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Educação infantil
Especial

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .................................................................................................. 3
A primeira infância na perspectiva histórico-normativa ...................................... 3
A dupla perspectiva das relações de cuidado: cuidar de quem cuida ................ 5
A integralidade do vínculo e das relações de afeto sob a ótica da criança ........ 9
Os perigos da descontinuidade e de imprevisibilidade ..................................... 11
A impossibilidade da brincadeira ..................................................................... 12
A incidência do tipo de educação sobre o desenvolvimento da criança .......... 12
Do lado dos profissionais, a relação assimétrica adulto/criança: ..................... 13
Quais cuidados propor à criança, a seus pais ................................................. 14
A observação do bebê .................................................................................... 15
O cuidador da primeira infância como agente de marcas de resiliência .......... 15
Capacitando Cuidadores ................................................................................. 18
Alimentação na Primeira Infância .................................................................... 23
A importância da alimentação complementar .................................................. 25
Alimentos industrializados ............................................................................... 33
O PAPEL DO CUIDADOR ............................................................................... 37
IMPORTÂNCIA DO CUIDADOR INFANTIL NA EDUCAÇÃO DE .................... 38
ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS: DA .................. 38
EDUCAÇÃO ESPECIAL NO MODELO SEGREGADO A PERSPECTIVA DA . 38
EDUCAÇÃO INCLUSIVA ................................................................................ 38
CONSIDERAÇOES FINAIS ............................................................................ 42
Referências ..................................................................................................... 44

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INTRODUÇÃO

O nascimento de uma criança pode ser visto como o marco de um novo

tempo na vida de uma família. Seja a primeira, a terceira ou a oitava, a chegada de
um ser humano representa, em si, um mundo de possibilidades e desafios para
aqueles e aquelas que estão ao redor. A responsabilidade pelo desenvolvimento de
uma criança também é, para os adultos, um fato gerador de expectativas de curto,
médio e longo prazo. Sabemos, porém, que o conceito de infância é algo histórica e
culturalmente construído, correspondendo ao estágio de desenvolvimento da
sociedade num período determinado e que influencia a natureza e características
dessas expectativas.
Nesse sentido, pensar as relações de cuidado de crianças na primeira
infância significa lançar-se, primeiramente, à tarefa de delimitar o contexto social,
cultural e econômico em que nascem, crescem e se desenvolvem os indivíduos que
simbolizam a continuidade da espécie humana ao longo das gerações, considerando
todas as contradições e potencialidades presentes nessa análise. Esse propõe, em
poucas linhas, algumas reflexões sobre os desafios da parentalidade na perspectiva
da proteção integral e dos direitos humanos das crianças a partir dos seus primeiros
anos de vida.

A primeira infância na perspectiva histórico-normativa

A promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente, em 13 de julho de

1990, representou uma inflexão importante acerca da visão do Estado brasileiro
sobre os direitos da infância. Do paradigma da situação irregular, vigente ao longo
do século passado, até a entrada em vigor desse importante marco legislativo, o
conceito de infância se desenvolveu sob uma perspectiva de universalidade,
indivisibilidade e integralidade dos direitos conferidos a esse segmento.
Ao reconhecer que crianças se encontram em condição peculiar de
desenvolvimento, e que possuem prioridade absoluta no campo das políticas
públicas, o Estado colocou-se, lado a lado com a família e a sociedade, como
responsável por prover os cuidados específicos que essa etapa do desenvolvimento

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humano exige, não de uma perspectiva assistencialista, mas voltados à formação de

cidadãos saudáveis, responsáveis e responsivos.
Desde a aprovação desse importante instrumento legal, porém, foram
diversos os avanços no campo da ciência, que produziu importantes descobertas
sobre o desenvolvimento infantil e que vêm reverberando no campo das políticas
públicas, nas mais diversas vertentes. Se, antes, os principais indicadores de saúde
e bem-estar das crianças estavam relacionados ao desenvolvimento físico e
cognitivo, atualmente vem sendo revelada a intersecção desses aspectos com
outros, menos tangíveis e que não prescindem de uma análise mais cuidadosa,
como é o caso das competências sócio afetivas e emocionais, compondo um
conjunto complexo de marcadores que vão influenciar o desenvolvimento do
indivíduo do primeiro ao último suspiro.
O caráter histórico do conceito de infância e as constantes e velozes
transformações desse entendimento, decorrentes da produção de evidências sobre
o desenvolvimento biopsíquico de seres humanos nessa faixa etária, demanda a
caminhada pari passu dos responsáveis pela formulação e execução das políticas
públicas voltadas para esse segmento da sociedade, buscando tornar efetivos
direitos já assegurados, assim como delinear melhor outros. Como parte do
processo permanente de aperfeiçoamento da legislação brasileira protetiva da
infância, a primeira infância vem sendo objeto de regulamentação e normatização já
há alguns anos.
Um dos destaques é o Plano Nacional pela Primeira Infância, elaborado em
2010, que trouxe diretrizes e objetivos para a efetivação dos direitos da infância,
com respeito às especificidades carregadas por essa faixa etária. No campo do
cuidado e da formação de profissionais para o atendimento desse segmento, são
propostos um conjunto de objetivos e metas voltados aqueles que trabalham
diretamente (como no caso da saúde, educação e assistência social) ou
indiretamente com crianças na primeira infância, por meio de uma abordagem
transversal do tema nos diversos campos do conhecimento. O Plano destaca a
importância do olhar sobre as fases do desenvolvimento e os direitos da infância,
como formas de construir ferramentas práticas para aprimorar o trabalho de cada
área profissional, pontuando que é importante rever a maneira como o conhecimento
sobre a infância é transmitido nos cursos de graduação, repensando, de maneira

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especial, a visão de infância e criança que é ensinada nas disciplinas por exemplo
sobre desenvolvimento infantil e direitos da criança. Isso porque as crianças
costumam ser vistas como seres incompletos e excluídos do mundo adulto, ao
passo que são atores sociais que possuem pensamento crítico. Se esses
profissionais enxergam a criança na sua especificidade ela será atendida segundo
seus interesses e características. É fundamental que essa visão da criança em
desenvolvimento seja transmitida para que todos os profissionais, mesmo os que
não trabalham diretamente com a primeira infância, possam, através de seu
trabalho, contribuir para que as crianças sejam tratadas como sujeitos de direitos e
não como ”adulto em miniatura”, “futuro adulto” ou alguém que não conta.” (PNPI,
p.116)
Na evolução legislativa, o Brasil é considerado um país com leis avançadas
no que tange à proteção da infância. Nesse diapasão, tivemos, em 2016, a
aprovação do Marco Legal da Primeira Infância (Lei 13.257/2016). Esse instrumento
inovou ao reconhecer que as descobertas científicas relacionadas ao
desenvolvimento infantil materializavam obrigações ao Estado, à família e à
sociedade na consecução da garantia de direitos humanos com respeito às
peculiaridades que marcam essa etapa do desenvolvimento humano, à
intersetorialidade das políticas públicas e a proteção contra todas as formas de
violência.
A nova legislação ajuda a fortalecer ainda mais a ótica da proteção integral,
na medida em que reconhece a importância da família e da sociedade para o
desenvolvimento salutar da criança, a partir da ideia de que o seu desenvolvimento
pode ser prejudicado se o meio em que ela está não lhe for favorável. Nesse
aspecto, é importante que a norma estabeleça a prioridade no acesso das famílias
com crianças nessa faixa etária a programas, ações e políticas de enfrentamento da
pobreza e das vulnerabilidades sociais, fortalecendo o núcleo familiar para que este
esteja em condições de ofertar o melhor cuidado à criança e potencializar seu
desenvolvimento.

A dupla perspectiva das relações de cuidado: cuidar de quem cuida

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No campo da psicanálise já restou demonstrado o quanto a trajetória dos

adultos impacta no desenvolvimento da criança a partir das relações estabelecidas
com seus genitores, fazendo do crescimento uma trama complexa e influenciada
pela soma de características individuais e de experiências externas. Esse
entendimento é decorrência da perspectiva relacional do cuidado e do afeto, que
exige um olhar de mão dupla. A atenção deve estar voltada tanto às demandas de
desenvolvimento da criança, para que os estímulos sejam adequados à fase de
desenvolvimento em que se encontra, mas também daqueles que são responsáveis
por ela, na ideia simples, porém certeira, de cuidar de quem cuida.
Wilhelm Reich (1998), ao se deter sobre a análise do comportamento humano
e a ocorrência de neuroses, trata dos mecanismos de enrijecimento psíquico, tidos
por ele como estratégias utilizadas pelos indivíduos para sua proteção diante de
experiências negativas. Essas estratégias vão se moldando ao sujeito como uma
couraça, sendo desenhadas a partir de experiências negativas no âmbito das
relações de cuidado estabelecidas desde o nascimento.
Assim, tanto o histórico psíquico dos genitores e tutores da criança, como seu
bem-estar no momento presente terão influência no método de cuidado, junto com
as práticas culturalmente aceitas para o cuidado com as crianças, bem como a
oferta de informações de qualidade disponíveis em cada momento histórico. Esses
elementos irão compor o cardápio de cada núcleo familiar e comunitário para o
cuidado da criança, o que contribuirá, em maior ou menor grau, para a aquisição,
por ela, de ferramentas cognitivas, físicas e emocionais que lhes permita um dia ser
capaz de estar no mundo por conta própria.
Pois, apesar do caráter relacional do cuidado, o desenvolvimento humano é,
por si, irrefreável, demonstrando a própria condição de incompletude do ser humano.
A criança nasce em completa dependência do outro, mas está sempre buscando a
autonomia, seja ela física, cognitiva ou emocional, o que requer dos responsáveis
pelo cuidado a capacidade de identificar e modificar permanentemente suas atitudes
(VALENTE, 2013). Elas devem estar em sintonia permanente com a demanda de
desenvolvimento da criança a cada momento, numa mediação com o outro que se
altera na medida em que se adquire autonomia.
Diante da inexorabilidade do desenvolvimento e da necessária e permanente
capacidade de adaptação dos estímulos ofertados, percebemos a importância de um

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ambiente facilitador e sensível às demandas do indivíduo, em cada fase, com um

mínimo de previsibilidade sobre a demanda que virá a seguir. Isso é algo que só
pode ser obtido por meio de informações confiáveis e de qualidade sobre esses
aspectos. Nesse diapasão, Reich afirma que seus estudos e prática clínica o
levaram a perceber que: “métodos de educação merecem muito mais atenção do
que em geral recebem, distribuímos muito mal nossa atenção, na medida em que
concedemos 98% a filigranas analíticas e apenas 2% a ofensas graves infligidas
pelos pais às crianças. É por essa razão que, até agora, não conseguimos utilizar
descobertas psicanalíticas para uma crítica à educação familiar e patriarcal.”
(REICH, 1998, p. 244-5)
Se na questão dos métodos de educação incluirmos a temática do cuidado, a
afirmação do psicanalista alemão permanece atual. Embora com tantas evidências
disponíveis, ainda é um desafio transpor tais conhecimentos para o campo das
políticas públicas e, mais ainda, para sua disseminação massiva junto à sociedade,
aprimorando o cuidado ofertado no ambiente doméstico, comunitário e escolar.
Parece-nos, quanto a isso, que um bom ponto de partida é manter como
central o ponto de vista da criança acerca das demandas por cuidado e vínculo com
seus cuidadores. Ganha relevância aqui a dinâmica de dependência e simbiose
estabelecida, sobretudo com a mãe, e depois com o pai, após o nascimento. Ela,
inclusive antes mesmo de nascer, experimenta o mundo sensorialmente ao longo
dos dois primeiros anos, e disso vai apreendendo lentamente a realidade,
observando as reações apresentadas pelos adultos diante de suas demandas. Isso
contribui para modular a resposta que elas próprias terão mediante esses estímulos,
conformando aquilo que a neurociência chama de “arquitetura do cérebro”, e que
terá reflexos ao longo de toda a trajetória do indivíduo, uma vez que:
“a saúde da pessoa crescida foi estabelecida no decorrer da infância, mas os
alicerces da saúde do ser humano são lançados por você [a mãe], nas primeiras
semanas ou meses de vida do bebê. (...) Você [ao cuidar do seu bebê] está
alicerçando as bases da saúde de uma pessoa que será um membro da nossa
sociedade. É algo que vale a pena.” (WINNICOTT, 2008, p. 27)
Por aí podemos compreender a grande responsabilidade que paira sobre os
cuidadores principais de uma criança e o provável medo de frustração no
desempenho dessa importante tarefa. O medo pode decorrer da ausência de

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recursos materiais ou de informações de qualidade sobre a melhor maneira de

potencializar o desenvolvimento daqueles que estão sob sua batuta nos seus
primeiros anos de vida.
Berlinski e Schady (2016) desenvolveram uma linha de raciocínio que
relaciona essas duas dimensões ao nível de altruísmo e ao nível de paciência dos
genitores. Afirmam que as escolhas dos adultos transitam entre a disposição de
fazer os sacrifícios necessários para que o desenvolvimento seja potencializado e a
capacidade de aguardar os efeitos práticos desses sacrifícios no comportamento no
futuro, considerando ainda que são elementos subjetivos e não visíveis a olho nu ou
em qualquer situação.
Por outro lado, Winnicott (2008) pondera que o peso da responsabilidade não
deve ser colocado integralmente sobre os cuidadores, pois estes não possuem
controle sobre o resultado final, possuem controle e responsabilidade apenas sobre
suas ações perante aquele bebê. Mais importante é que as atitudes de cuidado
sejam pautadas pelo prazer e pelo desejo de se entregar ao cuidado e à relação
com o outro, enxergando a criança, desde o primeiro dia fora do útero, como um ser
humano pleno em seus direitos fundamentais.
É precisamente no campo do desejo e do bem-estar, com respeito à condição
humana desde o primeiro minuto de vida, portanto, que devem estar focadas as
preocupações das políticas públicas voltadas para aqueles que são responsáveis
pelo cuidado com a criança. O adulto, seja o genitor, o cuidador principal ou o
profissional da instituição frequentada pela criança, que não é capaz de interagir
afetivamente com ela, que não é responsiva e carinhosa às suas demandas, que
não lhe olha nos olhos ou lhe responde de forma rude por impaciência ou
incapacidade de compreender a mensagem que um choro ou um grito comporta,
está tão somente ensinando a essa criança que o mundo é um lugar de hostilidade e
indiferença às necessidades vitais dos seres humanos. Mais adiante, essa forma de
estar no mundo apreendida será devolvida à sociedade.

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A integralidade do vínculo e das relações de afeto sob a ótica da criança

Da mesma forma que a relação entre mãe e bebê é um processo de

adaptação ativo, onde a mãe ingressa no universo da criança e interage com ela a
partir dessa perspectiva, também é essa a base da relação entre escola e família,
professora e criança. O desafio de se lidar simultaneamente com trajetórias
individuais e familiares distintas não pode justificar que se passe por cima da
singularidade de cada indivíduo e da potência que carregam dentro de si, apelando
para a padronização do atendimento. Isso contraria o estágio de desenvolvimento de
uma criança na primeira infância, que vive seu próprio mundo como único, e vai
produzindo a transição para a socialização na medida em que vai tendo consciência
de si, dos outros, e da possibilidade de neles confiar. Querer passar por cima disso é
correr o risco de infligir-lhe danos emocionais potencialmente difíceis de reparar.
A diferença entre o cuidado materno e o cuidado na escola reside no fato de
que, na maioria quase absoluta dos casos, a mãe está programada para cuidar do
seu bebê, pois esse vínculo se organiza de dentro para fora. No caso da creche, da
escola ou de outra instituição de acolhimento, o profissional precisa ser treinado em
técnicas de cuidado, bem como precisa compreender que cada bebê, cada criança,
é um conjunto biopsíquico complexo – e separado do seu próprio – de emoções,
trajetórias, biologia, culturas. É preciso mesmo conhecer em profundidade tanto os
marcos do desenvolvimento infantil, como as necessidades associadas a cada
estágio e, ainda, ser treinado a, ao estabelecer o vínculo com a criança – que é
essencial para o seu desenvolvimento salutar – de modo a evitar a transferência e a
projeção emocionais das próprias experiências afetivas para aquela criança em
específico.
“Felizmente, não precisa de saber tudo, mas [o profissional] deve estar
temporariamente capacitada para aceitar a natureza dinâmica dos processos de
crescimento e a complexidade do assunto, ávida por aumentar o seu conhecimento
dos detalhes mediante observações objetivas e estudos bem planejados. Poderá ser
grandemente auxiliada se tiver a oportunidade de debater a teoria com psicólogos
infantis, pediatras e psicanalistas e, evidentemente, pela leitura.” (WIN- NICOTT,
2008, p. 215)

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São múltiplos os fatores que levam a família a optar por transferir o cuidado
das crianças para uma instituição na sua comunidade. Ao Estado cabe ofertar um
serviço com a máxima qualidade e conectado com as melhores evidências
existentes sobre o desenvolvimento da primeira infância, visto que são diversas
pesquisas que apontam que um serviço de cuidado de má qualidade pode oferecer
riscos ainda maiores do que um lar pouco atencioso às demandas das crianças
(BERLINSKI, SCHADY, 2016).
A proposta de uma escola ou creche conectada com as demandas de
desenvolvimento da criança não procura sobrepor o saber técnico-científico aos
valores familiares. Ao contrário, utiliza a informação baseada em evidências em prol
do fortalecimento das práticas de cuida- do, e o faz a partir de uma relação dialógica
a priori. Pois uma coisa é desenvolver um projeto pedagógico e de cuidado da
instituição que esteja atento às demandas de desenvolvimento de cada fase, outra é
conferir aos professores o poder de determinar quando a criança está pronta para
adentrar uma nova fase. Para citar exemplos práticos, pensar a introdução alimentar
ou o processo de desfralde, que são momentos marcantes no desenvolvimento, só
pode ser feito mediante a consulta prévia à família sobre o tipo de alimentação que
considera mais adequada para sua criança, ou se concorda que aquela criança está
pronta para ser iniciada na retirada das fraldas. Aqui, a ordem dos fatores altera
substancialmente o produto.
“Em última instância, a creche é um fenômeno multidimensional e, portanto,
perguntas como “frequentar creche é bom para bebês (ou crianças pequenas)?” são
excessivamente simplistas. É preciso fazer distinção entre a qualidade, o tipo, o
momento e a quantidade dos cuidados, e é possível que os efeitos desses aspectos
do cuidado não parental variem em função do contexto familiar, comunitário e
cultural mais amplo no qual ocorre o serviço.
O que não pode ser esquecido em qualquer avaliação sobre os efeitos da
creche são considerações humanitárias: quais são os desejos não só das mães, dos
pais, dos formuladores de políticas e da sociedade em geral, mas também quais são
os desejos das crianças?” (BELSKY, 2011).
Mas, uma vez preenchido esse requisito de integralidade do cuidado, estar
em uma creche ou escola constitui, sobretudo, numa oportunidade da criança
experimentar a alteridade, convivendo com outras crianças e com outros adultos,

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aperfeiçoando as capacidades de sociabilidade adquiridas no seio familiar, mas sem

a mesma carga emocional da relação com a mãe e o pai, pauta pela tríade instinto-
desejo-frustração. Trata-se do que Winnicott (2008) chama de “higiene mental”, ao
se referir à possibilidade da criança conhecer outros tipos de amor e confiança, em
comunhão com o que é experienciado em casa em termos de vínculo e afeto, mas
criando oportunidades para a expansão dos horizontes relacionais.
Diante de todas essas considerações, a implementação de uma ótica integral
e integrada do cuidado de crianças na primeira infância revela-se uma tarefa não-
linear e desafiadora. A condição de incompletude das políticas setoriais e o próprio
marco regulatório dos direitos da infância aponta para a importância do
entrelaçamento efetivo dos diversos atores responsáveis em prol do
desenvolvimento desses indivíduos, que em última instância representam o futuro.
Os estímulos ofertados a elas no presente terão impactos de longo prazo no seu
desenvolvimento humano, e no desenvolvimento de toda a sociedade.
Tal coesão vem sendo trabalhada a partir de diferentes frentes, em contextos
diversos e deve se aprofundar nos próximos anos, à luz do amplo rol de informações
hoje disponíveis sobre o tema e da visibilidade que vem adquirindo na agenda
pública. A chave, no caso, ainda está em levar a cabo e em profundidade o princípio
já consagrado do interesse superior da criança em todas as intervenções,
compreendendo-a como foco da ação, mas sem esquecer que ao redor dela existe
um entorno, que funciona como um campo de influência no seu desenvolvimento,
potente e continuado, e que também necessita de atenção e cuidado, reconhecendo
como premissa que, se é bom para as crianças, é bom para todo mundo.

Os perigos da descontinuidade e de imprevisibilidade

Outras situações frequentemente encontradas colaboram para a violência

contra a criança: elas vão ocasionar os desequilíbrios, os contrassensos na relação
pais-bebês que vão ter um impacto imediato sobre os ritmos biológicos ou às
faculdades mentais da criança.
É a descontinuidade e a imprevisibilidade, que coloca a criança em um estado
de vigilância e de inquietude permanente, e que abala seu próprio sentimento de
continuidade de ser. Com efeito, a criança com situações de incoerência, a

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discordância e o caos pode então desenvolver os distúrbios fisiológicos e

manifestações violentas ligadas ao vazio e os períodos de deserto afetivo alternando
com momentos interativos de presença explosiva e intrusiva. Porque ela vai se
encontrar com uma incompreensão total com angústias profundas que estas
circunstâncias provocam nela, uma vez que não possui ainda as ferramentas para
representar e simbolizar. A mãe “suficientemente boa” que nos fala Winnicott protege
a criança de situações não digeríveis e imprevisíveis que fazem uma abertura no
seu psiquismo oferecendo o mundo pouco a pouco.

A impossibilidade da brincadeira

Mas há também uma possibilidade onde a violência age como obstáculo

maior: é a impossibilidade da brincadeira. O brincar da criança nos diz muito sobre
seu desenvolvimento e qualidade de seu bem-estar psíquico.
As crianças pequenas, nos seus brinquedos se familiarizam com o mundo.
Winnicott muito bem disse quando descreveu “o espaço transicional” ou o “espaço
potencial”11. Por outro lado, as crianças pequenas sujeitas a uma violência extrema
são vulneráveis e receptivas à personalidade dos adultos que lhe são próximos e
podem perder a capacidade de brincar!
Sinal grave de seu distúrbio psíquico. Esta incapacidade mostra também o
não acesso neste momento, à dimensão simbólica e ao pensamento. Enquanto que
uma criança que brinca é uma criança com boa saúde. Maria Montessori dizia
também: “uma criança se constrói pelo brincar”.

A incidência do tipo de educação sobre o desenvolvimento da criança

O adulto tem um papel educativo assimétrico com respeito à criança que ele
deve levar à socialização. Ora, nas relações educativas seguindo os tipos de
educação, podem ocorrer as raízes da violência como em uma educação autoritária
podendo ir até a “pedagogia negra” descrita por Alice Miller. As consequências deste
tipo de violência à criança podem levar nos casos extremos a um falso self ou à
inibição. Elas podem também se manifestar ao nível de inteligência por um “retardo

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afetivo” e uma limitação ativa das percepções visuais e auditivas suscetíveis de

provocar a agressividade da criança.
Ao contrário, um tipo de educação permissiva vai entregar a criança ao
mundo exterior com suas emoções internas passivas e um pseudopoder total,
gerador de pavor e de angústias. Gritos, choros, cóleras, distúrbios do sono e
terrores noturnos, dificuldades para se alimentar, para sair em lojas ou praças,
brincar só ou com outra pessoa podem ser as consequências deste tipo de
educação.
Uma educação que leva em conta a criança em uma certa mutualidade é
possível, ela foi desenvolvida entre outros por Emmi Pikler. Ela instituiu no seu
instituto, uma pedagogia e uma filosofia de cuidado ao bebê bem conhecida de
muitos profissionais da infância. Nessa pedagogia a criança pode negociar com o
adulto. Ela pode fazer a experiência de ser escutada, seus desejos e sua alegria são
considerados pelos adultos, pelos pais. A fronteira é difícil de encontrar: é uma arte
entre a proibição e a punição porque há proibições que a criança deve aprender
como não fazer mal aos outros e não quebrar os objetos. É necessário avaliar bem
as expectativas da sociedade e poder aceita-las sem ser submetida a todas as
forças que ela veicula.
A criança pequena tem necessidade de uma grande ajuda dos adultos, seus
pais e os profissionais, para superar a esfera da satisfação de suas necessidades,
aceitar dividir com o outro, aceitar a separação. Ele não pode se virar só, para
renunciar às coisas será necessário ajudá-la a encontrar meios compensatórios o
que remete à questão da pedagogia.

Do lado dos profissionais, a relação assimétrica adulto/criança:

Qual reflexão, quais ferramentas?

As trocas em torno da análise das práticas e a divisão das emoções que

suscitam uma criança e seus pais com outros profissionais são sempre essenciais.
Para manter ou reencontrar a benevolência, é necessário poder exprimir os
sentimentos negativos, suas dúvidas, sua agressividade, sua irritação, seu
sentimento de impotência, sem se sentir julgado por seus colegas, nos espaços

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específicos fora da presença das famílias. Porque elas colocam regularmente à

prova a solidez dos laços, e a violência que não é dita, corre o risco de agir sobre os
bebês, sobre seus pais ou sobre seus colegas.
O acolhimento de jovens crianças necessita de um conhecimento das
grandes etapas de seu desenvolvimento psicoafetivo e das manifestações
emocionais, às vezes excessivas, que podem acompanha-las. Estas reações podem
ter causas variadas. Elas supõem uma boa capacidade de compreensão dos adultos
que as acolhem e uma capacidade de avaliar para poder enfrenta-las.
É preciso relembrar a posição assimétrica do adulto em relação ao adulto e
procurar juntos como o adulto pode responder à criança sem usar da violência
contra a violência, porque a res- posta péssima-imediata à violência é
frequentemente a violência. E nós devemos manter o autocontrole para cuidar e
educar as crianças.

Quais cuidados propor à criança, a seus pais

A perinatalidade é o período mais importante para intervir. Todo um

mecanismo psicológico nos novos pais, bem descrito por Winnicott com “a loucura
materna” passageira e Monique Bydlowski, ela também com a expressão de
“transparência psíquica” é a obra do momento. Esta vulnerabilidade permite coisas
positivas como retrabalhar a dependência transgeracional. Mas é preciso de ajuda
para que isto ocorra e para sair da rotina de repetições negativas e uma boa aliança
que é a base da segurança para a criança com as famílias.
Prevenir é também “vir junto”, estar próximo, isto significa que esta prevenção
oportuna se faz na atenção e a presença da criança nos cuidados cotidianos.
Nós vamos também procurar em cada situação como permitir a estes pais
uma identificação possível, dar-lhes informação sobre os cuidados dos quais tem
necessidade as crianças e os limites que vão contê-lo. Emmi Pikler nos lembra que:
“Em primeiro lugar o adulto não deve levar em conta a dificuldade à qual ele deve
enfrentar, mas aquela a qual a criança deve lutar”.
Todas estas situações de cuidados às crianças e mais frequentemente para
as crianças de menos de três anos de cuidados de pai/crianças. Consultas, visitas a
domicilio, terapias, coterapias, grupos terapêuticos, acolhimento pais-crianças

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coletivos, acolhimento individualizados de famílias, podem contribuir a conter as

dificuldades e a oferecer outras modalidades de relações benéficas às crianças e a
seus pais sobre cuidados de maternagem, de momento de vigília e de brinquedo.
Estas modalidades se realizam com psicólogos, psiquiatras da infância e da
adolescência, auxiliares de puericultura, educadores de crianças pequenas e
puericultoras em combinação com os parceiros médico-psico-sociais da rede maior.

A observação do bebê

A observação do bebê é uma ferramenta indispensável. É o equivalente à

escuta para o “infanus”, aquele que não fala ainda. Uma observação cotidiana do
bebê fine e compartilhada foi desenvolvida por Emmi Pikler e suas enfermeiras e por
Myriam David e Geneviève Appel que lhes ensinaram em seguida na França. Ela
permite sempre descobrir os elementos positivos, recursos na criança, nos adultos
que estão próximos sobre os quais se apoiar. É preciso que se construa um meio
que leva em conta esta dimensão. Perceber as dificuldades, as carências, as
negligências, mas também as boas coisas, os recursos, os bons momentos, os
centros de interesse da criança, os momentos de descontração, de prazer.
A relação que se inicia pais-bebês é frágil, sensível e viva. O bebê existe nele
mesmo, mas não pode sobreviver por ele mesmo: ele tem necessidade desta
“escuta”, desta “atenção” do adulto com relação a ele. Elas são estruturantes para
ele. O bebê desde cedo tem a necessidade de compartilhar suas emoções para lhe
dar sentido e se sentir existir. Este compartilhamento emocional dá origem à
intersubjetividade. É em um entrelaçamento mútuo, dos cuidados e do tempo
compartilhado cotidianamente, que a criança vai integrar os fundamentos da ética,
que são o respeito e a confiança nele próprio e no outro, indispensáveis à “vida boa”.

O cuidador da primeira infância como agente de marcas de resiliência

Cyrulnik (2012) relaciona o processo de resiliência a alguns aspectos

fundamentais: a aquisição de recursos internos que se desenvolvem desde os
primeiros meses de vida; os encontros, as possibilidades de apoio e ressignificação

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da experiência traumática; redes de ajuda social, a possibilidade de encontrar um

sentido para a vida; a construção do amor-próprio e o senso de humor.
Poderíamos acrescentar: a possibilidade de encontrar um meio de expressão
para a intensidade emocional da experiência traumática ou de adversidade; a
importância de vislumbrar outras formas de lidar com sofrimento intenso encontradas
na experiência de outras pessoas, e que pode revelar capacidades próprias antes
desconhecidas; cada encontro, que pode ser dar através da arte, da cultura, ou com
outros pode significar a constituição de espaços potenciais, aberturas de partilha do
sensível para a reparação de marcas traumáticas.
Por isso, proponho encararmos esse processo não apenas como a superação
individual de uma situação, mas como um agenciamento coletivo que produz uma
manobra de transformação subjetiva, um dispositivo de construção de novas
posições subjetivas diante do mundo. E esta é uma condição indispensável para
pensar esse profissional como agente (ou tutor) de marcas de resiliência, que se
fazem nas situações provocadas por aqueles encontros que são capazes de
produzir uma tensão que força em direção contrária à defesa repetitiva provocada
pelas marcas traumáticas.
Sàndor Ferenczi (1988), psicanalista húngaro contemporâneo de Freud,
desenvolveu um importante trabalho sobre o trauma, do qual extraio a ênfase
emprestada à ideia de que o que faz o trauma não é exatamente a situação
potencialmente traumática, mas seu desmentido, ou seja, a negação da dor dali
decorrente, a impossibilidade de colocar no circuito afetivo dos relacionamentos o
significado do impacto daquele sofrimento, para que se possa estabelecer a
esperança de uma intervenção, de um investimento proveniente dos outros que
afete e mude o curso da organização de sentido traumático.
Desta forma, o que faz o trauma não é a situação, mas o que acontece em
torno dela, a maneira com que se pode lidar com seu impacto, os caminhos através
dos quais se pode contar com a sustentação e ajuda de outras pessoas, de forma a
colocar esse sofrimento em determinado circuito social, possibilitando assim
transformá-lo de uma violência sem sentido em uma reação plena de significação e
plasticidade, ainda que afetada pela dor.
Revela-se aqui toda a importância da formulação de políticas públicas de
atendimento e valorização da formação de profissionais que lidam com a primeira

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infância, como os cuidadores nas creches, os professores da pré-escola e os

profissionais de saúde. Eles se constituem, no dia a dia da criança, como figuras de
vinculação; a força adquirida por essas relações deve-se ao fato de que a criança
transfere para ali grandes somas de seu investimento afetivo, proveniente de outras
vinculações. Eles assumirão, assim, um lugar privilegiado de investimentos afetivos
da criança e, por isso, sustentarão toda uma gama de forças afetivas aí implicadas.
São eles os agentes que, na relação com a primeira infância, estarão
possivelmente construindo marcas de resiliência, potências para esses futuros
adultos lidarem com as intempéries de vida de forma a conseguirem mecanismos de
mediação e elaboração do real, muitas vezes contundente e traumático, evitando
assim a passagem direta da emoção ao ato de violência.
Mas, e quanto aos próprios cuidadores? Para fazer frente ao cotidiano de
adversidades traumáticas de que tratamos aqui, de agentes de saúde e educação
que lidam com a primeira infância será necessário construir um espaço relacional
capaz de incidir sobre os processos defensivos de clivagem psíquica e remanejá-los,
para que o sujeito se recoloque na dimensão de um período sensível, já que é
compreensível que ele erga barreiras defensivas através da desconfiança, da
indiferença ou da desesperança, resistindo a abrir-se a novas marcações.
Este é um texto permanente, que requer a disponibilidade de oferta de
recursos de instauração de espaços de expressão/escuta no ambiente de formação
continuada do profissional, capazes de interromper os automatismos defensivos e
fazer uma ressignificação simbólica, abrindo espaço a mudanças de posições
subjetivas mais potentes diante da vida e do trabalho. Rodas de conversa, espaços
de terapia comunitária, a organização de grupos de estudos ou de expressão
artística no ambiente de trabalho são potentes estratégias para a configuração
desse espaço potência - uma zona de descanso para a criação compartilhada de
novos modos de agir
- apoio para a batalha que deverá se desenrolar na construção dessas
transformações subjetivas que constituem o ato de reiventar o sentir e o fazer.
Nesse caso, o cuidado é com o cuidador. E, neste sentido, cuidar é encontrar
um jeito de estar perto.

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Capacitando Cuidadores

O interesse pelo desenvolvimento integral da criança tem crescido em todo o

mundo como resultado do aumento constante da sobrevivência infantil na maior
parte dos países, inclusive no Brasil, e do reconhecimento de que a prevenção de
problemas ou de patologias no período da infância exerce efeitos duradouros na
constituição do ser humano.
Falar em desenvolvimento integral e sustentável da criança implica o
reconhecimento de que este desenvolvimento deve ser tanto físico quanto psíquico,
pois não há um sem o outro, eles estão imbricados desde o começo. O corpo da
criança e o seu funcionamento psíquico se constituem ao mesmo tempo. E nenhum
dos dois se constitui sem que um vínculo afetivo (laço) se estabeleça entre a criança
pequena e outro ser humano cuidador. Apesar de não ser um conhecimento novo, o
fator psíquico ainda não é considerado quando se trata da formação de agentes
cuidadores de crianças, tais como profissionais da Atenção Básica de Saúde,
médicos obstetras e pediatras, e educadores.
O desenvolvimento humano e a constituição do psiquismo não são operações
naturais muito embora quando um bebê vai bem ele nos faça pensar que seu
desenvolvimento está se dando de modo natural. A experiência clínica prova que
não basta que o tempo passe e que a criança cresça em quilos e centímetros para
que o seu desenvolvimento ocorra como esperado. O autismo dá disso exemplo.
Todo o entorno em que o bebê nasce (família, circunstâncias, cultura...) tem
uma função específica no desenvolvimento das suas relações. O seu
desenvolvimento depende dessas relações. O bebê é um ser ativo desde o
nascimento. Ele participa do laço com o outro cuidador não apenas aceitando como
tomando a iniciativa da interação, desde o nascimento.
O compartilhamento de prazer entre um bebê e seu cuidador, aquele que
exerce a função materna para ele, aponta a sintonia entre ambos. Esta sintonia é
necessária para o seu funcionamento psíquico e, logo, para o seu desenvolvimento
integral. O compartilhamento de prazer testemunha, do lado do bebê, que a
constituição do funcionamento mental, cujas operações são sutis, está ocorrendo
como esperado.

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A divisão psique – soma é artificial. Assim, quando uma criança adoece

fisicamente é preciso considerar também a dimensão simbólica do sintoma
pediátrico que ela apresenta. Como o bebê ainda não fala, ele inscreve no corpo seu
sofrimento psíquico. É preciso qualificar o cuidado na Primeira Infância com esta
“nova” visão.
Os transtornos psíquicos na infância não são irrelevantes, mas sim,
menosprezados, deixando um grande número de crianças sem assistência
adequada. Cerca de 80 a 90% dos problemas de saúde mental infantil não são
diagnosticados na Atenção Básica por ausência de capacitação dos profissionais
que aí atuam.
Transtornos psíquicos acometem crianças na Primeira Infância, inclusive
bebês no primeiro ano de vida: anorexias, bulimias, depressão, autismos, psicoses,
para nomear apenas alguns dos problemas mais graves. Precisamos estar aptos a
identificá-los e a intervir ou fazer um encaminhamento implicado1, o mais a tempo
possível.
Intervenções em saúde mental na Primeira Infância requerem, porém, além
de conheci- mento, sutileza e ética. Requerem formação, não apenas informação.
Nos últimos anos vimos assistindo a uma crescente patologização da infância que
se deve, a múltiplos fato- res, dentre eles à disseminação e ao uso indiscriminado da
informação e seu tratamento pelas novas mídias.
Neste sentido, é preciso ressaltar que um sinal clínico de risco sozinho não é
suficiente para o diagnóstico de uma patologia. Ele deve ser sempre contextualizado
escutando a mãe (ou cuidador) e a criança. Uma criança é escutada quando
prestamos atenção ao seu brincar e ao que ela diz, mesmo que nos pareça
incompreensível, como as ecolalias de uma criança autista.

Segundo Eduardo e Maria Cristina Vidal (2017):

“a manifestação precoce de traços de autismo só acontece como efeito de

que o corpo do bebê é tomado, desde o início da vida, numa estrutura significante.
Esses sinais, essenciais para uma detecção precoce do quadro e para uma
intervenção num tempo preciso, não se reduzem, para o analista, a um valor de

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signo; eles se constituem numa dimensão de sintoma em que um analista tem a

possibilidade de se incluir. ”
Por importante, repetimos a delicadeza da intervenção requerida no tempo da
infância, em que a estrutura é não decidida. Todo cuidado é pouco, para que a
palavra risco não tenha sobre a família o valor de uma profecia auto realizada,
gerando o luto e consequente desinvestimento na criança, como se de um
fechamento diagnóstico grave se tratasse.
Antes dos três anos de idade, trata-se de interrogar se o bebê vai bem. Mais
do que se perguntar por um diagnóstico, trata-se de perceber a presença de
sofrimento psíquico na criança, quando existe. A título de exemplo, o desvio ativo de
olhar em um bebê é um sinal muito sensível de sofrimento psíquico - o sinal Preaut
do 4º mês, proposto por M.-C. Laznik, e merece a atenção. Porém, apesar de ser
também um sinal específico (patognomônico) para autismo, como constatou a
Pesquisa Preaut na França, acontece em bebês com outros tipos de dificuldade no
vínculo. Deste modo, sozinho, o desvio ativo de olhar não permite o diagnóstico de
autismo, mas deve nos fazer considerar que a criança pode estar atravessando
algum tipo de impasse em seu desenvolvimento psíquico.
Receber crianças ainda no primeiro ano de vida permite detectar o sofrimento
psíquico e o risco de evolução psicopatológica, assim como intervir a tempo de
reverter o rumo e a instalação de patologias precoces e graves como os autismos e
as psicoses infantis (JERUSALINSKY, 1988; ROCHA, 1997; INFANTE, 1997).
Até pouco tempo, acreditava-se que o diagnóstico de patologias graves só
podia ser estabelecido depois que a criança atingisse dois anos e meio (CROSSLEY
e cols., 1997). Mas pesquisas recentes apontam para a possibilidade de detecção
aos 18 meses (BARON-COHEN e cols., 1992) e até mesmo mais cedo, aos 4 meses
(LAZNIK, 1999). Parceiros da pesquisa PREAUT, os pesquisadores da Fundação
Stella Maris, em Pisa, Itália, verificaram através do estudo de vídeos familiares que o
bebê que vai receber, posteriormente, o diagnóstico de autismo apresenta
diferenças já no primeiro ano de vida. (MURATORI, 2014).
Alguns dos sinais de alerta para o desenvolvimento psíquico a que se deve
estar atento já estão contemplados na Caderneta da Criança, por influência dos
atores de pesquisas nesta área da detecção e da intervenção precoce. Entregue às

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famílias no nascimento do bebê, a Caderneta da Criança deve ser o instrumento

prioritário de uso pelos profissionais na Saúde Pública.
O primeiro encontro do bebê com o outro semelhante se dá intraútero, como
propõe Graciela Crespin (2004). Assim, quando um bebê nasce, o encontro com a
mãe é um reencontro. Este reencontro vai retificar para o bebê suas primeiras
impressões. Na maior parte das vezes, bebê e mãe estão cercados de outros
parceiros, o que inclui os profissionais que os recebem nos hospitais e creches, por
exemplo, além da família. Estes podem contribuir, se avisados, na facilitação do
reencontro físico-psíquico entre mãe e bebê.
Os profissionais da Primeira Infância podem fazer a diferença no
desenvolvimento psíquico de uma criança. Como afirmou Winnicott (1978/1952)
sobre o papel dos pediatras: “A profilaxia contra a psicose é portanto uma
responsabilidade dos pediatras, se estes ao menos o soubessem.” Gostaríamos de
estender a afirmação de Winnicott para todos os profissionais da Primeira Infância.

A Educação Socioemocional (ESE)

A Educação Socioemocional é baseada em cinco habilidades:

autoconhecimento; autorregulação; consciência social, empatia, habilidades de
relacionamento e responsabilidade com tomada de decisão (CASEL, 2013).
Autoconhecimento: é a capacidade de reconhecer com precisão nossas
emoções e pensa- mentos e sua influência sobre o comportamento.
Exemplo: Através do jogo com o “Baralho das Emoções” (CAMINHA &
CAMINHA, 2008), as crianças aprendem a identificar e comunicar o que sentem.
Durante uma intervenção, uma menina chorou ao relatar como sofria com o apelido
que recebeu, levando os colegas a entender que ela se sentia muito desconfortável.
A partir deste momento, em que conseguiu expressar como se sentia, os colegas
entenderam e se comprometeram a não usarem mais este apelido.
Autorregulação: é a capacidade de administrar as emoções, pensamentos e
comportamentos de forma eficaz, de acordo com as necessidades. As crianças
começam a entender que focando na respiração podem escolher uma resposta ao
invés de continuar a reagir no piloto automático habitual.

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Exemplo: Dois meninos ao encontrarem a psicóloga no pátio da escola, vindo

para a intervenção semanal contaram entusiasmados: “Profe, nós dois nos
desentendemos e quase brigamos a soco no jogo de futebol, mas aí nos lembramos
de respirar e não brigamos!”
Consciência social: é a capacidade de desenvolver relacionamentos
baseados em empatia e respeito aos outros e compreensão das normas sociais e
éticas.
Exemplo: Uma das alunas reclamou do coleguinha que sentava ao seu lado,
chamando-o de “fedorento”. Quando os psicólogos verificaram a situação na sala de
aula com a ajuda da profes sora foi possível informar à aluna que o colega estava há
três dias sem água em casa e não tinha como tomar banho. Isso a levou a se
desculpar e dizer que se fosse vizinha dele, ofereceria para que tomasse banho na
sua casa.
Habilidades Sociais: é a capacidade de estabelecer e manter
relacionamentos positivos entre indivíduos e grupos. Para isso é necessário
comunicação clara, escuta atenta e cooperativa. Aprende-se também a negociar
situações de conflito de forma construtiva, trazendo alternativas para a resolução de
problemas. Utilizamos o que chamamos de Diálogo Colaborativo para promover
conversas produtivas sobre temas conflituosos. No Diálogo Colaborativo
combinamos técnicas da Comunicação Não Violenta e do Council, uma atividade na
qual os participantes se sentam em círculo, falam e escutam atentamente uns aos
outros (HALIFAX, 2003). Esta prática do diálogo é introduzida através dos quatro
compromissos:
(1) escutar com atenção plena, que é ouvir atento à respiração e às
sensações corporais. Costumamos dizer “escutar com o corpo inteiro e não somente
com a orelha porque é muito pequenina”.
(2) fala somente quem tem o “bastão falador” ou “objeto da palavra”. Com o
uso deste instrumento os alunos aprendem a falar um por vez. É um processo
democrático de participação, sendo que alguém só fala pela segunda vez após
todos terem a oportunidade de se manifestar.
(3) falar sem ofender, isto é, procurar não acusar ou julgar o outro; dizemos
falar a favor do que se quer não contra o que alguém disse.

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(4) falar dos sentimentos, do coração, expressando as emoções

autenticamente, para que todos possam entender os sentimentos que surgem em
cada situação. Assim se favorece a criação de um ambiente acolhedor e seguro para
a expressão das emoções como raiva, amor, medo, alegria, rechaço e tristeza.
Exemplo: Na vivência que chamamos Aquário, em que um grupo está no
círculo de dentro e outro no de fora, havia conflito importante entre os meninos e as
meninas em um quinto ano. Durante a atividade, utilizando o diálogo colaborativo,
primeiro os meninos ficaram no círculo externo escutando as queixas das meninas e
depois foi a vez delas escutarem os meninos que foram para o círculo interno. Após,
em um grande círculo todos comentaram que foi muito útil a experiência para
aprenderem a se relacionar melhor, o que fato ocorreu no restante do ano.
Responsabilidade e tomada de decisão: pode ser caracterizada como a
capacidade de fazer escolhas construtivas baseadas no respeito e na ética, levando
em conta o bem estar próprio e dos outros.
Exemplo: Quando entramos na sala de aula a professora nos informou que a
turma estava chocada com o assassinato – na guerra do tráfico – de um menino que
tinha sido colega deles no ano anterior. Convidados a falar sobre como se sentiam,
um aluno disse à professora que tinha se sentido aliviado com a morte do colega,
pois ele o agredia verbal e fisicamente. “Achei que fez por merecer”, afirmou. Uma
colega, por outro lado, contou que ela se sentiu ajudada por ele várias vezes, mas
admitiu que ele também podia ser muito grosso. Um terceiro aluno disse que era
vizinho do colega morto relatou a grande tristeza da família com a perda do filho.
Após esses e outros relatos, o aluno que havia dito inicialmente que tinha se sentido
aliviado com a morte pediu para falar e disse que estava arrependido. Ele trocou o
“achei que fez por merecer” por “ele só precisava aprender uma lição”.

Alimentação na Primeira Infância

Amamentação

O leite materno é o alimento mais completo para o bebê, devendo ser

oferecido exclusivamente até os 6 meses e de forma complementar até 2 anos. Ele

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contém todas as vitaminas, minerais, proteínas, carboidratos e gorduras que a

criança menor de 6 meses precisa, inclusive água.
Um grande benefício da amamentação é a maior resistência a doenças
comuns na primeira infância, como diarreia, infecções respiratórias, alergias diversas
e anemia. Nos primeiros dias, o bebê obtém o colostro, um líquido claro e
amarelado, rico em substâncias que ajudam na imunidade do bebê, e por isso, o
colostro é considerado como a primeira “vacina” que o bebê recebe.
Bebês amamentados têm menor risco de desenvolver doenças crônicas como
obesidade, diabetes, colesterol alto, triglicerídeos altos, entre outras. Essa proteção
se deve à presença de um hormônio chamado leptina, que auxilia no controle de
saciedade, além de proteínas e colesterol em quantidades adequadas.
Outro ponto positivo da amamentação é que os alimentos saudáveis
consumidos pela mãe são mais facilmente aceitados pelo bebê no início da
alimentação complementar. Isso acontece porque algumas substâncias presentes
nos alimentos (aromas) fazem parte da composição do leite materno e o bebê entra
em contato com esses sabores desde a amamentação.

A tabela a seguir traz as vantagens do leite materno para mãe e para o bebê:

Para a mamãe Para o bebê

Vínculo entre mãe e filho Imunidade Prevenção de diarreia
Facilita voltar ao peso Diminuição do risco de alergias
Menor custo Nutricionalmente completo
Mais prático Efeito positivo na inteligência (presença de
Reduz risco de câncer DHA)

O leite materno é sempre a melhor opção, entretanto, na impossibilidade de

amamentar, o leite materno deve ser substituído por uma fórmula láctea indicada
pelo pediatra ou nutricionista.

Crianças de 6 meses a 2 anos

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A importância da alimentação complementar

Alimentos complementares são quaisquer alimentos, que não o leite materno,

oferecidos para a criança amamentada. Até os seis meses de idade o ideal é
oferecer ao bebê somente leite materno. Nada de água, chás, suquinhos ou outros
alimentos, pois diminuem a quantidade de leite a ser ingerido e são bem menos
nutritivos.
O leite materno possui todos os nutrientes necessários para o bebê e,
embora, às vezes, tenhamos vontade de dar outros alimentos, antes dessa idade, a
criança ainda não está preparada para ingeri-los, o que pode causar maior
propensão ao surgimento de processos alérgicos, menor proteção contra infecções
e até desnutrição. Iniciar a introdução alimentar com suquinho de laranja lima aos
quatro meses de idade? Essa orientação ficou no passado!
A alimentação complementar deve oferecer energia de acordo com as
necessidades da criança e os nutrientes na proporção adequada, deve ser
preparada de forma higiênica e res- peitando a cultura local. Para atingir essas
recomendações, alimentos como cereais, tubérculos, carnes, leguminosas, frutas e
hortaliças devem ser introduzidos de forma lenta e gradual, sempre
complementando com o leite materno ou fórmula láctea (na impossibilidade da
amamentação).
A alimentação adequada nos primeiros anos de vida é fundamental para o
correto crescimento e desenvolvimento infantil, influenciando na saúde do indivíduo
por toda a vida.

Iniciar a alimentação complementar quando a criança completar 6

meses, mantendo a amamentação até os dois anos de idade ou
mais.

Como iniciar a alimentação complementar

Como o próprio nome diz, o objetivo da alimentação complementar é

complementar o leite materno. Por isso, a alimentação oferecida deve ser rica em
vitaminas e minerais, principalmente ferro e zinco.
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A alimentação complementar é constituída por dois tipos de refeições:

• frutas (antigamente denominada de papa de fruta); e

• papinha principal (antigamente denominada de papa salgada).

Até completar 7 meses, o bebê precisa receber 3 refeições (1 papinha

principal e 2 de frutas). Depois deve-se acrescentar 1 papinha principal, sempre
complementando com leite materno ou fórmula láctea. Deve-se iniciar com
consistência pastosa e gradativamente aumentar a consistência até ficar em
pedacinhos.
Esquema de introdução da alimentação complementar (adaptado dos
esquemas propostos pela Sociedade Brasileira de Pediatria e pelo Ministério da
Saúde)

Faixa etária Refeições

Até o 6º mês Leite materno exclusivo*
No 6º mês 1ª semana: 2ª
semana Iniciar a primeira papinha
3ª semana: principal Iniciar a primeira fruta
Iniciar a segunda fruta
Do 7º ao 8º mês Iniciar a segunda papinha
principal

Do 9º ao 11º mês Gradativamente, passar para

a alimentação
da família com ajuste da
consistência

No 12º mês Comida da família, observando

os ajustes ne- cessários (pouco sal,
sem temperos industria- lizados,
frituras, conservantes, embutidos,
enlatados)

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*Na impossibilidade da amamentação oferecer fórmula láctea de acordo com

a recomendação do pediatra ou nutricionista.

Orientações gerais da introdução da alimentação complementar

A papinha principal deverá ser composta por 5 grupos alimentares, conforme

quadro de sugestões abaixo:

Consistência: iniciar com alimentos amassados com consistência pastosa

(nunca bata no liquidificador, nem passe na peneira), evoluir para picados até chegar
à consistência sólida em torno dos 10 a 12 meses de idade.
Sentindo o gosto de cada alimento: Ofereça os alimentos separados para
que a criança teste e conheça cada sabor e textura. No aspecto nutricional (oferta
calórica e de nutrientes), não existe diferença em oferecer os alimentos separados
ou misturados, entretanto, a oferta dos alimentos misturados torna a criança mais
seletiva no futuro. Além disso, a apresentação da refeição com os grupos
alimentares separados é muito mais atrativa.
Utensílios: utilize colheres apropriadas para oferecer os alimentos. Escolha
um tamanho adequado e que seja composto por material que não machuque a boca
do bebê. Para cozinhar use panela de inox, vidro ou cerâmica. Evite panela de
alumínio.

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Local: procure alimentar a criança em local apropriado e, se possível, no

mesmo horário que a família. Nunca ofereça os alimentos para a criança em frente à
televisão ou outros equipamentos eletrônicos.
Quantidade: respeite o limite da criança. Não há necessidade de forçar
quando se percebe que a criança não quer mais comer. Ela precisa aprender o limite
de saciedade. Após os 6 meses, a capacidade gástrica da criança é de 20 a 30
ml/Kg de peso corporal.
Castigo x Prêmios: práticas de coerção (castigos) e gratificação (prêmios)
são desaconselha- das. Nunca force a criança a comer, estimule-a.
Rejeições: rejeições iniciais dos alimentos oferecidos são esperadas, pois a
criança está entrando em contato com novas consistências, novos sabores e novo
modo de se alimentar (uso de utensílios). Ofereça os alimentos rejeitados em outras
ocasiões. É necessária uma exposição de 8 a 10 vezes do mesmo alimento para
que ele seja bem aceito pela criança.
Alimentos que devem ser evitados: açúcar, café, enlatados, embutidos,
frituras, refrigerantes, balas, salgadinhos, alimentos com conservantes e aditivos
comerciais e outras guloseimas nos primeiros 2 anos de vida, inclusive iogurtes e
danoninhos. Use sal com moderação. O mel deve ser evitado até 12 meses de
idade, devido ao risco de contaminação com Clostridium botulinum.
Temperos: use sal com moderação, não use temperos industrializados. A
recomendação é apenas ½ colher de café (aquela bem pequena) para o dia todo.
Para as papinhas ficarem bem saborosas utilize temperos naturais (alho, cebola,
cheiro verde, etc.).
Água: oferecer água nos intervalos das refeições em copos apropriados (não
utilizar mamadeiras ou chuquinhas, pois o uso desses utensílios pode prejudicar a
amamentação). Deixe para oferecer a água 30 a 40 minutos após a refeição e/ou
assim que a criança acordar. Não ofereça logo após as refeições principais.
Suco: não deve substituir as frutas nem a água. A recomendação da
Sociedade Brasileira de Pediatria limita a oferta de sucos em no máximo 100ml por
dia para crianças menores de 2 anos. Um bom horário para oferecer o suco é cerca
de 30 minutos após o almoço ou jantar para melhorar a absorção do ferro. Se a
criança tiver refluxo, evite a oferta de suco nesse horário.

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Compras: organize as compras. Prefira comprar alimentos orgânicos. Prefira

moer a carne em casa e, se não for possível, compre a carne moída na hora.
Higiene: cuidado com a higiene no preparo dos alimentos. Lave bem as
frutas e hortaliças em água corrente e depois deixe de molho por 15 minutos no
hipoclorito de sódio (1 colher de sopa de água sanitária própria para alimentos para
cada litro de água), depois enxágue em água corrente filtrada ou fervida.

O ato de alimentar

A atitude da pessoa que alimenta o bebê é muito importante para ajudá-lo a

aprender mais rápido como comer e se deliciar com os novos alimentos. O ato de
alimentar é um ato de amor.

• Alimente a sua criança de forma amorosa.

• Olhe nos olhinhos dela. Converse enquanto a alimenta.
• Alimente a criança diretamente e ajude-a quando ela já puder comer
por si mesma.
• Não a deixe sozinha durante a alimentação.
• Alimente a criança de forma lenta e paciente, encoraje-a a comer.
• Não a deixe com fome, mas também não a force a comer.
• Observe, aprenda a reconhecer, seja sensível aos sinais de fome e de
saciedade da criança.

Evolução da alimentação

Após a fase de introdução alimentar, é importante estabelecer uma rotina de

refeições da criança e, aos poucos, fazer a inserção da criança nos hábitos da
família. Esse processo deve ser lento e gradual, respeitando a individualidade do
bebê e incentivando o desenvolvimento psicomotor da criança.
Com aproximadamente 9 meses, o bebê já se desenvolveu bastante, já é
capaz de sentar sozinho, muitos já se arrastam e começam a engatinhar e alguns já
gostam de ficar em pé com apoio, preparando o equilíbrio para em breve ensaiar
uns passinhos.

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Esse aumento do nível de atividade física e da coordenação motora coincide

com um aumento da demanda energética. Nessa fase, é pode ser recomendado um
reforço dos lanches com a inclusão de complementos da fruta, que são preparações
adaptadas para idade feitas com carboidratos nutritivos, sem adição de açúcar, leite
e derivados, nem outros aditivos químicos (corantes, adoçantes, conservantes e
outros ingredientes de nomes difíceis que a indústria coloca para aumentar as
vendas). Os complementos também devem ter textura que facilite a mastigação e
devem ser oferecidos em pedaço pequenos para evitar engasgos.
Complementos da fruta: após a oferta das frutas, os lanches da manhã e da
tarde podem ser reforçados com uma pequena porção de cereal complementar.
Aveia, quinoa e amaranto em flocos, cuscuz, tapioca, pães macios, bolo, biscoitos
caseiros, peta e outras preparações podem ser feitas em casa com receitas
adaptadas, sempre sem leite, sem gordura vegetal hidrogenada, sem açúcar e
outros aditivos químicos. Evite os industrializados, pois geralmente utilizam algum
desses ingredientes no preparo.
Frutas ácidas: a partir dos 9 meses, já é recomendado oferecer as frutas
ácidas. Abacaxi, tangerina, laranja, kiwi, morango orgânico, maracujá, uva picada
entre outras. No começo, é esperado que o bebê estranhe o sabor, faça caretas e
rejeite. Importante saber que essas reações são normais e, da mesma forma que no
início da alimentação complementar, é importante ter paciência e estimular o
consumo com muito carinho. Uma forma de estimular o consumo dessas frutas é
oferecendo junto com uma fruta que o bebê já conhece e gosta. Dessa forma, você
facilita que ele se interesse pelo alimento novo e a aceitação é mais fácil.
Consistência das papinhas: a partir de 9 meses, mesmo que a criança
ainda não tenha dentes, é importante evoluir com a consistência e deixar a papinha
com uma textura que é de amassado grosseiramente, ou seja, os alimentos bem
cozidos e amassados rapidamente com alguns pedacinhos para estimular a
mastigação. Esse processo pode demandar mais tempo de refeição, então é
importante reservar um tempo maior para as refeições principais. Estimular a
mastigação é fundamental para o desenvolvimento do bebê, no futuro a criança
estará mais preparada para comer pedacinhos e conquistar independência para
comer sozinha. A reação mais comum do bebê ao consumir alimentos com
pedacinhos é de querer cuspir ou fazer o reflexo “gag”, que muitos adultos entendem

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que a criança está engasgando ou fazendo ânsia de vômito. Quando isso acontece,
é importante manter a calma e retirar o alimento da boca do bebê. Para facilitar a
aceitação dos alimentos, deixe a comida com caldinho do cozimento dos legumes e
pressione o alimento com o garfo para facilitar a mastigação. Aos poucos a criança
vai aprender a mastigar melhor e controlar a deglutição. Para evitar engasgos, é
importante ter cuidado com alimentos duros e de forma arredondada, como uva,
tomate cereja, amendoim, milho ou frutas que soltam pedaços grandes quando
raspados, como a maçã. Para oferecer esses alimentos, corte em pedacinhos
pequenos, no formato de cubinhos miúdos, ou ofereça ralados no ralador grosso,
para deixar numa textura que estimule a mastigação.
Atividades de estimulação sensorial: uma das atividades mais divertidas que
se pode fazer a partir dos 9 meses é de estimular a coordenação motora por meio
dos alimentos. Frutas e legumes macios, como manga, banana, abobrinha, chuchu,
jiló, batata e inhame, podem ser corta- dos em tirinhas largas e compridas e
oferecidos para a criança comer com as mãos, sempre com um adulto
supervisionando. O bebê deve poder pegar com as mãos, amassar, lamber, cheirar
os alimentos. Muitas vezes a preocupação com a alimentação está focada somente
na nutrição e o lado sociocultural fica menos estimulado. Quando o bebê interage
com o alimento, ele forma vínculo afetivo e tem estímulos nervosos que vão ajudar a
associar cor (visão), sabor (paladar), cheiro (olfato), textura (tato), promovendo
estímulo de vários sentidos. Faça a associação com um momento agradável e assim
é feito um vínculo positivo do bebê com a alimentação. Outra forma de estimular
sensorialmente é diversificar o cardápio oferecendo alimentos de diferentes sabores:
azedo (ex: limão, tangerina, maçã verde), amargo (jiló, berinjela, fígado) , doce
(manga, banana, ameixa seca) e salgado (peta, tapioca, batata assada).

Crianças de 2 a 6 anos

Esse período da vida (2 a 6 anos) compreende uma fase de transição. É o

momento em que a criança sai de uma etapa de total dependência para entrar em
uma etapa de independência. Este é um período crítico para a formação de hábitos.

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Essa fase se caracteriza pela desaceleração do crescimento e com isso

ocorrem mudanças nas necessidades nutricionais e no apetite da criança. Sendo
que o apetite pode variar de acordo com alguns fatores como a idade, prática de
atividade física, e quantidade de comida ingerida na refeição anterior.
Todas as crianças e qualquer outro indivíduo possuem um mecanismo de
saciedade. Que nada mais é do que uma resposta do corpo avisando que a
quantidade de comida ingerida já é suficiente. Como esse mecanismo é individual é
importante que a criança consuma a quantidade de comida satisfatória a ela e não a
quem oferece a alimentação. Portanto o mais importante... A criança não deve ser
obrigada a comer tudo que está no prato.
Um grande erro é deixar a criança comer sempre que tem vontade e oferecer
alimentos fora de hora. A alimentação dela deve ter horários fixos diariamente,
podendo ser a cada 2 ou 3 horas. Desse jeito, ela terá fome para a próxima refeição.
Caso a criança não aceite mais os alimentos de uma refeição deve-se parar com
essa refeição e deixar a criança comer somente na próxima. Então não devem ser
oferecidos outros alimentos em substituição a refeição não realizada.

O que comer e quanto comer?

Para uma alimentação saudável e equilibrada é importante que se consuma

alimentos dos diferentes grupos alimentares. Os grupos são: cereais e tubérculos,
feijões, frutas, hortaliças, leites e derivados e carnes. Entrando também o grupo das
gorduras e açúcares e doces.

Grupos alimentares Exemplos

Cereais e tubérculos Arroz, macarrão, batata, mandioca, pão francês, e
pão de forma
Feijões Feijão, lentilha, soja e grão de bico

Frutas Banana, laranja, maçã, abacaxi, goiaba e

mamão
Hortaliças Abóbora, abobrinha, cenoura, chuchu, brócolis,
alface, beterraba, etc

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Leite e derivados Leite, queijo, iogurte e coalhada

Carnes Frango, peixe, boi, ovo, miúdo e vísceras
Gorduras Manteiga e óleo vegetal
Açúcares e doces Açúcar, achocolatado, doce caseiro e geleia

A quantidade de alimento oferecido a criança deve ser suficiente para cobrir

as necessidades energéticas do organismo e também para manter o corpo em
equilíbrio. Em relação as refeições de um dia inteiro, a quantidade de porções deve
ser baseada como mostrado a seguir:

Grupos 2 a 3 anos 4 a 6 anos

alimentares
Cereais e 5 porções 6 porções
tubérculos
Hortaliças 3 porções 3 a 4 porções
Frutas 3 porções 3 a 4porções
Leite e derivados 3 porções 2 porções
Carnes 2 porções 2 porções
Feijões 1 porção 1 porções
Gorduras 1 porções 1 porções
Açúcar e doces No máximo 1 porção No máximo 1 porção

(Sociedade Brasileira de Pediatria)

Alimentos industrializados

Hábitos alimentares formados na infância são carregados ao longo da vida de

cada pessoa, sendo então difíceis de serem modificados. Escolhas saudáveis feitas
nos primeiros anos de vida refletem em escolhas saudáveis em idades posteriores.
O aumento e a diversidade da oferta de alimentos industrializados tem um
grande poder de influência sobre os hábitos alimentares de crianças nessa faixa
etária. Um consumo frequente, inadequado e em excesso desses alimentos pode
trazer prejuízos nessa fase da vida e posteriormente na fase adulta. O importante
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sobre alguns alimentos industrializados é que muitos deles são ricos em gorduras,
açúcares, sal, corantes artificiais e aditivos. E o elevado consumo desses alimentos
provoca uma diminuição do consumo de alimentos naturais, resultando em
problemas de saúde
Alguns tipos de alimentos industrializados devem ser evitados devido aos
seus malefícios:
Alimentos que devem ser Porque?
evitados
Refrigerante, suco de caixinha, São alimentos com grande
achocolatado, biscoito recheado, quantidade de açúcar, adoçantes
cereal matinal com açúcar, sorvete, artificiais, corantes e aro-
chocolate, danoninho®, balas matizantes. Sendo com isso
alimentos preju- diciais a saúde,
podendo causar por exemplo
a obesidade

Salgadinhos, macarrão São alimentos com grande

instantâneo, pipoca de micro-ondas, quantidade de gordura e sal (sódio).
pizza congelada, embutidos Seu consumo em exces- so pode
(exemplo: salsicha) refletir em doenças como obesidade,
hipertensão e câncer

O que fazer para meu filho comer bem

Primeiras papinhas

Toda mãe sonha em ver o filho comendo bem e esse momento inicial de
introdução da alimentação complementar gera muita ansiedade e expectativa. Por
isso, é importante destacar que rejeições iniciais dos alimentos oferecidos são
esperadas, pois a criança está entrando em contato com novas consistências, novos
sabores e uma nova forma de se alimentar.

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Na oferta das primeiras papinhas é comum a criança colocar a língua para

fora como se estivesse cuspindo o alimento. Isso ocorre devido ao reflexo de
protrusão, ainda presente nos bebês na fase de introdução da alimentação. A
criança pode levar de duas a três semanas para se adaptar e isso é completamente
normal. É necessária uma exposição de 8 a 10 vezes do mesmo alimento para que
ele seja bem aceito pela criança. Por isso, tenha muita paciência. Nunca force o
bebê a comer. Deixe que esse processo ocorra da forma mais natural possível,
respeitando sempre a aceitação do bebê.

Meu filho aceitava bem os alimentos, mas agora não quer mais comer

Não existem frases mais angustiantes do que essas e acredito que quase
100% das mães passarão por essa experiência no primeiro ano de vida do bebê.
Mas, é preciso ter muita calma nesse momento.
Primeiramente, é importante avaliar se a falta de apetite da criança é orgânica
(dentes nascendo, gripe, febre etc.) ou comportamental.
Falta de apetite orgânica: quando a criança está doentinha, é normal a falta
de apetite. Nesses momentos, é importante estimular a criança a se alimentar,
oferecendo seus alimentos favoritos (dentre os saudáveis), respeitando sempre sua
aceitação. Algumas dicas para essas situações:
- Dentes nascendo: oferecer as refeições principais em temperatura
ambiente e as frutas mais geladinhas. Modificar a textura dos alimentos para
consistência mais pastosa.
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- Gripe e febre: oferecer muita água para auxiliar na hidratação.

Aumentar a oferta de alimentos ricos em vitamina C e com propriedades anti-
inflamatórias tais como: maçã, mamão, laranja lima, goiaba, abacate, abóbora,
brócolis, agrião, inhame e peixe.
- Diarreia: oferecer muita água para auxiliar na hidratação. Diminuir a
oferta de ali- mentos laxantes (mamão, manga, abacate, ameixa, quiabo, abóbora,
inhame) e aumentar a oferta de alimentos constipantes (banana, maça e pera sem a
casca, goiaba, cenoura, batata e arroz branco).
Falta de apetite comportamental: em muitos casos, as crianças deixam de
comer para chamar a atenção ou para conseguir alguma coisa. Por isso, quando a
falta de apetite é comporta- mental, a atenção nas estratégias para fazer a criança
comer é fundamental.
Algumas dicas infalíveis para auxiliar o seu filho a comer bem:

• Tenha paciência (muita paciência).

• Siga uma rotina alimentar, mesmo nos fins de semana.
• Alimente a criança em local apropriado. Nunca ofereça os alimentos
para a criança em frente à televisão ou outros equipamentos eletrônicos;
• Faça do momento da alimentação um momento feliz e descontraído,
mas sem fazer muita bagunça.
• Atenção à consistência das refeições: comece com consistência
pastosa e evolua gradativamente até ficar em pedacinhos. Não bata no liquidificador
nem passe na peneira.
• Respeite o limite da criança. Não há necessidade de forçar quando se
percebe que a criança não quer mais comer. Ela precisa aprender o limite de
saciedade.
• Varie ao máximo as preparações.
• Estimule a criança a pegar os alimentos com a mão.
• Práticas de coerção (castigos) e gratificação (prêmios) são
desaconselhadas. Nunca force a criança a comer, estimule-a.
• Não substitua as refeições por lanches ou leite e não ofereça
alimentos industrializados.

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• Faça refeições em família. Quando a criança observa outras pessoas

comendo, isso pode estimular o apetite.
• Alimente o seu filho de forma amorosa. Assim como a amamentação
nutre o corpo e a alma, a alimentação também deve cumprir esse papel.
• Não desista nunca!

O PAPEL DO CUIDADOR

Logo após ao nascimento e nos dois primeiros meses, a vida do bebê é

marcada pela satisfação de suas necessidades fisiológicas. Em torno do terceiro
mês, seu psiquismo é inaugurado, sendo um sinal o sorriso intencional e ativo, o
qual ocorre quando vê um rosto de frente ao seu. Este sorriso só aparece por causa
do sentimento de segurança que o bebê adquiriu com relação aos cuidados que
recebe. É neste momento em que ele fica mais acordado, percebe mais o que
ocorre em sua volta e passa a fazer algumas demonstrações de prazer.
O bebê percebe de um modo afetivo muito mais pronunciado do que o adulto.
Por isso, nos três primeiros meses, a atitude afetiva e estável do cuidador lhe servirá
de orientação, já que as suas experiências se limitam aos afetos. O bebezinho
demonstra confusão em seus gritos e choros, e a mãe tende a reconhecer as suas
necessidades no meio deste caos. Com o afeto dela, a capacidade perceptiva do
bebê é desenvolvida.
Após este período, criam-se as bases para o desenvolvimento da
comunicação, a qual faz parte da vida do bebezinho. Como os bebês se
comunicam? Como entendê-los? Quando se somam vários comportamentos simples
do bebê e da mãe, os padrões de comportamento e reações começam a adquirir
significado.
Os bebês apresentam uma variedade de códigos para indicar as suas
necessidades, comunicando-se, principalmente, através da linguagem corporal.
A mãe, por sua vez, responde seletivamente a determinados códigos, e o
bebê tem a sua conduta influenciada por esta resposta seletiva, além de sua
bagagem congênita. A capacidade materna para criar um padrão de comportamento
para conter o bebê, para manter seu estado de alerta e para propiciar os ritmos
necessários de atenção e desligamento torna-se crítica para o sucesso do

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desenvolvimento da sua comunicação com o seu bebê. Se a mãe cria uma

previsibilidade dentro da qual o bebê possa formular um padrão de sinais,
proporcionará à criança a base necessária para o aprendizado da comunicação
verbal.
Sendo assim, as relações iniciais do bebê com o seu cuidador são cruciais
para o desenvolvimento emocional, pois é neste período que se criam as bases da
estrutura psicológica futura. Por isso, é importante que a criança crie fortes vínculos
neste momento, que tenha confiança na pessoa que lhe cuida.
O estabelecimento da relação de apego com alguém é uma necessidade
humana básica. Em contrapartida, é necessário que haja estabilidade no tipo de
cuidado que lhe é dado para que esta confiança possa ser desenvolvida e,
consequentemente, o sentimento de segurança. Além disso, as necessidades
individuais da criança precisam ser reconhecidas pelos cuidadores para que ela
possa ser autêntica, ser ela mesma, caso contrário, tenderá a agir apenas de acordo
com as expectativas do ambiente.

IMPORTÂNCIA DO CUIDADOR INFANTIL NA EDUCAÇÃO DE ALUNOS

COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS: DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

NO MODELO SEGREGADO A PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A infância não fica só na infância e é preciso pensar em que tipo de sujeitos

queremos deixar para o mundo. Chokler (2017) nos reitera que é o questionamento
que faz crescer, que é a surpresa ante o descobrimento que amadurece, mas que
isso somente irá acontecer se a criança estiver amparada emocional, social e
cognitivamente. Portanto, pensando nos modelos vigentes, modelos que cada vez
mais “cobram e exigem performances e resultados”, que tipo de reflexão nossa
educação infantil inspira nas famílias e demais cuidadores íntimos? Que tipo de
crianças estamos desenvolvendo em nossas escolas de ensino infantil? Crianças
seguras, de ação, sensíveis, lúdicas, autônomas e capazes de ponderar e
argumentar ou crianças egocêntricas, emocionalmente dependentes,

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insistentemente monitoradas, competitivas e com baixa tolerância à frustração e às

questões impostas durante a vida?
Cabe a todos nós, pais, educadores e pensadores da mais tenra infância
estabelecer diálogos claros, fecundos, que ofereçam transparência e confiança, que
comuniquem com qualidade afetiva e emocional. Cabe a nós revermos diariamente
todas as nossas práticas, as nossas rotinas e os ambientes “frequentados” pelos
pequenos. Sensibilizar a infância é para o bem deles, mas é também para o nosso.
No decorrer da História da Educação, foram observadas várias
transformações no âmbito da educação especial, e com ela surge uma nova
perspectiva na área de Inclusão Social, no qual, o modelo de “atendimento” da
educação segregada: era vista e tratada de maneira diferenciada da educação
contemporânea, devido às “limitações e capacidades” dos alunos com necessidades
educativas especiais, fazendo com que estes educando fossem excluídos de um
determinado contexto social, porém, esse quadro vem sendo revertido, pela
chamada “educação inclusiva”.
Com as transformações ocorridas na educação especial em nosso país,
verifica-se uma perspectiva atualmente voltada para educação inclusiva, com vistas
à evolução na legislação vigente e pertinente ao tema.
Segundo, Glat e Fernandes (2003), exemplificam que “A educação de alunos
com necessidades educacionais especiais que, tradicionalmente se pautava num
modelo de atendimento segregado, tem se voltado nas últimas duas décadas para a
educação inclusa”, ou seja, a educação especial deixou de ser vista como um
sistema paralelo, Cabendo aos profissionais das diversas áreas, organizar e planejar
o ambiente educacional, guiando e orientando as atividades dos alunos durante o
processo de aprendizagem na aquisição dos saberes.
A mobilização e a união por parte das diversas esferas: Governamental,
Familiar, bem como, Sociedade organizada, é de suma importância para que seja
ampliada as políticas públicas educacionais especiais em nosso país, e aqui
destacamos o presente estudo como uma contribuição dentro de tais políticas,
dando ênfase à importância do profissional Cuidador Infantil, entendendo este, como
um mediador nas ações educativas especiais, colaborando assim, para o
desenvolvimento no processo ensino-aprendizagem, mas, sem negligenciar

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conteúdos e recursos que a escola deverá disponibilizar para a promoção da

inclusão do aluno com necessidades educativas especiais.
Além das estruturas físicas adaptadas e a inclusão da sala de Atendimento
Educacional Especializado (AEE) dentro do ensino público regular, destacamos
outro recurso importante que merece destaque, é a inserção do profissional da
educação, que atua como cuidador infantil, sendo este, no qual iremos nos
aprofundar na sua importância e no que tange aos aspectos de sua intervenção na
educação especial Segundo as autoras Vagula e Vedoato (2014, p. 67 apud PIRES,
BLANCO, OLIVEIRA, 2007, p. 138), para muitas crianças não é possível virar a
página do livro e alguém precisa estar atento para ajuda-las; para outras, é preciso
uma adaptação para segurar o lápis e a fixação do papel com fita adesiva no tampo
da mesa ou carteira escolar.
No trajeto de casa para a escola, nos deslocamentos em transportes
coletivos, esses alunos encontram, comumente, dificuldades com a segurança
pessoal, requerendo frequentemente um acompanhante.
No entanto, ainda esperamos um avanço em relação a uma legislação
especifica e ao reconhecimento do profissional cuidador infantil, que tem contribuído
nos bastidores dessa educação especial, como um mediador no processo ensino-
aprendizagem para alunos com necessidades educativas especiais. A princípio
tivemos dificuldades em relação à função e atribuição do profissional cuidador
infantil, por não existir uma legislação especifica que regulamenta essa profissão no
Brasil, contudo, ganhou um rol taxativo: o “Cuidador”, esse por sua vez é tido como
toda pessoa que se disponibilizar em cuidar, não existindo uma literatura que
especifique o real significado e surgimento desta profissional, sendo tratado de
forma geral como o indivíduo responsável de cuidar do outro, sendo na função
primordial de ajudar nas atividades diárias tais como: atividades fisiólogas (auxilio
nas necessidades básicas) e na locomoção no caso quando existir a necessidade.
A atividade do Cuidador, é comumente relacionada aos profissionais que
cuidam de pessoas idosas, no entanto, tomamos os devidos cuidados, nesse
estudo, de diferenciar as atuações e atribuições desses profissionais, que tem a
mesma nomenclatura, mas, que desempenham funções diferenciadas um do outro.
Segundo o Dicionário Online em Português, Cuidador “é aquele que cuida, protege
ou zela”, esse conceito pode nos levar para dentro de uma denotação apenas de

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cuidados físicos e fisiológicos (olhar clínico). Contudo, devemos dar uma maior
amplitude ao termo em questão, pois, essa expressão, “Cuidador” já estaria
intrínseco na pessoa daquele que se dispõe a enveredar pelos caminhos da
educação.
O termo “Cuidador infantil” vai além das atividades e do olhar clínico do
cuidador de idosos, que tem suas atividades pautadas no auxilio e necessidades
básicas do paciente, dessa forma, entendemos que se não fosse possível produzir
uma literatura sobre esse profissional da educação (pedagogo/acadêmico), sua
nomenclatura por si só já nos faria refletir sobre sua importância no processo
educacional.
O cuidador infantil é o profissional que está inserido na interdisciplinaridade
de diversas áreas do conhecimento, para inserir o educando com necessidades
educativas especiais no contexto escolar, colaborando assim, com a perspectiva da
educação inclusiva. Para que fique evidenciada a importância deste profissional,
apresentado um caso concreto na área de educação especial. Segundo Vagula e
Vedoato (2014, p. 04), “Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial
passa a constituir a proposta pedagógica da escola, definindo como seu público-alvo
os alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação” (BRASIL, 2007c, p. 15).
Destacamos aqui, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),
n° 9.394/96, como sendo a legislação que norteia a educação especial em nosso
país, vejamos alguns aspectos relacionados com os capítulos III e V dessa lei:
Capítulo III, Art. 4º, Inciso III, diz que é dever do Estado garantir o “atendimento
educacional especializado gratuito aos educandos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos
os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino”,
Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013 (BRASIL, 2016c p. 02). Capítulo V, art.
58 § 1° 2° 3°, “Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na
escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial,
bem como, o atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não
for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. Sendo, que a

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oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa

etária de zero a seis anos, durante a educação infantil” (BRASIL, 2016c p. 21).
No desenvolver do estudo, encontramos algumas leis que garantem direitos
as pessoas com necessidades especiais, no entanto, observa-se uma dificuldade
em relação à legislação sobre o termo profissional cuidador infantil: conforme a lei n°
12.764/12, Estatuto da Pessoa com Transtorno Global, nos termos do art. 3°,
Parágrafo único. “Em casos de comprovada necessidade, a pessoa com transtorno
do espectro autista incluída nas classes comuns de ensino regular terá direito a
acompanhante especializado” (BRASIL, 2016c p. 02), bem como, a lei n° 13.146/15,
Estatuto da Pessoa com Deficiência, nos termos do art. 39°, § 2° “Os serviços
socioassistenciais destinados à pessoa com deficiência em situação de dependência
deverão contar com cuidadores sociais para prestar-lhe cuidados básicos e
instrumentais” (BRASIL, 2016c p. 11).
Através da análise e viés jurídico das legislações supracitadas (educação
especial), chegamos ao entendimento que é de responsabilidade do Cuidador
Escolar a tutela temporária do aluno com necessidades educativas especiais,
quando este estiver dentro da instituição de ensino, sendo sua atribuição maior zelar
pelas necessidades pessoais do aluno, com vistas a um melhor desempenho de
suas tarefas escolares.
De acordo com Vagula et al. (2014, p. 19 apud BRASIL,2006a), “Toda
mudança envolve um período de incertezas e insegurança, exigindo do indivíduo o
empenho necessário para buscar as mudanças e o conhecimento necessário para
que a mesma se efetive”.

CONSIDERAÇOES FINAIS

De acordo com o embasamento dos fatos que foram expostos e analisados

tematicamente, e na visão dos diferentes autores citados, bem como, nas práticas
referenciadas na área de atuação do cuidador infantil, podemos chegar a seguinte
compreensão: que o processo de inclusão social das unidades educacionais, já é
uma realidade, de acordo com a legislação vigente em nosso país.
Que ainda se faz necessário um olhar especial sobre a importância do
cuidador infantil na educação de alunos com necessidades educativas especiais,

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devendo este, participar efetivamente do processo educacional, tendo em vista, que

sua formação acadêmica (pedagogia) lhe proporciona os conhecimentos
necessários para contribuir nessa perspectiva de inclusão. Devemos aproveitar as
experiências desse profissional da educação, pois, ele está intrinsicamente ligado ao
processo de ensino-aprendizagem, e trabalhando em parceria com o professor da
sala regular, o professor de Educação Física, professor da sala de leitura,
profissionais das salas de recursos multifuncionais e entre outros, onde a concepção
e estruturação do conceito de escola inclusiva deixa de ser uma instituição
segregada, e passa a ser um instituto cada vez mais consciente da sua participação
na educação inclusiva.

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