XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais

Universidade Federal de Goiás - Escola de Música e Artes Cênicas
Pirenópolis, 26 a 29 de maio de 2015

UFG Cognição Musical e Saúde: 

Clara Márcia Piazzetta (FAP)
Universidade Federal de Goiás
Orlando Valle do Amaral, Reitor Cognição Musical e Estudos Culturais:
Antenor Ferreira Correa (UnB)
PROEC - Pró-Reitoria de Extensão e Cultura
Gisele Ferreira Ottoni Candido, Pró-Reitora Pareceristas:
Adeline Stervinou (UFC)
PRPI - Pró-Reitoria de Pesquisa e Inovação Andre Sinico (UFRGS)
Maria Clorinda Soares Fioravanti, Pró-Reitora Antenor Ferreira Correa (UnB)
Beatriz Raposo (USP)
PRPG - Pró-Reitoria de Pós-Graduação Clara Márcia Piazzetta (UNESPAR)
José Alexandre Filizola Diniz Filho, Pró-Reitor Cléo Monteiro França Correia (USP/FMU)
Daniel Quaranta (UFJF)
Escola de Música e Artes Cênicas
Danilo Ramos (UFPR)
Ana Guiomar Rego Souza, Diretora
Diana Santiago (UFBA)
Programa de Pós-Graduação em Música - EMAC/UFG Edwin Ricardo Pitre Vasquez (UFPR)
Carlos Henrique Costa, Coordenador Evandro Rodrigues Higa (UFMS)
Graziela Bortz (UNESP)
ABCM - Associação Brasileira de Cognição e Artes Musicais Guilherme Bertissolo (UDESC)
Rosane Cardoso de Araújo, Presidente Gustavo Schulz Gattino (UDESC)
Maurício Dottori, Vice-presidente Hugo Leonardo Ribeiro (UnB)
Luis Felipe de Oliveira, Secretário Ilza Zenker Leme Joly (UFSCAR)
Clara Marcia Piazzetta, Tesoureira José Davison da Silva Júnior (UFBA)
Rael Gimenes Tofollo, Webmaster Jose Eduardo Fornari (UNICAMP)
Beatriz Raposo de Medeiros, Relações Públicas Juliana Duarte Carvalho (Conhecer & Agir
Marcos Nogueira, Representante do Comitê Editorial Desenvolvimento Humano)
Liliam Barros Cohen (UFPA)
Luis Felipe Oliveira (UFMS)
XI SIMCAM - 2015 Marcos Nogueira (UFRJ)
Maria Bernardete Castelan Póvoas
Comissão Executiva
Mauricio Dottori (UFPR)
Sonia Ray (Presidente) Mtafiti Kuumba Imara
Rosane Cardoso de Araújo Ney Carrasco (UNICAMP)
Ricardo Freire Pedro Paulo Kohler Bondesan dos Santos (USP)
Marcos Nogueira Rael B. Gimenes Toffolo (UEM)
Maurício Dottori Regina Antunes Teixeira Dos Santos (UFRGS)
Luis Felipe de Oliveira Ricardo Dourado Freire (UnB)
Clara Marcia Piazzetta Roberto Marcos Gomes Onófrio (UFSCAR)
Rael Gimenes Tofollo Rosane Cardoso de Araujo (UFPR)
Beatriz Raposo Sonia Regina Albano de Lima (UNESP)
Comissão Científica Sonia Ray (UFG)
Luis Felipe de Oliveira e Maurício Dottori (coordenadores) Viviane Beineke (UDESC)

Comissão Artística Monitores

Coordenadora: Sonia Ray (UFG) Aurelio Nogueira
Macos Almeida
Diretores de Subárea: Cristiane Carvalho

Cognição Musical e Desenvolvimento da Mente Humana: Webmasters

Rosane Cardoso de Araujo (UFPR) Sonia Ray e Rael Gimenes Tofollo

Cognição Musical e Processos Criativos: Designer Gráfico

Marcos Nogueira (UFRJ) Luciano Tavares

Cognição Musical e Processos Perceptivos: Editoração

Rael B. Gimenes Toffolo (UEM) Franco Jr.

Cognição Musical e Ciências da Linguagem: Impressão

Beatriz Raposo de Medeiros (USP) CEGRAF/UFG

Expediente 2
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Apresentação / Presentation

Receber o XI SIMCAM é uma satisfação e uma enorme honra para a Escola de Música e
Artes Cênicas da Universidade Federal de Goiás. Satisfação em poder promover a troca de expe-
riências entre os pesquisadores, docentes e discentes, do Programa de Pós-graduação em Música
da UFG com pesquisadores de várias regiões do Brasil e do exterior numa intensa semana de ativi-
dades. Esta é a segunda vez que a UFG recebe o evento. Na primeira, em 2005, foi plantada a se-
mente da pesquisa em cognição musical, particularmente em performance, na região Centro Oeste.
Os efeitos deste feito podem ser conferidos, entre outros fatos, pelo lançamento do novo espaço do
LPCM - Laboratório de Performance e Cognição Musical da Escola de Música e Artes Cênicas da
UFG, que é parceiro da edição 2015 do SIMCAM.

As várias atividades planejadas para o XI SIMCAM 2015 incluem as tradicionais sessões de

comunicação de pesquisa e de pôsteres, mesas redondas e palestras, além das reuniões dos Grupos
de Estudo (GE). A programação artística é composta por artistas que submeteram propostas para
a do evento e de convidados.

Ao assumir mais uma vez a honrosa responsabilidade a mim conferida pela presidência da
ABCM de continuar os feitos marcantes dos simpósios que antecederam ao XI SIMCAM, a UFG
abre sua casa para os congressistas e convidados com a certeza de um encontro frutífero, pautado
na prática da concepção e da reflexão musical, explicitadas na programação artística e nos traba-
lhos aprovados pela comissão científica.

Assim, agradeço a grande equipe de colegas, alunos e técnicos, e também às entidades finan-
ciadoras, que tornaram possível a realização do XI SIMCAM.

Bom evento para todos!

Sonia Ray
Coordenadora do XI SIMCAM

Apresentação 3
XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Aos participantes do SIMCAM XI

Neste ano de 2015 a diretoria da Associação Brasileira de Cognição e Artes Musicais

(ABCM) promove em parceria com a equipe organizadora da Universidade de Goiás (UFG) a dé-
cima primeira edição do Simpósio de Cognição e Artes Musicais, o SIMCAM XI. É uma grande
honra receber convidados, pesquisadores, professores, alunos e colaboradores de diferentes insti-
tuições do Brasil e do exterior, que vêm para o simpósio com o objetivo de divulgar estudos e pes-
quisas acadêmicas que contribuem para a ampliação e consolidação da área da cognição musical
no Brasil.
Agradecemos particularmente o empenho de nossa Coordenadora Geral do evento, a Profes-
sora Doutora Sônia Ray, que incansavelmente tem colaborado com a ABCM e que pela segunda
vez acolhe o simpósio, em nome de sua universidade. Agradecemos também todos os professores
convidados, professores pareceristas, professores/pesquisadores, alunos de graduação e pós-gra-
duação, alunos monitores, enfim, todos aqueles que contribuíram de algum modo para que o even-
to fosse realizado em 2015 com grande êxito.
Saudações a todos em nome da Diretoria da ABCM!

Rosane Cardoso de Araújo

Presidente da ABCM (2014/2017)
Pirenópolis, Maio, 2015

To participants of the SIMCAM XI

This year of 2015 the Association of Cognition and Musical Arts (ABCM)’s Board of Di-
rectors in collaboration with the organizing team of the University of Goiás (UFG) promotes the
Eleventh Edition of the Symposium of Cognition and Musical Arts, SIMCAM XI. It’s a great ho-
nour to welcome guests, researchers, professors, teachers, students and collaborators from diffe-
rent Brazilian and Foreign Institutions who come to the symposium in order to share studies and
academic knowledge and to promote the expansion and consolidation of the area of musical cog-
nition in Brazil.
We appreciate particularly the efforts of our General Coordinator of the conference, Profes-
sor Sonia Ray, who has worked tirelessly with the ABCM and for the second time hosts second
time receives the Symposium in her University. We also thank all the invited professors, profes-
sors/researchers, undergraduates and graduate students, finally, everyone who has contributed in
some way to the success of this 2015 event.
Greetings to everyone on behalf ABCM’s Board Directors!

Rosane Cardoso de Araújo

President of ABCM (2014/2017)
Pirenópolis, May, 2015

Aos participantes do SIMCAM XI 4

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Sumário / Summary

Expediente / Expedient................................................................................................................... 2
Apresentação / Presentation........................................................................................................... 3
Aos participantes do SIMCAM XI / To participants of the SIMCAM XI..................................... 4
Sumário / Summary......................................................................................................................... 5
Programação Geral / General Schedule........................................................................................ 9
Programação Artística / Artistic Programming........................................................................... 10
Palestras / Key notes......................................................................................................................11
Grupos de Estudos e Mesas Redondas / Study Groups and Round Tables.................................11
Programação das Comunicações de Pesquisa, Painéis e Pôsteres /
Papers, panels and posters Schedule............................................................................................. 12
Convidados / Guest....................................................................................................................... 16
Resumos das Conferências / Key-note abstracts......................................................................... 22
Resumos das Mesas / Round Tables Abstracts............................................................................. 24
Grupo de Estudos (GE) / Study Group (SG)............................................................................... 27
Resumos das Comunicações de Pesquisa / Papers Abstracts.................................................... 30

Cognição Musical e Desenvolvimento da Mente Humana; Cognição e Musical e Saúde

• Psicomotricidade na Aprendizagem Musical...................................................................... 32
Maria Lucila Guimarães Junqueira, José Eduardo Fornari

• O Corpo em Ação: reflexões sobre o dedilhado na execução pianística............................. 40

Valéria Cristina Marques

• Técnicas de ensaio para repertório com técnicas estendidas: memorização e

pontos de apoio.................................................................................................................... 49
Felipe Marques de Mello, Sonia Ray

• Performances transformadoras............................................................................................ 56
Sandra Carvalho de Mattos, Caio Abreu Chiarini

• Musicalidade e Amusia: interfaces de um mesmo ser musical........................................... 65

Luciane da Costa Cuervo, Leda de Albuquerque Maffioletti

• Desenvolvimento musical de crianças autistas: uma proposta de avaliação....................... 74

Gleisson do Carmo Oliveira, Maria Betânia Parizzi, Vanilce Rezende de Moraes Peixoto

• Uma breve discussão sobre modelo cognitivo, funções musicais e o trabalho de

reabilitação neurológica pela musicoterapia....................................................................... 80
Fernanda Franzoni Zaguini, Clara Márcia Piazzetta

Sumário 5
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Cognição Musical e Processos Criativos

• Exploring reflexive interaction pedagogy through focus group with students
in higher teacher education institution................................................................................ 90
Anna Rita Addessi, Filomena Anelli, Simone Romagnoli

• Música e movimento: apontamentos sobre memória e a neurociência da música.............. 99

Guilherme Bertissolo

• Aspectos metacognitivos da preparação cênica do cantor lírico....................................... 106

Márcia Lyra Ferreira

• Análise de conteúdo no contexto da pesquisa em performance musical:

a metacognição como objeto de análise.............................................................................114
Arícia Marques Ferigato, Ricardo Dourado Freire

• A metáfora do movimento na música eletroacústica......................................................... 121

Caoqui Sanches, Maurício Perez

• O entendimento da forma musical a partir de uma semântica cognitiva........................... 130

Marcos Nogueira

• Prática mental em música: possibilidades de investigação na área de cognição musical.... 140

Heitor Marques Marangoni, Ricardo Dourado Freire

Cognição Musical e Processos Perceptivos

• Wittgenstein e a significação musical................................................................................ 150
Luciano de Freitas Camargo

• Percepção de emoções básicas na performance de Ponteios de Camargo Guarnieri

com estudantes do curso de extensão universitária........................................................... 159
Heidi Kalschne Monteiro, Ney Fialkow, Regina Antunes Teixeira dos Santos

• A percepção temporal de trechos musicais contemporâneos por adolescentes

músicos e não músicos: estudo comparativo entre a França e o Brasil............................. 168
Adeline Stervinou

• A associação do modo musical com as emoções auxilia a aquisição de percepção

harmônica em cegos congênitos e normovisuais............................................................... 176
Danilo Ramos, Amanda Nicolau, Camila Figueiredo, Eduardo Mello, Jorge Pires, Juslei Silva,
Mariana Abad

• Respostas emocionais à música variam conforme a metodologia de mensuração

empregada: um estudo comparativo entre respostas obtidas por escalas
emocionais e descrições livres.......................................................................................... 185
Danilo Ramos, Juliano André Lamur

• Comunicação emocional entre guitarrista e ouvinte no contexto de escuta brasileiro...... 194

Danilo Ramos, Luís Gustavo Reis Rodrigues

• La mímesis instrumental en tareas de transcripción melódica......................................... 203

Isabel Cecilia Martínez, Mónica Valles

• Funções narrativas da música em produtos audiovisuais.................................................. 212

Alexandre de Souza Ferreira da Silva Pinto

Sumário 6
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Cognição Musical e Desenvolvimento da Mente Humana

• Procedimentos metodológicos em El Sistema e a autorregulação acadêmica................... 222
Veridiana de Lima Gomes Krüger, Rosane Cardoso de Araujo, Igor Mendes Krüger

• Contribuições da cognição musical à ciência da informação............................................ 232

Juliana Rocha de Faria Silva, Fernando William Cruz

• Memórias autobiográficas e atividades musicais: uma pesquisa com idosos.................... 241

José Davison da Silva Júnior, Diana Santiago

• Tensiones en el diálogo de saberes musicales académicos y populares

tradicionales en la elaboración de programas de formación para escuelas
de música tradicional en Colombia................................................................................... 249
Genoveva Salazar Hakim

• Um estudo sobre crenças de autoeficácia de alunos de música no contexto da

disciplina de Contraponto Modal...................................................................................... 259
Flávio Denis Dias Veloso, Rosane Cardoso de Araújo

PAINEL: Aspectos Psicológicos da Performance Musical

• Aspectos psicológicos da performance musical e possíveis aplicações didáticas............. 270
Sonia Ray

• Psicoterapia de reprocessamento de imagens traumatogênicas: uma aplicação

no controle da ansiedade na performance musical............................................................ 280
Rodrigo Dueti e Sonia Ray

• Comunicação não verbal na preparação para performance de grupos de flauta doce....... 288
Cristiane Carvalho e Sonia Ray

Cognição Musical e Desenvolvimento da Mente Humana; Cognição Musical e

Ciências da Linguagem
• On the study of accessibility and interactivity for the visually impaired
computer musician............................................................................................................. 295
Vilson Zattera, José Fornari

• Processos temporais e não-temporais na percepção musical de estudantes em

nível de extensão universitária.......................................................................................... 304
Rafael Puchalski dos Santos, Regina Antunes Teixeira dos Santos

• Stenographic patterns for speed music notation............................................................... 313

Antonio Fernando da Cunha Penteado, José Fornari

• Violão e Cognição Musical: reflexões sobre o ensino da leitura fragmentada

da pauta.............................................................................................................................. 322
Fábio Amaral da Silva Sá, Eliane Leão

• Narrativas, música e resiliência......................................................................................... 331

Sandra Carvalho de Mattos

• Hábito e prática da rotina de estudos dos alunos de instrumentos.................................... 340

Marcos Botelho

Sumário 7
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• Aulas de composição musical em turmas: processos criativos e motivacionais............... 347

Igor Mendes Krüger, Rosane Cardoso Araújo, Veridiana de Lima Gomes Krüger

Cognição Musical e Processos Criativos; Cognição Musical e Estudos Culturais

• Análisis de los aspectos rítmicos del Ciclo de Percepción-acción en la
improvisación musical....................................................................................................... 357
Joaquín Blas Pérez, Isabel Cecilia Martínez

• A improvisação na aprendizagem instrumental: o estudante como sujeito de

sua própria aprendizagem.................................................................................................. 366
Rosa Barros Tossini, Ricardo Dourado Freire

• Endoconceitos como promotores de rede de associação cognitiva no processo

criativo para a Livre Improvisação Musical...................................................................... 374
Manuel Silveira Falleiros

• Reflexões e instruções sobre a criação de um curso de violão para iniciantes

no ambiente MOODLE...................................................................................................... 382
Roberto Marcos Gomes Onófrio

• A study with hyperinstruments in free musical improvisation........................................... 391

Eduardo Aparecido Lopes Meneses, José Eduardo Fornari Novo Jr., Marcelo Mortensen Wanderley

• Sobre a significação simbólica em música........................................................................ 399

Antenor Ferreira Corrêa, Marise Gloria Barbosa

• Mídias móveis, indivíduos (i)móveis................................................................................ 410

Otávio Santos

Pôsteres
• O Ensino de Música e o desenvolvimento psicomotor: considerando aspectos
importantes para a criança com síndrome de Down.......................................................... 420
Thatiane M. Correia Ramos Pires, Cristina Lúcia Coelho, Helena de Carla Castro

• Motivação para a Prática Coral......................................................................................... 429

Letícia Krüger Lass

• Elaboração e validação de um questionário sobre experiência de fluxo para

aplicação com crianças entre 8 e 12 em aulas de musicalização....................................... 438
Flávia de Andrade Campos, Rosane Cardoso de Araújo

Sumário 8
XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Programação Geral

Horário Ter 26 Qua 27 Qui 28 Sex 29

9h00 - 10h30 GE GE GE
Reunião da Mesa Redonda Mesa Redonda Mesa Redonda
10h30 - 12h00 Diretoria Roberta Azzi/Unicamp Claudia Zanini/UFG Mauricio Dottori/UFPR
da ABCM Ricardo Freire/UnB Patrícia Vanzella/UnB-UFABC Diana Santiago/UFBA
12h00 - 13h30 Almoço Almoço Almoço
13h30 - 14h00 Credenciamento Poster Lançamentos Lançamentos
14h00 - 16h30
16h30 - 17h00 Abertura Cafezinho Cafezinho Cafezinho
Conferência Video Conferência Conferência
17h00 - 18h45
Beatriz Ilari (EUA) Jane Davidson (AUS) Anders Friberg (SWE)
Encerramento
19h00 - 19h50 Concerto 1 Concerto 2 Concerto 3
Concerto 4
Confraternização
20h00 Jantar Jantar Jantar
(por adesão)

General Schedule

Time Tue 26 Wed 27 Thu 28 Fri 29

9h00 - 10h30 Study Groups Study Groups Study Groups
Round Table Round Table Round Table Mauricio
ABCM
10h30 - 12h00 Roberta Azzi/Unicamp Claudia Zanini/UFG Dottori/UFPR
Board Meeting
Ricardo Freire/UnB Patrícia Vanzella/UnB-UFABC Diana Santiago/UFBA
12h00 - 13h30 Lunch Lunch Lunch
13h30 - 14h00 Registration Poster Releases Releases
14h00 - 16h30
16h30 - 17h00 Opening Coffee Break Coffee Break Coffee Break
Key-Note
Key-note Key-note
17h00 - 18h45 on-line
Beatriz Ilari (EUA) Anders Friberg (SWE)
Jane Davidson (AUS)
Closing
19h00 - 19h50 Concert 1 Concert 2 Concert 3
Concert 4
Confraternization
20h00 Diner Diner Diner
(optional)

Programação Geral 9
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Programação Artística / Artistic programming

Hall da Pousada dos Pireneus

Pirenópolis, 26 a 29 de maio de 2015

Comissão Artística

Sonia Ray (UFG, presidente)

Marcos Nogueira (UFRJ)
Sonia Albano de Lima (Unesp)
Maurício Dottori (UFPR)
Antonio Cardoso (UFG)

Ter/Tue 26

19h00 Jose Fornari (Tutti) - flautas e lap top

19h30 Aurélio Nogueira de Sousa (trompete) e Jackes Douglas Nunes Ângelo (trombone)

Qua/Wed 27

19h00 Beatriz Pavan (cravo solo)

19h30 MADAME 415 - Música Antiga com cravo e flautas

Beatriz Pavan (cravo); Cristiane Carvalho e Rosana Araújo Rodrigues (flautas)

Qui/Thu 28

19h00 Marcos Almeida (flauta transversal) e Gyovana Carneiro (piano)

19h30 Ricardo Freire (clarineta) e Ebenezer Nogueira (fagote)

Sex/Fri 29

19h00 David Castelo - flauta doce solo

19h30 Felipe Arruda (fagote/contrafagote) e Stefânia Benatti (flauta transversal)

Programação Artística 10
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XI SIMCAM - Pirenópolis, 2015

Palestras / Key notes

Hora/Hour Ter/Tue 26 Qua/Wed 27 Sex/Fri 29

17:00 - 18:45 Palestra 1 - Key-Note 1 Palestra 2 - Key-Note 2 Palestra 3 - Key-Note 3
Using listener-based perceptual
Cognição social e
features as intermediate
desenvolvimento infantil:
Exploring the representations in music perception
Tema/Theme o que as experiências
pianist’s face – an interdisciplinary approach,
musicais tem a ver
combining music psychology and music
com isso?
information retrieval
Convidados/Guests Beatriz Ilari (USA) Jane Davidson (AUS) Anders Friberg (FRA)
Tradução/Translation Maurício Dottori (UFPR) Maurício Dottori (UFPR) Maurício Dottori (UFPR)

XI SIMCAM - Pirenópolis, 2015

Grupos de Estudos e Mesas Redondas / Study Groups and Round Tables

Hora/Hour Qua/Wed 27 Qui/Thu 28 Sex/Fri 29

Grupos de Estudos Grupos de Estudos Grupos de Estudos
9:00-10:30
Study Groups Study Groups Study Groups
1. Semântica Cognitiva e Música / Cognitive Semantic and Music
Coord: Marcos Nogueira e Guilherme Bertissolo
2. Música e Teorias da Cognição / Music and Cognition Theories
Tema/Coordenação Coord: Beatriz Raposo de Medeiros e Luis Felipe Oliveira

Theme/Coordination 3. Criação Musical e Cognição / Music Creation and Cognition

Coord: Sonia Ray e Ricardo Freire
4. Música, Cognição e Saúde / Music, Cognition and Health
Coord: Clara Márcia Piazzetta e Claudia Zanini
Mesa Redonda 1 Mesa Redonda 2 Mesa Redonda 3
10:30-12:00
Round Table 1 Round Table 2 Round Table 3
Música e Teorias da Cognição Música, Cognição e Saúde  Criação Musical e Cognição 
Tema/Theme
Music and Cognition Theories Music, Cognition and Health Music Creation and Cognition
Roberta Azzi (Unicamp) Claudia Zanini (UFG) Maurício Dottori (UFPR)
Convidados/Guests
Ricardo Freire (UnB) Patrícia Vanzella (UnB-UFABC) Diana Santiago (UFBA)
Mediadores/Mediators Rosane Cardoso de Araújo (UFPR) Clara Piazzetta (Unespar) Marcos Nogueira (UFRJ)

Palestras / Grupos de Estudos e Mesas Redondas 11

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Programação das Comunicações de Pesquisa, Painéis e Pôsteres

Papers, panels and posters Schedule

Sessão 1A - Terça-feira, 27/05

Cognição Musical e Desenvolvimento da Mente Humana; Cognição e Musical e Saúde
Coordenação: José Eduardo Fornari
14h00 as Psicomotricidade na Aprendizagem Musical
14h20 Maria Lucila Guimarães Junqueira, Jose Eduardo Fornari
14h20 as O Corpo em Ação: reflexões sobre o dedilhado na execução pianística
14h40 Valeria Cristina Marques
Técnicas de ensaio para repertório com técnicas estendidas: memorização e
14h40 as
pontos de apoio
15h00
Felipe Marques de Mello, Sonia Ray
15h00 as Performance transformadora
15h20 Sandra Carvalho de Mattos
15h20 as Musicalidade e Amusia: interfaces de um mesmo ser musical
15h40 Luciane da Costa Cuervo, Leda de Albuquerque Maffioletti
15h40 as Musical development of autistic children: a review proposal
16h00 Gleisson do Carmo Oliveira, Maria Betânia Parizzi, Vanilce Rezende de Moraes Peixoto
Modelos de cognição podem contribuir para a musicoterapia no trabalho de
16h00 as
reabilitação neurológica
16h20
Fernanda Franzoni Zaguini

Sessão 1B - Terça-feira, 27/05

Cognição Musical e Processos Criativos
Coordenação: Maurício Dottori
Explorando a pedagogia da interação reflexiva através de entrevista de grupo
14h00 as
focal com estudantes universitários de cursos de formação de professores
14h20
Anna Rita Addessi, Filomena Anelli, Simone Romagnoli
14h20 as Música e movimento: apontamentos sobre memória e a neurociência da música
14h40 Guilherme Bertissolo
14h40 as Aspectos metacognitivos da preparação cênica do cantor lírico
15h00 Márcia Lyra Ferreira
Análise de conteúdo no contexto da pesquisa em performance musical: a meta-
15h00 as
cognição como objeto de análise
15h20
Arícia Marques Ferigato, Ricardo Freire
15h20 as A metáfora do movimento na música eletroacústica
15h40 Mauricio Perez, Caoqui Sanches
15h40 as O entendimento da forma musical a partir de uma semântica cognitiva
16h00 Marcos Nogueira
Prática mental em música: possibilidades de investigação na área de cognição
16h00 as
musical
16h20
Heitor Marques Marangoni, Ricardo Dourado Freire

Programação das Comunicações de Pesquisa, Painéis e Pôsteres 12

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Sessão 1C - Terça-feira, 27/05

Cognição Musical e Processos Perceptivos
Coordenação: Beatriz Raposo de Medeiros
14h00 as Wittgenstein e a significação musical
14h20 Luciano de Freitas Camargo
Percepção de emoções básicas na performance de ponteios de Guarnieri com
14h20 as
estudantes em nível de extensão universitária
14h40
Heidi Kalschne Monteiro, Ney Fialkow, Regina Antunes Teixeira Dos Santos
A percepção temporal de trechos musicais contemporâneos por adolescentes
14h40 as
músicos e não músicos: estudo comparativo entre a França e o Brasil
15h00
Adeline Stervinou
A associação do modo musical com as emoções auxilia a aquisição de percepção
15h00 as harmônica em cegos congênitos e normovisuais
15h20 Danilo Ramos, Amanda Nicolau, Camila Fernandes Figueiredo, Jorge Pires, Juslei Borges,
Mariana Abad, Eduardo Mello
Respostas emocionais à música variam conforme a metodologia de mensuração
15h20 as empregada: um estudo comparativo entre os testes de escolha forçada e as des-
15h40 crições livres
Danilo Ramos, Juliano André Lamur
Comunicação emocional entre guitarrista e ouvinte no contexto de escuta bra-
15h40 as
sileiro
16h00
Danilo Ramos, Luís Gustavo Reis Rodrigues
16h00 as Mimesis Instrumental em atividades de transcrição melódica
16h20 Isabel Cecilia Martínez, Mónica Leonor Valles
16h20 as Funções narrativas da música em produtos audiovisuais
16h40 Alexandre de Souza Ferreira da Silva Pinto

Sessão 2A - Quarta-feira, 28/05

Cognição Musical e Desenvolvimento da Mente Humana
Coordenação: Diana Santiago
17h00 as Procedimentos metodológicos em El Sistema e a autorregulação acadêmica
17h20 Veridiana de Lima Gomes Krüger, Rosane Cardoso de Araujo, Igor Mendes Krüger
17h20 as Contribuições da cognição musical à ciência da informação
17h40 Juliana Rocha de Faria Silva, Fernando William Cruz
17h40 as Autobiographical memories and musical activities: a search with elderly
18h00 José Davison da Silva Júnior, Diana Santiago
Tensões no diálogo do conhecimento musical acadêmico e popular tradicional
18h00 as no desenvolvimento de programas de formação para escolas de música tradi-
18h20 cional na Colômbia
Genoveva Salazar Hakim
Um estudo sobre crenças de autoeficácia de alunos de música no contexto da
18h20 as
disciplina de Contraponto Modal
18h40
Flávio Denis Dias Veloso, Rosane Cardoso de Araújo

Programação das Comunicações de Pesquisa, Painéis e Pôsteres 13

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Sessão 2B - Quarta-feira, 28/05

PAINEL: Aspectos Psicológicos da Performance Musical
Coordenação: Sonia Ray
17h00 as Aspectos psicológicos da performance musical e possíveis aplicações didáticas
17h15 Sonia Ray
Psicoterapia de reprocessamento de imagens traumatogênicas: uma aplicação
17h15 as
no controle da ansiedade na performance
17h30
Rodrigo Dueti e Sonia Ray
Comunicação visual e aural na preparação para performance de grupos de
17h30 as
flauta doce
17h45
Cristiane Carvalho e Sonia Ray
17h45 as
DEBATE SOBRE O PAINEL
18h15

Sessão 3A - Quinta-feira, 29/05

Cognição Musical e Desenvolvimento da Mente Humana;
Cognição Musical e Ciências da Linguagem
Coordenação: Regina Antunes dos Santos
On the study of accessibility and interactivity for the visually impaired compu-
14h00 as
ter musician
14h20
Vilson Zattera, José Fornari
Temporal and non-temporal processes in the musical perception of students at
14h20 as
university extension leval
14h40
Rafael Puchalski Dos Santos, Regina Antunes Teixeira Dos Santos
14h40 as Stenographic patterns for speed music notation
5h00 Antonio Fernando da Cunha Penteado, José Eduardo Fornari Novo Junior
Violão e cognição musical: reflexões sobre o ensino da leitura fragmentada da
15h00 as
pauta
15h20
Fábio Amaral da Silva Sá
15h20 as Narrativas, música e resiliência
15h40 Sandra Carvalho de Mattos
15h40 as Hábito e prática da rotina de estudos dos alunos de instrumentos
16h00 Marcos Botelho Lage
16h00 as Aulas de composição musical em turmas: processos criativos e motivacionais
16h20 Igor Mendes Krüger, Rosane Cardoso Araújo, Veridiana de Lima Gomes Krüger

Programação das Comunicações de Pesquisa, Painéis e Pôsteres 14

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Sessão 3B - Quinta-feira, 29/05

Cognição Musical e Processos Criativos; Cognição Musical e Estudos Culturais
Coordenação: Luis Felipe Oliveira
A análise dos aspectos rítmicos da Ciclo Percepção – action em improvisação
14h00 as
musical
14h20
Joaquín Blas Pérez, Isabel Cecilia Martínez
Improvisation in instrumental music learning: the student as subject of their
14h20 as
own learning process
14h40
Rosa Barros Tossini, Ricardo Dourado Freire
Endoconceitos como promotores de rede de associação cognitiva no processo
14h40 as
criativo para a Livre Improvisação Musical
15h00
Manuel Silveira Falleiros
Reflexões e instruções sobre a criação de um curso de violão para iniciantes no
15h00 as
ambiente MOODLE
15h20
Roberto Marcos Gomes Onófrio
A study with hyperinstruments in free musical improvisation
15h20 as
Eduardo Aparecido Lopes Meneses, José Eduardo Fornari Novo Jr., Marcelo Mortensen
15h40 Wanderley
15h40 as Sobre a significação simbólica em música
16h00 Antenor Ferreira Correa, Marise Barbosa
16h as Mídias móveis, indivíduos (i)móveis
16h20 Otávio Luis Santos

Pôsteres - terça, 27
O ensino de música e o desenvolvimento psicomotor: considerando aspectos
importantes para a criança com síndrome de Down
Thatiane Ramos Pires, Cristina Lúcia Coelho, Helena Carla Castro
13h30 as Motivação para a Prática Coral
14h00 Letícia Krüger Lass
Elaboração e validação de um questionário sobre experiência de fluxo para
aplicação com crianças entre 8 e 12 em aulas de musicalização
Flávia de Andrade Campos, Rosane Cardoso de Araújo

Programação das Comunicações de Pesquisa, Painéis e Pôsteres 15

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Convidados / Guest

Anders Friberg (KTH Royal Institute of Technology-Estocolmo/Suécia)

Anders Friberg is part of the music group at Speech, Music and Hear-
ing, KTH Royal Institute of Technology. He has been working mainly with
the synthesis and analysis of music performance, leading to a patented rule
system translating the score to a performance. Recently, he has been focus-
ing on auto­matic extraction of music parameters from audio and its rela-
tion to emotional/motional expression. Currently he is leading the nation-
ally funded project Computational Modelling of Perceptual Music Features.
He is author of more than 100 publications in peer-reviewed international
journals and conferences as well as served as reviewer for a number of in-
ternational journals, research proposals, and PhD dissertations. He is also an active pianist cur-
rently leading a jazz trio.

Beatriz Ilari (University of Southern California, EUA)

Beatriz Ilari joined the USC Thornton School of Music in 2011, fol-
lowing appointments at the Federal University of Paraná - Brazil (2003-2010,
Associate Professor of Music Education), and the University of Texas in Aus-
tin (2010, Lozano Long Associate Visiting Professor). She has taught violin,
strings and general music in schools and community-based programs in the
United States, the Czech Republic, and Brazil. Dr. Ilari’s main research inter-
ests lie in the intersection between music, childhood, cognition, and culture.
She is currently a research fellow at USC’s Brain and Creativity Institute,
and a co-investigator on the AIRS - Advancing Interdisciplinary Research
in Singing initiative. In addition to publishing 5 books in Brazil, her research has appeared in the
Journal of Research in Music Education, Research Studies in Music Education, Music Education
Research, Update: Applications of Research in Music Education, Early Child Development and
Care, Tavira (Spain),Revista da APEM (Portugal), and Revista da ABEM (Brazil). Dr. Ilari is cur-
rently on the editorial board of the Journal of Research in Music Education, Psychology of Music,
and Research Studies in Music Education. She also serves as co-editor of the International Journal
of Music Education and the research publication of the International Society of Music Education
(ISME). Profissional page: http://music.usc.edu/beatriz-ilari/

Beatriz Raposo de Medeiros (USP)

Beatriz Raposo de Medeiros é professora doutora da Universidade de
São Paulo desde fevereiro de 2003. Tem experiência na área de linguística,
atuando principalmente nos seguintes temas: fonética, fonologia, linguagem,
fala e canto. Realizou seu doutorado na Unicamp e um estágio pós-doutoral
na Universidade de Aix-Marseille (Université de Provence). É membro da
Associação Brasileira de Cognição e Artes Musicais (ABCM)da qual foi pre-
sidente de maio de 2011 até maio de 2014. Os simpósios promovidos pela
ABCM têm permitido o encontro de pesquisadores de várias áreas da ciência
relacionadas à música. Foi neste âmbito que encontrou excelente terreno para
desenvolver da melhor maneira a interdisciplinaridade entre linguística e música, que vem mar-
cando seu trabalho de pesquisa desde o doutorado.

Convidados 16
XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Clara Márcia Piazzetta (Unespar)

Possui Graduação em Musicoterapia pela Faculdade de Artes do Para-
ná (1988); Especialização em Fundamentos da Música Popular Brasileira pela
Faculdade de Artes do Paraná (2004); Mestrado em Musica pela Universidade
Federal de Goiás (2006). Docente da Faculdade de Artes do Paraná atualmente
Coordena o Centro de Atendimento e Estudos em Musicoterapia Profª Clotilde
Leinig CAEMT-FAP; realiza pesquisa sobre Musicoterapia na reabilitação da
fala em afasicos pós AVC com coparticipação do Setor de Neurologia do Hos-
pital da Clínicas do Paraná; Grande tema de estudo: Música e Musicoterapia.

Claudia Zanini (UFG)
Doutora em Ciências da Saúde (2009) e Mestre em Música (2002) pela
Universidade Federal de Goiás. Possui graduação em Instrumento Piano pela
UFG - Universidade Federal de Goiás (1984) e em Administração de Empre-
sas pela Universidade Católica de Goiás (1985); Especialização em Musico-
terapia em Educação Especial (1995) e Especialização em Musicoterapia em
Saúde Mental (1999) pela EMAC/UFG - Escola de Música e Artes Cênicas
da Universidade Federal de Goiás. Especialista em Gerontologia titulada pela
Sociedade Brasileira de Geriatria e Gerontologia - SBGG. Coordenou o Pro-
grama de Pós-Graduação Stricto Sensu em Música da EMAC/UFG de 2010 a 2013. Tem atuado
como pesquisadora e professora do Curso de Musicoterapia da Escola de Música e Artes Cêni-
cas da UFG desde o primeiro ano de funcionamento da graduação, em 1999. Atuou como Coor-
denadora Acadêmica do Curso de Musicoterapia da UFG de 2001 a 2004 e como Coordenadora
de Estágios do Curso de Musicoterapia de 2002 a 2007. Foi também Coordenadora do Curso de
Musicoterapia de 2004 a 2007 e Coordenadora do Laboratório de Musicoterapia da EMAC/UFG
de 1999 até janeiro de 2007. Responsável pelo Depto de Gerontologia da Seção Goiás da SBGG
(2014-16). Faz parte do Conselho Científico da SGMT - Sociedade Goiana de Musicoterapia. Li-
dera o NEPAM, - Núcleo de Musicoterapia, grupo de pesquisa cadastrado no CNPQ. Participou da
Diretoria da ANPPOM - Associação Nacional de Pesquisa em Música (2009-2011). Coordenado-
ra da Comissão de Pesquisa e Ética da Federação Mundial de Musicoterapia (World Federation of
Music Therapy), no período 2014-17.

Diana Santiago (UFBA)
Diana Santiago é Professora Associada na Escola de Música da UFBA
e atual Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Música UFBA
(2012-2016). Doutora em Música (Execução Musical Piano) pela UFBA e
Mestre em Música (em Piano Performance and Literature e também Music
Education) pela Eastman School of Music (NY, EUA, como bolsista da CA-
PES), é recitalista e concertista. No primeiro semestre de 2015, foi agracia-
da com bolsa CAPES para estágio de pesquisa pós-doutoral no Royal Colle-
ge of Music, como Visiting Fellow no Centre for Performance Science. Deve
sua formação pianística, no Brasil, a Ryoko Katena Veiga, Arnaldo Estrella e
Paulo Gondim e, nos EUA, a James Avery. Dedica-se a atividades de pesquisa desde sua gradua-
ção (como bolsista do CNPq), tendo sido Representante da Região Norte-Nordeste no Conselho
Diretor da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Música (1990-1991), Tesourei-
ra da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Música (1991-1995), Segundo-Se-
cretário da Associação Brasileira de Educação Musical (1993-1995), Coordenadora do Programa
de Pós-Graduação em Música da UFBA (2004-2006) e Vice-Presidente da Associação Brasilei-

Convidados 17
XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

ra de Cognição e Artes Musicais (2006-2011). É, ainda, membro efetivo da European Society for
the Cognitive Sciences of Music desde sua criação e membro fundador da Associação Brasileira
de Performance Musical.Participa ou participou do Conselho Editorial dos seguintes periódicos:
ICTUS, OPUS, Per Musi (UFMG), Cognição e Artes Musicais, Revista do Conservatório de Mú-
sica (UFPel), Debates (UNIRIO). Criou e lidera desde 1995 o Núcleo de Pesquisa em Performan-
ce Musical e Psicologia da UFBA, sediado no Laboratório de Performance Musical e Psicologia
desde 2006. Tem experiência na área de Artes/Música, com ênfase em Execução Musical e Edu-
cação Musical, atuando principalmente nos seguintes temas: performance musical, psicologia da
música, piano, música e cognição, análise musical, currículo em música e desenvolvimento musi-
cal humano.

Guilherme Bertissolo (UFBA)

Guilherme Bertissolo é natural de Porto Alegre. Compositor premia-
do nacional e internacionalmente, tem tido obras apresentadas em diversas
das mais importantes cidades brasileiras, nos EUA e na Europa. É Doutor em
Composição Musical pela Universidade Federal da Bahia, a sob orientação
do prof. Dr. Paulo Costa Lima, com período de sanduíche na University of
California, Riverside, realizado sob orientação do prof. Dr. Paulo C. Chagas.
Sua obra Um Truco numa Carona recebeu o Primeiro Prêmio no II Concurso
Nacional Ernst Widmer de Composição (2008), Reação foi premiada na 10º
edição do Concurso Carl von Ossietzky (Alemanha, 2010), Esquecimento recebeu o Primeiro Prê-
mio 2º Concurso de Composição Professor Antonio Fernando Burgos Lima (2011) e A Dor Ensina
a Gemer foi premiada no Prêmio Funarte de Composição Clássica 2012. Foi finalista do Concur-
so Camargo Guarnieri de Composição (2010) e teve obras apresentadas no Festival de Inverno de
Campos do Jordão, no Panorama da Música Brasileira Atual, na Bienal Música Hoje e na Bienal
de Música Brasileira Contemporânea. Foi premiado também na C.A.R.L. Residency (Barbara and
Culver Center of Arts, Riverside, Califórnia) e no 3º Prêmio Vivadança em Salvador, 2012. Orga-
nizou o III Festival Internacional de Música Contemporânea PPGMUS-UFBA (2010), o VI En-
contro Nacional de Compositores Universitários (2008). Coordena os projetos Música de Agora
na Bahia e Projeções Sonoras de Música Eletroacústica e é membro atuante da OCA, Oficina de
Composição, em Salvador, BA, uma associação civil que produz, registra e divulga arte contempo-
rânea. Atualmente, é Professor Adjunto I na Escola de Música da UFBa, Coordenador de Produção
e Difusão da Extensão da Pró-Reitoria de Extensão da UFBA, docente permanente do Programa
de Pós-Graduação em Música da UFBA e co-editor da ART Review, tradicional da Escola de Mú-
sica da UFBa recentemente reativada como um periódico online em inglês

Jane Davidson (The University of Melbourne, Australia)

Jane Davidson is Deputy Director of the Australian Research Council’s
(ARC) Centre of Excellence for the History of Emotions and Professor of
Creative and Performing Arts (Music) at the Faculty of the Victorian College
of the Arts and Melbourne Conservatorium of Music, The University of Mel-
bourne. Her research is broadly in the area of performance studies, with five
core areas of interest: emotion and expression in performance, vocal studies,
historically informed performance practices, musical development and mu-
sic and health. She has published extensively and secured a range of research
grants in both Australia and overseas. As a practitioner, she has worked as an opera singer and mu-
sic theatre director, and has collaborated with groups such as Opera North UK and the West Aus-
tralian Opera Company. She was Editor of Psychology of Music (1997-2001); former Vice-Pres-

Convidados 18
XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

ident of the European Society for the Cognitive Sciences of Music (2003-2006); and President of
the Musicological Society of Australia (2010 and 2011). She was a member of the Research Evalu-
ation Committee of the Excellence in Research in Australia (ERA) for both the trial evaluation in
2009 and main assessment in 2012. Jane began her academic career as a postdoctoral research fel-
low at Keele University, Staffordshire, UK. She then became a lecturer at City University, London.
Between 1995-2007 she worked through the ranks from lecturer to full professor at the University
of Sheffield. While living in UK, she taught on a sessional basis in the departments of vocal and
academic studies at the Guildhall School of Music and Drama in London. She was then Callaway/
Tunley Chair of Music at The University of Western Australia (UWA), 2006-2013. She moved to
Melbourne in 2014.

Luis Felipe de Oliveira (UFMS)

Luis Felipe de Oliveira é Professor Adjunto da Universidade Federal de
Mato Grosso do Sul. Possui Doutorado em Música, com área de concentra-
ção em Fundamentos Teóricos pela UNICAMP (2010), Mestrado em FIloso-
fia, com área de concentração em Filosofia da Mente e Ciência Cognitiva pela
UNESP (2003) e é Bacharel em Música com habilitação em Composição e
Regência pela UNESP (2000). Em 2006 permaneceu como pesquisador visi-
tante no Nijmegen Institute for Cognition and Information, na Holanda (atu-
al Donders Institute for Brain, Cognition and Behaviour). Suas atividades de
pesquisa e ensino se inserem na área de Música, com ênfase em musicologia, teoria e análise mu-
sicais e estudos em significação musical.

Marcos Nogueira (UFRJ)
Doutor em Comunicação e Cultura pela Universidade Federal do Rio de
Janeiro (UFRJ), tendo defendido tese intitulada “O ato da escuta e a semântica
do entendimento musical” (2004), Mestre em Música pela Universidade Fede-
ral do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) e Bacharel em Música - Composição
pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). É Professor do Departa-
mento de Composição da Escola de Música da UFRJ e docente do Programa
de Pós-Graduação em Música da mesma instituição, na qual desenvolve proje-
to denominado “A poética da mente musical: Semântica cognitiva e processos
criativos”. Pesquisador atuante nas subáreas de Composição Musical, Cognição Musical e Teoria da
Música, a partir do que vem publicando trabalhos em torno do viés da pesquisa cognitiva em Música.
É editor de Percepta – Revista de Cognição Musical, periódico eletrônico da Associação Brasileira
de Cognição e Artes Musicais. Atua regularmente como compositor, regente e instrumentista, des-
de 1987, com participações em festivais e mostras variadas de música de concerto contemporânea.

Mauricio Dottori (UFPR)
Graduado em Geologia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro
(1984), mestre em Artes pela Universidade de São Paulo (1991) e Doutor em
Musica (PhD) pela University of Wales, Cardiff (1997). Atualmente é Profes-
sor Associado da Universidade Federal do Paraná. É compositor de formação,
com intensa produção, simultaneamente pesquisando Processos Cognitivos
relacionados à criação musical. Publica também em Musicologia, havendo
pesquisado principalmente a música colonial brasileira, e a música sacra do
barroco napolitano, Davide Perez e Nicolò Jommelli.

Convidados 19
XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Patrícia Vanzella (Universidade de Brasília/UFABC, Brasil)

Possui graduação em Música pela Escola de Comunicações e Ar-
tes da Universidade de São Paulo (1985), mestrado em Piano pela Aca-
demia Franz Liszt de Budapest (1988), doutorado em Piano - Música de
Câmara pela Catholic University of America (2005) e pós-doutorado no
programa de pós-graduação em Engenharia da Informação da UFABC
(2010). Atualmente é Professora Adjunta no Departamento de Música
da Universidade de Brasília e está cedida à UFABC para coordenar o
projeto “Neurociência e Música na UFABC”. Como solista, atuou fren-
te aos principais conjuntos sinfônicos do país, como OSESP, OSUSP e Orquestra Sinfônica do Te-
atro Nacional Claudio Santoro. Como camerista apresentou-se em concertos na Europa, América
e Ásia.Tem desenvolvido projetos de pesquisa na área de Neurociência da Cognição Musical em
parceria com pesquisadores da Universidade de Toronto, Universidade Federal de São Paulo, Uni-
versidade Federal do ABC, Universidade de São Paulo e Instituto do Cérebro do Hospital Israelita
Albert Einstein em São Paulo. CV: http://lattes.cnpq.br/7520218449664877

Ricardo Freire (UnB)
Possui Licenciatura em Música pela Universidade de Brasília
(1992), Bacharelado em Música pela Universidade de Brasília (1991),
Master of Music - Michigan State University (1994) e Doctoral In Mu-
sical Arts - Michigan State University (2000). Atualmente é presidente
da Associação Brasileira de Clarinetistas e professor associado da Uni-
versidade de Brasília. Tem experiência na área de Música, com ênfase
em Performance Musical, atuando principalmente nos seguintes temas:
clarineta, performance musical, teoria musical e educação musical.

Roberta Gurgel Azzi (Unicamp)

Possui graduação em Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo (1982), mestrado em Psicologia Experimental pela Universida-
de de São Paulo (1986) e doutorado em Educação pela Universidade Estadu-
al de Campinas (1993). Pós-doutorado em Psicologia na UFSCar, entre mar-
ço e novembro de 2009 e na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Programa de Psicologia Experimental entre julho 2012 e junho 2013. Bol-
sista FAPESP, entre março e julho de 2011, para realizar investigação junto
a Universidade do Porto (PT). Bolsista CAPES_FULBRIGHT pesquisador
visitante na Stanford University entre janeiro e abril de 2014. É docente do Departamento de Psi-
cologia Educacional da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas e coorde-
nadora do Núcleo de Estudos Avançados em Psicologia Cognitiva e Comportamental - NEAPSI.
Tem publicações, orienta e realiza investigações principalmente a partir do referencial da Teoria
Social Cognitiva. CV: http://lattes.cnpq.br/4615061799860194

Convidados 20
XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Rosane Cardoso de Araújo (UFRGS)

Bolsista de produtividade/CNPQ (2013). Possui Pós-doutorado pela
Università di Bologna / Itália (2012) realizado com bolsa CNPq; Doutorado
em Música pela UFRGS (2005); Mestrado em Educação pela UTP (2001);
Especialização em Piano pela EMBAP (1993) e Bacharelado em Música pela
Escola de Música e Belas Artes do Paraná - EMBAP (1991). Ocupa o cargo
de Professora Adjunta na Universidade Federal do Paraná, Departamento de
Artes. É Coordendora Adjunta do Comitê Assessor de Área (área Linguística
Letras e Artes) da Fundação Araucária/PR (mandato 2013-2016). É editora
da Revista Música em Perspectiva e membro de Conselho Editorial da Revista Per Musi, Revis-
ta Cognição e Artes Musicais, Revista Expressão, Revista o Mosaico e Revista Percepta. Também
participa como membro do Conselho Consultivo da Revista da Abem, Revista Vórtex e Música
Hodie. Em sua atuação como pesquisadora destacam-se nas seguintes atividades: 1. Pesquisadora
participante do Miror Project Musical Interaction Relying On Reflexion / European Community –
Information and Communication Technologies (ITC) 7th Framework Programme, atuando como
membro do Advisory and Liaison Board.

Sonia Ray (UFG)
Sonia Ray concluiu estágio de Pós-doutoramento pesquisando Per-
formance e Pedagogia do Contrabaixo na University of North Texas, EUA
(2008). Possui Graduação em Composição e Regência pelo Instituto de Ar-
tes da Unesp (SP, 1993), Mestrado (1996) e Doutorado (1998) em Perfor-
mance e Pedagogia do Contrabaixo, ambos na University of Iowa, EUA.
Apresenta-se regularmente em performances ao contrabaixo priorizando o
repertório contemporâneo para o instrumento. É artista convidada da Inter-
national Society of Bassists desde 1993. Atualmente é professora Associada
da Escola de Música e Artes Cênicas da Universidade Federal de Goiás em Goiânia, onde lecio-
na contrabaixo, música de câmara e metodologia de pesquisa. É professora Colaboradora no PPG
Música do IA-UNESP onde orienta pesquisas sobre performance em contrabaixo e música de câ-
mara. Desenvolve pesquisas na área de Música, com ênfase em Performance Musical, atuando
principalmente nos seguintes temas: contrabaixo contemporâneo, performance musical, cognição
musical, música de câmara e música brasileira. Foi Presidente da ANPPOM - Associação Nacio-
nal de Pesquisa e Pós-Graduação em Música (Gestão 2007-2011). É sócia-fundadora da ABCM -
Associação Brasileira de Cognição e Artes Musicaias, da ABRAPEM - Associação Brasileira de
Performance Musical e da ABC-Associação Brasielira de Contrabaixistas. É presidente do Con-
selho Editorial da Revista Música Hodie (Qualis A2). Fundou em 2002 o LPCM - Laboratório de
Performance e Cognição Musical da EMAC-UFG do qual é coordenadora.

Convidados 21
XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Resumos das Conferências / Key-note abstracts

COGNIÇÃO SOCIAL E DESENVOLVIMENTO INFANTIL:

O QUE AS EXPERIÊNCIAS MUSICAIS TEM A VER COM ISSO?

Beatriz Ilari, University of Southern California, Los Angeles, USA

Definida como o conjunto de processos que permitem a compreensão das emoções, inten-
ções e ações humanas em contextos sociais, a cognição social é essencial para a vida em socieda-
de. O desenvolvimento da cognição social é complexo e multifacetado, posto que envolve inúme-
ras questões e habilidades interrelacionadas, como a imitação e o aprendizado através das intera-
ções sociais em crianças, a capacidade de identificar e compreender as intenções alheias e de sa-
ber o que os outros estão pensando ou sentindo, e o desenvolvimento da moralidade, entre outras
(Ziv & Banaji, 2006). Nos últimos anos, muito se tem especulado sobre o papel das experiências
musicais na cognição social. Uma ideia recorrente nas pesquisas em educação musical e psicolo-
gia da música é a de que a música, além de ser uma forma de expressão universal e comunicativa
(Cross, 2014), é sobretudo uma atividade de ordem social (Turino, 2006). Isso se torna ainda mais
evidente pelo fato de que a música tem sido usada por sociedades distintas como trilha sonora para
atividades cotidianas, como forma de criar novas ideias e expressar emoções, e também para for-
talecer a afiliação a grupos e a coesão social. No entanto, há poucos relatos empíricos sobre o pa-
pel das experiências musicais – em contextos de aprendizagem formais e informais – na cognição
social em crianças. Trabalhos recentes sobre esses temas apresentam resultados contrastantes, não
permitindo generalizações. Nesta palestra, apresentarei dados obtidos por meio de trabalhos con-
cluídos e em andamento acerca das relações entre experiências musicais, sincronização rítmica,
empatia e teoria da mente com crianças de diversas partes do mundo. Implicações para estudos fu-
turos serão apresentadas ao final da palestra.

EXPLORING THE PIANIST’S FACE

Jane W Davidson, The University of Melbourne

In this paper, the face of the music performer is explored as a site that reflects the performer’s
efforts to both generate and illustrate several aspects of musical expression. This expression has
been described by Juslin (2003) as comprising: the product of the generative rules that constitute
the music’s structure as well as stylistic deviation and resultant unexpectedness, motion principles,
random fluctuation, and the manifestation of emotion. While the face is typically regarded as the
conveyor of semantic content, particularly related to emotional communication, the current paper
explores the broader range of expressive elements and considers how musician and audience cre-
ate a meaningful shared experience by employing communicative facial gestures. To add histori-
cal range and individual differences to the discussion, performances by pianists from different ep-
ochs are considered. The performers under scrutiny include: Hungarian Franz Liszt (1811-1886),
of whom it was said that if he played behind a screen a great deal of the music’s poetry would be
lost; the Polish American Artur Rubenstein (1887-1982) and high popular contemporary Chinese
pianist, Lang Lang (1982-). Each pianist is considered performing Lizst’s famous Liebestraum
(Dream of love), Nocturne no. 3, based on a poem by Freiligrath, O lieb, so lang du lieben Kannst
(O love, as long as you can love).

Resumos das Conferências 22

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

USING LISTENER-BASED PERCEPTUAL FEATURES AS INTERMEDIATE REPRE-

SENTATIONS IN MUSIC PERCEPTION – AN INTERDISCIPLINARY APPROACH,
COMBINING MUSIC PSYCHOLOGY AND MUSIC INFORMATION RETRIEVAL

Anders Friberg, KTH Royal Institute of Technology-Estocolmo/Suécia

Music perception is commonly envisioned as a step-wise process in which first intermedi-

ate features (or proximal cues) are formed which then lead to the final perception. One example is
Brunwik’s lens model (1956), which was used to model the communication of emotion between
performer and listener (Juslin, 2000). Commonly the intermediate features are defined from exter-
nal parameters of the score or the performance (e.g. melody, chords, tempo, articulation). Howev-
er, which intermediate features are actually used in the brain while listening to music? Is it possible
to determine and verify such perceptual features using behavioral experiments? Looking from the
perspective of the music industry we see a recent paradigm shift in music distribution, which has
created a need for new methods of browsing, searching, and recommending music on the Internet.
Given the size of current music databases, typically around 10 million songs or more, automatic
methods are particularly useful. The typical approach uses data-driven methods, often disregard-
ing previous knowledge in music psychology. How can we use previous results in music percep-
tion to improve models in music information retrieval (MIR)? I will present an on-going project
in which we try to address these questions, combining both the perceptual perspective and the use
of computational tools and methods from the MIR field. In our model of music perception we use
an intermediate level of perceptual features which are estimated in listening experiments. These
features were selected using an ecological perspective and from previous research in emotions and
music. We will discuss the validity of the perceptual features, their ability to predict emotional ex-
pression, and corresponding computational models. We will also briefly discuss the use of basic
MIR methods such as data-base selection, feature selection, cross-validation, and support vector
machine regression, that have been used within the project.

Resumos das Conferências 23

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Resumos das Mesas / Round Tables Abstracts

“A IMPORTÂNCIA DO MITO DA CRIAÇÃO E DA ‘IDÉIA OBSCURA

E DIFÍCIL’ (χῶρος), NO TIMEO DE PLATÃO, PARA A COGNIÇÃO DA
BELEZA NA MÚSICA CONTEMPORÂNEA”

Mauricio Dottori

No Timeu, Platão, apresenta um mito cosmogônico no qual o universo é composto ativa-

mente em sua harmonia e simetria pelo trabalho do artesão do mundo. Em divina proporção, nas-
ceram o corpo visível dos céus, e aquele invisível, “a alma que participa da mente e da harmonia”
e o “tempo, imagem móvel da eternidade”. Visão e audição nos foram dadas em primeiro lugar
para contemplar a beleza da criação. Junto aos seres eternos e perfeitos, que sempre existiram (as
idéias), e daqueles que são eternamente devir e nunca são de fato; entre aquele, inteligível, uno e
não gerado, e aquele visível e gerado, Timeu adiciona um terceiro princípio “uma idéia invisível
e sem forma” (ἀνόρατον εἶδός τι καὶ ἄμορφον), que tudo recebe em si e que participa num modo
obscuro, difícil de compreender, do inteligível (§ 51A-B). A este receptáculo – idéia invisível, for-
ma sem forma – Platão chama de choros (χῶρος), “eterna e indestrutível, que serve de lugar a tudo
o que nasce, que se pode apreender por uma raciocínio bastardo, desacompanhado de sensação,
que com dificuldade é objeto de crença; que como em sonho entrevemos, quando afirmamos que
tudo aquilo que é encontra-se em algum lugar e ocupa espaço.” 
Foi da leitura do Timeu de Platão que Aristóteles derivou os conceitos de matéria (hyle - ὕλη)
e forma (morphé - μορφή) que tanta importância tiveram nos próximos milênios. Hyle (madeira,
isto é, matéria, material de construção) traduz o platônico choros (χῶρος) – um espaço; mas não
um espaço qualquer, em Hesíodo e em Heródoto, choros é “um espaço que nunca recebeu mor-
tos”, uma região do hades. Um espaço tomado por penumbra: apesar de Aristóteles, na idade mé-
dia, choros será frequentemente traduzido por selva oscura. A penumbra – isto é, o sublime, o trá-
gico – que se encontra sempre ao lado da beleza. 
Qual pode ser a relevância da noção de χῶρος para a superação dos formalismos na música
da contemporaneidade é o assunto de minha apresentação.

ENGAJAMENTO MUSICAL E SEUS BENEFÍCIOS EM OUTRAS

HABILIDADES COGNITIVAS: VERDADES E MEIAS-VERDADES

Patricia Vanzella - UnB/UFABC

 
Pesquisas recentes têm demonstrado que o engajamento em atividades musicais promove
benefícios cognitivos e motores em indivíduos saudáveis. Ao mesmo tempo, terapias que empre-
gam a música fornecem uma abordagem não-farmacológica para o tratamento de pacientes com
comprometimentos cognitivos e/ou motores decorrentes de lesões cerebrais, doenças neurológicas
e do desenvolvimento. Por meio de uma extensa revisão de literatura, esta apresentação pretende
fazer um breve panorama do estado atual das pesquisas que tem estudado os efeitos (de curto e
longo prazo) que a música acarreta em outras habilidades cognitivas de sujeitos expostos regular-
mente a experiências musicais.

Resumos das Mesas 24

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

MÚSICA, COGNIÇÃO E SAÚDE:

INTERFACES ENTRE MUSICOTERAPIA E COGNIÇÃO MUSICAL

Claudia Regina de Oliveira Zanini - UFG

 
A partir de uma reflexão sobre a disciplina Psicologia da Música, inserida nos currículos do
Curso de Musicoterapia (graduação) e no Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Música
(Mestrado) da Escola de Música e Artes Cênicas da Universidade Federal de Goiás (PPG-Música/
UFG), vinculada à linha de pesquisa “Música, Educação e Saúde”, tem-se como objetivo apresen-
tar relações entre a Cognição Musical e algumas áreas de atuação em Musicoterapia. Vislumbra-se
um olhar para a contemporaneidade, quando a aplicabilidade dos conhecimentos acerca da músi-
ca e do cérebro, tendo a Psicologia, a Neurociência, a Cognição Musical, a Musicoterapia, entre
outras áreas de conhecimento ou subáreas da música, vem fundamentar a atuação profissional em
prol da qualidade de vida, do desenvolvimento cognitivo, da reabilitação ou habilitação, da saúde
do ser bio-psico-socio-espiritual. Para ilustrar essas multiconexões aqui citadas, pretende-se apre-
sentar algumas pesquisas realizadas por musicoterapeutas vinculadas ao PPG-Música/UFG, que
são parte dos estudos desenvolvidos pelo NEPAM - Núcleo de Musicoterapia, grupo de pesquisa
cadastrado no CNPq.

METACOGNIÇÃO E PERFORMANCE MUSICAL

Ricardo Freire, UnB

A partir de 2005, as pesquisas sobre cognição musical realizadas no Brasil começaram a en-
fatizar atividades centradas no músico enquanto sujeito e produtor de um conhecimento, o conhe-
cimento sobre a performance musical. Nessas pesquisas, o construto metacognição tem se apre-
sentado muito produtivo, possibilitando que músicos investigassem a compreensão dos seus pró-
prios processos de construção do conhecimento musical. Como indica o seu prefixo meta, a me-
tacognição indica a possibilidade da reflexão sobre o próprio processo de conhecimento. Cross e
Paris (1988) consideram metacognição como o conhecimento necessário para monitorar e contro-
lar o próprio pensamento e a aprendizagem. Flavel (1979) descreve três processos metacogniti-
vos: 1) a consciência sobre o conhecimento, que relaciona a compreensão daquilo que o indivíduo
quer conhecer; 2) vínculo entre consciência e pensamento, que consiste na compreensão das tare-
fas cognitivas e dos processos necessários para se completar uma tarefa; 3) a tomada de consciên-
cia sobre as estratégias do pensamento que ocorrem quando o indivíduo compreende o processo de
aprendizagem. No caso da música, pode-se considerar que a metacognição consiste no desenvol-
vimento adquirido para controlar e monitorar a própria performance. A performance exige o con-
trole da arquitetura cognitiva envolvida nos diversos aspectos da execução instrumental e vocal.
O estudo dos processos metacognitivos oferece várias possibilidades de análise do conhecimento
gerado pelos próprios músicos. Assim, a organização dos processos conscientes de execução e in-
terpretação musical permitem uma ampliação e aprofundamento das pesquisas realizadas na área
de performance musical.

Resumos das Mesas 25

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

TEORIA SOCIAL COGNITIVA:

DISCUTINDO CAMINHOS ENTRE COGNIÇÃO E MÚSICA

Roberta Azzi - Unicamp

A exposição terá início com um momento de apresentação da teoria social cognitiva, formu-
lada por Albert Bandura, de forma a situar a perspectiva teórica para a assistência. Neste momento
introdutório será explanado de maneira resumida os elementos definidores da teoria e sua inserção
no cenário da psicologia contemporânea, sua lógica explicativa e seus principais constructos e pro-
cessos. Na sequencia será dado destaque ao papel da cognição na explicação teórica do comporta-
mento humano e, em seguida, explorados caminhos desenvolvidos pela investigação alicerçada na
teoria social cognitiva na área da música. Para finalizar a apresentação e fomentar o debate serão
problematizados aspectos relacionados à investigação TSC e Música e implicações desta relação
na exploração dos processos regulatórios no campo da música.

VESTÍGIOS DA MÚSICA NO TEMPO:

PESQUISAS EM MEMÓRIA E PERFORMANCE MUSICAL

Diana Santiago - UFBA

Minha participação na mesa terá como objetivo apresentar uma revisão de pesquisas em me-
mória e performance musical. A memória humana é responsável pela recordação dos elementos
que vivenciamos ou aprendemos. Refere-se, portanto, aos mecanismos dinâmicos que estão asso-
ciados à retenção e recuperação da informação sobre a experiência passada, integrando-se no gru-
po dos processos cognitivos, os quais abrangem todos os processos que transformam, reduzem,
estocam, elaboram, evocam e usam informações sensoriais. Há três operações comuns da memó-
ria: codificação, armazenamento e recuperação, cada uma das quais representa um estágio no tra-
tamento da memória. Na codificação, dados sensoriais são transformados numa forma de represen-
tação mental; no armazenamento, a informação codificada é conservada na memória; por fim, na
recuperação, a informação armazenada na memória pode ser extraída ou usada. A memorização é
parte integrante da vida profissional do músico, sendo mesmo obrigatória em determinadas situa-
ções. Isso gera grande interesse entre os profissionais da área para melhor compreender os meca-
nismos subjacentes à memorização. A partir do trabalho pioneiro de Roger Chaffin na área, rela-
tado em seu livro Practicing Perfection: memory and piano performance, serão apontadas funda-
mentações teóricas da pesquisa em memória musical e as principais metodologias utilizadas. Para
concluir, serão detalhados exemplos de pesquisas já realizadas.

Resumos das Mesas 26

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Grupo de Estudos (GE) / Study Group (SG)

MÚSICA E TEORIAS DA COGNIÇÃO

Coordenação: Beatriz Raposo de Medeiros (USP) e Luis Luis Felipe Oliveira (UFMS)

Os conceitos e ideias mais disseminados e seguidos na área de estudos sobre cognição evo-
cam uma mente e uma representação mental de uma contraparte da ação ou de algo físico no mun-
do. Normalmente podemos entender tais conceitos no âmbito do cognitivismo e mesmo do repre-
sentacionalismo. Embora majoritária, a corrente cognitivista não é a única corrente para explicar a
cognição humana. Há pelo menos duas correntes nos dias atuais, o conexionismo e o dinamicismo,
que defendem outros princípios para explicar as capacidades humanas.
Neste GE, trataremos de compreender melhor quais as bases teóricas ou abordagens teóricas
de que nos valemos para explicar nosso conhecimento musical. Para isso, teremos como âncoras
algumas leituras importantes e complementares ente si (ver bibliografia).
As questões que nos interessam são as seguintes:
1. Quais são (algumas das) as teorias da cognição existentes?
2. Como elas (ou algumas delas) dão conta do que entendemos por música?
3. Como temos embasado nossos trabalhos de cognição com estas teorias?
4. Quais as questões que temos sobre nossos objetos de estudo? São elas contempladas pela
abordagem teórica que escolhemos?
A proposta deste GE é retomar abreviadamente o que já foi visto pelo grupo e alargar os
horizontes de estudos atuais que envolvam cognição musical. Reflexões dos participantes serão
bem-vindas, assim como acréscimo de sugestão à bibliografia. As questões acima nortearam os
tópicos a serem tratados ao longo dos três dias de GE. A expectativa é de que aclaremos as di-
ferenças entre as abordagens teóricas e que pensemos nossos questionamentos sobre a cognição
musical conscientes de qual seja sua afiliação teórica.

Bibliografia

Bechtel, W. and Abrahamsen, A. Phenomena and Mechanisms: Putting the Symbolic, Connectio-
nist, and Dynamical Systems Debate in Broader Perspective. In: R. Stainton (Ed.), Contemporary
debates in cognitive science. Oxford: Basil Blackwell. 2006.

Lerdahl, F. Genesis and architecture of the GTTM project. In: Music Perception Volume 26,
issue 3, p. 187-194, ISSN 0730-7829, electronic ISSN 1533-8312 © 2009.

Large, E R. A Dynamical Systems Approach to Musical Tonality. In: Huys and V.K. Jirsa (Eds.):
Nonlinear Dynamics in Human Behavior, SCI 328, pp. 193-211. 2010.

Patel, A. Music, language and the brain. Oxford University Press, 2008.

Sloboda, J. A. A mente musical: a psicoligia cognitiva da música. Londrina - Eduel. Tradução

Beatriz Ilari e Rodolfo Ilari. 2008.

Grupo de Estudos (GE) 27

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

SEMÂNTICA COGNITIVA E MÚSICA

Coordenação: Marcos Nogueira (UFRJ) e Guilherme Bertissolo (UFBA)

O GE, reunido pela primeira vez no SIMCAM9 (Belém/PA), propõe o debate acerca das
pesquisas cognitivas do sentido musical e do desenvolvimento de métodos descritivos da forma
musical, no contexto dos processos criativos em Música. O referencial teórico abordado é essen-
cialmente vinculado à semântica cognitiva e, em especial, circunscrito ao campo de conhecimento
tributário da corrente atuacionista (enactivist ) das ciências cognitivas, recebendo, sobretudo, con-
tribuições da psicologia, da linguística e da filosofia cognitivas, dentre outros domínios das ciên-
cias da mente e da neurociência contemporâneas.
Os conceitos que fundamentam as pesquisas relacionadas têm como referência central o con-
ceito de “mente incorporada”, tal como discutido no texto seminal de Varella, Thompson e Rosch,
e advêm das teorias cognitivas da categorização (Rosch), da memória (Edelman; Snyder), da aten-
ção (Pashler), da percepção (Bregman; Noë; Deutsch; Dowling) da metáfora conceitual (Johnson;
Johnson & Lakoff; Spitzer; Zbikowski, Brower), da expectativa (Bharucha; Huron; Abdallah &
Plumbley), gesto/movimento (Burrows; Gritten & King; Larson; Phillips-Silver) e sintaxe/repe-
tição (Huron; Narmour; Temperley; Margulis). Propõe-se como núcleo central de debate para as
sessões do SIMCAM 11 (Pirenópolis/GO) a contribuição dessa pesquisa cognitiva de base expe-
riencial com o “formalismo musical”, bem como o seu lugar no âmbito da teoria da música e da
composição, no século xxi.

CRIAÇÃO MUSICAL E COGNIÇÃO

(Composição e Performance)

Coordenadores: Sonia Ray (LPCM-UFG) e Ricardo Freire (UnB)

Histórico: Em 2010, meu primeiro ano à frente do GE Criação Musical e Cognição, o gru-
po fez um levantamento da produção em Composição e Performance com referência a cognição
nos últimos 5 anos com base em publicações de periódicos afins, anais de congressos, teses e dis-
sertações defendidas e livros. Analisando os anais das 5 edições do SIMCAM foram localizados
29 textos sobre performance e 12 sobre composição. Nos periódicos Música Hodie, Permusi, Re-
vista da ABEM, Claves e Em Pauta (de 2005 a 2009) foram localizados 14 trabalhos sobre perfor-
mance e 17 sobre composição no contexto investigado. Nos anais dos Congressos da ANPPOM
(2005 a 2009) foram localizados 20 trabalhos sobre cognição e performance e 13 sobre cognição
e composição. A investigação nas dissertações e teses nos PPGs não foi concluída, pois as infor-
mações dos últimos 5 anos não estavam completas nos sites da maioria dos programas. Na reunião
de 2010 a discussão foi aprofundada e optou-se por definir descritores (palavras-chave) que auxi-
liassem pesquisadores da área a melhor identificarem suas produções. Em 2012, a proposta do GE
foi de discutirmos conceitos e aplicações da cognição musical no processo de criação musical. Em
sintonia com o tema do SIMCAM 8, dividimos a discussão em duas etapas: trajetória (fundamen-
tos da ciências cognitivas, suas vertentes e estado da arte dos estudos brasileiros) e perspectivas
(que caminhos as pesquisas apontam para um futuro próximo e a médio prazo). As bases para dis-
cussão foram publicações dos próprios anais dos SIMCAM (disponíveis no site da ABCM) bem
como textos selecionados. Como resultado, foi criado um grupo de discussão on-line que não teve
nenhum trabalho publicado. Contudo, as perspectivas levantadas nas discussões apontaram para a
necessidade de se discutir mais questões aplicativas a fim de instrumentalizar os pesquisadores re-
cém chegados à área e ampliar a visão dos já atuantes. Em 2013 a proposta foi identificar possíveis

Grupo de Estudos (GE) 28

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

objetos de pesquisa em Criação Musical e Cognição, procedimentos metodológicos pertinentes,

possíveis associações com pesquisadores de outras áreas e formas de organização de grupos de es-
tudo e de pesquisa interdisciplinares. Pretende-se contribuir com o aprofundamento das questões
de pesquisa que têm sido apresentadas nos SIMCAMs nos últimos anos. Em 2014 continuamos a
discussão em busca de maior aprofundamento dos temas discutidos no ano anterior concentrados
em pesquisa.
Em 2015 a proposta é identificar possíveis fundamentos pedagógicos para o ensino relacio-
nado á Criação Musical e Cognição bem como procedimentos metodológicos pertinentes à pes-
quisa sobre o tema.

Textos de referência para início das discussões:

BORÉM, Fausto; RAY, Sonia. Pesquisa em Performance Musical no Brasil no Século XXI: pro-
blemas, tendências e alternativas. In: SIMPÓSIO NACIONAL DE PÓS-GRADUANDOS EM
MÚSICA, 2., Rio de Janeiro, 2012. Anais..., Rio de Janeiro: Unirio, 2012. p.121-168.

ILARI, Beatriz. Cognição Musical: origens, abordagens tradicionais, direções futuras. In: Mentes
em Música. Ilari, B. e Araujo, R.C. (Orgs). Curitiba: Deartes, 2009. Pgs. 158-178.

LEVITIN, D. (2007). This is your Brain in Music: the science of a humam obsession. Plume Book:
New York.

RAY, Sonia (2005). Os conceitos EPM, Potencial e Interferência inseridos numa proposta de ma-
peamento de Estudos sobre Performance Musical. In: Performance Musical e suas Interfaces.
Sonia Ray (Org). Goiânia: Vieira/Irokun.

RAY, Sonia (2015). Aspectos Psicológicos da Performance Musical e Possíveis Aplicações Didá-
ticas. SIMPÓSIO INTERNACIONAL DE COGNIÇÃO E ARTES MUSICAIS, 11., Pirenópolis,
2015. Anais do..., Goiânia: LPCM-EMAC-UFG.

MÚSICA, COGNIÇÃO E SAÚDE

Coordenadores: Clara Márcia Piazzetta (Unespar) e Claudia Regina de Oliveira Zanini (UFG)

Este Grupo de Estudos integra estudos de Música, Cognição, Saúde e Musicoterapia. Com
início no SIMCAM de 2010, traz em destaque para os trabalhos de 2015 elementos para discutir
sobre as pesquisas realizadas nesse campo. O foco dos trabalhos está no entendimento do uso da
Música na Saúde e seus diferentes campos de atuação: no trabalho com pessoas do espectro autis-
ta, paralisia cerebral, doenças neurodegenerativas, reabilitação pós lesão neurológica e música e
bem estar. Objetiva-se realizar uma revisão sistemática do tema nos itens citados acima e assim ter
um panorama desse complexo universo de pesquisas. A partir disso ter subsídios para os debates,
durante o evento, sob o olhar da Musicoterapia.

Grupo de Estudos (GE) 29

 Sumário

Resumos das Comunicações de Pesquisa

Papers Abstracts
 Sumário

Cognição Musical e Desenvolvimento da

Mente Humana; Cognição e Musical e Saúde
XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Psicomotricidade na Aprendizagem Musical

Psicomotricidade naJunqueira,
Maria Lucila Guimarães Aprendizagem Musical
José Eduardo Fornari

Maria Lucila Guimarães Junqueira

Departamento de Música, Instituto de Artes, UNICAMP
[email protected]

José Fornari
Núcleo Interdisciplinar de Comunicação Sonora, UNICAMP
[email protected]

Resumo: Tendo em vista que a construção do conhecimento musical não é realizado de fora pra
dentro, mas que depende das ações sensório-motoras, este estudo pretende mostrar que a
aprendizagem é uma modificação dos caminhos neurais e que tais redes são construídas a partir de
ações que envolvem atenção, percepção e memória. Este estudo teórico propõe-se a apresentar
informações sobre a psicomotricidade na aprendizagem musical. Levando-se em consideração que o
músico, desde que inicia seus estudos, estabelece consigo mesmo e o seu instrumento uma relação
dinâmica, onde sua motricidade é intensamente exigida e vivida, postula-se aqui que aprendizagem e
vivência necessitam trabalhar indissociadamente. Este estudo levanta questões sobre os fundamentos
da aprendizagem musical através da musicalização e da maneira como a psicomotricidade participa
deste contexto. Apresenta-se aqui o fazer musical como uma tarefa consciente, que exige a vivência e
o estímulo de diversos fatores psicomotores, orientando para uma educação musical mediante a qual o
sentido e o conhecimento da música se desenvolvem através da participação corporal com a principal
atuação do ritmo musical.

Palavras-chave: Aprendizagem musical, psicomotricidade, desenvolvimento cognitivo.



Psychomotor Learning in Music

Abstract: Considering that the construction of musical knowledge is not carried out from inside, but
that depends on sensory-motor actions, this study aims to show that learning is incurs in the
modification of neural pathways and that these networks are built from actions that involve attention,
perception and memory. This theoretical study aims to provide information about the psychomotor
learning in music. Taking into account that musicians, since the beginning of their studies, establish a
dynamic relationship with the musical instrument where motor skills are required and intensely lived,
it is postulated here that learning and experiencing need to work together. This theoretical study raises
questions about the fundamentals of musical learning through music education and the way that
psychomotricity participates in this context. Here music-making is seen as a conscious task that
requires experience and stimulation of several psychomotor aspects, guiding to a musical education by
which music knowledge and meaning are developed through the participation of the musician’s body
with the main action of the musical rhythm.

Key-words: Musical learning, motor skills, cognitive development.

Introdução

A capacidade humana de aprendizado faz com que seu comportamento e

desenvolvimento sejam bastante variados. Segundo o ponto de vista neurológico, nenhuma
ação se repete exatamente igual a anterior; fato que denota que o ser humano é um eterno
aprendiz. O aprendizado musical não é exceção. Desde que inicia os estudos musicais o
indivíduo está a todo instante em dinâmica relação consigo e seu instrumento. Sua
motricidade é exigida e vivida de forma que aprendizagem e vivência jamais se dissociem. A
construção do conhecimento não é algo aprendido de fora para dentro, mas depende das ações
sensório-motoras que, devidamente coordenadas, ativam, organizam e estruturam o sistema

Resumos das Comunicações de Pesquisa 32

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

nervoso do ser-humano. Thompson (como citado em Maia, 2011, p.77,78).

As ações do gesto musical, por serem repetitivas e variadas, através dos movimentos
do fazer musical, promovem não apenas situações de descoberta e prazer, mas também trazem
o potencial para a sua utilização como uma modalidade de aprendizagem. A partir de então,
estas começam a se interrelacionar, até se tornarem estruturadas e internalizadas. Assim
sendo, a motricidade não é um fenômeno secundário para o processo da cognição musical,
mas uma ferramenta fundamental para a sua expressão através da qual os movimentos se
transformarão em comportamentos enraizados no cérebro. Thompson (como citado em Maia,
2011, p.77).
Saber sobre “algo”, segundo Thompson (como citado em Maia, 2011, p.78), não
capacita uma pessoa a realizar tal ação de forma adequada. Significa apenas que o indivíduo
(músico) deve colocar a si próprio e ao objeto em questão (instrumento) um sistema de
relações que começa a partir de uma ação executada sobre o mesmo (prática musical). Quanto
mais experiências de movimento, maior será o incremento da função cognitiva, pois o
movimento é a razão do desenvolvimento da percepção através de variadas experiências
sensório-motoras. Entende-se aqui percepção sob uma perspectiva fenomenológica, não
apenas como uma mera representação estática do mundo exterior (imitação), mas um
processo subjetivo de elaboração dos dados fornecidos pelos sentidos, adaptados à
necessidade teleológica que guia a percepção, colocando o organismo em condições de
conhecer o mundo exterior e a ele reagir. Trata-se da maneira humana de perceber, um
processo do qual resultam novas leituras do mundo. Desta maneira o indivíduo organiza de
forma progressiva a percepção de si mesmo, do seu corpo, das suas emoções e das suas
necessidades. É ao redor do corpo e em função dele que o espaço se estrutura, os objetos se
dimensionam e as sequências temporais se estabelecem. Thompson (como citado em Maia,
2011, p.78).

O Desenvolvimento Motor
Segundo Ajuriaguerra (1983), o desenvolvimento motor infantil passa por três etapas
de ajuste e aperfeiçoamento das possibilidades de ação e sequências de movimento: a
primeira se incumbe da organização da constituição motora e da função tônica de fundo; a
segunda trata dos reflexos que dão origem a uma motricidade voluntária, levando a uma

Resumos das Comunicações de Pesquisa 33

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

progressiva integração motora e a um refinamento do movimento. A terceira etapa é a

automatização das aquisições da tonicidade e motricidade que se coordenam, de forma eficaz
e adaptável, as necessidades do meio. Thompson (como citado em Maia, 2011, p.78).
Conclui-se desta maneira que, no caso da música, as condições provocadas pelo movimento
performático operam uma modificação no músico, encaminhando-o para uma forma criadora
de relações, libertando-o dos dados imediatos de sua experiência individual e constituindo sua
experiência com o outro, caracterizando uma experiência particular e uma significação social.
Thompson (como citado em Maia, 2011, p.79).
A maturação nervosa põe em evidencia as leis de desenvolvimento céfalo-caudal (que
se efetua partindo da cabeça em direção aos pés) e próximo-distal (que se efetua das
articulações mais próximas às mais distantes do eixo corporal). Estas leis são responsáveis
pela percepção e controle dos músculos oculomotores (responsável pela movimentação ocular
extrínseca, desenvolvida nos primeiros quatro meses de idade), dos músculos de equilibração
(sentido de permanência do equilíbrio) da cabeça (desenvolvido dos três aos cinco meses de
idade), dos músculos do tronco (dos cinco aos dez meses), etc Thompson (como citado em
Maia, 2011, p.79).
As funções superiores do funcionamento cerebral foram estudadas, entre outros, por
Lúria (1981, p.23). Sua teoria organizou o sistema nervoso como um todo, dividindo o
sistema cortical em unidades funcionais, atribuindo a cada unidade um papel na formação da
cognição ou das funções mentais superiores no seu conjunto. Lúria (conforme citado em
Fonseca, 1995 b).

Atividades Cerebrais
Segundo Lúria, as funções cerebrais têm uma localização dinâmica, e não restrita e
estática à determinadas regiões do encéfalo. As capacidades cognitivas são analisadas e
distribuídas em zonas ou centros corticais diferentes nos seus aspectos anatômico e funcional,
estabelecem entre si um trabalho sincronizado e dinâmico. (Mattos, 2013, p. 91). Segundo
Metring, (2011, p. 87,93), estas são organizadas nas seguintes unidades:
Unidade 1: Chamada de cérebro desperto. É a unidade que regula as necessidades de
manter o tônus cortical para os estados de vigília, sono, fuga, atenção, sexualidade a fim de
controlar as ações adaptativas que o meio impõe ao organismo. Deve manter o organismo

Resumos das Comunicações de Pesquisa 34

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

acordado, dormindo ou em coma.

Unidade 2: Chamada de cérebro informado ou emocional. É a unidade de
reconhecimento, análise e armazenamento de dados que chegam pelo aparelho sensório até o
córtex. A maturação desta unidade se dá por meio de estimulação sensorial, exercícios de
manipulação de objetos ou uso das mãos na elaboração dos mesmos, exercícios de integração
sensório-motora e exercícios de estruturação perceptiva.
Unidade 3: Chamada de cérebro neocortical. É a unidade das funções de
planejamento, tal como a organização de comportamentos, pensamentos e julgamentos. Inclui
o substrato neurológico dos fatores psicomotores da práxia global (ação simultânea de
grandes e grupos musculares) e da práxia fina (ação complexa e precisa de pequenos
músculos). Está envolvida com as condições de verificação de atividade consciente. Encontra-
se em pleno funcionamento a partir dos quatro até os sete anos de idade do indivíduo.
(Metring, 2011, p. 92, 93).
Esse processo de evolução natural e amadurecimento neurológico denomina-se
psicomotricidade, ou seja, a relação entre o pensamento, a ação e a emoção. Nascimento e
Machado (como citado em Louro, 2006, p.53). Sem o suporte psicomotor o pensamento não
pode ter acesso aos símbolos e à abstração, ou seja, a construção dos conceitos e a aquisição
da aprendizagem (como citado em Louro, 2006, p.54).
A psicomotricidade é a integração do psiquismo com a motricidade. A motricidade
pode ser definida como o resultado da ação do sistema nervoso sobre a musculatura, como
resposta à estimulação sensorial, enquanto que o psiquismo é aqui considerado como o
conjunto de sensações, percepções, visualizações, sentimentos e afeto (Alves, como citado
em Louro, 2006, p.54). É por meio das atividades psicomotoras que a criança aprende as
noções de localização, a comparar objetos, compreender a noção de distância, desenvolver a
memória espacial, prever, antecipar, transpor, perceber a relação de simetria, de oposição, de
inversão, ser capaz de lidar com progressões de tamanho e quantidade. Thompson (como
citado em Maia, 2011, p.80). Todas essas capacidades são fundamentais para o estudo,
prática e aprendizagem musical.

Estruturas Psicomotoras
Segundo Louro (2012, p.88) para se ter uma boa maturação neurológica (um bom

Resumos das Comunicações de Pesquisa 35

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

desenvolvimento psicomotor), é necessário que, numa aprendizagem satisfatória, sejam

desenvolvidas sete estruturas psicomotoras, a saber: 1) Tônus: Substrato neurológico da
primeira unidade de Lúria (atenção e vigilância). É a partir desta que se desenvolve a atenção
seletiva, a vigilância e o controle em situações de perigo, dos estados de tensão e relaxamento
dos músculos. 2) Equilíbrio: Parte da primeira unidade de Lúria; ligado diretamente à função
tônica, constituindo um delicado e complexo sistema responsável por organizar o equilíbrio
do corpo sobre uma base. 3) Esquema corporal e imagem corporal: Refere-se à segunda
unidade de Lúria. Essencial à formação da personalidade. Maneira de perceber o corpo
através das sensações ou da figuração mental que temos dele. 4) Lateralização: estrutura
integrante da segunda unidade de Lúria. Divide-se em: a) Dominância lateral, constituída por
dados neurológicos (hemisfério cerebral dominante); b) Hábitos sociais, que diferenciam, por
exemplo, o destro do canhoto; e c) Lateralidade, referente à consciência do lado direito e
esquerda corporal, através da noção de um eixo imaginário que divide o corpo e duas partes
simétricas. 5) Orientação espaço-temporal: Pertence a segundo unidade de Lúria, fornece a
noção de: a) Espaço, através do senso de orientação num ambiente; e b) Tempo, que fornece o
senso do antes, durante e depois, bem como de sequenciar e agrupar elementos. 6) Práxia
Fina: Ferramenta neurológica da terceira unidade de Lúria, necessária às tarefas delicadas que
exijam controle das atividades manuais e digitais, ocular, labiais e linguais, ocorrendo muitas
vezes com a colaboração do controle visual (visuomotor). 7) Práxia global: Substrato da
terceira unidade de Lúria. Trata da coordenação geral e consciente do corpo; particularmente
desenvolvida em atividades específicas como nos músicos em geral, bem como em
equilibristas, garçons, motoristas, e outros que concomitantemente mantém boa equilibração
motora e emocional, tonicidade, orientação espaço-temporal, raciocínio e concentração.
Um indivíduo que deixa de vivenciar ou desenvolver devidamente estas estruturas ou
passa a apresentar problemas de ordem emocional ou psicológica, pode apresentar déficits
que serão responsáveis por dificuldade de aprendizagem. (Louro, 2006, p.58).

Atividade Musical
Émile Jaques Dalcroze, importante pedagogo musical, teve atuação importante no
cenário da educação musical na primeira metade do século XX. Foi criador de um conjunto de
meios escolhidos com o fim de atingir um ou vários objetivos inscritos em um propósito,

Resumos das Comunicações de Pesquisa 36

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

mediantes ações organizadas e distribuídas no tempo (Bru, 2008, p.7). Este se constituiu num
método ativo de educação musical mediante o qual o sentido e o conhecimento da música se
desenvolvem através da participação corporal no ritmo musical. Dalcroze acreditava que
através do solfejo corporal seria possível uma maior compreensão da linguagem musical, de
nossa personalidade e a dos demais. Esta é também uma educação múltipla, aberta a todas as
experiências, que se inclina ao desenvolvimento da psicomotricidade e da criatividade.
(Rodrigues, 2014, p.28).
Dalcroze vem influenciando os educadores musicais a fundamentar propostas e ações
não só na área de música, mas também em dança e teatro. Parte-se da natureza motriz do
sentido rítmico da música e do conceito de que o conhecimento precisa ser afastado do seu
aspecto intelectual e instalar-se no corpo como experiência vivida. “[Dalcroze] postulava que
o corpo humano é uma orquestra na qual os diversos instrumentos musicais, são dirigidos
simultaneamente por dois regentes: a alma e o cérebro” (Rodrigues, 2014, p.6). Este
pedagogo rompeu com a dicotomia corpo-mente, estabelecendo relações entre ambos através
de uma educação musical baseada na audição e atuação do corpo. “Eu me pego sonhando com
uma educação musical na qual o corpo faria ele mesmo o papel de intermediário entre os sons
e nossos pensamentos, e se tornaria instrumento direto de nossos sentimentos” (Dalcroze,
citado por Dutoit, 1965, p. 317, como citado em Mateiro, 2001, p. 31).
O fazer musical é uma tarefa consciente que exige a vivência e o estímulo de diversos
fatores psicomotores, como: pulsação, ritmos, andamentos e formas variadas. Música e
psicomotricidade estão assim intimamente relacionados. É preciso devenvolver-se um arsenal
psicomotor para aprender música. Os princípios básicos da psicomotricidade estão implícitos
em cada item da aprendizagem musical (Louro, 2012, p.107). A compreensão rítmica requer
do aluno a capacidade de agrupar, associar, sequenciar e classificar, competências de ordem
neuro-funcional, relacionadas às estruturas psicomotoras de noção espacial e temporal,
esquema corporal e tônus. Para a adequada manutenção da pulsação musical, há de ter-se
desenvolvido as capacidades de sequenciamento (um pulso depois do outro), associação (do
pulso com movimento contínuo), coordenação motora (regularidade) além da organização
neuronal (Louro, 2012, p.108).

Resumos das Comunicações de Pesquisa 37

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Discussão e Conclusões
O desenvolvimento cognitivo musical de um estudante de música é determinado pela
história concreta da experiência psicomotora que este edificou em um dado contexto
sociocultural. Sua aprendizagem, juntamente com o desenvolvimento psicomotor, dependem
muito das interações entre o biológico e o social (Fonseca, 2008, p.530). O ambiente onde o
músico está inserido pode influenciar o processo das experiências musicais, iniciando com a
ação que se transforma em sensação, e passando pela percepção musical, seguindo para a
imaginação, memória e simbolização, até atingir a conceitualização (Fonseca, 2008, p.531). A
realização e compreensão de uma melodia (sequência de notas musicais com altura e ritmos
definidos) requer, além dos itens relacionados na seção anterior, a noção de altura (grave,
embaixo e agudo em cima) funções vinculadas à espacial e à lateralização. (Louro, 2012, p.
108).
A leitura musical, como é de se esperar, exige aptidões cognitivas, tais como:
decodificação de símbolos gráficos, capacidade de agrupar, associar e reproduzir figuras
rítmicas e da transformação de leitura em ação motora. Outra função requisitada pelo ato de
tocar um instrumento é a habilidade de abstração que só ocorre a partir do mecanismo
cerebral de associação, comparação, classificação e decodificação. (Louro, 2012, p.109).
Toda e qualquer ação motora ou mental, dentro do ambiente musical, exige
participação de estruturas cognitivas para a compreensão e execução. Diversas funções
cognitivas, perceptivas e executivas, além do qualitativo aspecto emocional, são requisitadas
no fazer musical. Tais habilidades só se cristalizam a partir de uma maturação neurológica
adequada, dada por um bom desenvolvimento psicomotor (Louro, 2012, p.110).
A metodologia utilizada no aprendizado musical infantil apresentam propostas
baseadas em exercícios e jogos com o intuito de desenvolver aspectos psicomotores. Práticas
pedagógicas, como: andar, saltar, correr, pular; colaboram para o estímulo das estruturas
psicomotoras do tônus, equilíbrio, consciência temporal e espacial, enquanto que a exploração
de sons ambientais desenvolve diversos aspectos da audição do estudante. A percussão
corporal habilita o esquema corporal, a noção espacial e a lateralidade. Jogos de improvisação
estimulam a criatividade, a expressão e outros conceitos. As imitações corporais de
movimentos colaboram com a estimulação visual, coordenação motora e o esquema corporal.
Tocar instrumentos (de qualquer natureza) exige do aluno a participação do tônus,

Resumos das Comunicações de Pesquisa 38

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lateralização, orientação espacial, temporal e esquema temporal (Louro, 2006, p.59,60).

A musicalização trabalha constantemente com a estimulação psicomotora, além de
desenvolver aspectos psicomotores para uma boa aprendizagem futura, seja esta musical ou
não. A própria música fornece subsídios para a reeducação psicomotora. Tão importante
quanto a psicomotricidade, é a iniciativa do professor de música tomar conhecimento desse
universo, e estar atento às questões que envolvem o fazer musical, sendo que, destes fatores, a
psicomotricidade é uma aliada preciosa (Louro, 2006, p.61, 62).
Aprender não é necessariamente uma ação de acúmulo por meio da qual a sociedade
compensará materialmente este indivíduo, mas é fundamentalmente a edificação de um
trabalho coletivo e humanizante, resultante da ação do adulto socializado (o professor
mediatizador) com as necessidades inadiáveis do estudante (Fonseca, 2008, p.534).

Referências
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Resumos das Comunicações de Pesquisa 39

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O Corpo em Ação: reflexões sobre o dedilhado na execução pianística

O Corpo em Ação: reflexões
Valériasobre o dedilhado na execução pianística
Cristina Marques

Valéria Cristina Marques

Universidade Federal do Pará
[email protected]

Resumo: O presente trabalho apresenta reflexão teórica e resultados de pesquisa realizada com o
objetivo de entender de que maneira a capacidade de planejamento do dedilhado intervém na
manutenção do fluxo da leitura à primeira vista ao piano e em que medida o comportamento do
dedilhado pode revelar as estratégias de leitura adotadas durante esses eventos. Os sujeitos da
pesquisa (n=9) realizaram teste escrito seguido de duas execuções da obra em atividades de leitura
à primeira vista. A obra, especialmente composta para a pesquisa, foi apresentada em três versões
diferentes, e houve um intervalo de uma semana entre as tarefas. Os resultados apontam que o
comportamento do dedilhado se ancora em processos cognitivos complexos baseados em
conhecimento prévio, tipos de estratégias de leitura, capacidade de planejamento, flexibilidade de
padrões de comportamento motor incorporados e características do texto. Conclui que a realização
do dedilhado não se reduz a um simples condicionamento motor, a partir de regras. Para além
disso, ele revela estratégias e abre janelas para o estudo dos processos cognitivos envolvidos na
tarefa de executar um instrumento, no caso específico desse trabalho, o piano.
Palavras-chave: piano, dedilhado, leitura à primeira vista, estratégias de leitura.

The body in action: reflections on the fingering in piano performance

Abstract: This paper presents theoretical reflection and results of research carried out with the
aim to understand how the capacity planning of the fingering is involved in maintaining the flow
of sight-reading at the piano and what the behavior of the fingering can reveal about reading
strategies adopted. The subject of research (n = 9) have written test followed by two performances
in activities of sight-reading. The score, especially composed for the research, was presented in
three different versions, and there was an interval of a week between the tasks. The results show
that the behavior of the fingering is anchored in complex cognitive processes based on prior
knowledge, types of reading strategies, capacity planning, flexibility of embedded engine behavior
patterns and characteristics of the text. Concludes that the achievement of fingering cannot be
reduced to a simple motor conditioning, from rules. Furthermore, it reveals strategies and opens
windows to the study of cognitive processes involved in the task of playing an instrument, in the
specific case of this study, the piano.
Keywords: piano, fingering, sight-reading, reading strategies.

A execução musical instrumental está sujeita ao modo como o corpo é obrigado a atuar,
mediante as configurações da estrutura física do instrumento. No caso dos instrumentos de
teclado, caso do piano, sem desconsiderar a participação das outras partes do corpo, uma
importante variável envolvida na execução pianística é o trabalho dos dedos.
Pedagogos e instrumentistas sempre discutiram critérios para o planejamento e para o
estabelecimento de sequências de dedos mais apropriadas em busca do dedilhado ideal. Tanto
quanto as regras de interpretação ou de composição, as regras de dedilhação também são, é
claro, associadas aos diferentes estilos musicais. Logo, o conceito de dedilhado possui
também uma história ligada às transformações dos instrumentos, da escrita, dos padrões e
valores estéticos e técnicos atribuídos não somente às obras mas também aos instrumentistas,
em cada época. De maneira geral, contudo, essa história ainda é bastante desconhecida.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 40

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Assim, além do aspecto técnico propriamente dito, “o dedilhado também é responsável

pelo estilo da execução, sendo capaz de atender a necessidades de acentuação, toque,
fraseado, articulação, sonoridade, dinâmica” (Corvisier, 2006, p. 622). Ou seja, para além da
técnica de execução, o dedilhado deve ser entendido como o aspecto mais visível de um
complexo jogo de coordenação de movimentos com objetivos musicais.
As regras que usamos hoje para a determinação do dedilhado ideal é herança das
premissas instituídas ainda no século XIX, quando o piano já havia adquirido as
características estruturais que hoje conhecemos (Lindley & Jenkins, 2006).
O planejamento adequado do dedilhado é essencial para a economia e para a eficácia
dos movimentos do pianista.
O piano apresenta um problema de programação motora peculiar quando comparado
com qualquer outro tipo de tarefa motora. O problema consiste em decidir, muitas
vezes em circunstâncias de tempo extremamente limitadas, quais combinações de
dedos usar (a partir de um conjunto geralmente grande de possibilidades) na
execução de uma dada sequência de notas (Sloboda et al, 1998, p. 184).

Nesta perspectiva, o conceito de dedilhado remete a um conjunto de fatores motores e

cognitivos interligados. Por isso, grande parte do ensino do piano dedica-se a auxiliar o
estudante na escolha do dedilhado que melhor atenderá uma intenção de interpretação
(Sloboda et al., 1998, p. 186).
Segundo Roux (1988, p. 249), um dedilhado “não pode ser aceitável se viola a
essência musical de uma passagem” mas, ainda assim, deve-se considerar a inter-relação entre
estrutura da mão, topografia do teclado e conveniência física e mental.
A topografia do instrumento determina as restrições de ordem física do instrumento
basicamente pela distribuição das teclas brancas e pretas do piano. A conveniência física está
relacionada ao grau de independência dos dedos, à coordenação entre eles e à sincronização
desses com os movimentos de braços e tronco, por exemplo. A conveniência mental se refere
às possibilidades de economia de movimentos e ao estabelecimento de padrões; e a facilitação
refere-se à estrutura da mão e às redistribuições de notas entre as mãos de maneira mais
eficiente, mesmo que para isso seja necessário transgredir indicações expressas na partitura.
“A arte do dedilhado consiste numa escolha que permitirá o [resultado sonoro desejado]
e que deixará a mão em posição tal que as notas seguintes estarão ao alcance” (Sloboda, 2008,
p. 124). Portanto, saindo da posição de repouso, pelo movimento dos dedos, as mãos

Resumos das Comunicações de Pesquisa 41

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“caminham” sobre uma topografia (teclado). Sob essa ótica, pode-se entender a partitura
como uma espécie de mapa de gestos.
As posições de deslocamento não são muitas, podendo ser assim sumarizadas:
1) sequência de dedos contíguos (execução de graus conjuntos no âmbito de uma
quinta);
2) afastamento de dedos (passagens que exigem um afastamento entre dois dedos
subsequentes para realizar um intervalo que foge à localização contígua entre eles);
3) aproximação de dedos (execução de teclas subsequentes com dedos não vizinhos);
4) substituição de dedos na mesma tecla;
5) passagem do polegar ou passagem de dedo sobre o polegar (deslocamento dos dedos
por rotação sobre o eixo do polegar);
6) deslocamento de região no teclado ou mudança de posição por saltos (sem a
utilização dos recursos anteriormente mencionados).
Se por um lado esse repertório de gestos reduzido representa uma economicidade para a
execução do instrumento, por outro, a necessidade de adaptação desses a inúmeros contextos
musicais, através de infinitas combinações, representa um problema a ser resolvido, porque,
na prática, suas possibilidades são algorítmicas.
Também para Parncutt & Troup (2002) a escolha do dedilhado depende de um
balanceamento entre várias restrições (físicas, anatômicas, motoras e cognitivas), dos aspectos
de interpretação, incluindo-se ainda o nível de experiência pianística. Esse complexo conjunto
implica numa escolha personalizada, individual. Muito dificilmente, portanto, pode-se
garantir que um determinado dedilhado é o único “correto”.
Para esses autores, a realização do dedilhado depende, consequentemente, do
acionamento equilibrado de aspectos contidos no conhecimento prévio do executante, ou seja,
resulta do acionamento de informações e de módulos motores contidos na memória de longo
prazo.
“O conhecimento (ou memória) que subjaz às escolhas de dedilhado pode ser descrito
como episódico ou semântico, ou como procedural ou declarativo” (Parncutt & Troup, 2002,
p. 298). Para eles, uma memória (ou conhecimento) de dedilhado será episódica se a escolha
ocorrer pela identificação de semelhanças com outras passagens conhecidas; e semântica, se

Resumos das Comunicações de Pesquisa 42

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baseada em regras e princípios. Ambas podem ser procedural (saber como) ou declarativa
(saber o quê).
Da mesma forma, deve-se considerar o tipo de atividade musical que está sendo
realizada uma vez que a mesma exerce influência no processamento e na execução do
dedilhado. “O dedilhado ideal depende se a passagem da música é improvisada, lida à
primeira vista, executada a partir de partitura já estudada ou de memória” (Parncutt & Troup,
2002, p. 298).
A observação do comportamento do dedilhado de pianistas em eventos de leitura à
primeira vista é reveladora desses processos cognitivos, já que, nessa atividade, a
flexibilidade das estruturas mentais e motoras deve emergir em prol da manutenção do fluxo
da leitura. Na leitura à primeira vista, o dedilhado pode ser melhor definido como uma
“escolha em ação” (Sloboda et al., 1998). A continuidade tem precedência sobre a acurácia.
Por isso, “quando estamos lendo à primeira vista uma peça para piano, podemos igualmente
seguir as anotações de dedilhado do editor ou nos agarrar a qualquer dedo disponível” (Hersh,
2009, p. 26).
Nesse tipo de atividade, em especial, a execução depende das estratégias de leitura.
Numa leitura ascendente (nota-por-nota), é provável que o planejamento do dedilhado seja
prejudicado, uma vez que não há critérios de continuidade. A qualidade e a abrangência da
seleção de porções de leitura (chunks) determinam a eficácia do dedilhado e
consequentemente o sucesso da execução.
Nos breves momentos que antecedem a execução à primeira vista, um leitor experiente
buscará identificar áreas de atuação no teclado. Essas áreas são determinadas pelos limites de
notas mais agudas e notas mais graves a serem executadas e funcionam como marcos de
segmentação de trechos de execução (âmbito de execução). Delimitados esses trechos, os seus
âmbitos e sua localização espacial no teclado, resta observar os tipos de deslocamentos a
serem realizados, o que deve gerar um plano de transições que é essencial para o
planejamento do dedilhado.
Esse processamento só pode ocorrer se forem identificadas micro e macroestruturas do
discurso musical. Uma leitura nota-por-nota não propicia esse tipo de entendimento. Nesse
tipo de leitura, pode-se dizer que os dedos, sem direcionamento, tendem a “andar a esmo”
pelo teclado, o que torna o resultado menos fluente.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 43

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Assim sendo, a observação da capacidade de planejamento do dedilhado em eventos de

leitura à primeira vista é não somente uma variável interveniente no resultado final como
também é indício de como o processamento da leitura está ocorrendo.
Diante desse complexo, parte da pesquisa por mim desenvolvida (Marques, 2012) visou
buscar respostas para a seguinte pergunta: de que maneira a capacidade de planejamento do
dedilhado intervém na manutenção do fluxo da leitura em eventos de leitura à primeira vista
ao piano e em que medida o comportamento do dedilhado pode revelar sobre as estratégias de
leitura adotadas?

Metodologia da pesquisa
Os nove leitores voluntários, com experiências musicais diversas e variação entre dois e
dezoito anos de estudo de piano, realizaram leituras de três partituras diferentes da mesma
composição com um intervalo de uma semana entre cada teste. No primeiro teste, eles foram
solicitados a anotar o dedilhado numa partitura escrita em compasso 4/8, tal como fazem os
revisores, ou seja, assinalando somente o que considerassem relevante para a execução. Eles
também foram informados que poderiam rasurar suas anotações, desde que fosse possível ler
o que foi anteriormente anotado. O teste foi filmado.
No segundo teste, eles executaram à primeira vista a mesma obra, porém escrita em
compasso 2/4 com indicações de dedilhado realizadas por mim. E, por fim, executaram a
mesma obra, escrita em compasso 4/4, sem qualquer indicação de dedilhado.
A música, tonal, escrita em notação ortocrônica, foi composta especialmente para essa
pesquisa. Está construída na forma A-A-B-A’-B-A’. As seções têm extensões uniformes.
Todas são constituídas de apenas duas frases e, cada frase, por duas semifrases. Todavia, as
seções estão compostas de forma a apresentar fenômenos de dedilhado diversificados,
cuidadosamente planejados.
A seção A é mais estável, com menor informatividade, e exige menos deslocamentos da
mão do que a seção B.
As seções de execução foram filmadas por duas câmeras: uma posicionada para
registrar exclusivamente as mãos dos leitores e a outra para registrar, em close, os olhos.
Pelos limites aqui impostos, tratarei somente da análise e resultados da primeira seção
da música, apresentada a seguir na versão da última leitura (compasso 4/4).

Resumos das Comunicações de Pesquisa 44

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Análise dos resultados da pesquisa para a Seção A (Marques, 2012)

Sabe-se que a omissão de indicação de dedilhado, quando este é considerado óbvio, faz
parte da tradição editorial, mas também remete ao reconhecimento de padrões de execução
estabilizados dentro de uma cultura pianística (Sloboda et al., 1998). As indicações têm a
intenção de fornecer informações sobre a melhor maneira de executar trechos que podem ser
considerados ambíguos do ponto de vista motor e, com isso, amenizar possíveis dificuldades.
Nos resultados do teste escrito de planejamento de dedilhado, essas regiões ficaram
designadas pelas anotações dos sujeitos da pesquisa.
O trecho considerado menos previsível pelos sujeitos da pesquisa foi consistentemente
o compasso 2, onde foram registrados 40% do total de anotações da Seção A, primeira vez.
Nesse, também ocorreu o maior número de rasuras: 30% das correções da Seção A ocorreram
nesse trecho.
Partindo-se do pressuposto que a leitura depende da formulação, confirmação ou
contestação de hipóteses (Goodmann, 2004), ou seja, de estratégias de predição e de
inferência (Smith, 2005; 1991), as correções aqui observadas indicam que os sujeitos da
pesquisa construíram hipóteses que tiveram que ser reformuladas.
Vejamos as possíveis razões pelas quais os leitores assinalaram o trecho mencionado.
Na seção A, a leitura tem início na região central do instrumento. A primeira frase
(compassos 1 e 2) exige posição fechada, ou seja, as mãos trabalham em oitavas contíguas,
um pouco mais à direita do centro do teclado.
A execução da segunda frase (compassos 3 e 4) exige duas mudanças de posição: um
deslocamento em movimento contrário, ampliando a distância entre as mãos (compasso 3) e,
posteriormente, um retorno a uma posição mais fechada, próxima à posição inicial.
Os deslocamentos exigidos na passagem do compasso 2-3 provocaram uma maior taxa
de alternância do olhar entre partitura e teclado em todos os sujeitos e causou interrupções

Resumos das Comunicações de Pesquisa 45

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mais ou menos longas no fluxo da leitura, retardando ou interrompendo a execução nesse

trecho. Adicionalmente, o Compasso 2, anterior ao deslocamento, exige maior atenção pela
condensação de decisões relativas ao dedilhado, conforme demonstrado a seguir.


Legenda: AF = afastamento de dedos; TD = troca de dedo na mesma nota; D = deslocamento da mão; PD = passagem de
dedo; PP = passagem de polegar; AP = aproximação de dedos.

Houve uma tendência geral dos leitores de substituir a nota Si da mão direita
(Compasso 1) pela nota pela Ré, com o segundo dedo, o que indica uma leitura global por
direção melódica na execução do trecho pela primeira vez. Essa tendência diminui nas
repetições.
No início do Compasso 2 (mão direita), muitos leitores substituíram a nota Fá pela nota
Mi, o que deixa a mão numa posição mais estável. No terceiro tempo, a opção do dedilhado
poderá antecipar (ou não) a preparação para o deslocamento do terceiro compasso. No teste
escrito, sete leitores indicaram a troca do dedo na nota Sol, o que não ocorreu em qualquer
das execuções.
Finalmente, a sequência descendente de cinco notas do compasso 3 (mão direita) parece
bem previsível. Entretanto, na execução, seis leitores optaram por fazer substituições de dedo
na mesma tecla (4-5 ou 3-4): escolha que, evidentemente, não ocorreu no teste escrito.
A mão esquerda inicia no âmbito de uma quinta no primeiro compasso, com desenho
melódico que sugere um acompanhamento em Baixo D’Alberti. Todos os leitores cometeram
desvios de leitura na mão esquerda no Compasso 2, substituindo inicialmente o Lá por Sol,
por inferirem que um padrão de comportamento seria mantido o que, de fato, não ocorre. Na
repetição do trecho, isso ocorre com menor frequência.
No Compasso 3, a repetição da nota Dó na mão esquerda oferece várias possibilidades
para o realinhamento da mão, propiciando inclusive a execução das notas graves com o
mesmo dedo, decisão tomada pela maioria dos leitores na execução, mas não no teste escrito.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 46

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A decisão de qual dedo irá iniciar a sequência descendente indica se houve uma leitura
antecipada ou não da mesma.
A mudança de posição da mão esquerda no quarto compasso ocorre com maior
naturalidade se houver aproximação de dedos na passagem do último Dó para o Si do quarto
compasso. A entrada nesse quarto compasso com o dedo 2 da mão esquerda (o mais próximo
e óbvio na sequência anterior) vai implicar na realização do compasso praticamente em non
legato, o que não é solicitado. A escolha do dedo indica também que a leitura foi localizada e
que não houve planejamento antecipado para a sequência, o que efetivamente ocorreu na
maioria das execuções.

Concluindo
Pesquisas que investigam a relação entre olhar e tarefas motoras cotidianas como andar,
dirigir ou fazer um sanduíche, por exemplo, já concluíram que o olhar faz antecipações em
relação a um alvo crítico na sequência de ações motoras requeridas pela tarefa e que a seleção
da informação visual, as fixações, participa do planejamento dos movimentos de olhos tanto
quanto das mãos (Mennie, Hayhoe et al., 2007).
Em relação à leitura à primeira vista, Saxon (2009) afirma que:
Bons leitores à primeira vista passam menos tempo olhando para o teclado, o que
indica que um importante componente cognitivo da leitura musical hábil é uma
capacidade mental de formar representações espaciais das posições das notas no
teclado e/ou uma capacidade de escolher posições ideais de dedos o que reduz a
necessidade de olhar para o teclado com a finalidade de encontrar a próxima nota
(Saxon, 2009, p. 23).

A análise dos desvios de leitura aqui apresentados comprova que a escolha do dedilhado
para a realização da leitura à primeira vista ao piano se ancora em processos cognitivos
complexos baseados em conhecimento prévio, tipos de estratégias de leitura, capacidade de
planejamento, flexibilidade de padrões de comportamento motor incorporados e
características do texto.
A realização do dedilhado não se reduz a um simples condicionamento motor, a partir
de regras. Para além disso, ele revela estratégias e abre janelas para o estudo dos processos
cognitivos envolvidos na tarefa de executar um instrumento.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 47

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Referências
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Resumos das Comunicações de Pesquisa 48

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Técnicas de ensaio para repertório com técnicas estendidas:

memorização
Técnicas de ensaio para repertório com e pontos
técnicas de apoio
estendidas: memorização e
pontos
Felipe deMello,
Marques de apoioSonia Ray

Felipe Marques de Mello

PPG – IA-UNESP
[email protected]

Sonia Ray
PPG – UFG/IA-UNESP
[email protected]

Resumo: O presente artigo aborda meios de utilização de duas técnicas de ensaio comumente
utilizadas na preparação para performance em repertório com técnicas estendidas. A metodologia
adotada consiste em um levantamento bibliográfico baseado em uma pesquisa em andamento.
Inicialmente, foca-se a utilização da criação de pontos de apoio/fragmentação da obra como meios de
auxiliar o intérprete tanto na leitura quanto na memorização musical. A memorização na qual é
abordada mais amplamente na segunda parte do artigo com o foco na memoria cinestésica, já que no
repertório com técnicas estendidas o uso do corpo é fundamental na preparação para performance.
Conclui-se que a utilização de técnicas de ensaio para a preparação para performance musical vem
crescendo de maneira significativa. Assim, no repertório com técnicas estendidas, as técnicas de
ensaio estudadas se mostraram importantes para essa preparação específica. No entanto deve-se
destacar que as técnicas de ensaio devem ser preparadas de acordo com as facilidades e dificuldades
de cada intérprete, gerando ganhos para a sua performance musical.
Palavras-chave: técnicas de ensaio, técnica estendida, memorização, pontos de apoio.

Rehearsal techniques for repertoire with extended techniques: memorization and supporting
points
Abstract: The present article discusses ways to apply two different rehearsal techniques usually used
in performance preparation for repertoire with extended techniques. The chosen methodology consists
of a bibliographical study based on an ongoing research. Initially, creation and utilization of
supporting points/piece fragmentation will be focused on as means of helping the performer both in
reading and in musical memorization. In the second part of this work, memorization will be more
wildly approached focusing on kinesthetic memory, since the use of the body is crucial in
performance preparation for repertoire with extended techniques. It is possible to conclude that the use
of rehearsal techniques for musical performance preparation has been increasing significantly. Thus,
the studied rehearsal techniques have shown to be important for the specific preparation for repertoire
with extended techniques. However, it should be noted that the rehearsal techniques should be
prepared according to the each performer’s ease and difficulty, as means of benefiting their musical
performance.
Key-words: rehearsal techniques, extended technique, memorization, support points.

Introdução
As pesquisas em cognição musical, envolvendo práticas de estudos com a finalidade de
uma preparação para performance mais orgânica, vem crescendo nos últimos anos no Brasil.
Dentre as principais causas pode se notar o fortalecimento da Associação Brasileira de
Cognição Musical (ABCM), juntamente com os simpósios da mesma (SIMCAM) e também
do surgimento da ABRAPEM. Entretanto, as pesquisas realizadas fora do Brasil já contam
com maior numero de publicações já que estão sendo realizadas há algum tempo.
Os estudos sobre preparação para performance auxiliam o intérprete a utilizar técnicas
de ensaio que otimizam os estudos para cada tipo de repertório escolhido (Ray, 2005). No

Resumos das Comunicações de Pesquisa 49

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presente artigo o foco gira em torno do repertório com técnicas estendidas, assim foram
determinadas duas técnicas de ensaio que influenciam diretamente na preparação desses
novos recursos técnicos, criação de pontos de apoio e a memorização.
Ao estudar o repertório com técnicas estendidas, uma das principais técnicas de ensaio
utilizadas é a criação de pontos de apoio. Os pontos de apoio podem funcionar como meios de
localização para o intérprete e também como uma fragmentação da obra, visando nesse caso,
a memorização. Quando falamos em memorização musical logo são relacionados os três
principais meios de memorização: visual, aural e cinestésica. No entanto, para o repertório
com técnicas estendidas o foco ficará em torno da memorização cinestésica e da memória
visual. A memória cinestésica auxilia principalmente os novos recursos que até então não
estão adaptados aos movimentos naturais do instrumentista enquanto a memória visual
fornece subsídios visuais ao próprio instrumentista para a memorização das técnicas
estendidas.

Pontos de apoio/Fragmentação da obra

Ao preparar uma obra com técnicas estendidas percebem-se novas dificuldades durante
o momento da leitura e também durante o estudo da obra. Essas dificuldades estão
relacionadas tanto com os novos símbolos transcritos pelo compositor, no qual o mesmo
símbolo varia de um compositor para outro, como também em relação às técnicas de ensaio
utilizadas para se preparar técnicas até então não executadas pelos intérpretes. Dentre essas
técnicas de ensaio, uma prática que vem sendo comumente utilizada é a criação de pontos de
apoio e a fragmentação da obra. Tais técnicas permitem o estudo direcionado a cada uma das
principais dificuldades técnicas apresentadas no decorrer da obra.
Diversas pesquisas recentes demonstram varias abordagens que vêm sendo bastante
eficaz na preparação de um novo repertório e a fragmentação da obra consta entre elas.
Jorgensen (2004) menciona três abordagens nas quais estão incluídas: a fragmentação da
obra, a prática de se tocar a obra inteira e também a junção dessas duas abordagens. Schmitz
(2010), complementando a primeira estratégia, demonstra que essa fragmentação da obra,
criando pontos de apoio, auxilia o intérprete a lembrar das informações contidas na partitura,
assim o mesmo não necessita ler nota por nota durante sua preparação. Importante destacar
que o próprio intérprete pode criar seus pontos de apoio e marcá-los na partitura de obras de

Resumos das Comunicações de Pesquisa 50

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qualquer natureza. Sobre a estratégia de tocar a obra por inteiro, a mesma deve ser descartada
vez que, no repertório em questão, alguns problemas técnicos impossibilitam essa prática.
Na figura abaixo nota-se essa dificuldade mencionada anteriormente em relação à
leitura da obra. Nesse caso, é importante que os intérpretes, no caso dois violonistas, ensaiem
o trecho isoladamente. Assim, a precisão requerida pela obra entre os dois violões tende a ser
mais exata e ao mesmo tempo gera um ponto de apoio para o decorrer da peça, onde o
resultado sonoro, visual e cinestésico do trecho auxiliarão os intérpretes significativamente
em sua prática musical.


Figura 1 – Trecho percussivo em sequência na obra Seis Quase-Aforismos de Guilherme Bertissolo

Como na obra acima, Mello, Kaminski e Ray (2014), utilizaram a mesma técnica para o
estudo de uma peça para dois violões. No estudo mencionado, foi proposta a criação de quatro
“marcos estruturais” ou podemos caracterizar por quatro pontos de apoio ao longo da peça,
assim o estudo fragmentado da obra facilitou a preparação da mesma. Esses pontos de apoio
foram abordados em relação à comunicação gestual em um duo de violão, no entanto os
mesmos podem ser utilizados de acordo com a finalidade de cada intérprete, por exemplo,
como foi demonstrada na imagem acima, a finalidade era a precisão técnica entre os violões.
Nota-se, por conseguinte que essa estratégia mencionada também funciona como uma
estratégia de memorização. A memorização na qual é uma técnica de ensaio bastante discutida
em estudos de preparação para performance e que também será de grande importância para o
estudo com o repertório com técnicas estendidas.

Memorização

Resumos das Comunicações de Pesquisa 51

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Estudos realizados por Williamon (2002), Ginsborg (2004), Klickstein (2009),

demonstram diversos aspectos a serem pensados sobre memorização musical e também
oferece algumas estratégias de estudo. Williamon (2002) destaca três principais tipos de
memorização musical, sendo elas a memória auditiva, memória visual e memória cinestésica.
A memória cinestésica é comumente denominada de “memória muscular”, ela está ligada à
automatização dos movimentos basicamente através da repetição.
A memorização de uma obra também trás a tona discussões a cerca dos benefícios que
geram ao tocar sem a partitura. Nas palavras de Kickstein (2009), “Quando você memoriza [a
partitura] profundamente, você ganha uma liberdade máxima no palco e aproveita da
comunhão irrestrita com os ouvintes.” (Kickstein, 2009, p. 82). No entanto Williamon (2002),
complementando as palavras de Kickstein (2009), demonstra através de um estudo de caso
com um violoncelista que há uma liberdade sim para se expressar, no entanto não é uma
liberdade absoluta. No estudo em questão o autor demonstrou que tal liberdade expressiva
estava relacionada ao conhecimento musical por parte do público, onde os indivíduos com
formação musical identificaram maior expressividade que o restante do público.
A memorização é importante para a fluidez da obra musical, assim, algumas estratégias
são frequentemente utilizadas para este fim. Uma das abordagens utilizadas se refere ao
estudo mental (Barros, 2008). Jorgensen (2004) ensina que “O objetivo básico de estratégias
mentais é estabelecer e ativar as imagens visuais, auditivas e cinestésicas da música para uso
tanto na prática quanto na performance.” (Jorgensen, 2004, p. 92). Demonstrando assim que
os tipos de memórias abordados são fundamentais para o estudo da música tanto em relação
ao estudo com o instrumento quanto sem o instrumento.
Como demonstrado anteriormente, a leitura à primeira vista não é viável quando tratado
do repertório com técnicas estendidas devido à decodificação prévia dos novos símbolos e a
leitura também requer maiores cuidados já que esses símbolos não foram padronizados e não
são convencionais. Assim a memorização se torna um dos principais pontos ao trabalhar com
esse repertório. Anteriormente foram demonstrados os três principais tipos de memória –
memória auditiva, memória visual e memória cinestésica, e a utilização em conjunto dessas
três torna a memorização mais eficiente (Williamon, 2002).
A principal abordagem do trabalho se refere à preparação para performance de
repertório com técnicas estendidas, nesse caso, serão trabalhados apenas dois entre os três

Resumos das Comunicações de Pesquisa 52

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tipos de memória: memória visual e memória cinestésica. Enquanto a memória visual gera
suporte para o entendimento das técnicas estendidas apresentadas no decorrer da obra
musical, a memória cinestésica tende a tornar esses movimentos corporais naturais ao
instrumentista. “[...] a memória muscular tem grande importância para a realização da
performance. Essa memória não está ligada apenas aos movimentos técnicos do instrumento,
mas também a movimentos corporais que auxiliam a expressão musical. (Mello e Ray,
2014)”.
No repertório com técnicas estendidas é necessário um grande contato visual entre os
intérpretes devido a esses novos recursos técnicos utilizados. Nesse caso, a memória visual
consequentemente auxilia de maneira significativa esse trabalho. Os gestos corporais são
fundamentais para a realização das técnicas estendidas no sentido em que diversos
movimentos corporais realizados para a execução de tais técnicas não são idiomáticos ao
instrumentista. Assim, esses movimentos podem ser preparados e inseridos dentro da proposta
musical dos intérpretes. Ginsborg (2004) complementa demonstrando que as memórias
visuais, sobre o corpo e também sobre o instrumento, auxiliam de forma significativa na
execução da performance musical.
Além do estímulo das memórias visuais, a memória cinestésica também é muito
importante na preparação do repertório com técnicas estendidas. Traçando um paralelo com
outras atividades como o atletismo ou até mesmo a patinação artística, Williamon (2002) cita
a importância da memorização das sequências de movimentos, esses movimentos nos quais
são cruciais para o bom desempenho do atleta. Durante o estudo, Williamon demonstra que
cada sequência de movimentos deve ser memorizada a fim de auxiliar na execução e também
na perfeição dos movimentos corporais utilizados.
Na música em geral segue-se esse pensamento também, no entanto para o repertório
com técnicas estendidas essa preocupação deve ser levada em maior consideração já que os
movimentos por diversas vezes constituem de formas não naturais ao instrumentista. Na
figura abaixo aparece um exemplo de como algumas sequências de movimentos devem ser
memorizadas a fim de que a execução dos movimentos se torne mais natural.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 53

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Figura 2 – Trecho percussivo em sequencia retirado da obra Percussion Studi I de Arthur Kampela

Na figura apresentada, percebe-se a importância de um treinamento específico, visto

que os elementos percussivos não aparecem de forma isolada. Esses elementos aparecem
numa sequência que gera não apenas dificuldades técnicas, mas também dificuldades
corporais para a execução do trecho musical. Além de ser fundamental a memoria cinestésica
nesse caso, a memoria visual também deve ser trabalhada, já que o trecho realizado no violão
apresentada técnicas estendidas em sua totalidade. Através da memorização visual dos
movimentos corporais e do treinamento da memória cinestésica os movimentos tendem a ser
mais naturais ao instrumentista. Sendo assim, nota-se a importância da memorização quando
tratado do repertório com técnicas estendidas. A memorização tanto visual quanto cinestésica
fornecem informações que auxiliam na execução instrumental das passagens com uma maior
dificuldade técnica devido a movimentos não convencionais realizados pelo intérprete.

Conclusão
Sempre que é tratado o tema sobre preparação para performance vem a tona quais as
principais técnicas de ensaio devem ser utilizadas para otimizar o ensaio. No entanto foi
demonstrado através de uma pesquisa em andamento que as técnicas de ensaio devem ser
“padronizadas” de acordo com as facilidades e dificuldades de cada intérprete e também em
relação ao repertório no qual será utilizado.
No repertório com técnicas estendidas vimos que devido à dificuldade das técnicas
abordadas na partitura, a leitura se torna um problema sério na preparação da obra e a leitura à
primeira vista acaba excluída do processo. Assim recorremos a dois processos para otimizar o
andamento do ensaio: criação de pontos de apoio/fragmentação da obra e a memorização. Em

Resumos das Comunicações de Pesquisa 54

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relação aos pontos de apoio, a criação desses pontos e a fragmentação auxilia o intérprete no
estudo direcionado de cada frase e ao mesmo tempo na memorização. Em relação à
memorização, destaca-se a memoria visual e cinstésica. Foi demonstrado por autores da área
que a memorização funciona melhor quando relacionado os três tipo de memória, a
memorização aural e as outras duas já citadas. No entanto, para o ensaio com técnicas
estendidas foram utilizadas para a presente pesquisa apenas a visual e cinestésica com a
finalidade de memorizar essas novas técnicas e os movimentos necessários para a realização
das mesmas. Na proposta apresentada, o estímulo desses dois meios de memorização se
mostrou bastante eficaz para a preparação do repertório em questão.

Referências
Barros, L. C. (2008). A pesquisa empírica sobre o planejamento da execução instrumental:
uma reflexão crítica do sujeito de um estudo de caso. Tese de Doutorado, Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre.
Ginsborg, J. (2004). Strategies for memorizing music. In: Musical Excellence. Williamon, A. (Org.), p.
123-142, Oxford: Oxford University Press.
Jorgensen, H. (2004). Strategies for individual practice. In: Musical Excellence. Williamon,
A. (Org.), p. 85-104, New York: Oxford University Press.
Klickstein, G. (2009). The Musician’s way: A guide to practice, performance, and wellness.
343p. Oxford: University Press.
Mello, F. M.; Kaminski, L. C.; Ray, S. (2014). Comunicação gestual em duos de violão:
preparação para performance da obra Micro Piezas I de Leo Brouwer. In: Anais do II
Congresso da Associação Brasileira de Performance Musical, p. XXX-XXX, Vitória.

Mello, F. M.; Ray, S. (2014). O uso do corpo na preparação para performance. In: Anais do X
Simpósio de Cognição e Artes Musicais, p. XXX-XXX, Campinas.
Ray, S. (2005). Os conceitos EPM, Potencial e Interferência inseridos numa proposta de
mapeamento de Estudos sobre Performance Musical. In: Perfomance Musical e suas
Interfaces. Ray, S. (Org.), p. 39-65, Goiânia: Vieira/Irokun.
Schmitz, A. da R. U. (2010). Reflexões sobre estratégias de estudo em música de câmara a
partir do reconhecimento dos “guias de execução musical”. Dissertação de Mestrado,
Universidade do Estado de Santa Catarina, Florianópolis.
Williamon, A. (2002). Memorizing Music. In: Musical Performance: A Guide to
Understanding. Rink, J. (Org.), p. 113-126, Cambridge: Cambridge University Press.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 55

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Performances transformadoras
Performances transformadoras
Sandra Carvalho de Mattos, Caio Abreu Chiarini

Dra. Sandra Carvalho de Mattos

Pontifícia Universidade de São Paulo PUCSP
[email protected] .br

Caio Abreu Chiarini

Instituto de Artes UNESP
[email protected]

Resumo: A performance, vivida por músicos como uma ocasião de estresse, pode ser vivenciada
como um momento transformador, que altera a visão dos participantes em relação a si mesmos. A
performance pode ser experimentada como um tempo particular, feito de um ritmo sensorial. Uma
canção tem o poder de construir um escudo de proteção e definir o performance de outra forma até
então desconhecida. Na performance ocorre algo inusitado: os mundos são transformados. Ganha-
se voz. O lodo transmuda-se em poesia.
Palavras-chaves: performance, música, psicologia

Abstract: Performance is for many musicians a time of stress, but can be experienced as a
transformative moment that change the people views about themselves. The performance may be a
particular time, have a sensory rate. A song has the power to build a shield of protection and give
otherwise so far unknown. Performance occurs in something unusual: the world turns. People have
voice. The slime turned into poetry.
Keywords: performance, music, psychology

Um dos grandes temas no meio musical é a performance. O cotidiano de cada

músico está entre o estudo e a performance. Entre a intimidade das muitas horas de
prática habitual e o momento em que estará frente ao público. A performance é vivida
em níveis diferentes de estresse. As performances em grupo são sempre menos
estressantes, as individuais em geral geram muita ansiedade. Entretanto, a performance
também pode ser experimentada como um ato transformador em que o performer é
munido da expressão de si mesmo, como possuidor de algo diferenciado de sua imagem
construída até então. Michèle Petit demonstra como o ato da leitura e o
compartilhamento de contos e histórias pessoais, pode alterar a atitude dos participantes
dos grupos de leitura. Boris Cyrulnik narra diversos acontecimentos de transformação
em momentos de sofrimento, favorecendo processos de resiliência e de como resistir às
adversidades.
Dentre os vários textos referentes à performance, Sloboda aponta temas que
alertam sobre a inserção da construção da performance no sentido corpóreo na rotina do
tempo de estudo. O julgamento da performance passa pelo crivo da aparência e das
etiquetas de determinadas performances: mudanças de posturas relacionadas a frases
musicais, os gestos específicos usados, a necessidade que a partitura seja memorizada,

Resumos das Comunicações de Pesquisa 56

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tensões e gestos dramáticos, a importância do contato visual, como lidar com os altos
níveis de tensão e estresse. (Sloboda, 2007)
No presente artigo será abordado a face da atuação musical como acontecimento
transformador, tema que percebo como lacuna no estudo da performance. A experiência
da tocar um instrumento em público pode ser totalmente diferente em ambientes fora
das salas de concerto. Para adolescentes em sistema carcerário pode se tornar algo
inusitado. É importante ampliarmos a visão para além da performance técnica das
grandes salas de concerto, e atentarmos para a importância das apresentações inseridas
no cotidiano das aulas, assim como os recitais para pais e pessoas envolvidas no círculo
dos estudantes de música.
A palavra performance tem duas conotações: a de presença física e a de
espetáculo, no sentido de algo a ser visto (Glusberg,2007). A exposição é a tônica das
discussões e cada músico sabe o quanto um concerto é ligado ao estresse. Herbert von
Karajan revela que ao reger pela primeira vez a ópera Tristão e Isolda, ficou de tal
forma exausto que precisou ser levado para casa de ambulância. (Karajan, 1992). Pablo
Casals, que atuava como solista em torno de duzentos e cinquenta concertos anuais,
comenta: “Eu sempre senti uma ansiedade terrível antes das performances” (Casals,
1970, p.105). Tanto grandes intérpretes quanto alunos iniciantes vivem a mesma
ansiedade, mas que pode ser vivida em diferentes formas como veremos a seguir no
relato sobre o projeto desenvolvido na Fundação Casa Itaquera.
O Projeto Guri tem um dos seus braços na Fundação Casa Itaquera, antiga
FEBEM, instituição de internação de jovens infratores. Fundação Casa é uma instituição
para contenção de jovens entre 12 e 18 anos que, em algum momento de suas vidas,
cometeram infração: roubo, latrocínio, fatalidades e principalmente tráfico de drogas.
Os jovens vivem um ambiente pouco habitado pela felicidade. O trato cotidiano é
grosseiro, penoso. O espaço onde habitam não é diferente e isso é percebido assim que
chegamos, mesmo visitantes ou pessoas que trabalham no local.
Todas as portas que dão acesso aos espaços são grades, portas robustas, e sempre
há um ou dois funcionários da segurança postados para abrir e fechar os cadeados. Todo
o ambiente possui pouca iluminação solar. Espaços habitados pela amargura; ali,
separados dos lugares entre parentes e amigos que os reconhecem e os acolhem,

Resumos das Comunicações de Pesquisa 57

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permanecem e encontram maneiras de sobreviver à situação implantada. Para alguns a

situação ainda é mais grave: a família é inexistente, alguns são órfãos, outros não
possuem nem sequer amigos em quem confiar. Quando os meninos são abordados a
humilhação é constante e maus tratos, algo cotidiano.
Não somente meninos infratores vivem com dificuldades referentes a maus
tratos. Isso pode ser algo mais constante do que possamos imaginar. Oliver Sacks narra
os acontecimentos que o afetaram profundamente em 1945, Segunda Guerra Mundial.
Bombas explodindo por todos os lados em Londres. Seus pais o internam em uma
escola supostamente longe dos perigos. Ele passou pela dor do abandono, convivendo
com surras, fome e tormentos. Sacks conta que “a violência exalada pelo diretor parecia
contaminar toda a natureza viva, e com isso [ele] via violência no próprio princípio da
vida” (Sacks,2011,p.30). Relata que precisava manter distância, criar seu próprio
mundo, para não ser tragado pelo caos, loucura do mundo de seu irmão psicótico,
Michael.
Todavia mesmo em ambientes mergulhados em amargura pode acontecer de
encontrarmos ilhas de descanso como as aulas de música. Na Fundação Casa de
Itaquera, apesar de ser uma instituição de contenção, acontecem aulas de cavaquinho.
Elas têm duração de duas horas, com 12 adolescentes na sala/cela, e a permanência do
curso é de três meses, onde o processo inicia com planejamentos individuais dos
educadores e a elaboração de plano de ação do grupo.
Logo num primeiro contato percebe-se a expressão fechada e reprimida na face
dos adolescentes. O contato visual é muito difícil. Olhar nos olhos do outro é encarar, é
transgressão; mas nas aulas de música é essencial, a conexão interpessoal é de extrema
importância. Estar encarcerado é estar separado da sociedade, é conviver com a
vergonha, com o rebaixamento e a desonra. No íntimo de um envergonhado mora um
detrator que não cessa de gritar: ‘você é deplorável, a culpa é sua!’. A sensação de
fracasso se apodera do humilhado. Os sentimentos são de ódio, medo, inquietação,
vergonha, ansiedade.
As pessoas que os cercam possuem o poder de expô-los ao vexame, e a vergonha
é um poderoso meio de controle social. Ela mora dentro do fracassado. Mas o que
realmente o faz sofrer é a ideia que tem de si mesmo sob o olhar do outro. “O

Resumos das Comunicações de Pesquisa 58

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sentimento de vergonha ou de orgulho resulta da interação entre dois relatos: o relato de

si dialoga com o relato que os outros fazem de nós” (Cyrulnik, 2012,p.61). Mesmo
quando o outro está ausente, permanece presente como representação. Dentro de cada
agredido mora um agressor à espreita. A impressão que nos invade não e positiva.
Inicialmente a imagem que temos dos meninos é assustadora. Esses adolescentes
têm um porte físico muito rígido e forte. Frequentemente possuem tatuagens como a do
palhaço e do peixe carpa, que dentro do mundo do crime são símbolos representativos.
Muitos possuem cicatrizes de brigas com a polícia, marcas de bala de revolver, e outros
até mesmo têm sequelas adquiridas após conflitos com facções criminosas rivais ou
com a polícia militar. Então o encontro é marcado pelo estranhamento das duas partes:
quem chega e quem está. Não se sabe como conversar, como interagir; em suma, ser
natural. Com o tempo e aos poucos encontramos um jeito, uma maneira de ação para
aquelas condições e percebemos que agir normalmente é o melhor caminho. Ajudar um
ferido, entendê-lo, identificar-se com ele, “é num mesmo movimento, enfrentar o
agressor e revalorizar a ideia desprezível que se tem de si” (Cyrulnik, 2012,p.15). Toda
a aproximação de um universo desconhecido deve ser cauteloso e aberto. Sem as
amarras do preconceito, mas com afeto e reconhecimento do outro. Então os jovens
deixam de ser assustadores, são somente pessoas, assim como todos nós.
Também para os meninos foi algo estranho. A princípio não entenderam: aulas
de cavaquinho não é exatamente algo que pertença àquele espaço, é desprovido de
sentido. Entretanto, com o passar do tempo ficaram mais à vontade e percebem que é
algo possível. Para ficarmos mais à vontade, fizemos atividades de apreciação musical
de ambas as partes, com músicas que os alunos possivelmente conhecem, e inseri outros
gostos e práticas musicais. Por meio dessa atividade eu os compreendia melhor e
ampliava meu próprio mundo entendendo suas referências. Com a abertura de ambas as
partes formamos laços. Nossa própria experiência nos mostra que não nos apegamos ao
professor mais diplomado. Nos apegamos a quem nos dá segurança, nos reconhece, nos
é próximo. Seres humanos de todas as idades são mais felizes e mais competentes para
desenvolver melhor seus talentos “quando estão seguros de que, por trás deles, existem
uma ou mais pessoas que virão em sua ajuda caso surjam dificuldades.” (Bowbly,

Resumos das Comunicações de Pesquisa 59

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2006,p.139) O professor que dá segurança e reconhecimento é o professor que nunca

esquecemos.
Durante o período das aulas, ouvimos repertório diversificado: rock, samba,
jazz, música experimental e até mesmos CDs e gravações que o professor mesmo havia
produzido, para que os internos pudessem o conhecer melhor musicalmente. “A
dimensão mágica da arte não provém do mero acaso ou da ignorância; vem da reflexão
que, antes de impedir a magia, permite chegar a ela” (Glusberg,2007,p.84). O
planejamento do material, o treino, o estudo; tudo o que passa pela construção do
conhecimento, pode passar também pela magia.
A disciplina e a prática do estudo não é necessariamente algo desagradável e
amargo que temos de engolir. Ele pode nos levar a lugares maravilhosos e encantados.
Oliver Sacks relata que naquele momento de angústia, lançou-se à ciência: a beleza da
tabela periódica, a beleza dos átomos de Dalton. Mas em determinado momento, tudo
esvaziou, uma aridez íntima. Conta que foi a música que despertou nele essa sede de
beleza e a avivou; “a música me fazia estremecer, ou me dava vontade de chorar, de
gemer; a música parecia penetrar meu íntimo, determinar meu estado – embora eu não
soubesse dizer o que ela ‘pretendia’, por que me afetava daquela maneira” (Sacks,
2011,p.255)
Assim também aconteceu nas aulas de cavaquinho. Foi a partir das atividades
que o professor pôde chegar-se aos jovens, entende-los melhor, falar a mesma língua e
principalmente estabelecer relações humanas de respeito. Uma oferta de espaço, um
ambiente vital para quem não encontra nenhuma margem de manobra, não dispõe de
nenhum lugar ou território pessoal. Uma verdadeira abertura para a imaginação, para o
devaneio e sonhar com um futuro que pode tornar-se possível.
O espaço da imaginação é regido por um tempo particular, feito de um ritmo
mais próximo ao sensorial. Nele fala-se uma língua, partícula diferente da usada fora
desse tempo, que rompe o usual e implanta um dialeto distinto, de outra designação. É
evidente que não é de imediato que se percebe a abertura ao universo do sonho e da
esperança, que não se vê de imediato os reparos dos seus dramas, conflitos,
desigualdades, mas uma via se abre, uma margem de manobra se anuncia (Petit,2009).
Uma canção pode ser o escudo de proteção e pode nos ajudar a passar pelo longo

Resumos das Comunicações de Pesquisa 60

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caminho que atravessamos quanto estamos na escuridão. Pode ser o talismã, que
guardado dentro da memória, nos protege durante a travessia. Para que os ambientes de
crise sejam novamente habitáveis, eles necessitam “recuperar toda uma consistência
simbólica, imaginária, lendária, marcos e referências” (Petit,2009,p.96). Os dias corriam
e a música era compartilhada. O que fazíamos não acabava nos ensaios e aulas, e
sabíamos disso.
Quando finalmente chegou o dia da apresentação a emoção toma conta. Tocar ao
vivo é algo inusitado. As famílias estão presentes, e para todos, adolescentes e
familiares, aquele momento torna-se mágico. Se para algumas pessoas prevalece a
descrença, para outras há algo de realmente transformador naquele momento. A emoção
é algo que transborda em pequenos sinais que percebemos imediatamente. Emitimos
sinais constantemente em nossas expressões faciais. Micro movimentos que são
captados imediatamente pelas outras pessoas. Cada emoção apresenta sinais únicos e
ocorre tão rapidamente que nossa consciência não participa ou nota o que aciona a
emoção em nossa mente em um certo momento. Mas sentimos, sabemos o que está
acontecendo. (Ekman, 2011)
A apresentação aconteceu em um sábado, dia de visita familiar. A família para
esses adolescentes é algo de muito valor. É o envolvimento afetivo com quem às vezes
podem contar. Somente o fato de irem até lá é um gesto de afeto, de consideração e
respeito por eles. O afeto é de tal forma vital para nós, que privados dele perdemos o
equilíbrio. Então tocamos um pout pourri com 3 músicas trabalhadas durante o ciclo:
um baião, um reggae e um pagode. Performances são rituais, concebem algo novo
“representam novas aproximações para as atitudes humanas e para as reais
possibilidades de desenvolvimento do corpo e seu meio” (Gluberg,2007,p.123). Ali
ocorre o inusitado: os mundos eram ligados pela arte que transforma o lodo em poesia, a
dor em deslumbramento, o patinho feio virou cisne!
No momento da apresentação você sabe algo que os outros não sabem. Naquele
momento mágico, os meninos já não são os mesmos. Existe algo a mais, além do
anterior, outra imagem é colada à própria imagem. Das bocas saem canções, das mãos
despontam sons muito diferentes do que se imaginava. Mãos que fazem algo belo. Mais
que a agressão ou a dor, eles podem construir a beleza. “Alguém prestou atenção em

Resumos das Comunicações de Pesquisa 61

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mim!” Um grito interno, mudo, pelo fato de naquele momento fazer parte de algo
maior que eles próprios. Não sabemos se eles farão isso pela vida inteira, mas existe
sempre a centelha que permanecerá, e que em algum momento podem retornar a algo
que possuem, ou seja, a habilidade de fazer. Há sempre os paraísos pessoais para onde
retornar.
E no momento final, aplausos! Talvez, pela primeira vez na vida tenham se
sentido importantes e únicos. São reconhecidos. Em sorrisos abertos, sabem que alguém
está lá, e que atônitos, o aplaudem. Instalou-se a possibilidade de controlar a
infelicidade. Enquanto o real nos desespera, o devaneio, a criação constitui um fator de
proteção. As emoções motivam todas as escolhas importantes em nossas vidas. Ela
triunfa sobre o impulso de fome, sobre o impulso sexual, triunfam sobre a vontade de
viver. (Ekman, 2011) A performance, longe de ser um momento de sofrimento e
cobranças pessoais à procura da perfeição, é o instante em que eles são dotados de voz e
de importância. O que segue ao silencio do final não é o berro, não é a culpa, mas a
alegria, a surpresa de capacidades até então não percebidas.
Após o evento a alegria transbordava no olhar dos alunos, no abraço dado por
cada um deles, no aperto de mão. Um momento claro de muita gratidão. Os familiares,
eufóricos, perguntavam sobre a nossa música, sobre o estilo que fazíamos. Outros
falaram que jamais pensariam que seus filhos tocariam algum instrumento. Quando os
pais, parentes e funcionários reagem com reconhecimento da capacidades dos garotos,
da habilidade em fazer algo que é considerado como diferente, como prestígio, como
algo positivo; essa imagem transforma também a visão dos garotos em relação a eles
mesmos, veem-se como portadores de capacidades de transformar a vida, possuem
habilidades até então não encontradas. A competência de algo que cria espanto,
admiração e valorização. “A conotação afetiva dos acontecimentos provém, em grande
medida, das reações emocionais do meio.” (Cyrulnik, 2012,p.123) Há uma reconstrução
coerente de si entre os seus – precioso fator de resiliência.
A estratégia resiliente inicia por caminhos indiretos, e um desses acessos pode
ser a obra de arte. Ela permite que a vítima passe da condição de culpa e humilhação,
para uma categoria de sujeito da obra de imaginação. A violência é deslocada na
produção pessoal e cumpre a função de transformação da realidade vivida. O alívio não

Resumos das Comunicações de Pesquisa 62

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significa que as condições foram esquecidas, que a vivência é apagada, mas que, ao
contrário, remanejaram a ferida para fazer dela uma procura ativa de apoio afetivo e de
transformação. Para Edgar Morin “a vida é uma navegação num oceano de incerteza,
através de arquipélagos de certezas” (Cyrulnik,2012,p.52). Nossa aventura é
completamente desconhecida e não há forma de ser diferente. Cada um de nós vive sua
própria aventura e é para si mesmo a imagem que constrói.
O estudo da performance e seu papel transformador é de grande importância
para alertar às pessoas que trabalham com a música, que a performance além de ser o
momento em que se demonstra as conquistas técnicas exigidas ao músico, é também um
elemento transformador. “A resposta à angústia é a comunhão, a comunidade, o amor, a
participação, a poesia, o jogo...todos esses valores que constituem a própria tessitura da
vida” (Cyrulnik,2012,p.51/52). Quando a performance inicia, surge algo muito singular:
tudo para, estanca, silencia. A pessoa é ouvida, toma voz, se expõe, têm direito à
expressão.

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Resumos das Comunicações de Pesquisa 64

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Musicalidade e Amusia: interfaces de um mesmo ser musical

Musicalidade eLuciane
Amusia: interfaces
da Costa Cuervo, de umMaffioletti
Leda de Albuquerque mesmo ser musical

Luciane da Costa Cuervo

Departamento de Música - UFRGS
[email protected]

Leda de Albuquerque Maffioletti

Faculdade de Educação - UFRGS
[email protected]

Resumo: Esse trabalho tem por objetivo discutir conceitos e contextos da musicalidade e da amusia.
A definição de amusia é a dificuldade parcial ou total de perceber os sons melódicos ou rítmicos
gerada por disfunção do processamento neuronal da música. E o conceito de musicalidade adotado
nesse trabalho é a capacidade de geração de sentido através do fazer musical expressivo. Entende-se
que a amusia não é condição antagônica da musicalidade, mas constata-se que ainda há muito por ser
descoberto nessa área. A presente discussão é um recorte de uma pesquisa que busca conhecer as
práticas musicais de músicos com amusia, por meio de usos e funções das tecnologias digitais. Os
resultados parciais esperados são a identificação de músicos com amusia e o mapeamento de recursos
utilizados no contexto das tecnologias digitais, dados que poderão contribuir para a compreensão e o
aperfeiçoamento de estratégias na esfera educativo-musical.
Palavras-chave: Musicalidade, Amusia, Tecnologias Digitais.

Abstract This work aims to discuss concepts and contexts of musicality and amusia, especially
among active musicians, professional or amateur. The definition of amusia is the partial or total
difficulty in seeing the melodic or rhythmic sounds generated by dysfunction of the neural
processing of music. And the definition adopted for musicality in this work is the ability to
generate meaning through expressive music making. It is understood that the amusia is not
antagonistic condition of musicality, but it appears that much remains to be discovered in this
area. This discussion is a part of a research that seeks to understand the musical practices of
musicians with amusia through uses and functions of digital technologies. Partial results expected
are the identification of musicians with amusia and resource mapping used in the context of
digital technologies, data that may contribute to the understanding and improvement strategies in
educational and musical sphere.
Key-words: Musicality, Amusia, Digital Technologies.

Introdução: Ser humano, ser musical

O comportamento musical foi objeto de estudos com enfoque predominantemente
cultural até meados do século 20, quando abordagens contemplando o aspecto da cognição
musical passaram a ser desenvolvidas de maneira mais ampla. As duas últimas décadas
assistiram a avanços extraordinários no que diz respeito aos recursos tecnológicos disponíveis
para estudos interdisciplinares. Especialmente a partir da década de 1990, essas investigações
científicas ganharam novo fôlego no campo da cognição musical, por meio de modernos
recursos tecnológicos de visualização do cérebro humano em pleno funcionamento. Enquanto
isso, novos recursos tecnológicos vêm alterando de forma notável a maneira de ouvir,
produzir e consumir música e esse processo parece ser irreversível.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 65

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Por abarcar e articular estudos e discussões de diferentes áreas do conhecimento

humano, entendendo o sujeito como um ser complexo formado pela sua história hereditária,
biológica e cultural, o presente trabalho propõe uma abordagem interdisciplinar. Essa
proposta, assim, está sendo fundamentada principalmente em pesquisadores da área de
cognição musical, educação, informática educativa e neurociências.
Dentre pesquisadores que defenderam essa visão do ser integral, numa abordagem
multidisciplinar, Piaget (1973) se destaca. Para ele, a natureza humana não pode ser dividida
entre social, psicológica e biológica, pois ele considera que o organismo é verificado por
propriedades herdadas, por engenhos ontogenéticos e, “[...] por outro lado, o conjunto das
condutas humanas da qual se comporta, desde o nascimento e em graus diversos, um aspecto
mental e um aspecto social [...]” (Piaget, 1973, p. 21). É dele, também, a ideia de que a
inteligência humana é influenciada por pelo menos quatro grandes fatores: Biologia, ligado à
hereditariedade e à maturação interna; Experiência física no contato do sujeito com o objeto;
Fatores sociais, relacionados à cultura familiar, escolar e social de modo geral; e a
Equilibração, processo considerado decisivo na construção de novas aprendizagens.

Esses fatores agem de forma correlacionada e podem ocorrer de maneira de

concomitante. Para Cuervo e Maffioletti:
Em relação à musicalidade, bem como em qualquer área de desenvolvimento
intelectual, fatores biológicos e culturais são complementares, formando uma rede
de elementos indissociáveis entre si. Relacionando essas afirmações à música,
constatamos que a musicalidade é constituída por um conjunto de elementos do
fazer musical que vão além de habilidades técnicas específicas (Cuervo e
Maffioletti, 2009).

“Será que nascemos musicais ou nos tornamos musicais?” – essa indagação feita por
Tafuri (2008, p. 122) e por outros estudiosos do campo da música instigam a discussão
contemporânea sobre musicalidade. Para a autora, a inteligência musical relaciona-se a três
fatores principais: prática musical, sendo aqui mais adequado associar às convivências com a
música a partir das transmissões sociais, idade (no sentido de maturação biológica) e
exercício, que é uma atividade consciente ou espontânea, regular ou eventual, com o objeto
música.

Diversos estudos foram realizados com intuito de contemplar a complexidade da

manifestação musical em consonância com a posição de Tafuri (2008), articulando hábitos e
os legados culturais a fatores como maturação biológica e o desenvolvimento cognitivo

Resumos das Comunicações de Pesquisa 66

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(Cross, 2003; Levitin, 2006; Sloboda, 2008; Alossa & Castelli, 2009; Levitin e Tirovola,
2009; Huron, 2012). A tendência atual é o crescente interesse na linha evolutiva das origens
da música e as comparações de música e linguagem, segundo Levitin e Tirovola (2009).
A musicalidade é considerada uma característica humana, ou seja, todos nós
nascemos com os mecanismos necessários para desenvolvê-la (Blacking, 1973, 1995;
Maffioletti, 2001; Sloboda, 2008; Cross, 2011). Como explica Sloboda (2008, p. 25),
assim como a linguagem, as características musicais podem ser “[...] universais para todos
os seres humanos e específicas dos seres humanos”. Para ele, isso significa dizer que os
seres humanos possuem condição natural de adquirir competências nos âmbitos
linguísticos e musicais.
Sacks (2007) afirma que a música engaja o cérebro de forma tão significativa, a ponto
de modificá-lo, ampliando morfologicamente determinadas regiões de maneira visível:
Estudos com imagens do cérebro já comprovaram a ampliação de determinadas
regiões no cérebro de músicos. Vendo imagens de cérebros, não dá para dizer quem
é matemático ou escritor. Mas dá para dizer facilmente quem é músico quando essas
estruturas ampliadas aparecem. (SACKS, 2007).

Como explica Levitin (2010), uma atividade de pouco valor adaptativo não possui
grande chance de ser praticada durante um longo período na história da espécie ou ainda de
engajar parte do tempo e energia dos indivíduos de maneira relevante. Conforme afirma: “Os
registros arqueológicos mostram um histórico ininterrupto de criação musical onde quer que
houvessem seres humanos, em todas as eras” (Levitin, 2010, p. 299). Esse pensamento
corrobora o argumento que “[...] nós todos somos musicais, que todo o ser humano tem uma
garantia social e biológica de musicalidade [...]” (Hargreaves, 2004, p. 15).
Feita essa breve reflexão, é possível afirmar que o ser humano pode ser considerado
um ser musical, por nascer com mecanismos necessários para o desenvolvimento da sua
musicalidade, assim como para a linguagem. É o ambiente social, no entanto, que moldará a
sua musicalidade. Considerando, portanto, a musicalidade como uma característica
humana, como explicar que a amusia ocorra em 4% da população? (PERETZ et al., 2002).

Amusia não significa ausência de musicalidade

Resumos das Comunicações de Pesquisa 67

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Partindo do ponto de vista da pré-disposição humana para a musicalidade, como

explicar os distúrbios da percepção e execução musical? E como explicar a rejeição e até
repugnância que algumas pessoas possuem em relação à música?
Embora a música seja percebida e apreciada de modo natural e imediato pelo ser
humano em seu contexto sociocultural, há pessoas que não entendem a música ou sequer
possuem prazer com ela. Como afirma Sacks (2007, p. 107): “Pessoas com acentuada surdez
para tons ainda assim podem apreciar música e gostar de cantar. Já a amusia em seu sentido
absoluto – amusia total – é outra questão, pois nesse caso os tons não são reconhecidos como
tais, e a música, portanto, não é vivenciada como música.”
Investigações sobre alterações das manifestações musicais (especialmente percepção e
interpretação) remetem à origem da neuropsicologia. Registros históricos mencionam casos
de músicos que, ao longo da vida, passaram a sofrer determinados tipos de distúrbios que
chegaram a prejudicar as suas práticas. A classificação desse distúrbio atualmente remete à
ocorrência da amusia adquirida, que pode vir ocorrer ao longo da vida causada por traumas ou
doenças, com sequelas em perda auditiva em diferentes graus e para diferentes tipos de som.
Posteriormente a Broca ter relatado o primeiro caso de alteração da linguagem em
decorrência de uma lesão cerebral em 1865, Bouillaund descreveu um conjunto de casos de
perdas de capacidades musicais ocasionadas por lesões cerebrais, hoje classificadas como
amusia adquirida (Peixoto et al., 2012). Em 1890, o médico e anatomista alemão Knoblauch
cunhou o termo amusia, quando desenhou pela primeira vez um modelo cognitivo para o
processamento da música, discutindo a hipótese da existência de nove distúrbios de
produção e percepção musical (Johnsin¨& Graziano, 2003).
O mais antigo método para tentar entender o modo como o cérebro funciona, por
conseguinte, estudava as sequelas geradas em um órgão lesionado. Levou-se muito tempo
para descobrir, através de sérios danos no córtex auditivo, que o mesmo seria responsável
pela habilidade da percepção sonora em geral, ou seja, a escuta é um processo mental que
transforma ondas sonoras do ambiente em sons inteligíveis ao ser humano.
Segundo Ayotte, Peretz e Hyde (2002), a amusia congênita é uma condição que é
conhecida há mais de um século, desde o pioneiro estudo publicado pela Grant-Allen em
1878 relatando o caso de um homem de 30 anos de idade com uma formação sólida e sem
lesão neurológica, que sofre de uma deficiência grave musical. Aquele homem não foi capaz

Resumos das Comunicações de Pesquisa 68

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de discriminar notas sucessivas, não conseguiu reconhecer melodias familiares, exibindo uma
indiferença geral para a música.
Como explicam Levitin e Tirovolas (2009), o termo amusia é geralmente aplicado a
indivíduos com um suposto déficit em um ou mais aspectos do processamento de música. A
amusia, quando suscitada por certas lesões no córtex auditivo, é classificada como adquirida,
enquanto a congênita pode manifestar-se ao longo da vida e é caracterizada por uma
dificuldade em perceber ou produzir música, mesmo que a inteligência, linguagem e a
audição estejam preservadas/normais (Peretz et al. 2002; Levitin & Tirovolas, 2009; Moreau,
Jolicoeur, Peretz, 2013).
A amusia consiste em uma disfunção ligada ao processamento musical, mais
especificamente aos aspectos da percepção do ritmo ou da melodia ou produção de música
e, mais raramente, em dificuldades manifestadas na leitura ou grafia musical. Pode ser
ocasionada por lesão ou possuir natureza congênita, e é nesse segundo tipo sobre o qual a
presente investigação focará a análise. Há indícios de que a amusia possua componentes
hereditários, especialmente no que concerne ao déficit da percepção da frequência
musical, conforme pesquisa de Peretz, Cummings e Dubé. (2007). Os pesquisadores
corroboram a ideia de que o ser humano nasce com o potencial para fazer música e falar
deduzindo, portanto, que tanto a capacidade do aparato neurológico para a música quanto
para a linguagem foi codificada pelo genoma (Peretz, Cummings e Dubé, 2007).
Tanto a amusia adquirida quanto a congênita pode ocorrer em grau leve e até
imperceptível para o sujeito, ou gerar um distúrbio altamente seletivo de percepção e
interpretação musical (Peretz et al., 2002).
No entanto, Sacks (2007) menciona casos de amusia em grau severo que, mesmo
nessas condições, não impediram seus portadores de praticar música, inclusive
profissionalmente. Segundo suas palavras:
Até mesmo pessoas com surdez grave podem ter musicalidade inata. Muitos surdos
adoram música e são acentuadamente responsivos ao ritmo, que sentem como
vibrações, e não como som.1 A aclamada percussionista Evelyn Glennie tem surdez
grave desde os doze anos de idade. (SACKS, 2007, p. 101)

A compreensão da amusia considera a avaliação das alternações da percepção

musica, possibilitando o estudo de diversos tipos de lesões cerebrais, assim como de

 Sentem como ritmo (durações diferentes, combinações entre curto-longo, por meio da vibração do ar), mas não
como notas melódicas (frequência em Hertz).

Resumos das Comunicações de Pesquisa 69

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alternações da voz cantada. Contempla, também, mecanismos auditivos centrais, comuns às

vias de percepção da música em muitos aspectos (Peixoto et al., 2012). Evidências
consistentes mostram, portanto, que a amusia pode suscitar diferentes tipos de limitações,
como por exemplo a dificuldade de percepção das alturas (melodias) ou durações (ritmo) e
em diferentes graus, do mais leve e imperceptível ao mais severo, que chegam a tornar a
música um ruído insuportável.
Peixoto e colaboradores (2012) classificam os sintomas da amusia em três vertentes:
receptivos, clínicos ou mistos. Para eles, podem ser assim descritos:
Os sintomas de amusia receptiva, por vezes referidos como ‘surdez musical’,
incluem a incapacidade de reconhecer melodias familiares, a perda da capacidade de
ler a notação musical, e incapacidade de detectar erros ou notas musicais incorretas
dentro de uma melodia. Os sintomas clínicos ou expressivos incluem a perda da
capacidade de cantar, escrever notação musical, e/ou tocar um instrumento. A
desordem mista seria uma combinação de comprometimento expressivo e receptivo.
(PEIXOTO et al., 2012).

De acordo com Peretz (2003) a amusia surge como uma nova classe de dificuldades
de aprendizagem em domínio específico do campo do processamento neuronal da música.
Supõe-se que indivíduos portadores de amusia congênita nascem sem elementos essenciais
para o pleno desenvolvimento de um sistema para a música e isso parece resultar, em graus
diferentes e pelo menos em alguns casos, um problema mais elementar que faz com que o
indivíduo seja incapaz de ouvir variações relevantes de afinação.
Embora a amusia congênita se configure como um transtorno da aprendizagem
musical que surge precocemente e segue ao longo da vida, conforme Sloboda, Wise e Peretz
(2005 apud NUNES-SILVA, 2010), não há problema neurológico ou cognitivo associado.
Ou seja, ser portador de amusia não significa, em medida alguma, que haja qualquer tipo de
problema de entendimento e de raciocínio geral, como a compreensão das regras lógicas.
Esse é um importante argumento que será retomado na metodologia, como forma de cativar
músicos profissionais ou amadores para o presente estudo.
Embora Peretz et al. (2007) terem descoberto evidências inatas e hereditárias para
a disfunção de natureza congênita, as pesquisas sobre o impacto da música na plasticidade
neuronal indicam haver significativas mudanças positivas após a prática musical
orientada.

Considerações finais

Resumos das Comunicações de Pesquisa 70

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Supõe-se que estudos sobre amusia poderão contribuir na compreensão sobre

outros problemas da percepção e execução musical de maneira indireta, como a
desafinação vocal, que ocorre por um conjunto de fatores e que podem ter causas muito
distintas entre si.
A ampliação do conhecimento acerca do assunto poderá se refletir na melhora da
qualidade de processos educativos-musicais envolvendo sujeitos e suas especificidades de
percepção musical.
As pesquisas recentes reforçam, portanto, a ideia de que a plasticidade neuronal é
plena em sua potencialidade de superação, de busca de novos caminhos. Depreende-se, a
partir disso, que os obstáculos que porventura surgirem ao longo da vida musical dos
sujeitos, poderão ser superados por meio da prática musical.

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Trends in Cognitive Sciences, Kidlington, v. 6, n. 1, p. 37-46, 2002.

ZATORRE, R.J. The Food of Neuroscience? Practically Every Cognitive. Nature, London, v. 434, p. 312-315,
march 2005.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 73

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Desenvolvimento musical de crianças autistas: uma proposta de avaliação

Desenvolvimento musical
Gleisson do de Maria
Carmo Oliveira, crianças autistas:
Betânia Parizzi, umadeproposta
Vanilce Rezende Moraes Peixotode avaliação

Gleisson do Carmo Oliveira

Universidade Federal de Minas Gerais
[email protected]

Maria Betânia Parizzi

Universidade Federal de Minas Gerais
[email protected]

Vanilce Rezende de Moraes Peixoto

Universidade Federal de Monas Gerais
[email protected]


Resumo: Avaliar o desenvolvimento musical de crianças pequenas é algo bastante complexo, pois
envolve não apenas questões musicais, mas também inter-relações afetivas e sociais. Esta
complexidade acentua-se ainda mais quando estamos tratando de crianças com Transtorno do
Espectro Autista (TEA) devido às características peculiares desses indivíduos. Há dois anos, em
pesquisa realizada durante monografia de conclusão do curso de licenciatura em música, investigamos
os benefícios gerados pela educação musical em duas crianças autistas, durante o período de um
semestre de aulas de musicalização. Para a efetivação do estudo foi criado um protocolo com o intuito
de avaliar o desenvolvimento musical obtido pelas duas crianças no referido período. Agora, passados
dois anos da criação do Protocolo de Avaliação do Desenvolvimento Musical de Crianças com TEA,
este trabalho elucida os critérios que foram utilizados para sua elaboração, bem como sua correta
forma de utilização. É possível que este instrumento avaliativo seja útil aos educadores musicais
interessados pela educação musical especial voltada às crianças com Transtorno do Espectro Autista.
Esperamos, assim, abrir um espaço para o debate acerca da usabilidade desta ferramenta, além de
contribuir para uma otimização do trabalho dos educadores musicais que lidam com crianças com este
tipo de transtorno.
Palavras-chave: Autismo, educação musical, desenvolvimento musical.

Musical development of autistic children: an assessment proposal

Abstract: The assessment of young children’s musical development is quite complex because it
involves not only musical issues, but also affective and social interrelationships. This complexity is
further aggravated when we deal with children with Autism Spectrum Disorder (ASD) due to their
peculiar characteristics. Two years ago, in a research conducted during the final essay of a music
undergraduate course, we investigated the benefits of musical education for two autistic children,
during a whole semester. For this study, a protocol was created in order to evaluate these children’s
musical development during that period. It’s been two years since the Musical Development
Assessment Protocol for children with Autism Spectrum Disorder (ASD) was created, and so this
paper intends to clarify the criteria which were used in its conception, and the most adequate way for
its use. It is possible that this protocol may be useful for music educators interested in special music
education for children with Autistic Spectrum Disorder. We hope to open a discussion about the
usability of this protocol and also to contribute to optimize the work of music educators who deal with
children with this kind of disorder.
Key-words: Autism, music education, musical development.

Introdução

Avaliar o desenvolvimento musical de crianças pequenas é algo bastante complexo, pois

envolve não apenas questões musicais, mas também inter-relações afetivas e sociais. Por
outro lado, a avaliação do processo de desenvolvimento da criança no contexto educativo
mostra-se necessária, principalmente para acompanhar a criança durante um período

Resumos das Comunicações de Pesquisa 74

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

especifico, para verificar se as estratégias de ensino estão sintonizadas com as necessidades de

aprendizagem da criança e para um feedback acerca do trabalho desenvolvido e da
aprendizagem da criança (Freire et al, 2007).
Tratando-se de crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA), a complexidade
natural do processo avaliativo acentua-se ainda mais devido às peculiares características
apresentadas por este público.
O Protocolo de Avaliação do Desenvolvimento Musical de Crianças com TEA foi criado
em 2013, devido justamente à necessidade de se avaliar as competências que estavam sendo
adquiridas pelos alunos com o qual lidávamos naquele ano. Nesta época lecionávamos
musicalização infantil para crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA), na faixa
etária dos três anos, em um projeto de extensão da Escola de Música da UFMG. No decorrer
deste trabalho surgiram questões como: que benefícios a educação musical estava
proporcionando a essas crianças autistas? Que competências musicais estavam, de fato, sendo
adquiridas por elas? Que comportamentos tipicamente autísticos estariam sendo modificados
por meio da educação musical?
Assim, tornou-se inevitável investigar as questões percebidas. Logo, por meio de um
estudo exploratório procuramos responder às nossas interrogações. Para tanto, selecionamos
duas crianças com autismo em grau leve, com três anos de idade, e ministramos, durante o
primeiro semestre de 2013, quinze aulas de musicalização para as duas crianças juntas.
Filmamos as aulas e buscamos criar um mecanismo que possibilitasse avaliar o
desenvolvimento musical obtido pelas crianças durante o período mencionado.
O mecanismo utilizado para a avaliação das crianças foi um protocolo, criado a partir de

três referenciais: (1) do Protocolo de Avaliação do Desenvolvimento Musical de Crianças de

dois a seis anos, desenvolvido por Parizzi et al (2013); (2) das principais características
apresentadas por crianças autistas (Crespin, 2007); (3) do desenvolvimento musical esperado
aos três anos, a partir dos assuntos normalmente priorizados em aulas de música para esta
faixa etária (Kenney, 2008; Parizzi et al, 2013). Assim, foi criado o Protocolo de Avaliação do
Desenvolvimento Musical de Crianças com TEA, o qual foi testado por um grupo de três
jurados, que confrontaram o comportamento musical das duas crianças nas aulas de música
iniciais e finais.
O resultado revelou importantes características do trabalho desenvolvido. Houve um

Resumos das Comunicações de Pesquisa 75

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

significativo desenvolvimento musical das crianças a partir do trabalho realizado, sendo este
confirmado pelo protocolo. Foi observado também que tal desenvolvimento musical
repercutiu no desenvolvimento geral das crianças.

O Protocolo de Avaliação do Desenvolvimento Musical de Crianças com TEA

O protocolo (Figura 1) foi dividido em cinco seções: Desenvolvimento Rítmico e

Sonoro, Vocalizações, Gestos, Imitação e Interação. Cada seção foi fragmentada em
subseções e estas graduadas pelos níveis “ausente”, “inconstante” ou “constante”.

Ausente Inconstante Constante

Desenvolvimento Rítmico e Sonoro

Pulso interno

Regulação temporal

Andamento

Timbre

Planos de altura

Movimento sonoro

Intensidade

Som/silencio

Vocalizações
Espontâneas

Induzidas

Gestos
Estereotipados

Espontâneos

Rítmicos

Imitação
Corporal

Instrumental

Interação
Professor

Resumos das Comunicações de Pesquisa 76

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Pais

Colegas

Instrumentos
Figura 1 - Protocolo de avaliação do desenvolvimento musical de crianças com TEA

A primeira seção do protocolo - Desenvolvimento Rítmico e Sonoro - avaliou as

habilidades concernentes aos parâmetros do som (duração, timbre, altura e intensidade) e às
questões relacionadas ao transcorrer da música no tempo, como o pulso interno, a regulação
temporal e o andamento (Parizzi et al, 2013).
A primeira subseção propôs-se a identificar se a criança manifesta um “pulso interno”,
ou, em outras palavras, se há reação à audição de obras musicais com a execução de
movimentos regulares, seja com o próprio corpo, seja com instrumentos. A segunda visou
identificar se há “regulação temporal”, a capacidade de auto ajuste à pulsação proveniente do
ambiente externo. A terceira subseção avaliou se a criança reconhece contrastes de
andamentos durante uma execução musical (Parizzi et al, 2013).
Com relação ao quesito timbre, a quarta subseção avaliou se há distinção auditiva de
diferentes fontes sonoras e se há reconhecimento de sua localização. Com relação ao quesito
altura, o item quinto visou identificar se a criança reconhece planos de altura contrastantes
como graves e agudos. O item sexto examinou se a criança consegue reconhecer e/ou imitar
com a voz ou com instrumentos o movimento sonoro dos sons, ou seja, glissandi do grave
para o agudo e vice-versa (Parizzi et al, 2013).
Com relação ao quesito intensidade, o item sétimo procurou identificar se a criança
consegue distinguir sons suaves e sons fortes (Parizzi et al, 2013). Por fim, o oitavo item da
seção avaliou se a criança percebe a presença/ausência de som.
As demais seções, Vocalização, Gestos, Imitação e Interação, contemplaram não apenas
questões musicais, mas também características típicas dos indivíduos com TEA. É sabido que
o Transtorno do Espectro Autista caracteriza-se pelo comprometimento da comunicação, da
interação social e pela presença de maneirismos1 (Gattino, 2009). Logo, cada um dos
referidos comprometimentos foi contemplado por uma dessas seções.
A competência para a comunicação foi avaliada na seção “Vocalizações”. Enfatizamos

1 Os maneirismos constituem repertórios de atividades e interesses restritos, por exemplo: execução de

atividades motoras e verbais como balançar-se ou bater palmas continuamente, andar em círculos ou repetir
certas palavras, frases ou sons (Gattino, 2009).

Resumos das Comunicações de Pesquisa 77

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

que a maior dificuldade dos indivíduos com TEA consiste na utilização da linguagem verbal
de uma forma socialmente compreensível. É comum a presença de gestos e movimentos
incompreensíveis aos demais. A auto expressão da criança portadora de TEA existe, porém de
uma forma singular (Gattino, 2009; Crespin, 2007). Nesta seção o objetivo foi avaliar se a
criança executa vocalizações espontâneas ou induzidas pelo professor durante as aulas.
Os maneirismos foram tratados na seção Gestos do Protocolo. Aqui a dificuldade
consiste na não adequação do individuo autista aos comportamentos socialmente aceitáveis. É
comum haver relutância a mudanças, apego a certas rotinas, fascinação por determinados
objetos, execução de movimentos estereotipados etc. (Gattino, 2009). Assim, na terceira seção
do protocolo, os gestos da criança foram identificados como estereotipados, espontâneos
(movimentação livre pela sala de aula) ou rítmicos (como palmas, balanceios do corpo, pés ou
braços a partir da audição de obras musicais ou do canto).
As relações sociais foram contempladas nas duas últimas seções do Protocolo -
Imitação e Interação - considerando que uma das maiores dificuldades da criança com
autismo consiste no estabelecimento de uma relação com o outro. O que se observa é que há
pouco contato visual com os interlocutores, rejeição por atividades em grupo, limitações na
expressão de sentimentos e falta de empatia social e/ou emocional (Gabbard et al, 2012).
Logo, nesta seção do protocolo, buscou-se verificar se a criança é capaz de imitar com corpo
e/ou instrumentos musicais seu professor e/ou seus colegas. Por fim, na quinta seção foi
avaliado o nível de interação da criança com o professor, com os pais, caso estejam presentes
na aula, com os colegas e com os instrumentos musicais.

Conclusão

O Protocolo de Avaliação do Desenvolvimento Musical de Crianças com TEA vem

sendo utilizado há dois anos por educadores musicais no Centro de Musicalização da Escola
de Música da UFMG. Neste período mostrou-se um instrumento útil para a avaliação, não
apenas do trabalho musical desenvolvido com as crianças autistas, mas também de seu
desenvolvimento geral. Acreditamos, pois, que a divulgação do protocolo à comunidade
acadêmica poderá trazer contribuições à educação musical especial voltada para crianças com
Transtorno do Espectro Autista.
Finalmente, é importante colocar que os resultados deste trabalho mostram que a

Resumos das Comunicações de Pesquisa 78

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educação musical tem trazido importante contribuição não apenas para o desenvolvimento
musical dessas crianças como também para seu desenvolvimento geral, o que tem sido
confirmado pelos profissionais da saúde que com elas atuam. Este fato reforça a relevância
deste protocolo e de outras iniciativas que possam trazer benefícios a crianças com autismo
bem como às suas famílias.

Referências

Crespin, G. (2007). Clínica e prática da prevenção do autismo. São Paulo: Instituto da

Família.

Freire, R. D. et al. (2007). Aspectos da avaliação do desenvolvimento musical de crianças do

nascimento aos 5 anos e seu impacto na família. XVI Encontro Anual da ABEM, Campo
Grande. Extraído de http://www.abemeducacaomusical.org.br/Masters/anais2007/Data/
html/autores/r/ricardo_freire.html

Gabbard, G. O., Hales, R. E., Yuodofsky, S. C. (2012). Tratado de psiquiatria clínica. São
Paulo: Artmed.

Gattino, G. S. (2009). A influência do tratamento musicoterapêutico na comunicação de

crianças com transtornos do espectro autista. Dissertação de Mestrado não publicada,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre.

Kenney, S. (2008). Birth to six: Music behaviors and how to nurture them. General Music
Today. 22 (1).

Oliveira, G.C; Peixoto, V. R. M. (2013). Criança autista e educação musical:um estudo

exploratório. Monografia não publicada, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo
Horizonte.

Parizzi, M.B. et al. (2013). Música para a saúde do bebê. III Seminário Internacional sobre o
Bebê, Paris.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 79

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Uma breve discussão sobre modelo cognitivo, funções musicais

UmaeBreve
o trabalho de reabilitação
Discussão Sobre Modelo neurológica
Cognitivo, pela musicoterapia
Funções Musicais e o
Fernanda Franzoni Zaguini,
Trabalho de Reabilitação Clara Márcia Piazzetta
Neurológica pela Musicoterapia

Fernanda Franzoni Zaguini,

UNESPAR, Campus Curitiba II, Faculdades de Artes do Paraná.
[email protected]

Clara Márcia Piazzetta

UNESPAR, Campus Curitiba II, Faculdades de Artes do Paraná.
[email protected]

Resumo: Este trabalho apresenta um estudo bibliográfico das funções musicais e operações mentais
multimodais em pessoas com epilepsia e modelo de cognição musical. Os dados bibliográficos foram
coletados na PubMed, na Biblioteca Virtual em Saúde e Revista Brasileira de Musicoterapia com os
descritores: processos cognitivos, funções auditivas, epilepsia e musicoterapia. Este artigo tem por
objetivo apresentar as capacidades musicais de pessoas com epilepsia o e processamento musical
descrito por Koelsch (2005, 2011) até a Gestalt auditiva. Estabelecer uma discussão sobre o modelo
de cognição musical e as funções musicais mostrando a importância desses conhecimentos para o
trabalho musicoterápico na reabilitação neurológica. Os resultados demonstram que paciente com
epilepsia temporal do lado esquerdo têm perdas da capacidade de identificação de melodias e do lado
direito têm perdas na capacidade de identificação de emoções com a música. Esse estudo sobre o
processamento da audição em pessoas com epilepsia vem colaborar com a demanda de pesquisas na
área da musicoterapia como tratamento.
Palavras-chave: modelo de cognição, funções musicais, epilepsia, musicoterapia.

Cognition models can contribute to the music therapy in neurological rehabilitation work.
Abstract: This paper presents a bibliographic study of musical functions and multimodal mental
operations in people with epilepsy and model of music cognition. Bibliographic data were collected in
PubMed, the Virtual Health Library and Journal of Music Therapy with the descriptors: cognitive
processes, auditory function, epilepsy and music therapy. This article aims to present the musical
abilities of people with epilepsy and the music processing described by Koelsch (2005, 2011) to the
auditory Gestalt. Establish a discussion of the musical cognition model and musical functions showing
the importance of this knowledge to the music therapy work in neurological rehabilitation. The results
show that patients with left temporal epilepsy have losses of melodies identification ability and right
have losses in the ability to identify emotions with music. This study on auditory processing in people
with epilepsy collaborates in the grounds of the application of music therapy as a treatment.
Key-words: cognition model, musical functions, epilepsy, music therapy.

Introdução

Pesquisas sobre a ação da música no cérebro de pessoas são amplamente realizadas

pelas neurociências, neurologia e musicoterapia. Mapeamentos de funções musicais e
modelos cognitivos envolvem pessoas com lesões neurológicas, tais como, a epilepsia do lobo
temporal e pessoas sem lesões. Contudo, quanto à musicoterapia existem controvérsias.
Assim, estudos e pesquisas no sentido da compreensão do alcance da música na modulação de
sistemas neurais, entre eles o dopaminérgico são um caminho consistente.
A Epilepsia de difícil controle, como o nome sugere, é difícil de acertar a medicação
que reduza o aparecimento de crises, sendo a cirurgia indicada como tratamento. Nesses casos
o cérebro é lesionado intencionalmente a fim de que sessem as crises para uma melhor

Resumos das Comunicações de Pesquisa 80

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

condição de vida. É indicado a lobectomia temporal anterior (ressecção da amigdala,

hipocampo e porção anterior do lobo temporal) à direita e à esquerda. Uma cirurgia como
esta, pode comprometer algumas funções neurológicas quanto à memória e localização
espacial dependendo se a cirurgia lesionou o lobo temporal direito ou esquerdo.
O neurofisiologista Fulton (1953) evocou algumas das mais importantes conquistas da
neurofisiologia: a "lobotomia seletiva" em áreas mesiais que traz o alívio da dor sem o
comprometimento intelectual, pela via anatômica em que se iniciam as crises de epilepsia
psicomotoras, procedimento este que é aplicado até os dias de hoje. No contexto médico a
epilepsia é um conjunto de manifestações clínicas que refletem disfunção neuronal
temporária, ou seja, são descargas elétricas anormais e excessivas, sendo a epilepsia do lobo
temporal a forma mais comum da doença e a de mais difícil controle (Meneguello et al,
2006). Para Meneguello (2006) a epilepsia do lobo temporal ocasiona descargas elétricas
excessivas onde na via auditiva tem sua estação final, (córtex auditivo primário e secundário),
após passar por várias estruturas do sistema auditivo periférico e central. Portanto, o correto
processamento dos estímulos auditivos necessita da integridade anatômica e funcional de
todas as estruturas envolvidas nas vias auditivas.
Na neurologia a audição musical pode ser explicada por Levitin (2006), como vibrações
de moléculas de ar que chegam aos tímpanos, fazendo com que vibre a membrana timpânica
para dentro e para fora, constituindo então uma frequência audível. Essa ação comprova que
essa membrana auditiva conduz estímulos auditivos na forma de vibração do som e podemos
reconhecer em fração de segundos. Esse estímulo pode ser gerado pelos elementos sonoros
como ondas sonoras que possuem uma frequência específica dos diversos instrumentos
musicais, ou uma música, ou então a entonação de uma frase.
Stefan Koelsch (2005, 2011), desenvolveu um modelo cognitivo da audição musical,
com isso entendemos os primeiros estágios do processamento cerebral, pois para ele os
estímulos auditivos são traduzidos em neurosinais ou sinais elétricos de alta frequência pela
cóclea e progressivamente transformados no tronco encefálico auditivo, pois são estruturas
que envolvem a emoção e controle do comportamento emocional.
Para Correia (1998, 2000) a definição do processo cerebral sonoro musical ocorre a
partir das “funções musicais”. Nos seus estudos demonstra a lateralização dessas funções e os
aspectos cognitivos da experiência musical, considerando o funcionamento do hemisfério

Resumos das Comunicações de Pesquisa 81

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

direito (HD) e hemisfério esquerdo (HE), em que as crises epiléticas põem em evidência o
mecanismo de funcionamento das áreas cerebrais, possibilitando o estabelecimento de uma
relação entre determinadas alterações do comportamento e as funções psíquicas.
Desta forma, esses autores e suas pesquisas que trazem explicações sobre o mecanismo
de percepção auditiva têm contribuído com a área médica e com áreas da saúde que trabalham
na reabilitação neurológica como a musicoterapia. Nas primeiras publicações de Gaston (1964
e 1968) têm-se o registro da importância de estudos do cérebro. Para esse autor a estética da
música vinha ao encontro de explicações biológicas para o interesse do homem pela música.
Em meados de 1990, Michael Thaut sistematizou a proposta por ele denominada
Musicoterapia Neurológica, com uma premissa básica: ao empregar atividades musicais
acionam-se as áreas não musicais. Esse autor a define como: “aplicação terapêutica da música
para estimular mudanças nas áreas cognitivas, motoras e de linguagem após doença
neurológica”. (Moreira et al, 2012).
Na prática clínica da musicoterapia neurológica, existe a possibilidade de novos
resultados com a práxis da musicoterapia, pois pode ser considerada a capacidade de aprender
e reaprender de cada pessoa. Aprender pelas atividades musicais as competências não
propriamente musicais. Os programas de neuroreabilitação com a música usam de atividades
rítmicas, melódicas e de movimento com células rítmicas e ou melódicas algumas vezes
separadamente. Com bases na musicoterapia neurológica, confirmou-se a importância do
conhecimento de modelo de cognição musical para a construção e entendimento das
intervenções musicoterapêuticas com essa clientela.
O modelo apresentado nesse trabalho foi desenvolvido por Koelsch (2005, 2011) para
entendimento das relações entre a fala e o canto. Desta forma questionamos como pessoas
com epilepsia processam a experiência musical? Todas as etapas hierárquicas descritas por
Koelsch podem acontecer com esse público? Os objetivos aqui são: buscar na literatura os
estudos descritivos das capacidades musicais de pessoas com epilepsia, apresentar o modelo
cognitivo de Stefan Koelsch e investigar relações com os estudos realizados com portadores
de epilepsia desenvolvidos por Correia (1998), Maguire (2012) e Ppap et al.(2012).
Os estudos das funções musicais e a observação do processo de cognição musical de
pessoas com epilepsia de difícil controle pode colaborar com na reabilitação através de
atividades musicoterapêuticas com esses pacientes. Com isso, busca-se observar a experiência

Resumos das Comunicações de Pesquisa 82

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

com sons e musica das vias fisiológicas auditivas ao córtex auditivo, pois esse rápido
processo leva o paciente a reconhecer os sons, as músicas, a fazer relações com
acontecimentos vividos, com as expectativas e desejos.

A Hierarquia dos Processos Cognitivos

Nos primeiros estágios do processamento cerebral os estímulos auditivos são traduzidos
em neurosinais ou sinais elétricos de alta frequência, pela cóclea e progressivamente
transformado no tronco encefálico auditivo. Esse processamento constitui-se de resposta
neural de diferentes propriedades para afinação, timbre, aspereza, intensidade, considerando
diferenças entre o complexo olivar superior e colículo inferior entre as orelhas (Koelsch,
2005). Para o autor, este processamento permite o registro de sinais auditivos de perigo, por
exemplo, ao nível do colículo superior e o tálamo. Sendo assim, Koelsch (2005) descreve que
no tálamo a informação é projetada principalmente para o córtex auditivo primário e o tálamo
está também diretamente relacionado com a amígdala e o córtex orbito frontal medial,
estruturas envolvidas na emoção e controle do comportamento emocional.
A proposta de modelo de cognição desenvolvido por Koelsch (2005, 2011) trata o tema
da percepção musical pelo cérebro humano considerando-a como uma Gestalt auditiva. Nessa
Gestalt estão envolvidos elementos da memória auditiva sensorial como: fontes neurais
localizadas nos campos auditivos adjacentes; o processamento auditivo central (PAC) que
contribui para as áreas corticais frontais (Koelsch, 2005, 2011). O autor, na elaboração do
modelo de cognição, se utiliza dos resultados de exames realizados de Potenciais Auditivos de
Curta e Longa Latência, conhecido como MMN (mismatch negativity), ou seja, anomalias de
resposta eletrofisiológica a um estímulo inesperado (Crow, 2004), aplicado a sons e fonemas
para o mapeamento em pessoas saudáveis.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 83

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário


Figura 01- Modelo de Cognição Musical Koelsch, 2011.

O modelo que ele desenvolveu apresenta itens partindo da percepção da fonte sonora
com identificação dos sons, ativação da memória sensorial auditiva; segue para a percepção
de diferenças sonoras quanto à intensidade e frequencia (notas musicais e contornos
melódicos); até a ativação do sistema sensoriomotor. Esse sistema leva em consideração
elementos da emoção e significação como partes necessárias para o fechamento da Gestalt
auditiva.
Essas etapas foram mapeadas através de testes realizados com pessoas com o
conhecimento musical e sem o conhecimento musical. Os testes realizados descritos no
modelo cognitivo são: ABR, audiometria do tronco encefálico; BA, área de
Brodmann; ERAN, início direito anterior negativo; FFR, resposta à frequência imediata; LPC,
último componente positivo; MLC, componente de latência média; MMN, Potenciais
Auditivos de Curta e Longa Latência; RATN, negatividade direita anterior-temporal; RCZ,
zona cingulado rostral; SMA, a área motora suplementar.
Com os estudos realizados por Koelsch (2005, 2011), foi possível compreender melhor
que no córtex auditivo as informações mais específicas sobre características acústicas I e II,
tais como altura, cromatismo, timbre, intensidade e rugosidade, são construídas com o efeito
do treinamento musical, mas os detalhes sobre, como e onde esses recursos são extraídos no
córtex auditivo, ainda não são bem compreendidos. O autor cita os estudos de Zatorre (1988)
e Whitfield (1980) que sugerem que o tronco cerebral ou a membrana basilar e o Cortex
Auditivo desempenham o papel mais importante para a transformação das características
acústicas em percepções auditivas, em relação com a transformação de informações sobre as

Resumos das Comunicações de Pesquisa 84

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

frequências de um som complexo, bem como sobre a periodicidade de um som e a sua

percepção de altura. Pode-se dizer então, segundo Koelsch (2011), que as alterações de
inclinação cromática envolvem regiões auditivas anterior do PAC, mais fortemente do que
alterações no campo da altura. Por outro lado, alterações no campo da altura, parecem
envolver regiões auditivas posterior do PAC (que abrange partes do plano temporal) mais
fortemente do que a mudança de tom cromático.

As funções musicais de pessoas com epilepsia e as operações mentais multimodais

Correia et al (2000) considera como música todo o processo relacionado à organização e
a estruturação de unidades sonoras, seja em seus aspectos temporais (ritmo), seja na sucessão
de alturas (melodia) ou na organização vertical harmônica e tímbrica dos sons. Define, então,
“funções musicais” como o conjunto de atividades cognitivas e motoras envolvidas no
processamento da música que exigem operações mentais multimodais. Deste modo a prática
musical envolve a modalidade visual para as notações musicais; a modalidade auditiva para
apreciar melodias, ritmos, harmonias e timbres (combinação que define uma peça musical); e
a expressão motora para a execução musical, que requer a coordenação de diversos músculos
e os processos cognitivos e emocionais envolvidos na interpretação da música (Correia et al
1998). Para a autora a compreensão das funções musicais tem sido especialmente objeto da
pesquisa científica porque estruturas cerebrais específicas estão envolvidas na percepção e
realização das atividades musicais (idem. 1998 p. 748).
Maguire (2012) publica uma revisão critica dos estudos de Música e Epilepsia. Sobre a
musicoterapia, relata que são necessárias mais pesquisa para demonstrar o poder anti
convulsivo da música. Por outro lado, a modulação do sistema dopaminérgico e a
ambilavência nos processos cognitivos e sensoriais podem ser teorias interessantes para o
esclarecimento da dicotomia entre o poder convulsivo (epilepsia musicogênica) ou anti
convulsivo da música. Para a neurociência, o modelo Trion (Hughes et al, apud, Maguire,
2012) revela que a exposição a estímulos super organizados (no espaço e no tempo) pode
acessar a aprendizagem dos padrões das memórias inatas, que por sua vez pode diminuir a
excitabilidade de um foco epiléptico. E também, a ação dos neurônios espelhos ( Molnar-
Szakacs e Overy, apud Maguire, 2012).

Resumos das Comunicações de Pesquisa 85

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

A autora demonstra (figura 02) o resultado dos processos apresentados em 50% ou mais
dos estudos. Os círculos coloridos correspondem a uma função particular na região e os
tamanhos demonstram uma escala de proporções da função implicada nos processos de
percepção da afinação, tempo, memória e emoção musical em pessoas com epilepsia.


Figura 02- Música e Epilepsia. As sigla correspondem:Amyg, amígdala; AStG, giro-ânterior-superior-temporal ;
bg, gânglios basais; cc, corpus caloso; fr, frontal; hc, hipocampo; HG, giro de Heschl; ic, colículos inferior; i,
inferior; ins, insula; l, lateral; m, medial; Thal, tálamo; PT, plano temporal; TG, giro temporais. verde
(reconhecimento –familiar, e nova aprendizagem), vermelho (emoção), Azul claro (intervalos), azul escuro
(curva melódica), roxo (estrutura tonal), amarelo (timbre), violeta claro (intervalo de tempo) e violeta escuro
(ritmo) (Maguire, 2012, p. 949,)

Os estudos de Papp et al (2012) sobre os prejuízos na percepção musical em pacientes

com epilepsia do lobo temporal, trazem que a função do reconhecimento de melodias tem
dominância do hemisfério esquerdo enquanto que a identificação das emoções em música
mostra dominância do hemisfério direito em pacientes sem formação musical e mostram que
o comprometimento do processamento cognitivo em ELT (Epilepsia do Lobo Temporal) se
reflete até mesmo em funções cognitivas superiores.

Metodologia
Um estudo bibliográfico com coleta de dados na PubMed, Biblioteca Virtual em
Saúde e Revista Brasileira de Musicoterapia com os descritores: processos cognitivos, sistema
auditivo, epilepsia e Musicoterapia.

Resultados
As publicações sobre música e ‘epilepsia do lobo temporal (ELT)’ são vastas. Algumas
das estruturas envolvidas nas funções musicais presentes no lobo esquerdo e outras no lobo
direito para não músicos, estão no lobo temporal. Para músicos essas funções envolvem
outras parte do cérebro. O entendimento das etapas do processo auditivo (estrutura e função
no processo), e, os estudos da lateralização musical são importantes na identificação dos

Resumos das Comunicações de Pesquisa 86

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prejuízos cerebrais em pessoas com ELT e, consequêntemente, na reabilitação pela

plasticidade cerebral e neurônios espelhos. Considerando a Gestalt Auditiva constituída em
etapas hierárquicas, física e psíquica delineado pelas emoções e significados construídos e, as
funções musicais como operações multimodais funcionais, o processamento auditivo pode ser
lido através do modelo cognitivo (estrutura de percepção e compreensão musical). Ou seja, os
estímulos auditivos são traduzidos pela cóclea, progressivamente transformados no tronco
encefálico auditivo e, a partir do tálamo, a informação é projetada principalmente para o
córtex auditivo primário. Também é transmitido para a amígdala e córtex orbitofrontal medial,
estruturas envolvidas na emoção, por último a ativação do sistema sensoriomotor.
Os portadores de epilepsia do lobo temporal demonstram desordens e prejuízos nos
processos de percepção na identificação de melodias e emoções pela música. Deste modo, no
tratamento de epilepsia através da reabilitação pela musicoterapia, a identificação das
estruturas cerebrais (lateralização das funções musicais), soma-se ao entendimento dos
mecanismos envolvidos nos processos de percepção sonora e musical (modelos de cognição
musical) e embasam as intervenções que podem favorecer a plasticidade cerebral.

Referências:
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Neuropsiquiatr. 56(4): 747-755.
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XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

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0066-782X.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 88

 Sumário

Cognição Musical e Processos Criativos

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Exploring reflexive interaction pedagogy through focus group

with students
Exploring ReflexiveinInteraction
higher teacher Pedagogy educationthroughinstitution
Focus Group with
Students Anna Rita Addessi, Teacher
in Higher Filomena Anelli, Simone RomagnoliInstitution
Education

Anna Rita Addessi

University of Bologna
[email protected]

Filomena Anelli
University of Bologna

Simone Romagnoli
University of Bologna


Abstract: In this article, we introduce the MIROR Focus Group carried out in the framework of
the European project MIROR-Musical Interaction Relying On Reflexion, with university
students undergoing teacher education (nursery, kindergarten and primary school). The MIROR
Focus Group was carried out with the specific aim to investigate teachers’ conceptions regarding
the novel pedagogical paradigm of “reflexive interaction”. This paradigm explores the idea of
letting users manipulate virtual copies of themselves, through specifically developed software
called interactive reflexive musical systems. We aimed to extrapolate the social representations
held by the participants about reflexive interaction, children’s music education and educational
technologies, and develop more specific hypotheses concerning how the MIROR technologies
can be used in the context of music education for teachers and teacher education. First, we
present the aims of the MIROR focus group and then the method, the data analysis and some
results. We end the article by presenting the discussion and the conclusions.
Key-words: reflexive interaction pedagogy, MIROR platform, teachers’ social representations,
teachers’ education, music education for teachers.

Explorando a pedagogia da interação reflexiva através de entrevista de grupo focal com

estudantes universitários de cursos de formação de professores
Resumo: Neste artigo, apresentamos o MIROR Focus Group realizado no âmbito da projeto
europeu MIROR-Musical Interaction Relying On Reflexion, com estudantes universitários de
cursos de formação de professores (creche, jardim de infância e escola primária). O MIROR
Focus Group foi realizado com o objetivo de investigar as concepções dos professores em
relação ao paradigma pedagógico de "interação reflexiva". Este paradigma explora a ideia de
deixar os usuários manipular cópias virtuais de si mesmos, através de um software chamado
sistemas musicais reflexivos interativos. Nosso objetivo consiste em verificar as representações
sociais concebidas pelos participantes sobre a interação reflexiva, a educação musical para
crianças e as tecnologias educacionais, e desenvolver hipóteses mais específicas a respeito de
como as tecnologias MIROR podem ser usadas no contexto da educação musical de professores
e de formação de professores. Inicialmente, nós introduzimos os objetivos do MIROR Focus
Group e então o método, a análise de dados e alguns resultados. Terminamos o artigo
introduzindo a discussão e as conclusões.
Palavras-chave: pedagogia da interação reflexiva, plataforma MIROR, representações sociais
dos professores, formação de professores, educação musical de professores.

Introduction
The MIROR Focus Group is part of the research design of the European project
MIROR-Musical Interaction Relying on Reflexion (ICT-FP7). The project deals with the
implementation of a novel device for children’s music and dance education, called the
MIROR Platform, based on the paradigm of “reflexive interaction” (Addessi, 2014; 2011;
Pachet, 2006). The MIROR Focus Group was carried out with the specific aim to investigate

Resumos das Comunicações de Pesquisa 90

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

teachers’ conceptions related to the “reflexive interaction” paradigm. This paradigm

explores the idea of letting users manipulate virtual copies of themselves, through
specifically developed software called interactive reflexive musical systems (IRMS)(Pachet,
2006). In a typical session with an IRMS, a user freely plays musical phrases on a (Midi)
keyboard, and the system produces an immediate answer, increasingly closer in musical
style. As the session develops, a dialogue takes place between the user and the machine, in
which the system and the user reply to each other by repeating and varying the musical
ideas. The IRMS were originally conceived for adult musicians. However, an exploratory
study with children (e.g., Addessi & Pachet, 2005) immediately highlighted the potential of
these systems for the development of creative musical experiences, bringing a fresh
perspective to technological and pedagogical applications. The MIROR project represented
the first attempt to apply this paradigm in the field of technology-enhanced learning in
music and dance education. In this article, we introduce the MIROR Focus Group carried
out with university students, who were undergoing teacher education at the University of
Bologna (nursery, kindergarten and primary school). First, we present the aims of the
MIROR focus group and then the method, the data analysis and the results. We end the
article by presenting the discussion and some conclusions.

Aims
The focus group is a qualitative methodology that is not intended to provide definitive
answers to questions (Acocella, 2008; Frisina, 2010; Greenbaum, 1998). This methodology
was considered useful at this stage of the MIROR project to collect a series of inputs in
order to extrapolate the educational conceptions and social representations (Moscovici,
1981; Addessi & Cardoso, 2011) held by a group of university students undergoing teacher
education, relating to the MIROR platform and reflexive interaction, to gather ideas and
develop more specific hypotheses that can be investigated in a more systematic way, for
example how the MIROR platform can be used in the context of music education for
teachers and teacher education.

Method
The participants

Resumos das Comunicações de Pesquisa 91

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Nine university students from the undergraduate course for "Educator in Childhood
Services" and the master course for "Teacher in Kindergarten and Primary School" took part
in the focus group. All participants attended the Music Education course between November
2012 and February 2013, held by the moderator of the focus group. The participants were
chosen on the basis of their current university studies and future professional role (general
teacher in nursery, kindergarten and primary school) and not on the basis of type of person.
During the Music Education course the participants acquired some basic knowledge about
the MIROR project, reflexive interaction and technology in music education. The
participants were volunteers and were invited to attend the MIROR focus group at the end of
the Music Education course. The socio-biographic data were collected for each participant
by interview and questionnaire. The research team consisted of one moderator (research
leader and professor of the Music Education course) and two observers (post-doc MIROR
project research fellows).

Procedure
Nine meetings were held, from March to May 2013. Each meeting included: Welcome
(15’) + (Exordium, Stimulus and Discussion, Conclusion, Ending questions (90’) + informal
coffee-break/debriefing (30’). The meetings were led by the moderator, and an observer/
assistant took notes and proposed the final synthesis. At the end of each meeting all
participants defined a list of salient issues. The participants were informed about the aims of
the MIROR project and the focus group, their role and the role of the moderator and the
observer. They were invited to express their personal opinions about several topics related to
the MIROR research. During the meetings, several moderating techniques and stimuli were
used in order to stimulate and lead the conversation: reading papers, videos of children
interacting with the MIROR-Impro, one of the 3 applications of the MIROR platform
(Pachet, Roy, & Barbieri, 2011), practical work with the MIROR-Impro, sentence
completions, list compilation etc.. The meetings were audio and video recorded. Each
meeting was followed by an informal coffee-break/debriefing. The debriefing was made by
the moderator with the observer/assistant: the debriefings were audio recorded. The
meetings were carried out at the Department of Music, University of Bologna, in different
environments: open space, informatic laboratory, MIROR Studio. See Figure 1 for examples

Resumos das Comunicações de Pesquisa 92

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of settings.

1a 1b
Figure 1. Setting of meetings 6 (1a) and 8 (1b).
Synthesis of the meetings
- MEETING 1: Welcome: presentation of the participants (including the moderator and the observers), their
roles, introduction to the MIROR Project, aims of the focus group. Administrative matters (consent form, etc.).
Stimulus: the moderator invited the participants to express their opinion about music education, children and
technology in compulsory school. Salient issues: technologies and learning processes in children; role of
teacher/adult in child-computer interaction and development of technologies; creativity and technology; music
technology and the MIROR Platform; technology and rehabilitation.
- MEETING 2: Exordium: synthesis of the previous meeting. Stimulus: Topics proposed to be discussed:
technology, music and education; Questions: What is your experience in technology and music? What do you
mean by the word “music”? Salient issues: technology and rehabilitation settings in the educational context;
difficulty of the teacher and parents related to using technology; risks associated with the use of technology;
the technology as a tool for sharing; greater predisposition to technology of today's children than in the past;
need to understand how to develop the technologies; the link between technology-creativity-music.
- MEETING 3: Exordium: synthesis of the previous meeting. Stimulus: Questions: what are the aims of the use
of technology in music education in compulsory school? What do the children do? Topic: teacher education in
new technology. Salient issues: aim of the use of technology in music in the primary school context; aims of
music education; education of teachers in the use of technology and use of technology for teacher education;
technologies and music development; technology-child-teacher relationship; age and related differences in the
use of technologies.
- MEETING 4: Exordium: synthesis of the previous meeting. Stimulus: discussion about 2 articles related to
the MIROR project: what are the aims of the MIROR project? What is reflexive interaction? How does
technology work within the reflexive environment? What is the educational potential of reflexive interaction?
Salient issues: reflexive interaction and how this paradigm is linked to the MIROR project; child-mother
reflexive interaction; reflexive interaction and mirror neurons; how reflexive technology can help the teacher to
change his/her way of teaching; educating to listen and understand, without setting aside the teacher’s tutoring.
- MEETING 5: Exordium: synthesis of the previous meeting; introduction to the experimental activities of the
MIROR project. Stimulus: Discussion about 2 articles related to the pedagogical activities with the MIROR
platform. Salient issues: how much the child's abilities are deepened through the interaction with IRMS;
considering the child-machine interaction in a more complex dynamic; flow and attention processes; how the
acquisition of competences develops in relation to reflexive technology; difference compared to traditional
tools; the role of technology in teacher education; limits of the IRMS; learning, pedagogical context and role of
the teacher.
- MEETING 6: Exordium: synthesis of the previous meeting, preparation and introduction to the MIROR-

Resumos das Comunicações de Pesquisa 93

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Impro. Stimulus: practical work with the MIROR-Impro; alone and in pairs (see Figure 1a). Salient issues:
interaction with the system, styles of interaction of the participants; how the interaction with the system affect
the interaction among participants during the interaction in pairs; how the replies of the system help the pair to
co-regulate each other; several ways to elaborate musical ideas arising from the interaction with the system.
- MEETING 7: Exordium: synthesis of the previous meeting, preparation and introduction to the MIROR-
Impro. Stimulus: practical work with the MIROR-Impro; alone and in pairs. Salient issues: interaction with the
system, styles of interaction of the participants; how the interaction with the system affects the interaction
among the participants, during the interaction in pairs; how the replies of the system help the pair to co-
regulate each other, several ways to elaborate musical ideas arising from the interaction with the system.
- MEETING 8: Exordium: synthesis of the previous meeting. Stimulus: Observation of video of child
interacting with MIROR-Impro (see Figure 1b); list compilation: child’s gestures to produce sound, musical
ideas, child’s listening, child-machine dialogue. Salient issues: analysis of how the child interacts with the
MIROR-Impro; different feelings that the child conveys through the video; considerations on child-machine
interaction, musical experience, musical learning; gestures to produce sounds; musical ideas; listening; child-
machine interaction.
- MEETING 9: Exordium: synthesis of the previous meeting. Stimulus: Observation of videos of 7 and 2 y.o.
children interacting with MIROR-Impro; list compilations: pedagogical practices with MIROR-Impro; how
MIROR-Impro can be used for teacher education. Salient issues: analysis of dialogue between the child and the
MIROR-Impro; educational practices with the MIROR-Impro; proposals on how to use the MIROR-Impro in
teacher education.

Data analysis
For each focus group we collected the following data: video recordings, audio
recordings, syntheses of the discussed topics, notes, and list of key-ideas (by the observer),
completed lists (by the participants), questionnaires (participants), notes (by the moderator).
For each debriefing (moderator + observer): audio recordings. Firstly, the focus group
discussions were transcribed. The automated content analysis (qualitative and quantitative
analysis) by means of a specific software (T-Lab, version 8.1.3, Lancia, 2011) was made
with the aim to highlight the students’ conceptions and social representations of music
education, music education and technology, reflexive interaction, role of the teacher,
MIROR platform, reflexive learning strategies, teacher education.

Results
In this section we report some preliminary results of the automated content analysis.
More precisely, Concept mapping and Correspondence analysis were performed for each
meeting.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 94

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Concept mapping of each meeting

Concept mapping analysis is useful to find out and map relationships between single
keywords or relationships between/within small clusters. The data used to perform the
analysis are the keywords co-occurrences (two words co-occur when they are members of
the same elementary context, a short sentence or part of long sentence). We observed 2
phases of development of the focus group: meetings 1 to 5 and then meetings 6 to 9. The
concept mapping of meeting n. 1 showed a limited use of words and concepts. Over the
following meetings, the discussion improved in both the number of words and the concepts.
Similarly, in meeting 6 the discussion was minimal and then became more intense over the
next meetings. It seems that the practical work with MIROR-Impro (meetings 6 and 7) and
then the observation of children interacting with the MIROR-Impro (meetings 8 and 9)
affected the development of the meetings.

Correspondence analysis
In this section we report the correspondence analysis using the “meeting” as variable.
Correspondence analysis is a factorial statistical technique whose aim is to reduce the
dimensionality of the data space in order to find hidden latent structures, the factors. Once
the factors have been extracted it is possible to study the relation characterizing the elements
constituting the table. Figures 2a/b/c show the graphical representations of the distribution
of the values for each factor analysed.

 
2a 2b 2c
Figure 2. Graphical representation of the distribution of the values for factor 1 (2a), factor 2 (2b), and factor 3

Resumos das Comunicações de Pesquisa 95

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(2c).

Figure 2a_Factor 1: meetings 1, 2, 3, 4, and 5 are shown at one extreme (top right)
and meetings 6, 7, 8, and 9 at the other (bottom left). As meetings 6, 7, 8, and 9 were
devoted to practical work with MIROR-Impro and the observation of videos of children
interacting with MIROR-Impro, it could be said that the use of MIROR-Impro and the
observation of child-Impro interaction was a determinant factor for the participants, which
effected a turning point in the vocabulary and conceptions discussed during the focus group.
Figure 2b_Factor 2: in the centre we find meeting 9, which represents the final
moment of summary of all the meetings. We can observe that meetings 1 and 8 are shown at
one extreme (top right), near to meetings 2 and 3, and meeting 4 at the other (bottom left),
near to meetings 5, 6, and 7. It could be said that the observation of a child interacting with
MIROR-Impro during meeting 8 raised several issues correlated with the issues of meetings
1, 2, and 3, that is to say technology and children's (music) education. Instead meetings 4, 5,
6, and 7 focused on the issue of the reflexive interaction paradigm, through the discussion of
articles (4 and 5) and practical work with the system (6 and 7).
Figure 2c_Factor 3: in this figure it is possible to see meetings 4, 5 (discussion of the
articles), and 8 (observation of child-MIROR interaction) at one extreme, and 6 and 7
(practical work with MIROR-Impro) at the other. It could be said that the participants
separate their personal experience with the MIROR-Impro from the experience of
observation of child-machine interaction. The observation of child-machine interaction is
correlated with the discussion about the papers (meetings 4 and 5). In the centre there are
meetings 1, 3 (general discussion), and 9 (pedagogical practice with MIROR, teacher
education with MIROR), which represent the final moment of summary of all meetings.

Discussion and Conclusions

It was possible to observe that the most important “turning point” in the students’
conceptions about children’s music education, reflexive interaction and new technology,
occurred in meetings 6, 7, 8, and 9, that is when the participants used the MIROR-Impro and
then observed the children interacting with the system. It was also possible to observe that
the practical work with the MIROR-Impro allowed the participants to better understand the
concept of reflexive interaction pedagogy presented in the articles. These results will be

Resumos das Comunicações de Pesquisa 96

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

taken into account in planning teachers’ educational courses supported by the MIROR
applications.
The next steps will be to analyse the key-ideas of participants emerging during the
focus group related to the salient issues, the lists made by the participants about the child’s
gestures to produce sound, musical ideas, the child’s listening, child-machine dialogue, the
lists made by the participants about pedagogical practices with MIROR-Impro, in the
nursery, kindergarten and primary school. We will then analyse the List made by the
participants concerning the question: how the MIROR-Impro can be used for teacher
education, and what the teacher can learn by using the MIROR systems (musical and
professional competences, child-machine interaction, child musical development, child-
teacher interaction, child creativity, MIROR systems in the classroom). These findings will
be further discussed in order to prepare the MIROR Platform Teacher's Guide, to plan
teacher education courses with the MIROR Platform, and to develop more specific
hypotheses about reflexive pedagogy and music teachers’ education that can be investigated
by means of a controlled procedure.

Note on the Authors: The first Author was the principal investigator and research leader and wrote this article.
The second Author collaborated as observer and assistant researcher during the focus group and data analysis.
The third Author collaborated as assistant researcher and carried out the analysis with the T-Lab software.

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Addessi, A.R. (2014). Developing a theoretical foundation for the reflexive interaction
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Resumos das Comunicações de Pesquisa 97

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Itália. In M. Dottori (Ed.), VII SIMCAM-Anais (Special Issue), Cognição e Artes

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Resumos das Comunicações de Pesquisa 98

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Música e movimento: apontamentos sobre

Músicamemória e a neurociência
e movimento: apontamentos dasobre
música
memória
Guilherme Bertissolo
e a neurociência da música

Guilherme Bertissolo
Programa de Pós-Graduação em Música/Universidade Federal da Bahia
[email protected]

Resumo: Nesse artigo enfocarei duas abordagens sobre a articulação entre música e movimento,
uma pelo viés da memória e outra na perspectiva da chamada neurociência da música, com vistas a
oferecer um entendimento sobre duas possíveis abordagens teóricas.
Palavras-chave: Movimento em música, Memória, Neurociência da Música.

Title: Music and motion: considerations about memory and neuroscience of music
Abstract: In this paper I shall focus some approaches to the articulation between music and
motion, first through the idea of memory and, on the other hand, under the notion of neuroscience
of music, in order to expose two diferent theoretical approaches.
Key-words: Motion in music, Memory, Neuroscience of music

Não há música sem movimento. Ouvimos o movimento na música e imaginamos a

música no movimento. Essas duas noções estão de tal forma imbricadas que é até difícil
imaginar uma destituindo-a do poder significante da outra. Na música ouvimos o movimento.
Movimento da expectativa. Movimento de formas musicais. Movimento de uma ilusão sonora
que se desdobra no tempo. Diversos aspectos dinâmicos são experienciados no fazer e no
pensar musicais hodiernos por diversos compositores, intérpretes e pesquisadores da música
em diversas áreas. A música se move? Como ela se move? Existe movimento em música? O
que é o movimento em música? Essas questões têm sido importantes fontes para
investigações em diversos discursos sobre música (Bertissolo 2013b). Nesse artigo enfocarei
duas abordagens sobre a articulação entre música e movimento, uma pelo viés da memória e
outra na perspectiva da chamada neurociência da música.
Bob Snyder aborda a questão do movimento em música a partir das metáforas e em
especial pela sua articulação na memória. Seu livro aborda aspectos com a metáfora
conceitual (Lakoff e Johnson 1999 e 2003) e os esquemas musicais (Brower 2000; Spitzer
2004), com implicações determinantes na neurociência da música (Phillips-Silver 2009).
A metáfora ganha nesse contexto a dimensão da memória. “Metáfora é a relação entre
duas estruturas de memória” (Snyder 2000, p. 107). Nesse sentido, os “esquemas imagéticos
podem dessa forma servir como uma ponte entre experiência e conceituação” (p. 109). É
justamente nesse domínio da experiência e sua articulação entre domínios, possibilitada pela
memória, que os esquemas têm importância fundamental nos processos cognitivos. “Eles são

Resumos das Comunicações de Pesquisa 99

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

tão básicos para a nossa ideia de como o mundo funciona que são usados não apenas
literalmente, mas também metaforicamente para representar muitos outros tipos de ideias,
mais abstratos”. A relação entre a metáfora e a conceituação, para o autor, têm explicação em
recentes descobertas na neurociência:

Uma interessante descoberta que emergiu recentemente na relação do uso da

metáfora para entender conceitos abstratos é que uma parte do cérebro conhecida
como sendo central no estabelecimento do senso de posição espacial em muitos
mamíferos (o hipocampus) também aparece desempenhando um importante parte no
estabelecimento de memórias de longo prazo em seres humanos. [...] Isso explicaria
por quê nós frequentemente usamos metáforas espaciais e físicas para entender
conceitos mais abstratos (Snyder 2000, p. 110).

As ideias de Snyder oferecem um contexto bastante profícuo para nosso trabalho,

inclusive operando no nível de síntese entre as ideias empreendidas nessa revisão teórica.
Além disso, é de grande importância a sua consideração de que “entender possíveis conexões
metafóricas entre música e experiência pode nos ajudar não apenas a entender música, mas
também a criá-la” (p. 111 – grifo original). O autor discute também a importância de
categorias perceptuais (p. 83) e conceituais (p. 85). Os esquemas desempenham aqui um papel
importante, tanto em sua relação mais geral (p. 97) quanto com suas correlações com a
música (p. 100).
A importância do movimento na teoria de Snyder é fundamental. Após analisar as
diversas instâncias da memória (p. 3 e ss, bem como p. 19 e ss) e esquemas cognitivos (como
as leis de proximidade, similaridade e continuidade, p. 39-43) de agrupamento de elementos
musicais, ele formula a ideia de esquemas imagéticos.
Após definir os esquemas imagéticos baseados na experiência, Snyder examina a
relação destes na memória no que concerne à experiência musical, formulando esquemas
musicais para eventos (p. 123), melodia (p. 135), ritmo (p. 159) e forma (p. 193). Há que se
salientar as importantes consequências da teoria de Snyder no domínio do nosso arcabouço
conceitual, especialmente no que tange à conceituação baseada nos esquemas imagéticos e no
domínio da expectativa, já que a memória exerce papel fundamental nesse processo. As ideias
de Snyder ofereceram suporte para a elaboração de uma teoria da expectativa e da surpresa
em Huron (Huron 2006), especialmente no que concerne às representações mentais de
expectativa, onde a memória desempenha papel fundamental.
O autor aborda a metáfora de movimento em música no trecho:

Resumos das Comunicações de Pesquisa 100

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A metáfora de mobilidade é frequentemente aplicada para a ideia de intensidade em

música. Pontos de mais alta intensidade são ditos “em movimento”, e pontos de
mais baixa intensidade são ditos “em repouso”. Nesta metáfora, o movimento
musical opera pela contínua oscilação entre estes dois polos de tensão e repouso.
[...] Note que a característica metafórica destes conceitos descritivos são uma
maneira de relacionar os processos abstratos na música trazendo-os para nossa
experiência física básica no mundo (Snyder 2000, p. 62 – grifos originais).

Snyder acredita que a ideia de movimento em música está ligada às noções de

proximidade e similaridade. Assim, podemos “identificar eventos subsequentes uns com os
outros, e criar a ideia metafórica de que estes eventos constituem uma 'coisa' que está se
'movendo'” (p. 113). Ele considera que o movimento envolve mudança e que o movimento
musical mais forte é operado pela mudança progressiva de um ou mais parâmetros. Daí a
ideia de que a metáfora de movimento em música estaria relacionada com a noção de
causalidade, ou seja, movimento direcionado. Sua complementaridade, a ausência de
movimento, estaria por sua vez relacionada à gravidade.
Por sua vez, a neurociência da música, ou neuro-musicologia, é um campo de estudo em
franco desenvolvimento, que tem produzido resultados bastante significativos no domínio do
entendimento do fenômeno da música no cérebro. O artigo de Jessica Phillips-Silver (2009)
oferece um interessante survey das perspectivas atuais que consideram a imbricação entre
música e movimento pelo viés da neurociência, no que concerne aos efeitos no cérebro de
experiências possibilitadas pelos domínios do corpo em movimento e auditivo
A autora parte de um ponto de vista categórico, afirmando de saída que o “movimento é
uma parte intrínseca da experiência musical. Música e movimento co-ocorrem desde a
primeira relação musical” (p. 293-4). São apresentados diversos exemplos de correlação entre
música e movimento em variados contextos culturais, ocidentais e não-ocidentais, colimando
na hipótese posteriormente provada de que o elo entre música e movimento ocorre no cérebro
humano desde as primeiras etapas de desenvolvimento (p. 294). A ideia de que nossas
experiências cotidianas influenciam diretamente o nosso entendimento musical, pressuposto
das abordagens baseadas nos esquemas metafórico-musicais (Brower 2000; Lakoff e Johnson
1999 e 2003) é aventado pela autora quando ela afirma que “música é frequentemente uma
experiência multi-sensorial, e estímulos sensoriais de sons e movimento corporal moldam
nossa definição conceitual de música” (p. 294).
A autora formula questões de pesquisa que nortearão as próximas seções do seu artigo:
por que música e movimento são tão inextricavelmente ligadas? Por que essa interação é

Resumos das Comunicações de Pesquisa 101

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crucial para as etapas iniciais do desenvolvimento humano? Por que se argumenta que todos
os humanos virtualmente compartilham certas capacidades musicais? O que pode a música
fazer para o desenvolvimento do cérebro? (p. 294). A autora apresenta respostas e insights
para essas questões em quatro diferentes perspectivas.
Primeiramente, sob a égide das teorias evolucionistas e sob os pressupostos biológicos,
a autora tece comentários sobre a importância da sincronização de movimentos com a música
na experiência humana, desde a relação entre mãe e filho na primeira infância, até um estudo
experimental realizado na Jamaica que demostrou influência entre escolha de parceiros e
capacidades musicais e em dança em um grupo adultos (p. 295). A autora menciona a recente
proposição de que a música, nesse contexto, não é um produto direto da seleção natural, mas
algo relacionado à invenção, tendo sido desenvolvida pela motivação do desejo e não como
uma condição de sobrevivência (p. 296).
Uma segunda perspectiva diz respeito à percepção de pulso e sincronização de
movimentos. A autora apresenta um interessante paradoxo relacionado aos ritmos sincopados
que, ao inserirem pausas em tempos fortes e operarem deslocamentos nos acentos,
ironicamente acabam por representar uma forte sensação de sentimento de pulso. Há aqui uma
discussão sobre resultados de pesquisas empíricas que comprovaram o reconhecimento de
padrões de pulso e a capacidade de reconhecimento de métrica musical e impulsos sonoros
simples, onde a sincronização é um aspecto importante no entendimento. Nota-se um esforço
em entender as regiões do cérebro afetadas no reconhecimento de pulsos e na habilidade de
sincronização entre os movimentos corporais a esses estímulos. Um interessante estudo com
um casal de bailarinos de tango avaliou três componentes centrais na relação entre a música e
a dança e constatou diferentes zonas de ativação do cérebro ao interferir na interação entre
música e movimento em cada um deles: acompanhamento à música (entrainment to music),
onde foram testadas zonas de ativação do cérebro do casal ao realizar os passos com e sem o
estímulo musical apropriado; métrica musical (musical meter), onde os bailarinos
primeiramente dançaram com a música de tango adequada e posteriormente, com versões
editadas da mesma música, com acelerações e desacelerações aleatórias que tornaram a
métrica irregular e imprevisível; e, finalmente padrões espaciais do movimento dos pés
(spatial patterning of foot movement), onde são comparados as zonas de ativação ao dançar o
tango regularmente, com um segundo caso, em que se manteve a métrica musical e os

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movimentos das pernas, mas com a instrução de não se realizar os deslocamentos no espaço.
Uma importante consideração ainda nessa perspectiva é a descoberta, segundo a autora uma
das mais importantes no domínio do processamento cerebral da informação do pulso musical,
é de que os sistemas de audição e sensório-motor são integrados na percepção e entendimento
musicais (p. 300).
Essa assertiva reforça de maneira contundente a ideia de que o entendimento, o
significado e a conceituação musicais são diretamente influenciados pelos domínios da
experiência corporal cotidiana, refletidas nos esquemas metafórico-musicais descritos por
Brower (2000) e assumidos como pressupostos por esse corpus teórico.
Na terceira perspectiva é veiculada pela égide do desenvolvimento infantil, a partir de
experiências de reconhecimento de padrões métricos e pulsos musicais em crianças. A autora
descreve algumas pesquisas empíricas nesse sentido. Destaquemos a realizada pela própria
autora, que testou o interesse de crianças de sete meses de idade submetidas a padrões
musicais (p. 304). Primeiramente, os bebês foram submetidos a um padrão musical ambíguo,
não acentuado, tocado durante dois minutos. Após isso, as crianças foram divididas em dois
grupos e submetidas a estímulos de movimento, sendo balançadas por adultos em dois e de
três tempos, de maneira a emular um sentimento de pulso. As crianças foram pois, submetidas
a duas versões de um padrão rítmico, uma binária e outra ternária, e testadas por um método
de medição de interesse. A única diferença entre os dois grupos foi o movimento aos quais
foram submetidos. O resultado foi, em variadas ocasiões e em diferentes contextos, uma
maior medida de interesse nos padrões rítmicos familiares, ou seja, aos quais eles haviam sido
previamente submetidos: crianças submetidas a movimentos em dois tempos demostraram
interesse maior nos padrões binários e as que foram movimentadas em três tempos, no padrão
ternário. Resultados semelhantes foram obtidos com adultos, submetidos a movimentos em
gangorras, de maneira a sugerir, segundo a autora, que “música não é apenas o que nos faz
mover, mas a maneira como nos movemos molda o que nós ouvimos” (p. 305). Ou seja, nossa
percepção musical é um processo multissensorial e estruturas de entendimento musical
surgem do movimento (p. 305).
Finalmente, a quarta perspectiva aborda a neuropsicologia, em especial em relação à
amusia (ou seja, sem música), uma anomalia congênita que atinge 4% população mundial,
onde um indivíduo é incapaz de reconhecer uma melodia ou padrões melódicos. Uma pessoa

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portadora de amusia processa o sinal acústico da mesma forma de uma pessoa que não possui
a anomalia, entretanto, o cérebro não processa a informação da mesma forma (p. 307). Um
fato curioso é que a amusia não afeta a capacidade de percepção métrica, de modo que em
diversas culturas, onde o ritmo é tão ou mais importante do que o domínio das alturas, não é
possível afirmar que uma pessoa portadora de amusia seja destituída de entendimento
musical. Uma importante consideração mobilizada aqui é a de que a “pesquisas recentes em
neuropsicologia e neurociência estão mostrando evidências para sustentar a ideia de que
somos todos comumente musicais, mas que raros casos de distúrbios musicais existem” (p.
309).
A principal contribuição desse artigo no domínio dessa pesquisa é o reconhecimento e
legitimação da complexa e intricada interação dinâmica entre música e movimento para os
processos de significação musical e construção de estruturas de conhecimento, sob o ponto de
vista do desenvolvimento e zonas de ativação do cérebro. A descoberta de que sistemas de
audição e sensório-motores são integrados nas habilidades de reconhecimento de padrões
rítmicos e de sincronização, assim como as evidências de que conceituamos e entendemos
música a partir do movimento, demostram a pertinência da consideração da interação entre
música e movimento para a criação musical.
Em minha abordagem na pesquisa de doutorado (Bertissolo 2013a), formulei um
arcabouço conceitual oriundo da experiência para a relação entre música e movimento no
contexto da Capoeira Regional, onde não há a separação conceitual entre essas instâncias. Os
quatro conceitos-chave desse arcabouço são ciclicidade, incisividade, circularidade e
surpreendibilidade, e essas noções dialogam com a composição musical e trazem
contribuições para o entendimento da experiência musical a partir de uma pesquisa
experiencial, tanto em níveis teóricos, quanto aqueles que dizem respeito diretamente ao
compor, tais como ideias, materiais e processos.
Esse arcabouço conceitual também teve reverberação na pesquisa realizada em parceria
com os Grupos de Pesquisa Composição e Cultura, Genos e Gimba, na Universidade Federal
da Bahia (Sampaio et al 2014). Três respostas composicionais foram realizadas a partir dos
conceitos e de uma base de dados de flauta solo, em obras para flauta e eletrônica em tempo
real.
Atualmente, o projeto “Composição e cognição: ferramentas e contribuições para a

Resumos das Comunicações de Pesquisa 104

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Teoria de Compor e o Ensino de Composição” está em curso na Universidade Federal da

Bahia e pretende trazer novas contribuições para este campo de estudo. Já que conceituamos e
ouvimos música pela experiência corporal, a relação entre música e movimento representa
uma importante abordagem para o entendimento da experiência musical e para o ensino de
composição que não seja centrado em questões demasiadamente pessoais ou meramente
técnicas.

Referências

Bertissolo, G. (2013a). Composição e Capoeira: dinâmicas do compor entre música e

movimento. Tese de Doutorado não publicada. Programa de Pós-Graduação em Música da
UFBA.

_____. (2013b). Dinâmicas da experiência: abordagens para a relação música-movimento. In:

Anais do IX Simpósio de Cognição e Artes Musicais. Belém: UFPA.

Brower, C. (2000). A Cognitive Theory of Musical Meaning. Journal of Music Theory,

44 (2), 323–379.

Lakoff, G., e Johnson, M. (1999). Philosophy in the Flesh: The Embodied Mind and Its
Challenge to Western Thought. New York: Basic Books.

_____. (2003). Metaphors we live by. Chicago/London: University of Chicago Press.

Phillips-Silver, J. (2009). “On the meaning of movement in music, development and the
brain.” Contemporary Music Review 28 (3): 293–314 (June).

Sampaio, M. et all. (2014). “Diversidade de abordagens para composição interativa baseada

em análise de dados”. In: Anais do XXIV Congresso da Associação Nacional de Pesquisa
e Pós-Graduação em Música. São Paulo: UNESP.

Snyder, B. (2000). Music and Memory: an introduction. Cambrigde/London: The MIT Press.

Spitzer, M. (2004). Metaphor and Musical Thought. Chicago/London: University of

Chicago Press.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 105

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Aspectos metacognitivos da preparação cênica do cantor lírico

Aspectos metacognitivos da preparação
Márcia Lyra Ferreira cênica do cantor lírico

Márcia Lyra Ferreira

Universidade de Brasília
[email protected]


Resumo: A atuação cênica do cantor apresenta desafios e possibilidades para o desenvolvimento

da performance musical. A preparação cênica oferece recursos de autoavaliação e monitoramento
da inter-relação entre gesto e comunicabilidade de idéias e sentimentos. O conceito de
metacognição oferece recursos para a ampliação do processo de construção da performance que
foram utilizados para a análise de métodos de preparação cênica. A proposta de Emmons e Thomas
(1998) foi analisada a partir de conceitos da psicologia cognitiva e demonstrou estar de acordo
com os princípios estabelecidos pela literatura sobre metacognição.
Palavras-chave: cantor lírico, habilidades vocais e cênicas, performance de elite.

Abstract: The singer’s scenic performance presents challenges and opportunities for the
development of his musical performance. The scenic preparation offers resources for self-
assessment and monitoring of the interrelation between the gesture and communicability of ideas
and feelings. The concept of metacognition offers means for the expansion of the process of
construction of the performance that were used for the analysis of scenic preparation methods. to
expand the performance of the construction process that were used for the analysis of scenic
preparation methods. The proposal Emmons and Thomas (1998) was analyzed from concepts of
cognitive psychology and shown to be in accordance with the principles established in the
literature on metacognition.
Keywords: opera Singer, vocal and performing skills, elite performance.

O cantor lírico, para realizar performances musicais de alto nível, necessita de uma
preparação que abranja o aspecto físico, emocional e mental e que estes, integrados,
contemplem os aspectos musicais e cênicos da performance. Quando tais aspectos não estão
integrados, a performance poderá ficar distante do desejado e consagrado como de alto nível.
Assim, diferentes autores que desenvolveram técnicas de atuação cênica para cantores líricos
sugerem exercícios que vão ao encontro de teorias e conceitos de cognição e metacognição
musical. Neste sentido, ao propor comparar as propostas de Emmons e Thomas (1998) com
teorias da cognição e metacognição, visa-se abrir possibilidades e dispor sugestões para um
autocondicionamento capaz de transpor barreiras durante a atuação do cantor lírico.
A simulação de situações reais é o objetivo principal de várias propostas pedagógicas e
artísticas tais como Hicks (2011), Emmons e Thomas (1998), Clark (2002) e Ostwald (2005).
A estruturação de exercícios vocais e cênicos buscam permitir uma racionalização da
performance. Nesse sentido, há diferentes métodos de ações que simulam situações reais
ocorridas no palco. Assim, quando uma situação simulada durante a fase da pré-performance
ocorre, o cantor já possui um repertório de soluções e uma capacidade de resolver os
problemas.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 106

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Metacognição e Música
A cognição de acodo com a psicologia cognitiva, relaciona-se é ao conhecimento
adquirido pela experiência ou aprendizagem . No caso da metacognição, corresponde a uma
reflexão sobre as experiências cognitivas. Conforme exemplifica Livington (1997), é um
“pensar sobre o pensamento”. As estratégias cognitivas, por sua vez, são usadas para garantir
que o objetivo foi alcançado e geralmente precedem ou seguem uma atividade cognitiva
(LIVINGTON, 1997).
A metacognição possui diferentes formas de definição, mas que abarcam significados
semelhantes. Assim, para McLeod (1997), Shneider e Lockl (2002) é definida como um
controle executivo que envolve o monitoramento e a auto-regulação. Para Cross e Paris
(1998) como o conhecimento necessário para monitorar, controlar o próprio pensamento e o
aprendizado. Já Hennessey (1999) a define como a consciência do próprio pensamento, ou
seja, a consciência necessária para entender o conteúdo e regular os processos cognitivos em
relação ao aprendizado.
Na performance musical, a metacognição representa o desenvolvimento de atividades
estrategicamente elaboradas para a superação de dificuldades específicas. Assim, para Alves
e Freire (2013), a autoregulação pode ser considerada como um processo cognitivo
desenvolvido por meio de práticas estratégicas que visam a aquisição e refinamento de
habilidade intrínsecas do performer como automonitorameno e autoavaliação. Esses processos
objetivam controlar os resultados da performance musical e assim permitir que o músico
atinja nível de excelencia instrumental.

O cantor lírico: métodos de atuação cênica

A respeito do desenvolvimento de cantores de ópera, Sandgren (2005) destaca que para
cantar em “alto nível”, demonstrando expressividade e precisão é fundamental uma habilidade
especial e central que é o domínio da técnica de canto. Para o domínio desta técnica salienta
que é necessário adquirir a coordenação muscular no aparelho vocal e compara este domínio
ao controle e equilíbrio que um atleta ou um bailarino deve exercer sobre o seu corpo. Além
disso, atenta que ao atuar em ópera o cantor precisa ter o domínio de seu corpo para cada
ação, palavras e melodias e deve planejá-los cuidadosamente antes da atuação (SANDGREN,
2005).

Resumos das Comunicações de Pesquisa 107

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Na preparação do cantor lírico ocorre uma relação que engloba o estudo tanto dos
aspectos musicais quanto dos aspectos cênicos. Desta relação deriva a performance do cantor
e nela está contida os elementos musicais (como as características da peça, estilo, partitura) e
os elementos extra-musicais (constituído pela parte cênica, os gestos, a movimentação em
cena).
A respeito da preparação cênica do cantor lírico, Guse (2011), discursa que os cantores
atuais precisam pensar e re-pensar suas atuações reformulando-as e visando o alcance da
naturalidade dos gestos e expressões, a verdade cênica. Ressalta que há uma dificuldade do
cantor lírico em trazer veracidade para as cenas e para tanto, “[...] o cantor lírico deve se
preparar para ser um cantor-ator” (GUSE, 2011).
Clark (2002) afirma ser importante o alcance de um sinergismo corporal do cantor de
ópera. Para alcançar este sinergismo, três áreas de estudo são igualmente importantes que são
a voz (técnica vocal), a dramatização (métodos de análise de caráter e emoções) e o
movimento (que inclui o entendimento das funções dos músculos e a dança). Para tanto,
defende a execução de uma série de exercícios de alongamento e flexibilidade corporal, antes
do trabalho vocal. Tais exercícios visam à diminuição de tensões durante a atuação, como
também o treinamento do artista, pois nas palavras dele, “a ênfase está no processo, não no
produto” (CLARK, 2002, p 11).
A este respeito, o autor argumenta que:

Antes de subir ao palco, é preciso se preparar antes. Uma performance

poderosa começa com uma tomada de consciência corporal. Ela é construída
sobre a postura eficiente e demonstração de expressividade no rosto do
artista. É apoiado por uma pesquisa e um personagem e emoldurado por um
ambiente rico. Em essência, essas ferramentas fornecem uma base sobre a
qual o artista estará bem preparado e pronto para cantar (CLARK, 2002, p.2,
tradução nossa).

Da mesma forma, Ostwald (2005), argumenta que para se tornar um cantor com
verdade cênica é preciso seguir a dez premissas que irão permitir que as características do
personagem venham a se fundir com as interpretações vocais. Essas premissas se relacionam
com o desenvolvimento das capacidades de atuação que envolve o conhecimento profundo do
personagem e do conhecimento sobre o que ele denomina de “reservatório comum de
sentimentos” que consiste no conhecimento por parte do performer dos sentimentos humanos
comuns e a maneira como expressá-los da forma mais natural possível. Ainda para este autor,

Resumos das Comunicações de Pesquisa 108

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é preciso acreditar que a personagem é uma pessoa real e por isso, a música cantada expressa
o sentimento dela. Portanto, é preciso olhar para a música como um guia para as ações da
personagem, como principal fonte de diálogo interno dela.
Seguindo o mesmo pensamento, Hicks (2011), defende a utilização de exercícios de
imaginação como ferramenta para o desenvolvimento de habilidades que irão tornar os
personagens, tanto de atores como de cantores, mais críveis. É por meio da imaginação que
um cantor que estiver se preparando para alguma ária de ópera poderá se tornar mais
intimamente envolvido nos eventos que circundam a personagem. Essa veracidade do
personagem, amplamente definida e recorrente, se justifica pelo fato de que se um
personagem não tem vida interior o público não terá nada para ver e nem para se relacionar.
Conforme suas palavras: “se um personagem não chora ou coloca a cabeça entre as mãos,
como é que o público irá saber de seu estado emocional interior? A vida interior está como
tema central de todos os métodos de atuação” (Hicks, 2011, p. 65).
A respeito da veracidade cênica, Ostwald (2005) relata que se é crível quando “[...] você
parece estar na pele de seu personagem – quando suas palavras e música parecem respostas
espontâneas para o que o personagem está passando”. Para que isso aconteça, a autora
defende a necessidade do entendimento de tudo aquilo que se canta e de tudo que é cantado
em resposta e que haja conexões entre os pensamentos, sentimentos, respiração, corpo, tal
qual na vida real, como se o ato de cantar fosse uma manifestação dos sentimentos do próprio
personagem. É o subjetivo unindo-se ao racional.
Contribuindo para os argumentos anteriores, Emmons;Thomas (1998) buscam maneiras
para o alcance da performance de elite. Assim, elaboraram uma pesquisa que resultou em uma
obra voltada para este fim. Para as autoras cantar envolve tanto pensamento lógico, analítico,
quanto a criatividade, projeção de linguagem não verbal e corporal. Nesse sentido, uma
importante habilidade deve ser adquirida para melhorar a performance e que é a utilização da
função cerebral correta durante uma performance. Tais funções que se referem são as funções
do hemisfério esquerdo e as do hemisfério direito e que durante uma performance é possível
utilizar uma das duas ou as duas. Utilizar apenas as funções do hemisfério esquerdo pode
tornar uma performance muito competente porém ausente de expressão.
Da mesma forma, utilizar apenas as funções do lado direito, como sensibilidade,
imagens e intuição podem deixar uma performance carente de precisão (quanto a notas e

Resumos das Comunicações de Pesquisa 109

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frases, por exemplo) e é importante que se aprenda a fazer o bom uso delas. Para essas
autoras, performances consistentes e competentes resultam de uma combinação de atitude
mental, habilidades concretas, desempenho e excelentes habilidades técnicas, combinação
essa que é essencial para uma carreira de sucesso.
Com essa finalidade, defendem um planejamento para o alcance da performance ideal
que consiste em estratégias de ação separadas em três etapas: pré-performance, a
performance, propriamente dita e pós – performance. Justificam esse modo de planejamento
pelo fato de que todas as ações durante as performances são tanto psicológicas como físicas e
por isso, são lideradas por padrões de pensamentos e imagens mentais e a separação em partes
permite projetar em detalhes a própria a performance (EMMONS; THOMAS ,1998).
Dessa forma, para o alcance da verdade cênica os autores propõem treinamentos que
condicionam e preparam o cantor lírico para diversas situações. Oferecem suporte para
superar diversos fatores que impedem o alcance da verdade cênica e da performance de elite.
Esta superação se torna possível, pois o cantor, ao executar estes exercícios está se auto-
conhecendo e pré-vivenciando situações simuladas que podem vir a se tornar reais. Esses
treinamentos citados por eles vão ao encontro dos preceitos da metacognição que será mais
aprofundado na seção seguinte.

Interrelações entre metacoginição e performance vocal

De acordo com guia elaborado pela NCREL (North Central Regional Educational
Laboratory)1 a metacognição consiste em três elementos básicos: desenvolvimento de planos
de ação, manutenção e monitoramento do plano e avaliação do plano.
Assim, durante a fase de desenvolvimento do plano, é necessário levar em
consideração o tempo para a realização da tarefa, qual tarefa será prioritária e de que forma
sua realização irá contribuir para o desenvolvimento do conhecimento.
Na segunda etapa que corresponde à etapa em que se está executando as ações
planejadas, deve ser realizado um monitoramento do plano de ação com questões sobre como
está sendo realizada as ações, como é preciso proceder, qual informação é importante de ser
lembrada, como ajustar os procedimentos e o que fazer perante a dificuldades

1Strategic Teaching and Reading Project Guidebook. NCREL, rev.ed., 1995. Disponível em: <http://
www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/students/learning/lrlmetn.htm>

Resumos das Comunicações de Pesquisa 110

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Na última etapa, que corresponde à avaliação é preciso levantar questões sobre o plano
de ação, como foi a qualidade de sua execução. Também é nesta etapa que se questiona sobre
o que poderia ter sido feito de outro modo e como ficou o entendimento após a realização das
tarefas.
Emmons e Thomas (1998) defendem que para transcender as barreiras e alcançar uma
performance de alto nível, o cantor deve se planejar em etapas, denominadas por elas de pré-
performance, a performace em si e pós-performance. Para tanto, sugerem planos mentais e
rotinas que abarcam três fases da performance. Esses exercícios foram traduzidos e serão
expostos a seguir de forma resumida. Sua exposição busca clarificar como que a concepção
desses exercícios se inter-relaciona com as teorias da metacognição. Sendo assim, nas etapas
citadas estão contidas as atividades ou atitudes da seguinte maneira:
Pré-performance: a) Exercícios de aquecimento mental que inclui o reforço do
sentimento de auto-confiança, de estar preparado adequadamente para executar bem e com
segurança, além de concentração nas próprias qualidades e em pontos fortes pessoais;
concentração e confiança na peça que se está prestes a cantar; b) direcionamento da energia
mental com o intuito de estabelecer o nível de excitação correto que permitirá melhor
concentração e melhor desempenho; c) Como forma de controle da ansiedade, exercícios de
respiração executados de forma lenta também estão incluídos nesta fase; d)Atrelados a estes
exercícios mentais, também exercícios vocais e aquecimento físico também estão incluídos
nesta fase.
Performance: nesta fase o cantor precisa estar concentrado em tudo aquilo que planejou.
Se a preparação foi completa, detalhada, terá uma atuação bem sucedida e evitará
acontecimentos inesperados. Além disso, ao ter consciência da boa preparação, a segurança
mental será melhor e mais facilmente manterá o foco.
Pós-performance: As autoras sugerem que esta etapa deve ser realizada quando o
cantor estiver emocionalmente mais calmo e é o momento em que deve escrever uma auto-
avaliação sobre os sentimentos e ações desencadeados durante a performance e as habilidades
mentais utilizadas.
Neste ponto é possível perceber a inter-relação entre os estágios de metacognição do
NCREL e a proposta de Emmons e Thomas (1998). Percebemos a utilização do
monitoramento e da autoregulação, como meio para controlar o pensamento e o aprendizado

Resumos das Comunicações de Pesquisa 111

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visando o desenvolvimento e refinamento das estratégias cognitivas, corroborando com

Mcleod (1997), Shneider e Lockl (2002), Croos e Paris (1998) e Kuhn (2000).
A partir dessas definições, as inter-relações tornam-se mais claras. Os exercícios
descritos propõem rotinas com o intuito de controlar e superar dificuldades específicas. Um
controle do próprio pensamento com o intuito de melhorar a capacidade de aprendizado. Além
disso, na fase da pós-performance, Emmons/Thomas, defendem a prática da avaliação do
desempenho em todos os aspectos, realizada na fase pós-performance. Essa atitude tem por
objetivo melhorar as próximas apresentações, pois permite detectar problemas ocorridos
durante a performance quanto aos aspectos vocais, mentais, físicos ou a combinação deles. Ao
proporem um planejamento para a performance em fases, Emmons/Thomas estão de acordo
com o os processos de monitoramento cognitivo: planejamento, regulação e avaliação com o
intuito de maximizar o aprendizado e, conseqüentemente, alcançar melhores resultados.

Reflexões
Ao interpelar os argumentos e informações entre os métodos de atuação e as teorias da
metacognição, busca-se suscitar reflexões sobre o planejamento e consciência do processo de
performance. Sendo o planejamento amplamente defendido como meio essencial para o
alcance de um nível de performance considerado “de alto nível”, acredita-se que as teorias da
metacognição contribuem para o processo de aprendizagem. Dessa maneira, um repensar
sobre a própria performance à luz das propostas metacognitivas pode significar o alcance de
novos níveis de performance e, assim, este artigo contempla contribuir para novos olhares,
novas reflexões sobre a maneira pela qual cantores líricos se preparam para suas atuações
cênicas.
Percebe-se que a sistematização e planejamento são recorrentes nos métodos citados e
nas propostas da metacognição. Sendo assim, tais meios podem servir de base para a
superação de dificuldades de cantores líricos perante a atuação cênica. Sendo assim, tais
meios podem servir de base para a superação de dificuldades de cantores líricos perante a
atuação cênica. A sistematização e o planejamento fazem parte de um processo de auto-
conhecimento e a busca pela conquista da vida interior do artista. Uma possibilidade, um dos
caminhos para o encontro com a verdade cênica do cantor lírico.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 112

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REFERÊNCIAS
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Emmons, Shielee; Thomas, Alma. (1998). Power performance for singers: transcending the
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Hennessey, G.M. (1999). Probing the dimensions of metacognition: implications for
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Resumos das Comunicações de Pesquisa 113

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Análise de conteúdo no contexto da pesquisa em performance musical:

a metacognição
Análise de conteúdo no contextocomo objeto em
da pesquisa de análise
performance musical:
Arícia Marques Ferigato,
a metacognição como Ricardo Dourado
objeto deFreire
análise
Arícia Marques Ferigato
Universidade de Brasília - UnB
[email protected]

Ricardo Dourado Freire

Universidade de Brasília - UnB
[email protected]


Resumo: O presente artigo tem por objetivo abordar a análise de conteúdo como
ferramenta metodológica para trabalhar com dados escritos advindos de entrevistas com
músicos performers. O contexto da pesquisa principal busca compreender os processos
metacognitivos envolvidos nas práticas de músicos de alto nível, a partir da identificação
das variadas interfaces que integram a construção da performance musical. O método
aplicado para a construção deste artigo foi uma revisão bibliográfica sobre análise de
conteúdo e metacognição voltada para a pesquisa em música, e também um pequeno
levantamento sobre pesquisas na área de performance musical que tem utilizado a analise
de conteúdo como ferramenta metodológica.

Palavras-chave: Performance musical, Metacognição, Análise de conteúdo.

Content analysis in musical performance research context: the metacognition as

analysis object.

Abstract:This article aims to address the content analysis as a methodological tool to work
with data obtained from interviews with musical instrumentalists. This research seeks to
understand the metacognitive processes involved in high-level musicians practices, from
the identification of the various interfaces that integrate the construction of musical
performance. The method used to construct this article was a review on the literature about
content analysis and metacognition focused on research in music, and also a small survey
of research in musical performance area that has used the content analysis as a
methodological tool.

Keywords: Musical Performance, Metacognition, Content Analysis.

Introdução
Elementos, parâmetros e interfaces envolvidas na performance musical tem sido
amplamente estudadas ao longo dos séculos XX e XI passando por diferentes fontes de
coletas de dados e abordagens metodológicas. Fontes de dados tradicionais à pesquisa
em performance musical compreendem partituras, gravações em áudio e vídeo e
também aparatos tecnológicos para identificação e medição de parâmetros que possam
representar os recursos utilizados pelo intérprete.
Mais recentemente, a exemplo de estudos na área da psicologia da música que
trata de aspectos cognitivos e metacognitivos envolvidos na prática do performer, a
atenção começa a ser voltada para o discurso reflexivo deste sobre a sua prática na
medida em que os próprios performers deixam de ser apenas o objeto de estudo e

Resumos das Comunicações de Pesquisa 114

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

começam a se tornar os autores da pesquisa. O acesso a este pensamento sobre os

processos de construção na performance torna-se possível através da elaboração
instigada por entrevistas de inquérito como também por redações descritivas e
reflexivas realizadas pelos músicos sobre os próprios processos. Deste modo, a análise
de conteúdo torna-se uma ferramenta metodológica inerente e eficiente em revelar
concepções, recursos e estratégias utilizadas por estes músicos através do registro
escrito deste pensamento.
Entretanto, a análise de conteúdo ainda é muito pouco usada como ferramenta
metodológica na pesquisa em performance musical. Com base em um pequeno
levantamento realizado no contexto brasileiro de publicações recentes em eventos
acadêmicos que pleiteiam a área de performance musical, o número de pesquisas que
utilizam a análise de conteúdo é mínimo. As publicações dos Anais do SIMCAM entre
2007 e 2014 apresentaram 7 artigos nos quais a análise de conteúdo foi utilizada como
metodologia. Dentre estes, 5 estavam na área de educação musical contra apenas 2 na
área de performance e composição. Podemos observar que em um período de 7 anos, a
metodologia foi utilizada por um percentual muito pequeno nas publicações.
Compreendendo o mesmo período, publicações na ANPPOM apresentaram apenas 5
artigos utilizando esta metodologia, todos na área de educação musical, e mais
recentemente no primeiro congresso da ABRAPEM em 2014 nenhum trabalho
apresentou esta metodologia.
Baseado neste panorama, este artigo pretende apresentar a análise de conteúdo
como ferramenta metodológica de tratamento de dados escritos e sua interpretação
advindos de entrevistas que buscam compreender o pensamento do performer em
relação aos processos metacognitivos envolvidos na construção de suas performances,
podendo inferir sobre uma grande variedade de elementos, parâmetros e interfaces
envolvidas na sua prática.

A pesquisa em performance musical sob a perspectiva do performer

Nos últimos 15 anos observou-se um considerável crescimento quantitativo em

produções acadêmicas voltadas para a pesquisa na área de performance musical no

Resumos das Comunicações de Pesquisa 115

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Brasil. No entanto, ainda é necessário reavaliar e aprimorar as metodologias adequadas

à pesquisa em performance musical e seus variados produtos, que ainda buscam
reconhecimento e legitimação como conhecimento científico. Segundo Ray e Borém
(2012) a atual produção na área de performance ainda apresenta dois problemas básicos:
“falta de profundidade e ausência de uma relação factível com a performance”, que se
tornam evidentes pela quantidade de trabalhos de viés analítico, musicológico ou
educacional que nem sempre de fato contribuem de forma relevante para os processos
de realização musical envolvidos na prática instrumental. Ray e Borém destacam ainda
que partindo de uma posição inicial em que o performer se destacava apenas
participando como sujeito dos objetos de pesquisa, conduzidas por pesquisadores não-
performers, o quadro atual progrediu para que esses performers sejam os autores das
pesquisas.

Na atualidade, o pesquisador performer ligado às práticas interpretativas se

encontra na tarefa de descrever e refletir sobre seus processos de construção partindo do
posicionamento ideológico contemporâneo onde, de acordo com Domenici (2012), sua
prática como intérprete performer é reconhecida como criativa e fundamental na
construção da voz evocada por uma obra musical. Portanto, este posicionamento
desconstrói uma relação assimétrica de poder entre composição e performance,
apontada por Domenici, ao se referir à ideologia presente na música ocidental de
concerto, ideia esta corroborada por Cook (2006) quando se refere à música “enquanto”
performance, onde se apresenta uma inversão do paradigma, subvertendo assim o ídolo
da obra reificada, trazendo o foco para o performer e sua prática.
Vem à tona, então, a necessidade que músicos instrumentistas apresentam em
discutir e relatar as reflexões que os levam a determinadas escolhas e transparece a
importância de, além de valorizar os mais variados produtos advindos da pesquisa em
performance musical de cunho artístico, registrar esses processos também em
documentos escritos. Deste modo, três perguntas se tornam consequentes: como acessar,
registrar, analisar e compreender processos ‘metacognitivos’ envolvidos nas práticas do
performer? O que são esses processos metacognitivos? Que ferramentas metodológicas
se tornam pertinentes para investigar esses processos?

Resumos das Comunicações de Pesquisa 116

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Processos metacognitivos na performance musical

Diversas pesquisas em performance musical mostram que é característico ao

músico uma busca constante por refletir e pensar sobre a sua prática com intuito de
atingir uma performance de alto nível desenvolvendo diversas estratégias para
aprimorar suas habilidades a um nível de expertise através da prática deliberada e da
auto regulação, que são processos metacognitivos fundamentais na prática instrumental
(Ericsson et. all, 1993; Zimmerman, 2000; Sloboda et. all, 1996). No entanto, nem todos
os músicos têm a disponibilidade necessária ou os recursos metodológicos para registrar
e compartilhar seu pensamento de modo científico.
Para a expansão do conhecimento sobre os processos de construção envolvidos
nas suas práticas interpretativas e de preparo para performances, torna-se importante o
desenvolvimento de ferramentas adequadas ao estudo da performance musical. Neste
sentido, muitos pesquisadores jovens tem se mostrado dispostos a trabalhar
colaborativamente com músicos eminente práticos que já estão estabelecidos no cenário
musical nacional e internacional.
A abordagem qualitativa em pesquisas na área de performance musical que
buscam compreender este pensamento encontra como um dos principais meios de
levantamento de dados a entrevista do tipo semi estruturada que, por privilegiar o
discurso do interlocutor de forma mais livre, mas sem perder o direcionamento
temático, torna-se um veículo eficiente para se levantar dados a cerca das concepções e
representações que estes fazem sobre sua prática a partir do momento em que são
instigados a construir um discurso descritivo sobre seu processo individual no contexto
proposto. (Gaskell, 2002; Ruquoy, 1997)
Uma possibilidade metodológica para a identificação de processos
metacognitivos do performer expert se dá pela realização de transcrição e categorização
do discurso oral obtido por meio de entrevistas, permitindo a formalização de um
conhecimento não obtido anteriormente através da análise de conteúdo. De acordo com
Livingston (1997) a metacognição tem sido comumente definida como o “pensar sobre
o pensar”, no entanto, a metacognição é considerada um construto que aborda a
habilidade do ser humano em refletir sobre as suas próprias experiências cognitivas.
Matlin (2003) se refere à metacognição como:

Resumos das Comunicações de Pesquisa 117

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

o conhecimento que a pessoa tem de seus próprios processos cognitivos, isto

é, o conhecimento, a consciência e o controle dos processos cognitivos.
Cotidianamente a metacognição pode auxiliar na execução de muitas tarefas,
inclusive na seleção de estratégias de memória que sejam mais adequadas
para determinadas situações, o que possibilita maior economia de tempo e
melhor aprimoramento do conhecimento adquirido. (como citado em
Andretta, I. et al., 2010)

Tendo em vista este conceito de metacognição torna-se clara a proposta deste

artigo quando relaciona aspectos envolvidos na expertise do performer com a
metacognição, propondo o foco no discurso do performer como fonte de dados a serem
tratados, analisados e interpretados através da análise de conteúdo como possibilidade
metodológica no intuito de contribuir às pesquisas em performance musical.

Análise de conteúdo
Para Moraes (1999) a análise de conteúdo se caracteriza como uma metodologia
de pesquisa usada para descrever e interpretar o conteúdo de toda classe de documentos
e textos. Esta análise promove a reinterpretação das mensagens atingindo uma
compreensão de seus significados num nível que vai além de uma leitura comum, sendo
conduzida principalmente por descrições sistemáticas. (1999, p.8) “Do ponto de vista
operacional, a análise de conteúdo inicia pela leitura das falas, realizada por meio das
transcrições de entrevistas, depoimentos e documentos.” (Gerhardt e Silveira, 2009, p.
84)
A análise de conteúdo, segundo Bardin (1977), é um conjunto de instrumentos
metodológicos. O fator comum destas técnicas múltiplas que compõem a análise de
conteúdo é uma hermenêutica controlada, baseada na dedução (inferência), onde se
apresentam desde o cálculo de freqüências que fornece dados cifrados até a extração de
estruturas traduzíveis em modelos (1977, p. 9). De forma mais sintética Gerhardt e
Silveira (2009) consideram a análise de conteúdo como uma técnica de pesquisa, e
como tal, possui determinadas características metodológicas: objetividade,
sistematização e inferência, ou como denomina Bauer (2002) “Ela é uma técnica para
produzir inferências de um texto focal para seu contexto social de maneira
objetivada.” (2002, p. 191)

Resumos das Comunicações de Pesquisa 118

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

De acordo com Gerhardt e Silveira (2009), para analisar, compreender e

interpretar um material qualitativo é necessário ultrapassar uma tendência ingênua que
leva pesquisadores a acreditar que a interpretação dos dados se apresentará
espontaneamente, sendo necessário penetrar de forma mais minuciosa nos significados
que os atores sociais compartilham na vivência de sua realidade. Em decorrência deste
apontamento feito por Gerhardt e Silveira, um caminho metodológico inerente a
pesquisas qualitativas, quando se trabalha com entrevistas como meio de coleta de
dados, é a utilização da análise de conteúdo para realização do tratamento desses dados
para posteriormente interpretá-los.

Conclusão

A análise de conteúdo tem se mostrado como uma ferramenta metodológica de

análise de dados eficiente quando usada para acessar o pensamento reflexivo do
performer. A transcrição do discurso oral permite a formalização de um conhecimento
que não foi formalizado anteriormente. A categorização torna-se essencial para a
identificação dos temas subjacentes ao discurso, e o aprofundamento da análise permite
a visualização das ideias principais e secundárias dos sujeitos da pesquisa, bem como a
possibilidade de diálogo entre os diversos sujeitos da pesquisa. Deste modo, torna-se
possível realizar inferências sobre os conteúdos levantados pelas categorias, facilitando
o processo dialético de cruzamento de dados com teorias e outras pesquisas que tratam
dos mais variados elementos presentes na construção da performance musical,
investigando como são talhados recursos e estratégias metacognitivos dos performers.

O processo permite que músicos práticos possam abordar e esclarecer suas

práticas que poderão ser registradas dentro das abordagens de pesquisa qualitativa.
Além de ser uma metodologia acessível em termos operacionais, os resultados podem
contribuir enormemente na triangulação com outras fontes de dados qualitativos ou
quantitativos sobre um mesmo objeto, o que pode ser de grande contribuição para os
estudos em performance musical.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 119

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

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Coordenado pela Universidade Aberta do Brasil – UAB/UFRGS e pelo Curso de
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SEAD/UFRGS. – Porto Alegre: Editora da UFRGS.

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Resumos das Comunicações de Pesquisa 120

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

A metáfora do movimento na música eletroacústica

A metáfora do movimento na música
Caoqui Sanches, Maurício Perez eletroacústica

Caoqui Sanches
Universidade Estadual de Maringá
[email protected]

Maurício Perez
Universidade de São Paulo
[email protected]

Resumo: Este artigo faz uma aproximação entre os conceitos de esquemas imagéticos e de
metáforas conceituais, como presente nos textos de Nogueira (2003), Brower (2002), Lakoff e
Johnson (1980), com as formulações teóricas do compositor Denis Smalley, formulações estas
representadas pelos conceitos de espectromorfologia e campos indicativos. Assim, identificamos
que os autores em questão consideram o movimento metáfora essencial para o entendimento da
nossa experiência, tanto no mundo quanto na música. Com isso, buscamos propor que o
relacionamento entre as ideias destes autores podem fundamentar uma abordagem incorporada da
experiência musical de forma plural, tanto na composição, quanto na performance e também no
entendimento dos eventos sonoros pelos ouvintes em contextos musicais. Sugerimos que esta
abordagem é sobretudo importante para práticas que utilizam meios eletroacústicos e performance
em tempo real como elemento composicional, como no live electronics que utilizam interfaces
físicas de controle para produção musical.
Palavras-chave: metáforas conceituais, esquemas imagéticos, motions, campos indicativos, live
electronics.

The metaphor of movement in electroacoustic music

Abstract: This paper makes an approximation between the concepts of image schemas and
conceptual metaphors, as present in the texts of Nogueira (2003), Brower (2002), Lakoff and
Johnson (1980), with the theoretical formulations of the composer Denis Smalley, these
formulations represented by the concepts of spectromorphology and indicative fields. Thus, we
identified that the authors concerned consider the movement metaphor essential for the
understanding our experience, both in the world as in the music. With this, we seek to propose that
the relationship between the ideas of these authors can support an embodied approach to musical
experience in plural form, both in the composition as in the performance and also in the
understanding of sound events by listeners in musical contexts. We suggest that, this approach is
especially important to practices that use electroacoustic media and real-time performance as a
compositional element, as in the live electronics that uses physical interfaces of control for musical
production.
Keywords: conceptual metaphors, image schemas, motions, indicative fields, live electronics.

Neste artigo procuramos demonstrar a estreita relação entre os movimentos encontrados

em um evento sonoro musical com os movimentos realizados pelo corpo. A significação do
corpo na experiência do mundo traz a necessidade de enxergar nossas vinculações com os
movimentos alheios ao próprio corpo. Tal observação nos leva a abordar o significado
musical através de como significamos tudo que experienciamos. A origem desses significados
pode ser melhor definida quando consideramos a metáfora como um fator essencial para nos
aproximarmos da definição dos esquemas gerados com a nossa mobilidade na experiência.
Iniciaremos com uma visão geral de como a música está para nossa percepção e de como
reconhecemos seus movimentos gestuais atribuindo-lhes significados baseando-se em

Resumos das Comunicações de Pesquisa 121

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

metáforas conceituais e estruturadas por esquemas imagéticos. Depois, em um segundo

momento, relacionaremos esta abordagem com as formulações teóricas do compositor Denis
Smalley, tendo como ponto de intersecção os apontamentos sobre os movimentos musicais
(motions), definindo e fundamentando conceitos como a espectromorfologia e os campos
indicativos.
Nogueira (2003) afirma que o sentido do movimento é o fator que regula toda a
experiência de um evento musical, podendo ter implicações tanto espaciais, quanto temporais.
O autor cita Langer (como citado em Nogueira, 2003) para dizer que os movimentos musicais
não estão presentes visualmente e que possuem uma forma para os ouvidos em dados sonoros.
Toda música cria uma ordem de tempo em que suas formas sonoras se movem umas em
relação às outras, deixando que nossa imaginação, ou seja, a consciência própria de cada
pessoa monopolize esse tempo, organizando-o e formando-o por si mesma. Fato este que é
ampliado por Nogueira (2003), quando ele cita Bergson (como citado em Nogueira, 2003)
para esclarecer que não é possível para um fato musical pensar em sujeito e objeto como
agentes separados. Segundo Bergson, a sucessão temporal passa a ser uma construção
intencionada, promovida pela consciência como um produto de um desejo de ordenação. Na
experiência da música, a expectativa que ocorrerá algo novo, distinto, portanto, do que está
soando, é uma projeção da expectativa do futuro a partir de ocorrências presentes.
Nogueira (2003) diz que há uma função generalizante que está na base do nosso
conhecimento e é um aspecto fundamental da nossa imaginação. Assim, a atividade cognitiva
envolve percepção, memória e associação de informações, implicando para a imaginação,
sobretudo, a habilidade para representar mentalmente situações ausentes e hipotéticas:

É evidente que na escuta o objeto que o ouvinte reproduz para si mesmo, o objeto
imaginado – uma produção do receptor como ato criativo – não é mais o mesmo
objeto. E ao converter o objeto sonoro, de seu estado “material” para a imagem
mental, o ouvinte se transforma junto com o objeto. (Nogueira, 2003, p. 3).

Ainda de acordo com Nogueira (2003), essa transformação do objeto e do ouvinte é

realizada por metáforas simultaneamente à formação do significado. É necessário entender
que, quando recorremos às metáforas para descrever sobre experiência musical, não estamos
considerando-as como um enredo e nem estamos, com isso, determinando a música como
conceito originado no exercício da analogia direta. Usamos metáforas porque são elas que
descrevem mais precisamente o que ouvimos, quando ouvimos sons como música. É com

Resumos das Comunicações de Pesquisa 122

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

essa ideia que buscaremos demonstrar como a metáfora está presente na percepção humana,
criando e utilizando um sistema de conceitos, dando sentido e significado às ações do homem.
Com isso, Lakoff e Johnson (1980) falam sobre a metáfora conceitual, que, além de participar
da formação e definição de nosso campo conceitual, está inerente à nossa natureza e se dá na
maneira em que vivemos no mundo. Neste âmbito, há também a metáfora orientacional que se
constrói através dos conceitos: acima, abaixo, dentro, fora, centro, periferia, etc. A metáfora
orientacional tem suas bases na mobilidade do mundo físico e também na experiência
cultural.
Lakoff e Johnson (1980) apontam para a nossa experiência emocional, que é tão
fundamentalmente básica quanto nossa experiência espacial, porém seus termos são bem
menos nitidamente delineados do que os que fazemos com o nosso corpo. Contudo, nossa
estrutura conceitual de espaço não é separada da nossa estrutura conceitual emotiva, por isso
podemos dizer que estar feliz é estar para cima. A metáfora orientacional nos permite
conceituar emoções com termos mais bem definidos e também relacioná-los com outros,
assim, podemos apontar que se utilizam de conceitos para falar de metáforas, por exemplo
conceituar a experiência amorosa ou então a experiência musical.
Vamos utilizar Brower (2002) para ampliarmos a compreensão de como a metáfora
conceitual está presente na base de toda relação que fazemos e de todo movimento que
percebemos. Para isso, ela aponta duas ideias de Margoli (como citado em Brower, 2002):
uma foi identificar que os padrões do pensamento se correspondem aos padrões da
experiência e a outra é que nosso pensamento consiste em estabelecer padrões da própria
experiência corporal para os padrões de outros domínios. Segundo a autora, esses padrões se
iniciam com as nossas primeiras atenções para o mundo. Ela aponta ainda que quando
pegamos um brinquedo, por exemplo, em nossos primeiros gestos, nós aprendemos a
desempenhar, sobretudo, fenômenos como os de causa e efeito, de movimento, força, energia
e equilíbrio, uma vez que eles desempenham um papel em nossas ações dirigidas a objetivos e
intensões próprias. Esta aprendizagem básica é, portanto capturada na forma desses padrões
que Johnson (como citado em Brower, 2002) chama de esquemas imagéticos. Segundo ele,
nós utilizamos os esquemas imagéticos para dar sentido às nossas experiências nos domínios
mais abstratos.
Os esquemas de imagens corporais, especialmente quando envolvem força e movimento

Resumos das Comunicações de Pesquisa 123

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

referentes aos gestos, são adjacentes ao que podemos entender de música. Brower (2002) diz
que a música assume seu significado por um mapeamento de padrões musicais já ouvidos e
dirigidos a três diferentes tipos de padrões registrados e reconhecidos por nossa memória:
padrões intra-opus, que são os padrões encontrados na própria obra musical; esquemas
musicais, que são padrões abstraídos da convenção musical, que foi formada pelo costume e
com o tempo; e os esquemas imagéticos, que são padrões abstraídos da experiência corporal,
este último corresponde ao mapeamento metafórico.
Brower (2002) mostra que esses esquemas também estão entre os mais presentes na
experiência e refletem as características sobre o espaço, o tempo, a força e o movimento. Ela
conclui que todas essas características são consequências de estruturas que dão origem às
mais extensas inferências e a interpretações metafóricas mais elaboradas. Por exemplo, nossa
experiência com o esquema de conteúdo/recipiente (dentro e fora) é particularmente visceral e
a sua contração ou expansão nos dá a origem da tensão e do relaxamento. Este esquema pode
combinar com o esquema centro periférico que pode nos ensinar o sentido de hierarquia, nos
mostrando camadas de fora para dentro, seguindo a nossa tendência de conceber uma
estrutura originária do centro. O esquema de ciclos pode organizar nossa experiência com o
tempo e as mudanças que, pelas quais, formulamos as suas medidas. Sobre os esquemas
centro-periférico, verticalidade e equilíbrio combinados, podemos dizer que eles refletem a
ação da força da gravidade sobre o corpo, nos obrigando a manter-nos em pé, numa posição
de equilíbrio sobre a superfície da terra. A força da gravidade voltada para baixo nos leva a
considerar o solo como o ponto de origem e da posição de máxima estabilidade.
Ainda na perspectiva de Brower (2002), se referindo à teoria de Johnson (como citado
em Brower, 2002) o esquema de intencionalidade/objetivo (path–source–goal) organiza nossa
experiência na realização de um gesto e na percepção de qualquer outro movimento. Esse
esquema, abordando sobre o movimento e a intencionalidade, é tomado por nós como a
principal ligação para os escritos de Smalley, porém, não podemos desconsiderar os outros
esquemas, pois todos se fazem presentes no contexto da percepção de um movimento.
Segundo Brower (2002), os componentes desse esquema são: o ponto de origem; o objetivo;
o caminho que leva o gesto da origem para o seu objetivo final; a trajetória do movimento ou
o percurso do gesto e a força que impulsiona o movimento. Brower (2002) mostra que esse
esquema possui certas combinações em sua realização que pode nos levar a entender como

Resumos das Comunicações de Pesquisa 124

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

percebemos o movimento musical. As combinações compreendem: que o gesto é realizado

por um agente que o leva a um lugar; que o objetivo tende a estar mínima ou maximamente
estabilizado a um contexto local; que os objetivos de menor importância tendem a estar
subordinados aos de nível superior; que o ponto final do movimento gestual pode ou não
coincidir com o objetivo; que o movimento gestual pode ou não seguir o caminho principal do
objetivo; que outras forças, incluindo a gravidade e a inércia, podem aumentar, inibir, desviar
ou bloquear o movimento gestual em direção à meta; que bloqueios produzidos por outras
forças podem ser superados por ações repetitivas, aumentando a força de propulsão ou
procurando caminhos alternativos de movimento; que a aproximação do objetivo tende a ser
acompanhado por um aumento de tensão e que a chegada ao objetivo tende ao relaxamento, à
diminuição ou ao fim do movimento.
A partir das considerações feitas sobre as metáforas conceituais e os esquemas
imagéticos, iremos agora relacionar estes conceitos com as formulações teóricas do
compositor Denis Smalley. A teoria de Smalley pode ser compreendida pelo conceito de
espectromorfologia, que é definido como “uma abordagem para materiais sonoros e estruturas
musicais que lida com o espectro das alturas e seu perfil dinâmico no tempo” (Smalley, 1986,
p. 61, trad. nossa). Este conceito, por sua vez, advém do entendimento do evento sonoro,
sendo que as duas partes do termo referem-se à interação entre o conceito de espectro sonoro
e às maneiras que este se transforma no tempo. Estas propriedades não existem
individualmente no campo da experiência auditiva. (Smalley, 1997, p. 107).
A partir do entendimento do conceito de espectromorfologia, Smalley propõem um tipo
de construção musical baseada na ideia de movimento. A ideia de um discurso do movimento
é definida por Smalley como: “a relação entre tipos de movimentos e suas tendências
direcionais” (Smalley, 1994, p. 46, trad. nossa). Para Smalley, movimentos (motions) são
tipos espectromorfológicos complexos, que têm como característica a capacidade de implicar
trajetórias cinéticas em um espaço temporal. Isto significa que, quando identificamos um
movimento, somos conscientes, por meio da nossa experiência perceptual do mundo, do rumo
que a trajetória deste som deve tomar. Se algo interfere nesta trajetória, um outro movimento
por exemplo, também percebemos que o movimento foi interrompido e voltamos nossa
atenção à trajetória que o interrompeu, assim por diante. Desta maneira, adentramos em uma
espécie de jogo de relações causais com as espectromorfologias. Por conseguinte, o autor

Resumos das Comunicações de Pesquisa 125

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classificou os tipos de trajetórias identificadas em uma tipologia dos movimentos (Smalley,

1986; 1997). A tipologia dos movimentos proposta por Smalley conforma assim o que
poderíamos chamar de os constituintes primários do discurso do movimento.
Por sua vez a ideia de um discurso musical do movimento de Smalley é subsidiada pelo
conceito de expectativa espectromorfológica. Este conceito propõem que a apreensão dos
movimentos sonoros se dá pela compreensão da história espectromorfológica dos eventos
sonoros que, por conseguinte, deve satisfazer as três fases temporais de sua existência, ou
seja, como um evento começa, como se mantém no tempo e como se encerra, este modelo foi
chamado pelo autor de modelo onset–continuant–termination. Além disto, este modelo, que
dá coerência a eventos sonoros mais discretos, como os movimentos unitários, foi expandido
por Smalley a eventos sonoros que conformam unidades de níveis mais elevados da estrutura
e da forma musical (structural functions), levando-nos a conjecturar que estes elementos são
significados da mesma maneira que movimentos unitários, sob um enfoque perceptual. A
nossa compreensão de um movimento acontece de maneira instantânea, acontece em tempo
real, nossa atenção é guiada continuamente para o evento sonoro e suas consequências.
Posteriormente, o autor cria os conceitos de campo indicativo e rede indicativa, com o
objetivo de demonstrar as ligações existentes entre a experiência humana e a compreensão
dos materiais sonoros pelo ouvinte em contextos musicais (Smalley, 1996, p. 521). Estes
conceitos, por sua vez, são propostos por Smalley a partir de uma re-interpretação das
relações indicativas da escuta, relações estas que se referem à compreensão do som
primeiramente como mensagem:

Relações indicativas como descrito acima, enquanto fazem parte de um aspecto

maior do uso de nosso sentido da audição, são muitas vezes consideradas como uma
atitude trivial e inferior para com os sons quando se trata de considerar os materiais
sonoros da música, na qual as relações interativas são consideradas
psicologicamente mais recompensadoras. No entanto, se nós não confinarmos a
noção de relações indicativas apenas como mensagens, eventos e informações, mas
extendê-las a um quadro mais amplo de referências da experiência fora e além da
música, nós imediatamente penetramos de forma mais ampla e profunda na relação
entre experiência musical e as nossas experiências de vida. Os materiais sonoros em
uma composição não podem ser principalmente e exclusivamente auto-referenciais.
A compreensão da estrutra e do conteúdo musical estão ligados com o mundo da
experiência fora da composição, não somente com o amplo contexto da experiência
auditiva mas também com a experência não-sonora. (Smalley, 1996, p. 520, trad.
nossa).

Desta maneira, Smalley entende que há nove campos indicativos, são eles: gesto, fala,
comportamento, energia, movimento, objeto/substância, ambiente, visão e espaço. Os três

Resumos das Comunicações de Pesquisa 126

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primeiros são considerados como arquetípicos, e forneceram os modelos sonoros para música.
Por sua vez, o termo indicativo demonstra ainda que as manifestações sonoras e musicais
encontram correspondência e estão ligadas às experiências do mundo não-sonoro. Assim, os
campos não são autônomos e estão interconectados entre si, dentro e fora da música. No
entanto, em determinados momentos por certas estruturas sonoras, alguns campos podem ser
mais evocados em detrimento de outros e um deles ocupa o lugar central com qual os demais
se relacionam, neste caso, o termo rede indicativa demostra melhor este tipo de interação.
Destacaremos aqui os campos gesto, energia e movimento para demonstrarmos como as
espectromorfologias podem ser significadas musicalmente. O campo-gesto se relaciona com
as relações de tensão e relaxamento do corpo, diz respeito a experiência proprioaceptiva. Na
música, o gesto instrumental é o modelo sonoro por excelência. A aplicação física de energia
sobre uma determinada fonte gera uma um perfil dinâmico no tempo, uma
espectromorfologia, que possui uma relação direta com a ação visual e energética do gesto
físico. Esta relação é compreendida pelo ouvinte pelo caminho inverso da causalidade gestual
(espectromorfologia–fonte–causa). Além disso, o gesto não se relaciona somente com a
prática instrumental, mas com toda ação física e psicológica da nossa experiência no mundo.
Por conseguinte, o campo-energia é entendido como liberação de tensão e o campo-
movimento define-se pela nossa relação com a experiência temporal. Na música, energia e
movimento são campos decorrentes da atividade gestual e conformam aquilo que Smalley
denominou como o conteúdo espectral e morfológico dos sons. Energia e movimento estão
presentes tanto em contextos musicais quanto em contextos não-musicais e não-sonoros.
Consequentemente, energia e movimento não se relacionam somente com campo gesto, mas
são comuns a todos os outros campos indicativos.
Desta maneira, podemos notar que há uma rede indicativa complexa entre os campos
indicativos apontados por Smalley, e que têm como centro o campo-gesto. Os campos se
relacionam entre si pelas trajetórias energia-movimento presente em todos os campos. O
seguinte trecho exemplifica como as espectromorfologias são significadas por meio de
relações com a experiência não-sonora, com gestos não-sonoros:

Todos nós temos uma experiência diária da atividade gestual e somos conscientes
das consequências da trajetória energia-movimento. A atividade gestual não é
somente compreendida com tocar ou usar um objeto, mas também se refere às
relações humanas: é um gesto que brande um machado e é um gesto que expressa
carinho íntimo. O campo-energia pode variar entre extremos de força e suavidade, e

Resumos das Comunicações de Pesquisa 127

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no domínio temporal o movimento pode ser brusco, ou pode se desenvolver mais

lentamente. Definindo amplamente, o gesto humano compreende o movimento do
corpo e membros do corpo por uma variedade de razões práticas e expressivas; ele
está relacionado com a percepção proprioaceptiva (cinestésica) das tensões do corpo
e portanto, com esforço e resistência. No entanto, o campo indicativo não pára com o
ato físico desde que tensão e resistência também dizem respeito a experiências
emocionais e psicológicas. Assim, em música, há uma ligação entre a trajetória
energia-movimento e a apreensão psicológica de contextos sonoros mesmo quando o
gesto físico não está presente. (Smalley, 1996, p. 523, trad. nossa)

Assim, Smalley propõem que a relação entre o mundo sonoro e não sonoro é evidente
nos sons pelo conteúdo cinético das espectromorfologias, ou seja, pelo que ele denominou
como motions. Segundo o autor, “uma vez que o movimento é integrado à experiência
temporal, todos os tipos de movimentos não-musicais podem ter correspondentes
musicais” (Smalley, 1996, p. 528, trad. nossa). Em contextos musicais, a exploração máxima
da potencialidade entre os campos indicativos pode ser construído e experienciado no nível de
substituição gestual remoto, no qual predominam as transformações das trajetórias energia-
movimento.
Neste ponto, nossa associação entre a teoria de Smalley com as propostas das metáforas
conceituais e esquemas imagéticos é evidente. O movimento, em sua propriedade de
deslocamento energético no espaço temporal, é uma metáfora conceitual originada por nossos
domínios da experiência no mundo. Por sua vez, a compreensão desses domínios acontece por
meio dos esquemas imagéticos. Assim, quando Smalley usa o movimento para demonstrar
como os sons promovem conteúdo musical, podemos entender que perceber os movimentos
musicais (motions) é utilizar a metáfora conceitual para relacionar a experiência musical com
a experiência vivida. Isto é possível pois, a ligação entre música e a experiência fora dela, por
meio dos movimentos, é subsidiada pelos campos e redes indicativas, que por sua vez,
possuem como elemento essencial o gesto. Com isso, podemos apontar que as relações entre
os conceitos de metáforas conceituais e esquemas imagéticos com a teoria dos movimentos de
Smalley podem favorecer uma poética musical voltada para o desenvolvimento temporal dos
sons. Isto é ainda mais relevante quando lidamos com práticas de criação musical que
utilizam interfaces físicas de controle, tanto para a composição quanto para a performance
musical. Podemos identificar estas práticas na pesquisa com Instrumentos Musicais Digitais
(IMDs), termo este proposto por Miranda e Wanderley (2006).

Resumos das Comunicações de Pesquisa 128

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Referências

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Lakoff, G. e Johnson, M. (1980) Metaphors we live by. Chicago/London: The
University of Chicago Press.
Miranda, E. R. e Wanderley, M. M. (2006). Digital Musical Instruments: Control and
Interaction beyond the Keyboard. A-R Publications.
Nogueira, M. (2003) O Imaginário Metafórico da Escuta. Semiosfera – Revista de
Comunicação e Cultura . Ano 3, nº 4 – 5 . Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Smalley, D. (1986). Spectro-morphology and Structuring Processes. in: The Language of
Electroacoustic Music, ed. S.Emmerson, p. 61-93, Londres: Macmillan.
________________. (1994). Defining Timbre – Refining Timbre, Contemporary Music
Review, volume 10, parte 2, p. 35-48, Harwood Academic Publishers.
________________. (1996). The Listening Imagination: Listening in the Electro-acoustic
Era, Contemporary Music Review, Vol 13, Part 2, pp 77-107, Harwood Academic
Publishers.
________________. (1997). Spectromorphology: Explaining Sound-Shapes, Organised
Sound, 2(2), p. 107-126, Cambridge University Press.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 129

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O entendimento da forma musical a partir de uma semântica cognitiva

O entendimento da forma musical
Marcosa partir de uma semântica cognitiva
Nogueira

Marcos Nogueira
EM-UFRJ
[email protected]

Resumo: O trabalho é desenvolvido no âmbito teórico-metodológico da denominada ciência cog-

nitiva incorporada e, em especial, relacionado às pesquisas em torno dos conceitos de categoriza-
ção, incorporação da mente, metáfora conceitual, mapeamento entre domínios e esquemas de ima-
gem. Considerando a perspectiva de transposição desse arcabouço conceitual para o campo da
semântica musical e da teoria da forma em música, as questões que motivam a presente investiga-
ção apontam para a formação das expressões linguísticas do sentido musical como pistas essenci-
ais das estratégias mentais que adotamos ao conceituar música. Os resultados parciais da pesquisa
aqui apresentados estão sintetizados na formulação de três hipóteses cujas validações envolvem o
aprofundamento do conhecimento em semântica cognitiva musical. A primeira diz respeito ao ca-
ráter primordial da experiência de movimento como princípio gerador de todo sentido musical; a
segunda enfoca a mudança de estado do meio sonoro como atributo primordial do movimento em
música, que condiciona os mapeamentos entre domínios no processo de conceituação musical; e a
terceira sugere a prevalência assumida pelas linearidades nas configurações do fluxo de eventos
musicais em nosso sistema de inferências formais.
Palavras-Chave: Enacionismo. Metáfora conceitual. Semântica musical. Forma musical.

The understanding of musical form from a cognitive semantics

Abstract: This work is developed in the theoretical and methodological framework of the so cal-
led embodied cognitive science and, in particular, related to research around concepts like catego-
rization, embodiment of the mind, conceptual metaphor, cross-domain mapping and image sche-
mes. Considering the perspective of transposition of this conceptual framework to the musical
semantics and theory of the musical form, the issues that motivate this research point to the forma-
tion of linguistic expressions of the musical meaning as essential clues of mental strategies we
adopt to conceptualize music. Partial results presented here are summarized in three hypotheses
whose validations involve the deepening of knowledge in musical cognitive semantics. The first
one concerns the fundamental character of the motion experience as a generating principle of all
musical meanings; the second hypothesis focuses on the state change of the sonic medium as a
primordial attribute of motion that determines the cross-domain mappings in musical conceptuali-
zation process; and finally one suggests the prevalence acquired by linearities in the settings of the
flow of musical events in our formal inferences system.
Keywords: Enactionism. Conceptual metaphor. Musical semantics. Musical form.

1. Pressupostos teóricos
O artigo trata de resultados parciais de investigação teórico-metodológica acerca dos
modos de aplicação de uma teoria que denomino semântica do entendimento musical (2004),
na construção de um modelo descritivo da forma musical. As noções básicas que fundamen-
tam a pesquisa, como “categorização”, “metáfora conceitual”, “incorporação da mente”, “ma-
peamento entre domínios” (cross-domain mapping) foram inicialmente desenvolvidas em tra-
balhos precursores de Eleanor Rosch (1978), James J. Gibson (1979), Michael Reddy (1979),
George Lakoff (1979), George Lakoff e Mark Johnson (1980), Carolyn Mervis e E. Rosch
(1981), Gilles Fauconnier (1985), Mark Johnson (1987), Howard Margolis (1987), Gerald
Edelman (1989, 1992), Albert Bregman (1990), Francisco Varela, Evan Thompson e Eleanor
Rosch (1991), e Antonio Damasio (1994), dentre outras contribuições significativas. Contudo,

Resumos das Comunicações de Pesquisa 130

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

até que esse arcabouço teórico tenha alcançado a projeção que alcançou nos últimos 15 anos
no campo musicológico, tais noções só foram definitivamente introduzidas no contexto teóri-
co musical por Lawrence Zbikowski, em artigos seminais como Theories of categorization
and theories of music (1995), Conceptual models and cross-domains mapping: new perspec-
tives on theories of music and hierarchy (1997), Musical coherency, motive, and categorizati-
on (1999) e Conceptualizing music: Cognitive structure, theory, and analysis (2002), assim
como pelo importante trabalho de Candace Brower em Pathway, Blockage and Containment
in Density 21.5 (1997-1998) e, sobretudo, em A cognitive theory of musical meaning (2000),
e, definitivamente, por Mark Johnson em Embodied Musical Meaning (1998) e em coautoria
com Steve Larson em Something in the way she moves: Metaphors of Musical Motion (2003)
— para citar alguns dos trabalhos mais relevantes no esforço de construção de um dos mais
influentes referenciais teóricos da cognição musical incorporada.
O interesse que a emergente ciência cognitiva incorporada despertou no campo da teoria
da música teve início com a questão sobre como o processo de categorização, um dos meios
primordiais pelo qual construímos nosso entendimento do mundo, determinaria nosso enten-
dimento da experiência da música. Desde as primeiras publicações de Eleanor Rosch, reco-
nhece-se que o processo de categorização no nível de formação dos conceitos resulta de um
complexo processamento que se dá essencialmente de modo involuntário e inconsciente. São
essas estruturas mentais básicas que constituirão os modelos conceituais que memorizaremos
e com os quais construiremos nosso entendimento conceitual de nossas experiências. As cate-
gorias em nível de formação de conceitos constituem a estrutura básica de nossos modelos
conceituais, ou seja, a base do processamento cognitivo que gera estruturas mentais relativa-
mente estáveis que regularão nossas inferências. Esses modelos resultam de relações entre
conceitos fundamentais que compõem um dado domínio de conhecimento, e são memoriza-
dos como unidades de sentido que, em momentos posteriores, são reativadas por novos estí-
mulos do meio, mesmo que em circunstâncias e em domínios de experiência muito diversos.
Para esclarecer o contexto de emergência do projeto enacionista em cognição musical,
consideremos o exemplo do modelo conceitual de equilíbrio. Esse modelo envolve, em sua
base experiencial original, conceitos relacionados a objetos em um espaço físico, dispostos de
tal modo que as relações entre si dependem de entendimentos que geraram conceitos como os
de eixo vertical e de simetria. Em nosso processamento cognitivo é comum que aspectos de

Resumos das Comunicações de Pesquisa 131

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dado modelo conceitual constituído em experiências muito frequentes com o “concreto” —

que assim nos parece por resultar de nossa interação corporal com o mundo — e assim sedi-
mentado por sua notável recorrência em nossa experiência cotidiana — originando um “do-
mínio-fonte” — sejam mapeados em outros domínios de experiência — estes entendidos
como “domínios-alvo”. Isto se dá porque tais domínios-alvo nos parecem compartilhar certos
aspectos com o domínio-fonte ativado mnemonicamente na experiência atual, embora seja
natural faltarem no domínio-alvo algumas características específicas do domínio-fonte. O
modelo conceitual aqui exemplificado, no qual verificamos a proporcionalidade da distribui-
ção de forças em um objeto em equilíbrio, pode ser mapeado, por exemplo, no domínio das
emoções: dizemos com frequência que “Fulano é uma pessoa equilibrada, pois conseguiu su-
portar dada situação difícil” ou que “Fulano perdeu o equilíbrio depois que recebeu a má notí-
cia”. De modo análogo, mapeado no domínio musical o domínio-fonte em questão possibilita
expressões como “este trecho da obra parece não ter alcançado seu desfecho, porque a frase
final está incompleta”. O que torna possível entendermos que um trecho musical é composto
por segmentos distintos sucessivos? O que torna possível entendermos que o segmento final
de um trecho musical não alcançou seu completamento? Estas são perguntas que uma teoria
cognitiva da forma musical deve responder.
No paradigma teórico enacionista um mapeamento é, pois, um conjunto de correspon-
dências ontológicas que possibilita estruturar um domínio de conhecimento normalmente
mais abstrato, que queremos entender, nos termos de outro domínio mais concreto e consoli-
dado em nossa prática e pensamento. Para efeito de delimitação e referenciação os mapea-
mentos são usualmente identificados (nomeados) por formas proposicionais que salientam
uma metáfora (uma projeção de um domínio em outro) referencial e motivadora, tal como a
música é uma paisagem. As metáforas conceituais são expressas por formas proposicionais,
mas não devem ser consideradas prioritariamente em sua superfície linguística. Constituem-se
de mapeamentos, conjuntos de correspondências conceituais que lhe dão validade e revelam o
modo como aplicamos o conhecimento reunido que temos de determinado domínio, como
paisagens, no conhecimento de outro domínio que desejamos estruturar, no caso aqui discuti-
do a música. O modo como nosso conhecimento dos traços essenciais de paisagens funda-
mentará a nossa conceituação do conhecimento sobre a experiência da música, domínio este
menos concreto, menos atado a materialidades e localidades, determinará o que poderemos

Resumos das Comunicações de Pesquisa 132

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

dizer sobre música, quando estamos raciocinando por meio deste mapeamento. Enfim, tais
correspondências entre essencialidades, emergentes nos atos de categorização do real por si-
milaridade, possibilitam-nos pensar a música e atribuir-lhe sentido, usando o mesmo processo
que usamos para pensar e estruturar nosso conhecimento sobre outros domínios mais concre-
tos como paisagens.
Na metáfora a música é uma paisagem o ouvinte assume o papel de observador que
toma um caminho que definirá sua experiência de dada obra musical que ouve. O mapeamen-
to conceitual nesse caso pode incluir, dentre outras, as seguintes correspondências: o ouvinte é
um observador; a obra musical é um caminho a ser percorrido; o evento musical atual é a lo-
calização atual do observador; o trecho musical já ouvido é o caminho já percorrido; os seg-
mentos da forma musical são os trechos do caminho que o observador percorre; a variação do
andamento da obra musical ou a variação de intensidade da ocorrência de eventos musicais na
obra experimentada é a velocidade com que o observador se move na paisagem. Este conjunto
resumido de correspondências conceituais permite-nos entender expressões que usamos para
descrever a música que acabamos de conceituar: “estamos chegando no segundo tema”;
“quando alcançarmos a cadência do compasso 39, descobriremos como a tensão é
dissolvida”; “em que lugar estamos da parte B?”; “o motivo principal só vai aparecer mais
adiante”; ou “no final desse trecho as flautas vão entrar” — a própria técnica notacional da
música tradicionalmente se desenvolveu como uma representação metafórica de um caminho
ou de caminhos imaginários através de um espaço musical fenomênico.
Assim sendo, podemos dizer que as correspondências ontológicas que constituem a me-
táfora a música é uma paisagem mapeiam a ontologia de paisagem na ontologia de música. É
nesse sentido que podemos entender que é o mapeamento ontológico entre domínios de co-
nhecimento — no exemplo acima discutido, do domínio-fonte paisagem para o domínio-alvo
“música” — que constitui essas metáforas. Metáforas não são constituídas por meras palavras
ou conceitos, é neste sentido que não podem ser entendidas como mera questão linguística. A
metáfora é uma questão de pensamento e memória. Assim, existem várias estratégias para en-
tendermos música, conceituar nosso entendimento de música e descrever a música que esta-
mos experimentando; no exemplo acima discutido enfatizo o campo metafórico constituído
pelo mapeamento a música é uma paisagem, que muitas vezes se destaca em dada descrição
de um trecho musical. Mas é essencial enfatizar que geralmente, em nossa experiência cotidi-

Resumos das Comunicações de Pesquisa 133

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ana com a música (como com qualquer outro domínio de conhecimento), um mapeamento é
inferido concomitantemente com outros possíveis mapeamentos. E ao destacarmos certo ma-
peamento para conceituar nossa experiência de um trecho musical — escolha esta em geral
não consciente e deliberada —, estamos tanto na condição de ouvinte que por razões idiossin-
cráticas impõe a esta experiência particular um modo de escuta específico, que prioriza o ma-
peamento destacado, quanto na condição de ouvinte que opera com seus mapeamentos poten-
ciais regulado pela música que está ouvindo. Enfim, o mapeamento ou os mapeamentos em-
pregados pelo ouvinte para conceituar sua experiência musical nos revelam como a música
está sendo conceituada, seja como paisagem ou outro domínio de conhecimento. E não é difí-
cil atentar para o fato de que cada mapeamento determina um modo de entendimento musical,
com suas particularidades, suas ênfases e suas limitações.

2. O problema
As questões que suscitam a presente investigação são: Por que expressões linguísticas
empregadas para conceituar paisagens e outros domínios conceituais também são usadas para
conceituar música? Por que padrões de inferência empregados especificamente para pensar-
mos sobre paisagens e alguns outros domínios são também usados para pensarmos música?
Que tipos de indução (constraint) regulam a natureza dos mapeamentos metafóricos que en-
volvem o domínio musical? Quando adotamos mapeamentos para entendermos e estruturar-
mos nosso conhecimento de música, estamos ora priorizando nossa percepção de aspectos
formais ora de aspectos texturais da música. Que mapeamentos são geralmente ativados
quando um ouvinte de música instrumental de concerto deseja estruturar seu entendimento da
forma musical? No ato de criação do texto (representação notacional) ou da construção da
performance de uma obra musical dessa natureza ouvintes-compositores e ouvintes-intérpre-
tes fazem uso de mapeamentos distintos daqueles inferidos pelos demais ouvintes?
A abstratividade característica do evento musical é assente; o que, todavia, permanece
teoricamente e, de certo modo, também empiricamente ainda pouco exploradas são as aplica-
ções dos resultados da pesquisa cognitiva de base enacionista — que já reúne, em três déca-
das, uma produção de conhecimento significativa — à teoria da forma musical.

3. Hipóteses para a elaboração de uma teoria cognitiva da forma musical

Resumos das Comunicações de Pesquisa 134

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A presente pesquisa tem o objetivo de demonstrar o notável potencial da teoria da metá-

fora conceitual e seus desdobramentos para o entendimento incorporado da “música tonal”
ocidental — aqui entendida como a música constituída a partir de qualquer procedimento
formal de organização harmônica dos sons (notas). Todavia cumpre advertir para a pertinência
da aplicação deste arcabouço teórico na abordagem da música “inarmônica” (desprovida de
conteúdos harmônicos) ou do repertório tonal radicalmente texturalista, cujo conteúdo
harmônico é estrategicamente velado em favor da escuta de outros recursos expressivos do
fluxo musical. A presente investigação, portanto, enfoca especialmente a música que vou de-
nominar “tonal”, para cujo entendimento estão em jogo, sobremaneira, esquemas de imagem
essenciais para o estudo da apreensão da forma, como os de contenção, graduação, equilí-
brio, centralidade, caminho, ciclo, bloqueio, superfície, atração, ligação, fusão, todos incluí-
dos entre os mais predominantes esquemas de imagem empregados nas experiências da vida
prática cotidiana.
Em seu The body in the mind (1987), Mark Johnson descreveu o uso que dá ao termo
esquema, esquema de imagem ou mesmo esquema incorporado: “não são imagens ricas e
concretas, nem tampouco figuras mentais. São estruturas que organizam nossas representa-
ções mentais num nível mais geral e abstrato que aquele em que formamos imagens mentais
particulares” (Johnson 1987, 23–4)1. Ou seja, esquemas são padrões de memória de experiên-
cias recorrentes, que usamos para organizar essas experiências, a fim de entendê-las e reco-
nhecê-las. São recursos mentais de categorização primordiais com os quais construímos or-
dem, mas embora originados da padronização de experiências, não devem ser entendidos
como modelos fixos, pois é sua dinâmica fluidez que permite operarem em um nível de orga-
nização mental que emerge entre uma imagem concreta particular e uma estrutura conceitual
abstrata. O importante aqui é entendermos que elementos básicos de nossa experiência corpo-
ral estão refletidos, de um modo ou de outro, cada um por si com maior ou menor ênfase, em
todos os esquemas acima referidos: espacialidade (que implica delimitação), temporalidade
(que implica ciclicidade), força (que implica relação de estabilidade e instabilidade) e movi-
mento (que combina os anteriores, implicando ainda vetorialidade). “Extensões figurativas”
desses elementos, configurados de modo variado em cada esquema de imagem, toma a forma

1 Tradução livre de: image schemata are not rich, concrete images or mental pictures, either. They are structures
that organize our mental representations at a level more general and abstract than that at which we form
particular mental images.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 135

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

de projeções metafóricas, da esfera das interações do corpo com a fisicidade do meio para o
chamado processo intelectual — assim projetar um esquema de um domínio em outro domí-
nio conceitual vem a ser um aprofundamento teórico da abordagem de mapeamentos entre
domínios.
A produção de conhecimento acerca da forma musical no campo da pesquisa cognitiva
de base enacionista tem sido alvo de inúmeros pesquisadores, como, para citar algumas abor-
dagens contrastantes, Neuhaus (2013) — que investiga as habilidades dos ouvintes para infe-
rir agrupamentos de eventos musicais e relacioná-los —, Zbikowski (2011) — que argumenta
que a função básica da música é oferecer análogos sonoros dos processos dinâmicos centrais
da experiência humana —, ou Martínez e Anta (2009) — que investigam as interseções inter-
pretativas do mapeamento visual-musical, visando, em especial, a avaliação do assente reco-
nhecimento de carência de direcionalidade formal da música atonal. A estratégia básica que
adoto na presente pesquisa, por sua vez, é investigar as estruturas internas dos esquemas de
imagem em que se baseiam as projeções metafóricas mais usuais do processo de conceituação
da música, para entender a predominância de tais mapeamentos. A primeira hipótese que co-
loco, fundamentada em estudos anteriores (Nogueira, 2003, 2004, 2009a, 2009b, 2010, 2014),
é que o conceito que permeia toda a experiência do sentido musical é o de movimento, algo
que usuários de música reconhecem fácil, imediata e espontaneamente em seu engajamento
com a música. Não parece simples explicar como a música se move, o que se move nos sons
da música ou como ela nos move, contudo está evidenciado que a estrutura lógica de certas
metáforas regula nosso entendimento de movimento musical, induzindo nossas inferências de
movimento no ato da escuta de uma obra musical — assim como em nosso engajamento em
qualquer “cena auditiva” (Bregman, 1999).
A segunda hipótese que suscita o desenvolvimento da presente investigação diz respeito
ao atributo de movimento que dispara as projeções metafóricas na inferência de movimento
musical: a mudança de estado do fluxo sonoro da música, um processo conceituado a partir
de uma sequência simples ou complexa de estados distintos do meio sonoro-musical. O pro-
blema que precisa ser aqui enfatizado é que como em qualquer experiência, mas, sobretudo,
em domínios subjetivos, há uma permanente concomitância de inferências, seja com maior ou
menor intensidade. Como o fluxo sonoro na música “tonal” ocidental constitui-se, normal-
mente, de certa complexidade resultante da concorrência de eventos “em camadas” (subflu-

Resumos das Comunicações de Pesquisa 136

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

xos), em certos casos um desses componentes texturais pode fluir com maior autonomia e dis-
sociação em relação aos demais. É, porém, também comum no repertório da música de con-
certo contemporânea não ocorrerem tais contrastes, resultado de atitudes estéticas e projetos
estilísticos específicos (Nogueira, 2010). Neste último caso, tal condição pode, em maior ou
menor grau, resultar, por exemplo, em ausência de recorrências texturais significativas e apre-
ensíveis, dificultando ou confundindo sobremodo a ativação de processos cognitivos tais
como: de agrupação por meio de projeções de esquemas como os de contenção, atração, fu-
são e bloqueio; de direção por meio de projeções de esquemas como os de caminho, bloqueio,
ligação e graduação; ou de completamento (por meio de projeções dos esquemas de equilí-
brio, centralidade, bloqueio e ciclo). Todos constituem inferências projetivas basilares —
como outras tantas mais e menos associadas a estas — para a formação do sentido nos vários
níveis da organização formal.
Adoto aqui o pressuposto que tudo o que compositores, intérpretes e quaisquer ouvintes
fazem ao executar imaginativamente a música que experimentam é hierarquizar habilmente
suas múltiplas inferências concomitantes. E dessa condição surge a terceira hipótese aqui in-
vestigada: eventos sucessivos que estabelecem mudanças reiteradas e coerentes entre si, num
período temporal que a psicologia cognitiva vem tratando como memória de curto-prazo
(Edelman, 1992; Pashler, 1999; Snyder, 2000), tendem a se constituir, no ato de estruturação
da música, como agrupamentos figurativos “em linha”. São precisamente tais agrupamentos
que monopolizam a atenção do ouvinte comum e regem sua apreensão da forma musical. O
desafio aqui é apontar quais aspectos do elemento identificado como condutor da forma estão
regulando a inferência de suspensão (desequilíbrio ou incompletude) ou de conclusão (equilí-
brio ou completude) formal de dado trecho musical; ou como tais aspectos propiciam essas
inferências. Isto parece ser um compromisso inadiável da agenda da teoria da música e, mais
particularmente, do projeto de uma semântica cognitiva para a música, comprometida com o
“como” construímos o sentido musical.

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Resumos das Comunicações de Pesquisa 139

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Prática mental em música: possibilidades de

Prática investigação
mental em música:na áreapossibilidades
de cognição musical de investigação
na área
Heitor Marques de cognição
Marangoni, musical

Ricardo Dourado Freire

Heitor Marques Marangoni

Universidade de Brasília - UnB
[email protected]

Ricardo Dourado Freire

Universidade de Brasília - UnB
[email protected]

Resumo: Sendo bastante pesquisada na literatura internacional, principalmente no campo dos es-
portes e da reabilitação motora, a Prática Mental (PM) emerge como uma variável de impacto po-
sitivo ao desempenho musical. Este artigo busca fazer uma revisão de literatura dos conceitos de
PM e investigar as possibilidades de aplicação na área de cognição musical no Brasil. Serão apre-
sentados alguns modelos teóricos que dão suporte à PM, as pesquisas de PM em Música, as meto-
dologias empregadas e o direcionamento dos resultados. Apesar dessas metodologias apresentarem
variação entre os estudos, a maioria desses resultados aponta que a PM é menos efetiva que a Prá-
tica Física (PF), porém mais efetiva que a ausência de Prática. Os resultados também apontam que
a combinação entre a PM e a PF podem ter resultados iguais ou quase iguais aos da PF isolada,
podendo então ser útil aos músicos como ferramenta auxiliar de estudo.
Palavras-chave: Prática Mental, Prática Mental em Música, Imagética, Estratégias de Estudo.

Abstract: Having been extensive researched in international literature, especially in the field of
sports and motor rehabilitation, Mental Practice (MP) emerges as a positive impact variable to the
musical performance. This article aims to study the field of MP and apply the concepts and defini-
tions to the music cognition area in Brazil. We introduce some theoretical models that support the
(MP), the (MP) research in Music, the methodologies used and the direction of the results. Despite
these methodologies present variation between studies, most of these results shows that the (MP)
is less effective than the Physical Practice (PP), but more effective than the absence of Practice.
The results also show that the combination of MP and PP may have results equal to or nearly equal
to the (PP) isolated and may then be useful to musicians as an auxiliary tool of study.
Keywords: Mental Practice, Mental Practice in Music, Imagery, Study Strategies.

Introdução

A Prática Mental (PM) corresponde ao “ensaio secreto ou imaginário de uma habilidade

sem movimento muscular ou som” (Coffman, 1990, p. 187). Segundo Ross (1985), as investi-
gações sobre o processo de PM surgiram por volta de 1892 quando o questionamento sobre a
possível existência de atividade muscular durante atividades mentais foi primeiramente inves-
tigado por Jastrow (Ross, 1985). Este conceito tornou-se mais claro durante a década de 1920
através de um experimento realizado por Kohler em 1925 (Ross, 1985) cujos resultados de-
monstraram que em certos momentos os animais podem encontrar soluções para problemas
específicos sem os procedimentos físicos de tentativa e erro. Ross coloca que:

de início, a ideia de um ensaio mental pode parecer abstrata, mas na verdade ela
possui muitas aplicações práticas, ela não se trata de mais um rótulo para o estudo

Resumos das Comunicações de Pesquisa 140

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

analítico, mas sim uma maneira sistemática de ‘ver’ e ‘sentir os movimentos físicos
associados a uma habilidade na ausência da performance física (Ross, 1985, p. 222).

Estudos clássicos na área de Psicologia da Música, realizados por Carl Seashore (1938)
indicam a importância da imagética dos processos motores (motor imagery). Seashore abor-
dou inicialmente a questão da imaginação mental dentro dos contextos das habilidades artísti-
cas e da composição musical. No entanto, o próprio Seashore indica a necessidade de imagé-
ticas suplementares, dentre elas a imagética motora. Na imagética motora é possível agir e
sentir as ações, o sujeito torna-se o ator e um ativo observador da ação, sendo que a imagem
motora, como a experiência da ação torna-se o material bruto para a construção da emoção
musical (Seashore, 1938).

Este artigo visa discutir os conceitos de Prática Mental e investigar sua aplicação dentro
da área de cognição musical. A revisão de literatura e análise de conceitos possibilitam a am-
pliação da discussão da questão de processamento cognitivo na performance musical. Desta
forma, os modelos teóricos que explicam a PM e suas metodologias de pesquisa na música
podem auxiliar nas pesquisas na área de performance musical e cognição no Brasil.

Modelos Teóricos que dão suporte à Prática Mental

As investigações em PM vêm apontando efeitos positivos no campo da reabilitação mo-

tora (Andrade; Asa, 2011) e dos esportes (Feltz et all, 1983). Isto porque, durante o aprendi-
zado de habilidades motoras por meio da prática a longo prazo, ocorrem melhoras nas cone-
xões sinápticas do sistema nervoso que consolidam-se em novas memórias que são evocadas
na execução da respectiva tarefa. Essas representações neurais codificam os parâmetros per-
ceptivos, motores e cognitivos de uma tarefa e são denominados Modelos Internos (Mazziate-
li, 2013). Estes, portanto, representam uma relação exata entre a informação sensorial perce-
bida e a resposta motora (Halsband & Lange, 2006).

Alguns modelos teóricos abordam este processo apenas do ponto de vista da Prática
Física (PF), ou seja, com o acúmulo das informações sensoriais provenientes da retroalimen-
tação (feedback) sensorial externa gerada pela ação motora, os padrões motores são acumula-
dos e gradualmente aperfeiçoados para a execução das tarefas. Entretanto, atualmente pesqui-

Resumos das Comunicações de Pesquisa 141

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

sas apontam que é possível que este processo aconteça na ausência da retroalimentação senso-
rial externa, como por exemplo, através da PM (Sherwood & Lee, 2003).

Os estudos de Rizzolatti (1994) sobre neurônios espelho apresentaram uma forte evi-
dência da representação mental a partir da observação de ações motoras. Neste caso, foi iden-
tificado que o cérebro de macacos apresentava uma ativação motora durante a observação de
um movimento realizado por humanos, mesmo na ausência da movimentação motora do ma-
caco. Estas observações levaram a uma série de hipóteses sobre a construção do movimento
do ponto de vista cognitivo. A PM utiliza alguns dos mesmos argumentos, sendo que a PM
sugere que a imaginação de uma ação motora possa estimular os aspectos cogntivos da reali-
zação da ação motora pretendida.

Para praticar mentalmente uma pessoa precisa imaginar-se executando uma ação repro-
duzindo na mente as diversas sensações referentes aos sentidos do corpo humano – visuais,
auditivas, táteis, cinestésicas (motoras), olfativas e gustativas, diversificadamente combinadas
ou de forma isolada, de acordo com a tarefa. Por exemplo, um pianista, ao praticar mental-
mente, pode simplesmente ouvir internamente a música que irá tocar, combinar essa audição
interna com a sensação cinestésica dos movimentos e/ou visualizar-se tocando. O conjunto
destas representações (sensações) internas referente aos sentidos, na ausência do respectivo
estímulo original, serão consideradas neste artigo como imagética. Uma pessoa, portanto
pode evocar em sua mente uma imagética auditiva (escutar internamente um som), visual
(visualizar algo), motora (sentir-se executando um movimento) e assim por diante em todos
os sentidos, de maneira isolada ou combinada. Segundo Abernethy et all, a imagética consiste
numa “habilidade que envolve a utilização de todos os sentidos para criar ou recriar uma ex-
periência na mente” (2013, p. 306). Esta experiência trata-se de uma “experiência quase per-
ceptiva; ela lembra uma experiência perceptiva, mas ocorre na ausência do estímulo externo
apropriado” (Thomas, 2008). Desta forma, ao realizar a simulação mental de uma ação, o su-
jeito evoca em sua mente esse processo cognitivo dinâmico que relaciona e mescla diferentes
representações mentais oriundas de várias modalidades sensoriais (XXX).

Existem algumas teorias que dão suporte à PM, dentre elas se destacam a Teoria Psico-
neuromuscular e a Teoria do Aprendizado Simbólico. A Teoria Psiconeuromuscular, afirma
que ao imaginarmo-nos executando uma ação, nosso cérebro envia sinais elétricos aos múscu-

Resumos das Comunicações de Pesquisa 142

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

los da mesma forma de quando a executamos realmente. Então, ao imaginar uma ação motora
ou executá-la, vias neurais semelhantes são utilizadas. Segundo a teoria, é através deste me-
canismo que é possível haver aprendizado durante a prática mental. A Teoria do Aprendizado
Simbólico postula que a imagética ajuda o cérebro a fazer um planejamento do movimento,
sem enviar mensagens elétricas aos músculos utilizados na execução da ação. Isto significa
que pode-se observar e analisar os movimentos mentalmente com o objetivo de aprendê-los e
aperfeiçoá-los (Abernethy et all, 2013).

Prática Mental na Música

Assim como nos esportes, a prática mental possibilita várias aplicações ao campo da
música, já que esta também exige uma alta demanda de aspectos motores e cognitivos. Como
os músicos lidam diariamente com o desafio de aprender e aperfeiçoar habilidades musicais, é
sempre importante desenvolver estratégias de prática conscientes e efetivas para um melhor
aproveitamento musical.

Segundo Coffman (1990), Rubin-Rabson (1941) foi provavelmente o primeiro músico

pesquisador a investigar a prática mental em música e Ross (1985) provavelmente conduziu a
primeira investigação de PM em música de forma semelhante aos trabalhos do campo dos es-
portes. A prática mental foca nos aspectos cognitivos da performance. Através dela o músico
pensa nas coisas que poderão ser testadas e as consequências de cada ação podem ser preme-
ditadas com base na experiência. Os sujeitos da prática combinada podem ser beneficiados
tanto pela retroalimentação sensorial fornecida pela PF, através da qual pode realizar corre-
ções e adaptações e pela concentração nos aspectos cognitivos através da PM (Ross, 1985). A
PM também possibilita ao músico criar uma antecipação dos movimentos na qual as mãos
podem ser colocadas numa posição estratégica possibilitando uma execução mais confortável
e mais rápida. Dessa forma, a PM pode ser eficiente no aprendizado de sequências motoras
complexas dentro do contexto musical (Bernardi et all, 2013).

A maioria dos estudos de PM em música baseiam-se em comparações de desempenho

entre diferentes grupos: Prática Mental, Prática Física, Prática Combinada e grupo de contro-
le. Nesses, a PM pode apresentar algumas variações de estudo para estudo, como por exem-
plo, a inclusão de PM com escuta de gravação, ou modelagem aural (Lim & Lippman, 1986;
Theiler & Lippman, 1995), execução de peças com diferentes níveis de dificuldade (Cahn,

Resumos das Comunicações de Pesquisa 143

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

2008) e simulação de movimentos fora do instrumento (Ross, 1985; Mchugh-Grifa, 2011). No

caso da simulação dos movimentos, apesar de divergir da definição original que postula a au-
sência de movimento, os estudos focam na teoria psiconeuromusicular, onde na imaginação
de uma ação motora ocorre ativação dos músculos correspondentes. Mchugh-Grifa resolve
ampliar a definição de PM para incluir “qualquer estratégia de prática que seja executada sem
a produção de som no instrumento” (2011, p. 68, grifo nosso).

Quanto a avaliação da execução musical dos participantes, a maioria dos estudos usa os
parâmetros de Ross (1985) que, na intenção de evitar os aspectos subjetivos, foca somente os
itens referentes às alturas, ritmos e articulações. Já Lim e Lippman (1986) e Theiler e
Limppman (1995), adicionaram a estes o parâmetro dinâmica/expressão musical. Bernardi et
all (2012) adicionaram a este último o parâmetro desempenho global.

Para praticar mentalmente, os participantes são estimulados a utilizar estratégias especí-

ficas de PM que envolvem a imagética musical, como por exemplo, escutar internamente a
música, se imaginar tocando com a respectiva sensação cinestésica ou visualizar-se tocando o
instrumento. Estas estratégias são utilizadas ao mesmo tempo, ou de maneira isolada, confor-
me a realimentação sensorial a ser eliminada durante o experimento, por exemplo, nos estu-
dos de Lim e Lippman (1986), como os participantes do grupo de prática mental com mode-
lagem aural, estão escutando a gravação sonora, precisam somente sentir-se e visualizar-se
tocando.

Outras variáveis incluem a familiaridade dos participantes com a PM em seu dia a dia
(Bernardi et all, 2012; Bernardi et all, 2013), a vivacidade de sua imagética mental (Coffman,
1990; Lim & Lippman, 1986; Highben & Palmer, 2003; Bernardi et all, 2012) e suas habili-
dades aurais (Highben & Palmer, 2003). Por exemplo, Higben e Palmer (2003) verificaram
que os sujeitos com mais habilidades aurais foram menos afetados pela ausência da retroali-
mentação auditiva. Os autores sugerem que as formas auditivas da prática mental ajudam os
músicos a aprender música não familiar através da criação e uso da imagética auditiva durante
a prática.

Resultados desses estudos apontam que a PM é menos efetiva que a PF, porém mais
efetiva que a ausência de prática (Ross, 1985; Lim & Lippman, 1986; Coffman, 1990; High-
ben & Palmer, 2003; Bernardi et all, 2012; Bernardi et all, 2013). Outros apontam que a PM

Resumos das Comunicações de Pesquisa 144

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

tem praticamente a mesma eficácia que a PF (Theiler e Lippman, 1995; Mchugh-Grifa, 2011).
Rubin-Rabson (1941) encontrou que a PM foi superior à PF na memorização de peças ao pia-
no. Pesquisadores observaram que a combinação entre a prática mental e a física, ou seja, a
prática combinada (PC), pode ter a mesma eficácia que a PF isolada (Coffman, 1990; Theiler
e Lippman, 1995; Mchugh-Grifa, 2011; Bernardi et all, 2012). Cahn (2008) ao adicionar a
variável nível de dificuldade em sua investigação, constatou que a PM e a PC (33% PF e 66%
PM) foram superiores nas tarefas fáceis em comparação às difíceis e que a PF e a PC (66% PF
e 33% PM) foram superiores nas tarefas difíceis. Concluiu então que a relação de desempe-
nho entre a PF e a PM está relacionada com o nível de dificuldade da tarefa.

Bernardi et all (2012) chama atenção ao fato de que as pesquisas anteriores de PM em

música abordaram condições experimentais muito controladas e impostas, que muitas vezes
podem não estar de acordo com a relação natural do músico com a PM, podendo assim, tornar
os resultados ambíguos ou tendenciosos. Desta forma, no intuito de suprir estas limitações,
em seu teste comparativo entre a PM e a PF, a PM era feita de forma “livre” na qual os parti-
cipantes podiam utilizar quaisquer estratégias de PM, menos tocar no instrumento. Verificou
então que as estratégias de PM mais utilizadas foram a escuta interna (imagética auditiva) e
análise formal, as que ocuparam uma posição intermediária foram a sensação dos movimentos
(imagética motora) e visualização interna da partitura (imagética visual) e a menos usada foi a
visualização dos movimentos (imagética visual). Neste estudo, Bernardi et all (2012) também
observaram que a prática mental é implicitamente evocada durante a prática física, “do ponto
de vista cognitivo, a prática mental parece ser uma estratégia mais automática que voluntária
a ser usada ao encarar uma tarefa musical” (Bernardi et all, 2012: 285).

Os resultados deste estudo de Bernardi et all (2012) mostraram que a PF foi superior à
PM, porém combinando uma intensa PM (30 minutos) com uma pequena seção de PF (10
minutos) levaram a resultados quase indistinguíveis dos obtidos por 30 minutos seguidos de
PF. Os autores sugerem então que esta combinação de PF e PM pode ser útil aos músicos
para: a) otimizar o tempo disponível para praticar; b) ter uma compreensão profunda e fortes
representações mentais das peças que estão praticando e; c) evitar uma prática física exagera-
da para prevenir distúrbios relacionados ao excesso de prática física, tudo isso, sem uma perda
significante em termos de desempenho (2012, p. 284).

Resumos das Comunicações de Pesquisa 145

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Conclusões

A maioria dos estudos aponta que a prática mental é menos eficaz que a prática física,
porém superior a ausência de prática. A prática combinada, no entanto pode ter eficácia seme-
lhante a prática física. Contudo, podemos observar que ainda existem muitas variações nas
metodologias empregadas nesses estudos de prática mental em música, sendo assim, é preciso
que existam mais investigações que usem metodologias bem equivalentes como por exemplo,
os mesmos grupos de prática, os mesmos parâmetros de avaliação, os mesmos níveis de difi-
culdade e as mesmas estratégias de prática mental a serem usadas pelos participantes para se
chegar a afirmações mais embasadas. Apesar disso, a prática mental aponta como uma ferra-
menta auxiliar de grande utilidade para os músicos, podendo ser valiosa em situações em que
o músico não tem acesso ao instrumento, poupar o excesso de esforço físico e servir como um
ótimo recurso de reflexão sobre as decisões interpretativas da obra musical.

O tema da prática mental oferece diversas possibilidades de investigação na área de

cognição musical. Os estudos apresentados abordam diversos aspectos do processo de prática
mental e suas articulações com a prática física e a prática combinada. Sendo que nos estudos
ainda não estão claras as formas de articulação entre os processos de imagética, os processos
de memória e as reconstruções motoras mentais. As pesquisas primárias ainda discutem recor-
tes específicos que não puderam configurar a análise do processo completo. Neste caso, torna-
se necessário que existam pesquisas primárias amplas que possam subsidiar uma complemen-
taridade entre propostas teóricas e dados empíricos. A abordagem da prática mental, a partir
dos parâmetros da cognição musical também podem contribuir para a ampliação das aborda-
gens na pesquisa em performance musical.

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Resumos das Comunicações de Pesquisa 148

 Sumário

Cognição Musical e Processos Perceptivos

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Wittgenstein e a significação musical

Wittgenstein e adesignificação
Luciano Freitas Camargo musical
Luciano de Freitas Camargo
Universidade de São Paulo (USP)
[email protected]

Resumo: As reflexões propostas por Ludwig Wittgenstein acerca da linguagem e sua significação
revelam-se importantes referências para o estudo da significação musical. O deslocamento da
significação do objeto para o sistema de signos abre um importante caminho para a compreensão
da dimensão significativa da música, que está relacionado a recentes pesquisas da semiótica
musical, em especial da teoria dos tópicos musicais proposta inicialmente por Leonard Ratner.
Esta teoria observa relações intertextuais entre gêneros e estilos que inferem a significação através
da correlação com estilos artísticos, manifestações culturais e atividades humanas características.
A afirmação feita por Wittgenstein em seu Livro Azul “o que dá a vida a um signo é seu uso”
torna-se uma chave de leitura dos tópicos enquanto sistema de signos musicais e promove um
avanço consistente na compreensão da música enquanto discurso. Este trabalho examina ideias-
chave do filósofo austríaco em sua possível aplicação para a pesquisa em significação musical.
Palavras-chave: significação musical, filosofia da linguagem, tópicos musicais.

Wittgenstein and Musical Signification

Abstract: The ideas about language and signification presented by Ludwig Wittgenstein reveal
themselves as important references for the study of musical signification. The displacement of
signification from the object to the system of signs opens an important path for the understanding
of the significant dimension of music, which is linked to recent research works on musical
semiotics, in particular the topic theory proposed by Leonard Ratner. This theory establishes
intertextual relations between genres and styles, which induce signification through a correlation
to artistic styles, cultural manifestations and particular human activities. The statement made by
Wittgenstein in his Blue Book “the life of a sign is its use” becomes an interpretative key for the
understanding of topics as a system of musical signs and promotes consistent advance in the
comprehension of music as discourse. This work applies outstanding ideas of the Austrian
philosopher to the research on musical signification.
Keywords: Musical Signification, Language Philosophy, Musical Topics.

1. A significação na música
A pergunta “qual é o significado de uma música?” é tão pertinente quanto o
questionamento proposto por Wittgenstein em seu Livro Azul “qual é o significado de uma
palavra?” (Wittgenstein, 1958, p. 1). Se o senso comum simplifica a resposta para a segunda
pergunta dizendo que o significado das palavras está explicado nos verbetes dos dicionários,
este mesmo senso comum pode precipitar-se no julgamento de que a música instrumental não
tenha qualquer significado, pois não há dicionário que sumarize melodias, progressões
harmônicas ou quaisquer outros elementos musicais explicando seu significado. Wittgenstein
se opõe à simplificação da primeira resposta e o seu questionamento, aplicado ao material
musical, provocará também um esclarecimento acerca da significação musical.
Wittgenstein observa que a explicação do sentido de uma palavra pode ser dividida em
uma definição verbal e uma definição ostensiva. A definição verbal conduzirá a resposta

Resumos das Comunicações de Pesquisa 150

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sempre de uma expressão verbal a outra, de forma que não há progressos na determinação do
sentido. Já a definição ostensiva conduz a um melhor esclarecimento do sentido, relacionando
predicados e propriedades relativas ao objeto de significação (Wittgenstein, 1958, p. 1). Esta
observação sobre a significação das palavras é perfeitamente aplicável à linguagem musical.
Todos os elementos formativos de uma música, tais como melodia, harmonia, ritmo etc.
constituem primordialmente relações intrínsecas da própria linguagem musical – os
encadeamentos harmônicos tonais seguem padrões previstos nas leis básicas da tonalidade;
melodia e ritmo são construídos a partir de associações de motivos que se desenvolvem em
relações de derivação, de possibilidades combinatórias e variações do próprio motivo musical.
Mas é exatamente a relação intertextual que permitirá à música transmitir sensações
imagéticas capazes de evocar diferentes estados de espírito, associados a situações, ambientes
ou objetos do mundo material, através de uma correlação de atributos. Este processo mental
de associação de atributos é igualmente correlato ao processo de compreensão de sentenças
verbais. De qualquer forma é este processo associativo que concede o efetivo sentido a um
signo linguístico, de forma que o mesmo se aplica ao signo musical. Utilizando o exemplo do
Livro Azul: apontando-se para um lápis vermelho, interpreta-se: “isto é um lápis”; “isto é
cilíndrico”; “isto é de madeira” etc. Quando se escuta o ressoar de um toque de trompetes
associa-se este som com marchas militares, que são associadas a cerimônias solenes,
autoridades, momentos festivos, de exaltação, ambientes de esplendor etc. Com toda a
propriedade verifica-se a tradição da execução de marchas nupciais precedidas de fanfarras de
trompetes nas cerimônias de casamento. Estas tradições, desenvolvidas a partir de associações
históricas paralelas, acabam por constituir um feedback ao seu significado sonoro – a pompa
da cerimônia de casamento serve como associação imagética para a sonoridade da fanfarra
militar. Ou seja: a recorrência do signo confirma o seu significado, consolidando sua relação
através de uma rede de associações – “o que dá vida ao signo é o seu uso” (ibidem, p. 5).
É interessante observar que a significação musical perpassa pela contemplação de
estados de espírito relacionados com figurações imagéticas, identificadas com os “objetos de
pensamento” de Wittgenstein. Ou seja, não se deve perguntar “o que a música representa?”,
mas sim “o que a música mostra?”. Esta reflexão, proposta por Paulo C. Chagas (2013) em
seus estudos acerca do pensamento de Wittgenstein e a música, evidencia a importância dos
questionamentos presentes no Livro Azul para a Semiótica Musical. Quando Wittgenstein

Resumos das Comunicações de Pesquisa 151

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afasta a significação de um objeto e a coloca no sistema de signos, ele propõe uma concepção
mais ampla de significado. Isto pode ser compreendido tomando-se o exemplo do mesmo
lápis vermelho – podemos compreendê-lo em suas propriedades físicas, porém dificilmente o
faremos conscientemente. O mais provável é que, ao visualizar o lápis, sejamos afetados por
determinados estados de espírito intrinsecamente ligados a figurações imagéticas, ainda que
de forma sutil, proveniente de nossas experiências pessoais: para algumas pessoas um lápis
colorido pode causar alguma nostalgia de seu tempo de escola; para outros pode causar
alguma moção criativa, advinda do contexto de alguma atividade própria como o desenho
técnico ou artístico; a visão do lápis pode ainda causar algum desconforto a alguém que se
sinta particularmente inapto para sua utilização. Mesmo que seja considerada somente a
satisfação de se encontrar um lápis quando se está precisando dele, a apreensão do significado
de um objeto se dá pela interação deste com o sujeito. Da mesma forma é a operação de
significado na música: “objetos”, “situações” ou “lugares” podem ser intuídos a partir das
impressões que os signos musicais apresentam a partir de suas associações.

2. Música e os afetos
A música do século XVIII tinha como premissa a conexão entre música e os afetos
(Videira, 2006, p. 57). Desde a antiguidade este pensamento sempre esteve presente no
pensamento musical, e tornou-se cada vez mais importante durante a Idade Média. O
pensamento filosófico musical acompanhou os estudos retóricos, o que indica que desde os
primórdios da música escrita esta sempre foi concebida como uma linguagem e sua
composição compreendida como um discurso. Um dos teóricos mais importantes deste
pensamento foi Johann Mattheson (1681-1764) e sua obra principal foi o tratado Der
vollkommene Capellmeister (1739), no qual o autor estabelece que a conexão entre música e
afeto é baseada na similaridade entre o movimento musical e o movimento do espírito, em um
aspecto mimético. Do ponto de vista retórico, portanto, o campo de ação da música era o
pathos discursivo, onde a música teria uma propriedade persuasiva sobre o ouvinte. Esta visão
denotava um sentido de racionalização das propriedades musicais que não foi amplamente
aceita pelos músicos da época, e aos poucos foi sendo abandonada no século XIX com o
surgimento do pensamento romântico, que deslocou a atenção dos afetos discursivos para a
expressão sentimental do músico, tanto do compositor como do executante. O espírito do

Resumos das Comunicações de Pesquisa 152

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Sturm und Drang (tempestade e ímpeto) romântico coloca em evidência as moções

sentimentais do homem não como um recurso retórico, mas como expressão de afetos
extraídos da alma. Esta função apelativa da música é questionada por Wittgenstein. No Livro
Marrom, ele declara que
Algumas vezes foi dito que a música transmite emoções de alegria, tristeza, triunfo,
etc., e o que nos incomoda nessa afirmação é que ela parece dizer que a música seria
um instrumento com o objetivo de produzir em nós sequências de emoções. E daí
se poderia concluir que qualquer outro meio, ao invés de música, seria adequado
para produzir essas emoções. – Contra essa afirmação estamos tentados a responder:
"A música nos transmite a si mesma” (Wittgenstein, 1958, Livro Marrom - II, §22
citado e traduzido por Chagas, 2013; grifo nosso em negrito).
Ao contrário do que possa parecer em uma primeira leitura, esta declaração não rejeita a
propriedade da música de transmitir estados de espírito, mas rejeita a instrumentalização desta
propriedade para fins persuasivos. Afinal, é perfeitamente possível transmitir sensações de
agitação ou calma, de euforia ou melancolia por outros meios que não a música; se a afetação
fosse o fim último e único da música, seria possível deduzir que a música seria substituível
por quaisquer mecanismos sensacionalistas. A partir desta observação, parece pertinente
perguntar o que é, então, esta música em si mesma?
Considerando-se que desde a antiguidade até os dias atuais houve inumeráveis
tentativas de explicar de que forma ou em que natureza a música seria capaz de reproduzir
estados de espírito, conclui-se primordialmente que, mesmo não sendo possível explicar a
ação da música em termos afetivos, faz parte da essência musical um ser espiritual, com sua
própria natureza de caráter. A música não pretende convencer; o discurso musical não tem
caráter persuasivo – ele simplesmente é. E cabe ao ouvinte deixar-se envolver por aquilo que
se apresenta. E este envolvimento pode ser considerado, no sentido estrito, inefável, pois cada
ouvinte possui um universo inestimável de emoções, associadas a eventos experienciados, e
essas emoções podem ser tangidas pela simples insinuação de elementos que podem estar
longinquamente associados: objetos, situações ou lugares, passíveis de mimetização ou por
associação metonímica presentes no universo musical.
Considerando não ser possível associar ideias musicais a afetos determinados como
amor, dor, alegria ou raiva, é perfeitamente possível identificar nos movimentos musicais
temperamentos análogos às compleições humanas. Estes temperamentos estão mais ligados
à tipologia de caráter e foram definidos inicialmente por Hipócrates de Cós (c. 460-370 a.C.)

Resumos das Comunicações de Pesquisa 153

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e posteriormente por Galeno de Pérgamo (c. 129-217 d.C.), que associavam os quatro
temperamentos (ou tendências disposicionais da personalidade) aos fluidos corporais: o
sanguíneo ao sangue; o fleumático à linfa ou fleuma; o colérico à bílis e o melancólico à
astrabílis ou bílis negra (Eysenck, 1967, p. 45). Essa Doutrina dos Temperamentos foi muito
importante na medicina e na retórica até o século XVIII. A partir do desenvolvimento da
psicologia do comportamento e outros avanços na medicina, a compreensão dos
temperamentos na tipologia da personalidade perdeu parte de sua relevância na prática
clínica. Porém, se a imprecisão da determinação tipológica mostra-se limitada para fins
terapêuticos, muito pode interessar na investigação filosófica da significação musical.
Segundo H. J. Eysenck (1967, p. 45) compreende-se atualmente que todos os indivíduos
apresentam, em maior ou menor grau, características associadas aos quatro temperamentos;
observa-se também que, de modo geral, um deles é predominante, tendo-se ainda outros
elementos com predominância secundária; por fim, conclui-se que há variação de incidência
dos temperamentos nos indivíduos motivada por fatores externos, porém a propensão a esta
variação continua sendo determinada pelo temperamento preponderante neste indivíduo em
particular. Esta questão interessa à investigação musicológica quando se observa que os
temperamentos não possuem sentimentos específicos, mas simplesmente moções ou
disposições de caráter. Dessa forma, é possível reconhecer na expressão musical os
temperamentos análogos às compleições humanas. Uma música apresenta também um
temperamento predominante; o discurso musical apresenta alterações de temperamento, tal
como o comportamento humano. Esta sequência não é arbitrária, pois os elementos internos
da sintaxe musical conferem unidade para a sucessão de acontecimentos dentro da música,
como se ela mesma fosse um ser animado. Esta parece ser a “música por si mesma” a qual
Wittgenstein se refere. O ouvinte não se identifica factualmente com o que ouve, e também
não se sente “afetado” pela música – ele se identifica com a música como quem olha para um
espelho que reflete sua imagem de forma parcial, que reflete imagens do passado, como em
um sonho, que mistura lembranças de sensações experimentadas e figurações imaginárias.
Esta área indeterminada da significação musical pode ser denominada como o campo
metafórico da linguagem musical, que permitirá ao ouvinte não ser “impactado” pela música,
mas sim que ele se reconheça a si mesmo, a partir de suas próprias memórias associativas,
formando um contra-ethos do ouvinte em relação ao ethos da obra musical. Pode-se

Resumos das Comunicações de Pesquisa 154

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considerar que esta visão constitui uma interpretação da proposição 6.421 do Tractatus:
“Ética e estética são uma coisa só” (Wittgenstein, 1994, p. 277). Porém, os temperamentos
não constituem isoladamente aquilo que a musicologia dos dias atuais compreende por
significação musical. Eles estão presentes e atuam ativamente sobre esta significação, mas
esta só se evidencia efetivamente através dos tópicos musicais.

3. Tópicos musicais
Quando se fala que a música mostra “imagens”, esta associação mostra-se bastante
coerente com o conceito de tópico musical. Em sua origem clássica, o tópico representava o
lugar comum: imagens recorrentes de significado convencional, e sua evocação, tão presente
na poesia e no drama, resulta na criação dos “cenários sonoros” onde a música se desenvolve.

A introdução do conceito de tópicos de expressão musical foi feita por Leonard Ratner
no livro Classic Music: Expression, Form and Style (1980), onde os tópicos são definidos
como “sujeitos do discurso musical”, no contexto do período do classicismo. Os tópicos
primários são classificados em tipos (também chamados de gêneros) e estilos. Os tipos
compreendem as danças e marchas, que apresentam uma relação bilateral de mimetismo da
música e do movimento humano a ela associado. Já os estilos incluem as expressões militares,
de caça, ou estilos de música turca, entre outras expressões associadas a atividades humanas
ou regionalidades específicas. Na música barroca, os tipos constituíam o caráter de peças
completas, como minuetos ou gavotas; já na música do período clássico tipos e estilos
passaram a constituir expressões sequenciais dentro de uma mesma obra musical, que passava
a apresentar diferentes expressões em diferentes seções internas da música, adquirindo então
uma dimensão estrutural na composição. Esta compreensão dos tipos e estilos como
elementos composicionais combinatórios dentro de uma música conduziu à conclusão de que
todos estes elementos musicais constituem tópicos, alguns derivados da música popular ou
funcional, e outros resultantes do cruzamento intertextual entre outros estilos artísticos ou
manifestações culturais. Danuta Mirka (2014, p. 2) reitera a definição de tópico enquanto
“estilos e gêneros musicais tirados de seu contexto original para ser usado em outro”. Este
trânsito de estilos e gêneros resulta na criação de elos culturais significativos sobre os quais a
música desenvolve sua expressão. As danças, por exemplo, representam muito mais do que o
seu movimento – uma dança relaciona-se com o espaço onde é praticada e com as pessoas que

Resumos das Comunicações de Pesquisa 155

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a praticam. O minueto, dança típica das cortes europeias do século XVII, evoca um
determinado ambiente (o cenário: o palácio da corte), um vestuário específico da nobreza (que
revela a dimensão social da música com a identificação da classe social a que pertence esta
expressão – o alto estilo) e um estado de espírito – a festa, a celebração, a disposição para
intercâmbio de afetos. Já as contradanças, consideradas representações do baixo estilo,
constituíam manifestações populares, menos refinadas e de ímpeto carnal; são associadas ao
espaço das tabernas, onde o deleite festivo seria alcançado pelo desenfreado consumo de
bebidas alcoólicas e por folguedos de calão. A partir destes dois exemplos evidencia-se a
enorme quantidade de informações significantes que estão associadas a expressões musicais.
Ambientes, lugares, situações e estados de espírito tornam-se elementos de significação
apreendidos pela música. A pastoral, a chamada de caça e a expressão Sturm und Drang
constituem tópicos que combinam elementos miméticos com a natureza e outros elementos
sonoros recortados de seus contextos, como o sino de vaca (cowbell), a trompa de caça e a
musette (gaita de foles pastoral).

A teoria dos tópicos foi desenvolvida essencialmente na análise da música do período

clássico. Já a música do século XX provocou uma mudança ainda mais radical nos termos de
significação musical, uma vez que os tópicos musicais no classicismo e romantismo eram
apenas complementares a uma estrutura forjada na própria sintaxe musical (como a forma
sonata). Isto significa que os tópicos não eram determinantes da estrutura formal da música do
classicismo, mas completavam estruturas musicais recorrentes, baseadas no sentido
harmônico e temático. Com o advento da música programática a partir de Franz Liszt e
Richard Strauss, em grande medida baseada na técnica do Leitmotiv wagneriano (onde
personagens eram associados a determinados elementos musicais), os compositores passaram
a estruturar a música a partir das expressões significativas, emulando narrativas musicais com
os cenários tópicos e personagens que se movimentam através dos Leitmotive. Assim surgiu o
poema sinfônico, que pretendia “traduzir” musicalmente textos literários. O caráter estrutural
dos tópicos passou a ser uma marca da música do século XX até os dias atuais, e essa
associação metonímica através de sonoridades não permaneceu privativa da música erudita. O
surgimento do estilo exaltado pela indústria da cultura como “world music” veio consolidar a
tendência de utilização de elementos folcloristas como expressão e distinção nacionais,
criando os estereótipos. Música caribenha, música tribal africana, o samba brasileiro, tudo é

Resumos das Comunicações de Pesquisa 156

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convertido em elementos significativos, seja de forma refinada na música de concerto, seja na

degradação da música de consumo. E esta gama de expressões é tão grande que a cada dia
torna-se mais ampla, por ser dinâmica como uma língua.

Grande parte dos tópicos musicais foi consolidada a partir de seu emprego na ópera
italiana e no drama musical wagneriano. A expressão musical reforçava o sentido indicado no
texto dramático e na cena, enquanto a expressão da cena reforça sua associação com a
expressão musical correspondente, em um ciclo de significações em que dificilmente se
poderia identificar qual seria o seu primórdio. A chegada do cinema sonoro amplificou essa
cadeia de associações, utilizando expressões consagradas pela ópera e consolidando
associações expressivas em escala mundial, de forma que atualmente torna-se difícil limitar as
associações a determinados contextos culturais. Chegou-se ao ponto em que o público, ainda
que não entenda a língua que é falada em um filme, decodificará a música como um signo de
compreensão global. Cenas épicas estão invariavelmente ligadas a sonoridades corais; cenas
de suspense ou terror estão sempre associadas a dissonâncias em tessituras extremas. Na
prática, consolidou-se um léxico musical ainda não dicionarizado, tão amplo e dinâmico
quanto a linguagem verbal. A recorrência dos signos nas diferentes manifestações culturais
cria vínculos cada vez mais nítidos. A combinação dos tópicos cria infinitas possibilidades de
expressão; a variação de parâmetros musicais permite a mudança de temperamento dentro de
um mesmo tópico, com o consequente deslocamento de seu significado. O tópico pastoral,
originalmente associado ao temperamento fleumático, ao ser combinado com um tópico
ombra (sombra), desloca o temperamento para uma área limítrofe entre o melancólico e o
fleumático; a marcha militar, comumente associada ao temperamento sanguíneo, pode
adquirir uma expressão colérica quando o ritmo e a harmonia são alterados para sonoridades
exageradamente dissonantes e marcadas, transformando uma expressão marcada por
grandiosidade e majestade em um cenário de tensão e temor.

Por fim, concluímos que os tópicos são ideias musicais ou figurações que por sua
recorrência adquirem uma dimensão significativa dinâmica. Se o que dá vida ao signo é o seu
uso, a recorrência dos tópicos musicais concede uma dimensão significativa indissociável da
expressão musical. E a compreensão do signo musical transcende o conceito histórico de
significado, seguindo pelo caminho proposto por Wittgenstein (1958, p. 5): “sua significância
encontra-se no seu sistema de signos”, que neste caso consiste no sistema particular dos sons,

Resumos das Comunicações de Pesquisa 157

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que é próprio da música, mas não se limita a ela: dialoga com o teatro, com o cinema, com a
música sacra e cerimonial, com as manifestações populares, e juntamente com as outras artes
mimetiza a realidade material, criando uma compreensão multirreferenciada e dialógica.

Referências
Chagas, Paulo C. (2013) A compreensão musical: Wittgenstein, ética e estética. In: Encontro
Internacional de Teoria e Análise Musical, 3., 2013, São Paulo. Anais. São Paulo: USP.
Eysenck H. J. (1972). Fundamentos biológicos de la personalidad. Tradução de Maria Dolors
Bordas. 2ª ed. Editorial Fontanella: Barcelona.
Mirka, Danuta (Ed.) (2014). The Oxford Handbook of Topic Theory. New York: Oxford
University Press.
Ratner, Leonard. (1980). Classic music: Expression, form, and style. Schirmer: New York.
Videira, Mário. (2006). O Romantismo e o belo musical. São Paulo: Ed. UNESP.
Wittgenstein, Ludwig. (1958) Preliminary Studies for the ”Philosophical Investigations”
Generally known as The Blue and Brown Books. New York: Harper & Row.
Wittgenstein, Ludwig. (1994) Tractatus Logico-Philosophicus. Tradução, apresentação e
estudo introdutório de Luiz Henrique Lopes dos Santos. 2ª ed. São Paulo: EDUSP.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 158

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Percepção de emoções básicas na performance de Ponteios de

Camargo
PercepçãoGuarnieri
de emoções com estudantes
básicas do curso de
na performance deextensão
Ponteios universitária
de Camargo
GuarnieriHeidi
com estudantes
Kalschne Monteiro, Ney do curso
Fialkow, Reginade extensão
Antunes universitária
Teixeira dos Santos

Heidi Kalschne Monteiro

Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grando do Sul
[email protected]

Ney Fialkow
Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grando do Sul
[email protected]

Regina Antunes Teixeira dos Santos

Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grando do Sul
[email protected]

Resumo: O presente estudo teve como objetivo investigar a comunicação de emoções básicas
(alegria, tristeza, calma, medo/hesitação e raiva) através da execução de fragmentos de Ponteios de
Camargo Guarnieri para piano, com indicações explícitas desses estados emocionais. Os estímulos
foram selecionados com base na relação estrutural/expressão musical e emoção sistematizada na
literatura. Trechos dos Ponteios 2, 26, 32, 36 e 38 foram escolhidos, respectivamente, para comunicar
raiva, calma, alegria, tristeza e medo (receio). A amostra envolveu estudantes de curso de teoria e
percepção musical em nível de extensão (N = 59), pertencentes a quatro níveis distintos. O método
empregado foi autorelato por escolha forçada. Os dados foram coletados em questionários fechados ao
longo de três sessões, contendo as alternativas das emoções básicas percebidas, grau de intensidade de
comunicação, assim como parâmetros estruturais e de expressão musical. Os resultados indicaram que
os participantes puderam identificar as emoções básicas durante as coletas. A alegria e raiva foram
mais facilmente reconhecidas (respectivamente 90% e 60%). O medo foi menos comunicado: 24% de
incidências. Houve ainda dispersão e confusão entre calma, tristeza e medo. Os parâmetros referentes
à melodia e andamento foram aqueles que apresentaram maior incidência dentre os participantes. Não
houve nenhuma tendência clara entre nível cursado e grau de comunicação de emoções.
Palavras-chave: percepções de emoções, emoções básicas, execução musical.

Perception of basic emotions by students from the university extension program in the
performance of Camargo Guarnieri´s Ponteios
Abstract: This research aimed at investigating the communication of basic emotions (joy, sadness,
calm, fear/hesitation and ager) through piano Ponteio´s excerpts from Camargo Guarnieri, which bear
explicit indications of these emotional states. The selection of stimuli was based on the relationship
between structural/musical expression and emotion, systematized in the literature. As stimuli, excerpts
from Ponteios 2, 26, 32, 36 and 38 were chosen to communicate anger, calm, joy, sadness and fear,
respectively. The sample involved students from the university extension program on theory and ear
training (N=59). The employed method was self-reported by forced-choice. Data were collected in
closed questionnaires over three sessions, containing the alternatives of the perceived basic emotions,
degree of intensity of communication, as well as structural and musical expression parameters. The
results indicated that the students were capable to identify basic emotions during data collection. Joy
and anger were easily recognized (90% and 60% of incidence, respectively). Fear was less
communicated: 24% of incidence. There was also confusion and dispersion between the perception of
sadness and fear. Melody and tempo were the most assigned parameters for the communication of the
emotions. No clear trend could be observed between academic level within the extension courses and
the communication of emotions.
Key-words: perception of emotions, basic emotions, musical performance.

Introdução

A percepção de emoções é uma temática vinculada à comunicação de emoções na

execução musical. Estudos de emoção em música têm discutido a performance em termos de

Resumos das Comunicações de Pesquisa 159

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expressividade (vide, por exemplo, Fabian, Timmers, Schubert, 2014; De Poli et al, 2015).
Uma dos aspectos que vem sendo investigado refere-se à comunicação de emoções básicas:
número limitado de emoções inatas e universais, denominadas primárias ou fundamentais,
que são biologicamente essenciais (Juslin, 2013), definidas funcionalmente em termos de: (i)
funções distintas que contribuem para sobrevivência do indivíduo; (ii) sentimentos
singulares; (iii) surgimento precoce no desenvolvimento infantil; (iv) padrões distintos de
mudanças fisiológicas; (v) expressão facial e vocal distintas; (vii) inferência em outros
primatas; (vii) presente em todas as culturas (princípio universal).
Na literatura pianística brasileira, Camargo Guarnieri é um dos compositores que
escreveu o caráter de suas peças com vistas à expressão emocional. O próprio Camargo
Guarnieri (1981) escreveu: “a minha mensagem musical é emocional, não é conceitual” (p.
9). Em seus Ponteios, há um conjunto rico de emoções a serem comunicadas na execução
musical. Camargo Guarnieri explicita em seus Ponteios caráteres específicos, dentre os
quais, aqueles correspondentes às emoções básicas. Considerando a menção explícita de
emoções na obra de Camargo Guarnieri e levando em conta os aspectos levantados por
Juslin (2001) e Juslin e Timmers (2010) sobre os aspectos expressivos potencialmente
associados à comunicação de emoções básicas, surgiram-nos alguns questionamentos: (i) Os
aspectos estruturais e de expressão sistematizados na literatura, e associados à comunicação
de emoções básicas, são pertinentes às emoções (básicas) indicadas explicitamente nos
Ponteios de Camargo Guarnieri? (ii) Essas emoções básicas são igualmente comunicáveis?
(iii) Existem emoções básicas mais facilmente reconhecidas pelo público ouvinte no
contexto dos Ponteios estudados? (iv) De que maneira pode-se associar aspectos estruturais
e expressivos elencados na literatura (Juslin, 2001) com a comunicação das emoções básicas
pretendidas na comunicação emocional dos Ponteios de Camargo Guarnieri? Dessa forma, a
presente comunicação discute o grau de comunicação das emoções básicas (alegria, tristeza,
calma, medo e raiva) em performances ao vivo de trechos de Ponteios de Camargo
Guarnieri.

Método

A abordagem metodológica, de natureza quantitativa, foi aquela denominada medidas

de autorelato por escolha forçada, que envolve a elaboração do questionário fundamentado

Resumos das Comunicações de Pesquisa 160

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em modelos teórico-emocionais. Tal abordagem compreende o delineamento de um

arcabouço teórico-metodológico (Juslin; Timmers, 2010; Schubert, 2003) que
fundamenta a hipotetização de formas sistemáticas de se comunicar uma dada emoção
ao público, levando em conta experiências e bagagens musicais diferenciadas, tanto do
intérprete, como do público ouvinte.
Cinco exemplos musicais foram selecionados como materiais de estímulo, escolhidos
individualmente contemplando cinco emoções básicas. A escolha das obras foi realizada
através da análise dos critérios de recursos expressivos apresentados na literatura relacionados
às determinadas emoções básicas (Juslin; Timmers, 2010). Para comunicar raiva, alegria e
tristeza foram selecionados os Ponteios: no 2 - Raivoso e ritmado, no 32 – Com alegria, no 36
– Tristemente, respectivamente. No caso da categoria ternura, não há indicação direta desse
estado emocional feita por Camargo Guarnieri dentre os Ponteios. Dessa forma, com base nos
adjetivos propostos por Hevner e atualizados por Schubert (2003), foi selecionado o Ponteio
no 26 com indicação calmo, uma vez que calma e ternura se encontram no mesmo grupo na
representação anteriormente citada, com as mesmas proporções de atividade e valência. Da
mesma maneira, considerando níveis de atividade e valência comparáveis, e observados
os recursos de expressão e estrutura de obras potenciais na comunicação de medo,
optamos pelo Ponteio hesitante no 38 para transmitir medo no sentido de receio.
Após a realização da seleção das obras a serem interpretadas, os Ponteios escolhidos
foram estudados visando à performance. Posteriormente foi selecionado um fragmento de
cada obra para ser apresentado nas coletas de dados. Assim, os estímulos foram constituídos
de cinco trechos curtos com duração de 17 a 50s.
A coleta contou com a colaboração de cerca de 59 participantes das oficinas de Teoria
e Percepção Musical (OTP) da UFRGS, pertencentes aos quatro módulos dessa atividade, a
saber: OTP 1 (N=20), OTP 2 (N=17), OTP 3 (N=14), OTP 4 (N=8). A população apresentou
idade média de 27,4 anos, entre 16 e 59 anos. A distribuição de gênero foi 57% do gênero
masculino e 43% do gênero feminino.
As coletas de dados foram realizadas em três situações distintas, durando cerca de 30
minutos cada, sendo a ordem de execução dos exemplos musicais diversificada para que a
intérprete não assimilasse as obras sob uma única sequencia, e esta variável pudesse ser
explorada na análise de dados.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 161

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Quanto aos procedimentos éticos, a participação na pesquisa implicou em firmamento

de consentimento informado por parte dos estudantes, que foram esclarecidos sobre os
objetivos, os procedimentos e as etapas da pesquisa. Da mesma forma, foi mantido o
anonimato dos participantes. Os dados foram tratados por estatística descritiva utilizando o
software Statistical Package for Social Sciences (SPSS)®, versão 18.0.

Resultados e Discussões

A Figura 1 apresenta a incidência, expressa em termos percentuais na comunicação

dos Ponteios. Cabe aqui salientar que um ouvinte pode escutar qualquer emoção em uma dada
peça musical, de forma que sua impressão subjetiva não pode ser considerada “errada”, se
discordante da emoção pretendida a ser comunicada (Juslin, 2013).

�
Figura 1. Percepção de emoções básicas por estudantes de extensão. N = 59. Três sessões de coleta.

De acordo com a Figura 1, os estudantes foram capazes de perceber em maior ou

menor grau, todas as emoções. Segundo Juslin (1997), a decodificação de emoções básicas
em música não necessita de treinamento. A expressão e percepção emocional na performance
também é formatada pelos processos de enculturação. Por exemplo, para acalmar uma
criança, a mãe reduz o andamento e a intensidade do discurso e fala com um contorno
levemente descendente. Da mesma forma, para expressar desaprovação frente a uma
atividade, a mãe emprega contornos breves, bem definidos, semelhante a staccato
(Papousšek, 1996). Nessa relação, a mãe já vai modulando o estilo expressivo da criança,
moldando suas habilidades de expressão. Habilidades de expressão são também
desenvolvidas decorrentes da prática musical e do desenvolvimento da expertise musical.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 162

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Intérpretes hábeis adaptam o código expressivo ao seu estilo próprio de performance, e

demonstram forte consistência em suas estratégias para expressar diferentes emoções
(Timmers, 2007). Uma análise mais detalhada das incidências expressas para cada Ponteio na
Figura 1 permite observar que:
(i) Ponteio 2 (Raivoso) - Embora a emoção de raiva tenha sido satisfatoriamente percebida
(cerca de 60 %), houve interferência da percepção de alegria na percepção desse Ponteio.
Uma pista potencial que pode estar sendo considerada para conferir essa confusão de
percepção (quando essa existiu) pode ter sido o andamento rápido. Entretanto, esse
parâmetro não é um indicador perfeito para expressar raiva, já que andamento rápido
também está presente na comunicação de alegria (Juslin, Timmers, 2010). Ramos e Da
Silva (2014) obtiveram também resultados similares na percepção dessa emoção em
trechos do repertório musical brasileiro;

(ii) Ponteio 26 (Calmo) – A calma foi percebida em cerca de 60 % da amostra. Observou-se

uma incidência de percepção da emoção triste em 30% dos EE. Esses dados apontam
uma interveniência da percepção de emoção triste na interpretação desse Ponteio 26 para
esses ouvintes. Para este Ponteio observou-se uma forte correlação inversa entre o índice
de incidências para emoção triste e para emoção calmo (rP = -0,762, para p = 0,05),
sugerindo que a opção por calmo, ao longo das coletas, estava inversamente relacionada à
escolha de triste (e vice-versa) pelos ouvintes. Confusão entre essas emoções (mais
precisamente “serenidade” e tristeza) foram observadas na literatura na percepção
de trechos do repertório brasileiro por trombonistas (Ramos, Schultz, 2013).

(iii) Ponteio 32 (Com Alegria) – A emoção Alegre foi aquela que obteve maior consenso em
termos de comunicação (cerca de 90%). Segundo Kallinen (2005), alegria (e tristeza) são
estados emocionais comumente expressos na música ocidental. Ainda, essas duas
emoções são facilmente comunicadas musicalmente e consistentemente em termos de
modo e andamento. Ocidentais aprendem desde cedo a associar música rápida e modo
maior à alegria;

(iv) Ponteio 36 (Tristemente) – A emoção triste foi percebida apenas pela metade da amostra.
Essa população marcou também cerca de 40% para a sensação de calma. Ou seja, houve
nitidamente uma dispersão de percepção da emoção entre o triste e calmo.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 163

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

(v) Ponteio 38 (Hesitante) – Na analise dos resultados pode-se aferir que não houve
comunicação da emoção pretendida. Embora observe-se a tendência de percepção de
emoção triste (cerca de 40 %), houve uma dispersão na percepção de emoções, havendo
incidências também para o calmo e até mesmo um pouco mais de 25% percebido para o
hesitante, que foi a emoção pretendida a ser comunicada. Cabe aqui salientar talvez a
potencial dificuldade de perceber essa emoção (Juslin, 2013) que pode ser considerada de
valência positiva e negativa. Resultados similares foram relatados na literatura com
relação à percepção de “surpresa” (Mohn et al. 2010), por apresentar essa potencial
ambivalência entre positivo e negativo.
A confusão entre tristeza e calma, aqui observada, já foi reportada na literatura,
conforme mencionado anteriormente (D`Inca, Mion, 2006). No entanto, ao nosso
conhecimento, confusão de percepção de emoção hesitante/medo não foi mencionada na
literatura. No caso do Ponteio 38 (Hesitante), a dispersão em termos de percepção pode ser
devido ao fato de que o trecho selecionado apresenta características semelhantes àquelas
observadas nos Ponteios 26 e 36 (calmo e triste, respectivamente). Além de o
acompanhamento dos Ponteios 36 e 38 serem similares, os aspectos semelhantes envolvem
ainda a melodia melancólica e o andamento lento. O andamento é um dos parâmetros
musicais mais salientado para percepção de emoções pelos ouvintes na literatura
(Gabrielsson, Lindström, 2001; Juslin, 2001). Devido a esse fato, cogita-se que esse
parâmetro musical (andamento) foi um fator determinante para a dispersão dos ouvintes
acerca dessas três emoções.
Para avaliar o significado estatístico desses resultados, o teste chi quadrado foi
realizado empregando o valor nominal de incidências, comparando as emoções
reconhecidas com aquelas confundidas. Esse procedimento revelou que tristeza foi
significativamente classificada como calmo (χ2 = 58,5, p < 0,05), e que hesitante foi
significativamente classificada como tristeza (χ2 = 44,9, p < 0,05). Em outras palavras, a
atribuição da população investigada, tanto em relação ao reconhecimento como à
confusão de emoções, foi intencional e não aleatória (ao acaso).
Na tentativa de elucidar que aspectos estruturais estavam sendo considerados na
decisão pela emoção percebida, os participantes foram solicitados a identificar, para cada
estímulo, que aspectos estruturais da obra pareciam estar guiando tal decisão. As seguintes

Resumos das Comunicações de Pesquisa 164

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

alternativas foram disponibilizadas: andamento, articulação, dinâmica, gestual, harmonia,

melodia, ritmo e agógica/timing. Os parâmetros melodia e andamento foram aqueles que
apresentaram maior incidência.
Embora a literatura afirme que a percepção de emoções básicas em música seja algo
que todos os indivíduos são aptos a reconhecer, foi analisada a possibilidade de haver
melhora perceptiva na comunicação das emoções em função do nível experienciado. Para
tal, a coleta implicou quatro níveis das turmas de OTP: inexiste uma tendência clara em
termos de nível de desenvolvimento dentro dessa população. Por exemplo, com relação à
emoção tristeza, observa-se um crescimento em termos de incidências comunicadas, mas
novamente decresce para a turma de OTP 4. No caso da emoção de alegria, observa-se uma
diminuição na incidência para as turmas OTP 3 e OTP 4. De toda forma, as oscilações ao
longo desses níveis é muito pequena.

Considerações Finais

Para os estudantes de extensão, a emoção mais comunicada foi alegria, seguida de raiva,
de calma, tristeza e medo. No estímulo referente à calma (Ponteio 26), houve confusão na
comunicação das emoções de tristeza e calma. Em relação ao Ponteio 38 (Hesitante), que
nesse trabalho foi considerado como potencial para a expressão de medo no sentido de receio,
a percentagem de incidência foi baixa (cerca de 25%), em parte confundida com os estados
emocionais triste e calmo.
De maneira geral, os aspectos estruturais e de expressão sistematizados por Juslin
(2001) e Juslin e Timmers (2010), foram pertinentes para a comunicação das emoções básicas
apontadas nos Ponteios de Camargo Guarnieri. Cabe aqui salientar que essa sistematização foi
realizada com base em trechos extraídos do repertório da tradição clássica ocidental. Portanto,
observa-se aqui que em grandes linhas tais aspectos estruturais e expressivos descritos na
literatura foram satisfatórios no caso das obras brasileiras aqui estudadas.

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Timmers, R. (2007). Vocal expression in recorded performances of Schubert songs. Musicae
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H.K.M. agradece a bolsa concedida pela CAPES. R.A.T.S. agradece ao CNPq pelo
financiamento da pesquisa (Projeto 472652/2012-5).

Resumos das Comunicações de Pesquisa 167

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

A percepção temporal de trechos musicais contemporâneos

por adolescentes
A Percepção Temporal de músicos e não músicos:
Trechos Musicais estudo
Contemporâneos por
Adolescentes comparativo
Músicos e Nãoentre
Músicos:a França e o Brasil
Estudo Comparativo Entre
Adeline Stervinou
a França e o Brasil

Adeline Stervinou
Universidade Federal do Ceará - Campus de Sobral
[email protected]

Resumo: Este artigo apresenta uma pesquisa em andamento que se propõe a aplicar no Brasil um ex-
perimento realizado na França durante a pesquisa de doutorado intitulada A percepção estrutural e
temporal de trechos musicais contemporâneos pelos adolescentes músicos e não músicos, visando
observar os efeitos das diferentes estruturas musicais da corrente musical minimalista sobre a percep-
ção temporal de adolescentes músicos e não-músicos, e comparar os resultados entre os dois países.
As principais etapas da tese serão brevemente descritas a fim de justificar os seguintes procedimentos:
a escolha da temática sobre o tempo, sobre os trechos musicais, definir os procedimentos composici-
onais utilizados suscetíveis a alterar a percepção da duração pelos participantes, apresentar o experi-
mento elaborado e comentar os resultados obtidos na França. A partir disso, serão discutidas as expec-
tativas acerca dos resultados a serem obtidos no Brasil. Os resultados observados nos jovens franceses
demonstram que somente certos procedimentos utilizados pelos compositores minimalistas têm um
efeito sobre a percepção das estruturas musicais e sobre a estimativa de sua duração, e que tanto os
jovens músicos quanto aos não-músicos possuem a mesma percepção da duração dos trechos musi-
cais. Será que a diversidade cultural influenciaria nos resultados desse experimento? Este projeto de
pesquisa reaplicará o experimento acima descrito no Brasil.
Palavras chave: percepção auditiva; música contemporânea; experimento; França e Brasil

Abstract: This paper presents a research in process which proposes the application of a experiment in
Brazil, first realized at France during the doctorate research intitulated The structural and temporal
perception of musical contemporaries excerpts for musicians and non musicians teenagers, which the
aim was to observe the effects of different musical structures of the minimalist movement on musici-
ans and non musicians teenagers temporal perception, and to compare the results between the two
countries. The main stages of the these will be briefly described to justify the following procedure: the
choice about the temporal thematic, the about choice the musical excerpts, to define the compositional
procedures used that can alter the teenagers perception of duration, present the experiment developed
and comment the results obtained in France. From this, the expectation of the results that will be ob-
tained in Brazil will be discussed. The results observed with the French teenagers showed that only a
few procedures used by the minimalist composers had an effect on the musical structures perception
and on the duration estimation. Moreover, the results showed that the young musicians, as well as the
non musicians, have the same perception of the musical excerpts duration. Could the cultural diversity
influence the results of this experiment? This research project will apply in Brazil the experiment des-
cribed above.
Keywords: hearing perception; contemporary music; experiment; France and Brazil

1. Introdução
Este artigo propõe uma discussão sobre os mecanismos auditivos utilizados durante a
percepção temporal de trechos musicais contemporâneos, da corrente musical minimalista, a
partir da apresentação dos resultados de uma experimentação realizada durante o trabalho de
tese (Stervinou, 2011) na França com adolescentes músicos e não músicos.
A percepção musical é um domínio amplo oferecendo muitas possibilidades de investi-
gação exploradas em musicologia (Contrechamps, 1989), em psicologia da música (Fraisse,
1974), em psicologia cognitiva (Sloboda, 1985) e em psicologia acústica (MC Adam e De-

Resumos das Comunicações de Pesquisa 168

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

liège, 1988). Vários estudos que englobam a música e a percepção mostram as diversas possi-
bilidades de introduzir a música em um contexto experimental. Na maioria dos estudos expe-
rimentais orientados na percepção musical de objetos musicais, (Tillmann e Bigand, 1996) é
recorrente a utilização de um único parâmetro sonoro a fim de mesurar algumas propriedades
e influencias na percepção: a altura (Deutsch e Feroe, 1981), a duração (Pashler, 2001), a in-
tensidade (Handel, 1974) ou o timbre (Castellengo e Dubois, 2005). Escolher um elemento do
som permite de definir o efeito dele durante a percepção e focalizar a atenção dos partici-
pantes sobre um parâmetro sonoro específico.
Em nossa pesquisa escolhemos observar as habilidades perceptivas de participantes mú-
sicos e não músicos durante a escuta de stimuli1 extraídos do repertório musical contemporâ-
neo, mais especificamente da corrente minimalista pelo fato de apresentar propriedades tem-
porais particulares, reveladas com o uso do processo de repetição cíclica. As mesmas células
sonoras são repetidas para obter uma evolução musical progressiva no tempo, princípio fun-
damental dessas composições musicais.
2. Objetivos
O objetivo principal dessa pesquisa consiste em verificar se o contexto social e cultural
influencia a percepção temporal de adolescentes músicos e não músicos. Para isso, utilizar-se-
á do mesmo protocolo utilizado na França (Stervinou, 2011), reaplicando a pesquisa em dife-
rentes contextos culturais e comparando os resultados. Para isso, a pesquisa será realizada em
diferentes países, começando pelo Brasil, onde o conteúdo “Música” se tornou obrigatório
recentemente nas escolas (Lei 11.769/2008). Mesmo com a proclamação dessa lei, na maioria
das regiões brasileiras existe uma falta latente de educadores musicais formados para atuar
nas escolas, ocorrendo assim, um ensino musical ainda ineficaz dentro dessas instituições.
Ressaltamos que, diferentemente do contexto brasileiro, a França possui a educação musical
nas escolas desde o século XIX. Considerando esses fatos, podemos pensar que a percepção
musical dos adolescentes brasileiros não-músicos será bem diferente dos adolescentes france-
ses.
Alguns estudos reforçam essas considerações e mais particularmente as recentes pesqui-
sas realizadas pelos professores Susan O’Neill e Gary McPherson que compararam a motiva-
ção dos alunos para estudar música em oito países incluindo o Brasil (McPherson e O’Neill,

1 

        

Resumos das Comunicações de Pesquisa 169

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

2010). Nessa investigação os autores procuraram medir os vários componentes que influenci-
am o processo de percepção e motivação em função da cultura dos participantes observados.
Perceberam que, para todas as populações observadas, os estudantes se mostram mais moti-
vados nos estudos das disciplinas escolares quando estudam um instrumento musical sugerin-
do que o ensino da música incentiva o desenvolvimento escolar dos jovens.
3. As obras escolhidas
A expressão “música contemporânea” é principalmente associada à música do século
XX caracterizando-se pela extrapolação dos limites dos códigos musicais existentes a fim de
experimentar novos processos de organização dos parâmetros sonoros, obtendo obras musi-
cais construídas a partir de uma própria linguagem musical. Os compositores da corrente mi-
nimalista, corrente desenvolvida pelos norte-americanos dos anos 1960, elaboraram uma lin-
guagem organizada em diferentes processos de escrita evoluindo no tempo a partir da repeti-
ção de células sonoras. A superposição dos elementos musicais cria uma matéria sonora em
perpétuo movimento progressivamente enriquecida de novos elementos durante a obra. O
princípio geral dessa corrente é repetir uma mesma célula e, a cada repetição, acrescentar-lhe
um novo elemento musical. O interesse em trabalhar com a corrente minimalista se justifica
essencialmente pelas propriedades temporais induzidas pela repetição e a maneira de explorá-
la em função da escrita utilizada. O movimento minimalista se caracteriza pela divisão em
diferentes processos de escrita, cada um possuindo elementos específicos (GIRARD, 2010).
Esses processos podem ser apresentados da seguinte maneira: 
- A escrita aditiva é composta de várias células rítmicas ou melódicas organizadas à
partir de uma lógica matemática precisa. Para cada nova frase uma célula suplementar é
adicionada, como mostra a obra Mon père Mon père de Philip Glass2 composto por quatro
frases onde cada execução mantém o tema inicial, porém, acrescido de novas frases
construídas a partir das frases executadas anteriormente. O tempo musical parece estabili-
zar-se entre as repetições dos elementos melódicos e a adoção de novos elementos.

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Resumos das Comunicações de Pesquisa 170

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

- A escrita cumulativa utilizada pelo compositor Pierre Jodlowski3 é influenciada

pelo processo de escrita aditiva. Porém, ele utiliza uma adição progressiva de notas isoladas à
um motivo já existente (como por exemplo na peça intitulada Série Blanche) ou constrói o
motivo nota à nota (na peça 60 loops). O tempo musical enriquece-se progressivamente atra-
vés das adições repetidas durante a obra. A adição dos elementos sonoros provoca uma evolu-
ção do material musical no tempo e um aumento da densidade das sequências. Conforme o
aumento de sobreposição de frases, mais o espaço sonoro é preenchido, tornando a intensi-
dade cada vez mais forte.
- A escrita contínua é composta de sons contínuos com uma evolução temporal sem
interrupção. A obra escolhida para apresentar esse processo de composição foi Indicting Lully
do compositor Tony Conrad4, música onde nenhuma melodia pode se identificada. “(…) a uti-
lização dos sons contínuos de uma duração extremamente distendida, faz referência ao tempo
imóvel antes da ausência de tempos5” (DECARSIN, 2001). O espaço sonoro está saturado,
sem silêncios nem frases delimitadas. Os sons contínuos (ou drones) são repetidos sem inter-
rupção num determinado espaço/tempo, sem marcadores melódicos ou rítmicos. A melodia
parece estática, não evoluindo temporalmente.
- A defasagem gradual é construída a partir de uma “forma em arco6” onde uma
mesma melodia é executada por várias vozes. A organização desse processo de composição se
inicia com um ponto de partida comum entre as vozes e em seguida começa a defasagem
temporal, onde uma ou várias vozes, aceleram progressivamente a melodia enquanto uma das
vozes mantém a pulsação inicial até o retorno ao uníssono do ponto de partida. Esse processo
de escrita cíclica é principalmente utilizado pelo compositor Steve Reich.

3 
 

  
 
  
 



  

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Resumos das Comunicações de Pesquisa 171

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Uma vez que o corpus de obras minimalistas foi selecionado, realizou-se uma análise
musical detalhada dos trechos sonoros, orientada no intuito de adaptar o conteúdo musical à
experimentação (Deutsch, 1999). A análise dos trechos foi concentrada nas estruturas compo-
sicionais induzidas pelo processo de escrita de cada música, tendo como objetivo determinar
os elementos susceptíveis em ter um efeito de progressão temporal na percepção da música.
Esta análise destinou-se a justificar a escolha dos trechos para definir os procedimentos com-
posicionais que poderiam alterar, ou não, a percepção dos participantes em relação ao tempo.
A partir dos diferentes elementos específicos destacados por esta análise musical, um
experimento foi realizado a fim de medir os efeitos dessa corrente musical na percepção tem-
poral dos participantes músicos e não músicos, a saber, categorização livre (Dubois, 1997).
4. Experimento realizado na França
Categorização livre 
A fim de avaliar a percepção das estruturas musicais, foi demandado aos participantes
que efetuassem um teste de categorização livre. Esse teste consistiu em classificar dezesseis
stimuli sonoros a partir dos seus próprios critérios de escolha. Os quarenta e quatro partici-
pantes (vinte e dois músicos e vinte e dois não músicos tendo entre treze e dezessete anos de
idade) deveriam comentar e explicar oralmente as suas categorias, permitindo assim observar
quais elementos ou quais parâmetros musicais influenciaram os grupos sonoros organizados
por eles. O princípio de categorização permite classificar os stimuli em grupos de trechos si-
milares ou não, em função dos critérios dos adolescentes. Este método provém da psicologia
cognitiva, mais particularmente dos estudos efetuados por Rosch (1978) e Dubois (1993), e
permite valorizar os critérios intrínsecos pertinentes à construção das categorias perceptivas7.
A hipótese inicial relativa a esse experimento era que os músicos organizariam as ca-
tegorias sonoras em função das estruturas musicais de cada trecho enquanto que os não músi-
cos as organizariam principalmente guiados pelos seus sentidos pessoais e as suas experiênci-
as auditivas anteriores. Por isso, essa pesquisa supôs que os músicos tentariam identificar a

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 b?  3    bb #3 7<c F
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Resumos das Comunicações de Pesquisa 172

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

estrutura dos trechos, os parâmetros comuns e o funcionamento interno, utilizando os conhe-

cimentos adquiridos anteriormente durante a aprendizagem musical. Esse pressuposto corro-
bora com Frances (1958), afirmando que o conhecimento da linguagem musical permite aos
músicos adquirir aptidões cognitivas para estruturar a música ouvida, ao contrário dos não
músicos. 
5. Resultados obtidos com os jovens franceses
Os resultados observados mostraram que somente certos procedimentos utilizados pe-
los compositores minimalistas têm um efeito sobre a percepção das estruturas musicais e so-
bre a estimativa de sua duração. Os resultados do trabalho de categorização livre mostraram
que a organização estrutural dos trechos não é percebida tanto pelos participantes músicos,
quanto pelos participantes não-músicos. Porém a estrutura própria de cada trecho tem uma
influência na percepção dessa corrente musical que, neste caso, não parece pertinente quando
a música não faz parte do repertório conhecido dos adolescentes. 
Estes resultados foram validados nos dois grupos de participantes, mostrando que a
experiência musical anterior não é significativa para a avaliação da duração em um contexto
musical no decorrer do tempo. 
Resultados esperados com os jovens brasileiros
A realização do experimento está em andamento no Brasil na cidade de Sobral, no No-
roeste do Ceará. Para que as condições de realização do experimento no Brasil seja similar às
condições estabelecidas na França, respeitamos os protocolos de pesquisa da seguinte forma:
- número e idade dos participantes: vinte e dois estudantes com idade entre treze e de-
zessete anos; 
- escolas da rede pública: uma escola de ensino básico e a escola especializada no en-
sino de música; 
- material utilizado para o experimento: computadores e fones de ouvido, e
 programa de computador: TCL LabX8 especialmente concebido para a categoriza-
ção livre.

8




 

 
 

Resumos das Comunicações de Pesquisa 173

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

A percepção temporal dos trechos musicais será semelhante entre os adolescentes

franceses e brasileiros? 
A diversidade cultural entre os dois países influenciará a percepção temporal dos parti-
cipantes? 

Com a realização dessa pesquisa esperamos responder, em breve, as questões supraci-

tadas determinando assim, a suposta influência do contexto social e cultural na percepção
temporal dos adolescentes.
  
Referências

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Université de Toulouse le Mirail, França.

Tillmann, B., and Bigand, E. (1996). Does formal musical structure affect perception of musi-
cal expressiveness? In Psychology of Music, 24, 3-17.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 175

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

A associação do modo musical com as emoções auxilia a aquisição

de
A percepção
associação harmônica
do modo musical em cegos comcongênitos
as emoçõese auxilia normovisuais a aquisição de
Danilo Ramos, Amanda Nicolau, Camila
percepção Figueiredo, Eduardo
harmônica em Mello, Jorge Pires,
cegos Juslei Silva, Mariana
congênitos Abad
e normovisuais

Danilo Ramos
Universidade Federal do Paraná
[email protected]

Amanda Nicolau
Universidade Federal do Paraná
[email protected]

Camila Figueiredo
Universidade Federal do Paraná
[email protected]

Eduardo Mello
Universidade Federal do Paraná
[email protected]

Jorge Pires
Universidade Federal do Paraná
[email protected]

Juslei Silva
Universidade Federal do Paraná
[email protected]

Mariana Abad
Universidade Federal do Paraná
[email protected]


Resumo: O objetivo do presente estudo foi comparar as representações mentais da percepção
harmônica entre grupos de cegos e normovisuais. Entende-se por cegos os indivíduos com
cegueira congênita ou aqueles que tenham perdido a visão antes dos cinco anos de idade e
normovisuais os indivíduos que não apresentam significativa alteração da capacidade funcional da
visão. Participaram do estudo 14 cegos e 15 normovisuais não músicos de ambos os sexos com
idades entre 14 e 52 anos. Os participantes foram submetidos a um experimento de escuta em que
responderam se cada trecho musical apreciado estava no modo maior ou menor. Ao grupo controle
não foi dada nenhuma instrução para a realização do teste, enquanto que o grupo experimental
recebeu uma estratégia cognitiva que relacionava o modo à emoção (modo maior, alegria e modo
menor, tristeza). Todos os participantes escutaram 16 trechos musicais com aproximadamente 20
segundos de duração, apresentados aleatoriamente em três versões: somente melodia (M), melodia
e harmonia (MH) e somente harmonia (H), configurando-se 48 trechos musicais. O design
experimental utilizado foi 3 condições dos trechos musicais (M, MH e H) x 2 estratégias
cognitivas (controle versus experimental) x 2 grupos (cegos e normovisuais). O teste estatístico
ANOVA indicou um aumento no índice de respostas corretas na tarefa requisitada no grupo dos
normovisuais a partir da estratégia cognitiva fornecida. Neste sentido, os resultados sugerem que a
relação entre emoção e modo ocorre de forma diferente entre indivíduos cegos e normovisuais.

Palavras-chave: percepção harmônica; cegos; emoções musicais.


Musical mode association with emotions helps the acquisition of harmonic perception in
congenitally blind and sighted
Abstract: The aim of this study was to compare the mental representations of harmonic
perception between blind and sighted individuals. We defined blind as individuals with congenital
blindness or those who have lost sight before the age of five and sighted individuals who have no

Resumos das Comunicações de Pesquisa 176

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

significant change in functional capacity of vision. 14 blind and 15 sighted individuals from both
sexes and aged between 14 and 52 years old (all nonmusicians) participated of this experiment.
Participants were submitted to a listening experiment in which they should respond if each piece
of music appreciated was in major or minor mode. The control group did not receive any
instructions to the test, while the experimental group received a cognitive strategy that related the
mode to emotion (major mode to happiness and minor mode to sadness). All participants listened
to 16 musical excerpts with approximately 20 seconds of duration, presented randomly among
participants in three versions: only melody (M), melody and harmony (MH) and only harmony
(H). Each excerpt was transported to a minor mode, totalizing 48 excerpts. The experimental
design used was 3 x musical excerpt conditions (M, MH and H) x 2 cognitive strategies (control
versus experimental) x 2 groups (blind and sighted). The ANOVA indicated an increase of correct
answers in the task required the group of sighted from the provided cognitive strategies. In this
sense, results suggest that the relation between emotion and mode occurs differently between
sighted and blind individuals.

Keywords: harmonic perception; blind; musical emotions.

Introdução
Os termos representação mental ou representação interna têm sido empregados pelos
pesquisadores em psicologia cognitiva da música para descrever os processos psicológicos
utilizados pelos músicos em suas performances e em seu aprendizado musical. As
representações mentais podem ser definidas como reconstruções internas do mundo exterior,
que podem estar relacionadas ao processamento dos parâmetros de estrutura musical, das
emoções, das propriedades sinestésicas, entre outros (Lehmann, Sloboda & Woody, 2007).
Segundo Parncutt e McPherson (2002), estas imagens mentais do som deveriam ser
aprendidas pelo músico antes do treino motor, da leitura ou da escrita musical, configurando-
se como uma antecipação mental sonora daquilo que deverá ser executado.
A representação mental de estruturas harmônicas também têm sido objeto de estudos em
cognição musical. Hevner (1935) investigou a relação da qualidade afetiva dos modos maior e
menor em música. Os resultados da pesquisa desta autora indicam o modo maior relacionado
à alegria e o modo menor à tristeza. Por meio de suas investigações, Dalla Bella, Peretz,
Rousseau e Gosselin (2001) comprovaram que adultos e crianças a partir dos seis anos de
idade são capazes de utilizar o modo (associado ao andamento musical) para distinguir o que
é alegre e triste em música. Com relação a pessoas cegas, estudos sugerem que elas formam
imagens mentais em música, sendo o interesse dos pesquisadores dessa população
comumente direcionado à duas áreas: neurociência (Gaab, Schulze, Ozdemir & Schlaug,
2006) e educação (Bonilha, 2010). Já a pesquisa sobre emoção em cegos, por sua vez, parece
estar mais relacionada à capacidade de produção de expressões faciais por pessoas cegas
(Roch-Levecq, 2006) e de reconhecimento de emoções expressadas pela voz (Dyck, Farrugia,
Schochet & Holmes-Brown, 2004).

Resumos das Comunicações de Pesquisa 177

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

No sentido de contribuir para o desenvolvimento de pesquisas envolvendo as

representações mentais relacionadas à percepção de emoções em música, o objetivo do
presente estudo foi compreender se existem diferenças nas representações mentais da
percepção harmônica entre indivíduos que perderam a visão com menos de cinco anos de
idade (cegos congênitos) e indivíduos sem alterações significativas na visão (normovisuais).

Metodologia
Participantes: 14 cegos congênitos e 15 normovisuais de ambos os sexos, com idades entre
14 e 52 anos (média = 25 anos), sem conhecimento de harmonia musical prévio e sem
problemas de audição relatados. O experimento com os participantes cegos congênitos foi
realizado no Instituto de Cegos do Paraná e com os normovisuais em locais diversos. Em
ambas as situações, o experimento foi feito em salas silenciosas, que não continham nenhum
estímulo sonoro que atrapalhasse a sua realização.

Equipamentos: um teclado M-Audio ProKeys 88sx, conectado a uma interface digital da

marca TC Eletronics Impact Twin, em um CPU Intel Core i5 com o software Nuendo 6 foi
utilizado para gravação e edição dos trechos musicais. Para a realização das sessões
experimentais foram utilizados um Notebook Dell Inspiron 14, um Notebook Positivo Mobile
Z63, um Notebook Asus VivoBook S400CA e fones de ouvido. As respostas dos participantes
foram coletadas por meio do programa e-Prime. Na tabulação e análise de dados foram
utilizados os softwares Excel e o Statistica, versão 8.0. Questionários complementares foram
aplicados por meio da plataforma Google Docs, sendo utilizado o leitor de tela Non Visual
Desktop Acess (NVDA) para auxiliar a utilização do equipamento pelos cegos.

Caracterização dos trechos musicais: o material musical consistiu em trechos musicais

arranjados para piano solo. No pré-teste, 6 fragmentos musicais do repertório popular
brasileiro e internacional (três em modo maior e três no modo menor) foram apresentados em
três condições diferentes aos participantes: somente melodia (M), somente harmonia (H) e
melodia e harmonia (MH), configurando-se um total de 18 trechos musicais (6 trechos x 3
condições). O material musical empregado no teste consistia de 10 trechos musicais (cinco em
modo maior e cinco em modo menor) compostos especificamente para este estudo, também

Resumos das Comunicações de Pesquisa 178

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

apresentados nessas três condições, totalizando 48 trechos musicais (10 trechos x 3

condições).

Procedimentos: a tarefa dos participantes consistiu em ouvir um trecho musical e avaliar em

qual modo este trecho se encontrava: maior ou menor, procedendo da mesma maneira para
todos os outros trechos musicais. Os participantes foram divididos em dois grupos. O grupo
controle não recebeu estratégia de representação mental, enquanto que o grupo experimental
recebeu a estratégia de associar o modo maior à emoção alegria e o modo menor à emoção
tristeza. Na etapa do pré-teste, após julgar a música, o participante recebeu um reforço
positivo (som de aplausos, se acertasse a resposta) ou um reforço negativo (som de vaias, se a
errasse). Durante o teste, não havia reforço após o registro da resposta. O material musical foi
executado em ordem aleatória entre os participantes. Além disso, os participantes
responderam a dois questionários complementares: um antes do experimento, a respeito de
seu conhecimento musical prévio e outro após a sua realização, com referência às estratégias
mentais empregadas durante a realização do experimento. As sessões experimentais duraram
aproximadamente 30 minutos.

Análise de dados: o teste ANOVA foi empregado para comparar a porcentagem de acertos
das respostas dos participantes, a partir do design experimental 3 condições dos trechos
musicais (M, H e MH) x 2 estratégias mentais (controle versus experimental) x 2 grupos
(cegos versus normovisuais). O post-hoc Newman Keuls fez uma análise pareada entre os
grupos. Foram consideradas diferenças estatísticas significativas quando os valores de p
encontrados fossem menores do que 0,05.

Resultados
A Figura 1 apresenta a média das respostas dos participantes (cegos e normovisuais) em
função das estratégias de representação mental recebidas.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 179

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Figura 1: valores em porcentagem dos acertos dos participantes em função dos grupos ao
qual pertenciam (cegos ou normovisuais) e da estratégia de representação mental
empregadas (controle ou experimental).

O teste ANOVA indicou diferenças entre os percentuais de acertos quando comparados

os dois grupos de participantes (cegos e normovisuais) em função da estratégia de ensino
adotada (F = 4,29; p = 0,04195), indicando que a associação da emoção com o modo musical
aumentou a porcentagem de acertos das respostas dos participantes normovisuais de maneira
mais significativa do que a porcentagem de acertos das respostas dos participantes cegos.

A Figura 2 apresenta os índices de acertos dos participantes em relação às três

condições dos trechos musicais apresentadas (M, H e MH) e as estratégias de aprendizagem
empregada pelos participantes.


Figura 2 – Valores em porcentagem dos acertos dos participantes em função
da condição dos trechos apresentados e das estratégias de representação
mental empregadas.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 180

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

O teste ANOVA não revelou diferenças estatísticas significantes ao comparar as

condições, os grupos, os participantes (cegos e normovisuais) e as estratégias empregadas.
Entretanto, os participantes que não receberam as estratégias de associação emocional ao
modo musical acertaram menos respostas do que os participantes que receberam estas
estratégias nas três condições dos trechos musicais apresentados, independente do grupo ao
qual o participante pertencia (cegos ou normovisuais). Além disso, quando as condições dos
trechos musicais foram comparadas entre os grupos, a versão H (somente harmonia) recebeu
uma porcentagem de acertos significativamente maior do que a versão M (somente melodia)
para o grupo de participantes que recebeu a estratégia de associação emocional ao modo
musical (p=0,01814), indicando que esta associação foi favorecida de maneira mais decisiva
no contexto harmônico do que no contexto melódico do material musical apreciado,
independente do grupo ao qual o participante pertencia.
Após a análise dos questionários complementares, foi constatado que todos os
participantes compreenderam a tarefa requisitada e realizaram o experimento com
tranquilidade. Além disso, nenhum deles relatou o reconhecimento prévio dos trechos
musicais empregados no estudo.

Discussão
O presente estudo teve como objetivo compreender as estratégias de representações
mentais da percepção harmônica empregadas por pessoas cegas e normovisuais, a partir da
aplicação de um experimento que relacionava trechos musicais apresentados nos modos maior
e menor às emoções alegria e tristeza, respectivamente. Os resultados mostraram que a
estratégia de ensino da associação do modo musical com as emoções musicais aumentou a
taxa de acerto dos participantes normovisuais.
Com relação aos dados obtidos nos questionários complementares, os participantes
normovisuais do grupo experimental apresentaram relatos da utilização da estratégia sugerida
para a identificação do modo não somente com as emoções, mas também a partir da
associação com alturas (sendo o som agudo associado ao modo maior e o som grave
associado ao modo menor). Esta associação também ocorreu nos participantes normovisuais
do grupo controle (que não recebiam estas estratégias). Este dado sugere que a associação das
emoções musicais com o modo, a altura e outros parâmetros de estrutura musical parece ser

Resumos das Comunicações de Pesquisa 181

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

um processo psicológico comum durante a escuta musical, conforme apontam Dalla Bella et
al (2001), Ramos, Bueno e Bigand (2011), Juslin (2013) entre outros.
No que concerne às condições de trechos musicais apresentadas aos participantes
(somente melodia, somente harmonia e melodias harmonizadas), os dados deste estudo
corroboram, em parte, os dados obtidos por Websteir e Weir (2005). Estes autores relatam em
seu estudo que a percepção das emoções musicais é facilitada quando as melodias
apresentadas aos ouvintes são harmonizadas em relação a melodias não harmonizadas. No
presente estudo, apesar de a versão H (somente harmonia) ter obtido índices de acerto similar
à versão melodia e harmonia (MH) para ambos os grupos, estes foram maiores do que os da
versão somente melodia (M), principalmente para o grupo de participantes normovisuais na
condição experimental, indicando que a presença de um contexto musical harmônico
influenciou significativamente a melhora no desempenho da tarefa. Estes resultados levantam
a hipótese de que a presença de trechos musicais com componentes harmônicos parece ser
mais adequada de que os meramente melódicos em estudos sobre respostas emocionais à
música.
A respeito da comparação que originou o objetivo do presente estudo (percepção
harmônica entre cegos e normovisuais por meio de associações emocionais), os dados obtidos
ilustram que há, de fato, uma diferença significativa na representação mental do modo
musical entre pessoas cegas e normovisuais. Desta forma, acredita-se que a hipótese central
da presente pesquisa foi confirmada.
Sobre normovisuais, a pesquisa de Juslin (2013) sugere a existência de três camadas
distintas de percepção musical para a expressão das emoções musicais. Segundo o autor, cada
camada corresponderia a um tipo específico de codificação do significado emocional. A
camada núcleo seria constituída por emoções básicas (alegria, tristeza, raiva, medo e
serenidade) que são do tipo icônicas. Estas emoções dependem menos do contexto social, ou
de interpretações individuais, para sua comunicação. Enquanto em camadas adicionais de
expressão, emoções mais complexas dependem de códigos intrínsecos e/ou associativos para
seu processamento. Visto que o presente estudo lida com duas das emoções básicas e os
indivíduos investigados pertencerem a uma cultura ocidental, a camada de percepção musical
empregada pareceu ser meramente do tipo icônica. Neste sentido, as camadas adicionais que
permitem aos ouvintes perceber emoções musicais mais complexas parecem não terem sido

Resumos das Comunicações de Pesquisa 182

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

ativadas pelos ouvintes do presente estudo, associando as emoções musicas da mesma

maneira. Acredita-se que este processamento icônico das emoções musicais possa ter
facilitado o aprendizado da tarefa dos ouvintes e, assim, melhorado o seu desempenho.
Com relação às pessoas cegas, pesquisas como a de Roch-Leveqc (2006) recorrem à
teoria da mente, que investiga a capacidade do ser humano de compreender e prever os
estados mentais (emoções, sentimentos e intenções) dos outros e de si mesmo para justificar
os déficits na capacidade de leitura da mente observados em pessoas com deficiência. No caso
da deficiência visual, estes déficits são mais atribuídos à falta de acesso a pistas não-verbais
(fundamentais na comunicação interpessoal) do que à linguagem ou ao acesso superficial à
conversação, aos quais estão associados os déficits de surdos e pessoas com deficiência
auditiva. Logo, ainda que não existam atrasos na aquisição da linguagem ou falta de
experiências interativas, as impossibilidades visuais da pessoa cega fazem com que ela perca
informações sobre as direções da atenção e emoções da pessoa com quem dialoga. No
presente estudo, esse fato foi verificado na análise dos relatos obtidos dos questionários
aplicados no experimento, em que mesmo os participantes cegos que receberam a estratégia
de ensino por associação às emoções optaram por outras estratégias para a identificação do
modo nos trechos musicais. Pode-se inferir, portanto, que no presente estudo, as
representações mentais da percepção harmônica em pessoas cegas foram prejudicadas pelas
consequências da ausência da visão. Resultados similares foram encontrados pela pesquisa de
Minter et al. (1991), em que crianças com cegueira congênita foram menos capazes de
reconhecer e entender vocalizações de emoções do que crianças normovisuais.

Referências
Bonilha, F. F. G. (2010). Do toque ao som: o ensino da musicografia braille como um
caminho para a educação musical inclusiva. Tese de Doutorado, Instituto de Artes,
Universidade Estadual de Campinas.
Dalla Bella, S. D., Peretz, I., Rousseau, L. & Gosselin, N. (2001). A development study of the
affective value of tempo and mode in music. Cognition, 80, B1-B10.
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understanding ability in hearing or vision-impaired children: do sounds, sights, or words
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Resumos das Comunicações de Pesquisa 183

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

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Juslin, P. N., & Laukka, P. (2004).Expression, perception, and induction of musical emotions:
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Resumos das Comunicações de Pesquisa 184

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Respostas emocionais à música variam conforme a metodologia de

mensuração
Respostas empregada:
emocionais um estudo
à música variam comparativo
conforme a entre respostas
metodologia de
mensuração obtidas por escalas
empregada: um estudo emocionais
comparativo e descrições livres obtidas por
entre respostas
Danilo Ramos, Juliano André Lamur
escalas emocionais e descrições livres


Danilo Ramos
Universidade Federal do Paraná
[email protected]


Juliano André Lamur
Universidade Federal do Paraná
[email protected]

Resumo: a literatura científica apresenta um grande número de estudos em que a natureza de

respostas emocionais à música parece depender dos métodos empregados pelos pesquisadores da área
para verificar quais emoções um evento musical pode desencadear no ouvinte. Neste sentido, esta
pesquisa procurou investigar a influência de métodos de mensuração das emoções musicais sobre
respostas emocionais de ouvintes brasileiros sem estudo formal de música. Dois experimentos foram
realizados: o primeiro concernente a emoções percebidas e o segundo concernente a emoções sentidas
durante a escuta musical. No Experimento I (n=16), os participantes escutaram de 12 trechos musicais
e forneceram respostas emocionais a eles por meio de dois métodos de mensuração: (a) descrições
livres e (b) por meio de escalas de diferencial semântico (alcance 0-10) referentes às emoções alegria,
raiva, tranquilidade e tristeza. O Experimento II (n=16) seguiu o mesmo procedimento. Os resultados
indicaram que o método de descrições livres pareceu avaliar de maneira mais eficaz as respostas
emocionais sentidas do que respostas percebidas fornecidas pelos ouvintes desta pesquisa. Além disso,
as respostas obtidas por escalas de diferencial semântico apresentaram maior convergência de
respostas para as modalidades percebidas e sentidas do que as respostas obtidas por meio de
descrições livres, possivelmente porque as descrições livres admitirem uma gama de possibilidades
emocionais mais ampla ao ouvinte.
Palavras-chave: emoções musicais; métodos de mensuração; contexto brasileiro.

Emotional responses to music vary according to the applied methodology of measurement: a

comparative study between emotional scales responses and free descriptions.
Abstract: the scientific literature shows a large number of studies in which the nature of emotional
responses to music seems to depend on the methods employed by researchers to verify which
emotions a musical event can trigger to the listener. In this sense, this research aimed to investigate the
influence of measurement methods of musical emotions on Brazilian listeners emotional responses
without formal music study. Two experiments were conducted: the first concerning perceived
emotions and the second concerning felt emotions during a music listening task. In Experiment I (n =
16) participants listen to 12 music excerpts and provided emotional responses to them through two
measurement methods: (a) free descriptions and (b) through differential semantic scales (range 0-10)
related to emotions happiness, anger, sadness and tranquility. Experiment II (n = 16) followed the
same procedure. Results indicated that free descriptions evaluated more effectively felt than perceived
emotional responses provided by listeners of this research. In addition, responses obtained by
semantic differential scales showed greater convergence by concerning perceived and felt responses
than responses obtained through free descriptions, possibly because the last method admit a wider
range of emotional possibilities to the listener.
Keywords: musical emotions; methods of mensuration; Brazilian context.

Introdução
Mensurar as emoções musicais tem sido um trabalho bastante árduo por parte dos
pesquisadores em cognição musical. Esta dificuldade pode ser atribuída por conta da
existência de variáveis distintas relacionadas às tarefas de escuta musical que parecem
influenciar diretamente nos resultados das pesquisas. Tais variáveis podem estar relacionadas

Resumos das Comunicações de Pesquisa 185

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

a aspectos culturais e metodológicos (Juslin & Sloboda, 2001). Muitas são as metodologias
empregadas em estudos da área (Berlyne, 1974; Ramos, Bueno & Bigand, 2011; Ramos,
Beraldo & Tatsch, 2014) e os resultados destes estudos geram consistência na comparação dos
dados para algumas emoções e inconsistência para outras.
Embora haja muitas maneiras de se definir emoções, um consenso estabelecido pela
literatura científica diz que as emoções podem se referir a reações breves ou intensas dos
indivíduos, que variam de acordo com o ambiente relacionado. Por esta abordagem, o
conceito de emoção consiste em um número determinado de componentes: avaliação
cognitiva, sentimento subjetivo, arousal psicológico, expressão emocional, tendência de ação
e regulação da própria emoção (Juslin & Laukka, 2004).
Atualmente, sabe-se não haver na literatura um único paradigma teórico dominante em
pesquisas sobre as emoções musicais. A partir desta perspectiva, Ramos (2008) aponta três
principais tipos de medidas de mensuração que costumam ser usados em pesquisas da área:
(a) medidas comportamentais, por meio da observação de comportamentos humanos durante
uma tarefa de escuta musical; (b) medidas psicofisiológicas, por meio de respostas
emocionais durante a escuta musical (envolvendo medidas galvânicas na pele,
eletroencefalograma, entre outras técnicas); e (c) medidas cognitivas, por meio de relatos
verbais fornecidos pelos indivíduos durante ou após a escuta musical.
Alguns modelos científicos têm contribuído para a explicação dos processos
psicológicos relacionados a respostas emocionais nas mais variadas tarefas, inclusive aquelas
relacionadas à escuta musical. É o caso do modelo circumplexo de Russel (1980), que
considera duas dimensões determinantes para a classificação das emoções: o arousal e a
valência afetiva.
O arousal pode ser definido como o estado de excitação fisiológica (bater os pés, sentir
um arrepio ou acompanhar um ritmo com a cabeça, por exemplo), podendo ser alto ou baixo.
Já a valência afetiva é definida como o grau de prazer (valor hedônico) envolvido na atividade
a ser mensurada, podendo ser positiva ou negativa. Geralmente ao utilizar o modelo
circumplexo, o pesquisador opta pela definição de uma emoção alvo, ou seja, uma emoção
representada em um dos quadrantes do modelo que esteja diretamente mais relacionada aos
trechos musicais apreciados do que a outras emoções presentes em outros quadrantes.
Apesar de o modelo circumplexo de Russel (1980) não ter sido criado especificamente

Resumos das Comunicações de Pesquisa 186

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

para a mensuração de respostas emocionais à música, algumas de suas aplicações anteriores

ocorreram em diversas áreas, como em situações esportivas, em situações envolvendo estados
emocionais em equipes de trabalho, em situações de ensino, entre outras (Ramos, Beraldo &
Tatsch, 2014).
Zentner, Grandjean e Scherer (2008) desenvolveram um estudo com o intuito de traçar
um panorama das emoções relacionadas especificamente à escuta musical, considerando o
repertório erudito ocidental europeu. Seu estudo envolve uma lista de fatores emocionais
relacionados a adjetivos de conteúdo semântico parecido, que buscam descrever emoções
musicais sentidas (situações em que há envolvimento emocional do ouvinte com a música) ou
percebidas (situações em que o participante meramente percebe uma emoção presente na
música, sem envolver-se com ela). Após a conclusão deste estudo, os autores acima citados
desenvolveram uma escala denominada GEMS - Genève Emotional Music Scale, obtida como
resultado de 4 experimentos inter-relacionados que visavam encontrar e aplicar adjetivos
adequados à avaliação de respostas emocionais à música.
No intuito de discutir com modelos e metodologias vigentes que são empregadas para a
mensuração das emoções desencadeadas pela música, o objetivo desta pesquisa foi investigar
a influência dos métodos de mensuração das emoções musicais sobre respostas emocionais de
ouvintes brasileiros. Este trabalho se propôs a verificar se dados obtidos por respostas
emocionais fornecidas com o uso de escalas de diferencial semântico, delineadas a partir do
Modelo Circumplexo de Russel (1980) são congruentes com dados obtidos a partir de
descrições livres sobre os mesmo trechos musicais, analisados a partir dos grupos de adjetivos
da GEMS (Zentner, Grandjean & Scherer, 2008). Para que esse objetivo fosse alcançado, dois
experimentos foram realizados: o primeiro envolvendo respostas referentes a emoções
percebidas e o segundo envolvendo respostas referentes a emoções sentidas.

Metodologia
Experimento I (Emoções Percebidas)
Participantes: 16 indivíduos de ambos os sexos, com idades entre 15 e 56 anos
(média=26,5) e sem estudo formal de algum instrumento musical. Os participantes foram
recrutados por meio de uma carta-convite enviada previamente pelo pesquisador. Por meio de
um agendamento, eles compareceram à sala do Departamento de Artes da UFPR, onde foi

Resumos das Comunicações de Pesquisa 187

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

realizado o experimento.
Equipamentos: notebook Acteon Digital (504Mb de RAM, Windows XP) e fones de
ouvido Philips SHP1900 para escuta e apresentação dos trechos musicais; softwares e-Prime e
Statistica (versão 8.0) para registro das respostas dos participantes e para a análise de dados,
respectivamente. Para as respostas emocionais fornecidas por meio das descrições livres foi
utilizado um formulário específico. Todos os participantes responderam a um questionário
complementar para obtenção de dados pessoais, dados relacionados aos hábitos de escuta e
dados sobre impressões a respeito do experimento. Os dados foram coletados em sala
silenciosa, com paredes brancas e lisas.
Material musical: 12 trechos musicais de obras do repertório erudito ocidental,
utilizados no estudo de Ramos (2008). As emoções investigadas foram alegria, raiva,
tranquilidade e tristeza e foram tratadas como emoções-alvo durante o experimento. Três
trechos musicais foram apresentador por emoção.
Procedimento: dois testes foram realizados, respectivamente. O primeiro envolveu
descrições livres, em que os participantes preencheram um formulário para coleta de respostas
emocionais para emoções percebidas durante os momentos de escuta dos trechos musicais
apresentados. Em um segundo momento foi realizado um teste com o uso das escalas de
diferencial semântico (alcance 0-10), em que 0 significava ausência da emoção a ser avaliada
e 10 significava grande presença da emoção avaliada. Ao final da audição de cada trecho
musical, quatro categorias eram apresentadas (alegria, raiva, tranquilidade e tristeza) e
somente após o preenchimento de todas as escalas, o próximo trecho musical era executado.
O método das descrições livres foi apresentado sempre em um primeiro momento, uma vez
que a visualização anterior de quaisquer escalas poderia fornecer léxicos emocionais para os
participantes. O experimento completo, envolvendo as duas metodologias de mensuração,
teve duração média de 30 minutos.
Análise de dados: a análise dos dados provenientes das escalas de diferencial semântico
foi feita com o emprego do teste ANOVA para cada trecho musical, comparando respostas
emocionais dentro da emoção-alvo (por exemplo, respostas emocionais para a emoção alegria
em um trecho musical que buscava comunicar alegria) com as respostas emocionais relativas
a outras emoções (por exemplo, respostas emocionais para as emoções tristeza, tranquilidade
e raiva em um trecho musical que buscava comunicar alegria). Em seguida foi utilizado o

Resumos das Comunicações de Pesquisa 188

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Post-hoc Newmann-Keuls para análise pareada entre respostas. Foram consideradas

diferenças significativas valores de p menores ou iguais a 0,05. As respostas emocionais
oriundas das descrições livres foram analisadas da seguinte maneira: em um primeiro
momento, os léxicos fornecidos pelos participantes idênticos aos léxicos fornecidos pela
GEMS foram agrupados de acordo com a lista de adjetivos contidos nesta escala emocional
(Zentner, Grandjean & Scherer, 2008). Todas as palavras fornecidas pelos participantes que
não estavam contidas na GEMS foram analisadas por um júri composto por cinco juízes
(pesquisadores da área de cognição musical familiarizados com a GEMS) e acrescentadas a
um único fator da GEMS (por exemplo: o adjetivo saudoso, apontado por um dos
participantes, foi adequado ao grupo 4, contendo os adjetivos sentimental – sonhador –
nostálgico – melancólico), a partir dos votos dos juízes selecionados. No caso de léxicos
emocionais que não se adequassem aos adjetivos contidos em nenhum dos fatores da escala,
um novo fator foi acrescentado (descrito como fora da escala). Dessa maneira, foi gerada a
porcentagem dos fatores de respostas fornecidas para cada trecho musical. O teste ANOVA
foi utilizado para verificar diferenças entre as porcentagens de respostas dentro de cada fator,
por trecho musical.

Experimento II (Emoções Sentidas)

Participantes: 16 indivíduos de ambos os sexos, com idades entre 17 e 54 anos
(média=30,2) e sem estudo formal de algum instrumento musical.
Os equipamentos, material musical, procedimentos e análise de dados foram
semelhantes aos descritos no Experimento I, porém, com ênfase na coleta de respostas
emocionais referentes a emoções sentidas. O experimento teve duração média de 30 minutos.

Resultados
As tabelas 1 e 2 a seguir ilustram a porcentagem de respostas emocionais dos
participantes para os trechos musicais considerando as emoções-alvo (ou seja, quando os
participantes associavam a emoção de um trecho musical selecionado para aquela emoção
com o seu léxico emocional correspondente), considerando as duas metodologias de
mensuração empregadas:

Resumos das Comunicações de Pesquisa 189

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Tabela 1. Porcentagem de respostas emocionais dos participantes por meio de escalas de diferencial
semântico (0-10), de acordo com os trechos musicais selecionados para serem associados a suas emoções-
alvo.

Nota: os dados foram analisados comparando as respostas obtidas a emoções pertencentes aos quadrantes do
modelo circumplexo de Russel (1980). Quadrantes com porcentagens e siglas indicam que os trechos musicais
previamente selecionados não foram associados a suas emoções-alvo. A sigla da emoção mais votada para estes
trechos foi colocada ao lado das porcentagens.


Tabela 2. Porcentagem de respostas emocionais dos participantes por meio de descrições livres, de
acordo com os trechos musicais selecionados para serem associados a suas emoções-alvo.

Nota: neste caso, os dados foram analisados a partir do cruzamento das respostas obtidas pelos ouvintes com os
adjetivos contidos na GEMS (Zentner, Grandjean, & Scherer, 2008). Quadrantes com porcentagens e siglas
indicam que os trechos musicais previamente selecionados não foram associados a suas emoções-alvo. A sigla da
emoção mais votada para estes trechos foi colocada ao lado das porcentagens. A palavra outros indica que a
associação destes trechos foi feita de forma esparsa, não tendo sido feita a alguma emoção específica.

Discussão
De modo geral pôde-se observar que as respostas obtidas por meio das escalas de
diferencial semântico foram convergentes entre as modalidades de respostas emocionais
percebidas e sentidas. Já os dados obtidos por meio de descrições livres foram menos
convergentes entre as categorias de respostas percebidas e sentidas. Estes resultados foram
confirmados pelo teste ANOVA, sempre apresentando diferenças estatísticas significativas
entre as comparações realizadas. Imagina-se que isto possa dizer respeito à própria natureza
da metodologia empregada, uma vez que a descrição livre permite uma variedade de nuances
de respostas muito mais abrangente do que as escalas de diferencial semântico.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 190

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Com relação à emoção alvo alegria, os trechos musicais associados a esta emoção foram
distinguidos com clareza pelos ouvintes. Em ambas as modalidades de respostas emocionais
(percebidas e sentidas) não houve interferência do método de coleta de dados nos resultados,
pois estes foram convergentes tanto nas escalas de diferencial semântico quanto nas
descrições livres. A própria natureza do método de coleta por meio de descrições livres e a
adequação destas respostas à GEMS possibilita que as respostas aos trechos musicais cuja
emoção alvo é a alegria não estejam restritas apenas ao adjetivo alegre, mas admitam outras
ramificações emocionais adjacentes relacionadas à vitalidade e ativação (Zentner, Grandjean
& Scherer, 2008).
Em ambas as modalidades de respostas (percebidas e sentidas), a comunicação
emocional da raiva apresentou heterogeneidade de resultados em função da metodologia de
mensuração empregada. Zentner, Grandjean e Scherer (2008) apontam a raiva, assim como
como a vergonha, a inveja e o medo como sendo emoções vivenciadas no quotidiano que
raramente são contempladas em respostas emocionais à música. Este enunciado converge com
a hipótese de Juslin e Laukka (2004) de que as emoções comunicadas e induzidas pela música
estão relacionadas principalmente aos motivos pelos quais as pessoas ouvem música, como se
sentir bem, obter prazer pessoal ou regular suas emoções, entre outros.
Para respostas emocionais relacionadas à tranquilidade, ambos os métodos empregados
apresentaram resultados convergentes na modalidade de respostas sentidas, embora o método
de descrições livres tenha trazido resultados mais homogêneos entre os participantes para os
trechos musicais associados a esta emoção. No curso das respostas emocionais percebidas, os
trechos musicais escolhidos para a emoção-alvo tranquilidade foram confundidos com trechos
selecionados para serem associados a tristeza, especialmente quando os participantes fizeram
uso da escala de diferencial semântico como metodologia de mensuração.
Com relação à emoção tristeza, os resultados obtidos por meio de escalas de diferencial
semântico se apresentaram como sendo homogêneos entre as modalidades de respostas
percebidas e sentidas. Mesmo assim, os dados obtidos no presente estudo confirmam que dois
dos quatro trechos musicais cujas emoções alvo eram a tristeza foram confundidos com
trechos que comunicam tranquilidade. Estes resultados podem ser explicados na medida em
que o baixo arousal de ambas as emoções pode ter confundido os participantes, uma vez que
se analisadas de acordo com o modelo circumplexo de Russel (1980), tranquilidade e tristeza

Resumos das Comunicações de Pesquisa 191

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

ocuparão o mesmo lado do referencial cartesiano - no caso a metade inferior. As respostas

percebidas e sentidas para a emoção tristeza obtidas por meio de descrições livres foram
totalmente divergentes entre si. Uma das possibilidades de explicação para este resultado
pode estar relacionada a diferenças de vocabulário e contextos culturais, emocionais e hábitos
de escuta entre os locais em que a GEMS foi desenvolvida e este estudo foi realizado.
Este estudo aponta a possibilidade de interferência do método de mensuração na
avaliação emocional dos ouvintes. Respostas obtidas por meio de descrições livres foram, em
sua maioria, heterogêneas, ao se comparar a porcentagem de respostas emocionais sentidas e
percebidas. Entretanto, este método mostrou-se mais eficaz para fornecer respostas
emocionais sentidas. No entanto, a divergência nas respostas emocionais percebidas obtidas
por descrições livres não indica necessariamente que este método seja inadequado de modo
geral. A grande recorrência de respostas emocionais contendo adjetivos não contemplados
pela GEMS indica uma dificuldade de adequação desta escala a respostas emocionais em
contexto brasileiro. No presente estudo, este fato foi comprovado especialmente para
respostas relacionadas à percepção e sensação das emoções raiva e tristeza e para a percepção
da emoção tranquilidade. Por se tratar de uma escala desenvolvida especificamente para
avaliação de respostas emocionais à música (Zentner, Grandjean & Scherer, 2008), a GEMS
abrange possibilidades de respostas a emoções musicais mais complexas do que aquelas
analisadas segundo o modelo circumplexo de Russel (1980), que leva em conta apenas as
variáveis de arousal e valência afetiva. Isto significa que o desenvolvimento de uma escala
semelhante à GEMS com o uso de adjetivos mais adequados ao português brasileiro poderia
fornecer respostas emocionais percebidas e sentidas mais precisas para estudos futuros.

Referências bibliográficas

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Resumos das Comunicações de Pesquisa 192

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

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Resumos das Comunicações de Pesquisa 193

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Comunicação emocional entre guitarrista e

ouvinte no
Comunicação emocional contexto
entre guitarristade escuta
e ouvintebrasileiro
no contexto de escuta
Danilo Ramos, Luís Gustavo Reis Rodrigues
brasileiro

Danilo Ramos
Universidade Federal do Paraná
[email protected]

Luis Gustavo Reis Rodrigues

Universidade Federal do Paraná
[email protected]

Resumo: A comunicação emocional na performance musical ocorre quando uma emoção

intencionada pelo compositor ou intérprete é entendida pelo ouvinte durante uma escuta musical. De
acordo com o Brunswikian Lens Model, esta comunicação ocorre a partir do emprego de um mesmo
código acústico transmitido entre ambos, que está relacionado a parâmetros de estrutura musical
como modo, andamento, contorno melódico, entre outros. O objetivo do presente trabalho foi
investigar a comunicação emocional entre intérprete e ouvinte no contexto musical brasileiro
instrumental. Para isto, foi realizado um experimento, dividido em duas etapas: na primeira, três
guitarristas profissionais gravaram trechos musicais de 30 segundos de duração com a intenção de
comunicar emoções específicas a seus ouvintes, em duas versões: tema e improviso sobre cada
trecho selecionado. Na segunda etapa, 33 ouvintes brasileiros não músicos desempenharam tarefas
de escuta de cada trecho musical gravado e, logo em seguida, forneceram respostas emocionais a
eles, por meio de uma lista de adjetivos encontrados na Escala de Emoções Musicais de Genebra
(GEMS). Os resultados da pesquisa indicaram que, de maneira geral, toda a amostra musical
empregada comunicou emoções sentidas e percebidas relacionadas ao fator sublimidade da GEMS.
Conclui-se que o Brunswikian Lens Model pôde ser aplicado para a explicação dos processos
psicológicos investigados em um contexto de escuta brasileiro que envolveu a interpretação de
temas e improvisos. Acredita-se que esta conclusão se deve ao uso de um código acústico em
comum a todos os trechos musicais investigados.
Palavras-chave: comunicação emocional; improvisação; música brasileira instrumental.

Emotional communication between guitarist and listener in Brazilian listening context

Abstract: Emotional communication in musical performance occurs when an emotion intended by
the composer or the performer is comprehended by the listener [during the musical hearing].
According to Brunswikian Lens Model, this communication occurs through the use of a same
acoustic code transmitted between both, which is related to musical structure parameters as mode,
tempo, melodic contour and others. The purpose of this study was to investigate the emotional
communication between performer and listener in Brazilian instrumental musical context. One
experiment was run, in which in the first phase, three professional guitarists recorded musical
excerpts of 30 seconds duration with the intent to communicate specific emotions to its listeners in
two versions: theme and improvisation on each selected excerpt. In the second phase, 33
nonmusicians Brazilian listeners performed listening tasks of each recorded excerpt, and provided
emotional responses to them, through a list of adjectives founded in Genève Emotional Music Scale
(GEMS). Results indicated that, in general, all the musical sample used communicated felt and
perceived emotions related to the sublimity (one of the three factor contained in the GEMS). We
conclude that the Brunswikian Lens Model could be applied to the explanation of psychological
processes investigated in Brazilian listening context involving the interpretation of themes and
improvisations. We believed that this finding is due to the use of an acoustic code in common to all
pieces of music investigated.
Keywords: emotional communication; improvisation; Brazilian instrumental music.

Introdução

Segundo Ramos e dos Santos (2010), a curiosidade sobre questões envolvendo emoções
musicais existe há muito tempo, tendo como principal exemplo os gregos antigos, que já
associavam características específicas da música com algumas emoções. Os autores citam

Resumos das Comunicações de Pesquisa 194

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ainda diferentes procedimentos metodológicos para o estudo da mensuração das emoções em

música. No presente trabalho será utilizado as medidas cognitivas, que englobam testes de
avaliação que envolvem relatos fornecidos pelos indivíduos analisados. Dentre estes testes
estão o de escolha forçada, lista de adjetivos, taxas emocionais e as descrições livres. Grande
parte dos estudos realizados na área de Cognição Musical utiliza este procedimento
juntamente com o modelo circumplexo (Russel, 1980) para classificar as emoções. Neste
modelo, as emoções são avaliadas como sendo pertencentes a um dos quatro quadrantes,
considerando a valência afetiva e o arousal como os eixos do gráfico onde estão as emoções.
Na tentativa de encontrar emoções musicais desencadeadas especificamente a partir de
escutas musicais, Zentner, Grandjean e Scherer (2008) desenvolveram a GEMS (Genève
Emotional Music Scale), que possui um total de 40 léxicos emocionais divididos por
similaridade semântica em nove subfatores, organizados ainda em três grandes fatores, como
indica a figura 1 a seguir:

Figura 1. Organização dos léxicos emocionais, subfatores e fatores da GEMS. Tradução

nossa. Fonte: Zentner, M., Grandjean, D. & Scherer, K. (2008).

O termo comunicação emocional se caracteriza por uma situação em que o músico tem
como objetivo a comunicação de determinada emoção e esta emoção é entendida pelo ouvinte
(Juslin e Persson, 2002). Neste sentido, Juslin e Laukka (2004) desenvolveram um modelo
científico empregado para o estudo da comunicação emocional chamado Brunswikian Lens
Model. Segundo este modelo, esta comunicação acontece de forma acurada a partir do uso de
pistas acústicas empregadas pelo intérprete durante a performance seguida da compreensão
desta emoção pelo ouvinte.
Para Kenny e Gellrich (2002), a improvisação musical envolve uma multiplicidade de
significados musicais (de acordo com a função sociocultural que este tipo de fazer musical

Resumos das Comunicações de Pesquisa 195

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representa), muito embora haja uma definição comum para todas as situações: trata-se de
decisões criativas tomadas pelo intérprete com as restrições temporais da própria
performance. Segundo os autores, os processos psicológicos relacionados à improvisação são
desenvolvidos em tempo real e por isso necessitam de mecanismos que, segundo uma
perspectiva psicológica, podem ser classificados como desenvolvidos internamente
(conhecimento base adquirido previamente pelo músico) ou externamente (formas e estruturas
estéticas fornecidas culturalmente que auxiliam o improvisador na transmissão de suas ideias
de acordo com o estilo de música trabalhado, construindo, assim, uma conexão entre sua
execução musical e a percepção do ouvinte).
Esta pesquisa se propõe a investigar a acurácia da comunicação de algumas emoções
entre intérprete e ouvinte em duas situações: na execução de temas originais (com código
acústico pré-estabelecido pelos compositores e transcritos por meio de partituras originais) e
na execução de temas improvisados (com código acústico que será gerado pelo performer no
ato da execução musical). Para tal, serão empregados temas instrumentais pertencentes ao
repertório popular brasileiro que se enquadram dentro de cinco dos nove subfatores que
compõe a GEMS. Com o desenvolvimento desta pesquisa, procura-se um maior entendimento
sobre a comunicação das emoções musicais e da forma como esta comunicação pode ser
aprendida e pensada, na busca por soluções para uma prática musical mais expressiva, em
situações que envolvam aspectos interpretativos.

Método – Etapa 1 (Encoding)

Participantes: três guitarristas com idades entre 25 e 28 anos (média = 27 anos). Todos
concluíram ensino superior em música e possuem mais de 10 anos de experiência em guitarra.

Materiais e equipamentos: as backing-tracks utilizadas no presente estudo foram gravadas

previamente à realização desta etapa do experimento, tendo a sessão rítmica definida a partir
das versões originais das músicas e a sessão harmônica definida de acordo com a
harmonização dos songbooks de Almir Chediak (2009). O experimento foi realizado em uma
sala de gravação isolada e tratada acusticamente com o uso dos seguintes equipamentos: uma
guitarra Ibanez Artcore AF75TDGIV, um amplificador Fender Twin Reverb, um cabo p10
comum, um microfone Sennheiser modelo AMD 421 captando o amplificador, uma mesa de

Resumos das Comunicações de Pesquisa 196

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som Midas Venice F32 e um iMac6 utilizando o software Pro Tools 10. O critério para a
escolha das músicas se deu a partir do estudo de Persson (1993) em que os resultados
mostraram que, entre outros critérios, os participantes nomearam músicas (previamente sem
títulos) com base em estados de humor referentes a associações de significados emocionais
(Melancholy, por exemplo). Assim, optou-se, na presente pesquisa, pela escolha de trechos
musicais em cujos títulos aparecem indicações em relação com emoções musicais presentes
na GEMS (Zentner, Grandjean & Scherer, 2008).

Procedimento: os participantes foram informados que tocariam a melodia original (tema) da

música e depois improvisariam sobre a mesma base harmônica do tema. A gravação ocorreu
de forma individual e cada participante foi informado da relação dos temas escolhidos com
determinadas emoções. Sendo assim, suas performances deveriam tentar comunicar estes
estado de humor a seus ouvintes.

Método – Etapa 2 (Decoding)

Participantes: 30 não músicos brasileiros residentes na cidade de Curitiba, com idade entre 15
e 50 anos (média de idade = 25,03 anos).

Materiais e equipamentos: um fone Pioneer HDJ-1000 e um notebook Amazon com o

programa e-Prime (para a apresentação dos trechos musicais e registros das respostas
emocionais dos participantes).

Procedimento: após assinarem um termo de consentimento livre e esclarecido, os

participantes recebiam as instruções de que ouviriam 30 trechos musicais e responderiam a
duas perguntas distintas: que emoção você percebeu e que emoção você sentiu com a música
que acabou de ouvir? A figura 2 ilustra a tela que aparecia para os participantes após a escuta
de cada trecho musical:

Resumos das Comunicações de Pesquisa 197

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Figura 2. Grupos de fatores emocionais empregados na lista de adjetivos utilizada no presente estudo.

Os trechos musicais e as listas de adjetivos foram distribuídos de maneira aleatória entre os

participantes e ao final do experimento foi aplicado um questionário complementar.

Análise de dados: os dados foram organizados considerando apenas os 5 subfatores da GEMS

que foram empregados no presente estudo (Subfatores 1, 3, 4, 5 e 9), obtendo-se valores
correspondentes às porcentagens de julgamentos obtidos para cada fator alvo empregado. O
teste t-Student foi utilizado para fazer a comparação entre as porcentagens de respostas
emocionais esperadas (conforme os pressupostos do próprio teste estatístico) e respostas
emocionais obtidas (conforme as respostas dos ouvintes). As respostas emocionais dos
participantes foram analisadas em duas condições: emoções sentidas e emoções percebidas e
ainda analisadas as duas versões dentro dessas duas condições: tema e improviso. Foi feita
ainda uma segunda análise similar a primeira utilizando o mesmo teste t-Student. Nesta,
entretanto, considerava-se a classificação mais geral da GEMS em 3 grandes fatores, ao invés
da classificação em 9 subfatores. Foram consideradas diferenças estatísticas significativas
quando os valores de p encontrados na aplicação dos testes foram menores do que 0,05.

Resultados

A figura 3 abaixo ilustra os índices de p encontrados na primeira aplicação do teste

estatístico t-Student, empregados no presente estudo para comparar as diferenças entre as
médias de respostas esperadas e respostas obtidas pelos participantes ouvintes da presente
pesquisa. A tabela também indica a porcentagem de respostas obtidas para a média dos três
trechos musicais escolhidos para comunicar cada emoção investigada, no sentido de indicar se
as porcentagens de respostas obtidas foram menores, iguais ou maiores do que as

Resumos das Comunicações de Pesquisa 198

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

porcentagens de respostas esperadas.

Figura 3. Índices de p encontrados na aplicação do teste estatístico t-Student e a porcentagem de respostas

obtidas na média dos três trechos musicais escolhidos para comunicar cada subfator deste estudo. Os valores
significativos de p encontram-se com um asterisco. Níveis marginais de p encontram-se com dois asteriscos.

Os resultados da figura 3 indicam que apenas as respostas emocionais para a emoção

paz foram sentidas de maneira significativa pelos participantes para as emoções sentidas, em
ambas as condições: tema (p=0,00006) e improviso (p=0,02955). Além disso, os resultados
também indicam uma diferença significativa marginal para as respostas percebidas dos
participantes para a emoção felicidade na condição improviso (p=0,05).
A figura 4 abaixo ilustra os índices de p encontrados na aplicação do teste estatístico t-
Student, empregado no presente estudo para comparar as diferenças entre as médias de
respostas esperadas e respostas obtidas pelos participantes ouvintes da presente pesquisa a
partir de uma nova configuração de análise estatística dos dados:

Figura 4. Índices de p encontrados na aplicação do teste estatístico t-Student, levando em conta a distribuição
dos subfatores emocionais da GEMS em três fatores: sublimidade, vitalidade e descontentamento. Os valores
significativos de p encontram-se com um asterisco. Níveis marginais de p encontram-se com dois asteriscos.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 199

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Os resultados da figura 4 indicam que as respostas emocionais para o fator sublimidade

na exposição do tema foram sentidas (p<0,001) e percebidas (p<0,01) de maneira
significativa pelos participantes, assim como no improviso, tanto para as sentidas (p<0,01)
quanto para as percebidas (p<0,01). Para o fator mal-estar, apenas uma diferença marginal foi
encontrada na exposição do improviso para respostas emocionais sentidas (p=0,05)

Discussão

Este trabalho teve como objetivo investigar a acurácia da comunicação emocional entre
guitarrista e ouvinte em performances musicais de canções pertencentes ao repertório da
música popular urbana brasileira em duas condições: interpretação instrumental das melodias
destas canções e improvisos sobre suas bases harmônicas.
Ao considerar respostas emocionais sentidas, tanto para os temas quanto para os
improvisos, os resultados do presente estudo indicaram o subfator 5 (paz) como tendo sido o
mais votado pelos ouvintes. Este fato pode ter ocorrido devido a semelhança das pistas
acústicas contidas no material musical escolhido, caracterizada pelo andamento médio, modos
predominantemente maiores, acentuação predominantemente sincopada, mesma formação
instrumental (violão, baixo, bateria e guitarra como solista), etc. Os resultados mostraram que
estas características em comum entre os trechos musicais investigados no presente estudo
podem ter influenciado os resultados obtidos de maneira mais determinante do que o caráter
emocional dos títulos das obras.
De maneira geral, os mesmos resultados foram encontrados para as emoções percebidas,
com exceção dos resultados encontrados para os subfatores alvo 1 (felicidade) e 3 (amor).
Para as respostas percebidas para o subfator 1 (felicidade), a maioria das respostas foram
dadas aos subfatores 1 (felicidade) e 7 (alegria), reforçando a ideia de Ramos, Beraldo e
Tatsch (2014), que relaciona estes dois subfatores com o quadrante de alegria no modelo
circumplexo de Russel. O fato da GEMS separar estas duas emoções em dois subfatores
diferentes pode ter resultado em uma dificuldade de escolha dos participantes, uma vez que
estas emoções em língua portuguesa possuem um significado semântico muito mais próximo
do que na língua francesa (idioma do país no qual a GEMS foi desenvolvida).
As frequências de votos para as respostas percebidas para o subfator alvo 3 (amor)

Resumos das Comunicações de Pesquisa 200

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foram distribuídas de maneira heterogênea entre o subfator 4 (nostalgia) no tema e os

subfatores 3 (amor) e 7 (alegria) nos improvisos. Estes dados corroboram o estudo de Ramos
e Schultz (2013), em que a emoção serenidade (que encontra-se no mesmo quadrante da
emoção amor no modelo circumplexo de Russel) foi comunicada de forma confusa naquele
estudo, tendo sido confundida com alegria e com tristeza.
Após a segunda análise dos dados, que tomava como base a classificação mais geral da
GEMS, os resultados foram mais homogêneos. Os resultados para as emoções sentidas e
percebidas, independentemente das condições a serem comparadas, indicaram que o fator
sublimidade obteve maior número de respostas obtidas do que eram esperadas para este fator.
O fator mal-estar também apresentou diferença estatística, mas, neste caso, obteve menos
respostas do que eram esperadas. No caso deste fator, os subfatores mais votados foram o 4
(nostalgia) e o 5 (paz), ambos pertencentes ao fator sublimidade.
Em outras palavras, todo o material musical empregado no presente estudo
(performances musicais de canções pertencentes ao repertório da música popular urbana
brasileira apresentadas em temas e improvisos interpretadas instrumentalmente) parece ter
sido relacionado ao fator sublimidade. A principal conclusão deste estudo, portanto, é a de que
o Brunswikian Lens Model (Juslin e Laukka, 2004) parece ser um modelo adequado ao estudo
da comunicação emocional no contexto brasileiro. A realização desta pesquisa parece ter
trazido questionamentos relacionados não só à comunicação emocional entre intérprete e
ouvinte, mas também esclarecimentos a respeito da aplicabilidade do Brunswikian Lens
Model e da GEMS no contexto de escuta brasileiro.

Referências

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Zentner, M., Grandjean, D. & Scherer, K. (2008). Emotions evoked by the sound of music:
characterization, classification, and measurement. Emotion, 8(4), 494-521.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 202

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La mímesis instrumental en tareas de transcripción melódica

La Mímesis Instrumental en Martínez,
Isabel Cecilia TareasMónica
de Transcripción
Valles Melódica

Isabel C. Martínez
Laboratorio para el Estudio de la Experiencia Musical (LEEM)
Facultad de Bellas Artes. UNLP
[email protected]

Mónica Valles
Laboratorio para el Estudio de la Experiencia Musical (LEEM)
Facultad de Bellas Artes. UNLP
[email protected]

Resumen: La cognición musical corporeizada postula que los patrones sonoros de la música pueden
ser comprendidos mediante la emulación de la energía sonora, la cual se manifiesta a través de
acciones motrices. Estas acciones motrices vinculadas a la energía física del entorno, van
conformando una base de memoria sonoro-kinética que da lugar a una ontología orientada por la
acción. Puede así suponerse que la promoción de acciones relacionadas con la ejecución instrumental
en las prácticas audioperceptivas de transcripción melódica, enriquecería la ontología sobre la que
descansan dichas prácticas. La incorporación de la kinesis de la ejecución funcionaría como una
mnemotecnia de soporte. Con el objeto de poner a prueba este supuesto se diseñó un experimento que
introdujo la ejecución aérea como parte del proceso de transcripción melódica. Los resultados se
analizan en cuanto a i) las modalidades corporales evidenciadas por los participantes del estudio
durante la realización de la mimesis instrumental y ii) las posibles relaciones entre las diferentes
producciones de cada participante (movimiento corporal, canto y transcripción) contempladas en el
estudio.

Palabras clave: Cognición musical corporeizada – Mimesis instrumental – Transcripción melódica



Instrumental Mimesis in Melodic Transcription Tasks

Abstract: Embodied music cognition posits that sound patterns in music can be understood by
emulating the sound energy by means of bodily motor actions. These motor actions are linked to the
environmental physical energy, and help shape a sound- kinetic memory, leading to an action-oriented
ontology. It is assumed that the promotion of actions related to instrumental performance during
melodic transcription tasks, enrich the ontology over which those practices are based. Introducing the
kinesis of instrumental performance in aural perception, body movement action would operate as a
mnemonic support. In order to test this assumption, an experiment that introduced the air playing as
part of the melodic transcription process was run. Results are analyzed in terms of: i) embodied
modalities, evidenced by participants during performance of instrumental mimesis; and ii) possible
relationships between the different productions of each participant (body movement, singing and
melodic transcription) embraced by the study.

Key-words: Embodied music cognition - Instrumental mimesis -Melodic transcription.

Si bien la participación del cuerpo en la cognición musical ha sido reconocida desde

hace mucho tiempo, el desarrollo reciente de la cognición corporeizada ha promovido la
emergencia de una perspectiva en la que dicha participación es indagada con mayor
profundidad. Actualmente se reconoce que (i) el cuerpo cumple un rol determinante en el
modo en que se construye la experiencia (Gibbs, 2006; Leman, 2008) y (ii) que los patrones
sonoros de la música pueden ser comprendidos mediante la emulación de la energía sonora.
Esta energía se manifiesta en la producción de acciones motrices que posibilitan vincularse a
quien las realiza con las características estructurales de las obras musicales (Leman, op. cit.).

Resumos das Comunicações de Pesquisa 203

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De este modo, las acciones motrices vinculadas a la energía física del entorno, van
conformando una base o repertorio de memoria sonoro-kinética que funciona como un
modelo anticipatorio y da lugar a una ontología orientada por la acción (Leman, 2012).
En línea con estas ideas, la hipótesis mimética desarrollada por Arnie Cox (2001; 2011)
sostiene que entendemos los sonidos musicales por comparación con los sonidos que hacemos
nosotros mismos y que este proceso de comparación implica una imitación tácita
(participación mimética) que utiliza una experiencia de producción sonora incorporada con
anterioridad. El papel de la participación mimética en la experiencia musical es un caso
particular de la forma en que generalmente trabaja la mente corporeizada. Cuando
escuchamos un sonido, lo comprendemos de tres maneras: (1) a través de la imitación del
movimiento de brazos y dedos requerido para su producción; (2) a través de la imitación
subvocal de los sonidos; y (3) a través de una imitación amodal del esfuerzo dinámico
presente en el sonido. Existe otro modo de participación mimética, menos automática y más
intencional, que es la comprensión de los sonidos de un instrumento (o de la voz) en términos
de otro instrumento (Cox, 2006).
Como se postula en diversos trabajos, es frecuente que al escuchar música, las personas
‘reaccionen’ corporalmente, acompañando la música con movimientos espontáneos. Estos
‘movimientos inducidos por la música´ (Thompson 2012) pueden estar asociados tanto a la
organización temporal de la música como a las intenciones expresivas implícitas en ella. Para
Thompson, dentro de esta categoría de movimientos espontáneos inducidos por la música se
encuentran los bocetos motores miméticos (Godøy, Haga, y Jensenius, 2006) que se enmarcan
en el contexto de una práctica musical surgida en los últimos años conocida como ejecución
aérea. En dicha práctica, se recrea una interpretación instrumental grabada, realizando ‘en el
aire’ los movimientos corporales que una determinada obra musical sugiere.
La ejecución aérea puede asociarse con la idea de ‘Imitación de actividad motora
productora de sonido musical’ propuesta por López Cano (2005) para quien las acciones
motoras involucradas en dicha imitación colaboran en el proceso de apropiación musical, por
el cual “la música permitirá al sujeto construir significados que, si bien ya circulan
socialmente, no se volverán pertinentes para él hasta que los incorpore a un ámbito propio a
través de su propia experiencia personal (…)” (López Cano, op. cit., s/p)

Resumos das Comunicações de Pesquisa 204

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Durante una ejecución aérea es posible observar diversos tipos de gestos corporales
entre los que se cuentan gestos de ‘rastreo’ de sonido tales como el seguimiento de los
contornos melódicos, patrones rítmicos y/o texturales, evoluciones dinámicas, que podrían
entenderse como un reflejo de la evolución sonora total de la música y dan lugar a la idea de
boceto motor mimético. Estos bocetos, generan “imágenes significativas de objetos musicales
bastante aproximadas y (…) significativas” (Godøy, Haga, y Jensenius, op. cit., p. 258)
Así, es posible suponer que, la promoción de acciones relacionadas con la ejecución
instrumental (como podría ser el caso de la ejecución aérea), en las prácticas audioperceptivas
de transcripción, enriquecería la ontología sobre la que descansan dichas prácticas, al
incorporar la kinesis de la ejecución, la cual funcionaría como una mnemotecnia de soporte.
Con el objeto de poner a prueba este supuesto, se diseñó un experimento que introdujo
la ‘ejecución aérea’, como parte del proceso de transcripción melódica (Valles y Martínez,
2013). Un estudio previo (Valles y Martínez, 2014) permitió observar que la mímica
desplegada por los oyentes reflejó tres modos diferentes de manifestación de la cognición
corporeizada. Así mismo, se advirtió que la mímica se manifestó en dos dimensiones: por un
lado, como ejecución en el aire, esto es, una ejecución en tiempo real en simultáneo con la
música y por otro, como un proceso de extensión de la mente más que como resultado de una
performance de índole musical.
En este trabajo se analizan las características de la mímesis instrumental o ‘ejecución
aérea’ de tres guitarristas en una tarea de transcripción melódica.
Objetivos

Este trabajo se propone i) analizar las características del movimiento corporal de tres
guitarristas, evidenciado durante la mímica instrumental correspondiente a la ejecución de la
melodía de un fragmento musical; y ii) indagar las posibles relaciones entre las diferentes
producciones de cada participante (movimiento corporal, canto y transcripción) contempladas
en el estudio.
Metodología
Se analizó el desempeño de 3 guitarristas que fueron seleccionados de una muestra
mayor de estudiantes de música de primer año de las carreras de grado universitario. Se
utilizó un fragmento de Danzón Nº 2 de Arturo Márquez en versión de la Orquesta Sinfónica
Simón Bolívar dirigida por Gustavo Dudamel. La tarea consistió en i) escuchar 3 veces una

Resumos das Comunicações de Pesquisa 205

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sección de una obra musical para analizar características estructurales de inicio (forma,
estructura métrica, textura, etc.); ii) escuchar 3 veces un fragmento de dicha sección para su
memorización, aplicando la estrategia correspondiente a la condición; iii) proveer una versión
cantada de lo que se recordara; iv) transcribirlo y v) proveer una segunda versión cantada del
fragmento. La actividad de los participantes fue registrada en video y audio. Se obtuvieron
registros escritos (partitura) de cada participante. Se transcribieron las ejecuciones cantadas.
La obtención de datos relativos a las características de la mímica instrumental estuvo a
cargo de dos evaluadores que observaron de manera independiente los registros filmados de
los participantes, elaboraron un reporte escrito consignado aquellas características que les
resultaron relevantes y las clasificaron según categorías previas. Para la clasificación los
evaluadores utilizaron, de manera orientativa, algunas de las categorías propuestas por Godoy,
Haga y Jensenius en su trabajo sobre ‘ejecución aérea’ (op. cit.) entre ellas: i) correspondencia
general de la actividad (densidad de los gestos en relación con la densidad de los ataques en la
música): ii) correspondencia gruesa entre espacio-altura/espacio-diapasón (también llamado
mástil)1 (ubicaciones relativas de las manos, de izquierda a derecha a nivel de frase/sección;
iii) correspondencia en detalle entre espacio-altura/espacio-diapasón (ubicaciones relativas de
los dedos a nivel nota-por-nota); iv) correspondencia gruesa de ataque (sincronía con el
acento métrico) y v) correspondencia en detalle de los ataques (sincronía de los movimientos
en el nivel de nota-a-nota).
Se realizaron análisis posteriores que tomaron en cuenta los aspectos de las modalidades
corporales y las dimensiones de la mímica (como ejecución en tiempo real - como proceso de
mente extendida) delimitadas en un estudio anteriormente mencionado (Valles y Martínez,
2013) en cada sección formal del fragmento (a-b-a’) y se estimaron las correspondencias
entre movimiento corporal, canto y transcripción.
Resultados
Participante 1
La mímesis instrumental tiene lugar durante las pausas entre audiciones. Los
movimientos se dan en ambas manos en una posición fija dentro de la que se producen
movimientos de dedos. En la primera pausa se registran movimientos constantes como

1 “espacio del teclado” en el original, utilizado para la observación de pianistas.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 206

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tratando de organizar los motivos del tema. En la mano izquierda, se observan movimientos
sutiles de dedos que indican cambios de altura y mímica de los ataques. En la segunda pausa,
hay movimiento de dedos cambiando de cuerda. El movimiento acompaña el diseño nota a
nota de la sección formal a. En la tercera pausa, el movimiento se concentra en la resolución
de algún diseño melódico en particular.
En cuanto a la aplicación de las categorías de análisis, se observa una escasa
correspondencia en la actividad general y una correspondencia aproximada en lo referente a
altura y ataques ´en detalle´ en la sección a y a alturas y ataques ´en grueso´ en b y a’.
La mimesis evidencia una modalidad corporal ‘acotada’ que estaría funcionando casi
exclusivamente como proceso de extensión de la mente. Así, más que una ejecución mimética
como ‘movimiento espontáneo con la música’, el participante parece poner en juego un tipo
de mimesis orientado a la resolución del problema que se le plantea.
Respecto al resto de las producciones (canto y transcripción) el canto recupera la
totalidad de la sección a con pequeñas modificaciones rítmicas, la característica de ‘saltos’
melódicos de b (sin precisión en los intervalos) y la de repetición de a’. En la transcripción
reproduce con bastante exactitud las secciones a, y b y omite el comienzo de a’ aunque logra
recuperar el final. El mejor desempeño obtenido en la transcripción (como réplica del
modelo) apoya la idea de una mímica orientada a la resolución de la tarea solicitada.
Participante 2
La mímica se observa tanto durante las audiciones como durante las pausas. A lo largo
de las audiciones realiza movimiento de mano izquierda centrado en los cambios de dirección
agudo-grave. Los movimientos se corresponden con el diseño de la melodía pero con
desfasaje sincrónico. Hacia la última audición, los movimientos de la mano izquierda se
ajustan con mayor precisión al movimiento de las alturas y a los ataques. La gestualidad de la
mano izquierda (no así la de la derecha) organiza claramente las secciones formales. La
mímica evidencia una configuración paulatina de la imagen que se fue haciendo más precisa
a lo largo de las escuchas, pasando de una correspondencia de alturas y ataques ‘en grueso’ en
el inicio, a una ‘en detalle’ hacia el final. Durante las pausas, los movimientos indican la
búsqueda de la altura nota a nota, denotando una correspondencia ‘en detalle’. La mano
izquierda evidencia la ejecución del motivo inicial y ya en la primera pausa el movimiento
general da cuenta de una configuración bastante aproximada de la unidad formal a.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 207

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Durante toda la actividad se observan movimientos de cabeza vinculados al fraseo de la

melodía y a aspectos expresivos de la música que invocan la percepción de sensaciones
asociadas a cambios de gravedad y esfuerzo. Los movimientos de mano izquierda se producen
en una sola cuerda, lo que podría asociarse a un pensamiento de tonos como ‘alturas’ y sus
direcciones ascendentes y descendentes. También se observa la producción de
desplazamientos de la mano izquierda sobre el diapasón, como de ‘arrastre’ que remiten a la
ejecución de glissandos entre las notas. Estos desplazamientos tienen un correlato con la
producción cantada, en la que cada ‘salto’ melódico es interpretado con glissando. Tanto el
canto como la transcripción se limitaron fundamentalmente a la sección a que en ambos casos
mostró coincidencias en la longitud del modelo y en la idea de un motivo inicial luego
secuenciado, pero se registraron discordancias rítmicas -producto de la ausencia de algunas
articulaciones- y modificaciones en el final de la sección. Si bien el canto y la transcripción
muestran una escasa configuración de b y a’, ambas producciones recuperan la característica
de ‘saltos’ melódicos propia de b.
Participante 3
Como en el caso anterior, utiliza la mímesis tanto durante las audiciones como durante
las pausas. En las audiciones se observan distintos tipos de movimientos en la mano
izquierda. Inicialmente el uso de posiciones fijas con movimiento de dedo y cambio de la
posición, lo que indicaría una atención a la altura. Luego, movimientos de desplazamiento
sobre el diapasón (mano izquierda), exagerando la relación agudo-grave. A continuación, con
las manos ubicadas en posición, movimientos descendentes sincrónicos con la división del
tactus. Hacia el final, la mano izquierda se desplaza a través del diapasón pero con distancias
exageradas entre los trastes de la guitarra, esto es, sin correspondencia con el espacio real del
diapasón. Sería como una correspondencia ‘en detalle’ pero de espacialidad ampliada.
Durante las pausas, los movimientos evidencian similares características que los realizados en
la audición pero con una disminución creciente del monto de movimiento.
Se observa una buena correspondencia tanto en el monto de actividad general como en
ataques y alturas en detalle, una configuración paulatina de las tres secciones formales y un
grado creciente de sincronía entre mímica y música. La mímica muestra la gestualidad
característica de una ejecución guitarrística, en la que el movimiento de manos es

Resumos das Comunicações de Pesquisa 208

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acompañado por movimientos de hombros y cabeza, dando la sensación de una ejecución

real. El gesto corporal global parece acentuar las dinámicas expresivas de la melodía.
En el canto y la transcripción recupera algunos aspectos de la sección a, donde sólo es
posible reconocer una organización métrico-rítmica de bastante similitud con el modelo y
ciertos contornos melódicos, pero sin coincidencia con las alturas, lo que indicaría una escasa
configuración de la imagen en términos armónico-melódicos.
Discusión
En este estudio se analizó el movimiento corporal de tres guitarristas durante la mímesis
instrumental de una melodía, incorporada al proceso de transcripción melódica.
Tal como se había observado en un estudio anterior, la mímesis de los participantes
evidenció dos dimensiones: i) la mímica como ejecución de aire en simultáneo con la música
y ii) la mímica como extensión de la mente, manifiesta en articulaciones corporales que
ayudan en el pensamiento durante el análisis. A partir de este estudio se plantea que, en el
contexto de una transcripción melódica, ambas dimensiones podrían constituir dos partes de
un proceso que se retroalimentan. Durante la ejecución en tiempo real con la música el cuerpo
resuena de manera espontánea recopilando una cantidad de información que se constituye
como una base sobre la cual se monta el análisis que tiene lugar luego en los momentos en
que la mímica aparece como proceso de extensión de la mente. Este análisis a su vez, va
enriqueciendo el siguiente movimiento espontáneo con la música y así sucesivamente a lo
largo del transcurso de la tarea. Se produce así un ciclo de alternancia entre una mímica que
conserva características del movimiento espontáneo resonando con diferentes aspectos de la
forma sónica en movimiento (Leman, 2008), con otra menos espontánea y más analítica que a
su vez permite ajustar el siguiente movimiento en tiempo real con la música a partir del cual
se obtiene más información y así sucesivamente.
Las mímesis mostraron la presencia de diferentes tipos de gestos, incluyendo los
“bocetos motores miméticos” pero en distinta medida según los casos. Se pudo advertir que el
bocetado es propio de la mímesis como ejecución en tiempo real, no así durante la mímesis
como mente extendida. Por otra parte, la mímesis del participante 1 evidencia una economía
de movimientos, y los gestos observados son casi exclusivamente excitatorios, al igual que lo
acontecido en un caso del estudio anterior. Son ejemplos donde el desempeño del participante
muestra rasgos que indican que su mímesis estaría funcionando como una actividad

Resumos das Comunicações de Pesquisa 209

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exclusivamente orientada a la resolución de la tarea; en ambos casos, tanto el canto como la

transcripción alcanzan un alto grado de ajuste con el modelo.
Durante la mímesis como proceso de extensión de la mente, la focalización en la altura
es claramente perceptible, no así los procesos vinculados a otros componentes del discurso
musical. Podría hipotetizarse que tal como postula la cognición musical corporeizada, los
aspectos métricos son emulados de manera espontánea como resonancia corporal durante la
mímesis en tiempo real y resueltos en esa instancia. Algo similar ocurriría con los aspectos
expresivos que, como se observó en el estudio, son capturados por la mímica. Esto sería
propio de los bocetos motores miméticos que “pueden estar estrechamente ligados a
predicciones de explosiones locales de energía en el flujo auditivo musical, en particular relativas
al pulso y los patrones rítmicos” (Leman, 2008). La cognición analítica de la altura, en cambio,
parecería ser de acceso menos directo y requeriría de otro tipo de acercamiento, por ejemplo,
“pensarla” directamente sobre el instrumento.
Los datos aquí obtenidos parecen indicar que la mímesis instrumental brinda al
observador algunas claves acerca de la asignación de significado que está haciendo el oyente
y cómo este va logrando o no configurar la imagen de la música que escucha. Por las razones
descriptas la inclusión de la mímesis instrumental podría constituir un recurso valioso tanto
para el observador como para el aprendiz; para el primero, en tanto permite el acceso a
aspectos de la configuración que está organizando el oyente y para el segundo, en tanto puede
brindar más niveles para el análisis auditivo. Para ello sería necesario pensarla como proceso
un continuo, elaborar estrategias que desarrollen la percatación consciente de todos los
aspectos de la forma sónica en movimiento capturados por la mímica en tanto movimiento
espontáneo, como fuente de información para el análisis.

Referencias

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Scientiae, Fall 2001 vol. 5 no.2 pp. 195-212
Cox, A. (2006) Hearing, Feeling, Grasping Gestures. En Music and gesture. Anthony Gritten
and Elaine King (Eds.); Gower - Lund Humphries: Ashgate
Cox, A. (2011) Embodying Music: Principles of the Mimetic Hypothesis. En MTO A Journal
of the Society for Music Theory, Vol. 17 N° 2.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 210

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Gibbs R. W. (2006) Embodiment and Cognitive Science. Cambridge: Cambridge University

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Godøy, R. I., Haga, E. & Jensenius, A. R. (2006) Playing "Air instruments": Mimicry of
sound-producing gestures by novices and experts. En Lecture Notes in Computer Science
- Lecture notes in artificial intelligence; 3881 pp. :256-267.
Leman, M. (2008) Embodied Music Cognition and Mediation Technology. Cambridge, MA y
Londres: The MIT Press.
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Lopez Cano, R. (2005) Los cuerpos de la música: Introducción al dossier Música, cuerpo y
cognición. En TRANS - Revista Transcultural de Música 9 (11).
Thompson, M (2012) The Application of Motion Capture to Embodied Music Cognition
Research. Petri Toiviainen and Pekka Olsbo (Eds.) Jyväskylä studies in humanities 176
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aprendizaje musical: limitantes asociadas a los modelos de formación del músico
profesional. En F. Shifres, M. Jacquier, D. Gonnet, M. I. Burcet y R. Herrera (Eds)
Nuestro Cuerpo en Nuestra Música. Vol. 1 Nº2, Buenos Aires: SACCoM. pp. 553 – 562
Valles, M. y Martínez, I. C. (2014) Movimiento corporal implicado en la mímica
instrumental durante el análisis auditivo de un fragmento musical. En S. García, S.
Valesini y J. Sciorra (Comps.) Actas de la 7 JIDAP Nuevos escenarios y nuevos desafíos
en la producción artística y proyectual contemporánea. La Plata: FBA-UNLP
Referencia Discográfica
Marquez, A (1994) Danzón Nº 2. Gustavo Dudamel In Concert With the Simon Bolivar
Symphony Orchestra. Extraído de http://www.youtube.com/watch?v=PA7vEIj6Lzk

Resumos das Comunicações de Pesquisa 211

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Funções narrativas da música em produtos audiovisuais

Funções narrativas dademúsica
Alexandre em
Souza Ferreira produtos
da Silva Pinto audiovisuais

Alexandre de Souza Ferreira da Silva Pinto

Programa de Pós-Graduação em Música - UFRJ
[email protected]

Resumo: O artigo aborda o campo da narrativa em música e, particularmente, o conceito de função

narrativa da música e sua taxonomia, que vêm fundamentando a construção de um modelo analítico
de funções narrativas da música em produtos audiovisuais interativos, em geral, e especialmente em
jogos eletrônicos. O presente artigo discute os resultados do estágio de cotejamento das teorias
desenvolvidas por Annabel J. Cohen, em The functions of music in multimedia: a cognitive approach
e Johnny Wingstedt, em Narrative functions of film music in a relational perspective, e de sua
interpretação, à luz da ciência cognitiva incorporada, o que visou ao mapeamento dos efeitos
semânticos da interação música-imagem como ponto de partida para a elaboração do modelo analítico
pretendido.
Palavras-chave: Narrativa, Função Narrativa da Música, Cognição Musical Incorporada.

Narrative functions of music in audiovisual products

Abstract: The paper discusses the narrative domain in music and particularly the musical concept of
narrative function and its taxonomy, which enables the construction of an analytical model of musical
narrative functions in interactive audiovisual products in general, and especially in eletronic games.
This paper discusses the cross- stage results of the theories from Annabel J. Cohen's the functions of
music in multimedia: a cognitive approach and from Johnny Wingstedt's Narrative functions of film
music in a relational perspective, and its interpretation, based on the incorporated cognitive science,
which aimed to map the semantic effects of music -image interaction as a starting point for the
development of an analytical model.
Key-words: Narrative, Narrative functions of music, embodied music cognition.

1. Introdução

Antes de tratar das funções narrativas que a música exerce em produtos audiovisuais,
torna-se necessário definir o conceito de “narrativa”, tendo em vista sua centralidade no
presente trabalho. O teórico e crítico literário francês Gerard Genette, em seu Discurso da
narrativa (1995), salienta que o termo “narrativa” vem sendo empregado correntemente sem
qualquer preocupação com sua ambiguidade. O autor observa que narrativa, em um primeiro
sentido, trata do enunciado narrativo, “o discurso oral ou escrito que assume a relação de um
acontecimento ou de uma série de acontecimentos” (p. 23). O termo, em um segundo sentido,
menos difundido, de acordo com o autor, trata da “sucessão de acontecimentos, reais ou
fictícios, que constituem o objeto desse discurso, e as suas diversas relações de encadeamento,
de oposição, de repetição, etc.” (p. 24). É, assim, um conjunto de ações e situações
compreendidas nelas mesmas e intermediadas pelo narrador. O terceiro e último sentido de
“narrativa”, apontado por Genette, que, segundo ele, é aparentemente o mais antigo, trata a
narração como uma ação em si. Para ilustrar este sentido, o autor, baseando-se nos cantos IX e
XII da Odisseia, exemplifica que contar suas aventuras é uma ação, tanto quanto massacrar os

Resumos das Comunicações de Pesquisa 212

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

pretendentes de sua mulher. Assim sendo, entendemos com o exemplo que o ato de narrar
caracteriza uma ação, tanto quanto qualquer outra presente em uma narrativa.
Inúmeros profissionais e pesquisadores dedicados ao estudo do efeito e da narratividade
musical no produto audiovisual têm buscado classificar os propósitos do uso da música nessa
produção. Para tal, o presente trabalho objetiva expor e comparar dois dos principais trabalhos
que tratam das funções narrativas da música em produtos audiovisuais.
O compositor Johnny Wingstedt, em seu Narrative functions of film music in a
relational perspective (2004), a professora do departamento de psicologia da Universidade de
Prince Edward Island, Annabel J. Cohen, em seu artigo The functions of music in multimedia:
a cognitive approach (1998) e Karen Collins, autora de diversos livros e artigos sobre música
para videogames, em seu Functions of game audio, texto adaptado de seu artigo An
introduction to the participatory and non-linear aspects of video games audio (2007), formam
a base teórica para a discussão aqui desenvolvida sobre as funções narrativas da música em
jogos eletrônicos.

2. Funções narrativas da música

Em seu Narrative functions of film music in a relational perspective (2004), Wingstedt

observa que novas funções musicais estão surgindo na sociedade contemporânea. A música,
segundo o autor, é muitas vezes escolhida, manipulada ou composta para cumprir certas
funções adequadas para a situação em que ela será utilizada. Seu trabalho, conforme diz o
próprio autor, foi desenvolvido com base na pesquisa feita por teóricos da mídia e psicólogos
da música, além de sua experiência profissional de 25 anos como compositor de música para
cinema, teatro e televisão. O autor estabelece em seu trabalho seis classes e onze categorias
em que as funções narrativas da música podem ser organizadas:

• Classe emotiva: a classe emotiva consiste apenas de uma categoria, a

categoria emotiva. Esta categoria, segundo Wingstedt, inclui funções

como: descrever sentimentos de um personagem, afirmar relacionamentos
entre personagens, acrescentar credibilidade, enganar o público, induzir
humor e criar pressentimentos.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 213

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

• Classe informativa: a classe informativa consiste de três categorias, sendo

elas “comunicar significado”, “comunicar valores” e “estabelecer

reconhecimento”. A primeira categoria possui funções como: clarear
situação ambígua, comunicar pensamentos não verbalizados e reconhecer
ou confirmar a interpretação de uma situação feita pelo espectador. A
segunda possui funções como: evocar um período histórico, evocar um
contexto cultural e indicar condição social (comum em música de
propaganda). E a terceira categoria é também um importante atributo do
leitmotiv wagneriano que, por associação, pode representar um
personagem, uma relação ou outro fenômeno da narrativa.
• Classe descritiva: Wingstedt ressalta que a classe descritiva possui, em

certos aspectos, relações com a classe informativa, “mas difere em que a

música está descrevendo ativamente algo em vez de estabelecer de forma
mais passiva associações e comunicação de informações”, e que a classe
descritiva “também é diferente da classe emocional, na medida em que
descreve o mundo físico em vez de emoções” (p.7). Esta classe possui duas
categorias, sendo elas “descrever cenário” e “descrever atividade física”. A
primeira consiste em encontrar funções semelhantes à música tradicional
programática: descrição da atmosfera física (sentido abstrato, como a hora
do dia ou estação do ano), do ambiente (sentido concreto como descrever o
oceano ou uma floresta). A segunda categoria inclui funções onde a música
ilustra o movimento físico, seja em sincronia com o movimento na tela
(direto) ou deduzido da música, mas não de fato representado pelo visual
(conceituais). Quando a música expressa muito ativamente a sincronia do
movimento físico, a técnica é conhecida como mickey-mousing.
• Classe guia: É composta por duas categorias, a indicativa e a de

mascaramento. A indicativa serve como um artifício musical de

apontamento, direcionando a atenção do espectador para certos detalhes do
filme. A categoria de mascaramento opõe-se à primeira, tratando de
mascarar sons indesejáveis (ruídos de computadores, sons que distraem,
etc.).

Resumos das Comunicações de Pesquisa 214

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

• Classe temporal: Esta classe possui duas categorias. A primeira categoria,

“criar continuidade”, possui três funções: construir continuidade de curta

duração (transição de cena para cena), construir continuidade maior
(ligações entre sequências) e construir continuidade geral (gerar ligação do
início ao fim da narrativa). A segunda, “definir estrutura e forma”,
demonstra a possibilidade de utilização de linguagens musicais para
moldar a narrativa do filme; a capacidade da música de afetar a percepção
do tempo e velocidade geral pode às vezes afetar a forma, duração ou
tempo percebido em uma narrativa.
• Classe retórica: a classe retórica consiste apenas de uma categoria. Esta

função é clara através da interação, quando a música desenvolve e

comenta a narrativa. A simulação musical de uma gargalhada em uma cena
engraçada, ou uma colocação política, “fazendo julgamentos” ou “sendo
parcial”, são exemplos da função retórica.

Professora do departamento de psicologia da University of Prince Edward island, no

Canadá, Annabel J. Cohen possui uma extensa pesquisa na área de percepção e cognição
musical, com extensão para multimídia. Cohen aborda em seu artigo The functions of music in
multimedia: a cognitive approach (1998) as possibilidades funcionais da música em
multimídia pela perspectiva da psicologia. Segundo a autora, recentes pesquisas na área de
neurofisiologia e psicologia indicam que a música ativa funções específicas do cérebro que
são separáveis dos domínios verbais e visuais, e estabelece oito categorias em que as funções
narrativas da música podem ser organizadas:
• Função de mascaramento: A música mascararia sons indesejáveis de três

formas. A primeira forma, baseada em pesquisas da psicoacústica, refere o

mascaramento de sons agudos por sons graves. A segunda forma está
relacionada às pesquisas de Albert Bregman (1993 apud Cohen, 1998) e
William Gaver (1993 apud Cohen, 1998), que demonstram que ouvintes
desejam escutar eventos coerentes. E a terceira forma observa a maior

Resumos das Comunicações de Pesquisa 215

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

dificuldade de detecção de sons quando misturados em uma sequência (a

presença da música dificulta a audição de outros sons).
• Função de fornecer continuidade: Cohen salienta que a música é som

organizado no tempo, e essa organização ajuda a conectar eventos

diferentes em outros domínios. Assim, uma interrupção na música pode
sinalizar uma mudança na narrativa ou, reciprocamente, a música contínua
pode também indicar a continuidade do tema corrente.
• Função de direção da atenção: Os estímulos visuais e auditivos podem

ser descritos em duas dimensões: “significado” e “características

estruturais”. Quando os padrões auditivos sincronizam mimicamente com
os padrões visuais, a atenção é direcionada para esse padrão visual, mais
que para outro que não seja congruente com a informação auditiva.
• Função de induzir humor ou sentimento: Cohen aponta as pesquisas de

Pignatiello, Camp e Rasar (1986 apud Cohen, 1998) como evidências da

capacidade da música de alterar o humor ou o sentimento do espectador.
• Função de comunicar significado: Diferentes características da música

transmitem significado emocional. Por exemplo, tristeza é transmitida por

andamento lento, contornos melódicos descendentes, notas graves e modo
menor, e felicidade é transmitida por andamento rápido, “acelerandos”,
notas agudas e modo maior (Levi, 1982; Trehub, Cohen, Gerriero, 1985
apud Cohen, 1998).
• Função de auxílio à memória: A música pode assumir o significado

daquilo que ela acompanha. É a racionalização da técnica operística

conhecida como leitmotiv (Gorbman, 1987; Gregory, 1995 apud Cohen,
1998.
• Função de estímulo e atenção focal: De acordo com o modelo em que a

mente possui regiões específicas para o processamento da música, é um

simples fato que onde há música, mais áreas do cérebro estão ativas. Uma
maior atividade do cérebro pode aumentar a concentração no foco de
atenção primário e filtrar distrações como o entorno do monitor ou tela,
pessoas nas proximidades, ou o desconforto de uma cadeira.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 216

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

• Função de estética musical: Uma música não atraente pode perturbar o

ouvinte e certas características da personalidade do usuário do produto

audiovisual em questão podem determinar se o indivíduo pode ou não lidar
com uma música de fundo. Cohen exemplifica salientando que uma pessoa
introvertida pode precisar ou desejar ter menos estímulos, ou que uma
música de fundo pode não aumentar a experiência multimídia a este nível.

3. Discussão dos quadros de funções narrativas

A primeira classe apresentada por Wingstedt, classe emotiva, compreende duas funções
estabelecidas por Cohen, sendo estas a função de induzir humor ou sentimento e a função de
comunicar significado. Não há distinção significativa entre as intenções expostas pelos
autores na função aqui discutida, sendo a única diferença a distinção feita por Cohen entre
induzir humor e comunicar significado. Tal distinção é sem dúvida necessária, mas sua
divisão em duas funções diferentes é desnecessária quando levamos em consideração que,
diferente da classe informativa apresentada por Wingstedt, a função de comunicação de
significado de Cohen se mantém no campo das emoções, tendo a recepção do ouvinte como
principal diferença da função de induzir humor ou sentimento.

A classe informativa proposta por Wingstedt consiste de três categorias, sendo elas
“comunicar significado”, “comunicar valores” e “estabelecer reconhecimento”. As duas
primeiras categorias abordadas na classe informativa são similares à função de comunicar
significado de Cohen. A terceira categoria da classe informativa de Wingstedt, estabelecer
reconhecimento, é denominada por Cohen de função de auxilio à memória. Não existem
distinções significativas entre as funções expostas pelos autores.

A classe descritiva de Wingstedt possui duas categorias, sendo elas “descrever cenário”
e “descrever atividade física”. A primeira categoria abordada por Wingstedt não coincide
diretamente com nenhuma função apresentada por Cohen. A categoria “descrever atividade
física” é similar à função de direção de atenção de Cohen. As funções expostas não possuem
nenhuma discordância com o que foi descrito na classe descritiva, sendo a classificação de
Wingstedt mais profunda e abrangente do que a única função coincidente de Cohen.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 217

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Em sua taxonomia, Wingstedt discute que a classe guia é composta por duas categorias,
a indicativa e a de mascaramento. A categoria indicativa de Wingstedt é semelhante à função
de estímulo e atenção focal de Cohen. A categoria de mascaramento de Wingstedt é
equivalente à função de mascaramento de Cohen. A categoria indicativa de Wingstedt vai
além da função de estímulo e atenção focal de Cohen, abordando características presentes
também na função de direção de atenção. O autor observa a capacidade da música de, através
da combinação com estímulos visuais, manter o foco do telespectador, ideia presente na
função de estímulo e atenção focal, mas Wingstedt também aborda a capacidade da música
de, através da sincronização entre eventos musicais e ações, ou características específicas,
poder operar separando o primeiro plano de um plano de fundo, ideia presente na função de
direção de atenção de Cohen. A categoria de mascaramento de Wingstedt inclui a capacidade
da música de tirar o foco de elementos fracos em uma narrativa, ideia ausente no trabalho de
Cohen.

A classe temporal, segundo Wingstedt, possui duas categorias, sendo elas criar
continuidade e definir estrutura e forma. A primeira categoria apresenta três funções: construir
continuidade de curta duração (transição de cena para cena), construir continuidade maior
(ligações entre sequências) e construir continuidade geral (gerar ligação do início ao fim da
narrativa). A categoria criar continuidade de Wingstedt apresenta ideias semelhantes à função
de fornecer continuidade de Cohen. A segunda categoria apresentada por Wingstedt, definir
estrutura e forma, possui alguns pontos de similaridade com a função de comunicar
significado de Cohen. A categoria de Wingstedt possui uma classificação mais abrangente,
pois além de apontar a capacidade da música de afetar a percepção do tempo e velocidade
percebida em uma narrativa, ideia ausente na classificação de Cohen, Wingstedt enfatiza a
capacidade de a música de criar expectativas ou pressentimentos do que está por vir, ideia
presente na função de comunicar significado de Cohen.

A última classe apresentada por Wingstedt é a classe retórica. Esta classe por ele
proposta não possui similaridade com as funções apresentadas por Cohen, sendo a função de
direção de atenção a mais próxima da intenção apresentada. A classe citada aborda tanto a
capacidade da música de trabalhar como um elemento onomatopeico, quanto à possibilidade
de, em discordância com a imagem, gerar uma nova interpretação para a narrativa, onde,

Resumos das Comunicações de Pesquisa 218

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

quando em extremo opostos, música e imagem deixam o resultado final da narrativa em um

meio termo entre eles.

A função de estética musical de Cohen não possui similaridade com nenhuma classe ou
categoria apresentada por Wingstedt. A função abordada por Cohen gera alguns problemas,
pois não é simples definir o que torna uma música “boa”. A própria autora não entra em
detalhes sobre a questão.

A partir do que foi discutido acima, e considerando ainda o trabalho da pesquisadora e

professora na área de Áudio interativo da Universidade de Waterloo, Karen Collins, que em
seu An introduction to the participatory and non-linear aspects of video games audio (2007),
discute as funções narrativas que a música exerce exclusivamente em jogos eletrônicos, o
presente trabalho propõe um novo quadro de funções narrativas da música, conforme exposto
abaixo.

Quadro das funções narrativas da música

Função de comunicação de estado Função responsável por descrever sentimentos de um

emocional personagem, afirmar relacionamentos, acrescentar
credibilidade, enganar o público, induzir humor e criar
pressentimentos

Função informativa Responsável pela comunicação de significados, valores e

mecanismos de auxílio à memória, além de revelar detalhes
sobre lugares e personagens

Função descritiva Responsável de descrição de cenário e atividade física

Função de direção de atenção Responsável por focar ou desviar a atenção do telespectador

para determinados detalhes, guiando a atenção para detalhes
importantes da narrativa

Função estrutural Responsável pela criação de continuidade e definição de

estrutura e forma de uma narrativa

Função retórica Responsável por elementos onomatopeicos e novas

interpretações de uma narrativa

Função cinética Responsável pela relação entre jogador e jogo em jogos

gestuais cinéticos. Tais jogos são projetados para que os
jogadores tenham uma participação física direta e respondam
aos sons dos jogos.

Tabela 1: Quadro comparativo das funções narrativas da música

Resumos das Comunicações de Pesquisa 219

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

3. Conclusões

Busca-se, com o presente trabalho, auxiliar no entendimento de como a música se

desenvolve em uma narrativa audiovisual. A fundamentação de um método de análise das
funções narrativas da música em mídias audiovisuais torna-se fundamental para que, através
da mesma, seja possível compreender o desenvolvimento da música em uma narrativa. Os
resultados da comparação proposta no presente trabalho serviram de base para a elaboração
de um novo quadro de funções narrativas da música, justificado pelas ciências cognitivas
incorporadas pela relação entre movimento musical e movimento imagético.

Referências

Cohen, A. J. (1998). The functions of music in multimedia: a cognitive approach. In:

International Conference on Music Perception and Cogntion, 5, Seoul. Proceedings of the
fifth international conference on music perception and cogntion.

Collins, K. (2005). An Introduction To The Participatory And Non-Linear Aspects Of Video

Games Audio. In: Essays on sound and vision, (pp. 4-19). Helsinki: Gaudeamos Helsinki
University Press.

Genette, Gerárd. (1995). Discurso da narrativa (3nd ed.). Lisboa: Vega.

Wingstedt, Johnny. (2004). Narrative functions of film music in a relational perspective. In:
Xxvi International Society For Musical Education World Conference. Teneriffa, Espanha.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 220

 Sumário

Cognição Musical e
Desenvolvimento da Mente Humana
XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Procedimentos metodológicos em El Sistema

Procedimentos e a autorregulação
metodológicos acadêmica
em El Sistema e
Veridiana de Lima
a Gomes Krüger, Rosane Cardoso
autorregulação de Araujo, Igor Mendes Krüger
acadêmica

Veridiana de Lima Gomes Krüger

Universidade Federal do Paraná – UFPR/PROFCEM/CNPq
[email protected]

Rosane Cardoso de Araújo

Universidade Federal do Paraná – UFPR/PROFCEM/CNPq
[email protected]

Igor Mendes Krüger

Universidade Federal do Pampa – UNIPAMPA
Universidade Federal do Paraná – UFPR/PROFCEM/CNPq
[email protected]

Resumo: Neste artigo é apresentado um recorte de uma pesquisa realizada sobre El Sistema a partir
da perspectiva da Teoria Social Cognitiva (TSC) de Albert Bandura. Nesta pesquisa, buscou-se
relacionar os procedimentos metodológicos utilizados para o ensino da música em El Sistema às
características básicas do funcionamento humano descritas na TSC. São apresentados os resultados
referentes ao processo de autorregulação acadêmica, que diz respeito à capacidade de autoensino. O
método utilizado foi o estudo de caso e, como instrumentos de coletas de dados, a análise de
documentos e entrevistas semiestruturadas, realizadas com alunos, professores e coordenadores
pedagógicos de El Sistema. Os dados revelaram que os procedimentos metodológicos utilizados pelos
professores propiciam o desenvolvimento da autorregulação acadêmica dos alunos, podendo ser este
um dos fatores contribuintes com os resultados artísticos e educacionais que El Sistema tem alcançado
ao longo dos seus 40 anos de atividades.
Palavras-chave:autorregulação, procedimentos metodológicos, El Sistema.


Abstract: This paper presents a cutout of a research conducted about El Sistema from the perspective
of Social Cognitive Theory (SCT) of Albert Bandura. In this study, sought to relate the
methodological procedures used for the teaching of music in El Sistema and the basic characteristics
of human functioning described in STC. The results for the academic self-regulation process, which
relates to the ability of self-learning are presented. The method used was the case study and as
instruments of data collection, document analysis and semi-structured interviews with students,
teachers and coordinators of El Sistema. The data revealed that the methodological procedures used
by teachers favor the development of academic self-regulation of the students, this may be one of the
contributing factors to the artistic and educational outcomes that El Sistema has achieved during its 40
years of activities.

Keywords: self-regulation, methodological procedures, El Sistema.

Introdução
O Sistema Nacional de Coros y Orquestas Infantiles e Juveniles de Venezuela,
mundialmente conhecido como El Sistema, foi criado, em 1975, por José Antonio Abreu com
o objetivo de oportunizar aos jovens músicos venezuelanos o aperfeiçoamento musical
através da prática musical coletiva e de gerar um campo de trabalho para esses profissionais
que, na época, era muito limitado na Venezuela. Ao longo de seus 40 anos ininterruptos de
atividades, El Sistema tem se destacado no cenário internacional devido aos resultados

Resumos das Comunicações de Pesquisa 222

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

artísticos e educacionais que vem obtendo. Esses resultados são atribuídos ao modelo de
ensino desenvolvido pelo programa. Considerado por muitos como um modelo de ensino
inovador, o mesmo é utilizado como referência em mais de 50 países que já possuem um
sistema de coros e orquestras inspirados no modelo venezuelano (Sánchez, 2007; Creech et
al., 2013; Silberman, 2013).
Nesta pesquisa, El Sistema foi investigado do ponto de vista motivacional, tendo como
base teórica a Teoria Social Cognitiva de Albert Bandura. O objetivo desta pesquisa foi
relacionar os procedimentos metodológicos utilizados para o ensino da música em El Sistema
com as características básicas do funcionamento humano, descritas na TSC. A hipótese que
surgiu, a partir da pesquisa, a respeito dos procedimentos metodológicos utilizados em El
Sistema e da concepção de Bandura para o funcionamento humano, é que estes garantem alto
nível de motivação, favorecendo o aumento das crenças de autoeficácia,e propiciem o
desenvolvimento da autorregulação acadêmica de seus alunos, podendo ser,esse aspecto
motivacional, um dos fatores contribuintes para que o projeto alcance o êxito que vem
obtendo.

Autorregulação
A autorregulação é uma das quatro capacidades básicas que, segundo Bandura (1986;
1997; 2001), caracterizam o homem como um ser agente. Ela é vista como um mecanismo
interno consciente e voluntário de controle, através do qual o indivíduo monitora, avalia e
controla o próprio comportamento, sentimento e pensamento em direção aos seus objetivos
pessoais. Tendo em vista que a autorregulação “[...] compõe-se por ações,sentimentos e
pensamentos para alcançar metas, caracteriza-se por um processo motivacional ao incluir
iniciativa pessoal e persistência, especialmente quando se enfrentam obstáculos” (Polydoro e
Azzi, 2008, p.151).

O processo de autorregulação está presente em todas as pessoas e ao longo de toda sua

vida. É realizado de forma integrada às ações do ambiente e opera por meio de um conjunto
de três subfunções psicológicas que interagem entre si e devem ser desenvolvidas e
mobilizadas para ocasionar mudanças autodirigidas, voltadas aos objetivos pessoais do
indivíduo: auto-observação, processos de julgamento e autorreação (Bandura, 2001).

Resumos das Comunicações de Pesquisa 223

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

A autorregulação não é um processo mecânico, as subfunções só operam se ativadas

pelo indivíduo. A subfunção auto-observação é a contemplação do próprio desempenho do
indivíduo, fornece informações necessárias para o estabelecimento de objetivos realísticos e
para que seja possível avaliar as mudanças do comportamento através desses objetivos.
Polydoro e Azzi (2009) esclarecem que essa subfunção tem de ser precisa, consistente,
temporalmente próxima, reguladora e informativa, tendo em vista que, na subfunção
julgamento, tais informações, ações e escolhas são “avaliadas, considerando o próprio
comportamento, as circunstâncias em que ocorre, o valor atribuído à atividade, os padrões
pessoais de referência e as normas sociais”(p. 76). Após o monitoramento e a reflexão, por
intermédio da autorreação, o indivíduo motiva e regula o curso de suas ações, possibilitando a
mudança autodirigida do comportamento. Grande parte do comportamento humano é
regulado por consequências autoavaliativas na forma de autossatisfação, autoinsatisfação ou
autocrítica. Segundo Polydoro e Azzi (2009) “esta terceira subfunção retroalimenta o
processo, iniciando um novo fluxo de auto-observação, processo de julgamento e
autorreação” (p.77). Polydoro e Azzi (2009) ressaltam que a autorregulação não é um
processo isolado, pois envolve uma série de relações, tais como, condições ambientais
favoráveis, julgamento pessoal de capacidade, uso de estratégias cognitivas e metacognitivas
e de autorreforçamento. É importante destacar a reciprocidade que a autorregulação
estabelece com as crenças de autoeficácia1.
Bandura (2001) ressalta que essa influência se dá através do impacto nos
determinantes cognitivos, motivacionais e afetivos. As crenças do indivíduo influenciam os
padrões de autorregulação que a pessoa adota, as escolhas que ela faz diante de decisões que
surgem no decorrer da vida e o nível de esforço que será investido em determinada meta. Para
Bandura (1997; 2001) as crenças de autoeficácia exercem influência direta sobre as fases de
autorregulação.
Diversas pesquisas (Polydoro e Azzi, 2008; Zimmerman, 2000; Zimmerman e Cleary,
2006, dentre outros) têm demonstrado que os processos essenciais, que compõem a
autorregulação, desempenham um papel importante na promoção de êxitos acadêmicos. A
aprendizagem autorregulada pode ser definida como um processo no qual o aluno (aprendiz)
estabelece objetivos para si próprio e busca monitorar, regular e controlar sua cognição,

Resumos das Comunicações de Pesquisa 224

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

motivação e comportamento com o intuito de efetivar o objetivo que estabeleceu (Pintrich,

2000).
Na área da música, as pesquisas têm buscado compreender aspectos específicos do
comportamento do músico por meio da aprendizagem autorregulatória. Os estudos de
McPherson e McCormick (1999), Cavalcanti (2009), Araújo et al. (2010) demonstram que
alunos que autorregulam a aprendizagem musical desempenham melhor as atividades
propostas, desenvolvem habilidades para corrigir problemas da performance e se mantêm
persistentes na busca por seus objetivos. Para Hallam (2001), é necessário que, desde muito
cedo, no processo de aprendizagem de um instrumento, o aluno seja ensinado a aprender a
aprender. Segundo Santiago (2006), o desenvolvimento de habilidades autorregulatórias pelo
músico instrumentista é essencial, pois elas favorecem o alcance de melhores níveis de
desempenho.
Segundo Polydoro e Azzi (2009), “o processo de autorregulação, apresentado por
Bandura, por descrever o processo autorregulatório em si, é a base estruturadora de diversos
modelos de investigação e de intervenção, desenvolvidos pelos pesquisadores da teoria social
cognitiva” (p.78). Dentre esses modelos, destacamos o de Zimmerman (2000), que foi
utilizado como suporte para esta pesquisa.
Zimmerman (2000) considera que a autorregulação acadêmica é composta por três
fases cíclicas – fase antecedente, fase do controle do desempenho e fase autorreflexiva – que,
por sua vez, se organizam em subprocessos.
1) Fase antecedente – é anterior ao processo de aprendizagem, envolve planejamento
de estratégias, crenças de autoeficácia, metas de realização e interesse intrínseco. Nessa fase
as crenças precedem o esforço para aprender e direcionam a ação que conduz à aprendizagem.
2) Fase de controle de desempenho – ocorre durante o processo de aprendizagem e
envolve a concentração, autoinstrução e automonitoramento (auto-observação) com a
finalidade de alcançar os resultados desejados por meio das metas estabelecidas na fase
anterior.
3) Fase de autorreflexão – ocorre após o processo de aprendizagem e envolve
aautoavaliação (autojulgamento), autorreações, atribuições e adaptação. Nessa fase, o aluno
reflete acerca dos resultados obtidos por meio das metas estabelecidas.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 225

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Metodologia
A metodologia utilizada,na presente pesquisa, foi o estudo de caso. Os dados foram
coletados através de análises de documentos e de entrevistas semiestruturadas (as questões
foram elaboradas com base na TSC). Para a realização das entrevistas, foram selecionados
alunos, professores e coordenadores pedagógicos de El Sistema. O critério utilizado para a
seleção dos participantes diz respeito à atividade que eles desenvolvem no programa. Foram
entrevistados 4 coordenadores pedagógicos (responsáveis por estruturar as diretrizes
educacionais desenvolvidas no programa), 4 professores (um representante de cada fase de
ensino de El Sistema, sendo que esses professores também são responsáveis por elaborar
diretrizes para a fase em que atuam) e 5 alunos (alunos que tiveram toda sua formação
musical em El Sistema).
As entrevistas foram realizadas em duas ocasiões. Em um primeiro momento,
aproveitamos a apresentação realizada pela Orquestra Sinfônica Simon Bolívar, em São
Paulo, – Brasil, nos dias 6 e 7 de junho de 2014, para realizar a primeira parte das entrevistas.
O restante das entrevistas foram realizadas pela internet.Utilizamos como recurso o programa
de distribuição gratuita Skype. Os entrevistados utilizaram como recurso a sala de
videoconferências do Centro Nacional de Acción Social por la música (Cnaspm) da
Venezuela, localizado na cidade de Caracas. As entrevistas foram gravadas em áudio e vídeo,
posteriormente transcritas no idioma original – espanhol e, em seguida, traduzidas para o
português.

Resultados e discussão
Para dar conta dos objetivos desta pesquisa, os professores e coordenadores
responderam a uma série de perguntas pré-estabelecidas com base no processo de
autorregulação, com o objetivo de aferir a respeito de características que pudessem ou não
evidenciar o processo autorregulatório. Após, os alunos foram questionados com o intuito de
verificar a percepção deles sobre os procedimentos que os professores dizem utilizar.
Os dados desta pesquisa demonstram que as três fases do processo de autorregulação
estão presentes nos procedimentos metodológicos utilizados pelos professores de El Sistema.
Com base no relato dos professores, foi possível verificar que os mesmos possuem uma forte
autorregulação, o que culmina em aulas que apresentam características regulatórias. O relato

Resumos das Comunicações de Pesquisa 226

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

dos professores e coordenados também demonstrou que eles incentivam os alunos a

desenvolver suas capacidades autorregulatórias. Como resultado dessas atitudes, verificamos
que os alunos, que fizeram parte desta pesquisa, apresentam um forte senso de autorregulação
acadêmica.
Por se tratar de um processo complexo, e tendo em vista a grande quantidade de dados
gerados por esta pesquisa, optamos por demonstrar a forma como ocorre o processo de
autorregulação a partir da utilização de um exemplo específico, construído com base no relato
da professora Valentina, que atende os alunos da terceira fase de ensino – execução
instrumental (com repertório simplificado).
Primeiramente, é importante destacar que a meta principal de El Sistema é a formação
musical de excelência a partir da prática coral e orquestral, porém, para que essa meta seja
alcançada, os professores e coordenadores estabelecem uma série de submetas proximais, que
são distribuídas nas quatro etapas de ensino principais em que o processo de ensino está
estruturado e em uma série de programas, coros, grupos e orquestras.
A terceira fase de ensino – Fase de execução instrumental – atende alunos com idade
de 6/7 aos 12 anos aproximadamente. Nessa fase, o objetivo (meta principal da fase) é
consolidar os elementos musicais desenvolvidos na fase anterior – iniciação musical – e
desenvolver a gama de recursos necessários para a execução instrumental, tais como, posição,
postura, leitura à primeira vista, etc. Por se tratar de uma meta a ser cumprida ao longo prazo,
os professores estabelecem uma série de submetas proximais que devem ser cumpridas ao
longo do ano e são organizadas a cada trimestre, mês, semana e aula, e que conduzem para a
meta principal dessa fase de ensino. A principal estratégia para alcançar a meta é a escolha do
repertório, que inicia com versões simplificadas das obras orquestrais, exercícios simples, e
sempre em ordem progressiva de dificuldade, pois, segundo os professores, isso possibilita
que os alunos desenvolvam as habilidades necessárias para a execução do instrumento. A
professora Valentina ressalta que, embora exista um planejamento inicial para as aulas,
trimestres, etc. este pode ser modificado, dependendo do rendimento do grupo, ou seja, a
partir do monitoramento da atividade, novas estratégias são selecionadas com o objetivo que
alcançar a meta estabelecida.
Em relação à fase de autorreflexão, a professora Valentina diz que a prática de
autoavaliação é constante por parte do grupo. A professora relata que, após as apresentações e

Resumos das Comunicações de Pesquisa 227

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

ensaios, sempre analisa a performance e discute com os alunos a respeito do desempenho do

grupo. Ao analisar a prática, a professora, junto ao grupo, procura identificar, inicialmente,
onde ocorreram falhas, após, ela identifica as causas da falha, para, em seguida, traçar um
novo plano e corrigir essa falha, ou seja, dar início às três fases cíclicas da autorregulação.
O processo de autorregulação é descrito por todos os professores entrevistados, tendo
sempre como base as metas de cada etapa de ensino. Porém, é importante destacar que o
processo não é descrito exatamente da mesma forma por todos os professores. Alguns dão
mais ênfase ao processo de autorreflexão, enquanto outros enfatizam mais a etapa de
planejamento das atividades. Os professores também foram questionados se incentivam os
alunos a estabelecer metas, desenvolver estratégias, monitorar o desempenho e avaliar os
resultados. Todos responderam que sim, porém, segundo os professores, dependendo da idade
do aluno, não é possível, por exemplo, propor uma autoavaliação profunda da prática. Além
disso, os professores destacaram que muitos alunos não têm tempo de estudar em casa devido
às atividades escolares e, dessa forma, eles buscam auxiliar os alunos, principalmente quanto
ao gerenciamento do tempo. Segundo a professora Valentina, os alunos que têm algum tempo
para estudar em casa geralmente seguem a rotina dos ensaios, pois já estão familiarizados
com a estrutura. Porém, a professora relata que, de alguma maneira, o fato de seguirem a
rotina do ensaio faz com que os alunos desenvolvam sua autoaprendizagem, pois eles
retornam para a aula e apresentam,aos professores, as estratégias que desenvolveram para
determinada atividade. Dessa forma, é possível dizer que os alunos,por estarem expostos a
atividades reguladas propostas por professores autorregulados, também desenvolvem suas
capacidades de autorregulação através da experiência vicária2.
Em relação à percepção dos alunos a respeito da autorregulação, os dados desta
pesquisa apontam que todos os alunos entrevistados têm um forte senso de autorregulação
acadêmica. Da mesma forma que foi observada em relação aos professores, o processo de
autorregulação não ocorre exatamente da mesma forma para todos os alunos.
Um dos fatores que mais chama a atenção em relação à terceira fase da autorregulação
dos participantes desta pesquisa é o subprocesso atribuição, ou seja, se falhamos. Falhamos
por quê? Segundo a literatura, a atribuição do desempenho é um dos fatores mais importantes
no processo de autorreflexão, pois se o aluno acreditar que o seu desempenho foi fruto de
situações externas e que ele não as pode controlar, provavelmente, ele nem tente modificar o

Resumos das Comunicações de Pesquisa 228

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

seu comportamento. Nesse sentido, professores, coordenadores e alunos foram unânimes em

atribuir as causas de falhas a fatores internos e controláveis, além de considerarem as falhas
como parte de um processo natural do desenvolvimento de um músico. Dentre os fatores
destacados como ‘causadores’ de eventuais falhas estão a falta de esforço, tempo de estudo
insuficiente e planejamento inadequado das atividades. No relato dos professores, foi possível
observar a preocupação que eles têm em não deixar com que o aluno crie a fantasia de que o
processo de desenvolvimento musical é fácil e que tudo sempre vai(e deve) estar perfeito.
Dessa forma, os professores declararam que sempre procuram instruir os alunos de que os
erros são processos naturais e que devem ser encarados como uma oportunidade de
aprendizagem.

Considerações Finais
Com base nos resultados aqui apresentados, foi possível considerar que a hipótese
norteadora desta pesquisa é valida, ou seja, que os procedimentos metodológicos utilizados
pelos professores em El Sistema garantem alto nível motivacional e propiciam o
desenvolvimento da autorregulação acadêmica de seus alunos. Embora não seja possível
generalizar, a análise da macroestrutura dos procedimentos metodológicos, desenvolvidos por
El Sistema, indica que o processo de autorregulação está presente nestes e pode ser um dos
fatores contribuintes com os resultados artísticos e educacionais que El Sistema tem obtido.

A análise de dados nos desvelou que os procedimentos metodológicos, desenvolvidos

em El Sistema, caracterizam-se por uma ampla e complexa estrutura que possui, como
diferenciais, suas características motivacionais, principalmente por meio do fortalecimento
das crenças de autoeficácia e da autorregulação acadêmica de seus alunos.

Acreditamos que, com a realização desta pesquisa, foi possível esboçar, em linhas
gerais, essa ampla e complexa estrutura de procedimentos metodológicos. Dessa forma, não
pretendemos encerrar aqui a discussão, nem apresentar dados conclusivos. Para nós, esta é a
primeira de muitas etapas a serem cumpridas para que possamos compreender, com maior
profundidade, todos os aspectos que envolvem estes procedimentos.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 229

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Referências

Araújo, R. C. (2010). Motivação e ensino de música. In: Ilari, B., Araújo, R. C.

(orgs.). Mentes em música. Curitiba: Editora Ufpr, pp. 111-130.

Araújo, R. C., Cavalcanti, C. R. P., Figueiredo, E. (2010). Motivação para prática musical no
ensino superior: três possibilidades de abordagens discursivas. Revista da Abem, Porto
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Azzi, R. G.; Polydoro, S. A. J. (2006). Autoeficácia proposta por Albert Bandura: algumas
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Resumos das Comunicações de Pesquisa 230

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

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1 Considerado como o constructo central da TSC, a autoeficácia é definida por Bandura (1997) como “as crenças
que o indivíduo tem acerca da sua capacidade para organizar e executar cursos de ações, requeridos para
alcançar determinados tipos de desempenhos” (p.2), as crenças de autoeficácia influenciam o modo como as
pessoas pensam, sentem, se motivam e agem. Para informações adicionais ver: em inglês – Bandura (1997); em
português – Azzi, &Polydoro (2006), Pajares & Olaz (2008); no contexto musical – Araújo (2010).

2Observação da mesma atividade sendo desenvolvida por outra (s) pessoa (s). Para mais informações a respeito
ver Bandura (1997), Azzi, &Polydoro (2006), Pajares &Olaz (2008); no contexto musical – Araújo (2010),
Krüger e Araújo (2013).

Resumos das Comunicações de Pesquisa 231

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Contribuições da cognição musical à ciência da informação

Contribuições da Cognição
Juliana Musical
Rocha de Faria à Ciência
Silva, Fernando William Cruz da Informação

Juliana Rocha de Faria Silva

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Brasília
[email protected]

Fernando William Cruz

Universidade de Brasília
[email protected]

Resumo: Crescente colaboração interdisciplinar entre as disciplinas Recuperação de Informação

Musical (MIR) e Musicologia tem acontecido no que se refere à utilização das ferramentas MIR na
Musicologia, por um lado e, por outro, o uso do raciocínio e interpretação musicológicos para a
pesquisa MIR. A percepção e cognição musicais é o tema mais citado nos estudos MIR (Neubarth,
Bergeron, & Conklin, 2011). Saber como as pessoas escutam e se elas escutam da mesma maneira;
porque há certas músicas que são preferidas por muitos; se as pessoas ouvem de formas diferentes
e porque há pessoas da nossa cultura que não são movidas pela música como outras são as
perguntas feitas por estudiosos de diversos campos como o da Psicologia Cognitiva, da
Neurociência, da Computação, da Musicologia e da Educação e revelam a natureza interdisciplinar
da área emergente que inclui a percepção e cognição musicais (Levitin, 2006). A Recuperação da
Informação (IR) é um tema de interesse da Ciência da Informação. Esta comunicação pretende,
mediante uma revisão de literatura, mostrar as aproximações destas duas áreas emergentes: a
Cognição Musical e a Recuperação da Informação Musical.
Palavras-chave: música como informação; sistemas de recuperação; estudos de usuários

Contributions of Cognition Musical to Information Science

Abstract: Increasing interdisciplinary collaboration between Music Information Retrieval (MIR)
and Musicology has happened with regard to the use of MIR tools in Musicology, on the one hand
and on the other, the use of reasoning and interpretation musicological for MIR research. The
perception and musical cognition is the most cited issue in MIR studies (Neubarth, Bergeron, &
Conklin, 2011). Knowing how people listen and they hear the same way; because there are certain
songs that are preferred by many; if people hear differently and because there are people in our
culture that are not moved by the music as others are the questions asked by scholars from various
fields such as cognitive psychology, neuroscience, computing, musicology and education and
reveal the interdisciplinary nature of the emerging area that includes musical perception and
cognition (Levitin, 2006). The Information Retrieval (IR) is a topic of interest of Information
Science. This Communication aims, through a literature review, show the approaches of these two
emerging areas: the Musical Cognition and the Music Information Retrieval.
Key-words: music as information; retrieval systems; user studies

A Ciência da Informação nasceu como consequência de uma sucessão de técnicas

relacionadas ao registro físico da informação, principalmente a escrita, que permitiu registrar,
estocar e recuperar o conhecimento, gerando uma espiral cumulativa. A natureza
interdisciplinar do seu objeto de estudo obriga o diálogo com diferentes correntes de
pensamento, estimulando revisões constantes sobre o conceito de informação.
As relações interdisciplinares da Ciência da Informação acontecem principalmente com
as seguintes áreas: Ciência da Computação, Ciência Cognitiva, Biblioteconomia,
Comunicação, entre outras. As subáreas que compõem a Ciência Cognitiva, enquanto trazem
diferentes abordagens, compartilham um consenso básico sobre o entendimento dos processos

Resumos das Comunicações de Pesquisa 232

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

cognitivos, sua realização no cérebro, a estrutura da mente e várias manifestações da mente

como a inteligência. A significância desta área está na interação de diferentes abordagens aos
mais complexos e intrigantes problemas. Há duas áreas na Ciência Cognitiva que interessam
diretamente a Ciência da Informação: inteligência artificial e interação humano-máquina.
Ambas são tratadas na Ciência da Computação, mas é escolhida a discussão sob o ponto de
vista cognitivo para acentuar os aspectos relacionados aos seres humanos e com menor ênfase
na tecnologia (Saracevic, 1995).
A discussão da relação entre música e informação remonta da década de 1950. O
periódico The Journal of Aesthetics and Art Criticis (vol. 14, n. 4, 1959) dedicou uma seção
especial que discutiu certas características da música – sua estrutura e harmonia – do ponto de
vista da teoria da informação.
A extrapolação do conceito de informação para informação musical exige um
entendimento melhor sobre o que significam os conteúdos musicais. No decorrer da história
foram-se renovando as relações da música com a língua e a dança (canção, ballet, ópera, entre
outros), mas a música puramente instrumental desenvolveu-se como um fenômeno autônomo
sem se relacionar estreitamente com acontecimentos extramusicais e sem o objetivo explícito
de passar conceitos, como ocorre em outros tipos de artes como a escultura e a arquitetura.
Nesse sentido, a música em si pode ser considerada como um documento cujas estruturas são
livres de qualquer denotação (Lesaffre, 2006).
O envolvimento com a música é o reflexo de uma rede de produtos e serviços, mas os
métodos que permitem a interação com música nem sempre coincidem com as necessidades
dos usuários. Estes admitem que a busca convencional baseada em texto não provê o melhor
método para o acesso às informações musicais de interesse. Por essa razão, busca e
recuperação de um conteúdo musical específico (isto é, emoção ou melodia) tem se tornado
um importante aspecto para o desenvolvimento de sistemas. Por entender a música como um
fenômeno acústico e expressivo, compreender a cognição humana é fundamental para a
construção desses sistemas (Lesaffre, 2006).
Recuperação de Informação Musical (MIR) é uma área interdisciplinar de pesquisa que
cresce rapidamente por causa de necessidade de gerenciar coleções de música em formato
digital. Seu foco é o desenvolvimento de maneiras de gerenciamento de coleções de material
musical para preservá-los, acessá-los, pesquisá-los entre outros usos. A ideia de aplicar

Resumos das Comunicações de Pesquisa 233

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

técnicas de recuperação de informação automáticas aos dados musicais antecede a década de

1960. Uma das razões para emergir comunidade de pesquisa MIR está relacionada ao
crescimento explosivo da criação, do uso e da comercialização de arquivos de áudio MP3.
Atualmente, MIR tem crescido recentemente pela explosão de interesse nas coleções de
música digital em rede, precipitado pelo desenvolvimento de tecnologias de compressão como
os serviços online de compressão (exemplo disso é o Napster), avanços em reconhecimento
ótico de música (OMR) e pelo aumento constante dos custos de armazenagem digital e de
largura de banda (Downie, 2000; Futrelle & Downie, 2003).
A cognição é a subárea mais proeminente da Psicologia da Música que envolve os
estudos dos limites da percepção humana, a memória musical intacta, as propriedades
musicais (altura, timbre, harmonia, forma, textura), os mecanismos de atenção, a análise da
cena auditiva entre outros. O termo cognição musical tem sido usado para designar os
diversos processos mentais envolvidos na percepção das estruturas musicais considerando que
a cognição permeia as diversas formas do fazer musical como o ouvir, o apreciar, o
memorizar, o criar, o gestual, o corporal, o executar (tocar), o improvisar, o cantar e não
somente a audição musical (Levitin como citado em Ilari, 2010). Porém, tais definições
“ainda se encontram em processo de construção e estão longe de serem consensuais, uma vez
que muitas ‘combinações’ entre áreas e aportes teóricos distintos têm sido feitas”. O estudo da
cognição musical é dependente de estudos de diversas áreas do conhecimento e sua origem é
melhor compreendida conhecendo o contexto de pesquisa que é empreendido pela
Musicologia e Psicologia (Ilari, 2010, p. 70).
Percebe-se algo em comum às duas áreas: ambas querem saber a maneira como o
ouvinte/usuário se relaciona com a música. Parece que os estudos de usuários – técnica de
pesquisa da Ciência da Informação – apropriam-se da cognição musical para construir os
sistemas de recuperação da informação. Esta comunicação pretende tratar do estado da arte
que aproxima a Cognição Musical da Ciência da Informação no que diz respeito à
recuperação da Informação Musical (MIR) mostrando as convergências e as divergências por
meio da literatura. Estas duas áreas de pesquisa emergentes e interdisciplinares – a Cognição
Musical e a MIR - possuem um interesse comum: a mente musical humana.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 234

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Convergências
As relações interdisciplinares entre a comunidade MIR e a Musicologia, mais
especificamente as áreas de percepção e cognição musicais (categorizadas como subárea da
Psicologia da Música dentro da disciplina Musicologia Sistemática) foram demonstradas por
Neubarth, Bergeron, & Conklin (2011). Por meio da mineração e análise de citações numa
amostra de 416 trabalhos oriundos do principal canal de comunicação da pesquisa MIR, este
estudo conseguiu minerar 184 documentos (artigos completos e comunicações/sessões orais)
que citam assuntos de interesse da pesquisa musicológica que foram agrupadas nas categorias
História, criticismo e filosofia; Teoria e análises; Etnomusicologia e Musicologia Sistemática.

Estes trabalhos foram agrupados de acordo com os tópicos da pesquisa em MIR e da

Musicologia. Cada um deles foi classificado em apenas uma categoria da MIR, mas teve mais
de uma categoria musicológica de acordo com suas referências. A figura 1 apresenta a rede de
todas as associações ( ≥ 3) destacando quais as áreas MIR são influenciadas em uma ou mais
disciplina musicológica. Das 21 associações encontradas, 9 são estatisticamente significantes
– demonstradas na figura por meio das setas contínuas que apontam para as áreas de interesse
da pesquisa MIR.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 235

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Os resultados apresentados ainda revelaram: a) que a categoria da Musicologia mais

citada nos trabalhos do ISMIR é a percepção musical e a pesquisa em cognição: 93 dos 184
trabalhos encontrados; b) os estudos citam trabalhos anteriores de pesquisa em MIR que se
referem à Musicologia e incorporam conceitos ou abordagens de análise musical sem recorrer
às referências específicas; e c) consideram repertório de músicas baseadas nas tradições não-
ocidentais sem mencionar se a sua descrição é derivada de pesquisa musicológica, do
conhecimento cultural comum ou ainda da experiência pessoal dos pesquisadores além de
utilizarem exemplos musicais sem citar sua fonte musicológica.
Os estudos da cognição musical humana podem também serem aplicados às pesquisas
MIR para a recuperação de informação musical baseada em conteúdo interno. A tradição da
recuperação da informação é baseada nas descrições bibliográficas não proveem o acesso à
música propriamente dita, mas à informação via metadados como, por exemplo, o título, o
nome do compositor ou o ano de sua criação. Em contraposição, a recuperação via conteúdo
musical inclui a ideia musical representada na partitura, nos gestos do músico tocando um
instrumento ou no resultado auditivo de uma performance necessitando de uma eficiente
interação como grandes coleções de música por meio do desenvolvimento de ferramentas que
tratam do conteúdo interno musical. Os sistemas que recuperam por análise desse conteúdo
interno se baseiam nas descrições das experiências musicais feitas pelo usuário e transformam
o parâmetro da recuperação via ponto de vista físico do áudio para o da cognição humana
incluindo as variações semânticas ou as noções abstratas relacionadas à obra musical com o
uso inevitável de adjetivos e metáforas que geram ambiguidade de significados (Lesaffre,
2006).
As pesquisas em cognição musical também são utilizadas pelos desenvolvedores de
sistemas MIR. Entender o comportamento e as necessidades dos usuários de música é
indispensável para desenvolver um bom sistema. A demanda por esses estudos na comunidade
MIR tem aumentado gradualmente desde a década de 2000. Lee & Cunningham (2013)
identificaram duas categorias de estudos de usuários: aqueles que investigam as necessidades
de informação musical e aqueles que realizam testes de usabilidade para aplicativos MIR.
Para esses autores, o estudo de usuários relata: a) investigações empíricas sobre necessidades,
comportamentos, percepções e opiniões de humanos por meio de surveys, entrevistas, grupos
focais e métodos etnográficos; b) experimentos e testes de usabilidade envolvendo humanos

Resumos das Comunicações de Pesquisa 236

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

com o foco em um sistema MIR específico; c) análises de dados gerados pelos usuários (user
generated data); d) uma revisão resumida dos estudos acima (a, b e c).
A partir de 198 estudos de usuários relacionados à música, Lee & Cunningham (2013)
encontraram a divulgação desses estudos em periódicos da área de Psicologia e Música.
Nestes canais de publicação uma rede de co-autoria do Reino Unido são estudiosos da
Psicologia Social da Música: Adrian C. North e David J. Hargreaves, proeminentes estudiosos
da vertente da Psicologia Social da Música. Esses pesquisadores empreendem investigações
empíricas sobre necessidades, comportamentos, percepções e opiniões de humanos por meio
de surveys, entrevistas, grupos focais e métodos etnográficos. Das 15 referências mais
utilizadas nos estudos de usuários por pesquisadores MIR, as obras “The importance of music
to adolescentes” (de North, Hargreaves e O’Neil, 2000), “Absolute memory for musical
pitch: evidence from the production of learned melodies” (de Levitin, 1994), “Functions of
music in everyday life: na exploratory study using the experience sampling method” (de
Sloboda, O’Neil e Ivaldi, 2001) e “Uses of music in everyday life” (de North, Hargreaves e
Hargreaves, 2004) ocuparam o 4º, o 6º, o 8º e o 9º lugares repectivamente.
Percebe-se que as convergências entre a Cognição Musical e a Ciência da Informação
podem ser encontradas no grande número de citações da primeira nos trabalhos sobre MIR
com foco na recuperação de informação e no desenvolvimento de sistemas que recuperam
essa informação. Tais convergências tendem à prevalência do paradigma da década de 1980
que recaiu na Psicologia da Música: a ênfase da psicologia cognitiva e do desenvolvimento
social (North & Hargreaves com citado em Ilari, 2010).

Considerações finais

Aucouturier & Bigand (2013) afirmam que as interações entre os pesquisadores da

comunidade que trata da Recuperação da Informação Musical (MIR) e os das ciências
naturais de música são carregadas de desentendimentos de ambas as partes. Embora ambas as
comunidades busquem modelar e simular processos de percepção musical, a comunidade
MIR está interessada no resultado da sua simulação e o quanto essa simulação corresponde ao
comportamento humano. A ciência cognitiva está menos interessada nos resultados e mais nos
processos. Fica também evidente na forma como MIR limita os casos na avaliação de seus
algoritmos. Uma crítica feita pelos pesquisadores cognitivos é que a pesquisa MIR está

Resumos das Comunicações de Pesquisa 237

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

aplicando a psicoacústica metáforica, isto é, procurando por correlatos acústicos para

comportamentos (gêneros, emoções, etc.) os quais não se aplicam.
Ainda não é claro o impacto dos estudos cognitivos para o campo da pesquisa em MIR:
como os sistemas tem sido desenvolvidos, como as tarefas de avaliação são criadas, como
desenvolvem sistemas MIR com base no entendimento de conceitos cruciais como
similaridade musical ou humor (mood) em música (Lee & Cunningham, 2013). Tarefas em
MIR como classificações de gênero ou de humor, ou mesmo encontrar similaridades/
semelhanças em música são consideradas inválidas do ponto de vista cognitiva. Para a
maioria dos psicólogos, o gênero musical, por exemplo, é um objeto de estudo muito
complexo, sabe-se de antemão que estudá-lo não vai ajudar a isolar experimentalmente
qualquer processo particular que possa constituí-lo. Por exemplo, se alguém quiser
compreender o processo sensorial pelo qual uma canção de rock é reconhecida como rock, é
mais simples e mais elementar estudar o mesmo processo de sons à volta (sound
environment). Este é menos importunado pela aprendizagem cultural, pela ambiguidade e pela
subjetividade contidas em gênero musical. Para o pesquisador MIR, qualquer otimização de
recursos ou machine learning sobre tais problemas é improvável que se traduzam em novas
percepções sensoriais e/ou cognitiva, mas sim resultam em adaptações grosseiras, na melhor
das hipóteses, em padrões sócio-estatísticos existentes na produção musical e no consumo
(Aucouturier & Bigand, 2013).
Embora as divergências, os estudos revisados comprovam que a Recuperação da
Informação Musical, assunto de interesse da Ciência da Informação, necessita das pesquisas
em Cognição e Percepção Musicais para, principalmente, avançar no desenvolvimento de
sistemas de recuperação que considerem a complexidade da música em todas as suas
dimensões e expressões. Pesquisadores da comunidade MIR têm considerado os referenciais
da ciência cognitiva em seus trabalhos, o que parece um esforço a favor da
interdisciplinaridade – tendência atual da comunidade científica. Não se exclui o fato de que
os sistemas MIR construídos a partir dos estudos empíricos da Cognição Musical não possam
também beneficiar futuras pesquisas sobre a mente musical humana.
A tendência de muitos pesquisadores de ambos os lados é conduzir suas buscas por
literatura dentro de seus próprios domínios excluindo relevantes trabalhos publicados em
outros campos. Parece que o pesquisador nem sempre tem a disposição de vasculhar outras

Resumos das Comunicações de Pesquisa 238

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

áreas além da sua, o que reflete um pouco o jeito cartesiano de produzir pesquisas onde cada
um só fala dentro da sua área de formação. As relações significantes encontradas entre a
comunidade MIR e a Cognição e Percepção Musical dão a ideia de que é possível um diálogo
mais próximo entre seus pesquisadores. O trabalho deixa em aberto uma série de pesquisas
futuras que podem ajudar a mapear mais claramente o nível de influência entre as áreas.
Significa dizer que existe de fato uma intersecção (não claramente mapeada) entre essas duas
áreas e que seria bom detalhar um pouco mais essas influências.

Referências

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musical: ensaios sobre os processos cognitivos em música - da percepção à produção
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Resumos das Comunicações de Pesquisa 239

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

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Recuperar a informação musical é tema de interesse de uma comunidade de pesquisadores que cresce a
cada ano. Primeiras discussões começaram em 1990 e fez surgir uma nova área denominada Music Information
Retrieval/Music Digital Libraries (MIR/MDL) e ganharam força com a criação da International Society on
Music Information Retrieval (ISMIR) em 2000.



Projeto para distribuição de músicas com um servidor central que funciona como uma espécie de
catálogo de músicas com seus respectivos endereços. Disponível em www.napster.com.



 As “ciências naturais da música” compreendem as disciplinas que empregam o estudo de métodos
experimentais envolvendo a percepção e cognição musicais (Aucouturier & Bigand, 2013).

Resumos das Comunicações de Pesquisa 240

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Memórias autobiográficas e atividades musicais: uma pesquisa com idosos

Memórias autobiográficas
JoséeDavison
atividades musicais:
da Silva Júnior, uma pesquisa com idosos
Diana Santiago

José Davison da Silva Júnior

Universidade Federal da Bahia
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Pernambuco
[email protected]

Diana Santiago
Universidade Federal da Bahia
[email protected]

Resumo: Este trabalho apresenta a fundamentação, objetivos e metodologia de uma pesquisa de

doutorado em Música que tem por objetivo investigar a relação entre a participação em atividades
musicais de composição, apreciação e performance de repertório familiar e autobiográfico no
desempenho das memórias autobiográficas e estados emocionais de idosos entre 60 e 70 anos de
idade. As pesquisas sobre música e memória autobiográfica apontam a audição de canções populares
como sendo estímulos para o estudo da relação entre as duas áreas. Identidade e emoção aparecem
como os efeitos psicológicos comuns entre atividades musicais e memórias autobiográficas. A
pesquisa experimental descrita utilizará a entrevista autobiográfica (Levine et al, 2002), a escala de
depressão geriátrica (Yesavage et al, 1983) e escala de ânimo (Siqueira, Martins & Moura, 1999) para
medir o desempenho das memórias autobiográficas e estados emocionais. Ao final, espera-se que a
memórias autobiográfica constitua um objetivo extramusical a ser alcançado no envolvimento em
atividades musicais com idosos.
Palavras-chave: memórias autobiográficas, atividades musicais, idosos.

Autobiographical memories and musical activities: a search with elderly

Abstract: This paper presents the rationale, objectives and methodology of a doctoral research in
music that aims to investigate the relationship between participation in musical activities of
composition, appreciation, and musical performance of familiar and autobiographical repertoire in the
performance of autobiographical memories and emotional states of elderly between 60 and 70 years
old. Research on music and autobiographical memory points listening to popular songs as stimuli for
the study of relationship between the two areas. Identity and emotion appear as common
psychological effects between musical activities and autobiographical memories. The described
experimental research uses the autobiographical interview (Levine et al, 2002), the Geriatric
Depression Scale (Yesavage et al, 1983), and mood scale (Smith, Martin & Moura, 1999) to measure
the performance of autobiographical memories and states emotional. Finally, it is expected that the
autobiographical memories constitute an extra-musical goal to be achieved in engaging in musical
activities with elderly
Key-words: autobiographical memories, musical activities, elderly.

Introdução
A memória autobiográfica pode ser acessada por meio de diversos estímulos, como
música, imagens, fotos ou faces, questionários padronizados ou discurso oral livre (Oliveira,
Scheuer, & Scivoletto, 2007). Segundo Schulkind, Hennis, & Rubin (1999), os idosos
preferem e tem mais respostas emocionais à música popular de sua juventude, quando
comparada com a música popular de épocas anteriores de sua vida. A razão desta preferência
não se deve ao fato de as músicas ainda continuarem populares hoje em dia.
Os referidos autores ainda comentam que os idosos geralmente acreditam que suas
memórias não são tão boas quanto antes. Assim, a emoção relatada do idoso pode ser refletida
por sua felicidade de ser capaz de lembrar alguma coisa de um passado distante. Em outras

Resumos das Comunicações de Pesquisa 241

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

palavras, não é claro se a emoção evoca a memória ou se a memória evoca a emoção. Ainda
segundo os autores, entre os idosos, a probabilidade de recuperação de informações sobre
uma peça musical foi positivamente correlacionada com o grau em que a canção induziu uma
resposta emocional no momento.

Panorama teórico
Ao falar sobre música e memória autobiográfica, Janata, Tomic, & Rakowski (2007)
afirmam que trechos de música popular servem como forte estímulo para estudar a estrutura
das memórias autobiográficas. Devido ao caráter social e à ubiquidade cultural, é esperado
que determinadas músicas se relacionem com episódios específicos de nossas vidas.
Memórias autobiográficas e emoções associadas com elas podem ser evocadas ao ouvirmos
essas músicas, mesmo depois de um longo período sem escutá-las. No entanto, familiaridade
com a música não significa, necessariamente, que uma memória autobiográfica possa ser
gerada. As três emoções mais experienciadas foram alegria, jovialidade e nostalgia.
El Haj, Fasotti, & Allain (2012) perceberam que a evocação da memória autobiográfica
pela música contém todas as características de memórias autobiográficas involuntárias, que
são memórias conscientes de eventos pessoais que vêm à mente espontaneamente. Apesar de
surgirem na consciência sem qualquer tentativa de recuperá-las, acredita-se que essas
memórias podem ser induzidas em resposta a um estímulo do ambiente.
Os autores comentam que a memória autobiográfica involuntária é mais específica do
que a memória autobiográfica voluntária, a qual está relacionada a eventos mais gerais. Além
disso, a memória autobiográfica involuntária também tem sido acompanhada de mais reações
emocionais e impacto no humor do que a memória autobiográfica voluntária.
As pesquisas relatadas indicam que a memória autobiográfica é acessada através da
música popular significativa na vida do indivíduo. Nossa pesquisa terá como sujeitos idosos
com idade entre 60 e 70 anos. O repertório autobiográfico para idosos nessa faixa etária será
constituído de músicas que fizeram parte da adolescência e início da juventude dos
participantes. A identidade sonora de um indivíduo ou grupo de pessoas é marcada pelas
músicas que foram significativas em suas histórias de vida. Para Tatit (2004), a canção
popular constitui a identidade sonora do país.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 242

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Segundo Levitin (2010), pesquisadores da cognição musical consideram que os anos da

adolescência são o ponto de inflexão das preferências musicais. Na idade adulta, a música que
costumamos sentir saudades, aquela que temos como a “nossa música”, é exatamente a que
ouvimos nesses anos. Em certa medida, lembramos das canções da adolescência porque este é
um período de autodescoberta e, em consequência, tais músicas tinham uma forte carga
emocional, portanto, a amígdala e os neurotransmissores agiram em conjunto para “etiquetar”
essas lembranças como algo importante.
Se pequenos trechos de música popular que os sujeitos ouviram no passado evocam
memórias autobiográficas (Barret et al, 2010; Janata, 2009; Janata, Tomic, & Rakowski,
2007), acreditamos que o envolvimento em atividades musicais de composição, apreciação e
performance com a utilização de um repertório autobiográfico aumentará o conteúdo destas
memórias, que são identidade e emoção, porque existem relações entre elas e atividades
musicais.
As atividades musicais de composição, apreciação e performance contribuem não
somente com o desenvolvimento musical, mas também com objetivos extramusicais. Creech
et al (2013) afirmam que o fazer musical tem fornecido uma base para o aumento da coesão
social, prazer, desenvolvimento pessoal e contribui para a recuperação da depressão e
manutenção do bem-estar entre os idosos.
Hallam (2010) comenta que um objetivo recorrente da educação musical é facilitar
oportunidades para auto expressão, permitindo que os indivíduos expressem suas próprias
emoções, sentimentos e identidade através da música. Esse objetivo pode ser encontrado
através da composição, improvisação ou interpretação da música criada por outros. Dabback e
Smith (2012) identificaram estudos que conectam o envolvimento com a música, memória e
identidade. A música serve com um meio para idosos se expressarem através de atividades de
composição, apreciação e performance.
Identidade e emoção aparecem como os efeitos psicológicos mais frequentes quando as
atividades musicais de composição, apreciação e performance são desenvolvidas. Identidade e
emoção também estão relacionadas com a memória autobiográfica, que é de fundamental
importância para o self, para as emoções e para as experiências pessoais (Conway & Pleydell-
Pearce, 2000).

Resumos das Comunicações de Pesquisa 243

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Ou seja, identidade e emoção compõem o elo entre atividades musicais de composição,

apreciação, performance e memória autobiográfica. Emoção e self constituem importante
aspectos das memórias autobiográficas (Conway & Pleydell-Pearce, 2000). Segundo Berntsen
e Rubin (2012), a memória autobiográfica é essencial para o senso de identidade,
continuidade e direção na vida porque a habilidade para lembrar eventos pessoais está no
coração do que define uma pessoa com obrigações, regras e compromissos em determinada
sociedade.

Objetivos da pesquisa
Os objetivos de nossa pesquisa de doutorado em Música intitulada “Memórias
autobiográficas e estados emocionais evocados por atividades e conteúdos musicais: um
estudo com idosos” são:
1) Investigar o efeito da participação em atividades musicais orientadas de composição,
apreciação e performance sobre o conteúdo de memórias autobiográficas em idosos
com idade entre 60 e 70 anos, sem déficit cognitivo sugestivo de demência.
2) Comparar os conteúdos de memória autobiográfica evocados por entrevista
semiestruturada e por entrevista estruturada.
3) Comparar conteúdos de memórias autobiográficas de idosos sobre a sua juventude,
memórias essas evocadas depois da exposição a atividades musicais e a música de
fundo.
4) Investigar relações entre os conteúdos de memórias evocados por conteúdos
musicais e por duas diferentes técnicas de entrevista e os estados emocionais dos
idosos.

Delineamento da pesquisa
Para responder ao primeiro (1) e principal objetivo da pesquisa foi planejado um
estudo experimental com dois grupos, delineamento de linha de base múltipla e coleta de
dados em sessões individuais. A atribuição dos participantes ao Grupo 1 (G1) e ao Grupo 2
(G2) será feita por sorteio.
As variáveis dependentes serão elementos do conteúdo e da qualidade emocional de
memórias autobiográficas evocadas livremente ou com pistas, depois da exposição a

Resumos das Comunicações de Pesquisa 244

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atividades musicais orientadas ou a atividades neutras, tendo como apoio cinco canções
populares apontadas por cada idoso como preferidas e capazes de evocar lembranças
autobiográficas de seus tempos de juventude. Serão considerados como covariáveis os estados
emocionais avaliados juntamente com os conteúdos de memórias autobiográficas da
juventude. Nos dois grupos, uma escala de rastreio de depressão, a Escala de Depressão
Geriátrica (EDG) será aplicada no pré-teste e no pós-teste 2. A Escala de Afetos Positivos e
Negativos (EAPN) será aplicada no pós-teste 1.
O formato das entrevistas, livres x com pistas, constituirá as variáveis independentes. O
pré-teste, os testes com atividades musicais e com atividades em papel (atividade neutra) e o
pós-teste 1 envolverão entrevistas semiestruturadas em torno de duas questões abertas sobre
as memórias de juventude evocadas por uma canção apresentada. O pós-teste 2 envolverá
entrevista estruturada, com maior número de questões estruturadas, com a função de orientar
a evocação das memórias autobiográficas da juventude na presença de uma canção da mesma
época. O pré-teste 1 será realizado antes das atividades musicais e neutras e os pós-testes 1 e
2, depois delas. Medidas de estados emocionais serão aplicadas por ocasião do pré-teste 1 e
dos pós-testes 1 e 2.
As cinco canções que serão aplicadas durante o experimento serão previamente
escolhidas por cada idoso, de um elenco de 30 trechos de canções populares brasileiras dos
anos 1960. A primeira apontada como preferida será utilizada no pré-teste 1. A ordem de
apresentação das outras, nas quatro fases em que se desdobrará o procedimento, será decidida
por sorteio.
Durante as atividades musicais orientadas os idosos serão convidados a apreciar,
executar e compor, ao som de uma das canções escolhidas. A atividade neutra foi definida
como uma atividade em papel (dobradura, recorte e colagem). Durante sua realização os
idosos serão expostos à música de fundo, cujo conteúdo será a de uma de suas escolhas. A
ordem de realização das atividades musicais e neutras será controlada de forma que o G1 fará
primeiro as atividades musicais envolvendo uma das canções e depois as atividades em papel,
tendo como música de fundo uma outra canção. O G2 iniciará pelas atividades neutras, com
música de fundo, e depois passará para as atividades musicais orientadas incidindo sobre
outra canção.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 245

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Antes do último pós-teste, o experimentador envolverá cada idoso numa atividade

distratora de curta duração não relacionada com conteúdos autobiográficos e nem com as
canções.
A realização do experimento exigirá o concurso de medidas de memórias e estados
emocionais, como a entrevista autobiográfica (Levine et al, 2002), a escala de depressão
geriátrica (Yesavage et al, 1983) e escala de ânimo (Siqueira, Martins, & Moura, 1999).

Considerações finais
Após a análise das entrevistas autobiográficas, seguindo as orientações de Levine et al
(2002), as quais contém, pela pontuação de cada detalhe, um aspecto quantitativo através da
segmentação e categorização além de um aspecto qualitativo, serão realizadas comparações
dentro dos grupos e entre os grupos.
As comparações entre os grupos 1 e 2 serão realizadas segundo a lógica das
comparações intra grupos e intergrupos. Primeiro analisar-se-á se há similaridade na
qualidade e na quantidade de emissões dos idosos de cada um dos grupos no pré-teste, testes e
pós-testes; depois, se os grupos diferiram quanto às emissões autobiográficas do pré-teste,
testes e pós-testes. Os dados da EDG e da EAPN serão tratados conforme o mesmo
raciocínio.
Esperamos encontrar relações entre o aumento do conteúdo das memórias
autobiográficas e estados emocionais, com a utilização de um repertório familiar e
autobiográfico entre idosos de 60 a 70 anos, nas atividades musicais de composição,
apreciação e performance.
Desta forma, compreenderemos que, com indivíduos de uma faixa etária específica
como de idosos entre 60 e 70 anos de idade, as atividades dentro de uma proposta de ensino e
aprendizagem musical devem ir além dos conteúdos musicais, buscando objetivos
extramusicais que beneficiem seus participantes, dos quais destacamos a memória
autobiográfica.
As atividades musicais, juntamente com a evocação autobiográfica, desenvolverão
uma maior identidade entre idosos, bem como um sentimento nostálgico, no qual o idoso
sentirá um maior direcionamento na vida e otimismo, melhorando assim a qualidade de vida
dos idosos.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 246

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Referências
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Resumos das Comunicações de Pesquisa 247

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

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Resumos das Comunicações de Pesquisa 248

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Tensiones en el diálogo de saberes musicales académicos y populares

tradicionales
Tensiones en la elaboración
en el diálogo de saberesde programas
musicales de formación
académicos para
y populares
tradicionales en escuelas de música
la elaboración tradicionaldeenformación
de programas Colombiapara escuelas de
Genoveva Salazar Hakim
música tradicional en Colombia

Genoveva Salazar Hakim

Universidad Distrital Francisco José de Caldas (UDFJC)
[email protected]


Resumen: El manejo de la lectoescritura musical ha generado tensiones en educadores musicales de

Escuelas de Músicas Tradicionales (EMT) del Eje Pacífico Norte colombiano. Esto se asocia a que
varias de las prácticas instrumentales que proponen las escuelas se realizan con músicas que en la
región han sido aprendidas por tradición oral. A su vez, los documentos institucionales que apoyan los
procesos de formación utilizan conceptos teóricos y de notación musical al referirse a niveles de
estructuración de las músicas. El propósito de este texto es exponer aspectos que han generado tensión
en los procesos de formación en las EMT frente al uso de la lectoescritura musical. Se busca aportar
soluciones contextualizadas en las necesidades de la región al elaborar programas de formación
musical. Se recolectó y analizó información consultando documentos institucionales y entrevistando
maestros e investigadores de la región. Los maestros manifiestan la dificultad para implementar la
lectoescritura musical por falta de sus propias destrezas lectoras; no obstante son muy competentes
con las músicas de la región desde otros modos de conocimiento relacionados con la oralidad. Se
manifiesta la necesidad del desarrollo de la lectura por el estatus musical y laboral que esto representa
para los músicos en la región y el país. Se sugiere que al incorporar contenidos de lectoescritura
musical en las EMP se consideren los aportes y limitaciones que tienen modalidades como la oralidad
y la lectoescritura en el aprendizaje musical.
Palabras claves: Aprendizaje musical, lectoescritura musical, oralidad musical, diálogo de saberes
musicales.

Tensions in the dialogue of traditional academic and popular musical knowledge in the
elaboration of training programs for schools of traditional music in Colombia
Abstract: The management of musical literacy has generated tensions in music educators from
schools of traditional music (STM) of the Colombian North Pacific Axis. This is associated with the
fact that several instrumental practices proposed by schools are carried out with music that have been
learned by oral tradition in the region. At the same time, institutional documents that support the
processes of training use theoretical concepts and musical notation to refer to levels of music
structures. The purpose of this text is to expose issues that have generated tension in the STM training
processes in relation to the use of musical literacy. It seeks solutions contextualized in the region
needs to develop programs of musical training. It is collected and analyzed information from
institutional documents and interviewing teachers and researchers in the region. Teachers refers to the
difficulty to implement musical reading for the lack of their own reading skills; however they are very
skilled with the music of the region, by means of other modes of knowledge related to orality. They
also refer to the need of knowing to read music in order to improve their musical and professional
status that this represents for musicians in the region and the country. It is suggested that when
incorporating contents of music reading in STM, at the same time it will be considered contributions
and limitations that have ways such as orality and literacy in learning music.
Key words: learning music, music literacy, music orality, dialogue of musical knowledge.

Este escrito deriva de un estudio desarrollado por Salazar (2014), conducente a aportar
pautas para la formulación de programas de formación en Escuelas de Música Tradicional
(EMT) en el Eje Pacífico Norte de Colombia. Estas pautas debían ajustarse a los objetivos de
educación establecidos por el Ministerio de Educación Nacional (MEN), los lineamientos de
la política de Estado Plan Nacional de Música para la Convivencia (PNMC), las prácticas
musicales del contexto y las necesidades de formación de la región referida.1

Resumos das Comunicações de Pesquisa 249

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En el estudio afloraron varias tensiones en relación con las propuestas y las prácticas
educativas y musicales en la región, entre las que se encuentra el requerimiento de saber leer
en partitura, tanto para profesores como para estudiantes de las Escuelas. Este requerimiento
llama la atención considerando que se trata de un contexto regional en el cual gran parte de la
actividad con músicas tradicionales se fundamenta en aprendizajes y prácticas de tradición
oral, que incluyen el baile, el canto, la escenificación y la ejecución instrumental en entornos
grupales, familiares, rituales sacros y festividades de diversa índole (Arango, 2014; Valencia
2009).
El propósito de este escrito es exponer aspectos que han generado tensiones en los
procesos de formación en las Escuelas de Música Tradicional en el Eje Pacífico Norte (EMT),
dirigiendo la atención, en este caso, al uso de la lectoescritura musical.2 Con esto se busca
contribuir a que dichas tensiones se problematicen al momento de hacer propuestas de
programas de formación musical que propenden por un anclaje en las prácticas y las
necesidades de la región.
Para la recolección de información se llevó a cabo la consulta de documentos
institucionales sobre lineamientos de la educación en general, la educación informal
(Ministerio de Educación, 1994), la formación en músicas tradicionales (Ministerio de
Cultura, 2003a, 2013) y los informes de Seminarios de Socialización y Formación de Músicas
Tradicionales desarrollados en el Chocó entre los años 2004 y 2009. Se realizaron entrevistas
a 9 de 10 maestros del Proyecto Música y Vida, y a asesores e investigadores de la Asociación
de Investigadores Culturales del Chocó (ASINCH).3 Se aplicaron, en menor medida,
cuestionarios a otros maestros de escuelas de música de la región. El material recolectado se
analizó y sistematizó cualitativamente.
Preguntas respecto de las ventajas y desventajas del uso de la lectoescritura musical en
etapas iniciales de formación, han sido objeto de atención y son pertinentes de hacerse para
los procesos formativos de las EMT. McPherson y Gabrielsson (2002) presentan algunas
consideraciones que merecen ser tenidas en cuenta, a partir de estudios sobre la enseñanza y
el aprendizaje de la lectura musical a temprana edad. Al respecto, los autores mencionan que
enfatizar en destrezas con la notación musical demasiado temprano, puede conducir a una
disminución de la sensibilidad hacia patrones unificados que los niños espontáneamente
observan cuando escuchan la música. A lo anterior agregan que las destrezas con la notación

Resumos das Comunicações de Pesquisa 250

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musical no deberían ser enseñadas de manera aislada de la percepción. Por otra parte, los
autores señalan que enfatizar en la notación, con pocas oportunidades de interpretar música de
oído, o aprendiéndola de memoria, e igualmente con pocas oportunidades de desarrollar la
fluidez lectora, restringe la musicalidad en su generalidad y los tipos de destrezas que se
necesitan para tener buenos desempeños a largo plazo. Los autores sugieren un enfoque más
integrado, en donde la interpretación musical de oído sirva de preparación a la alfabetización
en etapas tempranas de participación musical y en donde la interpretación con y sin notación
se estimule durante los niveles subsecuentes de desarrollo.
Valencia (en entrevistas realizada en el 2011) hace referencia a la manera como debe
insertarse la lectoescritura en las prácticas musicales en el contexto de las EMT en el Chocó.
Menciona que la intención pedagógica en las Escuelas se basa en una construcción sonora
que el niño ya tiene a través del canto por inmersión en el contexto, construcción que
posteriormente se daría desde el instrumento de percusión, ejecutándolo dentro del formato de
chirimía.4 Posteriormente se llegaría a la representación gráfica mediante la notación de
tradición occidental, si así se requiere. La construcción sonora tanto desde el instrumento
como desde la notación supone el acompañamiento del profesor en la escuela.
Para ampliar lo anteriormente dicho, respecto de la inmersión perceptual en las músicas
del contexto, y la construcción y apropiación del mundo sonoro desde la primera infancia en
los afrochocoanos, Arango (2014) expone varios escenarios de aprendizaje musical
sustentados en las prácticas sociales ancestrales, en donde los aprendizajes mediados por la
oralidad son básicos y altamente valorados.
De acuerdo con Arango (2014), en las diversas prácticas sociales de los afrochocoanos
en el Pacífico Norte, la música tiene un lugar privilegiado para estar, sentir, protegerse y
comunicarse con el otro, en contextos grupales, desde la etapa de gestación hasta la muerte,
en esferas de lo terrenal y lo sobrenatural. En esta región el arraigo y la práctica de tradiciones
ancestrales de los afrodescendientes relacionadas con el cuidado y el fortalecimiento de los
bebés desde su gestación y en la infancia, han contribuido a que haya una inmersión
perceptual intensa de carácter multimodal desde temprana edad, que conlleva la construcción
de mundos sonoros asociados al movimiento corporal y dancístico, y a la dimensión afectiva
y valorativa de los cuerpos sociales. El participar musicalmente en vínculo con el baile y
hacerlo de manera competente desde temprana edad, según los cánones estéticos de la región,

Resumos das Comunicações de Pesquisa 251

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es altamente valorado como símbolo de fortaleza corporal, en dimensiones de lo físico y lo

espiritual. Esta fortaleza a su vez es comprendida como una necesidad para la integración de
los individuos con su entorno, concebido como hostil, con peligros para la madre durante la
gestación y para el bebé durante sus primeros meses de vida, y ante el cual se construyen
socialmente y con orgullo los cuerpos (Arango, 2014).
Además de lo expuesto anteriormente, Arango (2014) presenta otros escenarios de la
región, que ofrecen innumerables oportunidades de aprender y participar activamente en
prácticas musicales y dancísticas. Tal es el caso de los bailes espontáneos de los niños en las
calles de barrios con las músicas que salen de los equipos de sonido de las casas; las orquestas
que arman con tarros, tapas y otros objetos; y la participación en los desfiles y procesiones de
la fiesta mayor de la región “San Pacho” y su versión infantil “San Pachito”. En estas fiestas,
los bebés son movidos por sus madres y los niños más pequeños imitan a los mayores y a sus
pares, y bailan al ritmo de músicas tocadas por chirimías y bandas de vientos. De esta manera,
en la primera infancia y en la niñez, la práctica musical es de carácter esencialmente grupal,
en donde la relación sonido-movimiento es fundamental al escuchar, cantar y tocar.
Los procesos de aprendizaje en formatos de chirimía en el Pacífico Norte
tradicionalmente se han asociado a escenarios informales y a la oralidad. Sin embargo, en los
lineamientos que han orientado los Seminarios de Formación de los maestros de las EMT, y
en los contenidos desarrollados en dichos Seminarios se deja ver que la propuesta para el
estudio de las músicas de la región se sustenta fuertemente en concebirlas y enunciarlas desde
categorías de estructuración sonora y modos de representación derivados de la teoría musical
de Occidente. Al respecto, se alude a niveles de estructuración asimilables a roles
instrumentales (melódico, rítmico-percusivo y rítmico-armónico), y a su representación
escrita, con lo cual se deja de manifiesto el requerimiento de la “alfabetización” musical. De
esta manera, el desarrollo de destrezas de lectoescritura se plantea para los maestros como un
contenido de formación que posibilitaría en principio entender desde otras lógicas de
representación y de análisis los modos de estructuración sonora de las prácticas musicales
tradicionales de la región (Ministerio de Cultura, 2003).
La lectoescritura musical, como contenido de formación, no está dirigida solamente a
los maestros, también se propone como parte del Componente Teórico Musical a desarrollar
en las Escuelas, junto con los niveles de iniciación instrumental (Ministerio de Cultura, 2003).

Resumos das Comunicações de Pesquisa 252

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Además, de acuerdo con lo expresado en conversaciones y entrevistas con maestros del

Chocó, es recurrente la referencia al desarrollo de procesos de lectoescritura musical que ellos
adelantan en las EMT, tanto en aquellas apoyadas por el proyecto Música y Vida, como en
otras de la región.
Los maestros argumentan a favor de la inclusión de contenidos de lectoescritura musical
en las EMT bajo diversas consideraciones. Para unos la lectoescritura amplía las posibilidades
de entendimiento de las prácticas musicales gracias al diálogo de saberes. Para otros se
facilita la posibilidad de acceso a diversos formatos musicales cuyo montaje de repertorio está
mediado por la partitura. También se menciona que el dominio de la lectoescritura musical
favorece el ingreso a otros ámbitos de educación musical. Junto a las ideas anteriores, y
quizás como soporte de éstas, está la intención de tener mayor visibilidad y reconocimiento,
como también mayores opciones de desempeño laboral a nivel regional, nacional e
internacional.
En las concepciones que se tienen de la EMT, se considera que este espacio propicia el
diálogo de saberes entre dos ámbitos: las prácticas musicales tradicionales de la región y la
academia. Por un lado, se reconoce la existencia de unos modos de conocer las músicas desde
las prácticas de la región, y unas lógicas de entenderlas, hacerlas y participar en ellas.
Particularmente, para el caso de prácticas en chirimía, su aprendizaje supone el uso de
recursos de comunicación musical mediados por la oralidad y por apropiaciones en escenarios
informales y al interior de formatos instrumentales. Entre estos recursos se tiene el
aprendizaje por inmersión perceptual directa desde muy temprana edad, participando en
festividades locales, observando, imitando, construyendo por ensayo-error, memorizando y
“sacando de oído” en interacciones con pares y mayores, o con recursos mediáticos. Por otro
lado, están los modos de conocer musicales que se asocian a lo académico, en donde la
construcción de conocimiento musical de diversa índole está mediada en gran parte por el
manejo de la notación escrita en partitura. Este manejo a su vez se soporta en un cuerpo de
conceptos teóricos, técnicos, interpretativos y contextuales musicales que deben aprender los
estudiantes.
No todas las prácticas musicales de la región se asocian a modos de aprendizaje de
tradición oral. Agrupaciones de músicas urbanas que interpretan salsa, merengue, o músicas
tradicionales reelaboradas y practicadas en orquestas tipo big band, demandan con frecuencia

Resumos das Comunicações de Pesquisa 253

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el montaje de gran cantidad de repertorio diverso. En estos casos, el recurso de la

lectoescritura en el instrumental de vientos, y de manejo de cifrados armónicos para
instrumentos como teclado y bajo, colabora a dar agilidad al montaje de repertorio. De igual
forma, el nivel de dificultad de los arreglos musical exige con frecuencia el dominio de la
lectoescritura para facilitar el montaje. En consecuencia, el no tener solvencia en la lectura en
el instrumento es una razón de peso para que músicos de altos desempeños instrumentales en
la región del Chocó no hayan podido ingresar a este tipo de orquestas, según lo han expresado
algunos. Así, el no leer partitura, tiene en este contexto, la connotación de limitación a la
formación y desarrollo musical de los individuos y de obstáculo para el acceso a otras
posibilidades de trabajo, quizás de mayor remuneración o de más demanda laboral.
Un tipo de agrupación muy valorada en la región del Pacífico Nortes es la banda de
vientos. Según testimonios de maestros de las Escuelas, por la tradición instaurada en la
región las prácticas musicales en formato de banda realizan el montaje de repertorio
prioritariamente con mediación de la partitura. Esto se ha asociado a la influencia que dejó la
Escuela de la Catedral de San Francisco de Asís liderada por el padre Isaac Rodríguez, quien
llegara en la década de los años treinta a Quibdó. (Arango, 2008; Valencia 2009)
La práctica en la Banda Municipal San Francisco de Asís, considerada la máxima
institución musical en Quibdó, y quizás en el Chocó, tiene la particularidad de contar con
músicos que han tenidos procesos de formación informales y formales. Sus músicos tienen el
conocimiento de repertorios de la región y de modos de interpretarlos, reconocidos como
tradicionales del contexto. A su vez, han tenido procesos de formación de corte académico a
través de haber sido orientados directa o indirectamente por la Escuela de la Catedral de San
Francisco de Asís. De esta experiencia se han asimilado modos característicos de aproximarse
al aprendizaje y la práctica musical, en donde la lectoescritura y el conocimiento teórico,
técnico e interpretativo musical, de corte académico, son vistos como requisitos en la
formación (Arango, 2008; Valencia 2009, 2011).
Al no ser la lectoescritura una mediación fundamental para la práctica musical en parte
de los formatos valorados en los procesos formativos, como es el caso de la chirimía
chocoana, se han generado tensiones de diversa índole, tanto para los maestros como para
estudiantes de las Escuelas. Estas tensiones tienen que ver con que varios de los maestros no
tienen un desempeño solvente en la lectoescritura musical que les permita adelantar procesos

Resumos das Comunicações de Pesquisa 254

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pedagógicos para acompañar el aprendizaje de los estudiantes en este proceso. Esto se ve

reflejado en los testimonios que dan algunos de ellos respecto de los contenidos que más se
les dificulta enseñar y aprender a los niños, aludiendo a la lectoescritura musical y a la
gramática. No en vano, el contenido de lectoescritura musical es uno de los que con
frecuencia se menciona como candidato favorito a fortalecer mediante la capacitación en los
Seminarios de Formación y Socialización.
Otra de las tensiones respecto de la falta de dominio en la lectoescritura musical se
relaciona con la presentación de materiales didácticos que se han producido para fortalecer los
procesos de formación en las Escuelas. Tanto en las cartillas sobre músicas regionales y de
formación instrumental, como en los cancioneros es frecuente encontrar transcripciones
repertorios tradicionales y ejemplos de estructuración sonora en partitura (Valencia, 2009,
2010). Estos materiales constituyen un aporte valioso en cuanto a la sistematización de
experiencias de aprendizaje y de enseñanza que se plantean como recursos de apoyo a los
maestros de la región. De igual forma favorecen la consolidación de una memoria musical de
la región. No obstante, el aprovechamiento de estos recursos didácticos tiene sus limitaciones
para quienes no manejan la lectoescritura musical. De allí que surja la necesidad de presentar
los materiales de acuerdo con una concepción del aprendizaje musical que involucre múltiples
modalidades perceptuales y de oralidad, como es el caso de los formatos multimediales.
En cuanto al sentido de desarrollar la lectoescritura musical en las EMT, se tienen
varias posturas. Por una parte, se reconoce que para las prácticas con las músicas tradicionales
en el contexto, y en el formato de chirimía, no es necesaria la herramienta de la lectoescritura,
considerando los roles instrumentales y el formato de pequeña escala. Tampoco es usual en
estas músicas el análisis y la crítica musical mediados por la lectoescritura. Por lo anterior, el
desarrollo de este medio de comunicación musical no constituye una obligatoriedad (Valencia,
entrevista en 2011). En relación con la idea del diálogo de saberes, la notación musical, más
que ser aplicada con propósitos del desarrollo de la lectoescritura, se plantea como una
aproximación inicial a ésta y como recurso para el entendimiento de comportamientos
metrorrítmicos de las bases de los instrumentos de percusión de las músicas de la región
(Valencia, entrevistas en 2011, 2012).
Por otra parte, la propuesta de tener una aproximación a la lectoescritura musical
también conlleva intenciones como favorecer posteriores desempeños en otros escenarios

Resumos das Comunicações de Pesquisa 255

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

musicales. Un ejemplo de esto es el caso de quienes quieren ingresar a tocar en la banda, o

continuar con estudios musicales a nivel formal y superior. Siendo la intención de muchos
maestros la de hacer de la práctica musical un modo de vivir, y con esto propiciar mejorar las
condiciones de vida de los músicos de la región, el desarrollo de la lectoescritura en las
Escuelas se ve como una de las estrategias que contribuyen a este propósito. Por tal razón,
para muchos las Escuelas si deben tener como meta que los niños y jóvenes aprendan a leer
en sus instrumentos.
Por último, el dominio de la lectoescritura musical es visto por algunos maestros como
un sello de distinción y de adquirir un rango mayor en la escala de quienes practican la
música en la región. Lo anterior se observa cuando ocasionalmente se tienen alusiones como
“hacer música legalmente” o reacciones de rechazo frente a términos como “aprender de
oído” o “sacar de oído” el repertorio. Estas reacciones ameritan analizarse con mayor
profundidad dado que reflejan actitudes de discriminación que se han tenido por mucho
tiempo por parte del ámbito de formación académica, respecto de las prácticas musicales
tradicionales. Pero además, se hace necesario observarlas en relación con los mecanismos de
selección que se tienen para el ingreso a agrupaciones como bandas y orquestas de baile.
En lo que concierne a este estudio, se hace necesario en la propuesta de incorporación
de un contenido como la lectoescritura musical, tener en cuenta aspectos como: los aportes y
limitaciones e interrelaciones que tienen modalidades como la oralidad y la escritura para el
aprendizaje musical en el contexto regional del Chocó; y los intereses de formación musical
de maestros y niños de jóvenes de la región, como también las proyecciones de opciones de
vida que tienen con la música.
Vale la pena tener en cuenta las ideas expuestas por Shifres (2010) respecto de la
valoración que se le da en instituciones de formación de profesionales en la música al uso de
la lectoescritura, a su aporte como herramienta metalingüística en relación con la audición
estructural y a los aspectos de la experiencia musical que limita y que son fundamentales para
la creación de significados. De allí que se proponga incluir, en el caso del desarrollo de
habilidades auditivas, componentes básicos para la comprensión de la experiencia musical
que no han sido tenidos en cuenta en la pedagogía, tales como las dimensiones emocional,
intersubjetiva y temporal. Para eso se propone la exploración de metalenguajes no instituidos

Resumos das Comunicações de Pesquisa 256

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

que sirvan de mediaciones con lo teórico musical, por ejemplo, hacer uso de categorías más
naturales, que hagan referencia a las emociones, durante la experiencia con la música.
Para finalizar, como se expresó, las prácticas tradicionales del Chocó se enmarcan en
tradiciones ancestrales de las comunidades afrochocoanas, en su cosmovisión que sustenta los
modos de aprender, concebir y de hacer música. En estos modos de hacer musical, la oralidad,
la integración de la música y el baile, la participación musical cotidiana en etapas de la vida y
contextos diversos -la gestación, el nacimiento, la muerte, el mundo sobrenatural, las
festividades sacras y profanas-, y la práctica musical esencialmente colectiva, son aspectos
que están en la base de la construcción de cuerpos sonoros por inmersión en el medio, desde
que se está en el vientre materno. Puede decirse entonces que son cuerpos que por su fuerte
inmersión con la música desde bebés fluirían en otros modos de participación musical en las
escuelas, que impliquen el aprendizaje y la ejecución instrumental orientados por maestros,
inicialmente sin mediación de la partitura, y posteriormente, y según sus intereses, con
mediación de ésta.

Referencias
Arango, A.M. (2008) Espacios de educación musical en Quibdó (Chocó-Colombia). En
Revista Colombiana de Antropología Volumen 44 (1), enero-junio 2008, pp. 157-189.
___________. (2014) Velo que bonito: prácticas y saberes sonoro-corporales de la primera
infancia en la población afrochocoana. Bogota: Ministerio de Cultura.
McPherson, G. & Gabrielsson, A. (2002) From Sound to Sign. En: R. Parncutt & G.
McPherson (Eds.) The Science & Psychology of Music Performance. Creative
Strategies for Teaching and Learning. Oxford: Oxford University Press.
Ministerio de Cultura (2003) Escuelas de Música Tradicional. Bogotá: Ministerio de Cultura,
Plan Nacional de Música para la Convivencia. http://www.sinic.gov.co/SINIC/
Publicaciones/Archivos/1251-2-1-20-20083512858.pdf
_________.(2013) Plan Nacional de Música para la Convivencia. http://www.sinic.gov.co/
SINIC/Publicaciones/Archivos/1251-2-1-20-200835121814.pdf, consultado el 24 de
febrero de 2013.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 257

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

_________. (2013a) Plan Nacional de Música para la Convivencia. Escuelas de Música.

http://www.mincultura.gov.co/?idcategoria=42150, consultado el 24 de febrero de
2013.
Ministerio de Educación (1994) Ley 115 de Febrero 8 de 1994 por el cual se expide la ley
general de educación. Congreso de la República de Colombia. http://
www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85906_archivo_pdf.pdf
Salazar, G. (2014) Ayudas para la formulación de programas de formación en músicas
populares tradicionales. Informe de Investigación. Bogotá: Ministerio de Cultura.
Shifres, F. (2010). Tener Oído: de la dimensión desconocida a las dimensiones reconocidas. In
F. Shifres & R. Herrera (Eds.), Actas del Seminario "Adquisición y Desarrollo del
Lenguaje Musical en la Enseñanza Formal de la Música” (pp. pp. 51-56). La
Matanza: Ziap II y CEA-UNLP.
Valencia, L. (2009) Al son que me toquen canto y bailo. Bogotá: Ministerio de Cultura,
__________(2010) Repertorio musical tradicional del Chocó. Quibdó: ASINCH.
1 El Plan Nacional de Música para la Convivencia se puso en marcha en el año 2003 buscando ampliar
las posibilidades de conocimiento y disfrute de la música mediante la creación y el fortalecimiento de las
escuelas de música para niños y jóvenes, y las prácticas musicales en todos los municipios de Colombia
(Ministerio de Cultura, 2003; Salazar, 2014).

2 Con el término lectoescritura musical se da a entender el conjunto de habilidades perceptuales, motoras

y cognitivas coordinadas que posibilitan leer y escribir enunciados musicales propios o de otros, representados
en sistemas de notación, en este caso, de tradición occidental.

3 El Proyecto Música y Vida es cofinanciado por el Ministerio de Cultura, el Banco Interamericano de

Desarrollo (BID)-Fondo de la República de Corea, las alcaldías de 10 municipios del Chocó y la Asociación para
las Investigaciones Culturales del Chocó (ASINCH). Los maestros de Escuelas de Música Tradicional
entrevistados hacen parte de estos municipios y sus nombres pueden consultarse en Salazar (2014). Como asesor
e investigador de ASINCH, se contó con la participación del maestro Leonidas Valencia.

4 La chirimía es un formato instrumental característico de la región norte del Pacífico colombiano. Está
conformada por una tambora, unos platillos, un redoblante, un bormbardino (fliscorno) y un clarinete. A veces,
este formato se amplía con un saxofón y un trombón.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 258

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Um estudo sobre crenças de autoeficácia de alunos de

Um estudomúsica no contexto
sobre crenças da disciplina
de autoeficácia de de Contraponto
alunos de músicaModal
no contexto da
Flávio Denis Dias
disciplina deVeloso, Rosane Cardoso de
Contraponto Araújo 

Modal
Flávio Denis Dias Veloso
Universidade Federal do Paraná
[email protected]

Rosane Cardoso de Araújo

Universidade Federal do Paraná
[email protected]


Resumo: O Contraponto é uma disciplina recorrente nos cursos superiores de música e existem
inúmeros fatores que conferem sua importância na formação musical dos estudantes, no entanto,
nem sempre os alunos entendem a relevância dessa disciplina para sua formação acadêmica e se
sentem motivados para aprender seus conteúdos. Nesse sentido, o objetivo geral para esta pesquisa
foi investigar a motivação de alunos graduandos em música para aprendizagem do Contraponto,
com base em suas crenças de autoeficácia. A fundamentação teórica teve como base a Teoria Social
Cognitiva postulada por Albert Bandura, cujo elemento central são as crenças de autoeficácia, isto
é, julgamentos que os indivíduos fazem sobre suas capacidades e que determinam o seu nível de
motivação. A metodologia da pesquisa foi o estudo de levantamento – survey, conduzido com 35
graduandos de música. Os resultados indicaram a relação direta entre as crenças de autoeficácia dos
estudantes e as fontes de aquisição das mesmas: experiências vicárias, persuasão verbal,
experiências de êxito e estados psicofisiológicos. Com este estudo pretende-se fomentar a reflexão
sobre formação acadêmica nos cursos de graduação em música no Brasil, com base nos estudos de
motivação.

Palavras-chave: survey, contraponto modal, crenças de autoeficácia.

A study on self-efficacy beliefs of music students in the context of Modal Counterpoint

Subject
Abstract: Counterpoint is a recurring subject in the undergraduate courses of music and there are
many factors that confer its importance in the musical training of students, however not always the
students understand the importance of this subject to their academic training and the mare not
motivated to learn the counterpoint. In this sense the aim for this research was to investigate the
motivation of undergraduate students in music to counterpoint learning, based on their self-efficacy
beliefs. The theoretical framework was based on Social Cognitive Theory postulated by Albert
Bandura, the central element are the beliefs of self-efficacy: judgments that individuals make about
their capabilities and determine their level of motivation. The research methodology was a survey
study conducted with 36undergraduate students. The results indicated a direct relationship between
self-efficacy beliefs of students and the sources of acquiring them: vicarious experiences, verbal
persuasion, successful experiences and psycho/physiological states. This study presents a reflection
on academic education in undergraduate courses in music in Brazil, based on studies of motivation.
Keywords: survey, modal counterpoint, self-efficacy beliefs.


1. Introdução
O termo ‘Contraponto’ do latim contrapunctus (derivado de punctum contra punctum,
ou seja, nota contra nota) surgiu nos tratados do século XIV (Cury, 2007) e pode ser definido
como uma técnica composicional que parte do princípio da sobreposição de duas ou mais
linhas melódicas independentes que se inter-relacionam numa textura polifônica. Atualmente
o Contraponto pode ser considerado uma disciplina recorrente nos cursos superiores de
música e normalmente é dividida em três etapas: Contraponto Modal, tonal e pós-tonal ou
atonal. Nosso objeto de estudo é o Contraponto Modal.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 259

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Existem inúmeros fatores que conferem importância a disciplina de Contraponto na

formação musical. De acordo com Carvalho (2006) podemos destacar a sua relevância para a
compreensão da história da música ocidental; para o desenvolvimento da percepção auditiva
(como o desenvolvimento do ouvido interno); para outras áreas do saber musical, como no
caso da análise e da performance; para a formação de docentes e, sobretudo para o estudo da
composição. Mesmo diante dessas evidências as quais conferem relevância ao estudo do
Contraponto, muitos alunos apresentam resistência a essa disciplina, o que pode refletir num
baixo rendimento acadêmico (Cury, 2007).
No desenvolvimento da presente pesquisa, portanto, as questões norteadoras foram
sintetizadas por meio das seguintes perguntas: Os alunos percebem a relevância da disciplina
de Contraponto para sua formação? Qual a motivação desses alunos para desempenhar tarefas
referentes a disciplina? Eles se sentem confiantes em suas capacidades para a realização de
exercícios de composição?
Para orientar a investigação dessas questões se faz necessário o entendimento acerca do
conceito de motivação, que pode ser compreendida como a razão que nos impulsiona a
cumprir determinada tarefa, envolvendo fenômenos emocionais, biológicos e sociais
(Bzuneck, 2009). Existem inúmeras teorias relacionadas com a motivação dos alunos. Nessa
investigação, nos concentramos nas crenças de autoeficácia, que podem ser entendidas como
“as crenças do indivíduo em sua capacidade em organizar e executar cursos de ação
requeridos para produzir certas realizações” (Bandura, 1997, p.3).
Assim, tendo como objeto de pesquisa deste estudo a disciplina de Contraponto Modal e
os aspectos motivacionais da aprendizagem, particularmente as crenças de autoeficácia, é que
foi definido o objetivo geral: investigar a motivação de alunos graduandos em música para
aprendizagem do Contraponto, com base em suas crenças de autoeficácia. Como objetivos
específicos, pretendeu-se: (a) fazer uma caracterização geral do perfil dos participantes da
pesquisa; (b) analisar a valorização dos alunos quanto à aprendizagem do Contraponto para a
formação musical geral; (c) verificar as crenças dos alunos considerando os quatro fatores
indicados por Bandura (experiências vicárias, experiências de êxito, persuasão verbal e estado
psicofisiológicos) para o fortalecimento das percepções pessoais acerca de suas capacidades.
Nas últimas décadas, algumas pesquisas relacionadas ao ensino e aprendizagem do
Contraponto trouxeram importantes contribuições para área, sobretudo no Brasil, com ênfase

Resumos das Comunicações de Pesquisa 260

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

nos estudos desenvolvidos por Carvalho (1995) e Cury (2007). No entanto, a área carece de
estudos que relacionem o ensino do Contraponto e os aspectos motivacionais que influenciem
o rendimento dos alunos nesta disciplina. Assim sendo, pretende-se com este estudo incitar
novas investigações em música que auxiliem professores, pesquisadores e músicos em geral
na compreensão dos processos cognitivos e motivacionais do aluno.

2. Referencial teórico
O conceito de crença de autoeficácia foi desenvolvido em 1977 e está relacionado com
a Teoria Social Cognitiva de Albert Bandura, sendo o constructo central desta proposta
(Cavalcanti, 2009). De acordo com Bandura (1986 e1997), os julgamentos de autoeficácia do
indivíduo determinam o seu nível de motivação, ou seja, pessoas que possuem essas crenças
consideram suas próprias potencialidades e, por consequência motivam-se de maneira mais
eficaz. Essas crenças figuram entre os fatores que compõem os mecanismos psicológicos de
motivação do aluno e, segundo Schunk (1991) dizem respeito a percepção pessoal em relação
a própria inteligência, as habilidades, os conhecimentos e os recursos que se dispõe para
realização de determinada tarefa.
Segundo Bandura (1986), são quatro as fontes que originam as crenças de autoeficácia e
essas atuam de forma independente ou agregada (Vieira & Coimbra, 2006). As experiências
de êxito indicam que alcançar o sucesso contínuo na realização de tarefas é um fator que eleva
as crenças pessoais do indivíduo, proporcionando a certeza de que poderá realizar novas
tarefas. As experiências vicárias indicam que observar outras pessoas obtendo êxito diante de
determinados desafios sugere que o indivíduo também poderá superar suas dificuldades, o que
o motiva a realizar determinada tarefa. Já a persuasão verbal é uma mensagem a qual
indivíduo recebe indicando que possui competência para realizar a tarefa em questão. É
importante que essa venha de uma fonte que assegure confiabilidade e credibilidade
(profissionais da área, amigos ou familiares); Por fim os estados psicofisiológicos são estados
emocionais vivenciados indicando oscilações psíquicas (ansiedade, satisfação, etc) que podem
motivar ou desmotivar o indivíduo diante da atividade. Segundo Cavalcanti (2009), esses
quatro aspectos podem ser considerados recursos para auxiliar os professores na tarefa de
tornar os alunos mais autoeficazes.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 261

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

3. Metodologia e resultados
A metodologia utilizada nesta investigação foi um estudo de levantamento (ou survey).
Participaram da pesquisa 36 estudantes de graduação em música (N=36) que cursavam a
disciplina de Contraponto modal em duas IES1públicas de cidade de Curitiba-PR. O
instrumento de coleta de dados foi um questionário testado inicialmente em um estudo piloto
para a análise da confiabilidade e coerência interna das questões. O questionário foi divido em
duas partes: a primeira foi orientada para caracterização dos participantes e a segunda parte
conteve uma escala Likert com base nas quatro categorias que originam as crenças de
autoeficácia. Os participantes deveriam assinalar suas opiniões dentre 5 pontos onde 1 (um)
significava nenhuma correspondência e 5 (cinco) muita correspondência. Para a análise da
escala as respostas foram somadas da seguinte maneira: os itens 1 e 2 equivaliam a não
concordância total ou parcial, o item 3 correspondia ao meio termo (nem bom, nem ruim) e os
itens 4 e 5 equivaliam a concordância parcial ou total. Esse procedimento foi necessário para
aplicação do Teste Qui-quadrado.

3.1 Resultados: primeira parte do questionário – dados gerais

Dos 36 alunos participantes graduandos em música (44% homens, 56% mulheres), a
grande maioria estava cursando o primeiro e o segundo ano da graduação e tinham entre 17 e
52 anos (50% entre 17 e 21 anos; 25% entre 22 a 27 anos e 25% entre 28 a 52 anos).

Resumos das Comunicações de Pesquisa 262

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

No que diz respeito à relevância do CP2 modal na formação do músico, 86% dos
voluntários responderam que a disciplina é relevante, enquanto 6% disseram acreditar não ser
necessária; 8% dos participantes não souberam opinar (ver Gráfico1). Quando questionados
acerca da importância do CP modal no ensino na composição, novamente 86% responderam
afirmativamente, enquanto 8% dos alunos disseram não considerar relevante; 6% não
souberam opinar (ver Gráfico 2).

3.2 Resultados: segunda parte do questionário – escala

As questões formuladas a partir da escala likert serviram para verificar as crenças
de autoeficácia dos alunos e foram organizadas considerando duas questões para cada fonte
das crenças postuladas por Bandura (1986).
A) Experiências Vicárias: As questões referentes a essa fonte tiveram como foco a
verificação da existência de influências tanto do julgamento dos colegas quanto do
professor no desempenho do aluno diante das atividades propostas na disciplina (ver
Tabelas 1 e 2):

   

  

  

  

  

  

  

Tabela 1: Sentimento de competência ao comparar-se com os colegas de classe.

     

  

  

  

  

  

Resumos das Comunicações de Pesquisa 263

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

  

Tabela 2: Motivação para realizar exercícios de Contraponto a partir da observação do professor.

De acordo com os dados coletados, pode-se concluir que 56% dos alunos afirmaram
sentir-se competentes ou relativamente competentes para aprender e realizar exercícios após
se comparar com colegas de classe na disciplina de CP modal. Já a respeito das experiências
vicárias a partir da observação do professor em sala de aula, os dados indicaram uma
diminuição nas crenças de autoeficácia, pois 47% dos alunos afirmaram sentir-se motivados
ou relativamente motivados.
B) Experiências de Êxito: As questões relacionadas a essa categoria tiveram como foco a
verificação da influência das experiências de êxito no julgamento do aluno sobre seu
desempenho, incluindo as situações que compreendem novos desafios (como a
aprendizagem de novos conteúdos). Os resultados estão nas tabelas 3 e 4:


     

  

  

  

  

  

  

Tabela 3: Avaliação sobre o próprio desempenho: “sou bom aluno?”.

     

  

  

  

  

  

  

Tabela 4: Motivação com as expectativas de êxito ao realizar corretamente os exercícios de Contraponto.

De acordo com os dados apresentados (Tabela3), nota-se que menos da metade dos
alunos, contabilizando 47% do total, consideravam-se bons/razoáveis alunos, com base em

Resumos das Comunicações de Pesquisa 264

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

seu desempenho geral. Os alunos que não se consideraram nem bons, nem ruins (optando por
3 em uma escala de 1 a 5) contabilizaram 25% do total de entrevistados e, os que se
consideraram alunos ruins ou relativamente ruins somaram 28% da população analisada.
Analisando os dados da tabela 4, que se relacionam com o êxito diante de novos
desafios, pode-se observar que uma pequena parcela dos alunos, compreendendo 16% da
comunidade entrevistada, afirmaram sentir-se pouco ou não motivados diante da realização de
exercícios que envolvessem novos conteúdos na disciplina de CP Modal. Por outro lado, 56%
dos alunos disseram se motivar diante do êxito na realização de exercícios que envolvem
novos conteúdos.
C) Persuasão Verbal: As questões relacionadas a essa categoria tiveram como objetivo a
verificação da influência da persuasão verbal dos professores e dos colegas de classe nas
crenças de autoeficácia e consequentemente nos níveis de motivação dos participantes
desta pesquisa (ver tabelas 5 e 6):

     

  

  

  

  

  

  

Tabela 5: Motivação a partir da persuasão verbal dos professores.

     

  

  

  

  

  

  

Tabela 6: Motivação a partir da persuasão verbal dos colegas de classe.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 265

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

A respeito da persuasão verbal exercida pelos professores (ver Tabela 5), uma parcela
significativa dos participantes, representado 53% do total, se mostraram completamente ou
parcialmente influenciados pelos comentários e críticas feitas pelo professor no momento da
realização dos exercícios de CP Modal, enquanto 19% disseram não se influenciar (total ou
parcialmente). A partir dos dados da tabela 6, observa-se que 53% do total de alunos
participantes desta pesquisa disseram ser influenciados totalmente ou parcialmente pelos
comentários e críticas feitas pelos colegas de classe em relação aos exercícios na disciplina de
CP Modal.
D) Estados Psicofisiológicos: O foco dessas questões foi a verificação da influência do estado
emocional e fisiológico dos alunos nas situações de exposição em sala de aula e, em
ocasiões de avaliação acadêmica. Os resultados estão nas tabelas 7 e 8:

     

  

  

  

  

  

  

Tabela 7: Relação entre os estados psicofisiológicos e o desempenho na disciplina de Contraponto.


     

  

  

  

  

  

  

Tabela 8: Relação entre os estados psicofisiológicos e o desempenho nas avaliações da disciplina.

Tomando os dados apresentados acima, (Tabela 7) observa-se que 39% dos participantes
se posicionaram de maneira positiva no que diz respeito ao constrangimento/medo/
vulnerabilidade total ou parcial diante da exposição em sala de aula, enquanto 44% dos alunos

Resumos das Comunicações de Pesquisa 266

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

foram favoráveis as opções que caracterizavam pouco ou nenhum constrangimento/medo/

vulnerabilidade nesse caso.
Já os dados apresentados na tabela 8 indicaram que 38% dos participantes disseram
sentirem-se total ou parcialmente confortáveis e seguros em situações de avaliação; 31%
optaram pelo meio-termo (marcando 3 em uma escala de 1 a 5) e o restante disse se sentir
desconfortável e inseguro diante situações de avaliação, contabilizando 31% da população.

4. Considerações finais
A partir das respostas do questionário foi possível verificar a valorização da disciplina
de Contraponto Modal pela maior parte dos alunos, tanto para a formação de músicos em
geral, quanto para o estudo da composição. No que diz respeito às questões sobre as
experiências vicárias, a maioria dos alunos afirmaram sentir-se competentes e com motivação
para realizar exercícios de CP a partir da observação do desempenho dos colegas. Já na
observação do professor, os níveis de autoeficácia diminuíram. Em relação às experiências de
êxito observou-se que a maioria dos participantes se motivava com os bons resultados
obtidos, o que favorece o fortalecimento das crenças de autoeficácia (Bandura 1982).
Os resultados obtidos nas questões sobre os processos de persuasão verbal revelaram
que a maioria dos alunos se sentiam influenciados por comentários, críticas e sugestões dos
professores e colegas de classe acerca do seu desempenho na disciplina. Já em relação a
influência dos estados psicofisiológicos, vale ressaltar que houve um equilíbrio no número de
alunos, os quais disseram sofrer com oscilações emocionais e fisiológicas e os que
consideraram esses fatores pouco influentes, tanto no dia a dia escolar, quanto em situações
de avaliação acadêmica.
Esses resultados reforçam, portanto, que a Teoria Social Cognitiva e seu constructo
central (as crenças de autoeficácia), podem auxiliar os professores a compreender processos
motivacionais que fortalecem as crenças pessoais dos alunos e, neste sentido, dar suporte para
aqueles que duvidam de suas capacidades.



Referências
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: the exercise of control. New York: Freeman.
Bandura, A. (1986). Social Foundantions of Thought & Action – A Social Cognitive Theory.
Englewood Cliffs: Prentice Hall.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 267

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Bandura, A. (1982). Self-Efficacy mechanism in human agency. American Psychologist, vol.

37, (pp. 122-47).
Bzuneck, J. A. (2009). As crenças de autoeficácia e seu papel na motivação do aluno. In E.
Boruchovitch E. & Bzuneck J. A. (Org.) A Motivação do Aluno: Contribuições da
Psicologia Contemporânea (pp. 116-133). Petrópolis: Editora Vozes.
Carvalho, A. R. (2006). Contraponto Modal: manual prático. 2ª ed. Porto Alegre: Evangraf.
Carvalho, A. R. (1995). O Ensino de Contraponto nas Universidades Brasileiras. Série Estudo
N. 1. Porto Alegre: UFRGS.
Cavalcanti, C. R. P. (2009). Crenças de autoeficácia: uma perspectiva sociocognitiva no
ensino do instrumento musical. Revista da ABEM, vol. 21, (pp.93-102). Porto Alegre –
RS.
Cury, V. H. M. (2007). Contraponto: o ensino e o aprendizado no curso superior de Música.
São Paulo: Editora UNESP.
Schunk, D. H. (1991). Self-Efficacy and Academic Motivation. Educational Psychologist,
Vol. 26, (pp. 207-31).
Vieira, D. & Coimbra, J. L. (2006). A auto-eficácia na transição para o trabalho. In: Azzi, R.
G. & Polydoro, S. A. J. (Orgs.). Auto-eficácia em diferentes contextos (pp. 25-58).
Campinas: Alínea.

1 IES – Instituição de Ensino Superior.

2 CP – Contraponto.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 268

 Sumário

PAINEL: Aspectos Psicológicos da

Performance Musical
XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Aspectos psicológicos da performance musical

e possíveis
Aspectos aplicações
psicológicos didáticasmusical
da performance
Sonia Ray
e possíveis aplicações didáticas

Sonia Ray
EMAC-UFG e PPGMus-IA-Unesp
Laboratório de Performance e Cognição Musical-EMAC-UFG
[email protected]

Resumo: Este texto apresenta uma breve revisão do conceito de EPM – Elementos da Performance
Musical com ênfase no aspecto psicológico e discute possibilidades de aplicações didáticas do
mesmo no ensino da performance musical, além de apresentar os conceitos de didática e ensino. O
objetivo geral é oferecer uma reflexão sobre as possibilidades de inclusão de noções do aspecto
psicológico no ensino da performance por profissionais da área de música (instrumentistas, cantores
e regentes) a fim de oferecer uma contribuição para a otimização deste ensino. O texto é fruto de
reflexão sobre literatura recente publicada sobre o tema.
Palavras-chave: aspectos psicológicos, didática da performance musical, EPMs

Musical Performance Psychological Aspects and Possible Didactical Application

Abstract: This paper presents a brief review of eh EPM – Musical Performance Elements concept
emphasizing the psychological aspect and discussing possibilities of didactic applications of it on
music performance teaching, besides the presentation of the concepts of didactics and teaching. The
main goal is to offer a discussion on possibilities to include notions of psychological aspects into the
performance teaching planning by professionals of music area (performers) in order to offer a
contribution to enhance such teaching. The paper is result of elaboration on recent published
literature on the theme.
Keywords: psychological aspects, didactic of musical performance, EPMs

Introdução
Este texto apresenta uma breve revisão do conceito de EPM – Elementos da
Performance Musical com ênfase no aspecto psicológico e discute possibilidades de
aplicações didáticas no ensino da performance musical. Através de uma breve reflexão
sobre a literatura recente, discute-se os conceitos elementos da performance musical –
EPM e didática como base para explorar de recursos didáticos que incluam o aspecto
psicológico da performance musical.

1. O Aspecto Psicológico dos EPM – Elementos da Performance Musical

O conceito de EPM – Elementos da Performance Musical surgiu como parte de
uma organização sistêmica que propôs formas de se pesquisar a performance musical (Ray,
2005). O aspecto psicológico é um dos seis elementos constituintes do conceito, os demais
são: conhecimento do conteúdo, aspectos técnicos; aspectos músculo-esqueléticos,
aspectos fisiológicos; aspectos neurológicos e, musicalidade e expressividade. A integração
destes elementos é assim abordada pela autora:

Resumos das Comunicações de Pesquisa 270

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Toda performance musical envolve pelo menos um agente (instrumentista, cantor ou

regente) e tem relação intrínseca com quatro elementos fundamentais: 1) o domínio da
manipulação física do instrumento; 2) o amplo conhecimento do texto musical a ser
interpretado, bem como as considerações estéticas a ele relacionadas; 3) condições de
interagir com os aspectos psicológicos envolvidos no exercer da profissão e 4) condições
de reconhecer os limites do seu corpo (problema que se torna prioritário para instrumentos
com grandes dimensões, como o contrabaixo). A efetividade de uma performance, portanto,
estaria diretamente ligada a profundidade com que o performer estuda a técnica e o texto
musical, a sua condição neurológica e ao seu preparo físico e psicológico. A forma com que
o performer processa todos estes elementos, ou seja, sua metodologia de estudo e
aprofundamento estético musical constantes e de preparo para performances, são elementos
determinantes da efetividade da sua produção e do seu êxito profissional. Como a técnica
musical é normalmente dissociada do estudo das implicações de ordem psicológicas
inseridas no aprendizado musical, no meio musical a palavra método faz referência apenas
a um livro de estudos de caráter predominantemente físico-motor, adotado por um
professor, e não ao processo global de aprendizado do performer. (Ray, 2005)

Apesar da condição emocional do músico que sobe ao palco ser potencializada em

situações de exposição pública (Ray, 2005) esta abordagem específica da psicologia
raramente se encontra inserida na formação deste profissional (Ray; Kaminski, 2011).
Estudo recente realizado em 15 instituições de ensino brasileiras com cursos de
bacharelado em música, apenas uma oferece disciplina exclusivamente destinada
psicologia da performance musical. Esta constatação ajuda a compreender porque estudos
sobre ansiedade na performance e distúrbios gerados por descontrole emocional têm
ganhado mais espaço em congressos especializados (Ray, 2014).
Estudos sobre processo global de aprendizado do músico que atua em público com
performance, mencionado pela autora na citação acima, não deixam de abordar questões de
ordem psicológica. Quando se discutem ações em sala de aula, a abordagem da percepção
das reações emocionais dos alunos bem como o preparo do professor para a empreitada do
ensino é questão obrigatória. Alguns trabalhos que discutem o ensino da música em geral
no Brasil tais como Santiago (2007), Penna (2012) e Tourinho (2014) podem corroborar tal
afirmação. Entre pesquisadores que desenvolvem pesquisas específicas sobre o ensino da
performance musical no exterior destacam-se, os trabalhos de Barry; Hallam (2002), Rink
(2002) e Williamon (2004). No Brasil, os núcleos de pesquisa das universidades Federais
da Bahia, de Goiás, de Brasília, do Rio Grande do Sul e de Minas Gerais entre outros, se
destacam. Os anais de eventos específicos, como Congresso da ABRAPEM e da ANPPOM
(subaria de performance musical), concentram alguns dos principais autores brasileiros
neste campo.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 271

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

2. Aplicações Didáticas na Performance Musical

Para discutir as possibilidades de aplicações do aspecto psicológico dos EPMs na
didática da performance musical faz-se necessária uma apresentação, ainda que breve, das
abordagens aqui consideradas para ‘didática’ e ‘ensino’. Em seguida far-se-á a aplicação
destes conceitos no aspecto psicológico da performance musical.

2.1 Os Conceitos de Didática e Ensino

A didática é considerada por Libâneo (1994) uma disciplinada pedagogia que
estuda o processo de ensino, uma teoria da ‘instrução’ e do ‘ensino’. A instrução diz
respeito ao conteúdo e o ensino diz respeito à organização deste conteúdo. Assim sendo, a
didática se fundamenta pela relação que se faz entre estes dois conceitos como um
caminho para se formular diretrizes destinadas à orientação deste ensino (p. 52 e 53).
Ser uma disciplina da pedagogia implica que existam conceitos desta disciplina
maior que fundamentam o processo de ensino. O preparo pedagógico (conceitual) e
didático implica, portanto, em uma relação intrínseca entre concepção de ensino e processo
de ensino, ou ainda, como afirma Machado (2011), implica em relações entre concepções e
ações docentes.
Abordar a didática da música é tarefa complexa, posto que a música é disciplina
ampla. Disciplina essencialmente artística, a música é de natureza interdisciplinar,
caracterizada por seu envolvimento explícito com disciplinas das ciências naturais,
humanas e biológicas, torna necessária uma delimitação da abordagem a fim de atender
objetivo aqui proposto. Aspectos como frequência e duração dos sons têm relação direta
com os campos da física e da matemática; aspectos técnicos de execução de um
instrumento estão diretamente relacionados ao campo da motricidade do corpo humano e
características físicas e cognitivas do executante, entre outros exemplos. Certamente
nenhuma disciplina é tão relevante que a resultante da área artística, qual seja, a música em
si, sua criação, execução, apreciação e seu estudo. Assim, a delimitação aqui proposta
consiste na discussão sobre a didática da performance musical, a subárea da música que se
ocupa da prática em exibição pública por instrumentistas, cantores e regentes na formação
universitária no Brasil.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 272

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

2.2 Aspecto psicológico na didática da performance musical

A relação entre concepções e ações de docentes da performance musical e os
aspectos psicológicos dos EPMs é o foco desta parte do texto. Ações docentes na subárea
da performance musical em universidades brasileiras são definidas pro um conceito
pedagógico determinado por um Projeto de Desenvolvimento Institucional (PDI) que
define as diretrizes para um Projeto Pedagógico Institucional (PPI), documentos exigidos
pelo Ministério da Educação (BRASIL, 1996/2015) como condição para a criação e
credenciamento de um curso de graduação. A partir do PPI de um curso seu conteúdo e o
perfil de seus futuros egressos são definidos. Seguindo esta lógica, as disciplinas que
compõem o currículo de cada curso devem seguir esta orientação em sua estruturação.
Porém, na prática dos professores de performance musical, onde as ações em de sala de
aula estão mais próximas da experiência particular do docente que das metas pedagógicas
institucionais, isto raramente acontece.
Uma das razões que ajudam a explicar este fato é a não exigência de formação
pedagógica na admissão de professores na área de performance em artística, mesmo
porque tal formação está igualmente ausente nos currículos dos cursos de mestrado e
doutorado destinado a formação de docentes/pesquisadores da performance musical no
Brasil (CAPES, 2014/ 2015).
Outro fator relevante é a natureza da formação pré-universitária dos
instrumentistas, cantores e regentes, em sua maioria em cursos livres, baseados em
concepções metodológicas múltiplas que contemplam a formação individual do docente.
Ainda que pertinente ao estudo da arte musical que os discípulos sigam os ensinamentos de
seus mestres e os ampliem e os suplantem, quando este ensino se dá de forma
institucionalizada, certa sistematização se faz necessária. Contudo, como muitos não
convivem com esta sistematização em sua formação, professores de performance musical
tendem a ter dificuldades em oferecê-la a seus alunos e continuam, a despeito da existência
de uma visão pedagógica orientadora, a propagar seus ensinamentos fundamentados quase
que exclusivamente por suas experiência individuais. No que tange o aspecto psicológico
da performance musical este quadro recebe mais um agravante: a descrença de que o
estado emocional possa alterar de forma significativa a capacidade do músico de
desenvolver plenamente sua capacidade técnica e artística.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 273

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Apesar da existência de importantes centros de pesquisa no Brasil e exterior que

investigam a psicologia da performance musical, os resultados destas investigações têm
divulgação concentrada em congressos específicos e entre pesquisadores, muitas vezes e
tendem a não chegar ao conhecimento de docentes que não atuam em pesquisa (o caso de
grande parte dos professores da performance musical nas universidades brasileiras. Este
cenário, contudo tem mudado nos últimos 10 anos, nos quais observa-se um crescimento
significativo nos trabalhos sobre performance no Brasil, pois de 2002 a 2012 este
crescimento foi de 400% somente nos trabalhos desta subária apresentados no Congresso
da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Música – ANPPOM. Verifica-se
também o aumento do interesse dos professores de instrumento e canto por se organizarem
em associações específicas. Exemplos são o Encontros de Investigação Musical –
Performa (promovido pela Universidade de Aveiro, Portugal desde 2007) e o surgimento
da Associação Brasileira de Performance Musical – ABRAPEM no Brasil em 2011
(Borém; Ray, 2012).
Aplicações didáticas do aspecto psicológico no ensino da performance musical
implica em estabelecer a relação intrínseca entre concepção deste tipo de ensino e com o
processo adotado pelo docente. As Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)
estabelecem em seu artigo 43o que “a educação superior tem por finalidade formar
diplomados... e colaborar na sua formação contínua” (BRASIL, 1996/2015). Assim, todas
as instituições de ensino devem atentar para que seus projetos de cursos acadêmicos
primem pela formação continua de seus discentes de forma plena e não apenas
profissionalizantes. Coerentes com esta lógica devem estar também os planos das
disciplinas que compõem o currículo de cada curso. No caso específico da presente
discussão o foco está nas disciplinas práticas de performance musical, isto é, disciplinas de
instrumentos, canto e regência, bem como música de câmara.
O estado emocional pede favorecer ou dificultar a assimilação de um determinado
por parte do aluno bem como alterara eficiência do professor em transmitir este conteúdo.
Estudos mostram que a falta de conhecimento sobre psicologia da performance geram
repetição de comportamentos desfavoráveis ao ambiente de aprendizado. Alguns destes
estudos são os de Carvalho; Broseghini e Ray (2004), Williamon (2004), Rink (2002),
Ray; Kaminski; Fonseca, Dueti et alli (2013), entre outros.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 274

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

O professor tem um caminho natural para abordar a questão psicológica em seu

trabalho, seus recursos didáticos. Estes são as ferramentas que possibilitam a assimilação
do conteúdo. Na prática do ensino da performance musical estes recursos tendem a se
limitar ao material impresso e a execução do instrumento, naturalmente indispensáveis ao
ensino da performance. Contudo, recursos auxiliares sobre disciplinas afins, como a
psicologia podem otimizar tal ensino. Sendo o ensino relativo à ‘organização do conteúdo’,
tal organização só pode ser efetiva se o professor tiver clareza de qual é o conteúdo a ser
abordado. Se considerado exclusivamente o conhecimento técnico-musical relativo ao
instrumento tender-se-á a ignorar disciplinas auxiliares na preparação da disciplina, ou
seja, a própria elaboração e execução do plano de curso para disciplinas de performance.
Sendo a disciplina prática a de maior concentração do estudante de performance
musical, é pertinente que se concentre nela a responsabilidade de relacionar todos os
conteúdos do curso. Tudo que o aluno estuda dentro de sua grade curricular deve ter
associação com o objetivo maior da IES que deve se formar como egressos músicos com
conhecimento geral e específico sobre a atuação de performer, concentrando-se neste
último. Neste processo de aprendizado do músico que atua em público com performance
precisa de noções de psicologia a fim de aprender a lidar com suas próprias emoções de
forma a fortalecer seu potencial artístico.
Contudo, para que o professor invista em recursos didáticos eu valorizem aspectos
psicológicos não é necessário que este se torne um especialista ou deixe de se concentrar
no seu instrumento principal de atuação (a performance) para pesquisar. Na verdade basta
se informar sobre o que está sendo pesquisado. Tomar conhecimento dos estudos que
podem auxiliar o trabalho do professor de performance musical além de necessário é
responsabilidade do docente. No caso da psicologia da performance, são muitos os estudos
em língua portuguesa com acesso livre pela internet que podem ser consultados e inseridos
no planejamento didático do professor, e é justamente deste planejamento que sairão as
diretrizes para que o aluno também se informe sobre o assunto.
A seguir, serão reproduzidas algumas sugestões propostas por alguns destes estudos
da área de psicologia da performance como sugestão de material pedagógico para
professores de performance musical. Acredita-se aqui que sejam as atitudes de

Resumos das Comunicações de Pesquisa 275

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

investimento do professor em recursos didáticos tenham o potencial de abrir novos

caminhos para o ensino da performance musical.

2.2.1 Incluir a prática de exercícios de respiração no início de cada aula.

Exercícios de respiração com e sem o instrumento ajudam a prevenir a ansiedade
descontrolada em situações de performances de grande responsabilidade como provas,
concursos e concertos públicos. Fontes: FONSECA, 2007; STEPTOE, 2001.

2.2.2 Incluir a prática de exercícios de alongamento no início e final de cada aula.

Exercícios de alongamento liberam a cadeia muscular e facilitam as ações do corpo. Estes,
associados a respiração e postura adequados, ajudam a prevenir a ansiedade na
performance. Fontes: FONSECA, 2007; RAY e ANDREOLA, 2005.

2.2.3 Incluir memorização de peças no programa de forma orientada.

Técnicas de memorização de longa duração podem ser aliadas do controle de ansiedade se
orientadas ao longo da preparação para performance com técnicas específicas e não apenas
como obrigação para julgamento do aluno em provas. Fontes: CONNOLLY e
WILLIAMON, 2004; RAY, 2002;

2.2.4 Incluir técnicas de ensaio no programa de forma orientada.

Técnicas de ensaio, inseridas no planejamento da performance com orientação,
constituem-se num caminho objetivo para se obter resultados dentro de expectativas reais
do músico minimizando efeitos causados pela ansiedade. Fontes: BARRY e HALLAM,
2002; DAVIDSON e KING, 2004; CAZARIM e RAY, 2004.

2.2.5 Incluir indicações de leituras sobre psicologia da performance no curso

Trazer para o universo da formação do músico prático os estudos sobre psicologia da
performance é um gesto que pode ampliar o potencial que a instituição tem de ‘colaborar
na sua formação contínua’ na medida em que traz ao estudante informação que ele poderá
usufruir no momento e também continuar se nutrindo dela ao longo de sua vida
profissional. Fontes: Sites das principais instituições de pesquisa em música no Brasil que

Resumos das Comunicações de Pesquisa 276

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

abrigam pesquisas também na subária performance em seus periódicos e congressos. São

e l e s : < w w w. a n p p o m . c o m . b r > , < h t t p : / / a b e m e d u c a c a o m u s i c a l . c o m . b r > ,
<www.abcogmus.org>, <http://abrapem.org>, <www.musicahodie.mus.br> e
<www.musica.ufmg.br/permusi>. Fontes: RAY, 2007 e 2011.

Considerações Finais
Este texto apresentou uma breve revisão do conceito de EPM – Elementos da
Performance Musical com ênfase no aspecto psicológico bem como os conceito de didática
como base para a discussão sobre o processo de ensino de performance. Desta forma pode-
se apresentar possibilidades de inserção de noções de psicologia da performance como um
dos vários recursos didáticos que o docente pode considerar no planejamento de disciplinas
que envolvam prática da performance (instrumento, canto e regência). A brevidade do
presente texto não permite que o assunto seja detalhado em cada especialidade de
performance, e nem este foi o objetivo. Contudo, há clara necessidade de expansão da
presente discussão em publicações futuras destinadas a veículos que permitam tal
aprofundamento como periódicos ou capítulos de livros. Contudo, este texto ofereceu um
reflexão sobre as possibilidades de inclusão de noções do aspecto psicológico no ensino da
performance por profissionais da área de música.

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Disponível em <http://www.capes.gov.br/images/stories/download/PNPG-Relatorio-
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Resumos das Comunicações de Pesquisa 279

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Psicoterapia de reprocessamento de imagens traumatogênicas:

uma aplicação
Psicoterapia no controle da ansiedade
de Reprocessamento de Imagens na Traumatogênicas:
performance musical
uma
Rodrigo
aplicação no controle da Dueti e Sonia Ray
ansiedade na performance musical

Rodrigo Dueti
PPGMus-UFG
Laboratório de Performance e Cognição Musical-EMAC-UFG
[email protected]

Sonia Ray
EMAC-UFG e PPGMus-IA-Unesp
Laboratório de Performance e Cognição Musical-EMAC-UFG
[email protected]

Resumo: O presente texto discute a aplicabilidade da psicoterapia de reprocessamento de imagens

traumatogênicas como uma alternativa para o controle da ansiedade na performance musical. A
metodologia utilizada foi a pesquisa bibliográfica. O texto é dividido em três partes principais: I- um
sucinto histórico sobre a ‘psicoterapia breve’; II- apresentar a técnica de reprocessamento de
imagens traumatogênicas e a psicologia do trauma; e III- uma proposta para o enfrentamento e
possível superação dos infortúnios causados pela ansiedade na performance musical. A principal
conclusão aponta para a técnica proposta como um recurso promissor no controle da ansiedade da
performance musical.

Palavras-chave: Psicoterapia breve, reprocessamento de imagens traumatogênicas, ansiedade na
performance musical



Reprocessing Phychotherapy of Traumatogenic Image: an application on music performance
anxiety control

Abstract: This paper discusses the applicability of the traumatogenics image reprocessing
psychotherapy as an alternative to control anxiety in musical performance. The methodology is
literature . The text is divided into three main : I a historical summary on the ' brief psychotherapy ' ;
II- a psychotherapeutic approach based on accelerated reprocessing information , in traumatogenics
image reprocessing psychotherapy, allocation and / or replacement of negative versus positive
beliefs and psychology of trauma ; III and a proposal to face and overcome the possible misfortunes
caused by anxiety on performance. The main conclusion points to the need for further studies so that
psychotherapy proposal can be formally structured and used in controlling anxiety of musical
performance.

Keywords: Brief Psychoterapy, image traumatogenic reprocessing, music performance anxiety

I – Breve histórico da psicoterapia breve:

Os primeiros estudos que originaram o que viria ser chamado de psicoterapia breve
são advindos da psicologia psicodinâmica de Sigmund Freud (1856-1939), assim sendo as
primeiras observações tratam tão somente de experiências com base na teoria psicanalítica
desenvolvida pelo clássico autor, que por sua vez não a nomeava desta forma distinta
(Ferreira-Santos, 2013). Freud é visto como o pioneiro na aplicação do processo de terapia
de curta duração, especialmente em seus primeiros casos. Marmor (1979 apud Ferreira-
Santos, 2013) destaca dois destes casos: 1) o caso do regente Bruno Walter, que após 6

Resumos das Comunicações de Pesquisa 280

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

sessões em 1906, considerou-se curado e 2) o do compositor Gustav Mahler, que após 4

sessões em 1908, afirmava se sentir capaz de elucidar a origem psicodinâmica de sua
impotência seletiva com sua respectiva esposa. Em 1918, seu discípulo Sándor Ferenczi,
desenvolve um método chamado ‘terapia ativa’ (onde a função do terapeuta seria a de
fomentar experiências emocionais corretivas dentro desta relação de ajuda, transformando
o profissional em agente terapêutico ativo) que contrapunha o modelo de terapia passiva
vigente na época. Em 1924, um novo passo é dado por Ferenczi e Rank com a publicação
do livro Desenvolvimento da Psicanálise, onde afirmavam a realização de esplêndidas
curas em poucos dias ou semanas.
A terapia breve teve um importante marco acadêmico no ano de 1946, por uma
clássica publicação do artigo de referencia na área Psychoanalitic Therapy: Principles e
Applications (Alexander e French apud Halles et. al. 2012), texto que corrobora a
experiência de Ferenczi e Rank realizada em 1924.
Em 1958, com o advento das terapias comportamentais, nota-se uma contribuição
de elevada importância ao crescimento das terapias breves com a estruturação, enquanto
abordagem em psicoterapia, da terapia comportamental desenvolvida inicialmente por B.
F. Skinner (1904-1990). As intervenções da terapia comportamental suspendem as terapias
de auto exploração e se ocupam com o ensino das habilidades de enfrentamento e a
modificação de padrões de comportamento aprendidos e reforçados no decorrer da vida do
paciente (Halles et. al. 2012).
Fundamentada nas práticas clinicas de Milton Erikson, surgiu em 1963 através das
publicações de Jay Haley, uma outra modalidade de terapia breve calcada nas teorias de
Erickson, onde o mesmo considerava que os problemas apresentados pelos pacientes
seriam tentativas fracassadas de solucionar as dificuldades concernentes ao cotidiano, o
que ocasionaria a criação de ciclos nos quais as tentativas de solução promoveriam o que
desencadeou o problema, neste modelo Erikson defendia que o papel do terapeuta não
deveria ser unicamente ativo, como descrito nas primeiras publicações, nem de um
professor cognitivo comportamental, e sim um solucionador de problemas que interrompe
e redireciona ciclos de resposta de auto reforço e este objetivo seria alcançado pelas
prescrições de tarefas orientadas.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 281

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

A terapia cognitiva se destacou neste âmbito pois foi a primeira a se ocupar não
somente com os transtornos de ansiedade, onde as anteriores obtiveram sucesso e adesão
por parte dos pacientes, a mesma foi utilizada com louvor também nos transtornos
depressivos, transtornos de alimentação entre outros. Dentro deste modelo os sintomas
poderiam ser padrões de automatização do pensamento que distorceriam o processamento
das informações sobre o indivíduo em questão, sobre os pares e sobre o futuro.
Objetivamente buscava identificar os padrões, desafia-los e substitui-los por alternativas
mais construtivas, tal orientação propicia ao paciente a compreensão da relação entre
pensamentos e sentimentos e também como os padrões de pensamento automático podem
ser mantenedores do modelo indesejado de emoção e ação, baseado em um sistema de
crenças mediadoras limitantes do processo de reprocessamento.
Dentro da terapia estratégica o problema é a função da construção formada pelo
paciente acerca de seus problemas, e segundo esta abordagem poderia ser dissolvido com a
reformulação cuidadosa, por parte do terapeuta, que permitiria a aquisição de novas formas
de ação e criação de tarefas direcionadas a desconfrmação das crenças negativas pré-
existentes, o objetivo desta modalidade terapêutica, não é o de encontrar ou apontar
soluções para o paciente e sim gerar situações onde o mesmo se comporte de maneira
diferente e imprevisível, neste sentido a terapia estratégica pauta-se em remover as
barreiras para a mudança, não no processo da mudança propriamente disto e almejado por
outras modalidades.
Em linhas gerais as psicoterapias breves atingem seus resultados através da junção
de diversas formas de implementação de mudanças comportamentais encontradas em todas
as modalidades psicoterápicas e limitando-se a aplicação de métodos de curto prazo a
pacientes que podem se beneficiar de forma amplificada das interações sociais. (Halles et.
al. 2012).

II – Terapia de reprocessamento de imagens Traumatogênicas:

Dentro dos modelos de psicoterapia breve destacamos a terapia de reprocessamento
de imagens traumatogênicas, baseado no processamento acelerado de informações (PAI), e
nos estímulos bilaterais presentes no Eye Movement Desensitization and Reprocessing (EMDR
ou dessensibilização e reprocessamento através dos movimentos oculares), modelo este

Resumos das Comunicações de Pesquisa 282

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

que considera a maioria das patologias como experiências anteriores da vida do indivíduo e
coloca o mesmo em um padrão continuado de afetos, comportamentos, cognições e
consequentes estruturas de identidade, a estrutura patológica é inerente a informação
estática e processada de forma incompleta, registrada no momento do evento perturbador, a
influência perene destas experiências anteriores, em parte significativa, aos estímulos
atuais que eliciam crenças e afetos negativos cristalizados nestas memórias, o que faz com
que o cliente atue de maneira coerente como nos eventos anteriores traumatogênicos.
Entretanto a memória que pode ser referente ao evento traumatogênico ocorrido e aos
comportamentos necessários para a resposta naquela situação específica, o paciente
continua de forma deliberada repetindo o que foi aprendido outrora, e falta uma
assimilação adequada do conteúdo. (Shapiro, 2007).
O modelo PAI (Processamento Acelerado da Informação), é baseado no conceito de
redes neuronais e sinaliza uma mudança paradigmática da teoria psicológica em direção as
neurociências, tem como hipótese o sistema de processamento da informação embasado
fisiologicamente que assimila novas experiências em rede neuronais de memória já
estabelecidas, tais redes são consideradas a base da percepção, atitudes e do
comportamento. As percepções das situações vivenciadas atualmente são vinculadas a
redes de memória associadas de forma autômata, assim o processamento de informação
como a vinculação de redes neuronais relacionadas com a experiência as quais estão
inclusos pensamentos, crenças, imagens emoções e sensações. Para além, tais pensamentos
e convicções que formam a base da constituição das crenças negativas e positivas são os
constructos do tratamento deste tipo de terapia breve, são resultados preditivos do
processamento de informação, no entanto quando crenças negativas são distorcidas e/ou
imprecisas, elas evidenciam o processo de informação preditivo defeituoso, faz-se
importante lembrar que a previsão, operativa em níveis inconscientes e reflexivos, mediam
a maioria dos níveis de funcionamento do cérebro, e é um produto evolutivo predominante
em todo o processamento de informação. Como as demais espécies animais, este
comportamento preditivo é importante para calcar as previsões sobre o ambiente, sobre o
meio social e sobre nós mesmos. (Bergmann,2014).
Shapiro (2007) destaca que quando este comportamento preditivo e as previsões
advindas dele está prejudicado pelas vivencias anteriores, (eventos traumatogênicos) tais

Resumos das Comunicações de Pesquisa 283

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distorções levam as crenças preditivas autolimitantes e/ou auto denegridoras, em geral

crenças autorreferentes de impotência, incapacidade, culpa, vergonha e medo. Como
consequência deste prejuízo na predição, o que deveriam ser crenças positivas e
adaptativas não estão disponíveis de forma interligada e não se acredita que sejam
verdadeiras e nem executáveis emocionalmente pois sua vinculação neural as torna
isoladas, impedindo-as de serem coerentes e adaptativas. Por resolução adaptativa a autora
relata que as conexões neuronais adequadas são registradas e q experiência é usada de
forma construtiva pelo indivíduo e integrada de forma positiva e emocionalmente
adequada, aquilo que é útil é armazenado, com o afeto apropriado, ficando disponível para
uso posterior.
Quando algum tipo de evento traumatogênico é vivenciado, pode ocorrer algum
tipo de desequilíbrio neste sistema de registro de informações, causado possivelmente por
alteração nos neurotransmissores que de certa forma tentaram se adaptar ou reagir a tal
evento e consequentemente a isto a informação adquirida no evento é mantida em seu
estado de perturbação, portanto o material original, fica mantido nesta forma-estado
especifica estressante e excitatória expressando-se na forma de pesadelos, flashbacks,
pensamentos intrusivos e obsessivos entre outros vivenciados de forma continua pelo
indivíduo. (Shapiro,2007)
Assim como na terapia breve cognitiva, o método de reprocessamento de imagens
traumatogênicas é realizado através de protocolos desenvolvidos especificamente para
cada cliente, dependendo da necessidade do mesmo, tomaremos como exemplo as sessões
com EMDR, onde a (Shapiro, 2007), explicita oito fases essenciais:

Primeira fase: Anamnese e planejamento do tratamento;

Segunda fase: Preparação, onde o clínico apresenta o método, estabelece
expectativas e prepara o paciente para possíveis perturbações, relacionadas ao tema
trabalhado, entre uma sessão e outra;
Terceira fase: busca a determinação do alvo a ser trabalhado, dentro de um
referencial de escalas de avaliação subjetiva;
Quarta fase: dessensibilização, focaliza e reprocessa através da estimulação
bilateral as memórias e emoções relatadas pelo paciente na fase anterior;

Resumos das Comunicações de Pesquisa 284

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Quinta fase: Reestruturação cognitiva, instalação ou substituição de crenças

negativas.
Sexta fase: Fase de avaliação da tensão corporal;
Sétima fase: Fechamento onde se esclarece o que é essencial para a manutenção do
equilíbrio entre as sessões;
Oitava fase: Fase chamada de reavaliação, geralmente feita no início da sessão
anterior, com o intuito de chegar os reprocessamentos ocorridos no decorrer do
tempo entre uma sessão e outra.

Shapiro, 2007, acrescenta que, o número de sessões dedicadas a cada fase, e as fases
incluídas em cada sessão dependem da necessidade terapêutica de cada indivíduo.

III – Aplicabilidade nos casos de ansiedade de performance

A performance musical profissional requer alto nível de habilidade em diversos
parâmetros, como coordenação motora, atenção e memória, o que a torna uma atividade
particularmente suscetível aos estados de ansiedade (Rocha, 2011). Fundamentada também
em elementos como dificuldade da obra, duração da execução, tipo e adequação do
instrumento, condições ambientais, condições psicológicas do executante e resistência
física de cada intérprete, a performance musical pode gerar resultados negativos,
comprometendo a prática musical e a carreira profissional dos músicos (CARVALHO e
RAY, 2006; RAY, 2005). Em estudo realizado em 2006 por Ray e Carvalho, 100% dos 63
estudantes universitários de performance musical envolvidos no estudo, relataram ter
vivenciado algum tipo de ansiedade no processo de preparação e execução da performance
musical (Ray,2014)
Seguindo o aporte dado as crescentes publicações relacionadas ao tema ansiedade
de performance, pânico de palco, psicologia da música, cognição e música (RAY,2014),
propõe-se a criação de uma ferramenta psicoterapêutica que vise o tratamento dos
infortúnios emocionais experimentados pelos performers profissionais e em formação.
Tomando como base a prática clínica do autor (que tem formação em psicologia e atua em
atendimento clínico), pensa-se como alternativa possível, e passível de experimentação a

Resumos das Comunicações de Pesquisa 285

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utilização do método de terapia breve e focada na ansiedade de performance, baseada no

reprocessamento de imagens traumatogênicas.
Segundo Grand (2013), o método propõe a redução da ansiedade de desempenho e
a redução do bloqueio dos processos criativos, diminuição dos temores antecipatórios
através do reprocessamento dos conteúdos congelados na memória, o primeiro passo seria
determinar qual o tipo de ansiedade (compartimentalizada, ampla ou pânico) presente no
discurso da paciente, conseguintemente colher a história de desempenho, buscar crenças
negativas relacionadas ao conteúdo de ansiedade de performance, averiguar incidentes
anteriores, e com isto, estruturar o protocolo de atendimento, e iniciar o reprocessamento
do mais antigo para o mais recente.
O atendimento terapêutico alcança seu objetivo por meio da alternância na ativação
dos hemisférios esquerdo e direito do cérebro, que ocorre por meio da estimulação
bilateral, o paciente rememora de modo simultâneo a imagem positiva ou negativa
congelada na estruturação do evento traumatogênico, a crença auto referente e emoções
emparelhadas a experiência, e quando o reprocessamento ocorre em última instância os
aspectos negativos tendem a ser substituídos pelos aspectos positivos através da ativação
do sistema neurológico subjacente ao armazenamento da imagem mnemônica da
experiência de conteúdo traumatogênico. A pratica do método psicoterapêutico só deve ser
executada por um profissional da psicologia ou medicina com formação em psicoterapia,
treinado pelo EMDR Institute, sediado nos Estados Unidos.

Considerações Finais
Ante ao exposto conclui-se que os músicos performers, podem se beneficiar da
técnica de reprocessamento de imagens traumatogênicas de atendimento psicoterapêutico,
pois a mesma auxilia no desbloqueio de eventos onde a traumatogenia demonstra estar
presente na forma de sintomas relacionados com a ansiedade, pensamentos de ruina,
ridicularização, sentimentos de incompetência entre outros tantos velhos conhecidos dos
profissionais que se tornam performers musicais. Por ser focal, e breve, os benefícios do
autocuidado promovidos pela psicoterapia supracitada podem ser notados nas sessões
iniciais fomentando a adesão ao processo terapêutico. Um estudo piloto foi iniciado em
2015 no Laboratório de Performance e Cognição Musical (LPCM-UFG), onde o autor tem

Resumos das Comunicações de Pesquisa 286

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pesquisado a acurácia e os efeitos desta forma de terapia estruturada especificamente para

os músicos performers.

Referências
Bergmann, Uri. (2014). A neurobiologia do Processamento de Informação e seus
Transtornos: Implicações para terapia EMDR e outras psicoterapias. Brasília.
TraumaClinic Edições.

Carvalho, Viviam. D. e RAY, Sonia. (2006). Aspectos Psicológicos na Preparação para a

Performance Musical. Encontro Nacional de Cognição e Artes Musicais. Curitiba.

Ferreira-Santos, Eduardo. (2013). Psicoterapia Breve: abordagem sistematizada de

situações de crise. (5ª ed.). São Paulo. Editora Ágora.

Grand. David. (2013). Cura emocional e velocidade máxima. O poder do EMDR –

Dessensibilização e Reprocessamento Através de Movimentos Oculares. Brasília.
EMDR Treinamento e Consultoria Ltda.

Hales, Robert et. al. (2012). Tratado de Psiquiatria Clinica, Porto Alegre. Artmed.

Ray, Sonia. (2005). Os conceitos de EPM, Potencial e Interferência, inseridos numa

proposta de mapeamento de estudos sobre performance musical. In: Performance
Musical e suas interfaces. Goiânia: Vieira.

Rocha, Sergio F. (2011). Ansiedade na performance musical: tradução, adaptação e

validação do Kenny Music Performance Anxiety Inventory (K-MPAI) para a língua
portuguesa.
Shapiro, Francine. (2007). EMDR: Dessensibilização e Reprocessamento Através de
Movimentos Oculares. (2ª ed.) Brasília. Nova Temática.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 287

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Comunicação não verbal na preparação para

performance
Comunicação não de grupospara
verbal na preparação de flauta doce
performance de grupos de
Cristiane Carvalho
flauta e Sonia Ray
doce

Cristiane Carvalho
PPGMus-UFG
Laboratório de Performance e Cognição Musical-EMAC-UFG
[email protected]

Sonia Ray
EMAC-UFG e PPGMus-IA-Unesp
Laboratório de Performance e Cognição Musical-EMAC-UFG
[email protected]

Resumo: O texto apresenta uma discussão sobre o conceito de comunicação não verbal e sua
aplicabilidade na preparação para a performance de grupos de flauta doce. O objetivo deste artigo é
discutir a preparação deste tipo de performance observando elementos da comunicação não verbal.
A pesquisa foi realizada através de revisão de literatura sobre comunicação na música de câmara e
grupos de flauta doce. Sugere-se que a comunicação não verbal auxilia a interpretação e a
compreensão estrutural das obras.
Palavras-chave: Preparação para a performance; Comunicação não verbal; Grupos de Flautas doce

Visual and aural communication in planning for recorder’s ensemble performance

Abstract: The text presents a discussion on the concepts of visual and aural communication and its
application in recorder groups. The purpose of this article is to discuss the preparation for the
performance recorders consorts observing communicative elements. The research involved a brief
literature review on communication in chamber music and recorder consorts. The suggestion is that
no verbal communication helps the interpretation and the structural understanding of the works.
Keywords: Performance Planning; no verbal Communication; Recorders consorts.

1. Introdução
Os estudos sobre a comunicação em grupos de música de câmara na preparação para a
performance, evidenciam a importância das formas não verbais de comunicação.
(Williamon, 2006, Goodman, 2002 e Palmer, 2013). Entretanto, na prática camerística em
grupos de flauta doce as pesquisas carecem de maior aprofundamento nos aspectos
idiomáticos e performáticos do instrumento, particularmente em sua execução em grupo.

As pesquisas atuais em flauta doce no Brasil possuem enfoque em grupos com fins
educacionais, sem objetivar a preparação para a performance profissional. A despeito do
crescimento da profissionalização da flauta doce pelas universidades, constata-se que são
raras as pesquisas relativas ao uso e papel da flauta doce na área acadêmica (Cuervo,
2009). Neste sentido, o presente trabalho apresenta uma breve revisão de literatura sobre
comunicação visual e aural em grupos musicais e contextualização histórica dos grupos de

Resumos das Comunicações de Pesquisa 288

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

flauta doce. A seguir é discutida a aplicabilidade das formas de comunicação em grupos de

flautas doce.

2. Comunicação não verbal na preparação para performance

Tradicionalmente, não é permitida a verbalização durante as performances,
principalmente na música clássica ocidental. Exceto em casos específicos indicados pelo
compositor. Estudos voltam-se então para as possíveis formas de comunicação ocorridas
na etapa de preparação para a performance. Segundo Salgado (2014) é prudente que na
preparação do grupo treine e prepare elementos como coordenação, expressão, entradas e
finalização de frases através de outra forma de comunicação não a verbal.
Segundo Goodman (2002), a atenção do interprete em grupos é dividida entre seu
próprio som e o produzido pelos demais integrantes, concluindo que a “comunicação aural
(ser capaz de ouvir um ao outro) é mais importante do que a comunicação visual (ser capaz
de ver um ao outro)”.¹ (p.156).
Willimon e Davidson (2002) evidenciaram a importância da comunicação visual
através de experimentos. Realizado com dois pianistas, um experimento demonstrou que
além de consolidar pulso e fraseado, os gestos e contatos visual foram desenvolvidos
gradualmente, comprovando a importância na coordenação da performance a comunicação
de ideias.
A preparação para a performance envolve além dos momentos de tocar, os
momentos de coordenar as ideias e informações básicas sobre a execução da obra. Para
Salgado (2014), é prudente na preparação do grupo que as informações necessárias, como
por exemplo, coordenação, expressão, entradas e finalizações de frases, sejam
previamente entendidas e treinadas por todos através dos gestos, olhares e todo tipo
de comunicação não verbal. Kaminsky, Mello e Ray (2014) discutem a importância da
comunicação através de gestos, segundo o autor, “fundamental para a comunicação não
verbal, os movimentos corporais, assim como as expressões faciais e a respiração,
desenrolam um papel além da linguagem.” (p.67)
A movimentação corporal possui funções expressivas interligadas com a intenção
técnica de buscar a precisão sonora. Segundo Carrolo (2009), a criatividade do performer
depende da capacidade deste para elaborar gestos intencionalmente expressivos, buscando
o reconhecimento do espectador em determinada expressão musical. Para Palmer(2013),

Resumos das Comunicações de Pesquisa 289

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um dos aspectos do movimento da performance musical é que o movimento do interprete é

conduzido por questões psicológicas e de demanda.
A pesquisa de Kawase (2012) busca compreender a comunicação visual do músico
através do contato dos olhos durante a performance em duos de pianos. Segundo seu
experimento, o olhar recíproco sem dicas de movimento não contribuem para a precisão
sonora.
A precisão da produção sonora e as consequências expressivas possuem conexão
com a forma de comunicação dos integrantes do grupo. A resposta aos estímulos visuais e
sonoros compõe a performance, evidenciando a importância do intenso trabalhado
perceptivo a ser observado em grupos de música de câmara.

3. Aplicações na preparação para performance de grupos de flauta doce

A formação de grupos de flauta doce é antiga e reconhecida em iconografias desde
o século XV na Europa. No Brasil esta formação é marcada por uma expansão de grupos
de música antiga (década de 1970) em maioria coordenada por flautistas em busca de
profissionalização (Augustin, 1999). Na prática camerística em grupos de flauta doce as
pesquisas carecem de maior aprofundamento nos aspectos idiomáticos do instrumento,
particularmente em sua execução em grupo. Um breve olhar sobre a trajetória da utilização
da flauta doce em práticas camerísticas evidencia tal carência.
Após um hiato no estudo e prática do instrumento ocorrido no século XIX a prática
e o ensino da flauta doce ressurgem no século XX. Neste reinício, a flauta doce teve
interlocutores que utilizando recursos técnicos de execução outros instrumentos de sopro
não adequadas à flauta doce, pois esta permanecera em construções originais de luthiers do
século XVIII. Tal prática causou descrédito quanto às possibilidades performática do
instrumento. Os festivais, os flautistas recém-chegados de seus estudos na Europa e as
universidades brasileiras foram importantes, no processo de reestabelecimento da
credibilidade do instrumento e de seus executores na medida em que forma atualizando as
técnicas de aprendizado e performance e as adequado ao momento atual (Barros, 2010).
Segundo Hunt (2002, apud Lasock, 2012, p.21), o grupo de flauta doce foi
registrado pela primeira vez em 1540. Os seus membros foram cinco irmãos da família
Bassano, quatro dos quais já haviam sido empregados na corte. Hunt observou uma lista de

Resumos das Comunicações de Pesquisa 290

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

sete flautistas doce no funeral da rainha Elizabeth I, em 1603, incluindo cinco membros da
família Venetian Bassano. O mesmo tamanho de flauta doce é mencionado como o
integrante de um consort em um inventário na corte de Madrid em 1559 como quatro
flautas doce, uma muito grande, e as outras cada diminuindo de tamanho. O consort
presumivelmente teria consistido de great bass, baixo estendida, basset e tenores.
Segundo Bernard Thomas, (1991 como citado em Rowland-Jones, 1995, p.34), o
som relativamente puro do grupo de flautas foi conveniente ao tipo de música abstrata cujo
efeito depende de um forte senso intervalar. Para o autor, a música sacra pré reforma
luterana possui a polifonia mais requintadamente trabalhada, onde o texto não prevalece
sobre a música e onde os grupos e flauta doce são especialmente bem empregados.
Nos grupos de flautas doce a comunicação não verbal é inerente à própria orgânica
da produção sonora em instrumentos de sopro, impedindo a verbalização enquanto no
momento. Entretanto, o estudo da comunicação em grupos de música de camara sugere
que, mesmo nos momentos de pausa durante a obra, a comunicação não verbal auxilia o
grupo a uma maior unidade sonora e compreensão de ideias expressivas.
A preparação para a performance em grupos de flautas doce pode ser auxiliada pela
comunicação não verbal. A obra de Holborne (1545 – 1602), the funerals, é apresentada
como ilustração às possíveis formas de comunicação não verbal. A polifonia inerente ao
período conduz os interpretes e estabelecerem “marcos”. Segundo Mello e Kaminsky
(2014), os “marcos” seriam pontos de apoio, com a finalidade de orientar os
instrumentistas. Os “marcos” podem ter diversas funções: estruturais; expressivos;
aspectos técnicos ou mecânicos.
Na figura 1, podemos notar no primeiro compasso, o cruzamento de vozes que se
unem ritmicamente no último tempo. A movimentação melódica até o último tempo do
compasso sugere aos performers uma flexibilidade para alteração rítmica e ornamentação,
mantendo o último tempo como um “marco”, sugerindo que a atenção seja voltada ao
aspecto tanto expressivo quanto mecânico. No último tempo do segundo compasso a
dissonância influencia a escolha de articulação, conscientização da afinação, local para a
respiração e alguma flexibilidade no pulso. O resultado sonoro esperado é de uma falsa
cadência.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 291

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

�
Fig.1 – Compassos 1, 2 e 3 da peça The Funerals de Anthony Holborne
Fonte: Elaborado pela autora

Na preparação para a performance em grupos de flautas doce, o processo de

coordenação de tempo e sugere um intenso trabalho de comunicação entre os pares.
Chaffin (2006) discute a utilização de dicas e compreensão da estrutura da obra para que o
performer se concentre na expressividade da obra, segundo o autor, “uma performance
expressiva espontânea é, portanto, mais provável quando o performer está se concentrando
em indicações expressivas e na estrutura musical que as suporta”²(p. 127).

4. Considerações Finais
A performance em grupos de música de câmara exige dos interpretes a integração de
diversas formas de comunicação. A discussão aqui realizada levou em consideração gestos
físicos e gestos de concepção musical influenciando respostas sonoras do grupo. Foi
possível também detectar que “dicas visuais” (Kawase, 2012) e “marcos” (Kaminsky,
Mello e Ray, 2014) podem ser utilizados como apoio no momento da preparação para a
performance de grupos de flauta doce. Neste sentido, os estudos sobre comunicação não
verbal (Goodman, 2002; Willimon e Davidson, 2002; e Kaminsky, Mello e Ray, 2014) se
mostram consistentes e importantes para a preparação para a performance de grupos de
flauta doce.

Referências

Augustin, Kristina. (1999). Um Olhar sobre a Música Antiga: 50 anos de história no

Brasil. Rio de Janeiro: K. Augustin.

Barros, Daniele Cruz. (2010). A Flauta Doce no Século XX: o exemplo do Brasil. Recife:
Ed. Universitária da YFPE.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 292

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Carrolo, A. (2009). Corpo, Música e Invisualidade:Interacção e Sincronia na Música de

Conjunto. Tese de doutorado, Universidade de Aveiro, Aveiro,Portugal.

Chaffin, R. e Logan, T. (2006). Practicing perfection: How concert soloists prepare for
performance. Advances in Cognitive Psychology, 2(2), 113-130.

Cuervo, Luciane. (2009). Musicalidade na Performance com a Flauta Doce. Dissertação

de Mestrado, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, Rio Grande
do Sul, Brasil.

Davidson, J. e Williamon, A. (2002). Exploring co-performimg communication. Musicae

Scientiae, 1(1), 53-72.

Goodman, E. (2002). Ensemble performance. In: J. Rink (org.). Musical Performance:

a guide to understanding. Cambridge: Cambridge University Press.

Kaminsky L., Mello, F. e Ray, S (2014). Comunicação Gestual em Duos de Violão:

preparação para performance da obra Micro Piezas I de Leo Brouwer. Anais do
Congresso da Associação Brasileira de Performance Musical, Vitória, ES, Brasil, 6.

Lasock, D. (2012, winter). What We Have Learned about the History of the Recorder in the
Last 50 Years. American Recorder, pp. 18-29.

Palmer, C. (2013). Music Performance: Movement and Coordination ( 3 ed, pp. 405 -422).
In D. Deutsch (Ed.) The Psychology of Music. San Diego: University of California.

Ray, S e Salgado, R. (2014). Comunicação aural e visual entre performers em música de

câmara: um estudo de caso com violonistas. Anais do Congresso da Associação
Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Música, São Paulo, SP, Brasil.

Rowland-Jones, A. (1995). The recorder’s medieval and renaissance repertoire: a

commentary. In: J. Thomson (org). The Cambridge Companion to the Recorder.
Cambridge: Cambridge University Press.
_____________________________
¹ Tradução livre de: Aural communication (being able to hear each other) is more important than
visual communication (being able to see each other). The simplest way to relate to this point is that we hear
music – we don’t see it.
² Tradução livre de: An expressively spontaneous performance is, therefore, most likely when the
performer is focusing on expressive cues and the musical structure that supports them.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 293

 Sumário

Cognição Musical e Desenvolvimento

da Mente Humana; Cognição Musical e
Ciências da Linguagem
XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

On the study of accessibility and interactivity for

On the Study ofthe visually impaired
Accessibility computerfor
and Interactivity musician
the Visually Impaired
Computer
Vilson Zattera, Musician
José Fornari

Vilson Zattera
Music Department – IA – UNICAMP
[email protected]

José Fornari
NICS – UNICAMP
[email protected]

Abstract: With the advancement of computing technology, graphical representations of language and
music were naturally incorporated to the digital media. Even though in modern personal computer
there is an audio output, it is undeniable that the most relevant data output is visual (shown on the
computer screen). In these circumstances, the visually impaired user has a major disadvantage to
operate computers and retrieve its information in the same level of the sighted ones. As for music
made with computers, blind musicians may face the challenge of being forced to handle graphical
symbols, via aiding softwares, as the only possible way of operating these tools. However, these same
musicians may present aural advantages, as compared to the sighted ones, to the perception of certain
acoustics aspects, such as timbre recognition and sound localization. This theoretical work presents 4
themes of further development that will promote accessibility and explore the aural enhanced
capabilities of blind musicians by means of computational resources. They are: 1) Stenographic
musical notation, 2) Global reader; 3) Haptic-controlled soundscape synthesis; 4) Adaptive-
synesthetic generative music model. Themes 1 and 2 are predominantly related to the accessibility,
while themes 3 and 4 explore the aural advantages of the blind musicians. These themes are here
introduced, described and discussed.
Keywords: Accessibility, Enhanced Hearing, Computer Music

Resumo: Com o avanço da tecnologia de computação, representações gráficas de linguagem e música

foram naturalmente incorporadas às mídias digitais. Mesmo que o computador pessoal contemporâneo
tenha uma saída de áudio digital, é inegável que a saída de dados mais relevante é visual (mostrada na
tela do computador ). Nestas circunstâncias, o usuário com deficiência visual tem uma grande
desvantagem para operar computadores e recuperar a sua informação processada, no mesmo nível dos
músicos com visão normal. Quanto à música feita com recursos computacionais, músicos cegos
podem enfrentar o desafio de serem obrigados a lidar com símbolos gráficos, mesmo auxiliados por
softwares especiais, como a única forma possível de utilizarem essas ferramentas computacionais. No
entanto, estes mesmos músicos podem apresentar vantagens aurais, em comparação com os não-
deficientes visuais, para a percepção de certos aspectos acústicos, tais como o reconhecimento de
nuances do timbres e a localização espacial do som. Este trabalho teórico apresenta quatro temas de
futuro desenvolvimento que promoverão tanto a acessibilidade quanto a exploração das habilidades
auditivas privilegiadas dos músicos cegos, por meio de recursos computacionais. São eles: 1 ) notação
musical estenográfica , 2) leitor global; 3) controle-gestual de síntese de paisagens sonoras ; 4)
modelo computacional adaptativo-sinestésico de música generativa. Os temas 1 e 2 são
predominantemente relacionadas com a acessibilidade, enquanto que os temas 3 e 4 visam explorar as
vantagens auditivas dos músicos cegos. Estes temas são aqui introduzidas, descritos e discutidos.
Palavras-chave: Acessibilidade, Audição Expandida, Musica Computacional.

1. Background
Music is frequently defined as the art of organized sounds. As such, music is an
immaterial form of art strongly dependent of time. In music, invisible entities known as sound
objects, are structured by the composer in a time line, thus conveying in it meaning and
aesthetic relevance. However, as music became increasingly more complex, a notation system
was required to register and store musical compositions. Humans are the most visually

Resumos das Comunicações de Pesquisa 295

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

orientated and dependent of all mammals (Szaflarski, 2015). Although our sight is not the
most accurate – when compared to other animals, such as birds – human cognition heavily
depends on visual structures to conceive subjective and objective reality into cognitive maps
(Portugali, 1996). Even considering that a musical structure is in fact invisible, intangible and
innocuous, its traditional symbolic notation is primordially graphic. As an example, the early
music notation system, in the records, the cuneiform tablet created at Nippur, developed in
about 2000 BC, is considered to be the first graphic representation of music, which was used
to register music composed in harmonies of thirds, in a diatonic scale (Kilmer, 1986). The two
most important sonic communication systems developed by humankind – language and music
– are normally represented and structured by graphic symbols (respectively, text and musical
notation).
With the advent of computing technology, these graphical representations of language
and music were naturally passed to the digital media. Computers are programmed in
“programming languages”, that are based on the structures of natural (human) language, and
organized in texts, with semantic and syntactic rules and meaning. In the contemporary
personal computer, although there is an audio output, it seems undeniable that the most
relevant data output is visual, delivered through the computer monitor. The input of data from
the user is normally given by the traditional gestural interfaces (i.e. mouse and keyboard),
who, in a way, also depend on the sense vision to be properly operated.
In this scenario, visually impaired user have a major disadvantage to access computer
data information in the traditional manner. In terms of music made by computers, blind
musicians may face the challenge of being forced to handle with graphical symbols, via
aiding softwares (i.e. text-to-speech applications), as the only possible way of having access
to the analysis, transformation and synthesis of sounds and music. These same musicians, as
people deprived from vision, may as well present aural advantages, as compared to sighted
musicians, to certain acoustic aspects, such as the perception of timbre subtle variations and
enhanced sound source spatial localization. The amount of data that one human retina
transmits to the brain is near the rate of 10 million bits per second, which is comparable to an
Ethernet computer connection (Kreeger, 2006). Without vision, the area of the brain supposed
to process visual data (the brain cortex) is rewired to process information from other senses,
such as touch, olfaction and hearing. This phenomenon is called Cross-modal Neuroplasticity

Resumos das Comunicações de Pesquisa 296

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

(Lotfi, 2010). This has been studied on visually impaired individuals that present enhanced
hearing. For instance, “in a previous study, Franco Lepore and colleagues showed that people
who lost their sight at an early age could localize sound, particularly from monaural cues,
better than those who could see” (Gougoux, 2005). This theoretical work aims to present four
themes of further development that will promote accessibility and explore the aural excellence
of blind musicians by means of computational resources. It is intended here to introduce the 4
themes that are planned to be further developed in the postdoctoral research of the first author.
The perceptual, cognitive and aesthetic implications of these computational models of
analysis, processing and synthesis, of symbolic and acoustic data, will be further analyzed and
used in contemporary music compositions and performances. The next section presents these
themes of development.

2. The road ahead

This project will explore four main themes: 1) Stenographic Musical Notational (the
creation of a symbolic system of musical patterns for quick registration of formal music
notational), 2) Global Reader (automatic recognition of text and musical symbols displayed in
the computer screen and speech by means of optical character recognition and real-time voice
synthesis models). 3) Haptic-Controlled Soundscapes Synthesis (gestural data retrieval for the
intuitive parametrization of synthesis models of artificial soundscapes generation); 4)
Adaptive-synesthetic generative music model (evolutionary computation models applied for
meta-composition of music).
The themes 1 and 2 are predominantly related to the issue of accessibility, as they aim to
promote easy and feasible access to the visually impaired musician. The themes 3 and 4
primarily explore the interactivity issue of blind musicians as they intend to explore their
aural excellence, specially in terms of their enhanced hearing abilities, such as the fine spatial
sound location, as described in (Gougoux, 2005). Once that there is still no formal study (as
far as we know) about the enhanced timbre recognition ability among blind people, as well as
the existence of an enhanced sense of pitch, loudness and time delay; the theme 4 of this
project plans to also study this subject, searching for these evidences and eventually exploring
these abilities to guide an evolutionary system of automatic music generation. These four
themes are here introduced and described below, as intrinsic parts of the theoretical work here

Resumos das Comunicações de Pesquisa 297

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

presented. Further development and the implementation of such models will follow in the
forthcoming practical development of this project.
2.1 Stenographic Musical Notational

There are several softwares developed to provide access to symbolic musical data.
Some examples are: ABC notation (http://abc.sourceforge.net), Guido Musical Notation
(http://science.jkilian.de/salieri/GUIDO/index.html) and Lilypond (www.lilypond.org). They
are based on customized languages that aim to facilitate the creation and edition of musical
notation. A more recent example is VexTab (http://www.vexflow.com/vextab/), that enables to
process musical notation online (in a web-browser). This and other computational tools aim to
ease the access and lower the required time for the preparation of musical scores. However
the vast majority of these solutions are not tackled to the visually impaired musician. The
major obstacles are the typical data input interfaces (i.e. keyboard, mouse) and data output
interface (the computer monitor and so their graphical user interfaces). Besides that, there is
also the learning curve for each software as they tend to not follow the same philosophy of
programming and user access.
This research theme aims to minimize this problem, accelerating the process of creating
musical scores by using a shorthand language that is intuitive and also capable of textually
representing some recurring musical patterns, thereby reducing the amount of symbolic
information to be inserted by the user to represent a musical score. This project plans to
collect and catalog repeating musical patterns that will be associated with fundamental
symbols that are easy to be referred and fast to be notated. One of the main objectives of this
development is to create a computer model able to collect symbolic data in text format and
convert them straight to a format known as MusicXML (http://www.musicxml.com).
According to its website “MusicXML was designed from the ground up for sharing sheet
music files between applications, and for storing sheet music files for use in the future”. This
theme plans to use MusicXML in order to guarantee the portability of these files so they can
be used in conjunction with the software category. Moreover, the choice of a system in text
mode will directly benefit portability, accessibility and digital inclusion, favoring its use by
not only the blind musician but also people with other disabilities or impairments to properly
handle a computer mouse and keyboard, such as the physically disable, the very young or the
elders.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 298

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

2.2 Global Reader

As computers became ubiquitous tools in contemporary society, increasingly expanding

to all areas of human activity, from science to arts, music has also being affected by its
presence. Computers had made easier and practical some musical tasks involving the analysis,
processing, and synthesis of acoustic and symbolic data. Through computers, musical notation
can be copied, modified and retrieved (almost as easy as text files), through the use musical
software editing tool. Similarly, musical performances aided by computers gained access to
several intrinsic acoustic aspects and the retrieval of gestrual data by electronic sensors that
provide information to make possible the interactive creation of music in real time.
However, the primordial access to the benefits of computation in music still comes
mainly through the exercise of the sense of sight. As mentioned before, computing data are
customarily arranged and expressed in the form of visual characters (i.e. texts, graphics,
animations, etc.) and displayed in the computer screen. Much of this visual information is
placed anywhere in the screen, in a dynamic and unexpected manner (for the user's
perspective), in different sizes, colors, fonts, formats, positions and directions. Often the
characters displayed in GUIs (graphical user interfaces) of softwares, such as the musical
tools, are arranged in different directions and presented in non-text format (i.e. digital images,
bitmaps, etc.) which makes it impossible to aiding tools (such as the text-to-speech
applications, also known as “screen readers”) retrieve this information for the blind user.
About the aiding tools, to exemplify, some important commercials ones are: JAWS (Job
Access With Speech, by Freedom Scientific), Window-Eyes (by GW Micro), Dolphin
Supernova (by Dolphin), System Access (by Serotek), ZoomText Magnifier and / Reader (by
AiSquared). Some open-source ones are: ORCA (http://projects.gnome.org/orca/) and NVDA
(NonVisual Desktop Access). These are prominent examples of applications for the
Anglophone market. However the resources that such softwares offer are limited to specific
operating systems and the restricted access of text-only files and applications that have
compatibility with such automatic readers. For this reason, it is intended, in this theme of
study, the development and implementation of a computational model capable of reading texts
in a random-access manner, even if arranged in different formats (not only texts characters
but also digital images), direction (horizontal, vertical, oblique) types, colors and sizes. This
envisioned model will grant access to the visually impaired to the automatic reading of any

Resumos das Comunicações de Pesquisa 299

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

blob of characters forming words. It will be done by the simple movement of the mouse
pointer on the screen. When moving the pointer on the computer screen over a word and
hitting any character, the Global Reader will automatically identify the other characters
nearby that constitute a word. By the use of an OCR (Optical Character Recognition)
algorithm, this word will be automatically identified and read out aloud, by means a Speech
Synthesizer. Thus, by handling the Global Reader, the blind user will also create of a
cognitive map of the graphic layout of the computer screen and the spatial location of each
graphical object with characters (menus, commands, controls, text fields, etc.) of the
Operating System and the GUIs of any software tool. In particular, this work deals with the
study of a computer vision strategy of automatic character identification, word grouping and
sequential text-to-speech conversion, all performed in a dynamic random access fashion.
Thus, the Global Reader will allow the visually impaired to have access and operate any
graphical interface of generic computer tools such as the ones used for sound processing and
music editing.

2.3 Haptic-controlled soundscapes synthesis

As described in (Shellard, 2011), soundscape is a self-organizing acoustic phenomenon

from where it is possible to emerge aesthetic meaning. Soundscape is a term coined by
Murray Schafer, which refers to sonic immersive environment perceived by listeners who
may interact with it, either passively listening and acknowledging or actively taking the role
of one of the agents of their dynamic composition (Schaefer, 1957). Thus, a soundscape is in
itself also the outcome of the sound perception and cognition of the listener. The term
soundscape makes a direct reference to landscape; in this case, a landscape of sounds, that can
be recognized by its cognitive aspects, such as: 1) Close-up; 2) Background; 3) Outline; 4)
Pace; 5) Area; 6) Density; 7) Volume; and 8) Silence. According to Schafer, soundscape may
be formed by 5 sonic categories of analytical concepts. They are: 1) Tonic; 2) Signs; 3) Sound
Marks; 4) Sound Objects and 5) Sound Symbols. Tonic is formed by live and ubiquitous
sounds, usually perceived by the listener as sonic background. Signs are the sounds in front
plan, which draws the listener's conscious attention (as they may contain important
information). Sound Marks are the sounds exclusively found in each soundscape (which
makes each soundscape unique). Sound Objects are the atomic components of a soundscape.
Pierre Schaeffer, who coined its term, defines Sound Object as an acoustic event consisting of

Resumos das Comunicações de Pesquisa 300

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

aspects that lead the listener on a sonic perception that is special and unique. Sound Symbols
are sounds that evoke cognitive and affective responses, based on the socio-cultural and
personal context of each listener.
As such, a soundscape is also a product of the listener aural ability to identify its
acoustics regularities. Assuming that the mind understands, acknowledges and communicates
with external reality through a dynamic process of constant mental modeling, this process can
be divided in 3 levels: 1) Sensorial, where the brain receives external information through the
bodily senses (hearing, vision, touch, olfaction; the senses of equilibrium, heat, acceleration,
pressure, hunger, thirst, pain, etc). In music the study of acoustical sensations is handled by
psychoacoustics. 2) Cognitive, where the reasoning models are generated, stored and
compared with the accumulated information in memory. This is the level where the acquired
information is identified, processed and appraised. 3) Affection, that deals with the emotions
evoked. Emotions seem to occur as an evolutionary strategy to urge the individual to take an
action (the word emotion comes from the Latin word emovere, that means “to move”), thus
inducing this individual to ratify or reject a predefined cognitive model created from sensed
stimuli. This theme aims to study strategies and computational models that will enable the
visually impaired musician to exercise their enhanced aural abilities to build soundscapes, by
means of haptic controllers. These musicians will map, explore and control the spatial
location of sound sources, as well as other intrinsic subtle sounds aspects (pitch, loudness,
timbre, tempo, reverb, etc.) in order to artistically interact and create a complex acoustic
systems of sound objects required to compose truly artificial soundscapes.

2.4 Adaptive-synesthetic generative music model

Adaptive algorithms have the ability of changing their inner structure according to their
input data in order to optimize (evolve) its output. In music, adaptive sound synthesis models
consider the process more relevant than a final result. The dynamic path of evolution of an
adaptive sound synthesis is here aesthetically more meaningful than any specific reached end.
Opposing to a consequentialism approach, where “the ends justify the means”, for adaptive
models it might be said that “the means justify the ends”.
Such models are sometimes compared with the theory of evolution, as proposed by
Charles Darwin. These evolutionary computer model simulates the processes of reproduction
and selection of individuals (solutions) dwelling into an artificial population. Normally such

Resumos das Comunicações de Pesquisa 301

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

evolutionary
Cogniçãomodels
e Artesare used in(pp.
Musicais the 309-315).
automatic Campinas:
and semi-supervised
Abcogmus.resolution of complex and
open
Schubert,
problems
E. (2003).
(Fornari,
Update2005).
of the Hevner
An evolutionary
adjective checklist.
sound synthesis method
Perceptual is based
and Motor Skills,on
v.
principles
96, p. 1117-1122.
of Evolutionary Computation to generate sounds, as initially proposed by
(Manzolli,
Timmers, R.2001).
(2007).
This
Vocal
theme
expression
will use in
therecorded
methodology
performances
of evolutionary
of Schubert
sound
songs.
synthesis, as
Musicae
described above,
Scientiae, vol.not
11,to237-268.
generate new audio segments, but symbolic segments (represented by
music notation or MIDI protocol). In this project the control of such evolutionary process will
be
H.K.M.
handled
agradece
by blinda musicians,
bolsa concedida
so they can
pelaexercise
CAPES. their
R.A.T.S.
enhanced
agradece
aural abilities
ao CNPq to control
pelo
the
financiamento
parameters da
of pesquisa
an evolutionary
(Projetomodel
472652/2012-5).
of music generation. This will result in the process of
Musical Meta-Composition, where these symbolic segments will evolve as individuals in a
population set and gather together into a complex musical structure resulting into a final
musical score, which its designer will be its Meta-Composer; which is here considered as the
composer of a music composition process.

3. Conclusions
This theoretical study focused on music cognition pathways that technology can
promote to enable musical accessibility for the visually impaired, as well as to explore their
psychoacoustic excellence. The intention here is to study methods and tools, as well as to
analyze the perceptual, cognitive and aesthetic implications of computational models of
analysis, processing and synthesis of symbolic and acoustic data, which can be used by the
blind musician in contemporary music composition and performance. As described above,
this work conveyed four themes of further development. This research intends, above and
beyond, to provide the right of use of computer resources by the blind musicians.
The implementation of the insertion of such individuals, in academic and professional
fields, will help to narrow the gap of accessibility to informational technology resources, thus
promoting its social equality.

4.References
SZAFLARSKI, Diane M. How We See:The First Steps of Human Vision. http://
www.accessexcellence.org/AE/AEC/CC/vision_background.php (accessed in February 2015)
KREEGER, Karen. Penn Researchers Calculate How Much the Eye Tells the Brain. Penn Medicine
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KILMER, A. D. & M. Civil (1986). Musical Instruction Relating to Hymnody, Journal of Cuneiform

Resumos das Comunicações de Pesquisa 302

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Studies 38, pp. 94-98.

Cognição e Artes Musicais (pp. 309-315). Campinas: Abcogmus.
PORTUGALI, Juval (1996). The Construction of Cognitive Maps. Springer Science & Business
Schubert, E. (2003). Update of the Hevner adjective checklist. Perceptual and Motor Skills, v.
Media, pp 158.
96, p. 1117-1122.
LOTFI B. Merabet, Alvaro Pascual-Leone (2010). Neural reorganization following sensory loss: the
Timmers, R. (2007).
opportunity Vocal
of change. expression
Nature ReviewsinNeuroscience
recorded performances
11, 44-52 of Schubert songs. Musicae
GOUGOUX F, Zatorre
Scientiae, vol. 11,R.237-268.
J., Lassonde M., Voss P., Lepore F. (2005). A functional neuroimaging study
of sound localization in early-blind individuals. DOI: 10.1371/journal.pbio.0030027
SHELARD, Mariana, Oliveira, Luis Felipe, Fornari, José, Manzolli, Jônatas, (2005) Abdução e
H.K.M. agradece a bolsa concedida pela CAPES. R.A.T.S. agradece ao CNPq pelo
significado em paisagens sonoras Revista Kínesis, Vol. III, n° 05, Julho-2011, p. 43-67
financiamento
FORNARI, da Manzolli,
José, pesquisa (Projeto
Jônatas, 472652/2012-5).
Maia Jr.., Adolfo, (2005). Síntese Evolutiva de Segmentos
Sonoros - SESS. In: II SEMINARIO DE MUSICA, CIENCIA E TECNOLOGIA, 1., São Paulo.
SCHAFER, M., R. (1957). The Soundscape. Destiny Books (October, 1993). ISBN-10: 0892814551
MANZOLLI, J., Fornari, J., Maia Jr., A., Damiani F., (2001). The Evolutionary Sound
SynthesisMethod. Short-paper. ACMmultimedia,ISBN:1-58113-394-4.USA.
BRAILLE Authority of North America (1997). Music Braille Code. Louisville: American Printing
House for the Blind.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 303

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Processos temporais e não-temporais na percepção musical

Processos de estudantes
Cogniçãotemporais
e Artes (pp.em
e não-temporais
Musicais nível de
309-315). na extensão
Campinas:
percepção universitária
Abcogmus.
musical de estudantes em
Schubert, E. (2003). Update nível
Rafael
of dedosextensão
Puchalski
the Hevner Santos, Regina universitária
adjective Antunes Teixeira dos Santos
checklist. Perceptual and Motor Skills, v.
Rafael Puchalski dos Santos
96, p. 1117-1122. Instituto de Artes - UFRGS
Timmers, R. (2007). Vocal expression in recorded performances of Schubert songs. Musicae
Regina Antunes Teixeira dos Santos
Scientiae, vol. 11, 237-268. Instituto de Artes - UFRGS
[email protected]

A potencialidade
Resumo: a
H.K.M. agradece bolsa concedidado modelo
peladeCAPES.
desenvolvimento musical
R.A.T.S. de Serafine
agradece ao foi investigada
CNPq pelo
como fundamentação teórica para elaboração de ferramentas de avaliação e no ensino de conteúdos
de estrutura musical em oficina de teoria e percepção musical na UFRGS. Esse modelo considera
financiamento da pesquisa (Projeto 472652/2012-5).
que certas operações cognitivas presentes em adultos são provavelmente decorrentes de processos
de enculturação, em relação à percepção, cognição e abstração musical, em termos de processos
temporais e não temporais. A amostra foi constituída de 108 participantes e submetida a uma série
de sete tarefas de percepção musical contemplando processos temporais (sucessão) e não-temporais
(fechamento, transformação e abstração). O maior percentual foi atingido em Abstração (94 %),
seguidos de Transformação de registro (80%) e de andamento (80%). De acordo com os dados dos
testes, noções de fechamento (melódico e harmônico), transformações de registro, de andamento e
de estruturas melódico-rítmicas são formas de cognição musical presentes na população
investigada. Em termos de desenvolvimento, a utilização desses processos como guia na elaboração
de atividades de manipulação de conceitos de estrutura musical demonstrou a potencialidade do
modelo como ferramenta de avaliação do desenvolvimento musical dos estudantes.
Palavras-chave: percepção, desenvolvimento musical, extensão universitária.

Temporal and non-temporal processes in the musical perception of students at university

extension level
Abstract: The potentiality of the musical development model from Serafine was investigated as
theoretical framework for preparing evaluation tools and for teaching musical structure contents in
music theory and perception class at UFRGS. This model considers that certain cognitive operation
present in adults may be resulting from enculturation processes, regarding musical perception,
cognition and abstraction, both in terms of temporal and non-temporal processes. The sample was
constituted of 108 participants and submitted to a series of seven tasks of musical perception,
containing temporal (succession) and non-temporal (closing, transformation and abstraction)
processes. The highest score was reached in Abstraction (94 %), followed by register
Transformation (80 %) and by tempo Transformation (80 %). According to tests results, notion of
closing (melodic and harmonic ones), register, tempo and melodic-rhythmic structures
transformations are forms of musical cognition which are present in the investigated sample. In
terms of development, the use of these processes as a guide for designing activities dealing with
musical structures concepts manipulation has shown the potentiality of the model as an evaluation
tool of the students’musical development.
Key-words: perception, musical development, university extension.

Introdução

Estudos acerca do desenvolvimento musical sempre suscitaram interesse e continuam

fomentando discussões na literatura (vide, por exemplo, McPherson, 2006). Inexiste, até o
momento, uma definição que abranja as possíveis variações e nuanças que esse termo possa
abarcar. Por exemplo, Sloboda (1985) distingue entre o desenvolvimento musical resultante
da enculturação (generalizado e isento de esforço) daquele oriundo do treinamento
(especializado, deliberado e consciente). Outras abordagens referem-se ao desenvolvimento
musical especializado, de competências musicais (Deliège & Sloboda, 1996) em atividades

Resumos das Comunicações de Pesquisa 304

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

como performance
Cognição e Artesinstrumental,
Musicais (pp.representação
309-315). Campinas:
gráficaAbcogmus.
da musica, percepção musical e
composição
Schubert, E. (Hargreaves,
(2003). Update
1996),
of theouHevner
ainda oadjective
desenvolvimento
checklist. de habilidades,
Perceptual andcompreensões
Motor Skills, v.e
atitudes
96, p.(McPherson,
1117-1122. 2006). Abordagens integrando compreensão musical, atividades
musicais
Timmers,eR.
contexto
(2007).social
Vocalforam
expression
tambémin recentemente
recorded performances
considerados
of Schubert
(Lamont,songs.
2009).Musicae
No augevol.
Scientiae, do11,cognitivismo
237-268. (anos de 1980), uma série de teorias e modelos de
desenvolvimento foi proposta sob a perspectiva da cognição intimamente relacionada a
formas
H.K.M.deagradece
perceber,apensar
bolsa e concedida
conhecer. Apela
teoriaCAPES.
de desenvolvimento
R.A.T.S. agradece
musical ao
de Swanwick
CNPq peloe
Tillmann
financiamento
(1986)
da pesquisa
descreve (Projeto
esse fenômeno,
472652/2012-5).
em termos psicológicos, em quatro níveis: (i)
maestria; (ii) imitação; (iii) jogo imaginativo e (iv) metacognição; e em termos musicais, em
quatro dimensões cumulativas de pensamento musical: (i) material; (ii) expressão; (iii) forma
e (iv) valor. A teoria de aprendizagem musical de Gordon utiliza três fundamentos
psicológicos: (i) aculturação (respostas randômica); (ii) imitação (egocentricidade) e (iii)
assimilação (tentativa de coordenação). As abordagens de Davidson e Scripp (1989) focam-se
na gênese do desenvolvimento da notação musical na criança como indício de seu
desenvolvimento artístico. Bamberg (1991) relaciona desenvolvimento musical com
resolução de problemas, contextualizadas, em atividades musicais. Finalmente, o modelo
musical de Serafine (1988) explica o fenômeno de desenvolvimento musical em termos de
processamento temporal e não-temporal.
Os modelos de desenvolvimento musical podem servir tanto como ferramentas de
ensino, como para o delineamento de currículos, conforme apontam os trabalhos de Barbosa
& França (2009) e de Santos & Del Ben (2009). Recentemente, empregamos o modelo de
Serafine como fundamentos para construção de ferramentas de avaliação de compreensão
musical no teste de seleção para ingresso em curso de extensão universitária de música
(Santos, 2013).
Serafine (1988) constatou que certas operações cognitivas presentes em adultos já se
encontram desenvolvidas na idade de 10-11 anos, provavelmente decorrentes de processos de
enculturação. Tais operações estão relacionadas à percepção, cognição e abstração musical,
em termos de processos temporais e não temporais. A Figura 1 esquematiza as dimensões e
operações mentais presentes em cada um desses processos.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 305

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Cognição e Artes Musicais (pp. 309-315). Campinas: Abcogmus.

Schubert, E. (2003). Update of the Hevner adjective checklist. Perceptual and Motor Skills, v.
96, p. 1117-1122.
Timmers, R. (2007). Vocal expression in recorded performances of Schubert songs. Musicae
Scientiae, vol. 11, 237-268.

H.K.M. agradece a bolsa concedida pela CAPES. R.A.T.S. agradece ao CNPq pelo
financiamento da pesquisa (Projeto 472652/2012-5).


Figura 1. Processos temporais e não temporais no modelo de desenvolvimento musical de Serafine

(1988).

De acordo com a Figure 1, a dimensão de sucessão envolve operações mentais sobre o

entendimento melódico dos eventos musicais. A dimensão de simultaneidade é a operação
que combina e sintetiza eventos musicais, adicionados verticalmente ou superpostos,
resultantes de princípios de harmonia e contraponto. Fechamento refere-se aos pontos de
estabilidade, que implicam a sensação de uma conclusão, seja essa aberta ou fechada.
Transformação engloba processos de modificação de um evento musical em outro(s),
mantendo algum tipo de coesão. Abstração refere-se à habilidade de reconhecer uma
composição (ou parte dela) em um novo contexto. Finalmente, níveis hierárquicos referem-
se aos processos cognitivos necessários para organizar estruturas musicais (locais/globais) em
termos de hierarquização dos elementos (e aspectos) de maior ou menor importância no
discurso musical, possibilitando a imposição de um plano global da obra musical escutada.
Em extensão ao trabalho exploratório anterior (Santos, 2013), discutimos aqui a
aplicação do modelo de Serafine tanto na construção de teste de percepção para nivelamento
em curso de extensão universitária, como nos fundamentos para o processo de ensino de
conceitos musicais nas atividades de apreciação musical.

Método

A amostra foi constituída de sujeitos (N = 108) inscritos para ingresso em cursos de

extensão universitária de teoria e percepção musical. A média de idade da população foi 33 ±
12,4 anos (idade mínima = 14; idade máxima = 70; mediana = 29 anos). Os sujeitos

Resumos das Comunicações de Pesquisa 306

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

receberam umae Artes

Cognição série Musicais
de 7 tarefas,
(pp. em
309-315).
material
Campinas:
impressoAbcogmus.
contendo as instruções e folha de
respostas.
Schubert, E.
Cada
(2003).
estímulo
Update
foi of
tocado
the Hevner
em áudio,
adjective
sendochecklist.
a maioriaPerceptual
destes previamente gerado
and Motor Skills,em
v.
software
96, p. Finale®,
1117-1122.e executado três vezes. As dimensões contempladas no modelo de
desenvolvimento
Timmers, R. (2007).
musical
Vocaldeexpression
Serafine (1988),
in recorded
bem performances
como a atividade
of Schubert
correspondente
songs. Musicae
presente
no estímulo encontram-se
Scientiae, vol. 11, 237-268.
descritas na Tabela 1.

Tabela 1: Dimensão investigada, estímulo empregado nas atividades contidas no teste de nivelamento da
H.K.M. de
oficina teoria e percepção
a bolsamusical no cursopela
de extensão da UFRGS. 1
agradece concedida CAPES. R.A.T.S. agradece ao CNPq pelo
financiamento da pesquisa (Projeto
Categoria 472652/2012-5).
Estímulo Meta Opções de escolha
Sucessão Villa-Lobos: Zangou-se o Identificar partes A-A
cravo com a rosa (seções musicais) A-B
(Cirandinhas) A-B-A
A-B-C
A-B-C-D
Fechamento Schubert: Momento Identificar Comp. 1-13
melódico Musical Op. 94 no. 3 pontuação Comp. 1-10
Comp. 1-9
Fechamento Seqüencia de acordes Identificar Deceptiva
harmônico pontuação Conclusiva
Engano
Transformação Luiz Gonzaga: Asa Relacionar altura Piano
(timbre) Branca relativa (grave- Acordeão
agudo) Orquestra de blocos
de madeira2
Transformação Mozart: Allegro da Sonata Relacionar 60 bpm
(andamento) KV 331 (comp. 1-8) andamento relativo 90 bpm
120 bpm
Transformação Mozart: Tema de origem Identificar Variação VI, KV 352
(melódico-rítmica) popular, KV 265 variação da Variação II, KV 265

melodia Variação VI, KV 354
Abstração Melodia Cai, cai balão Reconhecer Marcha soldado
(comp. 1-8), versão Big melodia Cai, cai balão
Band3 Capelinha de melão

Fonte: presente pesquisa. 1: as atividades e opções foram realizadas em ordem aleatória 2: alturas definidas; 3:
Banda Mantiqueira, extraída do CD Músicas daqui ritmos do mundo, Selo/Editora: MCD.

Os dados foram tabulados em termos de percentual de acertos para cada questão.

Nas atividades de ensino, foram utilizadas obras do repertorio barroco, visando a
manipulação de conceitos básicos sobre estruturas formais (micro- e macroforma).
estimulados de acordo com os fundamentos sobre os processos temporais e não-temporais de
Serafine (1988). As atividades foram realizadas durante os períodos regulares de aula. Todos
os resultados foram registrados em material impresso, contendo as instruções e folhas para as

Resumos das Comunicações de Pesquisa 307

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

respostas. Os edados
Cognição Artesforam tabulados
Musicais (pp. 309-315).
e analisados
Campinas:
estatisticamente
Abcogmus.(descritiva e inferencial)
usando
Schubert,
o software
E. (2003).
SPSS.
Update of the Hevner adjective checklist. Perceptual and Motor Skills, v.
96, p. 1117-1122.
Timmers, R.e (2007).
Resultados Vocal expression in recorded performances of Schubert songs. Musicae
Discussões
Na etapavol.
Scientiae, de nivelamento,
11, 237-268. na aplicação do teste contendo o conteúdo descrito na Tabela
1, 22 % dos sujeitos (idade média de 28,5 ± 12,4 anos) atingiram 100 % de acertos. Os demais
sujeitos
H.K.M. atingiram
agradece diferentes
a bolsa níveis
concedida
de acertos,
pela CAPES.
dependendo
R.A.T.S.
do processo
agradece
investigado
ao CNPq no teste
pelo
de
financiamento
percepção. A
daFigura
pesquisa
2 apresenta
(Projeto 472652/2012-5).
os resultados obtidos, em termos dos processos temporais
e não temporais implícitos, nos testes de percepção.


Figura 2. Incidências de acertos nas questões do teste de nivelamento de OTP (UFRGS) fundamentado
nos processos temporais e não-temporais de Serafine (1988). N = 84.

O maior percentual atingido foi na questão de abstração. Esse desempenho

significativo (94%) pode ter sido decorrente de o teste trabalhar com o reconhecimento da
melodia integral, com chunks (unidade representativa de informação) intactos. Serafine
(1988) encontrou o mesmo percentual para a população adulta, mas empregando exemplos
musicais mais complexos. O processo de transformação apresenta-se também como um
instrumento de avaliar a capacidade de atenção no tocante à similaridade e diferenças
aparentes. Trata-se de um processo cognitivo que contribui para nosso entendimento da
música e das mudanças que ocorrem de um evento para o outro. Na presente pesquisa, dois
níveis de transformação foram avaliados (vide Tabela 1). No primeiro nível (repetição
relativa), o trecho musical é repetido com mudanças figurativas por transformação de registro
e de andamento. Em ambos os casos, os níveis atingidos foram da ordem de 80 %. Serafine

Resumos das Comunicações de Pesquisa 308

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

observou níveis
Cognição em torno
e Artes de (pp.
Musicais 95%309-315).
para tarefas
Campinas:
similares
Abcogmus.
com população de adultos. No
segundo
Schubert, nível
E. (2003).
de transformação,
Update of the Hevner
denominado
adjective
porchecklist.
SerafinePerceptual
(1988) deand Motor Skills, v.o
ornamentação,
processo
96, p. envolve
1117-1122.
a interação dos eventos musicais através de alterações que ocorrem em
formas
Timmers,
como
R. (2007).
tema eVocal
variações,
expression
por exemplo.
in recorded
Nessa
performances
pesquisa, essa
of Schubert
tarefa atingiu
songs. oMusicae
menor
índice (51 %)vol.
Scientiae, de 11,
acertos
237-268.
para transformação melódico-rítmica. Uma das causas de maior
dificuldade pode estar associada à necessidade de memória e habilidade de comparação.
H.K.M.
De agradece
acordo com
a abolsa
Figura
concedida
2, o item pela
de sucessão
CAPES.atingiu
R.A.T.S.
73 %.
agradece
Essa dimensão
ao CNPqrequer
peloa
habilidade
financiamento
de perceber
da pesquisa
a propagação
(Projeto 472652/2012-5).
da música no tempo, onde uma unidade é sucedida por
outra, de maneira coesa. O potencial de pensamento cognitivo nesta situação consiste em
varrer o esboço mais amplo de uma ou mais frases e dividi-las de acordo com pistas (cues)
convencionais, tais como a sensação de conclusão de eventos (cadência) e o entendimento
sobre conexão de idéias musicais por processos de elaboração como a repetição, a imitação, a
seqüência e a variação, por exemplo. Segundo Serafine (1988), o desenvolvimento dessas
habilidades parece ser independente da familiaridade com as regras que governam a
construção idiomática de obras na tradição clássica ocidental, sendo, portanto uma noção
incorporada de coerência sobre a organização dos eventos musicais.
De acordo com a Figura 2, níveis semelhantes foram atingidos com relação às tarefas de
fechamento, tanto melódicos como harmônico (ambos 74 %). Em atividades semelhantes,
Serafine (1988) atingiu níveis próximos de 100 % para adultos. Uma das razões disso diz
respeito à prática composicional presente no fechamento da grande maioria das peças, escritas
de uma forma idiomática tonal com cadências dominante-tônica.
O modelo de Serafine foi utilizado como fundamento para a introdução e manipulação
de conceitos sobre estruturas musicais, tais como, organização das partes (macroforma,
organização das frases (microforma), textura, caráter, assim como princípios composicionais
(melodia, harmonia e contraponto). Nesse modelo, Serafine sugere apresentar os elementos
estruturais da microorganização (motivos, por exemplo) antes da escuta musical. Para essa
autora, esse aspecto faz com que o ouvinte consiga abstrair as similaridades, recorrências,
assim como diferenças e alterações estruturais no decorrer da escuta e apreciação musical. A
própria autora define percepção musical como um processo de construção pessoal. Na
presente amostra, percebeu-se que os próprios estudantes, após os primeiros exemplos
fornecidos da microestrutura em danças de Suites Orquestrais de Bach, foram capazes de

Resumos das Comunicações de Pesquisa 309

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

demonstrar
Cogniçãointeresse pela busca
e Artes Musicais (pp.da309-315).
identificação
Campinas:
e definição
Abcogmus.
de quais materiais musicais
estariam
Schubert, gerando
E. (2003).a Update
obra. AofFigura
the Hevner
3 apresenta
adjectiveochecklist.
dendrograma resultante
Perceptual das categorias
and Motor Skills, v.
elencadas
96, p. 1117-1122.
a partir da apreciação musical de Badinerie da Suite Orquestral em Si m de Bach
por
Timmers,
estudantes
R. (2007).
dos níveis
Vocal2 eexpression
3 do cursoinderecorded
extensãoperformances
da UFRGS. of Schubert songs. Musicae
De acordo
Scientiae, vol.
com11,a237-268.
Figura 3 (a), os estudantes do nível 2 demonstraram a compreensão de
linhas melódicas (microestrutura) e a escuta simbólica (metáforas) guia a percepção/
apreciação
H.K.M. agradece
musical. aPara
bolsa
os estudantes
concedidadopela
nívelCAPES.
3 (FiguraR.A.T.S.
3b), o entendimento
agradece aodá-se
CNPqem nível
pelo
de
financiamento
macro- e microforma.
da pesquisa (Projeto
Resultados
472652/2012-5).
semelhantes foram observados em outros processos.
Esses resultados sugerem a potencialidade de utilização das dimensões e operações mentais
previstas no modelo de Serafine para avaliação do nível de desenvolvimento em atividades
musicais.


Figura 3. Dendrograma das categorias extraídas do exercício de apreciação musical. (a) Nível 2 (N = 18); (b)
Nível 3. (N = 15).

Considerações finais.

Indiscutível é a relevância de se desenvolver ferramentas que nos capacitem cada vez

mais a diagnosticar formas implícitas de compreensão musical. Como Bigand e Poulin-

Resumos das Comunicações de Pesquisa 310

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Charronnat (2006) observaram a escolha da tarefa ou mesmo do estimulo pode, muitas vezes,
influenciar os resultados, em especial, quando os sujeitos envolvidos não tiveram instrução
musical prévia. A elaboração de uma série de atividades construídas sobre os princípios
cognitivos de Serafine (1988) pode fornecer fundamentos para o desenvolvimento de
ferramentas de avaliação de níveis diferenciados de compreensão musical implícita tal como
se evidenciou no presente estudo.

Agradecimentos

Ao CNPq pelo financiamento da pesquisa (Projeto 472652/2012-5).

Referências

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Resumos das Comunicações de Pesquisa 312

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Stenographic patterns for speed music notation

Stenographic
AntonioPatterns for Penteado,
Fernando da Cunha SpeedJoséMusic
Fornari Notation

Antonio Fernando da Cunha Penteado

Music Department, Arts Institute (IA)
University of Campinas (UNICAMP)
[email protected]

José Fornari
Interdisciplinary Nucleus for Sound Communication (NICS)
University of Campinas (UNICAMP)
[email protected]

Abstract: Its common that musicians consider faster to handwrite music notation rather than doing
the same task through the use of a computer music editing tools (e.g. Finale, Sibelius, Musescore).
The major reasons for this seems to be: 1) the fact that main input computer interface (i.e. keyboard)
was developed for textual symbols and so it limits the speed of musical symbols insertion even with
the aid of a mouse. 2) the lack of an unified method of musical data insertion and/or edition for all
music editing tools and specially a method that explores recurring musical patterns. This work
presents the basis for a new method of music notation data entry that explores the identification and
retrieval of perceptually recurring musical patterns, that can be represented by stenographic textual
symbols. This way the musician can quickly notate a music score by the identification and attribution
of stenographic patterns. This work aims to establish the basis for a unified stenographic pattern
model for speed music notation that will be faster to write and cognitively easier to learn than
handwritten musical notation.
Key-words: Musical Patterns, Stenography, Music Notation

Padrões Estenográficos para Notação Musical Rápida

Resumo: É comum que músicos considerem ser mais rápido escrever partituras à mão ao invés de
usarem de uma ferramenta computacional para notação (e.g. Finale, Sibelius, Musescore). Os maiores
motivos parecem ser: 1) o fato de que a interface de inserção de dados do computador (i.e. o teclado)
foi desenvolvida para inserção de caracteres textuais, o que limita a velocidade de inserção de
símbolos musicais mesmo com o auxílio do mouse. 2) a falta de um método único de inserção e/ou
edição de dados musicais para todas as ferramentas (softwares e suas versões) e especialmente que
explore a presença de padrões musicais recorrentes. Este trabalho apresenta a base para um novo
método de entrada de dados para notação musical que explora a identificação e a aquisição de padrões
musicais recorrentes que podem ser representados por símbolos estenográficos textuais. Desta
maneira um musicista pode rapidamente criar uma partitura musical a partir da identificação e
atribuição de padrões estenográficos. Este trabalho visa a estabelecer as bases para um modelo de
escrita de padrões estenográficos que possibilite que a escrita musical através de computadores seja
mais rápida e cognitivamente mais fácil de aprender que a notação musical manuscrita.
Palavras-chave: Padrões Musicas, Estenografia, Notação Musical

1. Introduction

Music notation in a computer environment became a necessity to all musicians, either to

the composer, the arranger or the teacher. This one has many benefits like allowing
corrections without blot, printing with high quality and speed, instant separation of parts in a
grand staff, transposition, replication and distribution, automatic digitalization without the use
of a scanner, sound generation, etc. Computers are known to be data processors, where input
data is processed to return output data. While those benefits are evident regarding the quality
and speed of the output data production, the usual computing gestural data input devices

Resumos das Comunicações de Pesquisa 313

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

(keyboard and mouse) slow down the entry of music notation data, when compared with the
traditional handwriting method.
According to Igoa (2010) “Music and language are closely linked from its roots. They
are ways of communication, expression, apprehension and existence. Music is a vehicle to
know the world, and human beings have always sung their languages throughout times.
Without any doubt, experiencing music and language allows us to connect to our surrounding,
evoke emotions and even find a reflection of what we are or what we are living in what we
listen to”. Although it still debatable whether or not music can activate neural pathways
related to language, Koelsch (2004) compared the processing of semantic meaning in
language and music, indicating that both can retrieve the meaning of a word, and that music
can, as language, determine physiological indices of semantic processing. However, whereas
writing language (text) requires a somewhat small and well delimited alphabet (at least for
writing western languages), writing music requires the use of a larger and more complex set
of symbols that are unable to fit in a regular computer keyboard (as it is for text) in spite of
using the mouse to enhance the possibilities, it is still a hardship for the user to correctly
retrieve and handle such amount of music notation symbols in a computer.
Natural language (and its textual notation) inspired the development of machine (as the
computer) programming languages. Programming and textual language share several features
in common, such as organization of semantic meaning and syntactic structure. According to
Sanford (2014) one of the first programming languages occurred before the computing era. It
is regard to the punch holes on a player piano scroll. Although not designed to human-
machine interaction (as the computer programming languages), it can in fact be seen as a
limited domain-specific programming language.
Computer software tools imposed a new paradigm to the process of symbolic music
data input, and each one of major companies that produces music editing softwares (such as:
Finale, Sibelius, Encore) has its own solution and so there is a lack of a unified system for
music notation among those softwares and their versions, imposing a steep learning curve,
even on how to create a simple musical lead sheet. It seems that the only feature they have in
common is the use of a GUI (graphical user interface). Some alternative groups, generally
those related to free softwares, venture to another approaches of musical data inputing.
Instead of dealing with adapting input interfaces to write music, they paved the way to

Resumos das Comunicações de Pesquisa 314

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

represent music by using textual language. Some initiatives in this field are: MuTex,
MusicTex, MusixTex, Lilypond, ABC notation, GUIDO music notation, VexTab, etc.
If music and language share some common background, as pointed above, by Igoa
(2010) and Koelsch (2004), it might be useful to develop a method of music notation in a
similar manner as languages are represented by textual structures.
Here it is presented the first attempt to implement this concept, by creating a simple
musical textual language and a computer model able to analyze (parse) it.
For that, a context-free grammar (with just a few production rules) was used to convert
textual segments (words) into musical patterns. Thus, the role of this parser is to convert this
textual language into a file format that other softwares tools can import (Viz. MusicXML
format) and afterwards converting it to audio or printed scores (PDF style or image).
The aim of this work is to create a novel computer model for speed music notation that
may not only be faster, but also more intuitive for the user, as it explores the cognitive
correspondence between language and music. Some of the foreseen advantages of a textual
method of music writing are covered in section 4, as the most important one seems to be the
possibility of using stenographic strategies to accelerate music data entry by a shorthand
model that represents recurrent musical patterns by unique symbols. This is a task that, as far
as we know, no other software tool uses or take into account.

2. Stenographic Patterns

Stenography (Greek: stenos, tight or narrow, and graphein, write) is an abbreviated

writing technique by conventional signs for fast transcription of speech (Larousse, 1999). The
first organized system of stenography dates back to the first century B.C., It is known as
"Tironian Notes" (Cury, 1994). Currently in Brazil stenography is used to document
legislative sessions through real-time transcripts, and it is a very fast and reliable registration
system of human speech. According to Cramer (2006), music and stenography both involve
the writing of sounds and modern stenographic systems puts phonemes speech on scales that
vaguely resemble to musical scales. The contemporary English stenography, developed in the
XIX century by Henry Sweet is divided in two types; orthographic (slower to write but faster
to learn) and phonetic (slower to learn but faster to write).

Resumos das Comunicações de Pesquisa 315

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Similar to the phonetic stenography, that represent phoneme patterns (sounds) with
symbols, the core of the work here presented is to identify recurring musical patterns and
represent them using plain text symbols (ASC-II characters), so it can be represented as a
textual writing language, which seems to be the easiest way to input data through the
computer keyboard. Considering that a reasonable number of musical patterns are retrieved
and easily accessed by intuitive and fast-to-type symbols, this system will probably be the
first computer model of stenographic music notation; a reliable and faster musical data input
method using, as gestural interface, only a regular computer keyboard.

3. Musical Patterns

The use of a pattern language as a tool to solve design problems was initially proposed
by Alexander (1977), in his seminal book "A Pattern Language". According to Alexander
(which was an architect), each pattern detected by our cognition expresses a recurring
problem of its environment and therefore points out the possible arrangements that may solve
the presented problem. His studies went beyond the scope of architecture to be adapted to
many areas of knowledge, including computer science, as in (Duell, 1997). In music, this
pattern language can also be applied and we present bellow a practical example of it.

There are three major types of patterns in music: harmonics, melodics and rhythmics.
The main goal is to detect those patterns and associate them with easy to remember
stenographic textual names. Let's consider some possibilities based on Figure 1.

Figure 1: Excerpt from “Por que me enganou?” by Zequinha de Abreu

In terms of Harmonic Patterns, it is noticeable that the key of this excerpt is C minor
(Cm) and the chord progression can be marked as: Im | IVm | V7 | Im | V7. Representing this
progression by numbers (1, 4, 5, 1, 5) a possible stenographic representation for this harmonic
pattern is: Cm-14515. In terms of Melodic Patterns, as an example, the fifth measure has the
first six notes of a C natural minor scale, that could be represented by the pattern: Cm-1~6
where the symbol “~” represents the sequential melodic progression from the first (C) to the
sixth (A) note of the C minor scale. In terms of Rhythmic Patterns, it is known that this song
style is a “choro” or “chorinho”, a traditional Brazilian style that is more than often notated

Resumos das Comunicações de Pesquisa 316

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

with the time signature 2/4. In this genre, cells are usually grouped (beamed) at the length of
quarter notes. However, the usual minimum duration in this genre is a sixteenth note. Using
ligatures between sixteenth notes, there would be only eight patterns, as shown in Figure 2.

Figure 2: Rhythmic Patterns with the size of a quarter note

Those patterns can be named by one-digit numbers, and for the sake of simplicity we
add another useful cell (a triplet) so the first four numbers represent directly the amount of
notes per cell, the other number represent the moving of the simple and the double tie
(ligature), as it is shown in Figure 3.

Figure 3: Naming rhythmic patterns stenographically

Using these stenographic names for rhythmical patterns, all cells in Figure 1 would be
simply represented with the sequence: 841184118481.

4. Computer modeling

The envisioned criteria for the implementation of the proposed method are: 1) Short
learning curve: the method has to be as intuitive as possible and in tune to music traditional
terminology; 2) Initial focus on Brazilian music and culture: the method begins by facing
Portuguese language and popular music, with special attention to three genres: bossa-nova,
samba and chorinho; 3) Being a tool for faster music notation; 4) Compatibility: simple data
sharing with other softwares through MusicXML interchange standard (Bray, 2000); 5)
Portability and 6) Accessibility.

The first challenge to design such computer model was to create a basic formal
programming language to represent a simple music score and, only subsequently, as an
extension of this language, to seek out musical recurrent pattern and represent them textually.
At the current initial stage of this computer model, the chosen simple score form was the
“lead sheet”, formed by a melodic line and chords from its harmony. When a computer model

Resumos das Comunicações de Pesquisa 317

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

solution involves the ability of interpreting text, it might be useful to take advantage of Noam
Chomsky's formulations about language structures, where “the fundamental aim in the
linguistic analysis of a language L is to separate the grammatical sequences which are the
sentences of L from the ungrammatical sequences which are not sentences of L” (Chomsky,
1972, p. 13). According to this approach it is necessary, as a starting point, to define a
grammar, considered here as a set of rules capable of identify if the structure of a text
sequence is grammatical or not, whereas “the notion 'grammatical' cannot be identified with
'meaningful' or 'significant' in any semantic sense” (Chomsky, 1972, p. 15), to be grammatical
in this sense is to be liable of being produced following those rules, which for this reason are
sometimes called “production rules”.

Although writing music requires extensive and detailed use of symbols and drawings,
the textual representation of the elements of a lead sheet were easily represented using a very
small Backus-Naur Form (BNF) grammar. This one was introduced for the first time by John
Backus and Peter Naur, as a formal notation to describe the syntax of a given language, based
on a finite set of production rules. Once determined a BNF context-free grammar it is simple
the task of converting text into processable data, this data in our case are the representation of
musical symbols (such as: notes pitches and durations, rests, clef, time and key signature, bar
lines, direction marks, etc.), in short, all elements to create a musical score in a lead sheet
form. The basis of this computer model here introduced was made with techniques described
in Vanini (2010) to build compilers (computer models that translate the code written in a
programming language to binary code), but here the programming language was replaced
with textual representation of a musical score and the generated binary code was both the
sound and the image of the textually represented musical score. All images of this current
paper were generated with this model, directly from a text only notation. The future
development of this software is to make use of stenographic patterns, but at this moment both
recurrent musical patterns and their textual representation are still under studies and tests of
adequacy to the stipulated guidelines of the start of this section.

5. Discussion

One of the most relevant benefits achieved with the preliminary model here presented is
in terms of accessibility. Youngsters and elderly adults were able to input musical data easier

Resumos das Comunicações de Pesquisa 318

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

than with other softwares or even handwritting music notation. This also eliminates the
mandatory use of a computer mouse implied by graphical interfaces, both age group present
some difficulties with the use of a mouse exactly as related by Donker and Reitsma (2007)
with children and by Wagner et al (2010) with older adults. This experience also points out
that people with visual or muscular impairments could also benefit from this music notation
method, which is also a way to foster digital inclusion.

In terms of music perception (both for solfège and ear training) some meaningful results
were also achieved. Once that the nine rhythmical patterns (as shown in Figure 3) has seemed
to be enough to cover the vast majority of rhythmic cells present in Brazilian music, the study
of these patterns significantly improved the students' skills in transcribing and reading music,
thus simplifying the learning process of some difficult Brazilian structures, notedly
syncopations, on melodic lines and guitar strums. The textual representing system also made
it easier the generation of writing and listening exercises, guitar and piano scales and
arpeggios studies, sight-reading lessons, singing techniques, all with easy customizations to
fit each lesson level and supported by computerized processes to randomly making new
materials promptly available and further automatic corrections of homework assignments and
musical exercises.

6. Conclusion

This work presented a computer model for writing music using a textual representation
of the score. This seems to be a meaningful solution to overcome some limitations that are
imposed by the use of a computer keyboard to input musical data, specially considering the
use of a shorthand notation in order to facilitate the cognitive task of identifying and
retrieving musical patterns to create new scores. The approach of representing music with text
only, despite that it seems, at a first glance, a somehow difficult inversion of paradigm in
music writing, can bring some substantial benefits on a wide range of music related activities,
including but not limited to: 1) Stenographic musical registering of live improvisations and
performances, such as the one described in (Fornari, 2011); 2) An annotation tool for
Musicology and Ethnomusicology in the retrieval and analysis of music structures and
recurring patterns, according to music styles and/or regional culture; 3) Easier music notation
for children, elderly people and visually or muscular impaired musicians; 4) An all-in-one

Resumos das Comunicações de Pesquisa 319

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

system to generate academic and educational documents in the future integration of this
textual computer aiding system of music notation as a plug-in to text editors softwares,
exempting the use of a set of softwares to: write music, convert it into an image, edit this
image for further inclusion in a text document, which is a significantly time consuming task,
often worsened because of the inevitable corrections that are always required to be done in a
score; 5) Music perception studies, whether from the teacher's perspective, to easily create
written and playable exercises for ear training, or still from the students' perspective to modify
the way of reading or listening to musical patterns, meaning that if it is possible to write
music using recurring patterns, so it is also possible to understand those patterns as a well
defined and delimited musical structure. Although the challenges to implement a complete
stenographic textual model are great, it seems to be worth the efforts by taking into account
the great benefits that can be reached with the development of a collection of recurrent
stenographic patterns for speed music notation, a feature that, until this present moment, as far
as we know, no other music notation computer model has developed or explored.

7. References

Alexander, C., et al. (1977). A Pattern Language. Oxford University Press.

Bray, T., Paoli, J. and Sperberg-McQueen, C. M. (eds.) (2000). Extensible Markup Language
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Resumos das Comunicações de Pesquisa 320

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

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Resumos das Comunicações de Pesquisa 321

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Violão e Cognição Musical: reflexões sobre o

Violão eensino da leitura
Cognição Musical: fragmentada
reflexões sobre da pauta
o ensino da leitura
fragmentada daEliane
Fábio Amaral da Silva Sá, pautaLeão

Fábio Amaral da Silva Sá

Universidade Federal de Goiás
[email protected]

Eliane Leão
Universidade Federal de Goiás
[email protected]

Resumo: O objetivo deste trabalho é refletir sobre aprendizagem e os processos cognitivos

musicais, a partir dos conceitos de enculturação e treino visando construir uma proposta
metodológica de ensino da pauta musical de forma atrativa e eficaz para alunos iniciantes em aulas
coletivas de violão. A bibliografia providencia aporte metodológico para este trabalho e possibilita
reflexões e algumas sugestões metodológicas que poderão levar ao melhor aprendizado do
instrumento. O trabalho se justifica pela relevância e atualidade do ensino de música nas escolas de
ensino regular no estado de Goiás, em que há aumento observado no número de projetos de ensino
coletivo de violão. Na primeira parte do texto, apresenta-se uma reflexão acerca da cognição e
aprendizagem musical; seguida por uma breve discussão sobre enculturação e a importância do
treino para o processo de aprendizagem musical. Por fim, introduz-se uma proposta metodológica
para o ensino da pauta musical de forma fragmentada para violonistas. A partir das reflexões
teóricas e da proposta empírica apresentada, considera-se que o treinamento musical pautado em
uma metodologia que fragmente os conteúdos a serem ensinados, tendem a superar à enculturação.
Palavras-chave: enculturação e treino, leitura de partitura, ensino coletivo de violão.

Guitar and Musical Cognition: reflections on the teaching of reading fragmented scores
Abstract: The objective of this paper is to discuss learning and musical cognitive processes, based
on the concepts of acculturation and training aimed at building a methodology of teaching music
notation attractive and effective way for beginning students in group lessons guitar. The
bibliography provides methodological support for this work and provides reflections and some
methodological suggestions that may lead to better learning tool. The work is justified by the
relevance and music education today in mainstream schools in the state of Goiás, in which there is
observed increase in the number of collective teaching projects guitar. In the first part of the text
presents a reflection on the musical cognition and learning; followed by a brief discussion of
acculturation and the importance of training to the process of musical learning. Finally, we
introduce a methodology for teaching musical score in a fragmented way for guitarists. From the
theoretical reflections and empirical proposal, it is considered that the music musical training on
methodology that shred the contents to be taught , tend to overcome the acculturation.
Key words: acculturation and training, score reading, group lessons guitar.

Introdução
O objetivo deste trabalho é refletir sobre os processos cognitivos da música, a partir dos
conceitos de enculturação e treino a fim de construir uma proposta metodológica de ensino da
pauta musical que seja atrativa e eficaz para alunos iniciantes em aulas coletivas de violão.
Essa proposta integra uma pesquisa de mestrado em música em andamento na Escola de
Música e Artes Cênicas da UFG, que busca estudar o desenvolvimento da aprendizagem
musical, a partir de um proposta metodológica que contemple concomitantemente, a leitura de
partitura e a leitura de cifra, por meio de aulas coletivas de violão.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 322

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Parte-se da análise teórica de autores no campo da cognição musical como Sloboda

(2008), Ilari (2006, 2010) e Leão (2009). Desse modo, a pesquisa bibliográfica consiste no
aporte metodológico desse trabalho.
O trabalho se justifica pela relevância e atualidade para o ensino de música nas escolas
de ensino regular no estado de Goiás, em que há um crescente avanço no número de projetos
de ensino coletivo de violão, sendo que existe uma carência de estudos voltados para este fim.
Nesta perspectiva, Cruvinel (2005) acredita que o ensino coletivo possa ser uma das formas
utilizadas para se democratizar o aprendizado da música no país.
Mesmo após 7 anos da aprovação da Lei n. 11.769/2008, que coloca a música como
conteúdo obrigatório nas escolas de ensino regular no Brasil, observa-se que os professores
enfrentam o desafio de encontrar maneiras eficazes de implementar o ensino de música.
Sendo o ensino coletivo uma opção viável para implementar o ensino de música nas
escolas de ensino regular, os professores de violão podem tornar as aulas mais atrativas e
eficazes, como também, os alunos interessados, mesclando "[...] melodias conhecidas e
desconhecidas [...]" (BRAGA; TOURINHO, 2013, p. 153).
Este trabalho está dividido em três partes. Primeiro, realiza-se uma reflexão acerca da
cognição e aprendizagem musical. Seguida de uma breve discussão sobre enculturação e a
importância do treino para o processo de aprendizagem musical. Por fim, apresenta-se uma
proposta metodológica voltada para o ensino da pauta musical de forma fragmentada para
violonistas, construída a partir nas reflexões e contribuições teóricas no campo do
desenvolvimento cognitivo, seguida pelas considerações finais.

Cognição e Aprendizagem Musical

Segundo Ilari (2010), os educadores musicais buscam determinar suas práticas dentro
da sala de aula, a partir da compreensão de como se processa a aprendizagem musical nas
diferentes faixas etárias: bebês, crianças e adultos.
Estudos e pesquisas no campo da cognição musical podem contribuir com a prática no
campo da educação musical, orientando as atividades e as práticas educacionais em sala de
aula. Leão (2009, p. 83) discorre que "Saber como ocorre a Construção do Conhecimento
Musical e como ocorre a Evolução do Pensamento Musical do sujeito [...]", instrumentaliza o

Resumos das Comunicações de Pesquisa 323

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professor de música, com saberes que o auxiliarão nos planejamentos das aulas e na
elaboração dos conteúdos a serem ministrados.
Para a autora "[...] nem todos os sujeitos alcançam, ao mesmo tempo, o mesmo nível de
desenvolvimento". (Ibid., p. 83). Isso não quer dizer que exista pessoas inaptas ao
aprendizado musical, mas sim, que todos os indivíduos são aptos a terem um
desenvolvimento cognitivo musical que se diferencia de sujeito para sujeito.
Ao estudar o desenvolvimento da habilidade musical, Sloboda (2008, p. 257) mostra
que ela "[...] é adquirida através da interação com um meio musical." E que o
desenvolvimento dessa habilidade acontece em dois momentos. O primeiro é chamado de
enculturação, que seria a aquisição espontânea, com início no nascimento e predomínio até
por volta dos dez anos de idade; e o outro, chamado de treino, que "[...] concentra-se no
desenvolvimento posterior de habilidades musicais especializadas, que acontecem tipicamente
em um ambiente educacional autoconsciente." (Ibid., p. 259).
Para o violonista Henrique Pinto (2005), um sistema de ensino deve ser fundamentado
em um método, onde as peças escolhidas tenham uma sequência lógica, pois "gradativamente
irão sedimentar uma estrutura para uma ascensão organizada" (PINTO, 2005, p. 3-4).
Com o objetivo de pensar uma estratégia para o ensino de partitura para alunos (as)
iniciantes de violão, a partir da análise do desenvolvimento cognitivo, apresentar-se-á em
seguida um breve estudo dos conceitos de enculturação e treino.

Enculturação e Treino
Existem capacidades primitivas, que os indivíduos possuem desde o nascimento ou
imediatamente após ele. Também, há experiências durante o desenvolvimento das crianças
que são proporcionadas pela cultura compartilhada com elas. Além disso, ocorre o choque do
sistema cognitivo, que sofre uma mudança acelerada ao aprender muitas habilidades
alicerçadas na cultura. Todos esses elementos ajustam-se em realizações semelhantes para a
maior parte das crianças de uma mesma cultura e em idades parecidas. Assim, Sloboda (2008)
caracteriza a enculturação como capacidades adquiridas sem que haja instruções explícitas e
sem esforço autoconsciente.
O entendimento e a compreensão mais profundamente desses processos pode favorecer
um melhor entendimento do papel da música na experiência humana. Assim o professor

Resumos das Comunicações de Pesquisa 324

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

[...] tem mais chances de tirar proveito de uma compreensão maior dos processos
psicológicos subjacentes a uma determinada habilidade do que de uma receita
qualquer obtida através de um treinamento específico. Essa compreensão maior
permitirá que o professor faça uso de seus próprios métodos, adequando-os às
situações e aos alunos com quem trabalha e modificando-os com base em princípios.
(Ibid., p. 261).
Já o treinamento musical favorece o desenvolvimento do conhecimento bem como a
aquisição de habilidades específicas tendo por base a enculturação. Essa fase de treino, pode
superar de modo indefinido à enculturação, avançando pela idade adulta em campos de
atuação como a execução de habilidades musicais. (Sloboda, 2008).
A psicologia educacional pode contribuir com o desenvolvimento e treinamento musical
ao buscar identificar, compreender e avaliar as mudanças que acontecem durante os diferentes
tipos de treinamento. Segundo o autor, existem outros mecanismos que se tornam essenciais
para a aprendizagem. Seriam eles, a motivação, a repetição e o retorno (feedback).
No processo de aquisição de habilidades, existe uma proposta de subdivisão em três
estágios: o estágio cognitivo, o estágio associativo e o estágio autônomo. Sobre isso Anderson
(como citado em SLOBODA, 2008) explica a divisão desses estágios

[...] estágio cognitivo envolve uma codificação inicial da habilidade em uma forma
suficiente para permitir que o aprendiz gere o comportamento desejado, pelo menos
num nível de aproximação grosseira. Nesse estágio, é comum observar mediações
verbais, em que o aprendiz repete as informações necessárias à execução da
habilidade. O estágio associativo é aquele em que a habilidade passa a ser executada
de maneira suave. Os erros na compreensão inicial da habilidade são sucessivamente
detectados e eliminados. Concomitantemente, desaparece a mediação verbal. No...
estágio autônomo há uma melhoria gradativa e continuada na performance de uma
habilidade. Frequentemente, nesse estágio, as melhorias continuam indefinidamente
(Ibid. 2008, p.286)

Muitos alunos sentem dificuldades imensas ao iniciarem a aprendizagem de novas

habilidades ou o aprendizado de um instrumento musical, porque demandam várias
exigências cognitivas e motoras ao mesmo tempo. Para diminuir a desistência dos alunos no
início desse processo existe uma estratégia de ensino proposta por Sloboda (2008) que

[...] consiste em quebrar a habilidade a ser aprendida em um conjunto de

componentes que podem ser adquiridas passo a passo. A cada passo, a quantidade de
informação verbal nova é pequena, e o aprendiz é capaz de superar o estágio
cognitivo com este pequeno 'pacote' antes de andar adiante. Desta maneira, o
aprendiz é capaz de se proteger do básico que o atemoriza, voltando os olhos para o
próximo estágio. (Ibid., 2008, p. 287).

Resumos das Comunicações de Pesquisa 325

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Assim caberia ao professor organizar com antecedência o material a ser utilizado e

aprendido pelo aluno, pois cabe a ele ter uma visão mais ampla de todo o conjunto. Desse
modo seria possível definir as estratégias de aprendizado passo a passo.

Proposta de Leitura da Pauta para Violonistas de Forma Fragmentada

No decorrer de dez anos ministrando aulas de violão em escolas públicas de forma
coletiva, foi observado que alguns alunos iniciantes apresentavam certa resistência em estudar
violão a partir da leitura musical. Outros apresentavam dificuldades como: memorizar as
notas na pauta; memorizar as notas no braço do violão; coordenar a execução das duas mãos
ao mesmo tempo e ainda cantar uma canção. Essas etapas, necessárias ao aprendizado do
violão, apresentavam-se para os alunos como desafios e, muitos, sentiam grandes dificuldades
que resultavam em desistências, ainda no início do processo de aprendizagem.
O estudo dos conceitos no campo da cognição musical estudados acima, contribuíram
para pensar a construção de um material que buscasse fornecer estímulos aos alunos, tornando
o início do aprendizado uma tarefa mais fácil sem perder uma sequência no desenvolvimento
técnico do violão.
A proposta a ser apresentada parte do pensamento de Sloboda (2008, p. 298) que propõe
segmentar e dividir em partes menores o conteúdo a ser ensinado, distribuindo-o "[...] por
vários períodos separados, em vez de concentrá-lo em uma única sessão". Essas etapas se
tornam necessárias porque o aprendizado de um instrumento na maioria das vezes se torna
difícil pelo fato de que "[...] duas 'metades' da habilidade - perceptiva e motora - são
aprendidas ao mesmo tempo." (Ibid., p. 299).
Baseado nesse pensamento, apresenta-se uma proposta metodológica para ensinar
alunos de violão em aulas de ensino coletivo, a ler a pauta musical de forma fragmentada. Tal
proposta tem por base o idiomatismo peculiar do violão.
Nesta proposta, o aprendizado e o treinamento da leitura do pentagrama será realizado
de forma "fragmentada", isto é, haverá inserção gradual das linhas da pauta por meio da
utilização de um repertório musical com nível de execução também gradual, em que a
utilização das cordas do violão vão sendo inseridas a medida que as linhas da pautas vão se
completando. Tal perspectiva objetiva facilitar o entendimento e busca desmistificar o receio
de alguns alunos, que acreditam que aprender a tocar violão por partitura é uma tarefa difícil.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 326

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Assim, o ensino da leitura de partitura nesta perspectiva será realizado da seguinte

forma: inicia-se a leitura e a execução a partir da 5ª linha da clave de sol, e de forma
progressiva serão adicionadas as linhas inferiores até completar as cinco linhas da Pauta. Ao
mesmo tempo, a execução das notas aprendidas na pauta vão sendo executas no violão,
iniciando-se da primeira corda até a sexta, na primeira posição do braço.. (vide Figuras 1 e 2,
abaixo).


Figura 1 - Pauta de 1 linha correspondente à 5ª linha da pauta com clave de sol. Notas (Mi, Fá e Sol)


Figura 2 - Braço do violão - 1ª corda. Notas (Mi, Fá e Sol).

A partir da segunda aula insere-se mais uma linha da pauta, concomitantemente com a
segunda corda do violão. Nessa etapa, o aluno já inicia a leitura e execução da primeira
melodia no violão. (vide Figuras 3 e 4 abaixo).


Figura 3 - Pauta de 2 linha correspondente à 4ª e a 5ª linhas da pauta. Notas (Dó, Ré, Mi, Fá e Sol)


Figura 4 - Trecho da música Asa Branca, coma Pauta de 2 Linhas. Notas (Dó, Ré Mi, Fá e Sol).

Em seguida acrescenta-se a 3ª linha da pauta, simultaneamente à terceira corda do

violão. Nesse etapa inseri-se os conceitos de ritornelo e alteração, iniciando com o sinal de #
(sustenido), tocando as notas Dó# e Fá# que ocorrem na música Love me tender. (vide
Figuras 5 e 6 abaixo).

Resumos das Comunicações de Pesquisa 327

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Figura 5 - Pauta de 3 linha correspondenteà 3ª 4ª e a 5ª linhas da pauta. Notas (Lá, Si, Dó, Ré, Mi, Fá e Sol)


Figura 6 - Trecho da música Love me Tender coma Pauta de 3 Linhas. Notas (Lá, Si, Dó#, Ré Mi, Fá# e
Sol).

Ao inserir a 4ª linha na pauta, chega-se a 3ª corda solta do violão (nota Sol). Inseri-se
neste momento o conceito de: (casa 1 e casa 2), utilizados como sinal de repetição que ocorre
na música: Parabéns pra você. (vide Figuras 7 e 8 abaixo).


Figura 7 - Pauta de 4 linha correspondente à 2ª 3ª 4ª e 5ª linhas da pauta. Notas (Sol, Lá, Si, Dó, Ré, Mi, Fá e Sol)


Figura 8 - Música: Parabéns Pra Você coma Pauta de 4 Linhas. Notas (Sol, Lá, Si Dó, Ré Mi, Fá e Sol).

Por fim, completas-se a 5ª linha da pauta, ao mesmo tempo que passa a utilizar a 4ª
corda do violão, executando as notas Mi e Fá. Inseri-se neste momento o conceito de: (Ponto
de Aumento), sinal que ocorre na música: Luar do Sertão. (vide Figuras 9, 10 e 11 abaixo).


Figura 9 - Pauta ou Pentagrama completo. Notas (Mi, Fá, Sol, Lá, Si, Dó, Ré, Mi, Fá e Sol)

Resumos das Comunicações de Pesquisa 328

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário


Figura 10 - Braço do violão - 1ª, 2ª, 3ª e 4ª cordas. Notas (Mi, Fá, Sol, Lá, Si, Dó, Ré Mi, Fá e Sol).


Figura 11 - Trecho da Música: Luar do Sertão utilizada como 1ª música utilizando a Pauta
completa. Notas (Mi, Fá, Sol, Lá, Si Dó, Ré Mi, Fá e Sol).

Nesse processo, recorre-se ao conceito de "teoria aplicada" utilizado por Cruvinel

(2005), em que os conceitos musicais só são apresentados ao serem vivenciados na prática.
Assim, acredita-se que segmentar o ensino da pauta, possa favorecer o início do processo de
aprendizado da leitura musical no violão. Toda essa proposta de segmentar o ensino da Pauta
através de inserção de linhas de forma progressiva, dura menos de dois meses de aula, período
em que o aluno passaria a dominar as notas nas cinco linhas da pauta sem dificuldades, à
medida que todas as notas foram trabalhas e vivenciadas de forma gradativa, juntamente com
a prática do repertório musical no instrumento.

Considerações Finais
A partir do pensamento que todos possam aprender a ler e tocar música, e que todos os
indivíduos deveriam usufruir dos benefícios proporcionados por uma educação musical,
acredita-se que, um teste de aptidão musical seria desnecessário para selecionar alunos nessa
proposta de ensino. Além disso, a partir das reflexões teóricas e da proposta empírica
apresentada, considera-se que o treinamento musical pautado em uma metodologia que
fragmente os conteúdos a serem ensinados, tendem a superar à enculturação.
Na proposta apresentada, os alunos desde o início já estariam tocando e fazendo música,
mesmo sem possuir um profundo conhecimento dos conceitos teóricos musicais, pois esse
conhecimento vai sendo desenvolvido ao mesmo tempo com o desenvolvimento técnico do
violão. Com os alunos tocando e lendo música desde as primeiras aulas, acredita-se que o
receio de tocar violão por partitura desaparecerá, e consequentemente espera-se que ocorra
um aumento da motivação e dedicação em todo processo de ensino aprendizagem.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 329

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Referências

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Cruvinel, F. M. (2005). Educação Musical e Transformação Social: uma experiência com
ensino coletivo de cordas. Goiânia: ICBC.
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B., Araújo, R. C. de (Orgs.). Mentes em música (pp. 11-33). Curitiba: Ed. da UFPR.
Leão, E. (2009). Cognição Musical e Ensino de Música. In: Simpósio Internacional de
Cognição e Artes Musicais, 2009, Goiânia. Anais do V Simpósio Internacional de
Cognição e Artes Musicais. Goiânia: ABCM, 2009.
Pinto, H. (2005). Violão: Um Olhar Pedagógico. São Paulo: Ricordi Brasileira S/A.
Sloboda, J. A. (2008). A mente musical: a psicologia cognitiva da música. Tradução: Beatriz
Ilari e Rodolfo Ilari. Londrina: Eduel.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 330

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Narrativas, música e resiliência

Narrativas, música
Sandra Carvalho e resiliência
de Mattos

Sandra Carvalho de Mattos

Pontifícia Universidade de São Paulo PUCSP
[email protected] .br


Resumo: A narrativa nos constrói, alinhava o sentido que encontramos para a vida. As narrativas
podem ser refeitas, são estruturas móveis. Somente ao perceber nossos atos, escolhemos como
agir. Após esse processo assumimos a condição de autoria de nossa existência. Quando podemos
nos narrar de outra forma vivemos o processo de transformação. O ser humano ao fazer música se
funda por esse fazer. Cantar, tocar um instrumento pode ser a porta de saída para novas narrativas
de si.

Palavras-chave: música, psicologia, narrativa.
Abstract: The narrative is what builds us, it leads us to the meaning of life. Narratives can be
rewritten; they are like changing structures. Only to realize our actions, do we truly choose how to
act. After this process we assume the condition of authorship of our existence. When we can tell us
otherwise, we live the transformation process. When human beings make music they establish
themselves through this action. Singing or playing an instrument can be an open door to new
narratives.

Keywords: music, psychology, narrative.

Somos construídos por nossas narrativas. Contamos a nós mesmos

continuamente quem somos, e as pessoas que nos rodeiam contribuem com nossa
construção por meio de suas respostas. Quando contamos a alguém quem somos e o que
fizemos, somos naquele instante nossa própria construção. Vivemos nossa
historiobiografia. Mas as narrativas são modificadas. Assim podemos transformar nossa
narrativa por meio de uma nova atitude.
Novas narrativas ampliam nossa percepção do mundo. Quando temos somente
uma história, somos aprisionados em uma cadeia simbólica que não nos deixa ser o que
realmente podemos ser. Por meio da arte o ser humano pode refazer sua narrativa
pessoal, ao fazer arte se constitui por esse fazer, como veremos no texto que se segue
tendo a narrativa dos meninos da Fundação Casa como norte.
Fundação Casa tem entre seus colaboradores a Cenpec que atua dentro das
unidades. Meninos e adolescentes encontram sua primeira oportunidade de conhecer e
ser incluído no contexto cultural e artístico, em atividades como as que a Cenpec
apresenta. Eles trabalham com autoria das obras, identidade, valorização do potencial
criativo, e tem a oportunidade de recriar suas próprias narrativas de vida por meio das
atividades desenvolvidas.
Cada humano ao fazer arte se constitui por esse fazer. Esses jovens, como vivem
encarcerados, tornam-se invisíveis para a nossa vida cotidiana. Mas gostemos ou não,

Resumos das Comunicações de Pesquisa 331

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

eles fazem parte de nosso mundo e a procura de compreende-los, nos ajuda a nos
compreender. Nas histórias e detalhes que eles contam, encontramos a nós mesmos em
nossa busca por felicidade, prazer, sobrevivência, reconhecimento.
O Cenpec atua dentro das unidades da Fundação CASA, instituição
socioeducativa, onde jovens entre 12 e 21 anos incompletos cumprem período de
detenção por atos infracionais. A Fundação Centro de Atendimento Socioeducativo ao
Adolescente (FUNDAÇÃO CASA/SP), era conhecida anteriormente como Fundação
Estadual para o Bem Estar do Menor (FEBEM).
No ano de 2014 o Cenpec publicou livro analítico do trabalho proposto e
desenvolvido. Um dos capítulos, escrito sob a forma de Discurso do Sujeito Coletivo,
resgata duas grandes vertentes de narrativas dos jovens que vivem na instituição: as
autonarrativas, ou seja, como os jovens se percebem enquanto coletividade; e as
héteronarrativas, de como pensam ser vistos pelas pessoas que estão fora da
carceragem, tanto pessoas da família quanto o grupo de pertencimento.
O ponto proposto no texto a seguir é captar as observações que nos apontam
sobre a importância e necessidade da atividade artística como forma de narrativa de si.
O formato proposto é de Discurso do Sujeito Coletivo, que consiste em escrita de forma
descontinuada de cada relato. Afastados dos nossos olhos, isolados e sem voz, sinto
uma brecha na pesquisa atual sobre a importância da documentação e acompanhamento
dos trabalhos realizados com meninos encerrados em instituições, principalmente
investigações relacionadas ao estudo musical e à construção de autonarrativas. Sinto a
necessidade de dar-lhes voz, de torná-los presentes nas narrativas pessoais ligadas ao
processo musical. Por meio da prática musical os meninos podem tomar caminhos
resilientes.
No presente trabalho utilizarei as entrevistas com os meninos e adolescentes, os
conceitos de historiobiografia como um processo terapêutico educativo que tem por
objetivo a redescoberta do sentido da vida recorrendo à compreensão da história
pessoal, desenvolvidos por Critelli; os apontamentos da Pettit de como crianças,
adolescentes e adultos em momentos de sofrimento, podem descobrir na atividade
artística a reconstrução de si mesmos; as contribuições do neurologista e músico

Resumos das Comunicações de Pesquisa 332

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Levitin; e as considerações sobre o perigo de uma única história de si mesmo,

desenvolvidas pela escritora nigeriana Chimamanda Ngozi Adichie.
Somos seres singulares. Sabemos que existimos, distinguimos o que nos rodeia
de nós mesmos, somos capazes de nos comunicar por meio de atos e palavras. Também
somos incapazes de existir sem responder às perguntas: quem sou eu, qual o sentido da
vida e que sentido faço dela. Nossa vida se desenrola a partir da resposta dada a essas
questões. Projetamos nosso futuro, convivemos com o presente e preservamos o que
entendemos como nossa história pessoal.
A vida humana é envolta por histórias e nessas narrativas dos acontecimentos é
que encontramos sentido e significado para a vida. A vida se nos apresenta como um
fluir de histórias em andamento, e tudo o que o humano apreende de maneira particular
exige ser compartilhado. Todo o novo precisa encontrar um lugar no mundo comum
para conquistar aceitabilidade. “Se a vida pudesse ser vivida em absoluta solidão, não
poderíamos sequer pensar”(Critelli,2012,p.28). Pensamos porque precisamos comunicar
a nós mesmos e aos outros nossa percepção.
A percepção de nós mesmos e de nossa história passa pela narrativa pessoal que
é continuamente alterada, e pode ser transformada pela prática da arte, pela prática da
música. Construímos palavras que nos constroem. Mas o universo da carceragem é
composto por poucas palavras. Um profundo silêncio envolve histórias e angustias. Elas
procuram caminhos para serem contadas. Quando falamos de nossas dores revivemos a
dor e a pessoa que nos ouve, por vezes horrorizada com o sofrimento, pode recusar o
ouvir. Mas se a contamos em forma de arte, ela torna-se não só aceitável, mas bela para
quem vê, para quem ouve. No relato, os garotos dizem que
Na música você consegue desenvolver umas caminhadas. Então é uma
forma de se expressar, tirar as mágoas. Quando eu estou bravo eu faço
música. Então eu ia falar que serve para passar como eu sinto, ali me
expressando pelos quadros ou pelas coisas como a música, serve para as
pessoas entenderem e compreenderem o que eu quis dizer. (Lefreve,
2014,p.62)
Quando não podemos dizer as nossas dores, quanto não conseguimos mostrar
exatamente como nos sentimos, a música pode fazer isso. Quando estamos tristes

Resumos das Comunicações de Pesquisa 333

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

cantamos e tocamos músicas tristes. Aparentemente seria melhor cantarmos músicas

alegres para afastar a tristeza. Mas naquele momento precisamos de músicas tristes
porque elas contam como nos sentimos. Quando estamos tristes nosso corpo libera
prolactina que é um hormônio tranquilizante. (Levitin,2008)
A tristeza tem um intuito no curso da evolução. Ela nos ajuda a conservar
energia e reorientar nossas prioridades para um evento traumático no futuro. A
prolactina é encontrada após o orgasmo, antes de nascer e durante a lactação nas
fêmeas. Foram feitas análises químicas de lágrimas. Esse hormônio não é encontrado na
lágrima quando ela é utilizada para lubrificação dos olhos. Somente em lágrimas de
tristeza. As canções tristes alteram nosso cérebro para produzir prolactina em resposta à
nossa tristeza, ela muda nosso estado de humor. (Levitin,2008)
Quando estamos tristes encontramos consolo nas canções. Pessoas em depressão
clínica, muitas vezes sentem-se sozinhas e procuram se afastar dos outros. É como se
ninguém pudesse entende-la. Se sentimos que ninguém nos entende, afundamos em
nosso sofrimento. Mas quando cantamos uma canção triste, sentimos que o autor sentiu
dor também como nós, e nos sentimos compreendidos e acompanhados. Os meninos
falam que
Eu acho que é o que estou fazendo, é isso aí que eu estou fazendo é fazer
uns negócios que é pra fazer, se amar, é um bagulho, o bagulho é da hora
quem não sabe aprende, aprende um pouco. (...) Colocar tudo o que ela
tem, mesmo que é de ruim, tipo tudo o que você tem de ruim você pode
colocar num desenho lindo que você está fazendo.(...) Eu posso passar a
forma de vida que aconteceu comigo, em forma de expressão, (...) em
música. (Lefreve,2014,p.55)
Quando tocamos um instrumento, quando cantamos, não só o fazemos porque
gostamos, ou seja, para nós mesmos, mas também o fazemos para outras pessoas.
Somos vistos, ganhamos reconhecimento. Precisamos do outro para ‘revelar’ nossas
próprias imagens. Sem o outro não existe sujeito, “está na origem mesma da
interioridade, que não é um poço onde se mergulha, mas que se constitui entre dois, a
partir de um movimento em direção ao outro” (Petit, 2009,p.51). Quando estamos frente

Resumos das Comunicações de Pesquisa 334

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ao outro que nos escuta, que nos vê, inauguramos uma maneira diferente de nos dizer. O
meu contar nasce no momento em que me conto para alguém.
Mas o desenvolvimento de um talento1 não é algo simples e ordinário. Requer
empenho, esforço e aptidão. Algo como a habilidade de um artesão que cotidianamente
faz algo à procura da perfeição. É esse elemento de destreza que proporciona à pessoa
um senso íntimo de respeito. Diferente da procura da dianteira em uma corrida, é sentir-
se bem interiormente. Sentir-se capaz.
Arte e cultura o nome já diz tudo, arte: você fazer e os outros gostar,
Coisas boas, você aprende a fazer objetos com a mão, criar coisas do seu
jeito, que é você que vai produzir. Tem produção de tambor, berimbau,
outros instrumentos. É uma coisa que você faz e todo mundo admira, é
você fazer sua própria arte. (Lefreve,2014,p.56)
Quando conseguimos tocar, fazer soar o instrumento à nossa frente da forma
como esperamos, nos traz uma satisfação muito intensa. Richard Sennett é sociólogo e
historiador. Filho de imigrantes russos, cresceu num bairro pobre de Chicago e começou
a estudar violoncelo bem cedo, sendo posteriormente aluno da prestigiosa Julliard
School em Nova York. Lamentavelmente uma lesão na mão esquerda determinou o fim
de sua carreira como cellista. Ele narra que em sua infância, quando morava em um
bairro pobre, estudava violoncelo freneticamente, e que
este acontecimento ( conseguir um vibrato no cello ) teve dois lados: o
respeito que se ganha dos outros por fazer bem alguma coisa, e o ato de
explorar como fazer alguma coisa. Há satisfação nisto – foi construindo
um som livre e apurado que experimentei um profundo prazer em e por si

1Utilizo a palavra talento em seu contexto amplo. Muitas vezes pensamos em talento como algo
extraordinário. Lembramos as biografias dos grandes prodígios musicais (KENESON, 2002). Ao nos
aprofundarmos no assunto, vemos que a jornada de cada um é algo que vai muito além dos nossos
conceitos cotidianos: se determinadas crianças possuem talento musical ou não. Há uma ampla
bibliografia que trata o assunto. Para citar somente alguns: SLOBODA, 2010; SUZUKI, 1999;
BEECHIN, 2010; MYLES.2010; LEHMANN,2007; HALLAN, 2011.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 335

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mesmo, um senso de valor pessoal que não dependia de terceiros.

(Sennett,2004,p. 29)
Tocar um instrumento não é algo fácil e imediato. É uma construção diária. É
esforço, é ansiedade e pressão sobre si mesmo para conseguir o som que desejamos. Os
meninos também percebem isso claramente.
A música também, eu gostava desse negócio, ouvir a música é gostoso,
agora você tocar é difícil, os instrumentos, não sai o som que você quer,
você fica impaciente, fica nervoso, você acha que não consegue, que é
incapacitado, mas com um pouco de treino você consegue tudo. (Lefreve,
2014,p.69)
Apesar do esforço que o estudo de um instrumento exige, os meninos sentem
que é algo possível. Fazer música pode ser também um tempo reservado a si mesmo.
Nesse tempo tudo está parado e vive-se somente a delícia de uma linha melódica
singular, ou a júbilo do batimento de determinado pulso rítmico. É estancar o tempo
vazio,
Serve para esquecer um pouco os problemas; porque nós estamos numa
situação um pouco difícil. Serve para passar do tempo para distrair um
pouco a mente, ter um foco em alguma coisa. Porque aqui nós temos que
encher, que distrair o tempo, não só ficar pensando. (...)Tipo essa arte e
cultura, a gente não fica pensando em besteira, se ficar só pensando no
mundo lá fora não vai adiantar em nada. O tempo passa mais rápido se
você está ocupado em alguma coisa; não fica vegetando, parasitando na
cadeia. (Lefreve,2014,p.59-60)
Tocar um instrumento pode ser o momento em que a pessoa se sente desafiada a
superar algo que está no limiar de sua capacidade de controle. É preencher os espaços
vazios do afastamento com uma atividade que oferece envolvimento imediato. São
lampejos de vida intensa contra o fundo medíocre das atividades diárias entediantes. E
quando percebemos que somos competentes, sentimos que podemos modificar nosso
rumo.
A aprendizagem da arte, coisas que a gente não teve lá fora, (...) serve
para você aprender e adquirir mais pique, para ter interesses, (...) e usar

Resumos das Comunicações de Pesquisa 336

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até fora daqui, como uma profissão. (...)É criatividade, pra você usar sua
imaginação, (...) para você desenvolver seu eu. (...)E daqui para a frente
eu vou ter algum futuro, vou fazer alguma coisa da vida. (Lefreve,
2014,p.55-61)
Com a prática da arte nascem novas maneiras de enxergar o mundo, uma saída,
um respiro, um saltar para fora de uma história e mergulhar em outra. Mudar o sentido
do caminho. O cerne da construção ou reconstrução de si mesmo. É dar novamente
animação aos pensamentos, aos desejos, aos sonhos, suas vidas; e para ir mais longe
(Petit,2009). Podemos recontar a história de nós mesmos. Para isso é necessário romper
com uma história de si, como nos alerta Chimamanda.
Chimamanda é escritora. Ela cresceu num campus universitário na Nigéria. Seu
pai era professor universitário e sua mãe trabalhava em uma empresa. Ela começou a ler
desde muito cedo, cresceu numa típica família de classe média e aos 19 anos foi estudar
em uma universidade nos Estados Unidos da América. Sua colega de quarto ficou
perplexa porque ela falava inglês fluentemente, e foi desconcertante para ela saber que a
língua oficial da Nigéria é o inglês. Quando a colega perguntou sobre os cantos tribais
da África, ela disse que sua canção preferida era de uma cantora estadunidense em
moda no momento; e apesar de tudo, sua colega insistia em ensiná-la como utilizar o
fogão. Chimamanda percebeu, como afirma em seu relato, que sua colega conhecia
somente uma história da África: um povo sofrido e esfomeado. É impressionante como
somos vulneráveis em face a um estória.
Quando falamos de meninos encarcerados falamos de uma face dos meninos e
adolescentes. É impossível falar de uma história sem falar da força que ela possui. A
força não está exatamente em contar uma história de alguém, mas tomar essa história
como definitiva. Uma única história cria estereótipo, e o problema não é que não seja
verdadeiro, mas que é incompleto. O estereótipo conta somente uma história. Uma
história tem si a possibilidade e tornar algo em maléfico, mas histórias também podem
ser usadas para fortalecer e humanizar. Histórias podem quebrar a dignidade de uma
pessoa, mas também podem reparar a dignidade partida.
Enclausurados em uma só história ficamos inertes, impotentes. Congelados sob
uma só imagem procuramos meios de costurar os fatos em um fio que faça sentido, que

Resumos das Comunicações de Pesquisa 337

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dê alguma forma admissível de serem compreendidos. Pois “o traço mais essencial da

nossa humanidade é a busca de sentido e de significado para tudo o que
experimentamos e com que entramos em contato” (Critelli,2012,p.31). Só assim
podemos definir ações a serem tomadas. Sem um contexto de sentido o ser humano
perde a noção de realidade, assim como perde a noção de si mesmo e de sua
humanidade. O que nomeamos de real é mais uma versão dos fatos que os fatos em si.
Somente quando percebemos nossos atos e escolhemos como agir, é que temos
condição de autoria de nossa existência. Um dos meninos diz na entrevista: “Estou
escrevendo meu nome no livro da vida” (Lefreve,2014,p.84). Somos criaturas que não
somente existimos, necessitamos de compreender o nosso existir. Somos contadores de
histórias, e somente através delas damos sentido aos fatos aparentemente incoerentes e
casuais. Desde nosso nascimento até a morte, enfrentamos o mesmo fato: a construção
de nossa história.
Necessitamos de uma narrativa de nós mesmos que nos conduza e nos mostre
nossa autobiografia – a autoria de nossa existência (Critelli,2012). Nossa direção para
criação artística é tão forte que apesar dos momentos difíceis, encontramos caminhos
para praticá-la. O processo criativo é tão essencial na vida humana quanto comer e
dormir. Embora no senso comum fazemos música somente para nos divertir, na verdade
não podemos parar de fazer isso porque esse é um traço que foi preservado em nós no
caminho evolutivo. O cérebro possui o impulso criativo pois a seleção natural manteve
esse traço como importante para nossa sobrevivência. (Levitin,2008)
Quando cantamos, quando tocamos um instrumento, estamos de alguma forma
contando nossa história, mostrando nosso mundo para o outro. É também uma narrativa
que fazemos a nós mesmos, podemos nos recriar. Nos reencontramos dentro de nossa
narrativa, ela é um atestado de re-nascimento.

Referências
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New York: Owford University Press.
CHIMAMANDA, The danger of a single story. http://www.ted.com/talks/
chimamanda_adichie_the_danger_of_a_single_story/transcript?language=en

Resumos das Comunicações de Pesquisa 338

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

CRITELLI, Dulce.(2012) História, pessoas e sentido de vida. Historiobiografia. São

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SENNETT, Richard – (2004) Respeito. A formação do caráter em um mundo desigual.
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SLOBODA, John. (2010) Exploring the musical mind. New York: Osford Press.
SUZUKI, Shinichi.(1999) Young Children’s talento Education & its method.Alfred
Music Editor:

Resumos das Comunicações de Pesquisa 339

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Hábito e prática da rotina de estudos dos alunos de instrumentos

Hábito e prática da rotina deMarcos
estudos
Botelho dos alunos de instrumentos

Marcos Botelho
UFG
[email protected]


Resumo: O presente artigo busca relacionar a noção de hábito demonstrado na fenomenologia e na
educação praxial à rotina de exercícios e estudos dos alunos de instrumentos. Foi nosso objetivo
fazermos considerações, por meio da literatura especifica, para a construção de uma rotina e
preparação dos músicos em que técnica e música, corpo e mente estão entrelaçados. Entendemos que
devemos buscar um melhor entrelaçamento entre corpo e mente, música e técnica.

Palavras-chave: performance musical, pedagogia da performance, rotina


Habit and practice in the routine studies of student instruments
Abstract: This article seeks to relate the habit of concept demonstrated in phenomenology and praxial
education exercise routine and studies student instruments. It was our aim do considerations, by the
specific literature for the construction of a routine and preparation technique in which musicians and
music mind and body are intertwined. We believe that we should seek a better entanglement between
body and mind , music and art.

Key-words: musical performance, pedagogy of performance, routine

Entendemos que pensar música como profissão demanda pensar mais do que aspectos
puramente estéticos, mas aspectos técnicos. A execução de uma música é algo físico, que
depende da atuação do nosso corpo para sua realização. A grande maioria dos métodos e
tratados para o ensino do instrumento entendem a técnica como um procedimento somente
mecânico. Entendemos que é preciso recuperar o sentido do corpo.
O presente artigo busca relacionar a noção de hábito demonstrado na fenomenologia e
na educação praxial à rotina de exercícios e estudos dos alunos de instrumentos. Foi nosso
objetivo fazermos considerações, por meio da literatura especifica, para construção de uma
rotina e preparação dos músicos em que técnica e música, corpo e mente estão entrelaçados.
Mente e corpo são entrelaçados porque todos os movimentos do corpo vivo são
intenções psíquicas, da mesma forma que todos as intenções psíquicas tem origens em um
esboço de disposições fisiológicas. Elliot (1995) ainda acrescenta que a consciência do corpo
é parte do sistema nervoso central, é um processo biológico, o corpo esta na mente, é uma
criação da nossa mente.
Nossa consciência do corpo é experimental e relacional, o conhecimento corporal
refere-se a conhecimentos aperfeiçoados no e através do corpo, tendo uma conexão direta
com as sensações e conhecimentos corporais, assim como habilidades e ações. Corpo e mente
funcionam em uma interação complexa, aliada a experiência como um todo. Em resumo,
conhecimento corporal significa qualquer transformação na experiência corpo-mente.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 340

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A noção da fenomenologia de hábito compreende que nosso corpo não esta no espaço
nem esta no tempo, e sim ele habita o espaço e o tempo, ele tem espaço e o tempo
intencionalmente ligados. “A aquisição do hábito é sim a apreensão motora de uma
significação motora” (Merlau-Ponty, 1999, p 198).
Portanto, o hábito não é adquirido somente por meras repetições, ele deve ser envolvido
em um ambiente musical. É uma habilidade que é interiorizada sim com o tempo e repetições.
Uma habilidade técnica desprovida de sua musicalidade de nada serve para a construção de
um músico de alta performance.

Hábito
Entendemos que o pensamento analítico deva ser um meio para a construção de
habilidades para realização da performance musical no palco. Tomemos como exemplo o ato
de dirigir um carro, não estamos consciente dos movimentos mecânicos (movimentos dos pés
nos pedais, girar do volante etc), a não ser de forma intencional. Ao dirigirmos é como se o
carro tornar-se um complemento do nosso corpo. Para nos entregarmos totalmente a uma
performance, temos que ter a mesma sensação em relação ao nosso corpo. Heller (2006)
corrobora nossas afirmações anteriores complementando que a motricidade plena não se da
pelos comandos de nosso intelecto, mas pela existência de um esquema corporal consciente.
Acrescenta:
Fala-se na técnica ‘do’ músico. A técnica que pertence ao músico. Através do
‘domínio’ técnico, o músico domina seu instrumento. Domina-o através de ações
corporais. Portanto, para dominar seu instrumento, o músico precisa primeiro
dominar seus movimentos, ou seja, seu corpo. (…) A técnica como procedimento ou
desempenho corporal ainda é uma organização representada do movimento (Heller,
2006 p90-91).

A grande maioria dos métodos e tratados entendem a técnica como um procedimento

somente mecânico. Entendemos que é preciso recuperar o sentido do corpo. Merlaeau-Ponty
(1999) afirma que devemos ultrapassar de vez a dicotomia entre sujeito e objeto, construindo,
deste modo uma percepção clara e articulada do nosso corpo.
O mesmo autor cita como exemplo o caso de uma pessoa tem um membro amputado e
mesmo assim consegue perceber e ter consciência do membro perdido. A integração entre
corpo e mente ainda continua mesmo sem a existência do membro. A consciência é maior que
a simples presença física do membro amputado. Ressalta que mente e corpo são entrelaçados
porque todos os movimentos do corpo vivo são intenções psíquicas, da mesma forma que

Resumos das Comunicações de Pesquisa 341

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

todos as intenções psíquicas tem origens em um esboço de disposições fisiológicas. Elliot

(1995) ainda complementa que a consciência do corpo é parte do sistema nervoso central, é
um processo biológico, o corpo esta na mente, é uma criação da nossa mente.
Merlaeau-Ponty (1999) conclui que:
A fisiologia moderna dá uma resposta muito clara: o acontecimento psicofísico não
pode mais ser concebido à maneira da fisiologia cartesiana (…). A união entre a
alma e o corpo não é selada por decreto arbitrário entre dois termos exteriores, um
objeto, outro sujeito. Ela se realiza a cada instante no movimento da existência
(Merleau-Ponty, 1999, p.131)

Nossa consciência do corpo é experimental e relacional. A experiência de relacionar

corpo com a mente pode não ser provado como algo que acontece somente internamente.
Westerlund & Jutenen (2005) mostram que os movimentos envolvidos na música podem ser
chamados de conhecimentos corporais. O conhecimento corporal refere-se a conhecimentos
aperfeiçoados no corpo e através do corpo, tendo uma conexão direta com as sensações e
conhecimentos corporais, assim como habilidades e ações. O corpo e a mente funcionam
como uma interação complexa aliada a experiência como um todo. Em resumo, conhecimento
corporal significa qualquer transformação na experiência corpo-mente. (Westerlund &
Juntenen, 2005).
Elliot (1995) relata que a consciência é composta por subsistemas: atenção,
conhecimento e memória. O conhecimento consiste em três capacidades: cognição, emoção e
intuição. Estas três capacidades formam o que chamamos de consciência de si, ou consciência
própria.
A noção da fenomenologia de hábito compreende que nosso corpo não esta no espaço
nem esta no tempo, e sim ele habita o espaço e o tempo, ele tem espaço e o tempo
intencionalmente ligados. “A aquisição do hábito é sim a apreensão motora de uma
significação motora”(Merleau-Ponty, 1999, p 198).
Deste modo, entendemos que exercícios técnicos sem significados musicais
reproduzidos de forma repetitiva e mecânica não melhoram a técnica do músico, pois não se
referem a situações expressivas. Compreendemos que tais exercícios devem ser realizados
somente em situações específicas para o aperfeiçoamento e/ou para adquirir certas habilidades
motrizes básicas. São simplesmente um passo para a construção de um gesto musical que, por
sua vez, só vai se qualificar como tal com intencionalidade expressiva. Não devemos
confundir técnica com habilidade. Heller (2006) afirma que “o conceito de técnica, portanto

Resumos das Comunicações de Pesquisa 342

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tempo usado como ‘habilidade, perícia’, se (re)abre ao seu sentido artístico: não à ‘arte de
fazer’, mas ao fazer-se artisticamente”.(Heller, 2006, p.110)
Holme & Holmes (2012) sugerem que aspectos da performance podem não ser
necessariamente claros para um observador, nem quantitativamente mensurável, a menos que
este desafio metodológico inerente seja reconhecido e abordado, suposições podem ser feitas
sobre o mundo interior do artista que, estando arraigados na experiência e as expectativas do
observador, têm pouco fundamento na realidade.
Frederiksen (1996) relatando a filosofia de Arnold Jacob fala em reflexo condicionado
que é adquirido através da repetição, em que deve-se programar o cérebro como um
computador. Todavia as informações, diferentemente dos computadores, não são registradas
de imediato, somente por meio das repetições, o que segundo o autor podemos chamar em
música de prática. Ainda afirma que depois de adquirido um hábito pela repetição este não
pode ser “desaprendido”, mas somente substituído por um novo hábito.
McGill (2007) ressalta que a simples repetição não é suficiente, tal atividade deve ser
envolvida em uma prática e preparação musical, acrescenta que em tal atividade deva ser
levando em conta o acréscimo de dificuldade paulatinamente. “Discarding the false mental
barrier between technique and musicianship will enable your music making to always speak
with coherent, unified meaning.” (McGill, 2007, p 267).
Portanto, o hábito não é adquirido somente por mera repetição, ele deve ser envolvido
em um ambiente musical. É uma habilidade que é interiorizada sim com o tempo e repetições,
mas uma habilidade técnica desprovida de sua musicalidade de nada serve para a construção
de um músico de alta performance.

A construção do hábito
Kampe e Ericsson (2005) definem como prática deliberada uma atividade altamente
estruturada como objetivo explícito de melhorar alguns aspectos da performance, sendo estas
tarefas cuidadosamente monitoradas com objetivos específicos. Então toda a concentração é
baseada na suposição de que toda atenção e esforços são mantidos apenas por um período
limitado. Toda a atenção do indivíduo é obrigada a identificar áreas que necessitam de
melhorias. Tal prática é mais eficiente com séries continuadas, em que a quantidade de carga e
intensidade são gradualmente aumentadas e intensificadas. Ercisson et al.(1993) afirmam que:

Resumos das Comunicações de Pesquisa 343

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In contrast to play, deliberate practice is a highly structured activity, the explicit goal
of which is to improve performance. Specific tasks are invented to overcome
weaknesses, and performance is carefully monitored to provide cues for ways to
improve it further. We claim that deliberate practice requires effort and is not
inherently enjoyable. Individuals are motivated to practice because practice
improves performance. In addition, engaging in deliberate practice generates no
immediate monetary rewards and generates costs associated with access to teachers
and training environments. Thus, an understanding of the long-term consequences of
deliberate practice is important.(ERICSSON et al., 1993, p368)

Os mesmos autores explicam que a prática deliberada demanda disponibilidade de

tempo e energia, e que tal prática não é exatamente motivadora. Acrescentam que a prática
deliberada é uma atividade de esforço que pode ser sustentada apenas por um tempo limitado
cada dia. Para maximizar os ganhos de longo prazo os indivíduos devem evitar a exaustão e
devem limitar a prática a uma quantidade que eles possam recuperar completamente numa
base diária ou semanal. Deve-se sempre observar a capacidade de recuperação para avaliar a
duração e intensidade dos exercícios. Lembram ainda que o risco de lesões com cargas
exageradas é muito grande.
Santos & Hentschke (2009) acrescentam que a prática instrumental deve privilegiar uma
natureza racional e calculada das ações, contendo uma postura intencional frente às situações
de prática onde o foco de interesse é atingir o domínio das condições de performance. Os
autores afirmam que os processos e crenças pessoais devem ser levados em conta no
planejamento da prática para estabelecer o que será feito. Aspectos situacionais, físicos,
musicais e emocionais devem ser englobados nos planejamentos das tarefas. Os autores
acrescentam que os programas motores interconectam-se com habilidades especificamente
cognitivas automatizando, deste modo, todos os processos de execução. Ressaltam que a
combinação entre regularidade (quantidade de horas de prática) e a qualidade das decisões
tomadas (como metas, concentração, auto avaliação, flexibilidade das estratégias etc) são os
fatores para sucesso na qualidade final de performance (Santos & Hentschke, 2009).
Parncutt (2007) comenta que o processo de aquisição de conhecimento analítico, sobre
a mecânica do desempenho, pode aguçar os instintos dos músicos/estudantes para a
exploração sonora ou sua sensibilidade para essas qualidades místicas da música, que não
podem ser reduzida à física ou racionalidade. O aprimoramento pessoal e musical de cada
aluno pode ser desenvolvido através de treinamento de auto-reflexão, incluindo os fatores
pessoais como motivação, padrões de comportamento, gestão do stress, orientação para a
meta, auto eficácia e auto regulação.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 344

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Conclusão
O ensino de um instrumento para alta performance é um processo longo e muito
demorado. Neste processo desenvolve-se uma série de habilidades tanto motrizes como
estéticas. A música é uma atividade humana e performática, ela só existe enquanto esta sendo
executada, portanto seu ensino deve, impreterivelmente, passar pela prática.
Musical performance is the construction and articulation of musical meaning, in
which the cerebral, bodily, social and historical attributes of a performer all
converge, and if we choose to regard this convergence as an expression of the
performance's mind then we must remember that the mind is neither driving the
body nor confined within the head. (Clark, 2002, p 69)

O ensino do instrumento deve ser muito bem balanceado entre aspectos motrizes e
estéticos. O músico deve ter um grande domínio do seu corpo, a ponto do instrumento ser sua
extensão. Além disto, o domínio da expressividade e da estética é construído partir da
vivência, da prática.

Referências


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Performance: a guide to understanding.(pp.89-101) Cambridge: Cambridge university
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Elliot, David. (1995) Music matters: a new philosophy of music education. New York: Oxford
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Reflection and dialogues. (pp3-18) New York: Oxford Press,
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Deliberate Practicein the Acquisition of Expert Performance. Psychological Review, Vol.
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Frederikesen, B. (1986) Arnold Jacobs: Song and Wind.USA: Windsong Press limited.
Godinho, Jose Carlos. (2006) O corpo na aprendizagem e na representação mental da música.
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da percepção á produção. (pp. 353-380) Curitiba: Editora UFPR, 2006
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Resumos das Comunicações de Pesquisa 345

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

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interpretation (pp.84-104) Cambridge universitypress
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Bloomington: Indiana university press.
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Ribeiro de Moura. São Paulo: Martins Fontes
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Santos, R. A. T.; Hentschke, L. (2009) A perspectiva pragmática nas pesquisas sobre prática
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Wulf, Gabrilel& Mornell Adina. (2008) Insights about practice from the perspective of motor
learning: a review. In Music Performance Research Royal Northern College of Music Vol
2: 1-25, 2008

Resumos das Comunicações de Pesquisa 346

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Aulas de composição musical em turmas:

Aulasprocessos criativosMusical
de Composição e motivacionais
em Turmas:
Igor Mendes Krüger, Rosane
Processos Cardoso Araújo,
Criativos e Veridiana de Lima Gomes Krüger
Motivacionais

Igor Mendes Krüger

Universidade Federal do Pampa – UNIPAMPA
Universidade Federal do Paraná – UFPR/PROFCEM/CNPq
[email protected]

Rosane Cardoso de Araújo

Universidade Federal do Paraná – UFPR/PROFCEM/CNPq
[email protected]

Veridiana de Lima Gomes Krüger

Universidade Federal do Paraná – UFPR/PROFCEM/CNPq
[email protected]

Resumo: Este trabalho apresenta uma reflexão sobre os processos criativos e motivacionais da
composição musical em aulas ministradas em turmas. Para esta reflexão, utilizamos como base
teórica a Criatividade na visão de Mihail Czikszentmihalyi (1996) e a Teoria Social Cognitiva de
Albert Bandura (1986). A junção dessas duas teorias permite que tenhamos uma visão bastante
ampla da complexidade que envolve os processos criativos e motivacionais da composição
musical, fazendo com que possamos visualizar esses processos através de três pontos principais
que são os fatores pessoais, ambientais e comportamentais que agem entre si em um processo de
influências recíprocas e bidirecionais. O resultado das influências, advindas desses três fatores,
pode interferir significativamente nos processos criativos e motivacionais que se desenvolvem em
aulas de composição musical ministradas em turmas. Como resultados parciais desta pesquisa,
apresentamos um gráfico que sintetiza as múltiplas influências que podem ocorrer nos processos
criativos e motivacionais, tendo como base os dois referenciais utilizadas neste trabalho.
Palavras-chave: Composição Musical, Aulas em Turmas, Criatividade, Motivação.

Composition Lessons into Groups: Creative and Motivational process

Abstract: This paper presents a reflection on the creative and motivational processes of musical
composition in classes taught in groups. For this discussion, we used as the theoretical basis
Creativity in view of Mihail Czikszentmihalyi (1996) and Social Cognitive Theory of Albert
Bandura (1986). The combination of these two theories allows us to have a very broad view of the
complexity that involves the creative and motivational processes of musical composition, The
result of the influences that come from these three factors can interfere significantly in the creative
and motivational processes taking place in music composition classes taught in groups. As partial
results of this research, we present a chart that summarizes the multiple influences that may occur
in the creative and motivational processes based on the two references used in this paper.
Key-words: Musical composition, Classes in Group, Creativity, Motivation.

Introdução
O presente estudo tem por objetivo propor uma reflexão sobre os processos criativos e
motivacionais da composição musical tendo como bases teóricas a Criatividade na visão
de Mihail Czikszentmihalyi (1996) e a Teoria Social Cognitiva de Albert Bandura (1986).
Esta proposta teve origem em estudos realizados no contexto do grupo de pesquisa
PROFCEM/UFPR1, no qual são estudadas essas duas teorias, e em indagações dos autores a

Resumos das Comunicações de Pesquisa 347

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respeito de como funcionam os processos para a composição musical, mais especificamente

em ambientes de sala de aula onde a composição é ensinada em turma.
Para a realização do presente trabalho, utilizamos como metodologia a pesquisa
bibliográfica com análise de conteúdo. Para a discussão dos referenciais teóricos e da análise
de suas relações com a aprendizagem da composição, organizamos este estudo em três partes
nas quais apresentamos a Criatividade na visão de Czikszentmihalyi (1996); a Teoria Social
Cognitiva de Bandura (1986); uma reflexão sobre a influência dos fatores pessoais,
ambientais e comportamentais e suas relações com a criatividade e a motivação para a
composição musical na seção intitulada Composição, Criatividade e Motivação. Ao final,
trazemos nossas conclusões e considerações finais.

Criatividade
Segundo  Csikszentmihalyi  (1996, p.27), a criatividade se desenvolve através da
interação de três fatores principais, o domínio,  o campo e o indivíduo criativo. Segundo esse
autor, a falta de um desses três fatores pode limitar significativamente o desenvolvimento da
criatividade.  
O  domínio  é um conjunto de regras e procedimentos simbólicos que são
intencionalmente construídos pelos humanos.  De acordo com Csikszentmihalyi (1996, p.37)
os domínios são a melhor evidência da criatividade.   

[...] O conhecimento é convencionado por símbolos dentro de domínios discretos –

geometria, música, religião, sistemas legais, etc. Cada domínio constrói seus
próprios elementos simbólicos, suas próprias regras e normalmente tem seus
próprios sistemas de notação. Através de variadas formas, cada domínio descreve
um pequeno mundo isolado no qual as pessoas podem pensar e agir com clareza e
concentração (Csikszentmihalyi, 1996, p.37).    

O autor ressalta não ser possível que uma pessoa modifique um domínio ao qual ela não
foi exposta. Segundo Jakob  Rabinow2, “se você nascesse em uma ilha deserta e nunca
houvesse escutado música ocidental, você poderia até assobiar como os pássaros, mas jamais
poderia compor algo como a Quinta Sinfonia de Beethoven”.   Ou seja, para realizar uma
composição de música ocidental se faz necessário conhecer esse domínio, seus elementos,
instrumentos, regras, sistemas de notação, você precisa fazer parte e conhecer, em
profundidade, esse mundo simbólico que é o domínio da música ocidental. Do contrário, não
poderá propor uma inovação válida a esse domínio, algo que possa transformá-lo ou que lhe
acrescentar novidades.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 348

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Como podemos observar, é necessário que exista um domínio simbólico para que uma
pessoa possa realizar  uma inovação.   No entanto,   também é necessário que um campo de
experts valide essa inovação para que ela seja reconhecida pela sociedade.

Não nos basta inventar algo novo, jogá-lo em um domínio qualquer e imaginar que
vivemos felizes para sempre, é preciso que este algo novo seja aceito. E é no campo
que estão todas aquelas pessoas que podem fazer com que uma inovação seja aceita
em seu domínio. Ou que fracasse (Zugman, 2008, p.43).   

Em música o campo consiste em público,  professores,  dirigentes de gravadoras, teatros,

  salas de concerto,   festivais, concursos, bienais,   críticos e administradores de fundações e
agências de governo que coordenam a cultura, entre outros.  
O terceiro elemento necessário para a  interação, que promove a criatividade, são os
indivíduos criativos, que utilizam conhecimentos preexistentes em determinados domínios e
campos  para realizar suas inovações.  

Uma pessoa que pretenda realizar uma contribuição criativa não pode apenas
trabalhar dentro de  um sistema criativo [domínio + campo], mas pode reproduzir
este sistema dentro de sua mente. Em outras palavras, a pessoa pode aprender as
regras e o conteúdo de um domínio, tanto quanto aprender os critérios de seleção e
as preferências do campo. [...] Artistas concordam que um pintor não pode dar uma
contribuição criativa sem olhar, olhar e olhar mais uma vez, a arte do passado, e sem
conhecer o que outros artistas consideram como arte boa ou má.  ( Csikszentmihalyi,
1996, p.47).

O conhecimento adquirido, tanto através da análise das obras artísticas do passado

(domínio), quanto do conhecimento sobre o que se faz e o que se pensa sobre arte na
contemporaneidade (campo),   não serve para que o artista produza cópias desses modelos,
mas para que ele possa utilizar esses conhecimentos e, através deles, expressar algo original,
algo que somente esse indivíduo possa  realizar  devido às experiências pessoais pelas quais
tenha passado em sua vida. Somente quando as questões pessoais do indivíduo (seu talento3,
crenças, angústias, sabedoria  de vida, experiência, imaginação, motivação, etc.)  são
combinadas com os conhecimentos que ele tem sobre um domínio e com as características de
comportamento do campo é que podem ser produzidas obras realmente originais.   
Csikszentmihalyi  (1996) subdividiu o processo criativo em cinco estágios principais
que são preparação, incubação, insight, avaliação e elaboração. A preparação é o momento
em que identificamos um problema ou despertamos nossa curiosidade sobre determinando
assunto. A incubação é o momento em que inúmeras ideias sobre o assunto pelo qual estamos
curiosos começam a surgir em nossa mente, causando uma confusão sobre qual delas é a
melhor forma de abordar tal assunto. O autor afirma que é nesse momento que combinações

Resumos das Comunicações de Pesquisa 349

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inusitadas costumam a acontecer. O insight ocorre quando, em um dado momento, as ideias se

organizam e, como em um passe de mágica, a confusão se desfaz, possibilitando com que as
peças do quebra-cabeça se juntem. É o momento conhecido com a experiência de “Aha”, ou o
que Arquimedes chamou de “Eureca”. A avaliação ocorre quando uma pessoa decide se o
insigth é válido e se vale a pena prosseguir. Esta é, muitas vezes, a parte mais emocionante do
processo, quando mais sentimos incertezas e inseguranças. É o momento quando os critérios
internalizados sobre o domínio e as opiniões a respeito do campo tornam-se proeminentes.
Esta ideia é realmente nova, ou é óbvia? O que os meus colegas vão pensar sobre isso? É o
período de autocrítica, do exame de consciência. O quinto estágio é o de Elaboração,
provavelmente a etapa que mais toma tempo e exige um maior trabalho e mais complicado.
Segundo Csikszentmihalyi (1996, p.80), é o período ao qual Thomas Edison se referiu quando
disse que o processo criativo é 1% inspiração e 99% transpiração. Cabe ressaltar que esses
estágios não ocorrem de forma linear como foram descritos, mas podem ocorrer em diferentes
ordens, e cada estágio costuma ser interrompido por outro para depois retornar a ser
desenvolvido de diferentes formas.

Teoria Social Cognitiva

A Teoria Social Cognitiva (1986) “adota a perspectiva da agência para o
autodesenvolvimento, a adaptação e a mudança” (Bandura, 2008, p.15). Segundo o autor, ser
agente significa fazer as coisas acontecerem de maneira intencional, por meio dos próprios
atos. Ser agente é estar engajado no seu próprio desenvolvimento. Segundo esta perspectiva,
as pessoas são auto-organizadas, proativas, autorreguladas e autorreflexivas, contribuindo
assim para as circunstâncias de suas vidas, não sendo apenas produtos dessas condições. Por
meio da agência,   as pessoas se motivam  e  orientam suas ações, de forma a criar ou
transformar circunstâncias que vivenciam, e também, escolher a forma como lidar com tais
circunstâncias, criando estilos de comportamento que lhes proporcionem realizar resultados
desejados (Bandura, 1986; 2001; 2008).  
Bandura (2008) explica que as características básicas da agência pessoal envolvem
aquilo que significa ser humano (p.73). As principais características da agência humana
são  intencionalidade, antecipação, autorregulação  e  autorreflexão. Através da
intencionalidade decidimos quais serão as atividades que realizaremos, por exemplo,

Resumos das Comunicações de Pesquisa 350

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podemos decidir realizar uma composição, ou seja, nossa intenção é compor uma obra. Após
decidir qual a atividade que vamos realizar, precisamos da segunda característica da agência
humana que é a antecipação, para elaborar o plano de ação que deveremos seguir, visando
realizar a composição. Por exemplo, que instrumentos musicais serão utilizados? Será tonal
ou atonal? A qual estilo pertencerá? A partir do momento em que começamos a compor é que
passamos para a fase de autorregulação, na qual avaliamos se os procedimentos que estamos
utilizando estão ou não contribuindo para alcançarmos os objetivos esperados. É a fase na
qual testamos diferentes possibilidades e escolhemos qual delas servirá melhor ao nosso
propósito. Após completarmos a composição, podemos utilizar a última característica básica
da agência humana, que é a autorreflexão, na qual avaliaremos se nossa composição alcançou
ou não os objetivos estéticos que esperávamos.
 Na definição de Bandura (1997, p.2), as crenças de autoeficácia são os julgamentos que
as pessoas fazem acerca de suas capacidades para organizar e executar cursos de ação,
necessários para produzir certos desempenhos. As crenças atuam como mediadoras dos
processos cognitivos, afetivos, seletivos e motivacionais, auxiliando no processo de regulação
do comportamento humano.
Segundo  Pajares  e  Olaz  (2008), as  crenças de  autoeficácia  são formadas através de
quatro fontes principais, que são: experiências pessoais de êxito, experiências vicárias,
verbalizações persuasivas e estados somáticos e emocionais.  
Experiências pessoais de êxito (ou experiências de domínio4) são formadas “à medida
que as pessoas realizam tarefas e atividades. Elas interpretam os resultados de seus atos, usam
as interpretações para desenvolver crenças sobre sua capacidade [...]” (Pajares & Olaz, 2008,
p.104). As experiências vicárias são vivenciadas quando as pessoas aprendem a realizar
atividades, enquanto observam outros indivíduos executando tarefas. De acordo com Pajares
e Olaz (2008), o processo de modelação é especialmente importante na construção do senso
de autoeficácia. As verbalizações persuasivas ocorrem quando, de alguma forma, é
comunicado aos indivíduos que eles têm competência para desenvolver as atividades às quais
se propõem. As reações afetivas (ou estados somáticos e emocionais) são causadas por fatores
como ansiedade, o estresse, a excitação e os estados de humor. Elas também proporcionam
informações sobre as crenças de autoeficácia. As pessoas podem avaliar seu próprio grau de
confiança por seu estado fisiológico enquanto pensam em uma determinada ação.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 351

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Aulas de Composição em Turma, Criatividade e Motivação

Em um trabalho realizado anteriormente, que teve como objetivo compreender com que
frequência os alunos de composição musical de aulas, ministradas em turma, sofrem
influências através das experiências vicárias (Krüger & Araújo, 2013). Encontramos indícios
que apontam para a influência significativa que os fatores ambientais exercem sobre os
processos criativos e motivacionais dos alunos.
Ao confrontar os dados obtidos no trabalho citado e o referencial teórico apresentado,
nas seções anteriores deste artigo, percebemos que os processos criativos e motivacionais, que
ocorrem nas aulas de composição musical em turmas, são bastante complexos e apresentam
inúmeras possibilidades de interpretação. No entanto, visando compreender essa
complexidade de uma forma mais ampla, decidimos interpretá-la através de três fontes
principais, que são os fatores pessoais, ambientais e comportamentais e relacioná-los com
elementos advindos das aulas de composição e das teorias de Csikszentmihalyi (1996) e de
Bandura (1986). Os fatores pessoais, ambientais e comportamentais influenciam uns aos
outros de forma recíproca e bidirecional e, quando combinados com os elementos advindos
dos referenciais teóricos, aqui apresentados, formam um complexo de elementos que
influenciam e sofrem influências de forma poli direcional.
No âmbito desta pesquisa, os fatores pessoais estão diretamente relacionados aos
alunos/compositores, que são os indivíduos criativos apresentados na obra de
Csikszentmihalyi (1996). São esses indivíduos que desenvolvem todas as etapas do processo
criativo. Esses alunos/compositores também podem ser interpretados como os agentes que
guiam o desenvolvimento de suas vidas conforme descreveu Bandura (1986) e, através das
interações com os fatores ambientais e comportamentais, podem desenvolver suas crenças de
autoeficácia.
Quanto aos fatores ambientais, destacamos o campo descrito por Csikszentmihalyi
(1996), que, em nosso caso de estudo, pode ser representado por professores de composição,
colegas de classe e o público dos concertos, pois são eles que avaliam e proporcionam os
primeiros feedbacks sobre as composições realizadas em âmbito estudantil. Esses feedbacks,
por sua vez, podem influenciar, de forma significativa, o processo criativo da composição
musical, as crenças de autoeficácia e a autorregulação dos alunos/compositores.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 352

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Os fatores comportamentais, que nos interessam neste trabalho, são representados,

principalmente, pelo processo criativo através do qual os indivíduos precisam passar para
finalizar suas composições e, consequentemente, apresentá-las em público. O processo
criativo, descrito por Csikszentmihalyi (1996), e as capacidades básicas da agencia humana,
apresentada por Bandura (1986), são compreendidas como fatores pessoais dos indivíduos,
visto que, todos esses processos e características são desenvolvidos pelo indivíduo. Porém, os
resultados obtidos, através das tomadas de decisões, pelas quais todo o processo criativo deve
passar, podem ser interpretados como fatores comportamentais, pois, é o indivíduo que,
através de suas experiências anteriores, suas habilidades e preferências, escolhe se vai utilizar,
por exemplo, uma organização das alturas modal, tonal ou atonal para as suas composições.
São essas decisões que terão grande influência no resultado estético/musical da obra
finalizada, o que pode ser avaliado como comportamento e, portanto, está vinculado aos
fatores comportamentais.
Com o intuito de demonstrar as formas com que as múltiplas influências ocorrem no
contexto das aulas de composição musical em turmas, elaboramos o gráfico1 abaixo.


Gráfico 1: Processos Criativos e Motivacionais das Aulas de Composição Musical em Turmas

Resumos das Comunicações de Pesquisa 353

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O gráfico 1 apresenta os elementos que compõe as aulas de composição em turmas, os

fatores pessoais, ambientais e comportamentais, os elementos relacionados com a teoria de
Csikszentmihalyi (1996) e os elementos advindos da teoria de Bandura (1986). Para destacar
as principais ligações entre os elementos e suas influências para o resultado final, utilizamos
linhas contínuas em preto. Para destacar as ligações pontuais entre elementos de diferentes
origens, utilizamos linhas pontilhadas coloridas, nas quais, cada cor serve para evidenciar
quais elementos se influenciam direta e reciprocamente.

Considerações Finais
Através deste trabalho, apresentamos uma série de relações que traçamos entre
elementos advindos das teorias de Csikszentmihalyi (1996) e Bandura (1986) com dados que
coletamos para um trabalho realizado anteriormente (xxx), que apontam para a forte
influência que os fatores ambientais exercem sobre os processos criativos e motivacionais de
alunos/compositores, que participam de aulas ministradas em turmas. A síntese destas
reflexões pode ser observada através do gráfico 1, que demonstra as ligações existentes entre
elementos do referencial utilizado e das aulas de composição em turmas, evidenciando como
esses diferentes elementos podem influenciar os processos criativos e motivacionais da
composição musical.
Após a montagem desta base teórica, o próximo passo metodológico, a ser realizado
para esta pesquisa, é a aplicação de entrevistas semiestruturadas com professores e alunos de
composição, que participam de aulas em grupo, visando encontrar maiores detalhes sobre os
processos aqui apresentados, com o intuito de encontrar novas alternativas de influências
criativas e motivacionais sobre o processo composicional que não foram abordadas até aqui.

Referências
Bandura, A.; Azzi, R. G.; Polydoro, S. A. J. (2008) Teoria social cognitiva: conceitos básicos.
Porto Alegre: Artmed Editora.
Bandura, A. (2001).Social cognitive theory: An agentic perspective.Annual Reviews
Psychology, v. 52, pp.1-26.
Bandura, A.(1986) Social Foundations of Thougth and Action: a Social Cognitive Theory.
Englewood Cliffs NJ: Prentice Hall.
Csikszentmihalyi, M. (2014). The Systems Model of Creativity: The Collected Works of
Mihaly Csikszentmihalyi. Dordrecht: Springer, 2014.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 354

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Csikszentmihalyi, M. (1996). Creativity: Flow and the Psychology of Discovery and

Invention. New York: Harper Collins.
Krüger, I. M; Araújo, R, C. (2013) O Processo de Aprendizagem da Composição Musical em
Aulas Coletivas por meio das Experiências Vicárias. Belém: Anais do SIMCAM IX
Simpósio de Cognição e Artes Musicais.
Pajares, F; Olaz, F. (2008) Teoria Social Cognitiva e Auto-eficácia: uma Visão Geral. In, A.
Bandura; R G. Azzi; S. Polydoro. Teoria Social Cognitiva: Conceitos Básicos. Porto
Alegre: Artmed.
Zugman, F. (2008) O Mito da Criatividade: Desconstruindo Verdades e Mitos. Rio de Janeiro:
Elsevier.

1ProcessosFormativos e Cognitivos em Educação Musical, vinculado ao Programa de Pós-Graduação em

Música da Universidade Federal do Paraná - DeArtes UFPR.

Jakob Rabinow é um inventor ucraniano radicado nos EUA que obteve mais de 230 patentes. Ele foi
entrevistado por Csikszentmihalyi (1996, p.48) para a realização das pesquisas sobre criatividade.

Na visão de Csikszentmihalyi (2014, p.27-46), assim como a criatividade, o talento também depende de uma
interação entre fatores individuais, culturais e sociais. Dependendo principalmente da combinação de
características e predisposições cognitivo/biológicas específicas do indivíduo, com as regras e características
sócio/culturais vigentes nos períodos espaço/temporais em que este desenvolveu ou desenvolve suas atividades.

4As experiências pessoais de êxito da teoria de Bandura são também conhecidas como experiências de domínio,
porém, para este trabalho, escolhemos utilizar o termo experiências de êxito, com o objetivo de não gerar
confusões com o termo “domínio” utilizado por Csikszentmihalyi (1996) como um dos três fatores necessários
para o desenvolvimento da criatividade.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 355

 Sumário

Cognição Musical e Processos Criativos;

Cognição Musical e Estudos Culturais
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Análisis de los aspectos rítmicos del Ciclo de Percepción-acción

en la improvisación
Análisis de los Aspectos Rítmicos del Ciclo musicalde Percepción-Acción
enJoaquín Blas Pérez, Isabel Cecilia
la Improvisación Martínez
Musical

Joaquín B. Pérez
LEEM (Laboratorio para el Estudio de la Experiencia Musical)
Facultad de Bellas Artes. Universidad Nacional de La Plata
[email protected]

Isabel C. Martínez
LEEM (Laboratorio para el Estudio de la Experiencia Musical)
Facultad de Bellas Artes. Universidad Nacional de La Plata
[email protected]

Resumen: Este trabajo aborda el estudio de la interacción rítmica en la improvisación musical

jazzística. Desde la perspectiva de la cognición musical corporeizada se describe a la improvisación
como una forma de interacción ecológica del músico con su entorno (Johnson 2007; Clarke, 2005).
Se recurre para su análisis, al concepto de ciclo de percepción-acción (Leman, 2008) y se define al
mismo en tres fases que incluyen: (i) la acción realizada en la ejecución; (ii) la percepción corporal
y auditiva del resultado de la propia acción y/o la de otros ejecutantes; y (iii) la reconfiguración de
la acción en curso durante la performance. Para el estudio de estas tres fases se realiza un
experimento en el que un grupo de músicos improvisa sobre una base MIDI de jazz-blues. El modo
en el que los improvisadores se adaptan y posteriormente ajustan rítmicamente con la base en un
nivel micro-temporal se describe recurriendo al marco teórico y metodológico de la teoría del
entrainment (Clayton, 2005).

Palabras-clave: Improvisación-Cognición Corporeizada-Entrainment



Analyzing the Rhythmic Aspects of Action-Perception Cycle in Musical Improvisation

Abstract: This paper focuses on the study of rhythmic interaction during music improvisation in
jazz. Based on the theory of embodied music cognition, music improvisation is characterized as an
interactive ecological exchange between the music and the environment (Johnson 2007; Clarke,
2005). The concept of perception-action cycle (Leman 2008) is applied to the analysis of music
improvisation. Three stages are defined in this cycle: (i) improviser´s realized action during
performance; (ii) embodied and aural perception of the result of improviser´s own performance;
and (iii) action reconfiguration on course during performance. An experiment was run to study the
perception-action cycle. A group of improvisers improvised along a jazz-blues MIDI base. The way
musicians adapt their microtiming rhythmic adjustment to changes in the temporal organization of
the stimuli is described according to the theoretic and methodological framework of entrainment
theory (Clayton, 2005)

Key-words: Improvisation-Embodied Cognition-Entrainment

Fundamentación
La improvisación musical en el jazz -sea ésta el resultado de la práctica musical
individual o grupal- compromete una intensa actividad rítmico-temporal durante la
performance. La Etnomusicología se ha centrado en el estudio de los aspectos
intersubjetivos de esta práctica, que resultan salientes en la interacción entre los músicos que
improvisan. Por ejemplo, los trabajos de Monson (1996) y Berliner (1994) abordan los
procesos de interacción entre los diferentes músicos al interior de un grupo de jazz. Ambos
autores señalan un modo especial de interacción y ajuste en el nivel micro-temporal del

Resumos das Comunicações de Pesquisa 357

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

ritmo, entendido por los músicos como ‘sensación de groove’. La investigación en

cognición musical corporeizada, por su parte, también ha indagado la experiencia musical
como interacción; mas precisamente como una forma de interacción ecológica del músico
con su entorno (Johnson 2007; Leman 2008; Clarke, 2005). En el presente trabajo, se toma
este concepto para el análisis de la improvisación en el jazz.
En términos cognitivos, la interacción como un proceso durante la improvisación se
manifiesta mediante ciclos de percepción-acción en los que el improvisador se adapta a los
rasgos estructurales y a los acontecimientos novedosos que tienen lugar momento a
momento durante la producción de música en la performance. Para explicar este proceso
Leman (2008) propone un modelo dinámico en el que intervienen componentes acción y
reacción en el mencionado ciclo. Referido más específicamente a la práctica improvisatoria
el ciclo de percepción-acción se manifiesta en tres fases que incluyen: (i) la acción realizada
en la ejecución de manera automática o reflexiva; (ii) la percepción corporal y auditiva del
resultado de la propia acción y/o la de otros ejecutantes; y (iii) la reconfiguración de la
acción en curso durante la performance.
El modo en el que el improvisador reconfigura su acción a partir de lo percibido puede
ser analizado en términos de la teoría de la expectación musical de Huron (2006). Este autor
postula la ocurrencia de distintos modos de respuesta ante la ruptura de las expectativas,
entre las cuales se encuentran: las respuestas corporales inmediatas y automáticas entendidas
como reacción, y las respuestas mediatizadas por el pensamiento consciente o respuestas
evaluadas. Las categorías de reacción y evaluación serán consideradas en este trabajo para el
análisis del tipo de respuesta del improvisador a partir de la ruptura de sus expectativas hasta
lograr el ajuste a la nueva pauta.
El propósito de este trabajo es observar el modo en el que los improvisadores
reconfiguran temporalmente la acción, ante rupturas de las expectativas vinculadas
específicamente a los aspectos relativos a la temporalidad y el ritmo. La interacción rítmica
puede ser analizada recurriendo al marco teórico y a las categorías emergentes de la teoría
del entrainment (Clayton, 2005). El entrainment describe el proceso a partir del cual dos
sistemas rítmicos independientes u osciladores interactúan y se ajustan hasta acoplarse en
una fase común. Aplicado al ámbito de la música, el entrainment sirve a la descripción de los
procesos cognitivos vinculados a la regulación temporal en la ejecución (timing). Doffman

Resumos das Comunicações de Pesquisa 358

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

(2008) aborda el problema específico del groove en el jazz, en el marco de un estudio de

entrainment intra-grupo, en el cual mide y compara los onsets de sonidos particulares en
archivos de audio digital. Este autor, considera al groove como un tipo de relación dinámica
en la que existe un grado permitido de ajuste o desajuste entre los beats de cada uno de los
integrantes de un grupo.
Para estudiar los ciclos de percepción-acción que intervienen en la configuración
temporal de la improvisación se diseñó un experimento en el que un grupo de nueve (9)
improvisadores interactúan con una base MIDI. La misma simula un ensamble de jazz y está
compuesta especialmente para indagar el modo en el que los improvisadores se adaptan a
ciertos eventos inesperados que rompen sus expectativas en el transcurso de la
improvisación (Huron, 2006). Las rupturas introducidas constituyen una versión exagerada
de las variaciones que se dan en la práctica musical real. Se realiza la comparación de los
intervalos inter beat o IBI1, correspondientes a la base MIDI con aquellos correspondientes a
las ejecuciones de los improvisadores en sus performances. El estudio del entrainment en los
momentos donde se producen los cambios de tempo y se rompen las expectativas brinda
importantes datos acerca del modo en el que el improvisador reconfigura la acción.
Objetivo
El objetivo de este estudio es caracterizar los ciclos de percepción-acción en la
performance improvisada, a partir de ciertas rupturas con las expectativas provocadas a
partir de la introducción de cambios en el tempo en una base MIDI diseñada para tal
propósito.
Método
Se le propuso a un grupo de improvisadores tocar sobre una base MIDI que simula un
ensamble de jazz en un típico esquema armónico-formal de blues. La interacción ejecutante-
base es de tipo unidireccional; esto es, que el improvisador se adapta constantemente a la
base grabada, en tanto que esta última solo simula interactuar con el improvisador a partir de
la introducción de cambios no esperados por el ejecutante en el tempo.
Estímulos: Una Base MIDI, en instrumental de walking bass, platillo ride y acompañamiento
de piano, sintetizada especialmente para el estudio mediante los software Finale 2011 y

1 NOTA: el intervalo inter beat o en ingles inter beat interval (IBI), es una categoría utilizada en acústica para
definir el tiempo entre los onset. de los sonidos que se corresponden con el beat.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 359

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Nuendo 4. La base se organiza a partir de un Blues de 12 compases en Sib. Esta estructura se

repite 4 veces. La base presenta una serie de cambios abruptos de tempo (120bpm-171bpm).
Al momento puntual donde se produce cada cambio se lo denominó onset del cambio (OC).
Sujetos: 9 improvisadores (saxofón, clarinete, trompeta y trombón) con más de 10 años de
experiencia en la práctica de la improvisación vinculada al jazz.
Aparatos: Computadora, micrófono, auriculares, cámaras de video. Software Finale, Nuendo
y Sonic Visualizer.
Procedimiento: Las ejecuciones de los improvisadores fueron videograbadas durante la
performance en sincronía con la base. Las bases fueron reproducidas desde la PC por
auriculares. El registro de cada performance se realizó para el sonido con un programa
multipistas (Nuendo 4) en un canal independiente de la base y la filmación fue registrada al
mismo tiempo por dos cámaras de video. Se les solicitó a los participantes considerar a la
base como un intérprete o ejecutante real, no detenerse y utilizar en la improvisación un
lenguaje moderno estándar de jazz. Se les mencionó que se trataba de un Blues en Bb y se les
proporcionó un cifrado. Se les solicitó que tocaran del modo más fluido posible apoyados en
el nivel métrico de la corchea.
Resultados
Se realizó un microanálisis de timing sobre el registro del audio de las
improvisaciones, en una ventana temporal de 24 seg. aprox., que incluye: un segmento de 6
compases (24 beats-12 seg.) a 120bpm antes del onset del cambio (OC) y un segmento de 8
compases (32 beats – 11,2 seg.) a 171bpm después del OC. Se utilizó la herramienta de
detección del beat QM Vamp Plugin Set - Tempo and Beat Tracker del software Sonic
Visualizer. Posteriormente se corrigieron de forma manual los beats seleccionados a partir de
la escucha y se midieron todos los IBI correspondientes al tactus. Finalmente se ordenaron y
alinearon los datos de los 9 sujetos en relación a los 54 beats correspondientes al segmento
de la ventana temporal. Los momentos en los que el improvisador no toca figuran como
datos en blanco. A partir del análisis y la comparación de los datos numéricos se agrupó a los
sujetos según tuvieran una conducta similar. En todos los casos un IBI=0,5 se corresponde
con un tempo de 120bmp; mientras que un IBI=0,35 aprox. se corresponde con 171bpm. El
análisis de resultados muestra lo siguiente:

Resumos das Comunicações de Pesquisa 360

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S5: Es el único caso en el que se produce un ajuste casi automático. Si bien se miden
variaciones considerables del IBI antes del OC, luego del mismo el sujeto se adapta
rápidamente sin interrumpir la ejecución.
S1 y S4: Los sujetos interrumpen su acción, evalúan y luego de un periodo donde se
asume que S1 y S4 focalizan su atención en la base, se ajustan. En el caso de S4 la variación
del IBI es mucho mayor, incluso cuando se considera que la performance está casi ajustada.
(Ver fig.1)


Figura 1. Medición del IBI en S1 y S4, la línea de puntos roja indica el OC (120-171bpm)

S2, S3, S6 y S7: Los sujetos tienen una demora en el ajuste de entre 10 y 12 beats
después del cambio de tempo. En S2 y S6, si bien las variaciones del IBI previas al OC son
considerables, después del OC hay una tendencia a ajustar con el beat de la base (ver Fig. 2).

Figura 2. Medición del IBI en S2 y S6, la línea de puntos roja indica el OC (120-171bpm)

S8 y S9: En los sujetos hay un periodo de adaptación en el que se visualiza una

considerable variación en el IBI; posteriormente se interrumpe de la acción para finalmente
adaptarse al cambio.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 361

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Figura 3. Medición del IBI en S8 y S9, la línea de puntos roja indica el OC (120-171bpm)

Puede observarse además cómo en los casos de S2, S6 y S8 que venían produciendo
variaciones del IBI anteriores al OC, la tendencia fue a continuar manteniendo el tempo
anterior (120bpm). En cambio, en los improvisadores que venían realizando pocas variaciones
antes del cambio se observó en general una interrupción de la acción, la evaluación y el ajuste
posterior. Este fue el caso de los S1, S3 y S4.
El análisis de la performance desde la perspectiva del entrainment muestra cómo
algunos improvisadores siguieron tocando en 120bpm luego del OC, incluso a lo largo de 10
beats (aproximadamente durante 4 seg). Esto no significa que no se adaptaran al cambio. En
esta ejecución interactúan dos osciladores: (i) un oscilador humano (improvisador) a 120bpm
aprox. con un oscilador mecánico (la base) a 171bpm. Aunque esto sucede y el tempo del
improvisador se mantiene a 120bpm aprox. los osciladores se ajustan de alguna manera.
Clayton (2007; 2012) ha descripto como en muchos casos ciertos ritmos ajustan no solo al
unísono sino también en una relación jerárquica (2:1, 4:2:1, 6:3:1) o polirrítmica (3:2, 4:3).
Los resultados para S2 y S6 muestran que se produce este tipo de proporciones en el
entrainment a partir del OC.
S2: En este caso se observó un ajuste en la proporción 2:3, con un IBI promedio de
0,527, valor correspondiente a un tresillo de negra en un tempo de 114bpm. Es decir, en una
proporción 2:3 con 171bpm. Podría entenderse también que 1 de cada 3 beats
correspondientes a la ejecución del S2, ajusta exactamente durante 2 ciclos con 1 de cada 2
beats de la base. Es decir, en una proporción 2:3. Luego hay un pequeño desajuste, (marcado
en la figura con una flecha roja) y posteriormente un nuevo ciclo ajustado. (Ver fig. 4).
S6 : Se observa una situación de ajuste en una proporción 2:3 en los primeros
compases después del cambio.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 362

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Figura 4. Tabla de medición del los IBI y captura de pantalla del Nuendo 4 para el S2, donde se observa la
proporción 2:3. Las flechas verdes significan ajuste, las rojas desajuste.

A modo de síntesis del comportamiento general del grupo de improvisadores en el

ciclo de percepción-acción, puede decirse que: (i) en todos los casos se produce una reacción,
en la que el improvisador o bien sigue tocando, o bien interrumpe su acción para focalizar su
percepción en la base; (ii) después de la reacción señalada en (i), en cualquiera de los dos
casos el improvisador ingresa a una etapa de evaluación en la que se adapta en la acción
tocando, o sin tocar, y focaliza su atención en la base; (iii) en los casos en los que el
improvisador sigue tocando pueden suceder dos cosas: (iiia) que la adaptación sea inmediata
o que (iiib) continúe su ejecución de acuerdo a la sensación de tempo anterior (120bpm)
incluso hasta unos pocos segundos después del OC. Desde el punto de vista de la teoría del
entrainment, podría interpretarse esta situación como un caso en donde el improvisador entra
en sincronía con la base luego de un periodo de transición. Este período puede considerarse
también como de evaluación; (iv) después de terminado el período de evaluación el oscilador
humano y el oscilador mecánico entran en fase y se produce el ajuste. (Ver Fig.5)

Resumos das Comunicações de Pesquisa 363

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Figura 5. Modos en los que se produce el ajuste o adaptación al cambio.

Conclusiones
Los análisis realizados constituyen una pequeña muestra del modo en que se
manifiesta temporalmente la interacción del improvisador con una base. Las características
identificadas ilustran algunas de las múltiples formas en las que los mecanismos de
percepción-acción intervienen configurando la improvisación en la mente y el cuerpo del
ejecutante. La reconfiguración de la acción por parte del improvisador, compromete la
intervención de procesos de reacción, evaluación y ajuste a partir de los cambios o
modificaciones que ocurren en ciertas restricciones que fueron definidas a priori (limitantes
temporales, formales, estilísticos, motívicos, etc.).
Dentro de este proceso sería posible distinguir entre algunos momentos en los que el
improvisador está más atento a su propia performance, donde la concertación se daría en
automático, y aquellos otros donde el músico está más atento a la percepción de lo que sucede
en la base. En relación a esto, en el transcurso de la ejecución el improvisador realiza
silencios no solo por una necesidad del discurso musical que está elaborando en tiempo real,
sino también por una necesidad de percibir atentamente qué ocurre en la base.
En relación al momento de reacción, puede señalarse que esta es instantánea y desde
ese momento en adelante el improvisador está en evaluación. Aunque se plantea el problema
del foco atencional del músico al momento del OC, luego de la reacción inicial el
improvisador quiere entrar en groove y hacer esto, consciente o inconcientemente es, en
términos de entrainment, parte de la evaluación.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 364

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Se considera que hay evaluaciones más o menos conscientes, dependiendo de si el

improvisador está tocando o solo escuchando. La conciencia de la evaluación estaría
determinada por los niveles temporales en la respuesta, a saber: (i) un nivel temporal micro o
muy corto (beat a beat); (ii) un nivel temporal medio (el improvisador interactúa tratando de
ajustarse a un beat interno y/o externo); y (iii) un nivel temporal macro donde la evaluación es
consciente (el improvisador decide si debe realizar una acción o si debe centrarse en alguno
de los aspectos de la base).
La experiencia corporeizada del improvisador en la propia performance crea una
"conciencia en acto" de la temporalidad en la improvisación. Esta conciencia implica la
percepción consciente de la acción y el resultado de la acción que se produce al mismo tiempo
que se produce. Puede señalarse que aunque existe interacción en el nivel temporal micro,
solo podría haber un tipo de reflexión consciente en un nivel general. Es decir en un tipo de
evaluación holística del improvisador acerca de su ajuste o desajuste en relación al groove, y
no en un nivel nota a nota, o beat a beat.
Referencias
Berliner, Paul. (1994) Thinking in Jazz. The Infinite Art of Improvisation. Chicago: University
of Chicago Press.
Clarke, E. (2005). Ways of Listening: An Ecological Approach to the Perception of Musical
Meaning. Oxford: Oxford University Press.
Clayton, M.; Sager, R.; Will, U. (2005). In time with the music: The concept of entrainment
and its significance for ethnomusicology. European Meetings in Ethnomusicology, 11,
pp. 3–142. Extraído de http://oro.open.ac.uk/2661/1/InTimeWithTheMusic.pdf
Doffman, M. R. (2008). Feeling the groove: Shared time and its meanings for three jazz trios.
Ph.D. Dissertation, Music Department, Open University.
Huron, D. (2006) Sweet Anticipation: Music and the Psychology of Expectation. Cambridge,
Massachusetts: MIT Press.
Johnson, M. (2007). The Meaning of the Body. Aesthetics of human understanding. Chicago:
The University of Chicago Press.
Leman, M. (2008). Embodied Music Cognition and mediation technology. Massachusettes:
The MIT Press.
Monson, I. (1996) Saying Something: Jazz Improvisation and Interaction. Chicago: The
University of Chicago Press.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 365

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A improvisação na aprendizagem instrumental:

o estudantena
A improvisação como sujeito de sua
aprendizagem própria aprendizagem
instrumental: o estudante como
sujeitoRosadeBarros
suaTossini,
própriaRicardo Dourado Freire
aprendizagem

Rosa Barros Tossini

Instituto Federal de Goiás
[email protected]

Ricardo Dourado Freire

Universidade de Brasília - UnB
[email protected]

Resumo: O presente trabalho trata-se de um recorte de pesquisa de mestrado que busca investigar
o papel da improvisação na aprendizagem da clarineta em que foram investigados os processos de
improvisação a partir de como os estudantes observam e avaliam o seu próprio processo de
aprendizagem. Esse estudo teve como objetivo delinear, por meio da pesquisa bibliográfica,
parâmetros teóricos que embasam o pressuposto de que a improvisação pode promover a
autonomia do estudante perante sua aprendizagem instrumental. Os resultados mostraram que a
improvisação na aprendizagem instrumental promove uma autonomia do estudante frente à sua
aprendizagem, pois ao atribuir significado aos conteúdos adquiridos, sendo capazes de reorganizá-
los e reaplicá-los, os alunos criar um discurso musical próprio.

Palavras-chave: improvisação, aprendizagem instrumental, educação musical.



Improvisation in instrumental music learning: the student as subject of their own learning
process

Abstract: This paper was based in a master's research that investigates the role of improvisation in
learning the clarinet with young children. We investigated the improvisational process based on
how students observe and evaluate their own learning process. This study aimed to outline,
through literature, theoretical parameters that support the idea that improvisation can promote
student autonomy during early instrumental learning. The results showed that improvisation in
instrumental learning can promote autonomy for the student. Improvisation can assign meaning to
the acquired content, being able to rearrange musical content and reapply it in new musical
situations. Through improvisation students create their own musical discourse.

Key-words: improvisation, music instrumental learning, music education.

A improvisação musical pode ser considerada como um habilidade de músicos e

instrumentistas em organizar o seu discurso musical a partir de transformação, variação,
criação de novas ideias a partir de um contexto estabelecido. O uso da improvisação é
frequente e bem documentado, e este trabalho visa abordar as funções da improvisação no
início da aprendizagem instrumental. Trata-se de um recorte de pesquisa de mestrado que
busca investigar o papel da improvisação na aprendizagem da clarineta. São abordados os
processos de improvisação do ponto de vista do estudantes iniciantes e como ele observam e
avaliam o seu próprio processo de aprendizagem.
Desta forma, o objetivo desse estudo é delinear, por meio da pesquisa bibliográfica,
parâmetros teóricos que embasam o pressuposto de que a improvisação pode promover a
autonomia do estudante perante sua aprendizagem instrumental. No âmbito desse artigo,

Resumos das Comunicações de Pesquisa 366

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primeiramente, buscou-se compreender a improvisação sob três aspectos: recurso da

performance, processo criativo e processo de aprendizagem, notando-se convergências desses
aspectos no que se refere à aplicação da improvisação na aprendizagem instrumental.
Como recurso da performance, segundo o Grove Dictionary of Music and Musicians (Nettl et
al., 2001), a improvisação pode ser compreendida como um recurso da execução musical,
podendo ser concebida como composição executada em tempo real, habilidade de compor e
executar ao mesmo tempo ou ato de tocar/cantar espontaneamente. Como processo criativo,
entende-se que a improvisação é um processo pode ser realizado de diferentes modos e está
associada a fatores cognitivos (Hargreaves, 2012). Por fim, a improvisação como processo de
aprendizagem tem como eixo principal o aluno e sua aprendizagem sendo compreendida
como um processo interno e individual, ressaltando que esta deve contribuir para o
desenvolvimento pleno do aprendiz e que a criatividade deve ser um dos eixos norteadores da
relação ensino-aprendizagem. (Alencar; Souza, 2006, p. 22). Assim como na Psicologia,
esquemas cognitivos e de conhecimento podem ser novamente levados em conta e, por esse
motivo, foram adotados os conceitos expostos por Mizukami (1986) sobre a abordagem
cognitivista. Essa abordagem visa identificar os processos centralizados no indivíduo, tais
como processamento de informações, estilos de pensamento, organização do conhecimento e
características comportamentais. (Misukami, 1986)

Figura 1 – Mapa conceitual da improvisação, suas três perspectivas e relação com a

educação musical. (Fonte: elaborado pela autora, 2014)

Resumos das Comunicações de Pesquisa 367

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ressaltam a importância do contexto sociocultural, autores da pedagogia destacam a

necessidade de um ambiente que proporcione condições adequadas para aprendizagem.
Todavia, uma vez que a improvisação pode ser compreendida como composição
realizada em tempo real, para que o estudante seja capaz de assumir o controle de sua própria
aprendizagem por meio de atividades criativas, ele precisa, inicialmente, relacionar modelos e
projetar algum sentido a eles para, posteriormente, recriá-los e transgredi-los. É necessário
que o estudante atribua significado aos conteúdos musicais para então compreendê-los e
apropriar-se deles.
Pôde-se compreender, por meio da literatura, que para o estudante ser capaz de
assimilar, reorganizar e reaplicar padrões musicais previamente estudados é necessário
atribuir significados a eles, conforme sugerem Azzara (2006), Gordon (2003) e Sloboda
(2008).

Figura 2 – Mapa conceitual da improvisação e aprendizagem instrumental. (Fonte: elaborado

pela autora, 2014)

Nesse contexto, vale ainda ressaltar o estudo de Panagiotis Kanellopoulos (2007)

sobre reflexões de crianças a respeito de suas próprias improvisações. A autora parte da
possibilidade de que o discurso das crianças na música é o início de seu filosofar sobre
música. Essa ideia está relacionada com a questão mais ampla de como desenvolver uma
educação musical que dá voz aos alunos contemplando a experimentação e a improvisação. A
autora considera que o potencial reflexivo infantil e seus pontos de vista particulares têm
implicações educacionais muito importantes e, nesse contexto, a improvisação musical

Resumos das Comunicações de Pesquisa 368

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lembrar que a notação é a documentação de um processo criativo e o aprender a ler e escrever

música deve ser apresentado à luz da criatividade. Quando os músicos se expressam,
colocando juntos os seus próprios pensamentos musicais na improvisação, eles podem criar,
desenvolver e refletir sobre ideias musicais (Azzara, 2006).
Nesse sentido, tanto para Gordon (2003) quanto para Azzara (2006), a improvisação
na música é análoga à conversa na linguagem. O processo de aprendizagem da música é o
mesmo que o processo de aprendizagem de uma língua. Ao aprender uma língua, as crianças
absorvem as informações contidas em seu mundo e naturalmente desenvolvem a capacidade
de falar. A princípio, há o desenvolvimento do vocabulário, em seguida partes de frases, até
que se aprende a formar frases completas. Da mesma forma, na música, as crianças aprendem
a responder e a criar musicalmente por meio do desenvolvimento do vocabulário, de padrões
musicais individuais e, em seguida, em canções ou peças completas. O desenvolvimento
desses vocabulários segue um processo semelhante à evolução de vocabulários linguísticos.
Ao aprender uma língua, naturalmente as crianças assimilam os padrões de palavras e frases
de seu mundo, tanto por meio de instrução informal quanto formal e o mesmo ocorre com a
aprendizagem musical. (Gordon, 2003; Azzara 2006)
Gordon (2003) e Azzara (2006) ao considerar que a improvisação musical é
equivalente ao discurso verbal constatam que durante uma conversa, os interlocutores geram
respostas originais a estímulos verbais e não verbais, improvisando sobre um determinado
assunto a ser discutido. Nesse sentido, Sloboda (2008) compara a improvisação musical à
habilidade de recontar estórias, equiparando a estrutura da estória à forma da música. Para o
autor, as duas atividades possuem o mesmo tipo de demanda cognitiva.
Gordon (2003) ressalta também a necessidade de se adquirir um vocabulário musical,
de tal modo que quanto mais padrões tonais e rítmicos forem adquiridos, maior será a
capacidade de se atribuir significado a uma determinada música. Segundo o autor, o som
torna-se música quando se é capaz de atribuir significado ao que se ouve. Tal significado será
diferente dependendo do momento e também será distinto daquele atribuído por outra pessoa.
O nível de aptidão e experiência musical determina o nível de compreensão conferido à
música. Essa compreensão é denominada audiação e sugere que a sintaxe musical é
significada pela compreensão da estrutura harmônica e rítmica. Em outras palavras, Caspurro
(1999) observa que tal compreensão:

Resumos das Comunicações de Pesquisa 369

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[…] é acima de tudo, para quem aprende, uma posse de sabedoria: através dela se
justificam ou mesmo identificam, no quadro plural dos domínios com que
curricularmente é definida a experiência musical, os seus mais diferentes tipos de
expressão ou competências, onde se inclui a improvisação.Um estado quase de
apropriação pelo sujeito da música, na medida em que o liberta, pela inteligibilidade
do pensamento, da dependência física relativamente ao próprio fenômeno sonoro.
(Caspurro, 1999, p. 13).

Cabe observar que as descrições de improvisação dos autores citados apontam para a
música tonal, pois esta possui estruturas melódicas e harmônicas reconhecíveis e, portanto,
pode ser comparada à conversa ou à habilidade de recontar estórias. No entanto, Gordon
(2003) atenta que a politonalidade ou a atonalidade são passíveis de serem significadas por
meio de comparação com modelos opostos.
Não obstante, Thomson (2008) traz uma reflexão bastante importante para esse
trabalho ao desenvolver um modelo pedagógico baseado na fluidez gerada pela improvisação
livre. Além do rompimento com os idiomas e uma maior liberdade de expressão, o autor
considera que o processo que conduz as relações entre os músicos estão articulados e são
negociados principalmente por meio do som, de maneira que a prática musical autoritária que
circunscreve essa fluidez é raramente conciliada na improvisação livre de um grupo bem
sucedido. A fixidez entre os papéis de professor e aluno, presente em outras práticas musicais,
é diluída e esta autoridade circula com fluência dentro do grupo. Essas atividades também
podem proporcionar um ambiente em que improvisadores inexperientes podem começar sua
própria aprendizagem com o exemplo e colaboração de outros músicos mais experientes
(Thomson, 2008).

Conclusão
Com base nos autores estudados, foi possível perceber que a improvisação pode
estimular os processos criativos do estudante por meio de pensamento convergente e
associativo, originário de uma sólida base de conhecimentos e do contexto cultural onde ele
está inserido.
Constatou-se, também, que a improvisação pode posicionar o estudante na condição
de sujeito de sua própria aprendizagem, uma vez que essa prática é vista como um processo
interno e individual, focado no aluno, e o conhecimento é construído por meio de interações
seguindo as proposições da abordagem cognitivista. Assim como autores da psicologia

Resumos das Comunicações de Pesquisa 370

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ressaltam a importância do contexto sociocultural, autores da pedagogia destacam a

necessidade de um ambiente que proporcione condições adequadas para aprendizagem.
Todavia, uma vez que a improvisação pode ser compreendida como composição
realizada em tempo real, para que o estudante seja capaz de assumir o controle de sua própria
aprendizagem por meio de atividades criativas, ele precisa, inicialmente, relacionar modelos e
projetar algum sentido a eles para, posteriormente, recriá-los e transgredi-los. É necessário
que o estudante atribua significado aos conteúdos musicais para então compreendê-los e
apropriar-se deles.
Pôde-se compreender, por meio da literatura, que para o estudante ser capaz de
assimilar, reorganizar e reaplicar padrões musicais previamente estudados é necessário
atribuir significados a eles, conforme sugerem Azzara (2006), Gordon (2003) e Sloboda
(2008).

Figura 2 – Mapa conceitual da improvisação e aprendizagem instrumental. (Fonte: elaborado

pela autora, 2014)

Nesse contexto, vale ainda ressaltar o estudo de Panagiotis Kanellopoulos (2007)

sobre reflexões de crianças a respeito de suas próprias improvisações. A autora parte da
possibilidade de que o discurso das crianças na música é o início de seu filosofar sobre
música. Essa ideia está relacionada com a questão mais ampla de como desenvolver uma
educação musical que dá voz aos alunos contemplando a experimentação e a improvisação. A
autora considera que o potencial reflexivo infantil e seus pontos de vista particulares têm
implicações educacionais muito importantes e, nesse contexto, a improvisação musical

Resumos das Comunicações de Pesquisa 371

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emerge como fonte genuína de experiências musicais para criação de práticas que
contemplem o diálogo e a reflexão.
Diante do exposto, foi possível perceber a necessidade de compreender a
improvisação em um sentido mais amplo, abrangendo vários tipos de comportamentos
musicais, tais como uma canção de brincar improvisada por uma criança, a participação em
rituais coletivos ou a execução musical interpretada conscientemente para um público,
conforme sugere Sloboda (2008). Dessa forma, pôde-se concluir que a improvisação na
aprendizagem instrumental promove uma autonomia do estudante frente à sua aprendizagem,
pois ao atribuir significado aos conteúdos adquiridos, sendo capazes de reorganizá-los e
reaplicá-los, os alunos criar um discurso musical próprio. Acredita-se, portanto, que esta
pesquisa possibilite conhecimentos fecundos para a área da aprendizagem instrumental e
novos estudos devem ser prosseguidos.

Referências
Alencar, E. M. S. de, Souza, M. E. G. (2006). O curso de Pedagogia e condições para o
desenvolvimento da criatividade. Psicologia Escolar e Educacional, 10(1), Maringá, v. 10, p.
21-30.

Azzara, C. D., & Grunow, R. F. (2006). Developing musicianship through

improvisation. Chicago: GIA.

Caspurro, H. (1999). A Improvisação como processo de significação: Uma abordagem com

base na Teoria de Aprendizagem Musical de Edwin Gordon. Revista da Associação
Portuguesa de Educação Musical: APEM, 103, 13-14.

__________ (2012). Audição e Audiação: o contributo epistemológico de Edwin Gordon para

a história da pedagogia da escuta. Revista da Associação Portuguesa de Educação Musical:
APEM, Vila Franca de Xira, v. 127.

Gordon, E. (2003). A music learning theory for newborn and young children. Chicago: Gia
Publications.

Hargreaves, W. (2012). Generating ideas in jazz improvisation: Where theory meets

practice. International journal of music education, 0255761412459164.

Mizukami, M. D. G. N. (1986). Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: Editora

Pedagógica e Universitária.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 372

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Nettil, S. (Ed.). (2001). Et al Improvisation. The New Grove dictionary of musical instruments
(Vol. 3). Macmillan Press.

Sloboda, (2008) J. A Mente Musical: a Psicologia Cognitiva da Música. Tradução Beatriz Ilari
e Rodolfo Ilari. Londrina: Eduel.

Thomson, S. (2007). The pedagogical imperative of musical improvisation.Critical Studies in

Improvisation/Études critiques en improvisation, 3 (2).

Resumos das Comunicações de Pesquisa 373

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Endoconceitos como promotores de rede de associação cognitiva

no processocomo
Endoconceitos criativo para a Livre
promotores de rede Improvisação Musical
de associação cognitiva
Manuel Silveira
no processo criativo para a Livre Falleiros
Improvisação Musical
Manuel Silveira Falleiros
Unicamp
[email protected]


Resumo: O artigo traz uma definição comparativa de Livre Improvisação a partir de seus
processos criativos. Apresenta uma proposta substitutiva quanto as regulações de engajamento
criativo próprios da música idiomática e a utilização do conceito de ressonância emocional e
endoconceitos (Lubart, 2008) como promotor de processos heurísticos em música não-idiomática.

Palavras-chave: Processo Criativo, Endoconceitos, Livre Improvisação.



Endocepts as a cognitive network association for promote creative process on free
improvisation

Abstract: This paper presents a definition of free improvisation from a creative process
comparative aproach. It presents a replace proposal based on engajament regulations that are
commonplace in idiomatic music. It proposes the use of the concept of emotional resonance and
endocepts (Lubart, 2008) as a promoter of heuristic processes in non-idiomatic music.

Key-words: Creative Process, Endocepts, Free Improvisation.

Criatividade na Livre Improvisação Musical

Derek Bailey (1993) buscou definir a Livre Improvisação a partir das qualidades de
um procedimento criativo identitário de práticas de improvisação que remetem à culturas,
geografias e épocas distintas. Estabelecendo uma comparação entre as improvisações do
oriente, o jazz, o flamenco, e outras, Bailey determina duas categorias de improvisação
partindo de um pressuposto que permite agrupar um conjunto de elementos de referência.
Bailey define a improvisação idiomática como aquela em que se observa um delineamento
dados pelas regras de estilo, que evocam elementos construídos culturalmente; e com isso a
sua configuração indentitária se dá por uma “gramática” específica. Por outro lado, o conceito
de improvisação não-idiomática se refere àquelas improvisações que não se submetem às
regras prévias de um estilo e por isto não estabelecem este tipo de identidade, e não
acomodam tais regras de estilo.
A Livre Improvisação, entendida como prática autônoma de criação musical,
desautoriza os conhecimentos e técnicas altamente especializadas determinados pelas regras
de estilo. Com base nestes preceitos que é possível aproximar a prática da Livre Improvisação
ao conceito de música não-idiomática. Da mesma forma, o conceito de “não-idiomatismo” se
aplica com ressalvas, no contexto de propostas composicionais que fazem uso da Livre
Improvisação, na qual o improvisador está submetido à direcionamentos, prescrições ou
sugestões que não se encontram no material sonoro gerado em tempo presente pelo próprio

Resumos das Comunicações de Pesquisa 374

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

improvisador, ou demais improvisadores. Diante deste quadro conceitual, parece que a Livre
Improvisação, não sendo conduzida pelas regra de estilo, se configura como uma prática
dirigida pelo recurso de “espontaneidade” do improvisador. No entanto, existem
procedimentos que não necessariamente se caracterizam com regras de estilo, mas que
conduzem o processo criativo na Livre Improvisação. Pelo menos nos últimos anos, é
reconhecida a emergência do tema no campo acadêmico e se pôde observar a produção tanto
de reflexão teórica, quanto da criação de procedimentos práticos que esclarecem o processo
criativo do livre-improvisador.
Na improvisação idiomática o conhecimento sobre as regras de estilo possui um
papel duplo: delimitam e coordenam o material sonoro, determinando o processo criativo; e
fornecem motivação, gerando o estopim criativo e a manutenção do fluxo sonoro e a
continuidade de criação musical. Para isso, a improvisação idiomática precisa partir, remeter e
evocar suas próprias regras de estilo, transformando-se assim, em uma espécie de
metaimprovisação:

Pensemos nas dimensões comunicativas da improvisação idiomática: nela

há um nível de significação dominante resultante de um processo de enunciação
coletiva e um nível de subjetivação. Assim, a improvisação idiomática se dá num
contexto de redundância que remete ao idioma (gramaticalidade) e portanto, à
intersubjetividade e um nível de ressonância onde se dão as subjetividades (ou às
"indisciplinas"). (Costa, 2009, p. 38).

Um improvisador fortemente ligado à um estilo, ou seja, aquele que é “possuidor” de

um idioma, foi aquele que reuniu ao longo de um processo de aquisição cognitiva, os
elementos que permitiram a ele circunscrever uma imagem sonora1. Para isso, este
improvisador precisou acumular inúmeras referências auditivas, textuais, e por vezes teóricas,
como: repertório de músicas, histórias que incrementem o imaginário, modos de
comportamento e maneiras específicas de tocar. Esta formação permite que o músico
dedicado a um estilo de improvisação específico obtenha de suas regras de estilo estes dois
elementos caros para o processo criativo em improvisação: o estopim de fluxo e o interesse
em sua manutenção, ao longo do tempo criativamente, gerando assim sua música.

 A imagem sonora para Copland (1953) se trata não exatamente do jogo criativo a partir do imagético, mas o
termo tem um sentido de representar a memória e previsão de como algo deve soar com determinada qualidade e
característica.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 375

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Conceitualmente, para realizar uma Livre Improvisação, diferentemente de muitas

práticas de improvisação musical, não está presente a priori o conjunto de regras tácitas que
se delineiam por um ideal requerido de técnica, experiência e conhecimentos práticos
específicos, previamente necessários para circunscrever um estilo. Contudo, com quase
praticamente 70 anos de distância entre hoje e as pioneiras experimentações da vanguarda
musical radical do século XX, a história fornece um corpo referencial teórico e prático que
permite a construção de uma narrativa que se assemelha à construção histórica das regras de
estilo como nas improvisações consideradas idiomáticas. Entre as similaridades, aquela que é
mais importante para nossa discussão, está no fato de que é possível notar na Livre
Improvisação que, mesmo não escorado por estilos mais sedimentados na prática musical, o
estopim e o desejo de fluxo podem ser respectivamente representados pelo desejo pessoal de
criar música e pela interação com outros músicos, ou com os sons; como processos de início e
continuidade do fluxo sonoro.
Estas duas regulações são importantes pois o processo criativo na Livre
Improvisação muitas vezes não conta com as restrições de material que os gêneros
idiomáticos dispõe para definir e dirigir seus processos. A questão sobre a definição do
conceito de criatividade a partir de seus processos se torna importante para a Livre
Improvisação na medida em que também a compreensão sobre procedimentos criativos é
fundamental para uma realização artística na qual o objetivo não está no “produto” resultante,
mas em estabelecer meios de promoção do fazer musical. Assim, a criatividade para a Livre
Improvisação assume uma acepção mais específica, por vezes distinta, mas também
decorrentes daquelas apresentadas pela literatura especializada.
O processo de criação é um fenômeno complexo que envolve geralmente a busca de
solução para um problema, estímulos, lembranças e imagens, vontades e afetos, requer
experimentos dirigidos e acasos, reunidos por uma habilidade de síntese. Segundo Lubart
(2008), os estudos científicos sobre a criatividade só começam a ser mais desenvolvidos após
1950, quando aparecem estudos sobre a criatividade em pessoas consideradas “comuns” e o
conceito de “gênio criativo” é discutido.
Estudos mais recentes consideram que pessoas mais ou menos criativas contribuem
em diferentes graus para a realização de um trabalho criativo, ou uma obra artística. Isto nos
leva a entender a criatividade como um produto da heteropoiese, ou seja, o processo pelo qual

Resumos das Comunicações de Pesquisa 376

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a criatividade se dá primordialmente pela aquisição de conhecimentos e experiências do meio

e condições sociais no qual o indivíduo está inserido. Segundo Amabile (1996) “Um produto
ou uma resposta será julgada como criativa na medida em que a) for ao mesmo tempo
inovadora e apropriada, útil, exata ou que a resposta seja valiosa à tarefa apresentada e, b) a
tarefa for mais heurística do que algorítmica”. O termo algoritmo se refere ao conjunto de
regras específicas a serem seguidas que permitem uma solução esperada. Já o procedimento
heurístico não necessitam de um objetivo claro a ser alcançado assim como não definem uma
linha direta, orientada e simples para a resolução.
O processo criativo em Livre Improvisação depende mais de resoluções heurísticas e
muitas vezes contam com processos da heteropoiese considerando o fato de que para a Livre
Improvisação, conceitualmente, não encontramos a priori as duas regulações promotoras de
fluxo criativo, comuns na improvisação idiomática. Segundo observamos, a criatividade pode
se manifestar por influência de agentes externos e trabalho em grupo, que seus processos se
relacionam mais à riqueza das conexões inusitadas; dessa forma buscamos entender e refinar
estratégias criativas que pudessem ser aplicadas especificamente ao contexto não-idiomático
na Livre Improvisação.


Estratégias e estopim de fluxo

Diante deste contexto buscamos explorar estratégias que pudessem substituir as duas
importantes regulações para o fluxo criativo. Seria necessário então encontrar agentes que
pudessem tanto incitar a vontade de iniciar uma improvisação, quanto permitir a continuidade
do fluxo de sons.
Entendemos a ideia de fluxo para a Livre Improvisação a partir do conceito
elaborado pelo psicologista Mihaly Csikszentmihalyi2(1997). Para o autor esta conceito está


relacionado ao engajamento de uma pessoa em uma determinada atividade. A manutenção de

um atividade necessita de um equilíbrio ótimo entre algo que desafie as capacidades e
habilidades de quem a executa e sua possibilidade de executá-la a contento.
Segundo este conceito, imaginamos que a partir do estabelecimento de um “desafio” seria
possível obter as duas regulações essenciais da improvisação. Contudo para a maior parte dos

2 Mihaly Csikszentmihalyi é professor de psicologia na Claremont Graduate University, autor de livros sobre
criatividade.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 377

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livre-improvisadores, pelo fato de que, em muitos casos estes improvisadores são experiente
músicos idiomáticos, a apresentação de um desafio ou uma ideia de “jogo” musical pode
parecer um tanto simplista e uma forma pouco elaborada para gerar engajamento. O livre-
improvisador está muito preocupado e vigilante em como e porque quem suas escolhas são
gerenciadas. Sabemos que o livre-improvisador está muitas vezes interessado em não seguir
regras de estilo, comandos, ou regras à priori, dessa forma, optamos por uma estratégia mais
sutil na qual, ao invés de criar uma sugestão condicionante, pudéssemos gerar apenas uma
insinuação, uma direção sem caminho, a fim de buscar promover soluções inusitadas e
engajamento.
Neste sentido, através de um plano de improvisação por conceitos, buscamos o
potencial de inserir densidade imaterial, a fim de possibilitar diversas mediações. Para realizar
este plano com base em conceitos, fizemos uso de determinadas palavras a fim de
funcionarem como estopim de fluxo criativo em experiências práticas. O uso da palavra vai
além da alegoria do conceito em seu estado representacional. Utilizamos assim a
possibilidade da rede de significações que constitui a trama do conceito, que transporta o
significado da palavra para as experiências pessoais. Esta palavra que não se insere no
contexto rígido dado por um discurso, funciona como nó em uma rede definida pelas
conexões criadas pela biografia do improvisador. A palavra sem discurso flui pela
imaterialidade conceitual da experiência do indivíduo e engaja seu desejo criativo, sua escuta
e as transformações sonoras.

Endoconceitos e rede semântica

A possibilidade criativa que se dá com o uso do conceito através da palavra é

possível pois além do papel de duplo regulador para a Livre Improvisação, a insinuação
obtida gera uma riqueza imagética relevante para os processos heurísticos na criação musical.
Como a qualidade de um processo criativo também depende de possibilidade de haver
relações inusitadas que desafiam o comum, encontramos no mecanismo de endoconceitos
gerados pelas representações mentais, um campo fértil para o engajamento criativo
Lubart (2008) propõe um modelo de ressonância emocional composta de três
elementos: os endoconceitos, o mecanismo automático de ressonância e o limiar de detecção
de ressonância. Segundo este modelo de ressonância emocional, um conceito nunca está

Resumos das Comunicações de Pesquisa 378

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dissociado da experiência emocional do indivíduo. Qualquer conceito expresso pela palavra,

carrega em si a experiência sobre aquilo que ele pretende designar, e este conjunto complexo
recebe a denominação de endoconceito. Estas representações são pessoais e
multidimensionais, mas também possuem uma relação contextual e social, mas nunca se
distanciam do conjunto de experiência do indivíduo. Os endoconceitos abordam tanto os
conceitos abstratos, quanto os mais figurativos e imagéticos, estabelecendo um via dupla de
representações a ativações. Dessa forma, imagens podem ativar palavras, assim como
palavras podem ativar imagens.
Isso se dá pelo fato de que dificilmente estes conceitos aderidos emocionalmente, os
endoconceitos, aparecem de forma simplificada e mecânica, mas antes ocorrem por
associações e ativações pertencentes à um conjunto de imagens, sensações, experiências e
memórias. Dessa forma, os conceitos ativam outros conceitos, imagens e estados mentais
deflagrando o seu poder de ressonância. Lubart (2008) chama de mecanismo automático de
ressonância o perfil emocional de um endoconceito que se propaga através das memórias e
ativa outros endoconceitos através de uma rede de associações cognitivas.
As ressonâncias emocionais podem levar a uma série enorme de elementos de
conexão para as pessoas geralmente consideradas criativas. Como já havíamos dito, pessoas
consideradas “menos criativas” seria aquelas que realizam menos associações por estarem
menos “atentas” às combinações inéditas e interconexões incomuns. As ressonâncias
dependem da condição em que se encontra cada indivíduo, pelo fato de que um determinado
conceito pode, para um indivíduo, estar mais carregado de endoconceitos favorecendo a
ressonância; como também, o indivíduo pode ser altamente sensível em perceber muitas
ressonâncias mesmo que o conceito possa não ativar muitas ressonâncias.
As ligações que ocorrem por ativação dos endoconceitos com relação ao processo
criativo demonstram mais relação com os processos de ressonância emocional do que com a
rede semântica referente a um conceito. A aplicação de um conceito como estopim de fluxo e
continuidade em Livre Improvisação age, em decorrência do processo criativo, mais como um
endoconceito que por sua definição é capaz de ressoar diversas formas de representação de
conhecimento; do que apenas como meio declarativo, menmônico de procedimentos
instrumentais ou técnicos de criação. Assim a ressonância emocional ocorrendo a favor do

Resumos das Comunicações de Pesquisa 379

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processo criativo revela que o estabelecimento de endoconceitos proporciona riqueza nos

procedimentos heurísticos do processo criativo, pois está muito além da sua rede semântica.
A rede semântica é um modelo de representação do conhecimento que leva em conta
a interconexão de atributos e conceitos. Ela se figura como uma forma de pensamento
classificatório e mais pragmático. A rede semântica envolve uma ideia de economia de
cognitiva (Sternberg, 2000), na qual são descartados alguns aspectos referentes à experiência
emocional no intuito de se construir um conceito baseado em uma hierarquização dos
atributos ligados a ele. Como exemplo, sabemos que um gato é um mamífero e isto significa
que temos em “gato” os atributos significativos para que seja possível entende-lo como
“mamífero”. Assim qualquer coisa que seja “mamífero”, receberá seus atributos relativos (ter
pêlos, amamentar, etc), e dessa forma, fica em segundo plano as características
individualizantes.
A ideia de endoconceitos, aplicada ao processo criativo, atravessa a condição de
“rede semântica” porque envolve a ideia de uma densidade emocional. Esta densidade existe
pois que as conexões inusitadas e individuais dos endoconceitos podem se auto-alimentar e se
intensificar a cada conjunto de conceitos adjuntos capazes de criar ressonâncias. Dessa forma,
para o livre-improvisador preocupado com seu potencial criativo, iniciar uma improvisação
baseado no conceito de “gato” pode trazer ressonâncias completamente diferentes de criar a
partir de “cachorro”, diferenças que dificilmente estariam presentes em um sistema
classificatório como o da rede semântica. Enquanto, como poderíamos supor, que gato traga
ressonâncias como: lânguido, lento, sensual, desprezo, flexível; já cachorro por sua vez:
ativo, alegre, morder, fiel. Já que a qualidade musical não é declarativa nem apenas
comunicativa, certamente uma Livre Improvisação a partir destas duas palavras geraria ações
criativas distintas, ao contrário do que seria se estas ações fossem condicionadas apenas pela
rede de atributos que definem mamíferos.
A possibilidade destas conexões e singularidades, assim como a apresentação de uma
resolução para o problemas das regulações na música não-idiomática, o estabelecimento de
fluxo e engajamento, nos trazem um modelo de processo criativo potencializador não apenas
para artistas de Livre-Improvisação. Através deste modelo de ativação para a ressonância
emocional, e nela o papel do endoconceito como gerador de conexões inusitadas, surgem
possibilidades criativas para o aprofundamento e refinamento em outras áreas. Segundo as

Resumos das Comunicações de Pesquisa 380

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propostas apresentadas, esperamos que esta teoria possa contribuir para estudos
multidisciplinares no desenvolvimentos de procedimentos de composição musical,
desenvolvimento de programas interativos, finalidades pedagógicas, entre outros.

Lista de Referências
Amabile, T. M. (1996), Creativity in Context. Colorado: West View Press.
Bailey, D. (1993). Improvisation: Is Nature and Practice in Music. New York: Da Capo Press.
Copland, A. (1953). Music and Imagination. Cambridge: Harvard University Press.
Costa, R. L. M. (2003). O Músico Enquanto Meio e os Territórios da Livre Improvisação.
Tese de doutorado não publicada, PUC-SP, São Paulo.
Csikszentmihalyi, M. (1997). Finding Flow: The Psicology of Engagemente with everyday
life. New York: HarperCollins Publishers, 1997.
Lubart, T. (2008). Psicologia da Criatividade. Tradução: Márcia Conceição Machado Moraes. Porto
Alegre: Artmed.
Sternberg, R. J. (2000). Psicologia Cognitiva. Porto Alegre: Artmed.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 381

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Reflexões e instruções sobre a criação de um curso de

violão
Reflexões para iniciantes
e instruções sobre ano ambiente
criação MOODLE
de um curso de violão
Roberto Marcos
para iniciantes Gomes OnófrioMOODLE
no ambiente

Roberto Marcos Gomes de Onófrio

Universidade Estadual de Campinas
[email protected]

Resumo: Este artigo é parte da tese de doutorado do autor, e versa sobre o processo de montagem
de um curso de violão em ambientes virtuais. Partindo de uma estratégia metodológica que coloca
o aluno no centro das discussões foi necessário entender: qual é o perfil do aluno?; quais os
objetivos do aprendizado;? quais as estratégias metodológicas e de conteúdo usados para atingir os
objetivos?; e como avaliar esse aprendizado? Partindo do perfil do aluno, foi fundamental
encontrar dentro da web uma forma de estruturar e transmitir as informações relativas aos
processos de ensino-aprendizagem. O material foi confeccionado a partir de uma reflexão das
questões de ensino-aprendizagem pois, para atender as diferentes necessidades de aprendizado, é
importante oferecer uma mescla de mídias de acordo com Moore e Kearsley (2007). Para a
estruturação das aulas foi definido o ambiente MOODLE, e o Facebook e o Youtube, como
ferramentas de apoio. Procurou-se com isso facilitar o aprendizado e diminuir as dificuldades
técnicas dos alunos e incentivá-lo à prática deliberada (Ericsson, et. al., 1993).
Palavra-chave: ensino de violão, ensino a distância, mídias para o ensino musical.

Reflections and instructions on creating a guitar course for beginners in Moodle

environment
Abstract: This article is part of the author's doctoral thesis, and is about on the assembly process
of a acoustic guitar course in virtual environments. From a methodological strategy that puts the
student at the center of discussion was necessary to understand: what is the profile of the student;
which learning objectives; which the methodological strategies and content used to achieve the
objectives; and how to assess this learning. From the student's profile, was essential to find a way
into the web to structure and transmit the information on the teaching-learning processes. The
material was made from a reflection of the teaching-learning questions as to meet the different
learning needs, it is important to offer a mix of media in accordance with Moore and Kearsley
(2007). For structuring classes defined the MOODLE environment, and Facebook and oYoutube as
support tools. Seeking to facilitate learning and reduce the technical difficulties of students,
encourage you to deliberate practice (Ericsson, et. al., 1993).
Keywords: acoustic guitar education, distance learning, media for musical education.

Introdução
A disseminação e a popularização dos computadores e da internet, em escala mundial,
estão remodelando a nossa sociedade em um ritmo acelerado, conforme Castells (1999). Essa
revolução tecnológica fez com que os processos de ensino-aprendizagem também sofressem
uma grande transformação. Como consequência, professores, universidades e gestores se
viram obrigados a aderir e inserir nos seus processos de ensino essas novas tecnologias.
Nesse novo cenário, o principal questionamento dos educadores é o de como utilizar
essa nova tecnologia de maneira a atender as expectativas do aluno, sem deixar que a
qualidade do ensino seja prejudicada.
Para entender essas mudanças, é preciso refletir sobre os três agentes principais
envolvidos na relação ensino-aprendizado: aluno, professor e conteúdo. O aluno ampliou suas
fontes e a informalidade do aprendizado ganhou corpo. Ele tem a sua disposição de forma

Resumos das Comunicações de Pesquisa 382

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rápida, uma infinidade de materiais. Essa avalanche de conteúdo e a voracidade por consumir
todas essas informações fazem com que muitos professores sintam uma fragilidade e um
descompasso com a realidade do momento. A figura do professor nesse novo cenário deve ir
vai além da transmissão da informação, ele precisa atender a necessidade do aluno e ser capaz
de incorporar essa tecnologia à sua atividade docente.
Contudo, a tecnologia sozinha talvez não seja capaz de suprir a figura do professor, pois
mesmo com toda essa informação, não há a garantia de que o aprendizado aconteça, porque a
maioria dos alunos pode não conseguir filtrar esses conteúdos e nem mesmo organizar de
forma didática e plausível de ser aprendida.
Na música, como em todas as áreas de conhecimento, essas transformações também
foram sentidas e, essas novas tecnologias, aos poucos, foram introduzidas no ensino da
música.
Neste momento, traremos uma reflexão sobre o processo de construção de um curso de
violão à distância (questão trabalhada na tese de doutorado do autor) abordando dois aspectos:
o primeiro seria por um viés tecnológico, pensando o planejamento, montagem e confecção
dos materiais para um curso de violão; e o segundo abordando a prática deliberada1 (Ericsson
et.al. 1993), “através da elaboração de um planejamento estratégico do estudo, com metas e
objetivos definidos” (Alves e Freire, 2012, p. 253).
O curso foi moldado para o ambiente Modular Object-Oriented Dynamic Learning
Environment (MOODLE). A proposta para este projeto seguiu as diretrizes metodológicas
desenvolvidas pela equipe de educação a distância do Centro de Educação à Distância da
Unicamp no livro “A Modelagem de Unidades de Aprendizagem Usando Recursos de
Ambientes Virtuais” que foi organizado por Fonseca (2007).

O aluno
A proposta para esse projeto foi baseada na vivência docente do autor no ensino de
violão na modalidade presencial. Essa vivência fez com que fosse criado um curso nos
mesmos moldes na modalidade virtual. Mas pela complexidade dos elementos foi necessário
delimitar todos os agentes envolvidos nesse processo e refletir sobre cada uma das etapas.

1Utilizaremos a seguinte definição de prática deliberada: ”A prática deliberada constitui-se de um conjunto de

atividades e estratégias de estudo, cuidadosamente planejados, que tem como objetivo ajudar o indivíduo a
superar suas fragilidades e melhorar a sua performance” (Santiago, 2006, p.53)

Resumos das Comunicações de Pesquisa 383

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O passo seguinte foi definir um método de ensino-aprendizagem que focasse no aluno

em uma concepção construtivista de acordo com Piaget (2007), e oferecesse condições para a
prática deliberada. Seguindo essa diretriz, foram feitos alguns questionamentos sobre: o perfil
do aluno; os objetivos do aprendizado; as estratégias metodológicas; o conteúdo; e a
avaliação.
O ponto de partida foi traçar um perfil dos alunos de modo que o número de variáveis
fosse mais fácil de controlar. Para isso, foi escolhido o modelo de desenvolvimento de
Erikson (1976), e para traçar o perfil dos alunos foi escolhida a fase “intimidade x
isolamento” (Erikson, 1976) que compreende jovens dos 18 aos 30 anos. Nessa faixa o
desenvolvimento físico está em seu auge, o jovem atingiu a perfeição das habilidades
cognitivas e psicomotoras (Bloom, 1974). Definiu-se também que: os alunos seriam
universitários, iniciantes em violão, com conhecimento musical; teriam um computador com
acesso à internet; e disponibilidade para frequentar alguns encontros presenciais.
O curso foi estruturado de maneira a estimular os alunos à prática deliberada, através de
um conjunto de estratégias como: repertório exclusivamente popular, porque ele é um
conteúdo musical mais simples de ser aprendido, pois utiliza uma simbologia de mais fácil
compreensão quando comparada ao ensino tradicional de violão, baseado na leitura de
partitura conforme Onófrio (2014); atividades semanais obrigatórias, como a gravação de um
vídeo sobre o conteúdo estudado na semana; feedback semanal sobre essas gravações, nesse
ponto podemos salientar a sua importância através de Alves e Freire (2012), que diz que o
feedback é essencial para a aprendizagem musical e é um dos conjuntos de atitudes para a
prática deliberada; sistematização de um conjunto de músicas com níveis de dificuldade
crescente, que além de melhorar o aproveitamento do aluno, pode despertar a motivação
conforme Ferreira (2010):

A avaliação prévia das peças a serem trabalhadas é importante porque o repertório

adequado, além de ser capaz de despertar a motivação, também auxilia na aplicação
de técnicas apropriadas ao nível dos alunos contribuindo assim para um melhor
aproveitamento e consequente desenvolvimento (Ferreira, 2010, p.1)

Para transmitir esse conteúdo utilizou-se: arquivos em texto, explicando e detalhando

cada aula; imagem das músicas cifradas, com detalhamento dos acordes e do ritmo; e
pequenos vídeos detalhando como montar os acordes, como executar e praticar os ritmos, a

Resumos das Comunicações de Pesquisa 384

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

junção das duas mãos, e tocando a música. Estes vídeos foram criados como pequenos objetos
de aprendizagem2 que podiam ser usados em várias etapas dos cursos e em vários contextos.
Desta forma, o aluno teve a sua disposição mais de uma forma de aprender utilizando
aquela que mais o agrada, ou mais se aproxima das suas características de aprendizado. A
importância dessa variedade de mídias também é colocada por Moore e Kearsley (2007):

Nenhuma tecnologia isoladamente tem possibilidade de atender a todos os requisitos

de ensino e aprendizado de todo um curso ou programa completo, satisfazer as
necessidades dos diferentes alunos ou atender às variações em seus ambientes de
aprendizado. Usar uma mescla de mídias resulta em diferenças de estilo ou de
capacidade no aprendizado do aluno. (Moore e Kearsley, 2007, p.101)

O processo de avaliação não teve como função apenas quantificar o aprendizado através
de notas. A função principal foi dar um retorno a cada etapa do aprendizado, direcionando o
aluno a executar as atividades de maneira correta. Para isso, o aluno postou a cada semana,
um vídeo com as músicas estudadas. Desta forma o professor pode avaliar o aprendizado,
interferir e encaminhar o aluno a executar de forma correta. Os pontos avaliados foram:
postura do corpo em relação ao violão, a posição da mão direita e esquerda, a afinação do
instrumento, o ritmo, a coordenação entre mão direita e esquerda e se a atividade foi
executada de acordo com a instrução. Não foram dadas notas pela execução, mas sim pela
realização da atividade. De modo que todos os alunos que entregaram na data estipulada, e
executaram de forma correta tiveram a mesma nota, o objetivo dessa avaliação não foi
comparar os resultados, mas sim o processo.

O ambiente
O ambiente, em cursos à distância, é essencial para a efetivação do aprendizado, pois
além da organização do conteúdo e das aulas, ele pode promover a interação entre seus
membros, como vemos em Moraes (2002, p.203): “Em qualquer situação de aprendizagem, a
interação entre os participantes é de extrema importância. É por meio das interações que se
torna possível a troca de experiências, o estabelecimento de parcerias e a cooperação”.

2Um Objeto de Aprendizado é qualquer recurso, suplementar ao processo de aprendizado, que pode ser
reusado para apoiar a aprendizagem, termo geralmente aplicado a materiais educacionais projetados e
construídos em pequenos conjuntos visando a potencializar o processo de aprendizado onde o recurso pode ser
utilizado” (TAROUCO, et.al. 2003, p.2).

Resumos das Comunicações de Pesquisa 385

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Podemos verificar também a importância do ambiente para o aprendizado do violão em

Sloboda (2000, apud Harder 2008):

Para que haja um ensino de instrumento efetivo é necessário que o ambiente de

aprendizagem seja direcionado para a aquisição das habilidades necessárias à
performance. Para o autor, os fatores sociais e a motivação estão diretamente
relacionados ao fato de o aluno manter ou não a constância de atividades
relacionadas à aquisição de habilidades, tais como a prática.  


Pensando nisso, houve a necessidade de encontrar dentro da web uma forma de

estruturar e transmitir as informações relativas aos: processos de ensino-aprendizagem;
conteúdo; e as ferramentas para interação e avalição.
A ideia inicial foi utilizar repositórios como o Dropbox, 4shared, ou mesmo Skydrive
para anexar as informações sobre as atividades e conteúdos, o Youtube para anexar os vídeos,
e enviar os links relativos a cada uma das aulas por e-mail. Para interagir e se comunicar com
os alunos utilizar, o e-mail e o Facebook. Mas, essas ferramentas, apesar de úteis, poderiam
criar uma sensação de desconforto. Optou-se por encontrar um espaço único, que pudéssemos
organizar o material, colocar os conteúdos, e que tivessem ferramentas de interação e
comunicação.
Desta forma o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) escolhido para efetivar o
aprendizado foi o MOODLE. A escolha dentre as possibilidades foi realizada levando em
conta alguns pontos: ele é um software gratuito; as suas interfaces gráficas são simples, tanto
para o professor quanto para os alunos; dispõe de uma grande variedade de ferramentas para
estruturar as aulas: ferramentas de comunicação e interação síncronas e assíncronas.

O conteúdo
Pensando na forma como o aluno aprende confeccionamos o material em mais de um
formato, pois para atender as diferentes necessidades de aprendizado foi importante oferecer
uma mescla de mídias, de acordo com Moore e Kearsley (2007). Para o nosso curso foi
oferecido um material: impresso; em vídeo; e em áudio.
Dentre todas as mídias, o vídeo é aquela que mais se aproxima da realidade da aula
presencial. Permite um aprendizado pela observação e é uma ferramenta que minimiza a
presença física do professor, pois permite a visualização dos movimentos das mãos,
posicionamento do corpo em relação ao violão, além da visualização prática dos ritmos,

Resumos das Comunicações de Pesquisa 386

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

acordes e das músicas. Para atingir uma qualidade satisfatória todos os vídeos foram gravados
e editados pela equipe da Radio e TV da Unicamp, pois Moore e Kearsley (2007) advertem
sobre a qualidade desses materiais.

O Principal problema relacionado ao uso das mídias de áudio e vídeo na educação a

distância é o fato de exigirem criatividade e conhecimento profissional especializado
para a produção de programas de boa qualidade e a criatividade custa mais tempo e
dinheiro do que a maioria das instituições esta disposta a pagar.” (MOORE e
KEARSLEY , 2007, pg.82)

Para a concepção dos vídeos utilizamos a proposta de criar pequenos objetos de

aprendizagem, de forma que o material pudesse ser utilizado em vários momentos. Junto com
a imagem foi gravada uma locução narrando o que estava sendo executado. Desta forma o
aluno poderia ver e ouvir, só ver, ou só ouvir.
Os vídeos foram sistematizados em três categorias. A primeira abordando os nove
ritmos e os seis dedilhados. Continham um vídeo de instrução demonstrando os movimentos
da mão-direita3 e a maneira como ela deveria tocar as cordas, e outro mostrando a execução
de forma contínua. Desta forma, foram gravados quinze vídeos com as instruções e outros
quinze demonstrando o ritmo. A câmera foi posicionada na diagonal, no plano fechado na
mão-direita e nas cordas do violão.
Para a segunda categoria, foram gravados vinte e nove pequenos vídeos abordando
apenas os acordes da mão-esquerda, demonstrando a maneira como cada dedo devia ser
posicionado e a corda que ele deveria pressionar. A câmera foi posicionada na diagonal, no
plano fechado na mão-esquerda, e junto com o movimento havia uma voz detalhando o
movimento.
Para a terceira categoria, foram gravados cinquenta e seis vídeos demonstrando a
execução das músicas com ambas as mãos. Esses vídeos tinham como objetivo demostrar ao
aluno como a música deveria ser estudada, para isso foi utilizado três planos de gravação. Um
fechado na mão direita, outro na mão esquerda e um plano aberto mostrando as duas mãos.
Os vídeos e os áudios foram inseridos no Youtube, no canal fechado do grupo, e apenas
os links foram disponibilizados no ambiente.
O material impresso continha uma imagem com a letra da música e as cifras
posicionadas acima da letra no local em que deveria ser tocada. A imagem da letra cifrada

3Utilizamos aqui, a mão direita como a mão posicionada sobre a boca do violão e a mão esquerda como a mão
posicionada sobre o braço do violão.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 387

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ficava na parte central da folha. No lado esquerdo havia o desenho dos acordes com os dedos
da mão esquerda que deveria ser utilizados. Logo abaixo aos acordes era desenhado o ritmo
da mão direita e havia também uma pequena legenda indicando a quantidade de ritmos que
cada uma dos acordes deveria tocar no decorrer da música. O material impresso foi
disponibilizado no ambiente em formato de imagem e o aluno poderia ler no ambiente ou
mesmo imprimir para estudar posteriormente.

Estrutura das aulas:

O curso teve duração de quatro meses com um total de dezesseis aulas, com cinco
encontros presenciais, no início, no fim e no meio do curso, e as outras onze todas no
ambiente MOODLE. Seguindo a regulamentação do MEC os cursos a distância devem
promover alguns encontro presenciais.
Para estruturar as aulas além do ambiente MOODLE, utilizamos o Facebook e o
Youtube. Cada um deles foi utilizado de maneira a facilitar o aprendizado e diminuir as
dificuldades técnicas dos alunos. As aulas foram estruturadas da seguinte maneira:
-Começando a aula: um texto inicial com a apresentação da aula explicando os objetivos, a
metodologia de estudo e as músicas;
-Atividades: foram divididas em três partes: estudo da mão direita, com os vídeos e o áudio;
estudo da mão esquerda, com os vídeos e os áudios; e as músicas, com os vídeos, os áudios e
os arquivos de imagem;
-Avaliação: consistiu em uma gravação de aproximadamente um minuto em formato de vídeo
apresentando a atividade realizada. Essa gravação foi postada ao final de cada semana, na
página fechada do grupo no Facebook. Esta opção se mostrou mais eficiente, pois ela
possibilitou a inserção de vídeo de uma forma muito fácil se comparada à inserção no Youtube
ou em algum outro repositório;
-Interação: A cada semana o professor postou no grupo do Facebook o feedback relativo a
cada vídeo postado. Algumas vezes os alunos precisavam de uma atenção ou uma conversa
particular, e isso ocorria através da caixa de diálogo do Facebook ou mesmo presencialmente.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 388

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Considerações finais
Para se ter sucesso nessa nova modalidade de ensino de música, não basta apenas
digitalizar o conteúdo e a metodologia das aulas presenciais e inserir em um AVAs. É preciso
um novo olhar sobre o processo de ensino-aprendizagem nesse novo ambiente.
É importante conhecer o perfil social, psicológico, econômico e tecnológico desse
aluno. Entender as suas expectativas e, a partir disso encontrar ferramentas e conteúdos
apropriados para se conseguir a mesma excelência no ambiente virtual, que por séculos
tivemos no ambiente presencial.

Referências

Alves, A, C., e Freire, R. D. (2012). Prática deliberada e feedback na performance musical.

VIII SIMCAM . p.253-260.

Bloom, B. S., Engelhart, Max D., Furst, E. J.; e outros. (1974). Taxionomia de objetivos
educacionais; domínio cognitivo. Trad. Flávia M. Sant’Anna. Porto Alegre. Ed. Globo.

Castells, M. (1999). A sociedade em rede. v.1, 2ºed., Trad. Roneide V. Majer. Ed. Paz e Terra.
São Paulo.

Ericsson, K. A.; KRAMPE, R. T.; e TESCH-RÖMER, C. 1993)The role of deliberate practice

in the acquisition of expert performance. Psychological Review, 100, No 3, p. 363-406.
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Erikson, E. H.(1976). Identidade, juventude e crise. Ed. Zahar. Rio de Janeiro.

Ferreira, M. L (2010). Influências da escolha de repertório sobre o processo de ensino -

aprendizagem em alunos do curso de Licenciatura em Música da UFES . XIX Congresso
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Resumos das Comunicações de Pesquisa 390

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

A study with hyperinstruments in free musical improvisation

 
 
Eduardo Aparecido Lopes Meneses, José Eduardo Fornari Novo Jr., Marcelo Mortensen Wanderley


 

 

 

  


 

  

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Resumos das Comunicações de Pesquisa 391

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

 
 


  
  
  
 

 
  


         

  
           
 

 
     


 
 

  

 
 
             
 

                      

 


   

     

 

  
 
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Resumos das Comunicações de Pesquisa 392

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

 


    
  
    
     
                        
      
  
  
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Resumos das Comunicações de Pesquisa 393

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

  

 
    
    
                     


    
   
 
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Resumos das Comunicações de Pesquisa 394

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

 

 

  
 




 







  


  

  



   
            

         



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Resumos das Comunicações de Pesquisa 395

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

  

       
               

 
 
 

                

  

           
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Resumos das Comunicações de Pesquisa 396

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

  

  
  
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Resumos das Comunicações de Pesquisa 397

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

 



   



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Resumos das Comunicações de Pesquisa 398

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Sobre a significação simbólica em música

Sobre aAntenor
Significação
Ferreira Corrêa,Simbólica em Música
Marise Gloria Barbosa

Antenor Ferreira Corrêa

Universidade de Brasília
[email protected]

Marise Gloria Barbosa

Universidade de Brasília
[email protected]

Resumo: apontamentos sobre os modos de construção de significação em música. Inicialmente,

consideram-se os significados incorporado e designativo (Meyer, 1956) que ocorrem na
dependência de estruturas musicais. São apresentadas duas proposições teóricas que buscaram
explicar esses mecanismos: emotivismo e cognitivismo. A seguir, analisa-se o significado
simbólico, discutido como tipo de significação essencialmente convencional que pode ocorrer
prescindindo-se das estruturas musicais.

Palavras-chave: significação musical, significado simbólico, significado incorporado, significado
designativo.



On the Symbolic Meaning in Music

Abstract: considerations about the process of meaning in music. First, I present the types of
meanings that depends on musical structures: embodied and designative meanings (Meyer, 1956).
Two theoretical proposals are also offered: emotivism and cognitivism. Following, I discuss about
symbolic meaning, here considered as essentially conventional meaning, which, therefore, can
occur independently of musical structures.

Key-words: musical meaning, symbolic meaning, embodied meaning, designative meaning.

Introdução

Significação musical tem sido um tema central para as disciplinas Estética e Filosofia
da Música – se é que estas podem ser consideradas em separado. Estes campos de reflexão,
por sua vez, normalmente buscam o auxílio de outras áreas do conhecimento, como física
acústica, psicologia, antropologia, sociologia e, desde cerca de 60 anos, das ciências da
cognição. Trabalhos pioneiros como os de Leonard Meyer e daqueles que viriam a formar o
campo da musicologia cognitiva, como Hugh C. Longuet-Higgins e Otto Laske, abriram a
possibilidade para o diálogo estreito e fundamentado entre estética e cognição musical
(estética compreendida em sua acepção mais ampla, envolvendo, assim, tudo o que se refere à
recepção da obra musical).
É possível observar que diversos estudos a respeito da compreensão e expressão
musical constituem-se, na verdade, como investigações sobre significação em música. Peter
Kivy, por exemplo, em The Corded Shell (1980) afirma que seu objetivo nesse livro é propor
uma teoria para a expressão musical. Não obstante, ao longo do texto, trabalha com questões
ligadas ao perfil de passagens musicais e dos mecanismos que possibilitam a percepção e a

Resumos das Comunicações de Pesquisa 399

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

compreensão desses perfis, defendendo a teoria cognitivista para fundamentar suas ilações.
Porém, as considerações sobre a compreensão musical são direcionadas com intuito de extrair
o significado das músicas por ele analisadas (se sugerem tristeza ou alegria, por exemplo), o
que implica, portanto, tratar do processo de significação. Stephen Davies (1994), por sua vez,
parece abordar o assunto “compreensão musical” ao comentar que podemos, por vezes, ficar
perplexos frente a pessoas que não possuem o menor entendimento musical. Todavia, ao
longo de seu livro lida sobretudo com questões do tipo: “o que a música significa?” e “como
ela significa?”. Essas são algumas das situações que ilustram como muitas vezes o tópico
“significação” aparece envolto, contemplado, ou mesmo ocupando posição central, em
discussões aparentemente direcionadas a outros conteúdos.
A questão da significação em música tem sido considerada por duas vertentes que,
adotando a nomenclatura sugerida por Meyer (1956), podem ser denominadas como
significados incorporado e designativo. Outros autores propõem distintas terminologias para
estes tipos de significação. Lucy Green (2012), seguindo Meyer, usa os termos intrínseco e
delineado. Quando abordada em relação à posição dos elementos responsáveis por viabilizar a
significação, isto é, as estruturas internas ou externas à música, os pares opositores nas
referidas vertentes do significado podem ser: estrutural e conotativo, ou sintático e semântico.
Essas denominações acabam por evidenciar as estratégias investigativas por meio dos quais o
problema da significação em música tem sido acercado, a saber, a partir do sujeito
(psicológico, subjetivo) ou a partir das estruturas formais da música (analítica, da lógica
formal). Não obstante, permeando esta discussão, que parece refletir o embate entre as
posições formalista versus referencialista, há também toda a tradição da antropologia cultural
que afirma a precedência da cultura na construção do significado musical. Essa situação
poderia ser resumida na questão: a construção da significação em música ocorre em função
das estruturas sonoras postas em jogo no discurso musical ou é resultado de negociações
intersubjetivas nos diversos contextos culturais onde os indivíduos formaram seu
aprendizado?
Em termos favoráveis à compreensão do significado musical como constructo cultural,
o sociólogo Peter J. Martin aponta que “os significados da música não são inerentes nem
reconhecidos intuitivamente, mas emergem e tornam-se estabelecidos (ou transformados, ou
esquecidos) em consequência das atividades de grupos de pessoas nos contextos culturais

Resumos das Comunicações de Pesquisa 400

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

particulares. O modo como ‘criamos sentido’ na música não é inato, mas depende da nossa
aquisição de senso comum, das ideias admitidas sobre como ela deve soar” (Martin, 1995, p.
57). A musicologia sistemática, por sua vez, legou toda a tradição metodológica por meio da
qual se pode entender que a percepção de determinadas emoções é facultada pelas
propriedades objetivas das estruturas musicais. Nesse sentido, perceber determinada
passagem musical como triste, alegre ou misteriosa, se dá somente porque ritmos, frases,
harmonias, texturas, andamento e tonalidade, entre outras, viabilizam o estabelecimento
dessas percepções. Justamente por conta dessa propriedade estrutural, uma passagem de
caráter heroico não será confundida como possuindo um caráter fúnebre. A primeira parte do
segundo movimento da sétima sinfonia de Beethoven poderá até ser entendida como
representando melancolia, perda de um amor, ou desolação, mas não será descrita como
expressiva de contentamento ou festividade. Todavia, há uma notável mudança de caráter na
segunda parte desse movimento, cujos sentimentos poderão ser percebidos como esperança ou
renovação, porém, é pouquíssimo provável que estes sejam interpretados como tenebroso ou
ameaçador.
No âmbito da psicologia cognitiva, duas escolas divergentes constituíram-se de modo a
intentar explicar o funcionamento da mente na construção do significado. O computacionismo
buscou essa compreensão postulando que o cérebro funcionaria como espécie de máquina,
constituída de um conjunto estabelecido de procedimentos para processar os estímulos
captados pelos sentidos. O culturalismo, por seu turno, afirma que a mente é constituída
culturalmente. Desse modo, estabeleceu-se um antagonismo histórico entre duas correntes
teóricas cuja principal diferença encontra-se na precedência que atribuem aos aspectos inatos
ou àqueles provenientes do aprendizado. Meyer referiu-se a essa questão nestes termos: “para
explicar porquê os seres humanos, em alguns contextos histórico-culturais reais, pensam,
respondem e escolhem como proceder, é necessário distinguir quais facetas do
comportamento humano são aprendidas e variáveis daquelas que são inatas e
universais” (Meyer, 1998, p.5).
No campo mais específico da música, duas teorias também têm sido, geralmente,
evocadas para explicar o processo de percepção e construção do significado, são elas a teoria
da excitação e a teoria cognitivista. A teoria da excitação (arousal theory), também
denominada de emotivismo, sugere que a percepção de determinado sentimento durante a

Resumos das Comunicações de Pesquisa 401

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

audição musical se dá pelo fato da música excitar esses sentimentos no ouvinte. Ou seja, a
música já possui como característica aquele sentimento que estimula no fruidor. O
cognitivismo, por sua vez, lida com semelhanças e com recordações. Segundo essa teoria, a
música será percebida como possuidora de determinado sentimento (triste, alegre, sombrio,
etc.) se ela assemelhar-se, possuir o perfil ou relembrar situações que apresentem
similaridades com esses sentimentos. As imagens da Figura 1 exemplificam de modo direto
essa teoria. Pode-se facilmente identificar que a casa está sorrindo, enquanto a bandeira do
Brasil, na charge do cartunista Izânio, está chorando. Obviamente, objetos inanimados não
podem sorrir, chorar ou sentir, mas nos desenhos eles possuem traços característicos que nos
fazem recordar e associar os objetos a esses sentimentos. Isso se dá pelo hábito que temos em
antropomorfizar objetos, utensílios, animais e vegetais. Talvez por conta dessa característica
identifiquemos como música os sons do galo e dos pássaros, e percebamos tristeza nos ramos
do salgueiro.


Figura 1: imagens de objetos inanimados representando sentimentos (fonte: http://
izaniocharges.blogspot.com.br/)

Emotivismo e cognitivismo, ao fim, também acabam por incorporar o cerne da

discussão culturalismo versus inativismo ao postularem a maneira como, em tese, ocorreria a
construção do significado. No cognitivismo poder-se-ia inquirir se a percepção e o
reconhecimento dos traços indicativos dos atributos emotivos se dá na dependência da
capacidade cerebral (discriminamos e processamos somente em função do que está facultado
pela arquitetura do cérebro) ou se identificamos em razão daquilo que fomos instruídos pelo
grupo cultural a que pertencemos a reconhecer como emoções. No emotivismo questões
similares seriam: a música nos afeta porque somos biologicamente programados para ser
afetados ou porque somos condicionados pelo contexto social em que nosso aprendizado

Resumos das Comunicações de Pesquisa 402

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

ocorreu? As mesmas questões valem para a divergência apresentada no início pelas posições
estruturalista e subjetivista. São as estruturas sonoras que promovem a percepção de
determinados significados ou é o sujeito que projeta seus próprios significados, frutos de
aprendizado cultural, na obra musical?
Essas teorias diferenciam-se, portanto, por explicarem o processo de significação como
sendo constituído culturalmente ou estruturalmente (intrínseco à sintaxe e às estruturas
sonoras da obra). Nicholas Cook (2001, p.177) usa a interessante metáfora de Cila e Caríbdis,
extraída da mitologia grega e perpetuada por Homero na Odisseia, para ilustrar essa situação
de embate existente no estudo da significação em música. Cila e Caríbdis eram monstros que
viviam nos extremos de um canal oceânico, de modo que os navegadores ao tentarem evitar
um destes, acabavam por ser devorados pelo outro. A figura de linguagem utilizada por Cook:
“entre Cila e Caríbdis”, significa, assim, "estar entre dois perigos" e não importa a escolha
feita para tentar superá-los, pois sempre implicará em danos. No entanto, Cook nota que “não
há, em princípio, qualquer razão pela qual o significado musical não possa ser ao mesmo
tempo culturalmente construído e condicionado por estruturas formais (idem, p.176). Outros
autores compartilham dessa posição, entendendo como inseparáveis essas esferas cognitivas,
pois características inatas são projetadas na cultura, que por sua vez, na medida em que se
desenvolvem, influenciam o pensamento individual. Jerome Bruner, por exemplo, afirma que
o fenômeno complexo que tão irrefletidamente chamamos de “cultura” parece
impor restrições sobre como a mente funciona e até mesmo sobre os tipos de
problemas que somos capazes de resolver. Mesmo um processo psicológico tão
primário quanto a generalização (...) é regulado por interpretações do
significado culturalmente apoiadas, e não pelo acionamento de um sistema
nervoso individual. (apud Correia, 2003, p.508).

Essa imbricação e/ou simbiose entre o cultural e o genético parece estar se

consolidando entre os teóricos modernos. Judith Becker (fundamentada em autores das
ciências cognitivas e sociais, como Maturana e Bordieu) propõe nova definição de cultura
como sendo um “fenômeno biológico supra individual, uma história transgeracional das
interações sociais que se tornaram incorporadas no individual e transmitidas através de ações
futuras” (Becker, 2001, p.154). A autora entende aspectos sociais no âmbito biológico porque
certos hábitos (como respostas emocionais a estímulos externos) são gerados, processados e
armazenados no cérebro. Dessa maneira, o cultural incorpora-se ao biológico e é transmitido
geneticamentei.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 403

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Sumarizando as considerações anteriores sobre o significado em música, é possível

entender que tanto o significado incorporado quanto o designativo ocorrem na dependência
das estruturas musicais. O significado incorporado se dá por conta dos objetos musicais
presentes na composição e pela função que desempenham no discurso musical, que é regida
por uma sintaxe própria. Essas estruturas impingem e gerenciam possibilidades de construção
de sentidos (como comentado antes sobre a 7ª Sinfonia de Beethoven). O significado
designativo é viabilizado pelas homologias estruturais, pela possibilidade metafórica ou
conotativa que oferecem. Desse modo, os significados podem ser construídos socialmente,
porém, são suscitados e restritos pelas possibilidades oferecidas pelos objetos musicais. Há,
no entanto, um outro tipo de significação que pode ocorrer na independência das estruturas
musicais, trata-se do significado simbólico, discutido a seguir.

O Significado Simbólico
Um símbolo é essencialmente um constructo convencional. Lang esclarece que “o
significado simbólico resulta de um processo cognitivo por meio do qual um objeto adquire
uma conotação além de seu uso instrumental” (apud Nasar, 1989, p.238). A foice e o martelo
possuem um significado direto quando ligados a sua aplicação prática, ou seja, como
ferramentas de trabalho manual e, portanto, particulares. Justamente, por esta ligação ao uso
pessoal, foram adotadas como símbolos do comunismo, em oposição ao capitalismo
industrializado, onde fábricas e corporações tomam o lugar do trabalhador. Desse modo, foice
e martelo adquirem o símbolo dessa dicotomia entre as sociedades constituídas pela
individualidade do homem, com seus objetos e ferramentas pessoais, e as sociedades
capitalistas, na qual o trabalhador é subsumido, ou mesmo tende a desaparecer, no contexto
industrial da produção (e consumo) em massa. Outro significado simbólico que pode ser
inferido desses mesmos objetos é a união entre as esferas rurais (foice) e urbana (martelo)
estabelecendo um elo emblemático entre o operário das cidades e os camponeses. A mesma
foice é também o objeto associado à morte. Na mitologia grega, de acordo com a Teogonia de
Hesíodo, a morte é personificada por Thanatos, filho de Nyx (noite) e de Erebos (escuridão).
Thanatos é também irmão gêmeo de Hypnos (sono). Diversas culturas referem-se à existência
da figura do ceifador como o anjo da morte, o que fez com que a foice fosse o objeto
associado à morte. Nesses exemplos, tem-se o mesmo objeto, a foice, que possui um uso

Resumos das Comunicações de Pesquisa 404

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primeiramente pragmático, mas que é também ressignificado ao ser investido de outros

sentidos, como símbolo do trabalhador rural ou mesmo da morte. É fácil perceber que esses
significados não estão na ferramenta foice, mas são atribuídos pelas pessoas e passam a
integrar o objeto por meio dessa convenção social. Entretanto, é preciso notar que convenção
não implica em arbitrariedade, pois não é qualquer coisa que pode constituir-se como um
símbolo, pois o objeto deve possuir alguma característica que permita ser referenciada àquilo
que irá simbolizar. No caso da morte, compreende-se a associação óbvia com a foice, já que
esta ferramenta é usada para ceifar os vegetais, que, por sua vez, definham após serem
cortados de suas raízes.
No caso da música, há uma gama inumerável de diferentes significados simbólicos
atribuídos para as mais diversas situações. Os instrumentos musicais também se constituem
como objetos simbólicos. No âmbito da etnomusicologia, por exemplo, pesquisadores
notaram que o tambor é tido como espécie de mensageiro, com capacidade de comunicar-se
não só com pessoas, mas também com deidades supranaturais. Rodney Needham, após
pesquisa de campo em diversos contextos culturais, concluiu que “existe alguma conexão
universal entre percussão e transição na vida social” (apud Vogt, 1997, p.233). Outros autores
ao buscarem resposta para o quase ubíquo uso da percussão, sobretudo quando se trata de
culturas tradicionais, chegaram a sugerir uma hipótese neuro-fisiológica, como Neher que em
1962 apresentou evidências de experimentos conduzidos em laboratório comprovando que “a
percussão nos tambores, especialmente quando produzidas com um ritmo próximo da
frequência da onda cerebral [do tipo] alfa, ou seja, de sete a nove ciclos por segundo, possui
um forte efeito fisiológico sobre o cérebro humano e pode induzir aos contundentes estados
psicológicos notados em rituais xamânicos” (apud Vogt, 1997, p.233).
Vogt, em suas pesquisas de campo durante a festividade do povo Zinacanteco no
México, coletou resultados que corroboram a ideia de “transição”. Ele observou que “os
tambores e flautas tocam especialmente quando os ritualistas estão em procissão de um local
sacro para outro” (1997, p.239). Com esse procedimento, tem se a impressão de que os
tambores acompanham um tempo universal, e a procissão adquire um significado simbólico
ao representar a viagem do sol. Todos os demais procedimentos envolvidos nesta festa
possuem significados simbólicos. O tambor é carregado às costas do percussionista,
sustentado por um talabarte, “do mesmo modo que as antigas deidades Maias foram retratadas

Resumos das Comunicações de Pesquisa 405

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carregando o fardo do ano” (idem, p.239). O tambor sagrado usado nesta festa, denominado
T’ENT’EN, é exclusivo e possui um caráter divino, permanece guardado o ano todo, e
somente alguns têm acesso a ele, não sendo permitido fotografá-lo. Para Vogt, o fato deste
instrumento somente ser utilizado na Festa de San Sebastian, que ocorre depois do solstício de
inverno, seguido imediatamente pela cerimônia do primeiro dia do ano, sugere que o “tambor
incorpora, acima de tudo, o símbolo da chegada do Ano Novo. Consequentemente, poderia
ser aventado que os sons percussivos do T’ENT’EN estão claramente conectados com a
transição mais importante do ano em Zinacantan, como ocorre na cerimônia de San Sebastian,
que ajuda a persuadir o Sol a sair do sul e regressar ao norte” (Vogt, 1997, p.239).
O que há na organologia do tambor que permite essas associações simbólicas? Uma
aproximação poderia ser tentada pela similaridade indicial que o som do tambor apresenta
com o som do trovão. Todavia, no caso em questão, o tambor T’ENT’EN é um instrumento
pequeno, cujo som está muito distante (ou nada parecido) do som do trovão.
Há no Brasil a tradição associada ao catolicismo da celebração do Divino Espírito
Santo. Os Festejos do Divino no Maranhão têm muita notoriedade e atraem um grande
número de turistas. Neste estado, o culto é também realizado em terreiros de Candomblé,
Tambor de Mina e Umbanda, evidenciando a marca do sincretismo religioso brasileiro. As
comemorações do Divino são organizadas por pessoas chamadas de festeiros, que podem ser
pais de santo ou pessoas (re)conhecidas da comunidade e escolhidas por seus próprios
membros. As Caixeiras do Divino são convidadas pelos festeiros para conduzirem o culto
nessa festividade. A celebração é complexa e envolve uma série de etapas e ritos (sacros e
profanos), como levantamento do mastro, constituição do império, cerimônia de Passamento
das Posses, o ósculo na Pomba do Divino, Missa, entre outros. O culto ao Divino Espírito
Santo é realizado em outros estados do Brasil e também em outros países. Todavia, o aspecto
mais característico e diferencial dessa festa no Maranhão se apresenta no fato de que a
celebração é conduzida pelas Caixeiras do Divinoii, isto é, mulheres que cantam e tocam os
tambores (de fabricação artesanal) chamados de Caixas, e que por exercerem essa função
adquiriram o estatuto de Sacerdotizas.
É interessante identificar o que essas caixeiras pensam a respeito de seu papel nessa
celebração para se entender o porquê de certos significados atribuídos por elas e por membros
da comunidade a essa tradição. Os grupos de Caixeiras costumam se definir pelo conjunto que

Resumos das Comunicações de Pesquisa 406

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toca em uma festa, não sendo necessário, portanto, que possuam alguma relação de parentesco
ou amizade pretérita – por vezes, caixeiras viajam entre cidades para tocar nas festas. Porém,
o encontro durante as celebrações estabelece novas relações sociais, construindo intimidade,
companheirismo, amizade, criação de irmandades e, possivelmente, convites para atuarem em
outras festas. Não obstante, o grupo de Caixeiras é estruturado segundo algumas hierarquias,
uma dessas são as figuras da Caixeira Régia e da Caixeira-Mór, mulheres mais experientes
que conhecem profundamente não somente os toques e cantigas, mas também toda a exegese
da celebração e por isso são encarregadas da preservação e transmissão oral desse
conhecimento para as demais Caixeiras.
O tambor da Caixeira Régia é de certa forma exclusivo, ela não o empresta e somente
ela pode tocá-lo. Em Casas de Culto, as caixas passam por um ritual de preparação (benção)
antes de serem tocadas nas festas, todavia, esses rituais são restritos aos membros da Casa.
Costumeiramente, as Caixeiras estabelecem uma relação de identidade com o seu
instrumento. A pesquisadora Marise Barbosa relata ter presenciado uma cena que descreve o
estatuto atribuído por uma caixeira ao seu instrumento e, por conseguinte, ao modo como
entende sua função na celebração. Ao chegar a uma festa acompanhando a Caixeira Régia da
Casa, notaram que a porta principal do local estava fechada, pois estavam ainda preparando a
Tribuna e os Tronos para o festejo. A Caixeira, então, bateu à porta demandando: “abram esta
porta! Minha Caixa não entra pela porta dos fundos!”.
Diversos testemunhos de Caixeiras atestam a ancestralidade africana atribuída a essa
tradição. Observem-se, por exemplo, os depoimentos a seguir (Barbosa, 2006):
Repara que quando a gente canta Alvorada dentro daquele salão, aquilo faz um
silêncio! Aquilo é daquelas pretadas velhas, antigas, escravas! Isso é do tempo da
escravatura! E nesse tempo, era elas era quem mandava nessa festa. Era elas e os
home! Aqueles preto escravo, tudo era quem sabia tocar, era quem tirava esses
cântico, esses toque, eles era quem fazia. Por uma dessa, é que hoje em S. Luís não
tem um toque igual o nosso e nem o nosso é igual ao deles!

Olha, eu conheci bem umas 20 Caixeiras velhas, aquelas pretonas velhas, antigas
tocando Caixa! As roupas eram bem por aqui assim...(aponta para a metade da perna,
indicando que eram roupas compridas), aquelas saionas (amplia as mãos ao redor dos
quadris para mostrar amplidão)! Isto delas aqui, (aponta o próprio pescoço) era cheio
daquelas vorta, aqueles colarzão! As blusa era só aqueles rendão!

No primeiro relato, é claro o significado compreendido nas palavras da Caixeira de

Alcântara ao revelar a herança africana presente em sua prática, e assim, também entender-se
como detentora e perpetuadora dessa tradição. Na segunda descrição, feita por Dona

Resumos das Comunicações de Pesquisa 407

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Margarida, ela constrói a imagem de mulheres vestindo blusas com golas em rendas longas,
muitos colares e saias amplas e compridas, remetendo à imagem da preta mina, isto é,
mulheres negras vindas da Costa da Mina, região do Golfo do Benim no continente Africano.
Desse modo, atesta-se o pertencimento a essa linhagem afro, conferindo dignidade à sua
presença, pois Mina traduz uma descendência histórica presente no Maranhão. Essa é uma
compreensão derivada do fato de que uma grande quantidade de africanos e africanas
escravizados e levados para o Maranhão pertenciam a povos que viviam próximos ao litoral e
foram embarcados no porto de São Jorge da Mina, ou ainda que vivessem longe dali, foram
levados de seus territórios até os portos da Costa da Mina.
Não obstante esse tipo de testemunhos e entendimentos, uma análise da música
realizada pelas Caixeiras não irá mostrar características estruturais que permitam atestar essa
raiz africana. Exceto pelo fato de se tratar de uma música percussiva, acompanhada por
tambores, não se notam elementos típicos da música africana (Cf: Miller & Shahriari, 2006)
como polirritmias ou de padrões rítmicos de referência – também chamados de time line
pattern por Kubik (1981) ou mesmo clave. Paralelamente, os textos dos cantos seguem
métricas e quadratura convencionais de estrofes constituídas de 4 frases. O que permite,
portanto, às Caixeiras, e aos outros membros do contexto sociocultural que compartilham,
compreender sua tradição no âmbito dos legados africanos são negociações, acordos e
convenções, que por sua vez encarregam-se de engendrar os significados simbólicos atrelados
a essa prática. O significado simbólico gera, assim, um mecanismo de retroalimentação, ao
estabelecer um corpus de “entendimentos” que afetará o significado a ser construído sobre
essa tradição, perpetuada na oralidade popular e, posteriormente, reintegrada a esse corpus.

Referências
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http://www.jstor.org/stable/pdfplus/10.2307/3630006.pdf?acceptTC=true

iA transmissão genética de aspectos culturais já foi, inclusive, observada em grupos de macacos-prego (Cebus
apella libidinosus). Cf: Antonio Christian de Moura www.agencia.fapesp.br/boletim_dentro.php?id=6947

ii
Para uma descrição etnográfica detalhada sobre as festividades do Divino, bem como o papel das Caixeiras do
Divino no Maranhão ver: Barbosa, Marise (2006).

Resumos das Comunicações de Pesquisa 409

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Mídias móveis, indivíduos (i)móveis

Mídias móveis,Otávio
indivíduos
Santos (i)móveis

Otávio Santos
Unicamp
[email protected]


Resumo: Ao longo dos séculos a prática da escuta vem se transformando de acordo com fatores
sociais, culturais e tecnológicos peculiares a cada grupo social. Especialmente a partir do início do
século XX, com o advento das mídias de reprodução sonora e a consequente mediação
tecnológica, os modos de se escutar atingiram um novo patamar, reverberando em novas
consequências sobre o indivíduo e a sociedade. A emergência e popularização das mídias portáteis
presentes no século XXI - aqui representadas pelos smartphones, tablets e iPods - não só
categorizam uma inédita forma de apreciação musical, mas proporcionam também a experiência
da individualização a partir da utilização dos fones de ouvido. Assim, a interação com o ambiente
externo torna-se passível de ser alterada em diferentes graus que variam da simples experiência do
lazer a condições patológicas de isolamento. Este fenômeno traz à tona reflexões acerca da
possibilidade do distanciamento social e solidão serem decorrentes da massiva utilização dos
aparatos móveis de escuta, convergindo para possíveis ressignificações cognitivas e
comportamentais características do ouvinte contemporâneo.
Palavras-chave: escuta, tecnologia, cognição, individualização, isolamento

Mobile media, (im)mobile people

Abstract: Throughout the centuries the listening practice has been changing according to social,
cultural and technological factors inherent to each social group. Especially from the beginning of
the twentieth century, with the advent of sound reproduction devices and its consequent
technological mediation, the ways of listening have reached a new condition, echoing in new
consequences over the individual and the society. The emergence and popularity of portable media
during the 21st century – represented in this article by smartphones, tablets and iPods – not only
establish a new form of musical appreciation but also provide the experience of individualization
from the moment headphones are worn. Thus, the interaction with external environment becomes
subject to changes in various levels that may vary from a simple entertaining experience to
pathological conditions of isolation. This phenomenon brings into focus reflections on the
possibilities of social withdrawal and loneliness as consequences of the massive use of mobile
listening devices, converging to possible cognitive and behavioral reframing inherent to the
contemporary listener.
Key-words: listening, technology, cognition, individualization, isolation

A experiência da escuta constitui uma atividade inerente aos seres humanos,

prática naturalmente exercitada desde o ventre materno. A maneira de se escutar - ou um
modo de escuta - entretanto, parece ser fruto de uma prática adquirida, cujas raízes são
provenientes de contextos variados, como a sociedade em que se vive, a classe social a
que se pertence, o contexto cultural a que se está exposto e as tecnologias de reprodução
sonora disponíveis ao ouvinte.
Em se tratando da escuta musical, deve-se compreender ainda que tal prática
engloba uma atitude multissensorial, uma vez que “(...) não há escuta sem visão, sem
tato, sem olfato... também se ouve com o corpo, com os olhos, e mais, com as
lembranças, com as sensações” (Iazzetta, 2009: 37). Dessa forma, quaisquer mudanças
nos modos de se ouvir refletem não só em aspectos referentes ao sentido auditivo, mas

Resumos das Comunicações de Pesquisa 410

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diretamente em mudanças nas mais diferentes camadas do indivíduo como um todo,

incluindo seu processo cognitivo e comportamental.
Os modos de escuta são maleáveis e se transformam conforme o desenvolvimento
de uma sociedade. Anteriormente à Revolução Industrial a escuta musical era
diretamente vinculada à presença física do intérprete, constituindo um modo de escuta
dominante por muitos séculos. A partir do início do século XX a emergência dos
aparelhos de reprodução sonora impactou os hábitos vigentes, inicialmente
possibilitando a escuta de maneira desvinculada da presença do artista 1 e em um
segundo momento – especialmente através do Walkman no início da década de 1980 -
permitindo uma escuta móvel, o que no século XXI vigora como prática dominante nas
metrópoles por meio das mídias portáteis, aqui representadas pelos smartphones, tablets
e iPods, fazendo emergir um modo de se ouvir radicalmente diferente do presente nos
séculos anteriores. Como um desdobramento, diversas abordagens teóricas vieram à
tona ao logo do século XX na tentativa de categorizar tais modos de escuta.
Para o sociólogo alemão Theodor Adorno ([1973] 2011), a ênfase em uma escuta
concentrada e racional proporcionaria uma escuta mais qualificada, ou seja, tira maior
proveito da escuta aquele que é capaz de perceber os mínimos detalhes da obra
escutada, e que não deixa passar sequer uma nota sem compreendê-la no contexto
melódico, harmônico e formal da peça, o que denomina escuta estrutural (2011: 60-61).
Todavia, o modelo de escuta adorniano foi posto em cheque por diversos autores,
entre eles Rose Subotnik (1988), Peter Szendy (2008) e Barry Truax (2001).
Enquanto Subotnik se concentra em desconstruir o pensamento adorniano
apontando lacunas em seu discurso amparadas em vias musicais e culturais, Szendy e
Truax questionam a rigidez da escuta estrutural e seu possível efeito na perda da
espontaneidade da própria escuta, defendendo então a chamada escuta distraída. Truax
(2001) aponta a diferença entre uma escuta analítica e uma escuta distraída. Durante a
primeira se vasculha o som minuciosamente em busca de informações, enquanto que na
segunda o ouvinte está engajado em outra atividade não-musical que demanda sua
atenção, não sendo possível uma escuta tão detalhada como a estrutural. (2001: 163).
O musicólogo Ola Stockfelt (2004), por sua vez, parecendo não se preocupar com
a eleição da maneira mais apropriada de se ouvir, propõe que a mesma obra escutada em

Resumos das Comunicações de Pesquisa 411

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diferentes contextos causa diferentes resultados no receptor, ou seja, a mesma sinfonia

que acalma determinado ouvinte antes de dormir pode irritá-lo durante o trânsito,
preservando esse fator variante a cada escuta.

Mídias portáteis, metrópoles e individualização

A sociedade urbana do século XXI coexiste com inúmeros estímulos visuais,
sonoros e sensoriais. Georg Simmel ([1903]1950) foi um dos primeiros sociólogos a
discutir a importância da individualidade nas grandes cidades. Simmel debate sobre a
necessidade do cidadão metropolitano em criar uma “bolha de individualidade”, a fim
de se preservar do fluxo constante das mudanças que o acomete. Afirma o autor:
Os problemas mais profundos da vida moderna derivam da
demanda do indivíduo de preservar a autonomia e a
individualidade de sua existência face às avassaladoras forças
sociais, de herança histórica, das culturas externas e dos modos
de vida. (1950: 409).
Para o autor, em uma sociedade racional em que o intelectualismo e a matéria são
o foco das atenções, e onde o indivíduo passa a agir “[...] com sua cabeça ao invés do
coração” (1950: 410), pouca consideração se dá ao lado emocional dos habitantes.
Como meio de defesa a esse bombardeio de estímulos, procura-se então limitar ao
máximo a quantidade de relações interpessoais. E essa iniciativa já aponta diretamente
para uma das consequências da escuta móvel: a individualização.
Para uma melhor compreensão do tema, pensemos no processo de
individualização a partir de duas perspectivas: a da experiência pessoal (ponto de vista
do usuário das mídias portáteis e dos fones de ouvido) e a da experiência compartilhada
(interação estabelecida por ele para com o ambiente externo).
O psicólogo Rainer Schönhammer (1989), assumindo inicialmente o papel de
agente externo, relata que seu impulso primeiro ao avistar um sujeito na rua com fones
de ouvido era o de uma repulsa quase involuntária. O autor propõe que esse
estranhamento se daria pelo fato do indivíduo estar isolado. Ele não é diferente, mas se
encontra isolado. E é esse isolamento que o transformaria em um estranho e
comprometeria a relação entre os dois.
Para Schönhammer, o portador dos fones de ouvido habita em um mundo sonoro
privado ao qual não temos acesso e tampouco podemos compartilhar, e esse pode ser
justamente um dos fatores responsáveis pelo referido incômodo:

Resumos das Comunicações de Pesquisa 412

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Isso parece interromper uma forma de contato entre pessoas

‘normais’ que compartilham uma experiência mútua, mesmo se
nela não há comunicação explícita alguma. As pessoas com
fones de ouvido parecem violar uma lei não escrita de
reciprocidade interpessoal: a segurança da presença consensual
comum em situações compartilhadas. (1989: 130)
O estar excluído do universo alheio parece incomodar, pois uma prática humana
tradicional – a da partilha – é violada. O mesmo se daria quando um sujeito a olhos nus
conversa face a face com alguém que utiliza óculos escuros, gerando um desequilíbrio
entre o olhar e ser olhado, e possivelmente um incômodo para uma das partes.
O musicólogo Shuhei Hosokawa (1984) corrobora essa ideia quando afirma:
O que surpreendeu as pessoas quando viram o Walkman pela
primeira vez em suas cidades foi o fato evidente de que se
podia perceber que o ouvinte estava escutando alguma coisa,
mas não se sabia o quê. Alguma coisa havia ali, mas escondida:
era um segredo. (1984: 177)
Schönhammer, ao discorrer sobre a contrariação da suposta lógica de
reciprocidade social, conclui:
Não é absolutamente verdade que ouvir um Walkman em um
volume alto não incomoda os demais. Pelo contrário, alguns
dos entrevistados relataram sentir mais agressividade quando
ouviam sons vazando dos fones dos usuários. Eu acredito que
essa reação não seja desencadeada pelo mero efeito acústico do
som percebido, mas pelo fato de que o que se ouviu foi
somente o “resto” do universo sonoro de alguém. (1989: 135)
Prossigamos agora sob a perspectiva interna da escuta passeante, isto é, sob o
ponto de vista de quem está entre os fones de ouvido.
O primeiro fator relevante a ser analisado é a divisão de ambientes gerada a partir
do momento que os fones de ouvido são colocados. Haja grande ou pequena interação
na relação ouvinte-ambiente, uma separação é ocasionada, e a fruição dos estímulos
passa a ser diferente quando as frequências começam a pulsar dentro dos fones. Uma
nova experiência multissensorial acontece, e toda a interação passa a ter uma nova
perspectiva cognitiva tanto para o ouvinte quanto para os demais à sua volta.
Schönhammer descreve esse fenômeno como um momento em que “[...] a relação
objeto-mundo é alterada para o ouvinte, uma vez que o espaço habitado perde sua
familiaridade, isto é, de alguma maneira é dividido em duas partes” (1989: 133). O
ambiente familiar o qual aquele indivíduo conhece e pertence se torna subitamente
estranho quando é separado de sua porção acústica, ocasionando ao ouvinte uma “[...]
sensação concomitante de presença e ausência” (1989: 134).

Resumos das Comunicações de Pesquisa 413

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Não é possível afirmar categoricamente o grau de isolamento que o ouvinte se

encontra nessas ocasiões, pois muitos fatores influenciam nessa resultante, entre eles o
volume da mídia, a vontade do ouvinte em interagir com o ambiente externo, a
concentração do ouvinte no material sonoro e o grau de ruídos externos. Alguns autores,
como Eric Adler (1999) e Keith Negus (1992) acreditam ser possível um total
isolamento e anulação do meio externo por parte do ouvinte. Outros, como Iain
Chambers (1994), Rebecca Lind (1989) e Shing-Ling Chen (1993) advogam por uma
escuta privada, que pode ser limitada ou até certo ponto controlada, mas não
completamente capaz de aniquilar o ambiente exterior.
Após tal discussão, seria então correto afirmar que as mídias portáteis contribuem
para a solidão dos ouvintes?
Simmel (1950) já falava a respeito da necessidade dos habitantes metropolitanos
em achar seu próprio espaço em meio ao bombardeio de estímulos urbanos. No entanto,
a radicalidade desse “ausentar-se” pode também ser causa de problemas, ao passo que o
indivíduo corre o risco de fechar-se em seu próprio universo, restringindo suas relações
interpessoais a um patamar próximo, quando não atingido, do patológico.
Robert Crane (2005), pesquisador da psicologia, desenvolveu uma pesquisa
relacionando a utilização de aparatos portáteis de escuta musical com o chamado
distanciamento social 2 e solidão. A pesquisa consistiu em reunir um grupo de jovens
estudantes em idade universitária e pedir para que cada um monitorasse por um período
determinado a quantidade de horas por dia (e posteriormente por semana) que gastavam
escutando sua mídia portátil. A constatação foi a de que o isolamento social se mostrou
significantemente maior em usuários mais assíduos de tais mídias do que em usuários
moderados ou que pouco se utilizavam dessa tecnologia.
Não somente as relações interpessoais parecem ter sido afetadas pelo advento das
mídias portáteis, mas a crescente popularização dos fones de ouvido pode também estar
revelando uma maior separação psicológica entre os indivíduos (Moebius e Annen,
1994). Esses autores, assim como Christine Rosen (2005), acreditam no impacto que os
smartphones e demais gadjets possam ter no processo de individualização:
[...] porque o iPod é uma tecnologia portátil, assim como o
telefone celular, ele tem um impacto no espaço social que nem
mesmo o TiVo teve. Aquelas pessoas com os fios brancos
pendurados no pescoço parecem estar apreciando sua exclusiva
trilha sonora, mas também estão praticando a “presença

Resumos das Comunicações de Pesquisa 414

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

ausente” em espaços públicos, prestando pouca atenção, se

alguma, no mundo exatamente ao seu redor. (1995: 66)
O psicoterapeuta Michael Lerner (1986) também discorre sobre a solidão, e as
facilidades encontradas pela sociedade em adentrar nesse redemoinho:
[...] nossa sociedade cria um leque de condições nas quais as
pessoas estão sempre sendo abandonadas, e nas quais é
extremamente difícil se encontrar a força necessária e essencial
para manter uma saúde psicológica apropriada. Os seres
humanos precisam uns dos outros, e nossa mais profunda
essência se dá no relacionamento com o outro. (1986: 176)
Partindo desse pressuposto, podemos inferir que independente do grau de
envolvimento com a escuta, a partir do momento em que fones de ouvido são
colocados, a interação social já é em algum nível comprometida, variando de acordo
com a intensidade do usuário em sua utilização. Entretanto, tal consequência – a solidão
- parece não ser exclusiva das mídias portáteis, mas uma resultante mais ampla de uma
sociedade seduzida pela cibercultura e seus subprodutos.
O psicólogo Robert Kraut, em 1998, publicou os resultados de uma pesquisa
relacionando a utilização da internet no ambiente familiar ao distanciamento social entre
seus integrantes. Algumas famílias foram observadas durante dois anos para que
houvesse uma comparação entre o antes, o durante e o depois havendo um aumento
gradual da conectividade à internet em suas rotinas. A conclusão demonstrou que
inicialmente a internet era utilizada para a comunicação com terceiros, passando
gradativamente a comprometer a comunicação entre os membros da família, bem como
as atividades externas de engajamento social, que diminuíram, ao passo em que a
depressão e a solidão aumentaram (Kraut et al, 1998).
Michael Bull, conceituado professor da área da comunicação midiática, descreve
esse fenômeno quando afirma que “[...] não as ruas, mas nossas casas – e cada vez mais
nossos quartos – tornaram-se empórios de prazeres visuais e sonoros” (2005: 345).
Sonia Livingstone, professora de psicologia social aplicada à comunicação e mídia
também alerta para a forma e a intensidade do consumo de mídia dentro dos lares,
observando que os adolescentes tem a cada dia mais apreciado o consumo privado. A
autora observa o fenômeno do lar ter se tornado gradativamente o lugar preferido para o
consumo de mídias individuais, com crianças gastando a maior parte do tempo em que
usufruem de suas mídias sozinhas em seus quartos (Livingstone, 2002 como citado em
Bull, 2005).

Resumos das Comunicações de Pesquisa 415

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

A autora fala ainda sobre a “cultura do quarto”3, aliando esse espaço à

privatização da utilização das mídias. Para Livingstone, a segunda metade do século XX
foi acometida por mudanças que aumentaram significativamente a importância dos
quartos para as crianças e adolescentes, tornando estes locais apropriados para o lazer e
auto-aprendizado. Entre as mudanças estão as alterações de padrões de interação
familiar, redução no tamanho das famílias, emergência de uma cultura jovem e o poder
de consumo das crianças e jovens (Livingstone; Bovill, 2001).
Outro aspecto observado é o de que os quartos das crianças e jovens europeus
englobados nas pesquisas são altamente equipados com tecnologias de mídia.
Juntamente com objetos tradicionais, como livros e rádios, essas crianças possuem
também televisões, smartphones, computadores e vídeo-games, muitos dos quais
interligados entre si ou conectados a outros equipamentos da casa, compondo uma
complexa teia de estímulos cognitivos de fluxo variante e quase constante.
Com a intensificação das campanhas publicitárias focada nesse público, os
quartos das crianças de classe média alta “[...] tornaram-se tanto um local de recepção
de mensagens comerciais quanto um local de amostra e utilização de bens de
prazer” (Livingstone; Bovill, 2001: 2). Assim, parece existir uma pré-disposição à
individualidade na sociedade contemporânea, em que desde a infância os indivíduos são
acostumados a estarem sozinhos, a se divertirem sozinhos e a se relacionarem
virtualmente, inclusive com os próprios familiares.
Podemos concluir, assim, que a individualização é uma realidade, senão uma
tendência do século XXI que pode ser facilmente ampliada pelas mídias portáteis,
ressaltando que essas por si só não trazem como objetivo principal a geração e
propagação de tal fenômeno. Somando-se a essa individualização a natureza transitória
dos modismos e valores da sociedade urbana contemporânea, tem-se como resultante
um indivíduo que cada vez mais caminha entre lugares e não-lugares 45, em “[...] um
mundo assim prometido à individualidade solitária, à passagem, ao provisório e ao
efêmero...” (Augé, 1994: 74).

Resumos das Comunicações de Pesquisa 416

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

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1De maneira pioneira com o fonógrafo, em 1877

2Termo utilizado pelo próprio autor em sua pesquisa

3 Bedroom culture, no original. Em artigo intitulado Bedroom culture and the privatization of
media use Moira Bovill e Sonia Livingston descrevem de forma detalhada a individualização de
crianças e jovens a partir da “cultura do quarto”, apresentando dados empíricos que revelam o
apreço desses indivíduos pelos próprios quartos e os aparatos midiáticos que ali usufruem

4 Termo utilizado por Marc Augé na obra Não-Lugares: Introdução a uma antropologia da
supermodernidade, de 1994. Refere-se a um espaço “que não pode se definir nem como identitário, nem
como reacional, nem como histórico” (p. 73). Ou seja, lugares de transitoriedade, como aeroportos, hotéis
e mercados, onde o definitivo não encontra espaço.

5 Termo utilizado por Marc Augé na obra Não-Lugares: Introdução a uma antropologia da
supermodernidade, de 1994. Refere-se a um espaço “que não pode se definir nem como
identitário, nem como reacional, nem como histórico” (p. 73). Ou seja, lugares de transitoriedade,
como aeroportos, hotéis e mercados, onde o definitivo não encontra espaço.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 418

 Sumário

Pôsteres
XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

O Ensino de Música e o desenvolvimento psicomotor: considerando

aspectos
O Ensinoimportantes
de Música epara a criança compsicomotor:
o desenvolvimento síndrome deconsiderando
Down
aspectosThatiane M. Correia Ramos
importantes Pires, a
para Cristina Lúcia Coelho,
criança comHelena de Carla Castro
síndrome de Down

Thatiane Mª Correia Ramos Pires

Universidade Federal Fluminense
[email protected]

Cristina Lúcia Maia Coelho

Universidade Federal Fluminense
[email protected]

Helena de Carla Castro

Universidade Federal Fluminense
[email protected]

Resumo: O presente trabalho tem por objetivo analisar estudos referentes ao ensino de música para
crianças com síndrome de Down, onde a música é usada com o intuito de desenvolver o aspecto
psicomotor através de atividades lúdicas. Foi realizada uma revisão de literatura utilizando-se
publicações ocorridas nos últimos dez anos acerca do tema definido. Após a seleção do material
iniciou-se a leitura das obras e constatou-se na análise dos resultados que, apesar das pesquisas
recentes na área de educação musical para a pessoa com deficiência, existe ainda uma grande lacuna
na literatura referente ao ensino de música para a criança com síndrome de Down e que trate
especificamente sobre o aspecto psicomotor. Os trabalhos incluídos nesta revisão de literatura
estabeleceram relações com as variáveis de música, psicomotricidade e síndrome de Down. A
literatura sobre o tema indica que a música é uma alternativa para desenvolver os aspectos
psicomotores de qualquer criança, mas pode ser mais explorada quando envolve as crianças com a
síndrome de Down, tendo em vista que as atividades musicais realizadas nas aulas de música
possibilitam com que o corpo se movimente, propiciando à criança momentos de prazer. Considera-se
que este artigo pode contribuir para o trabalho com crianças com síndrome de Down, abrindo espaços
para a ampliação e aprofundamento deste assunto.
Palavras-chave: síndrome de Down, criança, música, desenvolvimento psicomotor.

The music education and psychomotor development: considering important aspects for the child
with Down syndrome
Abstract: This paper aims to analyze studies related to music education for children with Down
syndrome, where music is used to develop the psychomotor aspect through playful activities. This
review used papers published in the last ten years. After selecting the material, we found in the
analysis of the results that despite the recent research in music education area for the disabled person,
there is still a large gap in the literature relating to music education for children with Down syndrome
that specifically addresses the psychomotor aspect. The work included in this literature review
established relationships with the music variables, psychomotor and Down syndrome. The literature
on the subject indicates that music is an alternative to develop the psychomotor aspects of any child,
but can be further explored when it involves children with Down syndrome, given that the musical
activities in music classes with possible the body to move, allow the child moments of pleasure. It is
considered that this product can contribute to the work with children with Down syndrome, thereby
advancing the expansion and deepening of this subject.
Key-words: Down syndrome, child, music, psychomotor development.

Introdução

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei - 9394, 1996) foi
alterada com aprovação da Lei 11.769 de 18 de agosto de 2008 que regulamenta o ensino de
música nas escolas regulares de ensino. No § 6º do Art. 26 da LDB é definido que a música
deverá ser conteúdo obrigatório nos diversos níveis da educação básica, subentendendo-se

Resumos das Comunicações de Pesquisa 420

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

assim que as escolas deverão ter educadores musicais em seus quadros.

No trabalho específico aplicado às pessoas com deficiência, o professor de música deve
estar preparado para atuar de forma significativa, compreendendo suas capacidades básicas e
também suas necessidades. Atualmente, podem-se notar avanços significativos com relação às
pesquisas sobre o ensino de música na perspectiva inclusiva, pois o atendimento às pessoas
com deficiência cada vez mais está sendo debatido pelos vários setores da sociedade.
A educação inclusiva caracteriza-se como um novo princípio educacional, cujo
conceito fundamental defende a heterogeneidade na classe escolar, como situação
provocadora de interações entre crianças com situações pessoais as mais diversas.
Além desta interação, muito importante para o fomento das aprendizagens
recíprocas, propõe-se e busca-se uma pedagogia que se dilate frente às diferenças do
alunado (Beyer, 2006, p. 73 como citado em Kebach & Duarte, p. 100).

Neste contexto, a música se insere como um canal de comunicação e expressão,

servindo também como uma ferramenta auxiliadora no processo inclusivo que visa, de forma
geral, desenvolver na pessoa com deficiência os mais variados recursos necessários para sua
inserção na sociedade (Conceição & Girard, 2005).
De acordo com Tangarife (2010), a música tem o poder de penetrar diretamente a mente
e o corpo da pessoa com necessidades especiais, abrindo canais de comunicação que
ampliarão suas possibilidades de expressão seja qual for o seu nível de inteligência ou
condição.
Para um indivíduo com síndrome de Down, a música pode exercer um papel importante
em sua vida, pois possibilita seu desenvolvimento global. A síndrome recebeu o nome do
médico inglês John Langdon Down, que a descreveu pela primeira vez em 1866 (Pimentel,
2012). Durante muitos anos, a criança com síndrome de Down era reconhecida como
retardada, incapaz de aprender e de ter sua independência social. Essa síndrome é uma
alteração genética causada pela presença de um cromossomo a mais no par 21, sendo o mais
comum dos distúrbios cromossômicos, causando comprometimento intelectual, físico e motor
no indivíduo. Devido ao comprometimento intelectual causado por essa alteração genética,
sua aprendizagem torna-se mais lenta quando comparada a de outras pessoas.
Segundo Feurstein (1975 como citado em Tangarife, 2007), psicólogo israelita, todas as
pessoas têm um potencial de aprendizagem independente de seus comprometimentos
cognitivos. De modo análogo, Cotrim e Ramos (2011) dizem que:
A síndrome causa na criança limitações do ponto de vista social e educacional, mas
dependendo do potencial genético e da estimulação recebida do meio, a criança pode

Resumos das Comunicações de Pesquisa 421

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

desenvolver suas potencialidades e habilidades, sem serem estereotipadas, como

crianças incapazes ou mesmo inferiores.

Desse modo, para aproveitar este potencial, é necessário estimular a criança com
síndrome de Down o mais cedo possível, possibilitando seu máximo desenvolvimento
cognitivo, sempre levando em consideração suas limitações e habilidades.
Segundo Pimentel (2012, p. 31), as crianças com síndrome de Down são singulares,
diferentes umas das outras, mesmo com alterações fenotípicas similares. Elas se diferem nos
aspectos gerais do desenvolvimento como a linguagem, motricidade, socialização e
habilidades da vida diária. Contudo, as características comuns incluem o crescimento físico
mais lento, maior tendência a aumento de peso, atraso no desenvolvimento motor e atraso no
desenvolvimento cognitivo.
Esse trabalho tem por objetivo analisar estudos referentes ao ensino de música para
crianças com síndrome de Down, onde a música é utilizada com intuito de desenvolver o
aspecto psicomotor que tenham sido relatadas nos últimos dez anos.

Materiais e métodos

Neste estudo, a revisão de literatura sobre as publicações ocorridas nos últimos dez anos
acerca do tema definido foi construída através da pesquisa de artigos e análise por meio de:
sites de busca - Google Acadêmico (http://scholar.google.com.br), bibliotecas virtuais -
ScientificElectronic Library Online (http://www.scielo.org ) e Anais de Congressos e
Encontros da Associação Brasileira de Educação Musical (http://
abemeducacaomusical.com.br), além de pesquisa em livros impressos. O primeiro acesso foi
realizado em 15 de setembro de 2014 com a utilização das seguintes palavras-chave: ensino
de música, síndrome de Down, educação musical, psicomotricidade e desenvolvimento
psicomotor.
A relevância do estudo e a correlação com a utilização da música com intuito de
desenvolver aspectos psicomotores foram considerados como objetos de estudos para a
presente revisão e critérios de inclusão. Foram analisados ainda trabalhos que não abordavam
especificamente o ensino de música para crianças com deficiência, pois se percebeu que não
existe exatamente uma metodologia em trabalhos publicados para essas crianças e sim,
adaptações. Verificou-se uma grande abrangência nos estudos referentes à utilização da
música em vários contextos, assim foram excluídos trabalhos que utilizavam a música em

Resumos das Comunicações de Pesquisa 422

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

outras funções, como por exemplo, a musicoterapia, que também pode trabalhar esses
aspectos psicomotores. A seleção se deveu ao fato de que a musicoterapia tem objetivos
terapêuticos e diferentes da educação musical que visa a aprendizagem musical.

Resultados

Ao todo, foram encontrados 6 artigos, 3 dissertações e 2 livros nos sites Google

Acadêmico, Scientific Electronic Library Online (Scielo) e nos Anais de Congressos e
Encontros da Associação Brasileira de Educação Musical respectivamente. A partir do
material encontrado nos últimos dez anos que versavam sobre o tema escolhido foram
selecionados, seguindo os critérios descritos no material e métodos, 4 artigos, 1 dissertação e
2 capítulos de 2 livros (Tabela 1). Constatamos que, apesar das pesquisas recentes na área de
educação musical para a pessoa com deficiência, há ainda uma grande lacuna na literatura
referente ao ensino de música para a criança com síndrome de Down e que trate sobre o
aspecto psicomotor.


Tabela 1 – Trabalhos selecionados para a análise de literatura.

Constatou-se que os trabalhos analisados citaram, em sua maioria, o desenvolvimento

infantil relacionados à psicomotricidade e à música, mas alguns são referentes à
musicoterapia para pessoas com síndrome de Down, com enfoque a terapia e não a
aprendizagem musical, desse modo diferenciando-se do tema proposto.

Discussão

Resumos das Comunicações de Pesquisa 423

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Para a discussão dos resultados obtidos e artigos selecionados, optou-se por destacar os
principais discursos que englobam o tema proposto devido ao número restrito de material
selecionado com base nos critérios definidos. Sendo o presente trabalho de abordagem do
ensino de música para crianças com síndrome de Down que visa o desenvolvimento do
aspecto psicomotor, foi adotada para um maior entendimento a definição de psicomotricidade,
pois “a música aliada à psicomotricidade torna-se ferramenta importante no desenvolvimento
corporal, consolidando um caminho para o desempenho global saudável” (Ferreira & Rubio,
2012, p. 6).
De acordo com Ferreira e Rubio (2012, p. 2), a “psicomotricidade, utilizada como
técnica na educação e reeducação dos movimentos, proporciona na criança a recuperação de
movimentos que por algum motivo foi impedida ou reprimida quando ainda menor”.
Destacam ainda que o “movimento corporal possibilita para a criança o conhecimento de si
mesma e promove processos de descoberta de mundo e de socialização”. (Ferreira & Rubio,
2012, p. 1)
Segundo Cotrim e Ramos (2011, p. 9)
a Psicomotricidade como terapia de reeducação irá contribuir de maneira
significativa para o desenvolvimento do potencial da criança com síndrome de
Down, porque proporcionará experiências de movimentos que requer uma
estimulação mais intensa e ampla, devido os mesmos apresentarem um atraso no
desenvolvimento da maturação e habilidades de motricidade fina e grossa por causa
das consequências da própria síndrome.

Resende e colaboradores (2010) mostram no artigo Psicomotricidade e Educação

Musical: pontos de interseção como a psicomotricidade interage na Educação Musical e
como a música é utilizada dentro da psicomotricidade. Além disso, os autores descrevem
sobre as contribuições das metodologias dos pedagogos musicais Émile Jaques Dalcroze
(1865-1950), Edgar Willems (1890-1978), Carl Orff (1895-1982) e Murray Schafer (1933),
que têm como abordagem a busca do desenvolvimento psicomotor valorizando a utilização do
corpo.
Segundo Louro (2006, p. 54), a “psicomotricidade é a relação entre os aspectos
psicológicos emocionais, a cognição e a ação motora frente às fases do desenvolvimento do
ser humano desde a fecundação até o fim de sua vida”. Mais recentemente esta autora baseou
seu trabalho nos princípios da psicomotricidade que, segundo ela, é essencial no processo de
desenvolvimento e aprendizagem de todos (Louro, 2012).

Resumos das Comunicações de Pesquisa 424

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

Esta autora apresenta um capítulo no livro “Fundamentos da aprendizagem musical da

pessoa com deficiência” sobre psicomotricidade e descreve a história e definição da
psicomotricidade, como também sua relação com a aprendizagem e a música. Ressalta ainda
que a psicomotricidade
vem tomando cada vez mais espaço, tanto na área da saúde, como na educação. Atua
na reeducação e/ou reabilitação corporal, pois por meio delas são avaliadas diversas
dificuldades, transtornos e patologias, seja na área Neurológica ou Psiquiátrica
(Louro, 2012, p. 75).

A autora acrescenta que as atividades propostas na sala de aula que utilizam o corpo
com movimentos podem desenvolver o tônus muscular, a coordenação motora e colaborar
com a conscientização corporal da criança com deficiência. Ela destaca que atividades
comuns através de exercícios e jogos musicais que são utilizadas no trabalho de educação
musical infantil têm como proposta desenvolver aspectos psicomotores. Na tabela abaixo são
colocadas algumas atividades realizadas no ensino musical (Tabela 2).
Como se pôde observar, são diversas as possibilidades de utilização da música na sala
de aula. Resende e colaboradores (2010) dizem que há uma grande quantidade de músicas
com temas ou que trabalham os elementos psicomotores como, por exemplo, as canções
folclóricas brasileiras.
O que se observa no trabalho com crianças com síndrome de Down é que esta responde
aos estímulos sonoros e musicais, sendo necessário que sejam trabalhados os aspectos
psicomotores primeiramente, para que possa haver desenvolvimento musical. Desse modo, é
importante que ela participe das atividades propostas nas aulas, sempre considerando suas
possibilidades.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 425

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário


Tabela 2 – Atividades realizadas na educação musical infantil que têm como proposta desenvolver
aspectos psicomotores. (Louro, 2006, p. 59-60)

Para Ferreira e Rubio (2012, p. 11)

a música utilizada nas brincadeiras torna-se uma ferramenta riquíssima para o
desenvolvimento motriz da criança, através dela a criança tem mais possibilidade de
execução dos movimentos, que estruturarão seu físico refletindo mais tarde em seu
comportamento.

Nas aulas de música, busca-se que a criança se expresse através de gestos e

movimentos, possibilitando modificações corporais. Deve ser um espaço de brincar, onde os
jogos musicais que utilizam o corpo e o movimento facilitem a aprendizagem da criança.
Dessa maneira, os conteúdos musicais abordados no ensino da música como, pulsação, ritmo,
altura, intensidade, duração, timbre, som e silêncio devem conter propostas que englobem
atividades musicais lúdicas que possam desenvolver aspectos físicos, sociais e cognitivos da
criança com síndrome de Down.
Considerações finais

O trabalho com crianças com síndrome de Down significa uma valiosa oportunidade de
inclusão a partir da valorização do ser que está em desenvolvimento. No entanto, é importante
a intervenção o mais cedo possível para que elas possam desenvolver seus esquemas
corporais, melhorando seus movimentos motores. Além do desenvolvimento físico, elas
também podem se desenvolver psicologicamente.
Como se constatou nos resultados apresentados, os trabalhos incluídos nesta revisão de
literatura estabeleceram relações com as variáveis de música, psicomotricidade e síndrome de
Down. A literatura sobre o tema indica que a música é uma alternativa para desenvolver os

Resumos das Comunicações de Pesquisa 426

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

aspectos psicomotores de qualquer criança, mas pode ser mais explorada quando envolve as
crianças com a síndrome de Down, tendo em vista que as atividades musicais realizadas nas
aulas de música possibilitam com que o corpo se movimente, propiciando à criança
momentos de intenso prazer.
Por fim, considera-se que este artigo pode contribuir para o trabalho com crianças com
síndrome de Down, abrindo espaços para a ampliação e aprofundamento deste assunto,
ressaltando que as questões educacionais, ainda que associadas a fins terapêuticos, não devem
ser esquecidas ou relegadas ao segundo plano, sob pena de se perder oportunidades de
crescimento e desenvolvimento não só psicomotor, mas também pessoal, social, educacional
destes indivíduos.

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ABEM, São Paulo. Extraído de http://www.abemeducacaomusical.org.br/Masters/
anais2008/108%20Priscila%20Fernandes%20de%20Oliveira%20Santos.pdf.
Tangarife, A. S. (2007). Repensando a Musicoterapia na Deficiência Mental. In Barcellos, L.
R. M. (Ed.) Vozes da Musicoterapia Brasileira. (pp. 33-41). São Paulo: Apontamentos.
___________. (2010) A pessoa com necessidades especiais, a música e a musicoterapia. Não
publicado.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 428

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Motivação para a Prática Coral

MotivaçãoLetícia
paraKrüger
a Prática
Lass Coral

Letícia Krüger Lass

Escola de Música e Belas Artes do Paraná
[email protected]

Resumo: O trabalho a seguir, é resultado da pesquisa realizada dentro do curso de Especialização

em Educação Musical, da Escola de Música e Belas Artes do Paraná. Trata-se de um estudo de
caso, desenvolvido com o grupo Papo Coral, que buscou detectar os fatores que favorecem e
desfavorecem a motivação para a prática coral dentro desse grupo. No desenvolvimento da
pesquisa foram realizadas observações de ensaios e apresentações do Papo Coral, com a finalidade
de compreender melhor a rotina e dinâmica do grupo. Para coleta de dados foram desenvolvidos
dois questionários com perguntas objetivas, aplicados aos integrantes e ex-integrantes do grupo.
As perguntas estavam relacionadas aos motivos de ingresso e egresso, assim como preferencias
dentro das atividades de rotina do grupo. O trabalho traz aspectos sobre coral: relaxamento,
técnica vocal e repertório; aborda teorias atuais sobre o tema da motivação e apresenta os
resultados dos questionários aplicados. Ao final, são apresentadas as conclusões.
Palavras-chave: Coral, Motivação, Papo Coral.

Motivation for Choral Practice

Abstract: The following text is the outcome of a research process, as part of the Specialization
Course on Music Education, the School of Music and Arts of Paraná. It's a case-study on the "Papo
Coral" Choral Group, with the intent to determine the factors that increase or decrease motivation
for the choral practice within the group. As part of the research, direct observations on the Papo
Coral practices and presentations were developed in order to a better understanding of the group
routine and dynamics.
For data collection were developed two questionnaires with objective questions, applied to
members and ex-members of the group. The questions were related to reasons of the ingress and
egress, as well as preferences within the routine activities of the group. The work brings some
aspects of coral: relaxation, vocal technique and repertoire; discusses current theories about
motivation and presents the results of questionnaires. The conclusions are presented at the end of
text.
Keywords: Choral, Motivation, Papo Coral.

A prática Coral é uma ferramenta muito útil para o desenvolvimento musical e por isso
ela está presente em diversos projetos sociais de música e também dentro de escolas. A
participação dentro de um Coral proporciona à criança e/ou adolescente experiências musicais
que favorecerão muito o desenvolvimento em qualquer outro instrumento, oferece ao
indivíduo que pertence a esse grupo, vivências que ampliam seu conhecimento e percepção
musical. Segundo Schimiti (2003, p.18) “essa prática poderá ser definidora da avaliação que a
criança fará sobre a experiência musical”.
Como sugere Martinez (2000), em seu livro “Regência Coral”, o ensaio de um coral
deve ser composto por quatro momentos: relaxamento, técnica vocal, aquecimento e o ensaio
do repertório, propriamente dito. Thelma Chan (2010) em seu livro “Pra ganhar beijo:
almanaque de canções infantis”, também sugere os 4 momentos de ensaio: o aquecimento
corporal (relaxamento), exercícios de respiração (técnica vocal), aquecimento de voz e o
momento da canção (repertório).

Resumos das Comunicações de Pesquisa 429

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A escolha do repertório é uma das funções do regente e parte importante para colaborar
para a motivação do grupo. O repertório deve ser escolhido visando integrar diversos
aspectos: ser tecnicamente viável para o determinado grupo e também trazer desafios que
incentivem o desenvolvimento musical, Ana Yara Campos (SESC São Paulo, 1997, p.33)
afirma que deve se ter “bom senso ao escolher um repertório adequado ao nível do grupo, mas
que apresente sempre novos desafios para permitir seu crescimento gradativo”; trazer
novidades, que podem ser em relação ao vocabulário, estilo ou idioma cantado.
Na prática Coral: como atingir melhores resultados musicais? Como motivar a todos,
para que dêem o melhor de si para esse grupo? Como manter a atenção e concentração para os
exercícios e atividades?
São essas questões que deram origem ao trabalho “Motivação para a Prática Coral”, um
estudo de caso que teve como objetivo identificar os fatores motivacionais dentro de um
grupo coral, ou seja, saber quais os elementos que favorecem a motivação para a participação
no grupo, questionando: o que leva as crianças a quererem ingressar no Coral? Quais são as
atividades que os integrantes mais gostam de realizar dentro do grupo? O que leva os
coralistas a desistirem de participar? Quais são os motivos do egresso?
O objeto de pesquisa desse estudo é o grupo Papo Coral, da Paidéia Escola de Música,
que tem como regente a educadora musical Cristiane Alexandre. Os resultados dessa pesquisa
trazem dados concretos sobre os diferenciados fatores motivacionais do Papo Coral.

Motivação
A motivação deve ser algo permanente, deve fazer parte do ambiente, logo os regentes,
a fim de motivar seus coralistas, devem constantemente criar ambientes motivacionais. Os
integrantes do grupo precisam se sentir valorizados, se sentir parte do todo e sentir que sua
participação é importante e contribuí com o grupo. Segundo Fucci Amato “a motivação é um
processo contínuo no qual fatores de diversas naturezas atuam no indivíduo, que é motivado a
partir da concretização de seus desejos” (FUCCI AMATO, 2007, p.77).
Para embasar e reforçar essas ideias, colocaremos aqui cinto teorias sobre motivação,
que os pesquisadores O’Neill e McPherson (2002) abordaram e relacionaram com a prática e
vivência musical de crianças e adolescentes no capítulo que escreveram denominado
“Motivação”.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 430

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A primeira teoria descrita por O’Neill e McPherson (2002) é a “Teoria do Valor de

Expectativa”. Essa teoria relaciona a maneira como o estudante iniciante valoriza e projeta o
que será seu estudo no instrumento e quão bem ele acredita que poderá se desempenhar. Os
valores esperados pelas crianças dizem respeito a: quão bem a criança acredita que ela poderá
tocar o instrumento; o prazer que ela sentirá desempenhando aquela tarefa; o quão importante
ela acredita que será para o seu futuro ou possível carreira; e o custo versus benefício que ela
pode avaliar sobre a tarefa realizada, por exemplo: o tempo que ela dispõe para tocar o
instrumento versus o tempo que ela está deixando de fazer outras atividades, tais como jogar
futebol ou outros lazeres.
Os valores de expectativa projetados pelas crianças, mesmo antes de iniciar a atividade
musical são fatores que influenciarão e determinarão as diferentes maneiras e intensidade a
qual a criança estará disposta e comprometida com o estudo do instrumento.
A segunda teoria relatada por O’Neill e McPherson (2002) é a “Teoria da Auto-
Eficácia”. Essa teoria coloca atenção na maneira como a criança acredita ser capaz de realizar
determinada tarefa. A teoria explica que a convicção da criança sobre o seu próprio poder de
realização, a convicção de ser capaz de realizar os objetivos, são fatores que diferenciam a
motivação para desempenhar determinada tarefa. A teoria da Auto-Eficácia defende que a
criança que acredita ser capaz e possui um senso positivo de si próprio será mais motivada e
envolvida com seus objetivos.
A “Teoria do Fluxo”, segundo O’Neill e McPherson (2002) foi desenvolvida por
Csikszentmihalyi e defende que o desafio da atividade proposta deve estar em equilíbrio com
a habilidade da criança. Dessa maneira ocorrerá um fluxo favorável à motivação e ao
desenvolvimento de novas habilidades, de forma agradável. A permanência no fluxo, apoiada
por essa teoria, é o estado em que o estudante, a partir do equilíbrio ideal entre suas
habilidades e os desafios da tarefa proposta, sinta-se constantemente motivado e caminhando
em direção ao desenvolvimento de novas habilidades para atingir as realizações esperadas.
A quarta teoria descrita pelos autores O’Neill e McPherson (2002) é a “Teoria da
Atribuição”, onde a questão colocada em debate é em relação a que causas a criança atribui o
seu sucesso ou falha. Segundo Weiner (apud O’NEILL e MCPHERSON, 2002), os diferentes
fatores aos quais as crianças atribuem a razão do seu sucesso ou falha poderão influenciar o
seu engajamento no estudo e também motivação. A criança poderá atribuir seu sucesso a

Resumos das Comunicações de Pesquisa 431

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motivos intrínsecos ou extrínsecos, possíveis de domínio ou não controláveis. Por exemplo, a

habilidade é normalmente vista como intrínseca e não controlável. Já o esforço é visto como
intrínseco e controlável. Aqueles que atribuem seu sucesso ou fracasso a fatores extrínsecos,
como por exemplo, sorte, serão mais prováveis de falta de motivação para continuar seus
estudos e aqueles que atribuírem seu sucesso ao seu esforço, serão provavelmente mais
engajados.
Por fim, a quinta teoria que O’Neill e McPherson (2002) abordam é a “Teoria de
Motivação de Maestria”. Essa teoria analisa dois diferentes padrões de comportamento que
demonstram o quão confiante a criança se sente e que influenciarão o comportamento e
desempenho diante das dificuldades. Um desses padrões é o chamado “maladaptive” que se
refere a crianças que sentem que a situação é fora do seu controle, evitam desafios futuros e
abaixam expectativas. Já as crianças com o padrão de comportamento “adaptive” são aquelas
que permanecerão focadas em realizar e alcançar seus objetivos, mesmo diante de
dificuldades.

Metodologia
A metodologia que foi aplicada no desenvolvimento dessa pesquisa é o estudo de caso,
que consiste na análise de um objeto, nesse caso o Papo Coral Infantojuvenil (GIL, 2002, p.
54). Para a coleta de dados, foram desenvolvidos dois questionários: um para ser aplicado aos
integrantes do grupo e outro para ser aplicado aos ex-integrantes do Papo Coral.
O Papo Coral foi fundado no ano 2002 na Paidéia Escola de Música, pela atual regente
Cristiane Alexandre em parceria com Marcelo Burigo, atualmente residente na Itália, onde
trabalha como arranjador, educador musical e direção de orquestra de sopros e percussão.
Nas observações da rotina de ensaios do Papo Coral, foi percebido que o grupo segue o
padrão defendido pela bibliografia (o momento do relaxamento, técnica vocal/aquecimento e
ensaio de repertório) e interpreta um repertório variado, mas adequado tecnicamente ao grupo,
com peças a duas ou a três vozes. Quando executando músicas em outros idiomas, se
preocupam em saber a tradução da letra, assim como caprichar na pronuncia da língua
estrangeira.
O Papo Coral também realiza atividades extra-ensaios, dentre elas: o “acantapapo”
trata-se de um acampamento, para todos os integrantes do Papo Coral, na própria Paidéia
Escola de Música. A programação inclui diversos momentos, entre eles: ensaio do coro,

Resumos das Comunicações de Pesquisa 432

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gincanas, pizza e filme. E o “sábadog” que é um encontro de confraternização. Essa pesquisa

visa verificar os fatores relacionados à motivação para a prática coral dentro do grupo Papo
Coral, por isso, todas essas atividades observadas foram, de alguma forma, incluídas no
questionário para os coralistas.

Resultados da Pesquisa – Coralistas

Responderam ao questionário 22 participantes do Papo Coral, dentre esses, 7 são
crianças entre 6 e 10 anos de idade, 10 integrantes tem idade entre 11 e 15 anos e os outros 5
integrantes tem idade entre 16 e 22 anos. A seguir, as figuras apresentam o resultado de cada
questão em forma de gráfico.


Figura 1- Resultado da questão: Motivo do ingresso no grupo

Na primeira questão do questionário foi permitido que os participantes marcassem mais

de uma alternativa. As duas principais respostas marcadas foram “sempre gostei de cantar”
com 16 marcações e “achava que seria uma atividade muito divertida” com 10 marcações.
Quando questionados sobre a atividade mais atrativa dentre os diversos momentos do grupo, a
maior parte dos coralistas assinalou mais de uma opção para descrever “as atividades que
mais gosta” e, alguns deles colocaram números para indicar a ordem de preferência. Na
análise dos dados foram consideradas todas as anotações, desconsiderando a preferência.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 433

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Figura 2- Resultado da questão: Qual atividade que você mais gosta?

Os coralistas também foram questionados em relação à preferência de atividades que

acontecem durante os ensaios e na análise de dados foi constatado que a maior parte deles
assinalou mais de uma opção, sendo que alguns numeraram a ordem de preferência. Foram
consideradas todas as marcações e desconsideradas as preferências.


Figura 3 - Resultado da questão: Quais são as atividades realizadas durante o ensaio que você mais
gosta?

Os coralistas também foram questionados sobre a relação interpessoal com a regente: 20

assinaram a alternativa “muito bom, adoro ela e a maneira como conduz os ensaios”, 1
integrante assinou “bom, gosto do trabalho com o Papo e nada mais” e 1 integrante preferiu
“não quero opinar”. Sobre o relacionamento com os colegas:

Resumos das Comunicações de Pesquisa 434

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Figura 5 - Resultado da questão: Como você se relaciona com os colegas cantores?

Sobre o repertório, houveram 4 integrantes que assinalaram duas opções de reposta. A

principal resposta assinalada foi “adoro todas as músicas que cantamos”, que foi marcada por
12 coralistas.


Figura 6 - Resultado da questão: Sobre as músicas?
Ex-coralistas
Os questionários foram enviados a 30 ex-coralistas, mas apenas 14 devolveram o
questionário devidamente respondido. Dentre esses 10 pessoas com idade entre 18 e 23 anos e
4 pessoas com idade entre 13 e 17 anos.


Figura 7 - Resultado da questão: Porque você decidiu parar de participar?

Resumos das Comunicações de Pesquisa 435

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Os 14 ex-integrantes do Papo Coral que responderam ao questionário relataram que

tinham amigos no grupo. Quando indagados se gostavam das músicas cantadas, 11
responderam que sim e 3 marcaram a opção “mais ou menos”. Ninguém marcou a opção
“não”. A última questão indagou-os sobre sentir saudades (falta) das atividades com o Papo
Coral. A maioria, 10 ex-coralistas responderam que sim, 3 responderam que mais ou menos e
1 respondeu que não.

Conclusão
A proposta dessa pesquisa foi identificar e relatar os fatores motivacionais do grupo
Papo Coral, esclarecer os motivos que levam os integrantes a ingressarem e manterem a
atividade de prática coral, ou egressarem.
Os motivos que levam crianças e adolescentes a ingressarem em um grupo Coral são
diversos, mas a partir da pesquisa, estudo de caso realizada com os coralistas do Papo Coral,
pudemos concluir que mais de 75% dos integrantes “sempre gostaram de cantar”, sendo esse
o principal motivo que os leva a ingressar na atividade de canto coral. As crenças que as
crianças e adolescentes têm antes de ingressar no grupo estão relacionadas à Teoria de Valores
de Expectativa, descrita por O’Neill e McPherson (2002) e a coleta de dados revela que a
decisão de ingressar é dos próprios integrantes, e não foi, por exemplo, imposta pelos seus
pais, o que indica que haverá maior motivação para o desenvolvimento da tarefa.
Os outros fatores questionados também se revelaram favoráveis à motivação dentro do
Papo Coral, pois a maioria dos coralistas diz ter muitos amigos, se relacionar muito bem com
a regente e gostar do que canta e aprende. Quando questionados em relação à atividade de
preferência dentre as quais o grupo realiza, a maioria não se contentou em assinalar apenas
uma alternativa, tendo escolhido várias dentre as opções do questionário, demonstrando que a
maioria aprecia todas as atividades do Papo Coral.
A satisfação perante as atividades que o grupo desenvolve e repertório executado,
demostra que existe a permanência no fluxo, defendida pela teoria de Csikszentmihalyi. Os
coralistas participam das atividades com prazer e caminham desenvolvendo habilidades. Essa
teoria explica que quando o indivíduo permanece no fluxo, ele está tão engajado que perde a
noção de tempo ao realizar a tarefa.
A partir do questionário aplicado aos ex-coralistas, pudemos identificar os fatores
determinantes para o egresso do grupo. Com base no estudo de caso realizado, identificamos

Resumos das Comunicações de Pesquisa 436

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que os fatores que levam os coralistas a desistirem da atividade com o grupo Papo Coral, são
principalmente: falta de tempo e/ou desinteresse. Identificamos através dos relatos ou de
pequenos comentários colocados no questionário que a falta de tempo acontece pela entrada
na faculdade, ou simplesmente pela escolha por dar preferência à outra atividade. O
desinteresse, que apareceu como segundo principal fator de egresso, não teve comentários
complementares dos participantes.
Todos os ex-coralistas que participaram da pesquisa relataram que tinham amigos no
grupo e nenhum deles falou que não gostava das músicas que cantava, pelo contrário, a
maioria afirma que gostava das músicas, logo esses fatores não representam o motivo de
egresso da atividade.

Referências

Chan, T. (2010). Pra ganhar beijo: almanaque de canções infantis (1ª ed.). Rio de Janeiro:
Irmãos Vitale.
Fucci Amato, R. (2007). O canto coral como prática sócio-cultural e educativo-musical. (pp.
75-96). Revista Opus. Goiânia, v.13, n.1, jun.
Gil, A. C. (2002). Como elaborar projetos de pesquisa. 4ª ed. São Paulo: Atlas.
Martinez, E. (2000). Regência coral: princípios básicos / Emanuel Martinez; colaboradores
Denise Sartori, Pedro Goria, Rosemari Brack. Curitiba: Colégio Dom Bosco.
O’Neill, S. A.; McPherson, G. E. (2002). Motivation. In: PARNCUTT, R.; MCPHERSON, G.
E. The science and psychology of music performance: creative strategies for music teaching
and learning. (pp. 31-46). New York: Oxford University Press.
Schimiti, L. M. (2003). Regendo um Coro Infantil, reflexões, diretrizes e atividades. (pp.
15-18). Revista Canto Coral. Ano II, n.1.
SESC São Paulo (1997). Canto, canção, cantoria: como montar um coral infantil. São Paulo:
SESC.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 437

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Elaboração e validação de um questionário sobre experiência de fluxo

para aplicação
Elaboração com crianças
e validação entre 8 e 12sobre
de um questionário em aulas de musicalização
experiência de fluxo para
Flávia de Andrade
aplicação com crianças entreCampos,
8 eRosane
12 emCardoso de Araújo
aulas de musicalização

Flávia de Andrade Campos

Universidade Federal do Paraná
[email protected]

Rosane Cardoso de Araújo

Universidade Federal do Paraná
[email protected]

Resumo: O objetivo para o presente texto é apresentar a etapa de construção e validação do

instrumento de coleta de dados (um questionário) de uma pesquisa em andamento que tem como foco
investigar a motivação de crianças nas aulas de musicalização, verificando a presença dos elementos
que conduzem a experiência do fluxo. O estado de fluxo é uma experiência definida por
Csikszentmihalyi (1999) na qual o indivíduo encontra satisfação e envolvimento ao realizar uma
atividade na qual mantém forte concentração e equilíbrio entre suas habilidades e os desafios
enfrentados. A metodologia para esta pesquisa é o estudo de levantamento (survey), realizado com
uma população de crianças de idade entre 08 a 12 anos, matriculadas numa escola de Dança de
Curitiba – PR. Foi realizado um estudo piloto com 5 crianças que testaram o questionário que será
utilizado na etapa posterior. O instrumento foi elaborado com base no modelo de questionário
utilizado por Araújo e Andrade (2013) em estudo anterior, com categorias definidas a priori, baseadas
no referencial teórico: motivação, concentração, sentimento de competência/autoconfiança, metas
claras, emoção/alegria. Os resultados indicaram a coerência das questões; a ludicidade do
instrumento; e a viabilidade de aplicação do instrumento com crianças. Também foram observados o
aspecto motivacional do questionário e a facilidade com que as crianças responderam e aceitaram
participar da pesquisa.
Palavras-chave: motivação, teoria do fluxo, musicalização

Preparation and validation of a questionnaire on flow experience for application with children
between 8 and 12 in music classes
Abstract: The focus for this text is to present the construction phase and validation of the data
collection instrument (questionnaire) of a study in progress study, that aims to investigate the
motivation of children in music classes, verifying the presence of the elements that lead flow
experience. The ‘flow state’ is an experience defined by Csikszentmihalyi (1999) in which the
individual finds satisfaction and involvement in an activity, maintaining a strong concentration and
equilibrium between your skills and the challenges confronting. The methodology for this research is
a ‘survey’ conducted with a population of children aged 08-12 years enrolled in a dance school
Curitiba (PR/BRAZIL). A pilot study was conducted with five children who tested the questionnaire
that will be used in the next stage. The instrument was developed based on the model questionnaire
used by Araújo and Andrade (2013) in a previous study, with categories defined a priori, based on the
theoretical framework: motivation, concentration, feelings of competence/confidence, clear goals,
emotion/happiness. The results showed consistency on issues; the playfulness of the instrument; and
the feasibility of applying the questionnaire with children. Were also observed the motivational aspect
of the questionnaire and the ease with which children responded and agreed to participate.
Keywords: motivation, flow theory, musicalization

1. Introdução
Esta pesquisa tem como tema a motivação de crianças com idade entre 08 e 12 anos
para aulas de musicalização. Penna (2010, p. 49) define a musicalização como “um processo
educacional orientado que, visando promover uma participação mais ampla na cultura
socialmente produzida, efetua o desenvolvimento dos esquemas de percepção, expressão e

Resumos das Comunicações de Pesquisa 438

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

pensamento necessários à apreensão da linguagem musical”. Neste sentido, a musicalização

necessita ser trabalhada de forma envolvente e motivadora, para que as crianças (ou jovens,
adultos, idosos) possam se apropriar dos conhecimentos adquiridos de forma prazerosa e
efetiva.
A motivação, portanto, no contexto do aprendizado escolar exerce um papel
fundamental, podendo auxiliar professores nas estratégias de ensino e verificar o grau de
envolvimento dos alunos nas atividades propostas (Bzuneck, 2009). Nesse sentido,
considerando-se o contexto das aulas de musicalização, o professor pode se valer de algumas
teorias que servem de referência para compreensão dos elementos que auxiliam (ou não) o
desenvolvimento da motivação na aprendizagem musical (Araújo & Andrade, 2013). Em
meio a essas teorias tem-se a Teoria do fluxo (ou Flow Theory) Csikszentmihalyi (1992,
1999). Segundo o autor, a experiência do fluxo é um momento no qual o indivíduo se envolve
completamente em uma atividade chegando quase num estado de êxtase, encontrando plena
satisfação e realização pessoal. Contudo, para se obter essa experiência é necessário que haja
concentração e equilíbrio entre as habilidades pessoais e desafios a serem cumpridos, para que
não ocorra o tédio ou a ansiedade.
A experiência do fluxo está presente no momento em que são realizadas algumas
atividades favoritas, como “jardinagem, ouvir música, jogar boliche, cozinhar uma boa
refeição” (Csikszentmihalyi, 1999, p.40), assim como pode ser experimentada nas aulas de
musicalização, que é o foco deste estudo.
O objetivo geral desta pesquisa, portanto, é investigar a motivação de crianças nas aulas
de musicalização, verificando a presença dos elementos que conduzem a experiência do fluxo.
A metodologia do estudo é a survey de pequeno porte e, por meio do instrumento de coletas
de dados (um questionário), busca-se verificar elementos presentes na prática musical das
crianças que podem conduzir ao fluxo, como a emoção/alegria/satisfação na realização das
tarefas, a concentração, a percepção de metas claras, e a percepção da relação entre desafios e
habilidades. Neste texto apresentamos a etapa de construção e validação do instrumento de
coleta de dados desta pesquisa.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 439

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2. Referencial teórico: a Teoria do Fluxo

De acordo com Csikszentmihalyi (1999) a experiência do fluxo ocorre quando um
indivíduo realiza uma atividade e mantém um equilíbrio entre suas habilidades e desafios,
pois se esses desafios forem muito além da capacidade da pessoa, a mesma sentirá frustração,
ansiedade, e se os desafios estiverem muito inferiores as habilidades do indivíduo ocorrerá
tédio e desinteresse. É necessário que haja uma organização das metas, pleno envolvimento e
concentração da pessoa, para que a mesma entre no estado do fluxo. Sendo assim, a
experiência do fluir (ou experiência de fluxo) é um momento onde o indivíduo se envolve
completamente na tarefa a ponto de perder a noção do tempo, entrando num estado de êxtase,
realização e satisfação pessoal.
Os componentes afetivos da motivação são um dos fatores que levam o indivíduo a
entrar no estado do fluxo, portanto quando o sujeito está motivado intrinsecamente, ou seja,
realizando a atividade sem que haja interesse nas recompensas externas, ele desenvolve a
personalidade autotélica, deste modo realiza a atividade com satisfação. Portanto, “uma
atividade autotélica seria realizada por si mesma, tendo a experiência como meta
principal” (Csikszentmihalyi, 1999, p.114).
Existem alguns elementos que acompanham a experiência do fluxo, como as metas
claras, a emoção e as operações mentais cognitivas (Csikszentmihalyi, 1999). O indivíduo
deve primeiro ter as metas claramente definidas, para que possa ter um envolvimento total
com a atividade. “Quando escolhemos prestar atenção em uma determinada tarefa, dizemos
que formamos uma intenção, ou estabelecemos uma meta para nós mesmos” (ibd., 1999, p.
30). As emoções são definidas pelo mesmo autor como elementos da consciência. As emoções
positivas (felicidade) são denominadas de “negaentropia psíquica”, pois não é necessário
atenção do indivíduo para que haja uma reflexão interior. As operações mentais cognitivas
(ibd., 1999) são essenciais para o estado do fluxo e através da concentração a atenção é
ordenada, de modo que o indivíduo mantém o foco na atividade realizada.
A teoria do fluxo foi utilizada por alguns pesquisadores que desenvolveram suas
pesquisas sobre o fluxo e ensino/execução musical, como os estudos de Araújo (2010, 2013),
Araújo e Pickler (2008), Araújo e Andrade (2013), Custodero (2006), Addessi e Pachet
(2007), entre outros.

Resumos das Comunicações de Pesquisa 440

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3. Metodologia
A metodologia desta pesquisa é o estudo de levantamento (survey), que, de acordo com
Gil (1999) e Babbie (2001) é um delineamento de pesquisa exploratório que utiliza a
interrogação direta para coletar dados sobre comportamento de determinado grupo. O
instrumento de coleta de dados é um questionário e os participantes da pesquisa são crianças
de 08 a 12 anos de uma escola de Dança da cidade de Curitiba – PR, devidamente
matriculadas no curso de musicalização.
Para elaboração do questionário, usou-se como base o questionário elaborado por
Araújo e Andrade (2013) em pesquisa anterior, cujo enfoque era a prática musical de
adolescentes. O questionário original foi construído em duas partes: a primeira para coletar
dados gerais dos participantes e a segunda parte organizada em forma de escala (tipo Likert).
Na pesquisa de Araújo e Andrade, o questionário foi aplicado para 47 participantes
adolescentes, sendo n=12 participantes do estudo piloto e n=35 participantes da coleta
definitiva. O estudo piloto serviu para verificar a coerência interna e confiabilidade das
questões. A análise final do instrumento de coleta de dados foi orientada por meio de um Teste
de Significância Univariado.
As categorias do fluxo definidas a priori neste estudo seguiram o modelo utilizado no
estudo de Araújo e Andrade (2013). As autoras consideraram duas (questões) para cada
categoria de análise: Motivação; Concentração/ perda da noção de tempo; Sentimento de
competência/ autoconfiança; Metas e estratégias; e Emoção. Neste estudo, foi considerada
para cada categoria somente uma questão. As categorias foram assim definidas: Motivação;
Concentração; Sentimento de competência; Metas; Emoção/alegria.
A primeira parte do questionário foi utilizada para obtenção de dados gerais das
participantes: idade, tempo de estudo musical, ano que se encontra na escola de dança. Já a
segunda parte foi construída com uma escala de cinco pontos, organizada conforme figura
abaixo:

sempre quase sempre de vez em quando raramente nunca

   

FIGURA 1: ESCALA PARA CRIANÇAS DE 8 A 12 ANOS (FONTE: AS AUTORAS)

Resumos das Comunicações de Pesquisa 441

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

As questões foram redigidas por categoria conforme as sequência abaixo:

A) QUESTÃO SOBRE MOTIVAÇÃO:
“Quando você vem para a aula de música, você vem com vontade, vem animado(a)?”
B) QUESTÃO SOBRE CONCENTRAÇÃO
“Durante as aulas de música você consegue prestar atenção e ficar concentrado(a) em todas
as atividades que você realiza?”
C) QUESTÃO SOBRE O SENTIMENTO DE COMPETÊNCIA/AUTOCONFIANÇA
“Você acredita que consegue sempre fazer bem todas as atividades da aula de música?”
D) QUESTÃO SOBRE METAS CLARAS
“Você entende bem as orientações da professora quando ela explica os exercícios?”
E) QUESTÃO SOBRE EMOÇÃO/ALEGRIA
“Durante a aula, você fica contente quando realiza as atividades?”

4. Resultados do teste piloto

Participaram do estudo piloto cinco crianças (N=5) de diferentes escolas de música e
escolas de ensino regular que fazem/fizeram aula de instrumento e/ou musicalização, com
idade de 8, 9, 9, 9 e 12. As crianças foram contatadas aleatoriamente com a prévia autorização
dos pais e professores. Foi explicado que se tratava de uma etapa de teste do questionário e
que o anonimato das crianças seria preservado.
Foram feitas duas versões do questionário. A versão A foi testada com três crianças
(n=3), e a versão B foi testada com duas crianças (n=2) após a reestruturação de um dos
enunciados. Durante a aplicação do questionário foi necessário a presença da pesquisadora e
da orientadora para fazer uma breve explicação da tarefa solicitada. Os resultados foram os
seguintes (ver tabelas 1 e 2 ):

Idade Q1 Q2 Q3 Q4 Q5
C1 9 anos Sempre Quase sempre De vez em Quase sempre Sempre
quando

C2 9 anos Quase sempre De vez em De vez em Quase sempre Quase sempre

quando quando

C3 12 Sempre Quase sempre Sempre Sempre Sempre

anos
Tabela 1: QUESTIONÁRIO VERSÃO “A”
I= idade; C=criança; Q=questão

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Idade Q1 Q2 Q3 Q4 Q5
C1 8 anos Quase sempre Quase sempre Sempre Quase sempre Sempre

C2 9 anos De vez em Sempre Sempre Sempre Sempre

quando
Tabela 2: QUESTIONÁRIO VERSÃO “B”
I= idade; C=criança; Q=questão

As crianças prestaram muita atenção nas explicações, gostaram de realizar a atividade e

tiveram muita facilidade em responder as perguntas. Elas entenderam de forma clara cada
questão proposta no questionário, tanto da versão A quanto da versão B. Também ficou
evidente o caráter lúdico do instrumento de coleta de dados, que pelo seu design foi
considerado um instrumento propício para aplicação com crianças.
Na próxima etapa, da aplicação do questionário com a população definitiva, será
realizado também um ‘Teste de Qui-quadrado’, com cada questão. Este teste servirá para
avaliar a importância estatística de cada resposta.

5. Considerações finais
Com base no teste piloto foi possível verificar o resultado da adaptação do questionário
de Araújo e Andrade (2013) para aplicação com crianças e, portanto, validar o instrumento de
coleta de dados desta pesquisa, observando a coerência interna e a confiabilidade das questões
para cada categoria definida a priori: motivação, concentração, sentimento de competência/
autoconfiança, metas claras, emoção/alegria. Além disso, o teste apresentou características
lúdicas adequadas para aplicação com a faixa etária pretendida, uma vez que é um
instrumento que motiva a participação. Com esses resultados foi possível afirmar a eficácia do
instrumento de coleta de dados para a próxima etapa da pesquisa, que prevê a coleta de dados
com um número maior de crianças.
Por fim, pode-se destacar que, de acordo com o referencial teórico utilizado nesta
pesquisa sobre a teoria do fluxo, o questionário poderá indicar a presença, em maior ou menor
grau, dos elementos que podem conduzir as crianças à experiência de fluxo. Tal instrumento,
portanto, não indicará se as crianças estão vivenciando a experiência do fluxo, mas dará
indicações da presença dos elementos que podem conduzir a este estado. Esses indicadores,

Resumos das Comunicações de Pesquisa 443

XI SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais Sumário

portanto, são pistas importantes para pais e professores, pois são fatores de motivação
essenciais para uma aprendizagem musical prazerosa e significativa.

Referências
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