Universidade Federal de Minas Gerais

Escola de Belas Artes

Curso de Especialização em Ensino de Arte Visuais e Tecnologias
Contemporâneas
Disciplina - História do Ensino de Artes Visuais no Brasil
Aluno: José Claudinei de Assis
Profa. Patrícia de Paula Pereira

Tarefa 2 – Fichamentos de textos

PIMENTEL, Lucia Gouvêa. História do ensino da arte no Brasil. In: PIMENTEL,

Lucia Gouvêa (org.). Curso de especialização em ensino de artes visuais 1.
Belo Horizonte: Escola de Belas Artes da UFMG, 2008.

“Os jesuítas, que organizaram o primeiro sistema de ensino formal do Brasil, deixaram
profundas marcas da sua intenção de disseminação da fé, dos princípios da Igreja
Católica. Por outro, o trabalho não era bem visto, como registra Holanda (1995),
lembrando que entre as nações Ibéricas predominava a concepção antiga de que o ócio
importava mais que o negócio e que a atividade produtora. Longe do ensino formal, que
priorizava a elite, havia os processos educativos no cotidiano dos outros grupos, como
nas oficinas de artesãos, também chamadas por alguns historiadores como “escolas de
artífices”, e também nos quilombos. ” (p.11)

“A chegada de Dom João VI ao Brasil e, em seguida, a Missão Francesa,

trouxeram marcas profundas nas referências estéticas do país, com a
substituição do Barroco brasileiro pelo Neoclassicismo. Joachim Lebreton,
egresso do Instituto de França, liderou o grupo de artistas e artífices franceses
que chegou no Rio de Janeiro em março de 1816 para organizar o ensino de
Belas-Artes no Brasil. Com proposições essencialmente técnicas, o grupo
chegou para criar a Escola Real de Ciências, Artes e Ofícios, voltada para o
ensino de ofícios artísticos e mecânicos. ” (p.12)

“A Academia de Belas-Artes ganha novo status, o de Escola Nacional de

Belas-Artes, marcando vitória do pensamento liberal na instituição. Os
princípios liberais disseminados a partir do ensino superior chegam à escola
secundária e primária, não sem as contaminações do pensamento positivista, A
partir dos anos 1920 a educação brasileira passa por várias reformas,
capitaneadas pelas promovidas na Bahia, Minas Gerais e Distrito Federal.
Novas perspectivas em relação ao currículo eram evidentes na reorganização
da instrução pública na Bahia, promovida por Anísio Teixeira. Em Minas
Gerias, com a reforma proposta por Francisco Campos e Mário Casassanta. O
pensamento da Escola Nova aparece sistematizado com clareza, buscando a
reorganização dos ensinos elementar e normal. ”(p.13)

“Nos anos 1920 foi a do Rio de Janeiro, representaram um importante

rompimento com a escola tradicional, por sua ênfase na natureza social do
processo escolar, por sua preocupação em renovar o currículo, por sua
tentativa de modernizar métodos e estratégias de ensino e de avaliação. Os
modelos estrangeiros continuam a servir como referência, mas se intensifica a
preocupação com a identidade nacional. Na década de 1920 entra em cena o
pensamento de Jonh Dewey, que chega ao Brasil, via Anísio Teixeira, a
Semana de Arte Moderna, artigos de Mário de Andrade investigando a arte da
criança, e os cursos de Anita Malfatti, valorizando a livre expressão infantil, e a
renovação feita por Lúcio Costa na Escola Nacional de Belas Artes engendram
o que alguns autores chamam de busca da identidade nacional. ” .(p.14)

“Ainda no início dos anos 1930, também começam a ganhar espaço no Brasil
as escolas, para crianças e adolescentes, especializadas em arte, como a
Escola Brasileira de Arte, segundo os registros de Ana Mae Barbosa. Ficam
evidentes dois pólos no ensino da Arte. De um lado, a valorização do desenho
como técnica e, de outro, “a exaltação dos elementos internos expressivos
como constituintes da própria forma”, como diz Barbosa (2005). De 1937 a
1945 o estado político ditatorial implantado no Brasil, afastando das cúpulas
diretivas educadores de ação renovadora, entravou o desenvolvimento da arte-
educação e solidificou alguns procedimentos. ” (p.15)

“Depois da ditadura de Vargas, era o momento de retomar a democracia,

recuperar alguns dos caminhos percorridos e buscar novos rumos. Como
herança, o ensino da arte se fecha numa perspectiva mais instrumental,
voltada apenas para o treinamento do olhar e a liberação da emoção, perdendo
o seu rumo próprio, que começara a ser construído. A Escola Nova sobrevive,
mas com foco menos científico. O ensino da arte também conquista mais
espaços fora dos muros da escola. Ganham corpo, em vários pontos do país,
as Escolinhas de Arte, um movimento iniciado no final dos anos 1940. Em 1956
foi criado o Programa de Assistência Brasileiro-Americana à Educação
Elementar (PABAEE), a fim de treinar supervisores e professores e produzir,
adaptar e distribuir materiais didáticos a serem utilizados no treinamento de
professores, para torná-los aptos a executar o currículo. ” (p.16)

“Desejava-se um currículo que contribuísse para a coesão social, que formasse

o cidadão de um mundo em mudança e que atendesse às necessidades da
ordem industrial emergente. O que aconteceu, de fato, foi a
descontextualização do currículo. Vozes se levantaram contra a dependência
cultural e o subdesenvolvimento, contra a cópia de modelos estrangeiros na
educação. O amadurecimento da retomada democrática pode ser percebido
no período entre 1958 e 1963, quando a educação começa a conquistar sua
autonomia, fase de afirmação de um modelo nacional que traz em seu bojo os
movimentos populares educacionais, políticos, culturais e artísticos. Arte e
cultura estão em efervescência na educação popular e o foco é o Brasil e os
brasileiros. ” (p.17)

“No contexto brasileiro, quatro movimentos são apontados por Góes (2002)
como “fundacionais”: o Movimento de Cultura Popular (MCP), no Recife, criado
em maio de 1960; a Campanha De Pé no Chão também se Aprende a Ler, em
Natal, deflagrado em fevereiro de 1961; o Movimento de Educação de Base
(MEB). Esses movimentos, mesmo tendo uma “ideologia comum de esquerda”
utilizaram diferentes estratégias para os seus propósitos, também comuns, de
“incluir os excluídos da sociedade”. Nos anos 1970, a apresentação dos
programas reflete a influência da tendência tecnicista. A divisão do trabalho
didático em quatro grandes blocos separados – objetivos, conteúdos, métodos
e avaliação. A LDB n. 5692/71 é tecnicista e incita à profissionalização.
Semelhante à divisão do trabalho na sociedade mais ampla, o trabalho
pedagógico fragmentou-se para tornar o sistema educacional efetivo e
produtivo. O currículo continua sendo visto como um dos elementos essenciais
para a socialização. ” (p.18)

“Em 1973, para suprir a demanda criada, vieram os cursos superiores para
preparar os professores polivalentes, inaugurando a Licenciatura em Educação
Artística. Inicia-se o processo de redemocratização. Muitos resistiram, mas
algumas ideias avançaram. Nos anos 1980, pode-se notar a busca de uma
orientação mais autônoma e a desvalorização dos modelos educacionais
associados aos governos militares. A política educacional do governo Sarney
encontra-se no documento Educação para Todos (1985). Neste documento, o
compromisso com a construção da democracia e da justiça social e com a
garantia de ensino fundamental gratuito e obrigatório para todos. Quanto ao
ensino da arte, houve um avanço que se concretizou por diversas vias,
especialmente pela via política, catalisada por movimentos de lutas envolvendo
arte-educadores. Com a nova LDBN, é extinta a Educação Artística e entra em
campo a disciplina Arte, reconhecida oficialmente como área de conhecimento:
“O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos
níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural
dos alunos. No Brasil, uma importante sistematização do ensino da Arte, com
a construção da Abordagem Triangular, por Ana Mae Barbosa, utilizada desde
o final dos anos 1980 até o início da década de 1990. Barbosa destaca uma
concepção que considera os trabalhos artísticos com base em uma percepção
estética precisa e analisa seus processos formativos, suas causas espirituais,
sociais e políticas e seus efeitos culturais. Em 1998, mais um passo foi dado no
reconhecimento oficial da arte como conhecimento, com a formulação dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), claramente baseados na
Abordagem Triangular, a qual reconhece a importância da arte na formação e
desenvolvimento de crianças e jovens, incluindo-a como componente curricular
obrigatório da educação básica. O reconhecimento da arte como área de
conhecimento, refletem mudanças concretas que revelam um percurso
conceitual precioso para a compreensão da dimensão arte na formação
humana em qualquer espaço. (p.19)

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FERRAZ, Maria Heloisa C. de T. A educação escolar de arte tem uma História.

In: Metodologia do ensino de arte: fundamentos e proposições. São Paulo:
Cortez, 2009.

“A correlação histórica e a contextualização do processo educativo de arte nos

faz compreender as correntes sociais e os rumos pedagógicos que marcam o
desenvolvimento dos conhecimentos artísticos na escola. As práticas
educativas, assim como as outras áreas do conhecimento surgem de
mobilizações políticas, sociais, pedagógicas e filosóficas, e, no caso de arte
também de teorias e proposições artísticas e estéticas. (p.37)

“No século 20, foram muitos fatores sociais, educacionais e culturais influir no
ensino artístico como a semana de 22, criação de universidades (anos 30),
manifestação das Bienais de São Paulo, a partir de 1951, dos movimentos
universitários ligados à cultura popular, da contracultura nos anos 70 e a
introdução da pós-graduação em ensino da arte. Consequentemente as novas
orientações educativas, incluindo artes, estão conectadas com mudanças
propondo encaminhamentos que considera o ser humano em seus aspectos
singulares e múltiplos, consciente de sua condição como cidadão do planeta,
mas também preparando para transformações e para o transformador
integrado a sua cultura. As mudanças que ocorrem são caracterizadas pela
dinâmica social que interferem modificando conservando as práticas vigentes.
Dentre as mais relevantes diferenças sociais e culturais que marcam o ensino
de aprendizagem artísticos brasileiros podemos destacar: os
comprometimentos do ensino artístico com industrialização visando a uma
preparação para o trabalho; princípio do liberalismo e do positivismo. (p.38)

“A promulgação da Lei de diretrizes e Bases Educação Brasileira que

transformou a disciplina de arte em uma prática educativa; caos, os conflitos,
os tecnicismos e a dependência Cultural delineados no ensino de arte;
retomada de movimentos de organização de educadores; retomada das
investigações e experiências pedagógicas no campo da arte; formação de
pesquisadores e consequentemente crescimento de pesquisas na área; as
novas concepções estéticas e tendências da arte contemporânea modificando
os horizontes artísticos; debates sobre o conceitos e metodologias do ensino
da arte; luta pela inclusão de arte na escola; promulgação da Lei de Diretrizes e
Bases, tornando o ensino da arte componente curricular obrigatório nos
diversos níveis da educação básica e elaboração dos parâmetros curriculares
nacionais.” (p.39)
“A preocupação com educação em arte tem mobilizado pesquisadores
professores, artistas que procuram fundamentar intervir essas práticas
educativas. No Brasil, desde o final dos anos 80 tem-se divulgado inúmeros
trabalhos nessa ordem, tanto aqueles elaborados aqui quanto em outros
países. ” (p.40)

“Os tratados sobre educação escolar brasileira identificam o século 19 com a

sistematização do ensino e o predomínio do estado laico. Antecedendo esse
período, a educação escolar no Brasil foi, sobretudo responsabilidade de
grupos religiosos, entre os quais prevaleceram os Jesuítas. Nos colégios
Jesuítas europeus a educação estava voltada para os nobres e burgueses
abonados deixando de lado a educação popular. No Brasil fundaram escolas
de ler e escrever e de doutrinas. As crianças eram atraídas, principalmente,
pelos métodos que os jesuítas utilizavam, aproveitando a música, o canto coral,
o teatro e mesmo um grande aparato cerimonial. Os Colégios criado por ele
tinha finalidade formação religiosa e eram destinados a filhos da elite. Os
nativos eram educados em Sistemas de reduções destinados a catequese os
nativos aprenderam a construir e tocar vários instrumentos e também
composição musical. ” (p.41)

“Quando Marquês de Pombal expulsou os Jesuítas de Portugal e do Brasil, em

1759, o Sistema educacional ficou desorganizado. Houve mudança em alguns
cursos principalmente de humanidades. A transferência da corte em 1808
mudou o cenário político, econômico, educacional e cultural brasileiro. ” (p.42)

“O desenho e outras disciplinas artísticas eram ensinados nas escolas

primárias secundárias e normais e nos liceus de artes e ofícios, que foram
criados com feições mais profundo profissionalizantes. (p.43)

“No Brasil, como na Europa o desenho é considerado a base de todas as artes,

tornando-se sua matéria obrigatória nos anos iniciais de estudo. a música que
era manifestação artística preferida português somente a partir de 1854, que foi
oficialmente o seu ensino brasileiro. Nas famílias mais abastadas, as meninas
eram educadas em suas casas, onde tinham aula de música. ” (p.44)
“O ensino de desenho nas escolas primárias e secundárias valorizavam o
traço, o contorno, a configuração e era voltado sobretudo para aprimoramento
do conhecimento técnico e estética neoclássica. Reconhecida habilidade de
saber copiar figuras, objetos ou outros desenhos que era apresentado pelo
professor, a cópia e o desenho geométrico visavam a preparação do estudante
para sua vida profissional. ” (p.45)

“A partir dos anos 50, além do desenho, faziam parte do currículo escolar as
matérias músicas, canto orfeônico e trabalhos manuais. No entanto, firmava
pela valorização dos aspectos nacionalista e noções de civismo e organização.
a temática das músicas escolhidas era diversificada e com base na cultura
popular brasileira. O canto em conjunto era enriquecido com as variedades
melódicas oriundas de diferentes canções folclóricas. ” (p.46)

“Assim, ainda nesse momento, o ensino e aprendizagem de arte concentram-

se apenas na transmissão de conteúdo reprodutivistas desvinculando-se da
realidade social e das diferenças individuais. A “Pedagogia Nova” também
conhecida por movimento da escola nova, tem origem na Europa e nos
Estados Unidos século 19, e no Brasil vai surgir a partir de 1930, foi resultante
de reivindicações e conscientização de diversas mobilizações sociais
necessidade de democratização educação brasileira. ” (p.47)

“Augusto Rodrigues liderou a criação da escolinha de arte do Brasil no Rio de

Janeiro em 1948, estruturada nos moldes e princípios da educação através da
arte. Estava muito preocupado em liberar a criança através do desenho, da
pintura comecei a ver que o problema não era isso era um problema muito
maior, era ver a criança no seu aspecto global, a criança e a relação professor-
aluno a observação do comportamento delas, o estímulo e os meios para que
elas pudessem através das atividades, terem um comportamento mais criativo,
mais harmonioso. ” (p.48)

 “As palavras de Augusto Rodrigues sintetizam as ideias da escola nova que

viu o aluno como ser criativo, a quem se deveria oferecer todas as condições
possíveis de expressão artística supondo-se que assim o “aprender fazendo”.
O ensino de arte, portanto direciona-se para expressão livre da criança e o
reconhecimento de seu desenvolvimento natural assim. O movimento
modernista favorece muito essa nova interpretação. ” (p.49)

“A educação musical representa ainda uma efetiva mudança de concepção

pedagógica e o artista a partir na segunda metade do século passado, quando
passa a ocupar o espaço da música nas escolas por decreto oficial. Essa
proposta de alteração de ensino de música esbarrava com um problema, os
professores precisavam de mais conhecimentos sobre esses assuntos e
poucos tiveram em sua formação, com isso muitos tiveram que recorrer a
cursos de atualizações. ” (p.50)

“Os cursos de formação de professores de música, artes plásticas, desenho

eram pouquíssimos, havendo, portanto, uma grande carência de docentes nas
linguagens artísticas para assumir o ensino de arte. Na Pedagogia nova, o
ensino e a aprendizagem de arte referem-se as experimentações artísticas,
inventividade e ao conhecimento de si próprio. ” (p.51)

“A tendência tecnicista manifesta-se principalmente a partir da segunda metade

do século 20 no mundo e a partir de 1960 anos a 1970 no Brasil, seguindo as
mudanças ocorridas na sociedade industrial e tecnológica. E as novas metas
econômicas sociais e políticas o professor tende a ser responsável por seu
planejamento, que deve ser mostrar competente incluir os elementos
curriculares essenciais. Os objetivos, conteúdos e estratégias e avaliação faz
parte desse contexto tecnicista a recomendação do uso abundante de recursos
tecnológicos e audiovisuais sugerindo uma modernização do ensino. Algumas
escolas trabalhavam inclusive com gravadores, projetores de slides e filmes
mimeógrafos, cartaz. Devido à ausência de base teórica mais fundamentada,
muitos seguem planejamento, as propostas e atividades divulgadas por
materiais didáticos, como apostilas, livros e manuais curriculares. Os livros
didáticos nos anos 70 e 80 estão em pleno auge mercadológico Apesar de sua
discutível qualidade. (p.52)
 “O resultado desastroso da influência tecnicista na educação escolar foi a
descrença gerada no professorado, incluindo os professores de artes, em
relação ao planejamento de ensino. Planejar aulas ao invés de transformar em
algo desejado necessário e até prazeroso, transformou-se em um pesadelo
para os professores. A tendência progressista manifesta-se nos movimentos
pedagógicos que apontam para uma análise crítica das realidades sociais e
uma educação conscientizadora. Assim disputa do Brasil, um importante
trabalho desenvolvido por Paulo Freire que repercutiu politicamente pelo seu
método revolucionário de alfabetização de adultos, voltado para o diálogo
educador-educando em visando a consciência crítica. ” (p.53)

“Seria necessário romper com essa situação, e libertar as pessoas,

principalmente o homem simples e sua incapacidade de manifestar-se. desse
modo a educação seria fundamental para forjar uma nova mentalidade
trabalhar
 Para a conscientização do homem brasileiro frente aos problemas nacionais
engaja-lo na luta política. A partir dos anos 80, acreditando em um papel
específico que escola tem com relação às mudanças nas ações sociais e
culturais educadores brasileiros mergulham em um esforço de conceber e
discutir práticas e teorias de educação escolar para essa realidade. Começa a
se desenhar uma reformulação pedagógica que incorpora criticamente
aspectos positivos da pedagogia tradicional, nova, tecnicista e libertadora e
pretende ser mais realista e crítica. ” (p.54)

“A educação escolar deve assumir, por meio do ensino e da aprendizagem do

conhecimento acumulado pela humanidade, a responsabilidade de dar ao o
educando o instrumento para que ele exerça uma cidadania mais consciente,
crítica e participante. (p.55)

“O ensino da arte na contemporaneidade Os parâmetros curriculares nacionais

de arte para o ensino fundamental, inserem-se no processo histórico do ensino
aprendizagem da arte. (p.56)
 “Os parâmetros curriculares nacionais foram propostos como diretrizes
pedagógicas considerados em referencial importante para a educação escolar
no país, por seu compromisso de assegurar a democratização de ensino. Com
referência aos PCNS de arte, tais saberes forma direcionados ao
autoconhecimento. ” (p.57)

“Assim, com a LDB e as orientações dos PCNs vemos a consolidação da

posição da na área de arte como área de conhecimento e estudo na educação
escolar e, consequentemente, o reconhecimento de sua importância na
formação e desenvolvimento de crianças e jovens. As novas diretrizes
metodológicas procuram encaminhar a organização de currículos a partir da
reflexão e discussão conjunta da Unidade Escolar de maneira a integrar outros
projetos. ” (p.58)

“Percebendo a relevância do conhecer o processo histórico do ensino da arte e

nele saber interferir com consciência, Ana Mae Barbosa apresentando
importantes reflexões mostra-se preocupada com a democratização do
conhecimento da arte. Os Textos de Ana Mae são contribuições essenciais que
podem conduzir trabalho de professores. Outro encaminhamento orientado por
Ana Mae que vem interferindo qualitativamente no processo e melhoria do
ensino da arte, é a proposta triangular. Desenvolvida a partir das experiências
feitas no Museu de Arte Contemporânea Universidade de São Paulo, tem por
base a conexão de três facetas do conhecimento em arte - o fazer artístico
análise de obras artísticas história de arte. ” (p.59)

“Atualmente, em nosso país, é bastante evidente a modificação de conceitos e

a variedade de métodos, como abertura para incorporação da diversidade
cultural inclusão dos eixos de aprendizagem presentes nos pcns e muitas
propostas de nossos dias, que modifica o entendimento da área e possibilitam
as crianças jovens a ampliação de suas potencialidades. A consciência
histórica e a reflexão crítica sobre os conceitos as ideias situações
educacionais de nossa época possibilitam nossa contribuição efetiva na
construção de prática e teoria de educação escolar em arte, que atendam as
implicações individuais e sociais dos alunos, as necessidades e interesses e ao
mesmo tempo, proporcionam o domínio de conhecimentos básico da arte.”
(p.60)

BARBOSA, Ana Mae. Cronologia da dependência. In: John Dewey e o ensino

de arte no Brasil. São Paulo: Cortez, 2001.

“A falta de conhecimento sobre o passado está levando os arte-educadores

brasileiro a valorizar excessivamente o novo. Objetivos, métodos e estratégias
supostamente “novos”, vem sendo sucessivamente introduzidos na sala de arte
sem que haja qualquer preocupação com sua inter-relação. Continuando se
usar irrefletidamente métodos relacionados com objetivos formulados por
períodos culturais anteriores e vice-versa.” (p.33)

“Cúmplices de um conteúdo moderno realizada através de um método

tradicional um espaço, uma espécie de mais ter como consequência da
ausência de inclusão. Os arte-educadores “modernos” no Brasil veem os
objetivos da educação artística como espécies de determinação burocrática ser
obrigatoriamente incluída em projetos escolares, sem que tais objetivos
mereçam ser postos racionalmente em operação. A ansiosa busca pelo novo
resulta em tudo igual nas aulas de arte. O estilo da arte escolar é mesmo, tanto
em escola particular, tanto em públicas, apesar do uso de material mais
diversificado nas primeiras. As atividades são em geral centralizadas em
trabalhos de ateliê e subordinadas a mesma relação supostamente nova, entre
expressão corporal e expressão pictórica. ”(p.34)

“Os professores de artes escravizados, pelo “novo”, estão aceitando métodos

conservadores mistificados por máscaras modernas, devido à falta de
conhecimento sobre o passado e a ignorância teórica. Tornou-se prática
comum submeter os estudantes, através de uma delas, livros didáticos, a
métodos conservadores que invocam objetivos novos e usam novas figuras de
linguagem na apresentação. Desconhecem que tal método de ensino e
desenho foi introduzido no Brasil no século 19 sobre antiquado nome e rede
estenográfica. Baseia-se numa concepção da percepção visual como a função
mecânica do olho. Esse tipo de exercícios concebe a arte como mera
reprodução de formas. Enfim, trata-se de um exercício de coordenação entre o
olho e a mão e deveria ser rejeitado. ”(p.35)

“Além da falta de conhecimento teórico que dificulta a ação e avaliação da

prática, a falta conhecimento histórico é responsável pela ansiedade do novo
que domina grande parte dos melhores professores de arte no Brasil. Esta
disputa, baseada na falsa crença de que está se construindo uma abordagem
autóctone para arte-educação, a qual independe dos conceitos importados,
representa também uma concepção falsa do ponto de vista teórico, sociológico
e principalmente histórico. O sistema educacional é dependente como
consequência da dependência geral da sociedade. De acordo com Carnoy
“grupos centrais das metrópoles transmitem modelos a grupos dominantes nos
países periféricos, os quais estabelece o padrão do modelo educacional de
maneira a limitar a possibilidade de emergência de novas formas de
desenvolvimento institucional. ” (p.36)

“Aspirações, alcançadas por sociedades independentes são transmitidas

sociedades dependentes, impedindo-se que se formem os seus próprios
valores. Com efeito, essa estrutura de dependência que manipula o sistema
educacional gera alienação cultural. Tornando-nos realmente incapazes de
modelar nossa cultura. ” (p.37)

“São incapazes de lutar com seus próprios instrumentos culturais, porque estão
convencidos de sua inferioridade cultural. “De tanto ouvirem de si mesmos que
são incapazes que não valem nada que não pode saber(...) Não podemos
admitir passivamente modelos educacionais de ditados por autoridades
culturais estrangeiras, baseados em interesses econômicos e políticos alheios
as nossas necessidades. A cronologia de ensino de arte no Brasil deverá ser
entendida como um esforço voltado para conscientização do passado com
referência ao presente. Por isso, esta análise baseia-se na internalização do
fenômeno de dependência e da “invasão cultural”. (p.40)

“Arte educação de 1549 a 1808, desenvolvimento de um modelo artístico

nacional baseado na transformação do Barroco jesuítico. Educação geral
1549-1759: dominação jesuítica. Arte – educação 1808-1870: influência
francesa. Barroco brasileiro substituído pelo neoclassicismo Educação geral
1808-1870: influencia britânica. Arte – educação 1870-1901: intensa
propaganda a respeito da importância do desenho na educação popular, feita
pelos liberais. Copiar modelo sem preocupação com a cultura nativa. Educação
geral 1870-1901: período de luta contra a escravidão e monarquia. ”(p.41)

“Arte – educação 1901-1914: princípios liberalistas são institucionalizados na

escola secundaria Educação geral 1901-1914: princípios positivistas continuam
a orientar a educação geral sendo substituídos por modelos de missionários
americanos. Arte – educação 1914-1927: influência da pedagogia
experimental, investigações da expressão da criança através do desenho como
teste mental. Valorização das livres expressões da criança. Desenho da
criança como produto interno. Condenações aos modelos imposto a
observação. Educação geral 1914-1927 influência da pedagogia experimental.
Crianças com características próprias, interesse da psicologia do
Desenvolvimento e metodologia. Medição da memória visual. Arte – educação
1927-1935 Despertar da modernidade – semana de arte moderna Educação
geral 1927-1935: despertar da consciência nacional. Movimento escola nova.
Reformas em estados brasileiros. ”(p.42)

“ Arte – educação 1935-1948: tentativa de se estudar a arte da criança na

universidade. Educação geral 1935-1945: ditadura de Vargas. Grupo da
Escola Nova da liderança educacional do país. Arte – educação: 1948-1958:
supervalorização da arte como livre-expressão. Arte na educação como
atividade extracurricular. Educação geral 1945-1958: período de
redemocratização expansão da educação e massa. Arte – educação 1958-
1963 Experimentação em arte nas escolas comuns. Currículos
descentralizados Educação geral 1958-1963: afirmação modelo nacional.
Desenvolvimento das concepções de Paulo freire. Criação da Universidade de
Brasília. Primeira lei de Diretrizes e Bases da educação.”(p.43)

“Para se compreender a arte educação no Brasil hoje ou qualquer outra

manifestação social, faz-se necessário compreender a dinâmica deste último
período de 1958 a 1963. A tendência cultural mais viva hoje tem origem nesse
período ou na sua curta fase de renascimento em 1968. Entre 1958 a 1963 a
educação dá um passo decisivo em direção a sua emancipação fato este
relacionamento com abertura política social e econômica. Expansão econômica
e modernização das instituições era a preocupação prioritária do governo
daquele período, o Presidente Juscelino Kubitschek 1957 a 1960. Com a
política de substituição de importações, um vigoroso setor industrial
estabelecido no Brasil. A industrialização desenvolveu outros setores da
economia, gerando formas de empregos, mercadorias novas e expandido a
capacidade de consumo da população. ” (p.44)

“Aquela temporária abertura política e econômica da sociedade brasileira

ocasionou uma revolução e renovação cultural que alcançou todos campos. Na
literatura, o movimento concretista que explode em 1957, recebe
reconhecimento internacional. A obra principal de Guimarães Rosa, Grande
Sertão Veredas, estabelece novos parâmetros para o romance brasileiro, o
cinema novo apresenta uma visão crítica da realidade brasileira como a Bossa
Nova significa uma reorientação da música popular. É reforçado o movimento
de deselitização do teatro. A arquitetura brasileira encontra suas raízes no
barroco através do trabalho de Lúcio Costa e Oscar Niemeyer na construção
de Brasília. A educação participa dessa mudança social e revigoramento
cultural. Em 1961 decretou a Lei Diretrizes e Bases Educação Nacional. ”
(p.45)

“A Universidade de Brasília a primeira Universidade Brasileira moderna foi

criada nesse período. A arte educação ocupou um lugar relevante universidade
de Brasília. Tencionava-se começar a escola de educação a partir do
departamento de arte-educação. Rejeição à tecnocracia e a quantificação que
tornou as realizações da Universidade de Brasília uma conquista irreversível
para o sistema educacional brasileiro. (p.46)

“Em 1965, 230 professores demitem-se de seus cargos no ato de protesto

contra a perseguição despótica e a ocupação militar. Seguindo as mudanças
políticas de março de 1964 a Universidade de Brasília sofreu várias demissões
e renúncia entre os membros do corpo docente. A ação e elaboração teórica de
Paulo freire foram, contudo, o instrumento educacional mais poderoso para “ a
intervenção crítica da realidade” alcançada naquela época. A abordagem
antropológica de Freire, consolidada no seu método libertação através da
conscientização constitui uma conquista objetiva em direção à Independência
da Educação. ” (p.47)

“O movimento de emancipação Educacional, como todas as medidas

introduzidas no sistema, sofreu certa rutura de continuidade ou revolução de
1964.A reforma Educacional de 1971 determinou que a arte deveria ser a
disciplina obrigatória no currículo Educação de primeiro grau de 7 a 14 anos e
no currículo de alguns programas do segundo grau. Por outro lado, a
institucionalização pelo governo, de um curso inadequado e graduação
educação artística em 1973, com fim de preparar professores, está reforçando
a marcha que leva o ensino de arte a mediocridade. Esses cursos de
graduação chamada de “licenciatura curta em educação artística” estão
produzindo professores inócuos, uma vez que, administradores pretende
formar em dois anos. ” (p.48)

“Um outro curso de duração de 2 anos, “Licenciatura Plena em educação

artística” pode ser feito depois da licenciatura curta em educação artística.
Prepara professores para o segundo grau. Em alguns estados exige-se apenas
diplomas de segundo grau, e governos procuram atribuir maior prestígio a
licenciatura curta. As escolas particulares dão pouca importância ao diploma de
licenciatura plena. ” (p.49)

“Elementos da burocracia na Institucionalização da educação artística no brasil:

1 - centralização de controle supervisão nas mãos do governo federal que
determina o currículo mínimo e fiscaliza os programas de todos faculdades e
universidades; 2 - diferenciações de função a prática requerem que todos os
professores ensinam todas as matérias: 3 - qualificações para o serviço:
nomeação, promoção com base no número de certificados ou diplomas
apresentados: 4- precisão e continuidade: rotina de continuada de todos os
professores efetivos de desenho geométrico, autorizados a ensinar arte depois
da retirada de sua especialização do currículo; 5 discrição informação secreta e
privada reunida pela polícia, para decidir a respeitos das posições
acadêmicas.”(p.50)

“A avaliação dos professores é feita apenas pelos diretores e sabe-se que

estes punem sinais exteriores de homossexualismo o descuido ou a
originalidade no vestir-se. Condena-se qualquer desvio da estrutura
estabelecida pelo sistema. Este incidente mostra claramente a manipulação da
arte pelo sistema. ” (p.51)

“A má qualidade do ensino compulsório da arte vem mantendo-a como

disciplina periférica no currículo. A arte é uma espécie de decoração ideológica
nas escolas, uma situação que nos remete ao problema da dependência. A
maioria dos métodos introduzidos são inspiração de Dewey no ensino da arte
no brasil continuam sendo utilizados. ” (p.52)

PEREIRA, Patrícia de Paula. Ensino de arte nos primórdios de Belo Horizonte:

a contribuição de Jeanne Milde no início do século XX. In: BARBOSA, Ana
Mae. Ensino da Arte: memória e história. São Paulo: Perspectiva, 2008.

“Jeanne Milde (1900-1997, uma belga que partiu da Europa para o Brasil, no
início do século XX, juntamente com um grupo de pedagogos para participar do
processo de renovação do ensino a ser promovida em Minas Gerais. O Brasil
vivia uma situação de crise provocada pelo acelerado desenvolvimento urbano-
industrial. A busca por soluções para os problemas dos anos vinte era a grande
preocupação de intelectuais e políticos da época. A emergência de uma nova
realidade social veio acompanhada de uma preocupação relativamente ao
papel do indivíduo na sociedade, de sua formação como cidadão e como
membro de uma coletividade. Inúmeras manifestações político-culturais, de
que é exemplo a Semana de Arte Moderna de 1922. Esta expandiu o
movimento modernista para várias regiões do país. Visando atender às
pressões democratizadoras e manter a ordem social, a educação torna-se um
dos problemas sociais mais discutidos no país. ”(p.1)

“Devido à dificuldade e deficiência dos professores mineiros em desenvolver o

ensino nos novos métodos almejados pelo Estado, o governo de Minas insere,
nessa reforma, a chamada Missão Pedagógica Européia, a qual tinha por
objetivo reunir um grupo de professores europeus capazes de atuarem no
desenvolvimento de pesquisas dentro das novas propostas pedagógicas. A
reforma deveria se desenvolver tendo dois focos, um, no ensino superior, outro,
na qualificação de professoras. A ideia de criação de um ensino superior
democratizante não era vista com bons olhos por alguns políticos, pois poderia
prejudicar a hegemonia do sistema elitista da época. Antes de aportar em
terras brasileiras, Jeanne Milde já tinha um contrato assinado por dois anos
com o governo mineiro. Jeanne Milde trouxe para Belo Horizonte todo um
referencial artístico europeu, além do conhecimento adquirido na Academie
Royale de Beaux-Arts et Ecole des Arts Decoratifs de Bruxelles.” (p.2)

“Ainda, na própria Academia, Jeanne Milde recebeu influência das artes

aplicadas dentro de uma perspectiva utilitarista. A artista costumava usar “essa
prática de ligar a beleza [das] arte[s] aos objetos cotidianos”. Como artista,
Milde trabalhou com baixo-relevo, retratos e outras composições,
especializando-se na figura humana. Segundo pesquisas de Rodrigues, a
escultora incorporou em suas obras quase todas as tendências iniciais do
Modernismo, como o Simbolismo, Art Déco, Art Nouveau, Expressionismo,
Impressionismo, mas permaneceu com uma percepção clássica. Milde chega a
Belo Horizonte, em 1929, num momento em que as correntes de vanguarda
artística já haviam acontecido na Europa. No Brasil, somente a partir da
Semana de Arte Moderna, em 1922. Poucos artistas em Belo Horizonte
acompanhavam o que ocorria nas artes no mundo e os que estavam cientes,
na maioria das vezes, não valorizavam o novo” (as vanguardas artísticas). A
arte moderna não era aceita pelos artistas locais. ” (p.3)

“O artista plástico que atuava em Belo Horizonte era considerado, até então,
um sujeito marginal na sociedade, a maioria era “autodidata e artista-gráfico.
Jeanne Milde não estava diretamente ligada a nenhum movimento de
vanguarda nas artes, mas sua presença em Belo Horizonte. Milde viera de um
meio artístico muito diferente do que encontrou no Brasil. Mesmo assim, a
escultora teve uma vida artística intensa entre os anos 30 e 40, buscando
conquistar um melhor espaço para as artes plásticas em Belo Horizonte. Na
tentativa de aproximar os artistas locais, a escultora procurava promover
encontros em seu sítio, perto de Santa Luzia: Milde transitava por vários
espaços artísticos da capital mineira, era acolhida por artistas acadêmicos e
modernos, mostrava-se aberta a novas formas de expressão. Estava sempre
entre o novo (as vanguardas) e o antigo (o acadêmico)21, desenvolvendo,
paralelamente às atividades didáticas, seu trabalho pessoal como escultora. ”
(p.4)

“Paralelamente a sua atuação como artista em Belo Horizonte, estava também

o trabalho como arte-educadora. Na Escola Normal de Belo Horizonte que
Jeanne Milde começou seu trabalho como artista/professora. Lá ela orientou
inicialmente as cadeiras de Desenho, Modelagem e Trabalhos Manuais e,
posteriormente, ainda no mesmo ano, em 1929, com a partida de Perrelet, ela
assumiria as mesmas Cadeiras na Escola de Aperfeiçoamento. A cadeira de
modelagem foi criada, especialmente, para privilegiar a formação da escultora.
” (p.5)

“Em Minas Gerais, a situação do ensino da arte, antes da chegada de Jeanne

Milde, também não era muito diferente. Outros modos de abordagem do
desenho em Minas iriam acontecer a partir de 1929, quando o Estado então
passaria a valorizar outras formas de expressão, além da linguagem oral e
escrita, reconhecendo a importância da arte na educação. Jeanne Milde, ao
assumir a Cadeira de Desenho, Modelagem e Trabalhos Manuais, na Escola
Normal, e, posteriormente, na Escola de Aperfeiçoamento, deveria elaborar o
conteúdo de suas aulas a partir dos princípios que regiam a reforma do
governo mineiro. Como ela era uma professora estrangeira, deveria ser sempre
orientada por um professor nacional. Foi na Escola Normal de Belo Horizonte
que Jeanne Milde começou a elaborar seus trabalhos como artista/professora.
A realidade encontrada por Mlle. Milde, em Minas, era bem diferente da dos
centros europeus. Essas diferenças fizeram-na refletir sobre os métodos nos
quais ela fora formada. Jeanne Milde teria como desafio entrelaçar seu
aprendizado acadêmico com os princípios da reforma educacional mineira: as
ideias escolanovistas.” (p.6)

“Nesse sentido, o regulamento dos programas de ensino recomendava a

introdução do Método Decroly, que considerava duas operações importantes
para o intelecto do aluno: A atividade de aquisição, composta pela observação,
que seria baseada em conhecimentos práticos A atividade de expressão -
“estando o aluno de [posse de suas] impressões, ideias e conceitos; adquiridos
pelo processo anterior [da atividade de aquisição], te[ria] ele necessidade de
exteriorizá-los Assim, o desenho e o trabalho manual passaram a ser uma das
possibilidades mais importantes para a criança exteriorizar suas ideias e
conceitos formulados durante as aulas. Tal método de aprendizagem acabava
colocando o ensino do desenho e dos trabalhos manuais, em alguns momentos
desse processo cognitivo, como prática final de outras matérias ou ainda como
expressão de uma aula. Assim, como professora estrangeira, Jeanne Milde
deveria seguir as recomendações que estavam determinadas no programa de
ensino. A orientação da artista/professora deveria estar voltada tanto para as
professoras do curso de especialização em trabalhos manuais, quanto para as
professoras de outras matérias. Por outro lado, Mlle. Milde deveria conciliar o
material empregado no ensino do desenho, modelagem e trabalhos manuais
com a realidade das professoras locais, já que estas nem sempre teriam
disponível a matéria-prima necessária para o desenvolvimento das aulas. A
partir desta situação, a artista/professora elaboraria seu ensino tanto no
aspecto da arte, relacionando-a à sensibilidade do aluno, quanto no aspecto da
arte no cotidiano das pessoas. ” (p.7)

“A partir dessas atividades práticas desenvolvidas com madeira, argila, fios etc,
Milde procurou criar situações em que o aluno pudesse produzir objetos do seu
uso cotidiano, a partir da matéria-prima regional. A artista recorreu a materiais
alternativos como cabos de vassoura, palha de milho, restos de pó-de-serra e
outros tipos de matérias-primas que poderiam ser reaproveitadas na confecção
de móveis. Jeanne Milde introduziu na educação mineira uma arte erudita ao
ensinar técnicas de escultura, pintura, desenho e outras; mas, também,
desenvolveu uma arte mais aplicada, ao orientar as alunas na criação de
objetos de uso cotidiano, inserindo na construção destes materiais alternativos
encontrados na própria região de Minas. A artista passaria a adotar, em suas
aulas, as atividades manuais como situações mais próximas da realidade do
aluno e das alunas-professoras, mudando o conceito e a mentalidade da
época, que se restringia à cópia de modelos em gesso, economia doméstica,
costura, trabalhos de agulhas e ao ensino do desenho agregado à matemática.
” (p.8)
“Assim, Jeanne Milde passaria a aliar arte e vida por meio das atividades
manuais e de uma proposta de arte unificada. Nesse sentido, a artista acabaria
colocando em prática as ideias reformistas idealizadas pelas escolas de arte do
século XIX e início do século XX: ... A partir de então, a professora passaria a
estreitar a relação entre o trabalho manual e a arte. Esta seria desenvolvida por
meio de variadas oficinas de criações, tanto na Escola Normal Modelo, as
atividades introduzidas por Milde, em relação ao trabalho manual, não era de
facilitar a mecanização ou a mera reprodução de objetos, mas o de buscar
provocar a criatividade do aluno por meio desses materiais alternativos, de fácil
acesso. Milde tinha como responsabilidade fundamental preparar as
normalistas e professoras para a disciplina de Trabalhos Manuais, que seria
ministrada por elas nas escolas públicas primárias. Ela procurava desenvolver,
nesse espaço, uma consciência comunitária sobre a arte, elaborada a partir de
sua visão pessoal como artista. ” (p.9)

“Milde precisava estar sempre se atualizando, buscando informações,

discutindo, aprofundando reflexões em práticas pedagógicas e artísticas, mas,
principalmente, precisava conhecer a cultura brasileira, tendo em vista as
orientações de ensino. Jeann Milde complementava seu conhecimento
artístico/pedagógico por meio de viagens, além de explorar um grande acervo
bibliográfico. Entretanto, das atividades previstas por Milde, a prática do
desenho era considerada um dos exercícios mais importantes a ser
desenvolvido em suas aulas. A prática do croqui e do desenho do natural
permeava grande parte das atividades desenvolvidas em suas aulas. Motivo
decorativo seria necessário combinar três elementos: “a natureza, a geometria
e os objetos”. A artista ainda complementa: “os motivos combinados [seriam]
múltiplos e [se prestariam] ao emprego da decoração como para bordados,
pinturas, estamparias, motivos de cerâmica, tecelagem. ” (p.10)

“Sua orientação estava voltada para a criação de motivos decorativos

baseados na fauna e na flora. A valorização dada por Milde à prática do
desenho também consistia em aguçar o olhar do aluno por intermédio do saber
“ver e observar”. Entre as várias atividades de suas aulas, estava também a
prática do Teatro de Bonecos direcionada para a criação de máscaras,
cenários, fantoches e outros. Essa arte foi introduzida, no curso de
especialização para professores, com o intuito de conciliar as propostas de
criação dos objetos cênicos com os exercícios literários. Milde e Helena
Antipoff, esta última responsável pela área de psicologia, compartilhavam
algumas ideias sobre a nova pedagogia de ensino que, em virtude das
limitações impostas pela direção do Curso de Aperfeiçoamento, não podiam
ser amplamente estudadas e trabalhadas naquele local. .... A meta de Antipoff
“era educar através de atividades artísticas, dando, paralelamente, um
atendimento psicológico, na época uma novidade”. A chegada de Jeanne Milde
a Belo Horizonte foi fundamental para desenvolver o meio artístico e
educacional da época. A atuação como arte/educadora, se faz através de sua
preocupação em estar sempre informada sobre arte e atuar no meio artístico,
além de manter seu trabalho como escultora. ”(p.11)

“A escultora belga tinha um compromisso com o projeto educacional mineiro

que visava à reformulação qualitativa do ensino de arte nas escolas. Para
Milde, a prática, a teoria e a estética deveriam estar conectadas a uma
concepção de arte. A artista vinculava às suas aulas a vida pessoal, regional,
nacional e a de outros países. Apesar de sua importância, Jeanne Milde, ao
aposentar-se, em 1955, não teve seu diploma de artista reconhecido no Brasil,
passando a receber uma pensão irrisória. ”(p.12)

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BARBOSA, Ana Mae. Ensino da arte: memória e história. In. Entre memória e
história. São Paulo: Perspectiva, 2008.

“Memória e história são personagens do mesmo cenário temporal, mas cada

uma se veste a seu modo, a história intelectual informal usa a vestimenta
acadêmica, enquanto a memória não respeita regras, nem metodologias a
escola nova tomou, principalmente a ideia de arte como experiência
comsumatória.” (p.1)
“As descrições de Scaramelli, a arte era usada para ajudar criança a organizar
e fixar noções apreendidas, em outras áreas de estudo. A prática de colocar
arte no final de uma experiência, ligando-se a ela por meio de conteúdo, vem
sendo utilizada ainda hoje na escola fundamental do Brasil, e está baseado na
ideia de que a arte pode ajudar a compreensão de conceitos, porque há
elementos afetivos na cognição que são por ela mobilizados. É no fim da
década de 1920 e início da década de 30 que encontramos as primeiras
tentativas de escolas especializadas em arte para crianças e adolescentes. Em
São Paulo, foi criada a escola Brasileira de Arte conhecida através de
Theodoro Braga. Ele reverberava   contra o método de cópia de estampa e
defendia um ensino voltado para natureza. ” (p.2)

“Anita Malfatti Batman mantinha curso para crianças e jovens em seu Atelier na
escola Mackenzie. Tinha uma orientação baseada na livre expressão. A
contribuição de Mário de Andrade foi muito importante para que comesse a se
encarar a produção pictórica da criança com critérios investigativos. O estado
político ditatorial implantado no Brasil de 1937 a 1945 fechou Universidade
Distrito Federal. Nesta Universidade foi criado o primeiro curso de formação
professor de desenho, organizado por Anísio Teixeira além de Mário de
Andrade também Portinari ensinou no curso. Fechado o curso os alunos de
professorado de desenho não tinham para onde ir eram discriminados lá e cá.
Eram vistos como professores quadrados e na pedagogia com artistas
aloucados. ”(p.3)

“Uma outra experiência de ensino universitário, dessa vez no distrito federal

merece menção por sua inovação, trata-se da UNB entre 1960 e 1965, tendo
Anísio Teixeira como criador. As disciplinas optativas podiam ser cursadas em
qualquer unidade da universidade, ambas ditaduras, a do estado novo e e a
militar, afastaram das cúpulas diretivas educadores de ação renovadora e
exterminaram as duas mais importantes experiências de arte-educação
universitária do Brasil. Além dessas duas curtas experiências as Universidades
pouco inovaram no ensino de arte no Brasil. É precisamente o argumento de
que a arte é uma forma de liberação emocional, que permeou o movimento de
valorização da arte da criança no período que se seguiu ao estado novo. ” (p.4)
“Aparecer atelier para crianças em várias cidades do Brasil em geral
orientadas. O artista tinha como objetivo liberar a expressão da criança fazendo
com que ela manifestasse livremente sem interferência do adulto. ” (p.5)

“As experiências escolares surgidas nessa época visavam sobretudo investigar

alternativa experimentando variável para os currículos e programas
determinados. Como Norma geral pelo Ministério da Educação a presença da
Arte dos currículos experimentais foi a tônica geral, escolas continuaram a
aplicar alguns métodos inovadores de ensino, introduzidos na década de 30,
como o método naturalista de observação e o método de arte como expressão
de aula. Agora sobre a designação de arte integrada no currículo, isto é,
relacionado com outros projetos que incluíram várias disciplinas. Entretanto a
prática que dominou o ensino da arte nas classes experimentais foi a
exploração de uma variedade de técnicas e pintura, desenho e impressão. ”
(p.6)

“Alguns livros sobre artes plásticas na escola, escritos por brasileiros foram
publicados na década de 1960 inícios 1970. Eram, entretanto, redutores, todos
eles traziam como núcleo central a descrição e técnicas e me parece que a
origem dessa sistematização que técnicas foram as apostilas distribuídos pela
escolinha de arte do Brasil nos anos de 1950. As técnicas mais utilizadas eram
lápis de cera e anilina, lápis de cera e varsol, desenho de olhos fechados,
impressão, pintura de dedo, mosaico de papel, recorte e colagem coletiva
sobre o papel preto, carimbo de batata bordado criador, desenho raspado,
desenho de giz molhado etc. A lei de diretrizes e bases de 1961, eliminando a
uniformização dos programas escolares, permitiu a continuidade de muitas
experiências iniciada em 1958, mas a ideia de introduzir a arte na escola
comum de maneira mais extensiva não frutificou. A ditadura de 1964 perseguiu
professores e escolas experimentais foram aos poucos desmontada. Até
Escola de Educação Infantil foram fechadas. A partir daí a prática de artística
nas escolas públicas primárias foi dominada em geral pela sugestão de tema e
por desenhos alusivos a comemorações cívicas religiosas e outras festas. No
nível universitário foi destruída experiência Renovadora da Universidade de
Brasília, onde se criavam uma escolinha de arte baseada em pesquisa, ideias,
aprendida com a Bauhaus, de circundar criança com desenho. ” (p.8)

Na escola secundária pública comum, continuou imbatível o desenho

geométrico. Nos fins da década de 1950 e início 1970 em escolas
especializadas no ensino de arte, principalmente na escolinha de Artes São
Paulo, começaram a ter lugar experiência no sentido de relacionar os projetos
de artes de crianças e adolescente com o desenvolvimento dos processos
mentais envolvidos na criatividade ou com uma teoria fenomenológica da
percepção ou ainda com o desenvolvimento da capacidade crítica ou de
abstração e o mesmo com a análise dos elementos do desenho. Em Outras
experiências de formação de professores objetivo de desenvolvimento da
criatividade e exercícios formados conviviam pacificamente. ” (p.9)

“Hoje pode parecer estranho que uma ditadura tem tornando obrigatório o
ensino de arte nas escolas públicas, contudo tratava-se de um mascaramento
humanístico para uma lei tecnicista, que pretendia profissionalizar os jogos de
escola média. Como as escolas continuavam pobres sem laboratório que se
assemelhasse aos que eram operados nas indústrias, os resultados para
aumentar a empregabilidade dos jovens foram nulos. Por outro lado, o fosso
entre a elite e pobreza se aprofundou, pois, as escolas particulares
continuavam preparando os estudantes para o vestibular, para entrar na
universidade. No que diz respeito ao ensino da arte cursos universitários de
dois anos foram criados para preparar professores aligeirados, que ensinassem
todas as artes ao mesmo tempo, tornando a arte na escola uma ineficiência a
mais no currículo. A obrigatoriedade do ensino da arte com a reforma
Educacional de 1971 estabeleceu um novo conceito de ensino de arte: a
prática de polivalência. Segundo essa reforma as artes plásticas, a música e as
artes cênicas (teatro e dança) deveriam ser ensinadas conjuntamente com o
mesmo professor, da primeira à oitava série do primeiro grau. Em1973 foram
criados curso de licenciatura em educação artística com duração de dois anos.
O Ministério da Educação organizou e convênio com a escolinha de arte do
Brasil, um curso para preparar o pessoal das secretarias educação, a fim de
orientar a implantação da norma disciplina. ” (p.10)
 “Entretanto, poucos estados desenvolveram um trabalho de preparação de
professores para aplicar estender as normas gerais e atividades sugeridas nos
guias curriculares. As secretarias de estado desenvolveram um trabalho mais
efetivo de reorientação e atendimento de professores de educação artística. ”
(p.11)

“Um exemplo de sucesso quantitativo, em que se estendeu a um maior número

de professores as perplexidades antes discutidas por um pequeno grupo foi o
primeiro encontro latino-americano de arte-educação que reuniu cerca de
quatro mil professores no Rio de Janeiro em 1977, nesse encontro ficou
demonstrado ausência e carência de pesquisa sobre o ensino da arte. Apesar
do grande número de professores, este encontro evitou a reflexão política pois
tinha como organizadora a mulher de um político extremamente comprometido
com a ditadura. Só em 1980 um outro encontro enfrentaria as questões
políticas da arte-educação, trata da semana de arte e ensino que reuniu no
campo da Universidade de São Paulo mais de três mil professores. Semana de
arte moderna fortificou politicamente os arte/educadores, e já em 1982/1983 foi
criada na pós-graduação em artes a linha de pesquisa em arte Educação na
Universidade de São Paulo constatando de doutorado mestrado e
especialização com orientação de Ana Mae Barbosa. ” (p.12)

“Outra linha de pesquisa em arte-educação (visual) só veio a ser criado nos

anos 1990 liderada por Analice Dutra Pillar, na pós-graduação da Faculdade
Educação Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Outro fator que influiu
positivamente a qualidade do pensamento sobre ensino da arte foi a ação
política desencadeada por vários congressos em festivais congressos e
festivais de Ouro Preto, Festival de Inverno de Campos do Jordão de 1983.
Congresso de história do ensino da arte em que primeiro se introduziu oficina
de artes e novas tecnologias na educação, primeiro festival latino americano de
arte e cultura em 1918, para dar um exemplo de intensidade da produção em
massa educação no Brasil 80. Pesquisas foram introduzidas para o mestrado
doutorado no país entre 1981 e 1993. Muitas dessas pesquisas analisam
problemas inter-relacionados com a proposta triangular. ” (p.13)
“No Brasil a ideia de antropologia cultural nos fez analisar vários sistemas e
ressistematizar o nosso que é baseado não em disciplina, mas em ações: fazer
ler contextualizar. A proposta triangular começou a ser sistematizada em 1953
no Festival de Inverno de Campos do Jordão, em São Paulo. A proposta
triangular do ensino vem sendo resistematizada constantemente pelos
professores para o bem e para o mal. No Museu de Arte Contemporânea da
USP, que foi o grande laboratório da proposta triangular. ”(p.14)

“Quando ele nasceu em 1997, o governo federal, por pressões externas

estabeleceu os parâmetros curriculares nacionais, a proposta triangular foi a
agenda escondida da área de arte. Nesses parâmetros foi desconsiderado todo
o trabalho que revolução curricular que Paulo Freire desenvolveu quando
secretário de educação. ” (p.15)

“Entretanto, há muita coisa dita social que é mera exploração dos pobres
artistas que fazem trabalhar de graça em projetos totalmente definidos e
controlados pelos próprios artistas. O terceiro setor, no geral, aplaudido
indiscriminadamente pela classe média até agora, órfã de proteção estatal e
com má consciência em relação aos mais pobres. As Fundações estão ligadas
a maioria das vezes a marketing da empresa outras ditas Fundações só
apoiam economicamente projetos que possam se auto sustentar em
determinado prazo e a projetos sociais que nunca poderão se autofinanciar. ”
(p.16)

“Um novo veículo de intercomunicação têm sido a internet. Arte/ Educar foi
criado na internet, embora mais informativo que crítico tem aglutinado as artes
educadores, apresentado trabalhos em congresso e, finalmente criou-se uma
revista na internet independente do arte/educar, mas com muitas pessoas da
lista. Além de boletins se associações e Fundações e entre os quais por fazer
parte da Funarte da década de 1980. No período dominado pelo modernismo
atividades de animação foi prática frequente nos grandes museus no Rio em
São Paulo a Pinacoteca e no Centro Cultural de São Paulo, também tiveram
muito bem conduzidos atelier livre. A partir do fim da década de 1980 foram
muito influentes na formação dos professores de arte introduzindo-os a
condição pós-moderna. (p.17)

“Na década de 1990 o Masp recriou e museus como o MAM/ Rio/SP, e entre
outros criaram o setor educacional. A pedagogia questionadora usada pelo
CCBB São Paulo em algumas de suas exposições e muito apropriada. Em vez
de visita guiada com informações fornecidas pelos monitores, são propostas
questões que exigem a reflexão, análise e interpretação sem que sejam
evitadas informações que esclarecem e apoiam interpretações. Foram
produzidos por museus, centros culturais, bienais e pelo Sesc interessantes
materiais para levar à compreensão da arte. Contudo, estes materiais são
sempre produzidos em material e projeto gráfico é muito inferior aos ricos
catálogos dedicados a exposição. ” (p.18)

“O Sesc Ainda organizou dois importantes curso de arte-educação a

compreensão e o prazer da arte em 1998. Lutas políticas mais importantes da
arte educação nos últimos anos merecem registro da luta se deu em prova
continuação da obrigatoriedade da lei de diretrizes e bases. ”(p.19)

“Ação política foi a luta pela criação da comissão especialista de Arte Design
da sesu-mec todos os cursos superiores já estavam com suas comissões
especialista trabalhando a todo vapor. (p.21)

“O poder centralizador se exerce com uma gangorra sobre o ensino da arte. No

Brasil determina-se os programas do Ensino Fundamental e Médio e dá
liberdade de organização de currículo mínimo das universidades. ” (p.22)

“Agora vivemos o momento de falsa Liberdade do ensino das artes plásticas.

Na universidade que é regulado apenas quantitativamente, no número de
horas-aula, mas implicitamente dominado pelo provão página. ”(p.23)

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PIMENTEL, Lucia Gouvêa. Fugindo da escola do passado: arte na vida. Revista

Digital do LAV – Santa Maria – v. 8, n. 2, p. 5 -17. mai./ago. 2015.
“O século XX é tido como o de grandes transformações nas artes, nas ciências,
nas tecnologias, na vida. O Modernismo incita a autonomia da arte”. (p.5)

“A década de 1960 é considerada, por alguns autores, um marco na

modernização internacionalizante. Buscava-se uma dinâmica cultural mais
politizada e mais próxima do perfil nacionalista e das lutas sociais emergentes.
Isso se nota mais em Cinema, Música e Teatro, principalmente. Pode-se dizer
que as Artes Visuais ficaram mais à margem das mobilizações. Arte passa a
ser considerada um componente do status social, mais que do capital cultural.
A comercialização de artes visuais, principalmente a partir da década de 1970,
reforça a separação entre o que é arte e o que não é arte, A separação entre
artista e público - com uma vanguarda que exigia, para a apreciação de sua
obra, uma formação que a população em geral não tinha e não encontrava à
sua disposição -, a consolidação do poder das instâncias de difusão e o
reforço, pelo mercado, do elitismo em Artes Visuais foram também
responsáveis pelo abismo criado entre escola e arte. O Estado autoritário
apoiou, de forma sorrateira, o sistema da arte, por intermédio da censura e do
financiamento a projetos de seu interesse. ” (p.6)

“Artistas descontentes com a elitização da arte, reordenam seus ateliês e suas

produções - que devem “falar” por si -, ou negam-se a serem “tradicionais”. Os
manipuladores de mídia, considerando que as pessoas em geral não
conseguiriam alcançar o entendimento das obras em exposição, formulam
regras para orientá-las a seguirem por um caminho supostamente “correto”: A
ideia de que “tudo é arte” e “isso eu também faço” toma mais espaço que a
discussão sobre as questões intrínsecas da arte contemporânea. A tecnologia
avança e invade a vida, é apropriada por ela que, por sua vez, se apropria da
vida. A experiência artística é essencial tanto ao artista quanto ao fruidor, em
todas as suas dimensões. “(p.7)

“Com o pluralismo das Artes Visuais, entra em cena um outro profissional: o

“curador contemporâneo. Este é menos enfático na abordagem do fruidor,
preocupando-se em identificar tendências e temáticas emergentes e organizar
exposições de modo que sejam mais “entendíveis” pelo fruidor. “A expansão de
locais expositivos fomentou o estabelecimento do curador de exposições, que,
além de agir como crítico, também passou a atuar de forma mais ativa em
conjunto com os artistas, O currículo, tanto em miscigenação quanto nas
influências hegemônicas, principalmente europeia e norte-americana. ” (p.8)

“O ensino de arte, no Brasil, foi organizado primeiramente no ensino superior.

Na educação básica, a implantação de Arte no currículo baseia-se nas ideias
de Rui Barbosa, a partir do ideário positivista da segunda metade do século
XIX. O desenho, concebido como linguagem técnica e linguagem da ciência,
era o argumento usado para demonstrar a importância do ensino de Arte. Na
primeira metade do século XX, alternam-se reformas educacionais que
consideram o Estado como responsável pela orientação didática e
administrativa, ficando a cargo de cada instituição de ensino formular e aprovar
seu próprio programa. Na década de 1920, notadamente Bahia, Minas Gerais e
o antigo Distrito Federal efetuam reformas educacionais. Preocupação em
desenvolver na criança habilidades de observar, pensar, julgar, criar, decidir e
agir, com a qualidade do conhecimento a ser construído. A reforma elaborada
em 1927 por Fernando de Azevedo, no antigo Distrito Federal, enfatizou as
tarefas sociais do sistema escolar, preocupando-se em renovar o currículo e
modernizar métodos e estratégias de ensino e de avaliação. ” (p.9)

“Na década de 1930, a ênfase voltou-se para a postura conservadora. Com um

sistema centralizado e instrumentos controladores, com inspetores federais
encarregados de inspecionar e controlar diretores, sendo reforçada a
importância dos especialistas educacionais. Após a Segunda Guerra Mundial,
o ensino da Arte continua com as discussões entre o desenho como arte e o
desenho como técnica, entre a expressão do eu e a expressão dos materiais.
Na década de 1950, a influência americana aumentou significativamente.
Supervisores e professores foram treinados a produzir, adaptar e distribuir
materiais didáticos a serem usados no treinamento de professores. O início da
década de 1960 é caracterizado pela ambiguidade: a busca de modelos
estrangeiros e, ao mesmo tempo, a preocupação com a eficiência e o
planejamento, experiências individuais e questões sociais. Paulo Freire propôs,
nessa época, a pedagogia crítica, em que as questões sociais fossem
analisadas a partir de uma abordagem sociológica. Nos anos 1970, fica clara a
tendência tecnicista, demonstrada pela divisão do trabalho didático em:
objetivos, conteúdos, métodos e avaliação. ” (p.10)

“Nos anos 1980, buscou-se desvalorizar os modelos associados aos governos

militares e uma orientação mais autônoma. Tratado, os arte-educadores
reforçaram seu movimento em prol de mudanças na área. Foram realizados
vários congressos, seminários e encontros, e divulgados manifestos. Foram
criadas as associações estaduais de arte/educadores. Nos anos 1990
aconteceram as discussões sobre a nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDB 9394/96, foi extinguida a Educação Artística e
instituída a disciplina Arte. Em 1997 foram divulgados os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) – Arte. Na primeira década dos anos 2000,
adendos importantes foram feitos à LDB 9394/96 e tentou-se implantar os
PCN, mas as próprias secretarias de Educação dos estados e municípios
insistem na polivalência, por questões políticas, mantendo concursos públicos
para Professor de Arte. É notórios o descompasso entre a formação
especializada exigida e o descumprimento da exigência pelo próprio poder
público que a instituiu.” (p.11)

“Parte dos profissionais da educação não se submete a simplesmente executar

programas e responde à imposição não somente com críticas. Os
conhecimentos são construídos socialmente, mas dependem de um movimento
interno do sujeito. Nesse sentido, é importante salientar as condições em que o
processo escolar tem condições de possibilitar a construção de conhecimentos
em Arte na contemporaneidade. Define-se ambiência como sendo o conjunto
de fatores físicos e intelectuais que interferem nas ações de seus
componentes. É o “lugar” onde se pode estruturar, desenvolver e expressar
ideias e pensamentos... espaços de interação interdependentes, em que todos
os elementos precisam estar “vivos” e atuantes. Considera-se os ecossistemas
culturais como os mais acercam-se do ensino/aprendizagem em Arte. Nos
ecossistemas culturais tem-se os conhecimentos construídos a partir de outras
áreas do conhecimento que possibilitam interface com a cultura. ” (p.12)

“Nos ecossistemas artísticos os conhecimentos são construídos a partir da

área de Artes, em sua diversidade. Os ecossistemas educacionais abarcam
ações relacionadas ao comportamento humano como fator de integração social
e cognitiva. Há que se lançar novas provocações sobre os saberes que
permeiam os ecossistemas estéticos e educacionais, de modo que história,
filosofia, sociologia, antropologia etc. não sejam somente aplicadas ao
ensino/aprendizagem em arte, mas se vejam implicadas nele. Herança cultural
enraizada tem seu lugar constante na maioria das escolas; no entanto, os
elementos inéditos são motivo de resistência e necessitam de ações mais
ousadas para que possam ser respeitadas e incorporadas na prática educativa
institucional. Talvez o currículo seja o elemento da ambiência que mais tenha
sido foco de estudos, mas também seja o de mais difícil atualização e
dinamização. ” (p.13)

“Considerando-se o currículo como um artefato cultural e social, que ele atende

a prioridades sociopolíticas datadas, sofrendo intercorrências internacionais,
societárias e processuais, como podem os discursos de ordem intelectual
contribuir para a efetivação de ações escolares significativas em Arte. o
discurso do currículo deve ensejar a que cada um possa refletir sobre como
pode se dar a construção de conhecimentos na prática escolar por sujeitos
sociais que aprendem e que ensinam mutuamente. A reconceituação curricular
será feita pelo professor em interação com os alunos, influenciado e
influenciando a ambiência escolar. Parece que os anos da Graduação não
conseguem impactar o suficiente para que suas práticas se modifiquem. O
problema é que, dessa maneira, após anos de prática, a experiência pessoal
tende a perpetuar sua atuação e, se isso se mantém, não haverá condições de
que mudanças de atitudes sejam possíveis de acontecer em médio prazo. ”
(p.14)

“Ao pensar um currículo contemporâneo, há necessidade de pensar a

ambiência escolar, com o pensamento de teorias inovadoras. Não se consegue
detectar, na maioria dos currículos, a reverberação dessas teorias no
ensino/aprendizagem desses componentes curriculares na educação básica.
As funções de supervisão, que também fazem parte da ambiência escolar,
ainda estão no mesmo patamar do século XX, pouco colaborando para a
reestruturação do espaço escolar como possibilidade de compartilhamento de
vivências e experiências de construção de conhecimento. Torna-se necessária
uma cooperação mais próxima entre os estudos da ciência cognitiva e os
estudos específicos das áreas de conhecimento integrados na ambiência
escolar. O conceito de evolução cultural cumulativa, indicando que tradições e
artefatos culturais acumulam modificações ao longo do tempo. Segundo o
autor, a capacidade de indivíduos compreenderem uns aos outros faz com que
se imaginem na “pele mental”. (p.15)

“É possível haver a evolução cultural cumulativa. Ao se inserir mais

consistentemente arte a ambiência escolar, isso se refletirá no contexto cultural
de maneira mais ampla. Efland (2002) propõe que metáfora e imaginação
devam ser integrantes essenciais das metodologias de ensino/aprendizagem
em Arte, a imaginação é uma atividade estruturadora que usa a metáfora para
estabelecer conexões significativas, sendo as elaborações metafóricas
essencialmente corpóreas. Em Arte, é necessário que questões de estética,
imaginação e metáfora sejam tratadas tanto conceitualmente quanto na
imersão artística, como dinâmica cognitiva humana. As experiências culturais
cotidianas podem levar à descoberta de qualidades estéticas, porém, somente
as experiências do dia a dia não são suficientes para garantir a aprendizagem
de Arte em sua plenitude. ” (p.16)