisionados alcancem os seus
objetivos. Viver é exercer uma profissão implica envolvimento pessoal num processo
contínuo de desenvolvimento, de modo a que cada um construa e reconstrua o seu
conhecimento e a sua forma de agir ao longo da vida.

CAPITULO IV. Discussão de resultados

Neste capítulo, discutimos profundamente os resultados, fizemos a triangulação que diz

respeito à preparação dos dados empíricos coletados, mediante diversos procedimentos que
foram usados (análise documental e a entrevista). Duarte (2009) reitera que: “a triangulação
de resultados, refere-se à recolha de dados, recorrendo a diferentes fontes” e “na
triangulação teórica, são usadas diferentes teorias para interpretar um conjunto de dados de
um estudo” (p. 11).
Esses procedimentos são representados por etapas sumárias que visam à organização e o
tratamento dos resultados colhidos a partir da entrevista dos professores e da análise
documental. O segundo momento se refere à análise propriamente dita que implica na
necessidade de se reflectir sobre a percepção que os sujeitos entrevistados construíram sobre
a supervisão pedagógica, a competência do coordenador de ZIP como supervisor e da
missão supervisora. O terceiro momento é sobre os processos que atravessam as relações

82
estabelecidas no interior dessa estrutura que é o diálogo com os autores que trataram sobre o
tema em estudo.

6. A supervisão pedagógica na entrevista e na análise documental

Para compreender o que pensam os professores entrevistados da ZIP noº1 de Imala e da

análise documental feita nas escolas investigadas da mesma ZIP, sobre a supervisão
pedagógica e sua importância no processo de ensino e aprendizagem bem como sua
intervenção no ambiente escolar como um todo, tivemos respostas bastante interessantes
para uma reflexão pontual sobre essa problemática.

Nérici (1974) afirma que supervisão escolar é a “visão sobre todo o processo educativo, para
que a escola possa alcançar os objetivos da educação e os objetivos específicos da própria
escola” (p. 29). Este olhar não exclui os sujeitos envolvidos no processo educativo, ou seja,
a escola e os objetivos da educação são o foco do trabalho, considerando também os
professores, alunos, especialistas ou qualquer outra variável dentro desse processo.

Durante a entrevista, os professores (prof1, prof2 e prof4) destacaram que supervisão

pedagógica é responsabilidade do supervisor o acompanhamento do trabalho dos
professores, a vistoria das actividades diários da escola, o assessoramento de algumas
actividades de direcção, trabalho disciplinar junto aos alunos com problemas de ajustamento
às normas da escola, acompanhamento dos planos de aula dos professores, propostas de
oficinas pedagógicas e seminários de capacitação, organização da escola, acompanhamento
de alunos com problemas de déficit de aprendizagem e outros que possam surgir no decorrer
do ano lectivo. E por outro lado, os professores (prof1, prof3 e prof5) entrevistados foram
unȃnimes em responder que: “supervisão pedagógica é uma actividade de apoio e
assistência às instituições de ensino, aos professores incluindo o acompanhamento das
actividades da escola”. A supervisão é “um processo de orientação” (prof2). O caso de
orientar, o supervisor diz o que deve fazer como uma “ acção Planificada e organizada”
(prof3). Alarcão (2002) reitera que é preciso “saber estabelecer as relações entre reflexão,
planificação, ação, avaliação e monitorização” (p. 232).

83
Enquanto na análise documental, na categoria supervisão pedagógica, as escolas primárias
(Esc1, Esc2, Esc3, Esc4 e Esc5) de agrupamento nº1 de Imala nos dizem que “não existe
nenhum manual ou texto de apoio que fala de supervisão pedagógica. O coordenador não
tem manual de apoio, ele faz a supervisão sem textos de apoio”. Alarcão e Tavares (2003)
reiteram que neste sentido “não permite ao supervisor observar e refletir sobre o seu próprio
trabalho e os contextos em que ele ocorre e procurar as melhores soluções para as
dificuldades e problemas de que vai tendo consciência” (p. 211). Neste contexto, os
professores das escolas em epígrafe, têm pouco domínio sobre a supervisão pedagógica.
Esta afirmação leva-nos a acreditar, uma vez que as próprias escolas confirmaram-nos que
não existe textos de apoio que falem da supervisão pedagógica.

Pois, o coordenador como supervisor é da sua responsabilidade encontrar texto que falam da
supervisão pedagógica e difundir para as escolas da sua Zip para que todos conheçam o que
é supervisão pedagógica, sua finalidade e estratégia. E por outro lado as escolas devem
considerar a supervisão como uma actividade de reflexão. O supervisor, como prático
experiente, tem a tarefa de orientar, estimular, exigir, apoiar e avaliar. Sendo a reflexão
individual e conjunta levará o professor a questionar as suas próprias acções e atitudes e a
modificá-las com o intuito de melhorar todo o processo de ensino-aprendizagem em que se
encontra envolvido (Alarcão & Tavares, 2003). Estes conhecimentos poderiam constar em
documentos dos arquivos de documentos da escola. Os documentos devem divulgar o
trabalho do supervisor, se considerarmos a supervisão como uma prática reflexiva, então
tem que existir uma colaboração entre professores e supervisores, num esforço conjunto
para compreender situações complexas de ensino, de partilha, de perceções e de procura de
estratégias de acção conducentes à melhoria do ensino (Nóvoa, 1992).

Formosinho (2002a: 20) aponta que:

este supervisor procura estabelecer uma cultura de trabalho reflexiva e orientada

para o questionamento, que desenvolva a independência e interdependência e
promova o desenvolvimento de professores capazes de serem autores de si próprios,
responsáveis e empenhados numa autorrenovação colaborativa para benefício de
todos professores e alunos (p. 20).

O supervisor, como prático experiente, tem a tarefa de orientar, estimular, exigir, apoiar em
textos que possam ajudar aos seus supervisionados a perceber a sua missão. Os textos de

84
apoio é uma das formas de divulgar para o conhecimento de todos sobre o que é a
supervisão pedagógica. Sendo que a reflexão individual e conjunta levará o professor a
questionar as suas próprias ações e atitudes e a modificá-las com o intuito de melhorar todo
o processo de ensino-aprendizagem em que se encontra envolvido (Alarcão & Tavares,
2003). Embora os professores (prof1, prof2, prof3, prof4 e prof5) entrevistados destacarem
que a supervisão pedagógica é “supervisão pedagógica é responsabilidade do supervisor o
acompanhamento do trabalho dos professores, a vistoria das actividades diários da escola, o
assessoramento de algumas actividades de direcção”. E os diferentes autores como: Alarcão
e Tavares (2003), Freire (1993), Alarcão (2002), Nérici (1974), Rangel (1988) e Alarcão
(2004) alinharem-se aos professores entrevistados, as escolas não têm documentos de apoio
que divulgam sobre o conhecimento da supervisão. E não tendo, os professores
entrevistados nas escolas, tiveram o conhecimento da supervisão pedagógica nos institutos
de formação ou nas escolas onde estudaram.

A supervisão é uma “monitoria sistemática” (prof4). O supervisor concretiza os planos de

acção, põe limites temporais para a sua execução. Portanto, o papel do supervisor é “liderar
e orientar trabalhos pedagógicos” (prof4). Freire (1993) descreve que:

o supervisor escolar deve ser questionador, desequilibrador, provocador, animando e

disponibilizando subsídios que permitam o crescimento do grupo, tendo função
determinante na formação dos educadores, ajudando-o a elevar o seu nível de
consciência, passando do senso comum a consciência filosófica ou criando um
patamar de senso comum, em termos de abertura de um novo paradigma que se
acentua na mudança de uma supervisão para uma outra visão (p. 45).

Supervisionar, além de ensinar a ensinar, é também reflectir sobre as práticas atuais de

orientação pedagógica. Alarcão e Tavares (2003) dizem que a prática pedagógica deve ser
gradual e acompanhada, processada com base nas observações, experiências e práticas
pedagógicas, obedecendo à definição operacional dos objectos, à responsabilidade e à
individualização. Os professores (prof1, prof2, prof3 e prof5) entrevistados apontam que o
supervisor deve ter competências de comunicação e relacionamento profissional. A
capacidade de prestar atenção e o saber escutar, a capacidade de compreender, de manifestar
uma atitude de resposta adequada, de integrar as perspetivas dos formandos, de buscar a
clarificação de sentidos e a construção de uma linguagem comum de comunicação verbal e

85
não-verbal, de parafrasear e interpretar, de cooperar, de interrogar, são caraterísticas
fundamentais do supervisor (Alarcão & Tavares, 2003).

Portanto, tudo isto deve ser divulgado em documentos para todos saberem. Embora as
opiniões dos professores entrevistados assentarem em quatro eixos fundamentais:
orientação, avaliação, competências profissionais e inovação, dando enfâse ao
acompanhamento e à importância de criar um bom ambiente e espírito de trabalho em
equipa e ajuda entre o supervisor e o supervisionado. Nesse contexto, sublinha-se que o
professor mais experiente e informado, orienta a um outro professor ou candidato a
professor no seu desenvolvimento humano e profissional.

Quando fizemos uma leitura atenciosa, sobre o contributo da supervisão do coordenador da

ZIP nº1 de Imala, Rangel (1988) reconhece que é uma necessidade a relação do supervisor
pedagógico com os outros profissionais da escola como “um trabalho de assistência ao
professor, em forma de planificação, acompanhamento, coordenação, controle, avaliação e
atualização do desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem” (p. 13).

E por outro lado, fica muito importante este conhecimento teórico e prático aparecer nos
documentos da escola como textos de apoio para ajudar os professores novos na carreira. Os
professores (prof1, prof2, prof3, prof4,prof5, prof6,prof7, prof8, prof9 e prof10)
entrevistados entendem a supervisão pedagógica do coordenador no contexto de partilha de
saberes e experiências, conhecer várias pedagogias, ensinar as melhores estratégias e
motivações a ter com os alunos e formar pessoas. Alarcão (2004) refere que este profissional
é um líder, define como objecto de seu trabalho “o desenvolvimento qualitativo da
organização escolar e dos que nela realizam seu trabalho de estudar, ensinar ou apoiar a
função educativa por meio de aprendizagens individuais e coletivas” (p. 35). Supervisão é
uma monitoria sistemática, no sentido de controlar, liderar e orientar os trabalhos
pedagógicos no processo de ensino e aprendizagem. Alarcão e Tavares (2003) reiteram que:

o supervisor deve fomentar a aquisição integrada de métodos de estudo e de trabalho

intelectual, nas aprendizagens, designadamente ao nível da pesquisa, organização,
tratamento e produção de informação, utilizando as tecnologias da informação e da
comunicação (p. 143).

86
A supervisão do coordenador contribui para a profissionalização dos docentes através da
interacção entre o professor e o supervisor, mediante os contextos educativos e pedagógicos
decorrentes no quotidiano escolar. Consiste na monitoria das actividades pedagógicas, no
caso de planificação de aulas, dosificação de programas do ensino e tudo mais, no sentido de
estimular os docentes que querem e conseguem chegar mais longe, podendo ser considerado
como uma forma de inovação.

Neste contexto, “demonstra saber estabelecer relações entre reflexão, planificação, acção,
avaliação e monitorização” (Alarcão, 2002, p. 232). Estas competências podem agrupar-se
em: competências de comunicação e relacionamento profissional, de dinamização da
formação interpretativas e de análise e avaliação (Alarcão, 2002 e Alarcão & Tavares,
2003).

Na supervisão pedagógica existem linhas de orientação idênticas para todos os supervisores

que se confinam no trabalho em colaboração com parceria de colegas supervisionados,
partilha de ideias, experiências onde negoceiam, reflectem e discutem estratégias. É também
prática supervisiva a verificação do cumprimento dos programas, a análise dos resultados
escolares; se exercem as funções que estão contempladas na lei, quais as estratégias que
utilizam em sala de aula e fora dela; a leitura de actas e relatórios e se envolvem em
projectos. Alarcão (2013) aponta que é “um processo de acompanhamento de uma atividade
através de processos de regulação que são enquadrados por um referencial e
operacionalizados em acções de monitorização em que a avaliação está obviamente
presente” (p. 19).

Depois temos outras práticas supervisivas que estão ligadas a todo o funcionamento da
escola, nomeadamente: à organização e preparação do ano letivo; formação de turmas;
elaboração de horários; questões logísticas; reuniões com os parceiros da comunidade
educativa; avaliação de professores e alunos; gestão; supervisão de espaço escolar; e
coordenação.

7. Competências do coordenador da ZIP na entrevista e na análise documental

87
Neste subtítulo, analisamos e caracterizamos os perfis de competências do supervisor
pedagógico a partir das respostas dos professores (prof1, prof2, prof3,prof4, prof5, prof6,
prof7, prof8, prof9 e prof10) entrevistados deste agrupamento nº1 de Imala. O perfil de
competências do coordenador como supervisor pedagógico, Alarcão (2003) reitera que
integra competências científicas e técnicas, comunicativas, relacionais, reflexivas, críticas e
éticas, o que exige ao professor, para além do domínio dos conteúdos a serem ensinados, o
domínio de outros saberes, habilidades e competências.

No relatório da UNESCO (2005) “Educação: um tesouro a descobrir”, Jacques Delors fala-

nos de um perfil profissional de professor como “desenvolvimento humano, mobilizador de
conhecimentos e competências, criador de sinergias, cultivador de atitudes e valores, sábio e
sensato, equilibrado e culto, aprendente eterno” (p, 123), fazendo assim eclodir um
profissional pluridimensional com novos papéis e novas funções. Este relatório refere que o
perfil do professor no século XXI é definido como um conjunto de qualidades ou atributos
relacionados com conhecimentos, habilidades, valores e atitudes. E os professores (prof3,
prof8,prof9) entrevistados destacaram que a “prática da supervisão é mediante a observação
da aula, e posteriormente delegar o que deve ser feito” (prof3). “A sua prática consiste na
fiscalização de cumprimento de prazos, metas e pela qualidade do trabalho” (prof8). “A
supervisão pratica-se através da orientação metodológica” (prof9). O supervisor é aquele
que cria junto do professor um espírito de investigação-acção, ou seja, é aquele que reflete e
analisa com o supervisionado o trabalho na acção, sobre a acção e para a acção no terreno,
num ambiente positivo que pode desencadear novas competências pessoais e profissionais
(Alarcão & Tavares, 1987).

Alarcão e Roldão (2008) disseram que

o supervisor é alguém que se preocupa em ajudar a crescer como professores,

alguém que proporciona aos seus alunos ambientes formativos estimuladores de um
saber didático, alguém que influencia o processo de socialização, contribuindo para
o alargamento da visão de ensino, estimulando o autoconhecimento e a reflexão
sobre as práticas, transmitindo conhecimentos úteis para a prática profissional
(p. 54).

O supervisor deve ter algumas atitudes, como abertura, disponibilidade, flexibilidade,

sentido crítico que ajudam relacionar-se com os professores ou alunos. É importante referir
88
que alguns professores (prof7,prof8,prof9 e prof10) entrevistados reiteraram que as
competências do supervisor são: “saber trabalhar em equipa” (prof7 e prof8), orientação
(prof8), “desenvolvimento e avaliação de projectos educativos e curriculares” (prof9),
apoiar os supervisionados e incentivá-los a reflectir “na” e “sobre” a sua acção, didática e
reflexão pedagógica, dinamizar o grupo docente, promovendo estratégias de cooperação
entre eles (prof10). O modelo de formação investigação-acção, dado que os professores
participam ativamente na sua formação. Na perspetiva dos entrevistados a investigação da
acção correlaciona a auto-avaliação com o desenvolvimento profissional, pois o processo de
reflexão contribui para modificação das teorias e das práticas.
Alarcão (2002) diz-nos que o supervisor é um professor, mas de valor acrescentado, e usa as
suas competências por analogia com as do professor, mas enfatizando a dimensão humana,
no que concerne ao valor das capacidades interpessoais em situações sociais
organizacionais.
Alarcão (2002) reitera que corresponde ao supervisor as competências:
pessoais ser honesto, educado, respeitoso e competente; as interpessoais
compreender as dinâmicas do trabalho, apoiar e orientar os outros; comunicativas
manter uma comunicação eficaz; desempenho, criar expectativas, definir objectivos
claros e supervisionar com flexibilidade (p.213).

E na nossa análise documental nas escolas investigadas encontramos na escola primaria

completa de Imala que:
existem plano mensal de supervisão escolar; existe plano trimestral da ZIP e da
escola para assistência de aulas; existe Estatuto Geral dos Funcionários e Agentes do
Estado (EGFAE e REGFAE), existe plano anual de actividades da escola; existe
plano de desenvolvimento da escola para 5 anos (Apêndice 2).

Estas competências podem agrupar-se em quatro tipos: competências de comunicação e

relacionamento profissional; de dinamização da formação; interpretativas e de análise e
avaliação (Alarcão & Tavares, 2003). Num sistema que se pretende dinamismo, as
competências do supervisor pedagógico deve ser encarado como um ecologista social.
Formosinho (2002) aponta que:
este supervisor procura estabelecer uma cultura de trabalho reflexivo e orientada
para o questionamento, que desenvolva a independência e interdependência e
promova o desenvolvimento de professores capazes de serem autores de si próprios,
responsáveis e empenhados numa autorrenovação colaborativa para benefício de
todos os alunos” (p. 20).

89
É necessário ser imparcial durante a supervisão, independentemente das diferentes
características dos supervisionados; ajudar os seus supervisionados a desenvolver
competências e a explorar os conhecimentos de que dispõem para resolverem os problemas
do dia-a-dia; dominar saberes científicos e pedagógicos; ter facilidade em estabelecer
relações sociais; manifestar capacidade de comunicação oral e escrita adequada à situação
pedagógica; e considerar os seus supervisionados como parceiros da mesma comunidade
profissional, interessados em inovar e provocar mudanças nos contextos educativos.
Nesta categoria, os professores (prof7,prof8,prof9 e prof10) destacaram sobre as
competências de desenvolvimento e avaliação, observação, reflexão na acção e na didática.
Por outro lado, os autores consultados para esta categoria também sublinharam supervisor
procura estabelecer uma cultura de trabalho reflexivo e orientada para o questionamento, ser
comunicativo, dominar a ciência, entre outras. E na análise documental da mesma categoria, a (Esc1)
encontramos plano mensal, trimestral de supervisão. Na (Esc2) também encontramos as actas da
supervisão realizada pelo coordenador, plano de assistência de aulas, plano mensal do director da
escola. nas escolas (Esc3,Esc4 e Esc5) encontramos planos anuais de actividades, actas de
supervisão realizada pelo coordenador e director da mesma escola. Estas são as evidências que nos
levam a concordar na competência do coordenador de ZIP como supervisor.

8. Missão supervisora na entrevista e na análise documental

O coordenador pedagógico é supervisor e tem uma missão é administrativa. Ele controla a

operacionalização dos processos do sistema do PE. Tem toda competência de supervisionar,
organizar, comandar, coordenar e controlar as actividades dos docentes e verificar se as
tarefas estão sendo realizadas dentro do prazo. Realizar a supervisão pedagógica aos
professores é definir os objectivos, estratégias e actividades a desenvolver. Os entrevistados
reiteram que um supervisor pedagógico reflexivo ou comunicativo, crítico é aquele que se
auto questiona, em função dos contextos e de uma atitude colaborativa, vai gerar mudança e
inovação em si, nos outros, na escola e provoca a transformação.

90
 Considerando essa responsabilidade o supervisor traz consigo, a missão de liderar
sua equipe tendo como principal função a de mediador e articulador de todo o
processo de ensino e aprendizagem dos alunos, vislumbramos um profissional que
anseia por colocar em prática as teorias apreendidas nos cursos de formação, mas na
maioria das vezes limitado pelo pouco tempo destinado às suas verdadeiras
atividades, pois a maior parte deste é direcionado à resolução de questões
burocráticas (Martins, 2010, p. 380).

Para promover uma formação comunicativa é importante ter por base uma formação do tipo
colaborativo, de questionamento sistemático da acção entre o supervisor e os professores. A
missão supervisora do coordenador da ZIP como supervisor assenta-se no contexto de
práticas de formação contínua e dialogal. A prática reflexiva assume-se como um momento
de reflexão crítica problematizando a realidade pedagógica, analisando, reflectindo e
reelaborando a sua acção de forma a solucionar os problemas, construindo e reconstruindo o
seu papel no exercício profissional.

Alarcao (2009) reitera que:

a presença do supervisor na escola impõe o redimensionamento da conduta interna

dos professores. É o poder disciplinar atuando no interior de cada docente, fazendo
com que ele mesmo se Auto vigie para mostrar produtividade em seu trabalho.
Reforçando a autovigilância em cada professor, os efeitos desse poder são bem mais
eficazes do que confrontando o supervisor diretamente com os professores. Eis a
fórmula maravilhosa: uma estratégia econômica e simples da Supervisão Escolar
para ativar continuamente a produtividade dos professores” (p. 260).

Os professores entrevistado apontam que:

A supervisão escolar e pedagógica é praticada através da interacção entre o
professor e o supervisor, mediante as questões educativas e pedagógicas decorrentes
no quotidiano escolar. Consiste na monitoria das actividades pedagógicas, no caso
de planificação de aulas, dosificação de programas do ensino e tudo mais (prof1).

Outro entrevistado salienta que a “função do supervisor nem sempre é bem delimitada. Ele
tem de permitir que os seus supervisionados se constituem eles próprios em agentes
dinâmicos, cabendo-lhe o papel de os ajudar a analisar e a repensar o seu desempenha”
(prof2).

O supervisor desperta sentimentos de confiança, motivação e interesse aos professores

quando programa a formação pedagógica contínua para os professores, frequentar acções de
formação devidamente creditadas e reconhecidas, através de um processo contínuo;
supervisionar as actividades e promover o trabalho articulado entre professores directores
91
das escolas e outros professores. Participar no processo de recrutamento de professores do
ensino, contribuindo para a melhoria do desempenho do supervisionado, exercer as
funções/orientações emanadas do Ministério da Educação e outras funções inerentes ao seu
cargo.

Os documentos assim afirmam a existência de actividades supervisivas, do plano de

supervisão as escolas, existência de regulamento interno das escolas, do projecto político
pedagógico nas escolas primária de Imala, escola primária completa de Navurune e na
escola primária completa de Namete. Mas, pela leitura que fizemos, não esclarecem
claramente se nas restantes escolas têm estes documentos. Já vem definido que quem faz a
supervisão é o coordenador da ZIP e a nível da ZIP e a nível das escolas são os directores de
cada escola junto com os directores adjuntos da escola embora os documentos não
esclarecer bem sobre este assunto.

A missão supervisora e as competências mais relevantes estão o estabelecimento do sistema

pedagógico a ser adaptado pelas escolas da ZIP de Imala, juntamente com as direções. Estas
fazem análise, avaliação e acompanhamento dos planos das actividades e suas aplicações,
observação e acompanhamento da prática dos professores, nos aspectos que dificultam as
actividades escolares, realização de reuniões com os professores e estimulação para
realização de experiências educacionais; assistência pedagógica/metodológica aos
professores, divulgação junto aos alunos e pais e encarregados de educação das avaliações
sistemáticas adaptadas pela escola; participação dos pais e encarregados de educação nos
conselhos de escolas; acompanhamento do desenvolvimento de planificação e sequência
didático-pedagógica do ensino e supervisionar a elaboração de provas e demais instrumentos
de avaliação da escola.

Relativamente aos papéis e tarefas a desempenhar o supervisor deve supervisionar a acção

dos professores do agrupamento, através de acompanhamento pedagógico e profissional ao
supervisionado. Deve colaborar no cumprimento e desenvolvimento do plano de melhoria
de todo o processo supervisivo; realizar formação para os professores da ZIP e frequentar
acções de formações promovidas pelas escolas.

92
 9. Reflexão final

Nesta parte final, apresentamos as considerações finais desta investigação, de acordo com o
seu objetivo geral que a nortearam. Tendo em conta a problemática do estudo, aprofundar
conhecimentos sobre: o contributo do coordenador da ZIP nº1 de imala, como supervisor
pedagógico na profissionalização dos professores. Para tal, desenvolvemos um estudo de
caso no qual colocámos algumas questões que visam compreender sobre a actividade de
supervisão do coordenador para a profissionalização dos docentes e por outro lado, as
concepções dos professores em causa sobre o processo de supervisão escolar e pedagógica,
o desempenho da função de supervisão pedagógica em contexto. A compreensão do
conceito de supervisão escolar e pedagógica foi fundamental para o nosso estudo e tinha
como objectivo aferir como é que os inquiridos definiam supervisão, no sentido de
93
contextualizar o conceito dentro da própria instituição e aprofundá-lo mais no que toca ao
coordenador da ZIP.

A supervisão pedagógica tem sido nos últimos tempos uma referência obrigatória na
reflexão sobre as práticas docentes e educativas na promoção da profissionalidade docente.
Os modelos teóricos e os instrumentos de trabalho de que a supervisão pedagógica dispõe
permitem uma acção supervisiva pedagógica que pode contribuir para a qualidade das
práticas da supervisão assim como para a qualificação dos profissionais, das organizações e
do sistema de ensino em Moçambique. Neste quadro, percebemos que as competências mais
valorizadas pelos professores e supervisores foram as pessoais, as científicas e as
profissionais, base que nos permitiu perceber o perfil do supervisor

Comparando os resultados que obtemos com o levantamento teórico efectuado, concluímos

que se torna urgente repensar as funções do supervisor pedagógico, bem como a sua
reorganização, constituição e funcionamento despertando para a mudança. Isto é, existe um
certo distanciamento entre o que existe na teoria e o que é feito na prática porque pelos
próprios dados recolhidos e pela experiência, verificamos que nem sempre ao nível da ZIP e
escolas está claro de modo a perceber quem faz a supervisão e para que se faz, sendo assim,
torna-se urgente repensar sobre esta temática e que toda a comunidade educativa converse
sobre ela. Por outro lado, é que o próprio coordenador como supervisor não tem tido apoios
de forma a flexibilizar a sua missão.

A supervisão pedagógica surge como uma acção facilitadora do processo de

desenvolvimento pessoal e profissional de docentes, tratando-se de uma construção
permanente de saberes e de competências, num processo contínuo de desenvolvimento, ao
longo da vida. Deve assumir-se como um campo de acção e de saber multifacetado, no qual
o supervisor sabe ‘escutar e integrar outros saberes, após questionar a especificidade dos
problemas, de forma a criar conhecimento específico e inovador. Isto é, hoje a supervisão
pedagógica precisa de ser entendida como uma acção crítica, construtiva e vitalizadora
colocada ao serviço dos docentes, tendo em vista seu desenvolvimento e transformação para
futuras e melhores acções educativas.

Contributo

94
Esta investigação assumiu para nós uma importância inegável, na medida em que constituiu
um momento importante de aprendizagem e nos ajudou a aprofundar os nossos
conhecimentos no âmbito da supervisão do coordenador da ZIP. Permitiu-nos crescer como
pessoas e como profissionais, contribuindo para melhorar o nosso desempenho profissional.
Não podemos terminar o nosso estudo empírico sem alertar pela falta do tempo que os
professores têm para trabalhar em equipa, assim como a falta de familiaridade dos docentes
com as práticas e temáticas que fomos abordando ao longo do trabalho. Na verdade,
desenvolver processos supervisivo de qualidade pressupõe conhecimentos por parte dos
envolvidos e criação de condições, inclusivamente materiais e temporais, para que se possa
efetivamente trabalhar, dando à supervisão a atenção e concentração que ela requer e
merece. Neste âmbito, o contributo do coordenador como supervisor da ZIP, está ligada ao
aparecimento de novas ideias, novas mudanças à implementá-las, ou seja, está associada à
capacidade de encontrar soluções inovadoras para os problemas ou dificuldades inesperadas
que surjam na prática diária do professor.

Alarcão e Tavares (2003) referem que o supervisor pedagógico é aquele que dá voz aos
professores num diálogo construtivo entre professores da mesma comunidade profissional e
apostam nas mudanças e inovação nos contextos educativos. Na mesma ordem de ideias,
sublinharam que:

O supervisor não é aquele que faz, nem é aquele que manda fazer; é a pessoa que
cria condições para que os professores pensem e ajam e façam isso de uma forma
colaborativa, de uma forma crítica, indagadora, portanto, com um espírito de
investigação que é hoje absolutamente necessário. Não têm que ser, costumo eu
dizer, investigadores no sentido verdadeiramente académico, mas têm que ter o
espírito de investigação e têm que ser capazes de fazer algumas pequenas
investigações, porque só isso é que possibilitam que, realmente, haja inovação e
transformação (Alarcão, 2009, p 120).

Sintetizando, a orientação leva-nos às competências profissionais, que por sua vez implica
avaliação e inovação. Realizar a supervisão pedagógica dos professores da ZIP, significa
definição de objetivos, estratégias e actividades devidamente creditadas e reconhecidas,
através de um processo contínuo, para os professores da ZIP. Supervisionar as actividades e
promover o trabalho articulado entre professores e coordenador. É também participar no
processo de recrutamento de professores e contribuir para a melhoria do desempenho dos
professores.
95
As expectativas dos inquiridos e o contributo do coordenador da ZIP como supervisor
pedagógico, que propomos apontam, no fundo, para um processo de supervisão assente num
paradigma reflexivo e colaborativo, segundo Alarcão (2013). Assim, a supervisão deve ser
vista como ação crítica, construtiva e vitalizadora colocada ao serviço de toda a comunidade
educativa, mas muito em particular da melhoria das aprendizagens dos alunos, tendo em
vista o desenvolvimento do professor em prol do sucesso educativo.

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Legislação consultada

Decreto-Lei nº 240/2001, de 30 de Agosto, In DR. N.º 201 SÉRIE I-A: 5569-5572 - Perfil
Geral de Desempenho Profissional do Educador de Infância e dos Professores dos Ensinos
Básico e Secundário

101
APENDICES

102
2.8. Quadro. 2. Grelha de entrevista semi-estruturada feita aos professores da ZIP nº1 de
Imala
Escola: ___________________________________________________________________
Nome da ZIP: _____________________________________________________________
Entrevista feita: ____________________________________Data ____/______/________
Formação académica: ______________
Anos de experiência: _____________; Classes que lecciona: _____; Quantos turnos
lecciona? ______________________________________________________________
Objectivo geral: recolher informações sobre a supervisão, as competências do
coordenador como supervisor e da missão supervisiva do coordenador da ZIP
Bloco Objectivo específico Formulação de estratégia e perguntas
Perceber como é que os
Bloco I professores, directores
2. Como entende a supervisão escolar e
das escolas e o
pedagógica?
Supervisão Coordenador entendem
sobre a supervisão
Bloco II Perceber como o 7. Como é que está sendo praticada a
coordenador da ZIP supervisão escolar e pedagógica?
Competências do exerce a competência do 8. Em geral, como é feita a supervisão
coordenador como supervisor pedagógica nas escolas?
supervisor escolar e 9. Como é que o coordenador da ZIP
pedagógico está a exercer a sua competência de
supervisor pedagógica?
103
 10. O que acha sobre o papel do
coordenador de ZIP como supervisor
escolar?
11. Na sua opinião quais são as áreas de
que o coordenador de ZIP tem que
ter atenção na sua supervisão?
12. Quais são as áreas de apoio do
coordenador da ZIP como
supervisor?
3. Que condições o coordenador da ZIP
Bloco III Saber como é que o encarra como supervisor escolar?
coordenador da ZIP 4. Que tipo de apoio necessita o
Missão supervisora cumpre a sua missão coordenador para garantir a sua
supervisão escolar?

ENTREVISTA FEITA PROFESSORES - PERGUNTAS E RESPOSTAS

Nºordem Perguntas e respostas

1. Como entende a supervisão escolar e pedagógica?

A supervisão escolar entendo como uma actividade de apoio e assistência às
instituições de ensino, assistência aos professores e todo ambiente da escola
(prof1). Supervisão de professores é um processo em que professor mais
experiente e informado, orienta a um outro professor ou candidato a professor no
seu desenvolvimento humano e profissional (prof2). A supervisão é uma acção
planificada e organizada a partir de objectivos muito claros, assumidos por todo
o pessoal escolar, com vista ao fortalecimento do grupo e ao seu posicionamento
1
responsável frente ao trabalho educativo (prof3). Supervisão é uma monitoria
sistemática, no sentido de controlar, liderar e orientar os trabalhos pedagógicos
no processo de ensino e aprendizagem (prof4). A supervisão é a observação
constante e o registo de actividades ligadas a um projecto ou programa. É um
processo rotineiro de recolha de informações relativas a todos os aspectos do
projecto (prof5). Supervisão é o serviço de assessoramento de todas as
104
 actividades que tenham influência no processo de ensino - aprendizagem,
visando a sua melhor planificação, coordenação e execução (prof6). Entendida a
supervisão como função de guiar e coordenar a actividade dos membros de uma
organização para alcançar os objectivos definidos (prof7). Entendo a supervisão
como avaliação de professores e controlo de suas actividades (prof8). A
supervisão é entendida como melhoramento de actividades profissionais dos
membros duma organização (prof9) Portanto, a supervisão é o acto de vigiar
certas actividades de modo a que estas sejam realizadas de forma satisfatória. E
para o nosso caso, como professores, o supervisor tem que interagir com os
professores para ele acompanhar de perto a situação de cada professor. Procurar
ver as dosificações de programas de ensino, planos de aula de cada professor e se
os mesmos planos de aula vão ao encontro da realidade do conteúdo curricular e
dos programas de ensino. Caso não, fazer articulação necessária para
corresponder o planificado com o vivido. Só assim é que podemos avançar para
o crescimento e o desenvolvimento do PEA (prof10).
2. Como é que está sendo praticada a supervisão escolar e pedagógica?
A supervisão escolar e pedagógica é praticada através da interação entre o
professor e o supervisor, mediante as questões educativas e pedagógicas
decorrentes no cotidiano escolar. Consiste na monitoria das actividades
pedagógicas, no caso de planificação de aulas, dosificação de programas do
ensino e tudo mais (prof1). A função do supervisor nem sempre é bem
2
delimitada. Pratica-se a supervisão numa relação muito próxima com os
professores da minha escola. Por exemplo, quando se lê as actas de conselho de
turma e se verifica se houve ou não houve cumprimento do programa, tenta-se
saber o porquê do não cumprimento desta situação e que medidas podemos
adaptar. Se há uma turma em que os alunos venham muito para a rua, ou para a
sala fazer tarefas procura-se saber o porquê, qual é a relação entre os professores
e os alunos. Se analiso os resultados escolares final de período ou avaliações
intercalares e verifico se uma determinada turma tem notas mais fracas, mais
baixas, a uma determinada disciplina, vou tentar perceber o porquê e o que temos
de fazer para melhorar, portanto tudo isto, é supervisionar. (prof2). A prática da

105
 supervisão é mediante a observação da aula, e posteriormente delegar o que deve
ser feito (prof3). Pratica-se através de controlar e melhorar a qualidade e
quantidade da produção (prof4). Sua principal tarefa é controlar a execução do
que tem sido planificado em todo o processo de trabalho (prof5). A sua prática
indica uma atitude de ver com mais clareza uma acção escolar qualquer (prof6).
A supervisão pratica-se através da fase fiscalizadora é demarcada pela
característica do supervisor direccionar o seu trabalho mais para a função técnica
e administrativa (prof7). A sua prática consiste na fiscalização de cumprimento
de prazos, metas e pela qualidade do trabalho (prof8). A supervisão pratica-se
através da orientação metodológica (prof9). Ressalta-se que a prática da
supervisão é de permitir que todos os envolvidos no âmbito educacional
(professores, pais, alunos, funcionários em geral), participem activamente de
todas as decisões, no sentido de um trabalho cooperativo e democrático (prof10).

3. Em geral, como é feita a supervisão pedagógica nas escolas?

O supervisor baseia-se na liberdade de expressão, respeito, compreensão, e

criatividade (prof1) Na nossa escola a supervisão é feita de forma democrática
(prof2). Na nossa escola, a prática da supervisão, acentua-se na necessidade de
compreender, mais amplamente o especialista em supervisão escolar (prof3). A
supervisão escolar é entendida como um processo dinâmico, contínuo e
sistemático (prof4). Nas escolas, o supervisor é um dos principais líderes do
processo educativo, ou seja, é um dos grandes responsáveis pela melhoria do

3 processo ensino-aprendizagem (prof5). Na nossa escola, a supervisor é praticada

de forma mediata e colaborativa nas atividades educativas desenvolvidas pelo
professor. Supervisão é o serviço de assessoramento de todas as actividades que
tenham influência no processo de ensino - aprendizagem, visando a sua melhor
planificação, coordenação e execução (prof6). Na escola, o supervisor é aquele
que orienta, aprende e ensina, tornando-se um parceiro no processo educativo
(prof7). A supervisão escolar visa à melhoria do processo do ensino-
aprendizagem (prof8). Observa-se que este profissional exerce apenas a função
de cuidar da escola (prof9). Na nossa escola, a acção do supervisor não se limita

106
 à tarefa de ser um gerente, mas também de uma líder pedagógica. Embora isso há
imensas dificuldades nesta área. Quero me referir de falta de transporte para os
supervisores, a partir do director da escola onde eu trabalho, incluindo ao próprio
coordenador da ZIP onde a escola onde trabalho se ingressa. Na minha opinião,
um coordenador da ZIP sem um meio de transporte, esse coordenador não pode
prestar dados fiáveis ao SDEJT. Se ele limita-se em pedir os dados aos seus
directores das escolas, sem se deslocar para as escolas para ver a situação de cada
escola e acompanhar de perto, os dados que saem dessa ZIP, raras vezes são
fiáveis. Pelo que eu saiba, supervisionar é viver de perto a situação de cada
escola e acompanhar, dar uma sugestão e orientar interagindo com a comunidade
escolar envolvida. Mas no nosso tempo a supervisão faz-se a distância, acho que
é uma missão atrofiada (prof10).

4 4. Como é que o coordenador da ZIP está a exercer a sua competência de

supervisor?

Para que esta função se efetive, o coordenador da ZIP exerce a supervisão com
pleno conhecimento da didática, para poder dar apoio aos professores (prof1).
Ele acompanha a prática dos docentes ajudando-lhes a se tornarem os
supervisores da sua própria prática, ambos em constante interação, diálogo e
troca de experiências, para que possam assim, contribuir para um processo de
ensino e aprendizagem significativo e contextualizado (prof2). O coordenador da
ZIP planifica a sua supervisão (Prof3) Ele planifica os conteúdos com objetivo e
flexível, para ajustar com as necessidades que surgem no cotidiano escolar
(prof4). O coordenador reformula o currículo, organiza o calendário escolar,
promove diversos tipos de reuniões, prevê cooperação na elaboração dos planos
de ensino e das normas de verificação e avaliação da aprendizagem (prof5). Ele
reflecte sobre a vida disciplinar da escola, levantamento da realidade dos alunos
e do meio, seleciona métodos e técnicas de supervisão contextualizadas, dentre
outras (prof6). Flexibiliza a vida do quotidiano escolar (prof7). Programa a
formação continuada para os professores em exercício (prof8). O coordenador
actua como elo de ligação entre as escolas da sua ZIP (prof9). O coordenador é o

107
 líder dos programas escolares. Mas embora com isso ele não tem como exercer a
sua competência, visto que as escolas estão distantes uma da outra com um raio
medio de 20Km. A falta de um meio de transporte adicionado com a distância
que ele tem que percorrer a pé, dificulta ao coordenador programar a sua
supervisão para as escolas. Por isso ele se limita cumprimento da sua missão
supervisiva na sua própria escola onde ele é director. Esta dificuldade está
generalizada para o próprio SDEJT e isto, cria um absentismo nas ZIPs e afecta
de forma negativa todo o processo de ensino e aprendizagem (prof10).

5. O que acha sobre o papel do coordenador de ZIP como supervisor

escolar?
O supervisor toma o papel de um líder, é necessária a presença de um

5 coordenador pedagógico consciente do seu papel e de suas atribuições dentro do

ambiente escolar, pois, é esse profissional que na unidade escolar responde
fundamentalmente no processo de formação de seus professores e pela relação e
orientação da teoria e prática de cada profissional que atua na escola (prof1). É
facilitador (prof2). Precisa de ter um conhecimento técnico e prático (prof3).
Conhecer profundamente a sua área de actuação (prof4). Elaborar planos de
contingência (prof5). Conhecer o seu supervisionado, sua capacidade, seus
limites, seus objetivos (prof6). O supervisor deve ter uma capacidade analítica
(prof7). Ter uma boa educação (prof8). Possuir uma boa organização e ter boa
postura (prof9). Este papel do supervisor está sendo muito difícil para ele, visto
que ele não tem meio de transporte que lhe facilite chegar nas outras escolas
supervisionar e ele como professor na sua escola ocupa uma turma ou classe que
dá aula, obviamente não tem dito muito tempo para planificar suas aulas e entrar
nas outras escolas fazer a supervisão (prof10).

6. Na sua opinião quais são as áreas de que o coordenador de ZIP tem que
ter atenção na sua supervisão?
Ele como supervisor pedagógico, a sua supervisão deve ser abrangente nas áreas
de administração, politica, e pedagógica (prof1). Ele deve tomar muita atenção
nas áreas pedagógica, gestão e administrativa. (prof2). O papel do coordenador
como supervisor assume a prática pedagógica como um papel fundamental no
108
 processo de formação inicial dos professores podendo mesmo ser considerado o

6 período probatório de ingresso na carreira docente (prof3). É através da prática

do quotidiano escolar como o papel do supervisor que o estagiário adquire
competências para ensinar (prof4) Há que ter presente o quão importante papel é
continuar a aprender e a desenvolver-se ao longo da sua vida profissional, pois,
só assim, é possível ter um desenvolvimento pessoal e profissional mais eficaz.
(prof5). A pedagógica é uma componente fundamental na formação dos futuros
professores, permitindo-lhes exercerem a sua atividade profissional diariamente
(prof6). O papel do supervisor é acompanhar o professor na sua vida profissional
para o aperfeiçoamento (prof7). Programar a formação continuada para
professores (prof8). O papel do coordenador como supervisor é acompanhada,
orientada e refletida serve para proporcionar ao futuro professor uma prática de
desempenho docente global, em contexto real, permitindo desenvolver as
competências e atitudes necessárias a um desempenho consciente, responsável e
eficaz (prof9). Enquanto o supervisor cumprir o seu papel de monitorar a
assimilação e aprendizagens dos professores feitas nas diversas áreas
curriculares, vai permitir aprender a transformar aquilo que aprenderam nas
diversas disciplinas, num saber profissional que fundamentem e orientem a sua
acção docente quotidiana (prof10).
7. Quais são as áreas de apoio do coordenador da ZIP como supervisor?

De entre várias, o coordenador pode apoiar nas áreas de planificação pedagógica,

planificação de formação continuada durante o ano, plano anual de actividades
da escola e entre outras (prof1). Na definição realização da supervisão
pedagógica dos professores do Currículo do Ensino Básico na definição de
7
objetivos, estratégias e atividades a desenvolver (prof2). Realizar formação
continuada para os professores do Currículo Ensino Básico na ZIP e frequentar
acções de formação devidamente creditadas e reconhecidas, através de um
processo contínuo (prof3). Contribuir para a melhoria no desempenho do
supervisionado e participar na avaliação de desempenho (prof4). Dominar
saberes científicos e pedagógicos, ter facilidade em estabelecer relações sociais,
manifestar capacidade de comunicação oral e escrita adequada à situação
109
pedagógica (prof5). Considerar os seus supervisionados como parceiros da
mesma comunidade profissional, interessados em inovar e provocar mudanças
nos contextos educativos, dar o seu contributo, de forma responsável, para a
resolução dos problemas educativos da comunidade escolar (prof6).
Compreender que os seus supervisionados se constituam eles próprios em
agentes dinâmicos, cabendo-lhe o papel de os ajudar a analisar e a repensar o seu
desempenho (prof7). Ser um Mestre que transmite o seu saber aos
supervisionados, que o devem imita-lo (prof 8) Manifestar capacidade de
adaptação a ambientes multiculturais, valorizando os diferentes saberes (prof9)
Estabelecer relações de cooperação educativa com os professores, pais e outros
membros da comunidade educativa. O coordenador necessita de muito apoio seja
ela por parte moral, espiritual e académica. Apoio moral, ele precisa de um
incentivo que possa-lhe motivar muito para ele trabalhar com muita forca e
animo, ser confortado moralmente e entusiasmar-se como supervisor e trabalhar
com fervor. De qualquer das formas o Ministério de Educação tem ainda uma
tarefa para repensar sobre como lhe motivar e ajudar a figura de coordenador
como supervisor na sua área de influência pedagógica. E sem querer fazer pouco,
alguns até não sabem a sua tarefa específica como coordenador e supervisor,
porque não tem textos de apoio onde vem definita claramente a missão do
coordenador. E a parte académica é um subsídio imprescindível. Um
coordenador supervisor não pode ser com um nível academicamente inferior,
porque o mundo e a sociedade está em constante transformação, crescimento e
desenvolvimento (prof10).

8. Que condições o coordenador tem para fazer supervisão nas escolas?

O coordenador tem as condições de competências, experiencias profissionais e

pessoais e lhe falta um meio de transporte para chegar nas escolas (prof1) o
coordenador pedagógico deve ser o especialista nas diversas didáticas e o
parceiro mais experiente do professor só que não pode ir nas escolas porque o
Ministério não lhe atribuiu um meio de transporte para a sua deslocação (prof2).
Praticamente o coordenador como supervisor não tem nenhuma condição para

110
8 fazer supervisão nas escolas (prof3). Refletir a concepção de formação
continuada que o quadro docente e a equipe gestora da escola apresentam
(prof4). Tem a função articuladora, formadora e transformadora (prof5). Ter uma
capacidade de comunicação que é um aspecto chave para a gestão da escola
(prof6). Ter conhecimentos académicos e profissionais compatíveis com os
níveis (prof7). Uma experiência profissional e maturidade suficientes que lhe
permitam assumir a responsabilidade de verificar e avaliar o funcionamento de
uma instituição, detectar situações indesejáveis e orientar acções técnico-
pedagógicos ou administrativas de correcção (prof8).Ter domínio da principal
legislação em vigor sobre o sector de Educação Mas para o caso de nossos
coordenadores e supervisores estão desprovidos de meio de transporte, de
capacitações sobre matéria de supervisão, de material didáctico para difundir o
conhecimento da área. Sendo assim, o coordenador não tem nenhuma condição
para exercer a sua missão supervisiva (prof9). Ter uma criatividade e agilidade
que lhe permitam, sempre que necessário, criar e inovar de forma célere, os
instrumentos de trabalho que facilita o trabalho de professores, possuir bom
comportamento cívico e moral (prof10).
9. Quais são as dificuldades que o coordenador da ZIP encarra como
supervisor escolar?
O coordenador da ZIP como coordenador encarra muitas dificuldades como:
falta de transporte para sua deslocação às escolas (prof1). Ele não tem nenhum
manual orientador da sua missão e não tem formação como supervisor somente
usa a sua experiencia profissional (prof2). Por muitas vezes o coordenador gasta
o seu próprio salario para alugar mota ir fazer a supervisão nas escolas, então
9 esse é um ponto negativo porque sacrifica a sua família (prof3). Ele não tem
nenhuma condição ele sacrifica-se para cumprir a sua missão (prof4). A única
condição que o coordenador tem é de ser um professor experiente, coerente,
pragmático (prof5). Ele não tem transporte que pode- lhe facilitar a deslocação
para cumprir a sua missão (prof6). O Ministério da Educação não lhe apoia em
manuais que falam da sua missão (prof7). O coordenador como supervisor não
tem nenhuma condição para a sua missão supervisiva (prof8). Não tem condições
para cumprir a sua missão, visto que ele coordena e faz supervisão de actividades
111
 de todas escolas da sua ZIP. Para esta missão decorrer bem, implica ter um meio
de transporte que pode facilitar ao supervisor chegar nas escolas da sua ZIP. E
para além de transporte, um supervisor que nunca se beneficiou nenhuma
formação ou capacitação da área de supervisão, como é que ele pode trabalhar
com conhecimento e sair um trabalho de qualidade? Nestas condições, sai um
trabalho atrofiado e consequentemente o PEA fica afectado e comprometido
(prof9). Tem condição académica e de experiencia. Mas estas não são suficientes
para o coordenador se deslocar à uma escola que fica a uma distância de 15 ou
20 Km a pé, fazer o seu trabalho e voltar ainda no mesmo dia. E a saber que ele é
um professor e tem turma na escola dele. Então se ele faz a supervisão nas
escolas, então não dá aulas e a sua turma fica abandonada. Visto que em um mês,
ele tem que fazer a supervisão em todas as escolas que ele tem. Enfim, apesar de
tudo, o coordenador como supervisor de um número de escolas que se localizam
a uma determinada área, precisa de um meio de transporte para fazer a sua
missão supervisiva com eficácia. As dificuldades deste funcionário são imensas
(prof10)
10. Que tipo de apoio necessita o coordenador para garantir a sua supervisão
escolar?

10 O coordenador como supervisor, precisa de um meio de transporte que lhe ajuda

a deslocar-se com muita facilidade para as escolas, o bom desempenho nas suas
actividades profissionais (prof1). Ter formação continuada com temas
específicos da sua missão, boa intenção e capacidade de decisão (prof2). Ter
competência pessoal, científico e pedagógica (prof3). Aprender a ser e fazer
(prof4) Aprender a viver e a conviver (prof5). Conhecer sobre a diversidade da
espécie humana (prof6). Possuir um componente ético social (prof7). Ter o
domínio técnico e instrumental (prof8). Saber articular a acção e reflexão sobre a
própria acção (prof9). Mobilizar os saberes. Neste âmbito em muitas vezes ele
não tem dito saída porque tem que conservar o seu próprio salario para as
preocupações da família em casa. Ele não pode ser ajudado só da parte
académica, precisa de um meio de transporte para facilitar os trabalhos dele e
criar o dinamismo em fazer chegar os expedientes no SDEJT e outras partes.
112
Olha, um responsável que é confiado a um agrupado de escolas duma
determinada área sem transporte, esse chefe que lhe confia, sabe que não pode
pedir contas justas a ele. Porque o coordenador vai-se limitar em chamar os
chefes que respondem nessas diferentes áreas para lhe prestar dados que muitas
vezes não são dados fiáveis (prof10).

113
114
ANEXOS

115