Sindrome de Aperger (SA)

A SA é uma perturbação neurocomportamental de base genética, incluída no espectro

do autismo, situando-se no nível de maior funcionalidade deste espectro. Embora seja uma
disfunção com origem num funcionamento cerebral particular, não existe, ainda, marcador
biológico, pelo que o diagnóstico se baseia num conjunto de critérios comportamentais. Esta
disfunção manifesta-se por alterações na interacção social, na comunicação e no
comportamento, sobretudo. Estima-se que, em Portugal, existam cerca de 40.000 portadores
da SA, sendo a prevalência maioritária no sexo masculino. Como todas as condições ao longo
de um espectro, parece representar uma desordem de desenvolvimento neurologicamente
fundamentada, muito frequentemente de causa desconhecida, na qual há desvios e alteração
em três áreas do desenvolvimento, tais como:

 Relacionamento social,
 Uso da linguagem para a comunicação
 Características de comportamento e estilo envolvendo características repetitivas ou
perseverativas sobre um número limitado, porém intenso, de interesses.

Estas características podem estar presentes, mas, porque cada caso é um caso, variam muito
em número e grau de indivíduo para indivíduo. Podem variar de relativamente amena a
severa.

As crianças com síndrome de Asperger podem apresentar:

 Elevadas habilidades cognitivas, Q.I. normal, às vezes indo até as faixas mais altas;
 Boa evocação da informação factual
 Excelente memória visual
 Funções de linguagem normais. Embora características "normais" de linguagem seja
uma característica da Síndrome de Asperger, usualmente há algumas diferenças
observáveis na forma como as crianças usam a linguagem:
o Às vezes soa formal ou pedante;
o Expressões idiomáticas e gírias são frequentemente não usadas ou usadas
erroneamente e as coisas são frequentemente tomadas literalmente.
o A compreensão da linguagem tende ao concreto, com problemas crescendo
quando a linguagem se torna mais abstracta nos graus mais elevados.
 o Pragmática, ou informal, habilidades de linguagem são frequentemente fracas
devido a problemas com retornos, uma tendência a reverter para áreas de
interesse especial ou dificuldade de sustentar o "dar e receber" das conversas.
o Muitas crianças com Síndrome de Asperger têm dificuldade com humor, não
entendem brincadeiras, particularmente coisas como trocadilhos ou jogos de
palavras.
o Algumas crianças com Síndrome de Asperger tendem a ser hiperverbais, não
entendendo que isso interfere com suas interacções com os outros e afastando-os.

Características que podemos encontrar em crianças com Sindrome de Asperger:

Dificuldades nas relações sociais: Têm dificuldade em perceber sinais não-verbais, incluindo os
sentimentos traduzidos em expressões faciais. O que levanta problemas em criar e manter
relações com pessoas que não percebem esta dificuldade.

Dificuldades na comunicação: Apesar de poderem dominar a linguagem verbal, têm

problemas em entender anedotas, metáforas e entoações, como frases do tipo «o gato
comeu-te a língua?» ou «isso para mim é chinês».

Por norma falam e leêm com pouca entoação e traduzem as palavras de forma literal.Podem
falar com fluência, mas parecem não ligar às reacções das pessoas com quem falam. Podem
falar sem parar nem mudar de assunto, independentemente do interesse mostrado pelo seu
ouvinte, e podem parecer insensíveis aos seus sentimentos.

Falta de pensamento abstracto: Podem ser excelentes na memorização de factos e números

mas têm dificuldade no pensamento abstrato. Na escola, podem ter dificuldade em filosofia
mas brilham na matemática.

Interesses especiais: Costumam desenvolver interesses obsessivos sobre determinados

assuntos e não gostam de mudanças nas suas rotinas.

Normalmente os seus interesses envolvem a memorização ou ordenação de factos sobre um

assunto específico, tal como comboios, planetas ou cartas coleccionáveis.

Gosto por Rotinas: Não gostam de alterações ou mudanças. As crianças podem impor as suas
rotinas, tais como insistir em seguir sempre o mesmo caminho para a escola. Na escola podem
ficar nervosos com uma alteração no horário, ou mudança de professor.

Gostam normalmente de ter uma rotina diária coerente e imutável. Se trabalham de acordo
com um horário, um atraso inesperado, devido a uma demora nos transportes ou a problemas
de tráfego, podem torná-los muito nervosos ou ansiosos.

Sensibilidade Sensorial: Podem ter resposta exagerada a alguns estímulos, podendo afectar
quaisquer dos cinco sentidos. Por ex. não suportar que lhe mexam na cabeça, não gostam de
tocar em determinadas texturas, não suportam certos sons.
 Os sinais de alerta

Não obstante ser imprescindível uma consulta médica especializada (pediatria do

desenvolvimento, neuro pediatria ou pedopsiquiatria) para que seja feito o diagnóstico,
existem algumas características e sinais que podem constituir um alerta, para os quais
devemos estar atentos:

 Atraso significativo na linguagem;

 Linguagem ou comunicação, verbal ou não verbal, pobres;
 Linguagem pedante, características peculiares no ritmo e entoação, prosódia e
ecolalias;
 Interpretação literal dos enunciados;
 Dificuldade no pensamento abstrato e dos conceitos;
 Dificuldade no relacionamento social, designadamente na interação com os seus
pares;
 Dificuldade nas regras sociais;
 Dificuldade em entender e expressar emoções;
 Comportamentos sociais e emocionais desajustados;
 Jogo simbólico e actividade imaginativa pobres ou inexistentes;
 Interesses limitados, mas intensos;
 Obsessão por determinados temas;
 Comportamentos repetitivos ou rotineiros;
 Dificuldade na adaptação a alterações repentinas das rotinas;
 Resistência à mudança;
 Atitudes consideradas bizarras e excêntricas;
 Atraso no desenvolvimento motor ou falta de coordenação motora;
 Dificuldade na motricidade fina;
 Hipersensibilidade sensorial a ruídos, cheiros, sabores, texturas, luzes, etc;
 Baixo nível de tolerância à frustração.
 Causas:

A Síndrome de Asperger não são ainda totalmente compreendidas. Muitos especialistas

acreditam que as alterações do comportamento que constituem o SA podem não resultar de
uma única causa.

Existe alguma informação que leva a pensar ser a SA provocado por um conjunto de factores
neurobiológicos que afectam o desenvolvimento cerebral, e não ser devida, como se chegou a
pensar, a privação de afecto, ou à criança ter crescido num ambiente demasiado austero.

A Síndrome de Asperger é um tipo de desenvolvimento que afecta a forma como o cérebro

processa informação, e como tal não tem cura. Crianças com Síndrome de Asperger tornam-se
adultos com Síndrome de Asperger. No entanto, o processo de crescimento natural associado
a uma educação adequada e apoio correcto ao longo do processo de desenvolvimento da
criança, do jovem e do adulto, podem tornar a vida muito mais harmoniosa e menos difícil.

Com tempo e paciência, as pessoas com SA podem ser ensinadas a desenvolver as

competências básicas para a vida do dia-a-dia, inclusive a forma mais adequada de comunicar
com as outras pessoas e de reagir em determinadas situações.

Diagnosticar para melhor intervir

Perante alguns dos sinais de alerta, é aconselhável que a criança seja observada numa consulta
especializada:

Pediatria do desenvolvimento, neuro pediatria ou pedopsiquiatria, para que possa ser feita
uma avaliação global das suas características, a nível físico e psicológico.

O diagnóstico precoce é muito importante, pois poder-se-á propor uma intervenção imediata e
directa sobre as áreas específicas nas quais a criança apresenta dificuldades, estabelecendo
um acompanhamento adequado e os recursos necessários a que têm direito, de forma a
promover ao máximo as suas potencialidades, que não raras vezes se revelam surpreendentes.

O diagnóstico é, ainda, importante na medida em que, se forem encontradas outras

perturbações do desenvolvimento associadas à SA, como por exemplo hiperactividade e défice
de atenção, possibilita uma intervenção a esse nível.

Deixamos uma nota especial em relação ao diagnóstico no sexo feminino, que se apresenta
muitas vezes difícil de fazer, já que frequentemente são confundidas com as características
próprias da SA, muitas vezes subtis, a timidez ou recato próprio das raparigas.

Existem vários critérios de diagnóstico de diversos autores, nomeadamente Gillberg & Gilberg
e Tony Attwood, bem como o DSM (Classificação Internacional de Doenças Mentais). Uns dão
mais ênfase a determinadas características, mas todos se baseiam num conjunto de critérios
comportamentais.
 Como lidar com a Criança com síndrome de Asperger?

Sugestões para Pais

Flexibilidade, cooperação e partilha:

As crianças com SA gostam de ter controlo sobre as actividades. Neste sentido, é importante
ajudá-la a tolerar sugestões alternativas ou a inclusão de outras crianças, explicando-lhe que o
que faz não está errado mas que se for partilhado ficará muito melhor (porque pensado em
conjunto).

Quando a criança deseja brincar sozinha:

É provável que seja necessário ensinar-lhe quais os comentários e as atitudes socialmente

adequadas para o demonstrar. Muitas das vezes estas crianças apercebem-se que ao agirem
com alguma rispidez ou agressividade garantem o afastamento dos outros. Ao aprenderem
outras formas de o fazer, não só deixarão de ser intituladas de agressivas, como passarão a ser
respeitadas na sua vontade.

Explicar o que deveria ter sido feito:

As dificuldades dos comportamentos relacionais devem-se ao facto de estas crianças não

perceberem os efeitos que tais comportamentos têm nos sentimentos dos outros. Para que
não sejam sentidas como maliciosas, deverá ser explicado como deverão agir e pedir-lhes que
pensem no que iriam sentir se lhes fizessem o mesmo.

Convidar amigos para ir a casa:

Planeie com ela actividades ou até mesmo passeios para fazer com um amigo(a) de forma a
que a visita seja estruturada e bem sucedida. É importante a presença de um adulto para
precaver ou atenuar possíveis efeitos negativos relacionados com as dificuldades ao nível das
competências sociais da criança. Um momento bem passado poderá ser um forte incentivo
para que novas situações se proporcionem.

Inscrever a criança em actividades:

Ao inscrevê-la por exemplo nos escuteiros, grupo de música ou teatro, estará a alargar as suas
experiências sociais. Estes tipos de actividades têm a vantagem de serem, normalmente
supervisionadas e estruturadas. Deverá no entanto informar o adulto responsável das
características da criança e quais as estratégias de integração mais eficazes.
 Estratégias de Treino Comportamental Social:

Devemos ensinar a criança a:

 Começar, manter e terminar brincadeiras;

 Ser flexível, cooperativo e capaz de partilhar;
 Isolar-se sem ofender os outros;
 Explique o que a criança deveria ter feito;
 Encoraje um amigo a brincar com a criança em casa;
 Inscreva-a em clubes desportivos, grupo de escuteiros ou associações;
 Ensine-a a observar outras crianças para que tenha outro tipo de indicações sobre “o
que fazer” e “como fazer”;
 Encoraje-a a participar em jogos cooperativos e de competição;
 Modele o modo de relacionamento com os outros;
 Informe-a sobre formas alternativas de pedir ajuda;
 Encoraje potenciais amizades;
 Proporcione distracções nos intervalos;
 Tenha em atenção os sentimentos e emoções que não expressa;
 Procure que o seu filho tenha apoios educativos;
 Utilize os momentos do dia-a-dia para entender os sinais e a actuação adequada a
situações específicas;
 Estratégias para o desenvolvimento da Linguagem Pragmática

Devemos ensinar à criança :

 meios apropriados de iniciar uma conversa;

 a pedir esclarecimentos quando surgirem dúvidas
 ter confiança para dizer que não sabe
 ensinar a reconhecer os sinais indicativos do momento de responder, interromper ou
mudar de assunto
 modelar comentários indicadores de empatia
 sussurrar ao ouvido da criança o que ela devia dizer ao interlocutor
 recorrer a actividades de oralidade e de dramatização
 recorrer a exercícios do tipo “momentos do dia-a-dia” e “conversas em banda
desenhada” para representação verbal dos diferentes níveis de comunicação;

Interpretação literal:

 Pensar nas possíveis formas de evitar uma interpretação inadequada de um

comentário ou instrução
 Explicar o significado de metáforas ou figuras de retórica

Prosódia:

 Ensinar a regular a entoação, o ritmo, as pausas, a velocidade e o volume da voz

Verbalização de pensamentos:

 Encorajar o sussurrar e o tentar “pensar no assunto sem falar em voz alta”

Discriminação e alteração auditiva:

 Encorajar a criança a pedir a repetição, a simplificação, a passagem a escrito ou a

reformulação de instruções
 Efectuar pausas entre instruções
 Estratégias para lidar com Interesses e Rotinas

Interesses especiais:

 Proporcionar um acesso controlado, limitando o tempo de dedicação às tarefas

favoritas

As Rotinas como forma de reduzir a imprevisibilidade:

 Tentar estabelecer compromissos

 Ensinar o conceito de tempo e criar horários de actividades
 Reduzir o nível de ansiedade

Estratégias para a Cognição

 Aprender a compreender as perspectivas e pensamentos dos outros, recorrendo à

representação de cenários e instruções
 Encorajá-la a parar e a pensar antes de agir ou falar, como a pessoa se irá sentir

Memória:

 Explorar a capacidade de memorização de informações factuais e triviais, com jogos e

labirintos

Flexibilidade do Pensamento:

 Exercitar a pesquisa de estratégias e soluções alternativas

 Aprender a pedir ajuda, recorrendo se necessário, a um código secreto

Leitura, ortografia e cálculo:

 Analisar se ela recorre a estratégias não convencionais de processamento de

informação
 Se a estratégia alternativa funcionar, há que aceitá-la e desenvolvê-la, em vez de
tentar ensinar estratégias convencionais
 Evitar as críticas e as manifestações depreciativas

Pensamento visual:

 Encorajar a visualização, recorrendo a diagramas e a analogias visuais.

 Estratégias a Sensibilidade Sensorial

Sensibilidade auditiva:

 Evitar determinados sons

 Ouvir música poderá camuflar sons incomodativos
 Reduzir ao mínimo os ruídos de fundo, em especial o de várias pessoas a falar em
simultâneo
 Considerar o uso de tampões ou auscultadores

Sensibilidade táctil:

 Comprar peças repetidas de vestuário que seja tolerado

 Recorrer a massagens

Sensibilidade ao paladar:

 Evitar regimes alimentares ou privação de alimentos forçados

 Dar a provar novos alimentos, em vez de exigir que sejam mastigados e engolido
 Introduzir novos alimentos quando a criança está distraída ou descontraída

Sensibilidade visual:

 Evitar a luz intensa

 Usar óculos de sol

Sensibilidade à dor:

 Procurar indicadores comportamentais de dor

 Encorajá-la a dizer quando sente dor
 Ter em atenção que a menor manifestação de incómodo pode indicar doença
 Explicar-lhe porque é importante falar sobre a dor que esteja, eventualmente, a sentir.
 Como lidar com a Criança com síndrome de Asperger?

Sugestões para Professores

Referir outras crianças para demonstrar comportamentos a observar:

A criança pode ser insubordinada ou intrometida porque desconhece outros padrões de

conduta na sala de aula. Quando tal acontece, experimente dizer-lhe que observe primeiro e
realize depois, partindo do princípio de que os outros estão a agir correctamente.

Encorajar jogos e actividades cooperativas:

Provavelmente a criança com SA necessita de orientação quanto à sua vez de falar, a permitir
que todos tenham oportunidades iguais e a aceitar as sugestões dos colegas. Em jogos
competitivos poderá desejar ser a primeira, o que não tem a ver com superioridade mas com a
vontade de saber qual o seu lugar no grupo e com o facto de se sentir satisfeita.

Modelar o relacionamento com a criança:

Os colegas de turma por vezes sentem-se inseguros perante o comportamento social da

criança com SA, procurando naturalmente nos professores o arquétipo do comportamento a
adoptar. Neste sentido, é importante modelar e encorajar comportamentos tolerantes,
recorrer a actividades de desenvolvimento de competências sociais e reforçar positivamente a
cooperação entre todos.

Ensinar a criança a pedir ajuda:

É importante ensiná-la a pedir ajuda a outras crianças, para que o adulto não seja a única
figura a ser vista como fonte de conhecimento e segurança.

Encorajar as amizades:

De início, pode ser útil identificar e encorajar a interacção com um número restrito de colegas
que se mostrem dispostos a ajudar e a brincar com ela. Não interessa se é rapaz ou rapariga,
interessa que sejam potenciais amigos para que a envolvam nas actividades, dentro e fora da
sala de aula. Elas poderão vir a ajudá-la a lidar com situações de recriminação, a integrá-la nos
jogos de grupo, a agir em sua defesa na sala de aula e a ajudá-la a compreender como tem de
proceder quando a professora não está presente ou disponível. É de facto surpreendente o
apoio e a tolerância de que certas crianças são capazes.

Garantir a vigilância no recreio durante os intervalos:

Para a maior parte das crianças, os melhores momentos do dia na escola é o recreio. No
entanto, a falta de vigilância e a intensa interacção podem ser negativas para a criança com SA,
tendo em conta a sua vulnerabilidade. Os responsáveis pela supervisão destes momentos
devem ser informados das características da criança de forma a evitarem possíveis conflitos e a
promoverem o envolvimento ou mesmo a sua necessidade de estar só.
Controlar possíveis efeitos adversos da tensão relacional:

A criança pode estar consciente da necessidade de seguir os códigos de conduta da sala de

aula, de evitar chamar a atenção sobre si mesma e de se comportar como as outras crianças.
Neste sentido, a pressão a que se sente sujeita para estar “enquadrada” pode conduzir a uma
enorme tensão emocional, que quando levada ao limite se liberta normalmente quando a
criança chega a casa, impedindo a harmonia da estrutura familiar. Sugere-se que os
professores permitam à criança actividades de descontracção antes de regressar a casa
(dando-lhes por ex. Jogos com áreas de interesse) de forma a atenuar a tensão emocional
resultante da observação de regras de comportamento individual e social.

Manter os apoios educativos:

Muitas das competências de que carecem as crianças com SA não são ensinadas como
componentes específicos do currículo escolar, sendo essencial que mantenha os apoios
educativos, a fim de lhe proporcionar um ensino individual ou em pequenos grupos e melhorar
o seu comportamento social. Neste apoio o número de horas deve ser estabelecido caso a
caso, tendo sempre em conta as necessidades específicas de cada criança.

Existem algumas áreas curriculares que se revelam mais problemáticas e merecem especial
atenção, como é o caso da língua portuguesa. Nesta patologia existe compromisso ao nível da
comunicação, com alterações da pragmática (forma como a linguagem é usada em contexto
social), da semântica (as crianças não reconhecem que a mesma palavra pode ter vários
significados), muitas vezes acompanhada de um discurso sem modulação e monótono, com
alterações da compreensão, incluindo interpretações erradas de significados literais ou
implícitos. Isto é, a aluna apesar de ter capacidade para a leitura, de conseguir descodificar as
palavras, pode não conseguir compreender exactamente aquilo que leu. Faz muitas vezes uma
interpretação literal do texto tendo dificuldade em interpretar imagens e metáforas. As
composições escritas são muito lacónicas e factuais, como se de um inventário se tratasse. Por
isso, dada a dificuldade para pensar com imaginação ser limitada, podem ter problemas na
escrita criativa, uma vez que têm dificuldade em pensar com criatividade e flexibilidade, que
impedem o seu progresso nesta disciplina.

Outra dificuldade reside no pedir ajuda e na resolução de problemas. Enquanto a maioria das
crianças pede ajuda prontamente quando não tem a certeza de alguma coisa, estas crianças
têm muita dificuldade em fazê-lo. Em primeiro lugar porque têm dificuldade em resolver
problemas – em combinar os elementos de uma tarefa para as ajudarem a chegar a uma
conclusão. Pedir ajuda é um dos elementos do processo de resolução de problemas. Estas
crianças não se apercebem necessariamente da relação entre o problema e a ajuda externa.
Por outro lado, dada a dificuldade que têm para reconhecer a existência de diferentes pontos
de vista, podem não se aperceber de que outra pessoa possa ter a solução para o problema
com que se deparam. Infelizmente este comportamento pode ser confundido com preguiça ou
falta de motivação – se pensarmos que o aluno não quer trabalhar, e não que simplesmente
não consegue avançar.
Insistência em semelhanças:

Crianças com AS são facilmente oprimidas pelas mínimas mudanças, altamente sensíveis a
pressões do ambiente e às vezes atraídas por rituais. São ansiosos e tendem a temer
obsessivamente quando não sabem o que esperar. Stress, fadiga e sobrecarga emocional
facilmente os afecta.

Sugestões:

 Fornecer ambiente previsível e seguro;

 Minimizar as transições;
 Oferecer rotinas diárias consistentes. A criança AS precisa entender cada rotina do dia
e saber o que a espera, de forma a ser capaz de se concentrar na tarefa que tem em
mãos;
 Evitar surpresas: preparar a criança previamente para actividades especiais, mudanças
de horários ou qualquer outra mudança de rotina, independente de quão mínima seja;
 Afastar o medo do desconhecido, mostrando à criança AS novas actividades,
professor, classe, escola, acampamento, etc. com antecedência, tão cedo quanto
possível depois dele/dela ser informada da mudança, para prevenir medo obsessivo.
(por exemplo, quando a criança com AS precisa trocar de escola, ela deve ser
apresentada ao novo professor, passear pela escola e ser informada de sua nova rotina
antes de começar. A transição da escola velha precisa ser feita nos primeiros dias de
forma que a rotina seja familiar para a criança no novo ambiente. O novo professor
pode descobrir as áreas de especial interesse da criança e ter livros ou actividades
relacionadas disponíveis no primeiro dia da criança.
Dificuldades em interacções sociais:

Crianças com AS mostram-se inábeis para entender regras complexas de interacção social; são
ingénuas; são extremamente egocêntricas; podem não gostar de contactos físicos; fala nas
pessoas em vez de para elas; não entende brincadeiras, ironias ou metáforas; usa tom de voz
monótono ou estridente, não-natural; uso inapropriado de olhar fixo e linguagem corporal;
são insensíveis e com o sentido do tacto deficiente; interpretam erradamente as deixas sociais;
não conseguem julgar as “distâncias sociais” exibindo pouca habilidade para iniciar e sustentar
conversas; tem discurso bem desenvolvido mas comunicação pobre; são às vezes rotulados de
“pequeno professor” porque seu estilo de falar é semelhante ao adulto e pedante; são
facilmente passados para trás (não percebem que outros às vezes os roubam ou enganam);
normalmente desejam ser parte do mundo social.

Sugestões :

 Proteger a criança de ser importunada ou bulida;

 Nos grupos mais velhos, tentar educar os colegas sobre a criança, quando a dificuldade
social é severa, descrevendo seus problemas sociais como uma autêntica dificuldade.
Elogiar os colegas quando o tratam com jeito. Isso pode prevenir que se torne bode
expiatório, ao mesmo tempo que promove empatia e tolerância nas outras crianças;
 Enfatizar as habilidades académicas, criando situações cooperativas onde suas
habilidades de leitura, vocabulário, memória e outras sejam vistas como vantajosas
pelos colegas, aumentando dessa forma sua aceitação;
 Muitas crianças com AS desejam ter amigos, mas simplesmente não sabem como
interagir. Eles precisam ser ensinados a reagir a situações sociais e a ter um repertório
de respostas para usar em várias situações sociais. Ensinar as crianças o que dizer e
como dizer. Modelar interacções bidimensionais e treinar. O julgamento social dessas
crianças se desenvolve somente depois que lhes são ensinadas regras que os outros
entendem intuitivamente. Um adulto com AS escreveu que ele aprendeu a “imitar o
comportamento humano”. Um professor universitário com AS observou que seu
esforço para entender as interacções humanas o fez “sentir-se como um antropólogo
em Marte” (Sacks, 1993, pg. 112);
 Embora sua dificuldade para entender as emoções dos outros, crianças com AS podem
aprender a forma correcta de reagir. Quando insultam sem querer, por imprudência
ou insensibilidade, precisa ser explicado a eles porque a resposta foi inapropriada e
qual teria sido a resposta correcta. Indivíduos com AS precisam aprender as
habilidades sociais intelectualmente: seu instinto social e intuição são falhos;
 Estudantes mais velhos com AS podem se beneficiar do “sistema amigo”. O professor
pode educar um colega sensível e hábil quanto à situação da criança com AS e sentá -
los próximos. O colega pode cuidar da criança AS no autocarro, no recreio, nos
corredores, etc., e tentar inclui-lo nas actividades da escola;
 Crianças com AS tendem a ser reclusos; o professor precisa incentivar o envolvimento
com outros. Encorajar actividades sociais e limitar o tempo gasto em interesses
isolados. Por exemplo, um auxiliar do professor sentado na mesa do lanche pode
activamente encorajar a criança com AS a participar da conversa com os colegas, não
somente solicitando suas opiniões e lhe fazendo perguntas, mas também subtilmente
incentivando as outras crianças a fazer o mesmo.
Gama restrita de interesses:

Crianças com AS têm preocupações excêntricas ou ímpares, fixações intensas (às vezes
coleccionando obsessivamente coisas não-usuais). Eles tendem a “leitura” implacável nas
áreas de interesse; perguntam insistentemente sobre seus interesses; tem dificuldades para ir
avante com ideias; seguem as próprias inclinações, a despeito da demanda externa; às vezes
recusam-se a aprender qualquer coisa fora do seu limitado campo de interesses.

Sugestões :

Não admitir que a criança com AS discuta perseverantemente ou faça perguntas sobre
interesses isolados. Limitar esse comportamento designando um tempo específico do
dia, quando a criança pode falar sobre isso. Por exemplo: a uma criança com AS com
fixação em animais e tem inumeráveis perguntas sobre um tipo de tartarugas ser
permitido fazer essas perguntas somente durante o recreio. Isso fará parte de sua
rotina diária e ela aprenderá rapidamente a se interromper quando começar a fazer
esse tipo de perguntas em outros horários do dia;
Uso de reforço positivo selectivo, direccionado a formar um comportamento desejado,
é uma estratégia crítica para ajudar crianças com AS. Essas crianças respondem a
elogios (por exemplo, no caso de um perguntador contumaz, o professor poderia
premiá-lo consistentemente assim que ele pare e congratulá-lo por permitir que os
outros também falem). Essas crianças também devem ser premiadas por
comportamentos simples e esperados que absorva de outras crianças;
Algumas crianças com AS não querem ensinamentos fora de sua área de interesse.
Exigência firme deve ser feita para completar o trabalho de classe. Deve ficar muito
claro para a criança AS que ela não está no controle e tem que seguir regras
específicas. Ao mesmo tempo, no entanto, encontrar um meio-termo, dando-lhe a
oportunidade de perseguir seus próprios interesses;
Para crianças particularmente obstinadas, pode ser necessário inicialmente
individualizar todos os conteúdos em redor de sua área de interesse (por exemplo, se
o interesse é dinossauros, oferecer sentenças de gramática, problemas de
matemática, leitura e escrita sobre dinossauros). Gradualmente introduzir outros
tópicos.
Estudantes podem receber a tarefa de relacionar seus interesses com o tema em
estudo. Por exemplo, durante o estudo sobre um país específico, uma criança
obcecada por trens pode receber a tarefa de pesquisar os meios de transporte usados
naquele país;
Usar as fixações da criança como um caminho para abrir seu repertório de interesses.
Por exemplo, durante uma unidade “corredores da floresta” o estudante com AS que
tinha obsessão por animais foi levado não somente a estudar os animais corredores da
floresta, mas a própria floresta, que é a casa dos animais. Ele se motivou a aprender
sobre o povo local que era forçado a cortar as árvores do habitat dos animais da
floresta para sobreviver.
Concentração fraca:

Crianças com AS são frequentemente desligadas, distraídas por estímulos internos; são muito
desorganizados; tem dificuldade para sustentar o foco nas actividades de sala de aula
(frequentemente a atenção não é fraca, mas seu foco é “diferente”; os indivíduos com AS não
conseguem filtrar o que é relevante [Happe, 1991], de modo que sua atenção é focada em
estímulos irrelevantes); tendência a mergulhar num complexo mundo interno de uma maneira
mais intensa que o típico “sonhar acordado” e tem dificuldade para aprender em situações de
grupo.

Sugestões:

Uma tremenda quantidade de estrutura externa precisa ser arregimentada se se

espera que a criança com AS seja produtiva em sala de aula. Conteúdos devem ser
divididos em pequenas unidades e o professor deve oferecer frequentes feedbacks e
redireccionamentos;
Crianças com problemas severos de concentração se beneficiam de sessões de
trabalho com tempo definido. Isso as ajuda a se organizar. Trabalho de classe que não
seja completado no tempo limite (ou feito sem cuidado dentro do tempo limite) deve
ser completado no tempo particular da criança (isto é, durante o recreio ou durante o
tempo usado para seus interesses especiais). Crianças com AS podem às vezes
“empacar”; eles precisam de convicção e programa estruturado que os ensine que agir
conforme as regras leva a reforço positivo (esse tipo de programa motiva a criança AS
a ser produtiva, aumentando a auto-estima e diminuindo o nível de stress, porque a
criança vê a si própria como competente);
No caso de estudantes de ensino regular, fraca concentração, baixa velocidade e
desorganização severa podem tornar necessário diminuir sua carga de tarefas de
casa/classe e/ou arranjar tempo numa sala de recuperação onde um professor
especial possa dar-lhe a estrutura adicional que precisa para completar as tarefas de
classe e casa (algumas crianças com AS são tão inábeis para se concentrar que isso
gera stress indevido nos pais, por esperar-se que eles gastem horas toda noite
tentando fazer a lição de casa com seu filho);
Sentar a criança com AS na frente da classe e fazer-lhe frequentes perguntas directas,
para ajudá-lo a prestar atenção à lição;
Trabalhar uma sinalização não-verbal com a criança (por exemplo, um gentil toque no
ombro) quando não estiver atenta;
Se o “sistema amigo” for usado, sentar o amigão junto a ele, de modo que este possa
lembrá-lo a voltar à tarefa ou prestar atenção à lição;
O professor precisa encorajar activamente a criança com AS a deixar suas ideias e
fantasias para trás e se focar no mundo real. Isso é uma batalha constante, uma vez
que o conforto desse mundo interior é tido como muito mais atraente que qualquer
coisa na vida real. Para crianças pequenas, até mesmo jogos livres precisam ser
estruturados, porque eles podem entrar num mundo solitário, e jogos ritualizados de
fantasia podem levá-los a perder contacto com a realidade. Encorajando a criança com
AS a brincar com uma ou duas outras crianças, com supervisão, não somente estrutura
os jogos como oferece a oportunidade de praticar habilidades sociais.
Fraca coordenação motora:

Crianças com AS são fisicamente desajeitadas e rudes; tem andar duro e desarmonioso; são
mal sucedidos em jogos envolvendo habilidades motoras; e experimentam deficit em
motricidade fina que causa problemas de caligrafia, baixa velocidade de escrita e afecta sua
habilidade para desenhar.

Sugestões

Encaminhar a criança com AS para um programa de educação física adaptado, se os

problemas motores grossos forem severos;
Envolver a criança com AS num currículo de saúde e forma física, ao invés de em
desportos competitivos;
Não empurrar a criança a participar em desportos competitivos, uma vez que sua fraca
coordenação motora só pode levar a frustração e rejeição dos membros da equipa. À
criança com AS falta a compreensão social da coordenação das acções de cada um
sobre os outros da equipa;
Crianças com AS podem precisar de um programa altamente individualizado que
imponha traçar e copiar no papel, acoplado com padrões motores no quadro negro. O
professor guia a mão da criança repetidamente, formando as letras e conexões das
letras e também usa a descrição verbal. Uma vez que a criança guarde a descrição na
memória, ela pode falar para si própria enquanto forma as letras,
independentemente;
Crianças pequenas com AS se beneficiam com linhas guia, que os ajudam a controlar o
tamanho e uniformidade das letras que escrevem. Isso também as força a usar o
tempo para escrever com atenção;
Quando aplicando tarefas com tempo definido, certificar-se que a menor velocidade
de escrita da criança esteja sendo levada em conta;
Indivíduos com AS podem precisar de mais tempo que seus colegas para completar as
provas (fazer as provas na sala de apoio não somente oferece mais tempo mas
também fornece a estrutura adicional e o redireccionamento.
Dificuldades académicas:

Crianças com AS usualmente têm inteligência média ou acima da média (especialmente na

esfera verbal) mas falham em pensamentos de alto nível e habilidades de compreensão.
Tendem a ser muito literais: suas imagens são concretas, a abstracção é pobre. Seu estilo
pedante de falar e impressionante vocabulário dão a falsa impressão de que entendem daquilo
que estão falando, quando em verdade estão meramente papagueando o que leram ou
ouviram. A criança com AS frequentemente tem excelente memória, mas isso é de natureza
mecânica, ou seja, a criança pode responder como um vídeo que toca em sequência. As
habilidades de solução de problemas são fracas.

Sugestões

Providenciar um programa académico altamente individualizado, programado de

forma a oferecer sucessos consistentes. A criança com AS precisa de grande motivação
para não seguir seus próprios impulsos. Aprender precisa ser gratificante e não um
motivo de ansiedade;
Não assumir que a criança com AS aprendeu alguma coisa só porque ela papagueou o
que ouviu;
Oferecer explicação adicional e tentar simplificar quando os conceitos da lição são
abstractos;
Capitalizar sua memória excepcional: reter informações factuais é frequentemente seu
forte;
Nuances emocionais, múltiplos níveis de significado e relacionamentos, como os
presentes em livros de romance, serão frequentemente não compreendidos;
As colocações escritas de indivíduos com AS são frequentemente repetitivas, fogem de
um objecto para outro e contém incorrectas conotações para as palavras. Essas
crianças frequentemente não sabem a diferença entre conhecimento geral e ideias
pessoais e, então, assumem que o professor irá entender suas expressões às vezes
sem sentido;
Crianças com AS frequentemente tem excelentes habilidades de reconhecimento de
leitura, mas a compreensão da linguagem é fraca. Não assumir que entenderam aquilo
que leram com tanta fluência;
O trabalho académico pode ser de baixa qualidade porque a criança com AS não é
motivada a aplicar esforço em áreas nas quais não se interessa. Expectativas muito
firmes devem ser levantadas sobre a qualidade do trabalho produzido. O trabalho
executado dentro do tempo previsto deve ser não somente completo, mas feito com
cuidado. A criança com AS deve corrigir tarefas de classe mal feitas durante o recreio
ou durante o tempo que normalmente usa para seus interesses particulares.
Vulnerabilidade emocional :

Crianças com Síndrome de Asperger tem a inteligência para cursar o ensino regular, mas elas
frequentemente não tem a estrutura emocional para enfrentar as exigências de sala de aula.
Essas crianças são facilmente stressadas devido à sua inflexibilidade. A auto-estima é pequena,
e eles frequentemente são muito autocríticos e inábeis para tolerar erros. Indivíduos com AS,
especialmente adolescentes, podem ser inclinados à depressão (é documentada uma alta
percentagem de adultos AS com depressão). Reacções de raiva são comuns em resposta a
stress/frustração. Crianças com AS raramente relaxam e são facilmente acabrunhados quando
as coisas não são como sua forma rígida diz que devem ser. Interagir com pessoas e copiar as
demandas do dia-a-dia lhes exige um esforço Hercúleo.

Sugestões:

 Prevenir explosões oferecendo um alto nível de consistência. Preparar a criança para

mudanças na rotina diária, para diminuir o stress (veja a sessão “Resistência a
Mudanças”). Crianças com AS frequentemente se tornam amedrontadas, raivosas e
inquietas em face a mudanças forçadas ou não esperadas;
 Ensinar à criança como lidar quando o stress a sobrecarrega, para prevenir explosões.
Ajudar a criança a escrever uma lista de passos bem concretos que possam ser
seguidos quando estiver confusa (por exemplo, 1- respirar fundo três vezes; 2- contar
os dedos de sua mão direita lentamente, três vezes; 3- pedir para ver o pedagogo,
etc.). Incluir na lista um comportamento ritualizado que a criança ache reconfortante
na lista. Escrever esses passos num cartão que vá no bolso da criança de modo que
sempre esteja disponível para ler;
 Efeitos reflectidos na voz do professor devem ser reduzidos ao mínimo. Seja calmo,
previsível, e senhor dos fatos nas interacções com crianças com AS, enquanto
claramente indique compreensão e paciência. Hans Asperger (1991), o psiquiatra que
deu seu nome à síndrome, notou que “o professor que não entende que é necessário
ensinar às crianças [com AS] coisas óbvias se sentirá impaciente e irritado” (pg.57).
Não espere que a criança com AS reconheça que está triste/deprimida. Da mesma
forma que não percebem os sentimentos dos outros, essas crianças podem ser
também inconscientes de seus próprios sentimentos. Elas frequentemente cobrem sua
depressão e negam seus sintomas;
 Professores devem estar alertas para mudanças no comportamento que possam
indicar depressão, como níveis excepcionais de desorganização, apatia ou isolamento;
limiar de stress diminuído; fadiga crónica; choro; anotações suicidas, etc. Não aceitar a
afirmação da criança, nesses casos, de que está “OK”;
 Informe sintomas para o terapeuta da criança ou faça um exame de saúde mental, de
modo que a criança possa ser avaliada quanto a depressão e receba tratamento, se
necessário. Devido a essas crianças não serem capazes de perceber suas próprias
emoções e não poderem procurar conforto com os outros, é crítico que depressão seja
diagnosticada rapidamente;
 Esteja consciente que adolescentes com AS são especialmente sujeitos a depressão.
Habilidades sociais são altamente valiosas na adolescência e o estudante com AS é
diferente e tem dificuldades para formar relacionamentos normais. O trabalho
académico frequentemente se torna mais abstracto e o adolescente com AS encontra
tarefas mais difíceis e complexas. Em um caso, o professor notou que um adolescente
com AS parou de reclamar das tarefas de matemática e então acreditou que ele estava
 copiando muito melhor. Na realidade, sua subsequente organização e produtividade
decaíram em matemática. Ele escapou para seu mundo interior para esquecer de
matemática, e então simplesmente parou de copiar;
 É crítico que adolescentes com AS que estejam no ensino regular tenham um membro
do staff de suporte com quem possam fazer uma verificação pelo menos uma vez por
dia. Essa pessoa pode ver como ele está copiando as aulas diariamente e encaminhar
observações para os outros professores;
 Crianças com AS precisam receber assistência académica assim que dificuldades numa
área em particular sejam notadas. Essas crianças são rapidamente sobrecarregadas e
reagem muito mais severamente a falhas que outras crianças;
 Crianças com AS que sejam muito frágeis emocionalmente podem precisar ser
colocadas numa sala de aula altamente estruturada de educação especial que possa
oferecer programa académico individualizado. Essas crianças precisam de um
ambiente no qual possam ver a si próprias como competentes e produtivas. Nesses
casos, colocá-las no ensino regular, onde não podem absorver conceitos ou completar
tarefas, serve somente para diminuir sua auto-estima, aumentar seu afastamento e
colocá-las em estado de depressão. (Em algumas situações, uma tutora particular pode
ser melhor para a criança com AS que educação especial. A tutora oferece suporte
afectivo, estruturado e realimentação consistente).
 Crianças com a síndrome de Asperger são tão facilmente sobrecarregadas pelas
pressões do ambiente, e tem tão profunda diferença na habilidade de formar relações
interpessoais, que não é de se surpreender que causem a impressão de “frágil
vulnerabilidade e infantilidade patética” (Wing, 1981, pg. 117). Everard (1976)
escreveu que quando esses jovens são comparados aos colegas sem problemas
“instantaneamente se nota como são diferentes e que enormes esforços tem de fazer
para viver num mundo onde não se fazem concessões e onde se esperam que sejam
conformes” (pg.2).
 Professores podem ter significado vital em ajudar a criança com AS a aprender a
negociar com o mundo ao seu redor. Uma vez que as crianças com AS são
frequentemente inábeis para expressar seus medos e ansiedades, é muito importante
que adultos façam isso por eles para levá-los do mundo seguro de fantasia em que
vivem para as incertezas do mundo externo. Profissionais que trabalham com esses
jovens na escola fornecem estrutura externa, organização e estabilidade que lhes falta.
O uso de técnicas didácticas criativas, com suporte individual para a síndrome de
Asperger é crítico, não somente para facilitar o sucesso académico, mas também para
ajudá-los a sentir-se menos alienados de outros seres humanos e menos
sobrecarregados pelas demandas do dia-a-dia.
 Estratégias de Intervenção na sala de Aula

DIFICULDADES ESTRATÉGIAS DE INTREVENÇÃO

Linguagem  Conversações em tira de BD podem ser utilizadas para

exemplificar os problemas relacionados com
competências de conversação;
 Tendência fazer comentários irrelevantes;  Ensine comentários apropriados no início das
 Tendência a interromper; conversas;
 Tendência para falar em sobreposição ao  Ensine o estudante a procurar o auxílio quando
discurso de outro; confuso;
 Dificuldade em compreender linguagem  Forneça instruções como conversar em pequeno grupo;
complexa, seguir direcções, e compreender a  Ensine regras sobre quando participar na conversação
intenção das expressões/palavras com quando responder, interromper, ou mudar o tópico;
significados múltiplos.  Use conversações gravadas em áudio e vídeo;
 Explique metáforas e palavras com significado duplo;
 Incentive o estudante a pedir que repitam uma
instrução, simplificada ou escrita se não a
compreender;
 Faça pausa entre instruções e verifique que o aluno
compreendeu;
 Limite as perguntas orais a um número que o estudante
possa controlar;
 Mostre vídeos para identificar expressões não-verbais
e seus significados.
Insistência na rotina
 Sempre que possível prepare o estudante para
qualquer mudança;
 Use desenhos e histórias sociais para ajudar às
mudanças;
Interacção social
 Apresente expectativas claras e regras para o
comportamento;
 Dificuldade em compreender as regras da  Ensine explicitamente regras da conduta social;
interacção social;  Ensine ao estudante como interagir usando as histórias
 Pode ser ingénuo; sociais, e “role-playing”;
 Interpreta literalmente o que é dito;  Eduque os pares sobre como responder à inabilidade
 Dificuldade em ler as emoções dos outros; do estudante na interacção social;
 Falta de tacto;  Use outras crianças como sugestão/modelo para lhe
 Problemas com distância social; indicar o que deve fazer;
 Dificuldade em compreender as regras sociais  Incentive jogos de equipa;
que «não estão escritas» e, quando as  Pode necessitar de apoiar o estudante quando este
aprendem, pode aplicá-las demasiado falha;
rigidamente.  Use o sistema do «camarada» para ajudar o estudante
nas actividades não – estruturadas;
 Ensine ao estudante como começar, manter e terminar
um jogo;
 Ensine flexibilidade, a cooperação e a partilhar;
 Ensine aos estudantes como monitorizar seu próprio
comportamento;
 Pode sugerir técnicas de relaxação e ter um lugar
sossegado para o estudante relaxar.
 Escala restrita dos interesses  Limite discussões e perguntas obsessivas;
 Trace expectativas firmes para a sala de aula, mas
forneça também oportunidades para o estudante
perseguir seus próprios interesses;
 Incorpore e expanda os interesses do aluno nas
actividades e nas tarefas.

Concentração  Frequente feedback e redirecção da atenção pelo

professor;
 Reduzir tarefas;
 Frequentemente fora da tarefa;  Sessões de trabalho com tempo marcado;
 Distraído/Desatento;  Reduzir trabalho de casa;
 Sonha acordado  Assento na parte da frente da sala;
 Pode ser desorganizado;  Use deixas não-verbais para chamar e centrar a
 Dificuldade em manter a atenção. atenção.

Habilidades organizacionais  Use programações e calendários

 Mantenha listas das atribuições de tarefas
 Utilizar listas de responsabilidades;
 Apontamentos caóticos  Ajude o estudante a usar listas de «a fazer» e listas
 Escrita desordenada de verificação
 Podem ser muito desarrumados apesar de  Ajudar a fazer as próprias listas
“gostarem” de arrumação

Coordenação motora

Dificuldades em:  Envolva -o em actividades de manutenção física,

 Actividades gímnicas (cambalhotas, saltos, natação e artes marciais (Karaté);
etc.);  Tenha em consideração uma velocidade mais lenta da
 Apanhar e lançar bola; escrita no ao atribuir-lhe tarefas (a extensão tem
 Andar de bicicletas; frequentemente de ser reduzida);
 Dificuldades na escrita;  Acompanhar nas tarefas de desenho;
 Dificuldades no manuseamento de regras e  Forneça tempo extra para testes;
compasso;  Considere o uso de um computador para tarefas
 Pode preferir actividades da aptidão aos escritas, pois alguns estudantes podem ser mais
desportos de competição; hábeis em usar um teclado do que a escrita manual.
 Nível académico  Não suponha que o estudante compreendeu
simplesmente porque ele/ela pode repetir a
informação;
 Dificuldades na resolução e compreensão de  Seja tão concreto quanto possível ao apresentar
problemas; conceitos novos e o material abstracto;
 Dificuldades com conceitos abstractos;  Use aprendizagens baseadas na prática, sempre que
 Dificuldades na realização de testes porque possível;
não entendem a pergunta e/ou têm  Use ajudas visuais como mapas semânticos;
dificuldades em exprimir o que sabem;  Divida as tarefas em etapas mais pequenas ou
 Frequentemente fortes no reconhecimento de apresente formas alternativas;
palavras podem aprender a ler muito cedo,  Forneça instruções directas acompanhadas de
mas apresentam dificuldade na compreensão exemplos;
de textos;  Mostre exemplos de o que é requerido;
 Podem ter bom desempenho em cálculo  Ensine técnicas para ajudar o estudante a tirar notas
matemático, mas têm dificuldade em resolver e organizar e categorizar a informação;
problemas.  Evite a sobrecarga verbal;
 Capitalize os pontos fortes, por exemplo, a memória;
 Reforce instruções e use apoios visuais

Vulnerabilidade emocional  Elogie sempre que faz algo bem;

 Ensine o estudante a pedir ajuda;
 Ensine técnicas para lidar com as situações difíceis e
 Pode ter dificuldade em lidar com as para lidar com o stress;
exigências sociais e emocionais da escola;  Utilizar estratégias de treino e repetição;
 Facilmente ansioso devido à sua  Crie experiências em que o aluno pode fazer escolhas e
inflexibilidade; tomar decisões;
 Baixa auto-estima;  Ajude o estudante a compreender os comportamentos
 Dificuldade em tolerar os próprios erros; e as reacções dos outros;
 Pode ser propenso à depressão;  Use apoio de pares tais como sistemas do «camarada»
 Pode ter reacções da raiva e rompantes, e suporte de grupo
temperamentais.  Prepare os outros alunos para lidar com
vulnerabilidade emocional do colega.

Hipersensibilidades Sensoriais
 Mantenha o nível de estimulação dentro da capacidade
 A maioria das hipersensibilidades envolve a do estudante;
audição e o tacto, mas podem incluir também o  Pode ser necessário evitar alguns sons;
gosto, a intensidade da luz, as cores e os  Pode utilizar música para “abafar” sons desagradáveis;
aromas;  Minimize ao máximo o ruído de fundo;
 Alguns ruídos que podem ser percebidos como  Em casos extremos use auscultadores;
extremamente intensos são: Ruídos  Ensine e exemplifique estratégias de relaxação e jogos
repentinos, inesperados tais como um telefone para reduzir a ansiedade.
que soa, alarme de incêndio, ruído contínuo de
alta frequência, sons confusos, complexos ou
múltiplos como em centros comerciais
 Esteja consciente que níveis normais de
percepção visual e auditiva podem ser
apreendidos pelo estudante como demasiado
baixos ou altos.
Expressões Idiomáticas: As crianças AS têm dificuldade em perceber e interpretar expressões
idiomáticas, muitas vezes tentam interpretá-las literalmente o que as deixa muito confusas.
Muitas delas são utilizadas no dia-a-dia sem nos apercebermos. Aos pais cabe a tarefa de as
ensinar e preparar para entender expressões utilizadas por todas. Eis uma lista de algumas
dessas expressões que lhes devem ser explicadas:

Andar na lua Luz ao fundo do túnel

Andar nas nuvens Magro que nem um cão
Ao tio, ao tio Mais vale um pássaro na mão que dois
Aqui há gato a voar
Assim e assado, frito e cozido Meter água
Bater com o nariz na porta Mover mundos e fundos
Chegar aos calcanhares Não bate a bota com a perdigota
Chover a cantaros Não jogar com o baralho todo
Chover a potes Não tem chama
Crescer água na boca No fundo no fundo
Dar com a língua nos dentes Nó nas meninges
Dar o litro Os pés pelas mãos
Deitar-se com as galinhas Pano para mangas
Deitar dinheiro à rua Parou-te o cérebro
Deitar tudo a perder Passado dos carreto
Deixa arder Põe-te a pau
Deu-me uma branca Pôr o preto no branco
Dois dedos de testa Pôr os pontos nos ii
Em cima do joelho Pôr uma pedra no assunto
Encostar à parede Sem pés nem cabeça
Entre a espada e a parede Ser entregue em mão
Está aí a rebentar Sorriso amarelo
Estás surdo? Traz água no bico
Estou a gastar o meu latim Um lugar ao sol
Fazer a cabeça em água Uma mão cheia de amigos
Fazer tudo às 3 pancadas Vê-se em palpos de aranha
Ficar descalço Vê-se grego
Gato pingado Verdade vem ao de cima
Ir para o maneta Virar do avesso
Ir por água abaixo Voltado para Meca
Isso para mim é chinês
Vou bater-te neste jogo
Julgas que estás a falar com os
teuscolegas?