Caderno Pedagógico

PDE – Turma 2010

A AVALIAÇÃO EM ARTE: DESAFIOS E

POSSIBILIDADES PARA AÇÃO

DOCENTE.

Mônica Carvalho Barbosa

LONDRINA
2010/2011
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SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO.......................................................................................................3

FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE ARTE .................................................................4

O QUE E POR QUE AVALIAMOS EM ARTE?...........................................................6

AVALIAÇÃO EM ARTES VISUAIS .............................................................................9

A AVALIAÇÃO EM ARTE NOS DOCUMENTOS OFICIAIS.....................................12

ATIVIDADES:
1 CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO .........................................................................18

2 INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO ......................................................................20

3 CRITÉRIOS E PARÂMETROS PARAA AVALIAÇÃO...........................................24

4 AVALIAÇÃO E SUA DIMENSÃO SOCIAL............................................................25

INDICAÇÕES BIBLIOGRÁFICAS..............................................................................27
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A AVALIAÇÃO EM ARTE: DESAFIOS E POSSIBILIDADES

PARA AÇÃO DOCENTE.

Este material tem por objetivo pensar a prática avaliativa do professor de

Arte, pois, ao longo da História da Educação no Brasil, nos deparamos com grandes
mudanças quanto ao ensino de Arte. Quando passamos a conhecer esse processo
histórico compreendemos como é o ensino de Arte hoje. Durante esse processo
histórico podemos citar momentos importantes como: a Primeira LDB (1961) que
institui o Desenho decorativo e trabalhos manuais para ocasiões festivas, as folhas
para colorir e as atividades de crochê e bordado, aplicados nas aulas de arte; a Lei
Federal 5692/71, que cria a disciplina de Educação Artística, embora esta ainda não
fosse considerada como uma matéria, mas uma atividade educativa, dispensada de
Avaliação, e sem conteúdos determinados; e a Lei 9394/96 (20 de dezembro de
1960), que estabelece a inclusão da Arte como um componente obrigatório do
Currículo e a garantia do respeito às áreas específicas, como a Arte.
Nesse processo histórico, muitos referenciais foram elaborados como: o
Currículo Básico em 1990; os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) no período
de 1997 a 1999, e a partir de 2003 iniciou-se uma série de discussões coletivas para
a construção das Diretrizes Curriculares Estaduais do Paraná, hoje adotadas pela
Rede Estadual.
Esse material propõe uma reflexão e busca de alternativas, por meio do
estudo e do entendimento das metodologias propostas e de como a avaliação pode
contribuir para o real desenvolvimento formativo e cultural do aluno.
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Formação do professor em Arte

A disciplina de Arte é composta por quatro áreas de conhecimento: Artes

Visuais, Teatro, Música e Dança. Deparamo-nos então com as múltiplas formações
do professor de arte hoje e, se buscamos uma educação de qualidade, não
podemos deixar de ter como referência essa formação, mas devemos trabalhar na
busca da construção de um conhecimento que seja capaz de estabelecer relações
entre essas áreas, visto tratar-se de manifestações humanas da mesma ordem – a
arte.
Hoje se debate muito a formação do professor, principalmente o professor de
Arte. Os Cursos de Educação Artística surgiram na década de 1970, como
conseqüência da primeira obrigatoriedade da oferta do ensino de Arte nas escolas
brasileiras, vinda da Lei 5692/71, que incluía a atividade de Educação Artística no
currículo escolar. Foram assim criados cursos de licenciatura curta e plena, mas
com um caráter polivalente. Na década de 1980, ocorreram grandes discussões,
buscando a reformulação dos cursos.
Hoje ainda quase todas as licenciaturas em Arte, discutem a adaptação
curricular na busca de adequar-se à legislação vigente LDB 9394/96, que diz que:

Art. 26 – Os currículos do Ensino Fundamental e Médio devem ter

uma base nacional comum, a ser completada, em cada sistema de
ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,
exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e da clientela.
§ 2º - o ensino de arte constituirá componente curricular
obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a
promover o desenvolvimento cultural dos alunos; e
§ 6º - A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não
exclusivo, do componente curricular de que trata o § 2º deste artigo.
• Acrescentado pela Lei nº 11.769, de 18/8/2008.
Implementação: 3 anos.

Outro ponto a ser considerado é a atuação daquele que se formou em um

curso de Bacharelado em Artes, e que, pela falta de licenciados formados na área,
muitas vezes acaba assumindo aulas de Arte, apesar de não ter tido nenhuma
formação pedagógica.
Ainda a respeito da formação do professor de Arte, é importante considerar o
caráter interdisciplinar desta área, como observa Coutinho (2002, p. 156):
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Os cursos de formação de professores de Arte devem encarar o

desafio de proporcionar a seus alunos uma imersão na linguagem
artística e ao mesmo tempo na reflexão crítica e contextual das
questões relativas aos conhecimentos implicados no processo. Não
é uma tarefa fácil. O conhecimento artístico e estético
historicamente acumulado tangencia várias outras áreas de
conhecimento.

Por esse caráter interdisciplinar do conhecimento artístico e estético, é

importante que o professor de Arte seja um pesquisador, buscando métodos que o
auxiliem na compreensão e identificação das várias dimensões culturais. Também é
importante que o professor conheça os sujeitos do processo, os alunos, não
somente em seus aspectos psicológicos, mas como indivíduos que fazem parte de
diferentes segmentos culturais.
Hernández e Oliveira também reforçam a importância de refletir sobre as
mudanças que vêm acontecendo na educação escolar, e que afetam o trabalho
docente, e ainda alertam para a necessidade de novos rumos na formação.
Mudanças essas, cujos desafios têm como base a revisão da função social da
escola e a formação de docentes, de modo que essa possibilite a formação de um
profissional crítico. Nessa perspectiva, a formação de professores

[...] deverá considerar a reflexão das experiências dos alunos, os

próprios alunos e a elaboração por parte deles, de suas idéias,
interrogantes, concepções, etc., e manter-se no horizonte que ser
docente é, sobretudo, assumir uma profissão moral e complexa e
não uma tarefa regrada por pautas tecnocráticas ou psicologizantes.
(HERNÁNDEZ E OLIVEIRA, 2005, p. 27).

Para a compreensão dessas discussões da formação de professores, não

podemos deixar de lembrar que o indivíduo possui uma identidade que está sendo
socialmente construída, que se modifica ao longo do tempo, e que sofrem
influências do seu entorno e também de outros indivíduos, assumindo assim
distintas identidades em diferentes momentos da vida. Isso significa que essas
identidades não estão unificadas, de modo que, também na escola, convivem
identidades contraditórias, que se movem em diferentes direções. Não se deve
somente tratar de ensinar aos futuros docentes estratégias para serem professores,
mas oferecer uma formação que lhes permita construir sua própria identidade
enquanto sujeito docente.
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Segundo Pimenta (2004, p.44), “num curso de formação de professores,

todas as disciplinas, as de fundamentos e as didáticas, devem contribuir para a
finalidade, que é formar professores a partir da análise, da crítica e da proposição de
novas maneiras de fazer educação”.
Nesse sentido podemos dizer que também o estágio supervisionado é
atividade de fundamental importância, pois é o momento em que o futuro professor
terá contato direto com a escola como um espaço de investigação, cujo principal
objetivo é conhecer a realidade, proporcionando assim momentos de aprendizagem
e reflexão sobre a prática pedagógica. Vale ressaltar a importância do
acompanhamento do professor/orientador do estágio que poderá auxiliar o
aluno/professor a refletir essa prática, e auxiliar assim a construção da identidade
desse futuro professor.
A preocupação com a diversidade de formações do professor de Arte faz com
que as Diretrizes Curriculares da Educação Básica - Arte (PARANÁ, 2008, p. 88)
nos orientem da seguinte forma “[...] o professor fará o planejamento e o
desenvolvimento de seu trabalho, tendo como referência a sua formação. A partir de
sua formação e de pesquisas, estudos, capacitação e experiências artísticas, será
possível a abordagem de conteúdos das outras áreas artísticas”.
As Diretrizes alertam sobre a importância do professor ser pesquisador e
também sujeito da produção do conhecimento a partir da própria prática como
propõem Hernández e Oliveira (2005, p. 66) “Um professor não é competente
porque ‘dá uma boa aula’. Ele é competente quando consegue articular os diferentes
saberes e dar significado ao que ensina”.
Não podemos esquecer também da importância da formação continuada, e a
troca de experiência com seus pares. O professor precisa de momentos em que
possa ter contatos com espaços culturais, e outras fontes de informação para que
possa também aprimorar e atualizar seus conhecimentos.

O que e por que avaliamos na Escola?

A avaliação é uma atividade intrínseca do ser humano e está presente em

quase todas as situações da vida cotidiana. Avaliamos para tomar decisões e julgar
o que vemos, ouvimos, o que nos agrada, desagrada, o modo como as pessoas se
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vestem, o programa de televisão, enfim, freqüentemente emitimos comentários de

caráter avaliativo. Praticamos essa avaliação cotidiana de acordo com a nossa visão
de mundo, sempre a partir de um conjunto de critérios de avaliação aplicados aos
diferentes momentos e situações,
A palavra avaliar vem do latim a + valere, e seu significado é não atribuir valor
ao que está sendo avaliado. O prefixo “a” significa “não” e a palavra “valiar” significa
atribuir um valor.
A avaliação tem sido tema de constante discussão entre os educadores, em
encontros, seminários, capacitações, grupos de estudos, formação continuada. Saul
(1999, p. 101-110), relata que:

[...] A insatisfação sobre a prática da avaliação, entre os professores

não é nova. Pesquisas já demonstram, em vários estados do país,
que os professores querem mudar sua prática. Em alguns, o desejo
é o de conseguir fazer melhores instrumentos de avaliação, em
outros, o desejo de tornar a avaliação mais justa e uma
preocupação constante, há ainda, professores que querem mudar
de uma prática avaliativa quantitativa para a avaliação qualitativa.

Luckesi (1995, p. 66-80) descreve assim o processo de avaliação na escola:

“[...] Após um período de aulas e exercícios escolares [...], denominado unidade de
ensino, os professores procedem a atos e atividades que compõem o que
normalmente é denominado de avaliação da aprendizagem escolar”. O autor
continua essa descrição observando que os instrumentos de avaliação formulados
pelos professores partem de algumas variáveis,como o conteúdo ensinado e
conteúdos extras; mas muitas vezes essas questões não são compreendidas pelos
alunos, os quais, para não deixar a questão em branco, respondem coisas absurdas.
Depois de recolhidas as questões, os professores atribuem um valor (notas ou
conceitos), que irá corresponder ao nível qualitativo da aprendizagem do educando.
Essa avaliação muitas vezes vem acompanhada de outras atividades (testes,
pequenos trabalhos, relatórios, que são aplicados durante a unidade) que, além das
provas finais, auxiliam na nota final da unidade, que irá compor a média. Isso é
nosso cotidiano escolar, sobre o qual Luckesi (1995, p.11) questiona: “[...] que leitura
podemos fazer desse ritual, em termos de avaliação da aprendizagem e
democratização do ensino?”.
Para buscar respostas a esse questionamento em primeiro lugar temos que
compreender o que vem a ser avaliação. Luckesi (1995, p. 11) descreve que “[...]
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entendemos avaliação como um juízo de qualidades sobre dados relevantes, tendo

em vista uma tomada de decisão”.
Observamos que a grande dificuldade que nós professores temos em relação
à prática da avaliação é a falta de clareza no plano de trabalho, de qual é o padrão
de qualidade que se espera do aluno após o aprendizado de determinado conteúdo,
e sem essa clareza as possibilidades de julgamento se tornam muito amplas. Por
isso, é possível que se aprove um aluno que não apresenta condições de
aprendizagem, ou também que não se reprove um aluno que tem condições de ser
aprovado, daí a importância de criarmos um padrão ideal de aprendizagem
previamente estabelecido. Ainda podemos mencionar que a prática da avaliação é
atravessada por questões disciplinares, quando são instrumentos utilizados para
controlar os alunos. Quando a avaliação é utilizada com o intuito de punir, por
questões disciplinares, passa a ser uma prática autoritária e antidemocrática, e não
serve assim para o crescimento cultural do aluno, só contribui para o afastamento do
aluno desse processo. Também observamos no cotidiano escolar, na prática
pedagógica, a avaliação tem ainda o papel de classificar o aluno num determinado
nível de aprendizagem. Luckesi (1995, p. 66-80), diz que:

A prática classificatória da avaliação é antidemocrática, uma vez que

não encaminha uma tomada de decisão para o avanço, para o
crescimento. Essa prática classificatória da avaliação confirma a
nossa hipótese inicial de que a atual prática de avaliação do aluno é
uma prática antidemocrática no que se refere ao ensino. E essa
questão da prática classificatória da avaliação torna-se mais grave
quando entendemos que um aluno pode ser aprovado ou reprovado
por um contrabando entre qualidade e quantidade.

Isso nos leva a analisar a questão da avaliação, pois para obter a média a
escola prioriza a quantidade e não a qualidade. Se a escola trabalhasse com o
mínimo de conhecimento ela não teria a necessidade de fazer médias e então, os
conceitos estariam efetivamente expressando a qualidade da aprendizagem. Luckesi
refere-se ainda ao “contrabando entre qualidade e quantidade” e ao modo como a
escola aprova os alunos sem eles deterem os conhecimentos necessários para uma
unidade de ensino.
Assim, se a partir da década de 1990, aponta-se na educação uma
perspectiva crítica, de modo geral a prática da avaliação ainda ocorre de forma
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autoritária, tecnicista e convencional. Atualmente as mudanças ocorridas na prática

avaliativa ainda são muito periféricas. E qual seria a prática avaliativa ideal?
Fica bem claro que a avaliação burocrática, sinônimo de controle,
classificatória e punitiva não é a mais adequada, mas sim a avaliação inclusiva e
compromissada com a democratização, que podemos realmente utilizar como parte
do processo educativo. Sabemos que essa mudança não é nada fácil, e implica em
mudanças na escola, no currículo e na prática pedagógica; enfim utilizar a avaliação
não como julgamento, mas como processo de ensino-aprendizagem, entendida
como questões metodológicas de investigação para intervir na qualidade da
aprendizagem.

Avaliação em Artes Visuais

Nos PCNs para o ensino fundamental (2001, p. 95), a noção de Avaliação

está relacionada com, “[...] conhecer como os conteúdos de Arte são assimilados
pelos estudantes a cada momento da escolaridade e reconhecer os limites e a
flexibilidade necessária para dar oportunidade à coexistência de distintos níveis de
aprendizagem num mesmo grupo de alunos”. Isso deixa clara a importância da
adequação à diversidade, mas é vaga a concepção de avaliação.
Já nas DCEs (2008, p. 81), a concepção de avaliação para a disciplina de
Arte é de que ela é diagnóstica e processual:

É diagnóstica por ser a referência do professor para planejar as

aulas e avaliar os alunos; é processual por pertencer a todos os
momentos da prática pedagógica. A avaliação processual deve
incluir formas de avaliação da aprendizagem, do ensino
(desenvolvimento das aulas), bem como a auto-avaliação dos
alunos.

Para que se tenham bons resultados na aprendizagem dos alunos o professor

precisa incentivar a sua participação, considerando sua capacidade individual e
estimulando-os a participar das atividades realizadas.
O professor deve se preocupar sempre em relacionar os conteúdos com a
realidade do aluno e do seu entorno, trazendo para a sala de aula artistas,
produções artísticas e bens culturais, sempre contemplando na metodologia do
ensino da Arte três momentos da organização pedagógica: teorizar; sentir e
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perceber; e o trabalho artístico. É importante que o aluno vivencie os três momentos,

mas poderá ser iniciado o trabalho em sala de aula por qualquer um deles ou até
pelos três simultaneamente.
Martins (1998, p. 161) diz que:

[...] o exercício do pensamento da arte se torna possível através da

forma e da matéria. Idéias já nascem carregadas de outras idéias-
imagens-soronidades-gestualidades-palavras significativas, nossas e
de outros, e das nutrições estéticas oferecidas pelo mundo da
natureza e da cultura e atualizadas por nós.

Muitas propostas para o ensino de arte foram elaboradas e propostas ao

longo da história e tem trazido em cada momento contribuições interessantes;
podemos citar como exemplo a proposta triangular (Ana Mae Barbosa), a
metodologia de jogos teatrais (Viola Spolin), os métodos de Kodaly e Orff ou a dança
educativa de Laban.
Martins (1998, p. 159) relata que “[...] não há métodos bons ou ruins, e, sim,
métodos que pensam o aprendiz e o processo de ensino-aprendizagem de formas
diferentes. Cada método é sempre recriado pelo professor, que na sua prática e
teoria traça as suas opções metodológicas”.
Martins, Picosque e Guerra (1998, p. 142) sugerem que, para a avaliação do
“conhecimento da produção artística” dos alunos, o professor responda às seguintes
perguntas:

1. O aprendiz constrói conceitos sobre arte?

2. Relaciona e compara intenções e valores nas manifestações
artísticas e estéticas do passado e da atualidade, na sua própria
cultura e na de outros povos? Em que nível de profundidade?
3. [...] Identifica autores e artistas de diferentes épocas, países,
movimentos, gêneros, nas diversas linguagens da arte?
4. Situa as preocupações estéticas dos períodos da história da
humanidade que foram trabalhados?
5. Compreende e explica como as manifestações artísticas, a
história e a cultura se influenciam mutuamente na produção e na
decodificação de seus produtos?
6. Conhece as profissões artísticas?

Essas perguntas poderão orientar o professor para que ele possa analisar se
todos os conceitos trabalhados ficaram claros para o aluno.
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A avaliação até pouco tempo, tinha como finalidade proporcionar uma visão
retrospectiva, e medir a aprendizagem do aluno, mas segundo Hernández e Sancho,
(1993), a avaliação é entendida como “[...] a realização de um conjunto de ações
direcionadas ao recolhimento de uma série de dados sobre uma pessoa, fato,
situação ou fenômeno, com o fim de emitir um juízo sobre a mesma”, considerando
que esse “juízo” tenha critérios previamente estabelecidos. A partir dessa definição a
avaliação assume duas funções primordiais: a recapitulação (o armazenamento dos
conteúdos) e a promoção dos estudantes; e três fases: avaliação inicial, a avaliação
formativa e a avaliação somativa.
Se um dos nossos grandes objetivos como educadores é estimular a
capacidade de pesquisa em nossos alunos, devemos oportunizar aos alunos a
aplicação de seus conhecimentos aprendidos em situações reais ou simulações e
não somente responder a enunciados reprodutivos.
Hernández (2000, p. 154) diz que “[...] mais do que medir, avaliar significa
entender, interpretar e valorizar”. Ainda se tem conceituado em nossa prática
pedagógica avaliação como fonte de medida classificatória.
Freire (1997, p.131) afirma que “[...] lutar em favor da compreensão e da
prática da avaliação enquanto instrumento de apreciação do que fazer de sujeitos
críticos a serviço, por isso mesmo, da libertação e não da domesticação. Avaliação
em que se estimule o ‘falar-a’ como caminho do ‘falar-com’”. Isso nos faz um alerta
de que a avaliação tem um papel muito maior do que simplesmente somar e dividir
notas, sem se ter a certeza do aprendizado adquirido.
Por esse motivo as DCEs de Arte (2008, p. 81) ressaltam que [...] a avaliação
em Arte supera o papel de mero instrumento de medição da apreensão de
conteúdos e busca proporcionar aprendizagens socialmente significativas para o
aluno”. E ainda propõe um método de avaliação, observação e o registro do
processo de aprendizagem que ajudem o professor a acompanhar e oportunizar aos
alunos serem sujeitos do processo, de forma que eles também possam elaborar
seus registros de forma sistematizada e ter a oportunidade de refletir e discutir suas
produções e também a de seus colegas.
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A Avaliação em arte nos documentos oficiais

Acompanhando as mudanças da Educação no Brasil em seu processo

histórico, levantamos os principais referenciais que foram adotados: Currículo Básico
em 1990; os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) no período de 1997 a 1999;
e as Diretrizes Curriculares Estaduais, hoje adotadas pela Rede Estadual do Paraná,
elaboradas a partir de uma série de discussões coletivas em 2003s. Através desses
documentos oficiais notamos alguns avanços em relação às discussões sobre a
avaliação da disciplina de Arte.
O Currículo Básico nos aponta a luta pela universalização da educação na
escola básica e questiona o porquê defender o acesso aos conhecimentos
científicos produzidos historicamente pelo homem. O currículo tem como definição “o
conjunto de atividades nucleares da escola”, que é o local de apropriação do
conhecimento.
Em se tratando do ensino de Arte o currículo propõe uma investigação da
relação estética sob uma perspectiva histórica, compreendendo arte como forma de
conhecimento, expressão e trabalho criador. O documento diz ainda que a Arte
ensina uma maneira de ver, e aponta que três aspectos são necessários para o
encaminhamento da educação estética: a humanização dos objetos e dos sentidos
(só se adquire valor estético quando se adquire um valor social, humano, isto é
quando se humaniza); a familiarização cultural e o saber estético (conhecimento dos
elementos formais); e também o trabalho artístico (a atividade criadora transforma o
mundo).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) foram adotados no período de
1997 a 1999, afirmando a necessidade de revisão dos currículos que orientam o
trabalho cotidiano realizado pelos professores e especialistas da educação. Esse
documento foi elaborado com a preocupação de respeitar as diversidades regionais,
políticas existentes no país, e construir referenciais nacionais comuns ao processo
educativo em todas as regiões do país.
Os PCNs de Arte foram construídos sobre dois aspectos básicos: a natureza
e a abrangência da educação em arte e as práticas educativas e estéticas que
vinham ocorrendo nas escolas naquela época. Afirmam que o aluno desenvolve sua
cultura de arte fazendo, conhecendo e apreciando produções artísticas, que são
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ações que integram o perceber, o pensar, o aprender, o recordar, o imaginar, o

sentir, o expressar, o comunicar.
Aprender e ensinar Arte para os PCNs situa-se como um tipo de
conhecimento; aprender através da apreciação de obras, mas também pelo fazer
artístico que não é somente a atividade de produção, mas de compreensão daquilo
que se produz.
Já as Diretrizes Curriculares Estaduais, hoje documento adotado pelas
escolas públicas estaduais do estado do Paraná, tem como princípio básico a defesa
de um currículo baseado nas dimensões científicas, artísticas e filosóficas do
conhecimento, como orientadoras das diversas disciplinas do currículo, e ainda
ressalta a importância do trabalho pedagógico apontando a totalidade do
conhecimento e as suas relações com o cotidiano, fazendo assim da escola um
espaço de discussão entre o conhecimento sistematizado e os conhecimentos
cotidianos populares.

• Como esses documentos concebem e propõem a avaliação?

No que diz respeito à avaliação, o Currículo Básico define que:

[...] a avaliação contínua da aprendizagem dos alunos e da

organização do saber escolar são dimensões indissociáveis no
processo de avaliação na escola. Assim avaliar o grau de domínio
das noções ensinadas, em cada área do conhecimento, por parte
dos alunos, só tem sentido se servir de parâmetros para a revisão
do próprio saber escolar e da condução pedagógica do professor.
Frente aos resultados da aprendizagem dos alunos, o professor
deve se perguntar se o ensino da forma como o está conduzindo, é
conseqüente para a aprendizagem dos alunos. Essa pergunta deve
ser o norte das decisões pedagógicas na escola. O grande desafio é
ensinar bem; ordenar e reordenar o ensino e o dia-a-dia da escola e
do professor. (PARANÁ, 1990, p.17).

Segundo breve revisão histórica apresentada pelo Currículo Básico, a

avaliação na disciplina de Educação Artística (assim nominada na época) revela-se
nas cópias e repetições mecânicas de modelos ideais, tomando a técnica como
objeto. Na escola nova consolidam os ateliês livres, ocorrendo mudanças na
avaliação, cuja arte não se ensina, se expressa, é centrada no espontaneísmo e na
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liberdade das emoções, passando a avaliação ser a partir de aspectos afetivos e

psicomotores, se impondo assim a auto-avaliação, como forma de avaliar aspectos
individuais e subjetivos. Negando a interferência do professor, o aluno não avança,
continuando no ponto de partida sem possibilidades de ampliar e aprofundar sua
expressão artística e formar sentido para a fruição do objeto artístico. Com a
implantação da Lei 5692/71, passa a ter um caráter tecnicista, não se abandona a
auto-avaliação, mas se impõem a avaliar as habilidades técnicas e o domínio dos
materiais que serão utilizados pelos alunos na sua expressão, ocorrendo assim um
barateamento do conhecimento.

Assim, o Currículo Básico (1990, p.173) afirma que:

[...] O processo de avaliação, com o objetivo de reduzir ao máximo a

arbitrariedade, torna necessário estabelecer critérios que sirvam de
parâmetros, que balizem a ação pedagógica. Os critérios de
avaliação em Educação Artística decorrem dos conteúdos,
consistem em uma seleção de expectativas que evidenciem a
apropriação destes conteúdos pelos alunos. Os conteúdos, portanto,
são o ponto de referência e os subsídios de onde são extraídos os
critérios para a avaliação.

Não é proposto avaliar a expressão, ou o trabalho do aluno, mas o domínio

dele em relação à organização desses conteúdos e dos elementos formais na
composição artística.

Segundo os PCNs-Arte para 5ª a 8ª séries (2001, p. 53), “avaliar é uma ação

pedagógica guiada pela atribuição de valores apurada e responsável que o
professor realiza das atividades dos alunos”.
O documento ainda diz que (2001, p. 54):

Ao avaliar, o professor precisa considerar a história do processo

pessoal de cada aluno e sua relação com as atividades
desenvolvidas na escola, observando os trabalhos e seus registros
(sonoros, textuais, audiovisuais, informatizados). O professor deve
guiar-se pelos resultados obtidos e planejar modos criativos de
avaliação dos quais o aluno pode participar e compreender: uma
roda de leitura de textos dos alunos ou a observação de pastas de
trabalhos, audição musical, vídeos, dramatizações, jornais, revistas,
impressos realizados a partir de trabalhos executados no
computador podem favorecer a compreensão sobre os conteúdos
envolvidos na aprendizagem.
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Com a participação do aluno no processo avaliativo de cada colega e também

através da auto-avaliação ele estará aprendendo e verificando o que aprendeu. Ao
professor a avaliação irá trazer possibilidades de analisar suas práticas e readequar
seu planejamento.
No processo de ensino e aprendizagem de arte, este documento (BRASIL,
2001, p. 56) revela que a avaliação deverá ser realizada em três momentos:

- a avaliação pode diagnosticar o nível de conhecimento artístico e

estético dos alunos, nesse caso costuma ser prévia a uma atividade;
- a avaliação pode ser realizada durante a própria situação de
aprendizagem, quando o professor identifica como o aluno interage
com os conteúdos e transforma seus conhecimentos;
- a avaliação pode ser realizada ao término de um conjunto de
atividades que compõem uma unidade didática para analisar como a
aprendizagem ocorre.

O professor tendo entendimento sobre esses três aspectos terá mais

facilidade em construir seqüências de unidades didáticas e projetos, mas é muito
importante que o professor discuta seus instrumentos, métodos e procedimentos
avaliativos com a equipe da escola.
Não encontramos um capítulo específico sobre avaliação nos PCNs do
Ensino Médio.
Nas DCE’s a avaliação visa contribuir para a compreensão das dificuldades
de aprendizagem dos alunos, por isso a importância de uma avaliação que se faça
presente, tanto no meio de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto
como instrumento de investigação da prática pedagógica.
As DCEs (2008, p. 31) ainda explicitam o verdadeiro sentido da avaliação:
“acompanhar o desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenho
futuro e mudar as práticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar
problemas e fazer emergir novas práticas educativas“.
A avaliação passa a ter um sentido de entendimento como questão
metodológica do processo ensino-aprendizagem, e através dela o professor
investiga para poder intervir e re-planejar as ações pedagógicas. Segundo as DCEs
de Arte (PARANÁ, 2008, p. 81), a concepção de avaliação para a disciplina de Arte:

[...] é diagnóstica e processual. É diagnóstica por ser a referência do

professor para planejar as aulas e avaliar os alunos; é processual
por pertencer a todos os momentos da prática pedagógica. A
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avaliação processual deve incluir formas de avaliação da

aprendizagem, do ensino (desenvolvimento das aulas), bem como a
auto-avaliação dos alunos.

É a avaliação que servirá de parâmetro para redimensionar as práticas

pedagógicas. Em Arte a avaliação tem como método a observação e registro do
processo de aprendizagem e é importante que o aluno faça parte desse processo
como sujeito; ele deve também elaborar registros de forma sistematizada.
Deve ser feito um diagnóstico, que servirá de base para o planejamento de
futuras aulas, onde se devem levantar as formas artísticas que os alunos conhecem
e suas habilidades dominam.
O professor pode se utilizar de vários instrumentos de verificação como:
trabalhos artísticos individuais e em grupo; pesquisas; debates; seminários; provas
teóricas e práticas; relatórios, portfólios e outros.
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A AVALIAÇÃO NOS DOCUMENTOS OFICIAIS: CURRÍCULO BÁSICO, PCNS, DCES

CURRÍCULO PCN’S - 5ª a 8ª séries DCE’S - ARTE
BÁSICO
Período de 1990 a 1997. De 1997 a 1999. A partir de 2003
atuação
Avaliação  A avaliação deve assumir caráter  Avaliar implica conhecer como os  A avaliação visa contribuir para a
dinâmico, contínuo e cooperativo, que conteúdos de arte são assimilados pelos compreensão das dificuldades da
requer a participação de todos os estudantes a cada momento da aprendizagem dos alunos, com vistas às
envolvidos no processo educacional. (p. escolaridade. ( p. 54) mudanças necessárias para que essa
172)  Ao avaliar, o professor precisa considerar aprendizagem se concretize e a escola se
 Os critérios de avaliação decorrem dos a história do processo pessoal de cada faça mais próxima da comunidade, da
conteúdos. (p. 173) aluno observando os trabalhos e seus sociedade como um todo. ( p. 31)
 Avaliar só tem sentido se servir de registros (sonoros, textuais, audiovisuais,  A avaliação é determinada pela
parâmetro para a revisão do próprio saber informatizados). perspectiva de investigar para intervir.
escolar e da condução pedagógica do  O professor pode planejar modos (p.33)
professor. (p. 17) criativos de avaliação, tais como: uma  A avaliação é diagnóstica e processual:
 A avaliação deve ser diagnóstica, ou seja, roda de leitura de texto dos alunos ou a diagnóstica por ser a referência do
ter como objetivo identificar as observação de pastas de trabalho, audição professor para planejar as aulas e avaliar
dificuldades dos alunos para que o musical, vídeos, dramatizações, jornais, os alunos; e processual por pertencer a
professor possa rever sua metodologia e revistas, ou trabalhos executados no todos os momentos da prática pedagógica.
intervir no processo ensino aprendizagem. computador ( p. 54) (p. 81)
(p. 33 )  Cabe a escola promover também  A avaliação supera o papel de mero
situações de auto-avaliação para instrumento de medição da apreensão de
desenvolver a reflexão do aluno sobre o conteúdos e busca propiciar
papel de estudante. (p. 55) aprendizagens socialmente significativas
 A avaliação também leva o professor a para o aluno. (p. 81)
avaliar-se como criador de estratégias de  A fim de se obter uma avaliação efetiva
ensino e de orientações didáticas. ( p. 55) individual e do grupo, são necessários
 Avaliar não pode se basear apenas no vários instrumentos de verificação tais
gosto pessoal do professor, mas deve como: trabalhos artísticos individuais e
estar fundamentada em certos critérios em grupo; pesquisas bibliográficas e de
definidos e definíveis ( p. 56) campo; debates em forma de seminários e
 A avaliação tem três momentos para sua simpósios; provas teóricas e práticas;
concretização: diagnóstica, durante a registros em forma de relatórios, gráficos,
própria situação de aprendizagem e ao portfólio, áudio-visual e outros.
término de um conjunto de atividades que
compõem uma unidade didática ( p. 56)
Ob.: Os PCN’s para o Ensino Médio não tem um capítulo específico sobre avaliação
 18

1. Concepções de Avaliação

• Divididos em pequenos grupos responda:

O que você entende por:

a) Avaliação diagnóstica –

b) Avaliação processual –

c) Avaliação contínua -

Analisando...

• Depois de ter discutido e respondido as questões anteriores, analise e

preencha a coluna 2 do quadro a seguir:

Em que momento eu realizo? Qual(is) o(s) momento(s) mais

adequado?
Avaliação diagnóstica
Avaliação processual
Avaliação contínua
 19

ENTENDENDO MELHOR...

Segundo definições extraídas de um texto do Departamento de Educação

Básica, encaminhado aos professores para o 1º Encontro do Grupo de Estudos
realizado em 2008:
[...] Podemos definir mais claramente qual deve ser o objetivo, a
intenção maior do processo de Avaliação: garantir a aprendizagem
de todos os alunos. Somente nesta perspectiva tem sentido
conhecer as definições dos diferentes tipos de Avaliação.
Avaliação Diagnóstica: tem como objetivo a análise de
conhecimentos que o aluno deve possuir num dado momento, para
poder iniciar novas aprendizagens. Este dado momento pode
ocorrer em qualquer período, desde que se esteja no início de uma
nova unidade do programa. A avaliação diagnóstica permite que se
faça um prognóstico, isto é, permite-nos prever os resultados a
atingir. Assim um prognóstico mal realizado poderá fixar metas
demasiada elevadas ou baixas para os alunos.

O documento ainda nos relata que há muita confusão entre a avaliação

formativa (identifica aprendizagens bem sucedidas e as que apresentam
dificuldades) e a avaliação contínua:

[...] Entretanto o fato de ser contínua, embora seja condição

necessária, pode não ser suficiente, pois é indispensável que seja
formativa, isto é, que a informação produzida seja reinvestida na
melhoria do processo pedagógico. A avaliação contínua não pode
ser resumida a afirmativas do tipo: “faço provas a cada semana”. Em
síntese, podemos dizer que a avaliação formativa serve: ao aluno
para que compreenda a aprendizagem não como um produto de
consumo mas um produto a construir, e de que ele próprio tem um
papel fundamental nessa construção.

Segundo as DCEs (PARANÁ, 2008, p. 81), a proposição para a avaliação na

disciplina de Arte é de que ela seja diagnóstica e processual:

É diagnóstica por ser a referência do professor para planejar as

aulas e avaliar os alunos; é processual por pertencer a todos os
momentos da prática pedagógica. A avaliação processual deve
incluir formas de avaliação da aprendizagem, do ensino
(desenvolvimento das aulas), bem como a auto-avaliação dos
alunos.
 20

Sendo assim, podemos afirmar que a avaliação em Arte supera o papel de

mero instrumento de medição de apreensão de conteúdos, pois ao ser processual
não irá estabelecer parâmetros comparativos entre os alunos.

COMPLETANDO O QUADRO:

• Após análise e conceituação do que vem a ser avaliação diagnóstica,

processual e contínua, reveja com o grupo as respostas da coluna 2 do
quadro acima e complete a coluna 3 do quadro.

2. Instrumentos de Avaliação
As DCEs determinam que “a avaliação inclui observação e registro do
processo de aprendizagem, como os avanços e dificuldades percebidas na
apropriação do conhecimento pelos alunos”. (PARANÁ, 2008, p. 81).

REFLETINDO...

• Quais os instrumentos que você utiliza para avaliar o processo de

aprendizagem? Complete a primeira coluna do quadro abaixo:

Instrumentos Critérios
 21

O QUE DIZEM AS DCEs?

As DCEs de Arte (2008, p. 81), sugerem que:

A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e do grupo, são

necessários vários instrumentos de verificação tais como:
• trabalhos artísticos individuais e em grupo;
• pesquisas bibliográficas e de campo;
• debates em forma de seminários e simpósios;
• provas teóricas e práticas;
• registros em forma de relatórios, gráficos, portfólio, áudio-visual
e outros.

UMA PESQUISA SOBRE PRÁTICAS AVALIATIVAS

Uma pesquisa realizada nas escolas da rede pública estadual de Londrina

procurou investigar o modo como se dá o processo de formação do professor de
arte que atua nas escolas estaduais de Londrina PR, tornando-as objeto de análise
e discussão, no sentido de ampliar a visão sobre a sua formação inicial, a formação
continuada, as concepções metodológicas, o que pensam sobre arte e educação.
Os dados foram coletados por meio de questionários entregues em todas as escolas
públicas estaduais do município dos quais recebemos 59, respondidos por
professores que atuam da 5ª série do ensino fundamental até o 3º ano do ensino
médio. Estes não somam a totalidade dos professores e nem das escolas de
Londrina, porém a pesquisa se encontra em andamento e pretende atingir um
número maior de respostas.
Dentre as questões propostas, duas tiveram por objetivo verificar o modo
como se dão os processos avaliativos em Arte:

1. Quais os instrumentos e critérios que você utiliza para avaliar?

2. Os resultados são satisfatórios? Por quê?

Os gráficos apresentados a seguir, apresentam os resultados obtidos:

 22

* Outras formas de avaliação estão listadas na tabela abaixo.

Obs: -55 professores responderam esta pergunta, portanto o limite máximo que deve ser considerado no eixo y é
55.
-Como os dados são INDEPENDENTES, a somatória das barras não necessariamente dará 55.
 23

• O que os gráficos da pesquisa nos dizem a respeito da avaliação em

arte na sala de aula?

SUGESTÕES:

Sugestões de Instrumentos de Avaliação

A respeito da participação do aluno no processo avaliativo, as DCE’s de Arte

sinalizam que:

Como sujeito desse processo, o aluno também deve elaborar seus

registros deforma sistematizada. As propostas podem ser
socializadas em sala, com oportunidades para o aluno apresentar,
refletir, e discutir sua produção e a dos colegas (PARANÁ, 2008, p.
81).

Dentre os possíveis instrumentos de avaliação que permitem o registro

reflexivo pelo próprio aluno, está o portfolio. Segundo Hernández: (2000, p. 163 - 174)
“[...] A função do portfólio se apresenta assim como facilitadora da reconstrução e
reelaboração, por parte de cada estudante, de seu processo ao longo de um curso
ou de um período de ensino.”

O autor o define como:

[...] um continente de diferentes tipos de documentos (anotações

pessoais, experiências de aula, trabalhos pontuais, controles de
aprendizagem, conexões com outros temas fora da escola,
representações visuais, etc.) que proporciona evidências do
conhecimento que foram sendo construídas, as estratégias
utilizadas para aprender e a disposição de quem elabora para
continuar aprendendo (2000, p.166).

Um portfólio não se caracteriza como avaliação pelo seu formato (pasta,

caixa, CD), mas sim pelo processo de reflexão, atividades e o como o aluno relata o
seu aprendizado. Para que esse tipo de instrumento avaliativo consiga atingir seus
objetivos, Hernández propõe alguns passos:

- Estabelecer, de maneira explícita por parte do docente, o propósito do portifólio

 24

- Estabelecer a finalidade de aprendizagem por parte de cada estudante

- Integrar evidências e experiências

- Selecionar fontes que compõe o portifólio

- Refletir o que se aprende da reordenação

- O portfólio é de propriedade do estudante

Esse instrumento possibilita o acompanhamento tanto do professor quanto

do educando, da reflexão do processo ensino-aprendizagem.

Muitos são os instrumentos de Avaliação, mas se temos como princípio que a

avaliação deve ser contínua e formativa, os instrumentos utilizados deverão ser
planejados e elaborados de modo que possam com metodologia que irão realmente
coletar dados da aprendizagem dos alunos.

3. Critérios e parâmetros para avaliação

Segundo as DCEs de Arte (2008, p. 81, “Ao centrar-se no conhecimento, a

avaliação gera critérios que transcendem os limites do gosto e das afinidades
pessoais, direcionando de maneira sistematizada o trabalho pedagógico”.
De acordo com o texto “O que são critérios de avaliação? , elaborado pela
Secretaria de Estado da Educação do Paraná Departamento de Gestão Escolar
CGE/CADEP (s/data), : o significado da palavra critério está relacionado com “aquilo
que serve de base para compreensão, julgamento ou apreciação; princípio que
permite distinguir o erro da verdade; discernimento ou modo de apreciar coisas e/ou
pessoas”
Quando o professor faz a seleção de conteúdos ele o faz de forma intencional
e traz um objetivo, e é através dessa seleção que ele deve definir quais os critérios
que serão utilizados para avaliar os conhecimentos adquiridos pelos seus alunos.
Não tem como não pensar nesses critérios durante a elaboração do plano de
trabalho docente.
Esse mesmo texto traz a seguinte citação de Depresbiteris (2007, p.37):, “os
critérios são princípios que servirão de base para o julgamento da qualidade dos
desempenhos, compreendidos aqui, não apenas como execução de um tarefa, mas
como mobilização de uma série de atributos que para ela convergem”.
 25

Com essas afirmações fica claro que critério não é o instrumento de avaliação
e nem o peso, ele irá subsidiar o valor atribuindo uma maior expectativa de
aprendizado, voltando-os assim para a intencionalidade dos conteúdos.
Segundo definições extraídas do mesmo texto: “O critério é a síntese do
conteúdo, estreitamente vinculado à expectativa de aprendizagem, e define, de
forma clara, os propósitos e a dimensão do que se avalia”.
Isso nos deixa alerta que temos que ter claro o que desejamos com a
atividade proposta e investir para que os resultados obtidos sejam o que desejamos.

COMPLETANDO O QUADRO:

• Após análise e conceituação do que vêm a ser instrumentos e critérios

de avaliação, complete a coluna 2 do quadro acima, descrevendo quais
os critérios que você utiliza para avaliar a aprendizagem de seus alunos.

4. Avaliação e sua dimensão social

A avaliação também deve servir para uma revisão do próprio trabalho do

professor, subsidiando suas ações e tomadas de decisões. Conforme as DCEs, [...]
a avaliação do processo ensino-aprendizagem, entendida como questão
metodológica, de responsabilidade do professor, é determinada pela perspectiva de
investigar para intervir. (p.33)

REFLETINDO

• Suas avaliações lhe permitem repensar seu plano de trabalho e prática

docente? (discuta com seus pares)

Segundo o referencial teórico aqui abordado, a avaliação tem um caráter

social que extrapola os muros da escola e objetiva uma formação crítica e
 26

transformadora, de modo que “[...] a escola se faça mais próxima da comunidade,

da sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço onde os
alunos estão inseridos”.(PARANÁ, 2008, p. 31).

Nesse sentido, também afirma que:

[...] a avaliação em Arte supera o papel de mero instrumento de

medição da apreensão de conteúdos e busca propiciar
aprendizagens socialmente significativas para o aluno. Ao ser
processual e não estabelecer parâmetros comparativos entre os
alunos, discute dificuldades e processos de cada um a partir da
própria produção, de modo que leva em conta a sistematização dos
conhecimentos para a compreensão mais efetiva da realidade.
(PARANÁ, 2008, p. 81)

REFLETINDO

• Seus instrumentos e critérios permitem avaliar o alcance social de sua

prática? Reflita (discuta com seus pares)
 27

INDICAÇÕES BILIOGRÁFICAS

BARBOSA, Ana Mae (org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. São

Paulo: Cortez, 2002.

BRASIL, Leis, decretos, etc. Lei n. 9394/96: lei de diretrizes e bases da educação
nacional, LDB. Brasília, 1996.

BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Fundamental.

Parâmetros curriculares nacionais: arte. Brasília: MEC/SEF, 2001.

BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica.

Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Brasília: MEC, 1999.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática

educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1997.

LUCKESI, Cipriano C. Avaliação do Aluno: a favor ou contra a democratização do

ensino? In: Avaliação da Aprendizagem Escolar: estudos e proposições. 2. Ed.
São Paulo: Cortez, 1995, p. 66 - 80.

MARTINS, Mirian Celeste; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, Maria Terezinha Telles.

Didática do Ensino de Arte. São Paulo: FTD, 1998.

PARANÁ, Governo do Estado. Currículo Básico para a escola pública do Estado

do Paraná. Curitiba, 1990.

PARANÁ, Governo do Estado. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Arte,

2008.

________. SEED/Departamento de Educação Básica. Avaliação: um processo

intencional e planejado. Material didático. Curitiba, 2008. Mimeografado.

______. SEED/Departamento de Políticas Públicas Educacionais. O que são

critérios de avaliação? Material didático. Curitiba, s/d. Mimeografado.

PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na formação de professores: unidade, teoria

e prática. 5. Ed. São Paulo: Cortez, 2002.

SAUL, Ana Maria. Para mudar a prática de avaliação do processo de ensino-

aprendizagem. In: BICUDO, Maria Aparecida V.; SILVA JÚNIOR, Celestino da.
(orgs) . Formação do educador e avaliação educacional: conferências e mesas-
redondas. São Paulo: Editora UNESP, 1999, p. 101 – 110. – (Seminários e debates,
v.1).