INTRODUÇÃO AOS

PROCESSOS
EDUCACIONAIS E
PRÁTICA
PEDAGÓGICA
Saberes e práticas
inerentes à
educação física
escolar
Beatriz Paulo Biedrzycki

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

>> Identificar a importância do planejamento na educação física escolar.

>> Descrever as possibilidades de utilização das diferentes metodologias para
a aprendizagem da educação física.
>> Elaborar estratégias metodológicas para as aulas de educação física.

Introdução
O planejamento é um dos principais elementos da prática docente, visto que
busca organizar e determinar objetivo e caminhos metodológicos a serem se-
guidos. Para ser efetivo, não pode ser rígido ou fixar-se em esferas unicamente
burocráticas. De fato, trata-se de um movimento contínuo e metamórfico, que, a
partir das avaliações, adéqua-se à realidade em que o professor e os estudantes
estão inseridos. Assim, o planejamento é parte importante da prática docente
do componente curricular da educação física, apoiando a definição de objetivos
e intencionalidades pedagógicas de cada uma das ações da aula com o intuito de
se escolher o melhor caminho metodológico para que isso aconteça.
Neste capítulo, vamos falar da importância do planejamento para a prática
docente da educação física escolar. Para isso, serão identificadas as diferentes
2 Saberes e práticas inerentes à educação física escolar

abordagens metodológicas para o ensino na educação física na escola e as pos-

sibilidades e proposições práticas para essas aulas, apoiando-se em diferentes
metodologias.

Planejamento na prática docente

Conforme Bossle (2012), o planejamento, como um todo, faz parte da natureza
humana. Para ele, o ato de planejar surge como uma ferramenta que, a partir
da identificação de problemas/ necessidades, busca forma de saciá-las, po-
dendo ser entendido como uma forma primitiva de atender às necessidades
básicas do ser humano de organização voltada para a sobrevivência. Claro
que esse planejar primitivo não acontece na mesma intencionalidade e/ou
abordagem quando levamos essa ação para o contexto educacional.
Buscando compreender mais profundamente esse fenômeno pedagógico
inerente à prática docente, Luckesi (1990) afirma que planejamento diz respeito
à intencionalidade da prática, diferente do “fazer por fazer” ou do “fazer de
qualquer jeito”. Esse planejamento é o que garante o agir de uma maneira
organizada, traçando metas e objetivos e procurando os meios mais ade-
quados para alcançá-los. Dessa forma, o planejamento é uma construção da
ação docente que busca organizar, dar sentido e direção à prática pedagógica,
gerando uma convergência entre os objetivos e as práticas. Por conta disso,
é imprescindível que o ato de planejar responda às seguintes questões: a)
como? (metodologia); b) com quê? (recursos); c) para quê? (objetivos); d) para
quem? (sujeitos); e) como? (método) (BOSSLE, 2012).
Sayão e Muniz (2004) buscam responder à pergunta breve, mas de grande
complexidade, “por que planejar?”. Os autores apontam para a necessidade de
organização da prática pedagógica e a garantia de qualidade e de intenciona-
lidade, articulando a prática pedagógica com os significados sociais, culturais
e políticos existentes. Durante sua tentativa de responder a essa pergunta,
os autores deixam claro que são muitos os motivos do planejamento, mas
todo eles acabam por buscar uma melhor sequência didática, que permita,
ao estudante, uma experiência de ensino e aprendizagem satisfatória.
É importante que fique claro que o processo do planejamento está muito
além de uma prática burocrática, que deve ser feito porque a escola exige,
como uma formalidade que está aquém da realidade escolar. O planejamento
é uma ação viva e decisiva, uma vez que é um ato político, dinâmico e cons-
tante, pautando-se em constantes tomadas de decisão, que nem sempre
estão registradas no papel ou em documentos formais. O planejamento pode
 Saberes e práticas inerentes à educação física escolar 3

acontecer na memória ativa do docente, como um guia de todas as ações,

uma vez que o papel é um auxílio para o planejamento, não seu fim (BOSSLE,
2012; LUCKESI, 1990).
Por conta dessa característica, pensar a educação sem planejamento
torna-se completamente incoerente com a ideia de uma educação de quali-
dade. Porém, por mais que se tenha essa consciência, Sayão e Muniz (2004)
apontam que muitos docentes possuem uma ideia equivocada sobre a etapa
do planejamento. A primeira é que deve ser realizado apenas no início do ano
letivo, quando, na realidade, entender o planejamento como parte integrante
da prática docente demanda inclui-lo em todos os momentos dessa prática.
Nesse sentido, os autores afirmam que o planejamento é um processo que
“[...] orienta a organização da ação docente que acontece durante todo o
ano e está sujeita a alterações impostas pela realidade cotidiana” (SAYÃO;
MUNIZ, 2004, p. 187).
Ao encontro dos autores citados, Bordenave e Pereira (2005) entendem
que o planejamento é composto por quatro fases, apresentadas e descritas
a seguir.

1. Análise: é a primeira fase do planejamento e requer atenção do do-

cente a todo o contexto em que ele e os estudantes estão inseridos,
verificando questões sociais e culturais. Aqui também são identificadas
as potencialidades e dificuldades, entendendo que tipo de caminho
seguir a partir da realidade analisada.
2. Síntese: após compreender o espaço, é o momento de identificar as
estratégias e os métodos mais adequados para a utilização dessa
realidade, criando metas e caminhos claros e objetivos de como operar
e avaliar.
3. Operação: a terceira etapa fala sobre colocar tudo isso em prática.
É o dia a dia da profissão, é a rotina da sala de aula, é o planejamento
que é aplicado diariamente na rotina escolar. Aqui também acontece
a avaliação pensada na etapa anterior. Ela é aplicada para que, pos-
teriormente, possa ser corretamente analisada.
4. Avaliação: a última etapa, mas que de forma alguma coincide com o
término do planejamento, é a avaliação. Essa pode ser por meio de
materiais avaliativos que os estudantes responderam, de observação
da prática e, até mesmo, de um feedback informal por parte dos estu-
dantes. Cabe ressaltar que a avaliação mede o quão eficiente o plane-
jamento foi, se ele foi capaz de atingir os objetivos propostos, sendo
o principal balizador para o planejamento docente (LUCKESI, 2006).
4 Saberes e práticas inerentes à educação física escolar

Plano e planejamento são coisas diferentes. O planejamento é um

processo de reflexão, organização e racionalização da ação docente
que visa a articular a atividade que acontece dentro da escola com a comunidade/
realidade do estudante. Acontece diariamente, não apenas durante as reuniões
ou em momentos preestabelecidos. Já o plano é o produto, o resultado desse
planejamento, que deve ser escrito em um local para consulta e operacionali-
zação (BOSSLE, 2012).

Bossle (2012, p. 33) atribui sentido às quatro fases do planejamento su-

pracitadas ao destacar a característica processual do ato de planejar e suas
relações intrínsecas com a comunidade escolar:

[...] desta forma, pode ser uma programação realizada pelo professor cotidiana-
mente, constantemente avaliado como processo, e não somente em reuniões e
períodos previamente estabelecidos para tal. É baseado na relação entre a teoria
e a sua prática em um contexto determinado, que se objetiva a concretização dos
princípios e objetivos já elaborados pela instituição escolar, existentes em seu
projeto político-pedagógico.

Quando afunilamos esse entendimento para um componente curricular

específico, como a educação física, por vezes a questão do planejamento
pode parecer desconexa, visto que não cabem diversas folhas, questionários
e avaliações escritas. Porém, como vimos, o planejamento transcende a ne-
cessidade da formalidade do documento. Segundo Bossle (2012), o objetivo do
planejamento das aulas de educação física é que o professor veja claramente
as ideias, os objetivos e os caminhos de suas aulas, criando sequência e
intenção em todas as ações de sua prática, de forma que a execução de seu
trabalho seja coerente com o projeto político pedagógico e o plano de ensino.
A principal particularidade do planejamento de um professor de educação
física encontra-se justamente na fase de operação, visto que suas aulas têm
espaços e dinâmicas diferentes das demais. Porém, as diferenças acabam aí,
porque as ações de todas as aulas devem ser pedagógicas, com intencionali-
dade, fugindo dos estigmas do “largobol” ou de aulas unicamente recreativas,
desconectadas de intencionalidade pedagógica. Ainda que o professor de
educação física não chegue para a aula com caderno, pastas e livros (jus-
tamente por conta dos deslocamentos e da necessidade de carregar outros
materiais para suas aulas), isso não pode significar uma falta de preparo e
de planejamento das aulas. Segundo Luckesi (1990), um bom planejamento
não precisa, obrigatoriamente, estar registrado no papel, mas pode estar
gravado na memória do professor, que tem consciência das intencionalidades
pedagógicas de cada uma de suas ações.
 Saberes e práticas inerentes à educação física escolar 5

Após definir a importância, as fases e as intencionalidades do plane-

jamento, a seguir vamos nos debruçar sobre uma das muitas perguntas
levantadas ao longo deste capítulo, “como?”, que faz referência direta às
metodologias empregadas para desenvolver as habilidades e competências
determinadas no planejamento feito pelo docente.

Abordagens metodológicas
da educação física
Ao pensarmos que o planejamento é inerente à prática profissional do profes-
sor e compreendermos que esse fenômeno também ocupa o tempo e o espaço
do professor de educação física, é natural considerarmos o componente
curricular com o mesmo nível de importância e significado para a construção
do sujeito. Dessa forma, é necessário olhar para o passado e para a evolução
da disciplina de educação física escolar.
A história da educação física escolar passa a ser contada a partir de 1930,
quando tinha uma abordagem muito mais técnica, pautada na construção e
educação dos corpos para a performance. Por muitos anos, essa perspectiva
deixou em segundo plano muitas discussões e construções sociais e culturais
da educação física na escola, que acabava alheia à forma de trabalhar do
restante da escola e isolada no ginásio/quadra (DARIDO, 2001). Porém, em
1992, o livro Metodologia do ensino da educação física, escrito por um coletivo
de autores, movimentou sobremaneira a forma de entender e fazer educação
física na escola, gerando alguns sentimentos de estranhamento por conta
das mudanças importantes que trouxe para o ensino da educação física.
Seis anos mais tarde, em 1998, foram divulgados os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) que norteavam a educação brasileira. Esse documento foi um
marco no ensino da educação física (e no ensino em geral), pois apresentava
conceitos e perspectivas que serviram de inspiração para os documentos
norteadores mais atuais, como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
A BNCC é pautada em uma educação física cultural, com o foco na vivência,
na fruição e no entendimento dos conceitos e da representatividade das
práticas corporais, opondo-se à ideia do movimento pelo movimento ou da
exclusividade da prática esportiva voltada para a performance.
Dado esse breve panorama sobre a história da educação física na escola,
a seguir, as diferentes metodologias (como fazer) para o ensino da educação
física escolar são detalhadamente descritas.
6 Saberes e práticas inerentes à educação física escolar

Abordagem desenvolvimentista
Essa abordagem é direcionada para crianças entre quatro e 14 anos e busca,
nos processos de aprendizagem e desenvolvimento humanos, uma funda-
mentação para a educação física escolar. É, assim, pautada na caracterização
e na progressão normal do crescimento físico, do desenvolvimento motor,
cognitivo e afetivo-social, baseando-se nos conceitos e conhecimentos da
aprendizagem motora. A abordagem desenvolvimentista, portanto, toma
o movimento motor como o objetivo principal e final da educação física,
priorizando o desenvolvimento motor previsto para a idade, o que, de certa
forma, contribui para o processo de alfabetização (DARIDO, 2001).
Tani (2008) afirma que essa abordagem foi elaborada pensando em apre-
sentar maneiras de desenvolver a educação física escolar com base em uma
metodologia científica, pautada em evidências de uma área específica: a do
comportamento motor (que envolve o desenvolvimento, a aprendizagem e
o controle motor). Isso porque se acreditava que compreender o movimento
motor dos estudantes era imprescindível “[...] para compreender crianças
em movimento, diagnosticar suas capacidades e definir linhas de ação em
programas de atividades motoras com fins educacionais” (TANI, 2008, p. 313),
em uma forma de oposição direta à perspectiva da aptidão física centrada
na prática esportiva.

Abordagem construtivista-interacionista
Surge com maior força no estado de São Paulo, no ano de 1989. Essa opção
metodológica se opunha às linhas mais tradicionais e mecanicistas até então
apresentadas. Essa abordagem integra a educação física com os anos iniciais
do ensino fundamental, buscando, nessa disciplina, um caminho para a
construção do conhecimento cognitivo. Esse cenário pode ser interessante,
mas faz as especificidades do componente curricular ficarem em segundo
plano, pois não há objeto de estudo e objetivos específicos (DARIDO, 2001).
Apoiada nas teorias de Jean Piaget sobre o desenvolvimento da criança e
a forma como ela interage com o meio e seus pares, essa abordagem acredi-
tava que, para obter bons resultados educacionais, o professor necessitava
respeitar as etapas do desenvolvimento da criança, construindo aprendiza-
gens significativas a partir de interações, mas de maneira individual e sem
pressões e comparações (KISS, 2006).
De acordo com Darido (2001), uma característica muito forte dessa abor-
dagem é o emprego de jogos e brincadeiras, uma vez que as relações sociais
 Saberes e práticas inerentes à educação física escolar 7

são amplamente valorizadas como forma de construção do conhecimento.

Utiliza-se, então, os conhecimentos pregressos do estudante para o plane-
jamento das aulas, de modo que aprendizado se dá por meio das interações
entre sujeitos e com o meio.
Ao encontro dessa perspectiva, a BNCC trata do caráter interacionista
inerente à educação física, mostrando que a construção do conhecimento
acontece por meio das trocas, que são próprias das práticas corporais:

É importante salientar que a organização das unidades temáticas se baseia na

compreensão de que o caráter lúdico está presente em todas as práticas corporais,
ainda que essa não seja a finalidade da Educação Física na escola. Ao brincar,
dançar, jogar, praticar esportes, ginásticas ou atividades de aventura, para além
da ludicidade, os estudantes se apropriam das lógicas intrínsecas (regras, códigos,
rituais, sistemáticas de funcionamento, organização, táticas etc.) a essas mani-
festações, assim como trocam entre si e com a sociedade as representações e os
significados que lhes são atribuídos (BRASIL, 2017, p. 220).

Abordagem crítico-superadora
Essa abordagem defende a ideia de que a educação física é o componente
curricular que aborda os conhecimentos produzidos pelo homem acerca de
sua cultura corporal, realizando um movimento reflexivo pedagógico sobre
as formas como o corpo produz e reproduz a cultura a partir das práticas
corporais. Nesse sentido, existe uma busca pelos valores sociais das práticas
(SOARES, C. L. et al., 1992).
Algumas críticas a essa abordagem incluem a de que pode acabar por
deixar de lado o movimento das aulas de educação física, debruçando-se
demasiadamente em análises conceituais, históricas e sociais. Ao mesmo
tempo, tem uma preocupação com a construção do conhecimento e do pen-
samento crítico, visto que, nas diferentes etapas da educação básica, o
mesmo tema pode ser abordado, ganhando profundidade com o passar dos
anos (DARIDO, 2001).

Abordagem sistêmica
Nessa abordagem, existem influências das áreas da sociologia, da filosofia
e, em menor grau, da psicologia. Ela se define como um sistema hierárquico
aberto, sendo hierárquico porque os poderes maiores (secretarias de edu-
cação) controlam os sistemas menores (escola) e aberto porque está sujeito
às influências da sociedade e vice-versa (DARIDO, 2001). Segundo Betti (1991),
8 Saberes e práticas inerentes à educação física escolar

essa abordagem com cunho sociológico alinhada à teoria de sistemas bus-

cava apontar caminhos que solucionassem, ou ao menos diminuíssem, os
problemas e as divergências pedagógicas então existentes na educação
física escolar.
Quanto à função da educação física na escola, essa abordagem acredita
que ela não está restrita ao ensino de habilidades motoras, mas que tam-
bém cria problemáticas sobre cultura e sociedade. Trata-se do encontro de
questões práticas com questões teóricas e conceituais, de modo que o estu-
dante vivencie, com profundidade, a experiência das mais diversas práticas
corporais, incorporando-as em seu dia a dia. É importante citar que, nessa
abordagem, a participação de todos e a variação de estímulos são pontos
extremamente importantes, pautando-se na diversidade para desenvolver
a cidadania (DARIDO, 2001).
Betti (1991) acreditava que a educação era composta por quatro níveis
hierárquicos:

1. a política educacional, que traz os valores e ideais sociais para dentro

do ambiente escolar;
2. a escola, um instrumento do nível anterior que define o perfil do
egresso;
3. os objetivos da educação física, em que todos os conceitos, preceitos e
valores da sociedade são ventilados para as aulas de educação física;
4. o processo ensino e aprendizagem, a relação direta entre o professor,
o aluno e o conteúdo, quando as ideias fluem e o diálogo acontece.
É marcado por tomadas de decisão de todos os lados, gerando os
significados sociais.

Todos esses componentes interagem entre si e produzem diferentes ob-

jetos educacionais, conforme as decisões que forem apresentadas ao longo
do processo educativo.

Abordagem da psicomotricidade
Surgiu em 1970 e tinha, como objetivo, o desenvolvimento biopsicossocial do
estudante, com o ato de aprender, com os processos cognitivos, afetivos e
psicomotores, buscando uma formação integral do sujeito. Essa abordagem
aborda tantas esferas que extrapola os limites da educação física, além de ser
desenvolvida por outros profissionais, dentro e fora da escola (DARIDO, 2001).
 Saberes e práticas inerentes à educação física escolar 9

A psicomotricidade possui três conhecimentos fundamentais, o movimento,

o intelecto e o afeto, que estão presentes nos três pilares fundamentais:

1. querer fazer, que aborda as emoções e motivações da criança;

2. poder fazer, que contempla as habilidades motoras necessárias para
realizar determinada ação;
3. saber fazer, que trata dos aspectos cognitivos.

Para que o processo de aprendizagem aconteça, é necessário que haja um

equilíbrio entre esses fatores, porque a motricidade tem a função de levar as
experiências vividas para o cérebro, que fará a decodificação de cada estímulo,
gerando informações afetivas sobre a experiência vivida (GONÇALVES, 2011).
Dessa forma, a psicomotricidade contempla, em uma perspectiva do
desenvolvimento, os gestos espontâneos da criança, tendo uma linha rela-
cional (em que o brincar livre permite perceber como a criança se relaciona
com o mundo) e a linha funcional (em que se busca desenvolver marcos
do desenvolvimento cognitivo e motor a partir das interações com o meio)
(DARIDO, 2001).

Abordagem crítico-emancipatória
Busca um rompimento com os modelos tecnicistas e voltados ao esporte,
priorizando uma emancipação do sujeito e pautando-se no diálogo para
confrontar o estudante com a realidade social e educacional em que está
inserido, de forma que ele conheça e se aproprie da própria cultura, tornando-o
autor da própria história (DARIDO, 2001).
Essa abordagem tece muitas críticas a duas outras abordagens: das au-
las abertas e crítico-superadora, afirmando que ambas não contemplavam
estratégias práticas para a implementação das abordagens. Nesse sentido,
essa abordagem busca que o estudante vivencie o objeto estudado, que ele
tenha espaço e tempo para refletir e elaborar seus próprios pensamentos,
impressões e conceitos sobre o conteúdo estudado, utilizando o diálogo para
construir o conhecimento (BIANCHINI, 2015).

Abordagem cultural
Rompe com a perspectiva biológica existente na educação física, entendendo
o movimento humano como prática corporal pertencente a uma cultura que
tem a capacidade de modificar enquanto é modificada. Ela também afirma que
10 Saberes e práticas inerentes à educação física escolar

é necessário que a aula de educação física permita a participação de todos

em todas as aulas, em uma ótica inclusiva e com uma variação de práticas que
favoreçam todos os corpos, sem julgar a técnica do gesto motor, mas buscando
compreender suas intencionalidades e seus sentimentos (DARIDO, 2001).
Essas perspectivas culturais estão representadas tanto nos PCN (BRASIL,
1998) quanto na BNCC (BRASIL, 2017). De fato, ambos os documentos instigam o
conhecimento e a vivência de diferentes práticas, que representem diferentes
culturas, além de defender a compreensão de diferentes práticas corporais
como modo de representação da cultura local. Assim, valoriza-se a cultura
dos estudantes, transcendendo a ideia de que as aulas devem ser voltadas
apenas para a prática de movimentos e, assim, atribuindo sentido histórico
e social a essa prática.

Abordagem dos jogos cooperativos

Essa abordagem surge com a intenção de desnaturalizar a cultura da compe-
tição existente na cultura moderna e reforçada sobremaneira nas aulas de
educação física. Dessa forma, criar um espaço de cooperação nas aulas de
educação física ajudaria a reforçar esse comportamento para outras esferas
das vidas sociais dos estudantes, abordando temáticas relativas à ética e
inclusão (PAPALÉO; MARQUES; GUTIERREZ, 2010).
Essa abordagem, então, busca a construção da cooperação, entendendo-a
como uma maneira de romper com o sistema que visa à competição entre os
sujeitos. Essa abordagem utiliza o jogo em um cenário em que é necessário
que todos participem para alcançar um objetivo comum, unindo potenciali-
dade e ajudando-se mutuamente nas dificuldades, de modo que todos saiam
vencedores de alguma forma (DARIDO, 2001).

Abordagem da saúde renovada

Essa abordagem possui um cunho biologicista, tendo um olhar para as ques-
tões fisiológicas do exercício e como ele atua na saúde dos sujeitos. Está
muito voltada para as valências físicas e busca desenvolver esses pontos
durante as aulas, que podem ganhar um aspecto mais técnico por conta
disso, mesmo que não se considere a utilização de esportes para melhorar a
aptidão física dos estudantes. É importante ressaltar que, mesmo com essa
preocupação com a aptidão física, essa abordagem também se preocupa em
construir conceitos teóricos sobre o corpo e o autocuidado, mesclando teoria
e prática em suas aulas (DARIDO, 2001).
 Saberes e práticas inerentes à educação física escolar 11

Nesse sentido mais amplo da concepção de saúde, nessa abordagem, os

familiares, a comunidade e as políticas também foram abordados, buscando
compreender o significado da palavra “saudável” e construindo, de forma
conceitual e consciente, um entendimento coletivo sobre o corpo. Trata-se,
então, da busca por uma visão ampliada de saúde, que visa a disseminar
conhecimento sobre a maneira como o exercício e os bons hábitos de higiene
e de alimentação podem ser produtores de saúde, sem, necessariamente,
comparar corpos e criar estereótipos (FERREIRA; OLIVEIRA; SAMPAIO, 2013).

A educação física escolar hoje

Apesar das inúmeras abordagens existentes no contexto da educação física
escolar no Brasil, nenhuma levou ao esquecimento e abandono de uma
prática pedagógica vinculada à prática esportiva com um viés biologicista e
recreacionista, que ainda é aplicada em muitas escolas. Porém, as diversas
abordagens são de grande valia, pois, cada vez que uma nova é apresentada,
surgem diferentes discussões acerca do ensino da educação física na escola,
propiciando uma ampliação da visão da área e, por consequência, ressignifi-
cando sua natureza e os pressupostos pedagógicos de ensino e aprendizagem
da educação física na escola.
Nesse sentido, Darido (2001) afirma que é necessário trazer diferentes
aspectos acerca da corporeidade e do lazer com o intuito de formar um aluno
capaz de analisar criticamente as práticas corporais e suas relações intrín-
secas. Nesse cenário, os estudos das áreas biológicas, fisiológicas, sociais,
culturais e antropológicas atuam de maneira mútua, visando à construção
do sujeito, atribuindo significado às diferentes práticas corporais a partir de
diferentes visões sobre um mesmo assunto. Assim, é possível que o estudante
analise o conteúdo e tire suas próprias conclusões sobre ele. Nas palavras
de Darido (2001, p. 23):

A inclusão destas dimensões significa que as aulas de Educação Física deixam de

ter um enfoque apenas ligado ao aprender a fazer, mas incluem uma intervenção
planejada do professor quanto ao conhecimento que está por trás do fazer, além
dos valores e atitudes envolvidos nas práticas da cultura corporal de movimento.

Cabe ressaltar que é possível modificar a abordagem de acordo com o

contexto, a realidade e necessidade das aulas. Porém, o profissional apenas
conseguirá realizar essas escolhas conscientes e planejadas se conhecer a
fundo cada uma dessas abordagens, e por isso estudá-las é tão importante.
12 Saberes e práticas inerentes à educação física escolar

A seguir, vamos detalhar a construção de diferentes estratégias para

serem utilizadas nas aulas de educação física.

Educação física na escola:

proposições práticas
Segundo Silveira e Pinto (2001), diferentes teóricos e pensadores, apoiados
pela legislação, defendem que a educação física deve ser componente cur-
ricular obrigatório em todas as etapas da educação básica. Isso acontece
porque a educação física é a única disciplina que contempla a dimensão
cultural das práticas corporais, indo ao encontro do objetivo da escola de
atender à educação global do aluno.
Ao tratar dos campos do planejamento escolar e das diferentes abordagens
metodológicas para o ensino da educação física na escola, é fundamental,
antes de mais nada, compreender os objetivos da educação física escolar.
Silveira e Pinto (2001, p. 139), o papel desse componente curricular é “[...]
educar para compreender e transformar a realidade que nos cerca, a partir
de sua especificidade que é a cultura de movimento humano”. Portanto, a
disciplina visa a estimular a capacidade de crítica das práticas corporais que
permeiam a sociedade, sendo extremamente importante porque contempla
a construção histórica das práticas corporais, a influência das práticas na
qualidade de vida, a relação entre o lazer e o rendimento, as políticas pú-
blicas de esporte e lazer e sua relação com a cidadania, a análise midiática,
os padrões estereotipados, conhecimentos sobre o corpo humano, gestos
técnicos de jogos/esportes e a vivência de diferentes práticas corporais. Nesse
contexto, o lúdico sempre se mostra como uma possibilidade de trazer todas
essas questões de maneira mais leve e divertida.

O lúdico consiste em uma expressão do desafio, da curiosidade,

do novo, do inusitado, do prazer e do envolvimento para aprender,
ensinar ou apenas viver determinada situação. Isso porque o lúdico traz algo
novo, divertido, prazeroso, apresentando conteúdos e conceitos com outra
roupagem, muito mais interessante, e instigando os sentimentos de conhecer,
descobrir e dominar determinado assunto (SILVEIRA; PINTO, 2001).

Ao analisarmos esse cenário, pensar e realizar uma educação física apenas

pautada no treinamento físico e desportivo na escola, não se adequando às
necessidades, rotinas e circunstâncias da escola, parece não fazer sentido.
 Saberes e práticas inerentes à educação física escolar 13

É importante que a educação física aborde os diferentes elementos históricos,

éticos, culturais, técnicos, políticos e filosóficos, além das questões relaciona-
das à promoção e manutenção da saúde, que devem ser estudados na escola.
Portanto, é imprescindível que o professor dê sua “[...] contribuição para que
nosso aluno possa conhecer, escolher, vivenciar, transformar, planejar e ser
capaz de julgar os valores associados à prática da atividade física, mais do
que apenas praticar sem entender essa prática, simplesmente aderindo (ou
não) à moda da atividade física” (SILVEIRA; PINTO, 2001, p. 139).
A seguir, são apresentadas diferentes possibilidades de proposições
práticas para as aulas de educação física, utilizando diversas abordagens
metodológicas para desenvolver as múltiplas práticas corporais.

Danças
Marques (2013) traz uma visão diferente das danças, entendendo-as como
uma forma de superação de limites sociais e físicos. De fato, elas apresentam
uma característica social bastante forte, visto que, de certo modo, estão
relacionadas a diferentes culturas, consistindo em uma maneira usual de
expressá-las. Para atingir seus objetivos de ensino e aprendizagem, então, o
professor pode trabalhar diferentes estilos, recriar coreografias e expressar
livremente os movimentos dos mais diferentes tipos de danças (folclóricas,
de salão, de rua, etc.). Perceba que não existe um ritmo ou um tipo certo ou
melhor, mas aquele que melhor atende às necessidades e intencionalidades
do planejamento.
Conforme já foi explicitado, as danças possuem um grande potencial para
gerar discussões sobre as diferentes culturas que existem no país, suas fes-
tas e comemorações populares. Por exemplo, a dança e suas possibilidades
podem ser utilizadas para estudar a origem de ritmos populares, como o
funk e o sertanejo, buscando compreender o que os tornam tão populares
em uma perspectiva mais crítica.
Outra possibilidade é desenvolver, a partir de cantigas populares e brinca-
deiras de roda, a experimentação de diferentes ritmos, utilizando coreografias
que utilizem o corpo para fazer os sons da música, de forma que os estudantes
recriem diferentes ritmos e possibilidades a partir as cantigas populares.

Lutas
As lutas são práticas corporais muito antigas (algumas têm mais de mil anos),
cujo exercício carrega muitos valores culturais e de honra. Na escola, pode
14 Saberes e práticas inerentes à educação física escolar

ser uma unidade temática mais complexa, justamente por ter amplo contato
físico e ser confundida com briga, podendo gerar ações agressivas, lesões e
desentendimentos entre os alunos (MARQUES, 2013).
Assim, antes de mais nada, o professor deve explicar aos alunos as dife-
renças entre “luta” e “briga”. Uma possibilidade é assistir a trechos de filmes
de ação e de heróis e até mesmo cenas de lutas e brigas no esporte, desta-
cando as diferenças entre elas. Além disso, pode-se ensinar, aos alunos, as
semelhanças e diferenças entre as diversas modalidades de lutas existentes,
mostrando como elas representam a cultura do local onde surgiram.
Pensando em uma vivência mais prática para estudantes do ensino fun-
damental, uma proposta muito interessante é a partir dos jogos de oposição,
uma vez que possuem os mesmos objetivos, valores e códigos de ética das
lutas, mas são mais simples, com movimentos e regras mais próximos do dia
a dia dos estudantes. Assim, torna-se mais fácil e seguro trabalhar o conteúdo
em um espaço com muitos estudantes.

Esportes
Conforme Marques (2013), os diferentes tipos de esporte (precisão, marca,
rede divisória/parede, invasão, técnico-combinatórios) ainda são amplamente
utilizados nas aulas de educação física, sendo parte integrante das práticas
corporais. Por conta disso, merecem uma atenção especial, sobretudo por-
que existem diferentes maneiras de abordá-los. É completamente possível
planejar uma aula utilizando alguma modalidade esportiva e permanecer
com uma abordagem cultural e significativa, atendendo as necessidades e
especificidades do componente curricular.
Uma maneira de utilizar os esportes com uma abordagem mais crítica é
propor reflexões sobre as diferenças entre os esportes femininos e masculinos.
Por exemplo, pode-se pesquisar quais esportes são socialmente considerados
“de menina” e quais são os de “meninos”, tanto no Brasil quanto em outras
culturas, buscando entender as diferenças de gênero existentes em cada
sociedade por meio do esporte. Também se pode analisar padrões e biotipos
existentes em diferentes modalidades (até mesmo dentro de uma única
modalidade, como no caso do futebol americano, em que existem diferentes
estruturas corpóreas em um mesmo time) para debater sobre o que é um
corpo atlético e os padrões de beleza existentes na sociedade.
Em uma perspectiva mais sistêmica, poderíamos abordar as valências
físicas, fazendo um estudo de seus conceitos e suas características para
 Saberes e práticas inerentes à educação física escolar 15

vivenciá-las na prática, compreendendo aquelas utilizadas em diferentes

modalidades esportivas por meio da aplicação de um conceito teórico na
prática esportiva.

Práticas corporais de aventura

Foco nas expressões e formas de experimentação corporal que acontecem
durante a interação do praticante com um ambiente instável e imprevisível,
sendo considerados esportes radicais ou de risco. Elas podem acontecer tanto
na natureza quanto em ambientes urbanos, e sua prática demanda materiais
bastante específicos (BRASIL, 2017). Em geral, essas modalidades despertam
o interesse dos estudantes, justamente por serem pouco convencionais,
altamente desafiadoras e de difícil acesso.
Aqui, é possível recorrer a propostas interdisciplinares, utilizando a cor-
rida de orientação para aprender outros conteúdos, como a localização por
bússola e a criação de mapas. Além disso, essa modalidade é pautada em um
trabalho coletivo intenso, tendo a construção da experiência baseada nas
relações entre as pessoas do grupo, em uma ótica interacionista.

Ginásticas
As ginásticas são divididas em três categorias diversas:

1. ginástica geral;
2. ginástica de condicionamento físico;
3. ginástica de conscientização corporal.

Ainda que cada uma tenha suas particularidades, todas elas contemplam
a realização de movimentos corporais visando à melhoria do rendimento,
da saúde e da qualidade de vida (BRASIL, 2017). Justamente por isso essas
práticas corporais podem, por vezes, ser desenvolvidas em uma perspectiva
mais desenvolvimentista, com um enfoque nas habilidades motoras esperadas
para a idade.
As ginásticas de formação corporal são muito férteis para trabalhar con-
teúdo sobre valências físicas, treinamento físico, anatomia, dopping, etc.,
fazendo uma união entre a teoria e a prática. Por exemplo, ao abordar o
treinamento de força e como se dá a hipertrofia, que difere do treinamento
aeróbio, é possível apresentar os conceitos e, ao mesmo tempo, realizar alguns
16 Saberes e práticas inerentes à educação física escolar

exercícios de formação corporal, pautando-se nos preceitos do treinamento

físico e problematizando o peso da internet no treinamento físico. Nesse con-
texto, pode-se discutir a influência de blogueiros sem formação que passam
dicas de treinos, unindo teoria e prática de uma maneira sistêmica e crítica.

Considerações finais
Perceba que existem inúmeras possibilidades dentro de cada abordagem,
cada uma mais adequada ao contexto: objetivo do planejamento, idade dos
alunos e intencionalidade pedagógica. Ao refletirmos sobre as diferentes
possibilidades apresentadas anteriormente, percebemos que é a intencio-
nalidade pedagógica que transforma um jogo de oposição em uma atividade
com sentido. Isso acontece porque as ações planejadas e executadas são fruto
de uma reflexão crítica, consciente e objetiva, realizada anteriormente pelo
docente sobre sua própria prática profissional. Assim, o profissional assume,
em “[...] em sua prática pedagógica, o ato da educação em seu sentido mais
pleno” (BOSSLE, 2002, p. 33).
A BNCC (BRASIL, 2017, p. 213) apresenta um norte para o desenvolvimento
do componente na escola, que torna, mais do que nunca, o planejamento do
professor de educação física primordial, visto que:

[...] tematiza as práticas corporais em suas diversas formas de codificação e sig-

nificação social, entendidas como manifestações das possibilidades expressivas
dos sujeitos, produzidas por diversos grupos sociais no decorrer da história. Nessa
concepção, o movimento humano está sempre inserido no âmbito da cultura e
não se limita a um deslocamento espaço-temporal de um segmento corporal ou
de um corpo todo.

Nesse sentido, destaca-se a relevância do planejamento da ação docente

do professor de educação física comprometido e preocupado com uma edu-
cativa crítica e reflexiva para a concretização dos objetivos previstos nas
propostas pedagógicas das escolas (BOSSLE, 2002). Assim, pode-se trabalhar
as práticas corporais de maneira a construir significados, conceitos e conhe-
cimentos, entendendo-as como uma ferramenta para alcançar um objetivo,
não como finalidade em si mesma, da “prática pela prática”.
Ainda que o planejamento docente do professor de educação física possa
diferir dos outros componentes curriculares, ele é vital para garantir que
as aulas tenham sentido, sequência e intencionalidade, assegurando seu
pertencimento ao ambiente escolar e seu reconhecimento como disciplina
formadora de sujeitos críticos.
 Saberes e práticas inerentes à educação física escolar 17

Referências
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Leitura recomendada
NEGRINE, A. Educação psicomotora: a lateralidade e a orientação espacial. Porto
Alegre: Palloti, 1986.

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