PÓS-GRADUAÇÃO E INTERNACIONALIZAÇÃO

CAPÍTULO 2

APRENDIZAGEM BASEADA EM
PROBLEMAS (ABP): ESTUDO
NO ÂMBITO DO CURSO DE
TECNOLOGIA EM GESTÃO
AMBIENTAL DO INSTITUTO
FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA
E TECNOLOGIA DO RIO GRANDE
DO NORTE

Samir Cristino de Souza

Instituto Federal do Rio Grande do Norte

Luis Dourado
Instituto de Educação da Universidade do Minho

RESUMO

A Aprendizagem Baseada em Problema (ABP) é um mé-

todo que, desde o final do século passado, tem sido utilizado em
diversas universidades do mundo e vem ganhando importância
central em várias áreas do conhecimento em que é aplicado. Os

51
autores concebem a ABP como uma estratégia de método para
a aprendizagem centrada no aluno e mediada pela investigação,
visando a produção de conhecimento individual e grupal, de for-
ma cooperativa, fazendo uso de técnicas de análise crítica para a
compreensão e resolução de problemas, de forma significativa e
em interação contínua com o professor tutor. O estudo apresenta o
resultado de uma pesquisa realizada no Instituto Federal de Educa-
ção, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN) Brasil,
no curso superior de Tecnologia em Gestão Ambiental. A pesquisa
avaliou a opinião dos alunos cuja aprendizagem se deu por meio
da ABP, com o objetivo de verificar a eficácia desse método de en-
sino e aprendizagem aplicado ao estudo do tema meio ambiente
na disciplina Cidadania, Ética e Meio Ambiente (CEMA). Para
obter os resultados, recorreemos à investigação quantitativa e qua-
litativa, procedendo a um estudo de caso, sendo a coleta de dados
realizada por questionário de opinião semiestruturado, aplicado à
turma participante da pesquisa. Por apresentar-se como um mé-
todo inovador de aprendizagem, utilizado em diversas instituições
de ensino dos mais diferentes níveis e também por haver alcançado
resultados importantes na aprendizagem e no desenvolvimento de
habilidades profissionais, espera-se, com esta pesquisa, demonstrar
a eficácia da ABP como método de aprendizagem que pode ser
incorporado aos currículos e à prática educativa dos professores.

Palavras-chave: ABP. PBL. Ensino. Aprendizagem. Educação.

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 PÓS-GRADUAÇÃO E INTERNACIONALIZAÇÃO

INTRODUÇÃO
Atualmente, um dos maiores desafios da educação no
Brasil é promover uma reforma educativa que, de fato, acompanhe
o rápido desenvolvimento científico, tecnológico, social, cultural,
econômico e ambiental do mundo globalizado. Qualquer processo
de reforma na educação, inevitavelmente, traz diversas mudanças,
como romper com estruturas consolidadas e com modelos de en-
sino tradicionais que precisam ser renovados, bem como investir
na formação de professores, a fim de lhes proporcionar o desen-
volvimento de competências que permitam recuperar a dimensão
essencial do ensino e da aprendizagem, que é a de educar com
o foco na produção de conhecimento significativo para contribuir
com a formação de profissionais que atuarão na sociedade de for-
ma inovadora e ética.
Um método de ensino inovador, muitas vezes, surge a par-
tir de pequenas experiências individuais de sucesso, desenvolvidas
por docentes que alcançam bons resultados na sua prática peda-
gógica. Essas práticas, que buscam desenvolver novas experiências
didáticas no contexto educacional, estão potencialmente fadadas a
mobilizar processos significativos de mudança. Por isso, precisam
ser disseminadas nas instituições. Considerando essa perspectiva é
que inscrevemos a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP)
como um método de aprendizagem inovador, contrapondo-se aos
modelos didáticos de ensino apoiados em perspectivas tradicionais,
em que o professor é o centro do processo de transmissão do co-
nhecimento.
O estudo tem como objetivo apresentar os resultados de
uma pesquisa sobre a aplicação do método de Aprendizagem Ba-
seada em Problemas na disciplina Cidadania, Ética e Meio Am-
biente (CEMA), no âmbito do curso superior de Tecnologia em
Gestão Ambiental do Instituto Federal de Educação Ciência e Tec-
nologia do Rio Grande do Norte (IFRN), como um método de
aprendizagem inovador para a educação profissional, que pode ser

53
utilizado em todos os níveis de ensino, da educação básica à Pós-
-Graduação.

ENQUADRAMENTO TEÓRICO

ASPECTOS CONCEITUAIS DA ABP

A Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) é um méto-

do que, nos últimos anos, tem conquistado espaço em diversas insti-
tuições educacionais de ensino superior (da graduação à pós-gradua-
ção) e nas escolas de ensino básico em diversas disciplinas. A leitura
dos referenciais teóricos sobre ABP apresenta-nos uma diversidade de
definições ao tratar dessa questão (Barrows & Tamblyn, 1980; Barro-
ws, 1986; Delisle, 2000; Lambros, 2004; Barell, 2007; Leite & Esteves,
2005). Vale ressalvar, no entanto, o fato de que cada uma dessas de-
finições traz contribuições importantes para a compreensão do sig-
nificado da ABP, permitindo, assim, um melhor desenvolvimento do
processo de sua aplicação nas mais diversas áreas do conhecimento e
níveis de ensino.
Barrows & Tamblyn (1980) e Barrows (1986) definem a
ABP como um método de aprendizagem que tem como priorida-
de a utilização de problemas para a aquisição e integração de novos
conhecimentos. É uma forma de aprendizagem centrada no aluno,
produzida em grupo, em que os professores se colocam como facili-
tadores do processo de produção do conhecimento e os problemas
servem de estímulo para a aprendizagem e para o desenvolvimento
das suas habilidades de resolução.
Na definição dada por Delisle (2000, p. 5), a ABP é “uma
técnica de ensino que educa apresentando aos alunos uma situação
que leva a um problema que tem de ser resolvido”. Já Lambros
(2004), em uma definição muito semelhante à de Barrows (1986),
afirma que a ABP é um método de ensino que se baseia na utilização
de problemas como ponto inicial para adquirir novos conhecimentos.

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 PÓS-GRADUAÇÃO E INTERNACIONALIZAÇÃO

Barell (2007) define a ABP como a curiosidade que leva

à ação de fazer perguntas diante das dúvidas e incertezas sobre os
fenômenos complexos do mundo e da vida cotidiana. Ele entende
que, nesse processo, os alunos são desafiados a comprometer-se na
busca pelo conhecimento por meio de questionamentos e investiga-
ção para dar respostas aos problemas identificados.
Leite & Esteves (2005) definem a ABP como um caminho
que conduz o aluno para a aprendizagem. Nesse caminho, o aluno
busca resolver problemas inerentes à sua área de conhecimento,
com o foco na aprendizagem, tendo em vista desempenhar um pa-
pel ativo no processo de investigação, na análise e síntese do conhe-
cimento investigado.
Em linhas gerais, os autores concebem a ABP como uma
estratégia de método para a aprendizagem centrada no aluno, me-
diada pela investigação, que visa a produção de conhecimento in-
dividual e grupal de forma cooperativa, fazendo uso de técnicas de
análise crítica para a compreensão e resolução de problemas, de
forma significativa e em interação contínua com o professor tutor.
É possível constatar, na extensa literatura produzida sobre
ABP, que existe um consenso acerca de suas características bási-
cas, na medida em que se faz comum, nos discursos autorais, a
afirmação de que ela promove a aquisição de conhecimentos, o
desenvolvimento de habilidades, competências e atitudes ao longo
do processo de aprendizagem e, para além deste, estende seus be-
nefícios a outros contextos da vida do aluno (Barrows & Tamblyn,
1980; Barrows, 1986; Delisle, 2000; Lambros, 2004; Barell, 2007;
O’Grady et al 2012; Barrett & Moore, 2011). Assim sendo, apresen-
ta-se como um modelo didático que propicia uma aprendizagem
integrada e contextualizada. Esse modo de interação que a ABP
instaura é fundamental para alcançar o sucesso na sua aplicação,
considerando-se o fato de que a interação é necessária em todos os
sentidos: com o tema e com o contexto do tema estudado, entre os
alunos e o professor tutor e entre todos numa visão de conjunto. A
estrutura da ABP se constrói justamente sobre essa base interacio-

55
nal, por ser a chave do processo de aprendizagem. Apesar disso,
outras dimensões da aprendizagem também são mobilizadas com
a ABP, tais como: a motivação, que é estimulada pela curiosidade
sobre os temas de cada área de estudo; e as habilidades de comu-
nicação individual e grupal, fundamentais para o desenvolvimento
da aprendizagem no grupo de trabalho.
Tudo isso vem fortalecer a nossa convicção de que a estru-
tura da ABP foi concebida para que o aluno desenvolva habilidades
e capacidades a fim de proceder à investigação, de forma metódi-
ca e sistemática; para aprender a trabalhar em grupo, de maneira
cooperativa, e alcançar os resultados da pesquisa, de forma satisfa-
tória, complementando sua aprendizagem individual.

ASPECTOS HISTÓRICOS

A ABP encontra-se na teoria pedagógica de John Dewey,

de onde se tira a sua mais significativa inspiração. Delisle (2000) e
O’Grady et al. (2012) apontam Dewey como um dos inspiradores
da ABP. Eles afirmam a crença do autor em que, para estimular o
pensamento dos alunos, o professor deveria partir de um assunto
que fosse de natureza não formal, mas sim que viesse da sua vida,
do seu cotidiano.
Nessa mesma linha de concepção, outros pensadores da
denominada Escola Nova, na busca por transformar o ensino,
realizaram experiências pedagógicas inovadoras. Autores como
Delisle (2000); Savin-Baden & Major (2004); Hillen et al. (2010);
Hill & Smith (2005); O’Grady et al. (2012) são unânimes em con-
firmar a origem e o desenvolvimento da ABP, no modelo atual, a
partir da iniciativa de um grupo de professores da Universidade
de McMaster, no Canadá, mais especificamente na faculdade de
Medicina, em 1969. Assim, no final da década de 1960, o modelo
da ABP se expandiu para muitas escolas de medicina em todo o
mundo. Howard Barrows é apontado como um dos principais ar-

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 PÓS-GRADUAÇÃO E INTERNACIONALIZAÇÃO

ticuladores da equipe de professores, formada por Jim Anderson e

John Evans, que pensaram o currículo da faculdade de medicina a
partir de 1966, implantando-o oficialmente em 1969 (Hillen et al.,
2010). Essa equipe de professores tinha o objetivo de promover
o desenvolvimento das capacidades dos alunos para contextuali-
zar os conhecimentos teóricos adquiridos na faculdade, pondo-os
em prática no cotidiano de forma competente e humana. Barrows
compreendia que, para realizar esse objetivo, os médicos precisa-
vam, além da aquisição do conhecimento teórico durante a sua
formação, aprender a contextualizá-lo na prática (Delisle, 2000;
O’Grady et al., 2012), para obter bons resultados na aprendizagem.
Nesse sentido, compreende-se que o desenvolvimento e a
difusão da ABP no Canadá, Estados Unidos e por toda a Europa
alcançou excelentes resultados por apresentar características fun-
damentais para o processo de ensino, tais como: ser um método
centrado na aprendizagem; ser mediado pela investigação para
a resolução de problemas contextualizados e envolver os conhe-
cimentos prévios dos alunos, facilitando o desenvolvimento das
competências necessárias ao trabalho profissional; desenvolver a
capacidade crítica na análise dos problemas e na construção das
soluções; e desenvolver a habilidade de saber avaliar as fontes ne-
cessárias utilizadas na investigação e basear-se na prática de traba-
lho cooperativo em grupo (Duch et al., 2001; Levin, 2001; O’Grady
et al., 2012). Cabe ressaltar, ainda, que a ABP, ao se expandir pelo
mundo, não ficou restrita apenas à área da saúde; foi adaptada
às diversas áreas do conhecimento, como as engenharias, a ma-
temática, a física, a biologia, a química e bioquímica, o direito, a
psicologia, a geografia, entre outras, bem como aos diversos níveis
de ensino: da educação básica ao nível superior e à pós-graduação
(Delisle, 2000; Hill & Smith, 2005; Lambros, 2002; 2004).
Assim, a Aprendizagem Baseada em Problemas consti-
tuiu-se em um método sistematizado que permitiu aos professores
das mais diversas áreas e níveis de ensino estimular a criatividade,
desenvolver a capacidade investigativa e o raciocínio para a resolu-

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ção de problemas, consolidando um método de aprendizagem que
se mostrou eficaz nas mais diversas instituições de ensino e pesquisa
por todo o mundo (Araújo & Sastre, 2009).

DESCRIÇÃO METODOLÓGICA DA INVESTIGAÇÃO

Para alcançar os objetivos propostos nesta investigação,

aplicamos a ABP em uma turma do primeiro período do curso de
Graduação Tecnológica em Gestão Ambiental, do Campus Natal
Central (CNAT) do IFRN, cuja escolha deveu-se ao fato de a turma
encontrar-se sob a regência do professor investigador que ministra
a disciplina CEMA. Nessa disciplina, os temas que compõem as
unidades do programa na matriz curricular do curso são: Introdu-
ção ao Pensamento Complexo, Cidadania, Ética e Meio Ambiente.
Cada um desses temas é composto por subtemas que formam o
conjunto dos conteúdos necessários ao cumprimento das 80 horas-
-aula semestrais.
Escolhemos o tema Meio Ambiente, que faz parte da
quarta unidade do programa da disciplina, para ser desenvolvido
por meio da ABP, pelo fato de ser a última unidade do programa
curricular e também o momento em que os alunos devem integrar
os conhecimentos adquiridos nas unidades anteriores (introdução
ao pensamento complexo, cidadania e ética) ao tema Meio Am-
biente para, a partir de uma visão transdisciplinar, apresentarem
os conhecimentos pertinentes necessários para concluir a disciplina
com a entrega de um relatório, que é o instrumento final de avalia-
ção da aprendizagem.
A estrutura física disponibilizada contou com uma sala
de aula ampla, com cadeiras e mesas, que podiam comportar até
oito pessoas em grupo, internet Wifi, projetor multimídia e quadro
branco. Além desses equipamentos, os alunos dispunham de uma
biblioteca com um acervo de 35 mil livros impressos, biblioteca
digital com um acervo de mais de 75 mil títulos em todas as áreas

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 PÓS-GRADUAÇÃO E INTERNACIONALIZAÇÃO

do conhecimento e portal digital de periódicos. Os alunos que não

dispunham de notebooks podiam recorrer ao laboratório de informá-
tica, equipado com computadores, conectados à internet, disponí-
veis na Diretoria Acadêmica.
O trabalho iniciou com a organização dos alunos em cin-
co grupos (de 5 e 6 componentes), sendo dado a cada grupo um
cenário problemático com os temas água, construção civil, polui-
ção sonora, saúde e violência urbana. Os grupos foram orienta-
dos a fazer uma pesquisa introdutória sobre os temas e definir um
contexto real que possibilitasse a investigação de cada um deles.
Organizados em grupos, os alunos levantaram os dados estatísticos,
a localização por meio de mapas, fotografias e informações conten-
do as principais características dos cenários escolhidos. Após essa
caracterização do cenário, cada grupo preparou uma apresentação
em slides com o objetivo de apresentar, por meio de projetor mul-
timídia, para a turma o cenário escolhido com todos os dados e
informações coletadas. Posteriormente, passaram à etapa de iden-
tificação e elaboração das questões-problema. Os alunos identifi-
caram, em cada cenário, vários problemas, a partir dos quais defi-
niram as questões-problema que consideraram cruciais ao alcance
da resolução.
Os grupos iniciaram a pesquisa utilizando estratégias de
coleta de informações em diversas fontes disponíveis: internet, bi-
blioteca, livros impressos e digitais, bem como visitas in loco para
realizar entrevistas com os habitantes dos lugares escolhidos como
cenários. Para todas as temáticas definidas, foram disponibilizadas
sites e referências bibliográficas que poderiam facilitar a investiga-
ção. Todos os instrumentos e estratégias utilizados revelaram-se de
grande importância pedagógica para a resolução dos problemas
levantados. Ao final da etapa de pesquisa, os alunos elaboraram a
versão final em slides para apresentar as soluções dos problemas.
Finalizadas todas as etapas da ABP, solicitamos aos alunos
que respondessem um questionário de opinião com o objetivo de
registrar suas percepções acerca da ABP e das dificuldades encon-

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tradas durante as etapas de aplicação, bem como de identificar os
pontos positivos e negativos do método. O tempo utilizado para a
aprendizagem do tema Meio Ambiente correspondeu a um total de
20 horas-aula, distribuídas em 2 aulas semanais de 90 minutos cada.

TIPOLOGIA DA PESQUISA

Nesta pesquisa, optamos por uma estratégia de investiga-

ção de estudo de caso, em que a coleta de dados foi realizada por
meio de questionário de opinião semiestruturado. Esse instrumen-
to metodológico, aplicado à turma de alunos envolvida no estudo,
permitiu obter resultados importantes para a pesquisa em questão.
Consideramos o método de estudo de caso o mais apropriado para
a investigação, pelo fato de possibilitar o desenvolvimento da pes-
quisa em um menor espaço de tempo e ainda por revelar-se condi-
zente neste processo investigativo, em que há um interesse específi-
co no estudo por parte do professor investigador (Stake, 1995), cuja
atuação deu-se por meio da aplicação do questionário de opinião
após ministrar o conteúdo sobre Meio Ambiente via ABP.
A pesquisa, na sua modalidade de estudo, apresenta ca-
racterísticas quantitativas e qualitativas. Satisfazendo sua vertente
quantitativa, usou como instrumento de coleta de dados o questio-
nário estruturado, buscando minimizar, em um primeiro momen-
to, o valor da interpretação para, posteriormente, na fase de análise
dos dados, atribuir a sua devida importância. Nessa modalidade de
pesquisa, os resultados se apresentam na forma estatística numéri-
ca (McMillan e Schumacher, 2001).
Em sua dimensão qualitativa, a investigação valorizou os
processos de caráter dinâmico e subjetivo da realidade, além das
condições situacionais não conhecidas antecipadamente, nem con-
troladas na investigação (Stake, 1995). No que se refere à técni-
ca de coleta de dados, utilizou-se o questionário semiestruturado.
Consideramos essa combinação dos métodos investigação bastante

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 PÓS-GRADUAÇÃO E INTERNACIONALIZAÇÃO

vantajosa para o alcance de bons resultados, seguindo, inclusive,

a orientação de autores como Stake (1995); McMillan e Schuma-
cher (2001), os quais admitem que, na pesquisa em educação, a
utilização de instrumentos de coleta de dados mistos é possível (e
aconselhável).

POPULAÇÃO E AMOSTRA

Definimos como população da pesquisa todos os alunos

matriculados na disciplina CEMA, no primeiro período do Curso
Superior de Tecnologia em Gestão Ambiental. A turma era com-
posta de 28 alunos, com idades variáveis de 18 a 40 anos, os quais
participaram de todas as etapas da aplicação da ABP. A escolha
desses sujeitos (os 28 alunos) não foi aleatória, pois esta era a única
turma do primeiro período do curso em que é ministrada a disci-
plina CEMA. Além disso, apresentava-se como sendo a mais con-
veniente para amostra, por estar sob a regência do professor inves-
tigador. De acordo com McMillan e Schumacher (2001), é comum
fazer esse tipo de escolha na pesquisa em educação.
Com essa pesquisa, pretendeu-se verificar o nível de
aprendizagem, o desenvolvimento de habilidades para a resolução
de problemas e a satisfação com a ABP como método de apren-
dizagem na disciplina. Justifica-se assim o porquê de, para poder
alcançar o nosso objetivo, foi necessário contar com uma turma de
alunos que nunca tivesse tido contato com a ABP.
A turma foi dividida em dois grupos com cinco alunos
e três grupos com seis alunos, o que deu um total de cinco gru-
pos. Os componentes organizaram-se por afinidade de amizade
nos grupos, facilitando a integração e organização do trabalho.
O professor investigador orientou que cada grupo escolhesse um
componente para coordenar os trabalhos, outro para fazer as ano-
tações referentes às decisões tomadas e outro para cronometrar o
tempo das falas de cada membro, para as discussões não ficarem

61
concentradas. Essas lideranças eram rotativas para que todos pudes-
sem participar.
Para a realização da pesquisa, observaram-se alguns prin-
cípios éticos necessários ao correto andamento da investigação.
McMillan e Schumacher (2001) apontam o consentimento infor-
mado como um princípio necessário para iniciar uma investigação
responsável, uma vez que, por essa via, os sujeitos envolvidos (dire-
ta ou indiretamente) na investigação podem decidir acerca da sua
participação. Assim, ao tomar a decisão de realizar a pesquisa com
os alunos do curso de Gestão Ambiental, o professor investigador
comunicou à coordenadora pedagógica do curso que realizaria um
estudo para avaliar a aprendizagem destes na referida disciplina,
usando, para tanto, a aplicação da ABP. Também ficou acorda-
do que, ao final, seria aplicado um questionário de opinião para
obter as informações necessárias à avaliação do método utilizado
com a turma. Obtido o consentimento da coordenação pedagógi-
ca, o professor investigador, em reunião com os alunos, explicou,
de forma clara e honesta, como o estudo iria processar-se e qual
o seu objetivo (McMillan e Schumacher, 2001). Os alunos fizeram
alguns questionamentos acerca da metodologia e perguntaram se
a participação era livre ou acarretaria prejuízos caso decidissem
não participar. O professor investigador confirmou a liberdade na
participação e disse que não traria nenhum prejuízo em termos de
aprovação na disciplina.
Após as devidas explicações acerca das etapas da pesquisa
e os esclarecimentos gerais às perguntas realizadas pelos alunos, o
professor informou que o anonimato seria preservado no que diz
respeito ao questionário de opinião. Ao final da reunião, os alunos
assinaram um termo de consentimento, tendo em vista que todos
possuíam maior idade e estavam aptos a decidir por sua participa-
ção na investigação. Assim, a nossa preocupação em desenvolver a
pesquisa, tendo como base os princípios éticos, estava relativizada,
pois, sob essas condições, garantíamos aos entrevistados que todas
as informações seriam confidenciais e de acesso único do profes-

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 PÓS-GRADUAÇÃO E INTERNACIONALIZAÇÃO

sor investigador, e que a divulgação das informações recolhidas no

questionário de opinião seriam codificadas e identificadas pela sigla
A1 a A28, em ordenamento diferente da ordem numérica constan-
te na lista de frequência da turma.

DESCRIÇÃO DOS INSTRUMENTOS

DE COLETA DE DADOS

De acordo com os objetivos do estudo, escolhemos como

instrumento de coleta de dados o questionário de opinião. Defini-
mos esse instrumento pelo fato de ser o mais adequado para obter-
mos as impressões dos inquiridos para análise, interpretação e ob-
tenção dos resultados a partir da aplicação da ABP. O questionário
é um instrumento de coleta de dados muito utilizado para pesqui-
sas, tanto quantitativa quanto qualitativa. Configura-se como um
conjunto organizado e coerente de questões, que são aplicadas in-
dividualmente ou a um grupo de pessoas para coletar informações
sobre os mais diversos temas e áreas do conhecimento, bem como
sobre as atitudes e a forma como os grupos sociais se posicionam
frente a determinados processos, acontecimentos e problemas ou
qualquer assunto de interesse para um pesquisador (Quivy & Cam-
penhoudt, 2013). De acordo com McMillan & Schumacher (2001),
os questionários também investigam valores, reações e opiniões dos
indivíduos, os quais são de interesse nas pesquisas educacionais.
Apesar de o uso de questionário na pesquisa por estudo
de caso ser pouco frequente, McMillan & Schumacher (2001) afir-
mam que nada impede a existência de estudos de caso que adotem
uma metodologia quantitativa ou mesmo uma metodologia mis-
ta. Considerando essa perspectiva, justifica-se que a escolha des-
se instrumento de coleta de dados deveu-se à questão do tempo
necessário à sua aplicação com os alunos da turma experimental,
tendo em vista ser um instrumento rápido de coleta das impressões
necessárias ao desenvolvimento da pesquisa. Para obtermos os re-

63
sultados esperados, definimos os dados que pretendíamos coletar
e o formato das perguntas a serem formuladas na elaboração do
questionário. Optamos por um questionário semiestruturado, com
perguntas mistas (fechadas e abertas), e solicitamos que o respon-
dente justificasse sua resposta às questões fechadas. As questões fe-
chadas foram tipificadas por escala do tipo Likert, em que são apre-
sentadas alternativas afirmativas e o respondente escolhe entre um
grau de máxima concordância e de máxima discordância diante
das afirmações. Essas questões são de fácil resposta pelos alunos e
permitem uma quantificação e análise rápida das respostas dadas
(McMillan & Schumacher, 2001). Utilizamos esse tipo de questio-
nário por melhor corresponder à necessidade da nossa pesquisa.
Vale salientar que as questões foram redigidas com clareza,
para não suscitar ambiguidades, e de forma simples, de modo que
cada questão abordava apenas um aspecto a fim de não confundir
e nem precisar da presença do professor investigador para esclare-
cimentos, livrando o respondente de qualquer pressão. Também se
buscou, no processo de elaboração das questões, ser bastante obje-
tivo para não induzir a resposta (McMillan & Schumacher, 2001).
No que diz respeito à validação do nosso questionário, informamos
que este foi submetido à validade de conteúdo que permite avaliar
se as dimensões a serem estudadas são, de fato, as que cumprem o
objetivo da pesquisa e se correspondem às questões que constam
no questionário de opinião elaborado para a investigação. O ques-
tionário foi analisado na perspectiva da validação aparente, pois
foi sendo validado em cada fase de elaboração: (1) quando rela-
cionamos os aspectos a serem considerados na investigação tendo
em vista os objetivos; (2) quando selecionamos as questões pelas
dimensões a serem coletadas nas opiniões dos alunos; e (3) quan-
do foi submetido à análise por professores especialistas (acordo de
juízes) em pesquisa educacional, de maneira a ter a garantia de
que as questões correspondem às dimensões e conteúdos a serem
investigados.

64
 PÓS-GRADUAÇÃO E INTERNACIONALIZAÇÃO

COLETA E ANÁLISE DOS DADOS PELO QUESTIONÁRIO

O questionário foi respondido pelos alunos, de forma es-

crita, ao final da última fase de estudo do conteúdo Meio Ambiente.
Para o preenchimento das 8 questões do instrumento de investiga-
ção, destinamos uma aula de 90 minutos. Os alunos responderam
as questões, individualmente, sem se comunicarem. Antes de iniciar
o preenchimento, o professor investigador reiterou a importância de
os alunos responderem as questões com seriedade e sinceridade sem
deixar nenhuma questão por responder. Em seguida, o professor in-
vestigador leu, em voz alta, o questionário para dirimir quaisquer
dúvidas e os alunos deram início à fase de respostas.
A leitura dos dados coletados pelo questionário de opinião
foi apresentada em forma de tabela para a análise quantitativa das
questões fechadas, e sob forma descritiva para as justificativas das
questões fechadas e das questões abertas, cujas respostas foram de
expressão livre por meio da análise de conteúdo calculando a fre-
quência e a porcentagem.

RESULTADOS DA PESQUISA

Os resultados obtidos a partir do ensino por meio da

Aprendizagem Baseado em Problemas foram coletados a partir de
questões acerca da opinião dos alunos sobre as etapas da ABP (o
cenário, o problema e a resolução do problema); da avaliação da
aprendizagem dos conteúdos e da opinião geral sobre o método.

AS ETAPAS DA ABP

A partir dos resultados apresentados na Tabela 1, pode-se

inferir que os alunos consideraram fácil a análise e a compreensão
do cenário, admitindo o método como sendo adequado para o es-

65
tudo do tema meio ambiente (57%), pois não lhes proporcionou
qualquer dificuldade. 32% alegaram ter tido pouca dificuldade e
7% consideraram que foi moderadamente difícil analisar e com-
preender o cenário.

TABELA 1. RESULTADOS DAS ETAPAS DA ABP SOBRE O CENÁRIO E O PROBLEMA

(n=28)
Muito Difícil Mode. Pouco Nada N/R
QUESTÕES Difícil Difícil Difícil Difícil

f % f % f % f % f % f %
Em sua opinião, no
desenvolvimento do
ensino orientado
pela ABP a etapa
0 0 0 0 2 7 9 32 16 57 1 4
de análise e
compreensão do
cenário foi uma
etapa.
Em sua opinião, a
etapa de formulação 1 4
do problema a
2 7 3 11 11 39 7 25 4 14
partir do cenário
correspondeu a uma
etapa.
Legenda: f - frequência; N/R – Não Responderam.

Ao analisar as justificativas dadas pelos alunos, percebe-se

que, dos 89% que consideraram nada difícil e pouco difícil, 14%
responderam que “o cenário permitiu antecipar a visão do proces-
so da ABP”; 51% responderam que “o cenário permitiu a identifi-
cação dos problemas” e 24% responderam que “o cenário possibi-
litou antecipar a solução dos problemas”. Os 7% que consideraram
moderadamente difícil justificaram sua resposta afirmando: “A tur-
ma tinha pouca experiência, mas conseguiu compreender o cená-
rio”. Apenas um aluno não respondeu à questão nem a justificou,
o que representa 4% do total dos sujeitos respondentes. Esses resul-
tados corroboram a afirmação de Barell (2007) de que o cenário se

66
 PÓS-GRADUAÇÃO E INTERNACIONALIZAÇÃO

constitui como a etapa principal da ABP, pois um bom cenário é o

caminho aberto para alcançar bons resultados nas etapas seguintes.
Na segunda questão da Tabela 1, pretendia-se avaliar a
dificuldade ou a facilidade para formular as questões-problema a
partir do cenário. No resultado obtido, vemos que 14% conside-
raram fácil elaborar as questões; 25% tiveram pouca dificuldade;
39% afirmaram que nem foi fácil nem difícil; 11% disseram que
foi difícil; 7% acharam muito difícil e 4% não responderam. Nesta
questão, 39% dos que responderam que não foi difícil e pouco difí-
cil, 18% justificaram suas respostas com seguintes afirmativas: “os
problemas já estavam bem claros, só fizemos elaborar as questões”;
“havia uma diversidade de problemas, o que facilitou a elaboração
das questões”. Dos 39% que afirmaram ter sido moderadamente
difícil, 30% justificaram a resposta afirmando: “nem foi fácil nem
difícil levantar os problemas, pois alguns são do nosso cotidiano”;
“existiam vários problemas e pouco tempo para formular as ques-
tões”. 11% dos que consideraram difícil e muito difícil justificaram
suas respostas afirmando: “houve um pouco de dificuldade em de-
finir o que era o problema”; “o grupo não teve uma boa integração
e dificultou a elaboração das questões-problema”. Consideramos
que os resultados obtidos e os comentários dos alunos confirmam
que foram poucas as dificuldades e que elas estavam relacionadas
à pouca experiência com a ABP, pois o ensino tradicional por meio
de aula expositiva não estimula a autonomia no processo de apren-
dizagem, fazendo com que os alunos criem uma dependência do
professor no que concerne à transmissão dos conteúdos para me-
morização e realização de atividades formatadas para serem res-
pondidas, diferentemente do que ocorre na ABP, pelo fato de ser
este um método centrado no aluno, na pesquisa, no trabalho em
grupo visando à resolução de problemas.

67
 A tabela 2 apresenta os resultados acerca da etapa de pes-
quisa e discussão dos grupos para a resolução dos problemas.

TABELA 2. APRENDIZAGEM NA ETAPA DE DISCUSSÃO E RESOLUÇÃO DO PROBLEMA

NO GRUPO

(n=28)
Nada Pouco Mod. Bastante Muito N/R
QUESTÕES
f % f % f % f % f % f %
A pesquisar a
0 0 0 0 8 29 7 25 13 46 0 0
informação:
A selecionar a 0 0
0 0 0 0 8 29 7 25 13 46
informação relevante:
A sintetizar a 1 4
0 0 0 0 4 14 10 36 13 46
informação recolhida:
A interpretar 1 4
a informação 0 0 0 0 4 14 10 36 13 46
pesquisada:
A analisar criticamente 0 0
a(s) solução(ões) 0 0 1 4 1 4 9 31 17 61
encontradas:
A planejar o trabalho 0 0
0 0 1 4 7 25 6 21 14 50
de grupo:
A colaborar com o 0 0
0 0 1 4 7 25 6 21 14 50
grupo:
Legenda: f - frequência; N/R – Não Responderam.

Observa-se que 46% dos alunos responderam que apren-

deram muito a pesquisar a informação; 25% responderam que
aprenderam bastante; e 29% que aprenderam moderadamente.
Quanto às demais aprendizagens; no que concerne a selecionar
a informação relevante, 46% afirmaram haver aprendido muito,
25% aprenderam bastante, e 29% aprenderam moderadamente;
sintetizar a informação recolhida: 46% disseram que aprenderam
muito, 36% aprenderam bastante, 14% aprenderam moderada-
mente; interpretar a informação pesquisada: 46% revelaram que
aprenderam muito, 36% aprenderam bastante, 14% aprenderam

68
 PÓS-GRADUAÇÃO E INTERNACIONALIZAÇÃO

moderadamente; analisar criticamente as soluções encontradas:

61% afirmaram que aprenderam muito, 31% aprenderam bas-
tante, 4% aprenderam moderadamente e 4% aprenderam pou-
co; planejar o trabalho em grupo: 50% afirmaram ter aprendido
muito, 21% aprenderam bastante, 25% moderadamente, e 4%
pouco; colaborar com o trabalho do grupo: 50% disseram que
aprenderam muito, 21% revelaram haver aprendido bastante,
25% aprenderam moderadamente, e 4% aprenderam pouco.
Numa análise geral, verifica-se que a aprendizagem foi eficiente
em todas as questões, pois, ao somar as porcentagens dos que res-
ponderam haver aprendido muito e bastante, temos uma média
que varia de 71% a 82% nas aprendizagens. Já em relação aos
que afirmaram haver aprendido moderadamente e pouco, a mé-
dia varia de 8% a 29%, o que confirma a eficácia da ABP como
método de aprendizagem.

APRENDIZAGEM DOS CONTEÚDOS POR MEIO DA ABP

Na Tabela 3, apresentam-se os resultados acerca dos

progressos da aprendizagem por meio da ABP nas aulas.
TABELA 3. APRENDIZAGEM CONTEXTUALIZADA, INTEGRAÇÃO E COMPETÊNCIA
PARA A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS AMBIENTAIS.

(n=28)
Concordo Concordo Discordo
QUESTÕES Concordo Discordo
plenamente moderadamente plenamente
f % f % f % f % f %

O ensino orientado
para a ABP
proporcionou-me
aprendizagens
contextualizadas 14 50 12 43 2 7 0 0 0 0
sobre o tema
meio ambiente
relacionando com
problemas reais.

69
TABELA 3. APRENDIZAGEM CONTEXTUALIZADA, INTEGRAÇÃO E COMPETÊNCIA
PARA A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS AMBIENTAIS.

A ABP
proporcionou a
integração do
conteúdo meio
ambiente com 27 96 1 4 0 0 0 0 0 0
os conteúdos de
cidadania, ética
e pensamento
complexo.

A ABP na disciplina
de CEMA
possibilitou-me a
preparação para
9 32 16 57 3 11 0 0 0 0
analisar, investigar e
dar soluções viáveis
para os problemas
ambientais.

Legenda: f – frequência.

Para a primeira questão, 50% dos alunos concorda-

ram plenamente com a proposição de que a ABP proporcio-
nou a contextualização do tema meio ambiente com situações
da vida real; 43% concordaram tão-somente; 7% concordaram
moderadamente. A segunda questão tratou da integração dos
conhecimentos de ética, cidadania e pensamento complexo com
os conhecimentos de meio ambiente. Os resultados mostram que
96% concordaram plenamente que houve integração e 4% tão-
-somente concordaram. A terceira questão teve como objetivo
saber se a ABP possibilitou a preparação para analisar, investigar
e apresentar soluções para problemas ambientais. Nesta questão,
32% concordaram plenamente; 57% apenas concordaram e 11%
concordaram moderadamente.
As justificativas apresentadas pelos alunos para a pri-
meira questão mostram que 93% estão plenamente satisfeitos, o
que se pode atestar nos discursos de A23: “Como os problemas
são reais, passamos a conhecer as verdadeiras causas e buscar as
soluções” ou ainda A4: “A ABP possibilitou, a partir de um ce-

70
 PÓS-GRADUAÇÃO E INTERNACIONALIZAÇÃO

nário real, identificar o problema, investigar e dar uma solução

de forma planejada”. Os 7% que concordaram moderadamente
emitiram sua opinião de forma mais positiva do que negativa, a
exemplo do que revela o pronunciamento de A2: “Acredito que,
se a ABP fosse utilizada em outros semestres do curso, o resultado
seria melhor”.
Na segunda questão, 100% dos alunos concordaram
plenamente ou apenas concordaram, no sentido de que a ABP
integrou os conteúdos da disciplina, tal como justifica A7: “A in-
tegração dos conhecimentos foi de forma natural, uma vez que
não há como investigar um problema ambiental sem integrar o
indivíduo na sua maneira de pensar e agir enquanto cidadão” e
A13: “A ABP, de modo geral, ampliou o conhecimento não só em
meio ambiente, mas nos conteúdos de ética e cidadania”.
A terceira questão teve o objetivo de verificar se a ABP,
na disciplina CEMA, possibilitou a capacitação para analisar,
investigar e dar soluções a problemas ambientais. Os resultados
mostram que 89% dos que concordaram plenamente ou tão-so-
mente concordaram estão cientes dos benefícios do método. É
pelo menos o que se constata nos demais discursos de A19: “Sin-
to-me mais preparado para coletar informações sobre um cenário
e investigar seus problemas para resolvê-los” e A12: “Me sinto
mais preparada para analisar problemas e buscar soluções”. Os
11% que concordaram moderadamente justificaram positiva-
mente suas respostas, tal como A5: “De certa forma, me fez olhar
de outra maneira para os problemas da sociedade”. Portanto, na
análise geral da Tabela 3, verifica-se que a média das três ques-
tões dos que concordaram plenamente ou apenas concordaram é
de 94%. Esse resultado corrobora a eficácia e eficiência da ABP
como método de aprendizagem, pois promoveu a contextualiza-
ção, a integração de conhecimentos e as competências necessá-
rias para resolver problemas ambientais.

71
 Na Tabela 4, apresenta-se o resultado da avaliação da
ABP como método de aprendizagem para o ensino da disciplina
Cidadania, Ética e Meio Ambiente.

TABELA 4. APRENDIZAGEM POR MEIO DA ABP.

(n=28)
Gostei muito Gostei Gostei Não Detestei
QUESTÕES moderadamente gostei
f % f % f % f % f %

Relativo à
aprendizagem por 13 46 12 43 3 11 0 0 0 0
meio da ABP.

Legenda: f – frequência.

A análise dos resultados mostra que 46% dos alunos

gostaram muito da ABP; 43% limitaram-se que gostaram e
11% gostaram moderadamente. Os alunos que afirmaram ha-
ver gostado muito e os que apenas demostraram haver gos-
tado perfazem um total de 89%. As justificativas em favor
da aplicação do método assumem uma tonalidade positiva,
como soa no discurso de A23: “Foi muito interessante conhe-
cer esse método de ensino tão diferente dos padrões comuns
de ensino. É mais espetacular ainda se envolver nas soluções
dos problemas” e de A6: “A ABP é crucial para formar pro-
fissionais e cidadãos humanizados e conscientes da função
social de cada um”. Constata-se, ainda, que os 11% daqueles
que afirmaram ter gostado moderadamente justificaram sua
resposta positivamente, como se apreende na fala de A12:
“Não achei ruim, poderia ter sido melhor, porque só ao final
do semestre é que melhorou a integração do grupo”. Verifi-
ca-se, mais uma vez, a satisfação dos alunos com a ABP no
processo de ensino e aprendizagem. E mesmo se tratando de
um método novo para eles, foi de real importância essa expe-
riência vivenciada.

72
 PÓS-GRADUAÇÃO E INTERNACIONALIZAÇÃO

ASPECTOS GERAIS DA ABP

A Tabela 5 apresenta as opiniões dos alunos em relação

aos aspectos gerais da ABP. A pergunta “o que você mais gostou
nas aulas por meio da ABP?” permitiu que os alunos apontassem
diversos aspectos que, durante o processo de aprendizagem, foram
mais significativos.
TABELA 5. OPINIÃO ACERCA DOS ASPECTOS GERAIS DA ABP

(n=28)
O que você mais gostou nas aulas por meio
CATEGORIAS da ABP?
f %
Do método ABP 8 29
Da interação no grupo 3 11
Das apresentações finais do 6 21
trabalho
Do conteúdo da disciplina 4 14
Das soluções dadas aos 3 11
problemas
De aprender com problemas 4 14
reais do cotidiano
Legenda: f – frequência.

Observa-se que 29% dos alunos afirmaram que o próprio

método da ABP foi o de que mais gostaram; 11% responderam
que gostaram mais da interação no grupo; 21% dos alunos respon-
deram haver gostado mais das apresentações finais dos trabalhos;
14% afirmaram ter gostado mais do conteúdo da disciplina; 11%
responderam que gostaram mais das soluções dadas aos problemas
e 14% responderam que gostaram mais de aprender com os pro-
blemas reais do cotidiano. Os resultados obtidos corroboram, na
sua totalidade, todos os dados obtidos pelo questionário de opinião.

73
 CONCLUSÃO
Conclui-se, pela análise geral das tabelas de 1 a 5, que as
opiniões dos alunos acerca do método de Aprendizagem Baseada
em Problemas, aplicado à disciplina CEMA, revelam excelentes re-
sultados relativamente à sua aplicabilidade, levando-se em conta
para tal afirmação o argumento de que todos os alunos da turma
experimental concordaram com o fato de que a ABP cumpriu o seu
objetivo de promover uma aprendizagem integrada, contextualiza-
da e significativa e que a maior parte dos alunos afirmaram ter gos-
tado das aulas por meio da ABP. Mesmo a contraposição levantada
em favor de um pequeno número de alunos que alegaram algumas
dificuldades com o método deve ser considerada normal para uma
turma que teve contato com a ABP pela primeira vez. Podemos
acrescentar, ainda, que os alunos não só gostaram de trabalhar em
grupo, mas também de poder pesquisar e propor as soluções para
os problemas levantados a partir de temas do seu cotidiano e que
lhes eram relevantes. Reconheceram, além de tudo, a importância
do trabalho colaborativo, alegando o fato de que nem sempre con-
seguem compreender tudo sozinhos. Em arremate, revelaram que,
em função dessa experiência, se sentem bem mais motivados para
aprender e que também se tornaram mais afeitos aos debates e a
interagir uns com os outros.
Infere-se a partir desses resultados, que o ensino por meio
da ABP é, de fato, eficaz no processo de aprendizagem. Embora o
método exija mais empenho e dedicação de todos os envolvidos,
contribuiu para uma maior responsabilidade dos alunos com a sua
própria aprendizagem.
Sabe-se que o ensino e a aprendizagem são uma práti-
ca dinâmica e que o desenvolvimento rápido do conhecimento
científico e tecnológico, as modificações e alterações nos sistemas
econômicos, sociais, políticos e no meio ambiente exigem dos pro-
fissionais, nas mais diferentes áreas, uma visão multidimensional
da realidade em que estão inseridos. Nesse sentido, o processo edu-

74
 PÓS-GRADUAÇÃO E INTERNACIONALIZAÇÃO

cacional precisa avançar na introdução de métodos inovadores de

ensino e aprendizagem que acompanhem a evolução do conheci-
mento para a formação de profissionais que saibam transferir os
conhecimentos teóricos para a prática profissional. Assim, os resul-
tados desta pesquisa apontam a ABP como um método inovador
de aprendizagem, utilizado em diversas instituições de ensino dos
mais diferentes níveis, que tem alcançado resultados importantes
na aprendizagem e no desenvolvimento de habilidades profissio-
nais. Em seu favor vale ainda acrescentar que a ABP não é um
método fixo e fechado; pode ser adaptado às diversas realidades e
às necessidades dos conteúdos de estudo.
Outra questão importante, que deve ser considerada como
implicação prática e política desta pesquisa, é a necessidade do apoio
institucional em termos de incentivo, suporte pedagógico e infraes-
trutura para o desenvolvimento de métodos de ensino inovadores
na educação. Os resultados obtidos nesta pesquisa servem de prova
a essa afirmação. A ABP mostrou-se um método eficaz, cujos be-
nefícios testemunham sua capacidade de alcançar objetivos educa-
cionais mais amplos que os alcançados pelas metodologias de en-
sino tradicionais; ou seja: além da produção de conhecimentos, do
desenvolvimento de habilidades e atitudes, os alunos poderão obter
ganhos importantes em suas carreiras acadêmicas e profissionais.
Também é importante observar que a ABP é um método
que aprimora o trabalho do docente, na medida em que o estimula
a acompanhar o processo de investigação desenvolvido pelos alu-
nos e o modo como eles chegam à solução dos problemas que se
propõem resolver. Ainda contribui com o desenvolvimento da for-
mação continuada do docente, pois os professores são estimulados
a pensar em como aperfeiçoar sua prática pedagógica diante dos
novos desafios da aprendizagem.
Nesse sentido, a ABP é um método eficaz por apresentar
resultados de aprendizagem importantes. Professores que o utili-
zam nas suas aulas como instrumento didático de aprendizagem
em cursos universitários apontam os resultados positivos alcança-

75
dos: os alunos que não se saem bem no ensino tradicional apresen-
tam resultados melhores na sua aprendizagem na ABP, pois são
mais ativos e comprometidos; os alunos dominam o conhecimento
e apresentam seus resultados com segurança, pois se tem um fru-
to de um processo de investigação e reflexão produzidas por eles
mesmos e não, simplesmente, a apresentação respostas prontas a
questões dadas pelo professor; os alunos exercitam suas habilidades
de formulação de questões-problema e análise crítica do cenário
para a compreensão e resolução dos problemas; desenvolvem a
capacidade de inter-relação e cooperação no trabalho em grupo,
pois buscam as informações e avaliam a sua importância para a
resolução dos problemas e aprendem com autonomia; desenvol-
vem a capacidade de autoavaliação e avaliação do desempenho dos
integrantes do grupo.
Entende-se, portanto, que trabalhar com problemas reais
por meio da ABP supõe deixar de lado a ideia de que aprender sig-
nifica memorizar conceitos transmitidos de manuais didáticos; bem
ao contrário disso, consiste em processar as informações adquiridas
por meio da pesquisa acrescentando novas compreensões significati-
vas para a ampliação do conhecimento investigado. Supõe, também,
abandonar a compreensão linear dos conceitos para compreender
o conhecimento como um processo em que estão envolvidas várias
dimensões e variáveis a serem consideradas tanto pelos professores
como pelos alunos, quais sejam: o espaço; o tempo; o acesso a fon-
tes de informação, bem como a investigação da informação corre-
ta, posta em comum de maneira organizada e bem argumentada;
a prática de determinadas habilidades sociais e a disponibilidade de
adquirir aquelas habilidades relacionadas com a comunicação com-
partilhada, a escuta ativa e a organização grupal.
Numa alegação final, vale o registro de que a ABP tem
sido utilizada com estudantes das mais diversas capacidades e
das mais diferentes faixas etárias em quase todas as disciplinas.
Quando o docente está motivado e conhece a fundo suas técni-
cas, a ABP obtém o melhor resultado com todos os envolvidos no

76
 PÓS-GRADUAÇÃO E INTERNACIONALIZAÇÃO

processo de ensino e aprendizagem. O método em questão tam-

bém contribui com a organização curricular e as estratégias de
ensino que podem aplicar-se combinadas com outras estratégias,
sempre que os objetivos de aprendizagem exijam uma compreen-
são mais profunda. Tudo isso vale como suporte para acreditar-
mos que a ABP é uma estratégia eficaz para a aprendizagem e
que todos os docentes deveriam incluir em seu repertório didático
para vivenciar novas práticas educacionais no século XXI.

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 PÓS-GRADUAÇÃO E INTERNACIONALIZAÇÃO

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Oaks: Sage.

Nota biográfica dos autores

Samir Cristino de Souza - Possui Graduação em Filo-

sofia pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN);
Mestrado em Filosofia pela Universidade Federal da Paraíba
(UFPB); Doutorado em Educação pelo Universidade Federal do
Rio Grande do Norte (UFRN) e Pós-Doutorado em Educação pela
Universidade do Minho, Portugal. É Professor de Filosofia do Insti-
tuto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do
Norte (IFRN). Líder do Grupo de Estudos da Transdisciplinarida-
de e da Complexidade (GETC) do IFRN. Pesquisador colaborador
do Grupo de Estudos da Complexidade da UFRN (GRECOM).

Luís Dourado - Possui licenciatura e Mestrado em ensi-

no de Biologia e Geologia, Universidade do Minho, Portugal. Dou-
torado em Metodologia do Ensino das Ciências Universidade do
Minho, Portugal. É Professor Auxiliar na Universidade do Minho.

79
 CAPÍTULO
Keyla Christina Almeida Portela
Alexandre José Schumacher
(Organizadores)
RESERVADO PARA TITULO

Produção Científica e Experiências Exitosas

na Educação Brasileira 4

Atena Editora
2019

Produção Científica e Experiências Exitosas na Educação Brasileira 4 Capítulo 2

  
2019 by Atena Editora
Copyright © Atena Editora
 
Copyright do Texto © 2019 Os Autores
Copyright da Edição © 2019 Atena Editora
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Diagramação: Natália Sandrini
Edição de Arte: Lorena Prestes
Revisão: Os Autores

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Conselho Técnico Científico

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Prof. Msc. Leonardo Tullio – Universidade Estadual de Ponta Grossa
Prof.ª Msc. Renata Luciane Polsaque Young Blood – UniSecal
Prof. Dr. Welleson Feitosa Gazel – Universidade Paulista

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(eDOC BRASIL, Belo Horizonte/MG)

P964 Produção científica e experiências exitosas na educação brasileira 4

[recurso eletrônico] / Organizadores Keyla Christina Almeida
Portela, Alexandre José Schumacher. – Ponta Grossa, PR: Atena
Editora, 2019. – (Produção Científica e Experiências Exitosas na
Educação Brasileira; v. 4)

Formato: PDF
Requisitos de sistema: Adobe Acrobat Reader
Modo de acesso: World Wide Web
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-7247-554-9
DOI 10.22533/at.ed.549192108

1. Educação – Pesquisa – Brasil. 2. Professores – Formação –

Brasil. I. Portela, Keyla Christina Almeida. II. Schumacher, Alexandre
José. III. Série.
CDD 370.71

Elaborado por Maurício Amormino Júnior – CRB6/2422

Atena Editora
Ponta Grossa – Paraná - Brasil
www.atenaeditora.com.br
[email protected] 

 
 APRESENTAÇÃO

Os e-books intitulados “Produção Científica e Experiências Exitosas na

Educação Brasileira” apresentam 6 volumes baseados em trabalhos e pesquisas
multidisciplinares de diversos estudiosos da educação. A produção científica
corrobora para o conhecimento produzido e difundido, além de fazer um papel de
diálogo entre os pesquisadores e o meio científico.
Estas pesquisas têm como base os estudos multidisciplinares, que apresentam
desafios em seu mapeamento, pois envolvem pesquisadores com distintas áreas
de atuação. Diante desse cenário, a Atena Editora aglutinou em seis volumes
uma grande diversidade acadêmico cientifica com vistas a uma maior contribuição
multidisciplinar.
No primeiro volume encontramos trabalhos relacionados as vivências, práticas
pedagógicas, desafios profissionais, formação continuada, bem como propostas de
novas técnicas diante do cotidiano dos pesquisadores.
No segundo volume nos deparamos com estudos realizados no âmbito da
educação especial, bullying, educação inclusiva e direitos humanos, bem como
com políticas educacionais. Neste capítulo, buscou-se apresentar pesquisas
que demonstrem aos leitores as experiencias e estudos que os pesquisadores
desenvolveram sobre os direitos e experiencias educacionais.
No terceiro volume temos como temas: as tecnologias e mídias digitais,
recursos audiovisuais, formação de jovens e adultos, currículo escolar, avaliação
da educação, mudança epistemológica e o pensamento complexo. Neste volume,
é perceptível o envolvimento dos pesquisadores em mostrar as diferenças de se
ensinar por meio da tecnologia, e, também, com visão não reducionista, ou seja,
o ensinar recorrendo a uma rede de ações, interações e incertezas enfrentando a
diversidade humana e cultural.
No quarto volume, encontra-se diferentes perspectivas e problematização
em relação as políticas públicas, projetos educativos, projetos de investigação, o
repensar da prática docente e o processo de ensino aprendizagem. Os artigos aqui
reunidos exploram questões sobre a educação básica abordando elementos da
formação na contemporaneidade.
No quinto volume, apresenta-se pesquisas baseadas em reflexões, métodos
específicos, conceitos e novas técnicas educacionais visando demonstrar aos
leitores contribuições para a formação dos professores e as rupturas paradigmáticas
resultante das experiências dos autores.
Para finalizar, o sexto volume, traz relatos de experiências e análises de grupos
específicos visando demonstrar aos leitores vários estudos realizados em diversas
áreas do conhecimento, sendo que cada um representa as experiências dos autores
diante de contextos cotidianos das práticas educacionais sob diferentes prospecções.
À todos os pesquisadores participantes, fica nossos agradecimentos pela
contribuição dos novos conhecimentos. E esperamos que estes e-books sirvam de
leitura para promover novos questionamentos no núcleo central das organizações
educacionais em prol de uma educação de qualidade.

Keyla Christina Almeida Portela

Alexandre José Schumacher
SUMÁRIO

CAPÍTULO 1................................................................................................................. 1
A CONTRIBUIÇÃO DO GCEE - GRUPO CATARATAS DE EFICIENCIA ENERGÉTICA NA
FORMAÇÃO MULTIDISCIPLINAR DOS ESTUDANTES DE ENGENHARIA NA UNIOESTE-FOZ DO
IGUAÇU
Elidio de Carvalho Lobão
Waldimir Batista Machado
Matheus Tomé Albano Guimarães
Eduardo Camilo Marques de Andrade
Emmanuel Rubel do Prado
Laercio Malacarne Junior
DOI 10.22533/at.ed.5491921081

CAPÍTULO 2................................................................................................................. 8
A MONITORIA COMO INSTRUMENTO FACILITADOR DO ENSINO-APRENDIZAGEM EM
FISIOLOGIA HUMANA
Rita de Cássia da Silveira e Sá
Emmanuel Veríssimo de Araújo
Rachel Linka Beniz Gouveia
DOI 10.22533/at.ed.5491921082

CAPÍTULO 3............................................................................................................... 16
A PERENIDADE DOS GREGOS NA DISCIPLINA DE INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS LITERÁRIOS
Arthur Barboza Ferreira
DOI 10.22533/at.ed.5491921083

CAPÍTULO 4............................................................................................................... 24
A PERSPECTIVA DA FORMAÇÃO OMNILATERAL A PARTIR DA RELAÇÃO TRABALHO E
EDUCAÇÃO: UMA ANÁLISE BIBLIOGRÁFICA
Maria Judivanda da Cunha
Bernardino Galdino de Senna Neto
Andrezza Maria Batista do Nascimento Tavares
DOI 10.22533/at.ed.5491921084

CAPÍTULO 5............................................................................................................... 32
A RESISTÊNCIA CONTRA A INTENSIFICAÇÃO NO PROCESSO DE ESPOLIAÇÃO TERRITORIAL
DOS POVOS KAIOWA E GUARANI E AS POLÍTICAS PÚBLICAS NO ESTADO DE MATO GROSSO
DO SUL
Junia Fior Santos
Marlene Gomes Leite
DOI 10.22533/at.ed.5491921085

CAPÍTULO 6............................................................................................................... 42
DETERMINAÇÃO DOS TEORES DE MINERAIS EM AMOSTRAS DE CATCHUP E MAIONESE POR
FOTOMETRIA DE EMISSÃO ATÔMICA COM CHAMA
Lidiane Gonçalves da Silva
Allan Nilson de Sousa Dantas
DOI 10.22533/at.ed.5491921086

SUMÁRIO
CAPÍTULO 7............................................................................................................... 50
ESTUDANTES DE PEDAGOGIA E A PROVA BRASIL: DESCRITORES E ITENS DE ESPAÇO E
FORMA
Amanda Barbosa da Silva
Ana Paula Nunes Braz Figueiredo
DOI 10.22533/at.ed.5491921087

CAPÍTULO 8............................................................................................................... 62
ESTUDO DA CONTRIBUIÇÃO DA MONITORIA PARA O ALUNO DE ENGENHARIA – METODOLOGIA
DO TRABALHO CIENTÍFICO
Humberto Dias de Almeida Filho
Hanna Luara Costa Martins
Pedro Henrique Medeiros Nicácio
Amanda Maria Cunha Severo
Lílian Mychelle Fernandes Falcão
Gabriely Medeiros de Souza Falcão
Sheila Alves Bezerra da Costa Rêgo
DOI 10.22533/at.ed.5491921088

CAPÍTULO 9............................................................................................................... 69
LDBEN Nº 9394/96: CONHECIMENTO DOCENTE NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Simone Regina Santos Oliveira Pedrosa Soares
Rilva José Pereira Uchôa Cavalcanti
DOI 10.22533/at.ed.5491921089

CAPÍTULO 10............................................................................................................. 82
MÚLTIPLAS LINGUAGENS COMO METODOLOGIA PARA PENSAR O TEMPO E O ESPAÇO: O
PONTO DE VISTA DAS CRIANÇAS
Camila Silva Pinho
Rosângela Veiga Júlio Ferreira
Andreia Cristina Teixeira Tocantins
DOI 10.22533/at.ed.54919210810

CAPÍTULO 11............................................................................................................. 99
O BRINQUEDO EDUCATIVO ENQUANTO ESTRATÉGIA DE DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Maria Cristina Delmondes Nascimento
DOI 10.22533/at.ed.54919210811

CAPÍTULO 12........................................................................................................... 110

O ENSINO DA SUSTENTABILIDADE EM INSTITUIÇÕES COMUNITÁRIAS DE ENSINO SUPERIOR
NA PERSPECTIVA DA TRIPLE BOTTON LINE
Luiz Carlos Danesi
Paulo Fossatti
DOI 10.22533/at.ed.54919210812

CAPÍTULO 13........................................................................................................... 121

O ENSINO DE CIÊNCIAS NUMA PERSPECTIVA EMANCIPATÓRIA: UMA ANÁLISE A PARTIR DAS
ORIENTAÇÕES CURRICULARES DO ESTADO DE MATO GROSSO
Laudileire Cristaldo Chaves
Ivanete Rodrigues dos Santos
DOI 10.22533/at.ed.54919210813

SUMÁRIO
CAPÍTULO 14........................................................................................................... 132
O PEDAGOGO NAS UNIVERSIDADES CORPORATIVAS
Bianca Brandão Aracaqui
Sônia Regina Basili Amoroso
DOI 10.22533/at.ed.54919210814

CAPÍTULO 15........................................................................................................... 146

O REPENSAR DA PRÁXIS DOCENTE: A QUALIDADE DO ENSINO PROVENIENTE DE
METODOLOGIAS AUTORREFLEXIVAS EM AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA
Joseany Sebastiana da Silva Moreira
Edson Gomes Evangelista
Geison Jader Mello
DOI 10.22533/at.ed.54919210815

CAPÍTULO 16........................................................................................................... 155

O USO DA LITERATURA NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Vanessa Luciano Brito
Tatiane Vilella Mascarenhas
Ana Margarete Gomes da Silva
DOI 10.22533/at.ed.54919210816

CAPÍTULO 17........................................................................................................... 164

O USO DE ANIMES NA EDUCAÇÃO BÁSICA: UMA EXPERIÊNCIA COM A FRANQUIA POKÉMON E
O ENSINO DE BIOLOGIA
Victor Hugo de Oliveira Henrique
DOI 10.22533/at.ed.54919210817

CAPÍTULO 18........................................................................................................... 173

OS DILEMAS DA FORMAÇÃO NA CONTEMPORANEIDADE
Nildo Viana
DOI 10.22533/at.ed.54919210818

CAPÍTULO 19........................................................................................................... 184

PET PEDAGOGIA 20 ANOS: HISTÓRIA E MEMÓRIA
Sheila Maria Rosin
Antonio Carlos Andrade Gonçalves
Carla Cerqueira Romano
Débora Patrícia Oliveira Ribeiro
Eduarda Miriani Stabile
Emanuely Lívia Loubach Rocha
Evilásio Paulo Novais Junior
Karoline Batista dos Santos
Luana Aparecida Depieri
Manoela Schulter de Souza
Maria Carolina Miesse
Mariana Selini Bortolo
Rayssa da Silva Castro
Shara da Silva Barbosa
DOI 10.22533/at.ed.54919210819

SUMÁRIO
CAPÍTULO 20........................................................................................................... 193
POLÍTICA DE EDUCAÇÃO (EM TEMPO) INTEGRAL: UMA ANÁLISE DO DISCURSO DE JOVENS
PARTICIPANTES DO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO
Danielle de Farias T. Ferreira
DOI 10.22533/at.ed.54919210820

CAPÍTULO 21........................................................................................................... 207

POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO E SAÚDE PARA O ATENDIMENTO ÀS PESSOAS PRIVADAS DE
LIBERDADE NO ESTADO DO PARANÁ: O NECESSÁRIO ENUNCIADO DAS ASSISTÊNCIAS
RESSOCIALIZADORAS
Marta Cossetin Costa
Ireni Marilene Zago Figueiredo
DOI 10.22533/at.ed.54919210821

CAPÍTULO 22........................................................................................................... 219

POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA OS SUJEITOS DO CAMPO: UMA ANÁLISE DO PROCESSO
HISTÓRICO A PARTIR DO MATERIALISMO HISTÓRICO DIALÉTICO
Silvana Cassia Hoeller
Maurício Cesar Vitória Fagundes
Roberto Gonçalves Barbosa
DOI 10.22533/at.ed.54919210822

CAPÍTULO 23........................................................................................................... 231

POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EJA NO BRASIL: O CASO DO PROEJA NO IFRN-CAMPUS
IPANGUAÇU E O DESENVOLVIMENTO LOCAL
José Moisés Nunes da Silva
Maria Aparecida dos Santos Ferreira
Ana Lúcia Pascoal Diniz
Suerda Maria Nogueira do Nascimento
DOI 10.22533/at.ed.54919210823

CAPÍTULO 24........................................................................................................... 246

PROBLEM-BASED LEARNING: A EDUCATION RESEARCH OF TECHNOLOGY UNDERGRADUATE
COURSE IN ENVIRONMENTAL MANAGEMENT AT THE FEDERAL INSTITUTE OF EDUCATION,
SCIENCE AND TECHNOLOGY OF RIO GRANDE DO NORTE, BRAZIL
Samir Cristino de Souza
Luis Dourado
DOI 10.22533/at.ed.54919210824

CAPÍTULO 25........................................................................................................... 259

PROFISSIONAIS DO MERCADO: POLÍTICAS E PRÁTICAS DE FORMAÇÃO DOCENTE NAS
INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR PRIVADAS DE BELÉM DO PARÁ
Edson Paiva Soares Neto
Andréa Bittencourt Pires Chaves
Terezinha Fátima Andrade Monteiro dos Santos
DOI 10.22533/at.ed.54919210825

CAPÍTULO 26........................................................................................................... 264

PROJETO DE EMPODERAMENTO DISCENTE - CRIAÇÃO DE UMA EMPRESA JÚNIOR NO ENSINO
MÉDIO INTEGRADO AO PROFISSIONALIZANTE
Sirlei Rodrigues do Nascimento
Celi Langhi
DOI 10.22533/at.ed.54919210826

SUMÁRIO
CAPÍTULO 27........................................................................................................... 275
PROJETO DE ENSINO EM MATEMÁTICA E SUA EFICÁCIA NO CURSO TÉCNICO INTEGRADO EM
EDIFICAÇÕES
Adriana Stefanello Somavilla
Andrea Márcia Legnani
Carla Renata Garcia Xavier da Silva
Derli Francisco Morales
Viviane de Souza Lemmertz
DOI 10.22533/at.ed.54919210827

CAPÍTULO 28........................................................................................................... 288

PROJETO EDUCATIVO DE SENSIBILIZAÇÃO NO PARQUE APIPUCOS MAXIMIANO CAMPOS –
RECIFE/PE
Vivianne Lúcia Bormann de Souza
Bárbara Emmanuella Santos de Melo
DOI 10.22533/at.ed.54919210828

CAPÍTULO 29........................................................................................................... 298

PROJETOS DE INVESTIGAÇÃO INTERDISCIPLINAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL: AS MÚLTIPLAS
LINGUAGENS DOS BEBÊS PROTAGONISTAS
Fernanda Aparecida Varraschin
Gisele Brandelero Camargo
DOI 10.22533/at.ed.54919210829

CAPÍTULO 30........................................................................................................... 310

TECNOLOGIAS DE COMUNICAÇÃO: UM PROJETO DE INVESTIGAÇÃO DESENVOLVIDO POR
CRIANÇAS PROTAGONISTAS
Daniele Pires Dias
Gisele Brandelero Camargo
Maria Cristina Starcke
DOI 10.22533/at.ed.54919210830

CAPÍTULO 31........................................................................................................... 323

GESTÃO DO CONHECIMENTO PESSOAL E COACHING NO CONTEXTO ACADÊMICO:
POSSIBILIDADES DE CONTRIBUIÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO DE ALUNOS DE
GRADUAÇÃO
Leonardo Fernandes Souto
Américo da Costa Ramos Filho
DOI 10.22533/at.ed.54919210831

CAPÍTULO 32........................................................................................................... 335

TRANSDISCIPLINAR, EU? ONDE SE APRENDE ISSO? NOTIFICAÇÕES E COMPARTILHAMENTOS
DA ASSIMETRIA ENTRE A FORMAÇÃO DOCENTE E A PRÁTICA PROFISSIONAL EMANCIPADORA
Dilmar Xavier da Paixão
DOI 10.22533/at.ed.54919210832

CAPÍTULO 33........................................................................................................... 347

UMA DISCUSSÃO SOBRE OS MÉTODOS CIENTÍFICOS EM PESQUISAS EDUCACIONAIS
Cassiano Scott Puhl
DOI 10.22533/at.ed.54919210833

SOBRE OS ORGANIZADORES .............................................................................. 367

ÍNDICE REMISSIVO................................................................................................. 368

SUMÁRIO