Conceitos básicos sobre NEE

CONCEITOS BÁSICOS SOBRE AS NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

-INCLUSÃO

“Inserção do aluno com Necessidades Educativas Especiais (NEE) na classe regular onde,
sempre que possível, deve receber todos os serviços educativos adequados, contando-se, para
esse fim, com o apoio apropriado (de docentes especializados, de outros profissionais, de pais…)
às suas características e necessidades.” (Correia,1997)

-EDUCAÇÃO

“Processo de aprendizagem e de mudança que se opera num aluno através do ensino e de

quaisquer outras experiências a que ele é exposto nos ambientes onde interage.” (Correia, 1997)

-EDUCAÇÃO ESPECIAL

“Conjunto de serviços de apoio especializados destinados a responder às necessidades especiais

do aluno com base nas suas características e com o fim demaximizar o seu potencial. Tais
serviços devem efectuar-se, sempre que possível, naclasse regular e devem ter por fim a
prevenção, redução ou supressão daproblemática do aluno, seja ela do foro mental, físico ou
emocional e/ou amodificação dos ambientes de aprendizagem por forma a que ele possa receber
umaeducação apropriada às suas capacidades e necessidades.” (Correia, 1997)

-ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS

Segundo Correia (2008c), podemos distribuir os alunos com necessidades especiais em 3 grupos:

-Risco educacional

-Sobredotação

-Necessidades Educativas Especiais (NEE)

-ALUNOS EM RISCO EDUCACIONAL

“Os alunos em risco educacional são aqueles que, devido a um conjunto de factores tal como o
álcool, drogas, gravidez na adolescência, negligência, abusos, ambientes socioeconómicos e
socioemocionais mais desfavoráveis, entre outros, podem vir a experimentar insucesso escolar.
Estes factores, que de uma maneira geral não resultam de imediato numa “discapacidade” ou
problemas de aprendizagem, caso não mudem ou sejam atendidos através de uma intervenção
adequada, podem constituir um sério risco para o aluno, em termos académicos e sociais.”
(Correia, 2008c)
ALUNOS SOBREDOTADOS

“As crianças e os adolescentes sobredotados são aqueles identificados por pessoas qualificadas
profissionalmente que, devido a um conjunto de aptidões excepcionais, são capazes de atingir
um alto rendimento. Essas crianças e adolescentes requerem programas e/ou serviços educativos
específicos, dentro da designada “Educação para a sobredotação”, diferentes daqueles que os
programas escolares normais proporcionam, para que lhes seja possível maximizar o seu
potencial no sentido de virem a prestar uma contribuição significativa, quer em relação a si
mesmos, quer em relação à sociedade em que se inserem.” (Correia, 2008c) Renzulli (1979, cit.
in Correia, 2008c) afirma que a sobredotação deve congregar pelo menos 3 factores essenciais:

 Uma capacidade mental superior à média

 Uma grande força de vontade traduzida por um superior envolvimento natarefa
(motivação)
 Uma capacidade criativa elevada que permita ao indivíduo produzir,
visualizar,dramatizar ou ilustrar superiormente uma ideia

NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS (NEE)

Uma das definições de NEE, Correia (1997), comummente usada no nosso país, diz-nos o
seguinte:

“Os alunos com necessidades educativas especiais são aqueles que, por exibirem determinadas
condições específicas, podem necessitar de apoio de serviços de educação especial durante todo
ou parte do seu percurso escolar, de forma a facilitar o seu desenvolvimento académico, pessoal
e socioemocional.”

1.NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

O conceito de Necessidade Educativa Especial (NEE) foi adoptado a partir da Declaração de

Salamanca, uma resolução das Nações Unidas de 1994, que sistematiza os princípios, política e
prática em educação especial, procurando integrar as crianças e jovens cujas necessidades
envolvam deficiências ou dificuldades de aprendizagem.

Deste modo, todos aqueles que se encontrem em desvantagem, devido a deficiência, problemas
de saúde mental ou de aprendizagem, sobre dotação, crianças de rua ou em situação de risco,
pertençam a minorias étnicas ou culturais, ou outras (Correia, 2003), são abrangidos por este
conceito que reforça a necessidade de se criarem condições que permitam a inclusão destes
indivíduos num processo de aprendizagem acessível e universal.

Tipologia das NEE

De acordo com a UNESCO, as Necessidades Educativas Especiais referem-se a toda e qualquer

ajuda pedagógica que os alunos (excluídos ou não do sistema escolar regular) necessitam para
aprender. Isto é, há uma necessidade educativa especial, quando um problema (físico, sensorial,
mental, emocional, social, cultural, ambiental ou qualquer combinação destes factores) afecta a
aprendizagem, ao ponto de serem necessários acessos especiais ao currículo e condições de
aprendizagem especialmente adaptadas, para que o aluno possa receber uma educação
apropriada.

As Necessidades Educativas Especiais estão relacionadas com as dificuldades de aprendizagem

apresentadas por qualquer aluno. Quer isto dizer que, qualquer aluno, ao longo do seu processo
de escolarização, pode sentir algum desconforto ou problema para assimilar algum conteúdo,
resultando daí o seu baixo ou parcial desempenho.

É de realçar que o conceito de Necessidades Educativas Especiais começa a ser utilizado no fim
dos anos 70, mais especificamente em 1978, através da sua adopção no Relatório Warnock,
apresentado, no mesmo ano, ao Parlamento do Reino Unido.

No concreto, quanto à classificação das necessidades educativas especiais, estas podem ser:

No que concerne ao nível de permanência, as NEE podem ser:

Permanentes: as Necessidades Educativas Especiais permanentes são apresentadas por alunos

que experimentam dificuldades em aprender por terem uma ou mais deficiências relativamente
insanáveis, de tipo sensorial, mental, físico-motor e emocional ou psicossocial.

Parciais ou transitórias: asN Educativas Especiais que ocorrem num período de tempo
relativamente curto. São aqui enquadrados os alunos que,, apresentando habitualmente
rendimento escolar regular ou acima da média, de maneira progressiva ou súbita, experimentam
dificuldades para aprender.

No que concerne às tipologias das NEEexistem várias classificações, mas no presente manual
apresentam-se as seguintes, de acordo com a problemática das deficiências ou dificuldades de
aprendizagem e comportamento: as dificuldades de aprendizagem específicas; os problemas de
comunicação; a deficiência intelectual (deficiência mental); as perturbações emocionais e de
comportamento; a multideficiência; a deficiência auditiva; a deficiência físico-motora; os
problemas de saúde; a deficiência visual; as perturbações do espectro do autismo; a surdo-
cegueira; o traumatismo craniano; e a superdotação.

As dificuldades de aprendizagem específicas

As dificuldades de aprendizagem específicas verificam-se quando um aluno não está a progredir

de acordo com os objectivos curriculares da classe que frequenta. O professor não deve cruzar os
braços ou ficar alheio ao seu problema. Para isso, necessita de ter ideias claras e objectivas sobre
a natureza das dificuldades de aprendizagem, para poder identificá-las e diagnosticá-las,
promovendo a intervenção adequada para com os alunos que lhe são confiados.

Um dos papéis do professor na Educação Inclusiva é compreender que a dificuldade de

aprendizagem específica significa uma perturbação num ou mais dos processos psicológicos
básicos envolvidos na compreensão ou utilização da linguagem falada ou escrita, que pode
manifestar-se por uma aptidão imperfeita de escutar, pensar, ler, escrever, soletrar ou fazer
cálculos matemáticos.

O termo inclui condições como deficiências perceptivas, lesão cerebral, disfunção cerebral
mínima, dislexia, disortografia, disgrafias, discalculias, dislalias e afasia de desenvolvimento,
mas não engloba as crianças que têm problemas de aprendizagem resultantes principalmente de
deficiência visual, auditiva ou motora, de deficiência mental, de perturbação emocional ou de
desvantagens ambientais, culturais ou económicas.

As dificuldades de aprendizagem específicas têm a sua origem em quatro tipos de problemas

fundamentais a citar: factores externos ao aluno, factores intra-individuais conjugados com
factores ambientais e factores associados.

Os problemas intelectuais ou deficiência mental

Os problemas intelectuais ou deficiência mental correspondem às dificuldades no

desenvolvimento, sendo entendidas como um funcionamento intelectual inferior à média e
manifestam-se antes dos 18 anos de idade. As suas principais causas são: genética, carência
hormonal, gravidez conturbada, infecção por vírus durante a gravidez, falta de oxigenação no
cérebro do bebé durante parto ou desnutrição crónica nos primeiros anos de vida.

Este tipo de problemas apresenta-se em quatro níveis que são: o retardo mental leve, moderado,
severo ou profundo, de acordo com a sua implicação.

O professor desempenha uma função fundamental na observação das manifestações das duas ou
mais áreas de habilidades adaptativas, tais como: comunicação; cuidado pessoal; habilidades
sociais; utilização e preservação do bem comum escolar; saúde e segurança; habilidades
académicas; lazer e trabalho com os colegas.

Os problemas de comunicação

Os problemas de comunicação constituem a perturbação da fala e da linguagem. A dificuldade

da fala inclui dificuldades da voz, da articulação e da fluência. Enquanto isso, a perturbação da
fala envolve perturbação da voz, da articulação e de fluência e as perturbações de linguagem
envolvem a forma, fonologia, morfologia, sintaxe, conteúdo, uso, a comunicação social e
cultural. Para haver comunicação, é necessário recorrer a um sistema de sinais.

Esses sinais têm todos em comum o facto de possuírem uma face material, passível de ser
apreendida pelos sentidos (o significante) e uma face não-material, estritamente mental,
inapreensível pelos sentidos (o significado).

Perante a dificuldade na comunicação, o professor precisa de estar atento aos factores que
condicionam a comunicação, factores físicos, fisiológicos e psíquicos, individuais e sociais. É
fundamental perceber que a linguagem é um processo cognitivo inerente a todo e qualquer ser
humano.
Assim, um aluno que apresente um forte défice na sua comunicação verbal pode requerer alguma
forma de comunicação alternativa ou aumentativa. É também importante notar que a capacidade
de o aluno se expressar está intimamente ligada a sentimentos de autonomia, autoestima e
valorização pessoal. Assim, os alunos que, devido à sua deficiência motora não conseguem
comunicar, podem desenvolver uma atitude de extrema passividade e à grande dependência dos
outros, devido às experiências negativas e à sua incapacidade de transmitir os seus desejos,
interesses e sentimentos.

As perturbações emocionais

As perturbações emocionais e de comportamento compreendem um grupo de alunos que

apresentam incapacidade que envolve uma ou mais das características seguintes, durante um
longo período de tempo, de tal forma acentuada que venha a afectar significativamente a
realização escolar:

A dificuldade inexplicável para a aprendizagem que não é causada por factores intelectuais,
sensoriais ou problemas de saúde;

A incapaciadade para se comportar a um nível adequado ao seu desenvolvimento, sobretudo no

que diz respeito à sua interacção com companheiros e professores;

Os problemas na demonstração de comportamentos ou sentimentos adequados em circunstâncias

normais;

A incapacidade para demonstrar segurança e confiança em si mesmo ou para superar sentimentos

de tristeza;

A dificuldade para se confrontar com situações pessoais ou escolares tensas, tendendo a

desenvolver reacções de medo ou psicossomáticas.

Educação Inclusiva em Moçambique

Aula 1

Inclusão de alunos com NEE na sala de aula

Actualmente, a inclusão dos alunos com NEE na sala de aula está legislada com a premissa de
que a educação é um direito que assiste a todas as pessoas. Crianças, jovens e adultos com as
mais variadas necessidades educativas estão nas salas de aulas das escolas de todo o mundo.

Outrora, os alunos com necessidades educativas especiais – NEE – eram segregados das salas de
aula regulares. Na década de 70, em virtude do alargamento da escolaridade obrigatória, urgia
um ensino que respondesse às necessidades dos educandos com NEE.

A partir da década de 80, a integração começou a ser feita com o objectivo de proporcionar aos
educandos especiais as mesmas oportunidades para todos educandos. Ainda assim, existe um
longo caminho a percorrer para que a inclusão dos alunos com NEE seja plena. Questões como a
falta de recursos na escola ou a (falta de) formação dos professores no âmbito das NEE são
exemplos de barreiras à inclusão.

Alunos com NEE são alunos com capacidades de diferentes níveis, que demonstrem dificuldades
na aprendizagem e cognição, comunicação, interação, nos aspectos físicos e sensoriais, e /ou
comportamentais, emocionais e de desenvolvimento social.

Segundo a OCDE, existem três categorias de necessidades educativas especiais:

(i) Deficiências – que integra alunos cuja dificuldade deriva de causas orgânicas ou biológicas;

(ii) Dificuldades – abrange alunos cujas necessidades educativas especiais não parecem decorrer
de causas orgânicas, nem de desvantagens sociais, nas sim de aspectos emocionais;

(iii) Desvantagens – abrange alunos cujas necessidades educativas especiais derivam de factores
socio-económicos, culturais ou linguísticos.

Em contexto de sala de aula, os professores tentam constantemente organizar estratégias que

potenciem a aprendizagem destes alunos. Efectivamente, com todos os desafios que lhe estão
inerentes, a inclusão dos educandos com NEE começa na sala de aula.

Seguem-se algumas estratégias que poderão ajudar os professores e que deverão ser adaptadas às
necessidades e especificidades de cada aluno:

• Utilizar a mediação de pares, incluindo os alunos com NEE em pequenos grupos de alunos do
ensino regular para a realização de exercícios. A colaboração traz benefícios para a
aprendizagem de todos os alunos, através da discussão e da exposição de diferentes pontos de
vista. Para além de melhorar a aprendizagem dos conteúdos, aumenta o interesse sobre os temas,
promove a socialização, melhora a capacidade de comunicação.

• Sempre que possível, privilegiar a aprendizagem através da experiência e do contacto directo.

Por exemplo, ir a uma exposição sobre animais ou ir para o pátio da escola aprender sobre as
árvores, ao invés de ler um livro sobre o assunto. Esta estratégia ajuda o aluno a organizar e a
memorizar melhor a informação e a dar significado à aprendizagem.

• Utilizar mnemónicas para a memorização de informação. As mnemónicas são formas simples,

sugestivas e com significado, de organizar uma informação mais complexa.

• Segmentar a tarefa, passo a passo, fornecendo instruções claras juntamente com demonstrações.

• Fraccionar a habilidade alvo em unidades mais pequenas e depois sintetizar as partes num todo.
Não esquecer de dar feedback para que o aluno saiba o que se espera dele.

• Praticar e repetir actividades diariamente, dependendo da habilidade que se pretende trabalhar.

• Utilizar software didáctico para a aquisição e consolidação de con

Aula 2

Este estudo, de revisão, se propõe a discutir sobre educação inclusiva em Moçambique,

colocando à disposição algumas variáveis de sucesso. Aqui, depreende-se das variáveis em
referência, no sistema educacional moçambicano, (i) a necessidade de uma legislação voltada a
inclusão; (ii) implementação de políticas e práticas educativas convergentes; (iii) a flexibilidade
ou ajustamentos curriculares; (iv) o financiamento; (v) adaptações arquitectónicas e formativas;
(vi) os sistemas de apoios e serviços especializados; (vii) a sensibilização comunitária e social;
(viii) o envolvimento familiar mais activo; (ix) as estratégias colaborativas entre sectores da área,
cada vez mais evidentes; e (x) a liderança, tomada de decisão e responsabilização, definidas.

A educação distingue-se dentre acções humanas enquanto um processo que exprime uma
construtiva reciprocidade de experiências e valores psicossociais entre gerações em sucessivas
etapas e contextos ao longo da vida, para efeitos da configuração da personalidade, (Piletti, 2008;
Libâneo, 2009).

A educação constitui-se direito humano (República de Moçambique, 2004) catalisador de

direitos afins e da possibilidade de conquista da cidadania visando a emancipação e o pleno
desenvolvimento da pessoa humana por meio da socialização (Benevides, Amorim, & Rego,
2018). Por assim dizer-se, a escola cumpre a função transformadora da sociedade (Libâneo,
2009; Kelman, 2010). Historicamente, educação nunca foi de privilégio para todas as classes
sociológicas, haja vista para atitudes e comportamentos como, (i) a exclusão; (ii) discriminação e
abandono; (iii) infanticídio; (iv) exorcismo; (v) assistência religiosa e psicossocial; (vi) educação
especial; (vii) normalização da acção pedagógica e (viii) integração educacional (educação para
todos).

Como podemos depreender do exposto, várias foram as formas estratégicas e esforços

interpessoais e sociopedagógicos para lidar com seres distintos da considerada normalidade
humana (Nhapuala, 2014; Filho, & Babosa, 2015).

Conquistada a história, a característica mais resiliente da comunidade internacional foi a de

adoptar um novo arquétipo pedagógico, a inclusão educacional (Kelman, 2010; Nhapuala, 2014),
um constructo largamente pesquisado. Este movimento é relativamente novo se considerarmos o
grande período de exclusão que muitas minorias historicamente marginalizadas viveram (Doré,
Brunet, & Wagner, 1997).

Ora, as acções educativas na perspectiva inclusiva têm como fundamento e característica, o

convívio com as diferenças e a aprendizagem com a experiência relacional participativa, que
produz sentido para o aluno, pois não contempla apenas o seu ingresso na escola, mas
desencadeia apoios a todos (professores, alunos, pessoal administrativo) para que experimentem
sucesso na corrente educativa geral.
O impacto dessa concepção é significativamente considerável, a julgar pela eliminação completa
de serviços segregados (Ceron, 2017) em todos os níveis de ensino (Brasil, 1998). É nesta
perspectiva que nos propomos a dialogar, de seguida, a educação inclusiva considerando as
experiências do passado e do presente, a conexão entre os ganhos e perdas no contexto da
realidade nacional moçambicana sob a óptica das variáveis de sucesso.

DA EXCLUSÃO À INCLUSÃO: BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA Desde a

mais velha existência, o atendimento, acesso e garantia da educação à pessoa humana,
independentemente da sua condição fisiológica, intelectual, emocional e sociocultural nem
sempre foram assegurados.

Ora, à vista da idade cristã, (na Esparta, por ex:), o público com deficiência era sujeito a caça e
perseguição, isolamento, segregação, 19 Revista Onis Ciência, Braga, V. VIII, Ano VIII Nº 25,
maio/agosto 2020 – ISSN 2182-598X apedrejamento, abandono em florestas, infanticídio,
afogamento em rios e mares, enforcamento, acorrentamento. Este comportamento exprimira,
pois a inexistência de políticas públicas, a falta de suporte às famílias e o direito à escolarização
negado a este grupo social (Nhapuala, 2014). Adiante, perto de finais do séc. XVIII e emergência
do séc. XIX, a Igreja e Organizações filantrópicas proveram acções de cunho assistencialista à
pessoa com deficiência.

Neste período o mundo assistiu a edificação das primeiras instituições de assistência à pessoa
com deficiência pelo menos pelo resto do mundo no seu todo. Entre os anos da década de 60 a 70
do séc. XX (volvido quase 1 par de décadas) após a Declaração Universal dos Direitos Humanos
(1948), emergiu a institucionalização de serviços de atendimento (educação especial) a este
grupo psicossocial, conduzindo-se aos anos 80 (período de normalização). Este momento foi
marcado pela existência de turmas regulares e especiais no mesmo campo geofísico (escola).

Seguidamente, a Unesco em 1994 (SalamancaEspanha), orientada de uma visão de educação

para todos, equacionou uma Declaração da qual todas as nações e organizações representadas
deviam garantir a educação para todos.

Nesta fatia histórica de tempo, testemunhou-se a integração educacional. Finalmente, definiu-se

a Declaração das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança (UNICEF, 1998) advogando, aqui,
a educação inclusiva à criança num quadro de igualdade de oportunidades. (Kelman, 2010;
Nhapuala (2014). Nesta etapa da vida, a educação inclusiva começou a ser apontada
vigorosamente como um constructo a ser explorado (Chambal, 2011; Nhapuala, 2014), e
Moçambique apresenta-se como uma amostra para implementação de políticas da educação
inclusiva.

Tal como nos lembra Nhapuala (2014), a educação inclusiva foi introduzida em Moçambique
pelo Ministério da Educação (MINED, 1998). Na altura, implementou-se um projecto-piloto
(projecto escolas inclusivas), com principais intuitos, (a) a mobilização dos representantes do
Governo em relação à educação de crianças e jovens com necessidades excepcionais e (b) a
elaboração de um projecto-piloto a partir do qual seriam constituídas as bases para o plano de
acção para a implementação das escolas inclusivas (cf., MINED, 1998).
 Volvidos perto de 24 meses “concluiu-se que os resultados obtidos na então, fase piloto,
estavam alinhados aos objectivos e estratégias previamente estabelecidos para a implantação,
gestão e expansão do projecto escolas inclusivas, no território nacional” (MINED, 2000; 2012).

Criadas as bases para a formalização da educação inclusiva introduziu-se esta abordagem como
parte integrante do Plano Estratégico do Sector da Educação 1997-2001 que, sob o slogan
“Combater a exclusão e Renovar a escola”, assumiu valores como a 20 Revista Onis Ciência,
Braga, V. VIII, Ano VIII Nº 25, maio/agosto 2020 – ISSN 2182-598X inclusão e participação de
todas as crianças e jovens no sistema regular de ensino, incluindo pessoa com deficiência
(Nhapuala, 2014).

Nesta euforia, o paradigma de educação inclusiva, situava-se enquanto necessidade de um

conjunto de esforços ordinários e extraordinários empreendidos pela comunidade educativa e
educacional no atendimento face às particularidades do sujeito, garantindo deste modo o seu
pleno desenvolvimento e socialização. Adiciona o autor.

Para tanto, o ponto crucial da inclusão seria a valorização das especificidades de cada um
partindo do conhecimento real ao eminente. Volvidas duas décadas, muito se fez e aconteceu a
julgar (i) pela formação de quadros em todos os níveis; (ii) a criação de centros de recursos de
educação inclusiva a nível nacional; (iii) a mobilização de massas em campanhas de
sensibilização embora irregulares; (apenas alguns exemplos).

Em Moçambique, a implementação da educação inclusiva tem paulatinamente ganho espaço no

centro do debate educativo e, sobretudo, considerando que o País está em busca de um modelo
próprio considerando as experiências mais bem sucedidas a nível mundial e as particularidades
do país, em especial do sector da educação. (Nhapuala, 2014).

Todavia, tal constatação sobre a inclusão em Moçambique, à semelhança do referido por

Mantoan (2003), é incipiente, mas suficiente para que se possa questionar (i) a ética que ilumina
uma escola para todos; (i) As propostas e políticas educacionais; (iii) As novas propostas
reconhecem e enaltecem as diferenças para o desenvolvimento e aperfeiçoamento da educação
escolar. Esta reflexão decorre do consenso, na literatura especializada (Correia, 1999; Fernandes,
2002; Serrano, & Correia, 2002; Pereira, 2003; Paulon, 2005; Correia, 2013; Nhapuala, 2014).

VARIÁVEIS DE SUCESSO DA INCLUSÃO EDUCACIONAL EM MOÇAMBIQUE

LEGISLAÇÃO, POLÍTICAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS INCLUSIVAS A DUDH (1948)
representa recurso e apoio à Constituição da República de Moçambique fundamentando-se pela
garantia da igualdade de direitos e deveres a todos os cidadãos, e a responsabilidade do Estado
em assegurar iguais oportunidades de acesso à educação (República de Moçambique, 2004), mas
a educação inclusiva neste contexto vive sem recurso a uma legislação própria que dê suporte e
orientações concretas sobre a sua implementação nas escolas inclusivas.

Na realidade, a implementação da educação inclusiva é feita no quadro das leis mais avulsas que
regem o sistema educacional. (Nhapuala, 2014). A lei 6/92 do SNE (Sistema Nacional de
Educação), moçambicana, reajustada antes da Conferência Internacional de Salamanca
(UNESCO, 1994) é desajustada à inclusão e caiu por terra, como abona Nhapuala (2014) ao
mencionar que esta, arcaica lei, defende que através do ensino especial as crianças e jovens com
deficiência de natureza física, sensorial e mental deveriam ser educados em turmas especiais em
escolas regulares e que as crianças com deficiências mais graves deviam ser escolarizadas em
modalidades extra-escolares (República de Moçambique, 1992). Nesta vertente, as políticas
educacionais inclusivas em Moçambique caracterizam-se pela ampliação expressiva do verbo
aceder à escolarização obrigatória e, por inexistência de apoios e serviços especializados no
fluxo da escolarização de alunos com deficiência. Apesar das propostas e esforços realizados, há
evidências de contradições entre as propostas políticas e a real capacidade de intervenção
estratégica e pedagógica a diversos níveis, que definham a consolidação das políticas de inclusão
no sistema educacional moçambicano (Chambal, 2011).

FINANCIAMENTO E RECURSOS

O orçamento é o garante da implementação de qualquer obra política e, a educação inclusiva

não seria uma excepção (Matemulane, 2015). Associado, Nhapuala (2014) denuncia a escassez
de recursos humanos, materiais e financeiros capazes de assegurar a obra inclusiva.

À partida, a gravidade de implicações desta opção, está associada a questões de natureza

normativa, de sensibilização e de limitações naturais decorrentes de uma abordagem
absolutamente nova no contexto educativo moçambicano para o qual não há experiência nem
estudos prévios. Aliás, Matemulane (2015) atiça tal pormenor ao reiterar que, a inclusão
educativa necessita de condições favoráveis como recursos materiais e humanos
multidisciplinares com competências profundas sobre os aspectos evolutivos humanos e de
inclusão social em NEE. Nossa experiência por algumas escolas moçambicanas no âmbito das
práticas, estágios pedagógicos e profissionalizantes (na cidade de Montepuez, até o ano de 2018,
por exemplo) evidenciou a existência de alguns dos recursos materiais – extraordinários face a
inclusão educativa (máquina Braille, regletes), mas em situação de desuso, arrumados,
empoeirados e vulneráveis a qualquer comportamento alheio, por falta de pessoal competente
para a sua manipulação (c.p, Montepuez, Nampula, Maputo, 2018).

FORMAÇÃO, PRÁTICAS E ACESSO À EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A formação de competências profissionais no domínio da ciência, técnica e arte (Garcia, 1999)

dependerá em grande medida do desenvolvimento de programas de formação para professores
que promovam a aquisição de novas competências de ensino, que lhes conduzam a melhores
respostas em necessidades educativas da criança, e o desenvolvimento de atitudes e
comportamentos adequados face à situação (Correia, 2003).

Na realidade moçambicana, a formação a nível do ensino básico, por exemplo, ocorre na lógica
de formação geral. Após independência nacional (1975), a considerar pelos estudos de
Donaciano (2006); Escrivão (2012); Niquice (2002); Nhapuala (2014) vários foram os modelos
de formação de professores com duração invariável entre 3 anos; 2 anos; e 1 ano.

O perfil de ingresso oscilou de 4.ª à 12.ª Classe. À partida, na mesma escola existiam professores
com formação inicial bastante diferenciada na sua duração e experiências. A saliência do
discurso de Nhapuala (2014) neste debate incide do reconhecimento de que a preparação de
professorares em Moçambique não permite uma pronta actuação/intervenção face a inclusão a
julgar pelas condições de formação, recursos, e o divórcio declarado entre a carga horária e a
natureza de algumas particularidades dos alunos, como é o caso de alunos sobredotados.

Ainda Matemulane (2015) faz apelo à diferenciação na prática pedagógica, ao mencionar que a
qualidade das acções nesta causa não descarta uma formação, séria, de especialistas nas áreas das
NEE (Necessidade Educativas Excepcionais), com mais horas de estudo e práticas aprofundadas
sobre as particularidades dos alunos, podendo tornar possível a diferenciação educativa e prestar-
se mais atenção especializada ao aluno com NEE.

Este posicionamento explica-se pelas evidências constatadas por Nhapuala (2014) ao mencionar
que, a progressão dos efectivos de alunos com NEE escolarizados no ensino regular, nota-se com
alguma preocupação, que o largo número de alunos … no ensino primário está longe de transitar
com os mesmos índices de participação para os níveis de ensino subsequentes (p.24).
Posteriormente, o autor refere que a inexistência de dados estatísticos sistematizados, fidedignos
e de acesso público em Moçambique, sobre o número de crianças com deficiência e outras
tipologias de NEE não associadas à deficiência, torna difícil precisar em que medida este esforço
político e social garante que nenhuma criança permaneça efectivamente fora do sistema
educativo em virtude de apresentar necessidades educativas especiais.

Esta sensação pode ser explicada pelos escores dum estudo realizado por Mangumbule (2015) ao
apontar que, os professores na sua maioria têm conhecimento da importância da inclusão escolar,
no entanto alguns não estão bem familiarizados com este fenómeno e outros resistem à recepção
de alunos em NEE, o que permeia a prevalência das práticas excludentes no contexto escolar.
Adicionalmente, Rabeca e Saar (2018) sugerem uma formação contínua baseada em seminários
de capacitação.

Em contrapartida, Nhaposse (2015) vai mais longe e roça o ensino superior (Universidade
Pedagógica, por ex:) ao revelar que, a leccionação da cadeira de NEE mostra-se ser uma cultura
reducionista e teórica, necessitando assim da articulação da teoria e a prática reflexiva como
forma de preparar o futuro pedagogo para lidar com questões do género das NEE. (p. 107). À
semelhança de Correia (2003), por exemplo, Nhaposse (2015) sentencia-nos a formação
continuada dos professores e sugere a extensão da cadeira NEE (na UP por exemplo) de 1 para 2
semestres, designadamente, NEE1 e NEE2. E, Isac (2018) propõe uma prática educativa
assegurada pela exploração de todas formas avaliativas, ao contrário do que tendencialmente
ocorre.

SISTEMA DE APOIOS E SERVIÇOS ESPECIALIZADOS

Para alcançar mais eficazmente as metas educativas dos alunos sugere-se o apoio educativo que
respeite uma interacção sistemática e permanente, entre sujeitos colectivos ou instituições, pela
melhoria das condições de aprendizagem e da organização dos espaços educativos. Sobre esta
realidade, e apesar de apelos e recomendações a nível internacional (cf, Sanchez, 2003;
Fernandes, 2002; Correia, 2013), Nhapuala (2014) quebra o gelo ao mencionar que, na pátria
amada moçambicana, não há, registos da existência de um conjunto de profissionais colocados
nas escolas e/ou em outras instituições que numa base estruturada e regular oferecem serviços de
apoio especializado.

SENSIBILIZAÇÃO COMUNITÁRIA E ENVOLVIMENTO FAMILIAR

Promover e facilitar a participação de pais, comunidades e organizações de pessoas no

planeamento e no processo de tomada de decisões para atender a alunos NEE, (UNESCO, 1994)
é uma variável do sucesso na inclusão educacional.

Pelo facto, a participação da comunidade complementa as actividades escolares pelo apoio aos
trabalhos de casa e compensando as carências do apoio familiar. Interessa confirmar, aqui, o
papel das associações de moradores e de famílias no provimento de instalações, das associações
e movimentos da juventude, assim como o papel potencial dos idosos e outros voluntários,
incluindo as pessoas com deficiência dentro e fora da escola.

Em equivalência real, algumas famílias moçambicanas, explicam-se frustradas com relação ao

atendimento dos seus educandos na escola, pois os professores e os gestores dizem estar
limitados e não preparados para trabalhar com os seus filhos em NEE (Sousa, 2015).

O sistema de ensino regular, o sistema de educação especial, o ensino técnico e profissional; o

ensino e investigação superior, o sector de assistência, a saúde, a justiça, a polícia, a segurança
social, entre outras entidades, têm a genuína obrigatoriedade colaborativa.

As universidades, por exemplo, podem segundo a UNESCO (1994), prover um importante papel
consultivo no desenvolvimento da educação das necessidades especiais, voltado à investigação,
avaliação, formação de formadores, elaboração de programas de formação e produção de
materiais.

Esta sintonia entre a investigação e a formação é de enorme importância, sendo igualmente

importante envolver pessoas com NEE a fim de abonar que as suas ópticas sejam plenamente
confirmadas. Neste exercício, tanto as instituições de formação de professores como o pessoal de
apoio das escolas especiais podem apoiar as escolas regulares. Os centros de recursos oferecem
apoio directo aos alunos em NEE.

LIDERANÇA E TOMADA DE DECISÃO

Os administradores locais e os directores de escolas exercem um papel extremamente importante

para que, efectivamente, as escolas atendam mais a crianças com NEE, desde que lhes seja dada
a autoridade necessária e capacitação. Estas entidades devem ser convidadas a desenvolver uma
administração com procedimentos mais flexíveis, a manipular recursos pedagógicos, a
diversificar as opções educativas, a facilitar a mútua ajuda entre crianças, a prover apoio a alunos
com dificuldades, e estabelecer relações com pais e a comunidade (UNESCO, 1994).
Cumulativamente, os directores dos centros escolares devem apresentar atitudes positivas na
comunidade escolar e propiciar uma cooperação eficaz entre professores e pessoal de apoio.
 As modalidades adequadas de apoio e a exacta função de todos deverão ser decididas por meio
de consultas e negociações. Nesta compreensão, a escola deve ser uma comunidade
colectivamente responsável pelo êxito ou fracasso de c

FLEXIBILIDADE E AJUSTAMENTOS CURRICULARES

A educação inclusiva é um programa ambíguo, com aplicações diversas: (i) diferentes

tratamentos/atendimentos aos sujeitos desiguais (agrupamentos em aula, estilos de trabalho,
meios de avaliação, ritmo de aprendizagem, etc.); (ii) escolas diversas aos sujeitos encaixados
em culturas variadas; (iii) currículos diferenciados nas escolas, sujeitos e culturas diferentes; (iv)
diferenciação de objectos ou de fins mais gerais. A partir de cada um desses planos, define-se e
concretiza-se a cultura escolar que deve ser assimilada.

A combinação das opções diferenciadas ou não, em cada um desses aspectos, consiste numa
lista complexa de probabilidades (Chambal, 2011). A identificação dum déficit genérico (por
ex:) subjacente aos alunos que necessitam de apoio adicional, os programas educativos para os
alunos com necessidades especiais, seria uma perda de tempo, pois estes programas deveriam
incidir nas adaptações curriculares, capazes de assegurar o domínio das matérias curriculares.

Por assim assumir-se, o currículo devia (i) ser adaptado às necessidades das crianças
(habilidades, interesses); (ii) as crianças mereceriam um apoio horizontal no programa vertical;
(iii) Com o objectivo de desenvolver aptidões necessárias, o conteúdo do ensino atenderia às
necessidades e relacionara-se às próprias experiências e interesses concretos dos alunos podendo
despertar a motivação; (iv) A avaliação formativa é uma a não posta para esta causa; (v) O
tratamento deve ser igualitário a todos; (vi) Quando necessário, deve-se recorrer a ajudas
técnicas apropriadas e exequíveis, para se obter uma boa assimilação do programa de estudos e
facilitar a comunicação, a mobilidade e a aprendizagem (UNESCO, 1994) uma realidade pouco
experimentada em Moçambique (Nhapuala, 2014; Matemulane, 2015).

Cultura escolar que deve ser assimilada.

A combinação das opções diferenciadas ou não, em cada um desses aspectos, consiste numa
lista complexa de probabilidades (Chambal, 2011). A identificação dum déficit genérico (por
ex:) subjacente aos alunos que necessitam de apoio adicional, os programas educativos para os
alunos com necessidades especiais, seria uma perda de tempo, pois estes programas deveriam
incidir nas adaptações curriculares, capazes de assegurar o domínio das matérias curriculares.

Por assim assumir-se, o currículo devia (i) ser adaptado às necessidades das crianças
(habilidades, interesses); (ii) as crianças mereceriam um apoio horizontal no programa vertical;
(iii) Com o objectivo de desenvolver aptidões necessárias, o conteúdo do ensino atenderia às
necessidades e relacionara-se às próprias experiências e interesses concretos dos alunos podendo
despertar a motivação; (iv) A avaliação formativa é uma a não posta para esta causa; (v) O
tratamento deve ser igualitário a todos; (vi) Quando necessário, deve-se recorrer a ajudas
técnicas apropriadas e exequíveis, para se obter uma boa assimilação do programa de estudos e
facilitar a comunicação, a mobilidade e a aprendizagem (UNESCO, 1994) uma realidade pouco
experimentada em Moçambique (Nhapuala, 2014; Matemulane, 2015).
Trabalho de consolidacao

Concluída: Trabalho de consolidacao. Clique para assinalar como não concluída

Resumo de Seminários

1.1.DEFICIÊNCIA MÚSCULO-ESQUELÉTICA

Segundo a OMS (1980) as deficiências músculo-esqueléticas incluem as alterações mecânicas e

funcionais da face, cabeça, pescoço, tronco e membros, assim como os défices destes últimos.
Deficiências mecânicas e motoras dos membros superiores, inferiores, ou de ambos; paralisia
espástica de mais de um membro (hemiplegia, paraplegia e tetraplegia); alterações motoras com
repercussão na articulação e ritmo da linguagem; dificuldades específicas em manter o
equilíbrio; descoordenação motora de uma ou várias partes do corpo, etc.

É vulgar associar a deficiência motora ao uso de cadeira de rodas, embora muitas outras ajudas
técnicas possam ser necessárias para facilitar a mobilidade, como sejam as canadianas, próteses,
bengalas, etc. As principais dificuldades com que estas pessoas se confrontam são a/as: barreiras
arquitectónicas; dificuldade em transportar e/ou manusear equipamentos técnicos e/ou objectos e
volumes; dificuldade em utilizar transportes públicos; incapacidade ou dificuldade em realizar as
actividades de vida diária de forma autónoma e independente; dificuldade em aceder a casas de
banho, telefones públicos, elevadores, locais de lazer, restaurantes, lojas, centros comerciais,
locais, culturais, etc.; dificuldade em aceder à informação exposta em placards, aos balcões de
atendimento dos serviços, às caixas multibanco, entre outras.

1.2.PRINCIPAIS DIFICULDADES NA SALA DE AULA

Ainda que as maiores dificuldades sejam ao nível da mobilidade, directa ou indirectamente as

deficiências músculo-esqueléticas podem ter repercussões nos processos de aprendizagem
(Molla, 2005; Patrício, 2007). Deste modo, poderá ser difícil: realizar uma determinada tarefa no
tempo estipulado para a maioria dos colegas; escrever de forma convencional; manusear
documentação; participar em aulas práticas que impliquem alguma mobilidade específica;
manter elevados níveis de concentração nas aulas (devido ao cansaço decorrente de posturas
rígidas); tirar apontamentos ao ritmo da aula.

O QUE FAZER?

Sempre que seja necessário, garantir o acompanhamento por uma segunda pessoa. Neste caso, a
comunicação deve estabelecer-se com o estudante e não com a pessoa que o acompanha; Adaptar
o meio físico de forma a torná-lo acessível (por ex. aqueles que necessitem de usar cadeira de
rodas devem ter mesas adaptadas, habitualmente mais altas do que a dos colegas); Considerar o
estudante na turma aquando da marcação de salas, ponderando factores como a sua proximidade
ou facilidade de acesso; Quando se conversa com um estudante em cadeira de rodas será melhor
sentarmo-nos ao seu nível, para que este se possa sentir mais confortável (uma vez que é
incómodo conversar com a cabeça levantada); Antes de começar a empurrar uma cadeira de
rodas, pergunte ao estudante se necessita de apoio; Sempre que conduzir uma cadeira de rodas
deve avançar com prudência, pois a pessoa poder-se-á sentir incomodada, se magoar outras
pessoas com a cadeira.

O estudante deverá ocupar um lugar relativamente próximo do professor; Evite antecipar as

respostas do estudante ou responder por ele. Respeite o ritmo de expressão individual; Faculte
antecipadamente apontamentos e/ou informação bibliográfica, facilitando assim a
redacção/síntese da aula; Permita que o estudante complete as tarefas, se necessário facultando
tempo adicional. Permita que possam recorrer a pessoas externas, que tomem notas por eles e
que, em situação de exame possam responder por eles, nestas situações devem ficar em espaços
separados e com vigilância própria.

1.3 DEFICIÊNCIA VISUAL

A Deficiência Visual é um dano do Sistema Visual parcial ou global podendo variar quanto às
suas causas (traumatismo, doença, malformação, deficiente nutrição) e/ou natureza (congénita,
adquirida ou hereditária), traduzindo-se numa redução ou numa perda de capacidade para
realizar tarefas visuais (ler, reconhecer rostos) (Pereira, 2008).

Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS), a deficiência visual engloba duas grandes
categorias: a Cegueira e a Ambliopia. Neste sentido, podemos considerar uma pessoa cega como
sendo aquela que não possui potencial visual mas que pode, por vezes, ter uma perceção da
luminosidade. A ambliopia, também conhecida por baixavisão, significa uma reduzida
capacidade visual - qualquer que seja a origem - e que não melhora através de correção óptica.

O QUE FAZER?

Estratégias de organização e gestão da sala de aula

- Ler em voz alta enquanto escreve no quadro;

- Proporcionar informações verbais que permitam ao estudante aperceber-se dos acontecimentos

ocorridos na sala de aula;

- Alertar o estudante sempre que ocorram mudanças na disposição da sala de aula;

- Escrever com (Atenção) uma cor que contraste com a cor do quadro (ex: branco/preto);

-Sempre que possível evitar os reflexos da luz no quadro e na superfície de trabalho (fechando as
cortinas ou usando posters que tapem as janelas);

- (Atenção) Evitar posicionar-se em frente da janela;

- (Atenção) Não posicionar o estudante de frente para uma fonte de luz (natural ou artificial);

-Colocar o estudante no lugar na sala de aula que lhe proporciona um melhor campo de visão e
permitir que mude de lugar, consoante as tarefas em causa e as ajudas ópticas e/ou técnicas que
utiliza;

-Permitir que o estudante faça uma pausa sempre que apresente sinais de fadiga, tais como olhos
lacrimejantes, vermelhos ou dores de cabeça;

- Sempre que possível alternar as tarefas que exigem maior esforço visual com tarefas não
visuais;

- Dar algum tempo para que o estudante se adapte às mudanças de intensidade de luz, por
exemplo quando vem do exterior;

- Assegurar-se se o estudante necessita de iluminação adicional (candeeiro de tarefas) e se as

condições de iluminação são as adequadas (intensidade, tipo e direccionalidade da fonte de luz);

- Conferir ao estudante o tempo necessário para que possa realizar tarefas que exijam maior
esforço visual, como a leitura;

- Permitir a (Atenção) utilização de portáteis com auscultadores, pois torna o registo de

apontamentos mais eficiente.

- Fornecer formatos alternativos (braille ou formato digital acessível) do material impresso

necessário para a aula.

- Evitar quaisquer considerações sentimentais sobre a cegueira ou referências a ela como um

tormento;

- Evitar verbalizações de espanto quando algum cego executa tarefas diárias usuais.

Dicas para adaptar os materiais de trabalho

É importante que possa perceber, junto do estudante, qual a estratégia mais funcional para
adaptar os materiais de estudo. Frequentemente os estudantes que chegam ao ensino superior
estão já habituados a um conjunto de estratégias que passam pela preferência de um determinado
leitor de ecrã, utilização exclusiva de braille, entre outras.

1.4. DEFICIÊNCIA AUDITIVA

A deficiência auditiva consiste na perda parcial ou total da capacidade de ouvir. É considerado

surdo todo o individuo cuja audição não é funcional no dia-a-dia; é considerado parcialmente
surdo aquele cuja capacidade de ouvir, ainda que deficiente, é funcional com ou sem prótese
auditiva (Neves, 2007; Bispo, Clara & Clara, 2009; Paul, Trezek & Wang, 2009; Francisco &
Neves, 2010)
1.4.1.Tipos de deficiência auditiva:

Deficiência Auditiva Condutiva, Deficiência Auditiva Sensório-Neural, Deficiência Auditiva

Mista, Deficiência Auditiva Central / Disfunção Auditiva Central / Surdez Central /

O QUE FAZER?

Fale de forma clara e com um ritmo pausado mas natural. Vire-se para a pessoa ao dirigir-se a
ela. Nunca fale enquanto está de costas para o estudante. Coloque-se num local e posição em que
o seu rosto esteja à vista e bem iluminado. Não se coloque à frente de uma fonte de luz. Isto fará
com que a sua silhueta fique escurecida e se percam detalhes do rosto e dos lábios.

-Se lhe for pedido que fale mais alto não grite. Tal será irritante para quem ouve, irá distorcer o
som e alterar a configuração labial. O gesto é tudo – use as mãos e o corpo para comunicar.

- Invista na memória visual da pessoa s/Surda, complementando a sua exposição oral com
imagens, gráficos, esquemas, formas, cores, etc

- Dê tempo extra ao estudante s/Surdo para processar a informação (particularmente ao tratar

conceitos novos ou importantes).

- Dirija-se sempre à pessoa s/Surda e não ao intérprete. Nunca se dirija ao intérprete dizendo
“pergunte-lhe” ou “peça-lhe”… Não assuma que o estudante s/Surdo está a acompanhar e a
compreender tudo. (Atenção) Verifique de vez em quando, fazendo-lhe perguntas directas sobre
o assunto em causa. Opte por colocar questões cuja resposta revele a compreensão efectiva da
mensagem.

Se o estudante não o entender: Repita o que disse mas usando outras palavras. Não fale mais
alto. Tal não ajudará o estudante a ouvi-lo melhor, apenas tornará mais difícil uma possível
leitura labial. Vá dando pistas sobre o contexto dos assuntos de que está a falar. Se sentir que a
comunicação não flui, auxilie-se da escrita.

1.4.2. Trabalho de Grupo

O tamanho ideal de um grupo que tenha uma pessoa s/Surda é de 6 a 10 pessoas. Certifique-se
de que há boa iluminação no espaço de trabalho e organize o grupo em semicírculo para que
todos se vejam bem e a pessoa s/Surda possa fazer leitura labial.

1.4.3.Avaliação

Evite utilizar frases longas e complexas. Divida a frase em vários períodos simples. Evite fazer
rodeios ou criar enchimentos. Certifique-se de que a questão é colocada de forma concisa e clara.
Evite juntar questões múltiplas numa mesma pergunta. Escreva a frase na ordem em que a
actividade terá de ocorrer. Se possível, enumere as diferentes questões a serem abordadas numa
resposta longa/livre. Estimule a criação/utilização de esquemas conceptuais para organizar
respostas de desenvolvimento. Indique de forma clara a extensão da resposta que se pretende.
Evite utilizar estratégias de pergunta a completar por escolha múltipla. Exige que se mantenha a
primeira parte na memória para completar a ideia. Esta é uma tarefa muito difícil para a pessoa
s/Surda que tem uma memória curta pouco desenvolvida. É natural que o estudante s/Surdo
precise de mais tempo para resolver de forma satisfatória o seu teste.

1.5.PROBLEMAS APRENDIZAGEM – DISLEXIA

“A dislexia é uma dificuldade de aprendizagem específica de base neurológica, que implica:

dificuldades no correcto e/ou fluente reconhecimento de palavras e/ou pobres capacidades de
descodificação e problemas na ortografia; défice na componente fonológica; dificuldades
inesperadas relativamente a outras competências cognitivas e a um ambiente escolar favorável;
problemas na compreensão da leitura e reduzida experiência de leitura (…).” (Associação
Internacional de Dislexia, 2002).

Trata-se de uma dificuldade relacionada com alterações neurológicas, sendo muitas vezes
confundida com desinteresse, desmotivação, falta de inteligência, etc. Os disléxicos apresentam
boas capacidades (Reid, 2011), ao nível de: Competências visuais e visualização tridimensional;
Expressão verbal; Compreensão da linguagem; Jogos de equipas.

No contexto do ensino superior a dislexia é a necessidade educativa especial mais frequente,

exigindo das instituições uma atenção particular para esta dificuldade específica (Heiman &
Precel, 2003; Mortimore & Crozier, 2006). O disléxico consegue atingir os mesmos resultados
que os outros estudantes, mas terá de recorrer a metodologias diferenciadas, que compensem as
suas dificuldades. As dificuldades apresentadas de seguida podem não se manifestar em todas as
pessoas com dislexia. No entanto, serão algumas das dificuldades a ter em conta quando se
procura identificar um quadro de dislexia.

Quando chegam à idade adulta e/ou ao ensino superior, todos aqueles que apresentem dislexia,
já terão desenvolvido as suas estratégias (mais ou menos adaptativas) para lidar com esta
condição. No geral, os estudantes disléxicos apresentam: Reduzida velocidade de leitura; Má
soletração fonética; Pobreza na ortografia; Dificuldades na numeracia; Maiores dificuldades na
aquisição de competências de estudo; Dificuldade em tirar apontamentos, escrever trabalhos,
fazer revisões para momentos de avaliação ou compreender grandes quantidades de texto
complexo; Baixa autoconfiança e auto-estima; Elevados níveis de frustração que condicionam o
desempenho escolar; Maiores níveis de ansiedade; Sentimentos de incompetência académica e
escrita. Dificuldades na organização; Dificuldade em seguir instruções; Dificuldade na
orientação espacial – esquerda/direita; cima/baixo; Dificuldade de concentração.

Quando comparados com colegas sem dislexia, os estudantes disléxicos apresentam maiores
dificuldades na velocidade de leitura, na tomada de notas, na organização dos trabalhos e na
expressão de ideias por escrito (Mortimore & Crozier, 2006; Jamieson & Morgan, 2008). No
geral, estes estudantes baseiam o seu estudo mais na memorização do que na tomada de
apontamentos.

1.5.1. ESCRITA
 Dificuldades- Letra de difícil compreensão, Falta de coerência na apresentação das ideias, Uso
pobre da pontuação, Uso incorrecto de formas verbais, Uso limitado do léxico verbal, Soletração
bizarra de palavras comuns, Troca de letras (b por d ou p por q), Confusão com letras com o
mesmo som (s por z), Incapacidade para ver erros, mesmo em programas com correcção de

1.5.1.1. Estratégias

Será importante que se dê (Atenção) feedback selectivo e positivo sobre o tipo de erros
cometidos; Deverá ser valorizado o conteúdo em detrimento da forma, sendo que o estudante não
deve ser penalizado na classificação final (excepto se tratar de uma competência básica evitáveis
comentários depreciativos acerca das competências de escrita dos estudantes disléxicos (a maior
parte tem consciência das suas dificuldades e sentem-se frustrados quando recebem feedback
pouco construtivos);

1.5.2.LEITURA

Dificuldades em reconhecer e relembrar sons de palavras, Substituição das palavras por outras
semelhantes quando lê alto (confusão semântica), Incapacidade em ler “na diagonal” um texto,
Velocidade de leitura reduzida, Dificuldade com a sequência do alfabeto.

Estratégias Poderá ser útil ajudar o estudante a seleccionar livros e textos centrais da
bibliografia; Sempre que forem apresentados conceitos técnicos e específicos poderá ser
importante a redacção de um (Atenção) glossário; O suporte na “leitura estratégica” poderá ser
também muito útil, apoiando os estudantes a aprenderem a seleccionar informação e a
definirem objectivos para a leitura; Deve evitar-se pedir ao estudante para ler em voz alta.

Tirar apontamentos nas aulas Sempre que possível o docente poderá disponibilizar os
apontamentos / apresentações / sebentas antecipadamente. Tal facilitará a tomada de
apontamentos. Caso não seja possível, poderá ser útil fazer-se um pequeno resumo do que se irá
tratar durante a aula.

1.6.Síndrome de Asperger

Síndrome de Asperger é uma perturbação neurocomportamental de base genética, pode ser

definida como uma perturbação do desenvolvimento que se manifesta por alterações sobretudo
na interacção social na comunicação e no comportamento. Embora seja uma disfunção com
origem num funcionamento cerebral particular, não existe marcador biológico, pelo que o
diagnóstico se baseia num conjunto de critérios comportamentais”. Sintomas que algumas
pessoas com Asperger podem apresentar dificuldade na comunicação; dificuldade no
relacionamento social; dificuldade no pensamento abstracto; interesses limitados;
comportamentos rotineiros; peculiaridade do discurso e da linguagem; perturbação na
comunicação não verbal; descoordenação motora.

O estudante com Asperger pode ter um vocabulário sofisticado e falar incessantemente sobre o
seu assunto favorito, tendo dificuldade em mudar para um outro tema de conversa. Pode ter
dificuldade com as regras da conversação, desconhecendo algumas das regras implícitas no
contacto social. Pode interromper ou falar em sobreposição, fazer comentários irrelevantes, tendo
muita dificuldade em iniciar e terminar as conversas.

O seu discurso é normalmente monótono, não aplicando correctamente a prosódia. Também a

sua postura física e interpretação que faz do discurso verbal do outro é, frequentemente,
inadequada (Attwood, 1998) É necessário ter alguma atenção em relação ao estudante com
Asperger, que pode apresentar algumas das seguintes características:

-Surtos de raiva (física ou verbalmente); Agitação motora; Aumento de actividades obsessivas ou

repetitivas; Apatia ou inactividade; Comportamento ou ideias bizarras; Maior dificuldade em
deslocar-se; Isolamento.

O que fazer?

Manter sessões de tutorado de forma regular; Promover a participação do estudante com

Asperger em oficinas, formações ou aconselhamento, que promovam competências de estudo,
desenvolvimento pessoa ou orientação profissional. Permitir que se sente em lugares adequados
numa sala ou anfiteatro. Dar mais tempo para tirar apontamentos e notas sobre a matéria.
Explicar qual a melhor altura para colocar questões, corrigindo a postura, sem se mostrar à
defesa ou crítico em relação à atitude do estudante. Recorrer a uma comunicação clara e
objectiva.

1.7.Problemas de Saúde Mental

As Necessidades Educativas Especiais podem ser de caráter transitório ou permanente, tendo

sido estas analisadas até agora. De seguida, analisaremos algumas necessidades especiais não
permanentes que possam não estar abrangidas pelo estatuto de NEE. Dados recentes apontam
para um valor superior a 20% de estudantes do Ensino Superior que apresentam problemas de
saúde mental que podem interferir com o seu percurso académico.

“Cada perturbação mental é conceptualizada como um comportamento significativo ou

síndroma psicológico ou padrão que ocorre num indivíduo e que está associado a mal estar actual
(sintoma doloroso) ou incapacidade (numa ou mais áreas importantes do funcionamento) ou a
um risco acrescido de morte, sofrimento, incapacidade ou a uma importante perda de liberdade.
Além disto, este síndroma ou padrão não pode ser meramente uma resposta esperada e
culturalmente sancionada face a um evento particular, como por exemplo, a morte de alguém
amado.

Qualquer que seja a causa original, deve ser considerado uma manifestação de uma disfunção
comportamental, psicológica ou biológica no indivíduo. Nem o comportamento desviante (e.g.,
político, religioso ou sexual), nem os conflitos que ocorrem entre o indivíduo e a sociedade são
perturbações mentais, a não ser que a desviância ou o conflito sejam um sintoma de uma
disfunção no indivíduo, como descrito acima” (APA, 2002)

Os problemas de saúde mental poderão implicar perturbações do pensamento, da estabilidade

emocional e/ou do comportamento. Estas perturbações são causadas por interacções complexas
entre diversas variáveis sociais, psicológicas, culturais, físicas e biológicas. Assim, pessoas com
perturbações mentais podem apresentar limitações na sua capacidade de gerir o seu dia-a-dia, de
forma autónoma e eficaz. Existem perturbações que são de carácter permanente e outras de
natureza mais transitória. Para a atribuição do estatuto de estudante com NEE, é importante
definir adequadamente a perturbação e as suas consequências, já que nem todas as perturbações
de saúde mental podem ser consideradas necessidades especiais. Os critérios utilizados para
definir as perturbações que poderão dar direito a este estatuto são: a gravidade das consequências
na: autonomia da pessoa o sua capacidade de aprendizagem a duração das consequências no dia-
a-dia da pessoa.

1.8.DEFINIÇÃO DE PARALISIA CEREBRAL

«Conjunto de desordens caracterizadas por disfunções de carácter neurológico e muscular que

afectam a mobilidade e o controlo motor. O termo cerebral reporta-se às funções do cérebro e o
termo paralisia às desordens de movimento e de postura» (Nielsen, 1999, p.95, cit. in Martins,
2008). Desordem, permanente, mas não imutável, do movimento e da postura, provocada por
uma lesão cerebral, que geralmente ocorre antes, durante ou logo após o nascimento (National
Information Center for Children and Youth with Handicaps,1991; Rodrigues, 1989, cit. in
Martins, 2008).

1.8.1.ETIOLOGIA DA PARALISIA CEREBRAL

Factores pré-natais (1%): predisposição familiar, infecções (rubéola, citomegalovirus,

toxoplasmose), trauma físico,...

Factores peri-natais (95%): trauma físico, anóxia, hemorragia intracraniana...

Factores pós-natais (4%): trauma físico, infecção (ex: meningite), acidentes vasculares, anóxia,
tumores... (Heward, 2000; Rodrigues, 1989; e Schleichkorn 1993, cit. in Martins, 2008)

1.8.2.CARACTERÍSTICAS MOTORAS NA PARALISIA CEREBRAL

(ESPASTICIDADE, ATETOSE, ATAXIA)

Espasticidade (50-60%)(desordem piramidal)

-Desarmonia de movimentos voluntários

-A coordenação agonista - antagonista encontra-se afectada

-O aluno apresenta um movimento, voluntário, lento e explosivo, mas organizado

-Linguagem explosiva, com longas pausas Atetose (20%) (desordem dos gânglios basais)

-Disfunção dos reflexos posturais

-Movimentos involuntários desritmados, que dificultam a realização harmoniosa de movimentos
voluntários

-Extrema amplitude de movimentos (fixação das articulações)

-Níveis tónicos flutuantes

-Ligeiros problemas de articulação, ou ausência de linguagem falada Ataxia (1-10%) (desordem

do cerebelo)

-Descoordenação de movimentos, marcha alargada, com frequentes problemas de equilíbrio,

descoordenação global e tremor a acompanhar os movimentos voluntários (instabilidade de
movimentos/desadequação face às solicitações do meio) (Heward, 2000; Rodrigues, 1989; e
Schleichkorn 1993, cit. In Martins, 2008)

1.9.DEFINIÇÃO DE ESPINHA BÍFIDA

“Condição, caracterizada por uma malformação congénita da coluna vertebral durante o

desenvolvimento fetal, resultante do encerramento anormal do tubo neural.” (Hallahan &
Kauffman, 2003; Heward, 2000, cit. in Martins, 2008)

1.9.1.TIPOS DE ESPINHA BÍFIDA

Segundo Hallahan & Kauffman, (2003) & Heward, (2000), cit. in Martins, (2008) existem 3
tipos de Espinha Bífida:

Oculta - pode não causar qualquer sintomatologia e caracteriza-se por apenas envolver a coluna
vertebral, sendo que não há envolvimento da medula e das meninges. É o tipo menos grave e o
mais comum: uma ou mais vértebras não se formam normalmente, mas a espinal-medula e as
camadas de tecido (meninges) que a rodeiam não emergem. No local podem observar-se uma
madeixa de pêlos, uma cavidade ou uma área pigmentada.

Meningocelo e Mielomeningocelo – surgem como uma estrutura semelhante a uma saliência na

coluna na altura do nascimento.

No primeiro caso há saída dos revestimentos da medula, isto é, as meninges (3 membranas que
envolvem todo o SNC. No segundo caso, pela saída, para além das meninges, da própria medula.

1.9.2.TRATAMENTO DA ESPINHA BÍFIDA

Relativamente ao tratamento da Espinha Bífida Martins (2008) afirma o seguinte:

O tratamento desta afecção implica, geralmente, o recurso à cirurgia, para se fazer o

encerramento da abertura, preservando a função da espinal medula e reduzindo o risco de
infecção. Esta cirurgia realiza-se, geralmente, nos primeiros dias de vida, pois quanto mais
precoce maior é a probabilidade de preservar a função da medula.
Frequentemente serão necessárias cirurgias adicionais e grandes cuidados médicos ao longo de
toda a vida.

Nos casos mais severos de espinha bífida, o bebé é operado 24 horas após o nascimento. A
cirurgia para minimizar o risco de infecção e para preservar as funções da medula.

No caso da meningocelo que não envolve a medula, pode ser reparado cirurgicamente, sem
paralisia.

A espinha bífida oculta, na maior parte dos casos não requer tratamento.

Para além destas intervenções, as crianças com esta afecção têm de ser educadas, de modo a
aprenderem a viver com as suas limitações, aprendendo a utilizar a cadeira de rodas ou muletas,
para melhorar a sua mobilidade. Há, também, caso seja necessário, que intervir sobre o controlo
dos esfíncteres, para que elas se tornem mais independentes.

1.9.3.PREVENÇÃO DA ESPINHA BÍFIDA

Suplementação com ácido fólico durante a fase inicial da gravidez reduz dramaticamente a
incidência da espinha bífida e dos outros defeitos do tubo neural (iniciada antes da concepção,
quando possível). Alimentação equilibrada (alguns vegetais, gema de ovo e alguns frutos e seus
sumos e em cereais e no pão, que são sinteticamente fortificados com esta substância).

Suplemento vitamínico.

(Smith, 1998; Hardman, Egan e Drew, 1996; e Cuberos, et al., 1991, cit. in Martins, 2008)

1.10.HIDROCEFALIA

Acumulação de líquido cefalorraquidiano no cérebro

“Derivação: A derivação coloca-se entre os ventrículos cerebrais e desde a cabeça vai por baixo
da pele até à cavidade abdominal ou, ocasionalmente, até outro ponto.

Esse dreno contém uma válvula que permite que o líquido saia do cérebro se a pressão aumentar
demasiado. Mesmo que algumas crianças não necessitem dele quando crescem, uma vez
colocado, geralmente não se retira.” (Smith, 1998; Hardman, Egan e Drew, 1996; e Cuberos, et
al., 1991, cit. in Martins, 2008) -Líquido cefalorraquidiano

“Líquido incolor que tem na sua composição água com traços de proteína, glicose, linfócitos e
algumas hormonas. O líquido formado diariamente é quase todo reabsorvido para o sangue. A
sua função principal é…. Almofadar o SNC, de forma a protegê-lo contra possíveis traumas.”
(Smith, 1998; Hardman, Egan e Drew, 1996; e Cuberos, et al., 1991, cit. in Martins, 2008)

1.11.DISTROFIA MUSCULAR
-DEFINIÇÃO DE DISTROFIA MUSCULAR

Termo utilizado para englobar um conjunto de problemas (genéticos) musculares.

Enfraquecimento e incapacidade, progressiva, de utilização do músculo-esquelético, debilidade

do músculo cardíaco e respiratórios. Pode conduzir a complicações de saúde que podem ser
graves. Existem diferentes tipos de distrofia muscular (Ex.: Duchenne). (Heward, 2000;
Hardman e Drew, 1996; e Smith et al., 1995, cit. in Martins, 2008)

1.11.1.ETIOLOGIA DA DISTROFIA MUSCULAR

“Ausência/produção insuficiente da proteína distrofina (é supostamente responsável pela

manutenção da estrutura das células musculares). Gene recessivo ligado ao cromossoma X.
Afecta principalmente rapazes, que herdam a doença das mães, que embora fosse portadora, não
manifesta a doença porque o cromossoma X normal compensará a anomalia genética do outro
cromossoma X anómalo. Em contrapartida, qualquer homem que receba o cromossoma X
anómalo manifesta a doença.” (Heward, 2000; Hardman e Drew, 1996; e Smith et al., 1995, cit.
in Martins, 2008)

1.12. DEFINIÇÃO DE AUTISMO

“Desordem do desenvolvimento caracterizada por uma dificuldade significativa em comunicar e

interagir socialmente e pela presença de comportamentos atípicos tal como respostas inusitadas à
sensação, movimentos repetitivos e insistência nas rotinas ou uniformidade. O Autismo começa a
notar-se entre os 18 e os 36 meses, embora muitas das vezes não seja diagnosticado até aos cinco
anos de idade. O diagnóstico baseia-se nos comportamentos exibidos e não em assumpções
médicas, anatómicas ou genéticas.” (Diagnostic and Statiscal Manual of Mental Disorders,

Fouth Edition, Text Revision, cit in Correia, 2008c) No entanto, quando uma criança não atinge
cabalmente os critérios do autismo, há pelo menos uma outra classificação, integrada nas
chamadas desordens do espectro do autismo, que importa conhecer: a síndrome de asperger.

1.12.1.CAUSAS DO AUTISMO

Segundo a Federação Portuguesa de Autismo, estão ainda por esclarecer completamente. As

evoluções na pesquisa científica têm vindo a apontar para o facto de poderem existir diversas
causas, algumas presentes, outras não, em determinada pessoa:

-Parece existir uma pré-disposição genética que pode dar origem ao aparecimento de autismo;

-Alguns factores pré e peri-natais podem também ter um papel determinante;

-Pode ter de haver uma conjunção entre o potencial genético e o meio ambiente (ex: infecções
virais; exposição a determinados componentes do ambiente; desequilíbrios metabólicos);
-Uma causa conhecida reúne o consenso: o autismo é causado por anomalias nas estruturas e
funções cerebrais.

Em todo o mundo, o autismo manifesta-se de forma independente da raça, cultura, educação ou

classe social dos indivíduos.

1.12.2.PISTAS PARA A INTERVENÇÃO

Atenção Mútua / Envolvimento Mútuo

-Seguir e entrar na actividade da criança

-Persistir

-Tratar o que a criança faz como intencional

-Colocar-se à frente da criança

-Entrar nas actividades perseverativas

-Não usar o “não” ou o evitamento como uma rejeição

-Expandir, expandir, expandir - continuar, fazer-se desentendido, fazer coisas erradas, cumprir as
ordens, interferir, …

-Nunca interromper ou mudar de assunto enquanto houver interacção

-Insistir numa resposta

Planeamento Motor

-Tratar todos os comportamentos como se fossem intencionais

-Criar problemas para resolver

-Fornecer um destino para as acções

Simbolização

-Responder a desejos reais através do faz-de-conta

-Substituir objectos por outros, dar significado simbólico a objectos e gestos

-Desenvolver as ideias da criança

-Falar com os bonecos

1.12.4.PERTURBAÇÕES NO AUTISMO

Ao nível dos défices cognitivos salientam-se dificuldades relacionadas com:

-Atenção – a criança com autismo responde apenas a uma parte restrita do meio envolvente
“túnel de atenção”.

-Organização – a criança com autismo manifesta dificuldades em perceber o que a rodeia e em

prever acontecimentos.

-Generalização – a sua aprendizagem refere-se sempre a uma situação específica e falha na

generalização a novas situações.

Ao nível das alterações sensoriais salientam-se:

-Inconsistência das suas reacções à estimulação.

-Hiper-sensibilidade / Hipo-sensibilidade a determinados estímulos.

Ao nível das alterações sociais salientam-se:

-Empatia – dificuldade de se situar em relação aos outros, e em compreender e prever o seu

comportamento.

-Reciprocidade – relacionada com a capacidade para iniciar a interacção social com o outro. A
criança demonstra, mesmo que com interesse na interacção, dificuldade em a iniciar e manter de
forma espontânea.

-Contacto visual – fugaz e irregular. Pouco intencional a nível social e do estabelecimento da

relação com o outro.

Ao nível das alterações comunicacionais:

-Compreensão/Expressão – relacionado com a dificuldade em interpretar

“sinais” próprios da comunicação (ex. estados de espírito, emoções).

-Reciprocidade – relacionada com a utilização social da linguagem (verbal Eb não verbal) e com
a dificuldade em iniciar e/ou manter um diálogo coerente com o interlocutor (ex: pragmática do
discurso).

-Interpretação literal – grandes dificuldades na compreensão de metáforas e ironias, ou na leitura

de um “significado”, a partir do contexto.
Ao nível das alterações comportamentais: Aderência a rituais não funcionais

-Previsibilidade – necessidade de um ambiente estruturado e constante que permita à criança

“saber o que vai acontecer” (resistência à mudança).

-Medos – surgem muitas vezes relacionados com a não compreensão do quem a rodeia.

-Compreensão – necessidade da criação de rotinas e hábitos de trabalho.

1.13. DEFINIÇÃO DE EPILEPSIA

“É uma alteração temporária e reversível do funcionamento do cérebro, que não tenha sido
causada por febre, drogas ou distúrbios metabólicos. Durante alguns segundos ou minutos, uma
parte do cérebro emite sinais incorrectos, que podem ficar restritos a esse local ou espalhar-se. Se
ficarem restritos, a crise será chamada parcial; se envolverem os dois hemisférios cerebrais,
generalizada. Por isso, algumas pessoas podem ter sintomas mais ou menos evidentes de
epilepsia, não significando que o problema tenha menos importância se a crise for menos
aparente.” (Liga Brasileira de Epilepsia)

1.13.1.SINTOMAS DA EPILEPSIA

“Em crises de ausência, a pessoa apenas se apresenta "desligada" por alguns instantes, podendo
retomar o que estava a fazer logo em seguida. Em crises parciais simples, o paciente experimenta
sensações estranhas, como distorções de percepção ou movimentos descontrolados de uma parte
do corpo. Pode sentir um medo repentino, um desconforto no estômago, ver ou ouvir de maneira
diferente. Se, além disso, perder a consciência, a crise será chamada de parcial complexa. Depois
do episódio, enquanto recupera, a pessoa pode sentir-se confusa e ter deficits de memória. Em
crises tónico-clónicas, o paciente primeiro perde a consciência e cai, ficando com o corpo rígido;
depois, as extremidades do corpo tremem e contraemse.

Existem, ainda, vários outros tipos de crises. Quando elas duram mais de 30 minutos sem que a
pessoa recupere a consciência, são perigosas, podendo prejudicar as funções cerebrais.” (Liga
Brasileira de Epilepsia)

1.13.2.FACTORES QUE PODEM DESENCADEAR CRISES EPILÉPTICAS

A Liga Portuguesa Contra a Epilepsia, destaca alguns factores que podem desencadear Crises
Epilépticas:

-Mudanças súbitas da intensidade luminosa ou luzes a piscar, alguns doentes têm ataques quando
vêem televisão, jogam no computador ou frequentam discotecas

-Privação de sono

-Ingestão alcoólica
-Febre

-Ansiedade

-Cansaço

-Drogas ilícitas

-Alguns medicamentos

1.13.3.COMO AGIR PERANTE UMA CRISE DE EPILEPSIA

-Mantenha-se calmo e acalme quem assiste à crise.

-Coloque a pessoa de lado com a cabeça baixa, de modo a que a saliva possa escorrer para fora
da boca.

-Desaperte a roupa à volta do pescoço.

-Ponha qualquer coisa macia debaixo da cabeça, ou ampare esta com a sua mão, impedindo-a de
bater no chão oucontra objectos.

-Permaneça junto da pessoa até que volte a respirar calmamente e comece a acordar.

-Ofereça-se para ajudar no regresso a casa ou chamar alguém da família.

1.13.4.O QUE NÃO SE DEVE FAZER PERANTE UMA CRISE DE EPILEPSIA

Tendo como referência a Liga Portuguesa Contra a Epilepsia, aqui deixamos algumas
informações de como não se deve proceder perante uma crise de Epilepsia:

-Não coloque na boca da pessoa (colheres, objectos de madeira, lenços, nem dedos). Não puxar a
língua.

-Não a tente acordar, não a force a levantar-se, e não lhe dê de beber.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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específicas: Perspectivas cognitivas, motoras, socio-emocionais e da linguagem.

Manuscrito não publicado, Universidade do Minho, Braga.

Correia, L. M. (2008b). Dificuldades de aprendizagem específicas – Contributos para uma

definição portuguesa. Porto: Porto Editora.

Correia, L. M. (2008c). Inclusão e necessidades educativas especiais (2ªed.). Porto:

Porto Editora.

Correia, L. M. (2005). Inclusão e Necessidades Educativas Especiais: um guia para educadores e

professores. Porto: Porto Editora.

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Porto: Porto Editora.

Correia, L. M., & Martins, A. P. L. (1999). Dificuldades de aprendizagem: o que são?

como entendê-las? Porto: Porto Editora.

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(Coords), Deficiência Visual: Aspectos Psicoevolutivos e Educativos. S. Paulo: Livraria Santos
Editora Ltda, pp. 27-44.

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Perspectivas cognitivas, motoras, socio-emocionais e da linguagem.

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Disabilities. (1997). General Information on Learning

Disabilities. N. Y.: New York. Ruiz, M. C. P., Molina, D. R., Bueno, M. C. T., & Lara, R. T.
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Serrano, A. M. (2008). Apontamentos das aulas de Dificuldades de aprendizagem específicas:

Perspectivas cognitivas, motoras, socio-emocionais e da linguagem.

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Shaywitz, S. (2008). Vencer a dislexia: Como dar resposta às perturbações da leitura em
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Smith, T. E. C., Doudy, C. A., Polloway, E. A., & Blalock, G. E. (1997). Children and Adults
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