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Quando a arte é alegre: literatura e educação via Adorno

Leandra Postay

Educação após Auschwitz

A imagem de Auschwitz está presente de forma recorrente no pensamento de

Theodor Adorno. Ela é a metáfora última da barbárie. Faz-se central ainda em
um dos mais emblemáticos ensaios do filósofo sobre educação: “Educação após
Auschwitz” (2012a), no qual ele afirma categoricamente: “A exigência de que Aus-
chwitz não se repita é a primeira de todas para a educação” (p. 119). Adorno é um
judeu alemão, que assistiu ao nascimento, à glória e à derrocada do nazifascismo,
teve amigos, conhecidos e colegas de trabalho por ele vitimados, escrevendo de
momentos imediatamente anteriores e posteriores à guerra e também a ela con-
comitantes (o texto aqui referido é de 1965). A força do significado literal de Aus-
chwitz para ele dispensa explicações. O que a subida do III Reich representou para
o ocidente e para a humanidade como um todo estende essa força até o Brasil, tra-
zendo mesmo para a nossa educação aquela exigência já mencionada. Auschwitz
como campo de concentração, os seis milhões de judeus assassinados por Hitler
e seus comparsas, as vinte milhões de pessoas mortas em decorrência direta ou
indireta desse regime, a tecnologia racionalmente voltada para uma política de ex-
termínio já seriam motivo mais do que suficiente para ratificar a proposição ador-
niana. Mas, ainda que não precise ser mais, Auschwitz não é só isso. Auschwitz é
evocada quando lemos que uma garota foi estuprada por 33 homens no Rio de

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Janeiro; que 49 pessoas foram baleadas em uma boate gay em Orlando; que
36 morreram devido a atentado no aeroporto de Istambul – e esses são ape-
nas alguns dos episódios de massacre localizados exclusivamente no primeiro
semestre de 2016 –; que todos os anos 30 mil jovens são vítimas de homicídio
no Brasil, dos quais 77% são negros1.

Se a situação atual – que, sendo histórica, é ao mesmo tempo parte de

um processo que vem de séculos – é de barbárie generalizada, é compreen-
sível a urgência adorniana de ter a educação como meio para prevenção à
continuidade de catástrofes. Por isso, entendendo que “O único poder efetivo
contra o princípio de Auschwitz seria autonomia [...]; o poder para a reflexão,
a autodeterminação, a não-participação” (ADORNO, 2012, p. 125), o filósofo
pontua que a educação deve estar focada no “esclarecimento geral, que produz
um clima intelectual, cultural e social que não permite tal repetição” (p. 123).

Entretanto, no lugar disso, o que se percebe é um padrão nas instituições de

ensino voltado para os interesses do capital, frutos de um sistema para o qual
a manutenção da alienação é mais produtiva que o incentivo ao esclarecimen-
to. Em “Para uma clínica da apatia escolar: notas a partir de Freud e Adorno”
(2014), Jaime Ginzburg menciona um estudo de Mike Gonzalez sobre a “uni-
versidade como uma fábrica dedicada à produtividade”. Nesse espaço, docentes
esperariam de seus alunos uniformidade, expectativa cujas razões seriam os pa-
râmetros de mercado, “constituído como um sistema de práticas reprodutivas e
padronizadas”, assim como “as necessidades das instituições de ensino”, defini-
das como “rapidez, quantificação, previsibilidade, linearidade administrativa”
(p. 74). Esse modelo é tão presente quanto na educação básica, cada vez mais
voltada ao preparo do aluno para o sucesso nos exames vestibulares, portas de
entrada para o ensino superior, que, por sua vez, garante o diploma que con-
duzirá a uma vida profissional financeiramente satisfatória. O objetivo último
dessa educação de massas parece ser a perfeita adequação do indivíduo a um
sistema econômico totalmente voltado para a produção e a aquisição de bens de
consumo. A esse esquema Ginzburg chama “função instrumental da educação”:
A função instrumental da educação, como meio para
um fim de mercado, pode ser interpretada como uma
“rigidez cadavérica”, como um modo de reprimir

1. Dados da Anarquia Internacional. Disponível em: https://anistia.org.br/campanhas/jovem-

negrovivo/. Último acesso: 30 jun. 2016.

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 4 – Quando a arte é alegre: literatura e educação via Adorno

qualquer tecido vivo, qualquer pulsão que exponha a

vulnerabilidade fantasmática das relações de autori-
dade escolar, e mostre a nudez dos corpos investidos
de autoridade (p. 85).

A repressão do tecido vivo se manifesta, por exemplo, pelo impedimento

ao desenvolvimento da autorreflexão que Adorno pontuou como indispensá-
vel à contenção da perpetuação da barbárie. A tarefa de refrear o retorno de
Auschwitz por meio da educação esclarecedora não seria simples nem sob a
tutela do mais sofisticado e libertador projeto pedagógico. No caso da presente
estrutura educacional, que sequer empenha esforços em tal direção, há uma
quase que completa esterilidade na formação de sujeitos críticos, munidos da
autodeterminação necessária para a análise e o afastamento de engendramen-
tos fascistas. Lamentavelmente, a educação após Auschwitz silencia os mortos
de Auschwitz, dificultando a imprescindível elaboração2.

Literatura e educação

O que teria a literatura a ver com tudo isso? Principiemos por um breve
retorno à compreensão que Adorno tem da obra de arte: o alemão, muitas
vezes criticado por seu radicalismo, entende que, no cenário que não con-
segue escapar à barbárie, a arte desinteressada apenas serve à barbárie. Por-
tanto, é vital que, no lugar de se eximir, ela se proponha a problematizar e a
desmascarar, questionando o estado geral do mundo empírico. Em “A arte
é alegre?”, lemos:
A afirmativa de que após Auschwitz não é mais
possível escrever poesia3 não deve ser cegamente
interpretada, mas com certeza depois que Auschwitz
se fez possível e que permanece possível no futuro
previsível, a alegria despreocupada na arte não é mais
concebível (ADORNO, 1996, p. 3).

2. Cf. “O que significa elaborar o passado” (2012b), de Theodor Adorno.

3. Adorno retoma um de seus mais conhecidos e polêmicos pensamentos, presente em “Crítica
cultural e sociedade” (1998), no qual afirma que escrever um poema após Auschwitz é um
ato de barbárie.

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Essa proposição reforça um posicionamento corrente na filosofia adornia-

na quanto ao imperativo de que as obras de arte, por meio da sedimentação da
história em seu conteúdo e, sobretudo, em sua forma, sejam críticas em rela-
ção ao tempo no qual se inserem. É uma perspectiva que se opõe à concepção
naturalizada do artístico como ferramenta propulsora do deleite, que permiti-
ria o escape da realidade sombria. Esse papel que se solidificou no imaginário
popular é consequência, em parte, da “situação da indústria cultural”, na qual
“a arte é receitada como vitaminas a cansados homens de negócio” (ADOR-
NO, 1996, p. 1).

A arte voltada para o entretenimento, cujo único aproveitamento fosse

possibilitar a contemplação do belo, a despeito do prazer que pudesse provo-
car nos homens, não seria, de fato, uma arte alegre, pois
O alegre na arte é [...] o contrário do que se poderia
levianamente assumir como tal: não se trata de seu
conteúdo, mas de seu procedimento, do abstrato de
que sobretudo é arte por abrir-se à realidade cuja vio-
lência ao mesmo tempo denuncia. [...] A priori, antes
de suas obras, a arte é uma crítica da feroz seriedade
que a realidade impõe sobre os seres humanos. Ao
dar nome a esse estado de coisas, a arte acredita que
está soltando amarras. Eis sua alegria e também, sem
dúvida, sua seriedade ao modificar a consciência
existente (ADORNO, 1996, p. 4).

Ou seja, a arte é alegre quando permite que a mistificadora metafísica ceda

lugar à história, revertendo o processo de dominação e reificação das massas
por meio do esclarecimento frente ao conteúdo de verdade sedimentado na
obra. Não cremos em um papel redentor do artista, mas propomos que, sendo
uma arma tão poderosa contra a alienação, o objeto artístico bem poderia ser
assimilado pelas instituições educacionais na árdua tarefa de impedir o retor-
no de Auschwitz. Nesse ponto, a literatura, que já possui seu espaço garantido
– ainda que nem sempre respeitado – como disciplina obrigatória nos anos do
ensino médio brasileiro, poderia ocupar um lugar de destaque.

Assim como no que concerne à arte como um todo, a literatura tem sido
considerada por muitos o espaço da palavra pura. Essa visão trata o campo
literário como se este nada tivesse a ver com o mundo real, é como se a

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literatura fosse um instrumento de esquecimento. Mas a lírica nada tem a

ver com a sociedade, e a estética com a ética? No livro Literatura, violência
e melancolia, lemos:
A convivência com a literatura permite criar um re-
pertório de elementos – imagens, ideias, posições, re-
latos, exemplos – que interessa para a constituição de
orientações éticas individuais e coletivas. Esse reper-
tório, em sua variedade, contribui para um aberto e
diversificado debate. A qualidade desse debate é única,
porque sua matéria são textos polissêmicos, abertos,
cujas possibilidades de interpretação são renovadas
constantemente (GINZBURG, 2013, p. 106-107).

Diante dessa capacidade que a literatura possui de viabilizar a formação

crítica e a ressignificação do mundo, é limitador que nas salas de aula dos
níveis fundamental e médio se fale exclusivamente em períodos literários e
autores canônicos, a partir de uma linha do tempo que reforça a perspectiva
historiográfica tradicional. A literatura precisa ser, antes de tudo, lida, não
apenas mencionada, e analisada sob o ponto de vista das teorias críticas e pós-
-críticas. No campo da educação, principalmente com Paulo Freire no Brasil,
já se falou exaustivamente na necessidade da mudança e da formação de in-
divíduos que sejam “leitores do mundo”, e a leitura de textos literários muito
tem a contribuir com o alcance de tal objetivo. A discussão quanto à relação
entre arte e sociedade já acontece com frequência nas universidades, como
se verifica por meio de parte da atual produção acadêmico-científica. No en-
tanto, principalmente na formação de alunos de Letras, futuros professores,
muito ainda precisa avançar. Em “Idealismo e consciência política em teoria
da literatura”, de Ginzburg, lemos:
Existe um descompasso entre a pesquisa acadêmica
em estudos literários e a situação do ensino universi-
tário na área de Letras. Embora os últimos trinta anos
tenham sido caracterizados por fortes discussões em
paradigmas e modelos conceituais, os programas
curriculares de Letras têm sido caracterizados de for-
ma predominantemente conservadora, com poucas
exceções. [...] os conhecimentos de Teoria da Litera-
tura não podem ser encarados como ideologicamen-
te neutros (2012, p. 22-23).

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O autor fala ainda da ampla utilização em graduações de manuais tradi-

cionais de literatura que, muitas vezes, são lidos de forma passiva, o que favo-
rece a formação de profissionais que reproduzirão os valores ali encontrados.
Os manuais citados e analisados no texto são de autoria de Vitor Manuel de
Aguiar e Silva, René Wellek e Austin Warren, Afrânio Coutinho e Hênio Ta-
vares. Ginzburg ressalta que “a utilização desses manuais no ensino é legítima,
desde que acompanhada de posição reflexiva consciente e crítica por parte do
professor” (p. 25). E continua, sobre a concepção idealista da literatura:
É como se no universo da investigação literária es-
tivéssemos em um mundo sem conflitos, em que
pobreza, guerrilhas e torturas não fazem parte. É no-
tável o contraste entre a concepção de investigação
literária desses autores e a concepção proposta pelos
pensadores da Escola de Frankfurt. Para estes, cuja
produção estava em discussão no Brasil em certos
setores da vida intelectual na década de 1970, a ar-
ticulação entre teoria da literatura, crítica cultural e
investigação teórico-política era fundamental (p. 26).

É preciso que essa articulação entre literatura e história seja feita recorren-
temente nos cursos de Letras para que a postura em relação ao campo literário
possa, futuramente, mudar nas salas de ensino básico do Brasil. É necessário
não apenas modificar a forma de análise, mas também a seleção dos textos
que serão lidos por alunos, tanto nas escolas quanto nas universidades. Ainda
se privilegia a leitura e exposição dos chamados cânones, o que deixa de fora
textos relevantes e de qualidade.

Além de a biografia de alguns poucos autores, majoritariamente homens

brancos, se sobrepor à leitura de seus textos nas salas de ensino médio, a partir
de uma abordagem linear e matemática dos períodos literários, a periodização
parece parar na terceira geração modernista. Os concretos são rapidamente
vistos, os marginais, mencionados, e os contemporaneíssimos não são sequer
lembrados.

O quão proveitoso não seria para a tarefa que Adorno nos deixou, por
exemplo, apresentar e debater com nossos alunos e alunas a literatura de tes-
temunho? Essa modalidade de escrita surge após o fim da Segunda Guerra
Mundial, com a produção alimentada pela experiência daqueles que haviam

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 4 – Quando a arte é alegre: literatura e educação via Adorno

sobrevivido aos campos de concentração. Com o passar do tempo e o avançar

dos totalitarismos do século XX, ela se dissemina, ganha novas formas e novas
alcunhas. Na América Latina, incluindo o Brasil, cria-se na década de 1960 o
termo Testimonio, para abarcar as muitas obras, literárias e biográficas, que
se dedicavam ao tema das ditaduras militares. Independente de qual seja a
vertente, a literatura de testemunho lida sempre com o coletivo, e não com o
individual. Ainda que escrita por um, ela é a voz de muitos, vitimados pelos
tempos de catástrofes.

Vejamos brevemente um exemplo de um poema testemunhal, de autoria

de Francisco Alvim, publicado na antologia 26 poeta hoje:
QUEM FALA
Está de malas prontas?
Aproveite bastante
Leia jornais; não ouça rádio de jeito nenhum
Tudo de bom
Não volte nunca
(ALVIM apud HOLLANDA, 2007, p. 18)

O título do poema acima remete ao típico início de conversa por tele-

fone: “quem fala?”. Os versos apresentam um lado de uma conversa. Ve-
rificamos que há um interlocutor que está de partida, já que a afirmação
“aproveite bastante” após a pergunta “está de malas prontas?” torna provável
que a resposta à questão inicial tenha sido afirmativa. Vemos, a partir do
segundo verso, uma série de recomendações do poeta: “Aproveite bastante”;
“Leia jornais”; “não ouça rádio”; “Não volte nunca”. O imperativo “aprovei-
te bastante”, somado ao desejo de “tudo de bom”, caracteriza a ida como
algo positivo. Simultaneamente, o conselho “não volte nunca” sinaliza que
voltar (ou mesmo não ir) é negativo, devendo ser evitado. As afirmações
“leia jornais” e “não ouça rádio de jeito nenhum”, por outro lado, parecem
se contradizer: as duas mídias mencionadas são veículos de informação. Por
que uma deve ser bem-vinda e a outra não? Talvez, em se tratando de uma
viagem para o estrangeiro, os jornais locais não trariam informações sobre
o país de origem desse interlocutor, enquanto a rádio, sim, já que em alguns
casos é possível sintonizar emissoras de rádio internacionais. Uma viagem

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Literatura e educação: gêneros, políticas e propostas

pode acontecer por diversos motivos – férias, trabalho e mudança – e ter di-
ferentes destinos – outra cidade, outro estado, outro país. A partir do poema
citado, não é possível saber com certeza para onde vai esse interlocutor, com
qual objetivo e por quanto tempo. O “tudo de bom” e o “não volte nunca”
poderiam indicar uma ida sem previsão de volta. O cenário delineado, de
forma geral, sugere que essa viagem providenciará a partida para um lugar
melhor, uma realidade mais agradável. Tal análise, confrontada com o con-
texto político do Brasil na época da produção do poema, acaba remetendo
ao exílio – voluntário ou não – e mesmo à fuga a que tantos foram obrigados
para garantia da própria sobrevivência. A recomendação é clara: não volte.
A ida é liberdade, é a esperança de uma vida em que o “tudo de bom” faz
sentido. A volta é sinônimo de repressão. Percebe-se que, mesmo com tão
poucas linhas e de forma tão simples, o poema é capaz de abarcar o conteú-
do historiográfico. As elipses que o constituem encenam, de certa forma, o
silenciamento da expressão naqueles tempos plúmbeos.

Há uma importante questão que Seligmann-Silva elabora de maneira re-

tórica, mas cuja resposta conseguimos encontrar naquele modelo educacional
percebido por Ginzburg:
Em que medida ainda seria válido persistir em uma
abordagem exclusivamente formalista e poética em
um mundo dominado pela ideologia da informação
e abalado pela onipresença dos choques [...]? A Esté-
tica como campo autônomo do conhecimento existe
apenas na qualidade de ideologia estética. Apren-
demos que o elemento traumático do movimento
histórico penetra nosso presente, tanto quanto ser-
ve de cimento para nosso passado, e essas categorias
temporais não existem sem a questão da sua repre-
sentação, que se dá tanto no jornal, na televisão, no
cinema, nas artes, como na fala cotidiana, nos nos-
sos gestos, sonhos e silêncios e, enfim, na literatura
(2005, p. 64).

A abordagem exclusivamente formalista, provavelmente, mais do que per-

sistência dos docentes, é um desdobramento, que passa muitas vezes desperce-
bido, da educação conformada ao sistema mercadológico. Sabemos que assumir
uma luta contra o capital e seus processos de reificação exige esforços maiores

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do que aqueles de que dispomos. Temos, entretanto, salas de aula para mediar,
alunos a que falar, ouvir e estimular, textos a escrever, livros a ler. Façamos dos
nossos espaços e dos nossos instrumentos de ensino e aprendizagem espaços e
instrumentos de resistência, tarefa que se impõe como inadiável em tempos de
tamanha fragilidade democrática.

Referências
ADORNO, Theodor. A arte é alegre? (1996). Disponível em: http://adorno.planetaclix.pt/tador-
no6.htm. Último acesso: 30 jun. 2016.

______. Crítica cultural e sociedade. In: ______. Prismas – crítica cultural e sociedade. Tra-
dução: Augustin Wernet e Jorge Mattos Brito de Almeida. São Paulo: Ática, 1998. p. 7-26.

______. Educação após Auschwitz. In: ______. Educação e emancipação. Tradução: Wolfgang
Leo Maar. Rio de Janeiro: Paz e terra, 2012a. p. 119-138.

______. O que significa elaborar o passado. In: ______. Educação e emancipação. Tradução:
Wolfgang Leo Maar. Rio de Janeiro: Paz e terra, 2012b. p. 29-50.

GINZBURG, Jaime. Idealismo e consciência política em teoria da literatura. In: ______. Crítica
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______. Literatura, violência e melancolia. Campinas, SP: Autores associados, 2013.

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HOLLANDA, Heloisa Buarque de. 26 poetas hoje. Rio de Janeiro: Aeroplano, 2007.

SELIGMANN-SILVA, Márcio. Literatura e trauma: um novo paradigma. In: ______. O local

da diferença: ensaios sobre memória, arte, literatura e tradução. São Paulo: Ed. 34, 2005.
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