ARTIGO

ORIGINAL

O MODELO DO SPORT EDUCATION NO ENSINO

DO ATLETISMO NA ESCOLA
THE SPORT EDUCATION MODEL ON THE TEACHING OF TRACK AND FIELD
IN SCHOOL

EL MODELO DE SPORT EDUCATION EN LA ENSEÑANZA DEL ATLETISMO

EN LA ESCUELA

Guy Ginciene*, Sara Quenzer Matthiesen*

Palavras chave: Resumo: Esta pesquisa teve como objetivo implementar o Sport Education no ensino do
Educação Física. atletismo na escola, a fim de conhecer as particularidades deste processo por meio de
Esportes. uma pesquisa-ação. Chegou-se a duas categorias para a apresentação dos resultados:
Atletismo. (a) Sport Education e as dimensões dos conteúdos; (b) alunos como centro do processo
de ensino-aprendizagem. De forma geral, a implementação do modelo se mostrou
adequada à realidade brasileira, em especial, por propiciar o conhecimento do atletismo
em suas três dimensões e por estimular a autonomia entre os alunos.

Keywords: Abstract: The aim of this research was to implement the Sport Education model on the
Physical Education. teaching of track and field in school and to know the particularities of that process, using
Sports. action research. Two categories were found to present the results: (a) Sport Education
Track and field. and the dimensions of content; (b) students as the center of the teaching-learning process.
In general, the implementation was appropriate to the Brazilian reality, particularly for
providing knowledge on track and field in the three dimensions and encouraging autonomy
among students.

Palabras clave: Resumen: Esta investigación tuvo como objetivo implementar el modelo de Sport * Universidade Estadual Paulista
Educación Física. Education en la enseñanza del atletismo en la escuela, con el fin de conocer las (UNESP). Rio Claro, SP, Brasil.
Deportes. particularidades de este proceso a través de una investigación-acción. Llegamos a dos E-mail: [email protected];
Atletismo. categorías para la presentación de los resultados: (a) Sport Education y las dimensiones [email protected]
de los contenidos; (b) los estudiantes como centro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Recebido em: 05-04-2017
En general, la aplicación del modelo se mostró adecuada a la realidad brasileña, en Aprovado em: 28-04-2017
particular por propiciar el conocimiento del atletismo en sus tres dimensiones y por Licence
estimular la autonomía entre los estudiantes. Creative Commom

Movimento, Porto Alegre, v. 23, n. 2., p. 729-742, abr./jun. de 2017.

 Guy Ginciene, Sara Quenzer Matthiesen

1 INTRODUÇÃO

Tradicionalmente, o ensino dos esportes na escola se restringe a quatro modalidades,

isto é, ao futebol, ao basquetebol, ao voleibol e ao handebol (RANGEL-BETTI, 1999).
Entretanto, na última década, houve um ligeiro aumento na incidência do ensino de outras
modalidades esportivas em aulas de Educação Física na escola, a exemplo do atletismo.
É fato que, apesar de ser considerado como uma modalidade tradicional, o ensino do
atletismo tem sido deixado de lado, em especial, por conta da falta de materiais e espaços
disponíveis nas escolas brasileiras (MATTHIESEN, 2007). Entretanto, nos últimos tempos,
ao menos no que diz respeito às publicações sobre o tema, parece ter havido uma evolução
deste quadro, embora permaneça, como bem apontaram Mota e Silva et al. (2015), uma
preocupação com a forma como o atletismo é ensinado nesse contexto.
Sabe-se que o esporte, quando presente no currículo escolar, requer um tratamento
diferenciado para que se atinja o objetivo da Educação Física Escolar, isto é, “[...] formar o
cidadão capaz de posicionar-se criticamente diante das novas formas de cultura corporal”
(BETTI, 1997, p. 12). Logo, é importante que o ensino dos esportes busque superar o
modelo tradicional (GALATTI et al., 2014; MATTHIESEN, 2005, 2007; VALENZUELA, 2006;
VALENZUELA et al., 2005), ou seja, o ensino centrado na técnica, limitado à dimensão
procedimental (o “saber fazer” relacionado estritamente aos movimentos), baseado na
repetição dos movimentos e com um processo de ensino-aprendizagem fragmentado (partindo
das partes para o todo).
Embora esse modelo de ensino seja bastante utilizado, a sua fragilidade não
possibilita ao aluno uma compreensão geral do esporte, ou seja, do que este significa para a
sociedade, de como foi construído ou ressignificado com o passar do tempo. Em síntese, o
modelo tradicional não permite que o aprendiz veja o esporte como um fenômeno sociocultural
da atualidade (GALATTI et al., 2014; MACHADO; GALATTI; PAES, 2014; REVERDITO;
SCAGLIA; MONTAGNER, 2013; REVERDITO; SCAGLIA; PAES, 2009), compreendendo
sua pluralidade de significados e manifestações, de forma que o aluno possa usufruir e se
envolver com ele da forma como desejar no futuro.
É nesse sentido que propostas como a do “Atletismo se aprende na escola”
(MATTHIESEN, 2005), do “enfoque ludotécnico” (VALENZUELA, 2006) e do ensino do atletismo
em uma perspectiva histórica (MATTHIESEN; GINCIENE, 2013; PRADO; MATTHIESEN,
2007) buscam espaço nos processos pedagógicos desta modalidade esportiva.
Além dessas propostas pedagógicas específicas para o atletismo, cabe destacar
o modelo do Sport Education (SIEDENTOP; HASTIE; MARS, 2011; SIEDENTOP, 1994)
utilizado para o ensino de diversas modalidades esportivas, entre elas, o atletismo (HASTIE
et al., 2013; MESQUITA et al., 2015; PEREIRA et al., 2015), em que se objetiva educar os
alunos de uma forma ampliada, ensinando e apresentando “todas” as possibilidades que o
esporte oferece, desde a de praticante até a de espectador (SIEDENTOP; HASTIE; VAN DER
MARS, 2011).
Em síntese, diríamos que o Sport Education possui três objetivos centrais e dez
objetivos específicos, como ilustra o Quadro 1 (SIEDENTOP; HASTIE; MARS, 2011;
SIEDENTOP, 1994):
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 O modelo do Sport Education no ensino do atletismo na escola

Quadro 1 – Objetivos gerais e específicos do Sport Education.

Objetivos centrais Explicação Objetivos específicos

Ensinar as habilidades específicas.
Habilidades básicas
Ensinar a modalidade esportiva para além da
e necessárias para
Formar um aluno abordagem tradicional (centrada na técnica e na
conseguir se apropriar do
competente dimensão procedimental).
conhecimento e desfrutar
das práticas. Adaptar as regras e espaços para que todos possam
participar (mais e menos habilidosos).
Fazer com que os alunos vivenciem diferentes papéis
para além da prática em si, atuando como: técnico,
manager, árbitro, jornalista etc.
Um aluno “alfabetizado”, que Incentivar papéis de liderança e responsabilidade.
Formar um aluno
conheça as regras, rituais e
letrado Promover trabalhos em grupo em busca de um
tradições das práticas.
objetivo em comum.
Fazer os alunos conhecerem, respeitarem e, até,
apreciarem os rituais particulares de cada prática.

Um aluno que possua boas Fazer com que os alunos vivenciem os papéis de
Formar um aluno atitudes, que respeite a árbitros e juízes, de modo que possam compreender
entusiasta cultura esportiva e seja sua importância.
engajado na prática.
Despertar o interesse pela prática.
Fonte: Adaptado de Siedentop (1994).

Com base no exposto, o objetivo desta pesquisa foi o de implementar o Sport Education
no ensino do atletismo na escola, a fim de conhecer as particularidades deste processo ainda
incomum no universo da Educação Física Escolar.

2 MATERIAL E MÉTODOS

Esta pesquisa, de caráter qualitativo (SPARKES; SMITH, 2014; THOMAS; NELSON;

SILVERMAN, 2012), teve como intuito implementar uma unidade didática de atletismo baseada
no Sport Education por meio de uma pesquisa-ação (BETTI, 2009; THIOLLENT, 2011; RUFINO;
DARIDO, 2014), a fim de verificar suas particularidades1.
Foram realizadas 14 reuniões presenciais com o professor de Educação Física
participante da pesquisa, sendo que as aulas foram ministradas por ambos (professor e
pesquisador). A coleta de dados ocorreu por meio da observação participante (SPARKES;
SMITH, 2014), registrada em um diário de campo (SPARKES; SMITH, 2014), propiciando a
análise dos dados posteriormente (BARDIN, 2011).

2.1 Participantes

A pesquisa foi realizada com um professor do ensino fundamental de uma escola

estadual da cidade de Rio Claro/SP, sendo que a turma selecionada para a realização da
intervenção foi a do 6º ano do ensino fundamental, com 35 alunos, já que é nesse ano que os
alunos aprendem – ou deveriam aprender – o atletismo segundo o currículo do Estado de São
Paulo (SÃO PAULO, 2010).

1 Pesquisa aprovado pelo Comitê de Ética sob o parecer de número 718.717. 731

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2.2 Reuniões

As reuniões aconteceram antes (pré), durante e após a intervenção. No período pré-

intervenção aconteceram três reuniões visando: conhecer a forma como o professor abordava o
conteúdo atletismo; verificar quais dificuldades eram enfrentadas durante o processo de ensino
dessa modalidade. Após quatro aulas sobre o atletismo com a mesma turma (intervenção
experimental), foram realizadas quatro reuniões a fim de: conhecer a realidade da escola
e dos alunos; verificar a dificuldade para o ensino do atletismo; encontrar um formato para
modificação daquela realidade.
Após essa fase optou-se (pesquisador e professor) pela implementação do Sport
Education. Seis reuniões foram realizadas durante o período de intervenção para: apresentação
do planejamento (realizado pelo pesquisador a partir dos dados da primeira fase da pesquisa);
organização das aulas; reflexão sobre a intervenção anterior para modificações e adaptações
(quando necessário) para a próxima. Após a intervenção, foi realizada uma reunião para
conhecer as impressões finais, lembrando que todas elas foram registradas em um diário de
campo e gravadas em áudio para análise futura.

2.3 Conteúdo das aulas

Para a implementação desta pesquisa foi elaborada uma unidade didática contendo
seis encontros com aulas duplas, totalizando 12 aulas. Os conteúdos dessa unidade didática
foram organizados tendo como base o modelo do Sport Education (SIEDENTOP; HASTIE;
MARS, 2011; SIEDENTOP, 1994). Por conta da complexidade da proposta como um todo,
optamos pela escolha de um conjunto de provas com o qual tivéssemos mais proximidade e
que atendesse aos objetivos propostos pelo Currículo do Estado de São Paulo (SÃO PAULO,
2010). Logo, as corridas do atletismo foram definidas como tema da unidade didática, conforme
ilustra o Quadro 2.

Quadro 2 – Unidade didática.

UNIDADE DIDÁTICA - ATLETISMO

Encontro Dimensão procedimental Dimensão Conceitual Dimensão Atitudinal
Discussão sobre o princípio
Explicações sobre a estrutura
do “equilíbrio” e igualdade no
---- da “temporada”;
1 esporte;
Discussões sobre as formas
Construção de um código de
de disputa em esportes.
condutas.
Aspectos históricos das
corridas;
Vivência das diferentes formas Trabalho em grupo;
Regras básicas;
2 de corridas. “Avaliação diária” do
Apresentação do nome dos
comportamento.
atletas que iriam batizar os
grupos.
Trabalho em grupo;
Vivência do debate das Aspectos históricos e culturais
Discussão e debate sobre fair
situações dos vídeos; das corridas (vídeos);
3 play e doping;
Apresentação da história por História dos atletas.
“Avaliação diária” do
meio de “mímica”.
comportamento).

732 Continua na próxima página...

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 O modelo do Sport Education no ensino do atletismo na escola

Continuação do quadro 2...

Conhecer os diferentes tipos
Vivência dos jogos e de corridas do atletismo, bem
Trabalho em grupo;
brincadeiras sobre as corridas; como suas regras e algumas
4 “Avaliação diária” do
Vivência das provas de particularidades (velocidade,
comportamento.
corridas criadas pelos alunos. meio-fundo/fundo, barreira e
revezamento).
Trabalho em grupo;
“Avaliação diária” do
Vivência dos diferentes papéis Conhecer as diferentes
comportamento;
na organização de uma prova possibilidades de interagir com
5 Construção do código de
de corrida (atleta, árbitro, júri o atletismo (atleta, árbitro, júri
conduta para o festival;
esportivo, imprensa). esportivo, imprensa).
Composição e organização do
júri esportivo.
Trabalho em grupo;
Vivência dos diferentes papéis Conhecer as diferentes
“Avaliação diária” do
na organização de uma prova possibilidades de interagir com
6 comportamento.
de corrida (atleta, árbitro, júri o atletismo (atleta, árbitro, júri
Júri esportivo (avaliação da
esportivo, imprensa). esportivo, imprensa).
conduta dos colegas).
Fonte: Dos autores.

2.4 Análise dos dados

Observadas as 12 aulas (seis encontros), foram analisados os registros do diário de

campo e as transcrições das reuniões com o professor por meio da Análise de Conteúdo de
Bardin (2011), que se constitui em três fases. A primeira delas, chamada de “pré-análise”, é,
segundo Bardin (2011, p. 125), “[...] a fase de organização propriamente dita”, ou seja, a fase
“[...] que tem por objetivo tornar operacionais e sistematizar as ideias iniciais, de maneira a
conduzir a um esquema preciso do desenvolvimento das operações sucessivas”. A segunda
fase, denominada como “exploração do material”, nada mais é do que a aplicação do que
foi organizado na fase anterior. A última fase da Análise de Conteúdo é o “tratamento dos
resultados obtidos e interpretação”, quando, segundo Bardin (2011, p. 131), os “[...] resultados
brutos são tratados de maneira a serem significativos (‘falantes’) e válidos”.
Dentre as possibilidades de análise apresentadas por Bardin (2011), a selecionada
para esta pesquisa foi a “análise categorial”, mais precisamente, a “análise temática”. Para isso,
optou-se pela codificação dos dados obtidos no diário de campo proveniente das observações,
por meio da “unidade de registro”, a qual pode ser codificada por palavras ou temas, sendo que
nesta pesquisa optou-se pelo tema, já que esse “[...] é geralmente utilizado como unidade de
registro para estudar motivações de opiniões” (BARDIN, 2011, p. 135).
Localizadas as unidades de registro temáticas, foram analisadas as similaridades entre
elas de modo a uni-las em categorias mais amplas, assim denominadas: (a) Sport Education
e as dimensões dos conteúdos; (b) alunos como centro do processo de ensino-aprendizagem.

3 RESULTADOS

O modelo do Sport Education, inicialmente criado para o contexto escolar norte-

americano, serviu como base para a estruturação da unidade didática de atletismo
implementada, demonstrando sua possibilidade de inserção no contexto brasileiro, apesar da
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diferença estrutural e conceitual da Educação Física nos dois países (Brasil e Estados Unidos
da América).
Além disso, o modelo utilizado nesta pesquisa em aulas de Educação Física demonstrou
ser eficiente a ponto de favorecer a implementação em um contexto mais amplo (em outras
escolas ou turmas), principalmente por contribuir para o tratamento das dimensões conceituais
e atitudinais, normalmente deixadas de lado no ensino do atletismo, apesar das sugestões de
Matthiesen (2014) para que isso ocorra.
Assim, pautados na Análise de Conteúdo (BARDIN, 2011), passaremos a apresentar
os resultados desta pesquisa, de acordo com as duas categorias antes mencionadas.

3.1 Sport Education e as dimensões dos conteúdos

Um dos primeiros aspectos advindos da implementação do Sport Education foi a

possibilidade de fazer com que os alunos conhecessem o atletismo de forma ampliada, ou seja,
para além das dimensões procedimentais, própria do ensino tradicional dessa modalidade
esportiva.
Isso não quer dizer que as dimensões procedimentais tenham sido negligenciadas. Pelo
contrário, os alunos vivenciaram as diferentes corridas do atletismo (velocidade, meio fundo,
fundo, barreiras/obstáculos e revezamento) por meio de jogos e brincadeiras (MATTHIESEN,
2005; 2007; 2014a), de forma a superar o ensino tradicional e exclusivamente tecnicista dos
esportes.
Em relação à dimensão conceitual, notou-se que o modelo foi positivo para o tratamento
dos “conhecimentos técnicos” e “conhecimento críticos” (GONZÁLEZ; BRACHT, 2012). O
primeiro se refere aos conhecimentos relacionados ao funcionamento da modalidade em si,
como as regras, a organização de disputas, os rituais, os registros de tempo, os diferentes
atores da modalidade (papéis) etc., enquanto que os “conhecimentos críticos” se referem
à origem, às transformações, às formas de envolvimento (praticante, espectador etc.), às
relações com a saúde (doping), às relações da mídia com o esporte etc.
Nesse sentido, o Sport Education contribuiu para a vivência de diferentes “papéis” por
parte dos alunos (HASTIE et al., 2013). Tal característica, própria desse modelo de ensino,
permitiu que os alunos aprendessem e conhecessem um pouco mais sobre as diferentes
formas de se envolver com o atletismo, ou seja, atuaram como árbitros registrando marcas,
simularam o papel da imprensa e organizaram um festival.
Ao atuarem como árbitros, os alunos, por exemplo, aprenderam regras básicas e
elaboraram outras para adaptar o atletismo à sua realidade, registraram as marcas (tempos),
organizaram a largada e a chegada, enfim, a própria corrida.
O Comitê de Fair play2 teve que construir, de forma democrática, as regras de condutas,
assim como avaliar os colegas perante esse regulamento, pontuando-os negativamente quando
o código era descumprido. Responsável por esta atividade, o capitão de cada grupo também
procurou tirar dúvidas e ajudar os colegas. Apesar das diferentes atuações, esse papel foi
importante para oportunizar experiências de autonomia e liderança.

2 O Comitê de Fair play foi organizado pelos alunos com orientação do pesquisador, objetivando avaliar o comportamento dos colegas,
734 pontuando suas atitudes positivas e/ou negativas.

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Para além desses papéis, os alunos tiveram que organizar um festival e, por conta disso,
acabaram conhecendo algumas particularidades do processo. Uma delas foi a importância de se
trabalhar de forma conjunta, fazendo com que os grupos conversassem entre si para atingir um
objetivo comum. Em um dos casos, por exemplo, os responsáveis pela largada não explicaram
corretamente os comandos, sendo que os demais grupos ficaram desorientados. Em outro caso,
a largada foi dada, mas os alunos responsáveis por marcar o tempo não estavam prontos para
acionar os cronômetros, fato que, inevitavelmente, provocou o diálogo entre os grupos.
Assim, a vivência de diferentes papéis oportunizou momentos ricos para a aprendizagem
dos alunos, promovendo ações em torno da superação de desafios, com destaque para a
comunicação entre eles. Ao passar pelo papel de árbitros de largada, por exemplo, cada grupo
criou seus próprios comandos, como: “um, dois, três e já”, “prepara... vai”, “hey, ho, let’s go”,
“preparar, apontar... fogo”. Tal conduta atrapalhou muitos alunos que estavam participando da
corrida, provocando diversas saídas falsas. Isso favoreceu a discussão sobre a necessidade
de utilização de comandos universais, como os utilizados em competições oficiais de atletismo,
isto é: “às suas marcas”, “prontos” e tiro de largada.
A imprensa, por sua vez, realizou entrevistas com os colegas e anotou os resultados
durante o festival de encerramento, evento culminante do Sport Education (SIEDENTOP;
HASTIE; MARS, 2011; SIEDENTOP, 1994). Parte dos alunos se empenhou bastante nesta
atividade, enquanto outros não souberam bem o que fazer.
Ainda em relação à dimensão conceitual, a estratégia do Sport Education de nomear os
grupos, criar escudos para os times etc. foi utilizada e adaptada para que os alunos conhecessem
um pouco mais os atletas da modalidade. Como os alunos atuaram em grupos durante toda
a unidade didática, foi solicitado que escolhessem o nome de algum atleta para batizá-las.
Isso os levou à pesquisa de nomes dos atletas da modalidade, sendo que, posteriormente, os
apresentaram aos colegas, explicando os motivos dessa escolha.
Mais uma vez, essa foi uma oportunidade para a discussão de questões importantes,
que possibilitaram uma interlocução entre a dimensão conceitual e atitudinal. Um dos grupos,
por exemplo, escolheu um atleta banido do esporte devido ao uso de substâncias ilegais, Ben
Johnson, para representá-los. Feita a apresentação do atleta e de sua história, o pesquisador
e o professor questionaram os alunos sobre o caso, não conhecido por muitos deles. Após
a explicação do pesquisador, os alunos se certificaram de que esse atleta havia feito uso de
substâncias ilegais, tendo sido punido após a final dos 100 metros rasos nos Jogos Olímpicos
de 1988, em Seul, perdendo a medalha de ouro. Mesmo assim, os alunos do grupo optaram
por manter o nome do atleta por considerá-lo “muito bom”, substituindo-o após uma dinâmica
realizada na segunda parte da aula com vídeos sobre a história e os valores no atletismo.
Nela, os alunos deixaram o papel de espectadores passivos em relação à exposição teórica
do professor e se colocaram no papel de espectadores críticos, assistindo a situações de parte
da história do atletismo, assimilando e formando opiniões, ao se colocarem no lugar de atletas,
árbitros e organizadores, fato que lhes possibilitou um tratamento integrado das dimensões
conceituais e atitudinais. Isso promoveu uma espécie de “julgamento” do caso de Ben Johnson,
acarretando, como vimos, a alteração do nome do grupo, fato lembrado de forma positiva
pelo professor na reunião final: “[...] o atleta que eles pesquisaram tinha usado doping... e
isso permitiu levantar essa questão, né? Porque através da pesquisa deles você consegue
levantar... Isso eu achei legal”.
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Ainda em relação à dimensão atitudinal, notamos que o modelo do Sport Education

contribuiu para que os alunos atuassem em grupo durante toda a unidade didática, vivenciando
os desafios do trabalho coletivo, aprendendo a respeitar as opiniões diferentes e a resolver os
conflitos emergentes. Apesar de ser uma estratégia aparentemente comum, o Sport Education
tem como particularidade o trabalho com os mesmos colegas durante toda a unidade didática.
Por esse motivo, muitos conflitos surgem, levando os alunos a lidar com eles. Se pretendemos
formar um cidadão que vive em uma sociedade, nada melhor do que oportunizar aos alunos a
convivência em pequenos grupos durante a fase escolar.
Além de tudo isso, os alunos também tiveram que desenvolver a autonomia, tanto para
resolver os conflitos emergentes nos grupos, como para construir o conhecimento, a exemplo
do festival de encerramento, para o qual tiveram que se organizar para administrá-lo sozinhos.
Quanto ao gerenciamento dos conteúdos, procuramos integrar as três dimensões
durante a fase da intervenção, assim como proposto no PCN (BRASIL, 1998) e em Darido e
Rangel (2005), embora, em algumas aulas ou atividades, tenha havido uma maior ênfase em
determinada dimensão do conteúdo.
É fato que, em alguns momentos, possa haver dificuldades para a integração desses
conteúdos. É o caso da história do atletismo (parte dos conteúdos da dimensão conceitual),
por exemplo, que, muitas vezes, é desenvolvida pelos professores de forma teórica, em sala de
aula, como se aquele fosse o dia destinado à aula conceitual. Isso pode ser observado na fala
do professor durante reunião que antecedeu a intervenção, quando questionado sobre a forma
como ensinava a história do atletismo: “Normalmente é expositivo. Durante a aula ou em uma
apresentação de um Data show ou alguma coisa do tipo”.
É importante frisar que momentos teóricos e atividades em sala de aula não são o
problema. A preocupação é que os conteúdos apareçam de forma totalmente isolada, ou
seja: no dia em que se pretende trabalhar conceitos, realiza-se uma aula na sala; quando se
pretende trabalhar os procedimentos, realiza-se uma aula na quadra esportiva; e as atitudes
são trabalhadas quando eventuais problemas aparecem durante as atividades.
A ideia, na verdade, é balizar as aulas nas três dimensões, de forma integrada, para
que, dessa forma, os alunos possam aprender “o que se deve saber” (conceitos), “o que se
deve saber fazer” (procedimentos) e “como se deve ser” (atitudes) em cada componente da
cultura corporal, como apresentado por Matthiesen (2014a) em relação ao atletismo.
Durante as reuniões com o professor participante dessa pesquisa, percebemos que a
ideia de desenvolver os conteúdos de forma isolada durante as aulas foi assim relatada:
Então, esse tipo de trabalho, eu estava fazendo separado e você trouxe uma
proposta de fazer junto. Eu não tinha tido essa visão. O que eu fazia? Eu até
comentei no começo do projeto que eu fazia um trabalho no começo do ano sobre
valores... educar. Só que separado. Agora eu vi que tem essa possibilidade de
você fazer isso dentro da modalidade. Então, é bem interessante. É muito mais
útil. E o sistema, você pode usar para qualquer uma modalidade (PROFESSOR).

As observações e as considerações do professor pós-intervenção reforçaram o

potencial para se trabalhar as três dimensões, de forma integrada. Mais do que isso, o Sport
Education permitiu: ampliar o conhecimento da dimensão procedimental por meio da vivência
dos diferentes papéis; tratar a dimensão conceitual, em especial, os “conhecimentos técnicos”
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 O modelo do Sport Education no ensino do atletismo na escola

e “conhecimentos críticos” (GONZÁLEZ; BRACHT, 2012); tratar a dimensão atitudinal – muitas

vezes deixada de lado – de forma transversal durante toda a disciplina, estimulando o trabalho
em grupo, a solução de conflitos e o tratamento pedagógico da competição, amenizando a
rivalidade e fazendo sobressair a solidariedade.

3.2 Alunos como centro do processo de ensino-aprendizagem

O modelo do Sport Education se mostrou uma importante ferramenta para colocar os

alunos no centro do processo de ensino-aprendizagem, forçando-os a resolver problemas,
construir seus próprios conhecimentos e aprender a trabalhar em grupo.
O primeiro momento de destaque ocorreu durante a escolha dos grupos e a partir do
questionamento do pesquisador sobre o que motivava uma disputa. Os alunos apresentaram
diversas respostas, desde as mais sinceras, como “ser campeão” e “ganhar”, até respostas
mais diplomáticas, como “participar” e “competir”. A discussão foi conduzida até que os alunos
chegassem à igualdade, sendo, então, questionados sobre qual seria a melhor forma para
dividir a turma de forma equilibrada. Como antes, os alunos apresentaram diversas sugestões,
como: “o professor escolhe os grupos” e “ir até a quadra apostar uma corrida”. Ao final, cada
aluno elegeu um capitão (colega de sala). Somente uma menina foi votada, de modo que,
conversando com os alunos, optou-se por iniciar a escolha por gênero, ou seja, um menino
tinha que eleger uma menina e vice-versa, chegando-se a um equilíbrio entre os grupos.
A arbitragem foi outro ponto alto da unidade didática, em especial, porque os alunos
pareciam não habituados a controlarem certas situações e a tomarem decisões. Isso fez com
que, num primeiro momento, aqueles que não estavam atuando como árbitros recorressem ao
professor para reclamar dos árbitros e resolver os conflitos, tais como: “[...] professor, fulano
entrou na minha raia e o árbitro não o penalizou”. Neste sentido, a intervenção do professor e
pesquisador em conduzir os alunos às suas próprias respostas foi importante para estimular
vivências de autonomia. Além disso, os alunos que estavam no papel de árbitros deixaram,
inicialmente, de marcar: saídas falsas, invasão de raia, entre outras atitudes previstas em
regra. Ao final foram estimulados a refletir sobre isso, por meio de questões como: “[...] você
viu alguém largar antes? Por que não marcou a penalidade?”. Com o passar das aulas, os
alunos começaram a assumir responsabilidades, tornando-se protagonistas nestas funções.
O trabalho em grupo foi outro ponto importante na unidade didática, demonstrando o
quanto os alunos não estavam familiarizados com essa dinâmica. Em todas as aulas, os alunos
tiveram que se reunir com os mesmos colegas, não tardando para o surgimento de conflitos,
tais como: “Professor, posso mudar de grupo? Ninguém faz nada”.
Esses fatos evidenciam a oportunidade gerada pelo Sport Education para o
desenvolvimento de alguns valores, em especial, aqueles ligados às relações sociais. De
modo geral, os alunos não estão acostumados ao trabalho em grupo, sendo que quando surge
um problema, preferem fugir a enfrentá-lo. Neste caso, os conflitos transformaram-se em
oportunidades para lidar com as diferenças e buscar soluções. A proposta de manutenção dos
grupos, em todas as aulas da unidade didática, é um dos pontos positivos dessa abordagem,
por possibilitar a vivência de situações conflituosas, como apontado pelo próprio professor:
[...] [essa geração] vai participar da solução dos conflitos... ela tem que participar,
pra quando ela chegar na vida adulta, não ficar esperando os outros resolverem
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os problemas delas. Ela entender que ela está em uma sociedade, que ela faz
parte dessa sociedade, que ela faz parte do problema e da solução. Ela tem
que entender isso. E a escola... e a Educação Física é um lugar excelente para
entender isso (PROFESSOR 5).

Realizada pelos alunos pela primeira vez, a atividade correspondente à organização de

um festival também contribuiu para inseri-los no centro do processo de aprendizagem, apesar
de não ter sido inteiramente realizada por eles, já que seguiu um “modelo” preestabelecido
pelo pesquisador. Isso, talvez, não tenha feito muito sentido para eles, reforçando o que La
Taille (2009) define como “cultura do sentido”. Ou seja, quando as pessoas apenas obedecem
a regras/normas/leis, não passam pelo processo de conscientização dos princípios da regra,
que as deixa com mais sentido. No caso do exemplo, os alunos deveriam compreender e se
conscientizar da injustiça de se largar antes ou à frente do adversário e não somente deixar de
fazer isso porque há uma regra que não permite que isso ocorra.
É óbvio que respeitar as regras é uma atitude importante para qualquer cidadão. Logo,
isso deve ser ensinado em aulas de Educação Física. Porém, fazer com que as regras tenham
sentido para os alunos é tão importante quanto, de modo que fazer com que eles criem suas
próprias regras é uma estratégia importante para dar sentido às atitudes e para desenvolver a
autonomia. Tanto é verdade que, com o passar das aulas, ficou evidente que os alunos foram
desenvolvendo mais autonomia para conduzir a arbitragem, exercitar a liderança na função de
capitão, organizar o festival e o Comitê de Fair play.
Os erros e falhas foram recorrentes, mas isso não pode ser entendido como uma falha
no ensino, já que esses erros são parte importante do processo de aprendizagem. Quando o
professor apenas diz ao aluno que aquela corrida de revezamento não pode acontecer porque
um grupo possui quatro corredores e o outro cinco, os alunos podem não se conscientizar da
diferença que isso faz. Por outro lado, quando o professor dá autonomia aos alunos para se
“virarem sozinhos” e experimentarem o erro, o processo pode fazer mais sentido. Se, mesmo
assim, os alunos ainda não compreenderem o problema, o professor, por meio de perguntas,
pode estimulá-los a identificá-lo.
Tal processo, que oportuniza aos alunos a vivência de momentos de autonomia, é
fundamental para a construção da “cultura do sentido” (LA TAILLE, 2009) durante as aulas.
Apesar de não ser possível avaliar esse “aprendizado” por meio de um instrumento, essa é uma
estratégia que deve ser conduzida em longo prazo, como observado pelo próprio professor:
“Ela funciona, mas ela precisa ser repetida várias vezes, porque, como a gente estava
comentando, o nosso povo não é educado, aparentemente, para resolver conflitos ou para
solucionar problemas, ou para construir situações e atitudes”. Isso também pôde ser observado
na pesquisa de Farias, Hastie e Mesquita (2015), que observaram algumas mudanças na
atitude dos alunos a partir da segunda temporada de aplicação do Sport Education ao longo de
um ano de intervenção.
De forma geral, todas essas vivências contribuíram para inserir o aluno no centro
do processo de ensino-aprendizagem, essencial para a construção do conhecimento, como
também foi observado pelo professor:
É um formato de aulas que os alunos participam mais, da produção até... criação
de muita coisa... não é uma aula que o professor dá, aquela aula tradicional
que o aluno vem, fica esperando e o professor faz tudo. Não, o aluno tem uma
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 O modelo do Sport Education no ensino do atletismo na escola

participação e o professor vai ser um interventor... ele vai direcionando, mais

pra isso, mais pra aquilo e não fica só na dependência dele. Eu achei legal que
tudo que eles trazem é a oportunidade do professor intervir, é uma aula dinâmica
(PROFESSOR).

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O Sport Education é um modelo de ensino dos esportes na escola próprio do contexto

norte-americano, diferente, portanto, da realidade da Educação Física Escolar brasileira. No
entanto, sua adaptação à realidade local foi eficiente, em especial, por possibilitar que os
alunos conhecessem o atletismo de uma forma ampliada, ou seja, para além da dimensão
procedimental.
Na verdade, percebemos que o modelo do Sport Education demonstrou ser uma
excelente ferramenta para tratar as três dimensões dos conteúdos em aulas de Educação
Física, permitindo ampliar o conhecimento da dimensão procedimental a partir da vivência de
diferentes papéis; abordar a dimensão conceitual, particularmente os “conhecimentos técnicos”
e “críticos”; tratar a dimensão atitudinal de forma transversal, estimulando o trabalho em grupo,
a solução de conflitos e o tratamento pedagógico da competição, de modo a prevalecer a
solidariedade em detrimento da rivalidade.
Ficou claro também que esse tipo de modelo (Sport Education) pode ser uma
ferramenta importante para colocar os alunos no centro do processo de ensino-aprendizagem,
o que faz deles protagonistas desse processo, estimulando-os a resolver problemas, construir
seus próprios conhecimentos e aprender a trabalhar em grupo. Nesse ponto, sugerem-se
novas pesquisas e intervenções, com maior duração, para verificar como se desenvolve esse
processo em longo prazo.
Em relação ao atletismo, observamos que o modelo do Sport Education foi um forte
aliado do processo de ensino dessa modalidade na escola. Pelas características naturais e
internas das disputas do atletismo – busca pelo menor tempo, pela maior distância ou pela
maior altura –, a utilização de competições e/ou registros de marcas pode acentuar a rivalidade
e a comparação entre os mais e menos habilidosos. Foi nesse sentido que observamos que o
Sport Education contribuiu para o tratamento pedagógico do atletismo em um contexto plural
de habilidades, de modo que os alunos tivessem oportunidades de ser protagonistas nas
aulas, sem privilegiar um ou outro que, porventura, se sobressaísse, levando-nos a concluir
que esse modelo pode complementar algumas abordagens de ensino dessa modalidade
esportiva (MATTHIESEN, 2005, 2007; MATTHIESEN; GINCIENE, 2013; VALENZUELA, 2006;
VALENZUELA et al., 2005).
Ao final da pesquisa, foi possível perceber que, mais do que “copiar” e “colar” um
modelo em realidades distintas, é importante repensar alguns aspectos aqui identificados, para
que seja possível refletir sobre o ensino da Educação Física no Brasil. São eles: planejamento
prévio de toda a unidade didática; sistematização dos conteúdos nas três dimensões; colocação
do aluno no centro do processo de aprendizagem, oportunizando experiências de autonomia;
construção das regras pelos próprios alunos para que possam compreendê-las e respeitá-las;
possibilitar a vivência de diferentes papéis, favorecendo a pluralidade de possibilidades de
envolvimento com o esporte; e, principalmente, fazer com que os alunos aprendam a conviver
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 Guy Ginciene, Sara Quenzer Matthiesen

socialmente (trabalho em grupo; solução de conflitos), sendo que isso pode, como constatamos,
ser proporcionado pelo ensino do atletismo a partir deste modelo.

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Apoio:
FAPESP entre 2013 e 2015.
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