Possibilidades de Aprendizagem e Mediações Do Ensino Com o Uso Das Tecnologias Digitais

LEANDRO GUIMARÃES GARCIA & TATIANA COSTA MARTINS
(ORGANIZADORES)
POSSIBILIDADES DE APRENDIZAGEM
E MEDIAÇÕES DO ENSINO COM O
USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS:
DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS
VOLUME 2
LEANDRO GUIMARÃES GARCIA & TATIANA COSTA MARTINS
(ORGANIZADORES)
POSSIBILIDADES DE APRENDIZAGEM
E MEDIAÇÕES DO ENSINO COM O
USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS:
DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS
VOLUME 2
Palmas- TO
2021
Universidade Federal do Tocantins
Editora da Universidade Federal do Tocantins - EDUFT
Reitor Conselho Editorial
Luis Eduardo Bovolato Presidente
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Vice-reitora
Ana Lúcia de Medeiros Membros por área:
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Jaasiel Nascimento Lima Eder Ahmad Charaf Eddine
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Pró-Reitor de Assuntos Estudantis (PROEST)
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Ana Roseli Paes dos Santos
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Comunitários (PROEX) Wilson Rogério dos Santos
Maria Santana Ferreira Milhomem (Interdisciplinar)
Pró-Reitora de Gestão e Desenvolvimento de Alexandre Tadeu Rossini da Silva

Pessoas (PROGEDEP) Maxwell Diógenes Bandeira de Melo
Vânia Maria de Araújo Passos (Engenharias, Ciências Exatas e da Terra)
Pró-Reitor de Graduação (PROGRAD) Francisco Gilson Rebouças Porto Junior

Eduardo José Cezari Thays Assunção Reis
Vinicius Pinheiro Marques
Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação (Ciências Sociais Aplicadas)
(PROPESQ)
Raphael Sanzio Pimenta Marcos Alexandre de Melo Santiago
Tiago Groh de Mello Cesar
William Douglas Guilherme
Gustavo Cunha Araújo
(Ciências Humanas, Letras e Artes)
Comitê Editorial do Selo do Programa de Pós-Graduação em

Ensino em Ciências e Saúde (PPGECS)
Presidente
Leandro Guimarães Garcia
Membros do Comitê Editorial

Fernando Quaresma
Janeisi de Lima Meira
José Lauro Martins
Erika da Silva Maciel
Diagramação e capa: Gráfica Movimento

Arte de capa: Gráfica Movimento
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mesma forma, o conteúdo de cada capítulo é de inteira e exclusiva responsabilidade de seu respectivo autor.
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação – CIP
G216p
Garcia, Leandro Guimarães.

Possibilidades de aprendizagem e mediações do ensino com o uso das
tecnologias digitais: desafios contemporâneos / Organizadores: Leandro
Guimarães Garcia, Tatiana Costa Martins. – Palmas: EDUFT, 2021.
258 p. ; il. ; 21 x 29,7 cm. (v.2)
ISBN 978-65-89119-85-2 (epub)
1. Ensino. 2. Tecnologias, digitais. 3. Contemporâneo, desafios. 4.

Educação. 5. Aprendizagem. 6. Tecnologias, uso. 7. Tecnofilia. 8.
Tecnofobia. 9. TICs. I. Tatiana Costa Martins. II. Título. III. Subtítulo.
CDD – 370
SUMÁRIO
PREFÁCIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
A LITERACIA DIGITAL COMO ELEMENTO INTEGRADOR DO PROFESSOR NO DESIGN

INSTRUCIONAL E PLANEJAMENTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1 O conceito de literacia digital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2 Design Instrucional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2.1 Breve histórico do design instrucional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2.2 Breve discussão sobre o design instrucional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.3 Um exemplo de um modelo para o design instrucional - 4C/ID . . . . . . . . . . . . 22
3 Planejamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3.1 Planejamento por Ralph Winfred Tyler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
3.2 Planejamento através do uso da taxonomia de Bloom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
3.4 Planejamento reverso por Wiggins e McTighe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
3.5 Planejamento aliado com a literacia digital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
3.6 Planejamento e design instrucional sob a ótica da Teoria da Aprendizagem Sig-
nificativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3.7 Planejamento e design instrucional sob a ótica de Jerome Seymour Bruner e
Pura Lúcia Oliver Martins . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
3.7.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
3.7.2 Jerome Seymour Bruner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
3.7.3 Pura Lúcia Oliver Martins . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
3.7.4 Reflexões acerda das visões de Jerome Bruner e Pura Lúcia Oliver Martins 45
3.8 Planejamento e design instrucional sob a ótica de George Snyders . . . . . . . . . 46
3.9 Planejamento humanista: Pedagogia Logosófica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
3.10 Planejamento sob a ótica de Paulo Freire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
3.10.1 Paulo Freire e as Comunidades Virtuais de Aprendizagem e Comunida-
des de Prática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
3.11 Contribuições da Neurociência para o Planejamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
3.12 O planejamento na perspectiva do Desenho Universal para Aprendizagem . . . 63
3.13 Design Thinking . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
3.13.1 Design Thinking na educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Considerações Finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
A LITERACIA DIGITAL NA CONTEXTUALIZAÇÃO DA PRÁTICA DOCENTE: CURADORIA
DE CONTEÚDOS E AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
1 A curadoria de conteúdos web na ação docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
2 Avaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
2.1 Avaliação por Robert Glaser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
2.1.1 O quê e como avaliar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
2.1.1.1 A avaliação diagnóstica (compreendendo quem é este sujeito,
envolto pelo ato de aprender, e como ele se relaciona com o objeto da sua
aprendizagem) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
2.1.1.2 Integrando planejamento e avaliação através do design instrucional
(avaliação de habilidades, competências e expertise) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
2.1.2 O que fazer com os resultados da avaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
2.2 A avaliação da/para a aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
2.3 A avaliação sob a ótica da Teoria da Aprendizagem Significativa . . . . . . . . . . . 97
2.4 A avaliação nas modalidades híbridas e online . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
2.5 A avaliação segundo George Snyders . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
2.6 A avaliação sob o enfoque da Pedagogia Logosófica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
2.7 Avaliação segundo Paulo Freire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
2.8 A avaliação na perspectiva do Desenho Universal para Aprendizagem . . . . 105
Considerações Finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
E-LEARNING, AVEA, REDES DE APRENDIZAGEM E COMUNIDADES VIRTUAIS DE APREN-

DIZAGEM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
1 Ensino a Distância (EaD), Ensino Online, E-Learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
2 Redes, Redes Sociais e Redes de Aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
2.1 Redes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
2.2 Redes Sociais e de Aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
3 Comunidade, Comunidades de Prática, Comunidades de Aprendizagem e Co-
munidades Virtuais de Aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
3.1 Comunidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
3.2 Comunidades de Prática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
3.3 Comunidades de Aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
3.4 Comunidades Virtuais de Aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
4 Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem (AVEA) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
5 O papel do educador nas Comunidades Virtuais de Aprendizagem . . . . . . . 126
6 O modelo CAIA: proposta de estrutura teórica para a criação de ambientes de
aprendizagem eficazes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
6.1 Ambientes de Aprendizagem Eficazes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
6.2 O Modelo CAIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
6.3 Aplicação do Modelo e Integração de Tecnologias Educativas . . . . . . . . . . . . 131
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
SISTEMAS TUTORIAIS INTELIGENTES E SISTEMAS DE HIPERMÍDIA ADAPTATIVA . 137

Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
1 Ambientes Virtuais de Ensino e Aprendizagem Adaptativos . . . . . . . . . . . . . 139
1.1 Tutores Inteligentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
1.2 Agentes Inteligentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
1.3 Agentes Pedagógicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
1.4 Sistemas multiagentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
2 Ambientes Inteligentes de Aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
3 Sistemas Adaptativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
4 Exemplo de uso de sistemas de tutores inteligentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
5 Sistema de Hipermídia Adaptativa (SHA) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
6 Exemplo de Uso de Sistema de Hipermídia Adaptativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
7 Diferenças e similaridades entre SHA e STI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
Considerações finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
LUDOCENTRISMO: COMO E PORQUÊ UTILIZAR NA EDUCAÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . 159

Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
1 Ludicidade e suas expressões . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
2 O Brincar e as Brincadeiras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
3 O Jogar e os Jogos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
4 O Design de Jogos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
5 A Gamificação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
5.1 Teorias da aprendizagem e gamificação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
6 Game Based Learning (GBL) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
A ROBÓTICA NA PERSPECTIVA PEDAGÓGICA: CONTRIBUIÇÕES À PRÁTICA

EDUCATIVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
1 A trajetória da Robótica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
1.1 Recorte histórico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
1.2 Definições e caraterísticas técnicas de um robô moderno . . . . . . . . . . . . . . . 174
2 Aspectos da Robótica na perspectiva pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
2.1 Ferramentas utilizadas em robótica no ambiente educativo . . . . . . . . . . . . . 176
3 Formas de abordagem da Robótica do ponto de vista da aprendizagem e suas
aplicações na escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
LABORATÓRIOS TRADICIONAIS, REMOTOS E SIMULADORES . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
1 Simuladores na Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
1.1 Uso de simuladores em Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
1.2 Compreendendo o uso do Software de simulação em Educação . . . . . . . . . . 186
2 Laboratórios Remotos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
3 As vantagens e desvantagens da implementação e do uso dos diversos tipos
de laboratórios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
3.1 Financeiro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
3.1.1 Custo de aquisição, instalação e operação de equipamentos . . . . . . . . . 189
3.1.2 Compartilhamento de recursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
3.1.3 Supervisão de instrutores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
3.2 Forma de acesso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
3.2.1 Experimentação com dados reais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
3.2.2 Demanda por espaço físico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
3.2.3 Acesso do aprendente ao experimento em qualquer lugar . . . . . . . . . . 192
3.2.4 Flexibilidade de horário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
3.2.5 Acessibilidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
3.2.6 Segurança do aprendente ao realizar o experimento . . . . . . . . . . . . . . . 193
3.3 Infraestrutura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
3.3.1. Manipulação de equipamentos reais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
3.3.2. Desempenho na transmissão de dados na rede . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
3.3.3. Implantação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
3.4 Pedagógico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
3.4.1 Motivação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
3.4.2 Facilidade de uso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
3.4.3 Impacto nas habilidades técnicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
3.4.4 Tempo em que o experimento fica disponível . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
3.4.5 Material de apoio e/ou guia do usuário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
3.4.6 Compreensão Conceitual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
3.4.7 Trabalho colaborativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
3.4.8 Experiência Sensorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
3.4.9 Facilidade de replicação do experimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
Apêndice – Estudos Citados na seção 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
AS TECNOLOGIAS DE REALIDADE E SUAS APLICAÇÕES NO ENSINO . . . . . . . . . . . . 221

Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
1 Breve Histórico acerca das Tecnologias de Realidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
2 VR (realidade virtual) / AR (realidade aumentada) / MR (realidade mista) / XR
(realidade estendida) / XYR (realidade mediada) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
2.1 VR – Virtual Reality (Realidade Virtual) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228
2.1.1 VR imersiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
2.1.1.1 Como a VR imersiva funciona . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
2.1.1.1.1 Estereoscopia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
2.1.1.1.2 Tracking (Rastreamento) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
2.1.2 VR não imersiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
2.2 AR – Augmented Reality (Realidade Aumentada) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
2.3 MR - Mixed Reality (Realidade Mista) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
2.4 XR – Extended Reality (Realidade Estendida) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
2.5 XYR - Mediated Reality (Realidade Mediada) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
2.5.1 Realidade mediada deliberadamente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
2.5.2 Realidade mediada não deliberadamente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
2.5.3 O continuum da realidade mediada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
3 Vantagens e Limitações das Tecnologias da Realidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
3.1 Vantagens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
3.2 Limitações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240
4 Aplicações das Tecnologias de Realidade no Ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
4.1 Realidade Aumentada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
4.2 Realidade Virtual Imersiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
Sobre os autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250

PLANEJAMENTO, AVALIAÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO DAS TDIC NO ENSINO
PREFÁCIO
Vemos o mundo passando por grandes mudanças nas últimas décadas e, com o advento das
tecnologias, essas transformações podem ter sido intensificadas, graças às grandes contribuições
que os recursos tecnológicos trouxeram para a vida humana, como o acesso rápido à informação
e a simplificação de atividades mais complexas.
Estas ferramentas estão cada vez mais presentes no nosso cotidiano, em atividades roti-
neiras, como a comunicação e o acesso à informação. O rápido acesso à extensa quantidade de
informações e o surgimento de softwares – que crescem em passos acelerados – vão tornando o
homem cada vez mais dependente desses recursos.
Não conseguimos pensar em uma cidadã ou cidadão, no exercício pleno dos seus direitos
e deveres, sem ter acesso a esses instrumentos. Afinal, dependendo da apropriação dessas novas
tecnologias, teremos a possibilidade de uma maior ou menor concentração de saber e poder. Daí
a fundamental importância de a informática estar aliada ao conhecimento para caracterizar-se
como um caminho à cidadania.
Nesse sentido, é importante que a informática esteja presente no currículo escolar; os
computadores estão presentes no cotidiano de alunos e professores, e à escola cabe o dever de
propiciar ao aluno as aprendizagens por meio das novas tecnologias.
O professor atua como agente transformador de conhecimento, dessa forma, precisa estar
preparado para conseguir operacionalizar o conteúdo em jogo, dentro do cenário didático de
forma adequada, mobilizadora, questionadora e desafiante, para que tire o melhor proveito desta
tecnologia. Envolver os professores nesse contexto é um grande desafio porque não se trata de
ensiná-los somente a manusear a tecnologia, mas sim, de indicar o caminho para um novo tipo
de produção.
Dentro desse espectro, a OBRA nos surpreende pela possibilidade de oportunizar aos pro-
fessores esse caminho para reflexões sobre diferentes aspectos do uso das novas tecnologias
em sala de aula. Não se trata de uma obra que nos traz conteúdos amplamente debatidos nas
formações de professores ou nos corredores das escolas, assim, nos proporciona novas aprendi-
zagens e novas reflexões sobre a prática docente e todo ecossistema escolar. Outrossim, temos
textos muito bem escritos e bem ordenados, nota-se um encadeamento muito interessante entre
os capítulos que, além de dar um continuum, promove uma cadência na sequência da leitura,
tornando-a fluída e de fácil entendimento por parte dos leitores.
Percebemos, já no primeiro capítulo, a preocupação na discussão sobre a importância para
a formação integral do professor, a partir do conceito de literacia digital aplicada aos profes-
sores em seu cotidiano didático. No segundo capítulo, continuamos com a discussão entorno
da literacia, porém, focando na curadoria e avaliação. Avançando a conversa para seleções de
Materiais/Conteúdos/Objetos Digitais de Aprendizagem, de forma sistematizada, e buscando
promover uma avalição crítica e conectada ao uso das tecnologias digitais.
O terceiro capítulo nos proporciona uma excelente discussão sobre Ensino a Distância
(EaD), Ensino Online, E-Learning, tema extremamente pertinente ao momento de crise sanitária
11
mundial que estamos vivendo, e que muitas escolas optaram como alternativa pedagógica para
reduzir os impactos negativos no processo de aprendizagem durante a pandemia.
Avançando sobre ambientes virtuais de ensino e aprendizagem adaptativos, o quarto
capítulo, nos permite um olhar sobre os Sistemas Tutoriais Inteligentes e Sistemas de Hipermí-
dia Adaptativa, ampliando a gama de possibilidades e de novos horizontes, a partir do uso de um
aplicativo ou de um computador.
Os capítulos seguintes – quinto, sexto e sétimo – fornecem aos professores, apoiados no
Ludocentrismo, na Robótica e nos Laboratórios, modelos educativos que permitem uma postura
mais ativa dos alunos em seu processo de construção de conhecimentos.
Por fim, o oitavo capítulo, dessa coletânea, promove uma conversa sobre as tecnologias de
realidade e suas aplicações no ensino, indicando que o uso dessas tecnologias poderá impulsio-
nar o processo de aprendizagem, tornando-o suave, divertido e menos confuso.
Foi gratificante percorrer por todos os capítulos desse livro. A leitura me possibilitou
pensar em diversas formas de usar as novas tecnologias em sala de aula, além de observar suas
restrições. Pudemos identificar ainda que, a integração da Tecnologia Digital no ambiente da
sala de aula é complexa, além de ter fatores alheios ao papel do professor, é preciso um bom
planejamento e várias explorações, e isso requer tempo. Contudo, podem trazer resultados ex-
traordinários.
Bonne lecture à tous!
Marcus Bessa de Menezes, 2021.
12
A LITERACIA DIGITAL COMO

ELEMENTO INTEGRADOR
DO PROFESSOR NO DESIGN
INSTRUCIONAL E PLANEJAMENTO
Elaine Jesus Alves
Karine Pinheiro de Souza
Grayce Lemos
Luís Fernando Lopes
Amália Rebouças de Paiva e Oliveira
Ruth do Prado Cabral
Ana Letícia Covre Odorizzi Marquezan
Sheyla Maria Fontenele Macedo
Planejar o ensino significa pensar sobre algumas questões: Por quê, para quê
e como ensinar? Quem ensina? Quem aprende? Quais os resultados do ensino?
Mas não é só. E preciso ir além, a fim de evidenciar as relações entre os
processos sociais que repercutem no ato de ensinar. O planejamento do ensino
não constitui apenas uma expressão técnica e linear (VEIGA, 2006, p.28).
Introdução
No mundo contemporâneo, conectado em redes de comunicação digital, em que os apren-
dentes usam cada vez mais cedo os artefatos tecnológicos, e desenvolvem naturalmente habili-
dades para seu uso, urge a necessidade de o professor investir na criação de competências sufi-
cientemente amplas que lhes permitam ter uma atuação efetiva no manuseio fluente das mídias,
e aplicá-las criativamente na sua prática pedagógica junto a seus discentes. O investimento no
desenvolvimento de competências correlatas à literacia digital, nos cursos de formação de pro-
fessores, deveria ocupar um lugar de destaque na agenda política.
Na Europa, a literacia digital ou mediática constitui uma preocupação dos órgãos de
educação pública, tal como no Brasil, fala-se muito em letramento digital. O Conselho Nacional
da Educação de Portugal instituiu um documento intitulado ― Recomendações sobre a Educação
para Literacia Mediática (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CIÊNCIA DE PORTUGAL, Reco-
mendação nº 6/2011) em que aborda três tipos de aprendizagens necessárias para noção integrada
de literacia mediática ou digital: o acesso à informação e à comunicação - o saber procurar,
13
guardar, arrumar, partilhar, citar, tratar e avaliar criticamente a informação pertinente, aten-
tando-se também à credibilidade das fontes; a compreensão crítica dos media1 e da mensagem
mediática - quem produz, o quê, por quê, para quê, por quais meios; e o uso criativo e responsá-
vel dos media para expressar e comunicar ideias e para delas fazer um uso eficaz de participação
cívica (ALVES, 2017).
No Brasil, tem-se implementado políticas públicas de formação continuada a profes-
sores da rede básica utilizando as tecnologias de informação e comunicação. Projetos como
PROINFO, TV Escola, Salto para o Futuro, UCA (Um Computador por Aluno), Mídias na
Educação, PARFOR, UAB, entre outros, constituem iniciativas do governo em inserir as tec-
nologias no cotidiano dos professores e alunos da rede pública. Estudos recentes revelam que
os professores, em formação nestes programas, encontram dificuldades com o uso das tecno-
logias, e existe um considerável índice de evasão ocasionada pela falta de fluência tecnológica
(ATAÍDE, 2012; ALVES e FARIA, 2012; MENESES, 2011). Os problemas se localizam, desde
a falta de infraestrutura das escolas para efetivarem o programa, às dificuldades dos professo-
res em incorporar essa nova dinâmica escolar com uso das mídias. Entretanto, no Brasil, não
existem registros de iniciativas voltadas para a formação dos professores para as competências
da literacia digital, fator que pode contribuir para o insucesso de alguns programas de inclusão
digital direcionados para este público (ALVES et al., 2014).
A falta de conhecimento sobre o conceito de literacia digital, e da sua importância para
a formação integral do professor, constituem fator que limita os formuladores de políticas
públicas no Brasil a fomentar ações de formação efetiva, de desenvolvimento de competências
de literacia digital, nos cursos de formação inicial e continuada de professores. Pesquisas rea-
lizadas no campo de mapeamento de políticas públicas, que projetam o lugar das tecnologias
digitais de informação e comunicação (TDIC) na agenda governamental, no âmbito dos cursos
de formação docente, indicam que a preocupação em equipar as escolas com computadores
constitui prioridade, em detrimento à formação do professor para integrar as tecnologias na sua
prática pedagógica, com foco na literacia digital (ALMEIDA, 2008; RODRIGUES 2017).
Em um estudo comparativo (ALVES e PORTO, 2020) que investigou a situação atual da
Tecnologia Educativa (TE) nos currículos de cursos de formação de professores na Universi-
dade Federal do Tocantins (Brasil) e a Universidade do Minho (Portugal), constatou-se que,
em ambas as universidades, a TE é inserida nos currículos das licenciaturas em forma de disci-
plinas específicas, sendo insuficiente no tocante ao tratamento transversal e interdisciplinar. O
tratamento das tecnologias como elemento externo, ou alternativo, nos currículos dos cursos de
formação inicial, corrobora para a manutenção do cenário de professores egressos da universi-
dade, despreparados no tocante às competências e habilidades de literacia digital.
Considerando a importância desta temática, este capítulo pretende aprofundar o conceito
de literacia digital aplicada aos professores nas suas ações didáticas em quatro eixos: design
instrucional, planejamento, curadoria de conteúdos na web e avaliação. Na primeira parte do
texto, buscamos tecer o conceito de literacia digital que mais se aplica ao contexto educacional.
Na sequência, explorando os eixos do design instrucional e planejamento, apresentamos
estratégias que podem ser usadas pelos professores para planejar suas aulas presenciais ou online
com suporte de artefatos tecnológicos. Na parte do texto que se segue, o foco será a curadoria
de conteúdos na web, que constitui uma das habilidades da literacia digital. Será abordado como
o professor pode fazer uso de conteúdos/recursos já disponíveis na rede. Na última parte do
14
texto apresentaremos o conceito do avaliar da e para a aprendizagem, agregado aos conceitos da

educação online, tecendo algumas reflexões sobre os processos reflexivos da heteroavaliação,
autoavaliação, coavaliação, com algumas sugestões de recursos e interfaces para promover este
processo.
1 O conceito de literacia digital

Acerca do conceito de letramento digital, encontra-se em Cieb (2020, p. 20):
esse conceito destaca os modos de ler e escrever informações, códigos e sinais
verbais e não verbais com uso do computador e demais dispositivos digitais,
abordando o desenvolvimento de habilidades relacionadas ao uso dos equipa-
mentos e seus softwares com proficiência.
Ainda na perspectiva didática da Tecnologia Educacional, Ramos e Faria (2012, p.

48) descrevem literacia informacional como “uma utilização reflexiva e crítica, baseada em
processos de pensamento de ordem superior, desses recursos [das TDIC], à serviço da pesquisa,
tratamento e análise da informação”.
Neste livro, consideramos o termo literacia digital como a integração dos conceitos de
letramento digital e literacia informacional. Sendo assim, podemos afirmar que, no caso dos
professores, a literacia digital está envolvida com, além do uso instrumental cotidiano das tec-
nologias, a sua apropriação crítica, usando-as de modo adequado na realização de projetos mul-
tidisciplinares e colaborativos (ALVES, 2017).
Também poderíamos definir a literacia digital para os medias tal qual Pinto et al. (2011,
p. 24):
Trata-se do conjunto de conhecimentos, capacidades e competências (e os
processos da respectiva aquisição) relativas ao acesso, uso esclarecido, pesquisa
e análise crítica dos media, bem como as capacidades de expressão e de comu-
nicação através desses mesmos media.
A literacia digital envolve mais que a mera habilidade de operar um dispositivo digital
ou usar um software, inclui um complexo cognitivo, motor, emocional, cultural e sociológico
do usuário. De acordo com Luke (2000), no contexto da cibercultura, especialista não é quem
está a par de todas as notícias e informações, mas aquele que, tomando conhecimento dos fatos
descontextualizados, procura a conexão entre os recortes de informações, associa outras infor-
mações relevantes e consegue fazer uma leitura crítica da situação.
Porém, na análise de Buckingham (2008), a maioria das discussões sobre a literacia digital
continua a focar a informação, e tendem a negligenciar os usos culturais e sociais da internet.
Segundo o autor, a preocupação geral dos formuladores de políticas públicas é maior com a
promoção eficiente do meio: equipar escolas e telecentros com máquinas e fomentar cursos
para uso instrumental dos equipamentos. Até mesmo os guias populares (GILSTER, 1997;
WARLICK, 2005) para a literacia digital, que abordam a necessidade de avaliar o conteúdo
on-line, possuem formulações concentradas no know-how técnico, que relativamente não é
difícil de conseguir, e em habilidades que se tornam, rapidamente, obsoletas.
15
Para Loureiro e Rocha (2012, p. 2729) a literacia digital pressupõe:

1. Gerir e organizar informação para a poder utilizar no futuro;
2. Saber como aceder a informação e saber como a recolher em ambientes

virtuais/digitais;
3. Avaliar, integrar, interpretar e comparar informação de múltiplas fontes;
4. Criar e gerar conhecimento, adaptando, aplicando e recriando nova informa-

ção;
5. Comunicar e transmitir informação para diferentes e variadas audiências,

através de meios adequados.
Por outro lado, a falta destas competências afeta o processo de construção e afirmação
dos indivíduos, produzindo a exclusão social e desigualdade (LOPES, 2012). É imperativo,
portanto, que a literacia digital seja amplamente difundida nos diversos campos da sociedade:
na formação de professores e técnicos, nas escolas, nas universidades e em programas voltados
à adultos e idosos (ALVES e SILVA, 2015).
Stuart A. Selber (2004) construiu um modelo teórico de multiliteracias baseado em três
níveis e categorias principais que são independentes entre si, mas que se relacionam de forma
dinâmica. Saito e Souza (2011, adaptado pelos autores) sintetizaram em um quadro o modelo
de Selber, que classifica a proficiência no uso das TDIC em 3 dimensões: (1) Literacia Digital
Funcional; (2) Literacia Digital Crítica e (3) Literacia Digital Retórica. Interessante ressaltar
que Selber usou para cada categoria metáforas explicativas, parâmetros de análise e habilidades
a serem desenvolvidas em cada nível:
16
Quadro 1: Esquema de Selber para os Multiletramentos Digitais
Multiletramentos Digitais
Nível de LD LD Funcional LD Crítico LD Retórico
Metáfora relaciona- TDIC como ferramen- TDIC como artefatos TDIC como mídia hiper-
da às TICs tas. culturais. textual.
Indivíduos como usu- Indivíduos como

Indivíduos como produto-
Posição de sujeito ários competentes de questionadores infor-
res reflexivos de TDIC.
TDIC. mados das TDIC.
1) Persuasão: entender
que a persuasão permeia
1) Culturas de deos contextos de design
sign: investigar as de interface, de modo im-
1) Fins educacio-
perspectivas domi- plícito e explícito, e que
nais: atingir objetivos
nantes que consti- isso sempre envolve for-
educacionais através
tuem as culturas de ças e estruturas maiores
das TDIC;
design das TDIC e (por exemplo, contextos
2) Convenções so-
seus artefatos; de uso, ideologias);
ciais: entender as
2) Contextos de uso: 2) Deliberação: enten-
convenções sociais
compreender os con- der que os problemas de
que determinam os
textos de uso como design de interface são
usos das TDIC;
aspecto inseparável problemas mal definidos
3)Discursos especia-
Parâmetros e qua- das TDIC que ajudam cujas soluções são argu-
lizados: usar adequa-
lidades a serem ex- a constituí-las e con- mentos representacio-
damente os discursos
plorados textualizá-las; nais aos quais se chega
associados às TDIC;
3) Forças institucio- através de várias ativida-
4) Atividades geren-
nais: entender as for- des deliberativas;
ciais: gerenciar de
ças institucionais que 3) Reflexão: articular o
modo inteligente o
modelam os usos das conhecimento de design
mundo on-line;
TDIC; de interface em um nível
5) Impasses tecnoló-
4) Representações consciente e sujeitar as
gicos: resolver os im-
populares: investigar ações e práticas à avalia-
passes tecnológicos
as representações ção crítica;
de modo confiante e
que as TDIC têm no 4) Ação social: compre-
estratégico.
imaginário das pesso- ender o design de inter-
as. face como uma forma de
ação social e não apenas
como ação técnica.
Fonte: adaptado pelos autores a partir de Saito e Souza (2011)
No modelo apresentado, observa-se que cada um dos parâmetros expande a noção de le-
tramento anterior, partindo do uso básico e instrumental das tecnologias para o uso avançado
e crítico, capacitando seus usuários a serem produtores reflexivos e não apenas usuários mi-
nimamente competentes. No campo educacional, espera-se dos professores o domínio destas
habilidades com as tecnologias digitais, como se espera que um alfabetizador seja alfabetizado.
O autor considera o processo de comunicação do homem-computador como um ato retórico, ou
seja, não é a simples inserção das tecnologias, mas o agir/transformar em situações específicas.
17
Para que possamos atuar no desenvolvimento do planejamento, da curadoria e da avaliação,

em uma perspectiva crítica e transformadora para o desenvolvimento da literacia digital, seguem
as seguintes recomendações:
1. Integrar o uso das tecnologias digitais à práxis reflexiva;
2. Facilitar e inspirar a aprendizagem criativa dos jovens;
3. Projetar e desenvolver ações colaborativas e cooperativas de modo a desenvolver um
trabalho contextualizado com as tecnologias digitais;
4. Promover resolução de problemas, usar várias estratégias para alcançar diferentes
jovens, bem como criar ambientes diferenciados para apoiar o ensino-aprendizagem;
5. Ter a competência para identificar estilos e inteligências particulares de aprendizado
dos jovens;
6. Desenvolver comunidades de práticas que usam trocas presenciais, virtuais e híbridas;
7. Promover a cidadania digital e a responsabilidade digital;
8. Possibilitar o desenvolvimento da pesquisa numa perspectiva interdisciplinar, respon-
sável e ética com as tecnologias digitais.
No tópico a seguir, dissertaremos sobre o design instrucional. Sua etimologia, definição e
histórico. Depois, discutiremos suas etapas e possibilidades de uso. Que estratégias e recursos
digitais podem contribuir para o design instrucional de aulas dinâmicas, participativas, interati-
vas, e voltadas para a compreensão e construção de competências e comportamentos? Como de-
senvolver o design instrucional da disciplina/aula baseada na integração da nossa compreensão
atual sobre a estrutura da memória humana com as TDIC?
2 Design Instrucional
A palavra design, do latim designare, pode significar designar, propor, determinar. Já o
termo instrucional, do latim instructione, significa instrução (GOTARDO et al., 2012). Desse
modo, afirmamos que a combinação dessas palavras, para formar o termo design instrucional,
faz alusão à possibilidade de propor estratégias para facilitar o processo de instrução de indiví-
duos. Segundo Gruber et al. (2019, p. 3), “para Sandars e Lafferty (2010), o design instrucional
é o processo pelo qual o conteúdo é apresentado para o aluno de modo a produzir o máximo
impacto na aprendizagem.” Segundo Morrison et al. (apud GRUBER et al., 2019, p. 4), identi-
ficam-se “quatro elementos fundamentais para um design instrucional sistemático: aprendizes,
objetivos, métodos e avaliação.”
2.1 Breve histórico do design instrucional

As origens do design instrucional datam da Segunda Guerra Mundial, onde diversos
psicólogos e educadores foram agregados para a condução de pesquisa e desenvolvimento
de materiais de treinamento para os serviços militares norte-americanos. Após o término da
18
Segunda Guerra Mundial, muitos desses profissionais foram absorvidos por instituições nor-
te-americanas devotadas a continuar as pesquisas iniciadas naquela época. Em 1954, Burrhus
Frederic Skinner2 publicou um artigo onde discutiu suas ideias de como potencializar o apren-
dizado humano, e de como deveriam ser as características dos materiais instrucionais para a
realização da instrução programada. Já nessa época, ele afirmava que o material instrucional
seria mais efetivo se apresentasse instrução em pequenos passos, requeresse respostas ativas a
questões frequentes, fornecesse retroalimentação imediata e permitisse o aprendizado no ritmo
do aprendente (REISER, 2001).
Em 1949, Ralph Tyler publicou um livro, fruto de estudo de 8 anos (realizado entre 1933
e 1941), onde declarou a necessidade de definir os objetivos em termos de comportamentos
a serem alcançados pelos aprendentes. A sua obra propunha um arcabouço para avaliação do
ensino que consistia em 4 partes, e que se tornou conhecida como a Justificativa Tyler. Em 1956,
Benjamin Bloom e colaboradores publicaram sobre a existência de vários tipos de resultados
de aprendizagem nas áreas cognitiva, afetiva e psicomotora, e quais objetivos deveriam ser
elencados de acordo com o tipo de comportamento desejado do aprendente. Essa taxonomia hie-
rarquizava os possíveis resultados do processo de aprendizagem, e propunha a criação de testes
específicos para medir cada um desses tipos. Em 1962, Robert Mager ensinava como escrever os
objetivos que deveriam ser atingidos pelos usuários dos materiais dos cursos de instrução pro-
gramada. No mesmo ano, Robert Gagné publicou um livro que condensou os principais achados
das pesquisas no campo do design instrucional (REISER, 2001).
Robert Glaser, em 1963, introduziu a noção de testes referenciados a critério, em con-
traposição aos testes referenciados à norma, no processo de desenvolvimento do design ins-
trucional. Os testes referenciados à norma fornecem uma estimativa da posição do aprendente
dentro de uma população com determinadas características em comum, no que diz respeito a
um comportamento avaliado. Os testes referenciados à critério, por sua vez, não comparam os
aprendentes. Eles simplesmente avaliam o grau de proficiência de um aprendente acerca de um
determinado comportamento esperado. Essa avaliação pode ser realizada na forma de notas
pontuais, ou através do desempenho do aprendente, comparando seu comportamento inicial, ao
entrar em algum curso, com seu comportamento final, ao sair dele, considerando nesse caso seu
progresso (REISER, 2001).
Em 1965, Robert Gagné descreveu 5 domínios de resultados da aprendizagem, a saber:
1) conhecimento verbal; 2) habilidades intelectuais; 3) habilidades psicomotoras; 4) atitudes e
5) estratégias cognitivas. Ele discutiu em seu livro como deveria ser realizado o design instru-
cional, no sentido de promover as condições necessárias para obter resultados satisfatórios em
cada um desses domínios de aprendizagem, através do que ele chamou de 9 eventos de instrução
(atividades de ensino) (REISER, 2001).
Michael Scriven, em 1967, cunhou os termos avaliação formativa e avaliação somativa,
relacionados à avaliação de material instrucional na instrução programada, após perceber
que conteúdos escritos por especialistas, muitas vezes, tinham baixa eficiência em promover
aprendizagem. Para o autor, avaliação formativa refere-se à avaliação do material instrucio-
nal pelos aprendentes, antes desse material chegar à sua forma pronta para utilização. Dessa
forma, as pessoas que estão produzindo o material poderiam revisá-lo e alterá-lo, de modo a
melhorar sua eficácia, antes da entrega do produto finalizado. Avaliação somativa refere-se à
avaliação de material instrucional após seu uso em algum curso, onde são realizadas diversas
19
análises pós-curso, no sentido de melhoria desse material. Posteriormente, Susan Markle, em

1976, descreveu de forma minuciosa como deveriam ser realizados os processos de avaliação
formativa e somativa dos materiais instrucionais, servindo de base para as técnicas de avaliação
usadas até hoje (REISER, 2001).
Durante a década de 1960, estudos sobre análise de tarefas, especificação de objetivos e
testes referenciados à critério convergiram para a formação de um processo, ou modelo, para o
design de materiais instrucionais de forma sistematizada. Nas décadas de 1970 e 1980, cresceu
o número de modelos para design instrucional, além do número de nações e áreas que adotaram
esse processo. Na década de 1980 também apareceram muitos estudos aplicando princípios da
psicologia cognitiva ao processo de design instrucional, porém, sem muito sucesso. Ainda, na
década de 1980, com o advento do computador, muita atenção foi voltada para a produção de
instrução baseada no computador (REISER, 2001).
Na década de 1990, o escopo do campo de design instrucional foi ampliado para além
da aprendizagem, passando a envolver também questões relacionadas à melhoria de perfor-
mance humana. Ainda nessa década, surgiram muitos estudos aplicando teorias construtivistas3
ao processo de design instrucional, principalmente no que se relaciona à criação de tarefas de
aprendizagem autênticas e contextualizadas. Entretanto, existem estudos que apontam que a
abordagem construtivista, minimamente guiada durante a instrução, não funciona para apren-
dentes com pouco conhecimento e autonomia (KIRCHNER, 2006). Nessa década, também flo-
resceram os sistemas de gestão de conhecimento baseados no computador para dar suporte ao
aprendizado e performance (REISER, 2001).
Nas décadas que se seguiram até a atualidade, a internet abriu a possibilidade do ensino
online para indústria, comércio e militares, e do ensino híbrido para o ensino básico e univer-
sitário, trazendo consigo novos desafios ao processo de design instrucional. Além disso, ainda
por conta da internet, o ensino informal tornou-se extremamente importante à medida que os
profissionais passaram a se valer do uso de bases de dados, ferramentas de suporte a performan-
ce, comunidades de prática online e outras redes sociais para se capacitarem, trazendo consigo
o desafio de como incorporar essas práticas dentro do processo de design instrucional (REISER,
2001). Por fim, a utilização da semântica na representação do conhecimento, que permitirá que
máquinas possam conversar entre si e com o ser humano de forma inteligente, permitindo a im-
plementação de uma aprendizagem pervasiva4, provavelmente representará o próximo desafio
para o processo de design instrucional.
20
2.2 Breve discussão sobre o design instrucional

O termo design instrucional recebe diversos nomes alternativos, tais como: engenharia
instrucional, abordagem de sistemas, design/desenvolvimento de sistemas instrucionais (ISD) e
desenvolvimento instrucional (REISER, 2001; GARRIDO, 2006). Todos esses termos se rela-
cionam com a história do desenvolvimento desse campo de pesquisa, como podemos observar
no texto anterior.
O design instrucional pode voltar-se ao projeto de cursos inteiros (procedimentos de macro
design) usando princípios de design de sistemas instrucionais (ISD), ou voltar-se para o design
de lições (procedimentos de micro design) (RICHEY, 2000).
Os modelos convencionais de projetos de macro design instrucional, conhecidos pela sigla
coloquial ADDIE de Analysis, Design, Development, Implementation, Evaluation, estão estru-
turados da seguinte forma:
1. Análise: envolve a identificação de necessidades de aprendizagem, a
definição de objetivos instrucionais e o levantamento das restrições envol-
vidas;
2. Design e desenvolvimento: quando ocorre o planejamento da instrução e

a elaboração dos materiais e produtos instrucionais;
3. Implementação: quando se dá a capacitação e ambientação de docentes

e alunos à proposta de design instrucional e a realização do evento ou
situação de ensino-aprendizagem propriamente ditos; e por fim,
4. Avaliação: envolve o acompanhamento, a revisão e a manutenção do

sistema proposto. (FILATRO e PICONEZ, 2004, p. 4).
Além desse modelo convencional, no decorrer dos anos, foram desenvolvidos diversos
modelos específicos para o macro design instrucional, tais como o ARCS Model of Motivation
Design (KELLER, 1987) e o 4C/ID (VAN MERRIËNBOER e KIRSCHNER, 2018).
Ao propor um modelo de projeto de macro design instrucional, deve-se levar em conside-
ração que a aprendizagem é um processo interno que é:
1. Dependente de aprendizado anterior;
2. Estimulada e controlada por eventos externos;
3. Acelerada por instrução que varia dependendo da natureza do resultado

desejado, e;
4. Precipitada pelo uso de estratégias instrucionais sequenciadas que fornecem

motivação, direção, prática guiada, retroalimentação e reforço. (RICHEY,
2000, p.2)
21
Essas ideias derivam do trabalho de Robert Gagné e são fortemente influenciadas por
teorias behavioristas5 e cognitivistas8 da aprendizagem. Consequentemente, parte dessas ideias
foi extensivamente questionada pelos defensores de uma abordagem mais construtivista ou
situada para o design instrucional (RICHEY, 2000).
Os defensores de uma abordagem construtivista para o design instrucional frisam a impor-
tância de um processo de aprendizagem autodeterminado pelo aprendente, mais individualiza-
do, com maior peso para os eventos internos em relação aos externos, sendo menos orientado
ao conteúdo, e mais orientado ao aprendente. Atualmente, as novas tecnologias digitais, como o
uso dos AVEA’s e da aprendizagem ubíqua, tornam possível a implementação dessa visão cons-
trutivista no design instrucional.
A abordagem construtivista tira o designer e o professor do centro do processo de condução
da aprendizagem, e passa essa tarefa ao aprendente. Dessa forma, o professor passaria a ter um
papel de tutor ou facilitador do processo de aprendizagem. Essa abordagem também advoga o
uso de tarefas “autênticas”, no sentido de que sejam desenhadas de modo a refletir as condições
e necessidades do mundo real. Nesse último aspecto, a abordagem construtivista coaduna-se
com a visão da teoria da aprendizagem situada sobre a contextualização da aprendizagem para
o design instrucional (RICHEY, 2000).
Além das questões inerentes ao macro design instrucional, faz-se necessária especial
atenção ao micro design instrucional. Quando se trata do AVEA, o micro design instrucional
pode ser amparado pela aplicação dos 12 princípios da teoria cognitiva da aprendizagem mul-
timídia6, pelo ajuste das cargas cognitivas, de acordo com a teoria da carga cognitiva9, pelo
uso do arcabouço dos eventos instrucionais de Gagné, dentre várias possibilidades. Muitas
dessas teorias e modelos baseiam-se em décadas de pesquisa empírica e/ou desenvolvimento,
no sentido de apresentar o conteúdo a ser aprendido, em uma lição multimídia, da forma mais
eficiente possível para que ocorra o aprendizado.
É muito importante que o professor faça uso de algum modelo de design instrucional
quando decidir incorporar o uso de algum AVEA à sua disciplina presencial, convertendo-a a
uma disciplina híbrida. Dessa forma, o professor estará amparado por décadas de pesquisa e
desenvolvimento em design instrucional, e teorias de aprendizagem, ao mesclar as modalidades
presencial e online em sua disciplina.
2.3 Um exemplo de um modelo para o design instrucional - 4C/ID

Como discutido acima, existem diversos modelos para o macro design instrucional. Neste
capítulo, descrevemos o modelo 4C/ID, em particular, devido ao fato de que a compreensão
acerca da memória evoluiu para além das teorias de associação simples. Hoje, vislumbramos
as representações de conhecimento como esquemas e modelos mentais integrados à níveis
complexos de cognição e compreensão (GLASER, 1997). Dessa forma, acreditamos que esta
compreensão acerca da estrutura cognitiva deva conduzir as técnicas modernas de instrução e
avaliação.
A avaliação do aproveitamento, em uma disciplina ou curso, precisa levar em conta as
estruturas mentais que se relacionam com a cognição. A teoria da aprendizagem a ser adotada
“pode ser concebida como uma psicologia do desenvolvimento das mudanças de desempenho -
22
as mudanças que ocorrem à medida que o conhecimento e estratégias cognitivas complexas são
adquiridas” (GLASER, 1990, p. 7). A medição do aproveitamento precisa identificar e avaliar
essas mudanças de desempenho em vários níveis de aquisição (GLASER, 1990). Esta avaliação
do aproveitamento precisa levar em consideração dois fatores: 1) a capacidade de carga cognitiva
suportável pelo aprendente (ela é variável de acordo com as competências adquiridas por cada
um), e 2) as mudanças necessárias à estrutura do self que podem ser fontes de dificuldade ou de
facilitação para a mudança de comportamento.
O modelo de design instrucional 4C/ID é baseado na mesma arquitetura cognitiva que
constitui a teoria da carga cognitiva, sendo desenvolvido totalmente paralelo à essa teoria.
A Teoria da Carga Cognitiva contribui para este modelo instrutivo com um conjunto de pro-
cedimentos empiricamente validados, “de modo a gerir de forma eficiente a carga cognitiva
imposta pelos materiais instrutivos, liberando a capacidade da memória de trabalho e promo-
vendo a construção e reconstrução de esquemas mentais na memória de longo prazo” (MELO e
MIRANDA, 2016, p. 262).
Apesar do modelo 4C/ID basear-se nos princípios da teoria da carga cognitiva, suas aplica-
ções práticas não ocorrem na mesma dimensão. A teoria da carga cognitiva está envolvida com
o micro design instrucional.
A teoria da carga cognitiva fornece princípios baseados em evidências que
podem ser aplicados ao design de mensagens instrucionais ou unidades ins-
trucionais relativamente curtas, como aulas, materiais escritos consistindo em
texto e imagens e multimídia educacional (animações instrucionais, vídeos, si-
mulações, jogos). (SWELLER et al., 2019, p. 274).
O modelo 4C/ID, por sua vez, é voltado à promoção de aprendizagem complexa, caracte-
rizada por elevada interatividade (SWELLER et al., 2019). Dessa forma, fornece uma extensão
importante para a teoria da carga cognitiva, haja vista que tem por concentração a concepção
de programas educacionais de maior duração (por exemplo, cursos ou currículos completos),
envolvidos com o macro design instrucional. Uma descrição completa desse modelo pode ser
encontrada em Van Merriënboer e Kirschner (2018).
O modelo 4C/ID parte de duas premissas básicas. A primeira é que habilidades complexas
incluem habilidades constituintes recorrentes e não recorrentes. As habilidades constituintes
recorrentes podem ser adquiridas e desenvolvidas através de rotinas, enquanto as habilidades
constituintes não recorrentes são adquiridas através de tarefas que exigem raciocínio e tomada
de decisão. A segunda é que habilidades complexas podem ser alcançadas através de cursos ou
programas construídos a partir de quatros componentes: I - tarefas de aprendizagem; II - infor-
mações de apoio; III - informações de procedimento; e IV - prática de tarefas parciais.
As tarefas de aprendizagem (indicadas pelos grandes círculos na figura 1) têm por base
as tarefas da vida real, as quais, ao serem realizadas, proporcionam aos aprendentes habilida-
des recorrentes e não recorrentes, além da capacidade para coordená-las. Com a intenção de
gerir a carga cognitiva intrínseca, os aprendentes iniciam trabalhando na resolução de tarefas de
aprendizagem mais simples, e vão evoluindo gradativamente para tarefas de aprendizagem mais
complexas, à medida que ganham experiência e acumulam habilidades (indicado pelas caixas
pontilhadas compreendendo em seu interior várias tarefas de aprendizagem em sequência na
figura 1). Com relação à carga cognitiva extrínseca, nessas tarefas, o apoio e a orientação ao
23
aluno são gradativamente diminuídos, para cada nível de complexidade (indicado pelo preenchi-
mento decrescente dos círculos em cada nível de complexidade na figura 1).
Após a execução de todas as tarefas de aprendizagem, em um determinado nível (repre-
sentado por uma caixa pontilhada específica com suas tarefas de aprendizagem na figura 1), os
aprendentes passam para o próximo nível, onde repetirão todo o processo (representado pela
caixa pontilhada seguinte com todas as suas tarefas de aprendizagem). A estratégia de utiliza-
ção de tarefas simples didáticas, em direção a tarefas “autênticas” e mais complexas, é bastante
relevante. Com o intuito de estimular a carga cognitiva germana7, todas as tarefas de apren-
dizagem apresentam alta variabilidade de práticas (indicadas pelos triângulos em diferentes
posições nos círculos que correspondem às tarefas de aprendizagem na figura 1), de modo que os
aprendentes desenvolvam a capacidade de resolver vários problemas diferentes do mundo real,
através das competências adquiridas em um nível (potencializando a transferência8 na resolução
de problemas) (SWELLER et al., 2019)
As informações de apoio (indicadas pelas figuras geométricas em formato de L na figura
1) têm por base auxiliar os aprendentes quanto à aprendizagem de aspectos não recorrentes das
tarefas de aprendizagem, ou seja, resolução de problemas, raciocínio, tomada de decisão. As in-
formações de apoio expõem a estrutura teórica que servirá de base para a realização das tarefas
de aprendizagem; têm vínculo forte com os níveis de complexidade das tarefas de aprendiza-
gem, pois para a realização de tarefas mais complexas, os discentes precisam de informações de
apoio cada vez mais elaboradas. Fornecem uma ponte entre o que os aprendentes já sabem e o
que eles precisam saber para realizar com sucesso as tarefas de aprendizagem.
Para que não ocorra uma sobrecarga cognitiva, durante a realização das tarefas de aprendi-
zagem, as informações de apoio geralmente são apresentadas antes da realização dessas tarefas.
Desse modo, os aprendentes constroem esquemas mentais na memória de longo prazo, antes da
realização de uma determinada tarefa de aprendizagem. Esses novos esquemas, armazenados
na memória de longo prazo, são ativados durante a realização de uma tarefa de aprendizagem,
teoricamente diminuindo a carga cognitiva necessária para a execução dessa tarefa de aprendi-
zagem.
As informações de procedimento (indicadas pelas faixas pretas com setas apontando para
cima na figura 1) ajudam os discentes a aprender a realizar os aspectos recorrentes das tarefas de
aprendizagem, visando a automação do conhecimento. Consistem em instruções passo a passo
para os aprendentes durante as práticas (instruções de como fazer) e retroalimentação corretiva.
Apresentam poucos elementos de interatividade em comparação com as informações de apoio.
Conforme Sweller (2019):
[...] apresentada na hora certa, precisamente quando os aprendentes precisam dela
durante seu trabalho nas tarefas de aprendizagem, porque a formação de regras
cognitivas (um subprocesso de automação) requer que as informações relevantes
estejam ativas na memória de trabalho durante o desempenho da tarefa para que
possam ser incorporadas a essas regras. (SWELLER, 2019, p. 276).
As práticas de tarefas parciais, de aspectos selecionados de tarefas recorrentes (indicadas

por uma série de pequenos círculos dentro de retângulos na porção superior da figura 1), ajudam
a reforçar as regras cognitivas (um outro subprocesso da automação). A automatização completa
de habilidades recorrentes básicas ou críticas (como por exemplo decorar uma tabuada), pode
24
causar a diminuição da carga cognitiva associada à realização de uma tarefa de aprendizagem,

ao liberar recursos de processamento para executar e aprender aspectos não recorrentes dessa
tarefa.
O modelo de design instrucional 4C/ID pode ser sintetizado conforme a figura abaixo.
Figura 1: Modelo de design instrucional 4C/ID
Fonte: Extraído de Sweller (2019, p. 275)
No tópico a seguir, o foco será a aplicação da literacia digital no planejamento do professor.

Que estratégias e recursos digitais podem contribuir para o planejamento de aulas dinâmicas,
participativas, interativas e colaborativas? Como desenvolver o planejamento da disciplina/aula
com ênfase na integração das tecnologias para o desenvolvimento da literacia digital?
3 Planejamento
Existem diversos níveis de abrangência atrelados ao planejamento na educação. Os mais
importantes sendo os planejamentos educacional, escolar, curricular, de ensino e de aulas. O
planejamento educacional, também chamado de planejamento do sistema de educação, é o de
maior abrangência, corresponde ao planejamento feito em níveis nacional, estadual e municipal,
estabelecendo diretrizes para o trabalho escolar (SANTOS et al., 2019). O planejamento escolar,
também chamado de planejamento da escola, estabelece objetivos e atividades didáticas para
alcançá-los, dando origem ao documento que chamamos de PPP – Projeto Político Pedagógi-
co (SANTOS et al., 2019). O planejamento curricular estabelece as experiências educacionais
oferecidas pela escola de forma organizada e separada, porém, conectadas longitudinalmente,
para todos os anos (SANTOS et al., 2019). O planejamento de ensino, também chamado de
planejamento de curso, representa a organização de um roteiro das unidades didáticas para um
25
ano ou semestre (LIBÂNEO, 2013). O planejamento de ensino guia a criação do plano de aulas,
e representa o detalhamento do plano de ensino para cada encontro entre docentes e discentes
(SANTOS et al., 2019).
3.1 Planejamento por Ralph Winfred Tyler

Iniciaremos nossa discussão sobre planejamento através de uma breve análise do trabalho
de Ralph Winfred Tyler. O seu trabalho influenciou o pensamento e as práticas de diversos pes-
quisadores e educadores no decorrer dos anos. Segundo Alves (2013), antes de Tyler, era muito
forte a influência da psicometria9 e da docimologia10 sobre o processo avaliativo, que era focado
em testes e medições. “Com Tyler, a avaliação começa a contemplar uma descrição de até que
ponto os alunos atingem os objetivos definidos; a quantificação passou a ser um dos meios a
serviço da avaliação, em vez de um fim em si mesma” (ALVES, 2013, p. 1809).
Ralph Winfred Tyler (1976) identifica 4 questões chave que precisam ser respondidas ao
se desenvolver um plano educacional: 1) Quais objetivos educacionais a escola deve procurar
atingir? Refere-se, portanto, ao planejamento escolar; 2) Quais experiências educacionais podem
ser oferecidas de forma a alcançar esses objetivos? Esta pergunta relaciona-se ao planejamento
curricular; 3) Como organizar essas experiências educacionais de modo que sejam efetivas? Re-
ferindo-se ao planejamento de ensino e de aulas; 4) Como nos certificarmos de que os objetivos
almejados sejam alcançados? A pergunta relaciona-se a todos os níveis de planejamento citados
acima.
O currículo, ou o plano educacional, baseado nas questões acima, recebeu o nome de
currículo tyleriano. Esse tipo de currículo foi proposto após observação de que os programas
educacionais de diversas escolas não possuiam objetivos claramente definidos, e que vários
professores nessas escolas não tinham uma noção clara das metas que deveriam ser alcançadas
(ALVES, 2013).
Na proposta de Tyler, toda a energia gasta no programa educacional é para alcançar os
objetivos educacionais propostos. Para ele, os objetivos precisam ser formulados de modo a
indicar “a espécie de comportamento a ser desenvolvido no estudante, como o conteúdo ou área
de vida em que deve operar esse comportamento” (TYLER, 1976, p. 42). Tudo isso de forma
coerente com os valores básicos do programa. Por fim, os objetivos precisariam passar por
várias peneiras formadas por especialistas, com o intuito de eliminar elementos menos impor-
tantes e os contraditórios (ALVES, 2013).
Após analisar os critérios propostos por Tyler para a criação dos objetivos educacionais,
surge a primeira crítica ao currículo tyleriano, como saber se os objetivos educacionais propostos
são os melhores para determinada escola ou turma? A visão de Tyler era de que a pluralidade
de fontes e visões é essencial para o alcance de bons resultados. Por conta disso, ele propõe
caminhos que auxiliariam na definição dos objetivos educacionais como: 1) questionar os apren-
dentes sobre quais objetivos lhes interessa alcançar; 2) questionar os especialistas que não estão
na escola sobre os objetivos que eles pensam ser importantes para um determinado conteúdo;
3) questionar quais objetivos deveriam ser contemplados para um determinado conteúdo de
forma que sejam úteis para o dia-a-dia do aprendente; 4) mapear quais objetivos são úteis para
a seleção de experiências de aprendizagem (ALVES, 2013).
26
A segunda pergunta da proposta de Tyler refere-se à seleção das experiências educacionais

necessárias para alcançar os objetivos definidos. Segundo Alves (2013, p. 1815) os princípios
gerais propostos por Tyler na seleção de experiências de aprendizagem são:
I. a fim de ser alcançado um certo objetivo, o estudante deve ter experiências
que lhe deem oportunidade de praticar a espécie de comportamento implicada
pelo objetivo;
II. as experiências de aprendizagem devem ser de tal natureza que o estudante

obtenha satisfações em seguir a espécie de comportamento implicada pelo
objetivo;
III – as reações que se tem em vista da experiência devem estar incluídas no

âmbito da possibilidade para os estudantes aos quais se destinam;
IV. existem muitas experiências particulares suscetíveis de serem usadas para

atingir os mesmos objetivos educacionais;
V. a mesma experiência de aprendizagem produzirá, via de regra, diversos re-

sultados, alguns até negativos.
Segundo Alves (2013), Tyler classifica as experiências educacionais em: experiências que
desenvolvem a capacidade de raciocínio; experiências que auxiliam no desenvolvimento de
experiências sociais; experiências que auxiliam no desenvolvimento de interesses; experiências
que auxiliam a obtenção de informações.
A terceira pergunta da proposta de Tyler refere-se à organização das experiências educa-
cionais de forma a manter a continuidade, sequência e integração das experiências curriculares
à medida em que se trabalham os elementos (conceitos, valores e aptidões) relcionados aos
objetivos a serem alcançados. A continuidade tem conexão com a repetição de elementos curri-
culares essenciais em diferentes fases de um curso. A sequência tem relação com o desenvolvi-
mento de nova experiência educacional, a partir das experiências anteriores. A integração rela-
ciona-se com a conexão dos comportamentos em relação aos elementos abordados, permitindo
ao estudante uma visão unificada (ALVES et al., 2013).
A quarta pergunta da proposta de Tyler trata da avaliação da eficiência das experiências edu-
cacionais escolhidas, e de sua organização para alcançar os objetivos propostos. Alves (2013, apud
VIANA, 2000, p. 52-53) afirma que os pontos-chave do modelo de avaliação proposto por Tyler são:
1) A educação é um processo que visa criar padrões de conduta, ou a modificar
padrões anteriores, nos indivíduos;
2) Os padrões de conduta desenvolvidos na escola são, na realidade, os objetivos

educacionais;
3) O êxito de um programa educacional, verificado através da avaliação,

depende da concretização desses objetivos;
4) A avaliação deve incidir sobre o aluno, como um todo, nos seus conhecimen-
tos, habilidades, modos de pensar, atitudes e interesses, sem se concentrar em
apenas elementos isolados, como, na realidade, nos dias fluentes;
27
5) A avaliação pressupõe diversidade de instrumental para avaliar múltiplos

comportamentos, não devendo ficar restrita, apenas, a exames escritos, como
geralmente ocorre;
6) A avaliação não se concentra apenas no estudante [...], não é um ato isolado,

mas um trabalho solidário que deve envolver, além de alunos, claro, os profes-
sores, administradores e, sem sombra de dúvida, os próprios pais, que devem
ter voz ativa no processo.
É importante compreender que a avaliação não é um fim em si mesma, servindo para

mensurar o rendimento escolar e a eficiência da escola, levando sempre a uma discussão de
como aperfeiçoar os programas para as turmas seguintes. Nesse modelo, baseado em objetivos
comportamentais, a performance do estudante deverá ser comparada aos objetivos educacionais,
com o uso de testes referenciados a critério. O trabalho de Tyler teve enorme impacto sobre a
visão e as pesquisas de diversos educadores, incluindo os trabalhos de Benjamin S. Bloom.
O planejamento interdisciplinar, em uma perspectiva tyleriana, pode ser alcançado através
das comunidades de aprendizagem. O planejamento transdisciplinar, por sua vez, pode ser
alcançado através do uso de várias metodologias ativas, como a aprendizagem baseada em
problemas, a aprendizagem baseada em casos, a aprendizagem baseada em projetos etc. No
planejamento também é importante que se incorpore a prática da pesquisa e do uso do método
científico, formando um estudante protagonista e autor, pesquisador e cientista. Com tantas
dimensões a se explorar ao mesmo tempo, é para nós, impossível alcançar todos esses objetivos
sem o uso adequado de um processo de design instrucional.
3.2 Planejamento através do uso da taxonomia de Bloom

Existem diversos modelos de planejamento que estudiosos e especialistas na área educa-
cional desenvolveram, tais como taxonomias de objetivos de aprendizado que ajudam os pro-
fessores a esclarecer o que desejam dos estudantes, e garantir que suas estratégias de ensino e
métodos de avaliação estejam alinhadas com suas metas. Há uma vasta quantidade de taxono-
mias que apresentam diversas formas de analisar os objetivos do aprendizado. O modelo mais
comum é a Taxonomia de Bloom (BLOOM, 1973). O modelo divide o domínio do aprendizado
em três eixos: cognitivo, afetivo e psicomotor. Para cada eixo, desenvolveram uma hierarquia de
objetivos de aprendizagem que abrangem desde os níveis mais simples, até os mais complexos.
A taxonomia, no eixo cognitivo, pode ajudar os professores a determinarem o nível de com-
plexidade e sofisticação cognitiva solicitadas aos seus estudantes. Abaixo segue a estrutura da
taxonomia original no eixo cognitivo (KRATHWOHL, 2002, p. 213):
1.0 Conhecimento
1.1 Conhecimento de especificidades
1.1.1 Conhecimento da terminologia
1.1.2 Conhecimento de fatos específicos
1.2 Conhecimento das formas e meios de lidar com especificidades
1.2.1 Conhecimento das convenções
1.2.2 Conhecimento de tendências e sequências
1.2.3 Conhecimento de classificações e categorias
1.2.4 Conhecimento dos critérios
28
1.2.5 Conhecimento da metodologia

1.3 Conhecimento de universais e abstrações em um campo
1.3.1 Conhecimento de princípios e generalizações
1.3.2 Conhecimento de teorias e estruturas
2.0 Compreensão
2.1 Tradução
2.2 Interpretação
2.3 Extrapolação
3.0 Aplicação
4.0 Análise
4.1 Análise de elementos
4.2 Análise de relacionamentos
4.3 Análise dos princípios organizacionais
5.0 Síntese
5.1 Produção de uma comunicação única
5.2 Produção de um plano ou conjunto proposto de operações
5.3 Derivação de um conjunto de relações abstratas
6.0 Avaliação
6.1 Avaliação em termos de evidências internas
6.2 Julgamentos em termos de critérios externos
Anderson e Krathwohl (2001) publicaram uma revisão da taxonomia original de Bloom
(fig.2). Nela, “3 categorias foram renomeadas, a ordem de duas foi trocada, e aquelas categorias
onde os nomes foram mantidos foram substituídas pela sua forma verbal” (KRATHWOHL,
2002, p. 214).
Figura 2: Categorias da Taxonomia em sua forma revisada
Fonte: Sartoro et al. (2019)
De acordo com Krathwohl (2002), as mudanças visíveis na taxonomia revisada são:

1. Os aspectos verbais utilizados na categoria Conhecimento foram mantidos, mas esta
foi renomeada: Lembrar. Compreensão foi renomeada: Entender. Aplicação, Análise
e Avaliação, foram mantidas, porém, alteradas para a forma verbal Aplicar, Analisar e
Avaliar, por expressarem melhor a ação pretendida, e serem condizentes com o que se
espera de resultado a determinado estímulo de instrução;
2. As categorias Avaliação e Síntese foram trocadas de lugar, e Síntese foi renomeada
Criar;
3. Os nomes das subcategorias existentes foram alterados para verbos no gerúndio.
29
Abaixo segue a estrutura da nova taxonomia no eixo cognitivo (KRATHWOHL, 2002, p. 215):
1.0 Lembrar - Recuperando conhecimento relevante da memória de longo prazo.
1.1 Reconhecendo
1.2 Recordando
2.0 Compreender - Determinando o significado instrucional das mensagens, incluindo
comunicações orais, escritas e gráficas.
2.1 Interpretando
2.2 Exemplificando
2.3 Classificando
2.4 Resumindo
2.5 Inferindo
2.6 Comparando
2.7 Explicando
3.0 Aplicar - Realizar ou usar um procedimento em uma determinada situação.
3.1 Executando
3.2 Implementando
4.0 Analisar - Quebrando o material em suas partes constituintes e detectando como as
partes se relacionam entre si e a uma estrutura ou propósito geral.
4.1 Diferenciando
4.2 Organizando
4.3 Atribuindo
5.0 Avaliar - Fazendo julgamentos com base em critérios e padrões.
5.1 Verificando
5.2 Críticando
6.0 Criar - Juntando elementos para formar um romance todo coerente ou fazer um
produto original.
6.1 Gerando
6.2 Planejando
6.3 Produzindo
Outra alteração importante foi na forma como se enxerga a estrutura do Conhecimento. A
ela foi acrescentada mais uma dimensão chamada de Conhecimento Metacognitivo. Desse modo,
a estrutura do Conhecimento da taxonomia revisada ficou da seguinte maneira (KRATHWOHL,
2002, p. 214):
A. Conhecimento factual - Os elementos básicos que os estudantes devem saber para
estarem familiarizados com uma disciplina ou resolver problemas nela.
Aa. Conhecimento de terminologia;
Ab. Conhecimento de detalhes e elementos específicos.
B. Conhecimento Conceitual - Os inter-relacionamentos entre os elementos básicos
de uma estrutura maior que permitem que funcionem juntas.
Ba. Conhecimento de classificações e categorias;
Bb. Conhecimento de princípios e generalizações;
Bc. Conhecimento de teorias, modelos e estruturas.
C. Conhecimento Procedural - Como fazer algo; métodos de investigação e critérios
para o uso de habilidades, algoritmos, técnicas e métodos.
Ca. Conhecimento de habilidades e algoritmos específicos do assunto;
Cb. Conhecimento de técnicas e métodos específicos do assunto;
30
Cc. Conhecimento dos critérios para determinar quando usar procedimentos apro-
priados.
D. Conhecimento Metacognitivo - Conhecimento da cognição em geral, bem como
consciência e conhecimento de sua própria cognição.
Da. Conhecimento estratégico;
Db. Conhecimento sobre tarefas cognitivas, incluindo conhecimento contextual e con-
dicional apropriado;
Dc. Autoconhecimento.
Na taxonomia revisada, foi sugerida a criação de uma tabela com duas dimensões. A
dimensão relacionada à estrutura do Conhecimento representa as linhas dessa tabela, enquanto
as dimensões do processo Cognitivo estariam representadas nas colunas. As intersecções do co-
nhecimento e categorias do processo cognitivo formam as células dessa tabela (tabela 1).
Abaixo segue um texto extraído de Krathwohl (2002, p. 216-217) explicitando o uso dessa
tabela. Considere o exemplo de uma professora que pretende trabalhar uma unidade de conteúdo
integrando a história colonial da guerra pré-revolucionária com uma tarefa de redação. Ela deseja
que seus discentes: 1) lembrem-se das partes específicas dos Atos parlamentares; 2) expliquem
as consequências dos Atos parlamentares para os diferentes grupos coloniais; 3) escolham um
personagem ou grupo colonial e escrevam um editorial persuasivo afirmando sua posição sobre
os Atos (o editorial precisa incluir ao menos um motivo de apoio não especificamente abordado
na aula); e 4) façam a edição do editorial por conta própria e por pares.
O primeiro objetivo, Lembrar, representa um processo cognitivo (1.0 Lembrar), e “partes
específicas dos Atos do parlamento” é Ab. Conhecimento de detalhes e elementos específicos,
uma subcategoria de A. Conhecimento Factual. Desse modo esse objetivo fica localizado na
célula A1 (tabela 1).
O segundo objetivo, Explicar, representa um processo cognitivo (2.0 Compreender - 2.7
Explicando). Visto que o discente é solicitado a explicar as “consequências dos Atos parla-
mentares para os diferentes grupos coloniais” pode-se inferir que “consequências” se referem
às declarações generalizadas sobre os efeitos posteriores dos Atos, e está mais próxima de Bc.
Conhecimento de teorias, modelos e estruturas, uma subcategoria de B. Conhecimento con-
ceitual. Este objetivo ficaria localizado na célula B2 (tabela 1).
O terceiro objetivo, Escrever, representa um processo cognitivo (6.0 Criar – 6.3 Produzin-
do). Descrever sua posição acerca dos Atos exigiria alguma combinação de A. Conhecimento
factual e B. Conhecimento conceitual, portanto, seria o objetivo classificado em duas células:
A6 e B6 (tabela 1).
O quarto objetivo, Editar, representa um processo cognitivo (5. Avaliar). Esse processo de
avaliação envolverá critérios que são classificados como B. Conhecimento Conceitual, de forma
que o quarto objetivo cairia na célula B5 (tabela 1).
A tabela 1, proposta pela nova taxonomia e preenchida com os objetivos a serem alcança-
dos para essa unidade de conteúdo segue abaixo (KRATHWOHL, 2002, p. 217):
31
Tabela 1: A Dimensão do Processo Cognitivo
A dimensão
1. Lembrar 2. Compreender 3. Aplicar 4. Analisar 5. Avaliar 6. Criar
Conhecimento
A. Conhecimento
Objetivo 1 Objetivo 3
Factual
B. Conhecimento
Objetivo 2 Objetivo 4 Objetivo 3
Conceitual
C. Conhecimento
Procedural
D. Conhecimento
Metacognitivo
Fonte: Tabela 1 extraída de Krathwohl (2002, p. 217)
A visualização da tabela acima permite reconhecer até que ponto as categorias mais
complexas estão representadas. Apenas um objetivo trata da categoria Lembrar; os outros
envolvem processos cognitivos mais complexos. A visualização da tabela também permite
verificar aquilo que poderia ter sido feito, mas não foi. As duas linhas relacionadas aos co-
nhecimentos procedural e metacognitivo permaneceram em branco. Exemplos de questões que
poderiam guiar a criação de objetivos que estariam nas duas últimas linhas são: 1) existem pro-
cedimentos a se seguir em Edição ou Criação de texto que a professora poderia explicitamente
ensinar aos seus discentes? 2) o conhecimento dos tipos de erros na escrita, mais comuns de
um discente, e das formas preferidas de corrgí-los na autoedição representa um resultado me-
tacognitivo importante que poderia ser explorado? O panorama de possibilidades apresentado
pela tabela nos permite refletir sobre a perda de oportunidades de ensino ao se abordar alguma
unidade de conteúdo (KRATHWOHL, 2002).
Qual a aplicação prática da Taxonomia de Bloom para o planejamento das aulas? O
professor, ao elaborar os objetivos de aprendizagem da sua aula, pode usar os elementos da
taxonomia de Bloom de acordo com o que se pretende. Por exemplo, ao introduzir um conceito
sobre determinado assunto, o elemento Lembrar/Conhecer (que significa reconhecer e reprodu-
zir ideias e conteúdos) pode ser usado como uma introdução do assunto. O que os estudantes já
conhecem sobre este assunto?
Na aula presencial, ou síncrona em ambiente virtual, o professor pode provocar um brains-
torming, ou seja, uma tempestade de ideias em que os estudantes expõem o conhecimento prévio
sobre o assunto. No ensino híbrido, considerando os princípios da aula invertida, no momento
antes da aula, o professor pode enviar um formulário online com perguntas prévias, sondando o
que os estudantes sabem sobre aquele assunto, e então poderá elaborar sua aula de acordo com
as respostas obtidas.
Já existem estudos adaptando a Taxonomia de Bloom para os modelos híbridos de ensino
(CHURCHES, 2009; DE PAIVA e PADILHA, 2012; PARRA GIMÉNEZ, 2017). A maioria dos
estudos aponta para recursos digitais (fig. 3) que auxiliam o professor nos diferentes níveis da
Taxonomia.
32
Figura 3: Taxonomia de Bloom adaptada para a era digital
Fonte: Adaptado de Fisher (2009)
Segue abaixo a lista de outros recursos/aplicações para cada nível cognitivo, ressalvando
que o mesmo recurso/aplicação pode ser usado para diferentes níveis (recordar, compreender,
aplicar, analisar, avaliar e criar), dependendo do objetivo de aprendizagem, do público-alvo e
especificidades da formação.
• Recordar/Entender - Recursos para gestão de conhecimento pessoal que permitem
juntar, organizar e partilhar documentos online. Diigo; Pocket; Symbaloo; Flipboard.
Criar notas e listas: Google keep; Evernote; `Post-it Plus; Brainstorming e votos: Men-
timeter, Slido; Micropoll; Criar mural ou pôster interativo: Padlet, Jamboard, Miro;
• Aplicar - Recursos/programas que permitem a criação/edição e apresentação de
conteúdos: Libreoffice/impress; PowerPoint; Prezi; Google slid Zoho Show; Slidebean;
Deckset; Slides; Sway;Nearpod;slideshare; escrita colaborativa: Google Docs/ Google
Slides, Draft; Aplicativos de jogos: Kahoot; Scratch;
• Analisar - Recursos para criar mapas mentais: Coogle; Mindmeinster; Mindnode;
Recurso para criar linha do tempo: Timeline; Padlet; Canvas. Recursos para comunicar
ideias; expressão oral: Evernote; Flipgrid; Aplicativos para fazer Gamificação: Kahoot,
GoConqr, Educaplay, Wordwall, Quizizz, Quizlet, Quizalize, Learning Apps, Plickers
– permite recolher dados em tempo real, sem a necessidade de dispositivos de alunos
(uso gratuito limitado). Recursos para criar Questionários: Google Formulários, Forms
da Microsoft, Zoho Survey, Formsite. Recursos para criação de E-portifólios, sala de
aulas colaborativas e criação de cursos: Moodle, Classroom, Nearpode, Microsoft
Teams, Edmodo, Socrative;
33
• Avaliar – Recursos para revisar, formular hipóteses, criticar, experimentar, julgar:

Padlet, Sway, GoSoapBox, WebClicker.org, Graphite - Plataforma onde é possível
pesquisar ferramentas e respetivas críticas tendo em conta o seu uso educacional.
Easel.ly - permite criar infográficos. EDpuzzle -permite incluir questões ou quizzes
em vídeos;
• Criar - Recursos para criar/editar vídeos: OBS studio, OpenShot:, ApowerRec,
Microsoft Whiteboard, Thinglink, Animoto, Edpuzzle e Vizia. Recursos para comparti-
lhar vídeos: Youtube, Vimeo, Flipgrid. Recursos para gravar Podcast: Audacity, Pocket
casts, Anchor, voice recorder. Recursos para criar narrativas: Storyboard, Storybird,
Inklewriter -plataforma online que permite escrever livros interativos, onde o leitor
pode escolher caminhos diferentes ou, até mesmo, desenvolver jogos. Recursos para
criar animação desenhada: AutoDraw, Pixton, Powertoon11.
Nota-se que há uma infinidade de recursos e aplicativos digitais que permitem a aplicação
da Taxonomia de Bloom nos diversos domínios de aprendizagem. Cabe ao docente, ao planejar
sua aula, ter clareza dos objetivos de aprendizagem que pretende alcançar junto aos seus
discentes.
3.4 Planejamento reverso por Wiggins e McTighe

Através de uma obra que nos auxilia a focar na compreensão do aprendente, Wiggins e
McTighe (2019) alinham o currículo, avaliação e ensino por meio do planejamento reverso.
Estes autores destacam a necessidade de uma virada epistemológica que requer uma mudança
de pensamento, tendo o seguinte questionamento: Qual a finalidade desejada?
Para os autores, a abordagem do planejamento reverso possui três estágios, que são:
“atuar para alcançar os resultados esperados, determinar as evidências aceitáveis e planejar
experiências efetivas de aprendizagem e ensino” (WIGGINS e MCTIGHE, 2019, p. 18). Estes
estágios nos instrumentalizam para que possamos sair de um modelo centrado no livro didático
em padrões generalizados, para o cuidado com a equidade, adaptando nossa mediação aos
diversos recursos tecnológicos disponíveis, sempre com o foco na aprendizagem.
Neste contexto, o planejamento é cíclico, em uma ruptura já sinalizada por Kuenzer et al.
(1996), da necessidade de o planejador refletir sobre sua prática, de maneira crítica e criativa.
Na mesma direção, Wiggins e McTighe (2019) exortam sobre a importância de uma constante
análise acerca da eficácia dos planos, da clareza dos nossos objetivos, do trabalho com grandes
ideias (realizando perguntas essenciais), do processo de avaliação; para os autores, isso é ensinar
para compreensão. Em um ajustamento constante, em que o professor observa, desenvolve
análise por meio de devolutivas, replaneja, reimplementa de acordo com os ajustes necessários,
em um processo contínuo. Essa é a mente de um professor-planejador que refletiu com cuidado
sobre os objetivos e como atingi-los.
Por isso, faz-se mister uma sugestão para o ato de planejar, que pressupõe uma escolha
epistemológica entre um planejamento pautado na compreensão da construção do conhecimen-
11 Para conhecer outros recursos disponíveis, acesse: https://www.beav.ovh/?tag=taxonomia-de-bloom e/ou

https://appseducacao.rbe.mec.pt/ .
34
to, ou como uma receita que cumpra tópicos curriculares e a sequência de ensino, respondendo
a um modelo posto.
Tendo como propósito a formação de uma geração capaz de conectar, compartilhar,
criar, colaborar e cooperar (SOUZA, 2016), é fundamental que o professor planeje experiên-
cias voltadas ao protagonismo estudantil e que deem significado ao caminho percorrido. E essa
abordagem precisa ser pautada na exploração de problemas relacionados com as realidades dos
discentes, implicando na transformação de suas realidades.
Para exemplificar o processo de planejamento apresentamos um quadro extraído da obra
de Wiggins e McTighe (2019) onde estão definidos os estágios para o planejamento.
Quadro 2: Estágios do planejamento
Estágio 1 – Identificar Até que ponto o planejamento focaliza as grandes ideias do conteú-
resultados esperados do visado?
Estágio 2 – Determinar Até que ponto as avaliações da aprendizagem oferecem medidas jus-
evidências aceitáveis tas, válidas, confiáveis e suficientes para os resultados desejados?
Estágio 3 – Planejar
experiências de Até que ponto o plano de aprendizagem é eficiente e inovador?
aprendizagem e ensino
Fonte: Quadro extraído da Obra Planejamento para a Compreensão (WIGGINS; MCTIGHE,2019 p. 26)
O ciberespaço proporciona uma variedade de novas ambiências formativas que podem

ser integradas ao planejamento para compreensão, proporcionando a interação entre os sujeitos
(docentes/discentes) de diversos modos, ampliando as possibilidades de aprendizagem.
Para auxiliar o trabalho docente, Wiggins e McTighe (2019) apresentam algumas questões
que podem auxiliar na estruturação do planejamento para a compreensão:
1. Que objetivos são relevantes neste planejamento?
2. Quais competências quero mobilizar em meus estudantes?
3. Que perguntas provocativas irão estimular a investigação?
4. Quais referências para o referido tema/conteúdo? Tenho uma diversidade de gêneros?
5. Por meio de que atividades os estudantes demonstrarão o seu conhecimento?
Wiggins e McTighe (2019) também destacam sobre o momento de mobilizar reflexões
com a diversificação de atividades, em uma constante retroalimentação, em um processo de
construção e reconstrução para adaptar pontos imprevistos, oportunidades casuais, sempre com
o foco no resultado e no alcance dos objetivos.
Para auxiliar no processo de planejamento reverso, uma das estratégias citadas por Wiggins
e McTighe (2019, p. 27) é a revisão por pares:
Além do uso dos padrões de planejamento para autoavaliação, a qualidade do
produto do currículo (plano de unidade, avaliação do desempenho, planejamen-
35
to do curso) é invariavelmente melhorada quando os professores participam

de uma revisão de pares estruturada na qual eles examinam os planejamentos
de unidades uns dos outros e compartilham as devolutivas e sugestões para
melhorias. Essas revisões de “amigos críticos” retroalimentam os planejado-
res, ajudam os professores a internalizar as qualidades do bom planejamento e
oferecem oportunidades de ver modelos de planejamento alternativos.
É essencial que este processo de retroalimentação esteja associado a uma pré-avaliação,

e a uma avaliação contínua, de forma que possamos promover uma aprendizagem significativa.
3.5 Planejamento aliado com a literacia digital

Nos cursos de licenciatura, geralmente há uma disciplina específica sobre planejamento.
O futuro docente compreende o que é planejar e como fazê-lo. Algumas instituições de ensino
já fornecem um modelo pronto para o professor preencher com os dados do planejamento: nome
da disciplina, ementa, objetivos, metodologia, conteúdos, avaliação. O que muda no contexto
digital é que os currículos precisam ser flexíveis, dinâmicos e interativos. Macedo (2013) chama
de “atos de currículo” a construção do currículo com os discentes, em que o planejamento de
cada aula se faz em função da anterior (ainda que exista um planejamento global para a discipli-
na), é possível flexibilizar e negociar as ações considerando as “pistas” deixadas pelos discentes,
quer seja na avaliação ou em outras atividades pedagógicas.
Edméa Santos e Marco Silva (2009) apresentam o conceito de “desenho didático interati-
vo” aplicado à educação online, mas, que no contexto atual, em que o ensino híbrido está sendo
cada vez mais utilizado, pode ser um norteador para o planejamento de disciplinas/aulas com
ênfase na literacia digital. Segundo os autores, o desenho didático interativo trata-se da:
[…] estrutura de apresentação do conjunto de conteúdos e de situações de
aprendizagem compostos e dispostos estrategicamente de modo a serem utili-
zados pelo docente e pelos cursistas com a finalidade de potencializar a constru-
ção coletiva da comunicação, do conhecimento, da docência, da aprendizagem
e da avaliação. (SANTOS; SILVA, 2009, p.269).
Neste sentido, o desenho didático interativo constitui a arquitetura de conteúdos, recursos

digitais e situações de aprendizagem que possibilitam a integração de professores e estudantes,
que a partir do diálogo, desenvolvem competências, habilidades e atitudes que corroboram com
a construção mútua de conhecimento (BERNARDES, 2012). Na concepção de Ramal (2003, p.
33), o desenho didático interativo precisa ser elaborado considerando os seguintes princípios:
1. Coerência entre os objetivos de cada curso e a abordagem pedagógica;
2. Contextualização;
3. Ênfase na formação e no desenvolvimento de competências;
4. Estímulo da autonomia;
5. Aprendizagem significativa12;
12 Para saber mais sobre aprendizagem significativa, consulte o capítulo TEORIAS DA APRENDIZAGEM E
O USO DE TICs: PARTE II no volume 1 deste livro.
36
6. Construtivismo13;
7. Currículo em rede e abordagem reflexivo-crítica dos conteúdos.
Todos estes princípios convergem para a adoção de situações de aprendizagem voltadas
para “provocar a participação ativa do estudante, levando-o a se posicionar como protagonista
de seu percurso de aprendizagem” (ARAUJO, 2007, p. 65). Estes elementos precisam ser consi-
derados no planejamento das ações docentes que têm foco na literacia digital.
No entanto, para o professor construir o desenho didático interativo da sua disciplina/aula,
precisa de habilidades e competências de literacia digital. A coerência entre as exigências que se
requer do professor: que seja antenado, conectado e expert na integração das mídias no contexto
escolar, deve estar em sintonia com a sua formação (ALVES e SILVA, 2015). Ainda nas palavras
de Nóvoa (2014), sobre a mudança de postura imposta aos professores, “não podemos exigir-
-lhe quase tudo e dar-lhe quase nada”. Portanto, é importante que os professores tenham uma
formação de base que os prepare para integrar as tecnologias às suas práticas docentes.
O planejamento, como proposto por Wiggins e McTighe (2019), pode ser atrelado ao
contexto cibercultural do desenho didático interativo (SANTOS e SILVA, 2009), em que a
tecnologia não é vista apenas como um aparato/artefato, mas uma ferramenta que possibilita
rompermos paradigmas na construção de competências. A partir disso, compreende-se a necessi-
dade de repensar o planejamento, para que seja capaz de apoiar uma geração que possa emanci-
par-se como cidadã crítica e participativa da sociedade. Dessa forma, ampliamos os conceitos de
Ramal (2003), evidenciando o desenho didático interativo como construtivista, potencializando-
-o dentro de uma perspectiva socioconstrutivista (VYGOTSKY14, 2008), em que os educadores
a todo momento pensam suas intervenções no processo de ensino. Essa abordagem age de modo
que seus discentes adquiram novas competências com máxima eficiência, tendo em vista a zona
de desenvolvimento proximal.
Para situar essa questão em um processo, em que seres humanos interagem de forma
dialógica em redes e conexões, buscamos uma obra publicada pelo sociólogo e educador Marco
Silva (2010). Sua obra desafia o educador na Pedagogia do Parangolé, em que muda a tradição
do professor de falar/ditar, passa da transmissão unidirecional para a bidirecional, para que os
papéis sejam embaralhados, abrindo espaços de participação-intervenção, coautoria, não linea-
ridade, a fruição da mensagem e a permutabilidade. Essa abordagem desafia-nos a constituir um
planejamento integrando as tecnologias digitais de informação e comunicação ao currículo, de
forma crítica, atento a essa complexidade docente e discente, questionando-nos sobre: qual o
perfil dos estudantes? Esse questionamento é essencial para que se evidenciem situações reais de
aprendizagem, com resolução de problemas, por meio das interfaces colaborativas assíncronas
ou síncronas.
13 Para saber mais sobre Piaget e sobre o construtivismo, consulte o capítulo TEORIAS DA APRENDIZA-
GEM E O USO DE TICs: PARTE II no volume 1 deste livro.
14 Para saber mais sobre Lev Vygotsky, consulte o capítulo TEORIAS DA APRENDIZAGEM E O USO DE
TICs: PARTE II no volume 1 deste livro.
37
3.6 Planejamento e design instrucional sob a ótica da Teoria

da Aprendizagem Significativa15
O processo de design instrucional inicia-se pela análise da matéria de ensino que será
abordada. Esta análise necessita ser declarativa (conceitual, proposicional) e procedimental,
considerando uma abordagem de design baseada em competências (MOREIRA, 2013). Para
Moreira (2013, p. 41) “as competências manifestadas por determinadas ações não são, em si,
conhecimentos; elas utilizam, integram, mobilizam conhecimentos”. Desse modo, o desenvol-
vimento de competências necessita da aquisição e assimilação de conhecimentos. E esses co-
nhecimentos necessitam ser “… declarativos ou predicativos (enunciados de relações, fatos,
leis, regularidades, ...) e procedimentais ou operatórios (metodológicos, esquemas de ação, ...)”
(MOREIRA, 2013, p. 41).
Após esta análise inicial da matéria de ensino, será necessário identificar os subsunçores
relevantes para alcançar a aprendizagem significativa. Nesse momento do design é importante
prever como se dará a utilização dos organizadores prévios necessários para preencher as lacunas
de conhecimento dos aprendentes. Em seguida, os conteúdos a serem abordados deverão ser for-
matados em termos da diferenciação progressiva e reconciliação integrativa (MOREIRA, 2013).
Para Moreira (2013, p. 43)
O ensino deve sempre buscar a aprendizagem significativa, mas no enfoque por
competências deve haver preocupação explícita em identificá-las, relacioná-las
aos conhecimentos e sequenciá-las. Nesse sentido, o ensino seria potencialmen-
te significativo de conhecimentos e competências.
O planejamento no domínio cognitivo conforme a taxonomia de Bloom revisada por

Krathwohl (2002), apresentada no texto acima, explicitamente relaciona conhecimentos e com-
petências, podendo servir de suporte para práticas de ensino baseadas na Teoria da Aprendiza-
gem Significativa.
Para Gowin (1981) existem três elementos essenciais no processo de aprendizagem signifi-
cativa em ambientes formais de ensino, a saber: o professor, o aprendente e o material educativo.
Para este autor, só existe ensino caso ocorra a aprendizagem, não existindo a possibilidade de
afirmação que algo tenha sido ensinado caso não tenha ocorrido aprendizagem. Ele ainda afirma
que o ensino somente ocorre quando o significado captado pelo aprendente é o mesmo que o
professor pretende que ele capte. “Por exemplo, aprender Química é captar e compartilhar sig-
nificados que são aceitos no contexto dessa disciplina (que no contexto escolar é uma matéria
de ensino) por uma comunidade de usuários (químicos, professores de Química, engenheiros
químicos e outros)” (MOREIRA, 2013, p. 21). Ou seja, existe um significado “correto” a ser
captado pelo aprendente. Esse significado “correto” é aquele aceito e compartilhado por uma
comunidade de especialistas da área.
Sendo assim, podemos afirmar que para ocorrer a aprendizagem significativa é essencial
a captação de significados. Segundo Moreira (2013, p. 23), “para a captação de significados é
importante a interação social, o diálogo, a negociação de significados, tanto entre professor e
alunos como entre eles mesmos”. O processo de captação de significados é progressivo e nor-
15 Para saber mais sobre a Teoria da Aprendizagem Significativa, consulte o capítulo TEORIAS DA APREN-
DIZAGEM E O USO DE TICs: PARTE II no volume 1 deste livro.
38
malmente não ocorre de maneira abrupta. E quando o aprendente captar o significado de algum
conhecimento e/ou competência, ele deverá decidir se vai, ou como vai, incorporar esse signifi-
cado à sua estrutura cognitiva (MOREIRA, 2013). Isso acontece, por exemplo, quando religio-
sos estudam darwinismo. Por fim, na Teoria da Aprendizagem Significativa, alguns conceitos
(conceitos-chave) são mais importantes que outros (conceitos secundários), e sua hierarquiza-
ção também é importante.
O entendimento das conjecturas trazidas no parágrafo anterior impacta profundamente o
processo de planejamento. O tempo necessário para um dado aprendente captar o significado de
um determinado conhecimento e/ou competência não é exatemente o mesmo que seu colega de
turma. Além disso, as aulas e as discussões precisam ser cuidadosamente planejadas de forma a
conectar os conhecimentos e/ou competências constantemente (reconciliação integrativa). Por
fim, o aprendente precisa estar predisposto a aprender significativamente, de modo que cabe ao
professor estimulá-lo. Um aprendente passivo não pode aprender significativamente.
Por conta do exposto acima, tanto a estrutura do material educativo, quanto a abordagem
do professor e do aprendente, precisam estar sintonizados quando se estrutura o ensino baseado
na Teoria da Aprendizagem Significativa.
3.7 Planejamento e design instrucional sob a ótica de Jerome

Seymour Bruner e Pura Lúcia Oliver Martins
3.7.1 Introdução
Em primeiro lugar é importante esclarecer que o trabalho de Jerome Seymour Bruner
amadureceu no decorrer dos anos. Por conta disso, conceitos antes tratados como importan-
tes em seus trabalhos inciais deixaram de ser utilizados, pelo próprio autor, em seus trabalhos
finais. Procuraremos relacionar sua visão, no próximo subtópico, com a de John Dewey16, Lev
Vygotsky e David Ausubel.17
Pura Lúcia Oliver Martins defende uma didática com uma visão diferenciada chamada de
Didática Prática. Seu trabalho é fruto da síntese de décadas de trabalho reflexivo, experimental e
de revisão de literatura. Sua visão será abordada no subtópico após o que trata de Jerome Bruner,
e será relacionada com as reflexões deste autor.
3.7.2 Jerome Seymour Bruner

Iniciaremos pelo conceito de cultura segundo Bruner. Esse conceito e o modo em que a
cultura deveria ser abordada na escola mudam no decorrer da carreira deste pesquisador. Sobre
essa mudança, Takaya (2008, p. 1-2) afirma:
A cultura representava [no início da carreira de Bruner] o conteúdo educa-
cional a ser transmitido ao aprendente, e as principais questões para a teoria
16 Para saber mais sobre John Dewey e Lev Vygotsky consulte o capítulo TEORIAS DA APRENDIZAGEM
E O USO DE TICs: PARTE II no volume 1 deste livro.
17 David Ausubel é o autor da Teoria da Aprendizagem significativa discutida na seção anterior e também no
capítulo TEORIAS DA APRENDIZAGEM E O USO DE TICs: PARTE II no volume 1 deste livro.
39
do currículo eram localizar a parte mais valiosa da cultura que aumentaria

a capacidade cognitiva dos indivíduos e desenvolver uma maneira eficaz de
comunicar o conteúdo aos discentes. Por outro lado, sua visão recente enfatiza
a importância de compreender a cultura como um contexto no qual os valores e
significados da experiência dos aprendentes podem ser interpretados. Portanto,
suas principais preocupações são [passam a ser] ajudar os alunos a vivenciar
vários modos de construção de significado e comunicação e criar uma comuni-
dade na qual várias formas de aprendizagem ocorram, em oposição ao modo de
aprendizagem em grande parte sem cultura [cultureless] que domina as escolas.
Iniciaremos pelos conceitos básicos. Para Bruner, conhecimento representa um modelo

construído pelo indivíduo com a intencionalidade de dar significado e estutura para as unifor-
midades provenientes da experiência. Para este autor, a aprendizagem é o processo de adquirir
conhecimento que já existe na cultura, independentemente do uso ou interpretação do indivíduo.
Nesta perspectiva, a aprendizagem é inerentemente um processo comunicativo, ao invés de uma
mera relação entre a mente do aprendente e o objeto de conhecimento. Esta forma de enxergar a
aprendizagem é compatível com a Teoria da Aprendizagem Significativa que considera que existe
um significado “correto” a ser apreendido pelo aprendente através de um processo dialógico
onde ocorra uma “negociação de significados” com o seu professor. A visão de Bruner também
é compatível com a ideia de currere ao enxergar o currículo como uma conversa animada sobre
um tópico (TAKAYA, 2008).
Jerome Seymour Bruner afirma que o processo ensino-aprendizagem é um assunto es-
sencialmente comunicacional, desta forma não sendo completamente suportado pelas visões
universalísticas tradicionais ou científicas. Para ele, as teorias da aprendizagem utilizáveis na
prática deverão levar este fato em consideração. Esta visão reflete a influência dos trabalhos de
Lev Vygotsky sobre o seu pensamento. Sobre o pensamento de Bruner, Takaya (2008) afirma
que:
Em suma, sua mensagem aos educadores que procuram por psicólogos ou cien-
tistas para orientação prática sobre o currículo e o ensinar é esta; a concepção
do século 19 de rigor na educação acabou e eles não são mais autoridades com
as quais contar para os princípios práticos de desenvolvimento de currículo ou
métodos de ensino. Isto não significa que os estudos educacionais sejam menos
rigorosos do que as ciências naturais, mas significa que seu rigor deve ser de
natureza diferente.
A visão do self defendida por Bruner é diferente daquela visão de essência pura e durável
de um ser, como concebida por Sigmund Freud. Sua visão de self é a resultante da soma e
enxame de participações. Para ele existe uma interdependência entre a mente humana e a cultura
que torna impossível construir uma psicologia humana com base em um indivíduo sozinho
(TAKAYA, 2008). Dessa forma “o intelecto do homem, então, não é simplesmente dele mesmo,
mas é comunal no sentido de que seu desbloqueio ou empoderamento depende do sucesso da
cultura em desenvolver meios para esse fim” (Bruner, 1971, p. 7). Ao mesmo tempo Bruner
expressa uma preocupação considerável com a intersubjetividade.
Jerome Seymour Bruner frisa a importância de se desenvolver um senso próprio (sense of
self) em toda experiência humana e particularmente na escola (TAKAYA, 2008). Para isso dois
40
aspectos seriam cruciais: 1) consciência de agência18 (sensação de poder iniciar e levar a cabo
atividades por conta própria) e 2) individualidade. A individualidade, para Bruner, é caracteri-
zada pela construção de um sistema conceitual que organiza um registro de encontros com o
mundo, capaz de se relacionar com o passado (de forma autobiográfica) e com o futuro-self (com
história e possibilidade). O futuro-self é visto como um “possível self” que regula aspirações,
confiança, otimismo e seus opostos (BRUNER, 1996). Neste ponto, sua visão acerca do que e de
como ensinar diverge da visão de John Dewey19 e coaduna com a seguinte afirmação de Takaya
(2008, p. 15):
Estudantes realmente aprendem coisas quando encontram significância nestas
coisas (lições e atividades) para suas vidas. Nesse caso, eles até mesmo se
envolvem em exercícios e memorização, assim como um menino que quer ser
o Michael Jordan de amanhã atiraria uma bola numa cesta milhares de vezes.
O problema de nossas escolas, por outro lado, é que exercícios e memoriza-
ções são impostos aos alunos de tal forma que eles não conseguem entender o
contexto ou o significado destas atividades.
Para Bruner, a aprendizagem ocorre mediante a assimilação da essência20 (ou da caixa

de ferramentas) da cultura, que deverá estar encapsulada no conteúdo ensinado na escola. A
educação deverá ser um processo que transmite cultura e ao mesmo tempo fornece visões alter-
nativas do mundo, estimulando o aprendente a explorá-las. A educação tem a função de desen-
volver a inteligência do aprendente, de modo que seja capaz de ir além dos caminhos culturais
do seu mundo social, inovando para poder criar uma cultura interior de si mesmo. Para Bruner, a
abordagem de John Dewey, da educação baseada na experiência, onde o conteúdo era justificado
em termos de sua relação com as atividades sociais das crianças, era pobre e não poderia competir
com os próprios dramas e mistérios da criança. Jerome Seymour Bruner então introduz o termo
“entendimento disciplinado” como um objetivo para a educação, e os termos “aprendizagem por
descoberta21” e “currículo espiral22” como formas de alcançar esse objetivo (TAKAYA, 2008).
O processo de educação vigente é altamente sem cultura (cultureless). Jerome Seymour
Bruner (1996, p. 98) encara a escola da seguinte forma: “[…] a escola é uma cultura em si, não
apenas uma “preparação” para ela, um aquecimento”. Para Brunner, ao se engajar nas ativida-
des educacionais, os aprendentes estão construindo suas próprias teorias psicológicas, assim
como suas próprias visões de mundo (TAKAYA, 2008). Brunner vale-se da visão de “trabalho”
de Meyerson que o conceitua como o produto palpável da atividade, experiência e processos
culturais. No contexto da Escola, estes trabalhos (atividades educacionais) precisariam gerar
18 O conceito de agência humana foi discutido em maiores detalhes no capítulo TEORIAS DA APRENDIZA-
GEM E O USO DE TICs: PARTE I no volume 1 deste livro.
19 Para Dewey a utilização de atividades e conteúdos escolares conectados à experiência diária das crianças
fora da escola seria suficiente para motivá-las. Ele também acreditava que a educação baseada na experiên-
cia seria capaz de expandir as perspectivas das crianças para além daquilo que lhes é familiar.
20 Acreditamos que esse conceito de essência do conteúdo estudado tenha relação com a ideia de conceitos-
-chave da Teoria da Aprendizagem Significativa.
21 Na aprendizagem por descoberta o aprendente é conduzido a pensar como um estudioso do campo de estudo
do conteúdo que está sendo trabalhado em sala de aula. Ele é estimulado a realizar as perguntas certas e ins-
trumentalizado a raciocinar conforme as regras do campo de estudo no qual se insere o conteúdo trabalhado
em sala de aula.
22 O currículo espiral parte do pressuposto que se pode ensinar qualquer coisa para uma criança. Neste caso
o mesmo conteúdo poderia ser visto diversas vezes na escola com profundidades diferentes nas diversas
séries.
41
“orgulho, identidade e um senso de continuidade para aqueles que participam” (BRUNER,

1996, p. 22). Na Escola, estes trabalhos (atividades educacionais) poderiam ser de diversas
naturezas, tais como criar uma obra de arte, aplicar o método científico em uma disciplina de
ciências e ir além disso, discutindo sua eficácia e limites além de outras aplicabilidades do que
está sendo discutido, coletar dados sobre a história da comunidade ligando-a aos edifícios mais
velhos da cidade.
O processo de educação vigente é altamente despersonalizado. Para Bruner a aprendiza-
gem não trata de apenas dominar um determinado conteúdo, ela trata do fenômeno que ocorre
ao redor da tentativa de dominar esse conteúdo (TAKAYA, 2008). Para ele, a compreensão
também inclui uma capacidade chamada metacognição, que seria a “capacidade de compreen-
der não apenas um conteúdo particular, mas também os processos psicológicos ou intelectuais
e estratégias usadas para assimilar o conteúdo” (TAKAYA, 2008, p. 9). Novamente, sua visão
correlaciona-se com a de currere, onde o que importa é “a experiência educacional do indivíduo
como informada pelo indivíduo” (PINAR et al., 2000, p. 414). Para Bruner, uma pessoa educada
deveria saber: 1) o nível de seu próprio conhecimento e 2) como adquirir conhecimento.
Como vimos na seção de Winfred Tyler, o processo de desenvolvimento do currículo
precisa da participação ativa e dialogada entre professores e aprendentes. E se pudéssemos
ter um currículo local, criado na escola por um professor ou por um time de professores com
o auxílio dos aprendentes? Este currículo poderia ser baseado em um documento norteador
de cunho estadual ou distrital, porém, adaptado à cultura local (TAKAYA, 2008). E se esse
currículo valorizasse objetivos educacionais (ao invés de meramente instrucionais) avaliando
competências, atitutes e valores (conhecimento, saber fazer, saber ser e saber conviver23) (VAS-
CONCELOS, 2003)? Nessa perspectiva, o papel do professor tornar-se-ia mais importante que
o do próprio currículo (TAKAYA, 2008). Para Bruner (1996, p. 115-116):
O meio de ajudar e estimular um aprendente às vezes é chamado de “currículo”,
e o que aprendemos é que currículo não existe. Na verdade, um currículo é
como uma conversa animada sobre um tópico que nunca poderá ser totalmente
definido, embora se possa definir limites para ele.
Termos como cultura, construção de significado, narrativa e intersubjetividade são fre-

quentes nos trabalhos finais de Brunner (TAKAYA, 2008). Em resumo, podemos afirmar que o
corpo de trabalhos, ao final da carreira de Jerome Brunner, aponta para uma educação partici-
pativa, provocativa, comunal e colaborativa (TAKAYA, 2008). E o aprendizado precisa se dar
através de um processo de construção ativa de significado, ao invés de ser meramente passivo,
em uma nítida aproximação à Teoria da Aprendizagem Significativa.
3.7.3 Pura Lúcia Oliver Martins

...uma teoria é sempre a teoria de uma prática e não de qualquer realidade
material que transcende o processo dessa prática, nem dessa realidade
23 Discussão acerca do conhecimento, saber fazer, ser e conviver podem ser encontradas nos capítulos: 1) A
EPISTEMOLOGIA DA COMPLEXIDADE, DOCÊNCIA E DISCÊNCIA NA ERA DA INDÚSTRIA 4.0 e
2) EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS: CAMINHOS VIÁVEIS (DE CONDUÇÃO) ÀS APRENDIZAGENS,
ambos no volume 1 deste livro.
42
enquanto não praticada. O homem não reflete sobre o mundo, mas reflete a sua
prática sobre o mundo. (MARTINS, 2003, p. 4 apud BERNARDO, 1977, p. 86)
Pura Lúcia Oliver Martins, em um processo de pesquisa que durou mais de uma década,
propôs uma metodologia denominada Sistematização Coletiva do Conhecimento. Sua busca
fundamentou-se no fato de que havia enorme discrepância entre o que o professor aprendia
durante sua formação universitária, em nível teórico, e aquilo que era praticado em sala de aula.
Esta autora percebeu que as soluções encontradas pelos professores para a execução de suas ati-
vidades pedagógicas eram as mais diversas, dependendo da organização da escola em um dado
momento histórico. Ao conjunto destas iniciativas a autora denominou Didática Prática. A partir
da Didática Prática emergiu uma teoria pedagógica alternativa e comprometida com as classes
trabalhadoras denominada Sistematização Coletiva do Conhecimento (MARTINS, 2003).
Para esta autora, a principal característica desta metodologia está na proposição de uma
mudança do processo de ensino, e não apenas do discurso acerca deste processo. “Não se trata
de falar sobre, mas de vivenciar e refletir com ...” (MARTINS, 2003, p. 5 apud MARTINS,
1989, p. 175), pois “a escola educa mais pela forma como organiza o processo de ensino do que
pelos conteúdos ideológicos que veicula através desse processo” (MARTINS, 2003, p. 5 apud
MARTINS, 1989, p. 90). Para ela é necessário que se substituam as relações sociais representa-
das pela prática corrente da transmissão-assimilação de conhecimentos na formação de profes-
sores (MARTINS, 2003).
As pesquisas que guiaram Pura Lúcia Oliver Martins em direção à Sistematização Coletiva
do Conhecimento partiram de dois pressupostos básicos. O primeiro deles é que “As formas
como as classes sociais se relacionam vão se materializar em técnicas, processos, tecnologias,
inclusive os processos pedagógicos que se realizam mediante uma dada relação pedagógica”
(MARTINS, 2003, p. 4). Sendo assim, a produção científica deverá refletir “uma prática peda-
gógica que decorre da relação social básica do sistema capitalista, em um momento histórico
determinado” (MARTINS, 2003, p. 4). Desse modo, discussões meramente teóricas não seriam
suficientes para cobrir as reais necessidades do dia a dia dos professores, expressas pelas contra-
dições presentes na prática em suas escolas. Além disso, o conjunto de práticas pedagógicas que
funcionam para uma determinada escola poderá não funcionar para outra que se encontre em um
regime ou momento histórico diferente. O segundo pressuposto é de que os conflitos sociais têm
capacidade de criar processos pedagógicos conectados com as necessidades práticas das classes
trabalhadoras (MARTINS, 2003).
Pura Lúcia Oliver Martins defende então, uma metodologia “pautada numa concepção de
conhecimento que tem a prática como elemento básico, fazendo a mediação entre a realidade
e o pensamento” (MARTINS, 2003, p. 8). Seu modelo trabalha com três elementos: realidade,
ação prática sobre a realidade e pensamento decorrente dessa ação prática. A teoria, conforme
expressa na citação no início deste tópico, decorre da ação prática sobre a realidade. Esta teoria,
como expressão de uma ação sobre a realidade, poderá indicar caminhos para novas práticas,
sem jamais guiar a ação prática. “Ao se trabalhar com os professores problematizando e anali-
sando suas práticas, está se produzindo um novo conhecimento. Esse novo conhecimento não
vai se constituir num guia da ação prática, mas apontará possíveis formas de novas práticas”
(MARTINS, 2003, p. 8).
43
Nesta perspectiva, faz-se necessário criar condições para que os professores, em seu
processo de trabalho, passem a criar e compartilhar novos conhecimentos. As formas de relação
social são cruciais neste processo de produção coletiva de conhecimentos. Faz-se necessário
estabelecer relações sociais mais coletivas e solidárias no interior da escola, proporcionando
um ambiente de estímulo a criação e sistematização de novos conhecimentos. Segundo Martins
(2003, p. 8-9),
Nesse sentido, à medida que os professores começam a produzir e a ter pers-
pectivas distintas da recepção e da apropriação do conhecimento, eles vêem a
possibilidade de “apropriação” com outros olhos, porque redefinem a prática,
na prática. Por outro lado, esse processo de trabalho em que o professor vai ca-
racterizando e problematizando sua prática pedagógica, analisando, refletindo,
criando possibilidades de práticas, produzindo conhecimentos acerca dessas
práticas, socializando esses conhecimentos, inclusive por meio da escrita,
é também uma atividade de pesquisa. No próprio processo de trabalho, eles
passam a criar e a produzir novos conhecimentos, são atores e autores que se
ensinam a si próprios e vão aprendendo num processo coletivo, redefinindo a
prática.
Para Lúcia Oliver Martins a relação pedagógica é, inicialmente, uma relação social. “É
essa relação social básica que determina como vão ocorrer as diferentes práticas, como se carac-
teriza a relação pedagógica em diferentes momentos históricos” (MARTINS, 2003, p. 9). Para a
autora, a reorganização das relações sociais no interior da escola não se trata apenas de estimular
o trabalho conjunto dos professores de maneira coletiva e solidária, trata-se de ampliar a par-
ticipação decisória dos professores e aprendentes acerca do processo de ensino-aprendizagem.
A reorganização proposta, por consequência, precisa impactar tanto a organização da escola,
quanto a da sala de aula. Para a autora, a questão mais importante para a Didática prática não é a
busca pela “melhor técnica, a melhor metodologia, o melhor conteúdo, a melhor forma de trans-
mitir tudo a todos em menor tempo” (MARTINS, 2003, p. 9) e sim “a relação, a forma como se
realiza essa situação prática” (MARTINS, 2003, p. 10).
Nas práticas de luta das classes trabalhadoras “a prática não é guiada pela teoria, pois
a teoria vai expressar a ação prática dos sujeitos” (MARTINS, 2003, p. 10). A ação humana,
através das relações sociais mediante instituições, é que irá determinar as teorias e conteúdos.
Segundo Martins (2003, p. 10),
Nessa perspectiva, na relação conteúdo-forma, o ponto de partida é um problema
prático que ultrapassa a lógica reducionista de causa-efeito (conteúdo deter-
minando a forma ou vice-versa). [...] Ou seja, um problema prático, tomado
como ponto de partida para o ensino, não se constitui numa causa única que
provoca um efeito único previsível, mas abre um campo enorme de possíveis
resultados, pressupondo novas relações professor-aluno, professor-professor,
novas relações organizacionais no interior da escola, novas relações frente ao
conhecimento. Nessa nova forma de entendimento da relação conteúdo-for-
ma, um elemento fundamental é a questão do indivíduo, do individual nesse
processo coletivo. Esse processo, ao mesmo tempo em que incentiva o trabalho
coletivo, garante a individualidade dos agentes que, em função da sua experiên-
cia pessoal, da sua prática “individual”, têm condições de criar, de produzir,
enfim, de se colocar enquanto agente ator e autor do processo e do conheci-
44
mento deles resultantes. Deixa de ser um elemento receptivo e passa a ter uma
atitude ativa, garantindo, assim, a sua individualidade. O processo favorece ao
indivíduo um desenvolvimento em função daquilo que ele é e não daquilo que
os outros querem que ele seja.
3.7.4 Reflexões acerda das visões de Jerome Bruner e Pura

Lúcia Oliver Martins
Para Bruner, a escola deveria ensinar cultura. Cultura seria todo o fruto da criação humana,
ciências, artes, folclore, relações sociais e econômicas; ou seja, ações práticas sobre a realidade.
Sua visão coaduna com a de Martins (2003), para quem a teoria decorre de ação prática sobre a
realidade, e o processo de ensino, dentro da escola, educa mais que o próprio conteúdo ideológi-
co que está sendo trabalhado. A visão de prática de Martins não apresenta nenhuma contradição
com a visão de “trabalho” de Meyerson, que Bruner adota para as atividades a serem realizadas
pelos discentes.
Jerome Seymour Bruner criticava John Dewey por defender um conteúdo escolar atrelado
ao dia a dia da criança, que deveria ser visto sob uma ótica baseada no método científico. Para
ele, esse tipo de abordagem não seria suficiente para cativar as crianças, e nem para que as
mesmas pudessem evoluir para além do que a cultura lhes proporcionava. Pura Lúcia Oliver
Martins traz uma resposta válida a essa problemática ao defender problemas práticos, como
pontos de partida, que ultrapassem a lógica reducionista de causa e efeito trazida pelo método
científico. Sua perspectiva permite que um problema possa ser visto por diferentes ângulos,
impactando diretamente na formação dos discentes que poderiam evoluir para além do que a
cultura lhes proporciona.
Outro ponto que os une é o fato de que Bruner (1971) considera que cada aprendente de-
senvolve a sua própria teoria de aprendizagem, e sua própria forma única de ver o mundo. Dessa
forma, os professores não deveriam se pautar puramente por teorias de aprendizagem e metodo-
logias pedagógicas aprendidas na academia para organizar suas aulas. Pura Lúcia Oliver Martins
parte do mesmo pressuposto, ao afirmar que discussões meramente teóricas não poderiam ser
suficientes para respaldar as ações do professor dentro da escola, baseadas nas contradições
que ele encontra durante sua atuação. Tanto Bruner (1971), quanto Martins (2003), expressam
grande preocupação com o desenvolvimento da individualidade do discente em seu processo de
formação escolar. E, novamente, Martins traz uma resposta aplicável a esta problemática através
da Sistematização Coletiva do Conhecimento e da Didática Prática.
A Sistematização Coletiva do Conhecimento de Martins (2003) requer uma mudança nas
relações sociais dentro da escola, com a criação de uma comunidade voltada para a Educação,
que implicaria em um ambiente de pesquisa-ação solidário e comunal. Novamente as visões
dos dois autores convergem, pois Bruner (1971) também defende a criação de uma comunidade
educacional, ao mesmo tempo que afirma que o intelecto do homem não é individual, é comunal.
Por fim, a visão de currículo como uma conversa animada, adotada por Bruner e extraída
do currere, também encontra sinergia na visão de Martins que reiteradamente afirma que as
relações sociais dentro da escola precisam ser reajustadas. No currere, o que importa é “a ex-
periência educacional do indivíduo como informada pelo indivíduo” (Pinar et al., 2000, p.
414). Esta expressão combina-se com exatidão com a afirmação de que “o processo favorece ao
45
indivíduo um desenvolvimento em função daquilo que ele é, e não daquilo que os outros querem
que ele seja feito” (MARTINS, 2003, p. 10).
3.8 Planejamento e design instrucional sob a ótica de George

Snyders
O trabalho de George Snyders exerceu grande influência sobre as pedagogias crítico-so-
cial dos conteúdos e histórico-crítica. O termo “progressista” cunhado por ele foi emprestado
por José Carlos Libâneo ao agrupar determinadas tendências pedagógicas em uma categoria
com o mesmo nome24.
O educador francês George Snyders (1917- 2011), entre outras atividades, foi membro
do Partido Comunista Francês e professor de Ciências da Educação na Universidade de Paris,
chegando a ser preso e deportado no final da Segunda Guerra Mundial. Também faz parte de
sua biografia o fato de terminar sua carreira com a publicação de um livro, no qual expressou o
prazer e a alegria que a música proporciona em razão do significado que essa forma de arte teve
em sua vida.
Considerando a instituição escolar como lugar por excelência de compartilhamento de
cultura e instrumento de satisfação cultural, para proporcionar alegria aos alunos, Snyders
destaca a importância da preparação do professor para a realização do seu trabalho, o que implica
necessariamente em planejamento.
Embora seja destacada, em um segundo momento de seus estudos, a temática da alegria
na escola já estava presente na fase anterior de suas análises. Um dos pontos de crítica à escola
tradicional, cuja centralidade está no professor, é justamente a necessidade de superar uma visão
de “obrigação” negativa e triste de obediência e escuta do mestre que possui o conhecimento
e irá transmitir aos estudantes, que vão ouvir e assimilar passivamente, para posteriormente
reproduzir em avaliações orais ou escritas. Na Pedagogia Progressista, proposta por Snyders,
a relação entre professor e aluno precisa ser estimulante e alegre, de maneira que o professor
possa auxiliar o estudante no seu desenvolvimento como ser humano. Essa relação estimulante
pressupõe que o professor seja orientador, facilitador, problematizador, para que o estudante
alcance resultados de desenvolvimento que não conseguiria sozinho.
Para tanto, é fundamental que o professor esteja preparado, atualizado, ou seja, domine o
aspecto da cultura com o qual irá trabalhar com o estudante na relação professor, aluno, conhe-
cimento. O professor precisa ter alegria e acreditar no que faz, ter condições dignas de trabalho
e remuneração, e ver na educação a possibilidade de transformação da realidade social para que
o mundo seja melhor.
Logo na introdução de sua obra: A alegria na Escola, George Snyders (1988) esclarece que
o seu problema é unir dois temas: 1) a necessidade de dar alegria aos alunos; e 2) a necessidade
de renovação dos conteúdos culturais. Nesse sentido, segundo Snyders a fonte da alegria na
Escola deve ser buscada na satisfação que a cultura elaborada pode proporcionar. Entretanto,
24 Para saber mais sobre a tendência pedagógica progressista e as pedagogias crítico-social dos conteúdos
e histórico-crítica, consulte o capítulo EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS: CAMINHOS VIÁVEIS (DE
CONDUÇÃO) ÀS APRENDIZAGENS no volume 1 deste livro.
46
considerar tal pressuposto não significa abandonar o que a escola tem de singular. Conforme
explica Snyders (1988, p. 13):
De fato, meu problema é unir dois temas que acabo de expor: para dar alegria
aos alunos coloco minha esperança na renovação dos conteúdos culturais. A
fonte da alegria dos alunos não a procuro, inicialmente do lado dos jogos, nem
dos métodos agradáveis, nem do lado das relações simpáticas entre professo-
res e alunos, nem mesmo na região da autonomia e da escolha: não renuncio
a nenhum destes valores, mas conto reencontrá-los como consequências e não
como causas primeiras.
Com respeito ao conteúdo e à linguagem adequados, considerando toda a realidade da

instituição escolar e sua função social, ele afirma:
Determinando logo que há, que se trata de resgatar, até mesmo de criar um
conjunto cultural que se possa propor a cada idade: o conjunto cultural para
uma criança de oito anos é a elaboração de suas experiências, de suas surpresas,
de seus questionamentos – bem como sua linguagem, e o cultural estende-se
a todos os domínios da atividade quando ela atinge o brilho do sucesso; e
então cada individualidade, cada classe social pode aí encontrar seu proveito
(SNYDERS,1988, p. 13).
Conforme explicitam Vieira e Almeida (2017, p. 506):

Em outras palavras, a alegria é concebida por Snyders (1988, 1993, 1995, 1996,
2008a, 2008b) como fruto de uma aprendizagem vinculada à realidade, pro-
porcionada pelo saber sistematizado, isto é, pelos conteúdos, que caminha em
direção à apreensão do real e por isso aumenta a potência de agir e de existir,
dando mais satisfação do que permanecer na incoerência, no aproximativo e no
indeciso.
Conforme Snyders (1988, p. 19) “a alegria é a passagem de uma perfeição menor a uma
perfeição maior”. Nessa perspectiva, as interações que acontecem no espaço escolar precisam
ser estimulantes e alegres. Assim, elas facilitarão a aprendizagem, o desenvolvimento e o cres-
cimento, em uma perspectiva integral de todos os sujeitos envolvidos no processo educacional.
Esta formação de alunos críticos e participativos implica na necessidade de professores prepara-
dos e conscientes de sua responsabilidade, enquanto agentes de transformação social.
Entretanto, esse acreditar no que faz, e a alegria que precisam ser características do seu
trabalho, não significa fechar os olhos para as contradições e problemas que fazem parte do
sistema capitalista. O professor que é alegre e procura proporcionar um ambiente alegre de
segurança e confiança na escola não é um “alienado consciente” que escolhe não se compro-
meter com a causa de fazer do mundo um lugar melhor. Pelo contrário, ele compreende que a
alegria é transformadora, e que o trabalho com o conhecimento de modo prazeroso irá propor-
cionar ao estudante a compreensão das possibilidades de melhoria e crescimento provenientes
do aprendizado.
Metodologicamente é preciso proporcionar ao aluno conhecer a realidade na qual está
inserido, e estimulá-lo para que ele sonhe, ou seja, construa sua própria utopia. Se na Pedagogia
Progressista há uma ênfase nos conhecimentos, ela se justifica pela necessidade de oferecer aos
47
estudantes o que de melhor a humanidade produziu culturalmente ao longo da história. Entretan-

to, essa primazia não significa uma redução estrita aos conteúdos ensinados.
No contexto específico do ensino superior, por exemplo, conforme explicam Vieira e
Almeida (2017, p. 507):
Na perspectiva snyderiana, o saber elaborado e veiculado pela universidade
pode levar o estudante a confrontar-se com o mundo e ampliar seu horizonte a
ponto de considerar os laços entre o que se passa próximo, em seu cotidiano, e
o que se debate em escala geral, seja em termos de teorias, de concepções, seja
em termos de questões éticas, de impasses reais, entre outros aspectos. Para
que o estudante experimente a alegria cultural é preciso que o professor aborde
questões que dizem respeito à vida, à realidade social e natural que envolve
a todos. De outro modo, o professor concorre para abandonar seus alunos no
banho morno das doutrinas e ideologias dominantes.
Nesse sentido, o professor precisa estimular e não colocar barreiras à curiosidade, ima-
ginação e criatividade dos estudantes. Por isso, uma multiplicidade de instrumentos metodo-
lógicos precisa ser aplicada. A preparação é fundamental nesse processo, pois o trabalho do
professor nessa perspectiva não pode ser improvisado. Os métodos e recursos precisam ser
ajustados aos objetivos almejados. A pesquisa e o dialógico, entre outros instrumentos, são
elementos fundamentais, pois, o caminho da Pedagogia Progressista proposta por Snyders, ca-
raterizada pela alegria na escola, proporcionada pelos elementos culturais, é um caminho social
e não individual egoísta.
Com relação à influência de Snyders no Brasil, o próprio Dermeval Saviani considera o
educador francês uma das referências fundamentais da Pedagogia Histórico-crítica. Sua proposta
pedagógica progressista, que ele mesmo caracteriza como sendo de síntese, e não confusão,
pretende ser a síntese entre a pedagogia tradicional e a Pedagogia Nova, mas em uma perspec-
tiva de superação dessas pedagogias. Desta forma, ao mesmo tempo que realiza uma crítica dos
limites da concepção tradicional e escolanovista, Snyders integra por superação os elementos
considerados positivos nessas concepções anteriores.
Em um primeiro momento seu pensamento e atuação são caracterizados como sendo de
um autor que propõe uma pedagogia de base essencialmente marxista, na perspectiva da luta de
classes, em um segundo momento, quando passa a destacar principalmente a questão da alegria
na escola em suas publicações, surgem questionamentos que serviram de base para vários
estudos sobre suas contribuições no campo educacional.
Segundo Carvalho (1999, p. 153):
Ao analisarmos as obras produzidas por Snyders, podemos perceber claramente
dois conjuntos. O primeiro seria formado pelos livros: Pedagogia Progressis-
ta, Para Onde Vão as Pedagogias Não-Diretivas? e Escola, Classe e Luta de
Classe e pelos artigos que deram origem ou contribuíram na realização destes
livros: La Pédagogie en France aux XVII et XVIII siècles, La Non-Directivite
Est-Ce La Bonne Direction? (Enfance) e foi o Mestre-Escola Quem Perdeu a
Batalha das Diferenças Sociais (Enfance). O segundo conjunto seria formado
pelos livros: A Alegria na Escola, Alunos Felizes, A Escola Pode Ensinar as
Alegrias da Música? e Feliz na Universidade e pelos artigos: As Pedagogias
48
Não-Diretivas – Conferências: Jornadas Pedagógicas- Portugal, Recherches

Pour L ‘Education Musicale (Revue Des Science de L’Education), Le Joies
Etudiants: Recherchers à Partir de Quelques Biographies (Revue Française de
Pédagogie) ele Gout Musical en France aux 17e et 18 e Siècles.
Embora a exposição desses dois conjuntos de obras possa passar a impressão, à primeira
vista, de uma ruptura radical com relação aos temas e objetivos de estudo, e consequentemen-
te uma mudança de princípios em sua proposta pedagógica, o que Snyders realizou foi uma
continuidade, ampliando seus estudos e análises para esclarecer conceitos e principais ideias.
“Apesar da mudança de temática, de ênfase, verificamos entre estes dois conjuntos uma conti-
nuidade, onde o segundo conjunto é um desdobramento do primeiro, dos conceitos e principais
ideias desenvolvidas neste” (CARVALHO, 1999, p. 154).
É no seu segundo conjunto de obras que Snyders irá destacar o papel da cultura erudita na
escola, cujos elementos deverão colaborar para proporcionar a alegria aos estudantes e tornar
o espaço escolar atraente e prazeroso, sem descuidar da necessidade de lutar pela transforma-
ção das condições sociais de desigualdade impostas pelo sistema capitalista. Nesse sentido,
segundo Snyders, quanto maiores forem as condições de desigualdade e sofrimento a que os
estudantes estejam submetidos por conta das contradições do sistema capitalista, maior deve
ser a responsabilidade da escola em oferecer formação, cultura, segurança, alegria, harmonia,
enfim, condições concretas para o desenvolvimento de uma educação que visa a formação do
ser humano, em uma perspectiva integral. Nesse processo, a alegria é um elemento fundamen-
tal, pois, “[...] ali onde há alegria, há um passo à frente, crescimento da personalidade no seu
conjunto” (SNYDERS,1988, p. 19).
A criatividade exerce no contexto educacional a melhoria da motivação e participação
em sala de aula (WECHSLER, 1998). No cotidiano do professor estão incluídos não apenas
as necessidades cognitivas e executivas (pensamento criativo e metacognitivo), mas também o
respeito ao estilo de pensar dos discentes e a manutenção de um clima favorável ao comporta-
mento criativo. Assim, a interação entre os aspectos físicos, cognitivos, afetivos e suprarracio-
nais (imaginação) transformam a sala de aula em um espaço gerador de ideias (WECHSLER,
1998), capaz de potencializar não apenas os sentidos de audição e visão, mas diversas áreas do
cérebro, e com isso, obter uma aprendizagem engajada e significativa.
Exemplificar sempre o conteúdo com a prática de vida dos estudantes de forma afetiva
e bem-humorada ajuda na assimilação. “Quando o objetivo é nutrir aprendizagem afetiva e
cognitiva de alto nível, métodos de ensino que encorajam a atividade e envolvimento discente
são preferíveis a métodos mais passivos” (MIDDENDORF e KALISH, 1996, p. 3). Para além
disso, é preciso estimular o discente a buscar novos horizontes sobre a temática estudada, ao
invés de apenas uma mera repetição de informações (WECHSLER, 1998). Nessa perspectiva se
insere a criatividade no contexto escolar. Em uma construção que inter-relaciona os conceitos
aqui abordados, Relvas discorre que:
Em virtude de o cérebro ter esse mecanismo que esvazia a si mesmo, para
aprender mais, o professor deve emoldurar os conteúdos de maneira agradável
(não importa a disciplina), sendo criativo e multifuncional. [...]O processo
de ensino- aprendizagem deve ser excitante e, ao mesmo tempo, minimizar a
excitação, dentro do que se pretende atingir, para não perder o foco. (RELVAS,
2014, p.39)
49
3.9 Planejamento humanista: Pedagogia Logosófica

A Pedagogia Logosófica tem origem na “Logosofia”, do grego logos (verbo) + sophia
(sabedoria), que significa “verbo criador, sábio”. Foi criada pelo educador argentino Carlos
Bernardo González Pecotche (1901-1963) no ano de 1930. Pensador e humanista, desde os
seus 29 anos, reagiu aos sistemas tradicionais de educação, especialmente no que se refere
à formação humana (FUNDAÇÃO LOGOSÓFICA, 2021). Seu humanismo convergiu para a
premissa de que o ser humano, como ser racional, sensível e consciente teria de realizar “[...] em
si mesmo, as excelências de sua condição de humano e de seu conteúdo espiritual, na base de
uma incessante superação” (PECOTCHE, 2015, p.107).
Sob essa ótica, é que em 1961, anunciou a criação do primeiro educandário logosófico,
a “Escola Primária 11 de Agosto”, em Montevidéu, capital do Uruguai. Um espaço em que as
crianças, desde a mais tenra idade, pudessem, além de realizar os estudos vinculados aos co-
nhecimentos científicos, agregar uma bagagem - de forma inter e transdisciplinar - de saberes,
valores atitudinais, competências e habilidades acerca de conhecimentos que focassem a vida
em três zonas: a) a vida interna (mundo dos pensamentos, dos sentimentos, das emoções, das
reações positivas, negativas etc.); b) o mundo “circundante”, forjado pelo convívio social; c)
e por fim, o denominado “mundo metafísico, transcendente ou causal”, matéria da busca de
filósofos, que questionaram desde longa data “de onde vim, para onde vou, o que sou”, e “[...]
onde o homem, guiado sempre pelo conhecimento, encontra a justificação de tudo o que antes
lhe fora incompreensível”. (PECOTCHE, 2015, p. 57).
Nas escolas logosóficas, as crianças, desde a Educação Infantil, tomam contato com ramos
do conhecimento que o educador argentino denomina de “transcendentes”, isso porque são de
natureza “metafísica”, para além do que é material, do que é físico. Conhecimentos estes que se
embrenham aos domínios do “conhecimento de si”, abordagem fundante na esfera da aprendiza-
gem logosófica. Logo, é parte da linha metodológica de ensino logosófico, de forma realmente
abreviada - já que a obra traz inúmeros conceitos originais que necessitam ser visitados25 - que
os infantes desde cedo aprendam a:
a. Reconhecer que possuem uma configuração tríade, composta de um corpo físico, uma
alma (o equipamento psíquico, mente, sensibilidade e instinto) e um espírito, que nesta
Pedagogia tem o sentido de: “[...]o inspirador, o acumulador de energia, sustentador e
perpetuador da existência extrafísica, mas também o agente natural de enlace entre o
homem e seu Criador” (PECOTCHE, 2017b, p. 70);
b. Identificar que possuem uma mente e uma sensibilidade, e que são os pensamentos “os
agentes causais da existência humana” (PECOTCHE, 2015, p. 63);
c. Conhecer a si mesmo, ou seja, “[...] que implica o domínio pleno dos elementos que
constituem o segredo da existência de cada um” (PECOTCHE, 2017, p. 6);
d. Desenvolver uma ética “elevada”, em acordo com os fins superiores, para qual o ser
humano foi criado;
e. Incrementar a “consciência”.
25 Livros sobre a temática e aqueles referendados poderão ser encontrados no site: www.logosofia.org.br
50
Dentre as inúmeras concepções originais apresentadas por esta pedagogia, destacamos a

de “pensamentos” que abre arcanos para o conhecimento de si mesmo, segundo o educador. Isso
porque, ao conhecê-los, nos inteiramos da necessidade de realizar uma séria “limpeza interna”,
já que na mente existem “programações indesejadas”, e que nos remetem a condutas que nos
causam “desconfortos” para conosco e com os demais, e que, inclusive, comprometem a apren-
dizagem nas diferentes áreas do conhecimento. Assim, e por exemplo, quando por vezes “nos
irritamos” com alguém e depois questionamos “Mas por que disse isso?”. A Logosofia explica
que, existe um ser que “não desejou” agir de forma ríspida e outro que assim o “fez”. De fato, o
ser que agiu de forma abrupta, foi movido por uma programação forjada por certos pensamen-
tos que habitam a mente desde longa data. O método logosófico indica que é preciso uma séria
“revisão” deste acervo “moral” indesejável. Este fenômeno se incrementa em diversos campos
da vida.
Para a Pedagogia Logosófica, somos o resultado de um arquétipo plasmado pelo pensa-
mento criador, assim temos de desenvolver a consciência de nosso “melhor” protótipo, de modo
a encontrar a razão de nosso ser e a felicidade, que se materializa a partir do conhecimento de si.
A Pedagogia Logosófica sustenta seu modelo educacional no desenvolvimento pleno da
individualidade por meio da evolução da consciência. Em linhas gerais, assume a missão de
“[...] de arrancar o homem dos planos inferiores de consciência em que se encontra, para levá-lo,
gradualmente, passando por processos alternados de superação, a conquistar o domínio cons-
ciente de suas possibilidades humanas” (PECOTCHE, 2019, p. 262). A superação neste sentido,
estaria focada no entendimento de educar este humano para alcançar suas “melhores condições”,
em termos de conhecimentos, saberes, valores, competências, habilidades etc. De modo a forjar
as “excelências do espírito” (PECOTCHE, 2019). À vista disso, nas escolas logosóficas, todo o
planejamento está diretamente vinculado a esse propósito, aliado ao fato do “ser humano” ser
o centro do processo ensino-aprendizagem. Por conseguinte, todos os envolvidos neste sistema
são protagonistas em potencial, apesar do destaque que é dado à relação professor- aluno.
Para a realização de um planejamento de ensino, independentemente de sua natureza,
alguns princípios desta pedagogia precisam ser considerados. Evidenciamos inicialmente que a
“arte de ensinar consiste em ensinar a si mesmo” (PECOTCHE, 2019). Dito de outra forma, só
se pode ensinar aquilo que se sabe e se realiza a partir do próprio exemplo: “Todo ensinamento
moral não avalizado pelo exemplo de quem o dita, atua em sentido contrário na alma de quem
o recebe” (PECOTCHE, 2017, p. 78). Em suma, o ensino acontece acoplado à aprendizagem do
próprio educador. A máxima axiomática vale para quaisquer situações. Desta forma, não se pode
ensinar Matemática ou mesmo flauta, se não se possui o domínio dos campos que estes conhe-
cimentos encerram. Relevante mencionar que os educandos também são motivados a “ensinar”,
já que ao ensinar, a aprendizagem se consolida. E ao fazê-lo, assumem o compromisso com o
princípio da “arte de ensinar a si”.
A individualidade é outra concepção relevante, já que o educando é percebido como
“um”, único e singular. Logo, o planejamento terá de contemplar atividades que potencializem
o indivíduo, e não o “homem-massa” (PECOTHCE, 2017), irreflexivo e que tão somente segue
as regras ou opiniões de um grupo, que não pensa por si. Naturalmente que a concepção de indi-
vidualidade é oposta ao “individualismo”, já que na perspectiva logosófica, o indivíduo precisa
aprender a plenitude do convívio em sociedade.
51
O planejamento também terá de ser alicerçado em três leis do ensino: afeto, analogia e
repetição. O afeto é tido como o “princípio fixador das relações humanas” (PECOTCHE, 2013).
Desta forma, as relações afetivas são a base para que a aprendizagem aconteça. Razão pela qual,
a afetividade é presença nos ambientes escolares logosóficos, em que há um cuidado no uso da
palavra, de modo que se possa dialogar sem “agredir”. A afetividade perpassa pela “ética do
cuidado”. Já que o respeito se veicula através desta conduta.
Sobre a analogia e a repetição, entende-se que é pela primeira que o ensinamento se torna
clarificado na mente de quem o recebe, e que a “repetição”, é a forma de reiterar os conceitos de
formas “variadas”, utilizando-se vários recursos, de modo que o professor evite recapitulações
e retóricas esvaziadas de sentidos.
O campo experimental desta pedagogia é a “vida em si”, melhor dizendo, é onde “[..]
ocorrem as lutas e onde cada um vence ou é derrotado; mas é também o cenário onde o espírito
se tempera verdadeiramente, e onde, pouco a pouco, com vontade e entusiasmo grandes, se vai
lavrando um novo e elevado destino” (PECOTCHE, 2019, p. 263). Razão pela qual, todo pla-
nejamento de ensino necessita partir de experiências reais, concretas. O que não significa tão
somente trazer o “pior” da natureza humana para campo de intercâmbio. Mas, principalmente
apresentar conteúdos que edifiquem e provoquem as melhores ideias, os mais elevados valores
e sentimentos, e que sejam desafiadores, de modo que as crianças desde cedo possam pensar
soluções para os diferentes problemas, contrariedades e conflitos humanos.
O “intercâmbio” é a modalidade de estudo em que o educando aprende a se relacionar
na escola logosófica. A expressão “intercâmbio” (inter+câmbio), significa “câmbio interno”.
Em que as trocas de ideias, conceituais etc. são realizadas de dentro para fora, e isto significa a
tomada de duas posições éticas. A primeira, do respeito à palavra do outro, evitando-se atropelos
quando se fala, de modo a não cortar o colega enquanto este se manifesta, “fala”. Em segundo
lugar, que “todos”, sem exceção, “têm direito à voz”. Não importa a opinião dada. O que
significa que embates se dão no campo das ideias e que posições, precisam ser mantidas de
forma firme, sem “diminuir” o outro.
Outrossim, o planejamento de quaisquer áreas do conhecimento será ainda intermediado
por temas pertinentes ao universo logosófico, tais como os conhecimentos sobre a própria mente,
a sensibilidade, os sentimentos, os pensamentos, concepção de tempo, de vida, de valores éticos,
conhecimento de si etc. Desta maneira, a criança ao aprender a “multiplicação” em Matemática,
terá de refletir sobre “o que também deve multiplicar na própria vida e na dos demais” para fazer
um mundo melhor.
Finalmente, o planejamento nas escolas logosóficas é sistêmico e holístico, porque inter-
-relaciona eventos, pessoas e o respeito pela vida em todas as suas formas de manifestação. É
ainda dinâmico, individual e coletivo, em que os espaços de tempo são organizados para pensar
o educando como indivíduo, seus interesses, necessidades e em que o professor, é figura proe-
minente e que, portanto, precisa ser respeitado.
3.10 Planejamento sob a ótica de Paulo Freire

O trabalho de Paulo Freire culminou na pedagogia libertadora. Assim como a pedagogia
libertária, ela apresenta extrema importância para a educação popular. A importância do seu
52
trabalho é respaldada no fato de ser o pedagogo brasileiro mais lido no mundo, servindo de base
inclusive para uma forma de condução da aprendizagem de adultos chamada metagogia26.
A pedagogia de Paulo Freire, conhecida em diferentes partes do mundo, merece espaço
nesta discussão, e pode apoiar educadores interessados em articular teoria e prática com o
objetivo de colocar a educação como fator de mudança social. A pedagogia crítica de Paulo
Freire se situa entre as concepções ditas progressistas, e destaca o aspecto sociopolítico da
educação. As pedagogias progressistas defendem, em linhas gerais, o enfoque na realidade do
aluno, nas condições objetivas de vida de cada sujeito presente naquela ação educativa.
As práticas apoiadas em abordagens críticas procuram articular a formação com a realidade
concreta vivenciada pelas pessoas envolvidas nos processos de formação. De acordo com Paulo
Freire, a educação tem um papel político na sociedade. Por meio do ato educativo, pode-se cons-
cientizar os sujeitos da ação educativa acerca dos elementos estruturantes da sociedade, bem
como da realidade da própria comunidade de cada um (LIBÂNEO, 1985). Bastante presente na
educação popular, especialmente na alfabetização de jovens e adultos, esta pedagogia defende
que a educação é um meio de transformação social.
Observa-se na pedagogia freiriana uma ênfase em relação ao desenvolvimento da capa-
cidade de leitura da realidade. O aprendizado acerca dos significados das palavras deve estar
associado com a capacidade de o sujeito ler o mundo. Nas palavras de Freire (2006, p. 11),
[...] a leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura
desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e
realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada
por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto.
A partir desta concepção de educação, considera-se o valor da palavra contextualizada.

Cabe aos professores o exercício do papel de mediadores capazes de articular linguagem, pen-
samento, ação e consciência. Freire (1996) compreende que a partir da disponibilidade do
professor para a escuta, bem como a partir da criação de condições para estudantes refletirem
sobre a própria realidade social, política e econômica, o ato educativo pode promover emanci-
pação, consciência e liberdade em meio às relações de opressão estruturantes da sociedade.
É nesse sentido que Freire entende a construção da relação de ensino-aprendizagem e
propõe a caminhada educativa que parte da ingenuidade à curiosidade epistemológica (FREIRE,
1996); ou seja, aceita-se a ideia de que a educação possa viabilizar o desenvolvimento da capa-
cidade de sair do senso comum para um saber científico articulado às realidades sociais. Ques-
tionar, buscar, pesquisar. Eis os principais objetivos a serem buscados através do ato educativo.
Ao ser produzido, o conhecimento novo supera outro que antes foi novo e se fez
velho, e se “dispõe” a ser ultrapassado por outro amanhã. Daí que seja tão fun-
damental conhecer o conhecimento existente, quanto saber que estamos abertos
e aptos à produção do conhecimento ainda não existente (FREIRE, 1996, p. 28).
O relacionamento professor-aluno nessa concepção pedagógica é horizontal, porque en-

tende-se que todos os envolvidos no ato educativo são sujeitos do ato de conhecimento. Como
26 Para saber mais sobre a pedagogia libertadora, libertária e a metagogia, consulte o capítulo EDUCAÇÃO E
TECNOLOGIAS: CAMINHOS VIÁVEIS (DE CONDUÇÃO) ÀS APRENDIZAGENS no volume 1 deste
livro.
53
o centro do processo de ensino-aprendizagem é a realidade do aluno, entende-se que a educação

se faz no ato de conhecer, o que acontece juntos (LIBÂNEO, 1985). Nessa proposta, o professor
está em constante aprendizado. É sintetizadora dessa ideia a frase “quem ensina aprende ao
ensinar, e quem aprende ensina ao aprender” (FREIRE, 1996, p. 23). Portanto, para Freire, o
professor articula ensino, aprendizagem e pesquisa no seu fazer docente como aspectos indis-
sociáveis.
Esta concepção, conforme se observa, valoriza o desenvolvimento da criticidade a partir
da articulação teórico-prática empregada aos processos de ensino e de aprendizagem. Neste
sentido, o uso da tecnologia pode ampliar as possibilidades ao desenvolvimento da consciência,
desde que a realidade seja compreendida em sua complexidade. As dimensões sociais, históricas
e culturais devem ser consideradas ao longo das práticas educativas. Para tanto, o uso das TICs
abre possibilidades de acesso à informação e ao conhecimento.
De maneira geral, a concepção pedagógica de Paulo Freire não se faz muito presente nos
sistemas formais de ensino. Conforme exposto, está mais presente na educação popular e na
formação de adultos (LIBÂNEO, 1985). Mesmo assim, seus pressupostos mostram-se relevan-
tes para diversos sistemas, em distintas modalidades de ensino. Há interfaces entre a andragogia,
a heutagogia27 e a pedagogia freireana. É possível destacar aspectos como: a importância da
mobilização dos alunos adultos com relação aos saberes prévios e às experiências de vida com-
preendidas enquanto maneiras e formas de atuar no mundo.
Levando-se em consideração o desenvolvimento tecnológico e a ampliação de acesso à
internet, remetemo-nos às comunidades rurais equipadas com internet em que as TICs são uti-
lizadas com o objetivo de que o desenvolvimento sustentável se efetive. Nesta perspectiva,
pode-se aproximar a pedagogia crítica de Freire com as estratégias de condução da aprendiza-
gem baseada na heutagogia (MALEK, 2017). A intersecção envolvendo essas duas abordagens
fica evidente no que se refere ao protagonismo do educando, em seu processo de ensino-apren-
dizagem, e no foco aos conhecimentos aplicados em realidades locais.
Paulo Freire faleceu em 1997. Deste modo, não acompanhou o processo de expansão
e disseminação das tecnologias informacionais e comunicacionais. Não viu o crescimento e
ampliação de acesso à internet e às mídias digitais. Em seu tempo, tecnologias disponíveis
eram especialmente o rádio, a televisão, e os computadores se tornavam timidamente acessí-
veis. Ainda assim, Freire deixou diversas reflexões em seus escritos (FREIRE e GUIMARÃES,
2011). Com relação ao olhar crítico para as mídias, especificamente referindo-se à televisão,
Freire (2011, p. 32) ponderou que,
[...] os meios de comunicação não são bons nem ruins em si mesmos. Servin-
do-se de técnicas, eles são o resultado do avanço da tecnologia, são expressões
da criatividade humana, da ciência desenvolvida pelo ser humano. O problema
é perguntar a serviço “do quê” e a serviço “de quem” os meios de comunicação
se acham. E essa é uma questão que tem a ver com o poder, e é política.
Partindo da reflexão anterior sobre a pedagogia freireana, compreende-se que um caminho

pelo qual as mídias podem ser abordadas está no debate e na problematização destas, ou seja,
a leitura do mundo passa pelo questionamento acerca do caráter de neutralidade com o qual a
27 Para ver mais sobre andragogia e heutagogia ver capítulo “EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS: CAMINHOS
VIÁVEIS (DE CONDUÇÃO) ÀS APRENDIZAGENS” no volume 1 deste livro.
54
tecnologia é apresentada à sociedade. Nesse sentido, a formação ética é anterior à formação

instrumental. “É por isso que transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico
é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter
formador” (FREIRE, 1996, p. 33).
A concepção de educação guia a forma como a tecnologia é entendida, abordada e traba-
lhada no espaço formativo; tem relação com o “pensar certo” (FREIRE, 1996). Nessa concepção,
é transformar a curiosidade ingênua sobre as tecnologias em curiosidade epistemológica, cons-
truindo, assim, uma relação de autores - e não de espectadores. Os recursos tecnológicos,
portanto, podem ser vistos na pedagogia freireana como ferramentas que possibilitam o diálogo,
a mobilização de saberes prévios, a capacidade de produção e de autoria, desde que sejam utili-
zados com base em princípios éticos e políticos no âmbito da ação educativa.
Por isso, o planejamento de uma aula inspirada na pedagogia freireana não visará (somente)
a apropriação técnica dos recursos tecnológicos, mas as utilizará essencialmente como meios
de proporcionar o diálogo, mobilização e transformação social. Como o diálogo está na base do
pensamento de Freire, a escolha das metodologias, nessa perspectiva, priorizam a mobilização
de saberes prévios e momentos de partilha; a partir dos objetivos pedagógicos e do diálogo se
constitui o conteúdo da aula.
O diálogo, para Freire, é uma forma de “(...) encontro dos homens para a tarefa comum
de saber agir” (FREIRE, 1987, p. 51). Reflexão e ação, nessa perspectiva, são indissociáveis.
Essa forma de pensar o ato educativo se contrapõe às metodologias que colocam o professor
como centro do processo de ensino-aprendizagem, como um transmissor de conhecimento para
estudantes (“educação bancária”). É por isso que, com relação ao conteúdo programático, este
não se pauta em uma escolha pré-definida pelo professor ou sistema de ensino, mas é formada
em conjunto com os educandos e está em constante transformação, em um processo dialético.
O planejamento, portanto, pode ser visto como uma estrutura que organiza os momentos
formativos e a mediação, considerando que estes serão preenchidos com o envolvimento de
todos em um ato significativo e que vislumbra a edificação de uma consciência crítica.
3.10.1 Paulo Freire e as Comunidades Virtuais de Aprendizagem

e Comunidades de Prática
As comunidades virtuais de aprendizagem e as comunidades de prática promovem o
trabalho colaborativo e em rede, em uma perspectiva de construção conjunta de conhecimento
acerca dos temas comuns entre os integrantes. Promovem uma capacidade de ir para além dos
muros da escola; compreendem as diversas possibilidades educativas entre sociedade e ação
educativa sistematizada. Esse sentido de comunidade possibilita um caminho para colocar em
prática a pedagogia crítica de Paulo Freire.
António Nóvoa, educador e escritor português, fala sobre o sentido de comunidade em
uma palestra proferida no Brasil em 2017. O autor nos remete à ideia do encontro, da oportu-
nização do diálogo, das trocas de experiência, do estímulo à produção conjunta, do debate de
ideias, da união de esforços em torno de um objetivo comum, do aprendizado uns com os outros
e com os diferentes de nós.
55
Ética não é um discurso, é uma ação, é um compromisso. O comum, a cons-

trução do comum é tudo o que nos resta nas sociedades do século XXI. (...).
E o que é o comum? O comum, disse John Dewey na obra “Democracia e
Educação” há cem anos (...) entre as palavras comum, comunicação e comu-
nidade não há apenas um nexo verbal ou linguístico, há um nexo muito mais
profundo. Comunidade, acrescentava ele, não é o que nos une entre iguais,
como às vezes pensamos e como às vezes utilizamos a palavra comunidade:
comunidade étnica, local, religiosa, familiar, uma comunidade de iguais. Não,
não. Não é essa comunidade que me interessa. Me interessa a comunidade que
vem do ‘comum’. O que podemos fazer em comum uns com os outros. Como é
que podemos construir uma comunidade [para] trabalhar em comum com gente
que é muito diferente de nós. (NÓVOA, 2017).
Nesse sentido, comunidade é um espaço para instaurar o diálogo. Comunidade abre

condições para o trabalho no campo dos acordos e da preservação da democracia. Essa ideia
está profundamente vinculada à concepção pedagógica de Freire. As comunidades de aprendi-
zagem e de práticas tornam-se, então, ferramentas que possibilitam esse encontro no sentido da
ampliação da perspectiva crítica, da promoção do encontro e da possibilidade de desenvolver a
autoria.
Tendo como exemplo as Smart Villages (MALEK, 2017) ou as comunidades rurais, em
que as pessoas possuem contato com as tecnologias informacionais, vislumbramos a possibili-
dade de as TICs viabilizarem a construção de comunidades. Estas despontam com potencial para
apoiar membros de uma determinada comunidade em projetos voltados para a busca de soluções
para os problemas cotidianos e locais.
Nas chamadas aldeias inteligentes (smart villages), considera-se uma concepção de
educação que passa necessariamente pela construção da autonomia do educando, bem como
pelo desenvolvimento de um olhar crítico para a sua realidade - local para global - e, espe-
cialmente, para a ampliação de condições de criação e inovação. A transformação da realidade
vale-se do uso das TICs e de outras tecnologias, tais como ferramentas aplicadas às demandas
do campo em áreas rurais.
Problemas internos e externos às comunidades podem ser resolvidos a partir do uso das
tecnologias digitais, informacionais e comunicacionais. Sendo assim, a busca pelo protagonis-
mo através da educação desponta como objetivo primordial na contemporaneidade. Portanto,
tecnologia aliada ao compromisso ético pela transformação da realidade social viabilizam o
desenvolvimento de habilidades e competências vinculadas ao que Paulo Freire denominou de
ato educativo.
3.11 Contribuições da Neurociência para o Planejamento

Diante dos aspectos vinculados à aprendizagem e seu planejamento, cabe discutir os fatores
que se correlacionam a um aproveitamento do aprender conectado às variáveis estudadas pela
Neurociência, dentre os quais tem-se: a atenção (SANCOVSCHI e KASTRUP, 2013), a emoção
e o afeto (FONSECA, 2016; SOUZA et al., 2020; CAGNIN, 2008), as habilidades sociais, o
sono (VALLE et al., 2009), a memória (RAMOS, 2014), e a criatividade (WECHSLER, 1998).
Assim, compreender o funcionamento cerebral em interação com aspectos psicológicos possibi-
56
lita um maior entendimento da complexidade do ser humano (LOPES et al., 2020). Entende-se
que um dos desafios para a educação não está em apenas saber como ensinar ou avaliar o que
foi ensinado, mas apresentar conhecimento em um formato que o cérebro aprenda com maior
eficácia.
Segundo Souza e Gomes (2015, p. 108), a neurociência pode ser descrita como:
O estudo científico do sistema neural, cujo objetivo é de investigar o seu fun-
cionamento, sua estrutura, seu desenvolvimento e suas alterações, agregando
suas diversas funções. Complementam-se ainda na sua definição, as ciências
naturais que estudam princípios que descrevem a estrutura e atividades neurais,
buscando a compreensão dos fenômenos observados (adaptado pelos autores).
Desse modo, a neurociência é uma área de estudo do sistema neural que inclui a relação
entre cérebro e comportamento (COSENZA e GUERRA, 2011). Seu conhecimento deve ser
direcionado às pessoas que colaboram diretamente no desenvolvimento cognitivo dos aprenden-
tes, dentre os quais, os professores. A proposta da presente seção é a de estruturar um diálogo
entre neurociência e educação, partindo do pressuposto de que a neurociência se integra a outras
ciências apresentando-se como área transdisciplinar no estudo do cérebro humano. No entanto,
não há o intuito de desconstruir a relevância de outros aspectos da experiência do aprendente,
tais como história e contexto de vida, nem tampouco, hierarquizá-los.
As numerosas mudanças na sociedade contemporânea constituídas especialmente pelo
avanço tecnológico, em que incontáveis informações são disponibilizadas, apontam a neces-
sidade de pensar novas formas eficientes de promoção da aprendizagem (CARVALHO, 2010).
Com o avanço das ciências do cérebro, há a possibilidade de aplicação dos seus conhecimentos
na formação docente no que se refere a aprendizagem como fenômeno complexo. Essa aplicação
pode ocorrer de forma a instrumentalizar a abordagem de ensino, a partir da compreensão do
funcionamento cerebral, do processamento do saber, possibilitando a estruturação de interven-
ções e ações pedagógicas em sala de aula.
Bartoszeck (2007), pesquisador vinculado à Universidade Federal do Paraná, argumenta
sobre a relevância das contribuições da neurociência para a educação e as implicações da
pesquisa sobre o cérebro para o ensino. Em uma pesquisa realizada, que teve como objetivo in-
vestigar o impacto de um programa pedagógico, com atividades didático-manipulativas usando
corpo/movimento, os resultados indicaram um melhor desempenho escolar a partir da inserção
de atividades somatossensoriais.
A memória refere-se aos processos de codificação, armazenamento e recuperação de infor-
mações e processos (CAGNIN, 2008). No que se refere especificamente à Atenção, Ladewig e
Farias (2002, p. 62) discorrem que “exerce uma função importante na capacidade de retenção de
informações relevantes, pois é através dela, associada aos processos de controle, que guardamos
informações na memória de longa duração”. A Memória refere-se ao processo pelo qual expe-
riências anteriores levam à alteração do comportamento, e a Atenção remete a um conjunto de
processos que leva à seleção ou priorização no processamento de dadas categorias de informa-
ção (HELENE e XAVIER, 2003). Portanto, o planejamento e a organização dos conteúdos a
serem ministrados devem direcionar o foco atencional para os aspectos específicos ministrados.
Iremos dividir, neste texto, a memória em dois grandes grupos: de curta duração e de
longa duração. A memória de curta duração será subdividida em sensorial e de trabalho. A
57
memória sensorial representa a estrutura cognitiva que nos permite perceber uma nova infor-
mação e preservar uma cópia sensorial exata daquilo que nos foi apresentado por menos de
0,25 segundos (SWELLER, 2005; MAYER, 2010). Memória de trabalho, por sua vez, repre-
senta a estrutura cognitiva capaz de selecionar e processar informação proveniente da memória
sensorial de modo consciente, integrando-a com a memória de longo prazo (SWELLER, 2005;
MAYER, 2010). A memória de trabalho dura menos de 30 segundos e tem capacidade limitada.
Assim, esta memória processa uma pequena quantidade de informação por vez (MAYER, 2010).
A memória de longa duração, de modo distinto, armazena todo o estoque de conhecimento de
um indivíduo por um tempo indeterminado, fato este que nos deixa conscientes de suas informa-
ções quando são transferidas para a memória de trabalho (SORDEN, 2012). Segundo Blakemore
e Bunge (2012, p. S2) “a habilidade para armazenar e recuperar associações da memória de
longa duração é fundamental para a aprendizagem, tanto do lado de dentro quanto de fora da
escola.”. A Figura 4 apresenta a relação entre memória e atenção, conectando ambas no processo
de aprendizagem.
Figura 4: Os sistemas da memória e sua relação com a atenção
Fonte: Adaptado de Ladewig (2002)
A capacidade da atenção seletiva, relacionada a uma tarefa, varia entre os estudantes.

Aparentemente, essa capacidade pode ser treinada e expandida. Um dado interessante é que o
declínio da concentração discente, em uma aula expositiva, está mais relacionado com a forma
em que esse conteúdo é apresentado do que com a natureza desse conteúdo (STUART e RU-
THERFORD, 1978). Outro dado importante é que os lapsos de atenção seletiva são mais fre-
quentes em cenários escolares do que nas atividades do dia a dia (SZPUNAR et al., 2013).
Johnstone e Percival (1976) e Burns (1985) realizaram estudos observacionais procurando
computar o tempo médio para a quebra de atenção seletiva dos discentes, após o início de uma
aula expositiva ou palestra. Estes dois estudos apontaram uma primeira falha de atenção cerca
de 5 minutos após o início da aula expositiva. Após um intervalo de 15 a 20 minutos, do início
58
da aula expositiva, ambos os estudos apontaram uma maior frequência de lapsos de atenção na
aula expositiva ou palestra. Em outro experimento, onde os discentes assistiam aulas online
gravadas de 55 minutos e eram sondados em tempos variados de 5, 25, 40 e 55 minutos, notou-se
que houve aumento dos lapsos de atenção e diferença na retenção das informações ensinadas
quando se estendia o tempo de aula. Nesse experimento, a retenção do conteúdo, medido através
da aplicação de testes imediatamente após os 55 minutos de aula, foi de 71% para o conteúdo
ministrado nos primeiros 25 minutos e 57% para o conteúdo ministrado entre 25 e 55 minutos
de aula (RISKO et al., 2012).
Baseado nessa premissa, Johnstone e Percival (1976) sugerem ao professor uma abordagem
onde ocorra a mesclagem de aula expositiva com outras abordagens, tais como: uma rápida
resolução de problemas, a realização de algum experimento ou a apresentação de modelos ilus-
trativos. Pode-se até mesmo contar uma piada ou uma estória que tome cerca de 2 a 5 minutos
da aula, de forma a permitir uma recuperação dos discentes para mais 15 a 20 minutos de aula
expositiva (MIDDENDORF e KALISH, 1996). Até mesmo as piadas e estórias contadas podem
apoiar a aprendizagem, caso elas sejam planejadas de forma conectada ao conteúdo (MIDDEN-
DORF e KALISH, 1996). Porém, existe uma carência de estudos tecnicamente relevantes sobre
a efetividade dessa abordagem. Como a incidência de lapsos de atenção em aulas fisicamente
presenciais e aulas online gravadas parece ser similar, sugere-se o uso de aulas curtas para o
ensino online (SZPUNAR et al., 2013).
Partindo do pressuposto da Neurociência, há uma inseparabilidade das funções Conativas,
Executivas e Cognitivas (FONSECA, 2014), conforme esboçado na Figura 5:
Figura 5: Tríade Funcional da Aprendizagem humana
Fonte: Fonseca (2014)
As funções Conativas dizem respeito em termos simples à motivação, às emoções, a

afetividade experimentada pelo aprendente. Segundo Fonseca (2014, p.242): “a aprendizagem
humana dificilmente decorre numa atmosfera de sofrimento emocional, de incompreensão pe-
nalizante ou debaixo de uma autorepresentação ou autoestima negativas, exatamente porque ela
tem, e assume sempre, uma significação afetiva, isto é, conativa”. Sobre a relação entre o afeto
e a memória Cagnin (2008, p. 494) afirma:
Inúmeras evidências empíricas de estudos com ênfase cognitivista, vêm
apontando para o fato de que a recuperação de conteúdos na memória de longo
59
prazo é melhor quando o material armazenado tem alto valor afetivo. [...]
Porém, além do valor afetivo de um dado estímulo, do seu grau de familiarida-
de (Mandler, 1992), ou do fato de o mesmo ser único, inconfundível (Eysenck,
1979), pode haver também a influência dos estados afetivos, como os de humor,
na recuperação, como sugerem as evidências de Bower e Forgas (2001), Eich e
Maculay (2001), Martin (2001), dentre outros autores.
Conceitualmente, as Funções Executivas (FE) são conjuntos de habilidades cognitivas que

possibilitam ao indivíduo avaliar estímulos e orientar seu comportamento à realização de ações
(DIAMOND, 2013). No que se refere às FE, estas são modeladas pelas ações educacionais,
através, de por exemplo, do uso do lúdico na educação infantil, ou ações direcionadas para ati-
vidades acadêmicas, sociais e recreativas através de cenários sonoros ou sensoriais. As FE são
compostas por três componentes: a flexibilidade cognitiva - refere-se à capacidade de raciocínio
crítico, resolução de problemas, e ao ajustamento social; a memória de trabalho - relacionada a
habilidade de armazenar e processar informações, possibilitando a realização de tarefas cogni-
tivas do cotidiano; e o controle inibitório - relacionado com a capacidade de refrear comporta-
mentos impulsivos e de ignorar estímulos e distrações inapropriadas e irrelevantes no contexto.
Segundo Caine et al. (2009, p. 9) “as funções executivas são a chave para alcançar e sustentar
altos padrões de aprendizagem e para sobrepor esses padrões com o passar do tempo”.
Pinho (2018, p. 80) entende que “a aprendizagem ocorre porque há, no cérebro, meca-
nismos que permitem a realização de processos relacionados à cognição, como as funções cog-
nitivas, responsáveis pela atenção, pela memória, pelo processamento das informações e pelo
uso da linguagem”. O planejamento pode ser ampliado mediante a compreensão da proposta da
Tríade Funcional da Aprendizagem Humana.
A saber, pesquisas apontam o papel das emoções na aprendizagem (ALEXANDROFF,
2012; FONSECA, 2016; SOUZA et al., 2020). Segundo Souza et al. (2020, p.391): “Emoções
são, basicamente, mecanismos biológicos ligados ao modo como os seres humanos agem ou
reagem diante de determinados fatos ou acontecimentos. Elas estão diretamente ligadas ao valor
que as pessoas atribuem às coisas e/ou às circunstâncias”. Nesse sentido, as relações profes-
sor-estudante devem se fazer de forma significativa, tanto em sala aula, quanto nas atividades e
ocasiões extracurriculares. Existe uma relação íntima entre o estado afetivo e a cognição. Esta
relação fica bastante clarificada nas atividades do dia a dia, onde o estado afetivo “nitidamente
influencia a memória, a atenção, o julgamento e a tomada de decisão” (CAGNIN, 2008, p. 497).
Caine et al. (2009) desenvolveram um conjunto de 12 princípios de aprendizagem do
cérebro/mente. Esses princípios representam diferentes aspectos da aprendizagem, estando com-
pletamente interconectados. Dessa forma, eles precisam estar integrados ao processo de ensino.
O Quadro 3 esboça os princípios desse modelo com base em estudos advindos da neurociência.
Quadro 3: 12 diferentes aspectos da aprendizagem
60
1. Todo aprendizado é fisiológico;

2. O cérebro/mente é social;
3. A procura por significado é inata;
4. A procura por significado ocorre por meio de padronização;
5. Emoções são críticas para a padronização;
6. O cérebro/mente processa partes e todos simultaneamente;
7. Aprendizagem envolve atenção focada e percepção periférica;
8. Aprendizagem sempre envolve processos conscientes e inconscientes;
9. Existem pelo menos duas abordagens para a memória: arquivamento de fatos isolados e habilida-
des ou propiciar que a experiência faça sentido;
10. Aprendizagem é desenvolvimental;
11. Aprendizagem complexa é potencializada por desafios e inibida por ameaça associada com falta
de apoio;
12. Cada cérebro é unicamente organizado.
Fonte: Caine et al. (2009)
Caine et al. (2009) elencam 12 capacidades necessárias aos ambientes de estudo para
apoiar a aprendizagem. O Quadro 4 esboça essas capacidades.
Quadro 4: 12 capacidades necessárias ao enriquecimento dos ambientes de estudo
1. Envolver a fisiologia na aprendizagem;

2. Envolver interações sociais social;
3. Envolver sua procura inata por significado;
4. Envolver sua capacidade para reconhecer e dominar padrões essenciais;
5. Envolver conexões emocionais;
6. Envolver sua habilidade para perceber tanto os detalhes quanto à visão ampliada;
7. Envolver sua habilidade para focar atenção e aprender do contexto periférico;
8. Envolver o processamento consciente e inconsciente;
9. Envolver sua capacidade para aprender através da memorização de fatos e de forma significativa
através da experiência;
10. Reconhecer e envolver etapas de desenvolvimento e mudanças;
11. Reduzir ameaças e potencializar a autoeficácia;
12. Envolver seu estilo individual e singularidade.
Fonte: Caine et al. (2009)
Caine et al. (2009) elencam 3 elementos-chave para um ensino de qualidade. Esses

elementos estão inter-relacionados e influenciam uns aos outros. O primeiro elemento foi inti-
tulado Alerta Relaxado. Este elemento relaciona-se com a criação de um ambiente educacional
de baixa ameaça e alto desafio, baseado na compreensão de que existe um estado emocional
ótimo para a aprendizagem. Este estado emocional pode ser alcançado em ambientes educa-
cionais onde o aprendente sinta-se competente, confiante e esteja apropriadamente motivado.
Este estado somente pode ser alcançado em ambientes de ensino que priorizem as competências
sociais e emocionais.
O segundo elemento é a Imersão Instrumentada em Experiência Complexa. Este elemento
relaciona-se com a experiência concreta. Os professores precisam criar oportunidades para que
os aprendentes possam conectar o que está sendo experienciado e o que a experiência significa
para ele. O professor pode prover experiências significativas aos estudantes auxiliando-os a
identificar e integrar atributos das partes constituintes dos objetos de estudo, através de ativida-
des como descrições gerais, mapas mentais, diagramas de processos sequenciais, confecção de
modelos. Este elemento também se relaciona com o que fazer com o conhecimento adquirido.
61
Neste caso, implementar atividades construtivistas é essencial. A ideia é ir além do simples

conhecimento significativo, é conseguir utilizar o conhecimento para resolver problemas em
contextos realísticos.
O terceiro elemento é o Processamento Ativo da Experiência. Este elemento relaciona-se
com a criação de um ambiente educacional que otimize a consolidação do conhecimento. Esse
ambiente avalia continuamente o estudante dando-lhe retroalimentação imediata de seu estado
atual. Segundo Caine et al. (2009, p. 8), neste ambiente,
Estudantes são continuamente estimulados a pensar mais profundamente, iden-
tificar características específicas e ver relacionamentos, analisar situações,
pensar rápido, desenvolver objetivos e linhas de tempo, tomar decisões críticas
e comunicar seu entendimento.
No quadro 5 há uma síntese dos aspectos avaliados por neurocientistas e compilados

pelos estudos de Friedlander et al. (2011) que se utilizam da neurociência para estruturar modos
de como o processo de ensino-aprendizagem pode ser aprimorado a partir da contribuição de
algumas diretrizes que podem auxiliar no planejamento em diferentes instâncias educacionais.
Quadro 5: Planejamento das aulas segundo a neurociência
Sugere-se que os tópicos sejam expostos de diversas formas a partir

Repetição de diferentes perspectivas. Sugere-se que os professores trabalhem os
tópicos diversas vezes por diferentes perspectivas.
O sistema de recompensas é o elo da aprendizagem nos diferentes está-
Recompensa e Reforço
gios da vida, para todas as espécies, incluindo humanos.
A visualização oportuniza o aprendizado que alcança determinadas vias
de funcionamento neuronal e se dá a partir do contato visual do apren-
Visualização
diz com a prática por modelação (assistir um experimento, ou um proce-
dimento, por exemplo).
Há evidências neurobiológicas de que ocorrem alterações funcionais ce-
Engajamento ativo rebrais vinculadas à aprendizagem nos casos em que o aprendiz esteja
ativamente engajado na tarefa.
Em termos gerais, o estresse pode ter efeito prejudicial ao indivíduo; no
entanto há evidências de que sinais moleculares vinculados ao estresse
Estresse moderado
possam facilitar a potenciação de sinapses ampliando os efeitos da me-
morização e aprendizagem.
O sono, além de regulador emocional, tem papel fundamental no fun-
cionamento da memória. Além do sono, momentos de pausa são im-
Sono e descanso
portantes para capacidade de resoluções de problemas e atividades que
envolvam raciocínio.
A realização de diferentes atividades ao mesmo tempo diminui a eficiên-
cia da aprendizagem, podendo dificultar uma compreensão completa.
Focar, evitando
Sugere-se a utilização de uma abordagem multimodal, com diferentes
distrações formas de apresentação das informações relevantes para o tópico tra-
balhado.
62
Frente aos diferentes estilos de aprendizagem, há também variados ti-

pos de inteligência. É importante que o aprendiz encontre sua estratégia
Estilo individual de
mais adequada de estudo. Aos professores, estes devem buscar varia-
aprendizagem bilidades de métodos e visões de mundo afim de alcançar os diferentes
tipos de inteligência.
Ensino composto por múltiplas abordagens que acessem diferentes pro-
cessos sensoriais pode potencializar o processo de aprendizagem. Há o
Processamento multis-
entendimento de que quanto maior quantidade de neurônios envolvidos
sensorial de diferentes áreas cerebrais, melhor será o armazenamento da memó-
ria.
Fonte: Friedlander et al. (2011)
A facilitação da aprendizagem, por meio de novas propostas, pode ter efeito significativo
na qualidade de vida dos aprendentes a partir da construção de novas metodologias. O conheci-
mento da neurociência aplicado à educação pode propiciar ao professor a base para a compreen-
são da forma como os alunos aprendem, ensejando a aquisição de conhecimentos que possa ter
efeito no processo ensino-aprendizagem. Torna-se, assim, necessária a aquisição de conheci-
mentos que potencializem o ensino, a motivação e a avaliação em formatos mais eficientes e
compatíveis com o funcionamento cerebral. Deste modo, podemos afirmar que a neurociência
se faz necessária à formação de professores em diferentes estágios, apesar de ainda se apresentar
como um paradigma recente.
3.12 O planejamento na perspectiva do Desenho Universal

para Aprendizagem
O conceito de Desenho Universal (DU) surgiu na arquitetura em uma busca por projetar
ambientes acessíveis a todos (NELSON, 2014). DUA é um conceito oriundo da neurociência
e desenvolvido por Ane Meyer e David Rose no Centro de Tecnologias especiais aplicadas
(CAST) em 1999, nos Estados Unidos (NELSON, 2014). Ele consiste em elaborar estraté-
gias de acessibilidade facilitada a todos, no que tange a estruturas físicas, serviços, produtos, e
soluções educacionais.
Dessa maneira, pensa-se em múltiplos meios de oferecer a aprendizagem, reduzindo assim
as barreiras impostas pelo ambiente educacional tradicional (CAST, 2013). Segundo Ribeiro e
Amato (2018, p. 126-127):
Nem todos os alunos têm acesso ao currículo, porque a escola planeja suas
ações para um único tipo de aluno e desconsidera que os alunos diferem entre si
nos aspectos físico, intelectual, social, cultural, econômico, nas habilidades, nos
interesses e nas aptidões. O Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA)
procura atender a essa diversidade por meio da utilização de vários recursos
(pedagógicos e tecnológicos), materiais, técnicas e estratégias, facilitando a
aprendizagem e, consequentemente, o acesso ao currículo. Assim sendo, utiliza
diversos meios de apresentação do conteúdo, diversas opções para a realização
das atividades (meios de execução) e diversos meios de manter a motivação e o
interesse do aluno. De acordo com a proposta do DUA, é a escola que deve se
adaptar às diferenças dos alunos e não o contrário.
63
Embora o DUA seja utilizado na educação especial com a finalidade de promover a

inclusão educacional e tenha se mostrado eficaz para isso (ZERBATTO, 2018), sua origem não
aborda especificamente os alunos que são o público-alvo da educação especial. O DUA, na
verdade, foi concebido para promover o ensino a todos os alunos, incluindo aqueles marginali-
zados por condições sociais, culturais e econômicas. Ele parte da premissa de que cada cérebro
vai responder de determinada maneira ao aprendizado, alguns alunos são mais visuais, outros
auditivos, outros cinestésicos, e para que o ensino atinja a todos é necessário o uso de múltiplos
meios de engajamento, representação, ação e expressão (NELSON, 2014).
Todo o processo de aprendizagem acontece no cérebro por meio das chamadas redes de
aprendizagem, três delas são denominadas de redes primárias e corroboram para a construção
do aprendizado.
Três redes primárias, estruturalmente e funcionalmente distintas, porém
próximas, são igualmente essenciais para aprendizagem. Identificamos essas
redes por termos que refletem suas funções: rede de reconhecimento; rede de
estratégias, e rede afetiva (ROSE e MEYER, 2002, p.12, tradução própria).
É necessário compreender como essas redes de aprendizagem funcionam, pois os princí-

pios do DUA foram elaborados baseados nelas e em seu funcionamento. As redes de reconhe-
cimento são especializadas em sentir e atribuir significado à informação que recebemos. Elas
nos permitem identificar e entender informações, ideias e conceitos. As redes estratégicas são
especializadas em gerar e supervisionar padrões mentais e motores. Por meio delas podemos
planejar, executar e monitorar ações e habilidades. Por último, as redes afetivas atribuem sig-
nificado emocional ao que vemos, e nos permitem envolver na tarefa e aprender com o mundo
ao nosso redor (ROSE e MEYER, 2002). A imagem a seguir ilustra as redes de aprendizagem
alinhadas às estratégias do DUA.
Figura 6: Redes de aprendizagem alinhadas às estratégias do DUA
Fonte: ZERBATO (2018)
64
Pensando nisso, Rose e Meyer (2002) elaboraram os três princípios norteadores do DUA,
são eles: 1) Promover múltiplos meios de engajamento; 2) Promover múltiplos meios de repre-
sentação, 3) Promover múltiplos meios de ação e expressão. O princípio do engajamento orienta
o professor a refletir sobre como engajar os alunos na atividade. Ou seja: como atrair a atenção
desses alunos e mantê-los interessados? Quais estratégias o professor pode utilizar para motivar
os alunos a participarem do processo de ensino-aprendizagem?
O princípio da representação versa sobre como expor a informação aos estudantes, res-
saltando que as mesmas informações e conteúdo devem ser apresentados aos alunos de dife-
rentes maneiras; são os chamados de múltiplos meios de representação (NELSON, 2014). Por
exemplo, ao trabalhar o ensino sobre as queimadas o professor pode explicar verbalmente o
conteúdo, realizar uma análise do processo em um laboratório, apresentar um vídeo sobre essa
temática, utilizar o google maps ou imagens de satélites, fazer uso de fotos tiradas in loco e
inseridas em slides de uma aula organizada em powerpoint, realizar grupos de discussão em sala
de aula sobre o tema mediantes pesquisa prévia pelos alunos, garantindo assim, que todos os
alunos possam ter a oportunidade de entender o conteúdo trabalhado.
O terceiro princípio aborda o uso de múltiplos meios de ação e expressão, ele sugere
que os professores permitam que os alunos se expressem e demonstrem sua aprendizagem da
maneira como preferir (ROSE e MEYER, 2002). Demonstrar a aprendizagem faz com que o
aluno interiorize o aprendizado, utilizando o mesmo exemplo da queimada, o professor poderia
realizar a avalição, pedindo que os alunos desenhassem o que aprenderam, relatassem verbal-
mente, escrevessem, produzissem alguma filmagem tratando dessa temática. Dessa maneira, o
professor estaria garantindo que todos os alunos conseguiriam expressar sua aprendizagem.
Ao longo dos anos, as estratégias utilizadas para promover o ensino na escola se concen-
traram na instrução normalizada (oferecida da mesma maneira para todos), e posteriormente na
instrução diferenciada (adaptações especificas para alunos com deficiências). Com a chegada do
DUA no cenário educacional surge a proposta do ensino universal. O quadro a seguir explica
essas três vertentes de estratégias utilizadas no ensino e suas diferenciações.
Quadro 6: Particularidades e distinções entre abordagens de instrução de ensino
Instrução Instrução Instrução baseada

Normalizada Diferenciada no DUA
A uniformidade.
Todos os alunos.
Desenvolvida Todos os estudantes des- Cada aluno.
A variabilidade do aluna-
para considerando as diferen- Todo aluno é único.
do.
ças dos alunos.
Atende as necessidades Atende/lida com uma

Ênfase Oportunidades iguais.
individuais (específicas). gama de possibilidades.
Acessível desde o princí-

Currículo Tradicional e fixo. Flexível e ajustável.
pio.
65
Adaptações como modifi-

cações curriculares e pe- Variações de múltiplos
Maneiras de Recursos comuns orien- dagógicas, meios de engajamento,
usar tados pelas normas. Adaptações em instru- representação, ação e
ções, equipamentos, re- expressão.
gras, ambientes.
Fonte: Traduzido de Munster et al. (2019, p.31)
A abordagem do DUA representa um modelo no qual os estudantes constroem ativamen-

te seus significados, e os professores dão suporte para essa aprendizagem ao invés de apenas
“transferir” o conhecimento. Rose e Meyer (2002, p.8) ressaltam que sob a ótica do DUA:
A tarefa dos professores é compreender como os estudantes aprendem e usar a
tecnologia disponível na era digital para promover desafios apropriados as ne-
cessidades de cada aluno. Dessa maneira, podemos ter alunos mais engajados e
ajudar no progresso de cada um.
No Brasil, cada vez mais, estudos têm mostrado a importância do uso do DUA para
promover o ensino universal, aplicando seus princípios e estratégias no currículo e nas ativida-
des de ensino (PLETSCH et al., 2017; ZERBATO, 2018).
De modo geral, observamos que o planejamento acontece como no ensino tradicional
acrescido das estratégias baseadas no DUA.
[...] o planeamento de aulas acessíveis a todos os alunos implica que, na
definição das diversas componentes do currículo: objetivos, estratégias,
recursos e materiais e avaliação, o professor tenha em consideração os princí-
pios do DUA. (NUNES e MADUREIRA, 2015, p. 138).
Esse planejamento implica primeiro em reconhecer a diversidade do alunado, e em

segundo em um processo de reflexão, no qual o plano original começa a ser reformulado para
atender à demanda de todos (ORSATI, 2013). Rose e Meyer (2002), explicam que, para realizar
o planejamento na perspectiva do DUA, os professores precisam compreender o funcionamento
das três redes primárias de aprendizagem. Isso porque um dos principais pontos desse planeja-
mento se encontra em estabelecer os objetivos de ensino, levando em consideração as seguintes
perguntas: o que ensinar? Por que ensinar? Como ensinar?
A flexibilização e a definição de objetivos são os dois principais pontos que devem ser
pensados ao planejar uma tarefa na perspectiva do DUA. A utilização de estratégias e recursos
flexíveis rompem com a ideia do ensino tradicional, e abre uma gama de possibilidades de
aprendizado. Nelson (2014, p.25) corrobora com essa ideia ao afirmar que “quando um recurso
é flexível, ele pode ser usado de diferentes maneiras para demonstrar a mesma informação.”
O planejamento precisa buscar reduzir as barreiras de aprendizagem, para tanto recorre-se
as estratégias e recursos variados. Rose e Meyer (2002) ressaltam que a busca pela acessibili-
dade (ao currículo, a atividade, ao ensino) deve ser sempre o objetivo principal do professor ao
planejar uma tarefa na perspectiva do DUA. Estes autores salientam também a importância de
separar os objetivos e os métodos, e compreender que cada um deles tem seu valor no planeja-
mento.
66
Meo (2008) aponta quatro passos para a implementação do ensino na perspectiva do DUA,
são eles: 1) Definir os objetivos; 2) Analisar o estado atual do currículo e da sala de aula; 3)
Planejar o DUA a uma lição ou ao desenvolvimento de uma unidade; 4) Ensinar a lição ou a
unidade planejada. Nesse sentido, a autora propõe um esquema de planejamento das aulas tendo
como base o DUA, conforme a figura que se segue:
Figura 7: Esquema de planejamento das aulas baseado no DUA proposto por Meo (2008)
Fonte: Nunes e Madureira (2015, p.12, apud MEO, 2008)
Praiz et al. (2017) afirmam que o planejamento na perspectiva do DUA é baseado em três
questões, são elas:
1. O conteúdo está sendo apresentado de diferentes formas?
2. Durante a realização das atividades, são possibilitadas aos alunos diferentes formas de
expressar aquilo que sabem ou que estão aprendendo do conteúdo?
3. De que forma é possível estimular e despertar interesse e motivação para o envolvi-
mento dos alunos?
É possível perceber que toda a estrutura do DUA está ancorada na oferta de múltiplos
meios, sejam eles para engajamento, para representação, ou para ação e expressão. É nesse
sentido que a tecnologia é fundamental para o planejamento e a implementação do DUA, isso
porque “quanto maior as possibilidades de apresentar um novo conhecimento, maior as possibi-
lidades de aprendê-lo” (ZERBATO, 2018, p.58).
As novas tecnologias possibilitam novas maneiras de apresentar um conteúdo e tornaram-
-se uma ferramenta de ensino muito importante na modernidade. Para Ribeiro e Amato (2018,
p.140) “a tecnologia torna possível a aplicação dos princípios do DUA somados ao uso de
diferentes técnicas de aprendizagem, auxiliando os professores no processo de ensino-aprendi-
zagem”
Por fim, Lieberman et al. (2021) elaboram um checklist para os professores se certificarem
que estão planejando uma tarefa na perspectiva do DUA:
67
• Coloque o conceito do DUA no começo da atividade do planejamento;

• Inclua variações no equipamento, nas regras, nas instruções, e no ambiente;
• Ofereça todas as variações para todos os participantes;
• Certifique-se de que todas as variações são discutidas e compartilhadas com todos os
estudantes no início da tarefa.
Este tópico buscou apresentar o conceito do Desenho universal para aprendizagem e
discutir como podemos realizar o planejamento do ensino nessa perspectiva. Em suma, o pla-
nejamento baseado no DUA deverá levar em consideração a utilização de múltiplos meios de
engajamento, representação, ação e expressão. Nesse processo, o professor deverá optar por um
currículo flexível e ter clareza dos objetivos que quer atingir com a atividade proposta.
3.13 Design Thinking

Design thinking pode ser traduzido como pensamento de design. Segundo Brown (2010, p.
39) “a evolução do design ao design thinking é a história da evolução da criação de produtos à
análise da relação entre pessoas e produtos e, por fim, entre pessoas e pessoas”. Ele se relaciona
com a busca de soluções para um determinado problema, através de um processo bem estrutu-
rado, que ao mesmo tempo é bastante flexível. Este processo não se preocupa em encontrar a
“melhor solução de todas” ao problema em que se está trabalhando, ao invés disso, ele busca
uma “boa solução” a este problema. Dessa forma, “o design thinking integra o que é desejável
do ponto de vista humano ao que é tecnologicamente e economicamente viável” (OLIVEIRA,
2014, p. 106). A figura 8, a seguir, ilustra esta ideia.
Figura 8: Natureza do design thinking
Fonte: Oliveira (2014, p. 107)
O tripé sobre o qual o design thinking se sustenta é a empatia, a colaboração e a expe-

rimentação. A empatia relaciona-se com o envolvimento dos usuários do produto em todas as
68
etapas de seu desenvolvimento. Ela permite que a equipe de desenvolvedores possa enxergar
o mundo pelas lentes dos usuários dos produtos, acolhendo seus anseios e suas experiências
positivas e negativas.
A colaboração relaciona-se com o fato de que os usuários são coprodutores do produto
a ser gerado. As equipes de design thinking podem envolver, além dos usuários dos produtos,
psicólogos, arquitetos, antropólogos, filósofos, publicitários, administradores, entre outros. É
essencial que todos esses atores tenham capacidade para conversar entre si, sentindo-se donos
e responsáveis pelas soluções geradas ao invés de defensores de suas próprias especialidades
técnicas (BROWN, 2010). Segundo Oliveira (2014, p. 114):
A comunicação da equipe e as habilidades sociais em relação a mal-entendidos,
opiniões divergentes, emotividade interior e rivalidade entre si e outras prefe-
rências, bem como encontrar ativamente uma solução são desafiados em todas
as fases, em que a interação é exigida o tempo todo, em todas as direções.
A experimentação relaciona-se com a criação de protótipos baseados nas ideias surgidas

através da colaboração e sua validação. O protótipo representa o constructo físico de uma ideia
que pode ser avaliado pelo usuário em diferentes contextos (VIANNA et al., 2012). A experi-
mentação dos vários protótipos, que podem ser criados no início do processo de design thinking,
permitirão separar as ideias promissoras daquelas sem valor funcional, em um processo intitula-
do de “rápido e sujo” (BROWN, 2010).
O design thinking estimula e concilia os pensamentos divergentes e convergentes durante
o processo de criação. A divergência amplia e enriquece o espaço de investigação de soluções a
um dado problema, enquanto a convergência usa a avaliação para reduzir incertezas e encontrar
uma solução final (OLIVEIRA, 2014). Segundo Oliveira (2014, p. 110-111):
[...] Do pensamento divergente surge a capacidade de análise, desenvolve-se a
habilidade da observação, sendo na maioria das vezes realizada individualmen-
te, pois tem em seu enfoque o descobrimento das ideias. [...] No pensamento
convergente, desenvolve-se a capacidade de síntese a partir das informações
levantadas na análise, do descobrimento das ideias surge a criação da inovação,
os insights e, normalmente, a convergência se dá em equipe.
3.13.1 Design Thinking na educação

Na educação, o design thinking pode ser utilizado na busca por solução de problemas
associados: 1) planejamento, execução e avaliação do processo de ensino e aprendizagem; 2)
ambientes de aprendizagem; 3) programas escolares e 4) sistemas de ensino. A figura 9 elucida
essas possíveis aplicações.
69
Figura 9: Possíveis aplicações do design thinking ao processo educacional
Fonte: Educadigital (2013)
70
Segundo a Ormondale Elementary School, o processo de design thinking para a educação

é composto por 5 fases que não precisam ser seguidas à risca, de forma linear: 1) descoberta; 2)
interpretação; 3) ideação; 4) experimentação, e 5) evolução (EDUCADIGITAL, 2013).
A descoberta refere-se à compreensão do problema em si e à revisão da literatura (estudo
de artigos científicos, documentos oficiais, relatos de casos) sobre formas de lidar com ele.
Nessa fase, a equipe formada por especialistas e usuários é constituída. A interpretação refere-se
à análise da revisão da literatura e extração de resultados úteis para a resolução do problema.
Nessa fase, o problema é sondado através de várias visões e técnicas diferentes; histórias são
contadas e significadas, e as oportunidades são estruturadas através de lembretes visuais como
os post-its (EDUCADIGITAL, 2013).
A ideação refere-se à geração e refinamento de ideias. Nessa fase ocorre o brainstorming,
que é uma “técnica que estimula a geração de um grande número de ideias em um curto espaço
de tempo” (OLIVEIRA, 2014, p. 111). A experimentação refere-se à criação e testagem de
protótipos. Nessa fase as ideias mais promissoras são instanciadas e testadas pelos usuários em
vários contextos diferentes. A evolução refere-se ao avanço da resposta elencada como a melhor.
Ocorre o refinamento dessa resposta, avaliação do que foi aprendido e envolvimento de outras
pessoas em sua implementação (EDUCADIGITAL, 2013). A figura 10, a seguir, resume esse
processo.
71
Figura 10: Fases do design thinking na educação
Fonte: Educadigital (2013)
Considerações Finais
Neste capítulo, visamos apoiar professores e estudantes a compreenderem as mudanças
educacionais em um contexto marcado pelas tecnologias digitais. Esse panorama teórico sobre
o desenvolvimento da literacia, numa visão sistêmica, interligou-se aos processos didáticos pe-
dagógicos imbuídos nas transformações tecnológicas.
72
Abordamos, neste capítulo, o planejamento à luz da literacia digital: como realizar a

inserção das tecnologias digitais de forma organizada e útil. Essa questão pode ser respondida
através de todo o extenso material existente acerca das modalidades de aprendizagem híbrida
e online, e das discussões sobre como implementar a literacia digital, sempre fazendo uso
do design instrucional. Essa prática exige uma profunda mudança no currículo dos cursos de
pedagogia e licencituras, além da estrutura da escola.
Do exposto, reforçamos a importância da literacia digital e da transdisciplinaridade
nos processos formativos, considerando o cenário de tecnologias cada vez mais presentes no
cotidiano escolar. O reconhecimento, por parte do professor, das habilidades e competências da
literacia digital, faz com que busque se qualificar e atender às demandas impostas pelo mundo
digital.
Ao se qualificar, o professor, na elaboração do seu planejamento, usará a curadoria de
conteúdos na web como instrumento para integrar as tecnologias na sua prática e, por sua vez,
realizar uma avaliação contínua, integral e interdisciplinar, que considere não apenas a aferição
de conhecimentos, mas leve em consideração as competências, atitudes e habilidades adqui-
ridas. Todo o esforço canalizado neste sentido, terá um resultado a longo prazo: professores
qualificados e motivados, e discentes com visão crítica, capazes de coletar e selecionar da web
informações importantes para a construção de um conhecimento holístico e compartilhado.
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82
A LITERACIA DIGITAL NA
CONTEXTUALIZAÇÃO DA PRÁTICA
DOCENTE: CURADORIA DE
CONTEÚDOS E AVALIAÇÃO DA
APRENDIZAGEM
Elaine Jesus Alves
Grayce Lemos
Tatiana Costa Martins
Na avaliação nós não precisamos julgar, necessitamos, isto sim, de diagnos-

ticar, tendo em vista encontrar soluções mais adequadas e mais satisfatórias
para os impasses e dificuldades. Para isso, não é necessário nem ameaça, nem
castigo, mas sim acolhimento e confrontação amorosa. (LUCKESI, 2005, p.
33).
Introdução
Neste capítulo trataremos de curadoria e avaliação sob a luz da literacia digital. Discutire-
mos o que é curadoria e como realizá-la de forma sistematizada e útil. Em seguida, abordaremos
a avalição de forma crítica e conectada ao uso das tecnologias digitais.
A integração da concepção de literacia digital à prática docente exige a construção de um
pensamento que perpasse o conceito de curadoria digital, em íntima relação à desdobramen-
tos interdisciplinares e interpessoais que balizem as possibilidades pedagógicas, com vistas às
práticas de socialização e mediação de saberes.
Integrando perspectivas qualitativas e quantitativas no processo de avaliação, é possível
perceber que a aplicação de instrumentos, referenciados em escalas e critérios pré-estabelecidos,
pode dialogar de forma crítica e reflexiva com elementos da aprendizagem que extrapolam a
mensuração, tendo no método um fio condutor da ação docente no ciberespaço.
83
Em Sistemas Tutoriais Inteligentes, Comunidades Virtuais de Aprendizagem, ou em outras

experiências mediadas pelas tecnologias digitais, a identificação e valorização dos contextos
sociocognitivos dos sujeitos vai ao encontro da necessidade latente de um ensino adaptativo.
A dimensão do planejamento, percebida de acordo com as especificidades do método,
objetivos e objetos de aprendizagem, em perspectivas colaborativas, atribui sentido à interven-
ção educativa, garantindo transparência ao docente e ao aprendente quanto ao caminho percor-
rido, bem como quanto ao destino que almejam alcançar. Tanto em âmbito do planejamento da
ação educativa como um todo, quanto em âmbito do design instrucional.
A integração entre avaliação e instrução, discutida neste capítulo, aborda o religar de
competências pregressas às competências a serem desenvolvidas, desmistificando um possível
caráter avaliativo que apenas identifique lacunas na aprendizagem, mas que fomente relações de
coautoria ao longo do processo formativo, ao qual a Educação se propõe.
1 A curadoria de conteúdos web na ação docente

Estamos em um mundo inundado de informações, como apresentar uma trilha que faça
sentido ao nosso propósito de planejamento? Como podemos desenvolver seleções de materiais/
conteúdos/Objetos Digitais de Aprendizagem - ODA em nossos ambientes virtuais que mobilizem
a interação e a literacia digital? Diante destas reflexões, neste tópico apresentaremos o papel do
docente como um curador de conteúdos.
O termo curadoria é bastante explorado no campo das Artes. O curador é o sujeito que
fornece as informações sobre um conjunto de obras de arte, de forma a aguçar os sentidos e o
interesse do visitante, de uma exposição provocando uma leitura que vá além da experiência
imediata entre a obra e o visitante (LOPES et al., 2014). Abbot (2008) define curadoria digital
como o conjunto de atividades que fazem parte do gerenciamento de dados, do planejamento
à criação, passando pela digitalização (para materiais analógicos) ou criação, garantindo a dis-
ponibilidade da informação/conteúdo, assim como sua constante atualização. De acordo com o
Centro de Inovação para Educação Brasileira-CIEB, a ideia básica do processo de curadoria é
“conseguir selecionar, avaliar, organizar, administrar e comparar os conteúdos e funcionalidades
dos recursos educacionais digitais, de maneira que eles possam ser utilizados e compartilhados
dentro das comunidades que possuem interesse nos mesmos” (CIEB, 2017, p.5).
Assim, o curador não é o guardião da informação, ou dos conteúdos, mas o que passa
adiante, compartilha e disponibiliza. Cortella e Dimenstein (2015, p. 17), argumentam que esta
trata do “momento em que organizamos os nossos espaços de convivência, de vida comum,
estruturados em algumas instituições como a escola, os meios de comunicação, em que aquele
que é o responsável por coordenar as atividades tem o espírito do curador”. Os autores explicam
que o mundo sempre precisou de curadores, mas a diferença no mundo digital é que nunca se
produziu tanto conhecimento, em um prazo tão curto, e com disseminação tão rápida como
atualmente.
Todas as atividades envolvidas no gerenciamento de dados, desde o planejamento de sua
criação, as melhores práticas em digitalização e documentação, e a garantia de sua disponibi-
lidade e adequação para descoberta e reutilização no futuro, fazem parte da curadoria digital
84
(ABBOT, 2008). O papel do curador, no cenário da sociedade do conhecimento, destaca-se em

meio a outras profissões. Para Correa (2012, p. 78) “se os artefatos culturais surgem, circulam e
somem em uma velocidade memética, acreditamos que o papel do curador é se aproveitar disso:
dentro de um fluxo volumoso e ligeiro de conteúdo, poder escolher a dedo “o quê” e “como”
destacar. Fazendo jus ao sentido etimológico do termo curadoria, este vem do latim - curatore, e
remete àquele que cuida e se responsabiliza. Ao curador, no sentido clássico da função, “cabia
cuidar (curar) as obras sob sua responsabilidade. Atualmente, o termo curadoria tem seu signi-
ficado ampliado para além das questões envolvendo apenas o cuidado” (LOPES et al., 2014, p.
62).
A concepção do professor como curador de conteúdos iniciou-se nos cursos a distância,
devido à necessidade de produção de conteúdos específicos para a modalidade. Segundo
Nogueira (2012, p. 101):
A elaboração de um material didático se inicia quando se tem a necessida-
de de delinear um determinado conhecimento (conteúdo) a ser disponibiliza-
do através de um determinado meio (tipo de objeto e/ou ambiente) para, em
seguida, ser utilizado junto ao aluno de alguma forma específica (didática) e,
assim, suprir sua demanda pela informação.
No processo de escolha de material didático, mídias e/ou recursos, a serem utilizados nas
aulas mediadas por tecnologias, ou presenciais, o professor está fazendo, mesmo que de forma
inconsciente, o papel de curador. Neste sentido, na visão de Lopes e colaboradores, “a curadoria
pode ser vista como uma possibilidade pedagógica e uma prática de socialização e mediação de
saberes” (LOPES et al., 2014, p.71). Mas como é possível ao professor avaliar a qualidade do
material web?
Segundo o documento Modelo de curaduria de recursos educacionais abertos, produzido
pelo Centro de Inovação para a Educação Brasileira - CIEB (2017, p.8), o instrumento mais
reconhecido, para a medição quantitativa da qualidade de recursos educacionais digitais prontos
para uso, é o Instrumento de Revisão de Objetos de Aprendizagem (Learning Object Review
Instrument – LORI). O LORI28 foi desenvolvido com o objetivo de permitir uma avaliação
participativa e colaborativa dos recursos educacionais digitais armazenados no repositório de
recursos educacionais digitais eLera (E-Learning Research and Assessment Network), com o
apoio da corporação sem fins lucrativos CANARIE Inc. (www.canarie.ca), TeleLearningNCE
(TL•NCE) e eduSourceCanada.
No LORI, a qualidade dos recursos educacionais é avaliada de acordo com nove diferentes
critérios que são pontuados numa escala Likert de 1 a 5, sendo eles: 1) Qualidade de Conteúdo; 2)
Alinhamento com o objetivo de aprendizagem; 3) Feedback e adaptação; 4) Motivação; 5) Design
de apresentação; 6) Usabilidade de interação; 7) Acessibilidade; 8) Reusabilidade; e 9) Confor-
midade com padrões (CIEB, 2017, p.8). No âmbito dos Recursos Educacionais Abertos também
existe uma segunda escala importante, com critérios de avaliação semelhantes aos do LORI: (1)
Exatidão ou precisão (referentes à qualidade do conteúdo); 2) Reputação do autor ou instituição; 3)
Padrões de produção técnica; 4) Acessibilidade; e 5) Alinhamento dos objetivos (MCGILL, 2013).
Em ambas as propostas de modelos de avaliação, percebe-se que a qualidade do material, no que
se refere à sua credibilidade, usabilidade e acessibilidade são pontos em comuns.
28 Para mais detalhes sobre o modelo LORI, consulte o trabalho de Souza, Marcelino e Fortunato (2018).
Disponível em https://seer.uscs.edu.br/index.php/revista_estudos_aplicados/article/view/5002/2489.
85
Betty Collis e Allard Strijker (2004), descrevem as seis etapas do ciclo de vida de um
recurso educacional, sendo elas: 1) Obtenção ou Criação; 2) Etiquetamento; 3) Oferta; 4)
Seleção; 5) Uso e 6) Retenção. O documento Modelo de curaduria de recursos educacionais
abertos (CIEB, 2017, p. 13) discrimina cada uma das etapas:
A etapa de Obtenção ou Criação consiste no desenvolvimento propriamente
dito do recurso educacional digital desde o seu início, ou a partir da adaptação
de outro recurso já existente. Na etapa de Etiquetamento, o recurso educacio-
nal digital é então descrito com informações que posteriormente auxiliarão no
processo de busca. Essas informações podem ter um caráter mais básico (como
o título ou o assunto), ou utilizar padrões mais completos com diversas cate-
gorias envolvendo o nível educacional, de dificuldade do conteúdo do recurso,
dados técnicos, e relações desses recursos com outros recursos. A etapa de
Oferta do recurso educacional digital consiste no seu armazenamento e/ou pu-
blicação de maneira que o público-alvo do recurso seja capaz de acessá-lo,
baixá-lo e utilizá-lo [...] Uma vez que o recurso é ofertado, ele pode ser sele-
cionado e utilizado pelos usuários nas etapas 4 (Seleção) e 5 (Uso), para então
ser revisado e avaliado pelos mesmos na etapa de Retenção, onde se indica, por
exemplo, se o recurso é útil para a educação, se deve sofrer modificações, ou
até mesmo se deve ser descontinuado.
Assim, a curadoria pode ocorrer nestas diferentes etapas do ciclo de vida dos recursos edu-
cacionais. Atualmente, há plataformas criadas especificamente para hospedar recursos educacio-
nais, dentre muitas citamos: a Edmodo Spotlight (spotlight.edmodo.com) que se trata de uma
plataforma para o compartilhamento de diferentes tipos de recursos digitais de aprendizagem.
Ela permite compartilhar, colecionar, e revisar recursos que podem ser úteis para professores e
estudantes.
A plataforma Currículo+ (curriculomais.educacao.sp.gov.br/) constitui uma plataforma
de conteúdos digitais fomentada pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo. A pla-
taforma possui uma equipe de curadores (denominada de “assistentes de seleção de conteúdo
digital”) que é composta por Professores Coordenadores do Núcleo Pedagógico (PCNP) da
Rede de Ensino Estadual e que são “selecionados, formados e acompanhados” pela Secreta-
ria de Educação (CIEB, 2017, p.20). A plataforma Merlot (www.merlot.org - The Multimedia
Educational Resource for Learning and Online Teaching) é reconhecida internacionalmente e
permite aos usuários catalogar recursos educacionais com o objetivo de facilitar o seu uso e
compartilhamento.
Na prática, enquanto professores, como podemos fazer uma curadoria de conteúdos? Que
passos básicos são necessários? Para colocar a curadoria em prática é necessária a utilização
de algum método. Bhargava (2011) propõe cinco possíveis modelos de curadoria que são: (1)
Aggregation (Agregação); (2) Distillation (Destilação); (3) Elevation (Elevação); (4) Mashup
(Mesclar) e (5) Chronology (Cronologia).
1. Agregação é o ato de selecionar as informações mais relevantes sobre um determi-
nado tópico em um único local. Um exemplo prático seria a busca do professor por aplicativos
para utilizar na aula de determinado conteúdo. Ele poderia passar dias pesquisando no Google,
mas, pode facilmente se deparar com uma postagem com os “10 melhores aplicativos para a
educação”, lembrando que esta seleção e categorização estão definidas pelo curador, por isso, a
86
relevância do curador na área que está curando. Ao se deparar com esta agregação, o professor,
provavelmente, irá poupar muito tempo de busca destes aplicativos (BHARGAVA, 2011).
2. Destilação é o ato de curar informações em um formato mais simplista, onde apenas
as ideias mais importantes ou relevantes são compartilhadas. Uma forma de fazer a Desti-
lação, seria o professor extrair citações de um livro, de forma contextualizada, com objetivo de
sintetizar ao usuário as informações mais relevantes do referido livro, poupando-o de ler o livro
inteiro.
3. Elevação se refere à curadoria com a missão de identificar uma tendência maior
ou insight de reflexões diárias menores postadas online. No olhar de Bhargava (2011), esta
pode ser uma das formas mais difíceis de curadoria de conteúdo, porque requer mais experiência
e habilidade analítica por parte da pessoa ou organização durante a curadoria. Por exemplo, no
contexto atual de ensino remoto, o professor curador vai buscar nas redes o que existe de mais
atualizado na temática em termos de produções acadêmicas, recursos digitais, plataformas e
demais mídias que sejam interessantes para o público com quem trabalha.
4. A Mesclagem ou Mashup constitui a fusão de conteúdo existente para criar um
ponto de vista ou produto. O professor pode fazer a mesclagem de um ou mais recursos digitais
numa apresentação usando um aplicativo (Prezi, Jamboard, Miro), e aproveitar o melhor dos
referidos recursos numa nova versão, de acordo com os objetivos de aprendizagem.
5. Cronologia é uma forma de curadoria que reúne informações históricas organiza-
das com base no tempo para mostrar uma compreensão em evolução de um determinado
tópico. Para Chagas e Linhares (2020) a Cronologia envolve “criar de forma cronológica, com
o aporte de aplicativos para disponibilizar de forma visual esta informação por datas”. Segundo
os autores, envolve apresentar as mudanças ou transformação de determinado conteúdo na linha
do tempo. Por exemplo, ao tratar de um conteúdo sobre a pandemia do Covid-19, em 2020, o
curador coleta as informações e notícias desde o princípio da crise instalada no mundo.
Além dos aspectos sinalizados sobre modelos de curadoria, destacamos os estudos de
Daniela Melaré da Universidade Aberta de Portugal (BARROS, 2009, p. 66), que contribuem
no auxílio de cada educador e estudante na organização dos conteúdos/materiais e informações
em seu ambiente virtual.
1. Saber selecionar o site que acessa, com critérios de qualidade;
2. Saber buscar informação sobre um tema que interessa, em página da web;
3. Saber observar o texto escrito e a imagem, destacando aquelas que servem

para o desenvolvimento de reflexões e simbologias sobre os temas;
4. Ter curiosidade pelas informações disponibilizadas pela internet;
5. Saber selecionar informação e organizá-las em seus arquivos pessoais;
6. Saber explorar as ferramentas que o espaço virtual possibilita;
7. Desenvolver formas de busca na internet;
8. Utilizar a internet como meio de comunicação;
9. Saber utilizar a internet como espaço de relações sociais;
87
10. Construir com os recursos disponibilizados no espaço virtual;
11. Fazer do computador um instrumento de trabalho;
12. Saber trabalhar em grupos nesses espaços virtuais;
13. Utilizar a web como lazer,
14. Saber gerenciar as informações do espaço virtual e suas necessidades.
Outro aspecto a se considerar é a diversidade de recursos educacionais digitais, que

podem ser: conteúdos web (mídias interativas ou não, criadas com um propósito), ferramentas
(tecnologias de apoio), plataformas (são conjuntos articulados de ferramentas e conteúdos) e
hardware (são recursos educacionais físicos com um propósito educacional claro). Para auxiliar
na curadoria de conteúdos, neste estudo, merecem destaque os objetos digitais de aprendizagem,
chamados (ODA), que de acordo com os estudos do CIEB (2017), podem ser imagens, áudios,
vídeos, aplicativos, simulações, animações, textos diversos, conforme a Figura a seguir:
Figura 1: Tipos de Objetos Digitais de Aprendizagem (ODA)
Fonte: Proposta de classificação de ODA disponível em: https://toolkit.plataformaedutec.com.br/files/apresentacao-

-grupos-toolkit.pdf
Vale ressaltar, que todo o processo de curadoria exige do professor um planejamento sobre
o propósito de cada material que será utilizado, de acordo com suas possibilidades interativas.
Deixaremos aqui algumas sugestões de softwares, tais como: Padlet (geração de brainstorming),
Kahoot (construção de jogos online), Mindmap (construção de mapas conceituais), Blogger
(elaboração de diário online), Zotero (elaboração de portifólio), Prezzi (preparar apresentações
interativas), Jornais online.
88
2 Avaliação
[...] o ato de avaliar implica em dois processos articulados e indissociá-
veis: diagnosticar e decidir. Não é possível uma decisão sem um diagnóstico
e um diagnóstico, sem uma decisão subsequente, é um processo abortado...
(LUCKESI, 2000, p. 2)
Existem dois usos principais para a testagem e avaliação na educação. O primeiro é para
classificar, selecionando (facilitando ou impedindo) o acesso à educação, tendo por base a
testagem baseada na norma e é classificatória. O segundo é para avaliar os resultados da apren-
dizagem (o nível e a natureza da competência adquirida), tendo por base a testagem baseada em
critérios, sendo diagnóstica ou contínua (GLASER, 1997; HADJI, 2001).
Nesta linha, vale esclarecer algumas modalidades avaliativas apresentadas por Hadji
(2001, adaptado pelos autores), quando situa: a avaliação classificatória (classifica os resulta-
dos no final do bimestre/semestre/ano/concurso), a avaliação diagnóstica (permite a obtenção
de informações relevantes acerca do estado dos aprendentes antes de iniciar uma unidade de
conteúdo/disciplina/curso) e a contínua (fornece dados para aperfeiçoar o processo de ensino-
-aprendizagem). Por questões de conformidade29 resolvemos não utilizar os termos avaliação
somativa (que foi substituída por avaliação classificatória) e avaliação formativa (que foi subs-
tituída por avaliação contínua) em nosso texto.
Coadunamos também com o autor quando denomina “a avaliação diagnóstica de prognós-
tica, por anteceder a ação de formação” (HADJI, 2001, p.19). O que colabora para o processo
de intervenção no acompanhamento da aprendizagem, revelando a importância da avaliação
contínua, com evidências ao longo do tempo, em vez de uma ação isolada, pois acontece em
todo o ano letivo, e não visa apenas classificar ou ranquear, como previsto na avaliação classi-
ficatória.
Segundo Rutz et al. (2021) a prática da avaliação da aprendizagem está vinculada às di-
ferentes concepções pedagógicas30. Ela afirma que é necessário compreender o aprendente, o
objeto da sua aprendizagem e o meio em que se dá a aprendizagem, elementos fundamentais
desse processo. Acerca do aprendente, é necessário conhecer quem é este sujeito, como ele
aprende, como ele se relaciona com o objeto de sua aprendizagem. Acerca do objeto de apren-
dizagem é necessário conhecer o que ele é, “o objeto é o meio físico e social, é o mundo dos
objetos materiais, mas também dos conceitos, imagens, linguagens, do que é passível de trans-
formação”, e em qual contexto se insere (RUTZ et al., 2021, p. 3).
Ainda, acerca do objeto de aprendizagem, Rutz et al. (2021, p. 16-17) afirmam que:
[…] Ao praticar um ato avaliativo, faz-se necessário definir o objeto de inves-
tigação.
29 No capítulo A LITERACIA DIGITAL COMO ELEMENTO INTEGRADOR DO PROFESSOR NO

DESIGN INSTRUCIONAL E PLANEJAMENTO neste volume, os termos, avaliação formativa e somativa,
são utilizados com outra conotação. Eles referem-se à avaliação do material instrucional.
30 Para saber mais sobre as diferentes concepções pedagógicas, consulte o capítulo EDUCAÇÃO E TECNO-
LOGIAS: CAMINHOS VIÁVEIS (DE CONDUÇÃO) ÀS APRENDIZAGENS no volume 1 deste livro.
89
Para Luckesi (2018, p. 46) esse ato implica:
1. delimitar o contorno do objeto de investigação por meio da identificação das

variáveis essenciais a serem levadas em consideração como guias na coleta de
dados e, posteriormente, na leitura dos dados coletados;
2. definir os recursos técnicos necessários para a coleta dos dados, tendo em

vista descrever seu objeto de estudo;
3. estabelecer o critério de qualidade assumido como satisfatório, tendo em

vista viabilizar a qualificação de realidade investigativa através da comparação
entre sua descritiva e padrão de qualidade aceitável.
2.1 Avaliação por Robert Glaser

“Para alguém que não sabe aonde vai, qualquer caminho serve.” Lewis Carroll
Para Robert Glaser, um sistema classificatório e seletivo não é mais a principal demanda
da avaliação na educação. Para esse autor, no passado, muito peso foi dado ao aprendizado na
condição do estudante, e pouco peso foi dado ao design de ensino adaptativo e das comunidades
educacionais de apoio. Felizmente, essa situação está mudando aos poucos.
O principal ponto aqui é, que a avaliação para classificação, como um componente do
sistema separado do ambiente de aprendizagem impossibilita a consideração de esforços para
apropriadamente redesenhar a instrução (GLASER, 1997, p. 3). Para Robert Glaser, não deveria
existir cisão entre instrução e avaliação, pois a segunda deveria servir de guia para a primeira.
Para que isso aconteça, é necessário ter clareza sobre o quê e como avaliar. Para além disso, o
que fazer com as informações colhidas a partir da avaliação, de modo a adaptar as condições
de ensino de acordo com as necessidades individuais de cada discente? Afinal, a avaliação não
pode ser um fim em si mesma.
2.1.1 O quê e como avaliar
2.1.1.1 A avaliação diagnóstica (compreendendo quem é este sujeito,

envolto pelo ato de aprender, e como ele se relaciona com o objeto da
sua aprendizagem)
Cipriano Carlos Luckesi (2018, p. 6) define a avaliação diagnóstica como a “modalidade

de uso dos recursos da investigação avaliativa de uma determinada ação a serviço da tomada de
decisão do seu gestor na busca de resultados com a qualidade desejada”. Esta avaliação geral-
mente é realizada antes de iniciar uma unidade de conteúdo, possibilitando conhecer o perfil dos
discentes (HAYDT, 2006).
O processo de avaliação se inicia através da sondagem dos conhecimentos anteriores
trazidos pelos estudantes. Essas informações são úteis para o design de ambientes de apoio
90
que preencha as lacunas de conhecimento, reforça as experiências anteriores e permite novas

oportunidades de aprendizado. Sistemas tutoriais inteligentes31, comunidades virtuais de apren-
dizagem32, aulas de reforço individual, podem ser úteis nesse processo. Para isso, é importante
compreender quais são as competências anteriores (e seus níveis de expertise necessários aos
estudantes), que servem de base para o novo conhecimento que se pretende ensinar (GLASER,
1997). Para Rutz et al. (2021, p. 9):
A aplicação do ato pedagógico, chamado avaliação, será válido e significa-
tivo, quando os dados coletados, sejam eles satisfatórios ou insatisfatórios,
forem acolhidos, gerando uma etapa de tomada de decisão, com o propósito de
promover mudanças no ensino e aprendizagem.
Esse processo de avaliação inicial pode sondar quais são as inteligências específicas da co-
munidade (do dia a dia) que os estudantes trazem consigo. Nessa perspectiva, faz-se necessária
uma distinção entre o conhecimento acadêmico formal e o conhecimento implícito33 relacionado
com a função social ou econômica exercida pelo indivíduo em sua comunidade. O conhecimen-
to implícito está associado a diversas formas de inteligência que se desenvolvem de acordo com
os contextos sociais dos aprendentes. Exemplos de inteligências associadas ao conhecimento
implícito seriam a expertise para compra e venda de produtos, para a confecção de várias formas
de artesanato, para convencimento de outras pessoas (GLASER, 1997).
O processo de avaliação incial também pode acessar as competências dos discentes em
áreas de performance particulares através da teoria das inteligências múltiplas34. Essas áreas
podem ser estimuladas nos estudantes através da educação adaptativa, no sentido de otimizar
suas aptidões e interesses naturais (GLASER, 1997).
Por fim, o processo de avaliação inicial pode acessar as competências autorregulatórias35
dos estudantes. Esse termo se refere a estratégias como: 1) predição dos resultados da aprendi-
zagem; 2) planejamento do uso do tempo; 3) reverberação do conteúdo a ser assimilado até sua
dominância; 4) ativação de conhecimentos anteriores; 5) percepção e busca por conhecimentos
anteriores que subsidiem o conteúdo a ser assimilado. Essas habilidades variam entre os indiví-
duos e podem ser ensinadas (GLASER, 1997).
2.1.1.2 Integrando planejamento e avaliação através do design

instrucional (avaliação de habilidades, competências e expertise)
É fato consolidado que a avaliação baseada em critérios deve comparar os padrões de ha-
bilidades, competências e comportamentos dos estudantes àqueles estabelecidos como objetivos
31 Para saber mais sobre sistemas tutorias inteligentes consulte o capítulo SISTEMAS TUTORIAIS INTELI-
GENTES E SISTEMAS DE HIPERMÍDIA ADAPTATIVA neste volume.
32 Para saber mais sobre as comunidades virtuais de aprendizagem consulte o capítulo E-LEARNING, AVEA,
REDES DE APRENDIZAGEM E COMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM neste volume.
33 Para saber mais sobre o conhecimento implícito consulte a seção acerca da Teoria da Aprendizagem Situada
no capítulo TEORIAS DA APRENDIZAGEM E O USO DE TICs: PARTE II no volume 1 deste livro.
34 Para saber mais sobre a teoria das inteligências múltiplas consulte o capítulo TEORIAS DA APRENDIZA-
35 Para saber mais sobre as competências autoregulatórias consulte as seções: 1) Adendos sobre o Self e a
Agência Humana e 2) Teoria Cognitiva Social no capítulo TEORIAS DA APRENDIZAGEM E O USO DE
TICs: PARTE I no volume 1 deste livro.
91
no processo de planejamento de ensino. As habilidades podem ser classificadas de acordo com a

taxonomia dos resultados de aprendizagem de Gagné, ou nos eixos cognitivo, afetivo e psicomo-
tor da taxonomia de Bloom36. Dentro da taxonomia dos resultados da aprendizagem de Gagné,
para um mesmo resultado da aprendizagem, podem existir diferentes níveis de habilidade. Na
taxonomia revisada de Bloom, para o eixo cognitivo, existe uma hierarquia de habilidades ou
competências definidas pelos objetivos de aprendizagem.
Em sua teoria da instrução, Gagné ainda explicita 9 eventos para se alcançar essas habilida-
des em seus mais elevados níveis. Esses trabalhos nos permitem uma clareza de como organizar
os objetivos elencados no planejamento, e de como associá-los ao processo de instrução. Dessa
forma, a geração dos instrumentos de avaliação, nesses contextos, precisa obedecer a certos
critérios de qualidade e sofisticação.
Sobre a avaliação contínua, Rutz (2021, p. 11) afirma que:
[…] Perrenoud (1993, p. 178-179) propala que: “relativamente pouco preocu-
pada com os conteúdos específicos dos ensinos e das aprendizagens. [...] Dá-se
maior ênfase a uma organização mais individualizada dos itinerários de apren-
dizagem, fundada em objetivos mais explícitos, de recolha de informações mais
qualitativas e regulares e das intervenções mais qualificadas.”
[…] Haydt (1997, p. 292-293, adaptado pelos autores) expressa que: […] pode
contribuir para o aperfeiçoamento da ação docente, fornecendo ao professor
dados para adequar seus procedimentos de ensino às necessidades da classe.
A avaliação contínua pode também ajudar a ação discente, porque oferece ao
aluno informações sobre seu progresso na aprendizagem, fazendo-o conhecer
seus avanços, bem como suas dificuldades, para poder superá-las.
Os instrumentos de avaliação precisam ser claros para o aprendente, valendo-se de

linguagem técnica e sem apresentar nenhum tipo de ambiguidade (LUCKESI, 2000). Eles
precisam avaliar, de acordo com o itinerário da aprendizagem, se o discente alcançou os objetivos
propostos para aquele momento. Esses objetivos relacionam-se com a aquisição de determina-
dos conhecimentos, habilidades e competências, tudo a seu devido tempo, conforme o itinerário
da aprendizagem. É importante lembrar que existem níveis de habilidades e competências, e que
respeitar essa hierarquia poderá facilitar o processo de aprendizagem do discente. Dessa forma,
os instrumentos de avaliação podem apresentar-se inicialmente de forma básica, como um mero
questionário para testagem de conhecimentos, e irem evoluindo em direção a uma avaliação
qualitativa das competências adquiridas.
A abordagem adotada pelo professor, mediante a coleta de informações provenientes desses
vários instrumentos de avaliação, precisa impactar sobre a forma em que o discente compreen-
de o mundo e sobre o modo em que essa unidade de conteúdo será ministrada futuramente. Ou
seja, os intrumentos de avaliação servem tanto para que o discente perceba suas deficiências e
as corrija, quanto para que o docente avalie a eficiência do itinerário de aprendizagem utilizado.
A ideia é aproximar, o máximo possível, o comportamento dos discentes ao dos peritos com
respeito à unidade de conteúdo abordada.
36 Para saber mais sobre a taxonomia revisada de Bloom consulte o capítulo A LITERACIA DIGITAL COMO
ELEMENTO INTEGRADOR DO PROFESSOR NO DESIGN INSTRUCIONAL E PLANEJAMENTO
neste volume. Para saber mais sobre o trabalho de Robert Gagné consulte o capítulo TEORIAS DA APREN-
DIZAGEM E O USO DE TICs: PARTE I no volume 1 deste livro.
92
Robert Glaser (1990) listou algumas diferenças entre peritos e novatos no que tange ao
seu comportamento, com respeito à resolução de problemas. Essa lista nos permite ter clareza
do que pode ser avaliado quando se quer determinar o nível de uma competência adquirida,
conforme Gagné, ou a posição de uma competência adquirida na hierarquia de objetivos de
aprendizagem revisada de Bloom. Segundo Glaser (1990), especialistas e novatos diferem prin-
cipalmente em 4 propriedades de proficiência: 1) conhecimento estruturado e baseado em prin-
cípios; 2) conhecimento proceduralizado; 3) representação efetiva de um problema; 4) habilida-
des autorregulatórias. Segundo Robert Glaser (1997, p. 9) “essas propriedades de proficiência
focam atenção sobre os resultados progressivos de adquirir conhecimento no curso do processo
de aprendizagem”.
No especialista, o conhecimento estruturado e baseado em princípios está coerentemente
integrado ao corpo restante de entendimento. Por isso, ele possui clareza para analisar e resolver
situações específicas. O novato, geralmente, consegue analisar uma situação nova apenas super-
ficialmente, enquanto um especialista faz essa análise de forma muito mais rápida e profunda
(GLASER, 1990).
Especilistas e novatos podem ser igualmente bem-sucedidos em relembrar uma regra ou
algum fundamento teórico. Entretanto, os novatos têm maior dificuldade em reconher quando
aplicar esse conhecimento em novas situações (transferência), quando comparados a especialis-
tas que já possuem experiência e prática (GLASER, 1990).
A representação efetiva de um problema refere-se à capacidade de análise e construção de
um mapa mental, no qual pode-se tecer hipóteses e eliminar possibilidades. Especialistas gastam
maior tempo nesse processo quando comparados à novatos, que geralmente criam modelos su-
perficiais de um problema a ser resolvido (GLASER, 1990).
Por último, especialistas normalmente têm desenvolvido habilidades autorregulatórias que
maximizam seu desempenho em sua área de conhecimento. Eles compreendem a complexidade
de um problema, sendo capazes de prever adequadamente o tempo e o esforço necessários para
lidar com ele. Muitas vezes, os novatos não são capazes de realizar essa façanha, entretanto,
podem ser ensinados a fazer isso, caso necessário (GLASER, 1990).
2.1.2 O que fazer com os resultados da avaliação

A avaliação e a instrução precisam ser praticadas de forma coesa, reconhecendo o papel
adequado de cada dimensão no processo escolar. Sobre a avaliação contínua Rutz (2021, p. 5)
afirma que:
Ao tentar compreender como o aluno aprende, a partir do acompanhamento da
sua trajetória, o professor abstrai elementos que podem levá-lo à reflexão sobre
a sua prática. É o reconhecimento de que os atos de ensinar e aprender não se
dissociam. Dessa forma, compreendemos que: “Ensinar e aprender são dois
verbos indissociáveis, duas faces da mesma moeda. Ao avaliar seus alunos, o
professor está, também, avaliando seu próprio trabalho” (HAYDT, 2008, p. 7
apud RUTZ, 2021, p. 5).
93
Nessa mesma linha, Robert Glaser (1997) sugere algumas características da avaliação que
poderiam suportar sua integração com a instrução: 1) acesso a oportunidades educacionais; 2)
exibição das competências; 3) autoavaliação; 4) avaliação socialmente situada; 5) efetividade
instrucional (GLASER, 1997).
A primeira característica relaciona-se com o fato de que programas que integrem avaliação
e instrução deveriam possibilitar aos docentes reconhecer e apoiar os pontos fortes de cada
discente, apontando caminhos para o seu crescimento (GLASER, 1997). Esse autor se opõe ex-
pressamente à ideia de nivelar uma turma por baixo, mediante as necessidades dos aprendentes
que apresentam déficits de habilidades e competências pregressas.
A segunda característica relaciona-se com o fato de que os critérios para o julgamento da
performance dos estudantes devem ser transparentes. Desse modo, o conhecimento e as habi-
lidades requeridas ao estudante, ao final do processo educacional, assim como os processos e
produtos da aprendizagem, seriam abertamente exibidas durante um curso ou disciplina. Essa
abordagem minimiza a necessidade de testes de múltipla escolha ou de escores (GLASER, 1997).
A terceira característica relaciona-se com o fato de que a avaliação precisa envolver a
autoavaliação. A integração entre avaliação e instrução traz a competência, ao estudante, de
reflexão da sua performance. As várias situações de avaliação capacitarão os estudantes a “fixar
padrões incrementais pelos quais eles poderão julgar suas próprias conquistas e desenvolver
autodireção37 para alcançar performances de mais altos níveis” (GLASER, 1997, p. 10).
A quarta característica38 relaciona-se com o fato de que “as condições de avaliação podem
requerer performance em cenários sociais nos quais os estudantes contribuem para uma tarefa
e auxiliam outros estudantes” (GLASER, 1997, p. 10). Nesses contextos, os estudantes podem
observar como os especialistas raciocinam e resolvem problemas, podendo levar a questiona-
mentos sobre suas definições de competência.
A quinta característica relaciona-se com o fato de que as “avaliações podem ser julgadas
em termos de sua efetividade em informar os professores para devotar tempo a certos conteúdos
e habilidades cognitivas no currículo” (GLASER, 1997, p. 10). Os resultados da avaliação
precisam trazer informações que influenciem a instrução, de modo a desenvolver as atividades
em sala de aula de acordo com os objetivos de aprendizagem.
2.2 A avaliação da/para a aprendizagem

A Avaliação está em todo o processo formativo. Vários educadores discorrem acerca da
formação integral do ser humano. Luckesi (2011, p. 50) afirma que: “a aprendizagem, à medida
em que se efetiva, garante o desenvolvimento, o qual, por sua vez, se manifesta sempre com uma
ampliação de consciência”. Esta consciência ampliada manifesta-se como: “ uma ação adequada
em relação a si mesmo, aos outros, ao meio ambiente e ao sagrado” (LUCKESI, 2011, p. 50).
37 Para saber mais sobre autodireção consulte as seções: 1) Adendos sobre o Self e a Agência Humana e 2)
Teoria Cognitiva Social no capítulo TEORIAS DA APRENDIZAGEM E O USO DE TICs: PARTE I e
consulte a seção Andragogia do capítulo EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS: CAMINHOS VIÁVEIS (DE
CONDUÇÃO) ÀS APRENDIZAGENS, ambos no no volume 1 deste livro.
38 Para saber mais sobre avaliação socialmente situada consulte a subseção acerca das Comunidades de
aprendizagem no capítulo E-LEARNING, AVEA, REDES DE APRENDIZAGEM E COMUNIDADES
VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM neste volume.
94
O autor indaga sobre a nossa condição, como sujeitos que estão em constante transforma-
ção. Na escola, temos a possibilidade de promover a aproximação entre as intencionalidades e
as ações, “por intermédio da nossa práxis, individual e coletiva que modificamos o meio e nos
modificamos” (LUCKESI, 2011, p. 32).
Para auxiliar nossa reflexão, discutiremos avaliação sob a ótica de alguns autores
clássicos (SAVIANI, 2018; HOFFMAN, 2000; LUCKESI, 2011; HADJI, 2001), cujos trabalhos
trouxeram à tona inquietações sobre o ato de avaliar e para quê avaliar. Com isso, elencamos
neste tópico um breve posicionamento pedagógico sobre o ato de avaliar, para além da mensu-
ração, da tomada de decisão, mas em uma perspectiva teórica libertadora, na medida em que
remete o aprendente ao processo ação-reflexão-ação. A compreensão de uma abordagem téorica
libertadora tem suas raízes em concepções de pedagogias contra-hegemônicas, que no século
XX, voltam-se para prerrogativas acerca da função social da educação.
Segundo Hadji (2001), a avaliação é como a leitura do mundo, é seletiva, mas não é
medida, embora seja orientada. Devido sua essência reflexiva, não pode ser objetiva. Ao avaliar,
geramos a expectativa do que esperar do aprendente, sob a lente específica de quem avalia (o
avaliador que possui uma infinidade de critérios e prioridades).
Para Luckesi (2011) e Hadji (2001), o docente, ao avaliar, precisa estar imbuído de uma
visão mediadora, reconhecendo o erro como construtivo. Para esses autores, é necessário que
o docente compreenda a complexidade deste ato, refletindo que processos de mediação podem
promover a construção da aprendizagem.
Tendo a mediação como princípio no exercício da avaliação, Jussara Hoffman afirma:
Uma ação avaliativa mediadora envolveria um complexo de processos edu-
cativos (que se desenvolveriam a partir da análise das hipóteses formuladas
pelo educando, de suas ações e manifestações), visando essencialmente ao
entendimento. Tais processos mediadores objetivaram encorajar e orientar os
alunos à produção de um saber qualitativamente superior, pelo aprofundamen-
to às questões propostas, pela oportunização de novas vivências, leituras ou
quaisquer procedimentos enriquecedores ao tema em estudo. (HOFFMAN,
2000, p. 72).
Nessa perspectiva, não cabe uma avaliação que se apresenta atrelada a uma visão clas-
sificatória. A autora, em seus estudos sobre avaliação, destaca os pontos que são essenciais:
a liberdade de expressão garantida, mediação a partir de atividades interativas, atuação do
professor reconhecendo a heterogeneidade da sala de aula. Esses princípios são fundamentais
para a constituição de um processo avaliativo para a aprendizagem.
Para isso, é fundamental conhecer os processos de pensamento, juntamente com as possi-
bilidades de respostas e soluções. Questões que podem auxiliar na mediação do professor são:
Como os estudantes fizeram isso? Qual o pressuposto teórico que eles possuem? E levantar
questões junto com os estudantes, para que possam refletir sobre os resultados que alcançaram.
Independente da modalidade de ensino (presencial, híbrida ou online), os pressupostos teóricos
da avaliação não se alteram. Quando definimos a coleta de evidências ao longo de um período,
efetivamos a avaliação para aprendizagem (no acompanhamento do processo). Essa avaliação
para aprendizagem não pode ser realizada com o uso de apenas um teste (como uma fotografia
da aprendizagem). Portanto, as preposições DE e PARA aprendizagem estão atreladas ao estudo
95
de Dylan (2011) sobre finalidade avaliativa; de como vamos intervir, onde os jovens estão,
aonde precisam chegar, qual a melhor forma de agir no percurso avaliativo.
Portanto, é fundamental posicionar-se identificando a concepção e o contexto educacio-
nal. Neste sentido, atualizando nossa lente para o contexto das modalidades de ensino híbrida e
online, nos valemos dos estudos de Santos (2014) que, em sua obra coletiva, apresenta aspectos
teóricos e práticos para o desenvolvimento de uma avaliação para a aprendizagem na educação
online. Para isso, a autora reflete que, estar no contexto digital não pressupõe inovação, pois,
caso tenhamos uma postura classificatória, elitista, massificadora, individualista, competitiva,
de nada estamos a inovar nos processos pedagógicos online (SANTOS, 2014).
Trazendo o estudo para o contexto do ambiente virtual de aprendizagem é fundamental
deixar o retrato (recorte estático da avaliação diagnóstica), para desenvolver um continuum de
atividades avaliativas (podemos chamar avaliação contínua), tais como: verificações iniciais,
observações e diálogos nos diversos espaços síncronos e assíncronos, testes e questionários,
como também tarefas de desempenho. Nessa perspectiva, preconiza-se a realização do acom-
panhamento deste continuum, em vez de apenas uma prova teste para demarcar em que nível o
estudante se encontra.
Quando citamos, no tópico de Planejamento, a necessidade de ciclos contínuos de plane-
jamento/avaliação do curso ou disciplina, trazemos para este escopo a importância de identificar
as lacunas no desempenho do processo avaliativo do discente. Para isso, é necessário acompa-
nhar continuamente e recolher amostras do desempenho deste discente (escolhendo trabalhos
que ilustram o alto, médio e baixo desempenho), refletindo sobre os resultados alcançados em
contraposição aos desejados.
Para isso, o professor pode criar tarefas de desempenho (comandos abertos), com critérios
claros e objetivos, para saber o grau de compreensão do estudante. Na educação online, para
acompanhar esse processo, uma das estratégias que reforçamos é a utilização das rubricas como
guia de avaliação, que descrevem o grau de qualidade, proficiência ou compreensão ao longo
de um continuum. Neste caso, demarca uma gradação, “para avaliarem o grau de compreensão
do aluno (análise sofisticada em oposição ao simples recortar), e segundo, para não confundir
erros factuais ou a qualidade da escrita com a compreensão que o aluno tem daquele período de
tempo.” (WIGGINS e MCTIGHE, 2019, p.171).
O trabalho com rubricas se torna fundamental por deixar claros os critérios que estão
sendo avaliados, refletindo uma continuidade, desde a compreensão ingênua até uma compreen-
são sofisticada. Os autores também destacam a importância de avaliar para a compreensão, por
meio de facetas (Quadro 1), como uma estratégia prática para avaliar vários aspectos.
Quadro 1: Facetas da avaliação
Faceta 1 Faceta 2 Faceta 3 Faceta 4 Faceta 5 Faceta 6

Explicação Interpretação Aplicação Perspectiva Empatia Autoconhecimento
Precisa Significativa Efetiva Verossimil Sensível Consciente

Coerente Perspicaz Eficiente Reveladora Aberta Metacognitiva
Justificada Relevante Fluente Perspicaz Receptiva Autoajustável
Sistemática Ilustrativa Adaptativa Plausível Perceptiva Reflexiva
Preditiva Esclarecedora Elegante Incomum Prudente Sábia
96
Fonte: Wiggins e McTighe (2019, p.173)
Devido à complexidade da compreensão, os autores propuseram as seis facetas do conceito

que podem ser utilizadas separadamente, mas também relacionadas para julgar um desempenho
específico complexo. Segundo Wiggins e McTighe (2019, p.83), quando compreendemos com-
pletamente um conteúdo, nós:
1. Podemos explicar – por meio de generalizações ou princípios, apresen-
tando explicações justificadas e sistemáticas de fenômenos, fatos e dados;
fazemos conexões perspicazes e fornecemos exemplos ou ilustrações es-
clarecedores;
2. Podemos interpretar – contamos histórias significativas; oferecemos

traduções adequadas; fornecemos uma dimensão histórica ou pessoal reve-
ladora para ideias e eventos; tornamos o objeto de compreensão pessoal ou
acessível por meio de imagens, relatos, analogias e modelos;
3. Podemos aplicar – usamos efetivamente e adaptamos o que sabemos em

contextos diversos e reais – podemos “pôr em prática” o conteúdo;
4. Temos perspectiva – vemos e ouvimos pontos de vista através de olhos e

ouvidos críticos; temos uma visão geral;
5. Podemos empatizar – encontramos valor no que os outros podem achar

diferente, estranho ou implausível; percebemos sensivelmente com base
em experiência direta prévia;
6. Temos autoconhecimento – mostramos consciência metacognitiva; per-

cebemos o estilo pessoal, preconceitos, projeções e hábitos da mente que
tanto moldam quando impedem nossa própria compreensão; temos ciência
do que não compreendemos; refletimos sobre o significado da aprendiza-
gem e da experiência.
De forma resumida, apresentam-se essas facetas, para que possamos refletir sobre as di-
ferentes conotações da compreensão; com isso, evidenciamos indicadores que podem auxiliar a
acompanhar o processo de pensamento e orientar o trabalho pedagógico na implementação do
planejamento e da avaliação.
Por fim, ao apresentar esses aspectos, visamos auxiliar o trabalho didático pedagógico do
professor, para que possa, verdadeiramente, executar um planejamento, curadoria e avaliação
adequados em qualquer modalidade de ensino.
2.3 A avaliação sob a ótica da Teoria da Aprendizagem

Significativa
Segundo Moreira (2013), para Ausubel as questões e os problemas para a avaliação
precisam ser formulados de forma não familiar para o aprendente. Estas questões e problemas
(tarefas de aprendizagem) deveriam referir-se a contextos não trabalhados em sala de aula ou
no material instrucional. Uma forma de avaliar o aprendente seria através de tarefas de apren-
dizagem que pudessem ser subdivididas em tarefas menores, sequenciais e interdependentes.
97
Neste caso, uma subtarefa não poderia ser executada sem a execução e completa compreensão
da tarefa anterior. Moreira (2013) propõe que as primeiras tarefas estejam dentro do contexto do
aprendente, trabalhando conceitos básicos, e que progressivamente ocorra o aumento do nível
de complexidade até alcançar situações não familiares, fora do contexto dos exemplos de sala de
aula. É interessante notar a convergência entre a visão para as tarefas de aprendizagem trazidas
pelo modelo 4C/ID e a teoria da aprendizagem significativa.
Além disso, Moreira (2013) defende que a avaliação inicial precisa ser diagnóstica para
a adequada tomada de decisão acerca dos organizadores prévios. É sabido que um organizador
prévio, que é efetivo para um aprendente, nem sempre poderá ser utilizado para outro aprenden-
te. A modalidade de ensino híbrido, que leve em consideração as inteligências39 e os estilos de
aprendizagem40 dos aprendentes, pode mostrar-se efetiva para lidar com essa problemática. Em
alguns casos, em que o aprendente tem uma estrutura cognitiva muito distante daquela que é
esperada, o professor, ou a Escola, também precisará intervir de modo muito mais personaliza-
do, para que alcance os requisitos mínimos para iniciar uma unidade de conteúdo.
A avaliação, durante a exploração da unidade de conteúdo, precisará ser contínua e
recursiva (aproveitando o erro), de forma que o aprendente refaça as tarefas de aprendizagem
sempre que necessário. Do mesmo modo, a modalidade de ensino híbrido mostrar-se-á mais
adequada para esta tarefa. O processo de captação de significados é progressivo e normalmente
não ocorre de maneira abrupta. O tempo necessário para um dado aprendente captar o signifi-
cado de um determinado conhecimento e/ou competência não é exatemente o mesmo que seu
colega de turma.
A problemática associada à utilização de organizadores prévios e da avaliação recursiva,
em um contexto de aprendizagem significativa, abre uma discussão sobre a forma na qual
nossa Escola está organizada. Atualmente, admite-se que a aprendizagem possa ser variável
(mensurada de 0 a 10), enquanto o tempo para se trabalhar uma unidade de conteúdo é fixo. E se
a Escola atuasse no sentido contrário, onde a aprendizagem fosse fixa e o tempo para se trabalhar
uma unidade de conteúdo fosse variável e dependente da evolução de cada aprendente?
Neste caso, o professor poderia prosseguir com o conteúdo programático conforme seu
planejamento anual, da mesma forma de sempre. Porém, os aprendentes que necessitarem
de maior tempo que o estipulado para alcançar proficiência numa dada unidade de conteúdo,
poderiam continuar tendo suporte no contraturno. Este tipo de abordagem já provou ser viável,
principalmente considerando-se a real possibilidade da implementação da modalidade híbrida
e consequentemente, de um ensino mais personalizado nas escolas (HORN e STAKER, 2015).
2.4 A avaliação nas modalidades híbridas e online 41

Aspectos que se tornam fundamentais no novo cenário sociotécnico são as diferentes
modalidades ou hipermodalidades que geram novas relações sociais, culturais, profissionais,
39 Para saber mais sobre a Teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner, consulte o capítulo TEORIAS
DA APRENDIZAGEM E O USO DE TICs: PARTE I no volume 1 deste livro.
40 Estilo de aprendizagem pode ser conceituado como “uma forma individual, natural, habitual e preferida de
absorver, processar, e reter novas informações e habilidades” (REID, 1995, p. 8).
41 Neste livro consideramos a existência de 3 modalidades de ensino, a saber: presencial, híbrida e online.
Uma discussão sobre essa temática poderá ser encontrada no capítulo E-LEARNING, AVEA, REDES DE
APRENDIZAGEM E COMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM neste volume.
98
políticas, e com isso, também novas áreas de estudo. Dentre as novas áreas de estudo encontra-
-se a da literacia digital, que nos ajuda a compreender a repercussão da transformação tecnoló-
gica na aquisição de conhecimento.
Retomando os estudos, Selber (2004) esclarece como os jovens podem ser utilizadores de
tecnologias e desenvolverem uma prática reflexiva, questionando o seu uso. Por isso, torna-se
tão importante desenvolver práticas centradas no discente para repensar os processos de plane-
jamento e avaliação para a aprendizagem.
Edméa Santos (2014), especificamente em seus estudos sobre avaliação online, destaca
o processo da avaliação contínua como ato interativo. A autora apresenta neste relato, de uma
experiência de pesquisa de prática pedagógica, os desdobramentos da avaliação contínua na he-
teroavaliação, autoavaliação e coavaliação. Para a autora, a heteroavaliação caracteriza-se pela
avaliação do estudante pelo professor (por alguém que tem um repertório amplo que interage de
forma intencional e planejada). Na autoavaliação, avaliação reflexiva (feita pelo sujeito, o autor
é responsável e consciente do seu processo de aprendizagem).
Além destes dois percursos, a autora apresenta o desenvolvimento de uma comunidade
virtual de pesquisa que desenvolve a coavaliação. Para a autora a coavaliação se constitui como
“um par da ação, da produção da performance avaliada. Este “par” deve ser na verdade o grupo
que, de forma cooperativa e compartilhada, vai intervir no processo de forma global, agregando
valor às produções de todos os envolvidos” (SANTOS, 2014, p. 321).
Segundo Hoffman (2000), é importante que o professor desenvolva uma postura mediadora
para planejar, observar, refletir e replanejar os seus processos de avaliação de forma diversifi-
cada nas modalidades híbrida e online. O mapa da figura 2 expressa esta intencionalidade de
forma prática.
Figura 2: Avaliação contínua e seus desdobramentos
Fonte: Santos (2014, p. 320)
99
Compreender o fluxo desta imagem é fundamental para a mobilização de indivíduos como

produtores reflexivos e críticos. Para isso, precisamos da criação de interfaces e a elaboração de
diversos instrumentos, que por meio do ambiente virtual nos permitam acompanhar esse processo
de crescimento do estudante. Garantir essa diversidade é fundamental, por meio dos: pré-testes,
provas, trabalhos, pesquisas, relatórios, seminários, estudos de caso, portfólios, webquests, au-
toavaliações, observações de campo, uso de mapas conceituais, entre outros. Isso tudo, em uma
arquitetura de instrumentos que promovam o desenho didático interativo (SANTOS, 2014), em
que a avaliação se constitua como uma conquista constante em todo o processo formativo, ao
evidenciar:
A possibilidade de incluir vários tipos de produção e recursos em várias lin-
guagens. A singularidade e pluralidade das produções articuladas ao desenvol-
vimento de uma prática pedagógica intencional no contexto do curso online. É
a forma dinâmica de avaliação contínua, principalmente pelo fato de acompa-
nharmos o processo e mudança ante a aprendizagem (...). (SANTOS, 2014, p.
329, adaptado).
Uma estratégia interessante, apresentada por essa autora, é a de valorização do trabalho

centrado no aprendente. Esse formato de condução, além de fortalecer as habilidades metacog-
nitivas do discente, também incorpora a autorregulação como um princípio da coavaliação.
Esta autorregulação discente promove uma mudança de comportamento do educador, ao
reconhecer o seu papel como mediador do processo, ao mobilizar os jovens como coresponsáveis
no processo avaliativo. Ao desenvolver no contexto da educação online, estamos mobilizando o
nível crítico e retórico da literacia digital (SELBER, 2004), em que os jovens desenvolvem um
nível de consciência e desenvolvem ações e práticas de avaliação crítica.
Através de uma abordagem multifacetada, com o apoio das tecnologias digitais de informa-
ção e comunicação, o docente pode organizar suas práticas avaliativas num contexto formativo.
Abaixo citamos algumas práticas que podem contribuir com essa organização:
1. Construção de diários online e portfólios (com a inclusão de diversos recursos em
várias linguagens que mobilizem processos metacognitivos);
2. Testes e provas (construção de rubricas);
3. Autoavaliação;
4. Projetos, artigos, tarefas colaborativas;
5. Coavaliação;
6. Avaliação crítica da contribuição nos fóruns.
De acordo com as práticas avalitivas descritas, é importante destacar que, no ensino
online, é fundamental romper com o modelo de isolamento e de unidirecionalidade. No modelo
que consideramos ideal, o docente está a todo momento refletindo com seus pares e com os
discentes. Outra estratégia importante nesse processo é deixar claro quais serão os critérios de
avaliação, por exemplo, o trabalho com rubricas. Elas foram utilizadas para facilitar os critérios
de avaliação, são criadas em formato de tabelas, de um lado são cadastrados critérios e do outro
100
os níveis; auxiliam o professor e o estudante a saberem as exigências das atividades e o acom-

panhamento no continuum do aprendizado.
2.5 A avaliação segundo George Snyders

George Snyders não renuncia aos valores presentes na escola, e nem tampouco às suas
práticas, o que inclui considerar a necessidade de avaliar. Mas a questão é: como avaliar sem
reprisar a ideia negativa de avaliação como um momento de acerto de contas e até mesmo des-
vinculado do processo de aprendizagem? Para Snyders avaliação é um elemento e um valor que
integra o conjunto de práticas que constituem a realidade escolar, e faz parte do seu espectro
cultural. Se a escola, e todos os seus agentes, precisam proporcionar alegria aos alunos por meio
do compartilhamento da cultura elaborada, a avaliação é um elemento que não pode ser dispen-
sado.
Na concepção de Snyders, proporcionar alegria na Escola não significa renunciar à
seriedade e ao compromisso ético que precisam ser inerentes ao processo de ensino e aprendi-
zagem. É justamente o fato de aprender os conteúdos culturais que irá proporcionar satisfação
e alegria. Mas isso não se faz diminuindo a importância da avaliação ou a desconsiderando no
processo. Nesse sentido, a avaliação é também autoavaliação que não diz respeito apenas aos
estudantes, mas aos professores, e a toda a realidade escolar, que está diretamente relacionada
com o papel por ela desempenhado.
Nessa perspectiva, não cabe ao professor fazer vista grossa e deixar de avaliar com
seriedade seus estudantes. Por outro lado, também não se trata de intimidar e provocar medo e
tristeza. Se o professor avalia um trabalho, prova ou qualquer outro instrumento avaliativo, é
preciso que auxilie o estudante a perceber como está de fato a qualidade daquilo que produziu.
Em outras palavras, não se pode induzir o aluno a desenvolver uma visão equivocada acerca da
sua aprendizagem. Se a assimilação da cultura promove satisfação e alegria, ela precisa ser real
e não de fachada.
Nesse contexto é possível considerar todos os instrumentos e rituais que fazem parte do
processo avaliativo na escola que podem ser aparentemente cumpridos, mas de forma descom-
promissada com a aprendizagem. Ajudar o estudante a elaborar uma noção coerente acerca do
que aprende e produz é fundamental para que ele perceba o quanto precisa melhorar. Mas isso
não significa desanimá-lo. Conforme Snyders, não se pode acomodar o estudante com falsos
elogios e a ilusão de que já tenha alcançado um objetivo de aprendizagem. Mas não basta apenas
um parecer diagnóstico, é preciso mediar caminhos, indicar o que, e como pode ser melhorado,
sem renunciar à liberdade e à autonomia.
Essas considerações de Snyders reafirmam a necessidade de compromisso ético com o
trabalho desenvolvido na Escola, para que ela seja um lugar de satisfação cultural e consequen-
temente proporcionador de alegria. Não se trata de apenas cumprir rituais e realizar práticas por
inércia para manter as aparências, mas de fazer acontecer um processo de ensino e aprendiza-
gem de excelência, que implica segundo Snyders (1988, p.13) em uma iniciação, “a satisfação
que minha escola procura é uma satisfação capaz de transtornar os alunos; não ouso falar de
iluminação nem de inspiração; e, no entanto, ir em direção a uma grande obra, uma excelência,
é bem uma iniciação – e precisa-se de uma iniciação”.
101
Para tanto, Snyders considera necessário que os professores atinjam um entusiasmo

cultural, ou seja, tenham confiança de que a cultura que ensinam proporcionará satisfação aos
alunos. Tal intento requer uma reforma na formação dos professores, e na concepção do autor
em questão, seria seu ponto de partida.
Ressalta-se assim a necessidade de realizar um processo que seja de fato educativo e não
aparentemente educativo. Em outras palavras, não se trata de cumprir rituais de ensino e apren-
dizagem, mas de envolver-se de forma compromissada com o desenvolvimento humano a fim
de que a cultura transmitida no processo de ensino e aprendizagem proporcione alegria e satis-
fação aos estudantes. Tal processo requer compreensão da realidade, preparação, planejamento,
ação e avaliação. Para Hoffmann o processo avaliativo necessita de uma visão que vá além da
imposição das notas de exames:
O processo avaliativo não deve estar centrado no entendimento imediato pelo
aluno das noções em estudo, ou no entendimento de todos em tempos equiva-
lentes. Essencialmente, porque não há paradas ou retrocessos nos caminhos
da aprendizagem. Todos os aprendizes estão sempre evoluindo, mas em di-
ferentes ritmos e por caminhos singulares e únicos. O olhar do professor
precisará abranger a diversidade de traçados, provocando-os a progredir sempre
(HOFFMANN, 2001, p. 47).
Em busca da dinâmica educativa apresentada por Hoffmann (2001), a de progredir sempre,

propõe-se a reconstrução do próprio perfil docente, reconhecendo-se como mediador da apren-
dizagem, a partir de um olhar colaborativo para com a realidade de contextos, para com as pos-
sibilidades de construção de novas relações com os estudantes, para com a expansão da escola
como lugar permanente de renovação dos saberes.
2.6 A avaliação sob o enfoque da Pedagogia Logosófica

Tomando-se por base que é o “indivíduo” o cerne de toda a educação logosófica, a
avaliação necessita ser de cunho predominante contínuo. Avaliar nesta pedagogia expressa a
oportunidade do educando “conhecer a si”, seus acertos, avanços, falhas, imprecisões. Avaliar é
ainda uma porta que abre “novas possibilidades para as atividades da inteligência e do espírito”
(PECOTCHE, 2015, p. 21), já que na escola a criança, desde cedo, compreende que ao longo de
sua vida terá de estabelecer o compromisso com o “saber”.
Além disso, a busca pela “verdade” é outro experimento que faz parte desse método.
Assim sendo, as etapas cumpridas em prol do saber precisam ser aferidas pela consciência, o que
significa que, “saber a verdade”, sobre as suas próprias condições internas é forma de assegurar
os melhores resultados. Neste sentido, uma das causas para que educandos não obtenham rendi-
mentos escolares esperados, se deve à questão de que, por vezes, se “amarram” as concepções
que acreditam ser verdadeiras, “como se esse erro, ao qual inconscientemente se aferraram,
por acreditarem nele, pudesse converter-se milagrosamente em verdade, como compensação à
sua cegueira” (PECOTCHE, 2017, p. 83). O que significa que é preciso se abster do invetera-
do “medo de errar”, e para que realmente se tenha o manejo de um conhecimento, a Logosofia
recomenda o foco no “acerto”, visto que “o acerto na aplicação converte o ensinamento em
conhecimento” (PECOTCHE, 2017, p. 18). Na prática cotidiana, diante de um conhecimento, o
educando utilizará a “observação direta” para identificar onde foi bem-sucedido. Em contrapar-
102
tida, também realizará o inverso, identificar onde errou com base nas experiências de “acerto”
ou na intenção de “acerto”. Assim sendo, onde o acerto se fundou, é indicativo de que perseguiu
a rota mental e sensível correta, o que lhe dará pauta para identificar equívocos cometidos ou
futuros. Nesse sentido, a “autocorreção” é o método utilizado como forma de avaliar.
Nas escolas logosóficas não há restrições quanto aos tipos de métodos avaliativos, podem
ser utilizadas as provas (individual ou em grupo), os seminários, a produção de textos (artigos
etc.), os trabalhos em grupos, os portfólios, dentre outros. O mais importante é a “forma” como
esse instrumental será aplicado. As provas individuais não precisam acontecer em contextos
ritualísticos, ou conforme inferencia Macedo:
Podemos exemplificar o período de provas como uma atividade ritualística, que
envolve uma série de ações: informações, textos e livros estudados no semestre
e indicados aos alunos para a data da prova; o discente, que em geral, estuda
na última hora; a disposição da sala em fileiras, dentre outras. Também pode-se
inferir que é com uma postura do professor mais enrijecida e a dos alunos tensa.
Afinal, é o dia da prova. (2019, p. 7).
É preciso que o educando não seja colocado em ambientes artificiais, de “terror”, com a
justificativa de que a prova o “prepara para o mercado de trabalho”, ou seja, de que um dia terá
de participar de concursos, seleções etc., e que precisa, desde cedo, viver as “pressões emo-
cionais” que essas experiências trazem. Sob este argumento, uma questão deve ser pontuada,
a metodologia humanista logosófica prepara os educandos para lidar com as diferentes contin-
gências da vida, a partir do seu mundo interno. Desta maneira, no momento da realização de
provas individuais, por exemplo, é mister a manutenção do “equilíbrio emocional”, da criação
de um ambiente sensível. Neste sentido, o professor faz todo um trabalho para gerar esse estado
de autoestabilidade, de modo que possibilite o desenvolvimento da autoconfiança. Dessa forma,
o educando aprende a criar esse ambiente “dentro de si”. E aprenderá que, não importa o estado
de desequilíbrio lá fora, pois ele buscará estar cômodo na incomodidade.
É a autoavaliação, por fim, o destaque do método avaliativo nessas escolas. Isso porque,
o educando tem a possibilidade de exercitar o método “intraindividual” (melhor explicado no
volume I), em frente a si, para realizar o enfrentamento com o único e real adversário que temos
na vida, enfrentará “a si próprio”.
2.7 Avaliação segundo Paulo Freire

Assim como o tema “planejamento”, a “avaliação” não foi um assunto diretamente
abordado por Paulo Freire, mas há diversas reflexões em seus escritos que são frutíferas para
pensar essas temáticas.
A avaliação pode ser pensada em Paulo Freire a partir dos momentos que vão constituir
o encontro pedagógico. Com base na reflexão e no diálogo, a respeito das dimensões concretas
e históricas dos homens, é que se encontra o universo temático dos educandos. Ou seja, as
condições que constituem a realidade cotidiana dos homens, suas ideias, valores, desafios, es-
peranças, é o ponto de partida para a compreensão dos temas que vão gerar o próprio conteúdo
programático. Isso só ocorre, porque o educador se coloca também como educando - diferente
103
da posição de quem “deposita conhecimento” - e trabalha em uma perspectiva de construção

conjunta.
Essa “investigação temática” parte de uma concepção problematizadora da educação, e a
partir dela são compostos os temas geradores. “A tarefa do educador dialógico é, trabalhando
em equipe interdisciplinar este universo temático, recolhido na investigação, devolvê-lo, como
problema, não como dissertação, aos homens de quem recebeu.” (FREIRE, 1985, p. 65). O
processo de “investigação temática” é, por si só, problematizador e por isso mesmo é pedagógi-
co. Nesse sentido, “investigação temática” e educação fazem parte do mesmo processo.
No caso da educação de adultos em uma área camponesa, por exemplo, poderia-se pensar
nos seguintes aspectos para a realização do trabalho pedagógico dialógico (FREIRE, 1985):
- A realização de uma reunião informal com as pessoas, foco do projeto formativo, para
falar sobre os objetivos da ação pedagógica;
- Caso aceitem, nesta reunião deve-se incentivar que alguns dos presentes aceitem atuar
em conjunto com os educadores no processo de investigação temática. Esses volun-
tários exercerão o papel fundamental de observar e investigar a própria realidade,
atuando em conjunto com os educadores;
- As observações feitas e registradas, a partir da vida cotidiana da comunidade, farão
parte de seminários que avaliarão conjuntamente o observado e tudo isso constituirá
a Arca de trabalho. Dessa forma, os participantes vão descortinando as contradições
presentes em sua realidade e constituindo uma leitura crítica do mundo à sua volta;
- Em conjunto, educadores e educandos escolhem as situações e contradições para servir
à investigação temática. A partir de pinturas, fotografias ou apresentações orais, ocorre
a análise crítica, mediatizada pelas “codificações” (representações da realidade). Hoje,
com os recursos tecnológicos disponíveis, essa compreensão pode ser extrapolada
no âmbito pedagógico para a utilização de outros aparatos simbólicos que apoiem
o processo formativo dos educadores e educandos. O importante é atentar para que
as codificações não sejam fechadas em si mesmas, mas que ofereçam possibilidades
de análise e compreensão. “As codificações não são slogans, são objetos cognoscí-
veis, desafios sobre que deve incidir a reflexão crítica dos sujeitos descodificadores.”
(FREIRE, 1985, p. 69);
- Com base na delimitação temática, equipe interdisciplinar e voluntários fazem a es-
truturação dos temas, cada um sendo abordado a partir de diferentes domínios do co-
nhecimento;
- A estruturação dos temas dá origem ao programa (“conteúdo programático”) e a partir
deste momento se dá a construção dos materiais didáticos.
Nesse sentido se dá a ação pedagógica: a partir do diálogo e do entendimento - do educador
e do educando - de sua realidade e contradições, passando pela construção conjunta do conteúdo
a ser abordado no programa até a produção dos materiais didáticos e realização da formação.
Um processo que parte do interesse e realidade dos educandos e por meio da mediação dos
educadores e recursos tecnológicos alcançam uma educação que seja significativa e transforma-
dora. “O importante, do ponto de vista de uma educação libertadora, e não “bancária”, é que,
em qualquer dos casos, os homens se sintam sujeitos de seu pensar, discutindo o seu pensar, sua
104
própria visão do mundo, manifestada implícita ou explicitamente, nas suas sugestões e nas de
seus companheiros.” (FREIRE, 1985, p. 75-76).
Essa compreensão do ato educativo em Freire é fundamental para uma extrapolação que
possibilite entender o processo de avaliação nessa perspectiva. Se a concepção de Freire parte
de uma crítica ao ensino conteudista e à visão do educando como receptor de conhecimento,
então sua perspectiva de avaliação também vai se afastar daquela tradicional pautada em provas
que objetivam “sacar o conhecimento depositado” (FREIRE, 1985). Nesse sentido, a avaliação é
vista como processo de investigação e discussão sobre o conhecimento e sobre o ato de conhecer
(CUPOLILLO, 2007). Esse processo (avaliativo) alimenta o ato de conhecer; caminha junto
com ele.
O conceito de “inacabamento”, presente em Freire, sugere que não há saber “acabado”,
“pronto”, mas é edificado no decorrer da história de vida de cada ser humano, então perde o
sentido de se ter um “atestado de saber”. A avaliação muda de sentido: se torna uma forma de
realimentar a reflexão-ação e o diálogo pedagógico.
2.8 A avaliação na perspectiva do Desenho Universal para

Aprendizagem
O Desenho universal para aprendizagem (DUA) é baseado em três princípios: 1) promover
múltiplos meios de engajamento; 2) promover múltiplos meios de representação e 3) promover
múltiplos meios de ação e expressão (ROSE e MEYER, 2002).
Ao promover múltiplos meios de engajamento, os professores estimulam que o aluno se
dedique à tarefa, tornando a atividade mais significativa, o que por sua vez, impulsiona o apren-
dizado. Oferecer múltiplos meios de representação refere-se a trabalhar o mesmo conteúdo de
diversas maneiras, por meio de variações de estratégias e recursos com a finalidade de atender
a todo o alunado. Promover múltiplos meios de ação e expressão possibilita ao estudante que
expresse significativamente o conhecimento adquirido.
O princípio da ação e expressão vai orientar os professores a auxiliar o aluno a processar
a aprendizagem; ele vai dar suporte às redes estratégicas de aprendizagem, ou seja, refere-se
ao “como” da aprendizagem (NELSON, 2014). Sob a ótica do DUA é nesse princípio que se
encontra a avaliação do ensino ofertado, isso porque permitir que os alunos demonstrem seu
conhecimento de diversas maneiras vai colaborar para que eles os interiorizem.
Quando falamos em avaliação, nos referimos ao processo pelo qual o professor consegue
verificar se o ensino está sendo funcional. De acordo com as premissas do DUA, baseadas na
neurociência, cada aluno vai aprender de determinada forma, então se esse aluno é mais sensível
a um modo de captar a informação, ele também será mais sensível a um modo de expressá-la
(ROSE e MEYER, 2002). Por exemplo, uma avaliação escrita para verificação de aprendizagem
pode deixar à margem alunos que aprenderam o conteúdo, entretanto não conseguem expressá-
-lo por meio da escrita.
Por isso, o processo avaliativo dos alunos deve ser coerente com o modo como cada um
deles se envolve na aprendizagem e com a maneira como eles revelam o que aprenderam (RAPP,
2014). Ao pautar a avaliação no DUA os professores devem se atentar a três orientações: fornecer
105
opções para as funções executivas; fornecer opções para expressão e comunicação; fornecer
opções para ação física (NELSON, 2014). O quadro a seguir mostra quais estratégias podem ser
utilizadas pelo professor em cada uma dessas orientações.
Quadro 2: Orientações para o uso do princípio de expressão e ação
Orientações Estratégias
Definir metas apropriadas como guias.
Fornecer opções para as funções
executivas. Planejar as estratégias de apoio ao desenvolvimento.
Melhorar a capacidade de acompanhamento dos progressos.
Usar a mídia para a comunicação.
Fornecer opções para expressão e Usar várias ferramentas para a construção e composição.
comunicação
Construir fluências com níveis graduais de apoio a prática e ao
desempenho.
Variar os métodos de resposta e de navegação.

Fornecer opções para a ação física.
Otimizar o acesso às ferramentas e às tecnologias assistivas.
Fonte: elaboração própria baseada na obra de Nelson (2014)
É importante que o professor se aproprie da literatura sobre o DUA para basear seu ensino,
mas a partir disso como aplicar essas orientações na avaliação no momento da prática peda-
gógica? O Ministério de Educação e Comunicação (MEC) elaborou um material com alguns
exemplos práticos, observe um deles a seguir:
Figura 3: Exemplo prático de aplicação do princípio de expressão e ação na avaliação
Fonte: https://plataforma.dge.mec.pt/pluginfile.php/15079/mod_page/content/8/DUA-principio3.pdf
No exemplo citado acima, o nível de leitura dos alunos corresponde às barreiras de apren-
dizagem. Permitir que os alunos escolham o livro aumenta o engajamento na tarefa e a autonomia
deles. Por fim, foi permitido o uso de múltiplos meios de comunicação para expressar o aprendi-
zado, dentre eles, o professor recorreu ao uso de tecnologia digital de informação e comunicação
como ferramenta auxiliar.
106
Rose e Meyer (2002) destacam que, apesar do DUA ser uma teoria, os professores podem
aplicá-la na prática, mas para isso é necessário o apoio da tecnologia e dos materiais digitais
de informação e comunicação. O professor pode (e deve) recorrer a tecnologia para ofertar
múltiplas formas de apresentar o conteúdo (NELSON, 2014). Os alunos poderão utilizar de
meios digitais para confecção de vídeos, fotos, e esquemas gráficos. Mas também é importante
lembrar que recursos simples são bem-vindos e funcionais, como o desenho com lápis e papel,
expressão por meio da mímica, rodas de conversas. O que realmente importa é que cada aluno
tenha a oportunidade de expressar seu aprendizado. No próximo exemplo (Figura 4) o professor
recorre a meios não tecnológicos na aplicação do princípio da expressão e ação como o desenho
ou um relato oral.
Figura 4: Exemplo de aplicação do terceiro princípio do DUA na prática
Fonte: https://plataforma.dge.mec.pt/pluginfile.php/15079/mod_page/content/8/DUA-principio3.pdf
Percebe-se que o processo avaliativo se concentra na opção de múltiplos meios de expressão

e ação. É necessário ressaltar que a avaliação do processo de aprendizagem, na ótica do DUA,
não se refere apenas ao aprendizado do aluno. A avaliação também ocorre na perspectiva de ve-
rificação das práticas do professor. No caso de as práticas do professor não serem bem-sucedidas
em promover a aprendizagem, faz-se necessário reajustar sua estratégia e o uso dos recursos
disponíveis. Basear o ensino no DUA requer constante avaliação sobre as estratégias e recursos
adotadas para o ensino e o impacto deles no contexto de cada aluno (MEO, 2008).
Neste capítulo visamos apoiar professores e estudantes a compreenderem as mudanças
educacionais em um contexto marcado pelas tecnologias digitais. Abordamos neste capítulo a
curadoria e a avaliação sob a luz da literacia digital: como realizar a inserção das tecnologias
digitais de forma organizada, útil e integrada aos conceitos de criticidade e alegria na Escola.
Essa questão pode ser respondida através de todo o extenso material existente acerca das moda-
lidades de aprendizagem híbrida e online, e das discussões sobre como implementar a literacia
digital, sempre fazendo uso do design instrucional. Nossa proposição exige uma profunda
mudança no currículo dos cursos de pedagogia e licenciaturas, além da estrutura da escola.
Curadoria digital enquanto olhar primoroso para as construções autônomas, por meio da
intermediação tecnológica, seja em plataformas que hospedam recursos educacionais, ou em
107
propostas avaliativas acerca de tais recursos, com vistas à garantia de critérios que tornem o
processo avaliativo acessível e prospectivo.
O percurso metodológico orientador do processo de curadoria, apresentado neste capítulo,
engendrou a seleção relevante e a constante atualização das informações, associadas ao potencial
dos múltiplos recursos digitais que instiguem os estudantes e diversifiquem as trajetórias de
aprendizagem.
O envolvimento da ação de curadoria no âmbito da avaliação, em prol do desenvolvimento
da literacia digital, e em âmbito de recursos, conteúdos e aprendizagens, caracteriza-se como
decisão reflexiva do professor frente aos estilos de aprendizagem, fruindo-se de elementos da
dimensão classificatória, prognóstica e contínua, a depender da clareza quanto aos objetivos.
Ao se qualificar, o professor, na elaboração do seu planejamento, usará a curadoria de
conteúdos na web como instrumento para integrar as tecnologias na sua prática e, por sua vez,
realizar uma avaliação diagnóstica, contínua, integral e transdisciplinar, que considere não
apenas a aferição de conhecimentos, mas também as competências, atitudes e valores adqui-
ridos. Todo o esforço canalizado neste sentido, terá um resultado a longo prazo: professores
qualificados e motivados, e discentes com visão crítica, capazes de coletar e selecionar da web
informações importantes para a construção de um conhecimento holístico e compartilhado.
A cisão entre instrução e avaliação, é a própria cisão entre o processo educacional e o
processo avaliativo, de forma a não haver possibilidade de se pensar em fragmentos da ação
docente, mas em constituições de processos avaliativos que promovam aprendizagem.
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111
E-LEARNING, AVEA, REDES DE

APRENDIZAGEM E COMUNIDADES
VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM
Anderson Fernando Barroso Vieira
Jeremias Fontinele da Silva
Luís Rodrigues
Em ambientes virtuais não precisamos de quem dê aula, mas de quem oriente

e avalie, acompanhe e motive, dialogue e questione. O professor, longe de
pretender saber tudo, faz o papel de “coach”: orquestra habilidades, compõe
interesses, lidera processos, ativa dinâmicas. Não facilita, encurta, rebaixa. Ao
contrário, eleva os desafios, sempre. (DEMO, 2009, p. 70).
Introdução
Vivemos um processo em que a proliferação de tecnologias digitais não acontece no
mesmo ritmo em que somos capazes de aprender a utilizá-las como ferramentas de ensino. Por
diversas questões, ainda há resistência em utilizar novos recursos tecnológicos na aprendiza-
gem, principalmente com adultos e idosos. Muitos deles encontram-se em uma fase de transição,
onde uma boa parcela pode ser definida como analógica, por sua resistência ou dificuldade na
utilização de recursos tecnológicos, por desconhecimento de como utilizar os novos recursos,
por medo da inovação, por descrença, desmotivação ou outro motivo. Isto se deve, em parte, ao
curto período, de tempo, de desenvolvimento das tecnologias como um todo. Basta lembrarmos
que a própria história tecnológica do Brasil é recente.
Há menos de quarenta anos sequer tínhamos internet. As formas de comunicação mais
avançadas disponíveis há 30 anos eram aparelhos celulares que, quando muito avançados,
possuíam calculadora somente. A população que em 2020 se encontra na faixa etária dos quarenta
anos, contava no máximo com retroprojetor e mimeógrafo, além de quadro negro e giz, como
tecnologias de ensino disponíveis em sua infância. A produção de mídias como diapositivos ou
transparências apresentava um processo produtivo caro. Um mesmo conteúdo podia durar anos
sem modificação, dado o elevado valor para a produção de um simples diapositivo. Computa-
dores eram caros e raros. Interessante observar que qualquer smartphone atual tem, no mínimo,
cem vezes mais poder de processamento que a tecnologia dos computadores disponíveis para
levar o homem à lua. Com o passar das gerações, o uso intenso das tecnologias de informação e
comunicação na mediação pedagógica tornou o ato de ensinar mais complexo.
112
As atuais tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) possibilitaram a utili-

zação de novos espaços de aprendizagem. O acesso ao conhecimento, adequado às necessidades
do aprendente no momento que mais lhe convém, possibilitado graças às tecnologias atuais,
sugere uma rápida mudança e adequação do processo de ensinar.
A aprendizagem baseada em tecnologias altera a percepção do conhecimento, contribuin-
do para um distanciamento cada vez maior do modelo de educação bancária. A percepção do
aluno, cujo conhecimento depende do professor, é substituída por um aprendente em constante
aprendizado com acesso ao conhecimento em qualquer lugar, em qualquer tempo.
As aprendizagens, por sua vez, ao invés de se constituírem como um corpo
sólido de conhecimentos determinados previamente e historicamente datados,
constituem-se como aprendizagens abertas, não lineares e mutáveis. Aprendiza-
gens descartáveis, seletivas, múltiplas e em permanente atualização. (KENSKI,
2003, p. 7).
O aprendizado com o uso de tecnologias ocorre de maneira natural para alguns. O percurso
formativo varia entre cada um. Para conseguirmos proporcionar acesso ao conhecimento, de
forma organizada e direcionada, lançamos mão de alguns recursos tecnológicos como, por
exemplo, os Ambientes Virtuais de Ensino e Aprendizagem (AVEA) que suportam as Comunida-
des Virtuais de Aprendizagem. Não queremos afirmar aqui que sem esse ambiente não ocorrerá
aprendizado, apenas modificamos e ampliamos as formas dele ocorrer.
As tecnologias disponíveis para auxiliar no processo de aprendizagem devem possuir
caráter inclusivo, conectado ao cotidiano do aprendente. Descobrir o caminho do conhecimento
é tarefa do aprendente. Torna-se necessário compreender que a aprendizagem no cyberespaço
deve ser positiva. O AVEA permite o uso de recursos dinâmicos para provocar o interesse do
aprendente através de mídias interativas, na interação entre pares, constituindo espaço para troca
de experiências e base de referências técnicas reunidas em um único local onde tudo remete à
aprendizagem.
Os estímulos proporcionados pelo ambiente virtual instigam no pensamento uma maneira
diferente de assimilação, cujas características visíveis são: mais rapidez na leitura e visualiza-
ção textual; maior capacidade de dar atenção a uma diversidade de opções ao mesmo tempo;
percepção aguçada para seleção de informação; uso da imagem como referencial; e a visualiza-
ção do texto como uma imagem (MELARÉ e BARROS, 2009).
As infinitas possibilidades de apreensão do conhecimento, por meio de recursos tecnoló-
gicos, permitem um aprendizado mais rápido quando se domina a ferramenta utilizada para a
aprendizagem. Porém, nem todos aprendem de uma mesma forma e os adultos possuem tempos
de aprendizagem diferentes dos de uma criança (ALHEIT e DAUSIEN, 2006).
Nesse capítulo iremos trabalhar a definição de conceitos básicos como EaD, ensino online
e e-learning. Depois iremos abordar o conceito de redes e redes de aprendizagem, comunidades
e comunidades de prática e de aprendizagem. Por fim, iremos abordar o conceito de AVEA e o
papel do educador mediante o uso dessas tecnologias.
113
1 Ensino a Distância (EaD), Ensino Online, E-Learning

Neste subtópico abordaremos os conceitos de ensino a distância (EaD), ensino online e
e-learning (do inglês electronic learning, “aprendizagem eletrônica”). De acordo com Almeida
(2003), podemos conceituar educação a distância e educação online (tomamos a liberdade de
substituir o termo educação por ensino) como:
Ensino a Distância: pode se realizar pelo uso de diferentes meios (correspon-
dência postal ou eletrônica, rádio, televisão, telefone, fax, computador, internet
etc.), técnicas que possibilitem a comunicação e abordagens educacionais;
baseia-se tanto na noção de distância física entre o aluno e o professor como na
flexibilidade do tempo e na localização do aluno em qualquer espaço.
Ensino Online: é uma modalidade de educação a distância realizada via

internet, cuja comunicação ocorre de forma síncrona ou assíncrona. Tanto pode
utilizar a internet para distribuir rapidamente as informações como pode fazer
uso da interatividade propiciada pela internet para concretizar a interação entre
as pessoas, cuja comunicação pode se dar de acordo com distintas modalidades
comunicativas, a saber: comunicação um a um, ou dito de outra forma, comu-
nicação entre uma e outra pessoa (e-mail); comunicação de um para muitos,
ou seja, de uma pessoa para muitas pessoas (fóruns de discussão); e comuni-
cação de muitas pessoas para muitas pessoas (criação de um grupo virtual).
(ALMEIDA, 2003. p. 329).
O ensino a distância (EaD) diz respeito tanto à distância real (geográfica) entre o professor
e o aprendente, quanto à distância entre o conteúdo ministrado e o aprendente (tempo-espaço).
Tempo, pois é possível a construção da aprendizagem no momento temporal em que o aluno,
em sua liberdade educacional, se sinta mais propenso. Espaço, haja vista que o aluno pode ter
acesso ao conhecimento proposto, quer seja online, quer seja por dados existentes em dispositi-
vos eletrônicos para esse fim.
Ao associarmos os recursos online ao ensino presencial, podemos constituir uma nova
forma de entrega de conteúdo chamada de ensino híbrido. Segundo Horn e Staker (2015), o
ensino híbrido apresenta três características: é qualquer programa educacional formal em que
um aluno aprende, pelo menos em parte, por meio do ensino online, com algum elemento de
controle do estudante sobre o tempo, o lugar, o caminho e/ou o ritmo; o aluno aprende, pelo
menos em parte, em um local físico supervisionado, longe de casa; as modalidades (presencial
e online), ao longo do caminho de aprendizagem de cada aluno, estão conectadas para fornecer
uma experiência de aprendizagem integrada. Na figura 1 o ensino híbrido forma um continuum
presencial-online com o ensino presencial em um extremo e o ensino online em outro. Tudo no
meio, não incluindo os extremos, seria o ensino híbrido, desde que obedecendo as três caracte-
rísticas de Horn e Staker (2015)42.
42 Para saber mais sobre ensino híbrido consulte o capítulo EDUCAÇÃO NA CONTEMPORANEIDADE:
APRENDIZAGEM, USO DA TECNOLOGIA E METODOLOGIAS ATIVAS NO AMBIENTE ESCOLAR
no volume 1 deste livro.
114
Figura 1: o ensino híbrido, como um continuum presencial-online
Fonte: Horn e Staker (2015)
Segundo Moore (2011, p. 130), quanto às origens do termo e-learning não há um consenso,
não obstante, há sugestão que o termo, provavelmente, tenha surgido nos anos 80 com a popu-
larização do ensino online. Como base teórica para nossa argumentação acerca da conceituação
do e-learning transcrevemos, abaixo, a concepção de Al-Qahtani (2013) inerente ao tema:
O e-learning tem sido definido de diversas maneiras e definições de e-lear-
ning, aprendizado on-line, aprendizado aprimorado por tecnologia e ensino a
distância, muitas vezes se sobrepõem (MOORE et al ., 2011). Por exemplo,
Urdan e Weggen (2000, p. 11) enfocam a entrega de conteúdo e definem
e-learning como ‘a entrega de conteúdo através de todas as mídias eletrônicas,
incluindo internet, intranets, extranets, transmissão por satélite, áudio/vídeo,
TV interativa e CD-ROM’. De acordo com Meyen et al. (2002) e-learning pode
ser definido como a ‘aquisição e uso de conhecimento distribuído e facilitado
por meios eletrônicos’, uma definição que se concentra na aquisição de conhe-
cimento. Khan (2005, p. 3) define e-learning como ‘uma abordagem inovadora
para oferecer um ambiente de aprendizado bem projetado, centrado no aluno,
interativo e facilitado para qualquer pessoa, em qualquer lugar e a qualquer
momento, utilizando os atributos e recursos de várias tecnologias digitais, jun-
tamente com outras formas de materiais de aprendizagem adequados para um
ambiente de aprendizado aberto, flexível e distribuído’. Esta definição inclui
perspectivas sobre pedagogia, bem como conteúdo e acesso. (AL-QAHTANI,
2013, p. 221). (Tradução Livre dos Autores).
Mayer (2017) também traz uma discussão sobre o significado do termo e-learning sob
outra perspectiva. Transcrevemos sua argumentação abaixo:
Aprendizagem assistida pelo computador (AAC) remonta à instrução progra-
mada fornecida por meio de computadores mainframe nas décadas de 1950 e
1960, mas tem crescido para incluir uma nova geração de AAC que pode ser
chamada e-learning (Cuban, 1986; Saettler, 1990). e-learning é definida como
a instrução que é entregue via um dispositivo digital cuja intenção é promover
a aprendizagem (CLARK e MAYER, 2016). O dispositivo digital pode ser
qualquer dispositivo eletrônico que é controlado por um chip de computador,
incluindo um computador desktop, laptop, tablet, smartphone, console de jogos
ou dispositivos vestíveis tais como HMD’s. (MAYER, 2017, p. 403).
115
Leal e Amaral (2004, p. 4) concordam com a definição de Mayer (2017) ao afirmar que
“podemos então inferir que a definição de e-learning é aprendizagem através do computador,
ou aprendizagem eletrônica ou e-aprendizagem”. Leal e Amaral, em seu artigo, discorrem
sobre uma definição “forte” e “fraca” para o e-learning. A conclusão deles é de que a definição
fraca é aquela obtida como subconjunto dos 5 (cinco) tipos ou formas diferentes de e-lear-
ning: “Existem então 5 tipos ou formas diferentes de “e-learning”: 1- Ensino online assíncrono;
2- Ensino online com momentos assíncronos; 3- Ensino online misto (online e presencial); 4-
Ensino online; e 5- Ensino baseado em computador.” (LEAL e AMARAL, 2004, p. 3-4). Já a
definição forte é aquela obtida pela reunião de todos os agentes (entidades) que a definição fraca
não contempla: “As entidades que a definição fraca não abrange são: o professor; a interativi-
dade; o espaço temporal; o espaço físico; e a Internet.” (LEAL e AMARAL, 2004, p. 3-4). Com
esse pensamento complexo os autores enunciam um conceito sobre o e-learning:
Então a definição forte de ‘e-learning’ é: o processo pelo qual, o aluno aprende
através de conteúdos colocados no computador e/ou internet e em que o
professor, se existir, está a distância utilizando a internet como meio de comu-
nicação (síncrono ou assíncrono), podendo existir sessões presenciais intermé-
dias. (LEAL e AMARAL, 2004, p. 4).
Baseado na discussão acima, a nossa conclusão é que o conceito de e-learning deveria

ser utilizado com cautela, uma vez que possa ser alcançado com o uso de computador sem a
presença de internet, ou ainda coexistindo com sessões presenciais intermédias. Por conseguin-
te, e-learning não poderia ser classificado como uma modalidade de educação a distância e nem
apenas como uma forma de ensino online.
2 Redes, Redes Sociais e Redes de Aprendizagem
2.1 Redes
As redes servem de base à aprendizagem humana bem antes da proliferação da tecnolo-
gia que se vê na sociedade atual (SIEMENS, 2008). As redes estão cada vez mais evidentes no
mundo contemporâneo. A origem da palavra Rede remonta à Antiguidade, quando Hipócrates,
considerado pai da medicina, a associou com a comunicação entre as veias no nosso corpo. A
constituição de uma rede pressupõe a interligação entre três ou mais pontos distintos. Poste-
riormente o telégrafo permitiu a difusão de uma rede de comunicação que permitia a troca de
informações, praticamente em tempo real.
De acordo com Koehler (2016), no início do século passado, alguns estudos passaram a
considerar as interações entre pares como fator mais importante para a solução de problemas
reais em relação a tentativas solitárias de resolução de problemas. Portanto, as interações em
rede têm o poder de mudar a maneira como aprendemos e interagimos entre as pessoas. A rede
constitui um espaço democrático de pluralidade de ideias e pontos de vista, muitas vezes em
torno de um interesse comum (MELARÉ e BARROS, 2009).
116
O conceito de rede, em uma infraestrutura tecnológica, ou em informática, pode ser

entendido como um conjunto de computadores que se interconectam, possibilitando o com-
partilhamento de informações que permitem que as pessoas se encontrem e se relacionem no
espaço online. Para falarmos de espaço online devemos conhecer um pouco do que Pierre Lévy
nos ensina, principalmente sobre o conceito de Cyberspaço. Para Machado (2010), Ciberespaço
trata-se do campo de imersão das mídias integradas. Esse mesmo autor, ao citar Pierre Lévy,
criador do termo, coloca que o ciberespaço será o ponto de convergência e disseminação das
comunidades virtuais, das reservas de imagens, de textos e de signos, será o mediador essencial
da inteligência coletiva da humanidade; com esse novo suporte de informação e de comunicação
emergem gêneros de conhecimento inusitados, critérios de avaliação inéditos para orientar o
saber, novos atores na produção e tratamento do conhecimento. Qualquer política de Educação
terá que levar isso em conta (MACHADO, 2010).
Antes de entrarmos no assunto redes de aprendizagem devemos conhecer um pouco sobre
redes sociais, pois estão intimamente ligadas. A comunicação é um processo entre interlocutores
que envolve a troca de informação e compreensão, e pode ocorrer de várias formas.
2.2 Redes Sociais e de Aprendizagem

Quando a comunicação entre pessoas forma uma rede, temos então constituída uma rede
social, que é qualquer forma de comunicação entre as pessoas, independente da tecnologia
utilizada. A troca de correspondências entre as pessoas é uma forma de interação social, mesmo
que utilize tecnologia considerada “analógica”. Graças a essa forma de rede social, muito conhe-
cimento foi trocado. Exemplo disso pode ser visto entre as trocas de correspondência entre o na-
turalista Alfred Russel Wallace, autor do artigo “Sobre a tendência das variedades de se distan-
ciar indefinidamente do tipo original” que o enviou a Charles Darwin, autor do livro “A Origem
das Espécies” através do cientista Charles Lyell, geólogo e cientista proeminente na época.
Em seu artigo, Wallace descrevia de maneira simplificada o mecanismo de seleção natural das
espécies, muito semelhante aos achados de Darwin que ainda não havia publicado a respeito
(HORTA, 2003).
Segundo Siemens (2008), as TDIC são como um novo marco de socialização. Nas socie-
dades tradicionais, as relações eram circunscritas no espaço e tempo próximo. A proliferação
das TDIC sedimentou novas estruturas ao modificar as formas de organização social. O desen-
volvimento das TDIC facilitou o compartilhamento de espaços de colaboração e produção, dis-
tribuição e agregação de informações em ambientes online de aprendizagem (RENÓ e SILVA,
2018). Dessa forma, com o suporte dado pelas TDIC, pôde-se constituir as redes sociais virtuais
que formam a base para as redes de aprendizagem.
As ligações entre indivíduos, por meio de redes sociais, oportunizaram um leque de formas
diferentes de aprendizagem no ciberespaço, em crescimento constante e ascendente, com grande
interação e construção de conhecimento colaborativo. Aplicativos amplamente utilizados por
aprendentes, que dispõem de manuseabilidade facilitada e intuitiva como WhatsApp, Facebook,
Instagram, LinkedIn entre outros, fornecem algumas ferramentas que permitem transformá-los
em redes de aprendizagem.
A definição de redes de aprendizagem vem se desenvolvendo ao longo das últimas décadas.
Conforme Harasin (apud SIEMENS, 2008) redes de aprendizagem são compostas de hardware,
117
software, linhas de telecomunicações e grupos de pessoas que usam comunicação mediada por
computador, para aprender juntos em um tempo, lugar e ritmo que lhes convêm e é apropriado
para a tarefa (SILVA et al., 2015). As redes de aprendizagem possuem como característica a
promoção de interações e colaborações entre pares, criando um espaço de coaprendizagem entre
os seus membros. Essas redes geralmente estão atreladas ao ensino informal, porém, dependen-
do do design instrucional de um curso ou disciplina, elas também podem ser utilizadas no ensino
formal.
Atualmente, o acesso a essas redes de aprendizagem está disponível em dispositivos que
cabem na palma da mão, tais como os smartphones e tablets, presentes em todos os lugares,
muitas vezes no local onde a dúvida ou o questionamento surgem, sendo possível aprender e res-
significar o conhecimento no momento certo (aprendizagem ubíqua). Como afirmam Mechlova
e Malcik (2012), o sujeito precisa construir e reconstruir o conhecimento a partir do que faz.
Uma forma em que se pode conduzir o aprendizado formal, valendo-se do uso de redes
de aprendizagem, é através do conectivismo43. O conectivismo é um sistema teórico que busca
remodelar as práticas que fomentam a aprendizagem suportada por tecnologias digitais. Utili-
zando-se de ferramentas digitais como navegadores da Web, mecanismos de pesquisa, wikis,
fóruns de discussão on-line e redes sociais, o conectivismo representa uma forma atualizada de
suportar a aprendizagem baseada na premissa de que o conhecimento existe no mundo e não
na cabeça de um indivíduo (WENGER et al., 2002). Desta forma, a interação adequada entre
pessoas e máquinas, no cyberespaço, faz-se necessária para a construção do conhecimento.
3 Comunidade, Comunidades de Prática, Comunidades

de Aprendizagem e Comunidades Virtuais de Aprendi-
zagem
3.1 Comunidade
Comunidade é um termo polissêmico, de natureza complexa, e que tem sido abordado por
diferentes disciplinas. Como afirmam Coll e Monereo (2010, p. 270),
temos uma comunidade quando encontramos um conjunto de pessoas que
compartilham características ou interesses comuns, que se comunicam para
mantê-los e materializá-los; que podem ter um, vários ou nenhum objetivo
compartilhado; que desenvolvem por meio de suas atividades e práticas um
sentido de identidade; que compartilham regras e acordos implícitos ou explíci-
tos; que muitas vezes também compartilham um território ou espaço geográfico
e que desenvolvem estratégias para socializar os novos membros.
É importante frisar que toda comunidade é naturalmente uma rede social. Desse modo,
assim como podem se constituir redes sociais virtuais, da mesma forma podemos ter comu-
43 O conectivismo foi discutido no capítulo EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS: CAMINHOS VIÁVEIS (DE

CONDUÇÃO) ÀS APRENDIZAGENS no volume 1 deste livro.
118
nidades virtuais. Nessa perspectiva, uma pessoa pode fazer parte de múltiplas comunidades
virtuais, tendo diferentes graus de envolvimento e pertencimento a cada uma delas (COLL e
MONEREO, 2010).
3.2 Comunidades de Prática

O conhecimento informal, desde tempos remotos, era transmitido de geração a geração
pela prática, lembranças e experiências dos mais velhos aos mais novos pela comunicação. A
cada geração, novas práticas e experiências são agregadas ao aprendizado pelo intercâmbio do
conhecimento. Esse foco compartilhado, comum para discussão e aprendizado, proporciona um
agrupamento auto-organizado de pessoas. Desta forma, se esses elementos forem considerados
úteis ao longo do tempo, pode haver uma formalização desse agrupamento para um sistema de
intercâmbio. A isso podemos chamar de comunidades de prática: “A comunidade de prática
compreende um grupo de indivíduos que trabalham juntos durante um longo período e que,
por terem compartilhado práticas, também compartilham experiências ricas (IPIRANGA et al.,
2005, p. 5).
O termo comunidade de prática foi cunhado por Etienne Wenger e Jean Lave em 1991
(BRAZ e KATO, 2015). Ele é a base para a Teoria da Aprendizagem Situada 44destes autores
que, de forma simplista, afirmam que para ocorrer o aprendizado é necessária a presença de 3
entidades: agente, atividade e mundo em que esse agente atua (LAGE, 2013). A compreensão
da aprendizagem como participação em comunidades de prática tirou a aprendizagem das garras
do individualismo. Para eles, “a aprendizagem se dá de forma situada, como um processo de
participação em comunidades de prática, de início como participação legítima periférica, que
cresce gradualmente em engajamento e complexidade” (WENGER et al., 2002). Para ser con-
siderada uma comunidade de prática são necessários alguns elementos como apresentam Braz
e Kato (2015):
1. Domínio (campo de trabalho ou de interesse): Diz respeito ao que é discutido na co-
munidade;
2. Comunidade: rede de pessoas que demonstram senso de pertencimento e comprome-
timento;
3. Prática: conjunto das informações, ferramentas e documentos compartilhados.
A comunidade de prática difere de outras comunidades pois, estas outras podem não ser
constituídas por participantes que têm objetivos comuns, ou que negociam significados, ou
seja, estruturas organizacionais sem uma prática comum que as sustente (MOURA, 2009). Para
efeito comparativo entre uma comunidade de prática e uma rede informal, veja o quadro abaixo
adaptado de Rech et al. (2013).
44 Para saber mais sobre a teoria da aprendizagem situada, consulte o capítulo TEORIAS DA APRENDIZA-
119
Quadro 1: Comunidade de prática e rede informal
COMUM ENTRE
GRUPO OBJETIVO PARTICIPANTES DURAÇÃO
MEMBROS
Compromisso e
Desenvolvimento
identificação com Durante o tempo
das competências
Comunidades Selecionam-se os conhecimentos que houver inte-
dos participantes,
de prática pelo engajamento especializados do resse em manter
geração e troca de
grupo, paixão pelo o grupo
conhecimentos
assunto
Enquanto as pes-
Colher e transmitir Amigos e conhe- Necessidades mú- soas tiverem um
Rede informal
informações cidos tuas motivo para man-
ter contato
Fonte: Adaptado de Rech et al. (2013, p. 62)
Como um exemplo prático, podemos citar um grupo de educadores em determinada escola.

O objetivo comum desses educadores é desenvolver suas competências através da troca de co-
nhecimento e experiências. Participam deste grupo os educadores que apresentam esse interesse
específico, autosselecionando desta forma os participantes. Em comum entre esses educadores
está a paixão por ensinar e seu compromisso com os alunos, além do respeito mútuo e reconheci-
mento das competências e habilidades dos demais para contribuir. Através do compartilhamento
de ideias, práticas pedagógicas inovadoras e reflexões da prática em sala de aula, este grupo
constitui uma verdadeira comunidade de prática.
Segundo Coll et al. (2010, p. 271), a associação do conceito de comunidades de prática a
projetos educacionais permite aproximar a experiência escolar da vida cotidiana em pelo menos
3 dimensões:
A primeira, interna da escola ou da sala de aula, aponta para a possibilidade de
criar “experiências de aprendizagem na prática” por meio da participação em
comunidades sobre temas associados aos conteúdos curriculares (a comunidade
de biologia, de química, de fotografia etc.). A segunda, que se refere à relação
da escola com o ambiente, advoga em favor de vincular as experiências dos
estudantes com as práticas reais mediante formas periféricas de participação em
comunidades que estejam fora das paredes da escola. E a terceira, relacionada
com a satisfação das necessidades de aprendizagem ao longo da vida, sugere a
conveniência de promover a organização de comunidades de prática que, fora
dos períodos escolares iniciais e comuns, concentrem-se em temas ou tópicos
de interesse para os estudantes. Comprova-se, segundo essa perspectiva, que
a escola não é um mundo isolado, fechado, no qual os estudantes adquirem o
conhecimento que aplicarão fora, mas que faz parte de um sistema mais amplo
de aprendizagem.
O termo comunidade de prática, quando criado, não previa sua utilização através da internet.
Apesar de seu conceito implicar relações de proximidade entre os membros, isso não necessaria-
mente significa estar próximo fisicamente. As tecnologias permitem que essa proximidade se dê
dentro do ciberespaço, organizadas virtualmente (FERREIRA e SILVA, 2014). Assim, em uma
sociedade onde a interação é cada vez mais proporcionada pelas redes sociais virtuais através
120
das novas tecnologias, ocorre a virtualização de algumas comunidades de prática. O termo co-
munidade de prática online (comunidade virtual de prática) pode ser considerado uma adaptação
ao ambiente online do conceito de comunidades de prática (WILBERT e DANDOLINI, 2017).
3.3 Comunidades de Aprendizagem

Uma comunidade de aprendizagem pode ser definida como um grupo de pessoas que
aprendem de forma colaborativa, podendo ou não ser conduzidas por esse processo de modo a
alcançar certos objetivos de aprendizagem, e que desenvolvem um sistema comum de critérios
para a avaliação de ideias (COLL et al., 2010). Carneiro e Barbosa (2018, p. 52) esclarecem
que “a interação social, além de fonte para o compartilhamento de informações, torna-se fonte
de colaboração de conhecimento, ocorrendo desta forma, conflitos intelectuais”. A partir destas
inquietudes, novos conhecimentos são gerados e compartilhados. Nesse caso, não se trata de
autoaprendizagem, mas da aprendizagem mediada por uma comunidade que motiva, esclarece,
orienta, questiona.
As comunidades de aprendizagem constituem um movimento que defende uma profunda
reorganização da educação formal, propondo uma revisão sobre seus objetivos e conteúdos
(o quê), seus métodos pedagógicos (como), seus agentes educacionais (quem), seus cenários
educacionais (onde) e as finalidades da educação (para quê) (COLL et al., 2010). Desse modo,
podemos estabelecer três tipos de comunidades de aprendizagem: 1) salas de aula organizadas
como comunidades de aprendizagem; 2) instituições educacionais organizadas como comuni-
dades de aprendizagem e 3) as comunidades de aprendizagem como instrumento de desenvolvi-
mento social e comunitário (COLL et al., 2010).
Nas salas de aula organizadas como comunidades de aprendizagem encontramos dois
papéis, o dos professores e o dos alunos. Através de uma cultura de aprendizagem (BIELACZYC
e COLLINS, 1999) os alunos colaboram entre si, construindo um conhecimento coletivo em um
processo conduzido pelo professor. O professor, por sua vez, propõe atividades socialmente e
culturalmente relevantes e propõe questionamentos contextualizados. Nas instituições educacio-
nais como comunidades de aprendizagem impera a cultura da aprendizagem reformando os cur-
rículos, a estrutura hierárquica e burocrática, a utilização dos recursos, e a mentalidade de todos
os seus membros. As atividades passam a ser transdisciplinares, focadas no questionamento e na
pesquisa relevante e se projetam na comunidade.
Nas comunidades de aprendizagem, como instrumento de desenvolvimento social e co-
munitário, agrupamos as iniciativas voltadas ao desenvolvimento social e econômico da comu-
nidade. Essas iniciativas defendem a participação de atores públicos e privados comunitários na
organização das comunidades de aprendizagem reconhecendo e utilizando os recursos comuni-
tários à serviço da aprendizagem. Elas estimulam o processo de formação contínua ao longo da
vida, abraçando a aprendizagem formal, não formal e informal, podendo impactar em todas as
dimensões da vida dos moradores de uma comunidade (COLL et al., 2010).
Segundo Coll et al. (2010, p. 273), podemos destacar 3 traços característicos das comuni-
dades de aprendizagem:
Em primeiro lugar, as comunidades de aprendizagem refletem uma tendência
a procurar alternativas para as limitações e carências da educação escolar, pro-
121
movendo, com este fim, uma articulação maior com outros cenários e com
outros tipos de práticas educacionais. As salas de aula como comunidades de
aprendizagem, por exemplo, refletem este traço na seleção de atividades de
aprendizagem autênticas e culturalmente relevantes, na tentativa de conseguir
o envolvimento dos pais e de outros agentes sociais e comunitários na atividade
escolar, e no uso de outros espaços e recursos além da sala de aula e da escola.
Em segundo lugar, os três tipos de comunidades de aprendizagem descritos
sugerem alternativas concretas para a organização e funcionamento dos sistemas
educacionais atuais. Quanto às salas de aula, são propostas práticas docentes
afastadas das tradicionais e são oferecidos exemplos concretos de como os
alunos podem desenvolver aprendizagens significativas e culturalmente rele-
vantes; quanto às escolas organizadas como comunidades de aprendizagem, são
utilizados os itinerários curriculares diversos e flexíveis, são sugeridas organi-
zações grupais com critérios mais amplos e complexos, como a experiência, a
perícia ou a preferência por certas áreas temáticas; e quanto às comunidades
de prática como instrumentos de desenvolvimento social, são gerados modelos
baseados na corresponsabilidade e no comprometimento dos agentes sociais
e comunitários. E em terceiro e último lugar, de uma forma ou de outra, e em
maior ou menor grau, dependendo do caso, os três tipos de comunidades de
aprendizagem podem ser considerados tributários de enfoques e pressupostos
sobre aprendizagem de natureza construtivista, ou, no mínimo compatíveis com
o construtivismo.
Apesar de sua abordagem voltada para a aprendizagem, é importante salientar que uma
comunidade de prática não é necessariamente uma comunidade de aprendizagem. Para saber
mais sobre as ideias construtivistas consulte o capítulo Teorias da aprendizagem como base para
o uso de comunidades virtuais de aprendizagem, simuladores, sistemas tutoriais inteligentes,
robótica e jogos digitais.
3.4 Comunidades Virtuais de Aprendizagem

É inquestionável que o uso de dispositivos digitais e tecnologias tende a potencializar
novas formas de aprendizagem, gerando reflexões no ensino por meio do compartilhamento
de ideias através da aprendizagem colaborativa. O comportamento do indivíduo para adquirir
conhecimento está vinculado a algumas teorias de aprendizagem. De um modo simplificado,
podemos destacar as seguintes teorias da aprendizagem, conforme bem coloca Gadotti (2007):
1) Lev Vygotsky e a Zona de Desenvolvimento Proximal e 2) Albert Bandura e a Aprendizagem
Vicariante. Essas teorias trazem o arcabouço geral necessário ao uso das redes de aprendizagem.
Em um ambiente de aprendizado colaborativo (SONG et al., 2012), os aprendentes não
são mais “receptores passivos, mas exploradores ativos em seu processo de aquisição de co-
nhecimento”, participativos, autogerenciados e tendem a compartilhar informações com seus
pares. Podemos afirmar que o principal pilar da aprendizagem colaborativa é a participação
ativa dos membros. Isso é possível porque a interdisciplinaridade, gerada através do engajamen-
to dos participantes, pode fomentar novas descobertas a partir de retroalimentações e apoios.
Essa dinâmica aperfeiçoa as práticas de aprendizagem. Para um melhor entendimento, devemos
conhecer as diferenças entre aprendizagem colaborativa e aprendizagem cooperativa.
122
A aprendizagem cooperativa baseia-se em um processo de divisão de trabalho entre os

participantes. É uma espécie de trabalho onde cada um realiza uma parte do trabalho e poste-
riormente ocorre a junção dessas partes em um trabalho único e maior. Como um trabalho de
escola, onde cada aluno escreve uma parte do trabalho e depois, na junção de cada parte, temos o
trabalho realizado. Já na aprendizagem colaborativa todos os componentes se unem em torno de
um trabalho comum em que a participação de todos contribui para o aprendizado. Utilizando o
exemplo acima do trabalho de escola, é como se todos participassem da escrita de todas as partes
do trabalho, discutindo o que deveria ser colocado em cada parte. Ao invés de uma construção
fragmentada como uma colcha de retalhos (cooperativo), uma construção única onde todos os
integrantes do grupo participaram da elaboração de todas as partes do trabalho (colaborativo),
conforme corroboram Coll e Monereo (2010).
Para alguns autores como Rezagholilalani e Ibrahim (2017), a aprendizagem colabora-
tiva é uma abordagem educacional que enfatiza os esforços ativos e coletivos de participa-
ção e interação por parte dos aprendentes e do instrutor, principalmente pela comunicação via
internet, dentro de um novo paradigma educacional. Para eles, o foco da aprendizagem interati-
va é centrado no aprendente, tendo em vista que os trabalhos são normalmente feitos em grupos
que interagem para atingir um mesmo objetivo. Já para Adedoyin et al. (2018), Alvarado et al.
(2016); Webb et al. (2018), a aprendizagem colaborativa refere-se a tarefas que exigem esforços
intelectuais ativos entre os grupos e em conjunto com objetivos de aprendizagem compartilha-
dos, propícios para ocorrer em redes. Portanto, implica em uma filosofia pessoal, não apenas em
uma técnica de sala de aula.
As comunidades virtuais de aprendizagem podem ser definidas como comunidades virtuais
cujo objetivo é a aprendizagem, onde seus membros desenvolvem estratégias, planos, atividades
e papéis específicos para alcançar tal objetivo (COLL et al., 2010). É importante notar que toda
comunidade virtual de aprendizagem representa uma rede de aprendizagem, pois toda comuni-
dade é inicialmente uma rede. Segundo Coll et al. (2010, p. 277),
[...] as comunidades virtuais de aprendizagem diferem significativamente entre
si em função das características de seus membros – comunidades virtuais de
aprendizagem para profissionais, para docentes em formação, para trabalha-
dores de empresas etc.-; do contexto institucional no qual estão imersas – co-
munidades virtuais de aprendizagem em corporações ou empresas, em institui-
ções educacionais de caráter presencial, semipresencial ou completamente a
distância, em organizações educacionais formais ou informais etc. -; do alcance
institucional – comunidades virtuais de aprendizagem abrangendo uma escola
em seu conjunto ou apenas em um nível educacional, um grau de ensino, um
curso, uma turma etc. -; do nível educacional – desde comunidades virtuais de
aprendizagem em escolas ou salas de aula do ensino fundamental até universi-
dades virtuais -; da natureza do conteúdo – comunidades virtuais de aprendiza-
gem para o ensino de matemática, de ciências, de biologia, de leitura, de escrita
etc. -; da natureza da atividade e da sua temporalidade etc.
As comunidades virtuais de aprendizagem podem involuir para comunidades virtuais

de participação e posteriormente para comunidades virtuais de interesse; ou vice-versa, nessa
mesma sequência. Uma comunidade virtual de interesse representa uma comunidade virtual
que se forma em torno de interesse em comum por um tema, um acontecimento, um fenômeno
123
etc. Segundo Coll et. al. (2010, p. 275) “o interesse deve ser entendido como interesse por ter
acesso a outros”. Nas comunidades virtuais de interesse, seus membros compartilham informa-
ções atualizadas sobre o objeto de interesse, podendo inclusive se ajudar e trocar experiências.
Essas comunidades geram uma sensação de pertencimento a seus membros e não necessaria-
mente estão envolvidas com qualquer processo de aprendizagem. Uma comunidade virtual de
participação representa uma comunidade virtual que se forma em torno de uma prática especí-
fica, como um grupo de profissionais que trabalham colaborativamente para solucionar algum
problema. Segundo Coll et. al. (2010, p. 275) “o objetivo concreto dos participantes consiste
em participar e se envolver”. As comunidades virtuais de participação geram uma sensação de
responsabilidade coletiva na busca por atingir determinado objetivo e diferem conceitualmente
das comunidades virtuais de prática.
É importante lembrar que a filiação dos indivíduos a um determinado tipo de comunidade
virtual (de interesse, de participação, de prática ou de aprendizagem) geralmente é espontânea,
podendo também ser compulsória dependendo da ocasião. A filiação a um ou a outro tipo de
comunidade virtual dependerá sempre da necessidade versus disponibilidade e/ou interesse de
um indivíduo.
4 Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem (AVEA)

Para auxiliar a criação das comunidades virtuais (de aprendizagem ou não) foram disponi-
bilizados na internet diversos softwares de agregação que podiam ser acessados pelos membros
destas comunidades em um espaço chamado ambiente digital. O espaço utilizado por softwares,
com viés educacional, foi denominado ambiente digital de aprendizagem, que conforme Almeida
(2003):
Ambientes digitais de aprendizagem são sistemas computacionais disponíveis
na internet, destinados ao suporte de atividades mediadas pelas tecnologias de
informação e comunicação. Permitem integrar múltiplas mídias, linguagens e
recursos, apresentar informações de maneira organizada, desenvolver intera-
ções entre pessoas e objetos de conhecimento, elaborar e socializar produções
tendo em vista atingir determinados objetivos. As atividades se desenvolvem
no tempo, ritmo de trabalho e espaço em que cada participante se localiza, de
acordo com uma intencionalidade explícita e um planejamento prévio denomi-
nado design educacional. (ALMEIDA, 2003. p. 331).
Com o avanço tecnológico voltado para a aprendizagem, iniciou-se o desenvolvimento

de softwares que trouxeram à tona um viés educacional baseado em discussões técnicas para
o desenvolvimento de ferramentas a serem utilizadas com base nas teorias de aprendizagem
vigentes. Esses softwares trouxeram consigo a possibilidade de transformar determinados
ambientes digitais, disponibilizando diversas ferramentas de suporte e gestão do ensino e orga-
nização de conteúdo, surgindo assim, os sistemas de apoio às comunidades virtuais de aprendi-
zagem. No geral, a literatura em inglês usa diversas siglas para representar esse tipo de sistema
de apoio: VLE (Virtual Learning Environment), LMS (Learning Management System), CMS
(content management system), LCMS (learning content management system), MLE (managed
learning environment), MVLE (managed virtual learning environment), LSS (learning support
124
system), OLC (online learning centre), LP (learning platform), PLE (personal learning environ-
ment), POLS (personal online learning space), por vezes de forma intercambiável e por vezes
com significados diferentes.
No Brasil, os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA’s) conquistaram espaço no
cotidiano dos educadores virtuais, em substituição aos ambientes digitais de aprendizagem, pelo
fato de possibilitarem fácil manuseio e controle de aulas, discussões, apresentações, enfim, ati-
vidades educacionais tipicamente presenciais, porém, de forma virtual. O AVA no Brasil seria
equivalente ao que representam o VLE e o LMS no exterior.
Existem diversos programas disponíveis que podem ser usados na gestão de
cursos em ambientes virtuais de aprendizagem. Alguns tem ônus monetário, como o
Blackboard, todavia, há também gratuitos denominados softwares de código de fonte aberto
, como o Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning). O Moodle tornou-se muito
popular entre os educadores de todo o mundo como uma ferramenta online para criar sites
dinâmicos para gerenciar e promover o aprendizado de seus aprendentes e é utilizado, no Brasil,
em todas as Instituições de Ensino Superior (IES) públicas, sendo na Universidade Aberta do
Brasil (UAB) a plataforma oficial para Educação on-line.
No decorrer do processo educacional on-line, o sistema de gestão educacional virtual
adquiriu forte presença metodológica, didática e técnica advindas dos docentes que buscaram
aperfeiçoar o AVA. Consequentemente, foi possível a abertura de novas perspectivas relacio-
nadas à educação, surgindo assim o Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem (AVEA). O
AVEA é uma nomenclatura mais ampla do que o AVA, haja vista que compreende ações especí-
ficas do ensino, necessárias à aprendizagem virtual, conforme De Nardin (2009):
A denominação AVEA é mais abrangente do que a terminologia Ambiente
Virtual de Aprendizagem (AVA), visto que compreende e abrange as ações
de ensino necessárias à aprendizagem, ou seja, enfatiza e valoriza o papel do
professor em organizar, planejar, implementar e avaliar as atividades didáticas
no ambiente. Desse modo, consideramos a ação diretiva docente imprescindí-
vel, pois as ações de ensinar-aprender apresentam-se como intimamente asso-
ciadas. (DE NARDIN, 2009, p. 2).
Portanto, a diferença entre um AVA e um AVEA não reside na operacionalidade ou na in-

crementação tecnológica do ambiente, mas na vinculação intencional do ensino à aprendizagem.
Essa inclusão do docente no ambiente virtual, interagindo diretamente com o discente, possibi-
lita a organização e a disponibilização de conteúdos em vários formatos, a interação, a interati-
vidade em torno dos materiais didáticos e das ferramentas, além das atividades de colaboração e
extraclasse, constituindo-se em mediadores tecnológicos das situações de ensino-aprendizagem.
Conforme observou De Nardin (2009):
Assim, a diferença entre um AVA e um AVEA não se resume aos aspectos ope-
racionais ou tecnológicos e sim nas potencialidades do ambiente para a comu-
nicação e interação em um contexto em que a aprendizagem está vinculada
ao ensino, e este se caracteriza pela intencionalidade pedagógica e por consti-
tuir-se em um processo sistemático, organizado e institucional/formal. Logo,
é em torno de tais características do ensino que reside a diferenciação. (DE
NARDIN, 2009, p. 2).
125
Desta forma, a inclusão do AVEA no contexto educacional não implica, necessariamen-

te, novas práticas escolares (DE NARDIN, 2009, p.1), sendo primordial que os docentes, ao
realizarem a curadoria de dados no processo de ensino-aprendizagem mediado em um AVEA,
estejam constantemente em busca de atualizar-se e aperfeiçoar-se com relação a esse assunto,
almejando explorar ao máximo seu potencial tecnológico e educacional, desafiando-se quanto
à construção epistemológica pessoal. É importante ter em mente que o ensino através de um
AVEA não deve ser uma replicação da sala de aula tradicional no mundo virtual.
5 O papel do educador nas Comunidades Virtuais de

Aprendizagem
Vivemos em uma sociedade de redes e de movimentos, uma sociedade de múltiplas opor-
tunidades de aprendizagem, chamada de “sociedade aprendente”, na qual as consequências para
a escola, para o educador e para a educação em geral são enormes. A contemporaneidade exige
uma educação dialogada e participativa. As competências tradicionais de um educador, como
domínio do conteúdo, aplicação de avaliações de processo ou de resultado e a didática em
sala de aula, ainda são essenciais, porém, há necessidade de incorporação de novas habilida-
des, atitudes e valores que atendam as demandas da vida cotidiana e da evolução tecnológica
(GADOTTI, 2007).
Colocar o aprendente no centro, como protagonista é um grande desafio na educação.
Diante de tantas mudanças na comunicação em virtude dos avanços tecnológicos, o aprenden-
te, com o qual o professor lida todos os dias, já tem uma ótica completamente distinta dos
aprendentes das décadas passadas. O conhecimento não é mais um bem restrito ao educador. O
aprendente não é um livro em branco onde o educador tem o papel de escrever seus capítulos de
conhecimento (CSIKSZENTMIHALYI, 1999). Desse modo, o educador precisa deixar de ser
um lecionador para se tornar um organizador do conhecimento e da aprendizagem. Ele deverá
assumir um papel de aprendiz permanente, um construtor de sentidos, um colaborador.
A busca pelo conhecimento deve ser algo prazeroso, que instigue, prenda o interesse. Cada
pessoa transforma informação em conhecimento de uma forma muito peculiar e única. Durante
a formação do conhecimento, uma cadeia de perguntas e respostas geram mais perguntas, en-
trelaçadas em novas respostas, que criam um caminho, às vezes longo, rumo ao conhecimento.
Esse caminho passa por diversos locais, momentos e até mesmo dispositivos e tecnologias.
Descobrir esse caminho da consolidação do conhecimento cabe ao aprendente.
Ao educador compete dar sentido ao conhecimento. Contudo, a complexidade desse
caminho pode ter um significado negativo, dependendo da forma como é apresentada. A apren-
dizagem deve ser apresentada de forma positiva ao aprendente. Quanto mais prazeroso e de-
safiador, maior a possibilidade de uma imersão na concentração e vontade de buscar soluções,
potencializando o aprendizado. Para tentar levar o aprendente a um estado de quase nirvana em
busca do conhecimento é preciso que o educador conheça os diversos caminhos das estradas da
aprendizagem.
126
Por mais que os materiais disponibilizados sejam atraentes, a interação com outras pers-
pectivas, o reconhecimento de diferentes pontos de vista e o questionamento crítico das ideias
devem ser estimulados. O educador tem papel fundamental como mediador desta pluralidade de
opiniões e ideias.
Como educadores, devemos levar em conta outras ciências e considerar o conhecimento
que elas nos fornecem do comportamento e da mente humana como ferramentas para promover
o aprendizado. Entre diversas ferramentas disponíveis podemos citar algumas da área da Psico-
logia, entre elas, pesquisadores como Mihaly e sua definição de aprendizagem Flow (MORAES,
2016). Segundo o autor, o estado flow é atingido quando nos sentimos completamente envol-
vidos no que estamos fazendo, com foco e concentração. Uma motivação intrínseca, um sen-
timento de quase êxtase, um estado de espírito, quando a consciência reúne ao mesmo tempo
alta motivação, concentração profunda, satisfação e alto desempenho. Para ele, sempre que o
objetivo é melhorar a qualidade de vida, a teoria do flow pode apontar o caminho. Isso inclui a
aprendizagem.
Descobrir e identificar os modos de usar a ferramenta educacional adequada nas comu-
nidades de aprendizagem, para levar os aprendentes a um estado onde a concentração é tão
intensa que não sobra nenhuma atenção para pensar em algo irrelevante, ou para se preocupar
com problemas, parece ser a grande questão. Induzir o aprendente a um estado onde o sentido do
tempo torne-se distorcido por estar extremamente envolvido em uma atividade que produz tais
experiências é muito gratificante, e as pessoas estão dispostas a fazer isso por si mesmas, mesmo
quando for difícil ou complexo; e essa será a grande evolução das ferramentas de aprendizagem.
O problema é que a escolha de qual ferramenta utilizar cabe ao educador. Ainda estamos
em um tempo de lógica invertida. A escolha da ferramenta e caminho de aprendizagem deveriam
partir de quem está aprendendo, pois não adianta ter disponível toda uma variedade tecnológica
se não compreendermos a individualidade de cada aprendente. A individualidade, atrelada ao
processo de aprendizagem, tem relação direta com os estilos de aprendizagem. Estilo de apren-
dizagem pode ser conceituado como “uma forma individual, natural, habitual e preferida de
absorver, processar, e reter novas informações e habilidades” (REID, 1995, p. 8).
É importante distinguir estilos de aprendizagem de estratégias de aprendizagem que são
técnicas aprendidas e que os estudantes conscientemente escolhem aplicar uma ou outra em
dada situação de aprendizado (OXFORD, 1990). A compatibilidade entre o estilo de aprendi-
zagem do aprendente e o estilo instrucional (a forma como o conteúdo é disposto, organizado
e avaliado) do tutor representa um fator de grande relevância no processo de aprendizagem
(DUNN e GRIGS, 1995).
A criatividade para formular problemas e criar soluções, com base no conhecimento de
diferentes áreas, com conteúdo contextualizado na realidade local do aprendente e da escola,
fazem parte dos novos desafios do educador. A capacidade de utilizar ferramentas e técnicas de
ensino no mundo digital também exige novas competências para os docentes. Mudanças signi-
ficativas ocorreram na forma de se expressar introduzidas por uma geração de nativos digitais,
também chamados de zapiens.
Da mesma forma, também ocorreram mudanças no modo de absorver os conhecimentos,
e os educadores devem buscar reestruturar a sua prática educativa.
127
6 O modelo CAIA: proposta de estrutura teórica para

a criação de ambientes de aprendizagem eficazes
A constante mudança da sociedade tem sido um dos maiores desafios da Educação, de forma
a poder dar resposta a um número cada vez maior de demandas, crescentes e mais complexas.
Este educational gap (DE CORTE et al., 2004, p. 366), tem levado os agentes educativos a
alterações nos seus processos, nomeadamente pela aposta em novas competências de literacia,
transversais a todas as áreas do saber. Nesta senda, um dos focos tem sido o de desenhar e
colocar em prática modelos de ambientes de aprendizagem que promovam estas competências
e valores (OECD, 2017).
Nesta secção, abordaremos, primeiramente, o desenhar de ambientes de aprendizagem,
introduzindo um modelo teórico, apresentado por Erik de Corte (2004), integrado e holístico,
na sua natureza, referenciando experiências concretas da sua implementação (DE CORTE et
al., 2004; DE CORTE, 2016; MASUI e DE CORTE, 1999; SINAKOU et al., 2019; ÖZEREM
e AKKOYUNLU, 2015) e apresentando pistas sobre a integração de tecnologias educativas no
mesmo.
6.1 Ambientes de Aprendizagem Eficazes

Não havendo receitas universais para o que poderá significar um modelo único de
ambiente de aprendizagem eficaz, baseamo-nos no atual entendimento das competências a serem
dominadas pelos cidadãos do século XXI, e das caraterísticas de uma aprendizagem eficaz, para
sugerir, através da sua combinação e interação, um modelo teórico.
São quatro as competências de high literacy (DE CORTE et al., 2004, p. 366), nascidas
da emergente necessidade de dar resposta a realidades profissionais e sociais cada vez mais
exigentes. São elas, o pensar de forma crítica, o resolver problemas complexos, a autorregulação
da aprendizagem e as competências comunicativas (DE CORTE et al., 2004; DUMONT et al.,
2010; MASUI e DE CORTE, 1999).
Por seu turno, as caraterísticas assumidas de uma aprendizagem eficaz é que a mesma seja
construtiva, cumulativa, autorregulada, orientada por objetivos, situada, colaborativa e indivi-
dualizada nos processos de construção de sentido e de conhecimento (DE CORTE et al., 2004;
DE CORTE, 2014).
Todo e qualquer ambiente de aprendizagem que se deseje eficaz, deve, assim sendo, con-
siderar estas competências e estas caraterísticas de aprendizagem, retirando o melhor partido de
todas elas, de forma integrada. Do ponto de vista teórico, a literatura recente aponta para que
qualquer modelo abarque quatro componentes fundamentais: conteúdos, métodos de ensino,
sequência das tarefas de aprendizagem e contexto social das estratégias de aprendizagem (DE
CORTE et al., 2004).
128
6.2 O Modelo CAIA

A partir das características enumeradas acima, apresentamos o Modelo CAIA
, acrônimo representando as quatro componentes fundamentais: Competência – componentes
de competência numa área científica; Aprendizagem – Caraterísticas de um processo de apren-
dizagem efetivo; Intervenção – os princípios e métodos que guiam o desenho do ambiente;
Avaliação – formas de avaliação para monitoramento e melhoria do ensino e da aprendizagem
(DE CORTE et al., 2014).
Competência
Adentro deste modelo, a aquisição de conhecimentos e competências em qualquer domínio
requer comoponentes cognitivos e conativos. Estes podem ser explanadas em cinco categorias.
1. Conhecimentos relativos à área científica em estudo, os seus factos, símbolos, conceitos
e regras;
2. Métodos heurísticos, como estratégia de análise e transformação de problemas,
induzindo a aproximações sistemáticas às tarefas a desempenhar;
3. Metaconhecimento, ou seja, a capacidade conhecer o nosso próprio funcionamento,
tanto ao nível cognitivo, como ao nível motivacional e emocional;
4. Competências de autorregulação, mais uma vez em termos da capacidade de gerir os
seus próprios processos cognitivos de aprendizagem, mas também os processos emo-
cionais e volitivos;
5. Crenças positivas em relação às suas próprias capacidades e limitações, assim como
em relação à área de estudo.
Em um texto mais recente, e apontando mais diretamente para um público universitário,
De Corte (2014), refere-se a competências adaptativas, neste ponto, muito focadas nos processos
de autorregulação, enfatizando o papel do professor como guia da aprendizagem do aprendente.
Apenas o domínio integrado destes componentes garante o sucesso educativo. Além, na-
turalmente, dos aspetos mais tradicionais referidos nos três primeiros pontos, a abordagem mais
indivizualizada (centrada no aluno) e ao mesmo tempo holística (aluno como ser humano) que
os dois últimos pontos colocam em destaque, são pontos centrais deste modelo e terão repercus-
sões no restante dos componentes a apresentar.
Aprendizagem
Embora não estejam absolutamente cristalizadas, há seis caraterísticas fundamentais que
promovem uma aprendizagem produtiva e eficaz (DE CORTE et al., 2004; OECD, 2017). Estas
devem funcionar como guia, em um modelo teórico desta natureza.
1. Ativa/construtiva: assente na reorganização das estruturas mentais dos alunos, já ante-
riormente adquiridas, em interação com o ambiente;
2. Cumulativa: a importância do conhecimento prévio, informal ou informal, dos alunos;
129
3. Autorregulada: os alunos gerem e monitoram os seus próprios processos de cons-

trução de conhecimento e aquisição de competências. Desta forma, tornam-se mais
autônomos;
4. Orientada por objetivos: este modelo de aprendizagem prevê a explícita consciência
e orientação em função a um objetivo, que pode, inclusivamente, muitas vezes, ser
definido pelo próprio;
5. Situada e colaborativa: a aprendizagem é entendida como atividade interativa entre
o indivíduo e o seu contexto físico, social e cultural. A tecnologia desempenha, neste
quesito, papel cada vez mais fundamental como mediadora entre o aluno e o seu meio;
6. Individualmente diferenciada: naturalmente, cada aluno possui a sua individualidade, o
que leva a processos e resultados diferenciados, mesmo que ante os mesmos estímulos.
Uma aprendizagem produtiva deve ter estas diferenças individuais em conta.
Intervenção
Este componente acaba por ser fundamental, na medida em que corresponde, por assim
dizer, à materialização e estratégias de concretização dos preceitos definidos nos pontos anterio-
res, demonstrando a interligação entre todas as partes deste modelo (DE CORTE et al., 2004).
São seis as orientações fundamentais para os intervenientes no processo educativo:
1. Os ambientes de aprendizagem devem promover processos de aquisição ativos e cons-
trutivos nos alunos. Contudo, isso não limita, pelo contrário, o papel de professoras,
colegas ou médias instrucionais. O equilíbrio entre todos estes agentes, entre a auto-
-descoberta e a orientação é fundamental para o sucesso na aprendizagem;
2. Os ambientes de aprendizagem devem propiciar estratégias de autorregulação, signi-
ficando que as medidas de regulação externa devem ser removidas, gradualmente, ao
longo da formação dos aprendentes, de forma que se sintam cada vez mais seguros
nessa tarefa;
3. Os ambientes de aprendizagem devem tentar proporcionar experiências com ligação
à vida real do aprendente, com sentido pessoal para eles. As competências e conheci-
mentos adquiridos devem ter correspondência em situações futuras, fora do contexto
de aprendizagem;
4. Os ambientes de aprendizagem devem criar oportunidades de adquirir competências
gerais ao nível métodos heurísticos, metaconhecimento e competências auto-regulató-
rias, de forma a que estas competências possam ser transponíveis em diversas áreas do
conhecimento (DE CORTE, 2014);
5. Os ambientes de aprendizagem devem criar um clima que estimule os alunos a explici-
tar e a refletir sobre as suas próprias práticas de aprendizagem, seja com colegas, seja
com educadores;
6. Os ambientes de aprendizagem devem ter em conta as diferenças individuais entre os
aprendentes. Para tal, deve haver uma adaptação e flexibilização entre auto-regulação
e regulação externa.
130
Avaliação
De forma a garantir um modelo equilibrado e integrado, a avaliação também deve ser
estruturada pelos mesmo princípios (DE CORTE et al., 2004; SEGERS et al., 1999) já aqui
apresentados, devendo cumprir as seguintes recomendações:
1. Os instrumentos de avaliação devem incidir sobre o progresso dos alunos e sobre os
diferentes tipos de conhecimentos, competências e crenças anteriormente avançados;
2. Os instrumentos de avaliação devem providenciar retorno diagnóstico aos aprendentes
e não apenas sobre os seus resultados, assim como informar sobre processos e estraté-
gias de aprendizagem;
3. Os instrumentos de avaliação devem também ser significativos para o aprendente, ofe-
recendo oportunidades para autorregulação e trabalho colaborativo;
4. As práticas de avaliação devem ajudar os alunos a desenvolver competências de autoa-
valiação, individualmente e em grupo.
6.3 Aplicação do Modelo e Integração de Tecnologias

Educativas
O modelo acima descrito foi aplicado e testado em vários contextos. Desde alunos dos
primeiros anos de escolaridade (DE CORTE et al., 2004), a alunos universitários (DE CORTE,
2014), passando por experiências em domínios particulares, das ciências humanas às exatas
(SINAKOU et al., 2019; ÖZEREM e AKKOYUNLU, 2015).
Em todas estas experiências, os resultados foram amplamente positivos. Nos casos em
que o compromisso dos agentes educativos, sobretudo dos professores, foi maior, adaptando as
suas práticas aos princípios deste modelo CAIA, os aprendentes revelaram: a) maior metaco-
nhecimento; b) melhor controle das emoções; c) maior domínio dos processos de construção de
conhecimento; e d) a capacidade de transferência destas competências para outros ambientes.
Como resultado, a médio prazo, estes alunos obtiveram melhores resultados académicos e
carreiras académicas mais longas (DE CORTE, 2014).
Falta ainda, contudo, avaliar de forma sistemática a implementação deste modelo em
contextos mediados e/ou fortemente influenciados pelas tecnologias educativas. Ainda assim,
as pistas que a literatura nos concede são vastamente interessantes (HUANG et al., 2019), pela
importância e utilidade que as tecnologias educativas trazem em termos de motivação (JONES,
2020), autorregulação (BROADBENT et al., 2020), transferência de conhecimento (DOHN et
al., 2020) e diferenças individuais na aprendizagem (ANTONENKO et al., 2020).
Como Bauman (2001) nos lembra, a velocidade das modificações atuais está tão grande
que podemos nos referir como uma modernidade líquida. A velocidade na evolução das tecno-
logias, em tão curto espaço de tempo, produziu uma geração de adultos que possui pouca inti-
131
midade com as tecnologias, ao mesmo tempo que permite um aprimoramento do conhecimento

jamais visto antes.
Como as informações atualmente estão mais disponíveis sob outras formas de apresenta-
ção que requerem o uso de algum tipo de tecnologia, isto tem afetado diretamente o processo de
ensino e perdurará por algum tempo. A longo prazo, essa geração analógica será substituída pela
geração digital, contudo, não podemos simplesmente ignorar sua existência, sua necessidade e
seu modo de aprendizado.
A geração sucessora passará por problemas semelhantes quando for sua hora, guardadas
as devidas proporções, posto que as evoluções tecnológicas são constantes e rápidas o suficiente
para não serem absorvidas na velocidade desejada. Isso é um processo contínuo e necessário. E
a tendência é um encurtamento desse tempo de evoluções. A demora em aceitar e encarar essas
mudanças é fator decisivo para ser considerado defasado tecnologicamente perante os pares.
Um problema comum é encarar essa parcela de aprendentes “analógicos” de uma forma
generalizada, comparando os adultos aos jovens nativos digitais, acreditando que o aprendizado
entre os diversos meios tecnológicos ocorre por si só e de maneira natural entre todas as pessoas.
Mas como existem individualidades entre as pessoas, alguns adultos apresentam dificuldades
em se relacionar com as tecnologias, enquanto outros possuem grande facilidade.
Desta forma, um novo verbete foi criado para designar as pessoas de qualquer idade, mas
que são antenadas com as tecnologias. É a chamada perennials, ou população atemporal, que é um
contraponto à tendência de classificação das pessoas por gerações, como geração Y, ou millenials.
Os perennials não são considerados como uma geração, mas sim como pessoas que demons-
tram grande capacidade de mudança e resiliência perante as transformações em seu ambiente. A
educação de adultos compreende, portanto, o desenvolvimento e transformação do self.
Em suma, não são as ferramentas que proporcionam conhecimento, e sim a forma como
são utilizadas para favorecer o aprendizado de um modo que desperte a vontade de buscar o
conhecimento pelo aprendente. Neste contexto, o docente deve estar familiarizado com elas
(aprender a aprender, para orientar o aprender) visando proporcionar um aprendizado significa-
tivo e efetivo ao aluno.
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136
SISTEMAS TUTORIAIS
INTELIGENTES E SISTEMAS DE
HIPERMÍDIA ADAPTATIVA
Cecilia Estela Giuffra Palominno
Ricardo Azambuja Silveira
Wellyngton Teixeira dos Santos
“Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo. Todos nós sabemos alguma coisa.
Todos nós ignoramos alguma coisa. Por isso aprendemos sempre.” Paulo Freire.
Introdução
Sabemos que o desenvolvimento das tecnologias nas mais diversas áreas é uma realidade.
O uso massivo da internet e dos celulares inteligentes - smartphones - nos permite um acesso
que 30 anos atrás não imaginávamos ser possível, conseguindo ter a informação na palma da
mão. Esse desenvolvimento e uso de tecnologias no dia a dia nos trouxe, além da praticidade,
por exemplo, facilitando o pagamento de uma conta por meio de um aplicativo ou de um compu-
tador e poupando o tempo de ir até uma agência, uma ampla gama de possibilidades e de novos
horizontes.
Hoje podemos fazer compras pela internet, saber como estará o clima, trabalhar em
documentos, planilhas, enviar mensagens de um país para outro, entre muitas outras coisas.
Tudo, desde nossa casa e por meio das tecnologias da informação e comunicação. E não só
nos afazeres cotidianos exploramos o que a tecnologia nos proporciona. Empresas grandes e
pequenas mudaram a sua rotina, trocaram a máquina de escrever pelo computador, o fax pelo
e-mail, a ligação internacional pelo Skype. E as mudanças continuam, porque o desenvolvimen-
to tecnológico não para.
Dentro de todo este movimento e mudança de paradigmas, temos a educação que foi
acompanhando também a inserção das novas tecnologias. Desde o uso de transparências e re-
troprojetores e, tempo depois, de projeções de slides do computador, até o uso de salas com
computadores para que os estudantes possam aprender diretamente na ferramenta.
Esta mudança foi tanto para os professores, como também para os estudantes, que trocaram
o livro pelo computador ou pelo celular, e em muitos casos as visitas à biblioteca pelas pesquisas
na internet. E para as escolas, que começaram a utilizar ambientes virtuais de aprendizagem
para facilitar a troca entre professores e estudantes, sendo um espaço para compartilhamento de
material, entrega de trabalhos, troca de informações, entre outros.
137
A tecnologia, no geral, nos permite pensar no compartilhamento de conhecimento de formas

diferentes, pensamos nesse compartilhamento também como o processo de ensino-aprendiza-
gem, em que professores e estudantes aprendem uns com os outros. Processo que pode ser tanto
na modalidade presencial, quanto a distância ou virtual, ou semipresencial. A educação
utiliza todas as ferramentas disponíveis para conseguir acompanhar os novos tempos, os novos
saberes, a nova educação. Aquela que vemos como a nossa educação atual, contemporânea.
Uma educação que acompanha o avanço da sociedade. À medida que a sociedade se desenvolve,
a educação vai se atualizando e se modernizando junto com ela. Novos descobrimentos geram
novas necessidades e aprendizados. Para Luckesi (1994, p.30),
A educação dentro de uma sociedade não se manifesta como um fim em si
mesma, mas sim como um instrumento de manutenção ou transformação social.
Assim sendo, ela necessita de pressupostos, de conceitos que fundamentem e
orientem os seus caminhos. A sociedade dentro da qual ela está deve possuir
alguns valores norteadores de sua prática.
Podemos ver o processo de ensino-aprendizagem, então, como sendo um processo de

transformação do indivíduo dentro da sociedade contemporânea. E, no contexto das tecnologias
da informação e comunicação, podemos vê-lo dentro da sociedade que se reinventa constante-
mente no mundo digital. Segundo Catapan (2001b), os recursos disponíveis no ciberespaço nos
permitem uma maior interação e melhor comunicação entre os participantes, que trocam expe-
riências e pontos de vista, tendo a possibilidade de caminhar pelos conteúdos, de forma inde-
pendente ou não, construindo, em conjunto com os colegas, novos saberes e novos pensamentos
com base nos temas estudados.
O que a educação contemporânea nos traz são diversas ferramentas, que permitem que
cada estudante tenha a possibilidade de compartilhar o conhecimento durante o próprio processo
de ensino-aprendizagem e, com isso, consiga trabalhar os conceitos compreendidos para, talvez,
criar também os seus novos conceitos. Para Catapan (2001b), quem está dentro do processo é
quem escolhe o que vai fazer e como, e com quem vai compartilhar o que fez. No entanto, o
papel da escola é determinante neste sentido, pois ela deixa de ser uma “instituição de transmis-
são de saber” e passa a ser uma “instituição de promoção de condições de possibilidades”, na
qual o participante consegue interagir com ele mesmo e com outros participantes, sem limites
geográficos, e sem limites de acesso ao conhecimento compartilhado, criando conhecimentos.
Conhecimento de si, do outro, das coisas e do mundo.
As novas eras na educação trazem consigo novas modalidades de ensino-aprendizagem. A
educação a distância, bem difundida e conhecida, começou o seu longo caminho utilizando as
ferramentas que existiam na época, como o rádio, o correio para o envio de correspondências.
Nessa modalidade, não podemos negar que a tecnologia facilitou e facilita enormemente a troca
de informações. A internet e sua rede mundial conecta os computadores permitindo não só que
os estudantes possam acessar e enviar as tarefas ou trabalhos por esse meio, mas também, que
o número de estudantes com acesso a essa modalidade aumente significativamente. Oferecendo
aos cidadãos a possibilidade de aprender, mesmo morando em cidades menores ou nos cantos
mais afastados de todas as cidades.
138
1 Ambientes Virtuais de Ensino e Aprendizagem Adap-

tativos
Segundo Almeida (2003, p. 331), ambientes virtuais são:
Sistemas computacionais disponíveis na internet, destinados ao suporte de
atividades mediadas pelas tecnologias de informação e comunicação. Eles
permitem integrar múltiplas mídias, linguagens e recursos, apresentar informa-
ções de maneira organizada, desenvolver interações entre pessoas e objetos de
conhecimento, elaborar e socializar produções, tendo em vista atingir determi-
nados objetivos.
Para Catapan et al. (2006), um AVEA contém ferramentas que permitem a comunica-
ção síncrona ou assíncrona dentro do espaço do curso e tem o objetivo de constituir o espaço
do curso ou disciplina no qual é definido um modelo pedagógico específico, segundo o que o
professor estabeleça para ele.
Segundo Ribeiro et al. (2007, p. 4),
Os AVEA’s geralmente são desenvolvidos por instituições acadêmicas ou
empresas privadas. Eles fornecem aos participantes ferramentas a serem uti-
lizadas durante um curso, para facilitar o compartilhamento de materiais de
estudo, manter discussões, coletar e revisar tarefas, registrar notas, promover a
interação entre outras funcionalidades. Eles contribuem para o melhor aprovei-
tamento da educação e aprendizagem na EAD, pois oferece diversos recursos
para a realização das aulas e interações entre professores e alunos.
Para Palazzo et al. (2014, p. 86), “como os AVEA são normalmente utilizados por uma
grande variedade de alunos com diferentes habilidades (...) uma forma desses sistemas fornece-
rem usabilidade é serem adaptativos e personalizados, adotando diferentes estratégias”.
Além disso, os autores trazem também o conceito do MOOC (Massive Open Online
Course) junto com a afirmação de que nesse tipo de curso, a adaptatividade tem uma relevância
maior (PALAZZO et al., 2014). Esta necessidade se dá pelo fato de serem cursos livres com uma
quantidade grande de alunos, com perfis bastante diversificados.
Os cursos criados seguindo o modelo MOOC são amplamente utilizados ao redor do
mundo, no entanto, costuma ocorrer, ainda, uma desistência alta, que chega a estar entre 60% e
90% do total dos estudantes. Uma possível solução para esse problema estaria no desenvolvi-
mento de mecanismos que forneçam adaptatividade ao ambiente apresentando os recursos aos
estudantes de forma personalizada (DANIEL et al., 2015).
A adaptatividade em ambientes virtuais de ensino e aprendizagem pode ser gerada através
do uso de diversas técnicas, entre as quais estão as técnicas de Inteligência Artificial, e dentro
delas, os Sistemas de Tutores Inteligentes e Sistemas de Hipermídia Adaptativa.
139
1.1 Tutores Inteligentes

Ambientes virtuais, ao serem disponibilizados para os cursos, não contém nenhum tipo de
conteúdo. Eles precisam ser configurados pelos responsáveis, colocando os materiais e confi-
gurando as funcionalidades do ambiente. Geralmente, quem realiza este trabalho é o usuário a
quem é atribuído o papel de tutor. Dessa forma, a seleção de conteúdos e atividades utilizados
no curso, assim como o uso das funcionalidades e recursos disponíveis, garante o sucesso ao
ambiente na mediação pedagógica (RIBEIRO et al., 2007).
A atividade do tutor responsável pelo curso pode ser, em algumas situações, automatizada
com a utilização dos chamados Sistemas de Tutores Inteligentes (STI) que, com base em infor-
mações obtidas do ambiente, conseguem configurá-lo de uma forma mais eficiente, de acordo
com as especificidades do curso.
Sistemas de Tutores Inteligentes (ITS – Intelligent Tutoring Systems) são sistemas que têm
o conhecimento do assunto abordado, do perfil e conhecimento do estudante e do conhecimento
pedagógico ou as metodologias utilizadas pelos professores. Estes sistemas, trabalham com base
no conhecimento do contexto como um todo e podem ser considerados em constante evolução
(FRASSON et al., 1997).
Estes sistemas utilizam técnicas de inteligência artificial (IA) e são aplicados no processo
de ensino-aprendizagem, na construção do modelo pedagógico dos cursos, possibilitando que
sejam inseridas ações de adaptatividade no ambiente, tendo instruções adaptadas às necessi-
dades dos estudantes. Assim, estes sistemas conseguem fazer o papel do tutor humano. Além
disso, ações de adaptatividade dizem respeito às modificações automaticamente realizadas pelo
sistema de acordo com a percepção das necessidades e características pessoais do aprendiz
(BARBOSA, 2004).
Pela sua característica de utilizar as técnicas de IA, estes sistemas são considerados espaços
ricos para desenvolver e melhorar os algoritmos específicos desenvolvidos para a tutoria. Além
disso, alguns trabalhos comprovam o impacto positivo desses sistemas em relação à educação,
incluindo uma melhora na taxa de aprendizagem e na motivação dos estudantes que participam
em cursos que usam os STI (CORBETT et al., 1997). Também, segundo Frigo et al. (2004)
pesquisas em STI procuram melhorar a efetividade da aprendizagem, explorando os recursos
que os sistemas de tutores inteligentes oferecem.
Além disso, pesquisas em STI investigam como flexibilizar a ação dos tutores baseados
no computador e os fazer mais autônomos e adaptativos às necessidades de cada estudante. Para
isso, os STI são alimentados com o conhecimento explícito dos componentes chave do processo
de ensino e são desenvolvidos com habilidades de raciocínio para ter um comportamento inteli-
gente a partir do conhecimento dos elementos do ambiente.
A participação dos estudantes também é considerada relevante em sistemas de tutores
inteligentes, Giraffa e Viccari (1998) consideram que desenvolvimentos em ITS contam com
uma resposta cooperativa por parte dos estudantes, em conjunto com o sistema. Já para Oliveira
(2005) os STI têm como objetivo principal substituir o tutor humano, ou atuar como um comple-
mento para ele, facilitando o acompanhamento dos alunos, durante o aprendizado deles.
140
Entre as diferentes arquiteturas de STI que podem ser encontradas na literatura, vemos em
destaque a que usa a abordagem de sistemas multiagente (WOOLDRIDGE, 2009), onde agentes
com diferentes modelos e objetivos trabalham em conjunto no mesmo ambiente. A tecnologia
de agentes permite que os sistemas de tutores inteligentes se adaptem às necessidades e caracte-
rísticas individuais de cada estudante.
Segundo Viccari (1989, p. 225),
Um tutor inteligente necessita incentivar a exploração dos conteúdos instru-
cionais; (...) ser sensível às necessidades do utilizador adequando-se às neces-
sidades individuais, (...) possuir conhecimento para tentar resolver situações
não previstas nas regras existentes e aprender com tais situações, (...) além de
possuir memória retroativa que descreva o raciocínio (passos) utilizado pelo
aluno e pelo tutor durante a exploração de determinado conteúdo instrucional.
A arquitetura de sistemas de tutores inteligentes é vista de forma um pouco diferente entre

os pesquisadores. Para Fowler (1991), os sistemas de tutores inteligentes se baseiam em uma ar-
quitetura clássica composta por: (1) base de conhecimento, (2) modelo do estudante, (3) modelo
pedagógico, (4) interface de usuário e (5) sistema especialista. Segundo Kaplan (1995), um STI
possui: (1) modelo pedagógico, (2) modelo do estudante, (3) modelo especialista e (4) interface.
Figura 1: Arquitetura clássica de um STI
Interface
Modelo Modelo do
Controle
pedagógico estudante
Domínio
Fonte: Adaptado de Giraffa (1999)
Segundo Bergeron (2014), além dos modelos pedagógicos, de estudante e especialista,

o sistema também reconhece o conhecimento do domínio como um elemento do sistema. Para
Giraffa (1999) um STI contém cinco elementos, o modelo pedagógico, o modelo do estudante,
a base de domínio, a interface e o controle (Figura 1). Da mesma forma, Wenger (1987) propõe
cinco componentes na arquitetura de um STI: a expertise pedagógica, o modelo do estudante, a
expertise do domínio, a interface e na parte central as decisões versus o conhecimento.
Dentro da arquitetura dos STI, cada um dos elementos é representado no processo de
ensino-aprendizagem, sendo que o modelo pedagógico é formado pelas estratégias de ensino,
previamente definidas pelo professor. O modelo do estudante é formado pelas informações a
respeito do estudante, do seu perfil e do comportamento dele no curso, recuperadas pelo STI
de diversas formas, como através do banco de dados do ambiente. A base de domínio formada
pelo conteúdo disponibilizado no ambiente, e que será utilizado pelos tutores inteligentes como
141
base de conhecimento. E, o controle, que funciona como parte do gerenciamento. Em sistemas

multiagentes, o controle é formado pelos agentes, que dividem as ações de coordenação entre
eles (GIRAFFA, 1999).
No modelo do estudante, os dados podem ser estáticos ou dinâmicos. Os dados estáticos
são os dados fixos com informações que não mudam no tempo, por exemplo, informação da
matrícula do estudante, já os dados dinâmicos estão relacionados a informações que mudam
no decorrer do curso, por exemplo, o desempenho dele nas atividades disponibilizadas pelo
tutor, estes dados dinâmicos servem também para que o tutor consiga interpretar o modelo do
estudante (GIRAFFA, 1999).
As pesquisas mostram que sistemas de tutores inteligentes e agentes são utilizados na
construção de sistemas adaptativos. Um dos trabalhos utiliza uma comunidade de agentes in-
teligentes que dá suporte aos estudantes enquanto eles estão no processo de aprendizagem em
cursos adaptativos (TSAI et al., 2012). Outro trabalho apresenta o DeepTutor, que é um STI que
simula uma conversa em linguagem natural entre um tutor humano e o estudante, ajudando o
estudante, corrigindo-o, caso ele tenha algum conceito errado do conteúdo (RUS et al., 2014).
Uma abordagem muito utilizada em sistemas adaptativos se baseia também nos estilos de
aprendizagem dos estudantes, um trabalho que traz esta abordagem é o de Özyurt et al. (2012),
que propõe o desenvolvimento de um sistema web adaptativo de tutores inteligentes que usa as
informações dos diferentes estilos de aprendizagem para trabalhar a adaptatividade.
Diversos trabalhos com agentes e tutores inteligentes, para o desenvolvimento de sistemas
adaptativos e STI são encontrados ao realizar pesquisas na literatura. Eles apresentam diversas
abordagens, desde o uso de comunidade de agentes, passando por STI específicos de linguagem
e sistemas web adaptativos, ambientes de aprendizagem com propostas adaptativas, entre outros.
Segundo Viccari (1989, p. 221),
Um tutor inteligente necessita explorar os conteúdos, possuir vários planos
de ensino e um modelo para guiar a apresentação do conteúdo, ser sensível
às necessidades do utilizador adequando-se às necessidades individuais,
dominar o máximo possível o assunto que ensina, possuir conhecimento para
tentar resolver situações não previstas nas regras existentes e aprender com
tais situações, possuir características de ensino assistido, possuir mecanismos
para a depuração inteligente e a orientação na detecção e eliminação de falhas,
permitir a simulação automática e conduzida de problemas, além de possuir
memória retroativa que descreva o raciocínio utilizado pelo aluno e pelo tutor
durante a exploração de determinado conteúdo.
Sistemas de tutores inteligentes possibilitam que a apresentação do material seja flexível, e

apresentam maior habilidade para responder às necessidades específicas de cada um dos alunos.
Procuram, além de ensinar, obter o conhecimento sobre informações relevantes do estudante,
fornecendo, dessa forma, um ensino personalizado. Na construção de ambientes virtuais de
aprendizagem, a utilização da abordagem de sistemas de tutores inteligentes permite potencia-
lizar o processo de ensino-aprendizagem, fazendo do ambiente virtual um ambiente inteligente
de aprendizagem.
142
1.2 Agentes Inteligentes

Agentes são entidades que têm a capacidade de perceber o ambiente em que estão inseridos
através dos seus sensores e podem agir sobre ele através de seus atuadores. Para Russell (1995),
nos agentes humanos, os sensores podem ser os olhos, as orelhas, entre outros que possam
receber um estímulo e os atuadores podem ser as mãos, a boca, e outras partes do corpo que
conseguem responder aos estímulos do ambiente. No caso dos agentes artificiais, como robôs,
utilizam câmeras e localizadores infravermelhos como sensores e utilizam diferentes recursos,
como motores, como atuadores. Nos agentes de software, são utilizadas cadeias de bits codifica-
dos para perceber o ambiente e atuar sobre ele.
Um agente é entendido também como um sistema de computador, que se encontra situado
em um ambiente e que tem a capacidade de atuar, de forma autônoma, para alcançar os seus
objetivos. Entende-se por autonomia a habilidade de ter o poder de decisão de ação, com base
em objetivos pré-estabelecidos (WOOLDRIDGE, 2009). Para Brenner (1998), a inteligência é
um ponto relevante na construção de um agente, pois ele precisa dela para realizar suas tarefas.
Sem inteligência, um agente poderia ser qualquer sistema tradicional que realiza tarefas espe-
cíficas. Somente a inteligência permite aos agentes responderem às tarefas de forma autônoma,
precisando da intervenção do usuário em momentos específicos, só para decisões importantes.
Além disso, a interação com o ambiente é uma parte essencial no comportamento do agente,
no intuito de cumprir todos os seus objetivos. Ele precisa obter as informações do ambiente e,
com base nelas, tomar as decisões mais acertadas para, em seguida, atuar sobre o ambiente, a
partir destas decisões (BRENNER, 1998).
Entre as características que os agentes inteligentes precisam ter, Wooldridge (2009) indica
que devem estar a autonomia, a reatividade, a proatividade e a habilidade social. Sendo que,
autonomia é a capacidade de atuar de forma independente, tomando decisões por si só. A reativi-
dade é a capacidade de perceber o ambiente e responder a ele e suas mudanças de forma rápida.
A proatividade é a capacidade de ter um comportamento com iniciativa própria, sempre com
uma meta como objetivo. E, habilidade social é a capacidade dos agentes de interagirem uns
com os outros (inclusive com humanos), também para alcançar os objetivos.
Por sua vez, Brenner (1998) considera que, além das características anteriores, são também
características importantes de um agente inteligente o raciocínio/aprendizagem, a mobilidade e
o caráter.
• O raciocínio/aprendizagem, formado pela base de conhecimento interna, a capacidade
de raciocínio com base nesta base de conhecimento e os conteúdos dela, e pela habili-
dade do agente para aprender e se adaptar às mudanças do ambiente. Este raciocínio é
considerado a inteligência do agente;
• A mobilidade é a habilidade de um agente para se mobilizar dentro das redes de comu-
nicação, sem necessitar reunir a informação que requer para cumprir suas tarefas por
meio de mensagens enviadas pela rede, diminuindo a carga nela. O agente consegue se
aproximar da informação necessária, indo até os agentes, realizando a tarefa no com-
putador alvo, diminuindo assim a carga da rede;
143
• O caráter é a qualidade do agente em ter a maior quantidade possível de traços humanos,

como se fosse uma pessoa virtual, principalmente com características de honestidade,
confiabilidade e segurança.
No conceito de Padgham (2004), um agente inteligente é uma peça de software situada, que
existe em um ambiente; autônoma, independente e sem controle externo; reativa, que responde
às mudanças do ambiente de forma rápida; proativa, que tem iniciativa própria para perseguir
seus objetivos; robusta, que consegue se recuperar das falhas; e social, que consegue interagir
com outros agentes. Além dessas características, existem outras não menos importantes, porém,
não tão necessárias para todas as aplicações de agentes.
No geral, podemos dizer que um agente é uma entidade autônoma, que tem a capacidade
de tomar decisões por si só, respondendo às mudanças do ambiente em tempo hábil, com o
objetivo de alcançar suas metas pré-definidas, podendo interagir com outros agentes, demons-
trando ter inteligência ou raciocínio e caráter.
1.3 Agentes Pedagógicos

Agentes pedagógicos têm o objetivo de trabalhar junto com os alunos, para ajudá-los no
processo de ensino e aprendizagem. Eles podem ser agentes dirigidos a objetivos e agentes
dirigidos a utilidades, e entre suas propriedades principais estão a autonomia, a habilidade
social, a proatividade e a persistência.
Agentes dirigidos a utilidades realizam tarefas auxiliares ligadas às atividades pedagógi-
cas. Isto significa que eles ajudam os estudantes a encontrar programas específicos, arquivos,
diretórios, executam tarefas específicas para os estudantes, ou para ajudar o tutor. Agentes
dirigidos a objetivos têm mobilidade na Web e executam suas funções em diferentes contextos
(textuais, hipermídia). Eles conseguem desenvolver atividades em conjunto com os alunos, co-
laborando ou concorrendo com eles, podem ser tutores, mentores ou assistentes.
Agentes pedagógicos podem ser agentes animados, na forma de personagens que aparecem
para os estudantes, facilitando o aprendizado. E precisam ter o conhecimento mínimo necessário
do contexto em que estão inseridos, para serem capazes de ajudar os alunos da melhor forma no
processo de ensino-aprendizagem (JOHNSON, 1999).
Para Giraffa e Viccari (1998), utilizar agentes animados pode ajudar de diferentes formas
dentro do processo de ensino-aprendizagem, por isso, há diversas motivações para usar esse
tipo de agente. Entre elas: (1) O sistema se apresenta de forma mais expressiva; (2) É possível
demonstrar aos estudantes como fazer algumas tarefas; (3) Pode ser apresentado como um guia
dentro do ambiente, em alguns casos realizando simulações; (4) Permite que os estudantes se
envolvam com o conteúdo sem distraí-los da experiência de aprendizagem.
Em paralelo aos conceitos de agentes pedagógicos, temos que, na ampla gama de desen-
volvimento de agentes, incluindo agentes inteligentes, o mais comum é o desenvolvimento na
forma de comunidade de agentes ou sistemas multiagentes, em que vários agentes se encontram
em um mesmo ambiente e interagem entre eles.
144
1.4 Sistemas multiagentes

No conceito de Wooldridge (2009), sistemas multiagentes (SMA) são aqueles sistemas
em que existem vários agentes que interagem e se comunicam entre si, dentro de um ambiente.
Sendo que os agentes atuam em diferentes “esferas de influência”, isto é, têm maior controle em
partes específicas do ambiente, podendo ter, em alguns casos, uma coincidência entre as esferas,
coincidir aumentando a dependência entre os agentes.
Quando se tem um domínio multiagente é muito importante saber o tipo de interação que
será realizada entre os agentes para que eles possam tomar a melhor decisão possível sobre
que ação devem realizar. A ideia principal em sistemas multiagentes é fornecer os recursos ne-
cessários para desenvolver sistemas computacionais com base nos agentes, que são entidades
autônomas, capazes de interagir dentro de um ambiente em que compartilham o espaço com
outros agentes (BORDINI, 2001).
Entre os sistemas multiagentes podem ser reconhecidos dois tipos: os sistemas reativos
e os sistemas cognitivos. A diferença entre eles é que os sistemas reativos agem a partir de
um esquema estímulo-resposta, sendo que o comportamento deles se baseia na interação entre
grande número de agentes muito simples, que respondem a estímulos do ambiente. Por outro
lado, os sistemas cognitivos não têm um número grande de agentes, porém, cada um dos agentes
que a eles pertencem é um sistema complexo e computacionalmente pesado, que tem as carac-
terísticas de percepção, ação, comunicação, representação, motivação, deliberação e raciocínio
e aprendizagem (BORDINI, 2001).
A percepção é a capacidade do agente de perceber as mudanças do ambiente; a ação, é o
fato das mudanças no ambiente acontecerem a partir das ações realizadas pelos agentes dentro
dele; a comunicação é a capacidade dos agentes coordenarem as ações entre si; a representação
é o conhecimento do agente sobre o ambiente e os agentes que estão nele, é a representação do
agente em relação ao que está ao seu redor; a motivação está relacionada com a iniciativa própria
do agente para alcançar seus objetivos; a deliberação é a capacidade do agente de decidir entre
os objetivos que ele tem, quais serão seguidos por ele; e o raciocínio e aprendizagem são a ca-
pacidade dos agentes de criarem mecanismos de aprendizagem específicos dentro do ambiente
que compartilham com os outros agentes.
Sistemas multiagentes (SMA) são desenvolvidos a partir do estudo do comportamento de
um grupo de agentes autônomos que são organizados e trabalham em conjunto para solucionar
problemas que quando estão sozinhos não teriam a capacidade de solucionar.
Sistemas inteligentes e multiagentes que são utilizados dentro de ambientes específicos
como ambientes de aprendizagem possibilitam que estes ambientes tragam para si, também, a
inteligência dos sistemas ou agentes e se convertam em ambientes inteligentes de aprendizagem.
2 Ambientes Inteligentes de Aprendizagem

Sabemos que os ambientes virtuais de ensino e aprendizagem (AVEA) são espaços dis-
poníveis online utilizados em diversas instituições ou empresas para o compartilhamento de
materiais ou como apoio no processo de ensino e aprendizagem.
145
Eles são vistos também como ferramentas tecnológicas que utilizam a rede (internet) para
disponibilizar os conteúdos neles inseridos e permitir que os participantes do ambiente consigam
interagir entre si (PEREIRA, 2007).
Ambientes virtuais de ensino e aprendizagem que incluem técnicas de inteligência artificial
aplicadas são considerados ambientes inteligentes de aprendizagem (DILLENBOURG, 1993).
Eles incluem soluções a problemas dentro do ambiente, e contam com um ou mais agentes que
atuam no processo de ensino e aprendizagem, ajudando os estudantes, seja monitorando as
tarefas, ou acompanhando-os durante o aprendizado. Para Brusilovsky (1994), um ambiente in-
teligente de aprendizagem pode ser visto também como um sistema inteligente para a educação,
que têm as características dos sistemas clássicos de tutores inteligentes junto com as caracterís-
ticas dos ambientes de aprendizagem clássicos.
Um ambiente inteligente de aprendizagem deve trabalhar no modelo do aluno, sendo cons-
truído e atualizado com base no conhecimento que se tem do aluno dentro do ambiente, sendo
que, para cada aluno, esta construção pode ser muito diferente, dadas as informações específicas
deles (SILVEIRA, 1998). A diferença que existe entre os estudantes, gerando bases de conheci-
mento diferentes para os agentes deve ser explorada da melhor forma, tendo como objetivo uma
maior eficiência ao desenvolver ambientes inteligentes de aprendizagem, levando em conta o
conhecimento prévio do aluno, seus próprios objetivos ou metas, assim como suas expectativas
em relação à aprendizagem.
3 Sistemas Adaptativos
Sistemas adaptativos têm a capacidade de adaptar-se à interação e contexto do usuário.
Eles adaptam dinamicamente o conteúdo, envolvendo sua camada de apresentação e sua estrutura
de navegação, mas também modificam a assistência que é oferecida aos usuários, levando em
conta seus perfis, procurando minimizar os problemas de usabilidade encontrados em sistemas
convencionais baseados na web (PALAZZO et al., 2014)
Num contexto web, permeado por documentos em hipermídia, os sistemas adaptativos
almejam ajustar a apresentação e a navegação das páginas conforme as necessidades do usuário.
A área da ciência da computação que concentra estudos e desenvolvimento de sistemas sobre
este tema, é a Hipermídia Adaptativa. Os métodos e técnicas aplicados em hipermídia adaptativa
foram divididos por Brusilovsky (1996) em: apresentação adaptativa e navegação adaptativa.
A apresentação adaptativa abrange os métodos de ocultação parcial e a ordenação por
pré-requisitos de conteúdos, explicação comparativa entre conceitos similares, classificação
do conteúdo por grau de relevância e aumento de possibilidades de apresentação com vários
hiperdocumentos sobre o mesmo assunto. As técnicas de apresentação adaptativa comumente
utilizadas são: o texto condicional, o stretchtext e a representação por frames. O texto condicio-
nal é quando o conteúdo é dividido em fragmentos e cada fragmento é associado a condições
relacionadas ao nível de conhecimento prévio do usuário. O stretchtext é um tipo especial de
hipertexto que tem a possibilidade de expansão ou contração dos links para os fragmentos de
textos associados. A representação por frames ocorre quando todas as informações relacionadas
são apresentadas em um quadro, então um conjunto de quadros é formado para atender a um
146
conteúdo, criando-se também regras para saber quais quadros serão apresentados a um usuário
(KOCH, 2001).
A navegação adaptativa consiste em mudanças na estrutura de navegação ou em como
essa estrutura é apresentada ao usuário. Isso inclui métodos como o de condução global e local,
o suporte à orientação local e global, e a visualização personalizada. A condução global dá
suporte para que o usuário navegue pelo caminho mais curto para toda a aprendizagem desejada,
enquanto a condução local indica o melhor caminho para após o conteúdo atual. O suporte à
orientação global auxilia o usuário sobre todo o hiperespaço e como se orientar dentro dele; já
o suporte à orientação local ajuda o usuário a seguir o link apropriado entendendo o que signifi-
cam as diferentes possibilidades de navegação a partir de onde ele se encontra atualmente.
A visualização personalizada usa de agentes inteligentes para criar uma versão perso-
nalizada do hiperespaço com links adequados para cada aluno, atualizando-a constantemente
(KOCH, 2001). Para prover esses efeitos adaptativos diversas técnicas são aplicadas: a orienta-
ção direta, a classificação de links, a ocultação de links, a remoção de links etc. (PALAZZO et
al., 2014). A orientação direta é quando o sistema realiza a escolha de uma “melhor” opção de
aprendizagem e a provê como uma única saída para o seguimento do usuário na aprendizagem,
normalmente com a apresentação do famoso botão “Próximo”. Na remoção de links é realizada
a remoção definitiva de links que são considerados inapropriados para a aprendizagem de um
usuário específico, enquanto, na ocultação isso ocorre de forma temporária. A classificação de
links ordena-os de forma decrescente de relevância aos usuários.
Ambientes inteligentes de aprendizagem podem ser também ambientes adaptativos que
mudam conforme as características dos estudantes, sejam elas de estilos de aprendizagem, de
habilidades cognitivas ou de desempenho. O conceito de adaptação, também chamado de per-
sonalização, é quando o sistema, utilizando de análise de informações comportamentais (como
histórico de acesso) e de perfil do usuário, adequa sua aplicação. O propósito fundamental
da personalização é a satisfação do usuário e é motivado pelo reconhecimento que usuários
possuem necessidades e preferências distintas (GASPARINI, 2013). Segundo Giuffra (2013),
utilizando agentes em sistemas de tutores inteligentes, pode-se fazer de um ambiente virtual de
ensino-aprendizagem um ambiente adaptativo, fornecendo recursos e atividades aos estudantes
de forma personalizada, em relação ao nível de conhecimento deles, avaliado pelo desempenho
nas atividades ou avaliações realizadas durante o curso.
4 Exemplo de uso de sistemas de tutores inteligentes

O Modelo de Sistema de Tutores Inteligentes da figura 2, baseado no modelo clássico de
tutores inteligentes, mostra a arquitetura do ambiente inteligente de aprendizagem desenvolvido
em Giuffra (2017), que inclui três agentes de software que trabalham em conjunto associados ao
ambiente virtual. O agente Bedel é o que atua apoiando o professor; o agente Tutor é o que faz
contato com o aluno; e o agente Gerente que controla a criação dos outros dois agentes.
A figura mostra também o modelo pedagógico, que contém as atividades do curso, assim
como o fluxo de realização delas; o modelo do estudante, que contém as informações do perfil
do aluno, suas interações com o ambiente e o resultado das avaliações realizadas; o controle
147
que contém os agentes; e a base de domínio que é representado pelo conteúdo, assim como as
informações do ambiente virtual armazenadas no banco de dados.
Figura 2: Modelo de Tutores Inteligentes para Ambiente Virtual de Aprendizagem Adaptativo
Fonte: Giuffra (2017)
O sistema desenvolvido a partir deste modelo tem como objetivo disponibilizar aos alunos
o conteúdo do curso de forma personalizada, tendo como base para a escolha o nível de desem-
penho deles. Para isso, o professor deve definir durante a fase do design instrucional do curso, o
modelo pedagógico a ser utilizado, indicando o fluxo de disponibilização do conteúdo.
Este modelo pedagógico é considerado uma peça-chave no desenvolvimento do sistema
adaptativo, pois é a base para o comportamento dos agentes, que respondem segundo o conhe-
cimento dos estudantes, que recebem do ambiente, em conjunto com o conhecimento prévio do
modelo pedagógico configurado, em que são definidos os fluxos de precedência e relacionamen-
to entre os conteúdos.
O sistema é executado seguindo os passos: (1) uma turma é criada no ambiente virtual; (2)
é cadastrado o professor na turma; (3) os conteúdos são inseridos no ambiente pelo professor;
(4) é ativada45 a adaptatividade na disciplina; (5) é feita a configuração da precedência entre os
conteúdos; (6) é mostrado o grafo com as relações entre os conteúdos e atividades.
A partir desta configuração, os agentes verificam e calculam, cada vez que um estudante
realiza uma atividade avaliativa, o nível de desempenho dele, que é definido como básico, inter-
mediário ou avançado, segundo esta categorização, o agente mostra para o estudante o próximo
conteúdo que se adequa à sua característica específica de conhecimento do tema.
A aplicação do sistema, permitiu comprovar o funcionamento do modelo adaptativo no
ambiente virtual de ensino-aprendizagem, de forma correta, fornecendo os materiais corres-
pondentes às características de desempenho individual dos alunos. Além disso, mostra que é
possível que cada estudante avance no curso adaptado a ele, na própria velocidade, sem ter
dependência com os outros estudantes, dando assim, liberdade para um aluno terminar em um
45 A ativação é realizada através da inserção de um bloco chamado Tutor desenvolvido especificamente para
este Sistema de Tutores Inteligentes, no ambiente virtual de aprendizagem Moodle, para realizar a configu-
ração dos agentes, indicando os pré-requisitos e precedências entre os conteúdos. (GIUFFRA et al., 2014a)
148
tempo mais curto e outro poder avançar de forma mais demorada, podendo finalizar o mesmo
conteúdo em poucos dias ou em semanas.
Paralelo à capacidade do sistema de fornecer o conteúdo de forma personalizada, perce-
be-se também uma preocupação dos estudantes pelo tipo de conteúdo fornecido, sendo que eles
mostraram a preferência por materiais mais interativos e com maior quantidade de exercícios
práticos (GIUFFRA, 2017).
5 Sistema de Hipermídia Adaptativa (SHA)

Sistema de Hipermídia Adaptativa (SHA) é um sistema web que envolve em seu projeto
métodos e técnicas de hipermídia adaptativa. O SHA tem a capacidade de se modificar, de
modo que os usuários acessem interfaces cujo estilo, conteúdo, recursos e links, serão dinami-
camente selecionados, entre diversas possibilidades, reunidos e apresentados a eles, conforme
seus objetivos, necessidades, preferências e crenças (POZZEBON, 2003). Ele funciona como
uma rede de hiperdocumentos conectados, onde cada nó possui uma informação e links para
outros nós relacionados àquela informação, podendo apresentar um índice ou mapa para todos
os outros nós disponíveis.
As características essenciais do SHA, segundo Brusilovsky (1996) são: usar hipertexto ou
hipermídia, possuir um modelo de usuário e utilizando esse modelo adaptar a apresentação ou
navegação dos hipertextos ou hipermídias. O hipertexto (textos com hiperlinks) e hipermídia
(hipertextos e multimídia) são os objetos de aprendizagem selecionados pelo especialista da
área, ou seja, os conteúdos.
O modelo de usuário é uma estrutura que armazena informações estáticas e dinâmicas do
usuário para que o SHA realize as adaptações. As informações estáticas são os dados que dizem
respeito ao perfil como nome, endereço de e-mail e estilo de aprendizagem46. Já as informações
dinâmicas se referem a acessos dentro do sistema, desempenho em atividades, nível de conheci-
mento alcançado etc. Uma terceira estrutura é responsável por relacionar os objetos de aprendi-
zagem com o modelo de usuário, realizando assim a adaptação.
Koch (2001) organizou a arquitetura básica de um SHA (figura 3) em três camadas: de
armazenamento, interna de componente e de execução. A camada de armazenamento contém a
estrutura de todos os nós e links do SHA suportando a adaptação com três modelos, semelhantes
aos dos STI’s: modelo de domínio, de usuário e de adaptação. A camada interna de componente
especifica o conteúdo e a estrutura dentro dos nós. A camada de execução gerencia as sessões
dos usuários gerando e apresentando instâncias personalizadas das páginas e armazenando as
modificações na camada de armazenamento.
46 O estilo de aprendizagem é uma característica do aprendiz que manifesta o seu modo preferido de aprender.
De acordo com Alonso et al. (2007), são traços cognitivos, afetivos e fisiológicos, que servem como indi-
cadores relativamente estáveis de como os alunos percebem, interagem e respondem a seus ambientes de
aprendizagem.
149
Figura 3: Arquitetura básica de um SHA
Fonte: Adaptado de Koch (2001)
6 Exemplo de Uso de Sistema de Hipermídia Adaptativa

Existe aplicabilidade dos SHA’s em muitos âmbitos, em especial destacam-se os sistemas
educacionais, sistemas de informação on-line, sistemas de ajuda, sistemas de busca e recu-
peração de informação, e sistemas de recomendação (GASPARINI, 2013). Essas aplicações
integram tarefas como recomendação de produtos, auxílio na busca por informação, adaptação
de interfaces, assistência ao usuário quanto a um sistema, apoio a aprendizagem, condução de
diálogo etc.
No campo educacional, onde recebem o nome de SHAE (Sistema de Hipermídia Adapta-
tiva Educacional), as pesquisas avançam em relação a adaptar a navegação do usuário conforme
seu estilo de aprendizagem, focando no aprimoramento do modelo de usuário (também chamado
de modelo do aprendiz ou do estudante) baseado nos diversos modelos de estilos de aprendiza-
gem presentes na literatura.
O modelo de estilo de aprendizagem de Felder-Silverman (1988), apresenta quatro di-
mensões-chave sobre as preferências do aprendiz: 1) o processamento da informação; 2) tipo
de informação mais perceptível; 3) canal sensorial no qual a informação é mais eficientemente
perceptível, e 4) como ocorre a progressão para o entendimento. A dimensão do processamento
da informação classifica o aluno quanto às suas tendências no contato com o conteúdo, consi-
derando ativo aquele que tende a experimentar para aprender, e reflexivo aquele que prefere
compreender a teoria.
A dimensão tipo de informação descreve a preferência por determinados tipos de materiais
de ensino, o aprendiz sensorial escolhe os que contenham os fatos, enquanto o intuitivo lida
melhor com abstrações e símbolos. Quanto à dimensão do canal sensorial classifica-se o aprendiz
por visual ou verbal, sendo visual aquele que prefere aprender através de gráficos, figuras ou de-
monstrações, e verbal o que aprende melhor com a informação falada ou em áudio. Na dimensão
da progressão do aprendiz, o modelo estabelece os aprendizes sequenciais e os globais, sendo
150
que a preferência de progressão pelo conteúdo do primeiro acontece em pequenos incrementos

seguindo uma lógica linear dentro do conteúdo, enquanto o segundo refere-se ao consumo do
conteúdo de forma randômica e dando grandes saltos, tentando obter uma visão holística sobre
o assunto.
O trabalho de Karagiannis e Satratzemi (2018) adotou o modelo de Felder-Silverman
(FSLSM) para realizar adaptações quanto ao acesso de objetos de aprendizagem num curso
dentro do AVA Moodle. O modelo do estudante era alimentado de duas maneiras, a primeira era
através das respostas do aprendente a um questionário baseado nos critérios do FSLSM em seu
primeiro acesso de modo a classificar seu estilo de aprendizagem baseado em suas preferências,
e a segunda era uma análise automática dos logs de acesso dele para realizar essa classificação.
A análise era feita com uma ferramenta de mineração de dados integrada ao AVA, num
processo de quatro passos. O primeiro era determinar o comportamento necessário e relevante
para que o aprendiz pertença a um estilo de aprendizagem. Como padrão comportamental de-
cidiu-se pelos valores relativos relacionados ao tempo que um aluno estuda um tipo específico
de objeto de aprendizagem e ao número de visitas a ele. Para calcular os valores relativos,
os valores absolutos de tempo e número de visitas foram divididos pelo tempo total gasto no
curso e pelo número total de visitas. O segundo passo era comparar os valores de uma tabela de
padrões para as dimensões do modelo FSLSM com os valores resultantes do primeiro passo. O
passo seguinte é inserir o resultado da comparação numa tabela do banco de dados do Moodle,
tomando as informações contidas nela como dados de treinamento para a próxima etapa. O
último passo é a aplicação do algoritmo de árvore de decisão construindo modelos referentes a
cada dimensão do FSLSM que serviram como medida para detectar o estilo de aprendizagem
do estudante.
As adaptações no curso ocorriam com a alteração de ordem dos objetos de aprendiza-
gem, bem como com anotações de links. No Moodle, um curso é dividido por seções (áreas de
conteúdo) que recebem itens (objetos de aprendizagem). O mecanismo proposto ordena estes
itens de forma que o primeiro seja o mais adequado ao estilo de aprendizagem do usuário e o
último seja o menos apropriado. Além disso, realiza anotação com cores e símbolos nos links
para significar se um objeto de aprendizagem atende ou não à necessidade do aprendiz. Essas
alterações baseavam-se na performance e objetivo educacional do aluno, representadas em dois
valores: 1) o TPC de uma seção, que mede quanto do material de aprendizagem é considerado
conhecido em relação ao tempo gasto pelo aluno que o está utilizando; 2) o GPC, medindo o
desempenho em notas do aluno na seção específica.
A avaliação do estudo foi aplicada com uma turma de introdução à programação de com-
putadores, no Departamento de Informática Aplicada da Universidade da Macedônia, com 139
alunos randomicamente divididos em dois grupos – um de controle com 69 participantes, e
outro experimental com 70. Ambos os grupos utilizaram o mesmo material de aprendizagem,
porém, tiveram acesso a versões diferentes do curso, o grupo de controle a uma versão tradi-
cional no Moodle, e o grupo experimental à versão adaptada. Desejava-se com esta avaliação
responder três questões em relação ao mecanismo implantado: (Q1) “A detecção automática
do estilo de aprendizagem foi de alta precisão?” (Q2) “Ele afetou a usabilidade do sistema e
motivou os alunos?”; (Q3) “Proveu mais performance ao aluno do que em um curso na versão
padrão?”. Os instrumentos utilizados para responder à Q2 foram os valores TPC e um questioná-
rio de avaliação com 11 questões (sendo 6 para aspectos de usabilidade e 5 para motivacionais)
151
usando valores de 1 a 5 conforme a escala de Likert47, calculando-se o alpha de Cronbach48 para

validar. Para verificar a Q1, somente ao questionário do grupo experimental, foram adicionadas
4 questões, cada uma descrevendo com termos simples o comportamento e as preferências em
uma dimensão diferente do FSLSM. Um exame intermediário sobre os conteúdos do curso foi
aplicado para os dois grupos, a fim de responder a Q3.
Os resultados da avaliação indicaram que ambos os grupos tiveram uma resposta positiva
similar quanto à usabilidade do sistema. Além disso, o apelo motivacional do sistema foi afetado
positivamente pelo mecanismo adaptativo proposto, pois o grupo experimental obteve quase o
dobro no TPC com 61,77% do que o grupo controle (32,95%). Quanto ao desempenho, o grupo
experimental obteve uma nota média de 20,11, enquanto o controle obteve 17,33. Estes achados
mostram que o mecanismo proposto contribuiu para melhorar o desempenho dos alunos. A
diferença estatisticamente significante na performance entre alunos dos dois grupos foi compro-
vada com o teste de Mann-Whitney49 com um valor de p de 0,039, indicando que o mecanismo
adaptativo obteve impacto positivo nos resultados de aprendizagem em comparação com os de
um curso padrão no Moodle.
7 Diferenças e similaridades entre SHA e STI

SHA e STI são similares quanto às suas arquiteturas, pois fazem uso de um conjunto de
conteúdos selecionados por especialistas ou agentes inteligentes, estruturam um modelo que
guarda informações sobre o usuário, e adaptam-se conforme esse modelo.
Existem diferenças quanto à presença de adaptatividade e adaptabilidade no SHA e STI.
A adaptatividade indica um sistema que se adapta automaticamente aos seus usuários de acordo
com condições variáveis, isto é, um sistema adaptativo. Já a adaptabilidade refere-se à capaci-
dade dos usuários que podem personalizar substancialmente o sistema por meio de suas ações
diretas por si só, isto é, um sistema adaptável. Sistemas adaptativos e adaptáveis são comple-
mentares entre si.
Em STI’s há baixa adaptabilidade no que diz respeito a interface, enquanto nos SHA’s essa
característica é essencial para o seu funcionamento. Quanto a adaptatividade, tanto STI quanto
SHA têm forte presença desta característica. Os SHA’s concentram-se em técnicas relacionadas
a geração de uma interface mais aprimorada; já os STI’s preocupam-se com o fortalecimento
47 Escala de Likert é um tipo de escala de resposta psicométrica usada habitualmente em questionários, e é

a escala mais usada em pesquisas de opinião. Ao responderem a um questionário baseado nesta escala, os
perguntados especificam seu nível de concordância com uma afirmação.
48 Segundo Hora et al (2010), o coeficiente alfa de Cronbach foi apresentado por Lee J. Cronbach, em 1951,
como uma forma de estimar a confiabilidade de um questionário aplicado em uma pesquisa. O alfa mede
a correlação entre respostas em um questionário através da análise do perfil das respostas dadas pelos res-
pondentes. Trata-se de uma correlação média entre perguntas. Dado que todos os itens de um questionário
utilizam a mesma escala de medição, o coeficiente α é calculado a partir da variância dos itens individuais e
da variância da soma dos itens de cada avaliador.
49 O teste de Mann-Whitney ou teste U compara dois grupos independentes verificando se um grupo possui
medianas superiores aos do outro. Ele é baseado nos postos dos valores obtidos combinando-se as duas
amostras. Isso é feito ordenando-se esses valores, do menor para o maior, independentemente de qual grupo
cada valor provém. Os valores de U calculados pelo teste avaliam o grau de entrelaçamento dos dados
dos dois grupos após a ordenação. A maior separação dos dados em conjunto indica que as amostras são
distintas, rejeitando-se a hipótese de igualdade das medianas.
152
de seus modelos pedagógicos e de tutor, à medida que o usuário interage com os conteúdos e
atividades no ambiente.
Considerações finais
Sistemas de tutores inteligentes, sistemas de hipermídia adaptativa e ambientes inteligen-
tes de aprendizagem podem ser utilizados em diversas áreas de conhecimento, e são desenvolvi-
dos a partir de trabalhos já existentes que trazem novas técnicas e usos dos recursos disponíveis
através da inteligência artificial.
Diversos trabalhos podem ser encontrados na literatura. Agentes inteligentes e sistemas
multiagentes são amplamente utilizados no desenvolvimento de ambientes inteligentes de apren-
dizagem. Alguns trabalhos apresentam o desenvolvimento de agentes pedagógicos animados,
que se apresentam aos alunos como tutores que ajudam e servem de suporte durante todo o
processo de ensino-aprendizagem dos cursos em que estão inseridos (LUCAS et al., 2005) e que
utilizam objetos de aprendizagem para alimentar o ambiente com os conteúdos existentes nos
repositórios (WILGES, 2007).
Estes ambientes inteligentes, implementados em sua maioria para ensino a distância
(GOMES, 2003), não se limitam a essa modalidade de ensino. O desenvolvimento permanente
das tecnologias da informação e comunicação permite que estes ambientes sejam utilizados
também em instituições com modalidade de ensino presencial, que perceberam a importância
da comunicação através de ferramentas de apoio ao ensino online, aumentando a interação entre
todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.
Esta interação, feita basicamente entre alunos e professores, alunos e alunos ou alunos e
representantes da instituição, aumenta as possibilidades de comunicação e compartilhamento de
conhecimento (GIUFFRA et al., 2015), e aproxima todos os usuários dos diferentes perfis da
rede educacional.
Também, o uso de tutores inteligentes ou elementos artificiais (não humanos) como
apoio na aprendizagem permite que estudantes recebam orientação sobre o fluxo a ser seguido
dentro do curso, seja com sistemas de tutores inteligentes desenvolvidos para cursos específi-
cos (FERREIRA e SILVEIRA, 2004), ou para sistemas desenvolvidos para serem usados para
qualquer tipo de conteúdo que precise ser disponibilizado (GIUFFRA et al., 2014a).
Além disso, dentro dos ambientes inteligentes, há também a preocupação pelo aprendi-
zado diferenciado dos estudantes, no que se refere às diferentes características, que como seres
individuais apresentam, seja de estilos de aprendizagem ou de habilidades cognitivas.
Pesquisas e trabalhos que desenvolvem ambientes inteligentes adaptativos, como o
mostrado no exemplo do tópico anterior, trazem novas ferramentas que inserem adaptatividade
a ambientes de aprendizagem (GIUFFRA, 2017). Em alguns casos, estes trabalhos facilitam o
acesso a ambientes adaptativos por parte dos professores, que não precisam de conhecimentos
avançados de programação para conseguir aplicar no seu próprio curso os conceitos de adapta-
tividade (GIUFFRA et al., 2017).
153
Além disso, ambientes inteligentes de aprendizagem são utilizados também como recurso
tecnológico para empresas, que fazem treinamentos diversos ou capacitações, e não precisam
ser realizados em sua totalidade de forma presencial, já que pode-se utilizar o ambiente para
fornecer o material e, se necessário, realizar avaliações sobre os conteúdos estudados, ofere-
cendo assim, uma flexibilidade maior para as empresas e novas possibilidades, permitindo,
inclusive, que o treinamento seja realizado de forma totalmente remota.
A partir do que vimos até agora, e com base nos diversos trabalhos e pesquisas existentes,
podemos concluir que ambientes inteligentes de aprendizagem, em suas diversas implementa-
ções e áreas de conhecimento, assim como ambientes adaptativos, conseguem melhorar o apren-
dizado dos estudantes e servem como um suporte ao processo de ensino-aprendizagem.
E que tutores inteligentes facilitam o processo e o alcance de um número grande de alunos,
sem limitações de horário ou localidade geográfica, por serem implementados em ambientes
online.
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LUDOCENTRISMO: COMO E
PORQUÊ UTILIZAR NA EDUCAÇÃO
Daniel de Sant’anna Martins
Walquiria Castelo Branco Lins
“Divertir os outros, um dos modos mais emocionantes de existir” - Clarice

Lispector
Introdução
Segundo a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(UNESCO), a educação ideal se divide em quatro pilares: aprender a ser; aprender a conviver;
aprender a aprender e, por fim, aprender a fazer (DELORS et al., 1998). Todos esses pilares
apareceram nas preocupações dos jovens numa pesquisa realizada no Brasil, quando pergun-
tados sobre o que eles querem da Escola (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2017). Os estudantes
indicaram como alguns dos pontos fundamentais: a preparação do docente para estimular o com-
prometimento e a curiosidade dos alunos; o ensino e a aprendizagem conectados com o cotidiano
e a prática; modelos de aprendizagem mais dinâmicos e com integração de tecnologias.
Quando analisamos o cenário da Educação, segundo a perspectiva de engajamento em
pesquisas realizadas nos Estados Unidos (GALLUP, 2016), identificamos uma queda vertigino-
sa de cerca de 75% dos estudantes do 5º ano do ensino fundamental para cerca 32% nos últimos
anos do ensino médio no número de alunos que se sentem engajados com a Escola.
Mudanças na estrutura física das Escolas, metodologias ativas de ensino e aprendizagem,
reorganização curricular são algumas das mudanças propostas para a permanência dos estudan-
tes nos espaços formais de aprendizagem. Uma permanência que esteja conectada com conheci-
mentos, habilidades e atitudes que façam sentido para a juventude do século XXI e que seja uma
experiência instigante e motivadora.
Na pesquisa (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2017) mencionada anteriormente, a desco-
nexão com a cultura digital foi apontada como o atributo de maior insatisfação em relação à
Escola. Há um abismo entre a vida cotidiana, rica em interações com diversos aparatos digitais,
e os espaços formais de aprendizagem. Tais resultados são preocupantes à medida que aparatos
tecnológicos e digitais têm uma centralidade na cultura dos jovens, sendo os jogos um dos
elementos principais dessa cultura. Para termos uma ideia, Gogoni (2015) indica que 82% dos
jovens e adultos jogam videogames. Portanto, unem-se os aspectos digitais às características da
ludicidade.
Encontramos nessa ludicidade, e em suas diversas manifestações, oportunidades ímpares
de ressignificar e transformar realidades, já que são inúmeros os exemplos de sua utilização no
159
curso da humanidade e das civilizações. Pesquisadores têm indicado o potencial dessa ludici-
dade para a aprendizagem a partir dos três níveis de engajamento que promovem: cognitivo,
comportamental e afetivo (DOMAGK et al., 2010). Analisamos algumas das interseções da
ludicidade com a educação.
1 Ludicidade e suas expressões

Do latim “ludus” vem o verbete “lúdico”, comumente associado a conceitos como jogo,
divertimento ou distração. Ludicidade denota a “qualidade do que é lúdico” ou ainda “ludismo”.
A multiplicidade de sentidos do termo é apenas um reflexo das diferentes e amplas formas de
compreensão sobre o significado do lúdico e fica evidenciado no trabalho de Lopes (1998),
que aponta cinco palavras que são usadas indistintamente por todos: brincar, jogar, brinquedo,
recreação e lazer.
Jogar. Play. Jouer. Spiel. Uma mesma palavra com significados tão diversos e em momentos
por vezes contraditórios entre si. Podemos verificar essa discussão no trabalho de autores como
Brougère (2001) e Huizinga (2008) que analisam e associam o verbete “play” ao conceito de lu-
dicidade. O primeiro afirma que “A própria ideia que se tem de jogo varia de acordo com autores
e épocas, a maneira como é utilizado e as razões dessa utilização são igualmente diferentes”
(BROUGÈRE, 2001, p.9). Ele identifica três significados distintos: a atividade lúdica (ou o ato
de jogar), o sistema de regras bem definidas (que existe independente dos jogadores) e, por fim,
o artefato (instrumento ou brinquedo) que os indivíduos usam para jogar.
Já Huizinga (2008, p. 41) nos diz que: “[...] ludus abrange os jogos infantis, a recreação, as
competições, as representações litúrgicas e teatrais e os jogos de azar”. Ele traz uma percepção
de que o significado vai além das ações das crianças, incluindo adultos, os povos e até os animais.
Nas suas pesquisas constatou que a ludicidade se manifesta em diferentes culturas, sempre de
forma patente e plural. Ainda, evidencia o caráter sacro e cerimonial da palavra, dissertando
sobre a religião onde: “[...] o culto (dos Vadas) é, portanto, um espetáculo, uma representação
dramática, uma figuração imaginária de uma realidade desejada” (HUIZINGA, 2008, p. 18).
Os egípcios também expressavam por meio dos jogos aspectos de sua religiosidade, que
eram intrinsecamente ligados às suas atividades regulares e à formação de caráter cívico de
seus cidadãos. Já os gregos possuíam duas palavras para definir jogo: a primeira paidia, relacio-
nada ao brincar da criança e as formas lúdicas gerais, enfatizando ideias de despreocupação e
alegria; já a segunda palavra, agon, remete às competições e concursos que ocupavam um lugar
de destaque no mundo adulto da antiga Grécia. Para Aristóteles (BROUGÈRE, 2001, p.9), por
exemplo, o jogo é entendido “como uma oposição ao trabalho, necessário para que o indivíduo
repouse e recomponha a sua energia para o trabalho”. Ou seja: o jogo não se associa ao prazer
ou ao lazer, estes considerados como a expressão da felicidade e da virtuosidade.
Ainda assim, segundo Abbondati Jr. e Abbondati (2007), no século XVIII, com o advento
do movimento intelectual iluminista, e a reestruturação do modelo de ensino, o jogo adquiriu
um caráter pueril e foi relegado ao território infantil. No entanto, com a revolução tecnológi-
ca caracterizada por grandes avanços na área da computação, encontra-se nos videogames a
possibilidade de resgate dos ideais formativos dos jogos da antiguidade. Presentes em diversas
160
esferas culturais humanas, como nos disse Jeremy Snead, em seu documentário Video Games:
The Movie, os jogos eletrônicos “estão por aí, e estão para ficar”.
Mas afinal, quais seriam essas diversas expressões da ludicidade, e como elas conversam
com a educação? Como elas diferem-se entre si e quais as suas possibilidades? Vamos analisar!
2 O Brincar e as Brincadeiras
No livro homônimo do historiador e linguista holandês Huizinga, fica explícito que o ato
de brincar (play no original) é considerado por alguns como mais antigo do que a própria fala e
inerente a outros seres inteligentes. O autor afirma:
Se os animais são capazes de brincar, é porque são alguma coisa mais do que
simples seres mecânicos. Se brincamos e jogamos, e temos consciência disso,
é porque somos mais do que simples seres racionais, pois o jogo é irracional.
(HUIZINGA 2008, p.6).
O brinquedo, que difere enormemente do jogo, supõe uma relação com indivíduos, no-
toriamente as crianças, uma indeterminação ou abertura quanto ao uso. Ele não pode ser con-
siderado jogo por causa da ausência de um sistema de regras que organizam sua utilização. O
brinquedo é um objeto que você brinca e se relaciona diretamente com uma imagem que se
evoca de um aspecto da realidade. O usuário pode manipular livremente, sem a estrutura formal
de um conjunto de regras. Ele promove mundos ou narrativas imaginárias, tanto em crianças
como em adultos, que adquirem um papel temporário de “criador”, e que varia - principalmente
nas crianças - conforme a idade e o contexto inserido (SCHELL, 2014).
O ato de brincar e os brinquedos - seja sua construção ou manipulação livre - são poderosos
catalisadores do pensamento criativo, deveriam ser estimulados em todas as épocas da vida dos
indivíduos. Tais considerações são bastante pertinentes para uma época que considera o pen-
samento criativo como uma das competências mais relevantes para os séculos vindouros (R.E.
SUSSKIND e D. SUSSKIND, 2015).
3 O Jogar e os Jogos
Encontramos várias definições para o que é “jogar” e o que é “jogo”. Uma das definições
mais clássicas nos é dada por Huizinga (2008, p. 33):
[...] uma atividade voluntária exercida dentro de certos e determinados limites
de tempo e espaço, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente
obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento
de tensão e alegria e de uma consciência de ser diferente de vida cotidiana.
Autores como Kate Sallen e Eric Zimmerman (2003) afirmam que jogo é um sistema no
qual os jogadores envolvem-se em um conflito artificial, definido por regras, que determina um
resultado quantificável. Já Bernard Suits (SUITS, 1978 apud MCGONIGAL, 2012, p.31) nos
brinda com a deliciosa definição de que “Dedicar-se a um jogo é a tentativa voluntária de superar
obstáculos desnecessários”.
161
Nenhum deles, no entanto, chega a uma conclusão uníssona ou definitiva, o que não invalida
os estudos da área, já que, como artefatos, podem ser compartimentalizados em diversas abor-
dagens, tendo como finalidade o estabelecimento de projetos lúdicos. O estudo desses artefatos
e dispositivos, por meio de métodos e técnicas, é conhecido como ludologia que em muito
colabora no campo produtivo de jogos, conhecido como Game Design.
Todo jogo possui potencial de ensino e o senso comum tende a rotulá-lo como atividade
frívola e escapista, mas não seria ele também “retornista”? Jane McGonigal (2012) traz a reflexão
do potencial de aprendizagem dos jogadores, seja em relação às habilidades que são desenvolvi-
das, ou competências praticadas todas as vezes em que a ação de jogar acontece. Podemos citar
como competências, habilidades e atitudes: resiliência, perseverança, coragem, determinação,
conhecimentos específicos relacionados com a narrativa do jogo, trabalho em equipe.
Disso resulta que jogos podem ser um verdadeiro “treinamento para vida real”, pois, por
mais que fujamos da “realidade” quando jogamos, nós retornamos para nossas vidas munidos
dessas competências e métodos diferentes para solucionar problemas complexos, como os que
vivenciamos atualmente na sociedade.
O que nos cabe como educadores é exercitar a reflexão e aguçar o olhar para responder às
perguntas: Quais competências e habilidades cada jogo estimula? Como e onde aplicá-las na
construção de uma visão de mundo mais justo e acima de tudo divertido de se viver?
4 O Design de Jogos
O design de jogos (game design no termo original em inglês) é uma atividade multidis-
ciplinar que demanda competências e subsídios de diversas áreas técnicas e tem como foco a
concepção, a criação e a coordenação de projetos de jogo. Atualmente, há diversidade de fra-
meworks (ou paradigmas de produção) que auxiliam nessas tarefas, e não é possível afirmar
que haja entre eles métodos perfeitos e imperfeitos, sendo todos igualmente relevantes para o
desenvolvimento do campo em estudo.
Schell (2014) nos apresenta a metodologia da Tétrade Elementar dos Jogos, que divide
os mesmos em quatro elementos: Estética, que cuida do campo sensorial, principalmente o
imagético e tem uma ligação direta com a experiência projetada; Narrativa, que é a sequência
de eventos que acontecem dentro do jogo, como a sua história ou interação do jogador com
esta; Mecânicas, compreendendo todo o conjunto de regras, procedimentos e objetivos a serem
alcançado pelos jogadores; e, por fim, a Tecnologia que encerra todos os componentes que
podem permitir ou proibir regras e ações.
Também muito relevante é o framework MDA (Mechanics, Dynamics, Aesthetics) de
Hunicke et al. (2004) para a confecção de um protótipo físico, arquitetar uma interface de
software, construir um argumento ou implementar uma série de experimentos controlados.
A parte estática é a mais perceptível pelos jogadores, prescreve uma taxonomia criada pelos
autores para descrever as sensações do jogador e definir seus padrões estéticos. Em seguida, as
Dinâmicas, sistemas que criam a expressão Estética de um jogo na relação direta do jogador com
suas regras. Já as Mecânicas são elementos básicos que permitem a tomada de decisão por parte
dos jogadores, de suas regras, passando por seus componentes físicos.
162
Inúmeros são os modelos, frameworks, métodos ou “escolas de game design”. Entretan-

to, o maior valor do design de jogos é ser um campo de conhecimento interdisciplinar, que se
apropria de diversas técnicas e conhecimentos de outras ciências para construção de experiên-
cias significativas, altamente engajadoras e divertidas. Quando McGonigal (2017, p.9) diz que
“a realidade está quebrada, e precisamos começar a fazer jogos para consertar”, ela não poderia
estar mais certa, já que no centro do pensamento de um profissional de design de jogos está
sempre o jogador, que é antes de tudo um ser humano e possível agente da transformação de sua
realidade.
Derryberry (2007, p.3) afirma que os serious games “[...] são projetados com a intenção
de melhorar algum aspecto específico da aprendizagem, e os jogadores chegam aos jogos sérios
com essa expectativa.” Em experiências profissionais pessoais com desenvolvimento de jogos
analógicos, para promoção e exercício de habilidades socioemocionais e outras tantas habilida-
des relevantes em estudantes de diversas faixas etárias, foi inconcebível projetá-los sem levar
em consideração a inerente diversão que os jogos possuem, pois aprender (ou ensinar) deve ser
divertido; é nisso que se baseia nossa pequena contribuição para “consertar a realidade educa-
cional”.
5 A Gamificação
É inegável o poder motivador e engajador que os jogos exercem sobre as pessoas, e o
game design e seus profissionais são essenciais para projetar experiências significativas. Sendo
a promoção de sentido, a motivação e o engajamento problemas críticos no atual contexto
educacional, tanto por parte dos alunos, como dos professores. Na pesquisa (TODOS PELA
EDUCAÇÃO, 2017), a primeira resposta dos jovens para a pergunta o “que esperam dos pro-
fessores?” foi “gostar e ter paixão pelo que faz”. Cerca de 80% dos jovens deram essa resposta.
Pesquisadores, como Lens et al. (2008), afirmam que a motivação não deve ser consi-
derada como um traço relativamente estável da personalidade, mas sim, um processo psicoló-
gico no qual interagem as características de personalidade e ambientais percebidas. Assim, a
motivação dos professores pode ser modificada por meio de mudanças e estímulos nos mesmos,
mas também por meio da mudança no seu ambiente de aprendizagem. Pintrich, Schunk e Meece
(1996) completam essa concepção dizendo que motivação é um processo pelo qual a atividade
direcionada a uma meta é instigada e sustentada, ou seja, é responsável pelo porquê as pessoas
decidem fazer alguma coisa (ou seja, a significância), quanto tempo elas estão desejosas de
sustentar ou expandir a atividade, e em que grau irão sustentar a atividade (ou seja, o engajamen-
to), método esse que atende pelo termo Gamification (traduzido por gamificação).
Inicialmente criado como método aplicado em programas de marketing para internet e
contextos empresariais, com a finalidade de motivar, engajar e fidelizar clientes e usuários,
a gamificação pressupõe a utilização de elementos tradicionalmente encontrados nos games
aplicados a outras atividades e contextos que não são diretamente associados a jogos. Tais
elementos são narrativas, sistemas de feedback, recompensas, conflitos, cooperação e competi-
tividade, metas alcançáveis, regras claras, interatividade, dentre outros.
163
A gamificação, portanto, reside na finalidade de obter o mesmo grau de engajamento e

motivação que normalmente encontrar-se-iam em jogadores envolvidos com jogos eletrônicos
bem projetados (ZICHERMANN e CUNNINGHAM, 2011).
Há diversas ferramentas e soluções de ensino gamificadas, e uma das que gostamos bastante
é o ClassDojo. Trata-se de um aplicativo de comunicação para a sala de aula que conecta pro-
fessores, pais e alunos no compartilhamento de fotos, vídeos e mensagens durante o dia escolar.
É possível desenvolver “botões” que premiam os estudantes com pontos, mas que na
verdade são os comportamentos ou habilidades relevantes para uma disciplina específica, para
sala de aula ou até para além dela. Coisas como “ajudar um amigo”, “trabalhar em equipe”, ou
ainda aspectos negativos que devem ser evitados, como “chegar atrasado”, tornam-se pequenas
metas, sempre visíveis e com feedbacks instantâneos. Isso somado ao uso de avatares divertidos
e o senso de progresso, fazem com que esse aplicativo seja um poderoso aliado no engajamento
dos estudantes.
5.1 Teorias da aprendizagem e gamificação

A teoria das inteligências múltiplas50 trouxe luz sobre a realidade de que cada pessoa
possui, uma mistura de inteligências diferentes, buscando potencializar as individualidades e
colocá-las como elementos favoráveis à aprendizagem. Howard Gardner, que concebeu esta
teoria, considera a inteligência uma capacidade de resolução e concepção de valor sociocultural,
ele identificou e definiu oito inteligências (linguística, lógico-matemática, espacial, musical,
corporal ou sinestésica, intrapessoal, interpessoal e naturalista). Pensando no processo de
ensino e aprendizagem, Gardner sugere que o professor possua a expertise de abordar tópicos
de maneira que respeite as diversidades de inteligências entre os alunos, para tanto, ele propõe
três linhas de ataque, são elas: pontos de entrada, analogias informativas e busca pela essência.
A mobilização do interesse dos alunos, mediante um tema disciplinar, concomitante ao
comprometimento cognitivo com a investigação, relaciona-se ao conceito de “pontos de entrada”,
de forma que os conceitos se revelam por “analogias informativas”, em direção à compreensão
de tais conceitos de vários modos (GARDNER, 2013).
Os diversos recursos e ferramentas disponíveis na utilização da gamificação, possibilitam
a exploração das distintas inteligências múltiplas apresentadas por Gardner, como, a aplicação
de quiz e quebra-cabeças que pode ser facilmente relacionada com a inteligência lógicomatemá-
tica. Segundo Muzeka e Marquardt (2017), a utilização de um sistema gamificado, permite ao
usuário desenvolver diferentes inteligências, contribuindo para sua formação profissional e em
seus interesses de entretenimento e atividades. Desta maneira, um sistema gamificado torna-se
relevante pelo fato de proporcionar aos acadêmicos uma maneira diferenciada de desenvolvi-
mento educacional das inteligências múltiplas.
A aprendizagem significativa51 proposta por David Ausubel parte do pressuposto de que
o aluno já detenha o significado de um conceito generalista e, ao se deparar com uma nova in-
50 Para saber mais sobre a teoria das inteligências múltiplas, consulte o capítulo TEORIAS DA APRENDIZA-
51 Para saber mais sobre a teoria da aprendizagem significativa, consulte o capítulo TEORIAS DA APRENDI-
ZAGEM E O USO DE TICs: PARTE I no volume 1 deste livro.
164
formação mais específica, agrega-a de forma que ela se encaixe nesta âncora preexistente. Para
que esta aprendizagem aconteça, há que se produzir material significativo, devendo se ater não
à simples memorização, mas na significação para o indivíduo, almejando-se então que ocorra
uma expansão num dado subsunçor (âncora), a fim de que este se torne mais robusto, abrangente
e habilitado para ancorar novas informações. Outro fator importante para essa teoria é a de que
quanto mais propenso o aluno estiver em relação ao assunto, mais conhecimento ele obterá. São
duas as condições para a aprendizagem significativa: 1) o material de aprendizagem deve ser
potencialmente significativo e 2) o aprendiz deve apresentar uma predisposição para aprender
(MOREIRA, 2012).
Segundo Carvalho et al. (2001), a aprendizagem significativa processa-se quando o material
novo, ideias e informações que apresentam uma estrutura lógica, interage com conceitos rele-
vantes e inclusivos, claros e disponíveis na estrutura cognitiva, sendo por eles assimilados, con-
tribuindo para sua diferenciação, elaboração e estabilidade.
Ao comentar o conceito de gamificação Alves (2015) e Busarello (2016) ressaltam a pos-
sibilidade do aumento da motivação e engajamento na realização de atividades. Partindo deste
pressuposto, é possível fazer uma relação com a predisposição do aluno para aprender, colocada
por Moreira (2012) como uma condição para que haja uma aprendizagem significativa. Outra
condição supracitada, para que ocorra uma aprendizagem significativa é o material potencial-
mente significativo, a utilização da gamificação como estratégia de ensino pode preencher esta
lacuna, com organização e apresentação do conteúdo de forma instigante e motivadora.
Em sua teoria sociointeracionista52 Vigotsky destaca o conceito de Zona de Desenvolvi-
mento Proximal (ZDP), o período em que o indivíduo é amparado até se apropriar do conheci-
mento e ter capacidade de realizar determinada atividade individualmente. Por isso, Vigotsky
(1984) afirma que a Zona de Desenvolvimento Proximal se relaciona diretamente ao nível de
desenvolvimento futuro, tendo em vista uma postura progressiva e autônoma da criança.
A utilização da gamificação em contexto educacional possibilita aos estudantes uma ex-
periência cercada de motivações e emoções, além de gerar desafios cognitivos – algo ainda
não ao alcance de alguns ou todos. Para Vygotsky é a oferta de situações com esses elementos
– espaço social de compartilhamento de experiências que envolvam desafios que o indivíduo
atinge somente com auxílio de terceiros ou de artefatos de mediação, e que geram “desajustes”
– que caracteriza a construção de uma ZDP para a organização de um espaço de interação entre
aprendizagem e desenvolvimento.
A epistemologia genética53 desenvolvida pelo biólogo, psicólogo e epistemólogo suíço
Jean William Fritz Piaget oferece pistas para compreendermos o potencial da tecnologia aos
processos de aprendizagem. Segundo Piaget (1970), o conhecimento depende de estruturas
prévias ao desenvolvimento e se dá a partir da ação do sujeito em sua interação com objetos do
conhecimento, sejam eles abstratos ou não. Ele associa o termo conhecimento com as nossas
capacidades de organizar, estruturar e de estabelecer significados para fatos, situações, ideias,
dentre outras manifestações atreladas aos fatores físicos, biológicos, psicológicos e sociais.
52 Para saber mais sobre o sociointeracionismo, consulte o capítulo TEORIAS DA APRENDIZAGEM E O

USO DE TICs: PARTE II no volume 1 deste livro.
53 Para saber mais sobre a epistemologia genética, consulte o capítulo TEORIAS DA APRENDIZAGEM E O
165
Piaget (1970) lança mão do conceito de homeostase para afirmar que o aparelho cognitivo
tende a promover compensações ativas no indivíduo em reação às perturbações exteriores. De
acordo com o autor, mediante o contato com estímulos e situações capazes de provocar os
chamados “desajustes ótimos”, nosso aparelho cognitivo reage em busca do restabelecimento
do equilíbrio.
A utilização da gamificação propicia despertar o interesse, a curiosidade e a participação
nos indivíduos, o contexto lúdico inerente à gamificação torna os processos de assimilação
e acomodação mais agradáveis. Segundo Cunha (2000), para haver conhecimento, devemos
conceber que o Sujeito atue para superar o desequilíbrio existente entre ele e o Objeto, isto é,
para colocar-se no nível em que ainda não está. O recurso de “níveis” presentes na gamificação,
possibilita a criação de situações compatíveis com o nível de desenvolvimento cognitivo do
aluno, em atividades que possam o desafiar e provocar o desajuste para que ele, buscando então
a equilibração, tendo a oportunidade de agir e interagir. Assim, o processo de construção do
conhecimento se torna mais simples e aprazível.
6 Game Based Learning (GBL)

O game-based learning, ou aprendizado baseado em jogos, em português, é uma abordagem
que utiliza jogos, analógicos ou digitais, e tem como objetivo otimizar ou promover a experiên-
cia de aprendizagem. Como ferramentas pedagógicas, os jogos são extremamente úteis, eles
podem “animar” tópicos de ensino e são especialmente eficazes para lidar com a solução de
problemas e conceitos-chave. Pesquisas mostram que os jogos têm um papel especial na cons-
trução da autoconfiança dos alunos, e podem reduzir a distância entre aprendizes mais rápidos e
mais lentos (LOWENSTEIN e BRADSHAW, 2001).
Como “meio”, o jogo permite o entendimento de aspectos ou questões curriculares espe-
cíficas por meio de simulações e experiências imersivas, bem como se aproveitando da atitude
lúdica inerente de todo jogador que é tentativa e erro e resoluções de problemas. Um caso exitoso
de GBL se dá no Quest to Learn (ou Q2L). Esta é uma escola pública experimental na cidade de
Nova York, para estudantes entre o sexto ano do ensino fundamental e o 3º ano do ensino médio.
É a primeira escola do mundo que tem seu currículo baseado em Jogos. Ela baseia-se em sete
princípios para nortear sua aplicação (TEKINBAS et al., 2010):
• Todos são participantes. Existe uma cultura e prática compartilhadas onde todos con-
tribuem. Isso geralmente significa que alunos diferentes contribuem com diferentes
tipos de saberes;
• O desafio é constante. Uma “necessidade de saber” desafia os alunos a resolver um
problema cujos recursos foram colocados fora do alcance;
• A aprendizagem acontece fazendo. Aprendizagem é ativa e experiencial. Os alunos
aprendem propondo, testando, brincando e validando teorias sobre o mundo;
• O feedback é imediato e contínuo. Os alunos recebem feedback contínuo sobre seus
objetivos de progresso, aprendizado e avaliação;
166
• O fracasso é reenquadrado como “iteração”. Existem oportunidades para alunos e

professores aprenderem por meio do fracasso. Todas as experiências de aprendizado
devem abranger um processo de teste e iteração;
• Tudo está interconectado. Os alunos podem compartilhar seu trabalho, habilidade e
conhecimento com outras pessoas em redes, grupos e comunidades;
• É como se sentir numa brincadeira. As experiências de aprendizagem são envolventes,
centradas no aluno e organizadas para apoiar a investigação e a criatividade.
Em terras brasileiras, é no NAVE - Núcleo Avançado em Educação, que temos uma
proposta similar. O programa de ensino do Instituto Oi Futuro, com as secretarias de educação
do Rio de Janeiro e Pernambuco, já formou inúmeros programadores de jogos e designers, que
trabalham de forma integrada na escola de tempo integral. Com a parceria do CESAR - Centro
de Estudos e Sistemas Avançados de Recife, que coordena os cursos técnicos, os estudantes
não só atuam no desenvolvimento de projetos de jogos, mas utilizam-se muitas vezes de jogos
como ferramenta didática. Exemplo disso é a prática didática “Tabuleiro com História” que usa
os jogos de tabuleiro contemporâneos para entender conteúdos curriculares por vezes muito
abstratos, como feudalismo, mercantilismo, medievalismo, justamente por proporcionar expe-
riências imersivas e significativas.
Jogar, Play, Jouer, Spiel. Uma mesma palavra com significados tão diversos e, ainda assim,
não massificada no contexto educacional fora da esfera infantil. A criminalização do lúdico
vigente no discurso de nossa sociedade contemporânea precisa ser combatida, já que inúmeros
são os benefícios que podem promover, quando utilizados por pessoas com o correto letramento
lúdico.
Diz-se que analogia é um processo cognitivo de transferência de informação ou signifi-
cado de um sujeito particular para outro particular, e pode significar uma expressão linguística,
correspondendo a este processo. A ludicidade, e sua expressão mais conhecida, os jogos, tem
potencialidades inúmeras de transferência de informação e promoção de significado que seriam
muito bem-vindos ao contexto educacional atual.
Existe ainda uma analogia comumente associada aos jogos que diz que “a vida é como um
jogo”. Jane McGonigal (2017) nos diz que “quando você remove as diferenças de gênero e as
complexidades tecnológicas, todos os jogos compartilham quatro características: um objetivo,
regras, um sistema de feedback e participação voluntária”. Nesse sentido, a vida de fato é como
um jogo: que não tem objetivos definidos, regras claras, um sistema de feedback eficaz e que nos
obriga a participar de atividades e contextos que não queremos. Todavia, todo jogo é projetado
para ser vencido; logo, se a vida é como um jogo, “A vida é para ser vencida”!
167
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170
A ROBÓTICA NA PERSPECTIVA
PEDAGÓGICA: CONTRIBUIÇÕES À
PRÁTICA EDUCATIVA
Dêmis Carlos Fonseca Gomes
Damião Rocha
Pertencemos a uma cultura em que é inegável a presença da tecnologia, e

o professor que não souber trabalhar com plataformas, ambientes e objetos
virtuais de aprendizagem não terá emprego na sociedade do conhecimento fu-
turamente. (ROCHA, 2012, p. 183).
Introdução
O amplo crescimento das inovações tecnológicas nos vários setores da economia mundial
tem impulsionado as diversas esferas de produção, inclusive as do conhecimento. E, a partir da
crescente necessidade de um ambiente escolar que acompanhe o avanço tecnológico do mundo
contemporâneo, observa-se a motivação para a utilização da robótica como instrumento de
ensino e aprendizagem nas escolas, podendo esta ser um exemplo de construção de modelo
educativo inovador e eficaz em sua proposta.
Tal modelo consiste na criação de ambientes de aprendizagem contendo materiais
compostos dos mais diversos tipos, marcas e modelos, com peças modulares e controláveis por
computador através de softwares que permitem a alunos e professores programarem o funciona-
mento dos protótipos (robôs) criados. Este ambiente tecnológico apresenta indícios de um dado
nível de interação, a qual cria uma atmosfera de envolvimento por parte dos alunos e professores
engajados nas mais diversas áreas do conhecimento, vivenciando na prática os conceitos vistos
em sala de aula.
A palavra Tecnologia vem do grego τεχνη que significa técnica, ofício, e λογια, estudo
da análise organizada sobre as técnicas, procedimentos, métodos, regras, âmbitos ou campos da
ação humana (FERREIRA, 2010).
No ambiente escolar, por exemplo, e por meio de um bom planejamento pedagógico, as
tecnologias podem elevar a educação de um aluno passivo, limitado à pura e simples acumula-
ção de conteúdo, ao nível do ativo, não tendo mais o professor o papel de um mero difusor do
conhecimento, baseado no modelo clássico cartesiano “professor-conteúdo-aluno”, ou “emis-
sor-mensagem-receptor”.
171
Seguindo a mesma linha de pensamento, Rocha (2012, p. 183) acredita que “as salas de
aulas com mesas enfileiradas e alinhadas desaparecerão, pois, a educação na era da conexão sem
fio, se baseará em redes de fluxos, colaboração e interatividade”.
Logo, Lemos (2015) e Lévy (1999) nos levam para o caminho da cultura digital, acredi-
tando que depende de nós, agentes, decidirmos como utilizá-la, se para fortalecer as desigualda-
des, ou empoderar os humanos de ciência e possibilidades de crescimento social. Neste mesmo
sentido “[...] a tecnologia não pode ser vista como uma simples mediadora na relação do homem
ao mundo” (LEMOS, 2015, p. 179). Para este teórico, a relação homem-técnica é um contínuo,
não podendo insistirmos numa separação entre os humanos e seus artefatos, ou seja, nos com-
pletamos.
E, neste ínterim, surge a robótica como um objeto para o desenvolvimento do aprendizado,
considerada por Lemos (2015, p. 184), como um exemplo da “utilização das novas tecnologias
pela arte, aliando informática e meios de comunicação [...]”, o que ele chama de “ciberarte” ou
“arte eletrônica”, assim como a multimídia, a realidade virtual, a arte holográfica, a informática,
e obviamente, o teatro, a dança e a música tecnoeletrônica, também o são.
Percebe-se, sob essa ótica, que o modelo baseado na colaboração e interatividade pode
ser uma das vias para a educação de excelência, onde a robótica pedagógica pode atuar de
forma inclusiva, tecnológica e social, integrando de maneira efetiva a comunidade escolar e a
sociedade. Ela tem a potencialidade de influenciar positivamente o processo de ensino e apren-
dizado, estimulando professores e estudantes a trabalharem juntos.
Para a Olimpíada Brasileira de Robótica - OBR (2018a), “[...] a robótica tende a se tornar
uma das dez maiores áreas de pesquisa na próxima década”, devendo ser explorada, desde a
idade juvenil e em ambiente escolar, a qual “[...] é uma tecnologia emergente que tem se tornado
elemento praticamente obrigatório nas escolas modernas devido à sua possibilidade de atuação
em diversas dimensões” (OBR, 2018a).
Mataric (2014, p. 346) ressalta ainda o fato de a robótica ter se mostrado como uma
excelente ferramenta de aprendizagem, não somente da robótica em si, mas também de conteúdos
ligados à ciência (em geral), tecnologia, engenharia e matemática, conhecidos como tópicos
STEM (Science, Technology, Enginnering and Mathematic), áreas do conhecimento com dispo-
nibilidade de empregos e salários.
Acreditamos que para enfrentar os desafios do mundo contemporâneo, a sociedade
moderna necessita reunir conhecimentos de engenharia mecânica, elétrica, mecatrônica, com-
putação, além de informações provenientes de outras ciências, tais como psicologia, neurociên-
cia e biologia. Essa visão traz consigo a percepção de que bons profissionais deverão romper as
barreiras da disciplinaridade, munindo os conteúdos de significado por meio da integração da
teoria e da prática. Rocha e Gomes (2018, p. 48) corroboram com este pensamento ao observa-
rem que “entender a robótica como interdisciplinar é investigá-la além das fronteiras discipli-
nares”, porém, sem menosprezar os conteúdos em suas especificidades e compartimentalização.
172
1 A trajetória da Robótica
1.1 Recorte histórico

De acordo com Mataric (2014, p. 18), não é possível apontar onde surgiu a ideia de um
robô ou qualquer tipo de máquina que poderia auxiliar seres humanos em suas tarefas diárias,
todavia, a palavra “robô” apareceu pela primeira vez em 1921, conforme Romero et al. (2014,
p. 5), em uma peça do dramaturgo tcheco Karel Čapek, intitulada “Rossum’s Universal Robots”
ou, na tradução literal, “Robôs Universais de Rossum”, e que, conforme Mataric (2014, p. 17),
o termo deriva da combinação das palavras tchecas rabota, que significa “trabalho forçado” e
robotnik, que significa “servo”.
Podemos considerar as tartarugas de Willian Grey Walter como sendo os primeiros robôs
modernos da história. Conforme Mataric (2014), estas máquinas em forma de tartarugas, eram
robôs simples, construídos (em 1940) com três rodas e cobertos com uma concha plástica trans-
parente, capazes de procurar ou ir em direção à luz, afastar-se dela, desviar de obstáculos e
recarregar a sua bateria.
Já em 1954, a Cravens Company instalou dentro de sua fábrica o primeiro veículo guiado
automaticamente. Este veículo, conforme Romero et al. (2014, p. 5), realizava entregas entre
pontos dentro de um determinado ambiente através de cabos magnéticos ou fitas presentes no
solo.
Dois anos depois, a Unimation fabricou o primeiro braço manipulador robótico, conforme
Romero et al. (2014, p. 5), bem mais sofisticado do que o braço robótico do Projeto Manhattan,
construído para manipular materiais radioativos durante a segunda guerra mundial.
E, apesar da história nos remeter a robôs como sendo máquinas que realizam trabalhos
obrigatórios (forçados), compostos apenas por dispositivos mecânicos especiais, com o avanço
da ciência e da tecnologia, a definição de robô tornou-se mais sofisticada ao longo deste processo
histórico.
Logo, na contemporaneidade, temos os robôs domésticos, como o Roomba, criado pela
empresa norte-americana iRobot e lançado em 2002 (IROBOT, 2018). Temos ainda o projeto
financiado pela empresa, também norte-americana, Google, que desenvolveu um carro que se
autodirige. Na área da saúde podemos citar o robô Da Vinci, um sistema robótico cirúrgico para
operações minimamente invasivas. Na indústria, é de grande notoriedade a presença dos robôs,
e “a linha de montagem é o melhor exemplo” (RUSSEL e NORVIG, 2013). São máquinas que
manipulam, montam, substituem, transportam, pintam e soldam peças nos seus mais diversos
tamanhos. Na agricultura podemos ver robôs que plantam e colhem, escavam e mineram, dimi-
nuindo os riscos para os humanos.
E, assim, os aspectos apresentados nos mostram que os resultados do desenvolvimento
tecnológico em robótica estão cada vez mais presentes na vida humana, nos levando a uma
dinâmica de realidade cada vez mais automatizada. Uma verdadeira “invasão” de robôs!
173
1.2 Definições e caraterísticas técnicas de um robô

moderno
Primo (2003) alerta para o fato de que a tecnologia, por si só, não é a solução para a apren-
dizagem de forma significativa, sendo necessária a articulação entre os agentes envolvidos.
Sob essa ótica surge o robô como um objeto para apoiar o processo de aprendizagem. E
sendo ele uma tecnologia emergente, com possibilidade de atuação nas mais diversas dimensões,
verifica-se a necessidade de conhecer como é composto, através de dois pontos a serem consi-
derados: físicos e lógicos (aqueles que controlam a máquina).
Mataric (2014, p. 19) conceitua um robô como sendo “um sistema autônomo54 que existe
no mundo físico, pode sentir o seu ambiente e pode agir sobre ele para alcançar alguns objetivos”.
Para esta autora, existir no mundo real é uma propriedade fundamental dos robôs, pois é lidar no
mundo físico, com suas leis e desafios que tornam a robótica um assunto complexo.
E, pelo mesmo viés, Romero et al. (2014, p. 6) descrevem um robô como,
[...] uma máquina capaz de executar tarefas repetitivas, sejam elas guiadas
(teleoperadas55) ou pré-definidas (pré-programadas), mas também é capaz de
realizar tarefas de modo inteligente (autônomo), sendo capaz de perceber o
ambiente, tomar decisões e agir conforme a situação em que se encontra.
Nota-se de ambos os autores uma conceituação moderna de robô, isto é, aquele disposi-
tivo existente no mundo físico, capaz de obter informações a sua volta através de seus sentidos
(sensores), tomando decisões e agindo conforme suas próprias percepções.
E assim sendo, a robótica é o estudo destes dispositivos, ou seja, tecnicamente “a robótica
é o estudo dos robôs, o que significa que é o estudo da sua capacidade de sentir e agir no mundo
físico de forma autônoma e intencional” (MATARIC, 2014, p. 21).
Neste contexto, e até então, já pode ter surgido a pergunta: “mas e aí, do que um robô é
feito?” Para Mataric (2014), os principais componentes de um robô moderno são: seu corpo
físico, pois precisa existir no mundo real, seus sensores, através dos quais ele possa ter percep-
ções do ambiente, e seus controladores para que ele possa ser autônomo.
Assim como nos seres humanos, os comportamentos ou as ações tomadas pelo robô são
controladas pelo seu “cérebro”. E, em se tratando de seres artificiais (robôs), esses “cérebros” são
programados de forma a combinar o que eles sentem e as suas ações, ou seja, esses “cérebros”
são programas de computador escritos em alguma linguagem de programação56, porém, não
estando previamente gravada a sequência de passos que o mesmo deve tomar, já que este deve
ser autônomo.
54 Conforme Mataric (2014, p. 20), o termo autonomia é aplicado àquele sistema (robótico) que atua com
base em suas próprias decisões, não sendo controlado por mãos humanas. Sendo que, para a tomada dessas
decisões, a máquina faz uso de sensores, dos mais diversos, para perceber (ouvir, tocar, ver, cheirar etc.) o
ambiente e obter informações do mundo à sua volta.
55 Tele significa “distante” em grego, de modo que “teleoperação” significa operar um sistema a distância.
(MATARIC, 2014, p. 20)
56 De acordo com Papert (1985, p. 18), “programar significa, nada mais, nada menos, que comunicar-se com
o computador numa linguagem que tanto ele quanto o homem podem ‘entender’”.
174
Dessa forma, a sociedade que se impactou com a chegada dos computadores pessoais na
década de 1980, deslumbrou-se com a Internet na década de 1990, provavelmente verá tudo o
que puder ser automatizado nos próximos 50 anos. Logo, em uma perspectiva humanística, ve-
rifica-se a necessidade de revisão na estrutura educacional, adequando-a de modo a permitir às
pessoas lidarem com estas novas soluções.
2 Aspectos da Robótica na perspectiva pedagógica

A educação é um campo fértil para o uso da tecnologia. Podemos citar exemplos como:
a utilização de simulações em experimentos nas disciplinas de ciências em geral, tais como
física e química; a gameficação que torna a aprendizagem mais motivadora e dinâmica. Enfim,
existe uma gama de possibilidades, onde é possível aplicar as tecnologias existentes para criar
situações de ensino-aprendizagem.
Conforme Rocha (2012), pertencemos a uma cultura em que é inegável a presença da tec-
nologia, e “o professor que não souber trabalhar com plataformas, ambientes e objetos virtuais
de aprendizagem não terá emprego na sociedade do conhecimento futuramente” (ROCHA,
2012, p. 183).
Verifica-se que a robótica está muito mais próxima da vida das pessoas do que é possível
imaginar. As máquinas – cada vez mais automatizadas – facilitam o trabalho do homem. “Temos
hoje à nossa disposição vários dispositivos e máquinas digitais que com o aperfeiçoamento da
robótica e da inteligência artificial mudaram a vida atual.” (ROCHA, 2012, p. 182).
Por esse motivo, fortemente ligado à vida cotidiana, a robótica pode ser uma aliada eficaz
no processo de aquisição do conhecimento, visto que apresenta características que levam a
uma aprendizagem ativa, interativa, dialogal e participativa. Nesse processo o aluno é o sujeito
da construção do conhecimento, permitindo a aderência de vários recursos tecnológicos em
situações de ensino-aprendizagem de uma forma lúdica e interessante.
EducaBrasil (2017) define “robótica educacional”, ou “robótica pedagógica”, como
sendo o termo para caracterizar ambientes específicos destinados à aprendizagem e que reúnem
materiais de sucata ou conjuntos comerciais que permitem a programação de alguma forma dos
protótipos montados.
Espera-se que ambientes de aprendizagem dessa natureza proporcionem e/ou facilitem,
além de um ambiente mais lúdico de aprendizagem através da prática (em que os alunos têm a
opção de montar, desmontar e programar suas próprias criações), também a reflexão de que os
projetos ali criados podem gerar em âmbito social, cultural e político. Também devemos nos
preocupar que a robótica, se utilizada com prudência e um bom planejamento, não conduza a um
ensino meramente tecnicista, desprovido de elementos facilitadores da autonomia e da aprendi-
zagem com significância para o estudante. E assim, a escola desempenha seu devido papel como
órgão da sociedade do conhecimento, na forma de um espaço para aquisição e discussão ativa
nas diversas áreas do conhecimento e seus diversos impactos na comunidade.
E, para que isto ocorra, ou seja, para que exista este ambiente educativo propício ao ensino
através da robótica, é necessária a utilização de ferramentas para a montagem e programação
175
dos robôs. Quanto ao ambiente (físico) propício para a robótica na perspectiva pedagógica,
pressupõe-se que existam, além de professores e alunos, ferramentas, como computadores para
a programação dos robôs, e peças necessárias para a montagem dos mesmos: blocos, polias,
engrenagens, eixos, correntes, rodas, esteiras, motores, sensores, cabos para comunicação entre
o controlador e seus dispositivos e outros materiais necessários para a montagem dos protótipos
(GONÇALVES, 2007; FERNANDES, 2013; JÚNIOR, 2011; CASTRO, 2008).
2.1 Ferramentas utilizadas em robótica no ambiente

educativo
As aulas que se utilizam da robótica podem impor desafios aos participantes dentro de
diversas temáticas: aquecimento global, resgate de vítimas, futebol de robôs, dança, viagem ao
espaço, ou ainda aqueles ligados aos componentes curriculares, a partir da interação dos partici-
pantes e os recursos tecnológicos existentes de hardware e software.
O hardware, aqui citado, se refere ao conjunto mecânico necessário para a montagem dos
robôs, sendo componentes físicos que, juntos, dão forma ao protótipo. Já o software, envolve uma
ferramenta de programação que dá “vida”, propiciando ações à “criatura” robótica. Trata-se de
um programa de computador que possibilita que o aluno instrucione o robô para agir conforme as
suas percepções. Segundo Silva (2001, p. 1), o software é parte integrante desse “novo ambiente
comunicacional baseado na Internet, no site, no game [...]”, e tem como princípio a interativida-
de, dentro da proposta da robótica na escola.
Em relação ao hardware, podemos citar os conjuntos comerciais e os de sucata (robótica
livre). Entende-se por comerciais os conjuntos fabricados e comercializados por empresas para
fins educativos, dentre os quais podemos citar os conjuntos fabricados pela LEGO, Modelix,
Alpha Mecatrônica, Arduino, GoGo Board, Fischertechnik e outros. Conforme Gonçalves
(2007), o sistema LEGO/LOGO foi o primeiro conjunto de construções robóticas amplamente
disponibilizado no mercado da robótica na escola, produzindo o movimento que hoje conhece-
mos como Robótica Pedagógica (JÚNIOR, 2011).
Podemos verificar a diversidade de conjuntos e fabricantes para a montagem dos modelos
robóticos em sala de aula, que vão desde minifábricas, robôs móveis, braços mecânicos, robôs
com rodas, esteiras ou pernas, e onde mais a imaginação dos estudantes puder chegar.
Quanto ao hardware envolvendo materiais de sucata (não-comerciais), conforme Fernandes
(2013), são aqueles cujos componentes são oriundos de sucata tecnológica, como CD’s, leitores
de discos diversos, impressoras, aparelhos de som ou computadores descartados, porém, úteis
para a montagem da carcaça de um robô.
Ainda conforme esse autor, conjuntos com materiais de sucata, em muitos casos, não
possuem, em sua totalidade, os requisitos mínimos para serem utilizados em aulas utilizando-se
da robótica, pois, apesar de terem um baixo custo, por se tratar de material reaproveitado, não
possuem a boa qualidade oferecida pelos conjuntos comerciais, contudo, são um bom ponto
de partida para o trabalho com robótica em sala de aula. Na robótica livre podemos aproveitar
qualquer material para fazer o chassi do robô, desde uma escova de lavar roupas às carcaças de
computador. E para a movimentação, motores de unidades de disquete ou CD, de impressoras
176
e outros equipamentos podem auxiliar a dar vida ao protótipo, mesmo que não possuindo a
idêntica qualidade de um equipamento comercial.
Já em relação aos softwares utilizados para programar as ações dos robôs, montados a
partir de sucata ou de conjuntos de robótica (hardware), estes fazem uso de alguma linguagem
de programação, isto é, a partir de um conjunto de instruções dadas pelo usuário, as quais são
enviadas para um robô, fazem com que ele se comporte de determinada maneira, como ir para
frente ou para trás, desviar de obstáculos etc.
Observa-se que, para os conjuntos comerciais, cada fabricante oferece juntamente com o
hardware, o seu software, que utiliza determinada linguagem de programação, como por exemplo:
Linguagem de programação gráfica em formato de blocos para os conjuntos LEGO, Linguagem
de programação textual para os conjuntos Arduino (baseado em C/C++) e Linguagem de progra-
mação gráfica em formato de fluxograma para os robôs baseados em kits Fischertechnik.
3 Formas de abordagem da Robótica do ponto de vista

da aprendizagem e suas aplicações na escola
Uma abordagem válida, quando se trabalha com robótica pedagógica, é através da formação
de grupos onde os estudantes cooperaram de forma saudável. Por essa abordagem faz-se neces-
sário o cuidadoso planejamento de suas atividades de forma a estimular o trabalho em equipe e
a interação entre os participantes no processo de aprendizagem. Para isso, é necessário identifi-
car a estrutura social dos estudantes para uma melhor condução das ações e a competitividade
entre grupos pode ser utilizada como fator motivador para a busca do conhecimento. Também
é importante atentar-se às possíveis alterações nos envolvidos durante o processo, de forma a
garantir um melhor rendimento dos estudantes nas disciplinas do seu dia a dia, tendo em vista,
a robótica, na maioria dos casos nas escolas no Brasil, não fazer parte do currículo, mas integrar
os conhecimentos deste no ambiente escolar.
Contudo, não apontamos somente essa abordagem cooperativista em se tratando da apren-
dizagem através da robótica, abordagem esta que aproxima-se da teoria sociointeracionista57 do
autor soviético Lev Semenovich Vigotsky, o qual enfatiza que as experiências de aprendizagem
devem estruturar-se de modo a privilegiarem a colaboração, cooperação e interações entre os
indivíduos, que devem se relacionar para a busca conjunta do conhecimento, o que para este
autor favorece a aprendizagem, mas também apontar indícios da presença de teorias, como o
construtivismo58 de Jean Piaget, o construcionismo59 de Seymour Papert, e a aprendizagem sig-
nificativa60 de David Ausubel.
57 Para saber mais sobre o sociointeracionismo, consulte o capítulo TEORIAS DA APRENDIZAGEM E O

58 Para saber mais sobre o construtivismo, consulte o capítulo TEORIAS DA APRENDIZAGEM E O USO DE
59 Para saber mais sobre o construcionismo, consulte o capítulo TEORIAS DA APRENDIZAGEM E O USO
DE TICs: PARTE II no volume 1 deste livro.
60 Para saber mais sobre a teoria da aprendizagem significativa, consulte o capítulo TEORIAS DA APRENDI-
177
Ressalta-se que não há a intenção de conceituar de forma concisa todas as teorias da apren-
dizagem, mas buscar uma aproximação de algumas delas com a aprendizagem utilizando-se da
robótica em ambiente educativo.
Sendo assim, podemos visualizá-la também dentro da abordagem proposta por Piaget ao
conceber o construtivismo, porém, não a ancorando, assim como a primeira citada (sociointe-
racionista), como arcabouços principais para o ensino e consequentemente a aprendizagem na
contemporaneidade, pois à época de suas gêneses, o processo de ensino nas escolas era despro-
vido de tecnologias digitais.
Em uma abordagem construtivista, o sujeito aprendente exerce um papel ativo para criar
e modificar suas representações do conhecimento através de um objeto de aprendizagem, tendo
o professor o papel de mediador deste conhecimento, criando condições para que os alunos
vivenciem situações em que eles próprios construam seus saberes.
Logo, o ensino através da robótica sob a abordagem Piagetiana é visto através de um
ambiente de aprendizagem: com menos alunos, com menor interferência do professor, com
ambiente organizado a promover uma maior interação entre os estudantes (não há cadeiras en-
fileiradas umas atrás das outras), além de avaliações da aprendizagem feitas de forma contínua
e interdisciplinar.
Já sob a ótica de Papert e a teoria construcionista, a aprendizagem só ocorre quando o
sujeito constrói um objeto de interesse, seja ele, um desenho, um mapa, um programa de com-
putador ou até mesmo um robô. Esta abordagem de aprendizagem implica numa interação su-
jeito-objeto, fazendo-se uso, para o caso da robótica, de trabalhos manuais para a construção
do protótipo e uma linguagem de programação para dar comportamento ao artefato construído
(robô).
E sob o prisma de Ausubel, defensor do construtivismo de Piaget, a aprendizagem ocorre
quando o sujeito constrói conhecimentos a partir de seu conceito prévio, que ele chama de
subsunçor. Nesta teoria da aprendizagem, as ideias mais gerais de um conteúdo devem ser apre-
sentadas primeiro, para então serem especificadas progressiva e detalhadamente.
A teoria de aprendizagem deste último, segundo Moreira e Masini (2006), parte da ideia
central de que o fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o
aprendiz já sabe, onde uma nova informação aprendida, construída no ambiente de aprendiza-
gem, interage com uma estrutura de conhecimento específica, formando o processo que Ausubel
chama de aprendizagem significativa ou cognitivista.
A robótica dentro desta abordagem é vista quando o estudante constrói conhecimento,
relacionando os conceitos já aprendidos nas aulas de física, matemática, inglês e outras discipli-
nas, por exemplo, e assim encontrando sentido ao que está aprendendo em áreas específicas de
sua vida escolar.
Nas escolas de todo o Brasil a presença da robótica em sala de aula vem crescendo a cada
ano. Conforme OBR (2018b), o número de participantes na Olimpíada Brasileira de Robótica
aumenta a cada edição do maior evento da categoria no país para estudantes dos ensinos funda-
mental e médio. Em 2018 foram mais de 140 mil participantes, dentre os quais, ainda de acordo
com OBR (2018b), 57% eram estudantes de escolas públicas e 43% de escolas particulares.
178
A robótica na escola é comumente utilizada para o ensino dos fundamentos de programa-

ção, assim como o fomento para o trabalho coletivo e colaborativo entre os alunos participantes,
buscando integrar ainda, através de competições como a OBR, estratégias e a construção dos
robôs aos conhecimentos do currículo escolar.
Com a utilização da robótica, é possível a aplicação de cálculos da física, vistos no dia a
dia de sala de aula dos alunos, misturados a princípios da matemática, da química, das línguas
estrangeiras, engenharias e interpretação das várias situações corriqueiras do mundo para dar
instruções aos robôs, tudo isso de forma interdisciplinar e bem natural, ou como dizem os alunos:
“nada dolorosa”.
Dessa forma, espera-se que ambientes de aprendizagem que utilizam a robótica como
ferramenta de ensino proporcionem e/ou facilitem, além de um ambiente educativo mais lúdico
com a prática através da construção dos objetos de aprendizagem (construcionista) e conheci-
mento desenvolvido pelos próprios aprendentes (construtivista), a partir do que já é conhecido
por eles durante sua estadia na sala de aula (significativa), a reflexão em relação às implicações
que os projetos ali criados possam gerar em âmbito sociocultural e político.
Buscou-se neste capítulo, apresentar a robótica na perspectiva do trabalho pedagógico. Em
vista disso, a robótica pode tornar-se potencializadora de práticas socioeducacionais, seja em
ambiente educativo ou em espaços não escolares.
Outrossim, é uma possibilidade de trabalho interativo que contribui para o desenvolvi-
mento cognitivo, conceitual, atitudinal de adolescentes e jovens, por ser mobilizadora de au-
toaprendizagem dentro ou fora de sala de aula.
Assim, a robótica pode ser trabalhada na perspectiva técnico-científica, e ser conside-
rada uma tecnologia social, ao promover o trabalho colaborativo, coletivo e a liberdade para
apreender, construir e reelaborar procedimentos e conceitos.
Caracteriza-se, também, pelo seu aspecto disruptivo em relação ao modelo hierárquico
“professor-conteúdo-aluno” na perspectiva de um ensino massificante e passivo, que se centra no
papel do professor como agente de comunicação unidirecional, o que influencia as “memórias”
de jovens estudantes, reforçando o declínio do modelo de ensino transmissivista de uma geração
que vive conectada no universo cibercultural.
O trabalho com robótica no ambiente educativo poderá desenvolver-se de forma colabora-
tiva, visto que possibilita aos jovens aguçar a curiosidade científica, o senso crítico, a articulação
teoria e prática, relacionando os fenômenos em seus aspectos tecnológico, artístico e social.
A robótica, na perspectiva pedagógica, contribui também para a compreensão das áreas de
conhecimento do ensino médio e superior (linguagens, códigos e suas tecnologias), estimulando
no aluno a capacidade de raciocínio, aplicação de regras lógicas e conhecimentos prévios, de
aprendizado com erros e acertos, agilidade e eficiência, e fazer inferências.
179
Não obstante, o trabalho pedagógico com a robótica, considerada como um ramo da

educação tecnológica, perpassa por problemas de escassez de recursos e pelo modismo tecnoló-
gico, devendo ser utilizada com cautela e planejamento.
É importante assumir o desafio de desvendar essa tecnologia e dar à robótica o papel de
potencializar os processos de ensino e aprendizagem, favorecendo a educação (CASTELLS,
2003).
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182
LABORATÓRIOS TRADICIONAIS,
REMOTOS E SIMULADORES
Jeane Pamela Rubim
Erick Henrique Silva Góes
“A simulação exige imersão e a imersão torna difícil duvidar da simulação.

Quanto mais poderosas nossas ferramentas se tornam, mais difícil é imaginar
o mundo sem elas.” (TURKLE, 2009, p. 8).
Introdução
O termo utilizado para designar cada laboratório varia na literatura, por esse motivo pro-
curamos conceituar cada um deles citando algumas denominações utilizadas para designá-los.
Os laboratórios tradicionais são conhecidos por requererem a presença física do apren-
dente nas dependências do laboratório. Os experimentos são realizados em equipamentos que
geralmente estão situados no espaço físico das intuições de ensino. Devido aos elevados custos
de aquisição e manutenção de equipamentos, nos laboratórios tradicionais, geralmente fixa-se
um cronograma para o uso dos mesmos limitando, assim, o tempo em que o aprendente realiza
seus experimentos conforme relatado por Jara et al. (2011) ou compartilha-se o mesmo com
aprendentes de outras disciplinas e cursos (MEJÍAS BORRERO e ANDÚJAR MÁRQUEZ,
2012). Nesse contexto, há o risco de que a atividade de experimentação seja insuficiente para
que o objetivo do laboratório seja alcançado. Podem ainda ser identificados como: laboratórios
típicos ou convencionais, presenciais, hands-on, práticos, físicos, reais e clássicos.
Já nos simuladores, os experimentos são realizados em computador por meio de softwares
que utilizam um domínio específico de aprendizagem, ou seja, onde se pode efetuar simulacros
de experimentos, uso de instrumentos etc. (ALAMO et al., 2002). Experimentos nesse contexto,
por vezes, podem ser conhecidos como laboratórios virtuais. A associação entre o uso da
computação e de bonecos físicos pode ser encontrada nos cursos da área da saúde no formato
de simulação realística. Nesse tipo de simulador é possível a utilização de ferramentas físicas
e o treinamento de vários procedimentos em simulações de situações reais. Nesse caso pode-se
fazer uso de seringas, bisturis e outros instrumentos cirúrgicos em bonecos que podem inclusive
sangrar. Os dados fisiológicos desses bonecos podem ser monitorados através do um computa-
dor conectado ao mesmo.
Laboratórios remotos são experimentações feitas com equipamentos reais controlados
a distância pela web. Os laboratórios remotos procuram combinar os pré-requisitos dos labora-
tórios tradicionais com a flexibilidade dos laboratórios virtuais. Este laboratório pode ainda ser
183
identificado como laboratório remotamente operado, ativado ou controlado; virtualização

de experimentos; laboratório de controle remoto ou a distância.
1 Simuladores na Educação
A tarefa de representar conceitos concretos de forma abstrata com finalidade educacional
como quantidade, volume, peso, valência, aceleração, velocidade, espaço e tempo por meio de
diferentes modalidades de linguagens (escrita, sonora, audiovisual), materiais (madeira, plástico,
argila, metais), e técnicas criativas (ilustração científica, computação gráfica, impressão 3D,
animação) tornou-se relativamente descomplicada depois que os computadores pessoais alcan-
çaram capacidades elevadas de processamento digital de imagens e gráficos.
Aliado ao poder de processamento gráfico dos computadores pessoais encontram-se dis-
poníveis no mercado de softwares interfaces gráficas cada vez mais intuitivas. Para além dos
computadores pessoais, dispositivos móveis de alta resolução, teclados ergonômicos, câmeras
de captura de movimento, óculos de realidade aumentada e/ou virtual, e videogames são ferra-
mentas capazes de representar e nos permitir interagir com mundos e seres vivos tridimensionais
tão verossímeis que chegam a dar vertigem. Todo esse aparato é capaz de produzir variados tipos
de emoções através de suas mais diversas formas de interface, capturando a atenção de jovens e
adultos por horas a fio, tamanha a riqueza de detalhes que alcançam imitando artificialmente os
fenômenos físicos, químicos e biológicos observáveis na natureza.
O processo de simular a vida animal, vegetal e humana, o movimento dos planetas em
torno do sol, e as reações químicas que ocorrem com os diferentes tipos de metais, gases e
líquidos, através de motores de jogos (game engines), serviu de base para a concepção e desen-
volvimento de simuladores voltados para o processo educacional. Esses trouxeram importantes
mudanças para o campo da pedagogia e da didática, enriquecendo os recursos educacionais dis-
poníveis para os professores da educação básica em todo o mundo, em especial professores que
atuam nos componentes curriculares de ciências, física, química, biologia e matemática.
A primeira dessas mudanças diz respeito à maneira como os conceitos científicos a serem
ensinados aos estudantes podem ser apresentados em sala de aula. Os estados físicos da matéria,
antes representados graficamente por meio de um desenho colorido em duas dimensões e
impressos na folha do livro didático, agora são simulados dinamicamente em tempo real, utili-
zando simulações tridimensionais interativas.
Com um simples clique na tela de um tablet, celular ou laptop com tela sensível ao toque,
um objeto sólido se transforma em líquido, e evapora em névoa em segundos, bem diante dos
olhos maravilhados dos estudantes que, sob o olhar atento do professor, repetem este interessan-
te processo didático visual, fazendo anotações, compartilhando perguntas, e buscando entender
o que o fenômeno da mudança de estados físicos da matéria significa.
Ao computador cabe a função de simular a realidade e dar ao estudante o poder de controlar
a experiência científica artificialmente, na ausência de um laboratório adequado para este fim,
ou impossibilidade de deslocamento da turma para lugares naturais como florestas, montanhas,
oceanos, ou o espaço sideral.
184
Enquanto isso, o estudante experimenta um novo e interessante desafio pedagógico: estudar

o conteúdo didático do livro enquanto indaga-se sobre a experiência interativa que o software
de simulação lhe proporciona virtualmente. Buscando experimentar os fenômenos físicos,
químicos e biológicos de uma maneira completamente diferente daquela que o seu professor
experimentou enquanto aprendiz, quando os únicos meios de conhecer o funcionamento das
coisas e do mundo eram o livro didático impresso, as enciclopédias e a televisão, na ausência de
laboratórios tradicionais.
Este capítulo se propõe, então, a apresentar aos professores interessados em recursos
educacionais digitais baseados em simulação uma introdução sobre o uso de simuladores em
educação, o conceito de software de simulação, tipos e características dos simuladores educa-
cionais, e possíveis caminhos para introduzir software de simulação na sala de aula.
1.1 Uso de simuladores em Educação

A introdução dos computadores e dos dispositivos móveis nos ambientes escolares tem
produzido uma “revolução na nossa concepção de ensino e de aprendizagem” (VALENTE,
1993, p. 4). Do ponto de vista pedagógico, esta revolução tecnológica tem afetado principal-
mente os métodos de ensino e aprendizagem tradicionais que tem no livro didático em papel seu
principal recurso educacional.
Hoje é possível encontrar na Internet milhares de aplicativos, jogos digitais e simulado-
res de ensino e aprendizagem de linguagens, ciências, matemática, história, geografia, artes,
química e física, entre outros.
A digitalização de conteúdos educacionais aconteceu tão velozmente que assimilou o
próprio livro didático de papel durante o processo de evolução tecnológica. O livro didático
de papel, herança da era da impressão analógica, agora apresenta-se em formato digital, e com
uma nova forma de mecânica de leitura, baseada na interatividade eletrônica proporcionada pelo
clique do mouse ou a pressão e os movimentos dos dedos do aprendiz sobre os ícones, janelas,
botões, zoons e folhas digitalizadas na tela sensível ao toque (touchscreen) de um tablet ou
smarthphone.
No Brasil, o uso de simuladores digitais para ensinar acompanhou a evolução tecnológica
dos computadores. Criando uma oportunidade para os professores da era do livro didático em
papel explorarem uma das principais características educacionais dos programas simuladores
de computador: a simulação do mundo real por meio de imagens e outros recursos audiovisuais
interativos.
Para Valente (1993) outros dois fatores influenciaram no sucesso do uso de programas de
computador para “ensinar” diferentes conteúdos, em diferentes contextos. Segundo o autor, o
primeiro fator revolucionário da aprendizagem mediada por computadores está relacionado di-
retamente ao fato de os computadores poderem ser usados para ensinar, virtualmente, qualquer
conteúdo de aprendizagem, desde que um programa aplicativo, de jogos digitais, tutorial, de
exercício-prática ou simulador seja desenvolvido para este fim.
O segundo fator revolucionário do computador na sala de aula seria aquele que relaciona
estes tipos de programas com os métodos de ensino empregados pelos professores para ensinar
seus conteúdos educativos, utilizando recursos didáticos tradicionais como o livro impresso.
185
Para Valente (1993, p. 4), estes programas de “ensinar” poderiam “ser caracterizados como sim-
plesmente uma versão computadorizada dos atuais métodos de ensino”.
1.2 Compreendendo o uso do Software de simulação em

Educação
Conhecer que tipos de metodologia de ensino que os softwares educacionais suportam é
essencial para avaliar seu potencial educacional. Neste sentido, Valente (1993) sugere o agru-
pamento dos 4 tipos de softwares educacionais em duas grandes categorias, tendo a primeira
abarcado os tutoriais e exercício-e-prática (“drill-and-practice”) e a segunda os jogos digitais
educacionais e a simulação virtual.
No primeiro caso, na modalidade tutorial e exercício-e-prática, a metodologia de ensino
abordada é a instrução auxiliada pelo computador, onde “ao invés do papel ou do livro, é usado
o computador” para ensinar o aluno (VALENTE, 1993, p. 3). Este tipo de software de instrução
computadorizada favoreceria estratégias pedagógicas de memorização de conteúdos e conceitos.
No segundo caso, na modalidade de uso de jogos digitais educativos e simuladores, a
abordagem pedagógica utilizada seria “a exploração autodirigida, ao invés da instrução explícita
e direta” (VALENTE, 1993, p. 7).
Caberia, portanto, ao professor que deseja inovar seus métodos de ensino utilizando
softwares educacionais, examinar e refletir sobre qual a abordagem pedagógica que deseja
utilizar na sala de aula.
Se aquela que apresenta ao aluno o computador como uma “máquina de ensinar”
(VALENTE, 1993, p. 3), que imprime instruções na tela do computador e o aluno as executa,
memoriza e repete, sem refletir sobre o significado daquelas instruções; ou aquela na qual o
programa de simulação virtual funcionaria como uma ferramenta de aprendizagem baseada na
interatividade, por meio da qual o professor ofereceria “a possibilidade do aluno desenvolver
hipóteses, testá-las, analisar resultados e refinar os conceitos”.
Ou, ainda, desenvolver nos alunos habilidades como estas supracitadas, de maneira
criativa, significativa e colaborativa por meio de simuladores online.
Por último, a escolha do tipo de software educacional baseado em simuladores que melhor
se adéqua a uma determinada necessidade pedagógica, poderia levar em conta não somente a
captura da atenção e o estímulo à curiosidade do aluno; duas vantagens do uso destes simulado-
res no ensino.
Em outra perspectiva, esta escolha também poderia se basear “na abordagem epistemoló-
gica (tradicional, comportamentalista, humanista, cognitivista, sociocultural etc.), na concepção
de homem e de conhecimento, na articulação entre ensino e aprendizagem e na metodologia
a ser aplicada no ambiente de estudo” (PRATA e COLS, 2018, p. 126), que neste capítulo se
referiria a um ambiente de estudo eletronicamente simulado. Em outras palavras, um ambiente
de estudo baseado em realidade virtual.
186
Ackerman (1993, p. 9), neste sentido, destaca algumas vantagens do uso de ambientes de
estudo/aprendizagem baseados em realidade virtual reproduzida por simuladores, do ponto de
vista epistemológico construtivista.
A primeira vantagem da realidade virtual no ensino e aprendizagem, segundo esta autora,
diz respeito a “uma combinação de experiência direta com a indireta, da realidade com a
fantasia”. Nestes ambientes de estudo virtuais os objetos e fenômenos virtuais poderiam ser
digitalmente criados, manipulados e transformados indiretamente por meio do software de
simulação. Cabendo ao estudante a tarefa intelectual de refletir sobre os feedbacks visuais que o
simulador devolveria na tela do computador.
A segunda vantagem da realidade virtual diria respeito à capacidade que os simuladores
possuem de criar “uma simulação de um lugar ou minimundo”, no qual um ou mais usuários
poderiam interagir com objetos virtuais em “um suporte tangível e sensível”;
Finalmente, os simuladores possibilitariam, segundo a autora, a imersão e navegação dos
estudantes, por meio de algum “aparato sensorial” em “uma simulação de um lugar existente,
ainda que inacessível, como por exemplo o interior de uma célula”.
Compreendendo esses diversos tipos de contextos, seria possível desenvolver um tipo de
abordagem de aprendizagem mediada por simulação digital baseada em habilidades e compe-
tências (BNCC, p. 8).
2.3 Tipos e características de simuladores
Tomando como base a definição de simuladores proposta por Valente (1993), que define a
simulação como o processo computadorizado de criação de modelos dinâmicos e simplificados
do mundo real, é possível extrair algumas possíveis características pedagógicas dos simuladores
educacionais.
Tomando em conta os simuladores digitais disponíveis na Internet, estas características
pedagógicas poderiam ser divididas, segundo os recursos computacionais simulativos destes
programas, em duas categorias: simulações de conceitos abstratos (matrizes, retângulos, triân-
gulos e funções matemáticas, número atômico, massa, por exemplo) e simuladores de fenômenos
naturais, biológicos e/ou artificiais (ciclo da água, fotossíntese, divisão celular, estados físicos
da matéria, processos de transformações químicas, mecânica de fluídos, luz, transmissão de
dados digitais etc).
2 Laboratórios Remotos
Tendo em vista a importância das atividades experimentais para o ensino, as limitações
presentes no uso de laboratórios tradicionais e a difusão das tecnologias de informação e co-
municação, surgem os laboratórios remotos, como uma alternativa a esse modelo. Sua operação
consiste na manipulação de equipamentos e dados reais por meio da Internet de qualquer lugar
e a qualquer momento. De acordo com Garcia-Zubia et al. (2011) esses laboratórios oferecem
características superiores em termos de flexibilidade, utilização, economia de espaço e questões
de segurança.
187
O uso de experimentação remota, entretanto, ainda é visto com desconfiança por muitos
pesquisadores e professores. Keilson et al. (1999) consideram que a equivalência entre o expe-
rimento de laboratório tradicional e sua implementação remota é condicional e limitada. Corter
et al. (2011) concluem que um grupo de aprendentes de graduação em engenharia61 preferem
laboratórios tradicionais, também conhecidos como hands-on, mas elegem a experimentação
remota quando se trata de conveniência e facilidade de uso.
De acordo com Li et al. (2003) pondera-se que os laboratórios remotos possuem uma
estrutura de experimentação tecnicamente capaz de proporcionar uma experiência de ensino sa-
tisfatória. Atendem à coleta e análise de dados reais em atividades experimentais proporcionan-
do meios de acesso mais flexíveis. São constituídos por um ambiente com recursos tecnológicos
que permitem a interação virtual dos aprendentes com os equipamentos, com outros discentes,
com docentes e tutores. O tempo para realizar as atividades de laboratório pode ser estendido
para atender às necessidades do experimentador e os recursos também podem ser comparti-
lhados entre os aprendentes de diversas instituições de ensino, o que permite uma boa relação
custo-benefício.
A Figura 1 ilustra como os experimentos são realizados em um laboratório remoto.
Conforme apresenta, o laboratório remoto é composto por: 1) equipamentos físicos; 2) servidor;
3) painéis de monitoramento e controle; 4) internet; e 5) aprendentes. Os equipamentos físicos
representam os instrumentos utilizados e monitorados remotamente. O servidor corresponde ao
computador que integra software que fornece a função de monitoramento e controle dos equi-
pamentos ao hardware (equipamento físico), além de fornecer acesso ao referido software. Os
painéis de monitoramento e controle é a interface que dá acesso ao monitoramento e controle
dos equipamentos físicos. A internet (comunicação/rede) representa o meio de comunicação
com o servidor. Os aprendentes são as pessoas em outros laboratórios ou locais.
Figura 1: Visão geral da arquitetura de um laboratório remoto
Fonte: Mokhtar et al. (2014)
61 No estudo citado 458 discentes de graduação em engenharia trabalharam em pequenos grupos de labo-
ratórios realizando dois tipos de experimentos. Cada equipe conduziu experimentos nos três formatos de
laboratórios (hands-on, remoto e simulação) coletando dados tanto individualmente como em equipe.
188
Existem diversas possibilidades para a construção de laboratórios virtuais e remotos. Nor-

malmente utilizam-se tecnologias que executam em três ambientes: físico, servidor e cliente.
No ambiente físico estão localizados equipamentos físicos, eletrônicos, geralmente em um labo-
ratório ou em uma sala específica para esse uso. O ambiente servidor representa o computador
ou o conjunto de computadores onde estão em execução a tecnologia servidor e que acessam o
ambiente físico, funcionando como um intermediário entre ele e o ambiente cliente. O ambiente
cliente está representado pelo computador ou dispositivo eletrônico e computacional, onde estão
em execução as tecnologias clientes e que fornece o meio para que os aprendentes possam co-
nectar-se aos experimentos disponíveis no ambiente servidor. A Figura 2 ilustra as relações entre
estes ambientes.
Figura 2: Relações entre ambientes cliente, servidor e físico
Fonte: Produzido pelos autores
3 As vantagens e desvantagens da implementação e do

uso dos diversos tipos de laboratórios
As características que nos permitem comparar os laboratórios foram baseadas no estudo
de Elawady et al. (2009) e são divididas entre os seguintes aspectos: 1) financeiro; 2) forma de
acesso; 3) infraestrutura e 4) pedagógico.
3.1 Financeiro
Considerando o aspecto financeiro, discutimos: o custo de aquisição, instalação e operação
de equipamentos; a capacidade de compartilhar recursos com outros aprendentes e com outras
universidades, e o custo com a contratação de instrutores para dar suporte durante a experimen-
tação.
3.1.1 Custo de aquisição, instalação e operação de equipamentos

Para realizar experimentos práticos, as instituições de ensino devem disponibilizar equi-
pamentos que permitam a investigação. A infraestrutura presente nesses laboratórios exige um
189
alto investimento na aquisição, instalação e operação dos equipamentos necessários à experi-

mentação.
Nos laboratórios tradicionais, além do investimento inicial, há custos com manutenção
e atualização dos dispositivos de experimentação e equipe técnica que se responsabiliza pela
supervisão e controle do laboratório. Pesquisadores têm apontado que o trabalho prático dos
laboratórios está sujeito a restrições. Existem as limitações de instalações físicas e de programa-
ção que as universidades enfrentam. Além disso, há restrições sobre o que os aprendentes podem
fazer. Por exemplo, aqueles com alguma deficiência, como física ou visual, podem ter menos
chance que os outros de interagir em ambientes de laboratório. Dessa forma, os estudos analisa-
dos são unânimes ao apontar o custo como uma desvantagem para o laboratório tradicional [1],
[8], [9], [10], [11], [12], [13], [14], [17], [18], [23], [28], [31], [33], [35], [39], [40], [41], [42],
[46], [48], [53], [55], [56], [57], [58], [59], [62], [84], [91].
Nos laboratórios virtuais, também conhecidos como simuladores, a literatura diverge.
Muitos trabalhos classificam o custo como uma vantagem do laboratório virtual em relação ao
tradicional e remoto. Como toda a infraestrutura exigida por esse tipo de laboratório não é real,
mas simulada em computadores, eles são vistos como uma alternativa para lidar com as cres-
centes despesas dos laboratórios tradicionais [1], [8], [9], [12], [14], [18], [23], [25], [31], [34],
[48], [52], [59], [62], [63], [76], [80], [84[, [85].
No entanto, alguns pesquisadores notaram que os custos da simulação podem não ser tão
baixos quanto o de laboratórios reais. Simulações realistas levam grande quantidade de tempo e
despesas para serem desenvolvidas, e ainda podem falhar ao modelar fielmente a realidade [1],
[13], [35], [46].
Nos laboratórios remotos são utilizados equipamentos reais que podem ser acessados
remotamente, o que demanda, inicialmente, um maior custo em relação aos laboratórios tradi-
cionais, devido à necessidade de pessoal especializado para sua implementação. Entretanto, o
alcance a um maior número de aprendentes e maior disponibilidade para realizar os experimen-
tos melhoram a relação custo-benefício. Além disso, fornecem acesso estendido para disposi-
tivos caros e/ou altamente especializados, conseguindo os mesmos resultados em testes sem
viagem adicional. Estudos de longo prazo podem ser confortavelmente supervisionados de casa,
por exemplo, nos fins de semana. Enquanto isso, os equipamentos ficam livres do risco de serem
danificados por manuseio incorreto. Assim, muitos pesquisadores consideram que o custo é uma
vantagem desses laboratórios [5], [8], [9], [12], [16], [18], [22], [23], [25], [31], [35], [36], [39],
[40], [41], [47], [56], [60], [83].
Por outro lado, a gestão de um laboratório remoto pode ser cara, pois exige pessoal quali-
ficado, manutenção contínua e evolução dos equipamentos, de modo que o número de laborató-
rios é muitas vezes limitado. O software deve ser eventualmente atualizado e o desenvolvimento
de acesso remoto requer custo adicional, que pode ser baixo ou alto, dependendo da natureza do
equipamento experimental. Esses fatores são considerados, por muitos estudos, como desvan-
tagem [5], [33], [46], [62], [68], [74], [86], [94].
190
3.1.2 Compartilhamento de recursos

Uma das principais vantagens dos laboratórios remotos, resultante da análise dos estudos
incluídos, é a possibilidade de compartilhamento de recursos em que experimentadores obtêm
dados controlando equipamentos geograficamente separados. Isso demonstra que os laboratórios
remotos têm potencial para fornecer dados experimentais reais acessíveis através do comparti-
lhamento de dispositivos experimentais com uma série de escolas e universidades, o que estende
a capacidade de um laboratório convencional e vai além das possibilidades dos simuladores [1],
[7], [9], [13], [20], [23], [25], [34], [35], [39], [40], [41], [46], [48], [52], [53], [56], [57], [60],
[61], [74], [83], [84], [85], [86].
3.1.3 Supervisão de instrutores

A supervisão de instrutores, tanto pode ser vista como uma vantagem pedagógica, uma
vez que o aprendente terá um feedback sobre seus experimentos em tempo de execução [23],
[27], [84], quanto como uma desvantagem financeira, pois o custo para manter uma equipe de
profissionais de apoio ao ensino é alto. Durante a análise dos estudos realizados por nós, essa
característica foi considerada uma desvantagem tanto em laboratórios tradicionais [1], [8], [15],
[17], [35], [46], [94] quanto em laboratórios remotos [5], [9], [20], [27], [29] em relação aos
laboratórios virtuais.
3.2 Forma de acesso

Uma das principais diferenças entre os três laboratórios é o tipo de acesso que o experi-
mentador realiza para executar o experimento. Nos laboratórios tradicionais o acesso é feito de
forma presencial, geralmente acompanhado do professor e da turma da disciplina em que estuda.
Nos laboratórios virtuais, o acesso é feito por meio de um software que pode estar tanto instalado
e configurado no computador do usuário, como também pode ser acessado pela internet. Já na
experimentação remota, esse acesso pode ser feito com permissão (login e senha) em sistemas
clientes que estão conectados com os servidores de acesso ao equipamento real.
3.2.1 Experimentação com dados reais

Um aspecto vital da educação técnica é a atividade prática realizada em laboratório, capaz
de proporcionar aos aprendentes experiência em situações reais como a realização de medições
e instrumentação. É importante que o aprendente entenda as variáveis que compõem o ambiente
que o cerca e saiba realizar cálculos precisos envolvendo-as. Por esse motivo, a coleta de dados
reais provenientes diretamente dos equipamentos é muito importante na formação profissional.
Uma das principais vantagens dos laboratórios tradicionais é, sem dúvida, a coleta de dados
reais [1], [8], [13], [15], [21], [23], [31], [58].
A falta dessa mesma característica em laboratórios virtuais é apontada como uma desvan-
tagem. O principal problema das simulações é o fato dos dados não serem reais; os modelos são
apenas aproximações dos processos reais e, além disso, experimentadores não podem aprender
191
por tentativa e erro [1], [9], [10], [15], [21], [23], [S25], [30], [31], [35], [37], [40], [41], [42],
[45], [53], [56], [65], [68], [76], [84], [85], [S98].
A experimentação remota possui a vantagem de mesmo a distância, dar acesso ao equipa-
mento de laboratório, produzindo dados reais. A instalação de sistemas de monitoramento em
vídeo permite ao experimentador controlar, monitorar e programar os componentes do sistema
real localizado remotamente até certo nível [8], [11], [15], [16], [20], [21], [24], [25], [27], [30],
[33], [34], [35], [37], [38], [39], [43], [45], [46], [50], [51], [52], [54], [55], [57], [58], [60], [61],
[62], [63], [75], [82], [85], [96].
3.2.2 Demanda por espaço físico

Laboratórios tradicionais necessitam de amplo espaço físico, tanto para abrigar os equipa-
mentos, que muitas vezes são de grande porte, quanto para acolher grupos de pessoas durante as
experimentações. Há um alto custo para manter este espaço e isso é visto como uma desvanta-
gem [1], [8], [13], [15], [35], [39], [42], [46], [48], [S50], [58].
As simulações podem ser realizadas em qualquer lugar sem a necessidade de desloca-
mento até o espaço físico do laboratório, dessa forma, não possuir demanda por espaço físico
configura-se como uma vantagem [34], [60].
Apesar de os laboratórios remotos serem acessados pela internet, necessitam de espaço
para conter os equipamentos, no entanto, exigem menos espaço do que os laboratórios tradicio-
nais e isso é caracterizado como uma vantagem [8], [14], [16], [18], [20], [69], [82].
3.2.3 Acesso do aprendente ao experimento em qualquer lugar

Laboratórios tradicionais possuem a desvantagem de não permitirem a mobilidade de
acesso ao ambiente de experimentação. Além disso, instalações laboratoriais são muitas vezes
inacessíveis a aprendentes que tenham necessidade de estender suas atividades de experimenta-
ção fora do horário de aula [10], [41], [98].
Nos laboratórios virtuais o design de software tem enfoque na emulação científica de
experimentos hands-on em espaços virtuais, dessa forma, os aprendentes têm a vantagem de
poderem se conectar ao ambiente de experimentação em qualquer lugar [2], [4], [5], [9], [25],
[29], [36], [62].
Em laboratórios remotos é permitido o controle de equipamentos reais a distância através
da internet, respeitada essa imposição, esses experimentos podem ser executados de todos os
lugares ao redor do mundo [2], [4], [11], [16], [18], [20], [21], [22], [23], [26], [27], [31], [33],
[35], [36], [41], [46], [52], [58], [59], [61], [63], [67], [82], [88], [92], [94], [99].
3.2.4 Flexibilidade de horário

Ao realizar experimentos em laboratórios tradicionais, o aprendente precisa se adequar
a um horário de aula fixo e regular, que apenas permite a experiência em um tempo limitado
durante o atendimento nas aulas. Assim, não é possível escolher um horário que lhe seja mais
192
conveniente, tendo que se adequar ao cronograma estabelecido pela instituição de ensino [6],
[10], [11], [41], [98].
Laboratórios virtuais têm revolucionado a educação e a pesquisa, pois permitem um acesso
experimental intensivo a objetos e conceitos abstratos. O fornecimento de um laboratório de uso
constante permite o trabalho em projetos e experimentos, sob demanda, realizando as atividades
práticas no momento que julgar mais propício para o seu aprendizado [1], [2], [5], [6], [9], [25],
[34], [36], [42], [60], [62].
Nos laboratórios remotos, os experimentadores são livres para fazerem experimentos de
acordo com os seus próprios horários, desde que não excedam o limite de acessos simultâneos
estipulados para o ambiente remoto de aprendizagem. A vantagem é que a disponibilidade do
laboratório permite que o aprendente escolha o intervalo de tempo para seu experimento e não
esteja limitado aos horários fixos da instituição de ensino [2], [6], [11], [14], [18], [20], [21],
[22], [23], [25], [27], [31], [34], [36], [48], [59], [60], [74], [88], [90], [92].
3.2.5 Acessibilidade
Uma dificuldade chave em laboratórios tradicionais é o baixo nível de acessibilidade a
aprendentes com deficiência ou mobilidade reduzida. Além disso, há restrições sobre o que eles
podem fazer; por exemplo, aqueles com deficiência podem ter menos chance que os outros de
interagir em ambientes de laboratório [S8], [S42], [S84].
Como a experimentação remota permite controlar equipamentos reais a distância através
da internet, a acessibilidade da configuração experimental aumenta, assim como no caso dos
laboratórios virtuais, fornecendo um quadro de ensino a distância que atenda aos aprendentes
em suas necessidades de aprendizagem [2], [6], [11], [14], [18], [20], [21], [22], [23], [25], [27],
[31], [34], [36], [76].
3.2.6 Segurança do aprendente ao realizar o experimento

Alguns estudos apresentam questões importantes de segurança relacionadas com o uso de
laboratórios tradicionais, que exigem séria atenção no que tange à escolha de equipamentos e ao
planejamento de experimentos [9], [14], [33], [57], [94].
Outros artigos descrevem problemas avançados de segurança e saúde associados ao uso
de laboratórios tradicionais com alta tensão, que podem ser evitados pela experimentação com
software de simulação para, por exemplo, projetos de circuitos elétricos. O uso do software
ajudou a reduzir o tempo de exposição a tensões elevadas às quais os aprendentes e o instrutor
eram submetidos [5], [9], [14], [24], [34], [52], [80].
Os laboratórios remotos também possuem a vantagem de garantir a segurança das pessoas,
dos dados e da maquinaria, uma vez que o uso dos equipamentos do laboratório não envolverá
a presença de pessoas. Nesse contexto, os riscos em casos de experimentação envolvendo alta
periculosidade, como por exemplo, em estudos de engenharia nuclear ou envolvendo diversos
tipos de irradiação, seriam neutralizados. Essa abordagem elimina também o risco associado
com o processamento de equipamento de alta voltagem em laboratórios elétricos ou controle de
193
movimento de alta potência [2], [6], [11], [14], [18], [20], [21], [22], [23], [25], [27], [31], [34],
[36], [76].
3.3 Infraestrutura
A infraestrutura leva em consideração as condições essenciais para manter o funcionamen-
to dos laboratórios. Agrupam elementos que dão suporte à atividade de experimentação, seja ela
presencial, virtual ou remota.
3.3.1. Manipulação de equipamentos reais

A maior vantagem que os laboratórios tradicionais podem oferecer é a manipulação de
equipamentos reais. Laboratórios tradicionais são particularmente importantes para a aquisição
de habilidades táteis e consciência de instrumentação. Tais habilidades são impossíveis ou muito
difíceis de obter através de laboratórios virtuais ou remotos. O ambiente de laboratório real ou
tradicional possui interação imediata com os equipamentos, produzindo resultados que podem
ser vistos, tocados e sentidos. Nesse sentido, são ideais para discentes e docentes que acreditam
que os laboratórios não devem ensinar apenas a aplicação de conceitos importantes do curso,
mas também proporcionar uma experiência de manipulação com equipamento real do laborató-
rio.
Laboratórios remotos e simulados podem permitir que os aprendentes ‘vejam’ ou remota-
mente ‘operem’ o aparelho, mas alguns precisarão tocar e interagir com o aparelho pessoalmente
para entender em um nível profundo o que está acontecendo. Essa conclusão é coerente com
teorias construtivistas que enfatizam a importância do contexto físico para o processo de apren-
dizagem [6], [8], [9], [12], [13], [15], [18], [21], [23], [27], [29], [31], [35], [38], [49], [52], [55],
[58]. Com laboratórios virtuais, há uma falta de habilidades operacionais dos aparelhos [1], [9],
[10], [15], [23], [34], [37], [44], [48], [84], [85].
Apesar de permitir acesso a dados reais, os laboratórios remotos não fornecem aos expe-
rimentadores a possibilidade de manipular os equipamentos e de vivenciarem uma experiência
sensorial. O mesmo acontece com os laboratórios virtuais, uma vez que não há contato físico e
visual com os dispositivos, distanciando o aprendente das situações adversas inerentes ao de-
sempenho de sua profissão e para as quais pode acabar não sendo preparado adequadamente [9],
[13], [22], [24], [43], [49], [60], [69], [81], [85].
3.3.2. Desempenho na transmissão de dados na rede

Experimentação remota é mais cara para executar do que laboratórios simulados, consi-
derando que eles são afetados por desempenho e confiabilidade da rede. Experiências remotas
geralmente precisam de uma alta largura de banda, o que não está disponível em muitos países
em desenvolvimento, limitando a sua aplicabilidade, justamente onde eles são mais necessários.
A qualidade do áudio e o feedback visual do equipamento real estão entre os principais fatores
que demandam transmissão de dados na rede. Esse fator representa uma desvantagem para os
laboratórios remotos [9], [13], [29], [37], [47], [63], [82], [95].
194
3.3.3. Implantação
A literatura relata que a implantação de laboratórios remotos nas instituições de ensino
não é uma tarefa fácil. A experiência adquirida com essas iniciativas tem revelado dificuldades
comuns associadas ao planejamento, design e operação de sistemas e equipamentos de alguns
sistemas de experimentação remota. Essas dificuldades parecem ser advindas da complexidade
dos algoritmos de controle, da necessidade de se conseguir uma estrutura integrada dos diversos
componentes, e por causa das dificuldades inerentes em se transportar grande quantidade de
dados em tempo real [59], [93].
3.4 Pedagógico
Nesse tópico iremos discutir os fatores que tenham influência na forma como o ensino é
praticado. De acordo com Duarte (2010), baseado no construtivismo de Piaget, as atividades
com maior valor educativo são aquelas que promovem um processo espontâneo de desenvolvi-
mento do pensamento. Nessa perspectiva não importa o que o discente venha a saber por meio
da educação escolar, mas sim o processo ativo de reinvenção do conhecimento. A educação deve
direcionar o discente, não para soluções prontas, mas para um método que lhe permita construí-
-las por conta própria.
3.4.1 Motivação
Aprende-se mais quando se consegue agregar fatores como interesse, motivação clara,
dessa forma, o aprendente desenvolve hábitos que facilitam o processo de aprendizagem e
propicia o surgimento do sentimento de prazer no que se estuda e na forma de fazê-lo (MORAN
et al., 2000). A motivação pode ser vista como uma característica individual, tal como alguns
indivíduos parecem ter um nível mais elevado de motivação para aprendizagem de certas tarefas
do que outros. Também é considerada como um estado, aprendentes altamente motivados para
uma tarefa podem sentir-se entediados com outras; esse estado de motivação pode ser influen-
ciado por fatores variáveis (NICKERSON et al., 2007).
O trabalho de laboratório por si só, na verdade, já provoca no aprendente a motivação que
o leva a pôr em prática as teorias apresentadas durante a aula teórica. A maior parte dos autores
que citam essa característica em laboratórios tradicionais a descrevem como uma vantagem
[42], [55], [90].
Nos laboratórios virtuais também impera um certo entusiasmo acerca das simulações.
Considerando que os aprendentes possuem autonomia para alterar variáveis e testar possibilida-
des de acordo com o domínio estudado sem a preocupação de causar danos aos equipamentos
[9], [19].
A qualidade da interface, a disponibilidade de ferramentas colaborativas e do valor acres-
centado pela possibilidade de acessar os recursos a qualquer momento e em qualquer lugar deve
ser percebida como adequada na realização de experimentos. Estas vantagens proporcionam
uma motivação espontânea para os aprendentes participarem se inscrevendo em atividades de
experimentação remota [9], [27], [42], [46], [83], [99].
195
3.4.2 Facilidade de uso

Simulações são, geralmente, consideradas fáceis de operar. O sistema experimental de
interesse é simplesmente simulado usando o software, isso permite que os aprendentes façam
uma abstração compreensível de experimentos complexos [13], [27], [64], [76], [84], [85]. Um
instrumento de medidas afetivas mostrou que a maioria dos experimentadores expressam uma
preferência geral para os laboratórios tradicionais, mas avaliam a experimentação remota como
altamente conveniente e fácil de usar [21], [68], [72]. No entanto, outros pesquisadores conside-
ram a experimentação remota complicada para aprendentes iniciantes, necessitando de extenso
material de apoio para a condução do experimento [6], [17], [22], [82].
3.4.3 Impacto nas habilidades técnicas

Cursos com laboratórios tradicionais têm um forte impacto sobre os resultados da apren-
dizagem dos aprendentes. É evidente que os laboratórios desempenham um papel central para
ilustrar conceitos e princípios, proporcionando a capacidade de projetar e investigar, promoven-
do habilidades sociais e de melhoria das competências técnicas [1], [12], [16], [35], [40], [42],
[44], [46], [48], [50], [84].
Muitos autores acreditam que os laboratórios virtuais contribuem de forma eficaz no
processo de aprendizagem, associando o conteúdo teórico estudado com a prática proporcionada
pelos ambientes de simulação [1], [15], [26], [49], [64]. No entanto, há preocupações de que o
uso extensivo de simulações de computador, em especial para a substituição de laboratórios tra-
dicionais, possa prejudicar a qualificação do aprendente em algumas dimensões [6], [25], [46].
Um recurso típico da experimentação remota é um sistema físico experimental que está
equipado com as instalações necessárias para permitir monitoramento, medição e manipulação
pela Web. O controle eficaz depende da utilização de ferramentas de vídeo ao vivo e de realidade
aumentada. Na verdade, a qualidade da interface, a disponibilidade de ferramentas colaborativas
e do valor acrescentado pela possibilidade de acessar os recursos a qualquer momento, e em
qualquer lugar, se aliam para tornar a aprendizagem das habilidades técnicas do aprendente mais
eficaz [1], [15], [17], [81].
3.4.4 Tempo em que o experimento fica disponível

As práticas de experimentação por tentativa e erro geralmente faltam no ensino clássico de
laboratórios tradicionais, principalmente devido a limitações de tempo. As aulas nos laborató-
rios práticos são geralmente ministradas com uma única demonstração, por razões econômicas e
logísticas. No entanto, formação e compreensão de conceitos requerem mais do que uma única
demonstração. Pesquisas relatam que há um consenso de que o trabalho de laboratório gera
resultados de aprendizagem pobres em comparação com o tempo, esforço e custo investido no
laboratório. Mesmo que as instalações estejam lá, em muitos casos, o aprendente pode se tornar
um espectador na condução dos experimentos [6], [8], [9], [11], [15], [18], [23], [26], [28], [31],
[36], [37], [41], [42], [53], [58].
Laboratórios de simulação estão sendo vistos como tão efetivos quanto laboratórios tra-
dicionais, nos quais o aprendente pode dispor do tempo que lhe é necessário para compreender
196
o processo ou fenômeno que está sendo simulado [6], [8], [9], [12], [14], [23], [30], [31], [42],
[48].
Nos laboratórios remotos, este conceito de virtualização, relativamente novo, é rentável
e não há limite de tempo para os usuários, assim, os experimentos podem ser acessados ‘24X7’
(todos os dias da semana) em qualquer lugar e a qualquer momento. Nas típicas universida-
des, as restrições conflitantes de espaço, equipamento de laboratório e horários dos aprenden-
tes poderiam ser resolvidas pela experimentação remota, significando que eles não teriam que
esperar para realizarem suas atividades de experimentação supervisionadas [2], [6], [12], [16],
[23], [35], [36], [40], [46], [52], [68], [69], [73], [75], [83], [94], [99].
3.4.5 Material de apoio e/ou guia do usuário

A literatura diverge no que diz respeito ao material de apoio utilizado em experimen-
tos remotos. Enquanto algumas pesquisas consideram uma vantagem o uso de livros virtuais,
manuais e instruções de prestação de informações e base teórica para a compreensão e quantifica-
ção dos fenômenos observados [31], [38], outros consideram que os suportes desses materiais de
apoio ao ensino não são adequados ou suficientes, vendo como um ponto negativo da abordagem
da experimentação remota [4], [9], [14].
3.4.6 Compreensão Conceitual

Experiências em laboratórios tradicionais reforçam a aprendizagem de conceitos teóricos
e fornecem a tradução da teoria à compreensão prática. Desempenham um papel importante não
somente com respeito ao aspecto prático, mas também quando se fala em desenvolvimento da
criatividade e de habilidades de resolução de problemas [17], [53], [55].
Laboratórios virtuais são capazes de construir pontes entre o campo teórico e as ciências
experimentais. Os resultados da medida de aprendizagem dos aprendentes, a partir de estudos de
avaliação, demonstraram que os laboratórios simulados e remotos podem trabalhar, pelo menos,
de forma tão eficaz quanto laboratórios tradicionais na promoção da compreensão conceitual.
Além disso, os laboratórios simulados propiciam uma boa experiência pedagógica, através
de modelos virtuais apropriados, a problemas que são difíceis de entender, contribuindo para
melhor entendimento de sistemas complexos [6], [11], [19], [23], [31], [34], [37], [41], [43],
[45], [48], [51], [84], [85], [96], [98].
3.4.7 Trabalho colaborativo

Algumas ferramentas de ensino prático virtual possuem um módulo que permite a
interação com outros aprendentes durante a realização dos experimentos. Essa prática enriquece
o processo de ensino, evitando que o experimentador fique isolado [68], [75]. Na experimenta-
ção remota as ferramentas de comunicação oferecem perspectivas de formação de cenários de
ensino próximas da prática do trabalho em equipe.
Pesquisadores afirmam que atividades em grupo, bem construídas e utilizadas em conjunto
com experimentação remota, geram um valor adicional, considerando as habilidades e compe-
197
tências da equipe remota. O desenvolvimento de ambientes de aprendizagem para o treinamento

do trabalho colaborativo em lugares onde a atividade presencial é impossibilitada tem um papel
muito importante. Além disso, podem-se compartilhar experiências remotas entre universida-
des, o que enriquece a educação experimental e pode facilitar o construtivismo social através
da partilha ou a realização de experimentos entre os sujeitos aprendentes de diferentes universi-
dades e países [6], [7], [14], [68], [73], [86], [93]. No entanto, alguns laboratórios remotos não
ofertam essa possibilidade, o que é visto, portanto, como um fator negativo [8], [13], [83].
3.4.8 Experiência Sensorial

Um aspecto vital da educação é o trabalho prático necessário para dar a impressão de
estar lidando com situações reais, através da medição e instrumentação, junto com todos os
problemas decorrentes. Em laboratórios tradicionais presenciais, as sensações são de fato perce-
bidas pelos aprendentes: o dispositivo em questão está próximo e eles podem ver, tocar e ouvir
o que está acontecendo em cada momento, quais são os resultados ou que situações imprevistas
são geradas [7], [9], [13], [16].
Em experiências realizadas remotamente, por mais que possuam aparatos para tentar re-
produzir a realidade, não podem transmitir as sensações e percepções do experimentador ao
tocar e sentir presencialmente a experiência real. No entanto, um projeto de design viável é a
utilização de todos os meios com a finalidade de aumentar a impressão de ‘’presença ‘’. Por
exemplo, um feed de vídeo a partir do laboratório pode fornecer uma visão razoável de equipa-
mentos e feedback sobre o uso de controles, mas o vídeo não pode substituir os odores do labo-
ratório de química ou a sensação de manipulação de um ferro de solda. Essa falta de experiência
sensorial é uma desvantagem tanto de laboratórios virtuais [9], [10], [24] quanto de laboratórios
remotos [7], [8], [10], [30].
3.4.9 Facilidade de replicação do experimento

As simulações de computador podem acomodar diferentes estilos de aprendizagem, os
experimentos podem ser repetidos, oferecendo uma oportunidade de aprendizagem interativa,
e os aprendentes podem usá-las fora do tempo de aula para reflexão e autoavaliação [14], [18],
[52], [65].
É possível, também, replicar o experimento na experimentação remota, porém, com uma
certa limitação em relação às simulações, devido à concorrência de acesso no ambiente remoto
[60], [83], [93].
Presenciamos o uso constante da tecnologia para finalidades diversas, tais como, para ter
acesso à cultura, negócios, entretenimento, contato com outras pessoas por meio de redes sociais
cada vez mais interativas. É um mundo de conteúdo virtual e, como não poderia deixar de ser,
também influencia o modo como se aprende. O conhecimento que antes era restrito aos livros,
hoje é multimídia e está ao alcance de um toque.
198
A educação pode se beneficiar e muito do uso de ferramentas tecnológicas para deixar o

processo de aprendizagem mais concreto, atrativo, dinâmico e atual. Este capítulo se propôs a
apresentar ao professor recursos de aprendizagem prática, suas caraterísticas e aplicações, a fim
de que seja avaliada a abordagem mais factível para uma realidade específica.
Na busca por aprendizagem prática, os laboratórios são os grandes aliados do ensino,
principalmente em cursos técnicos. A possibilidade de desenvolver hipóteses, testá-las, analisar
resultados e refinar os conceitos colabora para a associação de conhecimentos teóricos com
aplicações práticas.
Ao professor, muitas vezes, compete escolher o caminho a ser percorrido para que o apren-
dente adquira as habilidades necessárias, no intuito de atingir seus objetivos de aprendizagem. E,
ao traçar esse percurso, lançar mão de ferramentas e recursos disponíveis que estejam alinhados
à sua estratégia pedagógica, a fim de que se alcancem os resultados almejados. Esta escolha
perpassa pelo tipo de laboratório a ser utilizado.
Neste capítulo foram apresentadas diferenças entre os laboratórios tradicionais, simulado-
res e laboratórios remotos. Alguns exemplos dos seus usos foram citados, bem como indicadas
suas vantagens e desvantagens. Cabe ao professor realizar a escolha do tipo de laboratório que
melhor se adeque à realidade de sua escola e de seus alunos.
No clássico Laboratório Tradicional os equipamentos que possibilitam a realização de
experimentos estão agrupados em espaços físicos, geralmente, presentes nas escolas e universi-
dades, em que o professor agenda horário para que aulas, especificamente práticas, sejam reali-
zadas ali e, muitas vezes, compartilham este espaço experimental com outras turmas e cursos.
Já os Simuladores oferecem ensino voltado à compreensão por meio de modelos dinâmicos
e simplificados do mundo real. Fica claro que a tarefa de representar conceitos concretos de
forma abstrata com finalidade educacional como quantidade, volume, peso, valência, acelera-
ção, velocidade, espaço e tempo, por meio de diferentes modalidades de linguagens (escrita,
sonora, audiovisual), materiais (madeira, plástico, argila, metais), e técnicas criativas (ilustração
científica, computação gráfica, impressão 3D, animação) tornou-se relativamente descomplica-
da depois que os computadores pessoais alcançaram capacidades elevadas de processamento
digital de imagens e gráficos.
Em relação ao Laboratório Remoto os experimentos são feitos com equipamentos reais
como em um laboratório tradicional, mas acessado remotamente, seja por meio de robôs ou
braços mecânicos controlados virtualmente, seja por meio do uso de softwares que promovem
o controle do experimento através da web pelo aprendente. São abordadas suas principais ca-
racterísticas, bem como as vantagens e desvantagens em relação aos outros tipos de laboratório.
Seu principal objetivo é atender à coleta e análise de dados reais em atividades experimen-
tais proporcionando meios de acesso mais flexíveis. São constituídos por um ambiente com
recursos tecnológicos que permitem a interação virtual dos aprendentes com os equipamentos,
com outros discentes, com docentes e tutores. O tempo para realizar as atividades de laboratório
pode ser estendido para atender às necessidades do experimentador e os recursos também podem
ser compartilhados entre os aprendentes de diversas instituições de ensino, o que permite uma
boa relação custo-benefício.
O comparativo entre o uso das três abordagens de laboratório apresentadas, é feito tendo
como base o estudo de diversos autores cujas contribuições estão reunidas neste capítulo. Foram
199
levantados aspectos relevantes a serem considerados para uma escolha de abordagem ao ensino
prático em laboratórios.
• Financeiro com relação ao custo de aquisição, instalação e operação de equipamentos,
compartilhamento de recursos, supervisão de instrutores;
• Forma de acesso que leva em consideração a demanda por espaço físico, flexibilidade
de acesso ao experimento com relação ao lugar e o horário, acessibilidade, segurança
ao realizar o experimento;
• Infraestrutura que implica na manipulação de equipamentos reais, o desempenho na
transmissão de dados na rede, a implantação;
• Pedagógico que inclui a motivação, a facilidade de uso, o impacto nas habilidades
técnicas, o tempo em que o experimento fica disponível, o material de apoio e o guia
de usuário, a compreensão conceitual, o trabalho colaborativo, a experiência sensorial
do aprendente e a facilidade de replicação do experimento.
Todos esses aspectos devem ser levados em consideração no momento de escolher a
abordagem de aprendizagem que será direcionada às caraterísticas dos aprendentes de acordo
com os objetivos que se pretende alcançar e as habilidades que se planeja adquirir.
O uso de mais de uma abordagem não só é possível, como pode ser muito valioso na cons-
trução de conhecimento prático por meio de laboratórios. Um exemplo seria unir a experiência
sensorial de estar em um laboratório tradicional no início das experimentações e à medida em
que se avança na coleta de dados o acesso pode ser feito por meio remoto, ou até mesmo com o
uso de simuladores. Tudo vai depender da disponibilidade desses recursos e dos objetivos peda-
gógicos a serem alcançados.
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220
AS TECNOLOGIAS DE REALIDADE E
SUAS APLICAÇÕES NO ENSINO
André Roberto Guerra
Priscilla Rodrigues Caminha Carneiro
Germano Bruno Afonso
“Desde que nós não podemos mudar a realidade. Permita-nos mudar os olhos
que vêem a realidade.” Nikos Kazantzakis.
Introdução
Dado o seu enorme potencial, as tecnologias da realidade têm sido cada vez mais utili-
zadas e estudadas em uma infinidade de campos, que vão do turismo, ensino, varejo, jogos,
saúde e até na manufatura (CHUAH, 2018). Tais tecnologias têm recebido destaque, sendo
elogiadas por sua capacidade de criar passeios virtuais em lojas e destinos turísticos, reabilitar
lesão cerebral, virtualmente inspecionar o design interior e exterior de um carro que ainda não
existe, entre diversas outras aplicações.
Na educação e treinamento, as tecnologias de realidade preenchem a lacuna entre educado-
res/instrutores e aprendentes/estagiários, permitindo uma colaboração mais estreita (próxima),
mesmo quando as pessoas participam de cursos e treinamentos remotamente. As tecnologias de
realidade podem acelerar o aprendizado, ajudando as empresas a economizar em treinamentos,
fornecendo ambientes seguros, onde os trainees podem aprender com os erros, sem riscos. As
tecnologias de realidade também ajudam os aprendentes a manter o foco e a atenção ao conteúdo,
potencializando o engajamento e a retenção de conhecimento (RADIANTI et al., 2020).
Para apresentações e colaborações, as tecnologias de realidade permitem visualização
compartilhada em larga escala e representações vívidas e detalhadas de projetos e estruturas.
Outra grande vantagem para a educação e o treinamento, é a fácil atualização de conteúdo e a
utilização de recursos de imersão, pois não é necessário recriar ou desenvolver novamente todo
o conteúdo, podendo ser reutilizado e editado o quanto for necessário.
Fornecer experiências imersivas está permitindo que as marcas melhorem a forma como
comercializam produtos, aproximando os clientes de seu mundo. Os consumidores podem ex-
perimentar e visualizar mercadorias antes de fazer uma compra física (CHUAH, 2018).
Enquanto a VR (realidade virtual) substitui o mundo real por uma experiência de simulação
(mundo virtual), a AR (realidade aumentada) permite que um objeto virtual seja experimentado
ao mesmo tempo em que se experimenta o mundo real. A MR (realidade mista) fornece com-
binações que interpolam entre os mundos real e virtual em várias proporções, ao longo de um
221
eixo de “virtualidade”. A realidade mediada vai um passo além ao misturar/combinar, também

modificando a realidade (MANN, 2018).
Todas essas tecnologias são muitas vezes fundidas (integradas) para induzir os usuários
a experiências mais imersivas. Seja assistindo filmes em 360°, caminhando através de modelos
3D de edifícios, viajando pelo universo, jogando, ou realizando quaisquer outras experiências
imersivas, as tecnologias de realidade podem criar uma ilusão para as pessoas (usuários) se
sentirem como se estivessem presentes em um novo mundo digital (O’DONNELL, 2020).
1 Breve Histórico acerca das Tecnologias de Realidade

Vamos resumir a história das tecnologias da realidade através de uma linha do tempo
extraída principalmente dos trabalhos de Basu (2019), Arth (2015), Mandal (2013) e Mann
(2018).
1896 – George Stratton desenvolve os óculos de cabeça para baixo (upside-down eyeglas-
ses) com a finalidade de estudar os efeitos da visão opticamente mediada no cérebro;
1916 - Uma patente (U.S. 1183492) é concedida para um visor de periscópio sustentado na
cabeça (WEAPON) para Albert B. Pratt;
1929 - Advento do primeiro simulador de vôo mecânico por Edward Link. Em vez de voar
em aviões de asas curtas também conhecidos como aviões de treinamento Pinguim, os pilotos se
sentavam em uma réplica do cockpit com cada painel de instrumentos replicado. Esse simulador
não constitui exemplo de realidade virtual porque não foi criado por computador, mas traz em si
as ideias de imersão, presença e interatividade;
1956 - Morton Heilig criou um simulador multissensorial usando um filme pré-gravado
em cores e estéreo. Ele aumentou o som binaural, introduziu odores, vento e experiências vibra-
tórias. Foi uma experiência completa, exceto que não era um sistema interativo;
1960 - Uma patente (US 2955156) foi concedida a Morton Heilig por um dispositivo de
televisão estereoscópica montado sobre a cabeça para uso individual, que se assemelhava muito
ao conceito de óculos 3D;
1961 - Os engenheiros da Philco, Comeau e Bryan, criam um HMD (head mounted display
– tela montada na cabeça) que rastreia o movimento da cabeça seguindo um sistema de visuali-
zação por vídeo câmera remota. Este é um exemplo prematuro do sistema de telepresença;
1961 - Charles Wyckoff registrou uma patente por seu filme “XR”, que permitiu às pessoas
ver explosões nucleares e outros fenômenos além do alcance da visão humana normal (Wyckoff,
1961);
1963 - Ivan Sutherland cria o Sketchpad. Este é o primeiro aplicativo de computador
gráfico interativo que pode selecionar e desenhar usando uma caneta de luz adicionalmente à
entrada do teclado;
222
1965 - Ivan Sutherland explica o conceito de seu display definitivo em que o usuário pode
interagir com objetos em um mundo hipotético que não está em conformidade com a nossa
realidade física;
1968 - Ivan Sutherland publica “Um visor tridimensional montado na cabeça” onde
descreve um dispositivo considerado como o primeiro HMD, com rastreamento apropriado dos
movimentos da cabeça. Ele suportava uma visão estéreo que era atualizada corretamente de
acordo com a posição e orientação da cabeça do usuário. Esse é considerado o primeiro sistema
de realidade virtual produzido em hardware, não em conceito (Mandal, 2013). Ele também é
considerado o primeiro sistema de realidade aumentada;
1971 - Inspirado no conceito de display definitivo de Sutherland, Fred Brooks iniciou o
GROPE em 1967 e o lançou em 1971. GROPE era um sistema do tipo force-feedback, criado
para suportar a visualização científica na área de docking molecular como uma ferramenta para
ajudar bioquímicos a visualizar moléculas e suas interações atômicas;
1972 - Pong, desenvolvido pela Atari, traz gráficos interativos multijogador em tempo real
para o público;
1973 - Novoview, o primeiro sistema digital de geração de imagens de computador para
simulação de voo foi entregue pela Evan and Sutherland Computer Corp. Só era capaz de simular
cenas noturnas com exibição limitada a um único horizonte sombreado;
1976 - Myron Krueger criou uma realidade artificial chamada Videoplace. Este sistema
capturava as silhuetas dos usuários em câmeras e as projetava em uma tela grande. Os usuários
eram capazes de interagir com as silhuetas uns dos outros conforme suas posições eram mapeadas
para o espaço da tela 2D. Este seria, sem dúvida, o primeiro exemplo de VR colaborativo co-
localizado, em que os usuários monitorados localmente eram capazes de interagir dentro do
mundo virtual;
1977 – Uma luva chamada de Sayre Glove foi desenvolvida por Daniel J. Sandin e Thomas
Defanti no Laboratório de Visualização Eletrônica da Universidade de Illinois em Chicago. A
primeira luva de dados foi desenvolvida baseada na ideia de Richard Sayre. Esta luva usa tubos
condutores de luz para transmitir quantidades variáveis de luz proporcionais à quantidade de
flexão do dedo, estimando assim a configuração da mão do usuário;
1978 – Aspen Movie Map, um sistema hipermídia interativo desenvolvido pelo MIT,
permite a um usuário realizar um tour virtual pela cidade de Aspen. Esse sistema apresentava
um mundo virtual com fortes características de imersão e presença;
1979 - Eric Howlett desenvolve o sistema LEEP (Large Expanse Enhanced Perspective)
para fornecer um amplo campo de visão a partir de uma pequena tela. Esta tecnologia será pos-
teriormente integrada nos primeiros HMD’s desenvolvidos na NASA (VIVID display);
1981 - Silicon Graphics, Inc. é fundada por Jim Clark e seu aluno em Stanford para produzir
estações de trabalho gráficas e econômicas de alta velocidade para serem usadas em instalações
de realidade virtual. O Super Cockpit torna-se operacional na Base Aérea de Wright Patterson.
O Super Cockpit inclui um visor frontal transparente montado no capacete do piloto. Conforme
os pilotos olham em direções diferentes, sua visão é aumentada com informações relevantes.
No mesmo ano, no MIT, a equipe de projeto do espaço de trabalho estereoscópico começa a
trabalhar em uma tela de realidade aumentada que permite aos usuários explorar assuntos como
223
desenhos 3D, plantas arquitetônicas e layout 3D de chips de computador. O dispositivo alavan-

cava um meio espelho para sobrepor uma imagem de computador sobre os objetos do mundo
real, como as mãos do usuário;
1982 - Thomas Furness no Armstrong Medical Research Laboratories da Força Aérea dos
EUA desenvolveu o Visually Coupled Airborne Systems Simulator (VCASS) - um simulador de
vôo avançado. Os pilotos usavam um HMD que aumentava a visão da janela fora da vista por
descrever graficamente o alvo ou otimizava as informações acerca do caminho de vôo;
1983 - Mark Callahan do MIT desenvolve um dos primeiros sistemas de realidade virtual
no estilo HMD fora do laboratório de Sutherland;
1984 - VPL (Virtual Programming Languages) Research, Inc. é fundada por Jaron Lanier,
que no futuro irá cunhar o termo realidade virtual. VPL Research, Inc. é contratada pela NASA
para trabalhar no DataGlove and EyePhone. VIVED (Virtual Visual Environment Display) – um
HMD estereoscópico monocrômico é construído pelo laboratório de pesquisa NASA-Ames com
a finalidade de entregar experiências vívidas no espaço 3D;
1985 – A VPL Research, Inc. manufatura DataGlove. Essa luva de dados era interativa
e ligada ao computador através de fios. Ela possuía sensores que rastreavam os movimentos e
orientação da mão. Ela inspirou a Power Glove lançada em 1989 pela Nintendo, com o intuito
de aumentar a sensação de presença em seus jogos;
1989 - Jaron Lanier, CEO da VPL, cunhou o termo virtual reality para trazer uma grande
variedade de projetos virtuais em uma única rubrica. VPL Research, Inc. anuncia o RB2 (Reality
Built for Two), um sistema de realidade virtual completo. Esse sistema permitia que mais de
um usuário compartilhasse o mesmo espaço virtual. As formas e comportamentos dos mundos
virtuais eram especificados graficamente, de modo que não-programadores pudessem projetá-
-los. A Mattel apresenta o PowerGlove para o sistema de videogame doméstico Nintendo;
1990 – Inicia a comercialização do BOOM pelo Fake Space Labs. BOOM é uma pequena
caixa contendo dois monitores que utilizam tubos de imagem que podem ser vistos através dos
orifícios para os olhos. O usuário fixa seus olhos através dos orifícios da caixa e a movimenta,
deslocando-se pelo mundo virtual. A caixa fica supensa através de um braço mecânico cujos
sensores rastreiam a posição e orientação da caixa, de forma a ajustar as alterações de imagem
do mundo visual. No mesmo ano, a NASA-Ames Research Labs desenvolveu um aplicativo de
realidade virtual, o Virtual Wind tunnel, para observar e investigar campos de fluxo de fluidos
para melhorar projetos aerodinâmicos, com a ajuda de DataGlove e BOOM;
1991 - Mann e Wyckoff trabalharam juntos para construir um dispositivo de visão deno-
minado XR vision para aumento e extensão sensorial humana por meio de High Dynamic Range
(HDR) combinada com realidade virtual/aumentada. A Virtual Research System, Inc. lança o
capacete de vôo VR-2. Este foi o primeiro momento em que o preço do HMD caiu para menos
de dez mil dólares;
1992 – Um projetor de realidade virtual é apresentado na SIGGRAPH’92 como uma alter-
nativa aos HMD’s. A principal atração era o sistema CAVE. CAVE é um sistema de visualização
científica e realidade virtual que usa imagens estereoscópicas projetadas em várias paredes.
Introduziu uma qualidade e resolução superior para os displays de imagem e tem um campo
de visão muito maior em comparação com sistemas baseados em HMD. Tom Caudell e David
224
Mizell cunham o termo augmented reality para se referir à sobreposição de material apresentado
por computador dentro do real mundo;
1993 - As duas primeiras conferências com orientação acadêmica são realizadas para a
comunidade de realidade virtual. O VRAIS’93 em Seattle e o workshop Research Frontiers in
Virtual Reality IEEE em San Jose. Mais tarde, o VRAIS e o Research Frontiers in VR simples-
mente se fundiram para serem conhecidos como IEEE VR. Além disso, o SensAble devices
lançam o primeiro dispositivo PHANTOM. O PHANTOM é um dispositivo de display de força
(force-feedback) de baixo custo desenvolvido no MIT. Os displays de força podem integrar
métodos haptic de modelagem que permitem sentir objetos virtuais com as mãos. Ainda nesse
ano Fitzmaurice cria o Camaleão para exibir informações localizadas espacialmente com um
dispositivo portátil. Esse sistema não aumentava a realidade em termos de sobreposição de
objetos no mundo real;
1994 - Paul Milgram e Fumio Kishino pubicam seu artigo intitulado Taxonomy of Mixed
Reality Visual Displays no qual eles definem o continuum Reality-Virtuality. Eles descrevem
um continuum que vai do ambiente real ao ambiente virtual. Entre eles estão a Realidade
Aumentada, mais perto do ambiente real e Virtualidade Aumentada, que está mais próxima do
ambiente virtual;
1995 - Jun Rekimoto e Katashi Nagao criam a NaviCam, com a mesma ideia central por
trás do Camaleão de Fitzmaurice. A NaviCam, por outro lado, realiza rastreamento óptico e
exibe informações sensíveis ao contexto em uma tela diretamente no topo de um vídeo alimen-
tado por uma câmera. Benjamin Bederson introduziu o termo Audio Augmented Reality, apre-
sentando um sistema que demonstrou um aumento da modalidade de audição. O protótipo de-
senvolvido usa um Mdplayer que reproduz informações de áudio com base na posição rastreada
do usuário como parte de um guia de museu. Ainda nesse ano, o Virtual I/O quebra a barreira do
preço de mil dólares para um HMD com monitores VIO. Esses monitores incluem uma unidade
de medição inercial fornecendo informação de rotação da cabeça;
1997 – Ronald Azuma publica um artigo intitulado A Survey of Augmented Reality onde
define 3 características-chave para a realidade aumentada: a) combina o real com o virtual;
b) é interativa em tempo real; c) é registrada em 3D. Junto com o continuum de Milgram e
Kishino (1994) a sugestão de Ronald Azuma conceitua a realidade aumentada. No mesmo ano
Steve Feiner e seu grupo apresentam a Touring Machine, o primeiro sistema móvel de realidade
aumentada (MARS). Ele usa uma tela transparente com um rastreador de orientação integral;
uma mochila segurando um computador; GPS diferencial e rádio digital para acesso à web sem
fio; e um computador portátil com interface para caneta e touchpad. Ainda em 1997 a Sony lança
o Glasstron, uma série de HMD’s (opcionalmente transparentes) voltados ao público em geral. A
adoção foi bastante pequena, mas o preço acessível do HMD o tornou muito popular na pesquisa
de realidade aumentada. Por fim, ainda no mesmo ano, Philippe Kahn inventa o telefone celular
com câmera;
1998 – Ocorre a primeira conferência de realidade aumentada intitulada International
Workshop on Augmented Reality (IWAR) em São Francisco (Zhou, 2008).
1999 - Hirokazu Kato e Mark Billinghurst apresentam o ARToolKit. O ARToolKit é uma
biblioteca de rastreamento de código aberto gratuito, voltada principalmente para aplicativos
de realidade aumentada. Ele foi desenvolvido e lançado com a colaboração entre o laboratório
225
HIT e a ATR Media Integration. Embora projetado para realidade aumentada, a biblioteca de
rastreamento oferece uma solução econômica para fazer rastreamento de posição com apenas
uma webcam. Ainda nesse ano, Tobias Hollerer e colaboradores desenvolvem um sistema de
realidade aumentada móvel que permite ao usuário poder explorar notícias de hipermídia loca-
lizadas em lugares específicos, e realizar um passeio guiado pelo campus que sobrepõe modelos
de edifícios anteriores. Este foi o primeiro sistema de realidade aumentada móvel a usar RTK
GPS e um sistema de rastreamento de orientação magnético-inercial;
2000 - Fritsch e colaboradores apresentam uma arquitetura geral para sistemas de realidade
aumentada em larga escala como parte do projeto NEXUS. O modelo NEXUS apresenta a noção
de mundo aumentado usando gerenciamento distribuído de dados e uma variedade de sistemas
de sensores;
2001 - Kooper e MacIntyre criam o RWWWBrowser, um aplicativo móvel de realidade
virtual que atua como uma interface para the WorldWideWeb. É o primeiro navegador de realidade
virtual. Em 2008 o Wikitude irá implementar uma ideia semelhante em um telefone celular;
2003 - É lançado o Siemens SX1 com o primeiro jogo de realidade aumentada compa-
tível com uma câmera de celular comercial chamado Mozzies (também conhecido como Caça
ao Mosquito). No mesmo ano, Sinem Guven apresenta um sistema de autoria em realidade
aumentada móvel para a criação e edição de narrativas hipermídia 3D que estão entrelaçadas
com ambiente circundante de um usuário de computador vestível. Seu sistema foi projetado
para autores que não são programadores, e usou uma combinação de arrastar e soltar 3D para
posicionar a mídia e uma linha do tempo para sincronização;
2004 - Mathias M Ohring e colaboradores apresentam um sistema para rastreamento de
marcadores 3D em um telefone móvel. Este trabalho mostrou um primeiro sistema de realidade
aumentada de vídeo transparente em um telefone celular de consumidor. Ele suporta a detecção
e diferenciação de diferentes marcadores 3D e integração correta de gráficos 3D renderizados
no stream de vídeo ao vivo;
2007 - O Google introduziu o Street View, suas vistas panorâmicas de 360 graus baseadas
na web de imagens em nível da rua. Essas imagens são altamente eficazes na simulação de ex-
periência imersiva quando renderizada através de seu modo estereoscópico 3D, posteriormen-
te anunciado em 2010. No mesmo ano, Klein e Murray apresentam um sistema capaz de um
robusto rastreamento e mapeamento em tempo real em paralelo com uma câmera monocular em
pequenos espaços de trabalho;
2008 - Wagner e colaboradores apresentam a primeira implementação 6DOF de rastrea-
mento em tempo real em telefones celulares alcançando taxas de quadros interativos de até 20
Hz. Eles modificam fortemente os conhecidos métodos SIFT e Ferns para ganhar mais velo-
cidade e reduzir os requisitos de memória. No mesmo ano, com a Realidade aumentada 2.0,
Schmalstieg e colaboradores apresentam pela primeira vez, um conceito que combinou ideias
da Web 2.0, como mídia social, crowd sourcing por meio de participação pública e uma arquite-
tura aberta para marcação e distribuição de conteúdo, e aplicou-o à realidade aumentada móvel
para criar uma experiência de realidade aumentada escalonável. Ainda em 2008 Mobilizy lança
o Wikitude, um aplicativo que combina dados de GPS e bússola com entradas da Wikipedia. O
navegador mundial Wikitude sobrepõe informações na câmera em tempo real vistas de um smar-
tphone Android;
226
2009 – SPRX mobile lança Layar, uma variante avançada do Wikitude que combina uma
quantidade gigantesca de informações organizadas e serviços aos ambientes. Georg Klein
apresenta um vídeo mostrando seu sistema SLAM (simultaneous localization and mapping)
rodando em tempo real em um iPhone. É a primeira vez que um sistema 6DoF SLAM é conhecido
por ser executado em telefones móveis em velocidade suficiente. Com o aumento da capacida-
de computacional dos smartphones no decorrer dos anos esse sistema acabou dominando a
pesquisa de realidade aumentada em telefones móveis;
2010 – A Microsoft inicia a comercialização do Kinect. Ele apresenta tecnologia de
detecção de movimento, microfone, câmera colorida e era integrado ao console Xbox 360. Esse
dispositivo permitia a execução de jogos interativos em realidade virtual no Xbox 360 e poste-
riormente no Xbox One;
2012 - O projeto Fov2Go é apresentado pelo laboratório MxR da Universidade do Sul
da Califórnia. Ele é um kit de software e hardware que suporta a criação de experiências em
realidade virtual imersiva usando smartphones. No mesmo ano, Palmer Luckey lançou uma
campanha para financiamento coletivo do Oculus Rift DK1 HMD. Esta foi a primeira vez que
um projeto de HMD foi oferecido comercialmente por um preço inicial de trezentos dólares;
2013 - A Valve desenvolveu e compartilhou livremente sua descoberta de telas de baixa
persistência que tornaram possível a exibição de conteúdo de realidade virtual sem atrasos e sem
manchas.
2 VR (realidade virtual) / AR (realidade aumentada)

/ MR (realidade mista) / XR (realidade estendida) /
XYR (realidade mediada)
Segundo Milgram e Kishino (1994), VR, AR e MR formam um continuum realidade-vir-
tualidade com o mundo real em um extremo, e um ambiente completamente virtual (VR) no
outro. Tudo no meio, não incluindo os extremos, seria a realidade mista (MR). A realidade mista,
por sua vez englobaria a realidade aumentada (AR) que seria principalmente um ambiente real
acrescido com algumas partes virtuais e a virtualidade aumentada (AV) que seria um ambiente
principalmente virtual acrescido com algumas partes reais. A figura 1 ilustra a ideia exposta
acima.
227
Figura 1: Continuum Mundo Real em direção ao Ambiente Virtual
Fonte: Adaptado de Stretton et al. (2018)
2.1 VR – Virtual Reality (Realidade Virtual)

Segundo Shahrbanian et al. (2012), VR é uma tecnologia de simulação não invasiva que
permite ao usuário interagir com um ambiente gerado por computador, nas três dimensões (3D)
de largura, altura e profundidade. Na VR, a animação e a simulação são controladas interativa-
mente em resposta à manipulação direta do usuário (ROBERTSON et al., 1993).
A VR difere de outras tecnologias digitais quanto a sua capacidade de integração. Ao ser
integrada a uma outra tecnologia digital ela assume completamente a forma dessa tecnologia.
Desse modo, ela pode ser integrada ao uso de simuladores, jogos, teleconferências sem alterar as
características básicas por trás do uso dessas tecnologias, potencializando-as. A VR tem a capa-
cidade de envolver completamente o usuário, conduzindo-o na realização de atividades em um
ambiente virtual. Essa capacidade advém de seus 3 principais recursos: interatividade, presença
e imersão (MÜTTERLEIN, 2018).
O termo interatividade pode ser descrito como “o grau para o qual um usuário pode
modificar o ambiente de VR em tempo real” (STEUER, 1995 apud RADIANTI et al., 2020, p.
3).
Witmer e Singer (1998 apud RADIANTI et al., 2020, p. 3) descrevem a presença como “a
experiência subjetiva de estar em um local ou ambiente, mesmo quando o usuário encontra-se
fisicamente situado em outro”.
Acerca da imerssão, Mütterlein (2018, p. 1407) afirma que:
Alguns pesquisadores veem a imersão como um estado de espírito, ou seja, uma
experiência psicológica subjetiva e a definem, por exemplo, como o sentimen-
to de estar envolvido e absorvido pelo mundo virtual. Outros pesquisadores
vêem a imersão como uma capacidade tecnológica de um sistema de VR. Isso
significa que existem tecnologias de VR que são mais ou menos imersivas, por
exemplo, usando mais ou menos sensores ou com um campo de visão maior ou
menor.
Sendo assim, podemos afirmar que a imersão, do ponto de vista psicológico, pode ser
definida como um estado mental onde a atenção do usuário esteja totalmente voltada a uma
tarefa, de modo que deixe de perceber o ambiente ao seu redor. A imersão, do ponto de vista
tecnológico, também pode ser definida como:
228
[...] a medida em que os computadores são capazes de entregar uma ilusão

inclusiva, extensa, envolvente e vívida da realidade. Mais precisamente, isso
inclui o grau em que a realidade física é excluída, a gama de modalidades sen-
soriais envolvidas, a extensão do ambiente circundante assim como a resolução
e precisão do conteúdo exibido. (SLATER e WILBUR, 1997 apud RADIANTI
et al., 2020, p. 3).
A definição de imersão, do ponto de vista tecnológico, divide a VR em imersiva e não

imersiva. Para alcançar o objetivo de imersão como capacidade tecnológica, a VR imersiva
abrange tecnologias complexas e revolucionárias que possibilitam a navegação em espaços tri-
dimensionais, interação em tempo real, percepção multissensorial, dentre outros (SHERMAN e
CRAIG, 2018).
2.1.1 VR imersiva
Para Gandra (2019), muitos avanços científicos computacionais foram concretizados, o
que permitiu a criação de inúmeras interfaces até a ruptura total do limite estabelecido pela tela
do computador e culminou na utilização do espaço tridimensional pelo usuário. Espera-se que
a VR imersiva leve os conceitos de imersão e presença a níveis muito elevados, inalcançáveis
para outras formas de mídia (MÜTTERLEIN, 2018).
Na VR imersiva, imagens, estéreo, geradas por computador envolvem completamente o
usuário e substituem o ambiente real. Para uma experiência mais imersiva, os ambientes de VR
e AR usam diversos dispositivos convencionais e não convencionais de entrada/saída (HMD’s,
óculos 3D, powergloves, spaceball, joystick etc.) para tornar a interação o mais real e natural
possível (MARTINS, 2012).
Atualmente as experiências de imersão valem-se do uso de um HMD – Head-Moun-
ted Display (tela montada sobre a cabeça – popularmente referida como headset de realidade
virtual) para obter os recursos de visão em 3D, de um mundo artificial, que “engana” o cérebro,
fazendo acreditar que o usuário está, por exemplo, andando na lua, nadando no fundo do oceano
ou entrando em qualquer novo mundo criado pelos desenvolvedores de VR. O HMD é a base da
realidade virtual imersiva moderna e estabeleceu o modelo agora seguido pela realidade mista.
A tecnologia percorreu um longo caminho nos últimos 50 a 60 anos, e os pesados, desconfortá-
veis, e descontroladamente caros headsets de realidade virtual do início dos anos 70, evoluíram
para algo de tamanho semelhante aos óculos de esqui ou snowboard (UNITY, 2020).
A tecnologia de representação visual associada aos HMD’s não representa nenhuma
inovação do ponto de vista tecnológico. Suas telas são pequenas, muito próximas aos olhos, e
sua representação virtual é escura e de baixa qualidade. O que de fato permitiu ao HMD passar a
impressão de realidade ao mundo virtual foi a introdução de tecnologias que registram os movi-
mentos do corpo do usuário. A capacidade de compreender os movimentos da cabeça do usuário,
e gerar mudanças em tempo real nas representações visuais e sonoras do ambiente virtual, de
acordo com o sentido e direção desse movimento, criou um nível de realismo sem precedentes
(BLACK, 2018).
Uma abordagem diferente para alcançar imersão se faz com o uso de CAVE’s (Cave
Automatic Virtual Environments) ou cavernas virtuais. As CAVE’s são salas onde todas as
229
paredes, incluindo o piso, são telas de projeção ou monitores planos. O usuário, que pode
estar usando óculos 3D (óculos de realidade virtual), é capaz de movimentar-se nesse mundo
projetado. Por razões óbvias podemos afirmar que essa tecnologia não está disponível para a
maioria das Instituições de Ensino devido ao seu preço proibitivo e sua dificuldade de desloca-
mento, quando necessário (FREINA e OTT, 2015).
Considerando o fato de que a VR imersiva pode ser alcançada de diversas formas, ao de-
senvolver sistemas que fazem uso desse conceito, quatro elementos precisam ser considerados
(GANDRA, 2019): 1) o ambiente virtual - que está relacionado às características do ambiente e
do modelo tridimensional; 2) o ambiente computacional - envolvendo as características do com-
putador e do sistema operacional; 3) a tecnologia de realidade virtual - que abrange o cuidado no
hardware utilizado, o rastreamento da cabeça e da mão e o mecanismo de reação; e 4) as formas
de interação - que englobam o processo de reconhecimento gestual e sonoro, além da interface
e participação de múltiplos usuários.
2.1.1.1 Como a VR imersiva funciona
Para entender o funcionamento da VR imersiva, é necessário compreender os conceitos

relacionados à bidimensionalidade (2D – altura x largura), à tridimensionalidade (3D – altura x
largura x profundidade) e ao rastreamento.
2.1.1.1.1 Estereoscopia
Segundo Gandra (2019), a expressão “visão estereoscópica” é oriunda do grego e significa

“visão sólida”. No homem, é resultante de sua anátomo-fisiologia, que advém do fato de os olhos
apresentarem distância média de 6,5 cm, direcionados para o mesmo sentido. Duas imagens (li-
geiramente) diferentes, provenientes de cada olho, são unidas pelo cérebro para a formação de
apenas uma imagem (Figura 2), fornecendo a noção de proporção e profundidade (FULFORD,
2004).
230
Figura 2: Visões de cada olho de uma mesma cena
Fonte: Adaptado de Tori et al. (2006).
Recriando a experiência que os humanos obtêm ao ver o mundo real com dois olhos, as
abordagens tipicamente estereoscópicas fornecem duas imagens distintas da mesma cena, uma
para o olho esquerdo, e outra para o olho direito do usuário. Isso aconteceria, por exemplo,
através das lentes esquerda e direita de óculos 3D ou de um HMD.
Os óculos 3D possuem 2 lentes que auxiliam na criação de imagens virtuais 3D pela
angulação de duas imagens 2D ligeiramente diferentes. Nossos olhos interpretam imagens 2D,
processam imagens 2D e nosso cérebro é responsável por transformá-las em 3D com profundi-
dade e perspectiva. Se o objeto ficar muito próximo, as lentes não conseguem juntar as imagens
e os olhos perdem o foco. Então, outra função das lentes especiais que as lentes de VR usam é
a de corrigir o ângulo da luz que entra no olho e você perceberá o objeto mais distante do que
realmente está (IRVINE, 2020).
2.1.1.1.2 Tracking (Rastreamento)
Segundo Gandra (2019), a interação entre o usuário e o computador, durante a qual dispo-
sitivos específicos são capazes de registrar pequenas oscilações corporais em tempo real, é uma
das características mais importantes na VR imersiva. Quanto mais preciso o rastreamento, mais
confortável será a experiência de VR imersiva. Ele funciona através da percepção do movimento
do usuário e o rápido ajuste do ambiente virtual de acordo com esse movimento. Ou seja, se
o usuário estiver observando um ambiente virtual através de um HMD e vira sua cabeça para
a esquerda, ele deve conseguir ver a porção esquerda desse ambiente que não estava visível
enquanto ele olhava para frente. Da mesma forma, caso o usuário esteja ouvindo um som, ao
231
caminhar na direção dele, sua intensidade deverá aumentar proporcionalmente, de acordo com
a sua proximidade da origem desse som no ambiente virtual.
São classificadas 3 técnicas de rastreamento mais utilizadas em VR e AR que são baseadas
em sensores, na visão e híbridas. As técnicas de rastreamento baseadas em sensores usam sensores
magnéticos, acústicos, inerciais, ópticos e/ou mecânicos. Elas são análogas a sistemas de loop
aberto cuja saída é percebida como tendo erro. As técnicas de rastreamento baseadas na visão
podem usar métodos de processamento de imagem para calcular a posição relativa da câmera
para objetos do mundo real, sendo análogas a sistemas de loop fechado que corrigem erros dina-
micamente. As técnicas de rastreamento híbrido combinam diversas tecnologias (baseadas em
sensores e na visão) de modo a compensar as deficiências de uma tecnologia específica (ZHOU
et al., 2008).
2.1.2 VR não imersiva

A VR não imersiva localiza um usuário em um ambiente 3D que pode ser diretamente
manipulado através do uso de uma tela, um teclado, um mouse ou um joystick. Nesse caso, a
infraestrutura computacional necessária para a criação do ambiente virtual tridimensional pode
ser um computador, console, tablet ou celular.
Quando o usuário interage com o ambiente virtual e controla a animação 3D, ele é puxado
para dentro desse mundo. Apesar de não existir imersão do ponto de vista visual e de movimen-
tos (como capacidade tecnológica), na VR não imersiva ocorre imersão mental e emocional
(como sensação psicológica subjetiva). Além disso, existem várias possibilidades híbridas
entre os dois tipos de VR, como o uso de luvas (powergloves), óculos 3D sincronizados com a
tela, rastreamento da cabeça que produz efeitos de paralaxe sem uso de HMD ou visão estéreo
(ROBERTSON et al., 1993).
Sistemas de VR não imersiva apresentam 3 vantagens em relação aos sistemas imersivos:
1) evolucionária – compreendendo que a infraestrutura necessária para o uso de VR não imersiva
normalmente já se encontra nas casas dos usuários (mouse, computador, teclado, celular) e
seu uso é de amplo conhecimento em comparação aos HMD’s de elevado custo; 2) limita-
ções técnicas – problemas como atraso no rastreamento e subsequente resposta, tremor de tela
causado pelos movimentos do pescoço do usuário, e baixa performance da imagem 3D não são
problemas nos sistemas de VR não imersiva; e 3) uso – uso de VR imersiva por longos períodos
de tempo geralmente causa estresse físico e psicológico; além disso a VR não imersiva não
atrapalha os usuários de ver o que está ao seu redor e não requer vestir qualquer equipamento
especial (ROBERTSON et al., 1993).
A maioria dos jogos nos consoles modernos, as visualizações interativas em 3D de
moléculas, seres vivos e até mesmo prédios e obras de arte fazem uso da VR não imersiva. Con-
sequentemente podemos afirmar que atualmente existe um imenso número de aplicações que
fazem uso de VR não imersiva, tornando-a uma opção a ser considerada seriamente no ensino.
232
2.2 AR – Augmented Reality (Realidade Aumentada)

Segundo Azuma (1997) a realidade aumentada necessariamente apresenta 3 característi-
cas-chave: a) combina o real com o virtual; b) é interativa em tempo real; c) é registrada em 3D.
Junto com o continuum de Milgram e Kishino (1994) as características-chave de Azuma (1997)
conceituam a realidade aumentada.
Segundo Marr (2019), na realidade aumentada informações e objetos virtuais são sobre-
postos (inseridos) no mundo real. Essa experiência aprimora o mundo real com detalhes digitais,
como imagens, texto e animação. Isso significa que na AR os usuários não estão isolados do
mundo real, podendo interagir completamente com o ambiente que os cerca. A AR sempre
ocorre no espaço físico onde o usuário se encontra. A AR representa a combinação do humano,
do digital e do mundo físico, de modo que não pode ser considerada independente do usuário,
que tem que estar no controle (SPEICHER et al., 2019). Existem diversos domínios que estão se
beneficiando do uso da AR, tais como as engenharias, entretenimento e o ensino.
De acordo com Eitoku et al. (2006), design do display (display aqui refere-se a exibição,
podendo significar uma tela de laptop, tablet, celular, PDA, um fone de ouvido, ou um disposi-
tivo haptic, etc) para AR deverá ter 4 diretrizes: 1) a informação virtual coexiste com o mundo
real; 2) suporta trabalho colaborativo; 3) não sobrecarrega o usuário com aparatos especiais; 4)
suporta as necessidades para exibir imagens 3D. Segundo Zhou et al. (2008), as tecnologias de
display focam principalmente em 3 tipos: 1) HMD’s transparentes (see-through head-mounted
displays); 2) displays baseados em projeção (projection-based displays), e 3) displays portáteis
(handheld displays). No caso dos 3 tipos elencados acima, display refere-se a uma tela.
HMD’s transparentes permitem ao usuário ver o mundo real com objetos virtuais supe-
rimpostos nele por tecnologias ópticas ou de vídeo. Sendo assim, eles são divididos em 2 cate-
gorias: transparência óptica (optical see-through) e transparência em vídeo (video see-through).
Displays de transparência óptica são aqueles que permitem ao usuário ver o mundo real com
seus olhos naturais e com gráficos superimpostos sobre sua visão usando um elemento holográ-
fico óptico, meio espelho ou tecnologia similar. Displays de transparência em vídeo são aqueles
nos quais o usuário tem uma visão em vídeo do mundo real com gráficos sobrepostos nele
(ZHOU et al., 2008).
Um display baseado em projeção é uma boa opção enquanto tecnologia que não requer
uma superfície específica para ver a AR. Existe uma variedade de técnicas de display baseadas
em projeção para exibição de informação diretamente sobre objetos reais ou ainda diariamente
sobre superfícies ordinárias do dia a dia. Essas projeções ainda necessitam o uso de HMD’s para
display baseado em projeção para a visualização dos objetos virtuais no ambiente (ZHOU et al.,
2008).
Displays portáteis são uma boa alternativa aos sistemas que usam HMD’s. Eles são minima-
mente intrusivos, socialmente aceitos, prontamente disponíveis e altamente móveis. Exemplos
são os smartphones, PDA’s, PC’s, tablets, notebooks (ZHOU et al., 2008).
Segundo Zhou et al. (2008), existem 3 técnicas de ação mútua para aplicações em AR que
permitem ao usuário final interagir com o conteúdo virtual de forma intuitiva: 1) AR tangível
(tangible AR); 2) AR colaborativa (collaborative AR), e 3) interface híbrida para AR (hybrid
AR interface).
233
Na interface tangível de AR (tangible AR) os usuários podem manipular informação

digital com objetos físicos. Essas interfaces geralmente usam objetos físicos que são familiares
aos usuários e de fácil acessibilidade. Um exemplo de uso é o do livro de mídia universal que
combina informação projetada através de AR e um livro físico contendo informações escritas, e
que funciona como superfície de display (ZHOU et al., 2008).
Na interface colaborativa (collaborative AR), a AR suporta atividades remotas e colocali-
zadas na forma de espaço compartilhado. A AR colaborativa pode ser usada para potencializar
um espaço de trabalho físico, criando uma interface para um trabalho cooperativo suportado por
computador em 3D. As aplicações de espaço compartilhado geralmente são muito intuitivas e
condutivas a colaborações no mundo real quando o software desenhado para facilitar o trabalho
coletivo é mantido simples, e o suporte ao trabalho em equipe é deixado a cargo dos protocolos
sociais. Um exemplo de uso é a aplicação AR Tennis. Nesse exemplo, dois jogadores apontam
suas câmeras de celular em direção a um modelo de quadra de tênis virtual superimposto sobre
o mundo real. Os dois usuários então movem seus celulares para acertar uma bola virtual, um
contra o outro, ouvindo o som e sentindo a vibração da pancada da bola virtual contra o celular
(ZHOU et al., 2008).
A interface híbrida (hybrid AR interface) combina uma variedade de interfaces diferentes
e complementares. Como resultado, esse sistema suporta um número maior de operações que os
convencionais, podendo até mesmo ser expandido para acomodar operações especificadas pelo
usuário em tempo real. Um exemplo de uso de interface AR híbrida é o sistema de realidade
mista colaborativa chamado VITA para escavação arqueológica. Nele, HMD’s transparentes
foram combinados com uma grande tela de exibição, uma superfície de mesa de projeto multiu-
suário e multitoque e displays portáteis com capacidade de rastreamento. O usuário poderia usar
uma luva de dados, comandos de voz, e a superfície sensível multitoque para interagir de forma
multimodal com o sistema e colaborar através de navegação, procura e visualização de dados
conjuntamente (ZHOU et al., 2008).
2.3 MR - Mixed Reality (Realidade Mista)

Qual é a definição exata de MR? Segundo Speicher et al. (2019), ela depende, podendo
significar muitas coisas, sendo sua definição sempre baseada no contexto. Abordaremos aqui 6
diferentes definições para MR, de acordo com o trabalho de Speicher et al. (2019).
A primeira definição é compatível com o continuum realidade-virtualidade de Milgram et
al. (1995). Nela, a MR representa uma mistura de objetos reais e virtuais dentro de uma repre-
sentação, em um espectro que vai do mundo completamente real em uma extremidade ao mundo
completamente virtual (VR) na outra extremidade. Nesse espectro se encontram a AR (realidade
aumentada) quando ocorre predomínio do mundo real com alguns objetos virtuais, e a AV (vir-
tualidade aumentada) quando ocorre predomínio do mundo virtual com alguns objetos reais.
Nessa definição a MR englobaria completamente a AR e a AV. Dentro desse conceito alguns
consideraram a VR como parte da MR, enquanto outros consideram que a VR não faça parte da
MR, conforme figura 1. Um exemplo poderia ser vislumbrado pelo uso do Tilt Brush em que o
usuário, ao invés de controladores virtuais, vê suas mãos reais incorporadas ao ambiente virtual.
A segunda definição trata MR e a AR como sinônimos e usam os termos de forma inter-
cambiável. Nesse caso a definição de MR seria exatamente a mesma que a de AR.
234
A terceira definição trata a MR como um tipo de colaboração. Por ela, a MR descreve a

interação entre um usuário de AR e outro de VR que estão potencialmente fisicamente separados.
Esta noção inclui o mapeamento de espaços, de modo que o ambiente em que se encontra o
usuário de AR seja reconstruído em VR. Esse conceito abrange a ideia de novas formas de
espaços compartilhados, integrando o local ao remoto, e o físico ao sintético.
A quarta definição vislumbra a MR como o todo de um sistema combinando partes distintas
de AR e VR, interagindo uma com a outra, mas não necessariamente totalmente integradas, ou
um aplicativo ou dispositivo que podem alternar entre AR e VR quando necessário. Um exemplo
poderia ser vislumbrado pelo uso do Pokémon GO que utiliza AR para capturar o Pokémon e
VR para visualizar o mapa geral.
A quinta definição compreende a MR como alinhamento de ambientes. Ela implica uma
sincronização entre um ambiente físico e um virtual, ou o alinhamento de uma representação
virtual com o mundo real. Nessa definição, os ambientes não precisam ser necessariamente AR
e VR, e não precisa haver colaboração entre usuários localizados em ambiente separados. Um
exemplo poderia ser vislumbrado pelo uso de um sistema que traduz os movimentos do mundo
real em uma VR totalmente imersiva (via Leap Motion), ou onde o Kinetic observa torres feitas
de blocos de construção em uma mesa de terremoto e sincroniza seu estado com torres digitais
em uma projeção.
A sexta definição considera MR como uma versão mais forte da AR. Nesse caso, a MR
seria caracterizada como tendo uma compreensão ambiental e interacional avançada, tanto do
usuário com os objetos virtuais, quanto dos objetos virtuais com o ambiente. Consequentemen-
te, essa noção presume que AR por definição não seja capaz de entregar essas funcionalidades de
modo que a MR seria uma evolução da AR. Um exemplo poderia ser vislumbrado pelo uso das
HoloLens, onde conteúdos virtuais podem diretamente interagir com o ambiente físico.
A definição que adotaremos nesse capítulo para MR é a primeira, conforme Milgram et al.
(1995), onde a VR não é considerada parte da MR, por ser mais intuitiva e de fácil compreensão.
Da mesma forma que na VR os aspectos de realidade considerados como tendo maior relevân-
cia para a MR são os visuais e de interação através de movimentos. Além desses aspectos de
realidade, é provável que, no futuro, outros poderão ser bastante explorados, como a audição,
geolocalização, sensações táteis, haptics (permitindo literalmente sentir objetos virtuais com as
mãos), gustação e olfato.
2.4 XR – Extended Reality (Realidade Estendida)

Abordaremos aqui 3 diferentes definições para XR, de acordo com o trabalho de Mann et
al. (2018).
A primeira definição de XR apresenta o conceito de extrapolação no sentido de Wyc-
koff-Mann, no ano de 1991, ou seja, como tecnologias que estendem/aumentam/expandem as
capacidades sensoriais humanas por meio de computação vestível. Nesse sentido “X” define um
eixo que ultrapassa a realidade e representaria um superconjunto englobando o mundo real, a
MR e a VR.
A segunda definição de XR apresenta o conceito de interpolação no sentido de Milgram
e Kishino (1994), ou seja, como tecnologias que aumentam os sentidos humanos, criando uma
235
mistura entre os extremos de realidade e virtualidade. Nesse sentido “X” representa qualquer
número em uma linha que define um eixo, cujas extremidades representam o mundo real de
um lado, e o mundo virtual do outro, englobando o mundo real, a MR e a VR, de acordo com o
observado na figura 1.
A terceira definição de XR apresenta o conceito de cruzamento no sentido de Paradiso-Lan-
day / Coleman (2009), ou seja, como uma forma de realidade mista em que a parte da realidade
viria de redes de sensores/atuadores, e a parte da virtualidade viria do compartilhamento virtual
online entre os mundos. Nesse sentido “X” significa cruzar o mundo real e XR representaria um
subconjunto de MR. A taxonomia dessas 3 definições está apresentada na figura 3, mostrando
também a realidade XY, que será discutida na próxima seção.
Nesse capítulo adotaremos a segunda definição de XR (MILGRAM e KISHINO, 1994),
muito bem explicada por Marr (2019), para quem o “X” é uma variável que pode representar
quaisquer ambientes e interações virtuais e reais (combinados) geradas por computação gráfica,
em qualquer dispositivo com capacidade para isso, utilizando alguma das técnicas e métodos
existentes (e também os que ainda serão criados) de realidade alterada por computador.
Figura 3: Definições de XR
Fonte: Adaptado de Mann et al. (2018)
O termo XR é citado por vários autores como um um guarda-chuvas que cobre todo um
conjunto de siglas e termos, dentre elas destacam-se: 1) VR – Virtual Reality (Realidade Virtual);
2) AR – Augmented Reality (Realidade Aumentada); e 3) MR – Mixed Reality (Realidade Mista).
236
Figura 4: Conjunto de termos que compõem a realidade estendida (XR)
2.5 XYR - Mediated Reality (Realidade Mediada)

Muitas tecnologias realizam um processo de intermediação entre nossa capacidade natural
de enxergar o universo e o que verdadeiramente existe nesse universo. Exemplos disso são os
sonares, os microscópios, os telescópios. Indo além, também podemos afirmar que muitas tec-
nologias apresentam a funcionalidade de alterar a forma como percebemos o universo que nos
cerca. Exemplos disso são os óculos de sol, os antolhos que colocamos nos cavalos para que não
se distraiam com sua visão periférica, os óculos que invertem o campo visual de cabeça para
baixo, inventados em 1896, por George Stratton, para estudar os efeitos da visão opticamente
mediada no cérebro (MANN et al., 2018).
Devido à existência de uma ampla gama de dispositivos que modificam a percepção
humana, Mann (1994) propôs o termo realidade mediada representando um quadro mais geral
que inclui o continuum realidade virtualidade (eixo X), assim como outro continuum derivado
das sensações captadas através de dispositivos usados para modificar e misturar vários aspectos
da realidade (eixo Y) (MANN, 2002).
A realidade mediada, portanto, refere-se a uma estrutura geral para modificação artifi-
cial da percepção humana por meio de dispositivos para aumentar, deliberadamente diminuir, e
muito mais geralmente para alterar a forma da entrada sensorial (MANN, 2002). As tecnologias
podem mudar (mediar) nossa realidade de duas formas: 1) como resultado de um design deli-
berado da tecnologia para mediar a realidade, ou 2) como um acidente ou efeito colateral não
intencional (MANN et al., 2018).
2.5.1 Realidade mediada deliberadamente

A realidade mediada pode ser utilizada nos contextos de computação vestível, prótese,
vigilância, meta-vigilância e vigilância de dados. Um exemplo é o uso de lentes que alteram a
percepção da realidade através de uma visão fotográfica negativa do mundo, em que áreas ilumi-
nadas da imagem são feitas escuras, e áreas escuras tornam-se claras. Outro exemplo é o uso de
óculos que filtram anúncios ajudando as pessoas a enxergar de forma mais clara nas cidades. Um
último exemplo vem do uso de HDR (High Dynamic Range) que usa visão computacional para
diminuir o brilho esmagador de um arco elétrico, ao mesmo tempo em que aumenta os detalhes
237
de escuridão da sombra (nesse caso, além da realidade mediada o HDR também adicionou um
conteúdo visual) (MANN et al., 2018).
2.5.2 Realidade mediada não deliberadamente

Para fazer uso da AR utilizamos um celular, tablet ou óculos com lentes especiais para
visualizar objetos virtuais dentro do mundo real. O simples fato de que temos uma tecnologia
entre nós e nosso mundo exterior significa que os objetos virtuais sobrepostos à realidade estão
na verdade sendo sobrepostos a uma realidade modificada não intencionalmente (um exemplo
disso ocorre quando ambos os objetos virtuais e reais são apresentados por um dispositivo de
exibição de vídeo) (MANN et al., 2018).
A tecnologia usada na VR imersiva, chamada de HMD, pode causar dano cerbral semiper-
manente ou duradouro, ao mesmo tempo que pode ser útil no tratamento de transtornos como
a desordem de estresse pós-traumático, fobias e no tratamento de certos danos cerebrais. No
primeiro caso, em que o HMD causa dano cerebral, ele atua alterando a percepção da realidade
de forma não intencional (MANN et al., 2018).
2.5.3 O continuum da realidade mediada

A maioria das tecnologias que modificam a realidade, usadas nos exemplos da subseção de
realidade mediada, não se ajusta em nenhum ponto do eixo X proposto por Milgram e Kishino
(1994). Todos os exemplos de realidade mediada citados acima, além de inúmeros outros não
comentados, clamam por pelo menos outro eixo que vai da realidade em direção à medialidade
(Y), além do eixo que vai da realidade em direção à virtualidade (X).
Considerando que existem tecnologias capazes de manipular a realidade que pertencem
aos dois eixos ao mesmo tempo, Mann (2002) apresenta uma forma gráfica de compreender as
interações entre esses dois eixos (figura 5). Nessa figura observam-se o eixo X exatamente como
proposto por Milgram e Kishino (1994) e o eixo Y como o eixo da medialidade, como proposto
por Mann et al. (1994). Na figura 8 o continuum de Milgram e Kishino (1994) e o de Mann et al.
(1994) posicionam o mundo real no canto inferior esquerdo, como a origem desse plano de coor-
denadas cartesianas. O continuum da realidade mediada consequentemente engloba os eixos X
e Y do plano apresentado na figura 5.
Na figura 5 podemos observar quatro extremos onde se lê: Realidade Medializada,
Realidade Aumentada, Virtualidade Medializada e Virtualidade Aumentada. A realidade me-
dializada descreve dispositivos que deliberadamente ou acidentalmente modificam a realidade.
A realidade aumentada descreve dispositivos que inserem objetos reais no mundo real, com
predominância de objetos do mundo real. A virtualidade aumentada descreve dispositivos que
mesclam o mundo real e o ambiente virtual, com predominância de objetos do ambiente virtual.
A virtualidade medializada descreve dispositivos que modificam o mundo real, ao mesmo tempo
que o mesclam ao ambiente virtual.
238
Figura 5: Continuum da realidade mediada
Fonte: Modificado de Mann et al. (2018)
3 Vantagens e Limitações das Tecnologias da

Realidade
3.1 Vantagens
Segundo Fernandes (2013 p.2), as principais vantagens da utilização de técnicas de VR/
AR para fins educacionais, são as seguintes:
1. Motivação de estudantes e usuários de forma geral, baseada na experiência
de 1ª pessoa vivenciada por eles;
2. Grande poder de ilustrar características e processos, em relação a outros

meios multimídia;
3. Permite visualizações de detalhes de objetos;
4. Permite experimentos virtuais, na falta de recursos, ou para fins de educação

virtual interativa;
5. Permite ao aprendiz refazer experimentos de forma atemporal, fora do âmbito

de uma aula clássica;
239
6. Possibilita interação, exigindo que cada participante se torne ativo dentro de

um processo de visualização;
7. Encoraja a criatividade, catalisando a experimentação;
8. Provê igual oportunidade de comunicação para estudantes de culturas dife-

rentes, a partir de representações.
As tecnologias de realidade têm o potencial de economizar até 70% do tempo do professor

durante o processo de ensino em anatomia, biomecânica, mecanismo biomolecular, fisiologia, fi-
siopatologia e habilidades/procedimentos (WEN, 2016). Elas são capazes de concentrar grandes
quantidades de informações científicas (entre trinta e cem páginas de textos científicos descriti-
vos) em uma sequência de vídeo de um a três minutos, transmitindo as informações temáticas de
forma organizada e fluída, segundo um roteiro pedagógico pré-definido (WEN, 2016).
A VR fornece avanços tecnológicos em relação à imagem e grau de imersão, o que nos
permite lidar com restrições que modelos de plástico possuem. Em cursos da área da saúde a VR
permite, em parte, superar a dificuldade de ter acesso a cadáveres reais (FAIRÉN et al., 2017).
3.2 Limitações
No estudo realizado por Wen (2016), a principal limitação foi o fato de que uma sequência
temática poderia levar de dois a oito meses para ser integralmente produzida, dependendo do
nível de detalhamento das estruturas anatômicas.
Já no estudo realizado por Schlemmer (2014), a principal limitação foi o pouco tempo
dedicado pelos discentes para a interação, além de pouca familiaridade dos docentes com as
Tecnologias Digitais (TD), principalmente com os Metaversos. Além disso, os docentes não
estavam envolvidos internamente nas suas instituições com a pesquisa e não possuíam carga
horária destinada para o projeto, resultando numa apropriação parcial da tecnologia.
Fairén et al. (2017), em seu experimento, onde utilizou Powerwall e CAVE, descreveu
como limitação o custo. A criação de estruturas anatômicas 3D e a adaptação da CAVE repre-
sentam um custo inalcançável para diversas instituições de ensino. Além disso, segundo o autor,
para tornar a atividade viável, o número de alunos para cada sessão deve ser limitado a 20, isso
significa que a sessão deve ser repetida várias vezes para cobrir todos os alunos matriculados
no curso, requerendo, portanto, mais tempo e maior custo econômico (FAIRÉN et al., 2017). O
custo de implementação da tecnologia precisa diminuir, pois, caso contrário, muitas empresas
não poderão investir nela. Também se faz essencial que os dispositivos portáteis que permitem
uma experiência completa em XR estejam “na moda” e sejam confortáveis, além de sempre
conectados, inteligentes e imersivos (MARR, 2019).
No estudo realizado por Tori (2009), uma limitação do sistema VIDA: atlas anatômico 3D
interativo para treinamento a distância, foi que nem todas as pessoas conseguem sentir o efeito
estereoscópico. Outro problema foi que, no caso de se utilizar a técnica do anaglifo62, os porta-
dores de daltonismo poderão ter dificuldades de visualização.
62 É uma imagem (ou um vídeo) formatada de maneira especial para fornecer um efeito tridimensional este-

reoscópico quando visto com óculos de duas cores (cada lente com uma cor diferente). A imagem é formada
por duas camadas de cor sobrepostas, mas com uma pequena distância entre as duas para produzir um efeito
240
A segurança do sistema XR também precisa ser fortalecida. Segundo Marr (2019), as tec-
nologias de XR coletam e processam dados muito detalhados sobre o que você faz, o que vê e
até sobre suas emoções a qualquer momento, que precisam ser protegidas.
Existem problemas técnicos e de hardware significativos a serem resolvidos, que incluem,
entre outros, a exibição e iluminação natural, rastreamento de movimentos, conectividade,
energia e térmica - onde objetos virtuais no mundo real são indistinguíveis de objetos reais.
A cada dia que passa, estamos um passo mais perto de resolver esses problemas, para que
possamos ver muito mais aplicativos convencionais valendo-se das tecnologias da realidade nos
próximos anos (MARR, 2019).
4 Aplicações das Tecnologias de Realidade no Ensino
4.1 Realidade Aumentada

Duas teorias da aprendizagem envolvidas com o uso de AR em ensino são: 1) teoria da
aprendizagem situada63 e 2) teoria cognitiva da aprendizagem multimídia64. A aprendizagem
situada baseia-se na ideia de que a aprendizagem significativa pode ser alcançada através de
atividades inseridas em um contexto social e físico. Nessa abordagem, os aprendentes são envol-
vidos em atividades contextualizadas e significativas onde aprendem, principalmente, através da
prática por meio de atividades cooperativas. Nesses cenários os aprendentes são estimulados a
usar seu pensamento crítico e habilidades cinestésicas para construção de novos conhecimentos.
A teoria cognitiva da aprendizagem multimídia tem o propósito de oferecer mídia instrucional,
de acordo com a forma em que o cérebro humano funciona (GARZÓN et al., 2020).
Algumas metodologias envolvidas com o uso de AR em ensino são: 1) aprendizagem cola-
borativa65; 2) aprendizagem baseada em investigação66; 3) aprendizagem baseada em projetos67.
A aprendizagem colaborativa relaciona-se com o estimúlo à aprendizagem através da interação
entre pessoas executando uma determinada tarefa, onde todos participam igualmente. A aprendi-
zagem baseada em investigação, também conhecida como aprendizagem pela descoberta, é uma
metodologia ativa onde o aprendente analisa um determinado problema, realiza uma série de
indagações sobre o mesmo e em seguida procura respostas para essas indagações. Na aprendi-
zagem baseada em projetos, os aprendentes obtém conhecimentos e habilidades ao trabalharem
de profundidade, na mente de quem observa. O processo se dá quando as diferentes imagens são filtradas,
uma por cada olho.
63 Para saber mais sobre a teoria da aprendizagem situada, consulte o capítulo TEORIAS DA APRENDIZA-
64 Para saber mais sobre a teoria cognitiva da aprendizagem multimídia, consulte o capítulo TEORIAS DA
APRENDIZAGEM E O USO DE TICs: PARTE I no volume 1 deste livro.
65 Para saber mais sobre aprendizagem colaborativa, consulte o capítulo E-LEARNING, AVEA, REDES DE
APRENDIZAGEM E COMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM.
66 Para saber mais sobre aprendizagem baseada em investigação, consulte o capítulo EDUCAÇÃO NA CON-
TEMPORANEIDADE: APRENDIZAGEM, USO DA TECNOLOGIA E METODOLOGIAS ATIVAS NO
AMBIENTE ESCOLAR no volume 1 deste livro.
67 Para saber mais sobre aprendizagem baseada em projetos, consulte o capítulo EDUCAÇÃO NA CON-
TEMPORANEIDADE: APRENDIZAGEM, USO DA TECNOLOGIA E METODOLOGIAS ATIVAS NO
AMBIENTE ESCOLAR no volume 1 deste livro.
241
colaborativamente na investigação e resolução de uma questão, problema ou desafio complexos

(GARZÓN et al., 2020).
Todas as abordagens acima procuram colocar o aprendente como protagonista do processo
de aprendizagem, oferecendo um ambiente de estudo com tarefas de aprendizagem diversifica-
das, estimulando o raciocínio lógico-dedutivo e trabalhando com problemas reais e contextua-
lizados. As intervenções utilizando AR em ambiente não formais (museus, viagens de campo,
atividades ao ar livre) apresentam resultados de aprendizagem ligeiramente superiores quando
comparados a atividades realizadas em ambientes formais (salas de aula e laboratórios). O
período de intervenção entre 1 e 4 semanas, usando AR, apresenta vantagem significante sobre
o processo de aprendizagem em relação a períodos de intervenção de apenas 1 dia ou superiores
a 1 mês (GARZÓN et al., 2020).
A AR pode ser utilizada nos níveis fundamental, universitário e para treinamento em in-
dústrias. Os discentes do ensino fundamental encontram-se no estágio operacional concreto, de
acordo com os estágios de desenvolvimento cognitivo de Piaget, onde utilizam a visão, audição
e outros sentidos para conhecer. Desse modo, a abordagem fortemente visual da AR poderia
colaborar de modo importante em seu processo de aprendizagem. Além disso, é comum que
gastem muitas horas do dia em jogos digitais, o que facilitaria o engajamento aos jogos educa-
cionais em AR. No treinamento industrial existem indícios que apontam que o uso da AR ajuda
a evitar erros, concentrando os trainees em pontos-chave das tarefas (AKÇAYIR e AKÇAYIR,
2017).
De acordo com Akçayır e Akçayır (2017), as vantagens obtidas através do uso educacional
da AR podem ser divididas em 4 grupos, a saber: 1) resultados da aprendizagem do estudante; 2)
contribuições pedagógicas; 3) interação e 4) outros. Os resultados da aprendizagem do estudante
relacionam-se com o sucesso da aprendizagem (potencializando a performance da aprendi-
zagem), a motivação (através do uso de jogos por exemplo) e a atitude (potencializada pela
novidade e pelo aumento de motivação). Muitos autores advogam que o uso de AR na educação
possa diminuir a sobrecarga cognitiva e aumentar a habilidade espacial dos aprendentes. As
contribuições pedagógicas mais proeminentes são o aumento do prazer e do nível de engaja-
mento. O uso de AR torna as atividades mais divertidas e concede certa liberdade para tomada
de decisão dos aprendentes. Na dimensão de interação, a AR é capaz de propiciar um ambiente
com uma maior interação (aprendente-aprendente, aprendente-material de estudo, e aprendente-
-professor) e comunicação. Na dimensão outros, podemos afirmar que a AR propicia a visuali-
zação de conceitos intangíveis (como o movimento de elétrons ou campos eletromagnéticos) e
de informações úteis sobre objetos físicos.
O principal dispositivo utilizado em sala de aula para a entrega de AR é o smartphone,
seguido pelos computadores do tipo desktop, Kinect, HMD’s e óculos de visão 3D. Por fim, o
uso de AR em ensino pode esbarrar em alguns problemas como a usabilidade em interfaces que
não foram bem desenhadas, e a sobrecarga cognitiva advinda de grande quantidade de conteúdo
trabalhado e da proposição de tarefas complexas (AKÇAYIR e AKÇAYIR, 2017).
242
4.2 Realidade Virtual Imersiva

Cinco teorias da aprendizagem envolvidas com o uso de VR imersiva em ensino são: 1)
teoria de aprendizagem construtivista68; 2) teoria de aprendizagem behaviorista69; 3) teoria de
aprendizagem experiencial70 e 4) teoria da aprendizagem generativa71 (SUH e PROFET, 2018;
RADIANTI et al., 2020). Na teoria de aprendizagem construtivista o aprendente é ativo no seu
próprio processo de desenvolvimento, que acontece de dentro para fora, a partir da interação
com o mundo e das experiências vivenciadas, que possibilitam a construção e reconstrução das
estruturas cognitivas e comportamentais. Para Piaget, esse processo de construção se dá através
de mecanismos adaptativos ou funcionais, que são a assimilação e acomodação. Na teoria
de aprendizagem behaviorista, os aprendentes podem ser condicionados através de reforços
e punições de forma a fortalecer ou desestimular determinados comportamentos. A teoria de
aprendizagem experiencial originalmente hipotetizou a existência de quatro estágios de aprendi-
zagem: (1) experiência concreta; (2) observação e reflexão; (3) formação de conceitos abstratos
e generalizações, e (4) teste de novas situações. Por essa teoria, atividades planejadas no sentido
de envolver os quatro estágios supracitados potencializariam o processo de aprendizagem. A
teoria da aprendizagem generativa parte do pressuposto de que a aprendizagem e a memória
são construtos, e que aprender para compreender envolve construir estruturas de conhecimento
significativas que podem ser aplicadas a novas situações, sendo agrupada dentro do modelo de
aprendizagem cognitivista (FIORELLA e MAYER, 2016).
Alguns conceitos e modelos utilizados para nortear o design de sistemas baseados no uso
de VR imersiva no ensino são: 1) teoria do fluxo; 2) teoria da presença; 3) modelo de aceitação
tecnológica; 4) teoria do estímulo-organismo-resposta e 5) modelo de aprendizagem contextua-
lizada72 (SUH e PROFET, 2018; RADIANTI et al., 2020). A teoria do fluxo propõe o alcance
de um estado psicológico subjetivo, onde o sujeito apresenta um alto nível de concentração em
uma dada tarefa e o tempo passa mais rapidamente, levando a uma perda de sua autoconsciên-
cia. A teoria da presença sugere que a forte sensação de presença aumenta o engajamento e a
motivação do aprendente e potencializa o processo de aprendizagem.
O modelo de aceitação tecnológica sugere que a intenção de um usuário em usar determi-
nada tecnologia é fortemente afetada pela sua utilidade percebida e pela facilidade em seu uso.
A teoria do estímulo-organismo-resposta sugere que os estímulos tecnológicos evocam reações
cognitivas e afetivas nos indivíduos que impactam na adoção ou rejeição de determinada tec-
nologia (SUH e PROFET, 2018; RADIANTI et al., 2020). O modelo que dá sustentação à
aprendizagem contextualizada delega grande importância ao uso das atividades autênticas e
baseadas na experiência dos aprendentes. Nesse caso, a aprendizagem pode se dar através de
instruções guiadas ou orientada à realização de descobertas. Esse modelo enfatiza a necessidade
68 Para saber mais sobre construtivismo, consulte o capítulo TEORIAS DA APRENDIZAGEM E O USO DE
69 Para saber mais sobre behaviorismo, consulte o capítulo TEORIAS DA APRENDIZAGEM E O USO DE
TICs: PARTE I no volume 1 deste livro.
70 Para saber mais sobre a teoria da aprendizagem experiencial, consulte o capítulo TEORIAS DA APRENDI-
ZAGEM E O USO DE TICs: PARTE II no volume 1 deste livro.
71 Para saber mais sobre a teoria da aprendizagem generativa, consulte o capítulo TEORIAS DA APRENDI-
72 Para saber mais sobre aprendizagem contextualizada, consulte o capítulo TEORIAS DA APRENDIZAGEM
E O USO DE TICs: PARTE II no volume 1 deste livro.
243
de cenários de aprendizagem onde as circunstâncias possuem relevância para os aprendentes e

está alinhada ao modelo da aprendizagem construtivista (FESTAS, 2015).
As formas em que esses arcabouços teóricos podem ser aplicados no ensino, através da
VR imersiva, estendem-se por um amplo espectro de possibilidades, tais como: 1) na análise e
resolução de problemas; 2) no desenvolvimento de habilidades sociais, comunicativas e colabo-
rativas; 3) na internalização de conhecimentos práticos e procedimentos; 4) na memorização de
conhecimento declarativo; 5) para mudança de comportamentos etc. (RADIANTI et al., 2020).
A disposição do conteúdo por meio da VR imersiva pode elicitar respostas cognitvas
e afetivas nos usuários. Os principais tópicos de conteúdos utilizados em pesquisas de VR
imersiva são: 1) aprendizagem e treinamento; 2) psicoterapia; 3) jornadas virtuais e passeios
e 4) jogos. Em muitos trabalhos ocorre estímulo para interações sociais e trabalho colaborati-
vo, no sentido de gerar um sentimento de conectividade e pertencimento ao usuário. Quando
a VR imersiva é utilizada para aprendizagem e treinamento procura-se escalonar as atividades
de aprendizagem de acordo com seu grau de dificuldade, de forma a gerar um sentimento de
autoprogresso no aprendente. As aplicações da VR em psicoterapia contribuíram na redução de
estresse, dor e ansiedade. As aplicações de VR em jornadas virtuais e passeios possibilitam a
criação de estórias e imagens mentais dentro dos ambientes explorados. As aplicações de VR
para jogos usam conceitos de gameficação para criar ambientes divertidos para os jogadores
(SUH e PROFET, 2018).
Vários estudos têm analisado as reações cognitivas e afetivas nos usuários de tecnologias
imersivas. As reações que os usuários de VR imersiva podem experimentar são: 1) imersão; 2)
presença; 3) fluxo; 4) ilusão e 5) senso de posse corpórea (SUH e PROFET, 2018). A imersão,
do ponto de vista psicológico, refere-se a um estado da mente de profundo engajamento em
alguma atividade. A presença refere-se ao sentimento de estar em um lugar, mesmo sabendo
que fisicamente encontra-se em outro. Fluxo refere-se a um estado psicológico subjetivo em que
o usuário tem uma sensação de controle, atenção, foco, curiosidade e interesse intrínseco, que
é acompanhada por uma perda da autoconsciência (CHANG et al., 2014). Ilusão relaciona-se
com a impressão de que o que está acontecendo é real, mesmo sabendo que aquilo não é real.
Senso de posse corpórea relaciona-se com o estabelecimento de forte conexão com um avatar
escolhido, de forma a alinhar os selves físico e virtual (SUH e PROFET, 2018).
As características descritas acima geram reações afetivas nos usuários da VR imersiva
tais como as sensações de satisfação, diversão, prazer e excitação. Por outro lado, as sensações
de ansiedade, depressão, medo e raiva também podem ser observadas em ambientes imersivos
com elavada característica de ilusão (SUH e PROFET, 2018). As consequências das reações
cognitivas e afetivas positivas ao uso de VR imersiva são: aumento de desempenho no processo
de aprendizagem, potencialização de mudanças comportamentais, aumento do engajamento dos
estudantes e melhoria dos resultados das atividades de ensino (SUH e PROFET, 2018).
Os ambientes fortemente imersivos também podem causar reações negativas em seus
usuários como enjôos (principalmente com o uso de HMD’s), desconforto físico (quando o
usuário é obrigado a ficar em uma posição desconfortável), sobrecarga cognitiva (em ambientes
virtuais mal planejados), e distração (em ambientes virtuais muito ricos de informação).
Além disso, diferenças individuais também impactam sobre a adoção ou rejeição de
VR imersiva pelos usuários como sexo (homens tendem a adotar melhor essas tecnologias),
244
idade (pessoas mais velhas podem rejeitar essas tecnologias), tendência à busca por sensações
(pessoas que tendem a buscar experiências novas, excitantes e intensas costumam ter um senso
de presença mais enfraquecido em relação a pessoas que não costumam buscar esse tipo de
emoção), e grau de inovação pessoal (pessoas mais inovadoras tendem a ter comportamento
mais positivo quanto ao uso de tecnologias imersivas) (SUH e PROFET, 2018). Todas essas
questões impactam na adoção ou recusa do uso da VR imersiva no ambiente de aprendizagem e,
portanto, devem ser consideradas na hora de planejar atividades educacionais.
As tecnologias não representam a finalidade do processo de ensino; muito pelo contrário,
são apenas o meio. Caso sejam bem utilizadas poderão trazer grandes avanços ao processo de
ensinar e na eficiência da aprendizagem. Isso poderá ocorrer somente se a utilização da tecno-
logia observar critérios técnicos diversos, como as teorias da aprendizagem vigentes, a escolha
correta da gogia de acordo com o contexto, a metodologia a ser adotada, os métodos a serem
aplicados, as caracterísiticas sociais e individuais do público-alvo.
No caso das tecnologias da realidade, as afirmações do parágrafo superior apresentam-se
em sua tonalidade mais intensa. Essas tecnologias poderão impulsionar o processo de aprendiza-
gem, tornando-o suave, divertido, menos confuso, se utilizadas de forma adequada, ou poderão
causar prejuízos diversos, caso sejam utilizadas de maneira descriteriosa ou maliciosa.
Em épocas em que o ensino híbrido cresce vertiginosamente e o ensino online substitui em
importância o ensino presencial para adultos, as tecnologias da realidade têm, sem sombra de
dúvidas, lugar cativo nesse processo de transformação.
Referências
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for education: A systematic review of the literature. Educational Research Review, Volume 20,
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AZUMA, R.T. A survey of augmented reality. Presence: Teleoperators and Virtual Environ-
ments, vol. 6, pp. 355-385, August 1997.
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ISMAR.2008.4637362.
249
Sobre os autores
Bolsista CAPES de Doutorado em Educação Especial (UFScar). Mestre em Educação
Especial (UFScar). Licenciada em Educação Física (UNESP). E-mail: amaliareboucas@gmail.
com
Ana Letícia Covre Odorizzi Marquezan

Psicóloga, Mestra em Educação- UFTO. Docente do curso de Psicologia do Centro
Luterano de Palmas/ ULBRA. Email: [email protected]
Anderson Fernando Barroso Vieira

Formado em Odontologia pela Fundação Educacional Dom André Arcoverde da cidade
de Valença, RJ. Especialista em Informática em Saúde pela UNIFESP e Saúde Pública pela
ENSP-FIOCRUZ. Trabalhou na coordenação de cursos técnicos da ETSUS-TO, foi docente nos
cursos de Técnico em Saúde Bucal e Técnico em Radiologia, facilitador dos cursos QUALIVISA
e Saúde da Família, foi o responsável pela implantação da Plataforma de Ensino à Distância
da Diretoria de Vigilância Sanitária do Tocantins e Superintendência de Vigilância em Saúde.
E-mail: [email protected]
André Roberto Guerra

Cientista e Professor – Mestre em Ciência da Computação pela Universidade Federal de
Santa Catarina (UFSC/2002), MBA Executivo em Estratégias Empresariais (UNIVEL/FGV
2015), Especialista em Gestão Estratégica Empresarial (UNIOESTE/2002) e Graduado em Tec-
nologia da Informação (UNIVEL/1999). Profissional certificado pela Academia Latino-Ame-
ricana de Segurança da Informação, Amazon Web Services (AWS Cloud Pratictioner), CISCO
CCNA, MICROSOFT MCP, Aluno, Autor e Pesquisador do Doutorado em Educação e Novas
Tecnologias (PPGENT-UNINTER 2020). E-mail: [email protected]
250
Cecilia Estela Giuffra Palomino

Graduação: Ciências da Computação (UFSC); Pós-graduação: Mestrado em Ciências da
Computação (UFSC), Doutorado em Engenharia e Gestão do Conhecimento (UFSC). Coorde-
nadora do curso de Análise e Desenvolvimento de Sistemas - Faculdade Senac Palhoça, profes-
sora Unidade Florianópolis. E-mail: [email protected]
Damião Rocha
Doutor em Educação/UFBA, (2009). Mestre em Educação Brasileira/UFG, (2002).
Graduado em Pedagogia. Coordenador do Mestrado Profissional em Educação UFT. Professor
adjunto do curso de Pedagogia. Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE/
UFT). E-mail: [email protected]
Daniel de Sant’anna Martins

Ludólogo, designer, futurista, educador e pesquisador. Pós-graduado em Design Estratégi-
co pela ESPM e atualmente mestrando em Design na CESAR School. E-mail: [email protected]
Dêmis Carlos Fonseca Gomes

Mestre em Educação/UFT (2018), Especialista em EaD e Novas Tecnologias/FAEL,
(2011). Graduado em Ciência da Computação/UFT (2007) e em Licenciatura em Computação/
IFTO (2014). Professor do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Tocantins
(IFTO), campus Porto Nacional. Coordena o grupo de estudos e projeto de pesquisa em robótica
e automação “Mr Robot Club”. E-mail: [email protected]
Elaine Jesus Alves

Doutora e Pós-doutora em Ciências da Educação pela Universidade do Minho. Pós-dou-
torado em Comunicação e Sociedade pela Universidade Federal do Tocantins. Mestrado em
Avaliação de Políticas Públicas pela Universidade Federal do Ceará. Graduação em Pedagogia
pela Universidade Federal do Tocantins. E-mail: [email protected]
251
Erick Henrique Silva Góes

Mestre em Educação pela Universidade Federal do Tocantins (UFT), especialista em
Produção de Software com ênfase em Software Livre pela Universidade Federal de Lavras
(UFLA/MG) e graduado em Processamento de Dados pela Universidade Estadual do Tocantins
(UNITINS). Gerente de tecnologias e mídias educacionais na Secretaria Estadual de Educação,
Juventude e Esportes do Tocantins. Game designer autodidata, animador 2D/3D, e pesquisador
na área de aprendizagem baseada em games digitais e tecnologias assistivas imersivas. E-mail:
[email protected]
Germano Bruno Afonso

Doutor em Astronomia de Posição e Mecânica Celeste pela Université Pierre et Marie
Curie (Paris VI) e Pós-Doutor em Astronomia pelo Observatoire dela Coted’Azur, França.
Mestre em Ciências Geodésicas e Graduado em Física pela Universidade Federal do Paraná.
Foi Professor Titular de Física da Universidade Federal do Paraná. Atualmente é professor/
pesquisador do Programa de Pós-Graduação Stricto-Sensu em Educação e Novas Tecnologias -
PPGENT do Centro. E-mail: [email protected]
Grayce Lemos
Designer Educacional e Professora na Faculdade da Polícia Militar de Santa Catarina.
Graduada em Pedagogia pela Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), especialista
em Educação a Distância pela Universidade Castelo Branco (UCB/EB) e Mestre em Educação
pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). E-mail: [email protected]
Jeane Pamela Rubim

Graduada em Sistemas de Informação. Mestre em Modelagem Computacional de Sistemas
pela Universidade Federal do Tocantins. Técnica administrativa no Instituto Federal de Educação
Ciência e Tecnologia do Tocantins. E-mail: [email protected]
Jeremias Fontinele da Silva

Mestrando em Ensino em Ciências e Saúde (UFT); Bacharel em Matemática (UNESA);
licenciado em Física (UNOPAR); Bacharel em Teologia (FTN); Bacharel em Gestão de
Riscos Coletivos – Curso de Formação de Oficiais Bombeiro Militar (UEPA). Pós-Graduado:
em Docência do Ensino Superior (FACIMAB); em Segurança Pública, Direito e Cidadania
(UNICAMPS); em Gestão Pública (FASEM). E-mail: [email protected]
252

PhD em Ciências da Educação pela Universidade do Minho. Pós-doutora em Ciências
Socais, Políticas e do Território - Universidade de Aveiro. Mestra em Políticas Públicas e Pla-
nejamento – UECE. Graduação em Letras pela Universidade Estadual do Ceará. Professora do
Estado do Ceará. [email protected]

Professor permanente do Programa de Pós-Graduação em Ensino em Ciências e Saúde da
Universidade Federal do Tocantins. Professor associado do curso de medicina da Universidade
do Federal do Tocantins. É graduado em biomedicina pela Universidade Federal de São Paulo e
doutor em Ciências Biológicas pela Universidade de Brasília. E-mail: [email protected]

Mestre e Doutor em Educação pela Universidade Tuiuti do Paraná. Professor do Curso
de Pedagogia e da Área de Humanidades do Centro Universitário Internacional UNINTER.
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7925-9653. E-mails: [email protected] e luis.l@
uninter.com
Luís Rodrigues
Mestre em Português como língua segunda/língua estrangeira, pela Universidade do
Porto. Doutorando em Didática das Línguas - Multilinguismo e Educação para a Cidadania
Global, na Universidade Nova de Lisboa. É professor na Universidade de Santiago, Cabo
Verde, onde também exerce as funções de Chefe do Departamento de Ciências da Educação,
Filosofia e Letras e Coordenador do Mestrado em Português como Língua Segunda. E-mail:
[email protected]
Priscilla Rodrigues Caminha Carneiro

Professora do curso deEnfermagem da Universidade do Estado do Pará – Campus VII
(UEPA). Mestranda em Ensino em Ciências e Saúde na Universidade Federal do Tocantins
(UFT). Graduada em Enfermagem (FAG/2012) e especialista em Saúde Pública com ênfase
em Saúde da Família (ITOP/2012) e Saúde do Trabalhador (IESC/2013). E-mail: priscilla.
[email protected]
253
Ricardo Azambuja Silveira

Doutor em Ciência da Computação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
Pós-Doutorado na Universidade de Salamanca, Espanha; Mestre em Educação pela Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul e Engenheiro Eletrônico pela PUC-RS. Professor
Associado do Departamento de Informática e Estatística (INE) da Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC). E-mail: [email protected]
Ruth do Prado Cabral

Psicóloga, Mestra em Direitos Humanos- UFG e Doutora em Psicologia Clínica e Cultura-
PUC GO. Docente do curso de Psicologia do Centro Luterano de Palmas/ ULBRA. E-mail:
[email protected]

Doutora em Educação pelo Instituto de Educação da Universidade de Lisboa (IEUL,
Portugal), tese premiada internacionalmente no ano de 2018 (IEUL, Portugal). Mestra em
Educação, pela Universidade Federal do Estado do Ceará. Especialista em Psicopedagogia pela
Universidade Candido Mendes/ Rio de Janeiro. Graduada em Pedagogia pela Universidade
Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO). Professora do Programa de Pós-graduação em
Ensino (PPGE) da UERN. Pesquisadora nas áreas de Pedagogia Humanista, Ética e educação,
Filosofia da Educação, Relações Humanas, Formação de professores, Emoções no âmbito educa-
cional, Avaliação educacional, Didática e afetividade. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas
em Planejamento do Processo Ensino-aprendizagem (GEPPE). E-mail: sheylafontenele@uern.
br
Tatiana Costa Martins

Pedagoga. Orientadora Educacional. Pós-graduada em Psicopedagogia, Gestão Escolar,
Formação de Gestores Educacionais. Mestre em Ensino em Ciências e Saúde pela Universidade
Federal do Tocantins. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3762-9016. E-mail: taticmartins@
gmail.com
254
Walquiria Castelo Branco Lins

Consultora do CESAR. Licenciada e Bacharel em Filosofia pela Universidade Federal
de Pernambuco e Bacharel em Sistema de Informação com Ênfase em Engenharia de Sofware.
Especialista em Informática na Educação pela UFPE. Pós-doutora em Tecnologia e Educação
Científica pela Universidade de Helsinque-Finlândia. Doutora em Educação pela UFPE com
pesquisas em Tecnologia na Educação. E-mail: [email protected]
Wellyngton Teixeira dos Santos

Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Ensino em Ciência e Saúde da Universida-
de Federal do Tocantins. Bacharel em Ciência da Computação. MBA em Sistemas de Informa-
ção. Atualmente é analista em tecnologia da informação na Diretoria de Tecnologias Educacio-
nais. E-mail: [email protected]
255
256

Possibilidades de Aprendizagem e Mediações Do Ensino Com o Uso Das Tecnologias Digitais

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LEANDRO GUIMARÃES GARCIA & TATIANA COSTA MARTINS

Pró-Reitora de Gestão e Desenvolvimento de Alexandre Tadeu Rossini da Silva

Pró-Reitor de Graduação (PROGRAD) Francisco Gilson Rebouças Porto Junior

Comitê Editorial do Selo do Programa de Pós-Graduação em

Membros do Comitê Editorial

Diagramação e capa: Gráfica Movimento

Garcia, Leandro Guimarães.

ISBN 978-65-89119-85-2 (epub)

1. Ensino. 2. Tecnologias, digitais. 3. Contemporâneo, desafios. 4.

A LITERACIA DIGITAL COMO ELEMENTO INTEGRADOR DO PROFESSOR NO DESIGN

E-LEARNING, AVEA, REDES DE APRENDIZAGEM E COMUNIDADES VIRTUAIS DE APREN-

SISTEMAS TUTORIAIS INTELIGENTES E SISTEMAS DE HIPERMÍDIA ADAPTATIVA . 137

LUDOCENTRISMO: COMO E PORQUÊ UTILIZAR NA EDUCAÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . 159

A ROBÓTICA NA PERSPECTIVA PEDAGÓGICA: CONTRIBUIÇÕES À PRÁTICA

LABORATÓRIOS TRADICIONAIS, REMOTOS E SIMULADORES . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

AS TECNOLOGIAS DE REALIDADE E SUAS APLICAÇÕES NO ENSINO . . . . . . . . . . . . 221

Sobre os autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250

A LITERACIA DIGITAL COMO

texto apresentaremos o conceito do avaliar da e para a aprendizagem, agregado aos conceitos da

1 O conceito de literacia digital

Ainda na perspectiva didática da Tecnologia Educacional, Ramos e Faria (2012, p.

Para Loureiro e Rocha (2012, p. 2729) a literacia digital pressupõe:

2. Saber como aceder a informação e saber como a recolher em ambientes

3. Avaliar, integrar, interpretar e comparar informação de múltiplas fontes;

4. Criar e gerar conhecimento, adaptando, aplicando e recriando nova informa-

5. Comunicar e transmitir informação para diferentes e variadas audiências,

Quadro 1: Esquema de Selber para os Multiletramentos Digitais

Indivíduos como usu- Indivíduos como

Fonte: adaptado pelos autores a partir de Saito e Souza (2011)

Para que possamos atuar no desenvolvimento do planejamento, da curadoria e da avaliação,

2.1 Breve histórico do design instrucional

análises pós-curso, no sentido de melhoria desse material. Posteriormente, Susan Markle, em

2.2 Breve discussão sobre o design instrucional

2. Design e desenvolvimento: quando ocorre o planejamento da instrução e

3. Implementação: quando se dá a capacitação e ambientação de docentes

4. Avaliação: envolve o acompanhamento, a revisão e a manutenção do

2. Estimulada e controlada por eventos externos;

3. Acelerada por instrução que varia dependendo da natureza do resultado

4. Precipitada pelo uso de estratégias instrucionais sequenciadas que fornecem

2.3 Um exemplo de um modelo para o design instrucional - 4C/ID

As práticas de tarefas parciais, de aspectos selecionados de tarefas recorrentes (indicadas

causar a diminuição da carga cognitiva associada à realização de uma tarefa de aprendizagem,

Figura 1: Modelo de design instrucional 4C/ID

Fonte: Extraído de Sweller (2019, p. 275)

No tópico a seguir, o foco será a aplicação da literacia digital no planejamento do professor.

3.1 Planejamento por Ralph Winfred Tyler

A segunda pergunta da proposta de Tyler refere-se à seleção das experiências educacionais

II. as experiências de aprendizagem devem ser de tal natureza que o estudante

III – as reações que se tem em vista da experiência devem estar incluídas no

IV. existem muitas experiências particulares suscetíveis de serem usadas para

V. a mesma experiência de aprendizagem produzirá, via de regra, diversos re-

2) Os padrões de conduta desenvolvidos na escola são, na realidade, os objetivos

3) O êxito de um programa educacional, verificado através da avaliação,

5) A avaliação pressupõe diversidade de instrumental para avaliar múltiplos

6) A avaliação não se concentra apenas no estudante [...], não é um ato isolado,

É importante compreender que a avaliação não é um fim em si mesma, servindo para

3.2 Planejamento através do uso da taxonomia de Bloom

1.2.5 Conhecimento da metodologia

Figura 2: Categorias da Taxonomia em sua forma revisada