1

INSTITUTO FEDERAL GOIANO

Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional e Tecnológica (ProfEPT)

Jullyana Pimenta Borges Gonçalves

OFICINA PEDAGÓGICA: (RE)PENSANDO A INCLUSÃO DE

ESTUDANTES COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS E
A FORMAÇÃO PARA O MUNDO DO TRABALHO

Produto Educacional vinculado à dissertação:

CONDIÇÕES CURRICULARES PARA UMA PRÁTICA EDUCATIVA
INCLUSIVA: estudo de caso em escola estadual de Goiás

Morrinhos
2019

2
Autorizo, para fins de estudo e de pesquisa, a reprodução e a divulgação total ou parcial deste traba-
lho, em meio convencional ou eletrônico, desde que a fonte seja citada.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação na (CIP)

FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA

BIBLIOTECA DO INSTITUTO FEDERAL GOIANO – CAMPUS MORRINHOS

3
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO...................................................................................................................................01

ORIENTAÇÕES PARA A CONDUÇÃO DA OFICINA.......................................................................03

ROTEIRO DA OFICINA........................................................................................................................04

1.1º MOMENTO: EDUCAÇÃO INCLUSIVA..........................................................................................04

1.1 Percurso Metodológico...................................................................................................................04

1.2 Recursos..........................................................................................................................................05

1.3 Objetivos e desenvolvimento ........................................................................................................05

1.4 Reflexão/Ação.................................................................................................................................10

1.5 Considerações.................................................................................................................................11

2. 2º MOMENTO: MUNDO DO TRABALHO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA........................................11

2.1 Percurso Metodológico...................................................................................................................11

2.2 Recursos..........................................................................................................................................12

2.3 Objetivos e desenvolvimento..........................................................................................................12

2.4 Reflexão/Ação.................................................................................................................................16

2.5 Considerações.................................................................................................................................16

2.6 Encerramento e Avaliação .............................................................................................................17

REFERÊNCIAS.......................................................................................................................................18

APÊNCIDES

Apêndice1- Quadro para leitura e discussão..........................................................................................21

Apêndice 2- Ficha Reflexão/Ação..........................................................................................................27

Apêndice 3- Avaliação da Oficina...........................................................................................................28

SOBRE OS AUTORES............................................................................................................................29

4
APRESENTAÇÃO
A Oficina com a temática Inclusão de alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEE) e
reflexões sobre o mundo do trabalho foi desenvolvida a partir do estudo realizado com os coordenadores
pedagógicos, professores regentes e professores de apoio que atuam no Ensino Médio, em salas com alu-
nos público-alvo da Educação Inclusiva de uma escola da rede estadual de educação localizada em Caldas
Novas- Goiás.

Tal estudo objetivou conhecer, por meio da análise de questionários e entrevistas semiestruturadas,
a visão desses sujeitos sobre o potencial laboral dos alunos público-alvo da educação inclusiva e futura
inserção no mundo do trabalho, bem como relacionar as práticas cotidianas voltadas a esse público, rela-
tadas pelos profissionais. Assim, por meio da análise das respostas foi possível perceber alguns aspectos
concernentes a educação inclusiva e ao mundo do trabalho que poderiam ser aprofundados em relação ao
percurso formativo dos sujeitos pesquisados.

A Oficina foi então planejada com o intuito de promover um momento de formação e reflexão
coletiva, em que esses profissionais pudessem (re)ver conceitos gerais sobre a Educação Inclusiva, já que
a maioria dos professores regentes não possuíam formação nessa área. Além disso, também foi sistemati-
zada a apresentação de pressupostos importantes a serem considerados quando tratamos a temática mundo
do trabalho na perspectiva de emancipação do sujeito, para que os profissionais da escola refletissem sobre
essa questão e sobre o seu papel na promoção de práticas que favoreçam a aquisição de habilidades rela-
cionadas a futura vivência dos alunos no mundo do trabalho.

Compreendendo também que estamos num período de transição para a concretização das mudan-
ças previstas na lei nº 13.415/17 que dispõe sobre a Reforma do Ensino Médio  (BRASIL, 2017),
acreditamos que a reflexão suscitada na Oficina poderá contribuir ainda, para a futura construção
do itinerário formativo de formação técnica e profissional, a ser implementado pelas instituições para
atender a nova configuração dessa etapa de acordo com as novas diretrizes (BRASIL, 2018).

Diante dessa nova configuração, a possibilidade de oferta de conteúdos relacionados a for-

mação profissional é ampliada e as referências ao mundo do trabalho são recorrentes nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM) (BRASIL, 2018). Evidenciando então, a ne-
cessidade de que a equipe escolar (re)pense essa questão para que as práticas (im)postas pela nova
lei sejam condizentes com um projeto de emancipação dos alunos e não seja mera preparação para
o mercado de trabalho competitivo.

Quanto ao processo de escolarização dos alunos com NEE, apesar das leis brasileiras serem dis-
seminadoras de um discurso voltado a inclusão, ainda se faz necessário “[...] fazer que os direitos ultra-
passem o plano do meramente instituído legalmente e construir respostas educacionais que atendam às
necessidades dos alunos” (MANTOAN; PRIETO; ARANTES, 2006, p.69). E para que essa construção
aconteça, e as estratégias educacionais alcancem êxito, o professor tem um papel de destaque, visto seu
desempenho como mediador nesse processo. Sendo assim, os professores, sobretudo os regentes, “[...]
precisam ser efetivamente capacitados [...]. A formação e a capacitação docente impõem-se como meta
principal a ser alcançada na concretização do sistema educacional que inclua a todos, verdadeiramente”
(ARANHA, 2003, p.23-24).

1
 Dell-Masso (2012) suscita outra discussão importante nesse contexto, que é o desafio da escola
em preparar seus alunos público-alvo da educação inclusiva para o mundo do trabalho, compreendendo
que sem um preparo escolar adequado, o ingresso deles no mercado formal de trabalho dificilmente acon-
tecerá. A autora ainda reforça que a escola deve se comprometer na construção de um projeto inclusivo
que vislumbre o futuro acesso ao trabalho como uma continuidade do processo educacional, assim “[...]
cabe à escola incluir em seu currículo informações sobre o mundo do trabalho, preparando o aluno para a
autonomia, cidadania e para a própria vida” (DELL-MASSO, 2012, p. 427).

Nesse sentido, apresentamos a proposta dessa Oficina, que busca trazer um aprofundamento dos
conceitos relacionados a inclusão na escola e no mundo do trabalho, assim vislumbramos contribuir com
um direcionamento às práticas a serem adotadas pois, por meio do debate e reflexões dos agentes edu-
cativos, propomos a construção de práticas educativas condizentes com a realidade vivenciada por eles.
Propondo assim, um resgate dos valores “Educação e Trabalho”, para situar a repercussão das habilidades
estimuladas na educação básica para a trajetória profissional dos alunos.

O produto é voltado para coordenadores e professores da educação básica, sobretudo aos que
atuam no Ensino Médio, que lidam ou podem lidar no futuro, com alunos público-alvo da educação in-
clusiva. Por meio das atividades propostas, buscamos suscitar o diálogo e interação entre os participantes,
para que possam juntos delinear ações que visem a melhoria da aprendizagem e inclusão dos alunos com
NEE de acordo com o contexto da escola em que atuam, buscando abrir perspectivas para a efetivação de
princípios da gestão democrática. E reconhecendo que a atuação do professor pode favorecer a inclusão
tanto na escola quanto na sociedade e no mundo do trabalho, pois é o profissional que lida com a formação
básica do aluno e pode estimular a autonomia e potencialidade(s) dele, utilizando recursos didáticos que o
levem a aprender a aprender, se comunicar e a perceber seus potenciais em detrimento às suas limitações,
afinal, o que fala e faz o professor tem papel muito importante no contexto de vida de todos os alunos
(MANTOAN, 2015).

Esse processo pode ser relacionado com a formação técnica e profissional à medida que valoriza
o trabalho no sentido ontológico e como um direito fundamental de todo ser humano, que não deve ser
explorado por alguns, pelo contrário, deve ser um princípio educativo, a se constituir em ações e conheci-
mentos que são respeitados e valorizados, para ser apropriado pelos docentes e ressignificados junto aos
seus alunos (SAVIANI, 2007), para que haja a disseminação de atitudes inclusivas, que possibilitarão a
construção de uma sociedade mais equânime.

Esperamos que gostem e desejamos um bom trabalho a todos!

2
ORIENTAÇÕES PARA A CONDUÇÃO DA OFICINA

A Oficina é um instrumento importante para a construção do conhecimento pois promove a unida-

de entre a teoria e a prática, por meio da interação e partilha entre os participantes. Sendo importante que
toda Oficina possa fomentar a reflexão e ação sobre o tema tratado, articulando transmissão e aquisição de
informações de maneira socializada (VIEIRA; VOLQUIND, 2002).

Para Paviani e Fontana (2009) o uso da Oficina como técnica que visa promover a formação con-
tinuada de professores é eficaz, pois permite a articulação de conceitos teóricos com a vivência concreta
do participante, aspecto muito importante e que precisa ser explorado didaticamente pelos professores e
mediadores de alguma proposta. E ainda porque por meio dela, pode promover o trabalho em equipe, o
que gera a construção de um saber coletivo e por isso passível de apropriação por esses sujeitos com maior
significação.

O professor ou coordenador da Oficina não tem o papel de ensinar ou repassar conhecimento, ao

contrário, sua posição é de alguém que está partilhando, podendo contribuir com o conhecimento que está
sendo construído por todos. Assim, ele “[...] não ensina o que sabe, mas vai oportunizar o que os partici-
pantes necessitam saber, sendo, portanto, uma abordagem centrada no aprendiz e na aprendizagem e não
no professor” (PAVIANI; FONTANA, 2009, p. 79). Dessa forma os saberes necessários vão emergindo
naturalmente das ideias e discussões dos participantes, que são ouvidos e direcionados a reflexões sobre
ideias e propostas que devem ser analisadas e validadas ou questionadas.

Sugerimos que o mediador da oficina possa assistir aos vídeos propostos e se considerar pertinen-
te poderá substituí-los ou complementá-los com outros vídeos ou recursos. Nesse sentido, é importante
considerar a duração do vídeo pois a escolha de um que seja longo poderá tornar o momento enfadonho e
cansativo para os participantes e ainda comprometer o tempo de duração da Oficina.

As considerações trazidas em cada momento são apenas sugestões, podendo o condutor aprofundar
mais ou menos o conteúdo tratado, de acordo com suas necessidades e disponibilidade de tempo para a
realização da Oficina. Para que o condutor possa discutir os comentários trazidos em cada parte sugerimos
que leia o referencial teórico usado para a sua elaboração, por isso, os autores estão indicados e toda a
referência bibliográfica usada está descrita na parte Referências.

Ainda organizamos na sessão Sobre os autores, as informações para que você conheça os autores
deste material e possa, por meio dos contatos disponibilizados, compartilhar suas dúvidas, opiniões e su-
gestões visando a melhoria da Oficina descrita. Será motivo de imensa alegria podermos nos comunicar
e possivelmente compartilhar saberes a respeito das temáticas trazidas aqui, que tanto nos interessam e
ainda conhecer os resultados da aplicação da Oficina em contextos diferenciados. Para isso é importante
que o mediador compartilhe conosco a sua experiência, então nos colocamos à disposição daqueles que
desejarem este contato.

3
ROTEIRO DA OFICINA
ACOLHIDA

Entrega de um bombom com mensagem de boas-vindas.

APRESENTAÇÃO

A apresentação entre os participantes é dispensável no caso dos participantes já se conhecerem.

Porém, no caso de aplicação do roteiro da Oficina com participantes que não têm um convívio regular,
sugerimos o uso de uma dinâmica para breve apresentação logo no início das atividades.

Em seguida, apresentação do(a) mediador(a) da oficina, fala do nome, tempo de atuação na Educa-
ção e na Educação Inclusiva e formação acadêmica.

Explicar a proposta da Oficina apresentando o tema e informar que ela está estruturada em dois
momentos, o primeiro destinado a tratar sobre Educação Inclusiva e o segundo destinado ao enfoque da
temática Mundo do Trabalho e Inclusão.

É interessante também fazer “combinados” para o bom andamento da oficina como: deixar o celu-
lar no silencioso, participar ativamente com foco nas discussões propostas e evitar sair da sala.

1. 1º MOMENTO: EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Temática: Educação Inclusiva (Tempo estimado: 4h)

1.1 Percurso Metodológico

A- Compartilhando saberes- 1ª parte (Tempo estimado: 1h)

B- Leitura em dupla e discussão do quadro com Necessidades Educacionais Especiais- Ca-
racterísticas e estratégias educacionais. (Apêndice 1) (Tempo estimado:40min.)
C- Intervalo e lanche (Tempo estimado: 20min.)
D- Compartilhando saberes- 2ª parte (Tempo estimado: 40min.)
E- Compartilhando vivências (Tempo estimado: 30 min.)
F- Montagem do painel “Reflexão/Ação” (Tempo estimado: 45min.)
G- Considerações (Tempo estimado: 05min.)

4
 1.2 Recursos

Bombons, Projetor multimídia (opcional), folhas de papel A4, bloco de notas adesivas.

1.3 Objetivos e desenvolvimento

A- Compartilhando saberes- 1ª parte

O mediador tem liberdade para organizar a melhor maneira para compartilhamento do conheci-
mento, como aula dialogada com apresentação de slides, roda de conversas ou outra metodologia a ser
escolhida, mas sempre permitindo a interrupção caso algum participante queira fazer perguntas ou comen-
tários. Essa orientação pode ser seguida em todos os momentos da oficina.

Selecionamos quatro objetivos a serem tratados na primeira parte de compartilhamento de

saberes, a fim de que os participantes possam perceber o processo histórico da Educação Inclusiva
no Brasil e a relação dos profissionais docentes com a implementação da escola inclusiva, que
seguem:

• Apresentar os marcos históricos da Educação Inclusiva no Brasil.

É importante informar aos participantes que somente no final do século XX, estimulados pela De-
claração de Salamanca (UNESCO,1994) é que os debates e ações para a efetiva inserção das pessoas com
Necessidades Educativas Especiais no ensino regular ganhou repercussão. Até 1961, a escolarização des-
se público era realizada num modelo de segregação, onde eram encaminhados para escolas especiais ou
classes especiais, em instituições como o Instituto Nacional da Educação dos Surdos, Instituto Benjamin
Constant, Apae e Instituto Pestalozzi. Na literatura, temos referência a educação ofertada como “Educação
de deficientes”, “Educação dos excepcionais” e “Educação especial” (MAZZOTTA, 2011).

Após esse período, começaram as tentativas de ruptura com o modelo Segregacionista e a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 4.024/61 (BRASIL, 1961) apontou o direito
dos “excepcionais” à educação preferencialmente no sistema geral de ensino. Em 1971 a lei nº 5.692/71
(BRASIL, 1971) estabeleceu o “tratamento especial” para “deficientes” físicos, mentais, alunos com atra-
so considerável em relação à idade/série e superdotados. Porém, a própria lei admitia a exclusão desse
público de maneira indireta, ao usar o termo “preferencialmente”, assim, a prática de encaminhamento
para as classes e escolas especiais permaneceu.

Em 1988, a Constituição Federal (CF) afirmou como um dos seus objetivos fundamentais “pro-
mover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminação” (BRASIL, 1988, Artigo 3º, Inciso IV). Em seu artigo 205, estabeleceu a educação como
um direito de todos e no artigo 206, Inciso I, afirmou a “igualdade de condições de acesso e permanência
na escola”. Ainda acrescentou que é dever do Estado ofertar o atendimento educacional especializado,
preferencialmente na rede regular de ensino (Artigo 208).

O Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990), a Declaração Mundial de Educação para

Todos (UNESCO, 1990) e a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), reforçaram os ideais previstos

5
na Constituição e passaram a direcionar as políticas públicas da educação inclusiva brasileira. Assim, as
escolas regulares passaram a ser vistas como o melhor espaço para combater atitudes discriminatórias,
sendo um local para o acolhimento de todos, independentemente de suas condições sociais, intelectuais,
linguísticas, étnicas ou físicas (BRASIL, 1996).

A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Nacional (BRASIL, 1996), em seu Artigo 59,
considerou que os sistemas de ensino devem assegurar aos estudantes: currículo, métodos, recursos e
organização específicos para atender às suas necessidades. E no Artigo 37, prevê “[...] oportunidades edu-
cacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de
trabalho, mediante cursos e exames”. Dessa forma, a lei prevê uma perspectiva inclusiva, pois assegura
que todos os alunos estarão juntos, independentemente de suas características e/ou deficiências, sendo
atendidos em suas especificidades.

Pode ser um momento para que os professores participantes apresentem suas ideias e conside-
rações sobre as propostas de inclusão nas leis e as condições efetivas de trabalho na escola, cabendo ao
mediador da oficina ponderar sobre tais questões e propor a análise da responsabilidade e o papel de cada
um na viabilização de ideias e práticas mais democráticas. E ainda, refletir sobre casos e atitudes que sen-
sibilizem a comunidade escolar, quanto a necessidade de oferecer condições de acolhimento e inclusão
para o desenvolvimento de todos os alunos vislumbrando uma educação mais humanizada.

• Definir o público-alvo da Educação Inclusiva.

O documento Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva de-

finiu o público-alvo da educação inclusiva, que são: alunos com deficiência, seja ela física, intelectual,
visual, auditiva ou múltipla, alunos com superdotação ou altas habilidades e alunos com transtornos glo-
bais do desenvolvimento (BRASIL, 2008).
Nesse momento seria interessante permitir que os participantes relatem situações e apresentem
possíveis dúvidas com relação ao público-alvo e as determinações dessa lei e direcionar a discussão,
apresentando que este documento traz ainda que o objetivo da educação inclusiva é oportunizar ao seu
público-alvo o acesso a todos os níveis de ensino, e que possam ter suas potencialidades valorizadas em
detrimento às suas limitações, no processo educativo.
É ainda um momento importante para tentar estabelecer reflexões sobre o fazer pedagógico de
cada um, mesmo em silêncio, pedir que reflitam por um momento, e analisem se suas ações em sala de
aula têm sido no sentido de trabalhar e desenvolver o que os alunos com NEE trazem de potencial, e se
conhecem esses alunos, se têm buscado o desenvolvimento deles a partir daquilo que já conseguem fazer
para avançar e alcançar novas potencialidades.
O mediador da oficina pode ainda levantar a questão relacionada a qual tem sido o papel de cada
um dos participantes quanto aos objetivos propostos no documento apresentado e reler este objetivo en-
quanto os professores refletem sobre ele. Após uma breve pausa, verificar se algum deles gostaria de fazer
um comentário breve e então começar a introduzir a explanação do próximo tópico.

6
 • Explanar sobre o papel dos professores como mediadores no contexto que se propõe a ser
inclusivo.

Para que as orientações sobre a inclusão desse público na escola regular se concretizem, é perti-
nente que a equipe escolar esteja preparada para acolher e realizar as mudanças necessárias, sejam físicas,
metodológicas ou atitudinais. Segundo Aranha (2003), para que os alunos público-alvo da educação in-
clusiva tenham resultados favoráveis no processo de inclusão na escola regular é necessário considerar a
preparação da equipe e dos professores, os recursos especializados e as adequações curriculares. Por isso,
discutir quais as mudanças físicas, metodológicas e atitudinais no caso do contexto local onde se realiza a
oficina, pode ser um momento importante para que os coordenadores, professores de apoio e professores
regentes tragam relatos e reflexões sobre suas necessidades de mudança, principalmente nos aspectos me-
todológicos e atitudinais.A seguir, com o intuito de expor a importância das concepções dos participantes
sobre as potencialidades de aprendizagem de seus alunos, o mediador pode apresentar a visão de Carvalho
(2014) que colabora, mostrando a necessidade de que os agentes educativos assumam uma postura de
crença no potencial dos alunos em detrimento a possíveis limitações. E assim, segundo a autora citada, po-
derão articular estratégias e adequações que favoreçam o aprendizado de todos.Sendo então este aspecto
muito importante para que os objetivos da inclusão sejam alcançados, assim, o mediador pode perguntar se
os participantes sabiam disso, ou se já teriam lido algo sobre a importância do seu papel para que a inclu-
são se efetive na escola. Diante disso, tanto o professor regente como o professor de apoio têm um papel
muito importante no processo e precisam estar preparados para, a partir do diálogo e parceria, auxiliar o
desenvolvimento dos alunos com NEE. Mas qual seria realmente o papel de cada um deles, professores
regentes e professores de apoio? Destinamos o próximo tópico para essa questão.

• Descrever a função do Professor de Apoio e incentivar o trabalho colaborativo entre ele e o

Professor Regente.

É o momento para explicar sobre o contexto em que surgiu a necessidade de se ter a participação
do professor de apoio para auxiliar o professor regente em sala de aula e como sugestão, apresentamos um
breve parágrafo sobre isso. Além dele, o mediador da oficina pode ampliar seu amparo teórico utilizando a
referência citada para o aprofundamento da discussão.Sobre o Professor de Apoio (PA) à inclusão Mousi-
nho et al. (2010) explicam que após os debates trazidos pela Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994),
em muitos países optou-se por colocar um profissional especializado para, juntamente com o professor
da turma, atender a criança com diferentes necessidades na sala de aula, já que os docentes não tinham
preparação especializada para receber essas crianças, que até então estavam afastadas da escola regular.
No Brasil vemos registros da presença desse profissional de maneira mais intensa por volta dos anos 2000,
reconhecidos com diferentes nomes “[...] facilitador escolar, tutor escolar, assistente educacional e media-
dor escolar” (MOUSINHO et al., 2010, p. 93).Logo após esta colocação, o mediador pode questionar se
os participantes conhecem a realidade brasileira quanto a presença do professor de apoio em sala de aula e
apresentar as ideias expressas no parágrafo seguinte. Depois disso, ouvir o que os participantes conhecem
e dizem sobre o professor de apoio e sua presença em sala de aula, orientando-os a expressarem como tem
sido a relação entre PR e PA na realidade local.

7
 A Lei Brasileira da Inclusão afirma o direito do aluno, em casos específicos, ao acompanhamento
por um “[...] profissional de apoio escolar: pessoa que exerce atividades de alimentação, higiene e loco-
moção do estudante com deficiência e atua em todas as atividades escolares nas quais se fizer necessária,
em instituições públicas e privadas [...]” (BRASIL, 2015).

Porém, “O professor de apoio deve ser encarado como um profissional que assume o papel de
auxiliar na inclusão do aluno com deficiência e não o papel de professor principal da criança” (SOUZA;
VALENTE; PANNUTI, 2015, p. 10880). Por isso, o professor regente deve assumir o aluno com NEE,
preocupando-se com o processo de aprendizagem e participação em suas aulas, assim como deve promo-
ver a interação entre todos os alunos, visando a melhoria do processo inclusivo.

Já o professor de apoio deve estar atento para não reforçar a exclusão, com práticas que suprimem a
autonomia do aluno ou que não sejam condizentes ao que os demais colegas estejam realizando. Vilaronga
e Mendes (2014) alertam sobre a importância de que haja parceria entre o professor regente e o PA, pois
quando há um ensino colaborativo o resultado é a melhoria no processo inclusivo.

Porém os autores supracitados reiteram que, quando as ações docentes são realizadas individual-
mente, os estudantes público-alvo da educação inclusiva podem não ser atendidos de maneira satisfatória.
Dessa forma, o trabalho colaborativo é essencial para que os objetivos de aprendizagem sejam alcançados.

Seguimos agora para o momento em que os participantes devem trabalhar em grupos menores,
sugerimos que essa parte seja realizada em dupla ou trios para que possam ser viabilizadas discussões e
trocas de ideias para posterior socialização no grupo maior.

B- Ler em duplas o quadro com Necessidades Educacionais Especiais- Características e estraté-

gias educacionais e posteriormente discutir com todos os participantes. (Apêndice 1)

Nesse momento os participantes devem ler o quadro citado e conversar sobre as informações conti-
das nele, buscando possíveis características semelhantes ao comportamento dos alunos atendidos na esco-
la, observando se as estratégias educacionais listadas para cada NEE, está sendo realizada. E ainda podem
registrar informações e/ou dúvidas que julgarem importantes para compartilharem com o grande grupo
ao final desse momento. É importante que haja interação entre as duplas e entre todos ao final, portanto o
condutor deve estar atento e estimular o diálogo.

C- Intervalo e lanche

D- Compartilhando saberes- 2ª parte

Esse momento é destinado às orientações sobre as Adequações Curriculares e sua importância
para a inclusão dos alunos com NEE, sendo que tais adequações devem fazer parte da prática docente na
perspectiva inclusiva. Para explanação do assunto, pontuamos dois objetivos:

• Conceituar Adequações Curriculares e sua importância no atendimento dos alunos com

NEE.

Após apresentar o tópico, o mediador pode ouvir brevemente o que os participantes pensam sobre
as adequações e como elas têm sido realizadas na sua realidade. Sendo importante também que pensem

8
sobre a importância dessas adequações para o aprendizado dos alunos com NEE.

As adequações curriculares, quando necessárias, visam tornar o currículo apropriado às peculia-

ridades dos alunos com necessidades especiais. Não é um novo currículo, mas um currículo dinâmico,
alterável, passível de ampliação (ARANHA, 2003). A escola que atende à diversidade precisa de uma
organização curricular que permita ajustar o fazer pedagógico às necessidades dos alunos.

É importante levar os participantes a refletirem sobre as diferentes formas de aprendizado que cada
indivíduo possui, podendo ser direcionado a discussão apresentada a seguir:

Os alunos não aprendem da mesma forma, nem ao mesmo tempo, de maneira homogênea, por isso,
“A equidade educativa não se garante através da uniformidade dos percursos curriculares, mas através de
percursos diferenciados que permitam atingir as mesmas metas finais [...]” (SILVA; LEITE, 2015, p. 46).
Essas questões levantadas durante a oficina são interessantes para estabelecer diálogos e reflexões entre
os participantes sobre o seu papel na inclusão dos alunos. É preciso que tenham consciência que para ga-
rantir a todos os alunos o acesso ao conhecimento é necessário respeitar as peculiaridades de cada aluno e
valorizar seu progresso individual. Assim sendo, é importante que o professor promova diferentes práticas
de ensino e avaliação dos conteúdos, o que se mostra um desafio:

Gerir turmas inclusivas não é um processo fácil, mas só se poderá falar verdadeiramente em inclu-
são quando esta não se restrinja a uma mera socialização e abranja formas de adequação curricular
que procurem assegurar o acesso de cada um dos alunos ao currículo comum (SILVA; LEITE,
2015, p. 46).

No entanto, apesar dos enfrentamentos e esforços para assegurar o acesso de todos a um currículo
comum, faz-se necessário que todos queiram uma escola mais acessível e democrática, que promova ações
de equidade e emancipação de seus alunos. Por isso é importante refletir sobre qual escola temos oferecido
a nossos alunos, e a promoção de uma escola necessária, que permita condições de acesso ao currículo
e conteúdos necessários para o desenvolvimento humano, crítico e responsável, que instrua e emancipe,
dando condições de desenvolvimento e aprimoramento, conforme interesses e aptidões. Então devemos
pensar e procurar realizar da melhor forma as adequações curriculares, conforme as necessidades de cada
um, para que assim, todos consigam as condições necessárias e possam, a partir de suas potencialidades,
ter acesso ao currículo. Ainda resta alguma dúvida sobre as necessidades de adequações curriculares e
como devem ser implementadas em cada realidade? Então vejamos a seguir.

• Explicar os diferentes tipos, categorias e níveis de Adequações Curriculares

Esse é o momento para explanar sobre as adequações curriculares aos professores, explicando que
as necessidades de cada aluno, individualmente, exigirão diferentes tipos de adequações.

As adequações curriculares podem ser realizadas em três níveis: no âmbito do projeto pedagógico,
no currículo desenvolvido na sala de aula e no nível individual. Há duas categorias de adequações, as
adequações dos elementos curriculares e as adequações de acesso ao currículo, que dizem respeito a mu-
danças para garantir que o aluno acesse os espaços e conteúdos de aprendizagem, independentemente de
suas necessidades, garantindo a acessibilidade por meio do uso de Tecnologias Assistivas, quando neces-
sário. Já as adequações dos elementos curriculares, dizem respeito as modificações metodológicas e didá-

9
ticas, nos conteúdos curriculares e no processo avaliativo (ARANHA, 2003). Elementos que demandam
conhecimento e vontade do professor para argumentar e defender propostas curriculares e adequações que
promovam desenvolvimento e inclusão.

Existem dois tipos de adequações, de pequeno porte e as de grande porte, quando a necessidade do
aluno requer uma mudança substancial na maneira de organizar o tempo, os conteúdos e avaliações, com
eliminação de conteúdos básicos do currículo, por exemplo. E as adequações de pequeno porte são modi-
ficações organizativas e avaliativas que precisam minimamente serem implementadas, nos procedimentos
didáticos e na temporalidade, visando atender as necessidades de aprendizagem, como por exemplo, a
modificação do nível de complexidade de certas atividades ou a eliminação de conteúdos secundários, que
não sejam relevantes para a vivência do aluno (ARANHA, 2003).

Agora, é relevante verificar o entendimento dos participantes da oficina sobre os dois tipos de
adequações e levantar exemplos de situações vivenciadas por eles e que exigiram adequações de pequeno
e/ou grande porte, incentivando-os a apresentarem suas dúvidas e conhecimentos. Assim, reservamos um
momento da oficina para compartilhar e valorizar as vivências de cada um e até possivelmente, buscar
respaldo em leis ou conhecimento teórico para rever propostas e ações.

E- Compartilhar vivências.
Momento reservado para que os participantes possam dialogar sobre suas experiências em relação
aos alunos público-alvo da educação inclusiva, possíveis adequações realizadas, podendo comentar sobre
casos específicos de estudantes matriculados visando a troca de experiências exitosas entre os profissio-
nais.

O condutor deve estimular o diálogo e permitir que expressem possíveis dúvidas e dificuldades
em relação a realização de adequações curriculares e ainda solicitar a contribuição dos participantes com
ideias e sugestões de adequações condizentes com o público atendido.

F- Confecção do painel no momento para reflexão e ação.

O painel pode ser confeccionado com diversos materiais ou simplesmente ser escrito no quadro
branco e deve ser previamente organizado e dividido em duas partes: Reflexão e Ação.

1.4 Reflexão/Ação

Pedir aos participantes para refletirem sobre o contexto inclusivo vivenciado por eles na escola e
diante das informações apresentadas e discutidas durante a oficina, responderem à pergunta: O que pode
ser melhorado para promover a efetiva inclusão dos alunos com NEE na escola em que atuo?

Entregar uma folha, retirada de bloco de notas adesivas para registro dessas respostas.

As respostas serão afixadas num painel previamente organizado e dividido em duas partes: Refle-
xão/Ação.

10
 Tais respostas serão afixadas na parte Reflexão. Já na parte Ação, uma pessoa ficará responsável
por registrar, no bloco de notas adesivas, as ações necessárias para a melhoria das questões colocadas
pelos participantes. Para isso, o(a) mediador(a) da oficina mediará as discussões, para que as ações sejam
pensadas de maneira coletiva. Sendo assim, a dificuldade levantada por um membro da equipe, será ana-
lisada por todos, que se empenharão na busca de soluções.

Ao término, cada um poderá visualizar o painel, que será também apresentado a equipe pedagógica
e gestora, para que também reflitam sobre as colocações e possivelmente possam articular o processo de
concretização das ações citadas. Esse instrumento pode ser usado também como elemento norteador de
ações a serem incluídas no Projeto Político Pedagógico da escola, na oportunidade de sua revisão.

1.5 Considerações

Ao final das discussões e montagem do painel, todos devem ser parabenizados pelo trabalho em
equipe, reforçando que as dificuldades podem ser compartilhadas e que a melhoria do processo inclusivo
está no reconhecimento das dificuldades enfrentadas e na busca de soluções que emanem da realidade
específica de cada escola (CARVALHO, 2014).

E ainda são convidados a refletirem sobre a temática que irá ser tratada no segundo momento da
oficina, afinal, a inclusão na escola regular possibilita aos alunos com NEE vislumbrarem o acesso a vários
aspectos da vida em sociedade, dos quais foram historicamente excluídos. Um desses é o acesso ao mundo
do trabalho, que para Dell-Masso (2012) deve ser amplamente relacionado à vivência escolar, para que as
pessoas com deficiência consigam continuidade no processo inclusivo.

2. 2º MOMENTO: MUNDO DO TRABALHO E INCLUSÃO

Temática: Mundo do Trabalho e inclusão (Tempo estimado: 4h)

2.1 Percurso Metodológico

A- Iniciar com o Vídeo: A inclusão da pessoa com deficiência na educação e trabalho. Link:
https://www.youtube.com/watch?v=NMjdoK4bJNQ (Tempo estimado: 10min.).

B-Compartilhando saberes- 1ª parte(Tempo estimado: 1h)

C- Momento para explanações dos participantes, relacionando o conteúdo do vídeo e informa-

ções apresentadas. (Tempo estimado: 30 min.)
D- Intervalo e lanche. (Tempo estimado:20 min.)
E- Vídeo: Relação trabalho e educação. Link: https://www.youtube. com/watch?v=m_EkEd-
KC_Mk. (Tempo estimado: 5min.)

11
 F- Compartilhando saberes- 2ª parte (Tempo estimado: 45min.)
G- Reflexão/Ação, Trabalho em grupo (Apêndice 2) (Tempo estimado: 1h)
H- Considerações (Tempo estimado: 02min.)
I- Encerramento e avaliação da Oficina. (Apêndice 3) (Tempo estimado: 8min.)

2.2 Recursos

Projetor multimídia (opcional), folhas de papel A4, prêmio (caixa de bombons ou outro à critério
do condutor da Oficina)

2.3 Objetivos

A- Sensibilizar os participantes, mostrando as dificuldades e possibilidades da inserção de pes-

soas com deficiência no mundo do trabalho. Vídeo: A inclusão da pessoa com deficiência
na educação e trabalho. Link: https://www.youtube.com/watch?v=NMjdoK4bJNQ
O vídeo deve ser apresentado aos participantes, que possivelmente se identificarão com o
contexto mostrado, já que retrata as dificuldades de uma professora, que é cadeirante, e as implica-
ções no exercício da profissão e cotidiano escolar. Além da vivência da profissional docente, ainda
mostra um ambiente escolar repleto de alunos com diferentes deficiências.

B- Compartilhando saberes- 1ª parte

Elencamos dois objetivos para serem alcançados nesse momento, que se propõe a discutir
a importância da formação escolar para que os alunos com NEE consigam inserção no Mundo do
trabalho:

• Apresentar as orientações voltadas à etapa do Ensino Médio sobre Mundo do Trabalho

A atual LDB orienta que no Ensino Médio haja “[...] preparação básica para o trabalho e a cidada-
nia do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas
condições de ocupação[...]” (BRASIL, 1996, Artigo 35, Inciso II). Essa preparação deve se constituir
como um objetivo a ser atingido por todos os alunos, inclusive pelos alunos com NEE, que precisam ser
estimulados em suas potencialidades e habilidades, para que possam realizar o enfrentamento ao estigma
da incapacidade e à condição de exclusão imposta historicamente.

Repensar as mudanças na legislação que estão aí postas e buscar alternativas no meio escolar, jun-
to a coordenação e colegas que estão em sala de aula, pode despertar compromissos e compartilhamento
de ideias importantes para melhor compreender uma realidade e o que deve ser feito para se alcançar os
objetivos propostos.

12
 À essa preparação, a lei nº 13.415 que dispõe sobre a Reforma do Ensino Médio (BRASIL, 2017)
prevê a possibilidade de criação de itinerários formativos de formação técnica e profissional, a serem dis-
ponibilizados aos estudantes matriculados no ensino médio. E o mundo do trabalho é referenciado nas Di-
retrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, que orientam que o currículo deve ser elaborado“[...]
contemplando vivências práticas e vinculando a educação escolar ao mundo do trabalho e à prática social”
(BRASIL, 2018, Artigo 7º, Parágrafo 2º). Tais orientações demonstram que a relação com o mundo do
trabalho é um objetivo importante nessa etapa da educação básica e deve ser considerada pelos docentes
no exercício de suas funções. E a partir das orientações e discussões podemos estar preparados para lidar
com os enfrentamentos e desafios que sempre surgem e que demandam conhecimento e preparação para
serem pensados e resolvidos.

Para Dell-Masso (2012) a escola deve se comprometer na construção de um projeto inclusivo que
vislumbre o futuro acesso ao trabalho como uma continuidade do processo educacional, assim, “[...] cabe
à escola incluir em seu currículo informações sobre o mundo do trabalho, preparando o aluno para a au-
tonomia, cidadania e para a própria vida” (DELL-MASSO, 2012, p. 427). E a inclusão da PcD a partir da
escolarização e preparação para o trabalho? O que pode ser feito? Qual o papel do professor para o acesso
deste aluno ao trabalho? E o desenvolvimento de atividades que colaborem com vivências laborais? Apre-
sentamos, em seguida, algumas reflexões a respeito dessas questões.

• Elencar as conquistas legais da Pessoa com Deficiência, que favorecem sua inserção no Mundo do
Trabalho.

É relevante que os participantes conheçam as conquistas legais da Pessoa com Deficiência e que
possam discutir essas conquistas no ambiente escolar, com todos os alunos. Essa discussão se faz necessá-
ria porque as leis não são garantia de acesso aos direitos adquiridos, e ainda, porque existem barreiras de
preconceito e rejeição por parte das pessoas que não são transpostas por orientações legais, ao contrário,
necessitam de que haja mudança de paradigmas. Ressaltamos algumas dessas leis, que devem ser repen-
sadas e discutidas:

Lei de Cotas para Pessoas com Deficiência no mercado de trabalho formal (BRASIL, 1991)- esta-
belece que empresas com cem ou mais funcionários devem preencher, de dois a cinco por cento dos seus
cargos, com beneficiários reabilitados, ou pessoas com deficiência.

Cotas em concursos públicos (BRASIL, 1999)- estabelece a cota de cinco por cento para reserva
de vagas em todos os cargos oferecidos, sendo necessário que as atribuições sejam compatíveis com a
deficiência do candidato.

Lei da Acessibilidade (BRASIL, 2000)- Segundo a Lei nº 10.098, acessibilidade é:

[...] possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e autono-
mia, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos trans-
portes e dos sistemas e meios de comunicação, por pessoa portadora de deficiência
ou com mobilidade reduzida (BRASIL, 2000).

Lei Brasileira da Inclusão (BRASIL, 2015)- Afirma direitos anteriormente adquiridos pela pes-
soa com deficiência e ainda outros nas áreas de saúde, educação, trabalho, assistência social, esporte,
previdência e transporte.

13
 Lei de Cotas que inclui vagas para Pessoa com Deficiência nos Institutos Federais de Educação
(BRASIL, 2016)- Inclui pessoas com deficiência.

C- Compartilhar conceitos

Esse é o momento de incentivar os participantes a se expressarem, interpretando o conteúdo do

vídeo e os conceitos apresentados.

D- Intervalo e Lanche

E- Retomar a Oficina com o vídeo, que traz reflexões sobre o assunto que será tratado. Vídeo:
Relação trabalho e educação.

Link: https://www.youtube.com/watch?v=m_EkEdKC_Mk

O condutor deve apresentar o vídeo, propondo aos participantes a oportunidade de ampliação da

concepção trabalho e educação, percebendo essa relação como intrínseca ao ser humano.

F- Compartilhando saberes- 2ª parte

Esse é o último momento de apresentação de conceitos, em que o condutor irá estimular a critici-
dade dos participantes, apontando pressupostos importantes para que a visão sobre o mundo do trabalho
seja ampla e atenda ao anseio de autonomia e liberdade dos alunos.

• Relacionar Bases Conceituais da Educação Profissional e Tecnológica como elementos norteado-

res para a elaboração de atividades relacionadas ao mundo do trabalho e consequente inclusão de
todos os alunos.

Como elementos norteadores para o ensino profissional no contexto do Ensino Médio, bem como
para a elaboração de atividades voltadas à aquisição de habilidades laborais, propomos a ampliação da vi-
são de mundo do trabalho. Saviani (2007) considera o trabalho no sentido ontológico, visto como inerente
a humanização, formação e realização humana. Essa visão ultrapassa a função pragmática imposta pelo
capitalismo, dessa maneira, “[...] o trabalho é a ação humana de interação com a realidade para a satisfação
de necessidades e produção de liberdade” (RAMOS, 2008, p. 3-4).

Quando o trabalho é visto simplesmente como uma troca financeira, no mercado de trabalho, tor-
na-se sujeito ao capital, alienante, pragmático e excludente, isso porque mantém-se com a exploração
do trabalho de uns pelos outros (MOURA; FILHO; SILVA, 2015). Por esse motivo, ao considerarmos a

14
inclusão dos alunos com NEE no mundo do trabalho, é necessário transpor a visão utilitarista do trabalho,
da competição e do lucro, justamente o motivo pelo qual durante muito tempo estiveram à margem, sendo
considerados incapazes.

A inserção no mundo do trabalho é uma necessidade humana e um dos direitos fundamentais, re-
lacionado à dignidade da pessoa com deficiência, e por isso deve ser incentivado e garantido (MARTINS,
2013). O homem torna-se homem pelo trabalho e a sua relação com a natureza transforma a ambos, sendo
assim, “[...] a produção do homem é, ao mesmo tempo, a formação do homem, isto é, um processo educa-
tivo. A origem da educação coincide, então, com a origem do homem mesmo” (SAVIANI, 2007, p. 154).

Baseado nessa perspectiva, conceber o trabalho como princípio educativo também sugere novas
práticas e implica em:
“[...] condição para se superar um ensino enciclopédico que não permite aos estudantes estabelecer
relações concretas entre a ciência que aprende e a realidade em que vive. [...] leva os estudantes
a compreenderem que todos nós somos seres de trabalho, de conhecimento e de cultura e que o
exercício pleno dessas potencialidades exige superar a exploração de uns pelos outros” (RAMOS,
2008, p.09)

Por isso, o trabalho como princípio educativo requer a construção de um projeto Educativo que
leve em consideração a Educação Politécnica, compreendida como educação que preconiza a união entre
formação intelectual e trabalho produtivo e o resgate da relação teoria e prática para a formação omnilate-
ral, ou seja, que contempla a formação humana em todas as dimensões (MOURA, 2007). Essa formação
precisa ser vislumbrada no processo de inclusão dos alunos com NEE, para que todos os alunos tenham a
oportunidade de vivenciar um modelo educativo que considera o ser humano nos aspectos físicos, emo-
cionais, sociais e não somente no aspecto cognitivo e intelectual.

Nesse sentido, sugerimos algumas práticas que corroboram com essa visão e que estimulam o de-
senvolvimento de diferentes habilidades.
• Sugerir atividades que resgatem a formação geral e formação para o trabalho, na perspectiva de
integração.

Essa é a oportunidade para salientar a importância do desenvolvimento de práticas educativas que,

além de conhecimentos teóricos, favoreçam a aquisição de habilidades importantes para o mundo do tra-
balho, como criatividade, autonomia, ética, iniciativa e autocontrole, entre outras qualificações que podem
ser desenvolvidas na escola, por meio de metodologias ativas, onde o aluno é estimulado a construir o seu
aprendizado e realizar atividades mentais superiores de análise, síntese e avaliação daquilo que aprende
(BARBOSA; MOURA, 2013).

O uso de metodologias ativas de ensino são possibilidades para o desenvolvimento de práticas coe-
rentes com a perspectiva de um currículo integrado, que una formação geral e formação para o trabalho.
Tais metodologias têm como foco a aprendizagem e formação de conceitos pela ação do estudante, media-
dos pelo professor. Elas podem envolver estudo de caso, atividades lúdicas, experimentação investigativa,
sala de aula invertida e resolução de problemas. (DIESEL; BALDEZ; MARTINS, 2016).

Ramos (2008) acrescenta que atividades que estimulam a curiosidade do aluno e o incentiva a
novas descobertas, colaboram com a formação da criticidade necessária para a compreensão das relações

15
sociais de desigualdade historicamente impostas. A autora defende atividades baseadas na “[...] proposi-
ção de desafios, problemas e/ou projetos, desencadeando por parte do aluno, ações resolutivas, incluídas
as de pesquisas e estudo de situações, a elaboração de projetos de intervenção, dentre outros” (RAMOS,
2008, p. 25).

G- Promover momento para Reflexão e Ação por meio de grupos de trabalho.

2.4 Reflexão/Ação

Pedir para que os participantes se reúnam com colegas da mesma área de atuação e após discuti-
rem, registrem as respostas na ficha com a seguinte proposta:

Pensando em sua área de atuação e nos alunos com NEE, dê exemplo(s) de atividade(s) que você
pode propor aos estudantes e que favoreça a preparação deles para o mundo do trabalho.

Cada grupo receberá uma ficha sendo desafiados a pensarem coletivamente e listarem o máximo
de atividades no tempo de 20 min., assim, o grupo que conseguir registrar o maior número de atividades
receberá um prêmio simbólico.

Ao final essas atividades deverão ser compartilhadas com os demais grupos, ficando o (a) condu-
tor (a) da Oficina responsável por organizar um “Banco de atividades” com todos os exemplos citados e
entregar à equipe, para que todos possam ter acesso as ideias citadas.

2.5 Considerações finais

Compreendemos os muitos limites de atuação da escola e de seus profissionais numa sociedade

capitalista e desigual como a nossa. Não acreditamos que melhorar o processo formativo dos alunos com
NEE será garantia de que poderão ingressar no mundo do trabalho. Apenas reconhecemos o espaço escolar
como privilegiado de relações em que:

As pessoas com deficiência podem se empoderar, não de modo individualista[...] podem procurar
(res)significar a si próprias através de uma participação coletiva, da construção do espírito crítico,
de consciência de seu lugar e das determinações sofridas, em busca de emancipação. É possí-
vel [...] contrapor resistência, introduzir o novo, trilhar um caminho coletivo não mais da busca
de assistência, de amparo social, de programas compensatórios, de benesses secundárias, mas do
direito de acesso. [...]mas sua participação na realidade social como indivíduos inscritos na rede
reconhecida do mundo do trabalho certamente traz repercussões nos modos de significarem a si
e de serem significados pelo outro, contribuindo em alguma medida para que se alterem, a partir
dessa mudança de lugar, os sentidos sobre a deficiência. (LEME, 2015, p.142)

16
 Como discutimos até aqui, os professores regentes e aqueles que exercem relação direta com a pro-
moção de uma educação mais crítica e democrática, precisam trazer suas reflexões e questionamentos para
a sala de aula. Questionar seus alunos sobre as atividades que desejam exercer e quais recursos precisam
demandar para alcançá-las, promover o contato com profissionais e atividades que permitam conhecer e
discutir sobre as possibilidades do mundo do trabalho, também são importantes.

Mas sobretudo, o desafio de acreditar no potencial de seus alunos e estimulá-los a alcançarem suas
aspirações, se faz necessário no meio escolar que deseja incluir e estimular a todos.

2.6 Encerramento e avaliação

O(a) mediador(a) da Oficina deve agradecer a presença de todos e entregar a ficha (Apêndice3)
para que os participantes avaliem a Oficina, sem a necessidade de identificação. Essa avaliação é impor-
tante para que o conteúdo e metodologia da oficina sejam analisados e ainda para que as sugestões dos
participantes possam ser atendidas, na oportunidade de outros encontros.

17
REFERÊNCIAS
ARANHA, M. S. F. (org.). Estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais
especiais. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial: SEESP/MEC, Brasília, 2003.

BARBOSA, E. F.; MOURA, D. G. de. Metodologias ativas de aprendizagem na educação profissional e

tecnológica. B. Tec. Senac, Rio de Janeiro, v. 39, n.2, p.48-67, mai-ago. 2013.

BRASIL. Constituição Federal de 1988. Diário Oficial da União, 5 de outubro de 1988. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao compilado. htm>. Acesso em: 16 mar.
2018.

_______. Lei nº 8.213, de 24 de julho de 1991. Dispõe sobre os Planos de benefícios da Previdência
Social e dá outras providências. Disponível em: <www.planalto.gov. br/ccivil _ 03/leis/L8213cons.
htm>. Acesso em: 10 out. 2017.

________. Lei nº 9.394 de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 1996. Dis-
ponível em: <www.mec.gov.br/leis/ldb9394> Acesso em: 12 out. 2017.

_______. Decreto 3.298 de 20 de dezembro de 1999. Regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de

1989. Dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, con-
solida as normas de proteção, e dá outras providências. Disponível em: <http://www. planalto.gov.br/
ccivil_03/decreto/d3298.htm>. Acesso em: jul. 2018.

_______. Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas gerais e critérios básicos
para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade redu-
zida, e dá outras providências. Diário Oficial da República. Brasília, DF, 20 dez. 2000. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br /ccivil _03/leis/l10098.htm>. Acesso em: 16 out. 2017.

________. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. 2008.

Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/ar-
quivos/pdf/politicaeducespecial .pdf>. Acesso em: 28 jan. 2018.

________. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com
Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Diário Oficial da União, Brasília, DF, 07 jul. 2015.
Disponível em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil _03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm> Acesso em:
20 mai. 2019.

_______. Lei nº 13.409 de 28 de dezembro de 2016. Altera a Lei de Cotas nº 12.711/2012. Dispõe sobre
cotas para pessoa com deficiência nos Institutos Federais de Educação. Disponível em: <http://www.
planalto.gov.br/ccivil _03/_ato2015-2018/2016/lei/L13409.htm> Acesso em: 10 de jan. 2018.

18
_________. Lei 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera a Lei 9.394/96 que estabelece as diretrizes
e bases da educação nacional e 11.494/07 que regulamenta o FUNDEB e dá outras providências.
Diário Oficial da União, Brasília, DF, 17 fev. 2017. Disponível em: <http://www. planalto.gov.br/cci-
vil_03/_Ato2015-2018/2017/ Lei/L13415.htm> Acesso em: 25mar. 2018.

________. Resolução nº 3, de 21 de novembro de 2018. Atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais

para o Ensino Médio. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Diário Oficial da
União, DF, 22 nov. 2018. Disponível em: <http://novoensinomedio.mec.gov.br/resources/downloads/pdf/
dcnem.pdf> Acesso em: 05 mai. 2019.

CARVALHO, R. E. Escola Inclusiva: a reorganização do trabalho pedagógico. 6 ed. Porto Alegre: Me-
diação, 2014.

DELL-MASSO, M. C. S. Educação e trabalho: temas a considerar para inclusão de pessoas com defi-
ciência no mercado de trabalho. In: MIRANDA, T. G.; FILHO, T. A. G., organizadores. O professor e a
educação inclusiva: formação, práticas e lugares. Salvador: EDUFBA, 2012.

DIESEL, A.; BALDEZ, A. L. S.; MARTINS, S. N. Os princípios das metodologias ativas de ensino:
uma abordagem teórica. Revista Thema, Pelotas, v.14, n.1, p. 268-288, 2017. Disponível em: <https://
scholar.google.com.br/scholar?hl=pt-BR&as _sdt =0%2C5&q =Os+princ%C3%Adpios+das+metodolo-
gias+ativas +de+ensino %3A+ uma+abordagem+te%C3% B3rica+&btnG=>. Acesso em: 27 jun. 2018.

LEME, M. E. S. Deficiência e o mundo do trabalho: discursos e contradições. Campinas: Autores As-

sociados, 2015.

MANTOAN, M. T. É. Inclusão Escolar O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Summus, 2015.

_________________; PRIETO, R. G.; ARANTES, V. A. Inclusão Escolar. São Paulo: Summus, 2006.

MARTINS, R. M. O princípio da dignidade humana na pessoa com deficiência na perspectiva do acesso ao

trabalho. Caderno Espaço Inclusão. Brasília, v.1, n.1, p. 20-33, 2013. Disponível em: <http://revistaeixo.
ifb.edu.br/index.php/editoraifb/issue/ view/ 31> Acesso em: 15 ago. 2018.

MAZZOTTA, M. J. da S. Educação Especial no Brasil: história e políticas públicas. 6 ed. São Paulo:
Cortez, 2011.

MOURA, D. H. Educação básica e educação profissional e tecnológica: dualidade histórica e pers-

pectivas de integração. Holos, v.2, p. 04-30, 2007. Disponível em:<http://www.redalyc.org/articulo.
oa?id=481549273001> Acesso em: 01 de jul. 2019.

____________; FILHO, D. L. L.; SILVA, M. R. Politecnia e formação integrada: confrontos conceituais,

projetos políticos e contradições históricas da educação brasileira. Revista Brasileira de Educação. v.
20, n. 63, out.-dez. de 2015, p. 1057-1080. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v20n63/
1413-2478-rbedu-20-63-1057.pdf> Acesso em: 18 mar. 2019.

19
PAVIANI, N. M. S; FONTANA, N. M. Oficinas pedagógicas: relato de uma experiência. Conjectura:
Filosofia e Educação, Caxias do Sul, v. 14, n. 2, p. 77-88, maio/ago. 2009.

RAMOS, M. Concepção do ensino médio integrado. Secretaria de Educação do Estado do Pará- Semi-
nário Proeja. 08-09 mai. 2008. Disponível em: <https://tecnicadmiwj. files. wordpress.com/2008/09/
texto-concepcao-do-ensino-medio-integrado-marise-ramos 1.pdf> Acesso em: 18 mar. 2019.

SAVIANI, D. Trabalho e Educação: Fundamentos ontológicos e históricos. Revista Brasileira de

Educação, v.12, n. 34, p.152-165, jan./abr. 2007. Disponível em: <www.scielo.br/pdf/rbedu/v12n34/
a12v1234.pdf>Acesso em: 18 jan. 2018.

SILVA, A. F. da; LEITE, T. S. Adequações curriculares e estratégias de ensino em turmas in-

clusivas: um estudo exploratório no 1º Ciclo. Invest. Práticas, Lisboa, v. 5, n. 2, p. 44-62,
set.  2015.Disponível em:<http://www.scielo.mec.pt/scielo.php?script=sci_ arttext&pi-
d=S2182-13722015000200004&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em 01jul.  2019.

SOUZA, F. F.; VALENTE, P. M.; PANNUTI, M. O papel do professor de apoio na inclusão escolar.
Educere: XII Congresso Nacional de Educação. PUC-Paraná, 26-29 out. 2015. Disponível em: <ht-
tps://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2015/17749_7890 .pdf> Acesso em: 20 jun. 2019.

UNESCO. The Salamanca Statement and frameworkfor action on special needs education: [Declaração
de Salamanca]. Conferência Mundial sobre Educação para Necessidades Especiais: Acesso e Qualida-
de, realizada em Salamanca, Espanha, em 7-10 de junho de 1994. Genebra: Unesco, 1994.

______. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das necessidades básicas de apren-
dizagem. UNESCO: Jomtien, 1990.

VIEIRA, E.; VOLQUIND, L. Oficinas de ensino? O quê? Por quê? Como? 4 ed. Porto Alegre: EDI-
PUCRS, 2002.

VILARONGA, C. A. R.; MENDES, E. G. Ensino colaborativo para o apoio à inclusão escolar: práti-
cas colaborativas entre os professores. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 95, n.
239, p. 139-151,  abr. 2014 .Disponível em:<http: //www.scielo.br /scielo.php?script=sci_arttext&pi-
d=S2176-6681201400010000 8&lng=en&nrm =iso>. Acesso em: 10 ago. 2018

20
 APÊNDICE 1- Quadro para leitura e discussão

Algumas Necessidades Educacionais Especiais (NEE)- Características e estratégias educacionais

NEE CARACTERÍSTICAS ESTRATÉGIAS EDUCACIO-

NAIS
- Distúrbios relacionados a aquisi- - Criar situações que possibilitem a
ção de habilidades físicas, sociais e interação; - Ter paciência; - Criar ro-
linguísticas; - Reações anormais às tinas previsíveis para que ele possa
sensações; -Fala e linguagem ausen- entender o que vai acontecer; - An-
tes ou atrasados; - Relacionamento tecipar ao aluno qualquer mudança
anormal com os objetos e pessoas; na rotina, pois alterações no dia a dia
- Dificuldade na compreensão de ter- não são bem-vindas; - Dê instruções
mos subjetivos. claras; evite enunciados longos; -
Autismo Utilizar linguagem objetiva.
- Perda total ou parcial da capacida- - Utilizar a língua brasileira de si-
de de ouvir; - Ausência de reação ou nais (Libras); - Colocar o aluno nas
sobressaltos diante de qualquer ruído carteiras da frente pode ajudá-lo a
no ambiente; - Brincadeiras e jogos aprender melhor;- Falar perto e de
realizados mediante muito barulho; frente para ele;- Utilizar recursos vi-
Deficiência - Comportamentos excessivamente suais; - Diminuir ruídos;- Solicitar a
quietos ou passivos. presença de um intérprete de Libras.
Auditiva
- Apresenta alteração completa ou -Aplicar, com o auxílio do profis-
parcial de um ou mais membros do sional de apoio, atividades em que o
corpo humano, acarretando o com- estudante seja incluído, explorando
prometimento da função física; - suas potencialidades e inclusão na
Membros com deformidade congê- turma;- Utilizar recursos de acordo
Deficiência nita ou adquirida; com a aptidão e necessidade do alu-
no.
Física
- Dificuldade na aprendizagem, com- - Repetir as orientações para que o
preensão e realização de atividades estudante compreenda; - Utilizar
comuns para as outras pessoas;- Fun- instruções visuais; - Reforçar soli-
cionamento intelectual significativa- citações e tarefas com ilustrações
mente inferior à média. grandes e chamativas, com cores e
símbolos; - A linguagem verbal deve
ser simples;- Adotar o mesmo trata-
mento dispensado aos demais;

- Adequar as atividades ao nível das

Deficiência capacidades do estudante, com desa-
fios gradativos;- Realizar pausas en-
Intelectual tre as atividades;- Valorizar sempre o
empenho e a produção.
- Incapacidade ou grande dificulda- - Utilizar métodos, recursos didáti-
de permanente de caminhar ou subir cos e equipamentos especiais para a
escadas; - Deformações físicas com realização das atividades;- Estimular
alterações ortopédicas ou neurológi- a coordenação motora geral; -Esti-
cas. mular o aluno; -Deverão ocupar um
Deficiência lugar relativamente próximo ao pro-
fessor; - Adequação dos conteúdos e
Motora da sala de aula.

21
 - Distúrbios graves e profundos; - As- - Criar formas de comunicação;-
sociação de mais de uma deficiência Buscar integrar esse estudante aos
nas áreas sensorial, física ou mental. demais; - Criar rotinas previsíveis
Deficiência para que ele possa entender o que vai
acontecer; - Oferecer objetos multis-
Múltipla sensoriais, que facilitam a comunica-
ção.
- Cegueira ou baixa visão; - Adequar os materiais didáticos, tais
como questionários, folhas de exer-
- Incapacidade de perceber cores, ta- cícios, mapas e gráficos, de forma
manho, distância, forma, posição ou que o aluno com deficiência visual
movimento em um campo mais ou possa compreender; - Pôr à dispo-
Deficiência menos abrangente. sição da criança todos os utensí-
lios e equipamentos específicos de
Visual que ela necessite;- Adequação da
sala de aula e atividades para
melhor compreensão do aluno;
- Uso do sistema Braille; -Uso de
tecnologias assistivas.
- Atraso no desenvolvimento motor - Dividir a aula em espaços de expo-
desde a fase do engatinhar, sentar sição, seguido de uma “discussão” e
e andar;  - Atraso ou deficiência na síntese ou jogo pedagógico;- Valori-
aquisição da fala, desde o balbucio zar os acertos;- Observar como ele
à pronúncia de palavras; - Distúrbios faz as anotações da lousa e auxiliá-lo
do sono;- Tendência à hiper ou a hi- a se organizar;- Na hora de dar uma
po-atividade motora;  - Dificuldades explicação usar uma linguagem dire-
de adaptação nos primeiros anos es- ta, clara e objetiva e verificar se ele
Dislexia
colares.
entendeu.
- Dificuldades em reconhecer pa- - Utilizar materiais concretos para
drões menores, maiores, longos e facilitar as atividades; - Não corrigir
Discalculia curtos;- Não consegue diferenciar o aluno perante a turma;- Criar situa-
os diferentes algarismos;- Não segue ções concretas para os problemas;-
ordem correta dos números;- Dificul- Utilizar problemas com figuras para
dade nas operações básicas;- Dificul- facilitar a compreensão e resolução.
dade na compreensão de valores.
- Postura gráfica incorreta;- Forma - Não o forçar a algo que não dará
incorreta de segurar o lápis;- Letras conta;- Realizar exercícios grafo-
desligadas e ilegíveis;- Desorganiza- motores;- Aplicar exercícios que
ção das formas das letras;- Traçado induzam a reaprender a forma das
Disgrafia exageradamente grosso ou suave. letras;- Trabalhar a posição ao es-
crever;- Utilizar o pincel para treina-
mento;- Valorizar o conteúdo e não
a grafia;
- Irritabilidade;- Déficit de atenção; - Favorecer ambientes de aprendiza-
- Declínio no desempenho esco- gem e atividades diversificadas de
lar;- Atrasos ou problemas com ha- alfabetização; - Oportunizar e exerci-
bilidades anteriormente adquiridas, tar o desenvolvimento de suas com-
como andar ou falar; - Dificuldades petências; - Estimular a atenção do
relacionadas a concentração, raciocí- aluno para as atividades escolares;
nio lógico, memória de curto prazo, - Oferecer modelos adequados para
Hidrocefalia coordenação, organização. a aprendizagem; - Favorecer o bem
estar emocional; - Introduzir ativida-
des complementares específicas para
o aluno.

22
 - Hipertonia, ausência de fala, riso - Adequação das atividades;
excessivo e crises convulsivas;
- Trabalhar comunicação verbal;
- Atraso no desenvolvimento;- Co-
municação receptiva e não verbal é - Estimular a concentração e
mais eficiente do que a comunicação o desenvolvimento do aluno.
verbal;- Combinação de riso-sorriso
imotivado, aparência de felicidade;
Síndrome de - Personalidade excitável, gerando
Angelman agitação psicomotora, movimento de
asas nas mãos;- Distúrbio da aten-
ção, se ligando a vários estímulos por
pouco tempo.
- Comprometimento na interação so- - Preparar um ambiente seguro e
cial; - Tendência ao isolamento, difi- mais previsível possível; - Mantenha
culdade em fazer amigos e perceber o mesmo para as transições como
os sentimentos dos outros; atividades possíveis; - Uma rotina
Síndrome de diária é fundamental.  O aluno deve
Asperger - Resistência em sair de casa;- Di- saber o que esperar da rotina, para se
ficuldade em conhecer e utilizar as organizar corretamente e se concen-
regras básicas de comportamento so- trar nas tarefas em mãos;
cial; - Falhas psicomotoras de graus
variados; - Atrasos na fala; - Prejuízo - Reduzir atividades especiais ou
na interação social;- Prejuízo na co- alterações no calendário ao míni-
municação não-verbal, - Fala pecu- mo;  - Explicações e atividades com
liar. abordagem sistemática, sempre que
possível com sequência ou passo a
passo. 
-Dificuldades de adaptação social; - Adaptar o conteúdo ao nível de
compreensão do aluno;
- Atraso no desenvolvimento intelec-
tual e motor; - Dificuldade de adap- - Oferecer suporte/apoio físico ou vi-
tação a novas situações e ambien- sual sempre que necessário;
tes; - Dificuldades no aprendizado;
Síndrome de - Lentidão na realização de novas - Fragmentar o conteúdo a ser ensi-
Down propostas. nado, trabalhando um tópico de cada
vez;
- Utilizar linguagem simples e clara;
- Utilizar recursos concretos;
-Exigir menos do raciocínio abstrato
e da capacidade de inferência;
- Repita sempre que necessário, para
estimular a memorização.

- Regressão no desenvolvimento - Criar estratégias para que esse alu-

(perda de habilidades anteriormente no possa aprender estabelecendo sis-
adquiridas); temas de comunicação alternativos;
Síndrome de - Movimentos estereotipados; perda - Adequar atividades de acordo com
Rett do uso das mãos;- Interrupção no a necessidade do aluno, consideran-
contato social; -Comunicação pelo do o nível de regressão;
olhar.
- Disponibilizar equipamentos para
sua comunicação e locomoção.

23
 - Tiques motores múltiplos; - Mo- - Pode-se optar por avaliações orais
vimentos abruptos, rápidos e invo- ou escrita sem limite de tempo; - Ati-
luntários; - Vocalização repetitiva e vidades para estimular a escrita;
involuntária; - Pronuncia de palavras
ou frases comuns, porém, fora do - Permitir respostas orais em vez de
contexto;- Uso de palavras social- escritas; - Devido à distração, deve
Síndrome de mente inapropriadas; haver uma maior tolerância de tem-
Tourette po;- Quando se nota que o erro foi
- Comportamentos repetitivos, fre- pura falha de atenção, propor uma
quentemente ritualizados;- Atos de segunda chance; - Compreender que
autoagressão, tais como machucar-se os tiques são involuntários, não per-
ou morder a si próprio; mitir que os colegas ridicularizem o
aluno.
- Dificuldades motoras e de orienta- - Aplicar atividades adequadas para
ção espacial; - Grande interesse por melhorar a orientação espacial;- Es-
Síndrome de música; - Facilidade na comunica- timular coordenação motora;- De-
ção;- Amabilidade desinteressada. senvolver atividades com música.
Williams

- Facilidade na aprendizagem; - Cria- - Elaborar exercícios mais desafia-

tivo;-Bem informado, inclusive em dores; - Apresente opções diversifi-
áreas não comuns; cadas para demonstrar que eles com-
preenderam determinada atividade;
- Persistente, independente; - Persua- - Deixe que eles descubram as infor-
sivo; - Inquisitivo e cético; mações; - Mantenha-os focados, por
- Adapta-se com bastante rapidez a meio de atividades desafiadoras.
novas situações e a novos ambientes;
Superdotação
-Vocabulário excepcional, é verbal-
mente fluente.
-Não consegue completar as tarefas - Aplicar conteúdos interessantes e
iniciadas; dinâmicos;
- Distrai-se facilmente; - Age de - Respeitar o tempo necessário para
forma intempestiva;- Facilidade de que o aluno realize a atividade;
frustração e desistência;
TDAH - Valorize as pequenas conquistas;
- Pula constantemente de uma ativi-
dade para outra; - Comportamento - Trabalhe as normas e limites;
francamente impulsivo;- Dificulda- - Permita que o aluno se movimente
des de concentração;- Necessidade em alguns momentos, pois ele não
de mover-se constantemente. conseguirá permanecer sentado e es-
tático por muito tempo.
- Evitar atividades e enunciados lon-
gos.
-Regressão evidente de habilidades -Utilizar linguagem objetiva;
já adquiridas;- Atraso ou ausência da
fala;- Alterações no comportamen- - Utilizar abordagens sensoriais;
to não-verbal;- Dificuldade em de- - Adequar currículo, provas e avalia-
senvolver relacionamentos;- Pouca ções;
abertura social e emocional;- Apre-
Transtorno senta atividades e interesses repeti- - Propor atividades baseadas no inte-
Desintegrati- tivos. resse do aluno;
vo da Infância - Utilizar jogos;
- Evitar atividades muito longas;
- Propor atividades que estimulem o
pensamento lógico.

24
 Transtorno - Mudanças de comportamento  ou - Estimular o raciocínio lógico;
Mental de humor;
- Trabalhar a concentração com jo-
(Ansiedade, - Dificuldade de  raciocínio ou con- gos e atividades lúdicas;
Depressão, centração;
- Realizar trabalhos em grupos para
Transtornos - Problemas de convivência com trabalhar a convivência com os de-
alimentares, outras pessoas; - Dificuldade de ex- mais colegas.
Transtorno pressar ideias com coerência.
bipolar, Es-
quizofrenia)
- Alterações na apreensão e no juízo - Estimular o desenvolvimento inte-
sobre a realidade (delírios) e na sen- gral do aluno;
sopercepção (alucinações);
-Estimular as habilidades e compe-
Esquizofrenia - Alterações comportamentais decor- tências;
rentes, como: distúrbios cognitivos
(pensamento, atenção, tomada de - Exercitar a memória; utilizar recur-
decisão, raciocínio abstrato, lingua- sos adequados para o aprendizado.
gem) e emocionais (apatia, falta de - Orientar os colegas de sala sobre as
motivação, falta de prazer, depres- possíveis alterações comportamen-
são). tais

25
REFERÊNCIAS
ALVES, R. V. O Deficiente Físico: Novas Dimensões da Proteção do Trabalhador. São Paulo: LTr,
1992.
CANZIANI, Maria de Lourdes B. Educação Especial - visão de um processo dinâmico e integrado.
Curitiba: PUC-PR, 1985.

CRUZ, M. L. C. M. da et al. Síndromes e Psicologia: Atuação, Prática e Pesquisa. Rio de

Janeiro: Juruá, 2019.
MANTOAN, M. T. E. (Org.). A integração de pessoas com deficiência: contribuições para reflexão
sobre o tema. São Paulo: Memnon, 1997.

SAMPAIO, S. Manual Prático do Diagnóstico Psicopedagógico Clínico. 7 ed.Rio de Janeiro: WAK,

2014.

WEISS, M. L. L. Intervenção Psicopedagógica nas Dificuldades de Aprendizagem Escolar. Rio de

Janeiro: WAK, 2015.

WILLIAMS, C., WRIGHT, B. Convivendo com Autismo e Síndrome de Asperger. São Paulo:

MBOOKS, 2008.

26
 APÊNDICE 2- Ficha Reflexão/Ação

Programa de Pós-Graduação em Educação Profis-

sional e Tecnológica
(ProfEPT)

Reflexão/ Ação proposta:

Pensando em sua área de atuação e nos alunos com NEE, dê exemplo(s) de atividade(s)
que você pode propor aos estudantes e que favoreça a preparação deles para o mundo do trabalho,
numa perspectiva de emancipação do sujeito:

27
 APÊNDICE 3- Avaliação da Oficina

Programa de Pós-Graduação em Educação

Profissional e Tecnológica
(ProfEPT)

Avaliação da Oficina:
OFICINA PEDAGÓGICA: (RE)PENSANDO A INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS E FORMAÇÃO PARA O MUNDO DO TRABALHO
Avalie a Oficina desenvolvida marcando com (x) de acordo com sua opinião em relação aos critérios:
1. Estética e organização da Oficina:
( ) Péssimo ( )Ruim ( )Regular ( )Bom ( )Muito bom ( )Excelente

2. Divisão dos assuntos tratados e organização didática:

( ) Péssimo ( )Ruim ( )Regular ( )Bom ( )Muito bom ( )Excelente

3. Estilo de escrita e linguagem usados:

( ) Péssimo ( )Ruim ( )Regular ( )Bom ( )Muito bom ( )Excelente

4. Relevância do conteúdo apresentado:

( ) Péssimo ( )Ruim ( )Regular ( )Bom ( )Muito bom ( )Excelente

5. Propostas didáticas apresentadas:

( ) Péssimo ( )Ruim ( )Regular ( )Bom ( )Muito bom ( )Excelente

6. Criticidade apresentada:
( ) Péssimo ( )Ruim ( )Regular ( )Bom ( )Muito bom ( )Excelente

Observações ou sugestões:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

28
SOBRE OS AUTORES
Jullyana Pimenta Borges Gonçalves é pedagoga, especialista em Educação Inclusiva com Ênfase no Aten-
dimento Educacional Especializado e mestra pelo Programa de Pós-Graduação ProfEPT- Mestrado Pro-
fissional em Educação Profissional e Tecnológica, do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
Goiano- Campus Morrinhos. É docente da rede pública estadual de Goiás e da rede municipal de Caldas
Novas-GO. Tem experiência como Professora de Apoio à inclusão, docência nos anos iniciais do Ensino
Fundamental e Educação Infantil. E-mail: [email protected]

Marcos Fernandes Sobrinho é Físico pela Universidade Federal de Uberlândia (UFU), Bacharel em Ad-
ministração pela Faculdade de Administração de Brasília (FAAB) e Doutor em Educação em Ciências e
Matemática pela Universidade de Brasília (UnB). No Instituto Federal Goiano é professor do quadro de
pessoal permanente na área de Física; docente permanente e orientador credenciado nos Programas de
Pós-Graduação Stricto Sensu em Ensino para a Educação Básica (PPGEnEB) e em Educação Profissional
Tecnológica (ProfEPT). Na Universidade Federal de Goiás - Regional Catalão (UFG) atua como docente
permanente e orientador junto ao Programa de Pós-Graduação em Gestão Organizacional (PPGGO/UFG-
-RC). E-mail: [email protected]

Cinthia Maria Felicio é licenciada em Química pela Universidade Federal de Uberlândia (UFU, 1996),
bacharel em Química (UFU, 1999), mestra em Química (UFU, 2000) e doutora em Química (UFG, 2011).
Desde 2004 é professora do Instituto Federal Goiano - Campus Morrinhos. Atuando a partir de 2012/2
com oficinas de práticas pedagógicas para o ensino de Química no curso de licenciatura em Química no
Campus Morrinhos. Docente permanente e orientadora credenciada no Programa de Pós-Graduação Stric-
to Sensu em Educação Profissional Tecnológica (ProfEPT) desde 2017. E-mail: cinthia.felicio@ifgoiano.
edu.br

29