Relatorio de Resultados Do Saeb 2019 Volume 2

DIRETORIA DE AVALIAÇÃO
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
DAEB
RELATÓRIO
DE RESULTADOS
DO SAEB 2019
VOLUME 2
2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
GOVERNO FEDERAL
MINISTRO DA EDUCAÇÃO
Milton Ribeiro
PRESIDENTE DO INEP
Danilo Dupas Ribeiro
DIRETOR DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Anderson Soares Furtado Oliveira
DIRETOR DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR

Luís Filipe de Miranda Grochocki
DIRETOR DE ESTATÍSTICAS EDUCACIONAIS

Carlos Eduardo Moreno Sampaio
DIRETORA DE ESTUDOS EDUCACIONAIS

Michele Cristina Silva Melo
DIRETOR DE GESTÃO E PLANEJAMENTO

Alexandre Avelino Pereira
DIRETOR DE TECNOLOGIA E DISSEMINAÇÃO DE INFORMAÇÕES EDUCACIONAIS

Fernando Szimanski
ASSESSORA DE COMUNICAÇÃO SOCIAL

Anna Priscilla Di Vasconcelos
RELATÓRIO
DE RESULTADOS
DO SAEB 2019
VOLUME 2
Brasília-DF
Inep/MEC
2021
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep)
É permitida a reprodução total ou parcial desta publicação, desde que citada a fonte.
DIRETORIA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO DIRETORIA DE ESTUDOS EDUCACIONAIS (DIRED)

BÁSICA (DAEB)
COORDENAÇÃO DE EDITORAÇÃO E PUBLICAÇÕES (COEP)
Fabiana Bandeira dos Santos
DIRETOR
Anderson Soares Furtado Oliveira ASSISTENTE TÉCNICA
Priscila Pereira Santos
COORDENAÇÃO-GERAL DO SISTEMA NACIONAL
DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA (CGSNAEB) APOIO EDITORIAL
Margareth Fabiola dos Santos Carneiro Janaína da Costa Santos
EQUIPE TÉCNICA REVISÃO
Aline de Assis Santos Oliveira
Aline Mara Fernandes Muler Linguística:
Aline Pinto Barbosa Thaiza de Carvalho dos Santos
Amanda Mendes Casal Pinheiro Gráfica:
Ana Paula de Matos Oliveira
André Luiz Santos de Oliveira Lilian dos Santos Lopes
Andréia Tavares da Silva
Arnaldo Gomes de Farias Neto NORMALIZAÇÃO E CATALOGAÇÃO
Bruno Alves Pinheiro de Sousa Nathany Brito Rodrigues
Cátia Maria Machado da Costa Pereira
Clara Machado da Silva Alarcão PROJETO GRÁFICO CAPA/MIOLO
Danielle de Oliveira Costa Marcos Hartwich/Raphael C. Freitas
Débora Torquato de Almeida
Elenice Passamani de Moraes DIAGRAMAÇÃO E ARTE-FINAL
Elenita Gonçalves Rodrigues Raphael C. Freitas
Elzahra Mohamed Radwan Omar Osman
Ester Pereira Neves de Macedo
Flavia Ghignone Braga Ribeiro
Frederico Neves Condé
Gabriela Freitas de Almeida
Giordano Alan Barbosa Sereno
Janine Campos Gualberto
João Galvão Bacchetto
João Luiz Horta Neto
Joelson Severo dos Santos Azevedo
Johanes Severo dos Santos
José Roberto de Souza Santos
José Roberto de Souza Santos
Kátia Neves Pedroza
Laene Ascenso Lustosa
Lorena Pimenta de Andrada
Luciana Fonseca de Aguilar Morais
Marco Castilho Felício
Marcos de Carvalho Mazzoni Filho
Margareth das Mercês Cerqueira Albino
Marina Ribeiro Gonçalves Barbosa Publicada on-line em dezembro de 2021.
Mário César de Siqueira
Natália Caixeta Barroso DISTRIBUIÇÃO
Pedro Paulo Cayres Ramos Inep/MEC – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Rita Lemos Rocha Educacionais Anísio Teixeira
Rosa Maria da Conceição Gervásio Setor de Indústrias Gráficas - Quadra 04 - Lote 327,
Sara Domingos de Souza Araújo
Silmary de Jesus Gonçalves Alvim Térreo, Ala B
Viviane Fernandes Faria Pinto CEP 70.610-908 – Brasília-DF – Brasil
Waleska Karinne Soares Coutinho Souto Fones: (61) 2022-3070
Walkyria Vidal de Almeida Taguchi [email protected]
Wallace Nascimento Pinto Junior http://www.publicacoes.inep.gov.br
A exatidão das informações e os conceitos e opiniões emitidos

são de exclusiva responsabilidade dos autores.
ESTA PUBLICAÇÃO NÃO PODE SER VENDIDA. DISTRIBUIÇÃO GRATUITA.
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.

Relatório de resultados do Saeb 2019 : volume 2 : 2º ano do ensino fundamental [recurso eletrônico]
/ Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. – Brasília, DF : Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2021.
64 p.: il.
ISBN 978-65-5801-048-7
1. Educação básica - Brasil. 2. Sistema de Avaliação da Educação Básica. I. Título.
CDU 371.26
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1 PROFICIÊNCIA MÉDIA NO SAEB EM LÍNGUA PORTUGUESA

NO 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL – UNIDADE DA
FEDERAÇÃO E REGIÃO – BRASIL – 2019............................................................ 29
GRÁFICO 2 PROFICIÊNCIA MÉDIA NO SAEB EM LÍNGUA PORTUGUESA NO

2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL RELACIONADA AO INSE –
UNIDADE DA FEDERAÇÃO – BRASIL – 2019..................................................... 30
GRÁFICO 3 DISTRIBUIÇÃO PERCENTUAL DOS ESTUDANTES POR

NÍVEIS DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA NO SAEB EM LÍNGUA
RELATÓRIO DE RESULTADOS DO SAEB 2019 – VOLUME 2

PORTUGUESA NO 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL –
BRASIL – 2019............................................................................................................... 31
GRÁFICO 4 DIFERENÇA ENTRE A DISTRIBUIÇÃO PERCENTUAL DOS

ESTUDANTES POR NÍVEIS DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA
NO SAEB EM LÍNGUA PORTUGUESA NO 2º ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL, POR LOCALIZAÇÃO (URBANA E RURAL) –
BRASIL – 2019............................................................................................................... 32

ESTUDANTES POR NÍVEIS DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA
NO SAEB EM LÍNGUA PORTUGUESA NO 2º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL, POR ÁREA (CAPITAL E INTERIOR) – BRASIL – 2019......... 32
5
GRÁFICO 6 DISTRIBUIÇÃO PERCENTUAL DOS ESTUDANTES POR
NÍVEIS DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA NO SAEB EM LÍNGUA
PORTUGUESA NO 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL –
GRÁFICO 7 EXEMPLO DE GRÁFICO COM COLUNA INCORRETA....................................... 45
GRÁFICO 8 EXEMPLO DE GRÁFICO COM CATEGORIAS INCORRETAS........................... 45
GRÁFICO 9 PROFICIÊNCIA MÉDIA NO SAEB EM MATEMÁTICA NO 2º ANO

DO ENSINO FUNDAMENTAL – UNIDADE DA FEDERAÇÃO E
REGIÃO – BRASIL – 2019........................................................................................... 52
GRÁFICO 10 PROFICIÊNCIA MÉDIA NO SAEB EM MATEMÁTICA NO 2º

ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL RELACIONADA AO INSE –
GRÁFICO 11 DISTRIBUIÇÃO PERCENTUAL DOS ESTUDANTES POR NÍVEIS

DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA NO SAEB EM MATEMÁTICA NO
2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL – BRASIL – 2019.................................. 54

ESTUDANTES POR NÍVEIS DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA NO
SAEB EM MATEMÁTICA NO 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL,
POR LOCALIZAÇÃO (URBANA E RURAL) – BRASIL – 2019........................... 55

ESTUDANTES POR NÍVEIS DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA NO
SAEB EM MATEMÁTICA NO 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL,
POR ÁREA (CAPITAL E INTERIOR) – BRASIL – 2019......................................... 56
GRÁFICO 14 DISTRIBUIÇÃO PERCENTUAL DOS ESTUDANTES POR NÍVEIS

DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA NO SAEB EM MATEMÁTICA
NO 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL – UNIDADE DA
FEDERAÇÃO – BRASIL – 2019................................................................................. 57
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 SÍNTESE DAS CARACTERÍSTICAS DO SAEB – 2019........................................ 10
QUADRO 2 DEFINIÇÃO DOS PRINCIPAIS CONCEITOS UTILIZADOS NO

RELATÓRIO DE RESULTADOS DO SAEB – 2019................................................ 11
QUADRO 3 TEMPO DE DURAÇÃO DA APLICAÇÃO DOS TESTES PARA

OS ESTUDANTES DO 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
NO SAEB – 2019............................................................................................................ 16
QUADRO 4 HABILIDADES DA MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA
PORTUGUESA DO SAEB 2º ANO
DO ENSINO FUNDAMENTAL – 2019....................................................................... 19
QUADRO 5 ESCALA DE PROFICIÊNCIA PARA INTERPRETAÇÃO DOS

RESULTADOS DO 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL EM
LÍNGUA PORTUGUESA NO SAEB – 2019............................................................. 27
QUADRO 6 HABILIDADES DA MATRIZ DE REFERÊNCIA DE MATEMÁTICA

DO SAEB 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL – 2019.................................. 27
QUADRO 7 ESCALA DE PROFICIÊNCIA PARA INTERPRETAÇÃO DOS

RESULTADOS DO 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL EM
MATEMÁTICA NO SAEB – 2019................................................................................ 27
LISTA DE GRÁFICOS
TABELA 1 ABRANGÊNCIA DA AMOSTRA DO SAEB PARA O 2º ANO DO

ENSINO FUNDAMENTAL – 2019................................................................................... 16
TABELA 2 BIB UTILIZADO PARA COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS

DE PROVA DE LÍNGUA PORTUGUESA DO SAEB 2º ANO DO
ENSINO FUNDAMENTAL – 2019................................................................................... 20
TABELA 3 BIB UTILIZADO PARA COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS DE PROVA

DE MATEMÁTICA DO SAEB 2º ANO
DO ENSINO FUNDAMENTAL – 2019........................................................................... 39
7
SUMÁRIO
ESTA PUBLICAÇÃO POSSUI SUMÁRIO INTERATIVO

PARA RETORNAR AO SUMÁRIO, CLIQUE NO NÚMERO
DA PÁGINA EM CADA SEÇÃO
LISTA DE ILUSTRAÇÕES............................................................................................................................... 5
APRESENTAÇÃO.......................................................................................................................................... 10
1 O SAEB 2019.................................................................................................................................. 11
1.1 Conceitos utilizados no relatório....................................................................................... 14
1.2 Histórico da avaliação do ciclo de alfabetização do Saeb............................................. 15
1.3 Abrangência da aplicação................................................................................................... 18
1.4 Características da aplicação............................................................................................... 19
2 LÍNGUA PORTUGUESA............................................................................................................... 20
2.1 Matriz de referência do teste.............................................................................................. 20

2.1.1 Construto................................................................................................................... 20
2.1.2 Eixos do conhecimento......................................................................................... 20
2.2 Características dos instrumentos...................................................................................... 21
2.3 Exemplo de item comentado.............................................................................................. 23

2.4 Codificação de itens de resposta construída e produção textual........................... 24
2.4.1 Codificação de itens de escrita de palavra...................................................... 25
2.4.2 Codificação de item de produção textual........................................................ 26
2.5 Escala de proficiência........................................................................................................... 26
2.6 Resultados............................................................................................................................... 30
8
3 MATEMÁTICA.................................................................................................................................. 38
3.1 Matriz de referência do teste............................................................................................ 38
3.1.1 Construto................................................................................................................... 38
3.1.2 Eixos cognitivos e eixos do conhecimento...................................................... 38
3.2 Características dos instrumentos...................................................................................... 42
3.3 Exemplo de item comentado.............................................................................................. 44
3.4 Codificação de itens de resposta construída................................................................. 45
3.4.1 Exemplo de item de resposta construída......................................................... 47
3.5 Escala de proficiência........................................................................................................... 49
3.6 Resultados............................................................................................................................... 55
REFERÊNCIAS............................................................................................................................................... 62

APRESENTAÇÃO
Este Relatório de Resultados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb)

tem a finalidade de apresentar aos gestores públicos e educacionais e a toda a sociedade os
dados referentes à edição do Saeb 2019.
O Saeb 2019 foi marcado por grandes novidades: a inclusão do 2º ano do ensino
fundamental na população de referência; a inclusão das áreas de Ciências Humanas e
Ciências da Natureza na avaliação; o início da implementação das matrizes de referência
alinhadas à Base Nacional Comum Curricular (BNCC); e o estudo-piloto da avaliação da
educação infantil.
Dessa forma, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (Inep) amplia a abrangência do Saeb com o propósito de disponibilizar informações
que subsidiem a tomada de decisão para o constante aprimoramento da educação básica

brasileira.
O Relatório do Saeb 2019 está organizado em três volumes. Este é o segundo deles,
voltado para a análise dos resultados das aplicações no 2º ano do ensino fundamental.
O primeiro volume é dedicado às análises das informações das áreas e etapas tradicionalmente
avaliadas no Saeb: Língua Portuguesa e Matemática nos 5º e 9º anos do ensino fundamental

e nas 3ª e 4ª séries do ensino médio. O terceiro volume se dedica aos resultados de Ciências
Humanas e Ciências da Natureza no 9º ano do ensino fundamental.
Este volume está estruturado em três partes. Na primeira, são apresentadas as
características do Saeb 2019. A segunda parte apresenta os resultados de desempenho
relativos à área de Língua Portuguesa, enquanto a terceira tem como foco a área de
Matemática.
10
1 O SAEB 2019
O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) coleta, desde 1990, informações a

partir de testes cognitivos aplicados aos estudantes, e questionários aplicados a estudantes,
professores, diretores e, desde 2019, a dirigentes municipais de educação. Essas informações
permitem, depois de analisadas e contextualizadas, aprimorar políticas públicas existentes
e desenvolver novas. Agregam novos dados, além daqueles coletados por gestores
educacionais e professores, permitindo aprimorar a qualidade da educação básica brasileira.
No decorrer das edições do Saeb, o Inep realizou uma série de aprimoramentos teórico-
metodológicos na avaliação1. A edição de 2019 – regulamentada pela Portaria Inep nº 366,

de 29 de abril de 2019, e suas retificações – marca o início de um período de transição entre
as matrizes de referência utilizadas desde 2001 e aquelas elaboradas em conformidade com
a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Em 2017, foi homologada a BNCC para a educação infantil e o ensino fundamental,
documento de caráter normativo que definiu o conjunto orgânico e progressivo de
aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo dessas etapas
da educação básica, de modo que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e
desenvolvimento.
No bojo da implementação da BNCC, por meio da Resolução CNE/CP nº 2, de 22 de
dezembro de 2017, foi estabelecido que, até o fim de 2018, as matrizes de referência das
Mais informações sobre a evolução histórica do Saeb estão disponíveis nas publicações Brasil. Inep (2018a, 2018b).
1
11
avaliações educacionais em larga escala fossem alinhadas ao novo referencial curricular.
As novas matrizes, devidamente alinhadas à BNCC, assim como a matriz do Saeb que indica
o modelo adotado e os eixos de qualidade a partir dos quais a educação básica pode ser
avaliada, foram apresentadas à sociedade por meio da publicação Sistema de Avaliação da
Educação Básica – Documentos de Referência (versão preliminar) (Brasil. Inep, 2019).
Embora a Resolução CNE/CP nº 2, de 22 de dezembro de 2017, tenha determinado
o referido prazo para alinhamento entre as matrizes da avaliação e a BNCC, é preciso
observar que o Plano Nacional de Educação – PNE (Brasil, 2014) fixa metas para o Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) até 2021. Uma vez que os resultados dos testes
de Língua Portuguesa e Matemática aplicados nos 5º e 9º anos do ensino fundamental e na
3ª série do ensino médio compõem esse índice, as matrizes de referência vigentes para essas
áreas, nessas etapas, foram mantidas inalteradas, de forma a preservar a comparabilidade
entre as edições do Saeb.
Dado o cenário legal, determinado pelo PNE (Brasil, 2014), priorizou-se a
implementação das matrizes para a avaliação de Língua Portuguesa e Matemática no
2º ano do ensino fundamental e de Ciências Humanas e Ciências da Natureza no 9º ano
do ensino fundamental, uma vez que os testes cognitivos para essas áreas e etapas da
educação básica não impactam no cálculo do Ideb.
Assim, em 2019, os testes cognitivos tiveram as seguintes características:
• Para estudantes do 2º ano do ensino fundamental, provas de Língua Portuguesa

e de Matemática compostas de itens de resposta objetiva e de itens de resposta
construída, elaborados em consonância com as matrizes de referência já alinhadas
à BNCC.
• Para estudantes do 9º ano do ensino fundamental, provas de Ciências da Natureza

e de Ciências Humanas compostas de itens de resposta objetiva e de itens de
resposta construída, elaborados em consonância com as matrizes de referência já
alinhadas à BNCC.
• Para estudantes dos 5º e 9º anos do ensino fundamental e das 3ª e 4ª séries do

ensino médio, provas de Língua Portuguesa e Matemática compostas de itens de
resposta objetiva, com matrizes de referência que permitem a manutenção da séria
histórica de resultados do Saeb e, consequentemente, do Ideb. A aplicação, nessas
etapas, incluiu também questionários específicos para estudantes, professores,

diretores escolares e dirigentes municipais de educação.
No bojo do Saeb 2019, também foi conduzido estudo-piloto para a avaliação da

educação infantil, realizado por meio da aplicação de questionários a professores e gestores
de creches e pré-escolas, além de itens sobre essa etapa da educação básica incluídos no
questionário dos dirigentes municipais de educação.
12
O Quadro 1 sintetiza o panorama de aplicações no âmbito do Saeb 2019. Nele, estão
destacas as áreas e etapa que são alvo de análise neste volume do Relatório de Resultados
do Saeb 2019.
QUADRO 1
SÍNTESE DAS CARACTERÍSTICAS DO SAEB – 2019
Testes Matrizes de
Etapas avaliadas Questionários Tipo de aplicação
cognitivos referência
Dirigentes municipais de
educação
Educação infantil
Não há 2018 Amostral
(estudo-piloto) Diretores de escola
Professores
Língua 2018
2º ano do ensino
Portuguesa e (alinhada à Não há Amostral
fundamental
Matemática BNCC)
educação Cobertura
Língua censitária das
5º ano do ensino Diretores de escola
Portuguesa e 2001 escolas públicas
fundamental
Matemática Professores e amostral das
escolas privadas
Estudantes
Portuguesa e 2001 Diretores de escola escolas públicas
9º ano do ensino escolas privadas
fundamental Estudantes
Ciências da 2018
Natureza
(alinhada à Não há Amostral
e Ciências
Humanas BNCC)

3ª e 4ª séries do
ensino médio Diretores de escola
Portuguesa e 2001 escolas públicas
(tradicional e
integrado)
escolas privadas
Estudantes
Fonte: Elaborado pela Daeb/Inep.
Portanto, as informações coletadas pelo Saeb 2019 junto às redes de ensino e às escolas
por meio de testes cognitivos e questionários não só dão continuidade à série histórica de
avaliação da educação básica, mas também ampliam o espectro coberto pela avaliação,
oferecendo subsídios ainda mais completos para a elaboração, o monitoramento e o
aprimoramento de políticas educacionais e também para a produção de análises e estudos.
13
1.1 CONCEITOS UTILIZADOS NO RELATÓRIO
Com o propósito de subsidiar a leitura e a interpretação dos dados deste Relatório,

apresenta-se o Quadro 2, contendo os principais conceitos registrados ao longo do
documento.
QUADRO 2
DEFINIÇÃO DOS PRINCIPAIS CONCEITOS UTILIZADOS NO RELATÓRIO DE RESULTADOS

DO SAEB – 2019
(continua)
TERMO DEFINIÇÃO
Localização da escola em município que corresponde à capital da
Área unidade federativa (UF) ou em município do interior, segundo dados
informados no Censo Escolar da Educação Básica.
Em psicometria, o constructo é um atributo intangível, com
manifestação variável entre indivíduos, que só pode ser avaliado
indiretamente, quando expresso sob a forma de performances físicas,
emocionais, atitudinais ou cognitivas. O desempenho em um teste
Construto
demonstraria o desenvolvimento de habilidades, que, em conjunto,
corresponderiam a essa espécie de estrutura de disposições da
inteligência inerente aos sujeitos, denominada também de traço
latente (Pasquali, 2004).
Rede à qual a escola é vinculada (municipal, estadual, federal ou
Dependência administrativa privada), segundo dados informados no Censo Escolar da Educação
Básica.
Medida de dispersão que indica o grau de variação de um conjunto de
Desvio-padrão
elementos em relação à sua média.
Indicam as alternativas incorretas à resolução da situação-problema
proposta. Os distratores devem ser plausíveis, isto é, devem parecer
Distratores
respostas corretas para aqueles participantes que não desenvolveram
a habilidade em questão.
Conjunto de números ordenados obtido pela Teoria de Resposta
ao Item (TRI) que representam a medida da proficiência em uma
determinada área de conhecimento. No Saeb, há uma escala de

proficiência única para o 5º e o 9º ano do ensino fundamental e para
as 3ª e 4ª séries do ensino médio – Língua Portuguesa e Matemática,
comum a todas as edições da avaliação (ex.: a escala de proficiência
em Língua Portuguesa da edição de 2019 é a mesma das edições
anteriores e agrega as proficiências dos estudantes que participaram
Escala de proficiência
dos testes do 5º ano do ensino fundamental, do 9º ano do ensino
fundamental e das 3ª e 4ª séries do ensino médio).
A partir da edição do Saeb 2019, foram construídas escalas de

proficiência para o 2º ano do ensino fundamental (uma escala para
Língua Portuguesa – alfabetização, e uma escala para Matemática) e o
9º ano do ensino fundamental (uma escala para Ciências Humanas e
uma escala para Ciências da Natureza).
14
QUADRO 2
DEFINIÇÃO DOS PRINCIPAIS CONCEITOS UTILIZADOS NO RELATÓRIO DE RESULTADOS

DO SAEB – 2019
(conclusão)
TERMO DEFINIÇÃO
Descrição das habilidades desenvolvidas pelos estudantes para os
Interpretação pedagógica diversos níveis das escalas de proficiência. Para isso, analisam-se os
das escalas de proficiência itens dos testes cognitivos e as respostas dadas pelos estudantes a
eles.
Localização da escola em área urbana ou em área rural, segundo
Localização
dados informados no Censo Escolar da Educação Básica.
Intervalos em cada escala de proficiência que são utilizados para
agrupar tanto os itens (com base em seus parâmetros) como os
Níveis das escalas de
estudantes (com base em suas proficiências). Nas escalas de
proficiência
proficiência do Saeb, o intervalo que define cada nível é de 25 pontos
(correspondente a meio desvio-padrão).
População/público-alvo Conjunto de alunos, turmas e escolas que se pretende avaliar.
População/público de Conjunto de alunos, turmas e escolas que efetivamente serão
referência avaliados na pesquisa, seja de forma censitária ou amostral.
Refere-se tanto aos conhecimentos ou habilidades medidos pelo teste
(ex.: proficiência em Língua Portuguesa) como também ao número
Proficiência que representa a medida desses conhecimentos ou habilidades
(geralmente simbolizado pela letra grega θ na Teoria de Resposta ao
Item). Proficiência também é chamada de traço latente ou habilidade.
Resultado do cálculo da média das proficiências dos estudantes com
Proficiência média resultado válido para o teste. As expressões “proficiência média” e
“média das proficiências” geralmente são utilizadas indistintamente.
Razão entre a quantidade de estudantes presentes na etapa avaliada
no dia de aplicação e consistente com o Censo 2019 dividida pela
Taxa de participação
quantidade de estudantes matriculados na etapa avaliada, conforme
Censo 2019 em sua versão final.
1.2 HISTÓRICO DA AVALIAÇÃO DO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO DO SAEB RELATÓRIO DE RESULTADOS DO SAEB 2019 – VOLUME 2
As primeiras experiências de avaliação externa do ciclo de alfabetização no Brasil

reportam ao primeiro ciclo do Saeb, em 1990. Porém, ao longo das edições seguintes, não
foram mantidos testes para essa etapa de ensino.
Somente em 2008, no âmbito do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação
(Decreto MEC nº 6.094, de 24 de abril de 2007), que estabeleceu como uma de suas diretrizes
“alfabetizar as crianças até, no máximo, os oito anos de idade, aferindo os resultados por
exame periódico específico”, entre outras metas, o Inep voltou a dispor de uma avaliação que
tinha a alfabetização infantil como foco, a Provinha Brasil.
15
A Provinha Brasil tinha como público-alvo os alunos de escolas públicas matriculados
no 2º ano do ensino fundamental. Essa avaliação, que não fazia parte do Saeb, tinha caráter
voluntário e dispunha de testes de Língua Portuguesa, que começou a ser aplicado em 2008,
e de Matemática, aplicado a partir de 2011.
A Provinha Brasil era aplicada no início e ao final do ano letivo, subsidiando as redes
e instituições de ensino com informações relativas à alfabetização de seus alunos em dois
períodos do ano letivo, com isso, a função formativa ou diagnóstica e a função somativa
da avaliação podiam ser aliadas. A aplicação e a correção dos testes eram feitas por
profissionais da própria escola ou das secretarias de educação. Em 2016, a Provinha Brasil
foi descontinuada pelo Inep.
Em 2013, atendendo ao disposto na Portaria Mec nº 827, de 4 de julho de 2012, que
instituiu o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (Pnaic), o Inep criou a Avaliação
Nacional da Alfabetização (ANA), uma avaliação externa e censitária que tinha como
público-alvo concluintes do 3º ano do ensino fundamental da rede pública. A ANA, desde a
primeira edição, dispôs de testes de Língua Portuguesa e de Matemática. Ao teste de Língua
Portuguesa, além de habilidades de leitura, foram incorporadas habilidades de escrita, de
palavra e de textos, em função da concepção de alfabetização assumida na avaliação. A ANA
foi aplicada em 2013, 2014 e 2016, sendo descontinuada no contexto da elaboração e
homologação da BNCC.
Homologada em dezembro de 2017, por meio da Resolução CNE/CP nº 2, de 22 de
dezembro de 2017, a BNCC estabeleceu que o foco da alfabetização se daria nos dois primeiros
anos do ensino fundamental, mesmo que o ciclo de alfabetização ficasse mantido até o
3º ano. Diante disso, a população-alvo da avaliação do ciclo de alfabetização do Saeb foi alterada
para escolas públicas e privadas com estudantes matriculados em turmas de 2º ano do ensino
fundamental. Nesse contexto, foi criado o Saeb 2º ano, cuja primeira aplicação ocorreu em 2019.
A já mencionada Resolução CNE/CP nº 2, de 22 de dezembro de 2017, estabeleceu
que, em relação à educação básica, as matrizes de referência das avaliações em larga
escala deveriam ser alinhadas à BNCC, no prazo de um ano a partir da sua publicação – até
dezembro de 2018, portanto. Diante disso, as matrizes de referência dos testes cognitivos do
Saeb começaram ao longo do ano de 2018 a ser reformuladas.
No caso específico da avaliação dirigida ao ciclo de alfabetização, dada a referida
alteração em sua população-alvo, optou-se pela elaboração de novas matrizes de referência
para os testes que a compunham (Língua Portuguesa e Matemática), em vez de tão somente
fazer ajustes nas matrizes dos testes da ANA, alinhando-as à BNCC.

Para a elaboração das matrizes de referência dos testes cognitivos do Saeb 2º ano,
a equipe pedagógica da coordenação do Inep responsável pelo Saeb realizou uma série de
atividades internas, resumidas a seguir:
• Sistematização de estudos sobre matrizes de referência e temas afins que já estavam

em andamento na Coordenação.
16
• Análise das matrizes de referências de testes de avaliações nacionais, estaduais e
municipais, especialmente aquelas dirigidas ao ciclo de alfabetização.
• Estudo de experiências internacionais, como Pisa, TIMSS e Erce.
• Estudo das versões preliminares da BNCC.
• Leitura crítica da versão homologada da BNCC, publicada em dezembro de 2017.
• Cotejamento das habilidades presentes na BNCC com as matrizes de referência de

testes de desempenho dedicados a aferir a alfabetização de crianças.
• Elaboração de proposta preliminar de matriz de Língua Portuguesa e de Matemática.
Uma vez elaboradas as propostas preliminares de matriz de referência, estas foram

validadas com a participação de colaboradores externos especialistas: pesquisadores,
redatores da BNCC e membros das comissões assessoras de área da Diretoria de Avaliação
da Educação Básica (Daeb). Com pequenas variações entre os componentes curriculares que
foram objeto da avaliação, a validação das matrizes compreendeu às seguintes etapas:
• Consolidação de proposta inicial da matriz de referência com professores

especialistas em avaliação educacional que atuaram na elaboração da BNCC.
• Reunião de alinhamento teórico com os redatores da BNCC e outros especialistas

de área.
• Evento de validação da proposta inicial de matriz de referência por especialistas.
• Solicitação de pareceres a especialistas.
• Eventos de validação pedagógica da matriz, com seleção ou elaboração de itens de

múltipla escolha e de resposta construída.
Após essas etapas de validação, foram consolidadas as propostas de matrizes de

referência de Língua Portuguesa e de Matemática para o Saeb 2º ano. Com base nelas, foram
montados, ainda em 2018, pré-testes com o intuito de validá-las psicometricamente, além da
consagrada calibração dos itens.
De posse das análises estatísticas e psicométricas dos pré-testes, ao longo do primeiro
semestre de 2019, as equipes técnicas da Daeb, com o apoio de suas comissões assessoras,
consolidaram as matrizes de referência de Língua Portuguesa e de Matemática, uma vez

que restaram validados os construtos a serem medidos por meio dos testes cognitivos. Com
as matrizes e um conjunto de itens calibrados, passou-se a montar os testes que seriam
aplicados no Saeb 2º ano 2019.
Ocorrida em 2019, a primeira aplicação do Saeb 2º ano, conforme estabelecido pela
Portaria Inep nº 366, de 29 de abril de 2019, deu-se de forma amostral em escolas públicas
17
e privadas localizadas em zonas urbanas e rurais, distribuídas nas 27 unidades da Federação
(UFs), cujos resultados são discutidos neste Relatório.
1.3 ABRANGÊNCIA DA APLICAÇÃO
Assim como para as demais áreas do conhecimento e etapas de ensino avaliadas pelo
Saeb na edição de 2019, a Portaria Inep nº 336, de 29 de abril de 2019, foi o instrumento
normativo responsável pela definição do público-alvo avaliado no 2º ano do ensino
fundamental.
Para a avaliação nessa etapa, foi definida uma amostra de escolas públicas e privadas
localizadas em zonas urbanas e rurais distribuídas nas 27 UFs, desde que possuíssem dez
ou mais estudantes matriculados em turmas do 2º ano do ensino fundamental, conforme
declaração ao Censo Escolar de 2018 e 2019.
A referida amostra foi desenhada com base em estudos e análises estatísticas para
refletir os estratos de interesse analisados pelo Saeb. Da forma como foi desenhada, a
amostra permite obter resultados relativos às áreas de Língua Portuguesa e Matemática:
• por rede: estadual, municipal e privada;
• por unidade da Federação;
• por localização: urbana, rural; e
• por área: capital, interior.
As informações detalhadas sobre a amostragem do Saeb 2019 podem ser acessadas

no Relatório de Amostragem do Saeb 2019 (Brasil. Inep, 2021).
O Tabela 1 dimensiona a amostra do 2º ano do ensino fundamental no Saeb 2019.
TABELA 1
ABRANGÊNCIA DA AMOSTRA DO SAEB PARA O 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL – 2019
Escolas selecionadas Turmas selecionadas Estudantes selecionados
2.795 3.585 84.273

Excluem-se da seleção de turmas da amostra aquelas declaradas no Censo como

multisseriadas, de correção de fluxo, de educação especial exclusiva, de educação de
jovens e adultos, bem como as escolas indígenas que não ministravam o ensino em Língua
Portuguesa – idioma de apresentação dos testes.
18
É importante ressaltar que os mesmos estudantes que responderam aos testes de
Língua Portuguesa responderam também aos testes de Matemática. A aplicação nas turmas
amostradas ocorreu em dois dias, um para cada área do conhecimento.
1.4 CARACTERÍSTICAS DA APLICAÇÃO
A aplicação do Saeb 2019 em território nacional foi uma atividade de natureza

complexa, que envolveu milhões de estudantes, professores, gestores e equipes
especializadas no planejamento e na coordenação da aplicação dos instrumentos e da análise
dos resultados (conforme relatado no volume 1 do Relatório de Resultados do Saeb 2019).
A aplicação dos testes do 2º ano do ensino fundamental teve duração de cerca 1 hora e
30 minutos (com tempo adicional para atendimentos especializados), de acordo com o Quadro 3.
QUADRO 3
TEMPO DE DURAÇÃO DA APLICAÇÃO DOS TESTES PARA OS ESTUDANTES DO 2º ANO

DO ENSINO FUNDAMENTAL NO SAEB – 2019
Língua Portuguesa Matemática

Questões objetivas 50min Questões objetivas 30min
Intervalo 15min Intervalo 15min
Questões abertas 30min Questões objetivas + abertas 45min
Total 1h35min Total 1h30min
Os alunos com deficiência ou transtornos do desenvolvimento tiveram tempo adicional de 20 minutos
em cada teste.
As condições de atendimento especializado foram padronizadas para a aplicação do

Saeb 2019, conforme relatado no volume 1 do Relatório de Resultados do Saeb 2019.
Outra característica importante da aplicação dos testes do 2º ano do ensino
fundamental foi a mediação, isto é, aplicadores especializados leram partes das questões
para a turma. A definição de quais partes das questões seriam lidas pelo aplicador levou
em consideração as habilidades avaliadas, de maneira que o desempenho dos estudantes
em tarefas mais básicas de leitura pudesse ser medido mesmo que o estudante ainda não
estivesse plenamente alfabetizado.
O perfil definido pelo Inep para o aplicador mediador (um mediador por turma de
aplicação) foi: licenciatura em Pedagogia (nível superior completo) e/ou normal superior e/
ou magistério (nível médio completo), experiência mínima de dois anos no magistério nos
anos iniciais do ensino fundamental (ciclo de alfabetização) e experiência comprovada em
avaliações externas de alunos ou sistemas de ensino ou concursos públicos ou vestibulares.
19
2 LÍNGUA PORTUGUESA
2.1 MATRIZ DE REFERÊNCIA DO TESTE
2.1.1 CONSTRUTO
O teste de Língua Portuguesa do Saeb 2º ano 2019 aferiu os níveis de alfabetização

em Língua Portuguesa dos estudantes matriculados no 2º ano do ensino fundamental em
escolas públicas e privadas.
A alfabetização, nesse teste, foi entendida como a apropriação do sistema de escrita
alfabética de modo articulado ao domínio progressivo de habilidades de leitura e produção
de textos com autonomia. Diante disso, assume-se que o sujeito alfabetizado é aquele que,
além de compreender o funcionamento do sistema de escrita alfabética, lê e escreve textos
com autonomia.
2.1.2 EIXOS DO CONHECIMENTO
A matriz de referência do teste de Língua Portuguesa do Saeb 2º ano 2019 foi

estruturada em três eixos do conhecimento: apropriação do sistema de escrita alfabética,
leitura e produção textual.
O eixo “apropriação do sistema de escrita alfabética” deriva do objeto do conhecimento
“construção do sistema alfabético e da ortografia”, que integra na BNCC a prática de
linguagem “análise Linguística/Semiótica” (alfabetização). Seu foco está na compreensão
do sistema alfabético de escrita e no domínio progressivo da normatização ortográfica,
notadamente, no tocante às regularidades observadas nas relações grafofonêmicas.
Quanto à ortografia, as habilidades foram restritas ao domínio das relações fonema-
grafema regulares (regularidades diretas e contextuais) e às marcas de nasalidade.
Outras normatizações ortográficas, como as regularidades morfológicas e as relações
fonema-grafema irregulares não compreendem essa matriz de referência.

Por sua vez, os diferentes padrões silábicos foram explorados no teste, tanto na leitura
e escrita de palavras quanto na identificação de unidades menores que as palavras. Além
das sílabas do tipo CV (canônicas), outros padrões silábicos (V, CVC, CCV, CVV, VC) também
estão representados na matriz.
No eixo “leitura”, foram consideradas basicamente habilidades relativas às estratégias

e aos procedimentos de leitura, como localizar informações explícitas, reconhecer a finalidade
de textos, inferir o assunto de um texto, inferir informações implícitas e articular o verbal
com outras linguagens. Além dessas habilidades, também está representada na matriz a
habilidade de ler frases.
As habilidades relativas à leitura de textos foram testadas por meio de itens cujos
textos deveriam ser lidos de forma autônoma. Isso permitiu que se avaliasse a leitura
autônoma dos estudantes participantes do teste.
20
No eixo “produção textual”, a matriz é composta pela habilidade de escrever texto em
Língua Portuguesa. Nessa produção escrita, pretende-se avaliar aspectos como coesão e
coerência na escrita do texto, adequação à forma de composição do gênero solicitado e ao
propósito comunicativo, além de convenções da escrita, como grafia das palavras, uso da
pontuação e segmentação das palavras.
No que se refere aos gêneros/tipos textuais, os textos relacionados ao campo da vida
cotidiana, como bilhete, carta, agenda, lista, recado, legenda para foto ou ilustração, regras
de jogos e brincadeiras, aviso, convite e receita devem ser os mais explorados no teste. Além
desses, os relatos e o reconto também poderão ter lugar de destaque no instrumento.
QUADRO 4
HABILIDADES DA MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA DO SAEB 2º ANO

DO ENSINO FUNDAMENTAL – 2019
EIXO DO CONHECIMENTO HABILIDADE
Relacionar elementos sonoros das palavras

com sua representação escrita
Apropriação do sistema de escrita
alfabética Ler palavras
Escrever palavras
Ler frases
Localizar informações explícitas em textos
Reconhecer a finalidade de um texto

Leitura
Inferir o assunto de um texto
Inferir informações em textos verbais
Inferir informações em textos que articulam

linguagem verbal e não verbal
Produção textual Escrever texto

2.2 CARACTERÍSTICAS DOS INSTRUMENTOS

Para montar os cadernos de prova do Saeb, o Inep utiliza uma metodologia

denominada Blocos Incompletos Balanceados – BIB (Montgomery, 1984), que permite que
um grande número de itens seja aplicado ao conjunto de alunos avaliados, sem que cada
aluno precise responder a todos eles. A seleção e a distribuição de itens para a composição
dos blocos orientam-se por critérios pedagógicos que levam em consideração a habilidade
– ou cruzamento da matriz de referência – a ser aferida, o nível de dificuldade do item, os
temas, o tamanho dos textos e o gabarito. Montados os blocos, passa-se ao arranjo dos
21
cadernos. Essa técnica permite a mensuração de uma mesma habilidade/cruzamento da
matriz por mais de um item, cada qual aplicado em diferentes posições do caderno de prova,
para diferentes respondentes de uma mesma turma ou escola, de modo a tornar a informação
produzida mais confiável. Por meio do uso da Teoria de Resposta ao Item (TRI), pode-se
obter a comparação entre as diferentes edições da prova, cujos resultados vão compor uma
mesma escala de medição.
Para o Saeb 2019 – 2º ano do ensino fundamental, os cadernos são individualizados
por disciplina (Língua Portuguesa e Matemática). Esses cadernos apresentam itens objetivos
e Itens de Resposta Construída (IRC).
Para a composição do teste de Língua Portuguesa do Saeb 2º ano, foram montados
sete blocos de itens de múltipla escolha, contendo oito itens em cada, sete blocos com IRCs
de escrita de palavras, sendo um item por bloco, e um IRC de produção textual, totalizando
56 itens de múltipla escolha, sete IRCs de escrita de palavras e um IRC de produção textual.
Esses blocos foram distribuídos em 21 cadernos regulares e um caderno nº 22 macrotipo,
fontes 18 e 24, conforme Tabela 2. Cada caderno de prova foi constituído por 16 itens
objetivos, dois IRCs de escrita de palavra e um IRC de produção textual
TABELA 2
BIB UTILIZADO PARA COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS DE PROVA DE LÍNGUA PORTUGUESA DO

SAEB 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL – 2019
(continua)
Blocos
Caderno Produção
OBJ Posição 1 OBJ Posição 2 IRC Posição 1 IRC Posição 2
textual
1 1 2 Pal 1 Pal 2 Texto 1


22
TABELA 2
BIB UTILIZADO PARA COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS DE PROVA DE LÍNGUA PORTUGUESA DO

SAEB 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL – 2019
(conclusão)
Blocos
Caderno Produção
textual
Blocos
Caderno
MACROTIPO Produção
textual
22 1 2
2.3 EXEMPLO DE ITEM COMENTADO
Leia o texto:
CORRE COTIA
NA CASA DA TIA
CORRE CIPÓ

NA CASA DA AVÓ
LENCINHO NA MÃO
CAIU NO CHÃO
MOÇA BONITA
DO MEU CORAÇÃO
Onde a cotia corre?
(A) NA CASA DA AVÓ.

(B) NA CASA DA TIA.
(C) NA CASA DA MOÇA.
(D) NA CASA DA COTIA.
23
Nesse item, o aplicador da prova lê para as crianças o comando “Leia o texto” e espera
alguns minutos até que todas façam a leitura individualmente. Em seguida, é feita a leitura do
enunciado “Onde a cotia corre?”. Os estudantes fazem a leitura do texto e das alternativas de
resposta sozinhos, sem o auxílio do aplicador. Cabe destacar que, na prova dos estudantes,
não há a identificação das alternativas por letras “A, B, C, D”; apenas há quadradinhos à
frente das alternativas e eles devem assinalar um “x” dentro do quadradinho correspondente
à alternativa escolhida.
A habilidade avaliada no item é a de localização de informações explícitas em textos.
Trata-se da habilidade de recuperar elementos que estejam literalmente registrados em
linguagem verbal, com ou sem auxílio de imagens no texto-base. Os itens construídos para
aferir essa habilidade buscam identificar aspectos linguísticos recuperáveis da superfície
textual.
Nesse item, apresentado aos estudantes do 2º ano do ensino fundamental, a
alternativa correta (B) foi marcada por 64% das crianças que responderam a esse item.
Elas demonstraram compreensão do texto, localizando a informação solicitada de modo
satisfatório. O distrator que mais atraiu os participantes foi o da alternativa (A), com 18%
das marcações, provavelmente pelo fato de a criança fazer uma leitura fragmentada do texto,
identificando a palavra “avó” na primeira opção de resposta. Os distratores das alternativas
(C) e (D) tiveram 6% e 8% de marcações, respectivamente. A opção pelas alternativas
incorretas indica uma leitura parcial, sem compreensão do enunciado, ou uma leitura parcial
do início, meio ou fim do texto, sem identificar e localizar a informação.
Esse item é característico do nível 5 da escala escala de proficiência de Língua
Portuguesa do Saeb – 2º ano do ensino fundamental, que é composta por oito níveis. A partir
desse nível, tem-se alta probabilidade (maior do que 65%, segundo a metodologia utilizada)
desse item ser acertado pelos estudantes.
Nesse nível, além de outras habilidades, os estudantes demonstram ler e localizar
informação explícita em textos curtos (quatro a seis linhas), como bilhete, crônica e fragmento
de conto infantil.
2.4 CODIFICAÇÃO DE ITENS DE RESPOSTA CONSTRUÍDA

E PRODUÇÃO TEXTUAL
Os IRCs são comumente denominados de itens de resposta aberta ou subjetivos,

em contraponto aos itens de múltipla escolha, também conhecidos como itens de resposta
objetiva, em que os estudantes marcam o gabarito entre um número de alternativas
apresentadas. No IRC, os estudantes precisam desenvolver a tarefa que lhes foi demandada.
O teste de Língua Portuguesa do Saeb, aplicado às crianças do 2º ano do ensino
fundamental, contou com dois diferentes tipos de IRC, quais sejam: os de escrita de palavras
e o de produção textual.
24
Pretendeu-se por meio dos itens de escrita de palavras aferir a apropriação do sistema
alfabético pelos estudantes, bem como o domínio de algumas convenções ortográficas.
Desse modo, a chave de codificação das palavras levou em consideração, além da escrita
ortográfica, aspectos referentes à aquisição do sistema alfabético. Por isso, à escrita de
forma ortográfica somam-se a escrita alfabética e as escritas silábico-alfabética ou silábica,
com valor sonoro.
Por meio dos itens de produção textual, foi possível aferir a habilidade dos
participantes de produzir textos coesos e coerentes que atendam às convenções da escrita
(grafia, pontuação básica e segmentação) a partir de uma situação previamente definida,
com adequação à forma de composição do gênero textual proposto, bem como ao propósito
comunicativo.
Para a correção dos IRCs, o Inep elaborou, com base na experiência acumulada na
aplicação desse tipo de item na ANA, uma grade de codificação. As especificidades dessa
correção serão apresentadas nas subseções seguintes.
2.4.1 CODIFICAÇÃO DE ITENS DE ESCRITA DE PALAVRA
As respostas dadas pelos estudantes do 2º ano do ensino fundamental aos IRCs

que demandaram a escrita de palavras foram corrigidas com base em uma grade ou chave
de codificação. Para construção dessa grade ou chave de correção, o Inep classificou as
respostas apresentadas pelos estudantes no teste em “respostas de correção inviável” e
“respostas de correção viável”. As respostas consideradas inviáveis foram aquelas para as
quais não era possível atribuir uma pontuação, por exemplo: escrita incompreensível (letras
pouco ou nada relacionadas ao que foi solicitado escrever, desenhos ou rabiscos); escrita
de outra palavra que guardava pouca ou nenhuma relação com a solicitada; e respostas
em branco. Já as respostas viáveis e que receberam pontuação foram classificadas em três
categorias: A, B e C. A categoria “A” refere-se à palavra escrita ortograficamente; “B”, à
palavra com desvios ortográficos; e “C”, à escrita de uma letra para cada sílaba ou que oscila

entre uma letra representando uma sílaba e sílabas representadas por mais de uma letra.
No rol das palavras que foram demandadas para que os estudantes escrevessem,
encontram-se, no que diz respeito à estrutura silábica, palavras com sílabas canônicas e
palavras com outros padrões silábicos. Por sua vez, no que se refere às normatizações
ortográficas, as palavras estão restritas ao domínio das regularidades diretas e
contextuais.
Quando cruzadas essas características, temos quatro grupos de palavras: 1)
palavras com sílabas canônicas com correspondências regulares diretas entre letras e
fonemas; 2) palavras com sílabas canônicas com correspondências regulares contextuais;
3) palavras com sílabas não canônicas com correspondências regulares diretas entre
letras e fonemas; e 4) palavras com sílabas não canônicas com correspondências
regulares contextuais.
25
2.4.2 CODIFICAÇÃO DE ITEM DE PRODUÇÃO TEXTUAL
A correção dos IRCs que demandavam dos estudantes a produção textual, tal como na
correção de palavras, foi subsidiada por uma grade ou chave de correção. As respostas dos
estudantes foram também organizadas em duas categorias: respostas de correção inviável e
respostas de correção viável.
No teste aplicado aos estudantes, foi demandado apenas um item de produção textual
que se refere a uma proposta de convite para uma festa na escola. As respostas inviáveis
englobaram: itens em branco; textos incipientes (com apenas uma linha); cópia da proposta
de produção; escrita incompreensível ou presença de um desenho sem texto; apresentação
de palavras soltas, mesmo aquelas vinculadas ao tema proposto; e textos que não tinham
relação alguma com o propósito de convidar.
Foram consideradas como respostas com correção viável aquelas produções com
mais de uma linha e com grafias legíveis. Essas respostas foram organizadas levando-se em
conta três critérios: 1) atende ao propósito comunicativo de convidar; 2) apresenta elementos
do convite; e 3) atende às convenções da escrita.
Para correção do critério “atende ao propósito comunicativo”, foram considerados dois
aspectos: 1) o texto apresenta palavras ou expressões relacionadas à situação comunicativa:
convidar para uma festa; e 2) o texto apresenta palavras ou expressões relacionadas a outra
situação de convite sem especificar para quê.
O segundo critério “elementos do convite” foi corrigido considerando-se três aspectos:
1) o texto apresenta todos os elementos do convite: evento (festa), local (escola), data
(qualquer data ou advérbio que demarque tempo), hora (qualquer hora ou período do dia) e
destinatário; 2) o texto apresenta o evento (festa) e quaisquer outros elementos do convite
ou, ainda, o texto apresenta apenas o evento (festa); e 3) o texto não apresenta o evento
(festa), ainda que apresente quaisquer outros elementos do convite.
Para a correção do terceiro critério “convenções da escrita”, levou-se em conta
a segmentação e a grafia. Para corrigir a segmentação da escrita, organizaram-se três
categorias: 1) todas as palavras estão corretamente segmentadas; 2) a maioria das palavras

do texto está corretamente segmentada (poucos desvios em relação ao todo); e 3) há erros
de segmentação ao longo de todo o texto (muitos desvios em relação ao todo). Da mesma
forma, para se corrigir a grafia, criaram-se duas categorias: 1) a grafia das palavras não
compromete a compreensão do texto; e 2) a grafia das palavras compromete a compreensão
do texto.
2.5 ESCALA DE PROFICIÊNCIA
Uma escala de proficiência constitui-se de números e índices estatísticos, especialmente

aqueles advindos da TRI, que possibilitam a ordenação do desempenho e das habilidades
dos estudantes em um continuum, organizado em níveis de desempenho. Organizar os
26
dados em escalas é um meio de traduzir a complexidade dos resultados de avaliações em
algo que possa ser visualizado, e a métrica escolhida vai variar entre as avaliações, para
diferenciar exames e minimizar equívocos. Quando a avaliação é referenciada por uma escala
de proficiência, a descrição do desempenho dos participantes pode ser alocada numa régua,
em que se agrupam, por níveis, as habilidades dos estudantes aferidas nos testes, e onde se
distribuem os itens. Após a aplicação do teste, a descrição dos itens da escala oferece uma
explicação probabilística sobre as habilidades demonstradas ou a proficiência do participante
até aquele ponto. Cada item posicionado em um ponto da escala traduz o domínio de
um comportamento ou uma habilidade verificada nesse ponto, e os respondentes cuja
proficiência esteja localizada nesse ponto provavelmente acertaram esse item e a maioria
dos itens anteriores, o que demonstra grande probabilidade de domínio das habilidades
descritas até ali.
Na escala de proficiência de Língua Portuguesa, no 2º ano do ensino fundamental,
os participantes do teste são distribuídos, de acordo com seu desempenho, em oito níveis
de proficiência. Na descrição de cada nível, são arroladas as habilidades dominadas pelos
estudantes que se situam nesse ponto da escala. No nível abaixo de 1, por exemplo, os
estudantesnão dominam nenhuma das habilidades da matriz de referência, ao passo que os
estudantes que se localizam no nível 8 dominam todas as habilidades descritas nos níveis
anteriores e ainda há o acréscimo de outras.
Nos níveis 1 e 2, as habilidades estão relacionadas à leitura de palavras: no primeiro,
temos palavras dissílabas com estrutura silábica canônica ou não canônica e trissílabas com
estrutura silábica canônica, a partir da palavra ditada, com apoio de imagem. No segundo,
temos as palavras trissílabas e polissílabas, com estrutura silábica canônica e não canônica, a
partir da palavra ditada, com apoio de imagem. Também é descrita nesses níveis a associação
entre sons e seu registro escrito, em palavras ditadas. No primeiro dos níveis, a relação é com
sons consonantais com regularidade direta ao registro escrito em início de palavra ditada ou
com o som da sílaba inicial de palavra dissílaba ou intermediária de palavra trissílaba, com
estrutura silábica canônica e não canônica, a seu registro escrito em palavra ditada. O segundo

dos níveis relaciona sons consonantais com regularidades contextuais a seu registro escrito
em palavra ditada.
Progressivamente, considerando-se que o estudante em cada nível domina os níveis
anteriores, o nível 3 compreende a leitura de frases associadas a imagem e registro escrito
e a escrita de palavras de forma alfabética, a partir de ditado. O nível 4 já inclui a escrita
ortográfica de palavras trissílabas com correspondências regulares diretas entre letras e

fonemas, a partir de ditado. No nível 5, a escrita de palavras trissílabas com correspondências
regulares contextuais entre letras e fonemas, a partir de ditado.
No nível 4, há também a habilidade de localizar informação explícita em textos
muito curtos (de duas linhas) e, no nível 5, a localização de informação explícita se dá em
textos curtos (de quatro a seis linhas), relacionados aos seguintes gêneros: bilhete, crônica
e fragmento de conto infantil. No nível 4, inclui-se a escrita de texto com o propósito de
convidar, ainda que o evento não seja explicitado, mas estejam presentes outros elementos
demandados, como horário, data, local e destinatário. Admitem-se, nesse nível, vários desvios
27
ortográficos que comprometam a compreensão, ou desvios de segmentação. Ao nível 5,
soma-se a inferência de assunto no gênero cartas e de informação em textos que articulam
linguagem verbal e não verbal, como o gênero tirinha.
No nível 6, além das habilidades arroladas anteriormente, inclui-se a de reconhecer a
finalidade de um texto com base nos elementos estruturais do gênero, como no caso de uma
lista de compras. Acrescenta-se a escrita ortográfica de palavras polissílabas com estrutura
silábica canônica, com correspondências regulares diretas entre letras e fonemas, a partir de
ditado. No nível 7, ocorre a escrita dessas palavras, a partir de ditado, com o acréscimo da
habilidade de realização de correspondências regulares contextuais entre letras e fonemas.
Ainda no nível 7, a inferência de assunto ou informação é realizada em textos de
média extensão. Nesse nível, os estudantes também são capazes de escrever um texto com
o propósito comunicativo de convidar, fazendo menção ao evento, valendo-se de palavras ou
expressões adequadas ao propósito comunicativo, podendo ser incluídas outras informações,
como horário, local, data, destinatário. As palavras são segmentadas corretamente e a grafia
das palavras, ainda que inadequada, não compromete a compreensão do texto.
Por fim, no nível 8, além de todas as habilidades descritas nos níveis anteriores, os
estudantes são capazes de inferir informação e assunto em textos longos.
QUADRO 5
ESCALA DE PROFICIÊNCIA PARA INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS DO 2º ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL EM LÍNGUA PORTUGUESA NO SAEB – 2019
(continua)
INTERVALO
NÍVEL DESCRIÇÃO DO NÍVEL
NA ESCALA
Os estudantes alocados no nível abaixo de 1 provavelmente não dominam
Abaixo Menor que
qualquer uma das habilidades que compuseram o primeiro conjunto de testes
de 1 650
para essa área e etapa escolar.
Nesse nível, os estudantes, provavelmente, são capazes de:
• Relacionar sons consonantais com regularidades diretas aos seus registros

escritos em início de palavra ditada;
• Relacionar o som de sílaba inicial de palavra dissílaba ou de sílaba
Maior ou igual intermediária de palavra trissílaba, com estrutura silábica canônica – ou com
1 a 650 e menor estrutura silábica canônica e não canônica –, a seu registro gráfico, a partir
que 675 de palavra ditada;

• Ler palavras dissílabas, com sílabas canônicas, ou com sílabas canônicas e
não canônicas, a partir de palavra ditada, com apoio de imagem; e
• Ler palavras trissílabas com sílabas canônicas, a partir de palavra ditada, com
apoio de imagem.
28
QUADRO 5

(continuação)
INTERVALO
NA ESCALA
Além das habilidades descritas no nível anterior, os estudantes, provavelmente,
são capazes de:
• Relacionar sons consonantais com regularidades contextuais aos seus
Maior ou igual
registros escritos em início de palavra ditada;
2 a 675 e menor
• Ler palavras trissílabas com sílabas canônicas e não canônicas, a partir de
que 700
palavra ditada, com apoio de imagem; e
• Ler palavras polissílabas com sílabas canônicas, ou com sílabas canônicas e
não canônicas, a partir de palavra ditada, com apoio de imagem.
Além das habilidades descritas nos níveis anteriores, os estudantes,
provavelmente, são capazes de:
• Ler frases com período simples, na ordem direta e na voz ativa, relacionando
frase ouvida ou cena apresentada na imagem com seu registro escrito;
Maior ou igual
• Ler frases com período composto (duas orações), na ordem direta,
3 a 700 e menor
relacionando a cena apresentada na imagem com seu registro escrito; e
que 725
• Escrever, de forma alfabética, com troca, inversão ou acréscimo de
grafemas, palavras com sílabas canônicas, ou com sílabas canônicas e não
canônicas, com correspondências regulares diretas ou contextuais entre
letras e fonemas, a partir de ditado.
• Localizar informação explícita no final de texto muito curto (duas linhas);
• Escrever, de forma ortográfica, palavras trissílabas com sílabas canônicas
Maior ou igual e não canônicas, com correspondências regulares diretas entre letras e
4 a 725 e menor fonemas, a partir de ditado; e

que 750 • Escrever um texto adequado ao propósito comunicativo de convidar,
embora sem especificar o evento (festa), ainda que apresente quaisquer
outros elementos demandados (local, data, hora e destinatário). O texto
pode ter apresentado desvios ortográficos, comprometendo ou não a sua
compreensão, ou desvios de segmentação.

• Localizar informação explícita em textos curtos (quatro a seis linhas), como
Maior ou igual bilhete, crônica e fragmento de conto infantil;
5 a 750 e menor • Inferir assunto em cartaz;
que 775 • Inferir informação em texto que articula linguagem verbal e não verbal,
como cartaz e tirinha; e
• Escrever, de forma ortográfica, palavras trissílabas com sílabas canônicas, com
correspondências regulares contextuais entre letras e fonemas, a partir de ditado.
29
QUADRO 5

(conclusão)
INTERVALO
NA ESCALA
Maior ou igual • Reconhecer a finalidade de textos, a partir da observação dos elementos
6 a 775 e menor estruturais que compõem o gênero, como cartaz e lista de compras; e
que 800 • Escrever, de forma ortográfica, palavras polissílabas com sílabas canônicas,
com correspondências regulares diretas entre letras e fonemas, a partir de
ditado.
• Inferir informação em textos de média extensão;
• Inferir assunto de textos de média extensão;
• Escrever, de forma ortográfica, palavra trissílaba com sílabas canônicas e
Maior ou igual não canônicas, com correspondências regulares contextuais entre letras e
7 a 800 e menor fonemas, a partir de ditado; e
que 825 • Escrever um texto adequado ao propósito comunicativo de convidar para
uma festa, com uso de palavras ou expressões relacionadas à situação
comunicativa e à apresentação do evento para o qual se convida, podendo
inserir, ainda, os demais elementos demandados (local, data, hora e
destinatário), segmentando corretamente todas as palavras e grafando-as
de maneira que não comprometa a compreensão do texto.

Maior ou igual provavelmente, são capazes de:
8
a 825 • Inferir informação em textos longos; e
• Inferir assunto de textos longos.
2.6 RESULTADOS
De acordo com a BNCC (Brasil. Mec, 2017), os dois primeiros anos do ensino
fundamental têm como foco a alfabetização das crianças. Assim, espera-se que ao
término do 2º ano as crianças estejam alfabetizadas, demonstrando domínio das relações
fonográficas. Dessa forma, a avaliação aplicada nessa etapa do ensino buscou aferir os níveis
de alfabetização demonstrados pelas crianças matriculadas no 2º ano do ensino fundamental,
que responderam ao teste.
30
O Gráfico 1 apresenta a proficiência média em Língua Portuguesa no 2º ano do ensino
fundamental, por unidade da Federação. A proficiência média corresponde ao resultado
encontrado pelo cálculo da média das proficiências de todos os estudantes que participaram
do teste em uma unidade da Federação.
Observa-se que o estado do Ceará (765,50) alcançou a maior média de proficiência.
Em seguida, estão Santa Catarina (764,33), Paraná (762,06), Distrito Federal (761,46),
Rio Grande do Sul (760,53), Goiás (757,52), Minas Gerais (759,45), São Paulo (755,99),
Espírito Santo (755,50) e Rio de Janeiro (753, 66). A média alcançada por essas unidades da
Federação localiza-se no nível 5 da escala de proficiência do 2º ano do ensino fundamental.
A maioria das unidades da Federação tem a média de proficiência compreendida no nível
4 da escala de proficiência, a saber: Mato Grosso (745,58), Acre (744,73), Piauí (744, 74),
Pernambuco (743,09), Paraíba (740, 89), Bahia (737,79) Rondônia (737,62), Amazonas
(736,89), Roraima (735,09), Alagoas (733, 28), Tocantins (731, 99), Mato Grosso do Sul
(732,93), Rio Grande do Norte (729,42), Sergipe (728,96), Pará (726,30) e Maranhão
(725, 21). Por fim, a média de proficiência do Amapá (712, 74) está no nível 3 da escala de
proficiência.
800,00
775,00
750,00
Proficiência média
725,00
700,00
765,50
764,33
762,06
761,46
760,53
759,45
757,52
755,99
755,50
753,66
745,58
744,73
744,74
743,09
740,89
737,79
737,62
736,89
735,09
733,28
732,93
731,99
729,42
728,96
726,30
725,21
675,00
712,74
650,00
625,00

600,00
AC AM AP PA RO RR TO AL BA CE MA PB PE PI RN SE DF GO MS MT ES MG RJ SP PR RS SC
Norte Nordeste Centro-Oeste Sudeste Sul
Proficiência Média 2019 Média Brasil
GRÁFICO 1
PROFICIÊNCIA MÉDIA NO SAEB EM LÍNGUA PORTUGUESA NO 2º ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL – UNIDADE DA FEDERAÇÃO E REGIÃO – BRASIL – 2019
O Gráfico 2 apresenta as médias em Língua Portuguesa do 2º ano do ensino

fundamental, comparadas ao Indicador de Nível Socioeconômico (Inse) de cada unidade
da Federação. O gráfico destaca a média do Brasil e sua localização no Inse. Há unidades
31
da Federação que mantêm a relação entre baixo Inse e baixa média em Língua Portuguesa,
ou entre alto Inse e alta média em Língua Portuguesa. Destacam-se, por exemplo, Alagoas
e Amazonas, nas faixas de menor média e Inse, e São Paulo, Rio Grande do Sul, Paraná,
Distrito Federal e Santa Catarina nas faixas de maior média e Inse.
No entanto, unidades da Federação como o Ceará e o Amapá não obedecem à relação
estabelecida entre média e Inse. O Ceará apresenta a média mais alta do País, mesmo situado
em uma faixa de menor Inse, se comparado a Santa Catarina e Distrito Federal, estados de
maior Inse. O Amapá, embora tenha Inse mais alto que Maranhão, Pará, Alagoas, Piauí,
Amazonas, Sergipe, Pernambuco, Acre, Paraíba e Rio Grande do Norte, possui média muito
abaixo desses estados e também média abaixo de estados que possuem Inse aproximado,
como Roraima e Tocantins.
Piauí e Pernambuco também são estados com média acima de outros estados com
Inse aproximado. Minas Gerais e Goiás possuem média maior do que São Paulo, mesmo que
esses dois estados possuam Inse inferior ao de São Paulo.
Destaca-se, ainda, que Mato Grosso do Sul é um estado que possui média muito
abaixo da média de estados com Inse aproximado, como Rio de Janeiro e Goiás, ou de estados
com Inse inferior, como Minas Gerais, Espírito Santo, Mato Grosso, Rondônia, Paraíba, Acre,
Tocantins, Amazonas, Pernambuco, Alagoas, Piauí e Ceará.
770
Ceará
Santa Catarina
ParanáDistrito Federal
760
Média em Língua Portuguesa no 2º ano
Rio Grande do Sul

Minas Gerais São Paulo
Goiás
Espírito Santo
Rio de Janeiro
750 BRASIL
Piauí Pernambuco Mato Grosso

Acre
740 Paraíba
Bahia Rondônia
Alagoas Amazonas Tocantins
Roraima Mato Grosso do Sul
730 Rio Grande do Norte

Sergipe
Pará
Maranhão
720
Amapá
710
4,00 4,20 4,40 4,60 4,80 5,00 5,20 5,40 5,60 5,80
Indicador de nível socioeconômico
GRÁFICO 2
PROFICIÊNCIA MÉDIA NO SAEB EM LÍNGUA PORTUGUESA NO 2º ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL RELACIONADA AO INSE – UNIDADE DA FEDERAÇÃO – BRASIL – 2019
32
O Gráfico 3 ilustra a distribuição percentual dos estudantes brasileiros matriculados
no 2º ano do ensino fundamental, pelos níveis da escala de proficiência. A escala de
proficiência de Língua Portuguesa do 2º ano do ensino fundamental possui oito níveis. Em
cada um desses níveis estão localizados conhecimentos ou habilidades aferidos na avaliação.
No nível 1, estão as habilidades ou os conhecimentos específicos, abordados no 2º ano do
ensino fundamental, menos complexos no processo de alfabetização e, no nível 8, os mais
complexos.
Um total de 4,62% dos estudantes não conseguiu alcançar o nível 1 da escala de
proficiência, em que estão as habilidades e os conhecimentos menos complexos abordados
no 2º ano do ensino fundamental. O que se pode inferir com base nesse dado é que tal
percentual de crianças não demonstrou domínio daquelas habilidades ou conhecimentos
menos complexos específicos do 2º ano do ensino fundamental. No nível 1 da escala
estão 4,22% dos estudantes, ao passo que no nível 2 estão 6,72%. 11,9% dos estudantes
encontram-se no nível 3 e 17,8% no nível 4. A maioria dos estudantes alcançou os níveis 5 e
6 da escala, totalizando 39,94%. O nível 7 foi alcançado por 9,74% dos estudantes e o nível
8 por apenas 5,04%.
4,62 4,22 6,72 11,90 17,80 21,55 18,39 9,76 5,04
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Distribuição Percentual dos Estudantes nos Níveis

Nível abaixo de 1 Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5 Nível 6 Nível 7 Nível 8

GRÁFICO 3
DISTRIBUIÇÃO PERCENTUAL DOS ESTUDANTES POR NÍVEIS DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA

NO SAEB EM LÍNGUA PORTUGUESA NO 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL – BRASIL –2019

O Gráfico 4 permite comparar os níveis de proficiência de estudantes de localização

rural e urbana. Observa-se que as três primeiras faixas – “abaixo do Nível 1”, “Nível 1” e
“Nível 2” – concentram, proporcionalmente, mais estudantes de localização rural (22,94%)
do que estudantes de localização urbana (14,86%). Na faixa “Nível 3”, também há,
proporcionalmente, maior distribuição de estudantes de localização rural (15,4%) que de
localização urbana (11,57%). A distribuição de estudantes de localização rural é maior entre
33
os níveis 3, 4 e 5, que concentram, proporcionalmente, 53,71% desses estudantes, ao passo
que os estudantes de localização urbana estão mais concentrados nos níveis 4, 5 e 6, que
reúnem 61,33% deles. Nos níveis 6, 7 e 8, também há, proporcionalmente, mais estudantes
de localização urbana: respectivamente, 18,89%, 10,1% e 5,13%, ao passo que, nessas
faixas, a distribuição de estudantes de localização rural é de, respectivamente, 13,08%,
6,16% e 4,11%.
Urbana 4,27 4,04 6,55 11,57 17,64 21,80 18,89 10,10 5,13
Localização
Rural 8,33 6,08 8,53 15,40 19,45 18,86 13,08 6,16 4,11
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
GRÁFICO 4
DIFERENÇA ENTRE A DISTRIBUIÇÃO PERCENTUAL DOS ESTUDANTES POR NÍVEIS DA ESCALA

DE PROFICIÊNCIA NO SAEB EM LÍNGUA PORTUGUESA NO 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL,
POR LOCALIZAÇÃO (URBANA E RURAL) – BRASIL – 2019
O Gráfico 5 apresenta a diferença entre a distribuição dos estudantes nos níveis de

proficiência em Língua Portuguesa, considerando-se os estudantes brasileiros matriculados
no 2º ano do ensino fundamental localizadas no interior e na capital. No geral, é possível
observar que existe uma pequena diferença percentual para mais na distribuição de
estudantes da capital (56,49%) em relação aos do interior (54,23%), se considerarmos os
quatro últimos níveis da escala de proficiência, em que estão localizadas habilidades ou

conhecimentos com crescente grau de complexidade. Já nos primeiros quatro níveis da escala
de proficiência, em que estão aquelas habilidades menos complexas, apesar de não ser uma
diferença significativa, temos uma porcentagem maior de estudantes do interior (27,88%)
em relação aos da capital (26,01%). Nos níveis 7 e 8 da escala, em que se concentram as
habilidades ou os conhecimentos básicos mais complexos esperados dos estudantes que

terminam o 2º ano do ensino fundamental, temos apenas um total de 14,63% dos estudantes
do interior e 15,36 dos da capital.
34
Interior 4,7 4,21 6,88 12,09 17,89 21,44 18,16 9,69 4,94
Área
Capital 4,33 4,23 6,20 11,25 17,50 21,94 19,19 9,98 5,38
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
GRÁFICO 5

DE PROFICIÊNCIA NO SAEB EM LÍNGUA PORTUGUESA NO 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL,
POR ÁREA (CAPITAL E INTERIOR) – BRASIL – 2019
O Gráfico 6 esboça a distribuição percentual dos estudantes por nível da escala de

proficiência, de acordo com a unidade da Federação.
Observa-se que, em um total de 12 UFs, há menos de 5% de estudantes localizados
no nível abaixo de 1 da escala de proficiência, quais sejam: Acre, Ceará, Distrito Federal,
Espírito Santo, Goiás, Mato Grosso, Minas Gerais, Paraná, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul,
Santa Catarina e São Paulo. Em 11 UFs, o percentual de estudantes no nível abaixo de 1
da escala encontra-se entre 5% e 10%: Alagoas, Amazonas, Bahia, Mato Grosso do Sul,
Paraíba, Pernambuco, Piauí, Rio Grande do Norte, Rondônia, Roraima e Tocantins. Apenas
Amapá, Pará, Maranhão e Sergipe possuem no nível abaixo de 1 da escala um percentual
de estudantes entre 10% e 15%. A partir desses dados é possível considerar que existe
uma minoria de estudantes brasileiros no nível abaixo de 1 da escala de proficiência, o que
possivelmente indica que a maioria dos estudantes, em alguma medida, está apreendendo as

habilidades e os conhecimentos específicos do 2º ano do ensino fundamental.
No nível 1 da escala, há o percentual de até 5% de estudantes em 13 UFs: Acre, Ceará,
Distrito Federal, Espírito Santo, Goiás, Mato Grosso, Minas Gerais, Paraná, Rio de Janeiro, Rio
Grande do Sul, Rondônia, Santa Catarina e São Paulo. Ainda no nível 1, há o percentual de
5% a 10% de estudantes em 13 UFs: Alagoas, Amazonas, Bahia, Maranhão, Mato Grosso do
Sul, Pará, Paraíba, Pernambuco, Piauí, Rio Grande do Norte, Roraima, Sergipe e Tocantins.
Apenas o Amapá apresenta um pouco mais de 10% de estudantes no nível 1 da escala.
No nível 2 da escala de proficiência, seis UFs possuem até 5% de estudantes: Ceará,
Espírito Santo, Goiás, Paraná, Rio Grande do Sul e Santa Catarina. Um total de 15 UFs tem
aproximadamente de 5% a 10% de estudantes no nível 2: Acre, Amazonas, Bahia, Distrito
Federal, Maranhão, Mato Grosso, Minas Gerais, Paraíba, Pernambuco, Piauí, Rio de Janeiro,
Rondônia, Roraima, São Paulo e Sergipe. Com um percentual de estudantes de 10% a 15% nesse
nível estão as UFs: Alagoas, Amapá, Mato Grosso do Sul, Pará, Rio Grande do Norte e Tocantins.
35
No nível 3 da escala de proficiência, Ceará, Distrito Federal, Goiás, Rio Grande do Sul
e Santa Catarina têm entre 5% a 10% de estudantes. Acre, Espírito Santo, Mato Grosso,
Minas Gerais, Pará, Paraíba, Paraná, Pernambuco, Piauí, Rio de Janeiro, Rio Grande do
Norte, Roraima, São Paulo e Sergipe possuem entre 10% a 15% de estudantes nesse nível.
Já Alagoas, Amapá, Amazonas, Bahia, Mato Grosso do Sul, Maranhão, Rondônia e Tocantins
têm entre 15% a 18% de estudantes nesse nível da escala.
No quarto nível da escala de proficiência, em 20 UFs há cerca de 15% a 20% de estudantes:
Alagoas, Amapá, Ceará, Distrito Federal, Espírito Santo, Goiás, Maranhão, Mato Grosso, Minas
Gerais, Paraíba, Paraná, Pernambuco, Piauí, Rio de Janeiro, Rio Grande do Norte, Rio Grande do
Sul, Roraima, Santa Catarina, São Paulo e Sergipe. As demais UFs – Acre, Amazonas, Bahia, Mato
Grosso do Sul, Pará, Rondônia, Tocantins – apresentam um percentual de 20% a 23% nesse nível.
No quinto nível da escala de proficiência, o Amapá tem aproximadamente 12% de
estudantes. Com cerca de 15% a 20% de estudantes nesse nível estão as seguintes UFs:
Alagoas, Amazonas, Maranhão, Mato Grosso do Sul, Pará, Rio de Janeiro, Rio Grande do Norte,
Sergipe e Tocantins. Um total de 17 UFs tem um percentual de 20% a 25% de estudantes
no nível 5 da escala: Acre, Bahia, Ceará, Distrito Federal, Espírito Santo, Goiás, Mato Grosso,
Minas Gerais, Paraíba, Paraná, Pernambuco, Piauí, Rio Grande do Sul, Rondônia, Roraima,
Santa Catarina e São Paulo.
No nível 6 da escala, o Amapá tem aproximadamente 8% de estudantes. Um total
de dez UFs tem de 10% a 15% de estudantes nesse nível: Alagoas, Amazonas, Maranhão,
Mato Grosso do Sul, Pará, Rio Grande do Norte, Rondônia, Roraima, Sergipe e Tocantins.
Em sete UFs, o percentual de estudantes nesse nível está no intervalo de 15% a 20%: Acre,
Bahia, Mato Grosso, Paraíba, Pernambuco, Piauí e São Paulo. Em nove UFs, o percentual
de estudantes nesse nível da escala está entre 20% a 25%: Ceará, Distrito Federal, Espírito
Santo, Goiás, Minas Gerais, Paraná, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul e Santa Catarina.
No geral, é possível notar um número menor de estudantes no nível 7 da escala de
proficiência. Em quatro UFs (Amapá, Maranhão, Mato Grosso do Sul e Pará), há um percentual
de 3% a 5% de estudantes nesse nível. Um percentual de 5% a 10% de estudantes de 14
UFs alcançaram esse nível: Acre, Alagoas, Amazonas, Bahia, Goiás, Mato Grosso, Paraíba,
Pernambuco, Piauí, Rio Grande do Norte, Rondônia, Roraima, Sergipe e Tocantins. Já em nove UFs
um percentual de 10% a 15% de estudantes alcançou esse nível: Ceará, Distrito Federal, Espírito
Santo, Minas Gerais, Paraná, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, Santa Catarina e São Paulo.
Também no último nível da escala de proficiência do 2º ano do ensino fundamental, em
que estão localizadas aquelas habilidades ou conhecimentos mais complexos dessa etapa
de ensino, observa-se um percentual menor de estudantes. Na maioria das UFs, o percentual
de estudantes que alcançaram esse nível está localizado no intervalo de 1% a 5%. São elas:
Acre, Alagoas, Amapá, Amazonas, Bahia, Maranhão, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Pará,
Paraíba, Pernambuco, Piauí, Rio Grande do Norte, Rondônia, Roraima, Sergipe e Tocantins.
As demais UFs têm um percentual de estudantes de 5% a 10% no nível 8 da escala: Ceará,
Distrito Federal, Espírito Santo, Goiás, Minas Gerais, Paraná, Rio de Janeiro, Rio Grande do
Sul, Santa Catarina e São Paulo.
36
SC 1,812,5 3,83 8,11 17,06 22,91 23,08 14,23 6,48
Sul
RS 2,7 3,21 4,71 7,98 16,24 24,4 22,72 12,15 5,88
PR0,911,823,97 10,63 18,05 24,92 23,91 10,31 5,48
SP 3,34 3,49 6,26 10,47 16,77 22,8 18,92 11,73 6,23
RJ 3,92 3,81 5,59 13,11 16,67 19,68 20,05 11,14 6,03
MG 2,542,42 5,49 10,5 17,09 21,64 20,82 12,9 6,6
ES 3,81 3,42 4,8 11,38 15,53 23,56 20,57 11,18 5,74
MT 4,95 3,68 9,36 13,01 18,26 21,44 17,89 7,49 3,94
MS 6,19 7,08 11 15,91 20,54 19,21 12,9 4,78 2,38
GO 3,05 2,72 4,66 9,91 17,85 24,37 21,92 9,82 5,7
Oeste
Centro- Sudeste
DF 2,68 2,64 5,04 8,53 16,47 23,07 21,76 13,41 6,41
SE 10,76 8,44 9,41 13,8 18,47 17,87 12,43 6,71 2,1
RN 9,38 7,8 11,6 14,36 18,11 18,21 12,52 5,55 2,47
UF
PI 5,95 5,13 6,54 13,02 19,03 20,98 16,59 8,38 4,37
PE 6,11 5,59 7,92 13,27 17,96 20,27 16,56 8,17 4,14
PB 6,61 6,5 8,15 12,95 16,94 21,36 16,65 7,18 3,65
Nordeste
MA 11,16 7,96 9,79 17,56 19,07 16,62 11,43 4,59 1,82
CE 2,512,23 3,65 6,51 16,93 23,93 22,22 13,4 8,62
BA 6,48 5,35 8,56 15,04 20,18 20,96 15,79 5,68 1,95
AL 8,44 5,83 10,05 16,17 19,09 18,33 13,77 5,89 2,43
TO 6,68 6,43 10,95 16,78 21,08 19,72 11,36 5,05 1,96
RR 7,83 6,23 9,59 13,93 19,74 20,77 12,75 6,24 2,92
RO 6,27 4,27 8,04 17,16 21,78 20,42 14,62 5,67 1,77
PA 10,68 8,4 10,16 14,99 20,35 17,6 10,78 3,89 3,15
Norte
AP 14,78 10,45 13,84 17,89 18,05 12,08 7,91 3,471,54
AM 6,02 5,78 9,89 15,65 20,13 19,74 14,09 6,05 2,64
AC 4,17 4,13 6,41 14,48 22,22 22,26 16,85 6,05 3,43
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
GRÁFICO 6
DISTRIBUIÇÃO PERCENTUAL DOS ESTUDANTES POR NÍVEIS DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA NO SAEB EM LÍNGUA PORTUGUESA
NO 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL – UNIDADE DA FEDERAÇÃO – BRASIL – 2019
37
3 MATEMÁTICA
3.1 MATRIZ DE REFERÊNCIA DO TESTE
3.1.1 CONSTRUTO
O teste cognitivo de Matemática, aplicado para o 2º ano, objetiva medir o letramento

matemático, caracterizado pela capacidade de utilização dos conhecimentos da área para
a construção da vida cotidiana, com estreita relação entre conhecimentos matemáticos e o
contexto social no qual os atores estão inseridos. A Matemática, desde seus conceitos mais
básicos até a utilização de teorias complexas, influencia a forma como compreendemos o
mundo e como agimos nele e, numa sociedade baseada em conhecimentos matemáticos,
compreender esses conhecimentos e saber utilizá-los significa ter as habilidades necessárias
para compreensão da estrutura social e participação qualificada nela.
De forma mais específica, na matriz de referência de Matemática, o letramento é
conceituado como a compreensão e a aplicação de conceitos e procedimentos matemáticos
na resolução e argumentação de problemas nos campos de Números, Álgebra, Geometria,
Gandezas e Medidas e Probabilidade e Estatística, bem como na argumentação acerca da
resolução de problemas.
Nesse sentido, ao buscar medir o letramento matemático, estão sendo criados
procedimentos que têm por objetivo avaliar:
[...] o domínio dos estudantes sobre as ferramentas com as quais se faz matemática
(se são capazes de reconhecer objetos matemáticos; fazer conexões entre conceitos e
procedimentos matemáticos; usar diferentes representações), bem como o domínio sobre
o uso dessas ferramentas para fazer matemática (se são capazes de resolver problemas;
analisar a plausibilidade dos resultados de um problema; construir, analisar ou avaliar
argumentos, estratégias, explicações, justificativas; construir ou avaliar propostas de
intervenção na realidade, entre outros). (Brasil. Inep, 2018b, p. 86).
3.1.2 EIXOS COGNITIVOS E EIXOS DO CONHECIMENTO
As matrizes de Matemática do Saeb, incluindo a do 2º ano, foram construídas com base

na interlocução entre eixos cognitivos e eixos de conhecimento. Em Matemática, são dois

eixos cognitivos: “compreender e aplicar conceitos e procedimentos” e “resolver problemas
e argumentar”, que englobam a compreensão e o uso das ferramentas matemáticas. Entre os
eixos de conhecimento, encontram-se as cinco unidades temáticas descritas na BNCC: Números,
Álgebra, Geometria, Grandezas e Medidas e Probabilidade e Estatística. Do cruzamento desses
dois eixos, são descritas as habilidades matemáticas relativas à série avaliada.
No 2º ano, o eixo “números” contempla conhecimentos sobre o significado dos
números e seus diferentes usos, como sua leitura, escrita, ordenação, decomposição etc.
38
Também abarca operações simples de adição, subtração, multiplicação e divisão de números
naturais. O eixo de “álgebra” analisa a compreensão, a representação e a análise de relações
quantitativas de grandezas, compreendendo suas regularidades e seus padrões. O eixo
de “geometria”, nessa etapa de ensino, contempla conhecimentos sobre deslocamentos
em representações bidimensionais ou planos cartesianos, figuras geométricas espaciais
ou planas e seus elementos e planificações. O eixo “grandezas e medidas” abrange
conhecimentos acerca das grandezas de comprimento, capacidade, massa de objetos e
noções de tempo, bem como seus instrumentos de medida e valores monetários. O eixo
“probabilidade e estatística” aborda a leitura, a interpretação, a análise e a construção de
tabelas e gráficos e noções de probabilidade de ocorrência de eventos aleatórios.
QUADRO 6
HABILIDADES DA MATRIZ DE REFERÊNCIA DE MATEMÁTICA DO SAEB 2º ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL – 2019
(continua)
Eixos cognitivos
Eixos do
conhecimento Compreender e aplicar conceitos e
Resolver problemas e argumentar
procedimentos
Resolver problemas de adição
Reconhecer o que os números
ou de subtração, envolvendo
naturais indicam em diferentes
números naturais de até três
2N1.1 situações: quantidade, 2N2.1
ordens, com os significados de
ordem, medida ou código de
juntar, acrescentar, separar ou
identificação.
retirar.
Resolver problemas de
multiplicação ou de divisão
(por 2, 3, 4 ou 5), envolvendo
Identificar a posição ordinal de números naturais, com os
2N1.2 um objeto ou termo em uma 2N2.2 significados de formação
sequência (1º, 2º etc.). de grupos iguais ou
proporcionalidade (incluindo
dobro, metade, triplo ou terça

parte).
Números Escrever números naturais
(continua) de até três ordens em sua
representação por algarismos ou
Analisar argumentações sobre
em língua materna
a resolução de problemas de
2N1.3 OU 2N2.3 adição, subtração, multiplicação
ou divisão, envolvendo números

Associar o registro numérico
naturais.
de números naturais de até três
ordens ao registro em língua
materna.
Comparar OU ordenar
2N1.4 quantidades de objetos (até
duas ordens).
Comparar OU ordenar números
naturais, de até três ordens,
2N1.5
com ou sem suporte da reta
numérica.
39
QUADRO 6

(continuação)
Eixos cognitivos
Eixos do
procedimentos
Identificar a ordem ocupada
por um algarismo OU seu valor
2N1.6 posicional (ou valor relativo) em
um número natural de até três
ordens.
Números Calcular o resultado de adições ou
(conclusão) 2N1.7 subtrações, envolvendo números
naturais de até três ordens.
Compor OU decompor números

2N1.8 naturais de até três ordens por
meio de diferentes adições.
Identificar a classificação
OU classificar objetos ou
2A1.1 representações por figuras, por
meio de atributos, tais como cor,
forma e medida.
Inferir OU descrever atributos
ou propriedades comuns que os
2A1.2 elementos que constituem uma
sequência de números naturais
Álgebra apresentam.
Inferir o padrão ou a
regularidade de uma sequência
2A1.3
de números naturais ordenados,
de objetos ou de figuras.
Inferir os elementos ausentes
em uma sequência de números
2A1.4
naturais ordenados, de objetos
ou de figuras.
Identificar a localização Descrever OU esboçar o
OU a descrição/esboço do deslocamento de pessoas e/
deslocamento de pessoas e/ou ou objetos em representações
2G1.1 2G2.1
de objetos em representações bidimensionais (mapas, croquis
bidimensionais (mapas, croquis etc.) ou plantas de ambientes,

etc.). de acordo com condições dadas.
Reconhecer/nomear figuras
Geometria
geométricas espaciais (cubo,
2G1.2 bloco retangular, pirâmide, cone,
cilindro e esfera), relacionando-
as com objetos do mundo físico.
Reconhecer/nomear figuras
2G1.3 geométricas planas (círculo,
quadrado, retângulo e triângulo).
40
QUADRO 6

(continuação)
Eixos cognitivos
Eixos do
procedimentos
Comparar comprimentos,
capacidades ou massas
Determinar a data de início, a
OU
data de término ou a duração de
2M1.1 2M2.1
Ordenar imagens de objetos um acontecimento entre duas
com base na comparação datas.
visual de seus comprimentos,
capacidades ou massas.
Estimar/Inferir medida de
comprimento, capacidade
ou massa de objetos,
utilizando unidades de medida Determinar o horário de início, o
2M1.2 convencionais ou não 2M2.2 horário de término ou a duração
de um acontecimento.
OU
Medir comprimento, capacidade
ou massa de objetos.
Identificar a medida do
comprimento, da capacidade Resolver problemas que
2M1.3 ou da massa de objetos, dada a 2M2.3 envolvam moedas e/ou cédulas
Grandezas e imagem de um instrumento de do sistema monetário brasileiro.
medidas medida.
Reconhecer unidades de medida
e/ou instrumentos utilizados
2M1.4
para medir comprimento, tempo,
massa ou capacidade.
Identificar sequência de
2M1.5 acontecimentos relativos a um

dia.
Identificar datas, dias da
semana, ou meses do ano em
calendário
2M1.6 OU
Escrever uma data,
apresentando o dia, o mês e o

ano.
Relacionar valores de moedas e/
ou cédulas do sistema monetário
2M1.7
brasileiro, com base nas imagens
desses objetos.
41
QUADRO 6

(conclusão)
Eixos cognitivos
Eixos do
procedimentos
Representar os dados de uma
Classificar resultados de
pesquisa estatística ou de um
eventos cotidianos aleatórios
levantamento em listas, tabelas
2E1.1 como “pouco prováveis”, 2E2.1
(simples ou de dupla entrada),
“muito prováveis”, “certos” ou
ou gráficos (barras simples,
“impossíveis”.
colunas simples ou pictóricos).
Ler/Identificar OU comparar
Probabilidade
dados estatísticos ou
e estatística
2E1.2 informações expressas em
tabelas (simples ou de dupla
entrada).
Ler/Identificar OU comparar
dados estatísticos expressos em
2E1.3
gráficos (barras simples, colunas
simples ou pictóricos).
3.2 CARACTERÍSTICAS DOS INSTRUMENTOS
Para montar os cadernos de prova do Saeb, o Inep utiliza uma metodologia denominada
Blocos Incompletos Balanceados (Montgomery, 1984), que permite que um grande número
de itens seja aplicado ao conjunto de alunos avaliados, sem que cada aluno precise responder
a todos eles. A seleção e a distribuição de itens para a composição dos blocos se orientam
por critérios pedagógicos que levam em consideração a habilidade – ou cruzamento da matriz
de referência – a ser aferido, o nível de dificuldade do item, os temas, o tamanho dos textos
e o gabarito. Montados os blocos, passa-se ao arranjo dos cadernos. Essa técnica permite
a mensuração de uma mesma habilidade/cruzamento da matriz por mais de um item, cada
qual aplicado em diferentes posições do caderno de prova, para diferentes respondentes de
uma mesma turma ou escola, de modo a tornar a informação produzida mais confiável. Por
meio do uso da Teoria de Resposta ao Item, pode-se obter a comparação entre as diferentes
edições da prova, cujos resultados vão compor uma mesma escala de medição.
Para o Saeb 2019 – 2º ano do ensino fundamental, os cadernos são individualizados
por disciplina: Língua Portuguesa e Matemática. Esses cadernos apresentam itens objetivos
e IRCs.
42
Para a composição do teste de Matemática do Saeb 2º ano, foram montados sete blocos
de itens de múltipla escolha, contendo nove itens em cada , e sete blocos com IRCs, sendo
um item por bloco, totalizando 63 itens de múltipla escolha e sete IRCs. Esses blocos foram
distribuídos em 21 cadernos regulares e um caderno nº 22 macrotipo, fontes 18 e 24, conforme
tabela a seguir. Cada caderno de prova foi constituído por 18 itens objetivos e dois IRCs.
TABELA 3
BIB UTILIZADO PARA COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS DE PROVA DE MATEMÁTICA

DO SAEB 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL – 2019
Blocos
Caderno
1 1 2 IRC 1 IRC 2
2 2 3 IRC 2 IRC 3
3 3 4 IRC 3 IRC 4
4 4 5 IRC 4 IRC 5
5 5 6 IRC 5 IRC 6
6 6 7 IRC 6 IRC 7
7 7 1 IRC 7 IRC 1
8 1 3 IRC 1 IRC 3
9 2 4 IRC 2 IRC 4
10 3 5 IRC 3 IRC 5
11 4 6 IRC 4 IRC 6
12 5 7 IRC 5 IRC 7
13 6 1 IRC 6 IRC 1
14 7 2 IRC 7 IRC 2
15 1 4 IRC 1 IRC 4

16 2 5 IRC 2 IRC 5
17 3 6 IRC 3 IRC 6
18 4 7 IRC 4 IRC 7
19 5 1 IRC 5 IRC 1
20 6 2 IRC 6 IRC 2
21 7 3 IRC 7 IRC 3
Caderno Blocos
MACROTIPO OBJ Posição 1 OBJ Posição 2 IRC Posição 1 IRC Posição 2
22 8 9 - -
43
3.3 EXEMPLO DE ITEM COMENTADO
Exemplo de item de múltipla escolha.
Veja esta decomposição de um número.
SEIS CENTENAS, QUATRO DEZENAS E UMA UNIDADE
Faça um X no quadradinho que indica que número é esse.
(A) 600 401

(B) 60 041
(C) 6 041
(D) 641
Esse item avalia a habilidade de “Compor ou decompor números naturais de até três
ordens por meio de diferentes adições” (2N1.8). Trata-se, no item em tela, de compor um
número natural, dadas as suas ordens. Para respondê-lo adequadamente, o participante
do teste precisará identificar e compreender as características do Sistema de Numeração
Decimal (SND). Nesse caso, além de observar o princípio aditivo que rege a composição da
escrita numérica, deverá estar atento ao princípio multiplicativo. Assim, espera-se que, com
base nesse princípio, o participante saiba que “seis centenas” são 600, “quatro dezenas” são
40, “uma unidade” é 1 e, portanto, pelo princípio aditivo, o número é 641.
Cabe observar que nesse item o texto-base foi lido pelo aplicador do teste, uma vez
que se trata de uma decomposição por ordens, de maneira a evitar que os estudantes que
ainda não leem com autonomia ficassem impossibilitados de responder à questão.
Esse item pode ser considerado de média complexidade, posto que 51% dos
estudantes assinalaram a alternativa correta (D), demonstrando que compreendem e utilizam
corretamente o SND até a ordem das centenas. Chama a atenção, por outro lado, que
aproximadamente um quarto dos estudantes assinalaram a alternativa (A), provavelmente
por terem considerado apenas o princípio multiplicativo do sistema numérico. Os estudantes
que assinalaram a alternativa (B), 10%, e (C), 11%, possivelmente, compreendem o SND até
a ordem das dezenas, mas ainda têm dificuldades em compreender a ordem das centenas.
Por fim, admitindo-se que para responder corretamente a esse tipo de item, o estudante
precisa compreender os princípios que regem a composição da escrita numérica, o percentual
de acerto nessa questão, em torno de 50%, nos dá indícios de que essa compreensão ainda
precisa ser consolidada no 2º ano do ensino fundamental. Corrobora essa impressão o fato
de que, apenas a partir do nível 6 da escala de proficiência de Matemática, esse tipo de item
passa a ter alta probabilidade (maior do que 65%, segundo a metodologia utilizada) de ser
acertado pelos estudantes. Em outras palavras, considerando-se os resultados obtidos até o
44
momento, é possível concluir que a habilidade de compor ou decompor números naturais é
característica dos níveis mais altos da citada escala.
3.4 CODIFICAÇÃO DE ITENS DE RESPOSTA CONSTRUÍDA
O teste de Matemática do Saeb 2º ano foi composto por dois tipos de itens: item de
múltipla escolha e item de resposta construída. Este último, refere-se àquele tipo de item
em que, para respondê-lo, o participante do teste precisa formular sua própria resposta.
A decisão por adotá-lo decorreu, de um lado, da impossibilidade de medir a aquisição de
algumas habilidades fundamentais para a mensuração do letramento matemático por
meio de itens de múltipla escolha e, além disso, da importância de melhor apreendermos
o processo de resolução de alguns itens, o que só seria possível se tivéssemos acesso ao
modo como os participantes do teste os respondem e se atribuíssemos notas intermediárias
para aquelas respostas que, em um item de múltipla escolha, seriam consideradas como erro
simplesmente.
Para a codificação dos IRCs aplicados na edição do Saeb 2019, foram utilizadas as
categorias de códigos a seguir:
• Crédito completo: corresponde às respostas que cumprem os critérios estabelecidos

para serem qualificadas com a pontuação máxima. O crédito completo é identificado
com o número 2 e, em alguns itens, pode ser diferenciado por meio de subcategorias,
tais como: 2.1, 2.2 etc.
• Crédito parcial: corresponde às respostas que cumprem parcialmente os critérios

estabelecidos para serem qualificadas com a pontuação máxima, ou seja, indicam
que a aprendizagem avaliada se encontra em construção. O crédito parcial é
identificado com o número 1 e, em alguns itens, pode ser diferenciado por meio de
subcategorias, tais como: 1.1, 1.2 etc.

• Nenhum crédito: corresponde às respostas que não cumprem os requisitos mínimos
estabelecidos para serem qualificadas com a pontuação parcial ou que se referem
a casos particulares indicados na chave de codificação dos itens correspondentes.
O código “nenhum crédito” é indicado pelo número 0 e nele se incluem:
• respostas como “não sei”, “esta questão é muito difícil”, “o tempo acabou”, um
ponto de interrogação, um traço (—) ou escrita indecifrável; e
• resposta que claramente não represente uma tentativa séria de solucionar a

questão.
45
Além dessas categorias e códigos, que classificam as respostas dadas aos IRCs, foram
empregados, ainda, os seguintes códigos:
• Código 7: este código é destinado às respostas que apresentem danos materiais

que as tornem indecifráveis, por exemplo: borrões e imagens apagadas.
• Código 9: código reservado para aqueles casos em que a folha de resposta está em
branco.
Observe que, em vez de usarmos expressões como “resposta correta” ou “resposta

incorreta”, os termos empregados foram “crédito completo”, “crédito parcial” e “nenhum
crédito”. Em geral, as seções de “crédito completo”, “crédito parcial” e “nenhum crédito”
dividem as respostas dos participantes do teste em categorias quanto ao grau de domínio
da habilidade que demonstram. Assim, por exemplo, as respostas codificadas como “crédito
completo” não incluem necessariamente respostas completamente corretas ou perfeitas.
Outro ponto importante é que em uma mesma categoria de resposta podíamos ter
mais de um código, de maneira que fosse possível distinguirmos com maior clareza o tipo de
resposta elaborada pelos participantes do teste. Mesmo que um dado conjunto de respostas
diferentes pudesse estar agrupado em uma mesma categoria, seria possível termos
evidências, por exemplo, das respostas mais frequentes nessa categoria ou do modo de
realizar a tarefa menos utilizado dentro daquela categoria, o que são informações relevantes
em uma avaliação voltada para o ciclo de alfabetização, especialmente quando se trata de
uma primeira aplicação.
Deve-se esclarecer, entretanto, que, para efeito das análises estatísticas dos itens e
seu posicionamento na escala de proficiência, não se fez distinção entre os códigos atribuídos
em uma mesma categoria de resposta. Ou seja, não importa se, por exemplo, na categoria
“crédito completo” a resposta foi codificada como 2.1 ou 2.2; ambas foram tratadas como
pontuação máxima. Desse modo, na interpretação da escala de proficiência, conforme será
apresentada mais adiante, não teremos descrições particulares para cada subcategoria de
resposta em um mesmo nível, tampouco em níveis diferentes da escala.

Por outro lado, as categorias “crédito completo” e “crédito parcial” foram tratadas
separadamente, como se fossem dois itens distintos, o que nos permitiu realizar uma análise
mais minuciosa das respostas dos participantes do teste e uma interpretação mais assertiva
no tocante ao possível domínio de certas habilidades medidas por meio do teste.
Apresentaremos um exemplo de IRC, com suas respectivas categorias de códigos,

a fim de melhor comunicarmos como se deu a codificação desse tipo de item no teste de
Matemática. Antes, deve-se esclarecer que esse item não compôs o teste aplicado em 2019,
tampouco compõe o Banco Nacional de Itens. Ele foi elaborado para integrar este relatório e,
eventualmente, materiais de formação produzidos pelo Inep, especialmente aqueles dirigidos
aos elaboradores e revisores de itens.
46
EXEMPLO DE ITEM DE RESPOSTA CONSTRUÍDA
O item apresentado a seguir avalia a habilidade “2E2.1. Representar os dados de uma

pesquisa estatística ou de um levantamento em listas, tabelas (simples ou de dupla entrada)
ou gráficos (barras simples, colunas simples ou pictóricos)”.
O vendedor de uma loja de roupas masculinas fez um levantamento das

quantidades de peças vendidas em um dia. Ele representou as quantidades de
peças vendidas na tabela.
Bermudas Camisas Calças
7 10 5
O gráfico abaixo já mostra a quantidade de bermudas vendidas na loja.

Complete o gráfico com as quantidades das outras peças.
Vendas
11
10
9
Quantidades
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Roupas

3.4.1.1 CHAVE DE CODIFICAÇÃO DO ITEM
Código 2 (crédito completo): as duas colunas estão corretas e indicadas para as

categorias corretas (ou seja, indica 10 para camisas e 5 para calças).
• Para camisas, aceitar altura da coluna de 9,5 a 10,5 (rigorosamente). Para calças,
aceitar altura da coluna de 4,5 a 5,5 (rigorosamente).
• Aceitar desenhos em que a coluna apresenta altura correta e apenas as laterais, sem
o limite superior.
• Não considerar a espessura das colunas desenhadas.
47
• Aceitar colunas em ordem correta, mesmo que não estejam acima dos títulos das
categorias camisas e calças.
Código 1.1 (crédito parcial): uma das duas colunas está correta e indicando a categoria
correta. Para camisas, aceitar altura da coluna de 9,5 a 10,5 (rigorosamente). Para calças,
aceitar altura da coluna de 4,5 a 5,5 (rigorosamente).
Exemplo: apenas a coluna para camisas está correta.
Vendas
11
10
9
Quantidades
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Roupas
GRÁFICO 7
EXEMPLO DE GRÁFICO COM COLUNA INCORRETA
Fonte: Elaborado por Daeb/Inep.
Código 1.2 (crédito parcial): as duas colunas estão corretas, porém indicadas para as
categorias incorretas. Para camisa, aceitar altura da coluna de 4,5 a 5,5 (rigorosamente). Para
calça, aceitar altura da coluna de 9,5 a 10,5 (rigorosamente).
Exemplo: colunas corretas, mas indicadas para categorias erradas.
Vendas
11
10
9
Quantidades
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Roupas
GRÁFICO 8
EXEMPLO DE GRÁFICO COM CATEGORIAS INCORRETAS
Fonte: Elaborado por Daeb/Inep.
48
Código 0 (nenhum crédito): outras respostas.
Código 7: danos materiais que impossibilitem a compreensão da resposta.
Código 9: em branco.
3.5 ESCALA DE PROFICIÊNCIA
Nesta seção, apresentamos a escala de proficiência de Matemática do Saeb 2º ano,

cuja descrição foi realizada com base nos resultados da aplicação de 2019. Deve-se ressaltar,
portanto, que ela é uma escala inaugural, elaborada com base em um número reduzido de
itens aplicados, e que, ao longo das futuras edições do teste, a descrição de cada nível tende
a ser mais robusta.
A escala de Matemática tem média de desempenho 750 e desvio-padrão 50 (750,50).
Para a descrição dos níveis, considerou-se meio desvio-padrão. Assim, os níveis da escala
variam de 25 em 25 pontos.
A escala é composta por oito níveis, sendo o nível 1 o mais básico e o nível 8 o mais
alto da escala. Optou-se, ainda, por acrescentar o nível abaixo de 1, em que são alocados os
estudantes com baixa probabilidade de dominar as habilidades medidas por meio do teste
aplicado em 2019.
Em Matemática, os níveis estão descritos considerando-se, além das habilidades
com alta probabilidade de estarem dominadas pelos estudantes ali alocados, os eixos do
conhecimento da matriz de referência: Números, Álgebra, Geometria, Grandezas e Medidas e
Probabilidade e Estatística. Espera-se, com isso, informar não só o modo como as habilidades
ou as sentenças descritoras dos itens aplicados são distribuídas ao longo da escala, mas
também possibilitar essa análise por eixo do conhecimento, o que pode ser um elemento
adicional a ser considerado na interpretação que os distintos atores escolares podem vir a
fazer dos resultados.

49
QUADRO 7

FUNDAMENTAL EM MATEMÁTICA NO SAEB – 2019
(continua)
Intervalo
Nível Descrição do nível
na escala
Os estudantes alocados no nível abaixo de 1 provavelmente não dominam

Abaixo Menor que
qualquer uma das habilidades que compuseram o primeiro conjunto de
de 1 650
testes para essa área e etapa escolar.
Os estudantes alocados nesse nível provavelmente são capazes de:

NÚMEROS
Ainda não há itens nesse nível que sejam desse eixo do conhecimento.
ÁLGEBRA
GEOMETRIA
Reconhecer um triângulo em posição usual (com a “ponta” para cima e base
na horizontal), dado o nome dessa figura geométrica.
Reconhecer a imagem de um objeto do mundo físico que tem o formato
parecido com o de uma pirâmide em posição usual (com a “ponta” para
cima e base na horizontal) ou de um cone também nessa posição usual,
dado o nome dessas figuras geométricas.
Maior ou
igual a 650 GRANDEZAS E MEDIDAS
1
e menor Comparar comprimentos ou alturas (de maneira indireta) em que é imediato
que 675 identificar o maior comprimento ou alturas iguais.
Identificar a medida do comprimento de um objeto posicionado acima da
imagem de uma régua com graduação principal de 1 em 1 centímetro e
secundária de 1 em 1 milímetro, em que uma das extremidades do objeto
está projetada sobre o zero e a outra sobre uma das graduações principais
da régua.
PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA
Identificar a categoria que apresenta a maior frequência em um gráfico de
colunas simples.
Identificar a categoria que apresenta uma frequência específica em uma
tabela simples que envolve números de uma ordem.
Identificar a categoria que apresenta a maior frequência em uma tabela

simples, que envolve números de uma ou duas ordens (menores que 20).
Além das habilidades descritas no nível anterior, os estudantes alocados

nesse nível provavelmente são capazes de:
NÚMEROS
Associar a denominação de um número de duas ordens à sua

representação por algarismos.
Maior ou
igual a 675 Comparar quatro números naturais de duas ordens, que indicam idades, a
2 fim de identificar a pessoa mais velha.
e menor
que 700 ÁLGEBRA
GEOMETRIA
50
QUADRO 7

(continuação)
Intervalo
na escala
GRANDEZAS E MEDIDAS
Comparar o comprimento de imagens de cordas para identificar a mais
curta, apenas por visualização, sem nenhuma unidade de medida envolvida.
Reconhecer um instrumento utilizado para medir o tempo (relógio de
Maior ou ponteiro).
igual a 675 PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA
2
e menor Identificar a categoria que apresenta a menor frequência em um gráfico de
que 700 colunas simples.
Identificar a categoria que apresenta uma frequência específica em um
gráfico de colunas simples.
Identificar a categoria que apresenta a maior frequência em uma tabela
simples, que envolve números de duas ordens.
Além das habilidades descritas nos níveis anteriores, os estudantes

alocados nesse nível provavelmente são capazes de:
NÚMEROS
Associar a representação por algarismos de um número de duas ordens à
sua escrita por extenso.
Identificar a criança que ocupa uma determinada posição em uma corrida.
Comparar três coleções de objetos a fim de identificar a que tem a menor
quantidade.
Resolver um problema do campo aditivo que envolve o significado de
composição ( juntar) em que o total é desconhecido e números de uma
ordem.
transformação (retirar) em que o estado final é desconhecido, números de
uma ou duas ordens, sem reagrupamento nos cálculos.
Resolver um problema do campo multiplicativo que envolve significado
Maior ou de formação de grupos iguais em que o produto desconhecido

igual a 700 (proporcionalidade na relação de um para muitos), números de uma ordem
3 e suporte de imagem dos grupos.
e menor
que 725 ÁLGEBRA
GEOMETRIA
Reconhecer um círculo em uma composição com outras figuras geométricas
planas.
GRANDEZAS E MEDIDAS
Identificar, na imagem de um calendário, o dia da semana que se comemora
uma data indicada.
Relacionar um valor monetário menor que dez a um conjunto de cédulas
e/ou moedas equivalente, sendo a quantia escrita em algarismos e “reais”
escrito por extenso.
Representar parcialmente os dados de uma pesquisa em um gráfico de
colunas simples já iniciado, com base em uma tabela simples que apresenta
as frequências das categorias, em um item de resposta construída.
51
QUADRO 7

(continuação)
Intervalo
na escala

NÚMEROS
Associar a denominação de um número de três ordens que tem um zero
intercalado à sua representação por algarismos.
transformação (retirar) em que o estado inicial é desconhecido e números
de uma ordem.
Resolver parcialmente um problema do campo aditivo que envolve
o significado de transformação (acrescentar) em que o estado final é
desconhecido, números de duas ordens e reagrupamento nos cálculos, em
um item de resposta construída.
Maior ou ÁLGEBRA
igual a 725
4 Ainda não há itens nesse nível que sejam desse eixo do conhecimento.
e menor
que 750 GEOMETRIA
Identificar o objeto que se encontra à direita em uma imagem, usando uma
referência na mesma posição do estudante que vai resolver a questão.
Reconhecer a figura geométrica plana (retângulo) que mais se parece com o
formato da porta de um elevador, em uma composição com outras figuras.
GRANDEZAS E MEDIDAS
Reconhecer a unidade de medida de capacidade de um balde.
Identificar a frequência de uma das categorias em um gráfico de colunas
simples.
Representar parcialmente os dados de uma pesquisa em uma tabela
simples, em um item de resposta construída.


NÚMEROS
Calcular o resultado da subtração de um número de três ordens por outro
de duas ordens em uma conta armada que não envolve reagrupamento.
Resolver um problema do campo multiplicativo que envolve o significado
de formação de grupos iguais em que o produto é desconhecido
Maior ou
(proporcionalidade na relação de um para muitos), números de uma ordem

igual a 750 e suporte de imagem da quantidade por grupo.
5
e menor
que 775 Resolver um problema do campo multiplicativo que envolve o significado
de formação de grupos iguais em que o produto é desconhecido
(proporcionalidade na relação de um para muitos), números de uma ordem,
sem suporte de imagem, em um item de resposta construída.
Resolver um problema do campo multiplicativo que envolve o significado de
formação de grupos iguais em que a quantidade de grupos é desconhecida
(significado de medida da divisão), dividendo de duas ordens e divisor de
uma ordem, com suporte de imagem do dividendo (o total a ser utilizado na
formação dos grupos).
52
QUADRO 7

(continuação)
Intervalo
na escala
ÁLGEBRA
GEOMETRIA
parecido com o de uma esfera, dado o nome dessa figura geométrica.
Maior ou GRANDEZAS E MEDIDAS

igual a 750 Relacionar um conjunto de moedas (de valores de 5 ou 10 centavos) a uma
5 única moeda de valor equivalente, sem envolver conversão de centavos em
e menor
que 775 reais.
Determinar a roleta em que há menor chance de o ponteiro parar em um
setor circular indicado quando for acionada.
Representar os dados de uma pesquisa em um gráfico de colunas simples
já iniciado, com base em uma tabela simples que apresenta as frequências
das categorias, em um item de resposta construída.

NÚMEROS
Identificar o valor posicional do algarismo das dezenas em um número de
três ordens.
Reconhecer um número que representa uma medida em uma imagem que
apresenta portadores numéricos indicando ordem, código e medida.
Associar a decomposição aditiva de um número de três ordens à sua
representação no sistema de numeração decimal.
Calcular o resultado de uma adição indicada em uma sentença matemática
(horizontal) que envolve um número de três ordens e outro de duas ordens,
sem reagrupamento.
Maior ou

Resolver problema do campo aditivo que envolve o significado de
igual a 775 transformação (acrescentar) em que o termo final é desconhecido, números
6
e menor de duas ordens e reagrupamento nos cálculos, em um item de resposta
que 800 construída.
Resolver problema do campo multiplicativo que envolve o significado de
formação de grupos iguais em que a quantidade por grupo é desconhecida
(significado de partição da divisão), dividendo de duas ordens e divisor de
uma ordem, com suporte de imagem do dividendo (o total a ser utilizado na
formação dos grupos).

ÁLGEBRA
Inferir o critério de classificação de um conjunto de objetos dados.
Inferir a posição de um número em uma sequência numérica decrescente
que envolve números do intervalo de 7 a 14 e que decrescem de um em
um.
Inferir um termo ausente em uma sequência numérica crescente cujo
padrão é adicionar 2 ao termo anterior.
53
QUADRO 7

(continuação)
Intervalo
na escala
GEOMETRIA
Identificar, em uma imagem, o local de chegada de um carro que percorre
um trajeto descrito, que envolve duas informações: uma relativa à
lateralidade (direita) e outra à ordem (segunda).
GRANDEZAS E MEDIDAS
Identificar, em um calendário de determinado mês, o dia da semana em que
Maior ou esse mês se inicia.
igual a 775
6 Determinar um dia da semana com base em informações que usam a
e menor
que 800 expressão “depois de amanhã”, sem auxílio de um calendário.
Determinar o dia do mês em que uma pessoa retornará de uma viagem,
dados o dia de ida, o dia da semana em que retornará e o calendário do
mês.
Representar os dados de uma pesquisa em uma tabela simples, em um
item de resposta construída.

NÚMEROS
Reconhecer um número que representa uma quantidade em uma imagem
que apresenta portadores numéricos indicando ordem, quantidade, código
e medida.
Ordenar, de maneira crescente, um conjunto de quatro números de duas
ordens.
Resolver problema do campo aditivo que envolve o significado de
composição ( juntar) em que uma das partes é desconhecida, números de
duas ordens e reagrupamento nos cálculos.
Maior ou ÁLGEBRA
igual a 800 Inferir um atributo comum em uma sequência numérica crescente que inicia
7
e menor em 5 e cujo padrão é acrescentar 10 ao termo anterior.
que 825 Inferir um termo ausente em uma sequência numérica crescente cujo
padrão é adicionar 3 ao termo anterior.
Inferir um termo ausente em uma sequência numérica decrescente cujo
padrão é subtrair 3 do termo anterior, em um item de resposta construída.
Inferir o padrão de uma sequência numérica crescente (adicionar 3), sendo
apresentado os quatro primeiros termos.

GEOMETRIA
parecido com o de um cilindro, dado o nome dessa figura geométrica.
Desenhar o deslocamento de uma personagem em uma malha
quadriculada, dada a descrição do deslocamento, em um item de resposta
construída.
54
QUADRO 7

(conclusão)
Intervalo
na escala
GRANDEZAS E MEDIDAS
Relacionar um conjunto de moedas (de valores de 25, 50 centavos ou 1
real) a uma única cédula de valor equivalente, envolvendo conversão de
centavos em reais.
Maior ou
igual a 800 Determinar o horário de início de um evento, dados a duração e o horário de
7 término em horas inteiras (cheias).
e menor
que 825 Determinar o tempo de duração de um evento, dados o horário de início e
de término em horas inteiras (cheias).

NÚMEROS
Resolver parcialmente um problema do campo aditivo que envolve o
significado de transformação (acrescentar) em que o termo inicial é
desconhecido, números de duas ordens e reagrupamento nos cálculos, em
um item de resposta construída.
ÁLGEBRA
Maior ou
8 Ainda não há itens nesse nível que sejam desse eixo do conhecimento.
igual a 825
GEOMETRIA
GRANDEZAS E MEDIDAS
Estimar a medida do comprimento de um objeto usando unidades não
padronizadas.

3.6 RESULTADOS
Nesta seção, faremos uma breve análise de alguns resultados do Saeb Matemática
aplicado ao 2º ano do ensino fundamental. Os gráficos apresentados indicam cruzamentos
entre as proficiências dos estudantes e sua distribuição nas escalas do Saeb 2º ano, bem
como informações relativas ao contexto, como nível socioeconômico e localização da escola
(capital versus interior ou rural versus urbana).
O Gráfico 9 apresenta a proficiência média em Matemática no 2º ano do ensino
fundamental por unidade da Federação e em nível nacional. A proficiência média nacional de
55
744,41 pontos localiza-se no 4º nível da escala de proficiência em Matemática do Saeb 2º ano.
Os estados do Ceará (769,32), Santa Catarina (767,50) e São Paulo (759,92) destacam-se
com as maiores proficiências médias no Brasil.
Observa-se a diferença de 44,2 pontos entre a UF com a maior proficiência média
(Ceará, com 769,32 pontos) e aquela com a menor proficiência média (Amapá, com 725,12
pontos). Tendo em vista que a escala do Saeb Matemática é construída com níveis em
intervalos de 25 pontos, a diferença de 44,2 pontos significa uma diferença de quase
dois níveis da escala do Saeb entre o estado com menor e maior médias de proficiência.
A compreensão do significado pedagógico de cada nível e dos conhecimentos matemáticos
que eles representam deve ocorrer a partir da análise da descrição da escala do Saeb 2º ano.
800,00
775,00
750,00
725,00
700,00
Proficiência média
675,00
769,32
767,50
650,00
759,92
755,60
755,28
753,52
752,33
751,98
751,26
750,76
748,13
746,50
746,09
749,47
741,16
740,63
738,49
736,89
736,95
735,92
733,48
732,75
732,29
732,01
730,15
725,69
725,12
625,00
600,00
575,00
550,00
525,00
500,00
AC AM AP PA RO RR TO AL BA CE MA PB PE PI RN SE DF GO MS MT ES MG RJ SP PR RS SC
Norte Nordeste Centro-Oeste Sudeste Sul
Proficiência Média 2019 Média Brasil

GRÁFICO 9
PROFICIÊNCIA MÉDIA NO SAEB EM MATEMÁTICA NO 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL –

UNIDADE DA FEDERAÇÃO E REGIÃO – BRASIL – 2019

O Gráfico 10 apresenta as médias em Matemática do 2º ano comparadas ao Inse

de cada UF. O gráfico mostra em destaque a média do Brasil e sua localização no Inse. Há
unidades da Federação que mantêm a relação entre baixo Inse e baixa média em Matemática,
ou entre alto Inse e alta média em Matemática. Destacam-se, por exemplo, Maranhão e Pará,
nas faixas de menor média e Inse, e Santa Catarina, São Paulo, Distrito Federal e Rio Grande
do Sul nas faixas de maior média e Inse.
56
No entanto, unidades da Federação como o Ceará e o Amapá não obedecem à relação
estabelecida entre média e Inse. O Ceará apresenta a média mais alta do País, mesmo situado
em uma faixa de menor Inse, se comparado a Santa Catarina, que possui média similar, mas
Inse mais elevado. O Amapá, embora tenha Inse mais alto que Ceará, Acre, Piauí e Amazonas,
possui média muito abaixo desses estados e também média abaixo de estados que possuem
Inse aproximado, como Pernambuco, Paraíba e Roraima. Piauí e Pernambuco também são
estados com média acima de outros estados com Inse aproximado.
Destaca-se, ainda, que Mato Grosso do Sul é um estado que possui média muito abaixo
da média de estados com Inse aproximado, como Rio de Janeiro e Goiás, ou de estados com
Inse inferior, como Mato Grosso, Amazonas, Piauí, Acre e Pernambuco.
775
770 Ceará
Santa Catarina
765
São Paulo
760
Distrito Federal
Proficiência Média
755 Rio Grande do Sul

Rio de Janeiro Paraná
Espírito Santo Goiás
750 Pernambuco BRASIL
Acre
Minas Gerais
Piauí Amazonas
745
740 Mato Grosso

Alagoas Paraíba
ParáBahia Roraima
735
SergipeTocantins Rondônia Mato Grosso do Sul
730 Rio Grande do Norte
725 Maranhão Amapá
720
4,00 4,20 4,40 4,60 4,80 5,00 5,20 5,40 5,60 5,80
INSE
GRÁFICO 10

PROFICIÊNCIA MÉDIA NO SAEB EM MATEMÁTICA NO 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
RELACIONADA AO INSE – UNIDADE DA FEDERAÇÃO – BRASIL – 2019

O Gráfico 11 apresenta a distribuição dos estudantes por nível da escala de matemática

do Saeb 2º ano. O primeiro nível, abaixo do nível 1, indica que 2,82% dos estudantes
brasileiros não dominam nenhum dos conhecimentos descritos na matriz de referência para
o 2º ano do ensino fundamental. Já na extremidade oposta, o último nível de proficiência
da escala (nível 8) concentra 6,99% dos estudantes brasileiros. A maior concentração de
estudantes brasileiros está nos níveis 4 e 5 da escala, totalizando 37,99% daqueles que
participaram do Saeb. O aumento da proficiência pode ser percebido, ao longo do tempo,
57
com o aumento da concentração dos estudantes nos últimos níveis e a diminuição da
concentração dos estudantes nos níveis iniciais da escala.
2,82 4,48 8,62 14,42 19,83 18,16 14,53 10,15 6,99
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
GRÁFICO 11
DISTRIBUIÇÃO PERCENTUAL DOS ESTUDANTES POR NÍVEIS DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA

NO SAEB EM MATEMÁTICA NO 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL – BRASIL –2019
O Gráfico 12 apresenta a diferença de proficiência média entre estudantes cujas

escolas estão em áreas urbanas ou rurais, designadas segundo o Censo Escolar. O gráfico
apresenta que 15,13% dos estudantes de escolas urbanas estão nos níveis “menor que 1”
até o nível 2 da escala; 24,33% dos estudantes de escolas rurais nos níveis “menor que 1”
até o nível 2 da escala; 52,64% dos estudantes de escolas urbanas nos níveis 3 a 5 da escala;
49,92% dos estudantes de escolas rurais nos níveis 3 a 5 a escala; 32,22% dos estudantes de
escolas urbanas nos três últimos níveis da escala (níveis 6, 7 e 8); e 25,75% dos estudantes
de escolas rurais nos três últimos níveis da escala (níveis 6, 7 e 8).
Nota-se que os níveis mais elementares da escala, que caracterizam menor grau de
aprendizagem das habilidades matemáticas do Saeb, têm concentração maior de estudantes
de área rural em comparação com os de área urbana. Da mesma forma, também em relação
aos últimos níveis da escala, aqueles onde se encontram estudantes que demonstraram
desenvolver habilidades matemáticas mais complexas, há uma concentração maior de
estudantes de áreas urbanas, em comparação com escolas de áreas rurais, demonstrando
que em áreas urbanas as escolas conseguem atuar de forma a possibilitar que uma parte
maior dos estudantes alcance proficiências mais altas.
58
Urbana 2,52 4,25 8,36 14,12 20,01 18,51 14,84 10,39 6,99
Localização
Rural 6,04 6,94 11,35 17,62 17,88 14,42 11,24 7,53 6,98
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
GRÁFICO 12

DE PROFICIÊNCIA NO SAEB EM MATEMÁTICA NO 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL, POR
LOCALIZAÇÃO (URBANA E RURAL) – BRASIL – 2019
O Gráfico 13 apresenta a diferença entre proficiências médias em Matemática,

considerando-se os estudantes brasileiros matriculados no 2º ano do ensino fundamental
em escolas localizadas no interior e na capital. É possível observar que em todos os níveis
da escala, as diferenças de concentração de estudantes de escolas do interior e da capital
são pequenas, caracterizando resultados de qualidade bastante homogêneos em relação
à distinção entre capital e interior. Reitera-se que essa distinção indica as escolas que se
localizam ou não na capital da unidade federativa, mas não se relaciona com o tamanho ou
outras características da cidade onde está localizada a escola.
Interior 2,874,46 8,70 14,71 19,87 18,00 14,58 9,98 6,82

Área
Capital 2,674,56 8,34 13,45 19,69 18,68 14,35 10,69 7,57 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
GRÁFICO 13

DE PROFICIÊNCIA NO SAEB EM MATEMÁTICA NO 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL,
POR ÁREA (CAPITAL E INTERIOR) – BRASIL – 2019
59
60
2,23 4,46
SC0,63 10,66 17,42 19,38 19,39 15,31 10,52
Sul
RS 1,97 2,8 7,2 13,69 19,33 20,81 15,96 10,87 7,38
PR0,773,2 7,65 12,18 22,86 22,79 15,71 10,48 4,36
SP 2,192,43 6,74 10,81 20,54 18,45 16,71 12,74 9,38
RJ 2,19 3,81 8,06 14,6 20,92 17,73 14,19 10,55 7,96
MG 2,3 4,72 8,31 15,21 20,89 18,37 15,99 9,24 4,96
Sudeste
ES 2,52 2,92 8,55 16 18,52 18,77 14,3 11,77 6,64
MT 2,97 6,19 11,52 16,53 18,42 19,51 12,22 8,86 3,78
MS 4,6 7,32 12,3 19,68 19,88 15,52 11,3 6,76 2,65
Oeste
GO 1,163,17 7,76 15,58 21,62 21,47 14,45 10,22 4,57
Centro-
DF 2,21 2,98 6,7 14,19 19,31 19,48 15,57 12,29 7,26
SE 5,42 8,53 13,09 17,97 19,88 13,49 10,08 6,17 5,37
RN 5,1 9,43 12,05 18,86 20,46 15,94 9,85 5,28 3,03
UF
PI 2,92 5,27 8,87 15,13 20,45 18,35 14,34 9,37 5,29
PE 3,21 5,98 9,5 13,33 17,05 16,67 14,21 9,88 10,17
PB 4,06 5,75 10,24 17,62 19,45 17,96 12,65 8,17 4,09
Nordeste
MA 6,91 10,22 14,28 20,72 17,16 13,08 8,7 5,1 3,84
CE 1,942,67 5,05 9,76 15,87 17,83 15,75 14,75 16,38
BA 4,64 5,8 10,33 19,14 20,64 16,72 13,08 6,38 3,26
AL 4,76 5,93 12,28 17,45 18,87 15,94 11,94 8,08 4,75
TO 5,42 6,98 13,4 18,27 20,86 15,65 10,32 6,09 3,01
RR 4,65 7,12 10,07 16,34 22,57 16,54 13,29 6,29 3,12
RO 3,94 6,33 13,18 20,54 20,45 18,01 10,51 4,95 2,09
PA 4,22 8,14 12,35 17,62 18,87 17,13 9,76 6,25 5,65
Norte
AP 7,99 8,92 14 20,59 18,24 12,46 9,03 5,58 3,19
AM 3,22 5,99 9,47 15,85 18,16 17,38 13,61 10,17 6,17
AC 2,75 4,1 8,61 14,19 20,92 19,76 14,03 8,8 6,84
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Distribuição Percentual dos Estudantes nos Nníveis
GRÁFICO 14
DISTRIBUIÇÃO PERCENTUAL DOS ESTUDANTES POR NÍVEIS DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA NO SAEB EM MATEMÁTICA
NO 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL – UNIDADE DA FEDERAÇÃO – BRASIL – 2019

O Gráfico 14 apresenta a distribuição dos estudantes por nível de proficiência em
Matemática, desagregado por unidade da Federação, aglutinados por região geográfica.
Um dos indicadores da qualidade da oferta de ensino pode ser sinalizada pela maior
concentração de estudantes com proficiência nos últimos níveis da escala e quanto menor a
concentração nos primeiros níveis. Novamente, destacam-se os estados do Ceará e de Santa
Catarina, que concentram entre 50% e 55% de seus estudantes nos três últimos níveis da
escala. No caso do Ceará, há uma ampliação da concentração de estudantes no último nível
da escala, que concentra entre 15% a 20% dos estudantes da UF.
Há estados que têm pequena concentração de estudantes nos níveis “abaixo
de 1” e “nível 1” da escala, indicando que os sistemas de ensino conseguiram garantir a
aprendizagem dos conhecimentos mais básicos a grande parte dos estudantes. Ao mesmo
tempo, a diferença na concentração de estudantes nos últimos níveis da escala, nessas
mesmas unidades da Federação, indica que a elevação da proficiência nos níveis iniciais é um
trabalho distinto daquele voltado ao alcance dos níveis mais complexos da escala.

61
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação (PNE)
e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 26 jun. 2014. Seção 1, p. 1.
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep).

Matriz de Referência de Língua Portuguesa e Matemática do Saeb: 2º ano do ensino
fundamental: de acordo com a BNCC. Brasília, DF: Inep, 2020. Disponível em: <https://
download.inep.gov.br/publicacoes/institucionais/avaliacoes_e_exames_da_educacao_basica/
matriz_de_referencia_de_lingua_portuguesa_e_matematica_do_saeb_ensino_fundamental.
pdf>. Acesso em: 9 nov. 2021.

Plano Nacional de Educação (PNE) 2014-2024: linha de base. Brasília, DF: Inep, 2015.

Portaria nº 366, de 29 de abril de 2019. Estabelece as diretrizes de realização do Sistema
de Avaliação da Educação Básica (Saeb) no ano de 2019. Diário Oficial da União, Brasília,
2 maio 2019. Seção 1, p. 83.

Relatório de amostragem do Saeb 2019. Brasília, DF: Inep, 2021. Disponível em: <https://
download.inep.gov.br/publicacoes/institucionais/avaliacoes_e_exames_da_educacao_basica/
relatorio_de_amostragem_do_Saeb_2019.pdf>. Acesso em: 5 nov. 2021.
62
BRASIL. Instituto Nacional Anísio Teixeira (Inep). Relatório Saeb (Aneb e Anresc) 2005-
2015: panorama da década. Brasília, DF: Inep, 2018a. Disponível em: <portal.inep.gov.br/
informacao-da-publicacao/-/asset_publisher/6JYIsGMAMkW1/document/id/1473828>.
Acesso em: 03 nov. 2021.

Sistema de Avaliação da Educação Básica: documentos de referência: versão preliminar.
Brasília, DF: Inep, 2018b. Disponível em <https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/
avaliacao-e-exames-educacionais/saeb/outros-documentos;https://download.inep.gov.br/
publicacoes/institucionais/avaliacoes_e_exames_da_educacao_basica/saeb_documentos_
referencia_versao_preliminar.pdf>. Acesso em 4 out. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Base Nacional Comum Curricular (BNCC): educação
é a base: estudo comparativo entre a versão 2 e a versão final. Brasília, DF: Inep, 2017.
BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007. Dispõe

sobre a implementação do Plano de Metas compromisso todos pela Educação, pela
União Federal, em regime de colaboração com municípios, distrito federal e estados, e a
participação das famílias e da comunidade, mediante programas e ações de assistência
técnica e financeira, visando a mobilização social pela melhoria da qualidade da educação
básica. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 25 abr. 2007a. Seção 1, p. 5.
BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Portaria n° 827, de 7 de julho de 2017. Instituiu o

Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (Pnaic). Diário Oficial da União, Brasília,
DF, 25 abr. 2007b. Seção 1, p. 19.
BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Conselho Nacional de Educação (CNE). Conselho

Pleno (CP). Resolução nº 2, de 22 de dezembro de 2017. Institui e orienta a implantação da
Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a ser respeitada obrigatoriamente ao longo das

etapas e respectivas modalidades no âmbito da Educação Básica. Diário Oficial da União,
Brasília, DF, 22 dez. 2017a. Seção 1, p. 44.
MONTGOMERY, D. C. Design and analysis of experiments. 8th Ed. Arizona: John

Wiley & Sons Inc, 1984. Disponible in: <http://www.ru.ac.bd/stat/wp-content/uploads/
sites/25/2019/03/502_06_Montgomery-Design-and-analysis-of-experiments-2012.pdf>.
Acess in: 4 out. 2021.
PASQUALI, L. Psicometria: teoria dos testes na psicologia e na educação. Petrópolis: Vozes,

2004.
63

Relatorio de Resultados Do Saeb 2019 Volume 2

Enviado por

Dados do documentoclique para ver informações do documento

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Relatorio de Resultados Do Saeb 2019 Volume 2

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Relatorio de Resultados Do Saeb 2019 Volume 2

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

DIRETORIA DE AVALIAÇÃO

DIRETOR DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

DIRETOR DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR

DIRETOR DE ESTATÍSTICAS EDUCACIONAIS

DIRETORA DE ESTUDOS EDUCACIONAIS

DIRETOR DE GESTÃO E PLANEJAMENTO

DIRETOR DE TECNOLOGIA E DISSEMINAÇÃO DE INFORMAÇÕES EDUCACIONAIS

ASSESSORA DE COMUNICAÇÃO SOCIAL

DIRETORIA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO DIRETORIA DE ESTUDOS EDUCACIONAIS (DIRED)

A exatidão das informações e os conceitos e opiniões emitidos

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.

GRÁFICO 1 PROFICIÊNCIA MÉDIA NO SAEB EM LÍNGUA PORTUGUESA

GRÁFICO 2 PROFICIÊNCIA MÉDIA NO SAEB EM LÍNGUA PORTUGUESA NO

GRÁFICO 3 DISTRIBUIÇÃO PERCENTUAL DOS ESTUDANTES POR

RELATÓRIO DE RESULTADOS DO SAEB 2019 – VOLUME 2

GRÁFICO 4 DIFERENÇA ENTRE A DISTRIBUIÇÃO PERCENTUAL DOS

NO SAEB EM LÍNGUA PORTUGUESA NO 2º ANO DO ENSINO

GRÁFICO 5 DIFERENÇA ENTRE A DISTRIBUIÇÃO PERCENTUAL DOS

GRÁFICO 7 EXEMPLO DE GRÁFICO COM COLUNA INCORRETA....................................... 45

GRÁFICO 8 EXEMPLO DE GRÁFICO COM CATEGORIAS INCORRETAS........................... 45

GRÁFICO 9 PROFICIÊNCIA MÉDIA NO SAEB EM MATEMÁTICA NO 2º ANO

GRÁFICO 10 PROFICIÊNCIA MÉDIA NO SAEB EM MATEMÁTICA NO 2º

GRÁFICO 11 DISTRIBUIÇÃO PERCENTUAL DOS ESTUDANTES POR NÍVEIS

GRÁFICO 12 DIFERENÇA ENTRE A DISTRIBUIÇÃO PERCENTUAL DOS

GRÁFICO 13 DIFERENÇA ENTRE A DISTRIBUIÇÃO PERCENTUAL DOS

GRÁFICO 14 DISTRIBUIÇÃO PERCENTUAL DOS ESTUDANTES POR NÍVEIS

QUADRO 1 SÍNTESE DAS CARACTERÍSTICAS DO SAEB – 2019........................................ 10

QUADRO 2 DEFINIÇÃO DOS PRINCIPAIS CONCEITOS UTILIZADOS NO

QUADRO 3 TEMPO DE DURAÇÃO DA APLICAÇÃO DOS TESTES PARA

QUADRO 5 ESCALA DE PROFICIÊNCIA PARA INTERPRETAÇÃO DOS

QUADRO 6 HABILIDADES DA MATRIZ DE REFERÊNCIA DE MATEMÁTICA

QUADRO 7 ESCALA DE PROFICIÊNCIA PARA INTERPRETAÇÃO DOS

TABELA 1 ABRANGÊNCIA DA AMOSTRA DO SAEB PARA O 2º ANO DO

TABELA 2 BIB UTILIZADO PARA COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS

TABELA 3 BIB UTILIZADO PARA COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS DE PROVA

ESTA PUBLICAÇÃO POSSUI SUMÁRIO INTERATIVO

2.1 Matriz de referência do teste.............................................................................................. 20

2.3 Exemplo de item comentado.............................................................................................. 23

RELATÓRIO DE RESULTADOS DO SAEB 2019 – VOLUME 2

Este Relatório de Resultados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb)

que subsidiem a tomada de decisão para o constante aprimoramento da educação básica

avaliadas no Saeb: Língua Portuguesa e Matemática nos 5º e 9º anos do ensino fundamental

O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) coleta, desde 1990, informações a

RELATÓRIO DE RESULTADOS DO SAEB 2019 – VOLUME 2

• Para estudantes do 2º ano do ensino fundamental, provas de Língua Portuguesa

• Para estudantes do 9º ano do ensino fundamental, provas de Ciências da Natureza

• Para estudantes dos 5º e 9º anos do ensino fundamental e das 3ª e 4ª séries do

etapas, incluiu também questionários específicos para estudantes, professores,

No bojo do Saeb 2019, também foi conduzido estudo-piloto para a avaliação da

SÍNTESE DAS CARACTERÍSTICAS DO SAEB – 2019

RELATÓRIO DE RESULTADOS DO SAEB 2019 – VOLUME 2

Com o propósito de subsidiar a leitura e a interpretação dos dados deste Relatório,

DEFINIÇÃO DOS PRINCIPAIS CONCEITOS UTILIZADOS NO RELATÓRIO DE RESULTADOS

determinada área de conhecimento. No Saeb, há uma escala de

A partir da edição do Saeb 2019, foram construídas escalas de

DEFINIÇÃO DOS PRINCIPAIS CONCEITOS UTILIZADOS NO RELATÓRIO DE RESULTADOS

As primeiras experiências de avaliação externa do ciclo de alfabetização no Brasil

fazer ajustes nas matrizes dos testes da ANA, alinhando-as à BNCC.

• Sistematização de estudos sobre matrizes de referência e temas afins que já estavam