História Local

JOSÉ ITALO BEZERRA VIANA
JOSÉ ITALO BEZERRA VIANA
HISTÓRIA LOCAL
1ª EDIÇÃO
Sobral/2016
INTA - Instituto Superior de Teologia Aplicada
PRODIPE - Pró-Diretoria de Inovação Pedagógica
Diretor-Presidente das Faculdades INTA Revisora de Português

Dr. Oscar Rodrigues Júnior Neudiane Moreira Félix
Pró-Diretor de Inovação Pedagógica Revisora Crítica/Analista de Qualidade

Prof. PHD João José Saraiva da Fonseca Anaisa Alves de Moura
Coordenadora Pedagógica e de Avaliação Diagramadores

Profª. Sonia Henrique Pereira da Fonseca Fábio de Sousa Fernandes
José Edwalcyr Santos
Professor Conteudista Fernando Estevam Leal
José Italo Bezerra Viana
Diagramador Web
Assessoria Pedagógica Luiz Henrique Barbosa Lima
Sonia Henrique Pereira da Fonseca
Produção Audiovisual
Design Instrucional Francisco Sidney Souza de Almeida
Sonia Henrique Pereira da Fonseca (Editor)
Transposição Didática Operador de Câmera

Evaneide Dourado Martins José Antônio Castro Braga
Cileya de Fátima Neves Moreira
Adriana Pinto Martins Pesquisadora Infográfica
Anacléa de Araújo Bernardo
História Local | 5
Sumário
Palavra do professor-autor ................................................................................... 09
Sobre o autor ......................................................................................................... 11
Ambientação à disciplina ...................................................................................... 12
Trocando ideias com os autores ........................................................................... 14
Problematizando .................................................................................................... 16
1 HISTÓRIA LOCAL, HISTORIOGRAFIA E ENSINO

O conceito de História Local .........................................................................................................2 1
A História Local no processo de ensino e aprendizagem ..................................................2 6
2 O LOCAL, O NACIONAL E O UNIVERSAL NA HISTÓRIA:

QUESTÕES DE IDENTIDADE E CIDADANIA
Identidade X Identidades................................................................................................................3 5
A construção da cidadania a partir da História Local ..........................................................3 9
3 PATRIMÔNIO CULTURAL, MEMÓRIA E EDUCAÇÃO

PATRIMONIAL
O patrimônio cultural na história local ......................................................................................4 9
Educação patrimonial e o ensino de história local ...............................................................5 6
Leitura obrigatória ................................................................................................. 62

Leitura Obrigatória ................................................................................................ 63
Revisando ................................................................................................................ 65
Autoavaliação ......................................................................................................... 69
Bibliografia ............................................................................................................. 71
Bibliografia Web .................................................................................................... 77
História Local | 7
Palavra do professor-autor
Caro estudante,
O presente material didático corresponde à disciplina História Local. Ele foi

escrito com o intuito de levar até você algumas reflexões, sugestões e orientações
acerca do saber histórico transmitido dentro e fora da escola, permitindo a
compreensão da História segundo seu lugar e sua época.
Elaborado de modo a garantir o máximo de aproveitamento dos estudos, este

material aborda os conteúdos selecionados com uma linguagem clara e objetiva,
a fim de compartilhar um saber específico, desenvolver o espírito crítico e formar
um cidadão responsável e ativo, consciente dos direitos e deveres nesse mundo
contemporâneo em que somos todos herdeiros.
Identificar as singularidades locais, regionais e nacionais e estabelecer suas

relações com outros tempos e espaços é o primeiro passo para que cada um de
vocês possam construir novas e importantes formas de escrever e ensinar a História.
Boa Leitura!
História Local | 9
Sobre o autor
JOSÉ ITALO BEZERRA VIANA é Doutorando em História Social pelo
Programa de Pós-Graduação em História da Universidade Federal do Ceará
(UFC), linha de pesquisa “Memória e Temporalidade”. Mestre em História
Social pelo Programa de Pós-Graduação em História da Universidade
Federal do Ceará (UFC), linha de pesquisa “Cultura e Poder”. Licenciado em
História pela Universidade Regional do Cariri (URCA). Membro do Grupo de
Estudo e Pesquisa em Patrimônio e Memória (GEPPM-UFC).
História Local | 11
AMBIENTAÇÃO À
DISCIPLINA
Este ícone indica que você deverá ler o texto para ter
uma visão panorâmica sobre o conteúdo da disciplina. a
Não faz muito tempo, as aulas de História eram resumidas à memorização de
episódios e à apreciação das figuras heroicas que estampavam os livros didáticos. O
conteúdo trabalhado em sala de aula seguia o calendário cívico, de feriados nacionais
e datas comemorativas, mantendo as aulas de História restritas a um passado
descontextualizado. Hoje, apesar de poucas escolas usarem essa abordagem, o
estudo da História ainda apresenta dificuldades em ligar os ideais de vida coletiva
e em sociedade ao seu papel cidadão, porque os estudantes não se sentem parte
desse processo histórico.
Para mudar esse quadro, o estudo da história local e do cotidiano faz com que
nos percebamos como parte integrante da História, por meio das nossas vivências
pessoais e também com a nossa comunidade. A reflexão sobre o processo histórico
do lugar em que vivemos, sua região e o estabelecimento de relações com outros
espaços e tempos nos tornará capazes de entender que a História que está nos
livros é construída pela ação de diversos sujeitos de diferentes classes sociais.
Nessa tendência de dar importância às questões que tocam mais diretamente

o local enquanto espaço de sociabilidade, ganha destaque a necessidade de
conhecermos a história do nosso município ou estado e suas relações com a História
nacional, vinculando a realidade local a um contexto histórico muito mais amplo.
Assim, a História Local não é apenas um acumulado de datas e fatos. A

compreensão das singularidades desse lugar faz parte de um processo de formação
de sujeitos mais conscientes e críticos, preparados para a experiência e a prática da
cidadania.
Para compreendermos como o estudo da História Local possibilita inúmeras

conexões no tempo e no espaço, passando-se pela história nacional e universal,
recomendamos a leitura do livro República em migalhas: história regional e local
onde constitui um importante elemento de auxílio à compreensão dos temas que
intercruzam história local, regional, nacional e universal.
ti
TROCANDO IDEIAS
COM OS AUTORES
A intenção é que seja feita a leitura das obras indicadas
pelos(as) professores(as) autores(as), numa tentativa de
dialogar com os teóricos sobre o assunto.
Agora é o momento de você trocar ideias com os autores!
Indicamos a leitura da obra Escrita, linguagem,

objetos: leituras de história cultural, organizado pela autora
Sandra Jatahy Pesavento. Essa obra constitui uma reunião de
ensaios de diversos pesquisadores organizados em torno
das questões centrais discutidas pela História Cultural. Esses
ensaios trazem diferentes enfoques, mas se unem pela mesma
preocupação com os significados produzidos pela cultura.
Entre as temáticas abordadas estão: cultura escrita, oralidade
e memória.
PESAVENTO, Sandra Jatahy (Org.). Escrita, linguagem,

objetos: leituras de história cultural. Bauru: Edusc, 2004.
Em A Invenção do Cotidiano, Michel de Certeau

contribui para a adequação do cotidiano aos estudos
históricos. O autor questiona primeiramente proposições
teóricas que afastam a vida cotidiana como o lugar da
“não História”. Sua obra busca salientar a importância de
estudar o cotidiano como esfera passível de investigação
do presente e do passado.
CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano. 14.

ed. Petrópolis: Vozes, 2000. (2 volumes).
GUIA DE ESTUDO
Após a leitura das obras indicadas, elabore um resumo comparativo

entre as colocações dos autores selecionados. Em seguida, faça uma
postagem na sala virtual.
PROBLEMATIZANDO
É apresentada uma situação problema onde será feito
um texto expondo uma solução para o problema
abordado, articulando a teoria e a prática profissional. PL
“O século da história erudita”, assim ficou conhecido o século XIX, marcado
pela perspectiva oficial da História, naquele momento preocupada em legitimar
os poderes instituídos a partir da busca das origens e do traçado da evolução da
nação. Dizia-se que a História era discurso científico capaz de suscitar no povo o
sentimento de identificação com a sociedade. Assim sendo, o referido século foi
o período da profissionalização do historiador e o ensino de História passou a ser
ministrado nas universidades, impulsionada pelos incentivos governamentais em
manter historiadores em grandes empreendimentos de pesquisas e de publicações.
Via-se na História a possibilidade de resgate da memória coletiva e a organização
da identidade nacional.
Essa concepção de história foi recorrente até início do século XX, quando uma
“Nova História” surgiu a partir do encontro interdisciplinar de historiadores, filósofos
e geógrafos. Desse encontro, passou-se ao questionamento de uma concepção
de História chamada de “positivista”, isto é, produzida para o enaltecimento dos
grandes acontecimentos e personagens políticos nacionais. Houve, então, um
esforço de revisão dos modelos historiográficos e a busca por novas abordagens
teórico-metodológicas em História.
E agora no século XXI, como opera a História? Quais são as fontes que informam
e ajudam a construir a narrativa histórica na contemporaneidade? Quem são os
sujeitos valorizados nessa narrativa?
GUIA DE ESTUDO
Reflita sobre esses questionamentos e, em seguida, apresente

suas conclusões na sala virtual.
APRENDENDO A PENSAR
O estudante deverá analisar o tema da disciplina
em estudo a partir das ideias organizadas pelo
professor-autor do material didático.
Ap
1
HISTÓRIA LOCAL,
HISTORIOGRAFIA E ENSINO
CONHECIMENTOS
Conhecer o conceito de História Local e seu processo de
ensino e aprendizagem.
HABILIDADES
Conceituar História Local e compreender seu processo de
ensino e aprendizagem.
ATITUDES
Aplicar o conceito de História Local e explicar seu processo
de ensino e aprendizagem.
O conceito de História Local
Um dos princípios constitutivos da História Local é possibilitar um olhar
indagador sobre o mundo do qual fazemos parte, no intuito de sabermos mais
sobre o sentido das coisas. Tanto como conteúdo, quanto como recurso didático, a
temática da dimensão local na construção do conhecimento histórico contribui para
o desenvolvimento de uma postura investigativa que começa a ser construída no
espaço familiar e vai-se ampliando aos poucos. O ponto de partida desse tipo de
história são as próprias histórias que integram o nosso cotidiano.
Pense, por exemplo, quanto há de história naquela coleção de brinquedos

ou selos que foi construída ao longo da vida e, por isso mesmo, faz parte dos
nossos interesses afetivos. Atente para aquele diário íntimo escrito para dar vazão
aos sentimentos. Observe o álbum de fotografias da família. Analise as diversas
possibilidades de aprendizado histórico presentes nos objetos da vida cotidiana de
pessoas comuns. Como será que eles se articulam à História Nacional?
Os diários íntimos registram a articulação entre um indivíduo, o tempo

e o lugar em que ele vive, tornando possível o acesso a um ponto de vista
diferente sobre determinados acontecimentos históricos.
O livro “O Diário de Anne Frank” é um exemplo disso. Publicado pela

primeira vez em 1947, o diário da garota judia tornou-se um dos relatos mais
conhecidos sobre a perseguição contra os judeus durante a Segunda Guerra
Mundial, aumentando a compreensão acerca dos horrores da guerra.
Esses arquivos “da vida diária”, como chamou o historiador francês Philippe
Artières (1998), guardam experiências individuais e coletivas que constroem um
determinado tipo de conhecimento capaz de dar sentido às experiências individuais
e coletivas de uma dada comunidade, relacionando-as com histórias mais amplas.
Desse modo, os arquivos pessoais passam a ser entendidos como fontes documentais
relacionadas à memória social, política e cultural de uma dada localidade.
Conforme as ideias expressadas pela historiadora Maria Auxiliadora Schmidt,

além de potencializar as formas pelas quais o saber histórico é produzido, o trabalho
com fontes em estado de arquivo familiar também faz perceber que a História
[...] não se restringe ao conhecimento veiculado principalmente pelos
manuais didáticos, instrumento que tem imposto um conhecimento
histórico homogeneizador e sem sujeitos; que o conteúdo da História
pode ser encontrado em todos os lugares; e que o conhecimento histórico
está na experiência humana. (SCHMIDT, 2007, p.195).
É a partir dessa compreensão que os conteúdos de História Local tornam

inteligíveis o processo histórico de outras épocas e lugares, mobilizando a interação
entre cotidiano, memória e conhecimento histórico; auxiliando na compreensão do
local com o geral; articulando história individual e história coletiva; identificando as
permanências e rupturas do passado no presente; potencializando o desenvolvimento
do chamado pensamento crítico, entendido, no caso da história, como sendo a
nossa consciência histórica. Essa definição, fornecida pelo historiador alemão Jorn
Rüsen (2001), aponta para a formação do conhecimento histórico a partir de uma
correlação entre o conteúdo e o método, ou seja, a associação entre conteúdos de
História com o cotidiano dos alunos possibilitaria uma aprendizagem adquirida a
partir das “práticas de narração histórica” de diversas fontes como a literatura, os
relatos orais de pessoas mais velhas da comunidade, músicas, entre outras.
O ponto de partida para a composição do conhecimento que desenvolva

essa consciência histórica crítica deverá assumir compromisso com o seu próprio
tempo, engajando-se no processo de transformação da sociedade. Isso significa
reconhecer que o nosso conhecimento acerca do passado é sempre tributário do
mundo no qual vivemos, ou seja, a nossa reflexão histórica é um exercício regressivo
que parte do presente para o passado e não o contrário. Em outras palavras, o
estudo do passado sempre é direcionado pelo presente. O que nos leva a uma outra
constatação: nenhum conhecimento histórico é neutro, muito menos apresenta a
verdadeira realidade dos fatos.
É preciso perceber, porém, que a retomada do passado com os olhos do

presente não indica plena manipulação da realidade social na qual estamos inseridos,
pois como destaca Sandra Jatahy Pesavento (1990, p.78):
[...] nem a história é ‘mestra da vida’ nem ela se repete. A rigor, cada
momento histórico é, em si, único [...]. Deve [então] ser afastada a visão
pedagógica da história, de que o exame da situação passada mostra o
exato caminho a seguir no presente ou de que os exemplos dos homens
do passado devem pautar a conduta dos homens contemporâneos.
22 | História Local
Mas, afinal, o que é a história local?
Na narrativa histórica que toma o lugar como objeto e referência do

conhecimento, o adjetivo local é relativo à circunscrição de um lugar que pode ser
associado a diversas configurações. Assim, é possível estabelecer o local tanto como
um lugar político-administrativo (munícipio, bairro, distrito) quanto uma aldeia
indígena ou até mesmo uma instituição (escola, hospital, fábrica). Nesse sentido, o
local é mais que o recorte de uma unidade. Ele é um lugar de sociabilidade onde
o conjunto de experiências dos sujeitos individuais e coletivos se desenvolvem em
relação de complementaridade, favorecendo o diálogo entre o passado, presente e
futuro (GONÇALVES, 2007).
No campo da escrita da história, mais conhecido como historiografia, outra

questão poderia ser formulada: o que produzem os historiadores quando fazem
história local?
Ora, quando os historiadores elegem o local para refletir sobre diversos aspectos
da vida social, eles reduzem a escala de observação com a intenção de produzir
efeitos de conhecimento que visam, na forma narrativa, dizer algo sobre esses lugares
particulares e únicos, conforme afirmação do historiador francês (REVEL, 1998).
Desse modo, a história local serve para questionar a ideia de que somente
os grandes centros culturais, econômicos ou políticos são capazes de produzir os
acontecimentos da história. No entanto, isso não significa dizer que a história local
se explica de modo isolado, afinal, em tempos de globalização, as especificidades
locais devem ser compreendidas em suas relações de interseção com o global,
principalmente na era da informação instantânea como as redes sociais na internet,
por exemplo, que põem em contato as ideias, os valores, comportamentos e práticas
dos mais diversos e distintos lugares.
Se esse tipo de historiografia não deve superestimar a importância do lugar,

muito menos reduzir o significado de uma história dita geral, para que serve então
a história vista da perspectiva local?
A análise da história local permite perceber as diferentes modulações que

configuram as relações entre grupos, indivíduos e instituições. Nesses termos, a
perspectiva de produção do conhecimento histórico a partir do local favorece a
observação do particular e constitui-se como campo privilegiado para construir
versões diferentes da narrativa histórica. Dito de outro modo, a história local
manifesta a relação de complementaridade do conjunto de experiências sociais e
relativiza a hierarquia historiográfica de caráter fatual, descritivo e conteudista que
condiciona o local ao regional e este, por sua vez, ao nacional.
Mas é preciso deixar claro que a problematização dessa hierarquia não situa o
local em oposição ao nacional, uma vez que a história local aborda o conhecimento
histórico a partir de outros prismas, apontando outros lugares de ação, informando
como diversos sujeitos e espaços sociais foram negligenciados por uma escrita
histórica comprometida durante muito tempo com a fundação de uma única grande
história que acabou por influenciar a produção tanto de obras históricas quanto de
livros didáticos que definiram e orientaram as investigações dos historiadores, o
ensino nas escolas e universidades assim como a regência dos professores em sala
de aula.
É importante destacar que o recorte local na produção do conhecimento

histórico possibilita incluir o estudo dos lugares e sujeitos sejam de forma cultural,
política e socialmente postos à margem e reconhece a relevância do papel de diversas
sociedades na constituição de uma história que se forma, necessariamente, no
entrelaçamento das dimensões: nacional, local e regional. Assim, o compromisso da
história local é com a construção de um universo plural que evidencia a necessidade
do ensino e aprendizagem histórica reconhecedora do valor de todos os sujeitos
sociais, sejam eles o “herói” nacional (Tiradentes, D. Pedro I ou II, Princesa Isabel) ou
o pipoqueiro da esquina, a lavadeira da rua em que moramos ou a professora do
grupo escolar daquela comunidade rural onde passamos a infância.
No exercício da história local podemos apreender ainda os sentidos atribuídos

aos espaços públicos como as praças, os clubes recreativos; desvendar as histórias
inscritas nas placas da rua, exibidas nos museus, impregnada no gosto das comidas
típicas, enfim, histórias que por muito tempo foram esquecidas de contar.
Depois de tantas afirmações e exemplos, você pode estar se perguntando:

a essa altura do texto, como classificar a História Local? Seria ela uma estratégia
pedagógica, uma metodologia de ensino ou uma corrente historiográfica?
Entendida como uma modalidade dos estudos históricos capaz de articular o

particular e o universal na compreensão de questões culturais, econômicas, sociais
e políticas das mais diversas sociedades (BARROS, 2007) a História Local aparece
nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998, p. 09) como “[...] recurso pedagógico
privilegiado [que] possibilita aos estudantes adquirirem, progressivamente, o olhar
indagador sobre o mundo de que fazem parte”, favorecendo uma sistematização
do conhecimento que percebe a multiplicidade de sujeitos e objetos no processo
histórico e aponta para a compreensão das realidades históricas como sendo elas
compostas num tempo não linear, permeado pelo cruzamento das experiências
individuais e coletivas. Conforme afirma Bittencourt (2004, p. 172):
Não se trata, portanto, ao se proporem conteúdos escolares da história

local, de entendê-los apenas na história do presente ou de determinado
passado, mas de procurar identificar a dinâmica das transformações do
espaço e articular esse processo às relações externas, a outros ‘lugares’.
Outros pesquisadores também discutem a questão na perspectiva de uma

“História-problema”, problematizando as modalidades de inserção teórica e
metodológica da História Local nos programas curriculares do nosso país. Para o
historiador Pratis (2001), por exemplo, a temática do local no ensino de História
buscaria uma maior proximidade com o campo científico, viabilizando ao estudante
uma espécie de “iniciação” no ofício do historiador, possibilitando explicações para
as questões postas pela investigação histórica e agindo em favor da construção
de conceitos preocupados em considerar as especificidades étnicas, geográficas,
históricas, culturais das diversas sociedades, contemporâneas ou não.
Já as autoras Schmidt e Cainelli (2004) concebem a História Local como

uma “estratégia de aprendizagem” e acreditam que ela estaria voltada para “[...]
garantir uma melhor apropriação do conhecimento histórico baseado em recortes
selecionados do conteúdo, os quais serão integrados no conjunto do conhecimento”
(SCHMIDT; CAINELLI, 2004, p.113).
Apesar das diversas possibilidades de trabalho com a História Local, Barbosa

(1998) acredita que ainda existem algumas resistências em relação a ela, possivelmente
motivadas pela suposta falta de rigor metodológico de trabalhos produzidos fora do
âmbito acadêmico, tais como aqueles levados adiante pelos historiadores amadores,
isto é, aquele sujeito que mesmo não tendo formação profissional nessa área escreve
obras cujo tema central é a História. Todavia, a esse tipo de “historiador” (geralmente
são advogados, médicos, religiosos, políticos, entre outros) empenhado no estudo da
localidade atribui-se, frequentemente, o adjetivo memorialista, como se a memória
fosse menos importante na produção da narrativa histórica, sendo então:
[...] julgados como pesquisadores de segunda categoria, como se o

simples fato de um historiador se ocupar de um estudo da ‘macro-
história’, da história ‘generalizante’, bastasse para lhe garantir o título de
bom profissional, lhe outorgando também reconhecimento intelectual.
(BARBOSA, 1998, p. 02 apud NOGUEIRA; SILVA, 2010, p. 232).
Essa variedade de observações acerca do ensino e da aprendizagem em História
Local serve para ilustrar os modos pelos quais o ensino dessa disciplina, na escola
ou na universidade, constantemente é alvo de disputas, uma vez que a preocupação
com os objetivos desse ensino diz respeito não somente à construção do senso de
pertencimento a um determinado lugar, que podemos chamar de identidade, mas
também às possibilidades de politização do currículo escolar.
Recentemente instaurou-se uma polêmica em torno da elaboração da

Base Nacional Comum Curricular, cuja proposta é definir o conteúdo que
todo aluno tem direito a aprender na escola. Acompanhe o debate em: http://
movimentopelabase.org.br/
A História Local no processo de ensino e

aprendizagem
De todo modo, aqui no Brasil o tema local/regional no ensino de História tem já uma
longa trajetória. Sua inserção nos documentos norteadores das práticas pedagógicas
remonta aos anos 1930, momento no qual a legislação educacional, por meio da
normativa “Referências Curriculares e Instruções Metodológicas”, que consolidou a
obrigatoriedade da História como disciplina escolar (SCHMIDT, 2012). Segundo o
historiador Melo (2014), o ensino da História naquele período estava pautado pela
ênfase nos aspectos cotidianos no intuito de abrir os caminhos necessários à formação
de um cidadão mais consciente e crítico. Ressalte-se que essa proposta para o ensino
da História a partir do local/regional surgiu no bojo do movimento norte-americano
chamado Escola Nova, cuja atuação intelectual no campo da história passou a questionar
o estudo exclusivo do passado em detrimento das sociedades contemporâneas, os
temas essencialmente políticos e a técnica recorrente de memorização excessiva. Os
escolanovistas, nome pelo qual foram identificados os intelectuais que postulavam uma
nova visão de educação no país, apontavam os caminhos pelos quais seriam processadas
as alterações metodológicas nas disciplinas escolares. Tendo em vista uma proposta
integradora, os educadores da Escola Nova criticavam.
[...] os métodos de decoreba e a excessiva repetição das datas e fatos

políticos ocorridos em torno do Estado, que gerava um aluno passivo [e
defendiam] um ensino de História que formasse um aluno investigativo,
crítico, que fosse capaz de comparar, generalizar e atribuir juízo, devendo
ser a memória o ponto de partida, não de chegada (MELO, 2014, p. 107).
Durante as décadas de 1940 e 1950, a preocupação no campo da História voltou-
se para a reconstituição do passado a partir das fontes escritas, de preferência o maior
número possível delas. As reformulações na política educacional daquele período, que
ficaram conhecidas como reforma Gustavo Capanema, insistiram na necessidade de
fazer o aluno desenvolver um pensamento relacional e crítico, bem como enfatizaram
a autonomia didática do professor para desenvolver uma metodologia de ensino que
aliasse teoria e prática no estudo da história local.
Oferecendo um olhar panorâmico sobre a legislação educacional do período

em discussão, a historiadora Schmidt (2012) afirma que a partir da reformulação da
Escola Secundária Brasileira, os princípios básicos para o ensino de História eram a
valorização dos fatos do presente e a partir deles, estudar o passado; desenvolver
um ensino intuitivo e crítico; enfocar os indivíduos como expressões do meio social
e, principalmente, desenvolver os processos de fixação, investigação, raciocinativos,
ilustrativos e outros, abrangendo esquemas, formas de representação, literatura,
exame, discussão, como também onde os julgamentos de valores eram recomendados.
Apelando à pedagogia da escola nova, a portaria ressaltava e enfatizava a importância
do estudo da história do passado para a compreensão do presente.
Naquele cenário, a História Local aparecia como recurso didático capaz de

produzir conhecimento histórico a partir de um método de ensino inspirado na teoria
dos círculos concêntricos, cuja principal característica residia na possibilidade de
compreensão das realidades distantes e distintas a partir do mais próximo. Assim,
buscava-se “[...] desenvolver nos alunos noções de espaço e tempo a partir dos estudos
da escola, do bairro, da casa, da rua, para ir se ampliando, chegando ao estudo da
cidade, do estado e assim por diante” (SCHMIDT, 2012, p.86).
Na década de 1970, essa proposta de ensino centrada na inserção social dos

alunos (SANTOS, 2014), partindo do particular para o geral, associou-se ao trabalho
de interação dos conteúdos disciplinares das Ciências Humanas e o seu principal
expoente foi determinado a partir da reforma curricular implantada pela Lei 5.962/71,
que estabeleceu os Estudos Sociais como disciplina escolar em substituição a História
e a Geografia, complementada por noções próprias da Economia e da Sociologia.
Nessa perspectiva,
[...] as disciplinas de uma mesma área ou campo de pesquisa forneciam os

conteúdos formadores da disciplina Estudos Sociais. Embora não se tenha
uma definição específica do programa, cada projeto escolar organizava
a proposta de acordo com as atividades planejadas pelos professores,
valorizando as iniciativas das crianças nesse processo. [...]. Assim sendo,
embora a legislação definisse as disciplinas obrigatórias, cabia às escolas a
organização do que seria propriamente ensinado (SANTOS, 2014, p. 62-63).
De modo geral, a aplicação do conteúdo dos Estudos Sociais em sala de aula

seguia uma lógica que partia do mais próximo para o mais distante. Nesse tipo de
abordagem, a história local ou regional era frequentemente apresentada na forma
de descrição linear e cronológica, em prejuízo da formação das noções de tempo e
espaço, e a sequência “casa, bairro e cidade”, por exemplo, era solução recorrente
para explicar aos alunos a inserção da comunidade local num contexto maior.
Ademais, os Estudos Sociais fomentaram uma educação moral e cívica preocupada
com o intenso culto patriótico através da valorização dos símbolos nacionais (hino,
bandeira, brasão), da reverência ao panteão heroico da Nação (Princesa Isabel,
Tiradentes, Marechal Deodoro da Fonseca, entre outros) e da celebração de datas
comemorativas da “nacionalidade” (sete de setembro, treze de maio, quinze de
novembro).
Assim sendo, os Estudos Sociais valorizavam o local a partir de critérios

objetivos – por exemplo, a vinculação pelo nascimento a um determinado lugar –, que
conferiam legitimidade a um sentimento de pertença que chamamos de identidade.
Essa identidade local/regional estaria materializada em bandeiras, hinos e demais
símbolos de uma memória que se pretendia integradora de todos os grupos sociais,
ressaltando uma suposta união sociocultural e política entre os diferentes sujeitos
de uma mesma comunidade na perspectiva de sublimar os conflitos inerentes à
vida em sociedade. Porém, vale lembrar que se essa questão da identidade é útil
na consideração das diferenças e semelhanças regionais – assim como serve para
detectar permanências e rupturas no processo histórico –, ela também fornece
alguns limites e/ou riscos para a escrita da história local.
Dessa forma, é preciso atentar para quais são os valores e as ideias produzidas
nas histórias locais. Isso porque não é raro que sejam narrativas históricas
apologéticas dos “grandes fatos” e seus respectivos “heróis”. Nesse caso, convém
observar como a identidade local é (re)afirmada e materializada nas praças, nas
ruas, nos discursos políticos e, principalmente, livros didáticos que tratam da
história de uma determinada localidade. Assim, é necessário que o historiador
lance um olhar crítico sobre suas fontes, no intuito de evidenciar as limitações que
se apresentam numa história preocupada tão somente em narrar fatos e defender
um modelo “definitivo” e/ou “verdadeiro” para o ensino e a aprendizagem em
História.
O olhar questionador dessas histórias únicas permite detectar também os
modos pelos quais se opera a idealização da história local. Geralmente marcada
pela presença de personagens bravos e heroicos, essas histórias também costumam
apresentar o espaço como um lugar inalterado e de contornos perenes, dificultando
a compreensão do processo histórico enquanto movimento. Isto significa dizer que
o historiador precisa atentar para a própria dinâmica da vida, observando que os
lugares podem até ser o mesmo, mas eles nunca são iguais porque se organizam
e se transformam a partir de relações sociais que são também temporais. Em
outras palavras, o historiador deve reconhecer a importância de situar espacial e
historicamente os lugares sobre os quais escreve, entendendo que “[...] o lugar que
ocupamos não é só nosso e nem mesmo o é eternamente, ele é dividido com outras
pessoas” (ZAMBONI, 1984, p. 65).
Ora, a construção dessas noções é fundamental para a formação de uma

consciência e história que compreende o mundo a partir das relações que diversos
elementos estabelecem entre si. Tais noções nos permitem interpretar os eventos e
processos históricos, propiciam o entendimento das relações sociais, dos outros e
de si mesmo, mas, principalmente, nos faz compreender e atuar criticamente sobre
o presente.
Outro elemento de importância crucial na compreensão do papel da história

local para a constituição das identidades: individual e coletiva é a memória, já que
ela permite o estabelecimento de vínculos entre as gerações. Assim, na tentativa de
preservar a história das sociedades em que vivem os indivíduos se valem da memória
social como suporte que sustenta o sentimento de pertença. É esse sentimento que
serve de recurso para a percepção de uma continuidade temporal que, de certo
modo, enraíza a identidade e cria os vínculos entre a comunidade local e o passado.
Ao proporcionar esta identificação, a memória fundamenta a história de um lugar,
instrumentalizando uma autoimagem que na maioria das vezes faz com que uma
sociedade inteira se reconheça de um jeito e não de outro.
Discutindo sobre o papel da memória na configuração de narrativas históricas

voltadas para o local, Bittencourt (2004, p. 169) observa que:
A questão da memória impõe-se por ser base da identidade, e é pela

memória que se chega à história local. Além da memória das pessoas,
escrita ou recuperada pela oralidade, existem os “lugares da memória”,
expressos por monumentos, praças, edifícios públicos ou privados, mas
preservados como patrimônio histórico. Os vestígios do passado de
todo e qualquer lugar, de pessoas e de coisas, de paisagens naturais ou
construídas tornam-se objeto de estudo.
Todavia, é preciso atentar para o caráter seletivo da memória, sob pena de

construir uma versão oficial para a história local que se torna senso comum e oferece
uma visão de passado no qual somente os grupos sociais mais favorecidos aparecem
como protagonistas, como fossem eles os únicos representantes de todos os
interesses da comunidade. Este tipo de elaboração histórica com frequência também
se vale de um apego saudosista do passado, um sentimento nostálgico que acaba
motivando uma visão bairrista e, no limite, isolacionista do lugar, supostamente não
vulnerável às vicissitudes de um contexto socioeconômico, político e cultural mais
amplo.
Desse ponto de vista, outro equívoco recorrente é a produção e reprodução

de uma história autossuficiente, bastando-se a si mesma, não sendo destacado
os aspectos necessariamente contextuais de sua formação histórica. Quando isso
acontece, ficamos diante de uma trama histórica que apresenta determinada
localidade como sendo sempre mais adiantada em relação a outras, uma narrativa
que investe muito mais na definição das pretensas peculiaridades. Assim, facilmente
aparecem nos livros de história de dada localidade expressões como: “moderna”,
“civilizada”, “democrática”, “progressista”. Não obstante, tais características
arrogarem para si a condição supostamente definidora do lugar, acabam por atuar
também como indicadoras das virtudes de seus habitantes, especialmente aqueles
vinculados aos grupos de poder local, igualmente identificados pelo nome de elite.
Com isso, o perigo que ronda a produção das histórias locais/regionais sem a devida
criticidade é identificar apenas um grupo como legítimo representante da história.
Na contramão desse tipo de produção, é preciso dar vez a uma história local
comprometida com reconhecimento da pluralidade cultural, entendendo que ela
não obedece apenas às elaborações teóricas propostas nas normativas educacionais
como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), pois também pode contribuir para
eliminar as visões distorcidas acerca dos diferentes grupos sociais que compõem
a localidade, considerando justamente essa diversidade como demarcadora das
particularidades locais.
Portanto, mesmo que no âmbito da produção do conhecimento histórico os
riscos de uma história pontuada por bairrismos e estereótipos persistam, ainda é
possível e necessário, investir num processo de ensino-aprendizagem da História
Local capaz de estimular o senso de preservação da memória, da construção da
cidadania e da definição de uma identidade plural. Assim, é salutar pensar que
o tema em questão suscita a definição de recortes curriculares e programas de
conteúdos que estejam em sintonia com o fazer do historiador e, sobretudo, com as
especificidades do trabalho do professor de história.
Em ambos os casos, o objeto de estudo e ensino possui uma importante função

social e política, posto que a matéria-prima da história trata das relações sociais
estabelecidas no transcurso do tempo. Ou seja, a história estuda o convívio entre
os diferentes grupos sociais, os laços de vinculação da coletividade, as experiências
históricas de indivíduos de carne e osso que construíram e reconstruíram suas
identidades nos momentos de alegria e de tristeza, de celebração e de conflitos, de
dúvidas e certezas (GONTIJO, 2009).
DICA: A escritora nigeriana Chimamanda Adichie afirma que o perigo da

“história única” é o de considerar como verdadeira a primeira e única informação
que temos sobre pessoas e/ou lugares. Veja o vídeo “O perigo de uma história
única” disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=EC-bh1YARsc
O LOCAL, O NACIONAL E O
2
UNIVERSAL NA HISTÓRIA:
QUESTÕES DE IDENTIDADE E
CIDADANIA
CONHECIMENTOS
Conhecer o conceito de identidade local, nacional e universal e o processo de
construção da cidadania a partir da História Local.
HABILIDADES
Conceituar identidade local, nacional e universal e entender o processo de
ATITUDES
Aplicar o conceito de identidade local, nacional e universal e explicar o processo
de construção da cidadania a partir da História Local.
Identidade X Identidades
O estudo da história local pode esclarecer muito mais do que se imagina sobre
as questões que envolvem acontecimentos políticos, crises econômicas e toda sorte
de relações socioculturais relativas a um espaço social mais abrangente, embora as
contradições da vida social costumem dar uma aparência de insignificantes aos
pequenos acontecimentos da vida cotidiana. Vale lembrar, todavia, que são eles que
possibilitam a inserção das pessoas comuns nos processos históricos e permitem uma
nova compreensão acerca do papel do indivíduo como sujeito da história, questionando
a legitimidade de um único sujeito ser capaz de construir a história local.
Obviamente, há diferenças nos modos pelos quais os processos sociais locais,

nacionais e universais encontram ressonância na escrita da história, mas a linha
condutora que atravessa os trabalhos de História Local prima pela valorização de
fenômenos marginais com o intuito de demonstrar que muito se pode revelar
quando olhamos com atenção para um lugar aparentemente sem importância, onde
supostamente nada acontece.
Para Schmidt e Cainelli (2004, p. 112), a necessidade de se trabalhar com a

História Local precisa ser considerada a partir de duas questões:
Em primeiro lugar, é importante observar que uma realidade local contém,

em si mesma, a chave de sua própria explicação, pois os problemas culturais,
políticos, económicos e sociais de uma localidade explicam-se, também,
pela relação com outras localidades, outros países e, até mesmo por
processos históricos mais amplos. Em segundo lugar, ao propor o ensino
de história local como indicador da construção de identidade, não se pode
esquecer de que, no atual processo de mundialização, é importante que
a construção de identidade tenha marcos de referência relacionais, que
devem ser conhecidos e situados, como o local, o nacional e o mundial.
Com essa afirmação, as autoras ressaltam que as aproximações entre o local,

o nacional e o universal acompanham a dinâmica das sociedades em contexto
globalizado, cujo movimento das pessoas e a circulação da informação é intenso,
daí ser possível encontrar na localidade aspectos do nacional e do universal que a
influenciam. Trata-se do reconhecimento de um mundo em movimento, um mundo
que não está pronto e acabado.
Logo, a articulação dos conteúdos da História Local com as perspectivas
históricas: nacional e universal, apostando na percepção do movimento constante das
sociedades, nos permite o desenvolvimento de uma consciência histórica marcada
pelo entendimento de que não é possível falar em lugares isolados, dissociados e
imunes aos impactos do mundo.
Nesse sentido, podemos considerar a História Local como um tipo de

compreensão da ciência histórica que pensa o mundo como uma sociedade global
onde os processos econômicos, políticos, históricos, culturais e sociais, mesmo
se desenvolvendo em lugares tão geograficamente distantes entre si, repercutem
de maneira substancial nos acontecimentos históricos locais. Em função dessas
aproximações, o que ocorre numa cidade do interior do Nordeste brasileiro, por
exemplo, pode ter relação direta com aquilo que ocorre numa metrópole asiática
como Tóquio, no Japão. Assim, essa dinâmica mundial torna o local e o global
simultaneamente distante e próximo. Todavia, o local não se explica como reflexo
exclusivo do nacional e este do universal. Suas variações é que informam a dinâmica
de relação entre as sociedades que embora estejam integradas não são homogêneas.
Porém, para alguns estudiosos da temática, o fenômeno da mundialização ou

globalização também é responsável pela perda das referências culturais próprias,
chegando mesmo a haver quem acredite ser o fenômeno da mundialização
responsável por uma espécie de destruição do passado, ou melhor, “[...] dos
mecanismos sociais que vinculam nossa experiência pessoal à das gerações
passadas” (HOBSBAWN, 1995, p. 13).
Segundo o historiador britânico Hobsbawn (1995), esta destruição dos

referenciais históricos do passado pôde ser sentida com mais força no final do
século XX, especialmente entre os jovens, em decorrência do advento da informática
e a sensação de experimentação do tempo como um presente constante, um
imediatismo que não estabelece relações orgânicas com o passado. Ou seja, no
traçado da relação com o tempo, nós estaríamos muito mais preocupados com as
questões do presente e nos desligando dos acontecimentos do passado porque,
no limite, não teríamos nenhuma expectativa de futuro. A missão dos historiadores
seria, então, lembrar aquilo que é esquecido como atividade de preservação da
memória e resgate da História Local.
Por essa compreensão, o risco de desaparecimento da memória do lugar

significaria também o risco de alterar os sentidos construídos na sua relação com
a identidade. Afinal, se nós construímos um sentimento de pertencimento a um
determinado lugar e nele nos reconhecemos, a alternativa contra a ameaça de perda
desse lugar é impulsionar a memória por meio da reconstrução de histórias. Trata-
se, pois, de uma luta pela memória e pela identidade que começa a ser travada
diante de questões perturbadoras lançadas pelo perigo do esquecimento: Que
importância tem esse lugar? O que faz este local ser o que é?
A busca para essas respostas provavelmente conduzirá ao caminho da

valorização da História na formação da identidade local/regional, considerando
que a noção de identidade está diretamente ligada às noções de lugar, tempo e
memória, o que implica dizer que tempo e espaço se associam para a construção das
experiências humanas. Diante disso, a historiadora Cecília Azevedo (2009) ressalta a
importância de pensar a contingência do compartilhamento de valores, sentimentos,
ações e pensamentos que visam produzir a identidade de um determinado lugar:
Identidade é uma construção social e simbólica dinâmica em função de sua

permeabilidade em face do contexto. Portanto, as identidades mostram-
se móveis porque são contingentes. Constata-se que a identidade de um
grupo não está dada de uma vez por todas por uma determinada posição
que seus membros ocupam num grupo social, profissional ou organização
de qualquer outra natureza. Ela é construída em função de acontecimentos
que a nutrem, de circunstâncias que lhe conferem forma (AZEVEDO, 2009,
p. 43).
Dessa forma, a preocupação em definir a identidade de um lugar a partir da

localização das suas particularidades requer o estabelecimento de uma relação
entre tempo e espaço, o que implica no reconhecimento da herança de culturas e
histórias dos sujeitos sociais mais diversas que pertencendo àquele lugar também
são responsáveis por ele.
Além de produzir a inserção do indivíduo na comunidade da qual faz parte,

criando sua própria identidade e refletindo acerca do sentido de sua historicidade,
a valorização do local e/ou regional nos trabalhos de história contribui para o
reconhecimento de mais de um eixo histórico na produção do conhecimento acerca
do passado. Assim, a articulação contínua e sistemática dos conteúdos da história
local, nacional e universal demanda que sejamos capazes de entender o mundo
no qual vivemos a partir da compreensão da nossa própria realidade, encontrando
espaço para a defesa do direito à diferença, mas também para demonstração que
elementos culturais próprios de uma determinada sociedade podem ser igualmente
importantes para a coletividade.
Diante das assertivas de valorização e reconhecimento da identidade

regional, estariam os trabalhos de história local minimizando a importância da
tradição historiográfica construída em torno do conceito de “identidade nacional”?
Evidentemente que não. A proposta da história local não é pôr em oposição o local, o
nacional e o universal, antes disso o que se pretende é desencadear um entendimento
do processo histórico com base em marcos relacionais problematizadores, os quais
serão integrados na análise de micro-histórias com o objetivo de fundir o mais
universal ao mais regional através de recortes de uma realidade particular.
Segundo o historiador Lima (2006), essas histórias de recorte micro podem

ser pensadas de modo a fazer com o que o local possa ter reconhecido seu valor
explicativo
[...] pelo deslocamento desde uma perspectiva histórica mais globalizante,

preocupada com as continuidades dentro de longos processos históricos
e largos espaços geográficos, em direção a um recorte mais circunscrito e
voltado para as trajetórias individuais e de grupo (LIMA, 2006, p.15).
Assim, a produção de um conhecimento histórico que faz a relação entre o

local, o nacional e o universal favorece a percepção do caráter sincrônico do tempo
e demonstra que as histórias locais não são mero apêndice das histórias nacionais
ou mundiais. A chave para a compreensão da importância da História Local deve
ser justamente aquela que recusa situar as explicações da dinâmica de cada lugar
como exclusivamente dependentes das situações estruturais nacionais ou mundiais.
Ou seja, a preocupação dos trabalhos que focam a localidade como base para
aprofundamento do conhecimento histórico é reforçar a ideia de que os agentes
sociais locais não desempenham papel secundário na realidade nacional.
A construção da cidadania a partir da História
Local
Na segunda metade do século XX, notadamente a partir dos anos 1970, situa-
se o significativo crescimento com a preocupação da construção da cidadania a
partir da produção historiográfica que questionava a manutenção de privilégios
das elites nacionais, por exemplo. A opção por uma história de recorte social, que
incorporou as lutas dos movimentos sociais e também uma história de cunho mais
cultural, que inseriu a perspectiva da história das mentalidades, preocupada não
apenas com o pensamento das elites, mas também das camadas populares, renovou
os temas e os métodos da investigação histórica, bem como introduziu novas fontes
de pesquisa que se tornaram de fundamental importância na articulação entre as
tendências micro e macro-histórica.
Essa concepção de história destacou o papel da oralidade na configuração dos

saberes, mitos e crenças dos diversos grupos sociais e enfatizou a necessidade de
uma reflexão que levasse em conta o caráter integrado das histórias locais à história
nacional, a fim de que essa fosse também entendida em suas articulações com a história
mundial, ou seja, reconhecendo em ambas a intrínseca relação que as constituem,
mas sem negar a importância do legado das particularidades de cada uma.
Com efeito, a perspectiva integrada da história renovou os conteúdos

históricos escolares, rompendo com o pressuposto eurocêntrico na explicação da
história do Brasil. Assim, tornou-se possível estudar as heranças africanas na nossa
sociedade, por exemplo, possibilitando o alargamento do conhecimento histórico
da nossa realidade para além da Europa. Afinal, se formos capazes de entender a
nossa história a partir da complexidade dos elementos que a compõem, a história
dos espaços e populações social, cultural e politicamente negligenciadas também
poderá nos ensinar mais sobre as disparidades socioeconômicas, os regimes políticos,
as ideologias religiosas e tantos outros aspectos que interferem diretamente na
organização das sociedades mundiais.
Para o caso da história local, a incorporação dos eventos ocorridos para

além dos lugares consagrados proporciona a revalorização das diferenças e
multiplicidades que compõem o espaço nacional, afinal mesmo que cada lugar
tenha sua singularidade, ele é parte da totalidade. Porém, nesse tipo de história, é
imprescindível a demarcação de contornos temporais e espaciais, com vistas a evitar
o anacronismo, isto é, a análise de sociedades de outrora a partir de valores que são
nossos contemporâneos. Por isso, a historiadora Bittencourt (2004, p. 172) ressalta:
Não se trata, portanto, ao se proporem conteúdos escolares da história

local, de entendê-los apenas na história do presente ou de determinado
passado, mas de procurar identificar a dinâmica do lugar, as transformações
do espaço, e articular esse processo às relações externas, a outros ‘lugares’.
Contudo, para que essas conexões se efetivem com consistência, é necessário

observar alguns desafios dentro da escola, tal como aqueles que se referem à
elaboração de conhecimentos necessários ao estabelecimento de relações entre
a história local, nacional e mundial. Afinal, o debate sobre a relação do local
com o universal deve subsidiar a aquisição de conhecimentos necessários ao
enquadramento histórico das temáticas desenvolvidas em sala de aula. Para tanto,
a adoção de determinadas metodologias de pesquisa possibilita o desenvolvimento
da atitude investigadora do pesquisador tornando-o capaz de identificar fontes e
selecionar informações diretamente relacionadas ao estudo da história local.
Um trabalho de pesquisa histórica baseado em entrevistas, por exemplo, pode

contribuir para esclarecer e contextualizar temáticas diversas tais como práticas
materiais como brincadeiras, festas, profissões, expressões culturais ditas populares
etc. De modo geral, o registro da pluralidade de memórias sociais e culturais permite
identificar temas que fazem parte de memórias não só de sujeitos individuais, mas
que podem se configurar como parte da memória social coletiva. Estas narrativas
não são vazias de conteúdos e de histórias para serem contadas. Elas são cheias de
acontecimentos e demonstram que a história não é somente a memória das elites,
uma vez que ela é feita por todos.
Contudo, Schimdt e Cainelli (2004) chamam atenção para os cuidados referentes

ao trabalho com a oralidade:
Consideradas como ‘arquivos da palavra’, as fontes orais apresentam limites

e possibilidades. Um dos principais cuidados é a necessidade de levar em
consideração o fato de que o depoente, ao rememorar suas experiências,
ao conta-las e emitir sua opinião, ao conferir sentido ao real, narra histórias
de vida que, necessariamente, não esclarecem fatos passados; são, contudo,
interpretação atuais deles.
Nesse sentido, pode-se conhecer a maneira como alguém ou algum grupo
vivenciou determinados acontecimentos resgatando sua subjetividade,
sem confundi-la com fatos objetivos. O emprego de outras fontes (além das
escritas) e a comparação de diferentes fontes orais, adotando a perspectiva
da interlocução entre as diversas fontes documentais, é fundamental no
trabalho com a história oral (SCHIMDT; CAINELLI, 2004, p. 127-128).
Assim compreendida, a História poderá ser percebida não somente como uma
ciência do passado, mas como a “ciência dos homens no tempo”, conforme a definiu
o historiador Marc Bloch (2001, p. 55). Logo, a História tem a ver com o presente e
suas questões são vivenciadas nele. É essa vivência que nos leva a olhar o passado
com o intuito de compreender nosso cotidiano e assumirmos uma postura crítica e
consciente ajustada à sociedade atual, cuja principal razão é conhecer e transformar
aquilo que é nosso.
Percebida dessa maneira, o ponto de partida para o estudo da História Local

é reconhecer suas especificidades, mas sem deixar de relacioná-las aos aspectos
constituintes da cultura e da história nacional e universal. Esse estabelecimento de
vinculações pretende propiciar elementos de informação e instrumentos de análise
da realidade que incitam a reflexão crítica e o desvendamento de outros horizontes,
apenas possível pelo conhecimento do nosso próprio horizonte.
Tendo em vista as referências culturais, filosóficas, ideológicas e os objetivos

que atribuem ao ensino e a aprendizagem contemporânea em História, a ambição
da história local é a de tornar possível e reconhecida mais de uma representação
acerca do passado coletivo, esquecendo o propósito de mostrar “a verdade” sobre
o passado e organizando uma narrativa que institui outros mediadores para a
memória social, isto é, considerando a diversidade da própria noção de cultura, de
identidade cultural e assimilando outras formas de expressão dos saberes e fazeres
dos diferentes sujeitos sociais.
É, pois, diante dessa realidade de sociedades multiculturais e/ou pluriétnicas

que a história local busca atuar no sentido de dar conta do viver em comum,
tornando claro que os princípios norteadores dos seus trabalhos estão fundados
na compreensão da História como uma área do conhecimento cujos conteúdos,
procedimentos metodológicos e materiais didáticos devem ser instrumentos de
formação capazes de atender às diretrizes dos mais distintos grupos sociais. Isso
significa, por exemplo, que ao valorizar certo tipo de expressões sociais, políticas
e culturais que fogem da lógica dos “acontecimentos heroicos”, os trabalhos com
enfoque na questão local trabalham também com noções e valores caros à formação
da diversidade cultural brasileira.
A constatação dessas observações é possível por meio da análise dos

Parâmetros Curriculares Nacionais apresentados à sociedade brasileira no ano de
1996. Esse documento reconhece a importância do estudo da história local para
o desenvolvimento de uma historiografia e de uma memória nacional que não se
limita apenas a afirmar que a característica mais marcante da identidade brasileira
é ser plural, mas de celebrar essa identidade nacional dando posição de relevo às
características regionais, étnicas, sociais e culturais que afirmam as diferenças dos
diferentes grupos que habitam o país. Segundo a análise da historiadora Rebeca
Gontijo (2009, p. 65):
A proposta dos PCNs é ultrapassar o elogio da diversidade baseado em

perspectivas homogeneizadoras e valorizar a especificidade de cada
grupo que compõe o todo social, de modo a garantir-lhe não apenas o
simples reconhecimento das diferenças, mas o direito ao exercício de uma
cidadania plena como grupo singular; grupo que assim pode tomar parte
em uma ordem que tende a garantir a cada coisa, um lugar.
Qual seria, então, o lugar atribuído ao conhecimento histórico no trato da

questão da pluralidade cultural?
Espera-se dos trabalhos de História não apenas o reconhecimento das diferenças,

mas, sobretudo a reflexão sobre elas, de modo que haja um entrelaçamento de
questões locais, regionais, nacionais e mundiais capazes de estimular o diálogo e
apontar caminhos de confluência para a constituição de outras representações a
respeito dos grupos sociais frequentemente identificados como minorias. Assim, os
estudos históricos contribuirão para o pleno exercício da cidadania cujos direitos dos
diferentes indivíduos e grupos serão reconhecidos e valorizados por eles próprios
assim como pela sociedade como um todo.
É importante observar, todavia, que a valorização da diversidade cultural não

pode ser confundida com o conformismo diante da desigualdade social, tendo em
vista que:
[...] a primeira seria fruto da singularidade dos processos históricos de cada
grupo social. A segunda seria uma ‘diferença de outra natureza’, produzida
pela relação de dominação e exploração socioeconômica e política.
(GONTIJO, 2009, p. 68).
Sendo assim, o desafio da produção e ensino do conhecimento histórico é

favorecer o desenvolvimento de valores voltados para o respeito do outro, para
a construção de relações solidárias e também para a afirmação das mudanças e
permanências que marcam as identidades sociais.
Afinal, numa sociedade em que coexistem diversas identidades e que suas

influências se entrelaçam mutuamente, os trabalhos de história local, a prática dos
historiadores e dos professores, assim como os currículos, as produções didáticas
e demais recursos de ensino devem evitar fazer da História a “ciência do passado”,
reconhecendo o compromisso com o presente e fugindo da ideia de uma ciência
pretensamente neutra. Em outras palavras, procura-se garantir por intermédio
dos trabalhos de histórica local a especificidade dos sujeitos, dos acontecimentos
e dos lugares históricos. Em decorrência disso, institui-se nos estudos históricos
com ênfase no local um processo caracterizado pela afirmação da contribuição dos
grupos sociais não dominantes na formação de uma identidade comum.
A história local pode apresentar-se, assim, como um mecanismo questionador

das hierarquias narrativas: quem determina o grau de importância histórica de um
lugar? Quem definiu que um fato histórico é local, regional ou nacional? Por que os
historiadores, mesmo quando tentam fazer diferente, ainda repetem seguidamente
essa narrativa?
Nem todos os profissionais que lidam com a produção do conhecimento

histórico e o seu ensino seguem essa orientação, é verdade, havendo até muitos que
se põem frontalmente contra uma história das grandes personagens heroicas e os
seus gloriosos acontecimentos. Mas, o que importa destacar aqui é a importância e
a necessidade dos trabalhos de História Local que procuram mexer com as bases de
sustentação da narrativa histórica tradicional, geralmente aquela que mais chega até
as pessoas alheias aos debates abertos pela historiografia contemporânea. Desse
modo, a História Local deverá repensar a história, estando igualmente atenta ao
próprio sentido desse conhecimento, o que leva não somente a eleger outros fatos
ou acontecimentos ditos históricos, mas também estabelecer uma nova relação
destes com quaisquer outros.
Nas palavras do historiador Miceli (2006, p.34-35):
[...] nenhum tempo possui, em si, uma carga maior ou menor de

‘historicidade’; é a relação que com ele estabelece quem o trabalha
que pode ou não fazer dele um tema histórico. Fatos e acontecimentos,
portanto, são arranjos ou montagens, mais ou menos conscientes, que
devem ser habilidosamente desmontados pelo fazer histórico [...]. Por
tudo isso, história é matéria difícil, e essa dificuldade não vem de datas e
nomes com que se imagina poder ensiná-la, pois, se dependesse disso, ela
seria apenas chata. É que, assim como a obra de arte que sai das mãos do
artesão resulta da retificação paciente, meticulosa e competente da matéria
que se serve, também a história só pode ser criada e recriada a partir do
esforço semelhante, e isso exige, além de conhecimentos ‘técnicos’, muita
sensibilidade, coisa que pode ser cultivada, mas não ensinada.
PATRIMÔNIO CULTURAL,
3
MEMÓRIA E EDUCAÇÃO
PATRIMONIAL
CONHECIMENTOS
Conhecer o conceito de identidade local, nacional e universal e o processo de
HABILIDADES
Conceituar identidade local, nacional e universal e entender o processo de
ATITUDES
Aplicar o conceito de identidade local, nacional e universal e explicar o processo
de construção da cidadania a partir da História Local.
O patrimônio cultural na história local
Um dos importantes objetivos do ensino da História é que esse conhecimento
seja integrado às demais dimensões da vida cotidiana. Em outras palavras, ele deve
fazer sentido e ser percebido na vida prática das pessoas. Desse modo, o conhecimento
histórico pode estabelecer um feixe de relações com a vida social e simbólica das
pessoas fortalecendo os vínculos da comunidade com o seu patrimônio cultural.
No sentido de tornar esse saber histórico mais próximo dos interesses do dia
a dia, o patrimônio incentiva a participação social e cultural como ato essencial
ao processo educacional mais amplo que a escolarização, considerando que em
determinados contextos a instituição escolar não é o único agente educativo. Assim,
antes de cair em um “localismo esterilizante” (Brandão, 1996, p. 73), onde todos os
processos de aprendizagem se realizam em seus limites e com seus exemplos, o
patrimônio cultural dialoga com a História a partir das referências culturais locais
para compreender e refletir acerca de processos sociais e culturais mais amplos e
abrangentes.
Convém não perder de vista o sentido de patrimônio apresentado aqui. A

princípio, a noção de patrimônio esteve vinculada aos bens materiais familiares,
voltados para o consumo, quando o conceito de pátria se vinculava à de monarquia.
A partir do século XVIII, patrimônio passou a ser entendido como elementos
protegidos e nomeados como bens culturais de uma nação, visando criar uma
referência comum, uma identidade nacional. Esta noção de patrimônio estava
vinculada às classes proprietárias que, além da centralização dos meios de produção
e da expropriação do resultado do trabalho, possuíam a propriedade cultural, que
deveria ser preservada (RODRIGUES, 2001).
Na segunda metade do século XIX, o termo patrimônio histórico, por sua vez,
passou a designar elementos de pertencimento coletiva da comunidade, do Estado
e da nação. Com isso, o conceito de patrimônio foi vinculado ao de monumento,
especialmente relacionado aos edifícios históricos, e se difundiu progressivamente
a partir do desafio de guardar, no presente, aspectos do passado que se esvaíam
(KERSTEN, 2000).
Em 1837, a França foi o primeiro país a criar oficialmente uma Comissão de

Monumento Histórico, que classificava monumentos da Antiguidade, Igrejas e
Castelos da Idade Média. Também é da França a primeira lei sobre Monumento
Histórico criada em 1913, concentrada nos conjuntos arquitetônicos de vista histórica.
Portanto, foi nos séculos XIX e XX que a “preocupação” de preservar o passado
se estendeu para o Estado, que passou a estimular a produção de leis de conservação
e restauração, transformando-se em uma problemática mundial. Nesta perspectiva,
as políticas de preservação patrimonial nos países ocidentais durante muito tempo
orientaram-se pelos conceitos de permanência e autenticidade, com base no modelo
francês, cuja legislação acompanhava a necessidade de formação da memória oficial
do Estado, e assim, de uma identidade nacional que sacralizava uma memória cujo
traço principal não correspondia à imensa variedade dos grupos sociais, sobretudo
no caso do Brasil (NOGUEIRA, 2013).
No Brasil, a preocupação com o patrimônio iniciou-se efetivamente no século

XX, quando o país passou por uma crise de identidade, marcada pelo processo de
urbanização no sudeste brasileiro e pela ascensão das elites industriais (RODRIGUES,
2001). A noção de patrimônio vigente em meados dos anos 1930, levada adiante pelo
decreto-lei 25/37, que criou o Serviço do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional
– SPHAN, hoje IPHAN, estabeleceu os meios de instrumentos de preservação: o
tombamento e o restauro. O SPHAN manteve-se centrado sobre o patrimônio
de “pedra e cal”, elegendo Minas Gerais e o barroco colonial como monumentos
nacionais que dariam testemunhos dos elementos autênticos e singulares do
passado e da identidade cultural brasileira.
CURIOSIDADE: A expressão Tombamento provém do Direito Português, cuja

palavra tombar possuía o sentido de registrar, inventariar, inscrever bens nos
arquivos do Reino. Tal inventário era inscrito em livro próprio que era guardada
na Torre do Tombo, do Castelo de São Jorge em Lisboa.
Ao fazer uma revisão das políticas patrimoniais no país, a historiadora Sandra

Pelegrini sublinha os modos pelos quais se iniciou o processo de preservação do
patrimônio histórico brasileiro:
O caráter oficial dos primeiros inventários de bens tombados no Brasil

expressa as acepções simbólicas do patrimônio nacional atribuídas à
arquitetura pública. Daí serem tombadas fortalezas e fortes, aquedutos,
casas da câmara, igrejas, engenhos, fazendas, pontes, casas nobres, solares
e sobrados [...]. Na verdade, essa prática de preservação remontava aos
pressupostos que informavam as noções de memória e de patrimônio,
assentadas na ideia de que os monumentos históricos constituíam
basicamente objetos artístico-arquitetônicos e não signos da memória
social, capazes de catalisar noções de pertencimento do grupo. (2006,
p.65-6).
Nessa direção, o IPHAN orienta as inscrições de tombamento a partir dos

seguintes livros:
• Livro do Tombo Arqueológico, Etnográfico e Paisagístico, onde são

inscritos os bens culturais em função do valor arqueológico, relacionado
a vestígios da ocupação humana pré-histórica; de valor etnográfico ou
de referência para determinados grupos sociais; e de valor paisagístico,
englobando tanto áreas naturais, quanto lugares criados pelo homem
aos quais é atribuído valor à sua configuração paisagística, a exemplo
de jardins, mas também cidades ou conjuntos arquitetônicos que se
destaquem por sua relação com o território onde estão implantados;
• Livro do Tombo Histórico, onde são inscritos os bens culturais em função

do seu valor histórico. É formado pelo conjunto dos bens móveis e
imóveis existentes no Brasil e cuja conservação seja de interesse público
por sua vinculação a fatos memoráveis da história do Brasil. Reúne
especificamente bens imóveis (edificações, fazendas, marcos, chafarizes,
pontes, centros históricos) e móveis (imagens, mobiliários, quadros e
xilogravuras, entre outros);
• Livro do Tombo das Belas Artes, onde são inscritos os bens culturais em
função do seu valor artístico;
• Livro do Tombo das Artes Aplicadas, onde se inscrevem os bens culturais

que aos quais se associam o valor artístico à função utilitária.
A partir dos anos 1970, em decorrência dos trabalhos realizados pelo Centro
Nacional de Referência Cultural – CNRC (1975) e a Fundação Pró-Memória (1979),
que atuavam em consonância com a discussão proposta pela UNESCO, por meio
de recomendações aos estados-membros para a preservação e valorização do
patrimônio cultural, houve um alargamento da noção de patrimônio, que passou a
ser orientado pela concepção antropológica de cultura, em oposição a um sentido
estrito que privilegiava tão-somente os bens de “valor excepcional”, considerados
como herança legada pela colonização portuguesa.
FIQUE POR DENTRO: O CNRC foi um órgão estatal que surgiu a partir das
discussões promovidas por um grupo de funcionários do alto escalão do
governo federal, aos quais se uniram alguns professores da Universidade de
Brasília. O CNRC iniciou suas atividades em junho de 1975, conduzido por
Aloísio Magalhaes. De modo geral, sua proposta era discutir os sentidos
da preservação do patrimônio, ampliando sua concepção para abranger
questões como a necessidade de promover modelos de desenvolvimento
econômico autônomos, a valorização da diversidade regional e os riscos da
homogeneização e perda da identidade cultural da nação.
Naquela década, o conceito de bem cultural apontava para uma noção de

patrimônio que estava preocupada muito mais com os processos do que com os
produtos, o que significa dizer que o patrimônio passou a ser visto como fruto das
experiências coletivas e cotidianas que não estavam restritas a um único grupo social,
tendo em vista a multiplicidade de agentes envolvidos na produção, apropriação e
usos do patrimônio cultural. Todavia, a pesquisadora do campo do patrimônio Maria
Cecilia Londres Fonseca (2005, p. 24) avalia que a noção de “referência” na política
patrimonial federal ficou limitada ao plano discursivo por longo tempo, enquanto
a prática de preservação seguia patrimonializando apenas os bens de “pedra e cal”.
Essa ampliação de sentido que a noção de referência cultural oferecia ao

patrimônio foi respaldada pela Constituição Brasileira de 1988, que no artigo 216
definiu como tal “os bens de natureza material e imaterial, tomados individualmente
ou em conjunto, portadores de referência à identidade, à ação, à memória dos
diferentes grupos formadores da sociedade brasileira”. De acordo com o texto da
lei, o compromisso para com a preservação e salvaguarda do patrimônio cultural
brasileiro deve ser assumido tanto pelo poder público quanto pela comunidade
em geral, por meio de uma política que lance mão de “inventários, registros,
vigilância, tombamento e desapropriação, e de outras formas de acautelamento e
preservação” (BRASIL, 1988). A questão do patrimônio tornou-se, então, bandeira da
cultura brasileira, “para além das divisões entre classes, etnias e grupos que cindem
a sociedade”, como afirma o antropólogo Néstor Canclini (2011, p. 160).
Ao longo dos anos, tal orientação foi se ajustando às normativas internacionais
como as da UNESCO, que em 1989, por exemplo, emitiu uma Recomendação para
a Salvaguarda da Cultura Tradicional e Popular ali definida como “um conjunto de
criações que emanam de uma comunidade cultural fundadas na tradição, expressas
por um grupo ou por indivíduos e que reconhecidamente respondem às expectativas
da comunidade enquanto expressão de sua identidade cultural e social” (CURY,
2000, p. 294-5).
A propósito dessa orientação, foi instituído por meio do Decreto nº 3.551, em

4 de agosto de 2000, o Registro e o Inventário do Patrimônio Cultural de Natureza
Imaterial (FONSECA, 2009), com base na noção de referência cultural, que indica
que a força e a riqueza do patrimônio são do tipo: social, cultural e historicamente
construídas. Na versão imaterial do patrimônio cultural expressam-se tradições
orais, festas e demais produções cotidianas dos diversos grupos sociais. De acordo
com a observação de Maria Laura Cavalcanti (2008), essa noção de patrimônio
também tornou visível o problema da incorporação de amplo e diverso conjunto
de processos culturais, como seus agentes, suas criações, seus públicos, seus
problemas e necessidades peculiares, nas políticas públicas relacionadas à cultura
e nas referências de memória e de identidade que o país produz para si mesmo em
diálogo com as demais nações. Refere-se a um instrumento de reconhecimento
da diversidade cultural que vive no território brasileiro e que carrega consigo o
relevante tema da inclusão cultural e dos efeitos sociais dessa inclusão.
Cavalcanti (2008, p. 12-13) destaca que:
[...] a própria noção de patrimônio cultural imaterial é, ela mesma, o

produto da significativa revisão das ideias relativas a concepções de
desenvolvimento, a programas educacionais e de democratização da
cultura. Não se trata mais de garantir o acesso a recursos, informações e
instrumentos culturais às diferentes camadas e grupos sociais com base em
visões homogêneas e etnocêntricas de desenvolvimento, mas de favorecer
não só processos de desenvolvimento que integram as diferentes camadas
e grupos sociais, como também produtores de expressões culturais que
importa a todos conhecer e valorizar. A noção de patrimônio cultural
imaterial é um sensível instrumento nessa direção.
Além de instituir o registro de bens Culturais de natureza Imaterial, a publicação
do Decreto nº 3.551 criou o Programa Nacional de Patrimônio Imaterial, com objetivo
de implementar políticas públicas voltadas para o reconhecimento, a valorização e o
apoio sustentável aos chamados bens culturais de natureza imaterial. Desde então,
ofícios e modos de fazer tradicionais, formas de expressão (musicas, coreografias,
artes cênicas, literárias e lúdicas), lugares onde se concentram ou se reproduzem
práticas culturais e celebrações coletivas passaram a ser, de modo sistemático, objeto
de inventários, de proposições de registros e de ações ou projetos de salvaguarda.
Conforme demonstra a citação do artigo 2º da Convenção para a Salvaguarda

do Patrimônio Cultural Imaterial, de 2003, o patrimônio imaterial correspondia
às práticas, representações, expressões, conhecimentos e técnicas, juntamente com os
instrumentos, objetos, artefatos e lugares que lhes são associados, que as comunidades, os
grupos e, em alguns casos, os indivíduos legitimam como parte integrante de seu patrimônio
cultural. Este patrimônio cultural imaterial, que se transmite de geração em geração, é
frequentemente recriado pelas comunidades e grupos em função de seu ambiente, de
sua interação com a natureza e de sua história, produzindo um sentimento de identidade
e continuidade, colaborando assim para favorecer o respeito à diversidade cultural e à
criatividade humana (CURY, 2004).
Para fins de registro, o IPHAN agrupou o Patrimônio Imaterial em quatro livros,

a saber:
• Livro de Registro dos Saberes: conhecimentos e modos de fazer enraizados

no cotidiano das comunidades;
• Livro de Registro de Celebrações: rituais e festas que marcam vivência

coletiva, religiosidade, entretenimento e outras práticas da vida social;
• Livro de Registros das Formas de Expressão: manifestações artísticas em

geral;
• Livro de Registro dos Lugares: mercados, feiras, santuários, praças onde

são concentradas ou reproduzidas práticas culturais coletivas.
O registro do Ofício das Paneleiras de Goiabeiras (ES) e a a Arte Kusiwa –

Pintura Corporal e Arte Gráfica Wajãpi, dos índios Wajãpi (AP) foram, em 2002, os
bens culturais que inauguram os livros dos Saberes e das Formas de Expressão,
respectivamente.
Cabe observar que as propostas de registros são demandas que partem
do movimento coletivo da própria sociedade. Isto é, qualquer pessoa física ou
jurídica pode encaminhar para o Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico
Nacional - IPHAN um pedido de registro. A partir daí o órgão julga a procedência
do encaminhamento para instrução dos processos de registro. Se a avaliação for
favorável ao pedido, o passo seguinte consta de descrição pormenorizada do bem
a ser registrado, acompanhada da documentação correspondente.
Esse trabalho pode ser feito por outro órgão do Ministério da Cultura, pelas
unidades regionais do IPHAN ou por entidade pública ou privada que detenha
conhecimentos específicos sobre a matéria. Realizada a instrução do processo, o
IPHAN emite parecer publicado no Diário Oficial da União. Após 30 dias, que acolhem
eventuais manifestações da sociedade sobre o registro, o processo é encaminhado
ao Conselho Consultivo do Patrimônio Cultural para deliberação.
Como ressalta o documento do IPHAN a esse respeito (IPHAN, 2006b, p. 22), o

processo do registro deve ser renovado a cada 10 anos, no máximo, pois o registro é
sempre uma referência de determinada época. Dado o dinamismo das manifestações
culturais, e mesmo o impacto da declaração de um bem como patrimônio cultural
sobre a vida do próprio bem, o registro deve ser periodicamente reavaliado.
Agrupado nas dimensões material e imaterial, o patrimônio tanto vincula-

se aos saberes, às habilidades, às crenças, às práticas, enfim, ao modo de ser das
pessoas, como aos aspectos tangíveis dos bens culturais. Tomados em conjunto ou
individualmente, os bens culturais que compõem o acervo patrimonial brasileiro
manifestam a existência de lugares sociais diferentes que possuem a capacidade
de construir um processo de identificação com a experiência vivida por outros
sujeitos em outros tempos. Nesse sentido, a narrativa histórica com ênfase no
local é um importante elemento de constituição das identidades uma vez que
apresenta a vivacidade das memórias suprimidas ou incorporadas à história dita
oficial. É importante salientar, todavia, que a valorização do passado histórico e
das peculiaridades locais por intermédio da preservação do patrimônio cultural não
deve ser tomada como atitude puramente saudosista.
SAIBA MAIS: Os bens culturais imateriais passíveis de registro são aqueles

que, segundo determina o IPHAHN, “detém continuidade histórica, possuem
relevância para a memória nacional e fazem parte das referências culturais
de grupos formadores da sociedade brasileira”. No site do órgão é possível
encontrar a lista completa dos bens inseridos nos Livros de Registro: http://
portal.iphan.gov.br/pagina/detalhes/606
Educação patrimonial e o ensino de história local

O propósito do estabelecimento de relações entre o ensino de história local
e o patrimônio cultural é reconhecer as diferenças nos processos históricos, sem
confundir o orgulho do pertencimento a um dado lugar como manifestação de
xenofobia ou separatismo. Assim, a relação entre memória e o patrimônio deve
ser pautada pelo objetivo da preservação das particularidades de cada lugar e de
reconhecer as múltiplas influências que uma identidade cultural possui sobre outra,
ressaltando as semelhanças e destacando as diferenças.
A questão do fomento e preservação do patrimônio cultural está diretamente

vinculada ao tema da preservação da memória nas sociedades contemporâneas,
uma vez que partimos do pressuposto de que é a memória o elemento fundamental
para a constituição de determinada identidade e que necessita de vários suportes
como personagens, comemorações, monumentos, objetos, iconografias e narrativas
para falar e fazer ver suas tradições.
Contudo, é salutar questionar os projetos de constituição dessas memórias,

levando em consideração as demandas de cada grupo social envolvidas nesse
processo. Afinal, o que sobrevive enquanto memória coletiva de tempos passados
não é somente o conjunto dos bens culturais materiais ou imateriais de uma dada
sociedade, mas principalmente o efeito de uma escolha realizada pelos agentes
sociais envolvidos com a causa. E como adverte Magalhães (2009, p. 47):
[...] sabemos que não raro a história e, em consequência, as políticas em

relação ao patrimônio, buscam garantir unanimidade, numa tentativa de
construção de uma memória única e de um passado homogêneo, sem
conflitos ou contradições, desconsiderando a diversidade de tradições,
de manifestações culturais que poderiam ameaçar a uniformidade que
garante a manutenção dos poderes (ORIÁ, 1997). Tal perspectiva leva a
um processo de exclusão material e simbólica que privilegia apenas um
tipo de patrimônio, impossibilitando que classes populares se identifiquem
materialmente, negando-se a possibilidade de construção ou confirmação
de identidades (SILVA, 1995).
No debate dessa temática outro ponto que merece ser discutido é aquele
relativo ao importante papel da Educação Patrimonial no ensino da história. A
definição dada pelo IPHAN, na sua página da internet, afirma que:
A Educação Patrimonial constitui-se de todos os processos educativos

formais e não formais que têm como foco o patrimônio cultural, apropriado
socialmente como recurso para a compreensão sócio histórica das
referências culturais em todas as suas manifestações, a fim de colaborar
para seu reconhecimento, sua valorização e preservação. Considera-se,
ainda, que os processos educativos devem primar pela construção coletiva
e democrática do conhecimento, por meio da participação efetiva das
comunidades detentoras e produtoras das referências culturais, onde
convivem diversas noções de patrimônio cultural (Cf: http://portal.iphan.
gov.br/pagina/detalhes/343).
No Brasil, essa educação para o patrimônio ganhou forma e conteúdo aqui

no início dos anos 1980 a partir do Projeto Interação, desenvolvido no âmbito do
Centro Nacional de Referencia Cultural (CNRC), cuja proposta era criar as condições
necessárias para que o trabalho educacional fortalecesse e reafirmasse a pluralidade
e a diversidade cultural.
Nessa perspectiva, o referido projeto tinha o interesse de proporcionar às
comunidades, os meios e as condições necessárias para produzir um processo
educacional com base no repertório regional e local, pautado na apreensão dos
conteúdos culturais e valores próprios das comunidades envolvidas. De modo mais
amplo, a ideia do projeto era superar a ineficácia de propostas pedagógicas que
deixavam de levar em conta as especificidades da dinâmica cultural local e não
correspondiam às necessidades de seu público-alvo. Por isso, os idealizadores
do Projeto Interação defendiam a participação da comunidade na construção de
alternativas pedagógicas, bem como seus respectivos métodos e materiais didáticos.
A despeito desse trabalho coletivo, o Projeto Interação não trabalhava com

o uso da expressão Educação Patrimonial. Segundo recente publicação do IPHAN
sobre a temática, a introdução de tal conceito só ocorreu no Brasil no ano de
1983, durante a realização do 1º Seminário sobre o Uso Educacional de Museus e
Monumentos, ocorrido no Museu Imperial de Petrópolis-RJ (2014, p.13), com base
no modelo desenvolvido na Inglaterra chamado heritage education. Contudo, foi
somente na segunda metade da década de 1990 que surgiu no nosso país o primeiro
Guia Básico de Educação Patrimonial, voltado para as ações educativas realizadas
pelo IPHAN e como resultado da sistematização dos conteúdos trabalhados
numa série de capacitações itinerantes realizadas pelas autoras Maria de Lourdes
Parreiras Horta, Evelina Grunberg e Adriana Queiroz Monteiro, com equipe técnica
das superintendências do IPHAN, comunidade escolar e a sociedade civil das mais
diversas localidades brasileiras:
A partir de uma proposta metodológica que envolve quatro etapas

progressivas de apreensão concreta de objetos e fenômenos culturais
(a saber: observação, registro, exploração e apropriação), as autoras
reivindicam a natureza processual das ações educativas, não se limitando a
atividades pontuais, isoladas e descontínuas (IPHAN, 2014, p. 13).
De fato, a referida publicação instaurou um campo de discussões teóricas,

conceituais e metodológicas de atuação que se encontram na base das atuais políticas
públicas de Estado na área da preservação do patrimônio cultural e da promoção da
Educação Patrimonial. Em 2004, por exemplo, o Decreto nº 5.040 criou a Gerência de
Educação Patrimonial e Projetos (GEDUC). Uma unidade administrativa do IPHAN com o
objetivo de discutir diretrizes teóricas e conceituais e eixos temáticos norteadores desse
setor a partir do fomento e realização de iniciativas e eventos que visam consolidar
coletivamente documentos, experiências e parcerias com diversos segmentos da
sociedade civil. No ano de 2009, a GEDUC foi vinculada, por meio do Decreto nº 6.844,
Departamento de Articulação e Fomento (DAF), instância cujo objetivo era fortalecer,
promover, coordenar, integrar e avaliar a implementação de programas e projetos de
Educação Patrimonial no âmbito da Política Nacional do Patrimônio Cultural.
Como se vê, progressivamente a Educação Patrimonial foi se consolidando no

campo das políticas públicas voltadas para o patrimônio e sua definição institucional
a compreende como sendo uma área que busca formas de implementar uma
postura educativa em que dialoga e constrói coletivamente políticas de identificação,
reconhecimento, proteção e promoção do patrimônio cultural.
Ao mesmo tempo, a Educação Patrimonial é um processo de mediação,

considerando que o patrimônio cultural também é um campo de conflito.
Nesse sentido, as premissas conceituais que a orientam devem levar em conta a
intersetorialidade das políticas públicas e a abordagem transversal e dialógica no
campo da educação, conforme norteia os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)
para a prática pedagógica dos professores brasileiros.
Quando analisa a importância da Educação Patrimonial na prática escolar,

Magalhães (2009) identifica duas perspectivas em relação a ela, quais sejam:
Com características distintas e opostas entre si, tem-se a educação

tradicional, marcada por uma visão impositiva, visando atender interesses
específicos, caracterizada pela universalização, integralização e unicidade do
conhecimento; e a educação transformadora, de caráter libertador, visando
a condição de sujeito autônomo, tendo como característica a contradição, a
heterogeneidade e o conhecimento dialogado (MAGALHÃES, 2009, p. 50).
Dessa maneira, a educação patrimonial tradicional caracteriza-se pela tendência

homogeneizante, ancorada no princípio da existência de uma única identidade
e, consequentemente, uma só memória. No campo do patrimônio material, essa
perspectiva pode ser notada na imposição de espaços oficiais para a manifestação
do legado patrimonial. Assim, as edificações e manifestações de caráter público,
vinculado ao Estado e aos grupos dominantes, por exemplo, aparecem como única
possibilidade de preservação dos bens culturais.
Levando em consideração que a sociedade brasileira é marcada por uma

diversidade social, cultural e étnica, que pressupõe histórias, memórias e patrimônios
os mais variados, será mesmo possível pensar numa perspectiva única e elitista em
relação ao patrimônio?
Ora, esta perspectiva pode ser superada a partir do questionamento dos

olhares, leituras e possibilidades tradicionalmente postas. Assim, temos outra
perspectiva, a da educação patrimonial transformadora balizada pelos princípios
de reconhecimento e interpretação da localidade como um espaço que abriga a
pluralidade e as transformações, lugar de onde o indivíduo estabelece relações
sociais culturais com outras localidades e, por isso mesmo, valoriza narrativas
capazes de articular tensões entre o universal e o singular. É, pois, uma concepção
de educação patrimonial que vai além das noções tradicionais de patrimônio e
identidade, possuindo um caráter político que valoriza a busca de novos saberes
e conhecimentos a partir da atuação dos sujeitos e não apenas de sua postura de
espectador (MAGALHÃES, 2009).
LEITURA OBRIGATÓRIA
Este ícone apresenta uma obra indicada pelos(as)
professores(as) autores(as) que será indispensável
para a formação profissional do estudante.
L
e
Caro estudante,
Para a consolidação das aprendizagens distribuídas

neste módulo, indicamos a leitura da coletânea A ESCRITA
DA HISTÓRIA – NOVAS PERSPECTIVAS, organizado pelo
historiador britânico Peter Burke. Nesta obra os autores
apresentam ensaios que tratam da história do cotidiano, das
mulheres, da história de além-mar, da leitura, das imagens, do
corpo e etc. Abrangente, ao mesmo tempo que atual e profundo
em sua exposição, o volume constitui, assim, uma importante
introdução à historiografia para aqueles estudantes que se
aventuram nesse campo.
BURKE, Peter (org.). A Escrita da História - Novas Perspectivas. São Paulo:

UNESP, 1992.
GUIA DE ESTUDO
Após a leitura da obra, elabore uma resenha crítica e faça uma

postagem na sala virtual.
Rs
REVISANDO
É uma síntese dos temas abordados com a
intenção de possibilitar uma oportunidade
para rever os pontos fundamentais da
disciplina e avaliar a aprendizagem.
Na História Local, o adjetivo local está relacionado a lugares político-
administrativos (munícipio, bairro, distrito), uma aldeia indígena ou até mesmo uma
instituição (escola, hospital, fábrica). Assim, o local é um lugar de sociabilidade onde
o conjunto de experiências dos sujeitos individuais e coletivos se desenvolvem em
relação de complementaridade, favorecendo o diálogo entre o passado, presente e
futuro.
A análise da história local permite perceber as diferentes modulações que

configuram as relações entre grupos, indivíduos e instituições. Nesses termos, a
perspectiva de produção do conhecimento histórico a partir do local favorece a
observação do particular e constitui-se como campo privilegiado para construir
versões diferentes da narrativa histórica. A história local manifesta a relação de
complementaridade do conjunto de experiências sociais e relativiza a hierarquia
historiográfica de caráter fatual, descritivo e conteudista que condiciona o local ao
regional e este, por sua vez, ao nacional.
A matéria-prima da história são as relações sociais estabelecidas no transcurso

do tempo, ou seja, a história estuda o convívio entre os diferentes grupos sociais,
os laços de vinculação da coletividade, as experiências históricas de indivíduos de
carne e osso que construíram e reconstruíram suas identidades nos momentos de
alegria e de tristeza, de celebração e de conflitos, de dúvidas e certezas.
A identidade é uma construção social e simbólica dinâmica em função de sua

permeabilidade em face do contexto. Nesse sentido, constata-se que a identidade
de um grupo não está dada de uma vez por todas por uma determinada posição que
seus membros ocupam num grupo social, profissional ou organização de qualquer
outra natureza. Ela é construída em função de acontecimentos que a nutrem, de
circunstâncias que lhe conferem forma.
As fontes orais são consideradas uma das formas de arquivo da História

Local. Apesar de serem consideradas como ‘arquivos da palavra’, as fontes orais
apresentam limites e possibilidades. Um dos principais cuidados é a necessidade de
levar em consideração o fato de que o depoente, ao rememorar suas experiências,
ao conta-las e emitir sua opinião, ao conferir sentido ao real, narra histórias de vida
que, necessariamente, não esclarecem fatos passados; são, contudo, interpretações
atuais deles.
O patrimônio cultural está agrupado nas dimensões material e imaterial. O

patrimônio material é formado por um conjunto de bens culturais classificados
segundo sua natureza: arqueológico, paisagístico e etnográfico; histórico; belas
artes; e das artes aplicadas. Já os bens culturais imateriais vinculam-se aos saberes,
às habilidades, às crenças, às práticas, enfim, ao modo de ser das pessoas, como aos
aspectos tangíveis dos bens culturais.
Por fim, é importante colocar que a educação patrimonial transformadora está

fundamentada pelos princípios de reconhecimento e interpretação da localidade
como um espaço que abriga a pluralidade e as transformações, lugar de onde o
indivíduo estabelece relações sociais culturais com outras localidades e, por isso
mesmo, valoriza narrativas capazes de articular tensões entre o universal e o singular.
É, pois, uma concepção de educação patrimonial que vai além das noções
tradicionais de patrimônio e identidade, possuindo um caráter político que valoriza
a busca de novos saberes e conhecimentos a partir da atuação dos sujeitos e não
apenas de sua postura de espectador.
AUTOAVALIAÇÃO
Momento de parar e fazer uma análise sobre o que o
estudante aprendeu durante a disciplina. Av
1) O que estuda a História Local?
2) Faça um levantamento sobre documentos e/ou objetos pessoais que há

na sua casa e tente perceber como eles dialogam com a História da sua
localidade. Atente para o grau de subjetividade envolvido na escolha
desse material, isto é, observe como o seu interesse particular direcionou
a produção de uma história local.
3) Explique as relações entre a história local, nacional e universal.
4) Comente sobre a importância da história local na construção da

identidade.
5) Discorra sobre as relações entre ensino de História e cidadania.
6) Apresente a evolução do conceito de patrimônio histórico e cultural,

desde a metade do século XIX até as dias de hoje.
7) Conceitue patrimônio material e dê exemplos.
8) Defina patrimônio imaterial e dê exemplos.
9) Comente sobre a importância da preservação do patrimônio cultural.
10) Explique como se configura a Educação Patrimonial.
BIBLIOGRAFIA
Indicação de livros e sites que foram usados para a
construção do material didático da disciplina. Bb
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SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. HISTÓRIA DO ENSINO DE HISTÓRIA

NO BRASIL: UMA PROPOSTA DE PERIODIZAÇÃO. In: Revista História da Educação
- RHE Porto Alegre v. 16 n. 37 Maio/ago. 2012 p. 73-91. Disponível em: < http://seer.
ufrgs.br/asphe/article/download/24245/pdf.>

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JOSÉ ITALO BEZERRA VIANA

JOSÉ ITALO BEZERRA VIANA

Diretor-Presidente das Faculdades INTA Revisora de Português

Pró-Diretor de Inovação Pedagógica Revisora Crítica/Analista de Qualidade

Coordenadora Pedagógica e de Avaliação Diagramadores

Transposição Didática Operador de Câmera

1 HISTÓRIA LOCAL, HISTORIOGRAFIA E ENSINO

2 O LOCAL, O NACIONAL E O UNIVERSAL NA HISTÓRIA:

3 PATRIMÔNIO CULTURAL, MEMÓRIA E EDUCAÇÃO

Leitura obrigatória ................................................................................................. 62

O presente material didático corresponde à disciplina História Local. Ele foi

Elaborado de modo a garantir o máximo de aproveitamento dos estudos, este

Identificar as singularidades locais, regionais e nacionais e estabelecer suas

Nessa tendência de dar importância às questões que tocam mais diretamente

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Indicamos a leitura da obra Escrita, linguagem,

PESAVENTO, Sandra Jatahy (Org.). Escrita, linguagem,

Em A Invenção do Cotidiano, Michel de Certeau

CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano. 14.

Após a leitura das obras indicadas, elabore um resumo comparativo

Reflita sobre esses questionamentos e, em seguida, apresente

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O livro “O Diário de Anne Frank” é um exemplo disso. Publicado pela

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Já as autoras Schmidt e Cainelli (2004) concebem a História Local como

Apesar das diversas possibilidades de trabalho com a História Local, Barbosa

[...] julgados como pesquisadores de segunda categoria, como se o

Recentemente instaurou-se uma polêmica em torno da elaboração da

A História Local no processo de ensino e

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Oferecendo um olhar panorâmico sobre a legislação educacional do período

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Discutindo sobre o papel da memória na configuração de narrativas históricas

A questão da memória impõe-se por ser base da identidade, e é pela

Todavia, é preciso atentar para o caráter seletivo da memória, sob pena de

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Portanto, mesmo que no âmbito da produção do conhecimento histórico os

Em ambos os casos, o objeto de estudo e ensino possui uma importante função