Ensino Da Matemática Na Educação Básica
Ensino Da Matemática Na Educação Básica
Ensino Da Matemática Na Educação Básica
Circulação Interna
ENSINO DE MATEMÁTICA
NA EDUCAÇÃO BÁSICA
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Sumário
RECOMENDAÇÕES AO PROFESSOR.......................................................................................... 5
A CONSTRUÇÃO DO PENSAMENTO INFANTIL ........................................................................ 6
A MATEMÁTICA ONTEM E HOJE E AS PRÁTICAS CORRENTES ........................................... 11
PANORAMA MUNDIAL: RAZÕES PARA A MUDANÇA NO ENSINO DA MATEMÁTICA...... 12
LETRAMENTO MATEMÁTICO ................................................................................................. 13
OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL.................................................................................... 15
HISTÓRICO E OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA.................................................... 17
A LINGUAGEM DA MATEMÁTICA .......................................................................................... 19
A CONSTRUÇÃO SOCIAL DA CRIANÇA E DA APRENDIZAGEM MATEMÁTICA................. 20
PARÂMETROS PARA O CURRÍCULO DE MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL .......... 21
A MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: TRAJETÓRIA E PERSPECTIVAS ......... 22
OBJETIVO DA GEOMETRIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ................................................................. 26
SUGESTÕES DE ATIVIDADES PARA O PENSAMENTO GEOMÉTRICO ........................................... 27
GEOMETRIA TOPOLÓGICA .......................................................................................................... 28
A GEOMETRIA EUCLIDIANA ......................................................................................................... 28
A GEOMETRIA PROJETIVA ........................................................................................................... 29
A GEOMETRIA TOPOLÓGICA ....................................................................................................... 29
PROPRIEDADES GEOMÉTRICAS: CORPO, ESPAÇO, OBJETO ........................................................ 30
SUGESTÕES DE ATIVIDADES ............................................................................................... 31
FIGURAS PLANAS ......................................................................................................................... 32
ATIVIDADES PROPOSTAS PARA AS CRIANÇAS ............................................................................. 32
SÓLIDOS GEOMÉTRICOS.............................................................................................................. 34
SUGESTÃO DE ATIVIDADE ........................................................................................................... 34
SIMETRIA ..................................................................................................................................... 35
SUGESTÕES DE ATIVIDADES ........................................................................................................ 35
SIMETRIA E FORMAS GEOMÉTRICAS .......................................................................................... 35
INVESTIGANDO GEOMETRIA: APRENDIZAGENS DE PROFESSORAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL ... 36
A LITERATURA INFANTIL E A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS EM MATEMÁTICA........................... 39
AS REPRESENTAÇÕES PELO DESENHO ........................................................................................ 40
O QUE MATEMÁTICA TEM A VER COM LEITURA? ...................................................................... 41
IMPORTÂNCIA DOS JOGOS.......................................................................................................... 46
Jogos de cartas ............................................................................................................................ 48
Jogos de tabuleiro ....................................................................................................................... 48
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RECOMENDAÇÕES AO PROFESSOR
Compreender o processo de desenvolvimento e de aprendizagem infantil como
processos indissociáveis, reconhecer a importância do papel do professor e do grupo
como mediadores e a importância das vivências e experiências das crianças com objetos
e situações diversas, traz algumas implicações pedagógicas:
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A criança compreende o mundo e o meio em que vive e expressa esse conhecimento por
meio de diferentes linguagens (oral, plástica, gestual ou corporal, musical, escrita,
virtual) que permeiam a sua precípua atividade de brincar. Por meio das brincadeiras,
das vivências, das experiências e interações que ela faz com adultos e outras crianças,
acontece a construção do pensamento infantil.
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Dessa forma, quanto mais e melhores forem as trocas e interações entre adultos e pares
de idades diferentes, qualitativamente melhores serão as experiências, a sociabilidade e
a aprendizagem. A afetividade não estará separada da cognição e o estabelecimento de
vínculos aparecerá como fundamental no processo de construção coletiva que é a
aprendizagem.
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as crianças pré-escolares não conseguiam pensar sobre vários aspectos de uma situação
ao mesmo tempo, isto é, não conseguiam descentrar. Isso funcionaria como um
limitador ao pensamento das crianças. Outras características do pensamento infantil
seriam a irreversibilidade, quando as crianças não compreendem que algumas operações
ou ações podem ser revertidas, recuperando a ação original; o raciocínio transdutivo,
quando elas não utilizam raciocínio dedutivo ou indutivo e saltam de um detalhe para
outro; egocentrismo, quando pensam que todos pensam, percebem e sentem da mesma
maneira que elas; animismo, quando atribuem vida a objetos inanimados e, ainda, a
incapacidade de distinguir aparência de realidade.
Algumas pesquisas revelam avanços com relação ao uso de símbolos pelas crianças, à
compreensão de identidades, de causa e efeito e capacidade de classificar. Fato é que
essas peculiaridades do pensamento infantil ocorrem e levam educadores a buscar
estratégias adequadas para o desenvolvimento da aprendizagem de conceitos para essa
criança que é inteligente e ativa. O conhecimento das estratégias do pensamento infantil
é imprescindível para que o profissional possa intervir, mediar e colaborar no
desenvolvimento do raciocínio da criança. Isso porque a criança vê o mundo de uma
maneira bem diferente em relação à maneira do professor.
Aos três anos, elas já têm senso para relações físicas fundamentais, e podem definir
velocidades associando corretamente caminho a percorrer e tempo. Do mesmo modo,
compreendem instintivamente o princípio de Arquimedes, segundo o qual um corpo
flutuará desde que a sua densidade seja menor que a da água.
Até mesmo bebês possuem considerável saber básico. Aos quatro meses de idade, eles
distinguem entre quatro ou seis pontos desenhados em um quadro-negro - o primeiro
passo para fazer contas. Ainda engatinhando, revelam compreensão matemática quando
ordenam seus bichos de pelúcia de acordo com a altura de cada um. Crianças sempre
buscam estender essa compreensão intuitiva, mas de forma diferente em relação aos
adultos.
Aprender fazendo é o primeiro princípio que rege os primeiros anos de vida. De forma
sistemática, concentrada e em geral com inabalável coerência, os cientistas mirins
efetuam experiências ou toda uma série de tentativas das quais extraem teorias que
serão corroboradas ou revistas mediante novas tentativas.
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Como exemplo dessas características, podemos citar as explicações que uma criança dá
a alguns fatos. Ao despedir-se de alguém ao telefone, em vez de falar "Adeus" ou "Um
beijo", ela beija o telefone, sem se dar conta de que a pessoa com quem está falando não
a pode ver. Ou quando, a uma criança que se machucou, perguntamos "Onde foi?",
desejando saber o local do ocorrido, e ela responde apontando para a parte do corpo
machucada. Com relação às capacidades e quantidades de objetos ou elementos, a
criança não reconhece a igual quantidade: a mesma quantidade de líquido colocada em
copos de formas diferentes é questionada pela criança, assim como a mesma quantidade
de massa de modelar apresentada em uma bola ou em pedacinhos pequenos também é
questionada. A criança pode afirmar que aquela que recebeu vários pedaços ganhou
mais do que aquela que recebeu um único pedaço maior.
É o caso, por exemplo, de algumas das teses de Piaget. Gerhard Friedrich e Gerhard
Preiss consideram que"num de seus experimentos mais famosos, Piaget verteu água de
um copo largo em outro, mais delgado, diante dos olhos de crianças em idade pré-
escolar. A maioria de seus voluntários insistiu que o copo delgado continha mais água -
graças ao nível de água mais elevado" (Como o Cérebro Aprende, 2007, p. 7). Piaget
atribuiu essa insistência ao fato de as crianças só serem capazes de considerar uma
dimensão, negligenciando largura e profundidade. Concluiu que na chamada fase pré-
operacional - que se estende até os seis anos de idade - elas não estariam em condições
de, ao apreender o mundo, considerar e combinar, de forma sensata, várias informações
ao mesmo tempo. Em razão dessa incapacidade para o raciocínio lógico, seria inútil a
tentativa de ensinar uma criança em idade pré-escolar a fazer contas.
Nesse meio-tempo, no entanto, tornou-se voz corrente que crianças pequenas são sim
capazes de efetuar semelhantes operações intelectuais, contanto que aprendam de modo
apropriado à sua idade.
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É importante pedir às crianças que expliquem ou somente relatem aquilo que fizeram,
como fizeram, como planejaram, se verificaram os resultados, se outros resultados eram
possíveis. O professor deve oferecer material rico e variado, propondo situações
interessantes e adequadas ao nível de desenvolvimento das crianças, mas sem
subestimar suas capacidades. Saber deixar as crianças atuarem e tentarem resolver
problemas por si mesmas, colaborando quando for oportuno, será sempre uma boa
estratégia.
Da mesma forma, a matemática está presente na vida das crianças: elas pulam espaços
nas calçadas, sabem desde bem pequenas mostrar com os dedos a quantidade de seus
anos de idade, contam em ordem regressiva para o lançamento de um foguete, observam
a velocidade em seus carrinhos e brinquedos de playground como o escorregador e o
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Para que as crianças vejam a Matemática com mais tranquilidade e segurança, é preciso
respeitar as características do pensamento infantil e oportunizar experiências, relações,
construções, formulação de hipóteses. Uma das necessidades dos alunos e de forma
geral da comunidade escolar é saber por que é preciso estudar Matemática. Nesse
sentido, o professor deverá aproximar ao máximo os conteúdos da realidade vivida
pelos alunos. O cotidiano está repleto de situações matemáticas e isso demanda uma
atitude renovadora da prática pedagógica adotada.
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LETRAMENTO MATEMÁTICO
Para dar conta da diversificação e da crescente sofisticação das demandas de leitura e
escrita, ser apenas alfabetizado não é suficiente. O letramento matemático leva em conta
o papel social da matemática, além de todas as habilidades voltadas para a
quantificação, a ordenação, a compreensão e a leitura de gráficos, tabelas, medidas,
proporções e a realização de tarefas que envolvam a matemática. Ser letrado envolve ser
capaz de resolver e compreender, sem dificuldade, quaisquer problemas ligados à área.
Significa fazer uso dos conhecimentos e habilidades relativas à matemática. E isso é
mais do que perceber a sua existência nas inúmeras situações do dia a dia e o fato de o
homem dela necessitar para o desenvolvimento social e tecnológico. Ser letrado não diz
respeito somente à área da linguagem, para comunicar-se bem, para ler e escrever: é
preciso compreender números em relação, tabelas, gráficos e dados comparados.
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Na Educação Infantil é que se inicia o letramento matemático, pois antes de lidar com
situações formais da área e situações tipicamente escolares, a criança já faz uma leitura
e um esforço para compreender os papéis sociais do número e de outras questões ligadas
à área como, por exemplo, as medidas, as grandezas, os espaço e as formas.
ATIVIDADES DE CONCLUSÃO:
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Assim, vemos que a ação pedagógica não está desvinculada de nenhum dos aspectos
que constituem a escola infantil. Para o desenvolvimento do pensamento e da educação
matemática, todas as estratégias que objetivam a melhoria da educação devem ser
explicitadas ao professor. Vale ressaltar que o Plano Nacional de Educação, Lei
10.172/2001, meta n.° 15, estabeleceu a extinção das classes de alfabetização e
determinou a incorporação das crianças ao Ensino Fundamental. Essa medida amplia o
atendimento na escola de Educação Infantil e recoloca as crianças em suas etapas de
ensino correspondentes. A Educação Infantil é uma etapa extremamente importante
para o desenvolvimento integral do ser humano, pois é nessa fase que se concentra o
grande potencial de aprendizagem de uma pessoa.
A escola infantil precisa ser funcional, segura, alegre e permitir que as crianças
brinquem, aprendam, explorem, interajam e convivam de forma prazerosa e
harmoniosa.
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Nas décadas de 1960 e 1970, surgiu a matemática moderna, que tinha como eixo a
teoria dos conjuntos. Entretanto, embora já não se baseasse apenas na repetição e na
memorização, essa concepção de aprendizagem deixou de considerar o processo
individual de construção da inteligência proposto por Piaget. Na prática escolar, a teoria
dos conjuntos era encaminhada por professores sem o aprofundamento necessário para
considerá-la uma teoria abstrata e complexa. Dessa forma, o ensino da Matemática
apresenta, tanto na matemática tradicional como na matemática moderna, um caráter
estruturalista e de linearidade.
Ao longo dos anos de 1970, era prática comum retardar o acesso à escrita na
educação escolar para que a criança antes amadurecesse.Introduzia-se os elementos
notacionais de um modo imposto e artificial. Hoje temos claro aquelas ideias
obscurecidas do passado. A escrita não surge para representar aquilo que a criança não
conseguia mais transmitir por meio do desenho. A criança pode fazer notações e
representações. Entretanto, com relação a qualquer registro gráfico, que é geralmente
muito valorizado, é preciso que se verifique a sua real necessidade e o interesse da
criança em fazê-lo.
Com o avanço dos estudos sobre a relação entre professor e aluno e sobre o objeto
do conhecimento, assim como o avanço das teorias histórico-sociais desenvolvidas por
Vygotsky e colaboradores, a educação passou a contar com um novo conceito para
explicar a aprendizagem: a zona de desenvolvimento proximal, "que é a distância entre
o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução
independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado
através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com
companheiros mais capazes"(VYGOTSKY, 1991, p. 94-95).
O primeiro nível, o de desenvolvimento real, é o nível de desenvolvimento das
funções mentais da criança sobre ciclos já completados. É aquilo que elas conseguem
fazer por si mesmas. Crianças com níveis iguais de desenvolvimento mental apresentam
capacidades de aprendizagem diferentes. Isso foi o que evidenciou a diferença entre
idade mental e idade biológica. Diz Vygotsky sobre os anos da idade cronológica: essa
diferença entre doze e oito ou entre nove e oito, é o que nós chamamos
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Para que tais objetivos se cumpram, o professor pode promover brincadeiras que
envolvam situações matemáticas como, por exemplo, simular compras no mercado,
promover uma feira, organizar um salão de beleza para bonecas, montar um
estacionamento e um lava-car de carrinhos, uma lanchonete, confecção de roupas e
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A LINGUAGEM DA MATEMÁTICA
A linguagem matemática foi desenvolvida para facilitar a comunicação do
conhecimento matemático entre as pessoas. Entretanto, quando abusamos do uso de
símbolos e não nos preocupamos em trabalhar a sua compreensão, clareando o seu
significado, conseguimos o efeito contrário: dificultamos o processo de aprendizagem
da matemática. Frequentemente, o excesso de simbologia cria dificuldades
desnecessárias para o aluno, chegando até mesmo a impedir que ele compreenda a ideia
representada pelo símbolo. Por exemplo, a apresentação precoce e inadequada do
símbolo que representa a fração (V2, 3A % etc.) pode prejudicar a compreensão do
conceito de fração. Gerada por uma apresentação inadequada da linguagem
matemática, essa dificuldade é bastante lamentável - afinal de contas, tal linguagem foi
desenvolvida justamente com a intenção oposta.
Conhecer a origem de certos símbolos pode ajudar o professor a compreendê-los.
Nas civilizações da Antiguidade (babilônios, gregos, chineses, romanos etc.), cada povo
utilizava palavras e símbolos próprios para representar os números. Os babilônios, por
exemplo, desenvolveram uma escrita dos números que, embora bastante sofisticada,
usava basicamente um único sinal em forma de cunha (escrita cuneiforme).
O sinal que usamos hoje para indicar a adição tem uma história parecida. A palavra
latina et corresponde ao nosso e, indicando adição: dezoito é dez e oito (dez mais oito).
O sinal de adição (+) é uma derivação da letra t da palavra et.
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falar em infâncias. Porque uma coisa é ser criança em uma favela, com o pai desempregado,
com uma mãe que tem que sair cedo para poder trazer comida para casa, ser uma criança de
seis anos que cuida do irmãozinho de dois. Essas infâncias são muito diversas das infâncias
de classe média, das infâncias da elite. (ARROYO, 2006, p. 3-4)
O professor deve encaminhar o seu trabalho com a matemática de acordo com os
conhecimentos específicos da infância, pois a característica da infância é a brincadeira:
a brincadeira (o jogo) é o meio pelo qual a criança aprende acerca do mundo e também
o meio pelo qual ela aprenderá matemática.
Segundo Jodete Bayer Gomes Füllgraf (2006, p. 27), o conceito de currículo não
corresponde a uma condição universal, natural, como algo sempre igual, homogêneo e
de significado óbvio: ele é social e historicamente construído, tendo sido crivado por
diferentes concepções teóricas ao longo da história. A realidade educacional apresenta
diversos modelos de enquadramento curricular, de modo que as expressões propostas
pedagógicas, currículos, Projeto Político Pedagógico, regimento escolar e diretrizes
pedagógicas, ora aparecem com o mesmo significado, ora se diferenciam. Kramer
(2001) destaca que "currículo é palavra polissêmica, carregada de sentidos construídos
em tempos e espaços distintos. Sua evolução não obedece a uma ordem cronológica,
mas se deve às contradições de um momento histórico, assumindo, portanto, vários
significados ao mesmo tempo".
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Nessa perspectiva, desde a Educação Infantil, a criança aprende matemática a partir das
ações que produz para a resolução de uma situação, ou seja, quando compara, discute,
pergunta, cria, amplia ideias e percebe que o erro faz parte do seu processo de
construção do conhecimento. Essas ações investigativas geram na criança o desejo de
responder a uma pergunta interessante, ajustar-se às regras de um jogo, seguir as
estratégias socializadas por um colega, entre outros procedimentos.
Nas décadas de 1940 e 1950, a concepção de aprendizagem que permeava o ensino era
fundamentada na psicologia empirista. Nessa perspectiva, a aprendizagem reduzia-se à
memorização, à exercitação e à repetição. Os conteúdos seguiam uma sequência linear,
eram estruturados a partir de uma lista de temas e verbalizados pelo professor como um
conjunto de verdades imutáveis.
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Nas décadas de 1960 e 1970, surge a matemática moderna com o grupo Bourbaki, tendo
como eixo a teoria dos conjuntos. A concepção de aprendizagem, segundo esse grupo,
não acontece mais pela repetição e pela manutenção de verdades. Entretanto, as
tentativas de mudança no ensino-apren- dizagem, com a difusão da matemática
moderna, não levaram em conta as considerações sobre o processo de construção da
inteligência propostas pela teoria construtivista de Piaget.
Os professores, por não terem aprofundado, nos processos de formação, o estudo sobre
a teoria dos conjuntos, não a concebiam como uma teoria abstrata, que necessitava para
sua compreensão do uso de noções lógicas complexas. Diante disso, tratavam a teoria
dos conjuntos com características muito concretas, e acabavam ensinando os conteúdos
de forma linear, semelhante à concepção tradicional, seguindo uma sequência rígida.
Assim, na organização de sua prática, o professor deve considerar a ZDP das crianças
para mediar o processo de ensino-aprendizagem a partir das necessidades do grupo, e,
dessa forma, estruturar seu trabalho prevendo níveis de ajuda que possibilitem os
avanços de todas as crianças.
Em consonância com esse conceito básico de Vygotsky sobre a ZDP e os novos estudos
sobre ensino-aprendizagem da matemática, realizados por pesquisadores da didática e
divulgados pela publicação dos Referenciais Curriculares Nacionais, faz-se necessário
repensar o papel do professor e, mais especificamente, da inter-relação professor-aluno-
saber no âmbito escolar.
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grupo sobre suas ideias iniciais e o desenvolvimento dos saberes individuais de cada
criança.
Como aponta Vergnaud, pesquisador da didática francesa, as concepções dos alunos são
moldadas por situações que se encontram em contextos significativos. Daí a relevância
de o tratamento de todos os conteúdos matemáticos - sistema de numeração, grandezas e
medidas, e espaço e forma - acontecer simultaneamente e estar conectado com sua
função social.
Vale ressaltar que o professor deve saber que objetivos os alunos devem atingir e que
atividade deve propor em função das metas traçadas para a Educação Infantil no que se
refere a cada conteúdo, a fim de que possa possibilitar conexões entre eles.
Segundo Sinclair, é preciso considerar que os números são usados no cotidiano com
diferentes funções comunicativas: os números de telefones, documentos, cartões
bancários têm a função de codificar; nas receitas, balança, fita métrica, a função é de
medir; já no elevador aparece para ordenar, e, nas embalagens, quando expressam o
número de objetos que contêm, apresentam a função de quantificar.
Além das oficinas, os conhecimentos matemáticos podem ser acionados pelo trabalho
com jogos: baralho, pega-varetas, dominós, do resgate de músicas infantis (Mariana
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Além disso, devem ser estabelecidas relações espaciais também entre objetos e em
objetos. As relações espaciais entre objetos podem ocorrer com a descrição e a
interpretação da posição de objetos e pessoas em determinados espaços. No caso do
estabelecimento de relações espaciais em objetos, é de fundamental importância que o
professor organize situações para que as crianças iniciem os desenhos de construção,
antecipem a própria ação para a conquista dos resultados esperados, modifiquem o
produzido em função da ação do outro ou de resistências do objeto. No trabalho com as
figuras geométricas, devem ser oportunizadas atividades em que as crianças descrevam
as figuras a partir das formas que estão ao seu redor no cotidiano.
ATIVIDADES DE CONCLUSÃO:
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Na Educação Infantil, a geometria não está restrita à nomeação de figuras, pois está
voltada para o desenvolvimento das competências espaciais das crianças. Desde que
nasce, a criança está em contato com o mundo por meio da visão, da audição, do tato,
do movimento. Antes mesmo de falar, a criança já explora o espaço e as formas
presentes, já interpreta o ambiente no qual está inserida. Em grande parte, as suas
primeiras experiências no mundo são de caráter espacial.
No entanto, ao longo do tempo, a maioria dos currículos escolares não deu a devida
importância a essas experiências da criança. Assim, ao se falar em geometria, é comum
imaginar atividades de reconhecimento de formas geométricas - como o quadrado, o
retângulo, o círculo e o triângulo. Os professores preocupam-se com a nomeação, o
desenho e a pintura dessas formas, considerando que isso é o principal conteúdo da área.
Felizmente, a prática pedagógica nas escolas tem ido além, explorando o conhecimento
e os modos pelos quais a criança conhece o espaço em que vive. Quando chega à escola,
a criança traz muitas noções de espaço porque se movimenta, explora, experimenta,
troca, descobre.
Desse modo, a percepção do espaço pela criança é marcada por três etapas essenciais: a
do vivido, a do percebido e a do concebido.
De acordo com Smole (2003), o espaço vivido refere-se ao espaço físico, vivenciado
por meio do movimento e do deslocamento apreendido pela criança em brincadeiras e
atividades que permitem percorrer, delimitar ou organizar esse espaço.
O espaço percebido é aquele que não precisa mais ser experimentado fisicamente para
que a criança possa lembrar-se dele.
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As pesquisas de Dina e Pierre Van Hiele sobre figuras e formas (SMOLE, 2003)
revelaram que a maioria dos alunos desenvolve seus conhecimentos geométricos em
diferentes níveis de complexidade, desde o reconhecimento visual de uma figura até a
capacidade de lidar com os axiomas geométricos.
Para Van Hiele, somente a partir desse primeiro nível é possível passar ao nível da
análise das propriedades das figuras e objetos. A concretização deve ser feita por
desenhos, textos coletivos, construção de livros de formas, modelagem com massa etc.
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■ Com papel picado, e aproveitando para trabalhar as cores, pedir para as crianças
montarem uma figura semelhante à forma mostrada e determi¬nada pelo professor.
■ Montar uma maquete que reproduz uma parte da casa onde a criança vive,
destacando a forma geométrica do cômodo e dos objetos.
GEOMETRIA TOPOLÓGICA
Antes de caracterizar a topologia faz-se necessário caracterizar sinteticamente as
geometrias euclidiana e projetiva para a compreensão da geometria topológica.
A GEOMETRIA EUCLIDIANA
Refere-se às transformações que mudam somente a posição do objeto e, portanto,
conservam-se o tamanho, as distâncias e as direções - ou seja, os aspectos relacionados
com a medida.
A ideia de que a geometria euclidiana é o único modelo possível do espaço físico sucumbe e os
físicos começam a aproveitar os novos modelos que se adequam melhor à descrição de
fenômenos que têm lugar em escala astronômica. O espaço, como realidade física, escapa
definitivamente do controle de uma só teoria geométrica para cair em perversas vinculações
com o tempo, dentro da concepção einsteniana. A geometria se fragmenta em uma pluralidade
de teorias alternativas em função dos axiomas selecionados, que podem dar conta de diferentes
classes de problemas formulados no espaço físico. [...]
Mas, então, a geometria morreu, absorvida pela teoria das estruturas, de natureza algébrica.
Atualmente se considera que a geometria está esgotada enquanto teoria matemática
independente. (GALVEZ, 2001, p. 238-239)
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A GEOMETRIA PROJETIVA
Nessa geometria, um trapézio e um retângulo são equivalentes porque o retângulo
pode ser visto como um trapézio segundo a posição do observador. As propriedades
espaciais se conservam ao se projetar um objeto, ou quando esse objeto é observado
desde diferentes posições. É a geometria das sombras. Nela se conserva a retitude, o
aspecto reto, não a medida. Quando um artista pinta uma paisagem, a pintura não será
de acordo com a realidade da paisagem e sim conforme esse artista viu essa realidade.
A GEOMETRIA TOPOLÓGICA
De acordo com a história, a geometria topológica foi uma das últimas a surgir, pois se
tentou dar uma imagem unificada da geometria. Segundo os autores Dienes e Goldin, "a
melhor maneira de explorar o espaço é deslocar-se por ele ou observar o que acontece
com os objetos nele existentes quando se observa uma mudança - entendendo-se por
mudança um tipo qualquer de transformação" (TOLEDO, 1997, p. 223).
COLEGA ROBÔ
Uma criança deverá ser o "robô", que só se movimentará quando receber uma
ordem.
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DESCOBERTA DO TESOURO
AMARELINHA
A criança organiza a relação corpo-espaço, verbaliza-a e chega assim a um corpo orientado que
lhe servirá de padrão para situar os objetos colocados no espaço em torno de si enquanto a
orientação dos objetos ocorre em função da posição de seu corpo. Essa primeira percepção é o
trampolim indispensável sem o qual a estruturação do espaço não pode efetuar-se. (SMOLE;
DINIZ; CÂNDIDO, 2003, p. 25-26)
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A turma deverá ser dividida em equipes de cinco alunos que deverão estar em filas. O
professor deverá dar uma bola a cada equipe para que cada um passe a bola ao colega de
trás. Vence a equipe que terminar antes. Pode-se repetir o jogo fazendo a bola passar
por cima da cabeça, entre as pernas, pelo lado direito etc.
A turma formará um círculo e cada um deve jogar a bola para um colega qualquer
dizendo uma palavra que represente o que o professor irá pedir: nome de fruta,
brinquedo, marca de automóvel - sem repetição.
SUGESTÕES DE ATIVIDADES
MAPA DO CORPO
Depois de pronto o desenho, o professor deve perguntar quais partes ficam nos
lados da cabeça, em cima da boca etc.
REPRESENTAÇÃO DE PERCURSOS
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Muitas vezes, realizamos com nossos alunos atividades que são encaradas como simples
divertimentos, tais como quebra-cabeças, jogos de montar, pinturas, colagens etc.,
aparentemente mais indicadas às aulas de artes do que de matemática. Porém, tais
atividades não só são importantes para o desenvolvimento da intuição espacial e de
habilidades para visualizar, desenhar, interpretar e construir, como têm relação com a
formação do pensamento geométrico dedutivo.
FIGURAS PLANAS
As figuras planas que desejamos que as crianças conheçam são os polígonos. Na
Educação Infantil, espera-se que as crianças identifiquem lados e vértices, enumerem e
percebam se os lados têm a mesma medida ou não. Denomina-se polígono tanto a linha
poligonal quanto a reunião desta com a região poligonal- nesse caso, a união da
superfície da figura com seu contorno. A diferenciação entre esses conceitos não faz
sentido para crianças de Educação Infantil.
As peças não representam bem as figuras planas, mas são um recurso para habilidades
de discriminação e memória visual, constância de forma, tamanho, sequência,
simbolização e início da nomeação das figuras.
Utilização do geoplano
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Colcha de retalhos
Materiais:
■ cola em bastão;
Procedimento:
Explique às crianças que elas farão uma colcha de retalhos de papel, usando quadrados,
retângulos e triângulos. Dê à cada criança uma folha de papel branco como base. Essa
folha deve ter uma grade desenhada, dividindo o quadrado em nove quadrados menores
(três quadrados por lado). Distribua uma grande variedade de quadrados, triângulos e
retângulos de papel bem coloridos.
Peça às crianças que experimentem colocar formas e cores diferentes sobre a grade.
Explique que a grade pode ajudá-las a alinhar as peças e a explorarem sua relação
geométrica (mas não há problema se alguma criança não se orientar pela grade).
A seguir, peça que criem um desenho que tenha pelo menos um eixo de simetria - em
outras palavras, o padrão é o mesmo em ambos os lados do eixo. E se as crianças ainda
não tiverem discutido simetria, converse sobre o assunto antes dessa atividade. Quando
elas tiverem terminado sua montagem, peça para colarem os papéis coloridos sobre o
papel branco.
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Deixe cada criança criar pelo menos mais três colchas de papel. Depois, elas colocarão
suas quatro colchas sobre o chão ou sobre uma mesa. Certifique-se de que as margens
dos quadrados estão bem emparelhadas umas com as outras. Deixe as crianças moverem
os quadrados até encontrarem um arranjo que lhes agrade.
Cada criança montará seus quadrados em uma cartolina ou cortiça e irá exibi-los em
sala de aula.
SÓLIDOS GEOMÉTRICOS
São importantes para a percepção espacial das crianças, para que elas estabeleçam
relações entre a geometria e o mundo físico que as rodeia.
Define-se face como cada uma das superfícies na forma de polígono que delimita o
poliedro.
Define-se aresta como segmento de reta em que duas faces se encontram. Define-se
vértice como ponto no qual três ou mais arestas se encontram.
SUGESTÃO DE ATIVIDADE
O que se parece com uma esfera, um cubo, um paralelepípedo, cilindro etc.?
Cada criança deverá trazer de casa objetos que se pareçam com o sólido determinado
pela professora. Poderá ser feita uma exposição e uma lista com todos os objetos,
ilustrada por figuras recortadas, que será afixada próxima à exposição.
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SIMETRIA
Uma figura mantém a sua forma e o seu tamanho quando sobreposta ou quando dividida
por uma reta em duas partes iguais que poderão ser superpostas. Nesses casos, a
simetria ocorre com relação a um eixo.
Um eixo de simetria divide uma figura em duas partes iguais. O quadrado, por exemplo,
tem 4 eixos de simetria. O losango é uma figura simétrica porque apresenta eixo de
simetria, o que não ocorre com o trapézio.
SUGESTÕES DE ATIVIDADES
Caminhos do rei
O professor divide a classe em dois grupos e, com giz ou fita adesiva, traça duas linhas
no chão, uma ao lado da outra, como se fosse uma rua. Cada grupo de crianças fica em
um dos lados da rua, um em frente do outro. Em seguida, o professor conta uma
história:
- Era uma vez um rei que ia visitar uma cidade. Ele ia passar por uma rua da
cidade, entre os riscos do chão. Como era muito exigente, desejava que os dois lados da
rua estivessem arrumados do mesmo modo, ou seja, tudo o que estivesse de um lado da
rua também deveria estar do outro. Como as pessoas da cidade poderiam satisfazer o
rei?
O professor deixa os alunos discutirem como farão a arrumação e, quando eles tiverem
resolvido esse primeiro problema proposto, ele apresenta um novo desafio:
- O exigente rei não ficou satisfeito, resolveu que tudo o que estivesse de um lado
deveria estar do outro, mas como se um lado fosse a imagem do outro no espelho.
Como as pessoas da cidade poderão atender aos desejos de tão exigente rei?
Nessa segunda fase, além das próprias crianças, podem ser utilizadas embalagens,
blocos de construção e outros materiais para que os alunos discutam como atender às
exigências do rei.
Concluída a atividade, deve haver uma conversa sobre como ter certeza de que o rei foi
atendido e também é interessante pedir aos alunos que, por meio de desenhos, registrem
o que fizeram na atividade.
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Depois, as crianças deverão desdobrar e traçar a lápis os eixos marcados pela dobradura
e formar um painel.
A presente pesquisa tem sua origem na prática docente da pesquisadora e nos estudos
que indicam a ausência do ensino da geometria na Educação Básica, bem como nas
pesquisas que apontam para as possibilidades formativas da investigação matemática no
ensino de matemática e naquelas que especificamente consideram a geometria como
campo privilegiado para a exploração e a investigação. Objetivou-se investigar os
conhecimentos revelados por quatro professoras que ensinam matemática para crianças
de seis anos que cursam a Educação Infantil, tendo como foco os momentos nos quais
tais professoras envolvem-se em atividades exploratório-investigativas de geometria,
discutem sobre o ensino deste campo da matemática, elaboram tarefas a serem
implementadas em suas salas de aula, realizam a ação pedagógica e refletem sobre a
ação pedagógica. Além disso, buscou-se investigar as possibilidades formativas das
atividades exploratório-investigativas na constituição e ressignificação do conhecimento
do professor e as possibilidades de tais atividades no ensino de matemática para
crianças de seis anos a partir das ações desenvolvidas pelas professoras participantes.
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ATIVIDADES DE CONCLUSÃO:
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A linguagem matemática não pode ter dubiedade e por isso ela é o máximo da
valorização da escrita. Ao longo dos séculos, a escrita e os sistemas de representação
tentaram ampliar a capacidade de memória e diminuir a quantidade de símbolos.
Por outro lado, a linguagem matemática não é frequente fora da sala de aula, na vida
social das crianças, e é por isso que o professor precisa articular a linguagem
matemática, tornando-a útil, necessária e com sentido.
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e verbais. A fantasia, pela própria força da literatura, não faz parte da conexão, fica fora
da aula.
De acordo com Jolibert (2008) ler e escrever na vida cotidiana significa construir o
sentido de um texto, para compreendê-lo ou fazer-se compreender por meio da escrita.
É desde a Educação Infantil, "viver em textos", levar a criança a aprender a construir
significação para um texto. É ler e produzir "de verdade" Para essa autora, do ponto de
vista intelectual, ler e escrever é
Assim, todo ato de produção será único, singular. Envolve uma relação entre o leitor e o
autor, envolve um processo, uma reflexão.
Por meio da literatura, durante a leitura, os problemas devem ser propostos e resolvidos
pelas crianças sem medo de errar. O contexto deve possuir múltiplas possibilidades de
exploração, que propiciem a capacidade de interpretação, aprendizagem de conceitos
novos a partir do que já foi aprendido, o diálogo, a criticidade e a transferência desse
processo para outras situações de resolução de problemas.
Para escolher a literatura a ser conectada à matemática, o professor precisa gostar de ler
e ter em mãos os livros com os quais possa trabalhar, conhecendo a história e as
ilustrações - que muitas vezes sugerem a exploração de outros temas. O professor
precisa ter objetivos claros em relação ao livro escolhido. Os alunos precisam conhecer
a história e se interessar por ela.
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Ao ouvir as falas espontâneas das crianças sobre seus desenhos, deve-se cuidar para não
subjugar o desenho e sua explicação. Esse cuidado garante à criança o pleno
desenvolvimento de sua expressão pictórica no trabalho com a matemática.
Abaixo, vão dois exemplos de problemas a serem propostos para se obter uma resposta
pelo desenho.
■ Dia 3 de junho foi a festa junina da escola. Nesse dia, mamãe aprontou minha
roupa e pendurou-a em um cabide. Quase na hora da festa, fui tomar banho e quando já
estava ensaboada a água do chuveiro acabou. O que posso fazer?
O uso de desenhos na resolução de problemas nos permite ver como cada criança
organiza seu raciocínio e busca uma solução.
As mudanças dos desenhos das crianças parecem refletir a maturação do cérebro e dos
músculos (KELLOGG,1970). As crianças de dois anos produzem as garatujas, ou seja,
rabiscos, linhas geralmente verticais; os desenhos denotam o movimento feito por elas
sobre a folha de papel. Por volta dos três anos já desenham formas, círculos, quadrados,
triângulos, retângulos, cruzes etc. A fase pictórica se inicia geralmente aos quatro ou
cinco anos.
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As cores poderão ser outro critério para serem aceitas as respostas ao problema proposto
ou ainda podemos ter representações esquemáticas aceitas como desenhos
complementares à solução do problema. Quando ocorre a percepção da dificuldade de
desenhar, isso leva a uso de símbolos mais sofisticados. Esse processo é decisivo para a
construção das representações. Outras observações são importantes, conforme abaixo.
A partir dessas observações, pode-se optar pelo modelo de múltiplas inteligências, pois
ficam visíveis a manifestação das competências e a possibilidade do professor organizar
um espectro de equilíbrio, buscando estratégias para auxiliar as crianças a avançarem
em seus próprios conhecimentos.
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Nos anos ímpares, o teste contém tarefas relacionadas a contextos e objetivos práticos
de leitura e escrita, provocadas por uma revista de variedades criada especialmente para
esta pesquisa. As perguntas do questionário, por sua vez, visam compor o histórico
familiar e educacional dos respondentes, e realizar um levantamento relativamente
amplo de suas condições de acesso e uso de diversos bens materiais e culturais e de suas
práticas de leitura e escrita.
Nos anos pares, entretanto, o teste propõe aos entrevistados tarefas que simulam
situações da vida cotidiana em que os sujeitos se veem obrigados a mobilizar
habilidades matemáticas, tais como leitura e escrita de números e de outras
representações matemáticas de uso social frequente (gráficos, tabelas, escalas etc.), ou
como a análise ou a solução de situações-problema envolvendo operações aritméticas
simples (adição, subtração, multiplicação e divisão), raciocínio proporcional, cálculo de
porcentagem, medidas de tempo, massa, comprimento e área.
Essas situações de leitura, análise e cálculo são propostas oralmente pelo entrevistador,
que recorre, ainda, à manipulação de suportes conhecidos da população em geral, tais
como calendário, cédulas e moedas, folhetos de propaganda, jornal, mapa e aparelhos
simples de medida (relógio, fita métrica, régua).
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Por trás da decisão de incluir uma avaliação de habilidades matemáticas num indicador
voltado para o letramento, está a consciência de que os modos de produzir, organizar,
registrar e avaliar o conhecimento, nas sociedades grafocêntricas, são regidos por
critérios estreitamente relacionados à quantificação, à ordenação, à mensuração e à
classificação, que, assim, permeiam os textos e as práticas de leitura com os quais a
maior parte das pessoas se envolve cotidianamente.
Os resultados do Inaf - habilidades matemáticas devem ser analisadas pelo que revelam
das condições de que o sujeito dispõe para compreender e/ou resolver situações do dia a
dia, e não como uma avaliação de competências relacionadas à matemática escolar.
Estamos acostumados a ouvir pessoas dizerem, até sem muito constrangimento, que
"não sabem nada de matemática". Essa declaração, em geral, não corresponde
exatamente à verdade; está menos relacionada às atividades que a pessoa desenvolve no
seu dia a dia do que a uma dificuldade com a formalização da Matemática que se ensina
na escola e ao insucesso nas avaliações dessa disciplina - que pode levar muitas pessoas
a evitarem se dedicar a tarefas de cálculo que se aproximem daqueles conhecimentos
escolares. Os resultados do Inaf, entretanto, apontam um índice de 2% para o
"analfabetismo matemático" da população brasileira com idade entre 15 e 64 anos, o
que poderia parecer relativamente pequeno se comparado ao folclore sobre a
incompetência em Matemática instalado no discurso de tanta gente. Mas se pensarmos
que esse grupo reúne pessoas que não demonstram dominar sequer habilidades
matemáticas mais simples, como ler o preço de um produto numa propaganda ou anotar
um número de telefone ditado por alguém, esse índice pode se revelar alarmante,
considerando a situação de exclusão a que a incapacidade de sequer ler um número
condena milhares de pessoas neste país.
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A tomar pelos resultados do INAF, a maior parte dos brasileiros jovens e adultos (46%)
já demonstra dominar completamente a leitura dos números naturais, independente da
ordem de grandeza, são capazes de ler e comparar números decimais que se referem a
preços, contar dinheiro e "fazer" troco. Também são capazes de resolver situações que
envolvem operações (de adição, subtração, multiplicação e divisão), mas só aquelas em
que um único cálculo é necessário. Esse grupo consegue identificar a existência de
relações de proporcionalidade direta (entre preço e qualidade de produtos, por exemplo)
e de proporcionalidade inversa (como entre o número de prestações e o valor da
prestação), mas ainda apresenta dificuldades na resolução de problemas que envolvem
cálculos com essas relações.
Desse modo, os resultados do Inaf 2004 indicam que apenas 23% da população jovem e
adulta brasileira é capaz de adotar e controlar uma estratégia na resolução de um
problema que envolva a execução de uma série de operações, inclusive cálculo
proporcional. É ainda mais preocupante a revelação de que, somente nesse grupo,
encontram-se os sujeitos que demonstram certa familiaridade com medidas usuais de
comprimento, área, massa e capacidade e com representações gráficas como mapas,
tabelas e gráficos.
O papel da escola
A identificação das questões com os menores índices de acerto sugere, entretanto, não
uma dificuldade para calcular, mas para se elaborarem estratégias e se organizar e
controlar um plano de execução dos procedimentos para resolver os problemas.
Configuram-se como desafios também as tarefas que supõem certa intimidade com
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Essas dificuldades devem ser tomadas como alertas pela escola sobre a necessidade de
se desviar o foco de uma abordagem ainda excessivamente preocupada com as técnicas
de cálculo, para a construção de espaços de discussão de estratégias diversas de
resolução de problemas que, contemplando questões do cotidiano - não como um
reducionismo, mas justamente em sua complexidade e multiplicidade de fatores e
expressões envolvidas - possa revelar possibilidades, e também limites, dos
instrumentos e dos critérios matemáticos para se compreender o mundo... e transformá-
lo.
ATIVIDADES DE CONCLUSÃO:
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Os jogos não devem ser impostos à criança e acima de tudo eles devem ter qualidade, a
qual se refere às potencialidades educacionais e às intenções que esses jogos possam
oferecer, onde quer que eles se realizem - em casa, na rua, no quintal e na escola.
Além dos fins educativos, na escola os jogos se tornam mais estimulantes e ricos pela
oportunidade de interação, o desenvolvimento das habilidades motoras e o contato com
materiais e brinquedos de dimensões diferenciadas em relação àqueles encontrados na
casa de cada criança. Não é raro que professores de Educação Infantil revelem
dificuldades na condução dos jogos infantis. Sendo assim, o professores precisam
dominar as regras, não devem transmiti-las mecanicamente: devem interagir com as
crianças, sempre de forma lúdica e se envolvendo na brincadeira. A condução rígida e a
mecânica repetição dos jogos, a ausência de espontaneidade e de fantasia podem levar a
criança ao tédio, à angústia diante do desafio e ao desinteresse. Todo jogo deve ser
conduzido e estimulado em um clima tranquilizador e de competência, não deixando de
lado as dificuldades individuais e afetivas das crianças, como o fato de elas estarem
separadas da figura materna durante o período que passam na escola. Essas dificuldades
devem ser observadas pelos professores.
Não deve haver medo de intervir na sequência lúdica e nem receio de sobrepor as
próprias ideias às ideias das crianças achando que a criatividade infantil será destruída.
Quando as crianças estão jogando, não devem ser desperdiçados os objetivos da
aprendizagem. O professor deve aproveitar esse momento para inserir a didática. O
professor deve ser mediador e, como companheiro, deixar a criança segura e livre para a
escolha de temas de jogos ou brincadeiras.
Para entrar no jogo ou brincadeira da criança, o adulto deve fazer de conta que é uma
criança da mesma idade que os demais participantes. A criatividade e o humorismo
levam o adulto a interagir como criança e com a criança, o que potencializa o jogo ou
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brincadeira, pois o professor introduziria, aos poucos, novos e variados elementos sem
alterar a qualidade do jogo.
JOGOS EM GRUPO
■ Todo jogo deve ter um objetivo a ser atingido por todos os jogadores e, ao final,
um deles poderá ser vencedor ou haverá um grupo de vencedores.
Kamii afirma que, após os cinco anos de idade, é natural e saudável o surgimento da
habilidade de comparação entre os jogadores e também o aparecimento de tentativas de
vencer o adversário. Então, as crianças comparam suas performances, e coordenam,
interligam as intenções dos diferentes jogadores. Os jogos em grupo permitem a
discussão das condutas e procedimentos, a análise e a reflexão.
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O professor deve sempre estar atento, para poder mediar a competição de forma
positiva. Então, não se pode supervalorizar o vencedor, porque, se isso acontece, o valor
de cooperação acaba sendo sobreposto pela vontade de vencer a qualquer preço.
Quando um tipo de jogo é proposto pela primeira vez, juntamente com suas regras, é
natural que as crianças fiquem agitadas.
TIPOS DE JOGOS
Jogos que envolvem figuras e objetos são comuns para as crianças desenvolverem a
lógica e o raciocínio espaço-temporal, e para conhecerem os números.
Jogos de cartas
É muito popular esse tipo de jogo. Recomenda-se que até três crianças participem. Em
sala de aula, elas poderão ser divididas em grupos. O professor deverá determinar as
regras antes do jogo. E antes de entregar as cartas às crianças ele deve definir quem
iniciará a partida.
Jogos de tabuleiro
Os jogos de tabuleiro encorajam as crianças a pensar em estratégias.
Jogos de esconder
O professor esconde objetos que deverão ser encontrados. Jogos como este incluem a
divisão de um conjunto que envolve a adição e a subtração.
Jogos de raciocínio
As manifestações de inteligência pessoal por meio de suas respostas a uma pergunta ou
proposta de desafio confirmam a ausência de medo e a autonomia de raciocínio para
tirar suas conclusões e até mesmo admitir que está errado.
Isso deve ser observado no decorrer das atividades em sala de aula, a fim de que o
professor possa analisar suas ações, estratégias e argumentações, seu poder de
negociação com seus alunos. Para que isso aconteça, a oralidade da criança deve ser
valorizada.
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Algumas considerações
Para que haja autonomia em uma atividade matemática, o professor deve
motivar as crianças e encorajá-las a terem pensamento próprio para a resolução
de problemas. Folhas para a notação de respostas ou resultados contendo
adesivos ou carinhas risonhas fazem as crianças se sentirem melhor: elas se
envolvem e assim tentam melhorar sempre.
ATIVIDADES DE CONCLUSÃO:
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PEDAGOGIA DE PROJETOS
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A seguir, alguns exemplos de projetos que podem ser trabalhados, envolvendo noções
matemáticas e de outros campos do conhecimento.
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observar a criança e planejar com cuidado as estratégias que usará: ele não pode se valer
de atitudes espontâneas, embora possa aproveitar situações surgidas espontaneamente,
para planejar e executar novas ações.
SOBRE OS CONTEÚDOS
Entre zero e três anos de idade, as crianças começam a conhecer e a estabelecer as
primeiras aproximações com o mundo. As situações cotidianas oferecem oportunidades
privilegiadas para o trabalho com a especificidade das ideias matemáticas. Já as crianças
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de quatro a seis anos se aprofundam nos conteúdos indicados aos menores, dando
crescente atenção à construção de conceitos e procedimentos matemáticos.
SOBRE OS NÚMEROS
Por volta dos dois anos de idade, as crianças já podem - com ajuda do professor -
aprender a contar quantos dias faltam para seu aniversário. Por transmissão social, as
crianças aprendem a recitar a sequência numérica. A contagem é realizada de forma
diversificada pelas crianças, com um significado que se modifica conforme o contexto e
a compreensão que desenvolvem sobre o número. O grau de desafio da recitação de
uma série depende dos conhecimentos prévios das crianças, assim como das novas
aprendizagens que possam efetuar. Assim, podem ser propostos problemas relativos à
contagem de diversas formas, usando brincadeiras e jogos como recursos facilitadores.
SOBRE AS OPERAÇÕES
O cálculo deve ser aprendido com a noção de número a partir de resolução de
problemas ou em jogos. As crianças de zero a três anos de idade utilizam alguns
procedimentos para comparar quantidades - por exemplo, os dedos. Existem diversas
formas para a solução de problemas de adição e subtração e o grau de dificuldade varia
em função das perguntas formuladas.
Na faixa etária de quatro a seis anos, ocorre a estruturação do espaço, e não em relação
à geometria propriamente dita. Então, os desafios em relação ao espaço devem ser
propostos nesse trabalho, envolvendo exploração e manipulação. Podem ser utilizados
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vários materiais como areia, massa de modelar, blocos, entre outros. A representação
pictográfica é uma forma privilegiada de registro e informação.
O TRABALHO DO PROFESSOR
O professor deve animar, manter o diálogo com a turma e entre a turma, além de
coordenar as ações. Ele deve discernir novas possibilidades de trabalho com a classe,
orientando e selecionando aquelas que não ponham em risco algumas de suas
finalidades mais essenciais na busca por novos conhecimentos. Por isso, as atividades
devem encorajar os alunos a resolverem problemas, tomar decisões, perceber
regularidades, analisar dados, discutir e aplicar ideias matemáticas, e propor desafios e
problemas a serem resolvidos. O espaço da classe deve ser marcado por um ambiente
cooperativo e estimulante para o desenvolvimento e a manifestação das diferentes
inteligências, assim como para promover a interação entre diferentes significados que os
alunos aprenderão ou criarão a partir das propostas que realizarem, dos desafios que
vencerem. Os grupos de trabalho tornam-se indispensáveis, assim como os diferentes
recursos didáticos. Nesse espaço, o professor poderá organizar cantos onde uma
atividade individual pode ser proposta e desenvolvida tranquilamente.
Mas o principal é o papel desempenhado pelo professor junto aos alunos, a comunidade
e a escola, e que o professor esteja consciente de suas atribuições no processo do
trabalho escolar.
AVALIAÇÃO FORMATIVA
A finalidade básica da avaliação é intervir no processo de ensino e aprendizagem. É por
meio de observação, registro e reflexão que o professor pode vir a tomar decisões para
intervir ou modificar determinadas situações, atividades e estratégias. O mais
importante não é emitir um juízo, mas propor hipóteses sobre como evoluir a
aprendizagem da criança, se puder, contrastá-las com outras pessoas que se relacionam
com a criança.
Igualmente, a avaliação não serve para apontar o que a criança não sabe e tampouco
para fazer comparações entre crianças: a avaliação serve para valorizar o esforço da
criança e suas conquistas, apontar o caminho pelo qual seguir, verificar aspectos
específicos para a mediação com o grupo de alunos e com cada criança em particular.
Dessa forma, recolhem-se informações que possam contribuir para a melhoraria do
planejamento e das propostas feitas pelo professor.
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Na idade que abordamos (menos de seis anos), a avaliação pode ter algumas
consequências e influências, como de resto pode ocorrer na avaliação de crianças de
qualquer idade. Quanto mais positiva for a imagem que temos de uma criança, maior
será nossa tendência a avaliá-la positivamente e estimulá-la, e o inverso também é
válido. As expectativas dos professores sobre os seus alunos têm grande influência
sobre o rendimento escolar desses alunos.
Por isso, é preciso ter muito cuidado para não fazer juízo ou avaliação preci¬pitada. Na
Educação Infantil, a escola tem a responsabilidade de incidir de forma positiva, sem
rotular a criança, procurando favorecer o aparecimento de bons resultados.
este modelo se faz presente nas instituições de Educação Infantil quando, para elas,
avaliar é registrar ao final de um semestre (periodicidade mais frequente na pré-escola)
os “comportamentos que a criança apresentou", utilizando-se, para isso, de listagens
uniformes de comportamento a serem classificados a partir de escalas comparativas tais
como: atingiu, atingiu parcialmente, não atingiu; muitas vezes, poucas vezes, não
apresentou; muito bom, bom, fraco; e outras. Em muitas instituições, a prática avaliativa
se reduz ao preenchimento dessas fichas de comportamento ou elaboração de pareceres
descritivos padronizados ao final de determinados períodos. O cotidiano da criança não
é verdadeiramente levado em conta, nem é considerada a postura pedagógica do
educador, à semelhança do ocorrido no ensino regular. (HOFFMANN, 2004, p. 11)
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Nesse trecho de relatório, tem-se uma amostra de como a mediação do professor pode
ser registrada:
O professor relata a relação com a criança e suas intervenções, oferecendo aos futuros
professores a oportunidade de darem continuidade ao processo estabelecido.
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ocorre com a criança, assim como o registro superficial não atenderá às necessidades
dos profissionais.
Sugere-se esclarecer aos pais o que ocorre com a criança, em que etapa, em que
processo ela se encontra com relação à aprendizagem dos conteúdos explorados, dos
projetos realizados.
A criança que, nessa fase (menos de seis anos de idade), começa a se conhecer melhor,
a formar sua autoestima, recebe influência direta das pessoas próximas a ela: pais,
professores, familiares, colegas.
A avaliação que deve ser compartilhada com as crianças é a avaliação que diz respeito a
processos, projetos, atividades realizadas em conjunto. A avaliação individual, se ou
quando comunicada à criança, deve ter o objetivo de motivá-la, estimulá-la, encorajá-la
a alcançar melhores resultados.
CRIANÇAS EM PROJETOS
Há razões humanistas evidentes para implantar uma pedagogia de projetos nas salas de
aula e nos estabelecimentos escolares: desenvolver personalidades que tenham
simultaneamente senso de iniciativa e de responsabilidade, de tolerância e de
solidariedade. Na verdade, uma pedagogia de projetos não pode ser reduzida a uma
simples técnica educativa ou a um novo "método". Ela implica mais vitalmente uma
mudança profunda do status das crianças na escola a partir da revisão em profundidade
das inter-relações entre adultos e crianças (e entre professores e pais). Como já dissemos
antes,
por parte dos adultos, isso corresponde a uma mudança das representações e das
expectativas referentes às possibilidades e às necessidades das crianças. Encarar as
crianças como sujeitos de sua própria formação, em vez de considerá-las objetos de
ensino. Acabar com a situação em que crianças sentadas, e silenciosas, tentam
memorizar (sem sucesso, para muitas delas) o que o mestre ensina. Preferir crianças
ativas que comandem elas mesmas o ambiente, crianças que construam suas
aprendizagens para resolver os problemas colocados por seus próprios projetos e pelos
projetos elaborados junto com seus colegas de classe. Nesse sentido, trata-se tanto de
uma postura filosófica quanto de uma postura psicológica.
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- que não existe aprendizagem eficaz em situações que não tenham sentido para o
aprendiz e que a melhor maneira de facilitar uma aprendizagem significativa é permitir
que as referidas situações estejam contidas num projeto do próprio aprendiz e que sejam
avaliadas por ele e por seus colegas de classe, com o apoio de professores mediadores.
As aprendizagens comportamentais dependem tanto das inter-relações sociais de cada
sujeito quanto das aprendizagens conceituais. Além disso, do ponto de vista
psicológico, a eficácia das aprendizagens de cada criança depende do poder que ela tem,
enquanto aprendiz, sobre suas próprias atividades: o que significam para ela; que
representação ela tem das tarefas a serem realizadas para atingir um objetivo dado;
como ela gere o tempo, o espaço, os recursos; como, uma vez terminado o projeto, ela
se detém para avaliar o resultado e se beneficiar dele. Como indicamos ao apresentar
nossos "Eixos Didáticos", um aluno em projeto tem o desejo, os meios e o poder de ser
bem-sucedido. Ele mobiliza toda sua mente e toda sua energia para atingir, com a ajuda
dos demais (colegas de classe e professores), os objetivos de progresso que determinou
para si mesmo. Enfim, do ponto de vista cognitivo, pode-se observar uma transferência
das competências construídas durante uma pedagogia de projetos para outras atividades:
- antecipar, graças à percepção global do que procuramos fazer; - saber organizar suas
atividades, seu tempo, seus documentos; - saber se confrontar com os outros, estar
aberto às suas propostas, ver os aspectos positivos das inevitáveis contradições, saber se
adaptar a situações diferentes, saber resistir; - saber se avaliar e saber instaurar uma
reflexão metacognitiva dos caminhos mentais percorridos, dos conhecimentos
elaborados e das competências desenvolvidas etc. Uma pedagogia de projetos aparece
como uma estratégia de formação, visando a construção e o desenvolvimento
simultâneos das personalidades, dos saberes e das competências.
ATIVIDADES DE CONCLUSÃO:
Que estratégias podem ajudar a otimizar o trabalho com um projeto? Cite pelo
menos cinco aspectos que podem favorecer esse tipo de metodologia.
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ATIVIDADES AVALIATIVAS
5. Que cuidados o professor deve ter com relação aos registros e relatos das
crianças?
Bom trabalho!!
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