Concepção de competência na BNCC e no DCTM Artigos/Articles

Concepção de competência na BNCC e no documento curricular do

território maranhense (DCTM)
The conception of competence on the bnccc and in the curricular
documento of the territory of Maranhão (DCTM)

Ana Lucia Cunha DUARTE 1

Renato Moreira SILVA 2
Neria MOURA 3

Resumo: O artigo versa sobre a concepção de competências presente na legislação educacional brasileira e na
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e no Documento Curricular do Território Maranhense (DCTM).
Analisou-se a influência dos organismos internacionais como o Banco Mundial e a Organização de Cooperação
e de Desenvolvimento Económico (OCDE) na base epistemológica da legislação educacional brasileira.
Observou-se que a política de qualidade social passa a ser suplantada pela tendência produtivista e que o DCTM
em consonância com a BNCC incorpora o conceito utilitarista de formar pessoas com as competências que lhes
permitam atuar no mercado de trabalho.
Palavras-Chave: Competências; Base Nacional Comum Curricular; Documento Curricular do Território
Maranhense.

1 Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Federal do Maranhão (1989), Mestrado em Educação
pela Universidade Católica de Brasília (2008) e Doutorado em Educação pela Universidade de Brasília (2013).
Professora da Universidade Estadual do Maranhão, Campus São Luís, do curso de Pedagogia e do Programa de
Pós-Graduação em Educação (PPGE) Mestrado Profissional. Coordenadora de Pós-Graduação da Pró- Reitoria
de Pesquisa e Pós-Graduação PPG/UEMA. É líder do Grupo de Estudos em Gestão e Avaliação (GESTA),
cadastrado no Diretório de Grupo de Pesquisa do CNPq. E-mail: [email protected]. https://
orcid.org/0000-0002-6176-6750.
2 Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) Mestrado Profissional da Universidade
Estadual do Maranhão (UEMA). Linha de pesquisa - gestão educacional. Licenciado em Geografia -
Universidade Estadual do Maranhão - UEMA (2006). Especialização em Ensino de Ciências Humanas
- etodologias Inovadoras para a Educação - IESF(2008). Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em
Tecnologias Digitais na Educação - (GEP-TDE -UFMA). Grupo de Estudos Política e Gestão da Educação,
Formação de Professores, Profissionalização e Trabalhos Docentes (GEPGEFOP - UEMA). Professor do Ensino
Médio (SEDUC - MA) desde 2010 e Rede Municipal de São Luis - Ma desde 2013. E-mail: renatouema@
yahoo.com.br https://orcid.org/0000-0001-6823-3415.
3 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) Mestrado Profissional da Universidade
Estadual do Maranhão (UEMA). Linha de pesquisa - gestão educacional. Possui graduação em Geografia,
Licenciatura (2000), pela Universidade Estadual do Maranhão (UEMA), Pós- Graduação em Gestão de Políticas
Públicas em Gênero e Raça (2012) Universidade Federal do Maranhão (UFMA). Pós- graduação em Gestão
Educacional e Escolar pela Universidade Estadual do Maranhão (2019). Professora vinculada à Secretaria de
Estado da Educação do Maranhão e à Secretaria Municipal Educação de Cururupu-MA. E-mail: mouraneria@
gmail.com https://orcid.org/0000-0003-4531-3468.
https://doi.org/10.36311/2236-5192.2020.v21n02.03.p21

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DUARTE, A. L. C.; SILVA, R. M.; MOURA, N.

Introdução
A história da educação brasileira é marcada por várias reformas,
excepcionalmente, a partir do processo de redemocratização. O marco legal desse
processo foi a Constituição Federal de 1988 que estabeleceu novos princípios
para a educação, como a gestão democrática, regulamentados por leis e diretrizes
subsequentes como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº
9.394/96. A partir de 1990, a legislação educacional teve, na sua elaboração, fortes
influências de organismos internacionais alinhados a concepções neoliberais4, de viés
economicista, com diretrizes definidas principalmente pelo Banco Mundial.
O artigo 210 da Constituição Federal de 1988 estabelece que “serão fixados
conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação
básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”.
Seguindo nessa direção, a LDEBEN nº 9394/96, as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educação Básica Parecer CNE/CEB nº 4/2013, aprovado em 13 de
março de 2013 e a Lei n° 13.005/2014 que estabelece o atual Plano Nacional de
Educação (PNE) precederam a Resolução CNE/CP Nº 2/2017 que institui e orienta
a implantação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
A elaboração da BNCC passou por uma ampla discussão tendo sido (des)
construída em um contexto de efervescência política, pós-impeachment da, então,
Presidente Dilma Rousseff, quando assumiu a presidência o Vice-Presidente, Michel
Termer. A BNCC é um documento norteador para a organização curricular do
território brasileiro e os desafios das políticas educacionais são garantir que os Estados
e os Municípios reelaborem seus currículos tendo um núcleo comum curricular
considerando, também, especificidades locais e regionais.
Tanto a BNCC como os documentos regionais que surgem a partir dela
estabelecem competências educacionais a serem desenvolvidas pelos alunos. Neste
artigo busca-se analisar alguns achados de pesquisa a partir do seguinte questionamento:
qual a concepção de competência presente na BNCC e no Documento Curricular do
Território Maranhense (DCTM)?
Para tentar responder a indagação, estabeleceu-se como objetivo inicial realizar
um levantamento das bases legais que fundamentaram a construção da BNCC e
do DCTM, analisando as bases conceituais sobre competências que norteiam a
elaboração desses dois documentos referências. Este estudo poderá contribuir em

4 Concepções de países que adotaram as políticas do Consenso de Washington, refletidas nas suas ações
educacionais: 1. Afastamento do Estado como agente financiador da educação. 2. Privatização das instituições
públicas de ensino. 3. Ênfase sobre a avaliação e controle – Estado avaliador e controlador (PROVÃO, ENEM,
etc.). 4. Critérios essencialmente quantitativos para selecionar professores e alunos, bem como para avaliar
cursos nos diversos níveis do ensino. 5. Ênfase sobre a prática em detrimento da teoria. 6. Tecnização das
ações educativas. 7. Ênfase sobre os fins a serem atingidos, pois estes justificam os meios. 8. Preparação escolar
profissionalizante e técnica para atender à demanda das empresas (pós-médio, institutos de educação, cursos
normais superiores, etc.) 9. Formação rápida e à distância. Formação esta oferecida, geralmente, por agências de
mercantilização do ensino” (SAMPAIO, Carlos M. A., et al., 2002, p. 8).

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outras investigações de pesquisadores e profissionais da educação, permitindo ampliar

a compreensão das bases ideológicas de elaboração da BNCC a partir da concepção de
competência refletindo sobre a efetividade da sua aplicação na organização curricular
brasileira e maranhense.
A motivação desta pesquisa surgiu a partir de inquietações nas discussões
e debates da disciplina pensamento pedagógico contemporâneo do Programa
de Pós-Graduação em Educação (PPGE) - Mestrado Profissional em Educação
da Universidade Estadual do Maranhão (UEMA). Para realização do estudo
estabeleceram-se as seguintes etapas: na primeira foi de análise teórica do conceito de
competência e seu uso na legislação e diretrizes educacionais brasileiras, na segunda,
foi analisada a trajetória de construção da BNCC. E por último, foi realizada a análise
do documento curricular maranhense.
Entende-se que os estudos sobre os documentos são importantes para avaliar
com criticidade a concepção de competências defendida e estabelecidas dos dois
documentos. A análise constitui a primeira etapa (CELLARD, 2012) e considera o
contexto no qual os documentos foram escritos, a conjuntura política, econômica e
social e as principais concepções.

A concepção de competência nas políticas educacionais brasileiras

As orientações neoliberais têm induzido, nas últimas décadas, a organização das
políticas educacionais de vários países, inclusive do Brasil, atendendo à reorganização
do capital. Este, em nível global, emerge dos países centrais e impõe mudanças
estruturais aos países periféricos. Essas mudanças modificam as relações sociais e
conferem novos significados à própria noção de trabalho, qualificação, competência e
formação profissional (SIÉCOLA, 2009).
De acordo com Soares (2007) o Banco Mundial, uma das principais instituições
de promoção do neoliberalismo, vem exercendo profunda influência no processo de
desenvolvimento brasileiro, haja vista uma série de condicionalidades impostas para
a concessão de empréstimos. As condições impostas dão-se no âmbito da redução de
gastos públicos, privatizações e direcionamento de recursos para o ensino básico em
detrimento da expansão da educação superior.
O movimento internacional que vai impulsionar essas reformas no Brasil,
no campo educacional, é a Declaração Mundial sobre Educação para Todos
(CONFERÊNCIA DE JOMTIEN – 1990). Esse documento afirma que:
Cada pessoa – criança, jovem ou adulto – deve estar em condições de aproveitar
as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades básicas de
aprendizagem. Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais
para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo, a
solução de problemas), quanto os conteúdos básicos da aprendizagem (como
conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessários para que os seres

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humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e

trabalhar com dignidade (art.01. Declaração Mundial sobre Educação para Todos
- Conferência de Jomtien – 1990).

Observa-se o viés mercadológico e utilitarista que atribui à escola o papel

de qualificar pessoas para o mercado de trabalho, sem necessariamente assegurar a
formação humana, intelectual, crítica e capaz de transformar a realidade social dos
sujeitos. Antes, de discutir a concepção de competência inserida na BNCC, convém
entender o que significa a Base, documento norteador para a organização curricular
do território brasileiro.
É um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo
de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das
etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados
seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que
preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE). Este documento normativo
aplica-se exclusivamente à educação escolar, tal como a define o § 1º do Artigo
1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, nº 9.394/1996.
(BRASIL. BNCC, 2017. p. 9)

O documento da BNCC apresenta uma concepção de competência que norteia

os objetivos de ensino e aprendizagem a serem definidos nas propostas pedagógicas da
educação básica em todo o Brasil. Analisando a organização da BNCC, Neira afirma
que a base desconsidera:
[...] a pluralidade de ideias pedagógicas garantida pela LDB e a teorização curricular
hoje disponível a BNCC apresenta dez competências gerais, 29 competências
específicas por área, 55 competências por componente e 1.303 habilidades para
serem desenvolvidas durante o ensino fundamental. (NEIRA, 2018, p.1).

Muitos pesquisadores e professores indagam: as dez competências presentes na

BNCC são suficientes para resolver o desafio de garantir a aprendizagem dos alunos
e formar cidadãos críticos? A ideia de competência presente no currículo educacional
brasileiro segue quais concepções educacionais? No dicionário online Michaelis o
termo competência apresenta os seguintes significados: aptidão que um indivíduo
tem de opinar sobre um assunto e sobre o qual é versado; legitimação de uma
autoridade pública de julgar certos pleitos; conjunto de conhecimentos; indivíduo
com profundo conhecimento de determinado assunto.
A concepção de competência possui uma configuração do ponto de vista do
indivíduo como detentor de conhecimento para realizar uma ação e ainda, o conceito
tem uma conotação ligada ao direito enquanto legitimação de autoridades para exercer
julgamentos. Na legislação educacional brasileira o termo competência vai aparecer
em vários documentos legais, a exemplo, a LDBEN 9394/96, que incumbe à União o
estabelecimento de competências e diretrizes para a educação básica. Em 1997, com a

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aprovação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que trabalham a concepção

de competência ou competências como algo a ser desenvolvido pelos estudantes,
porém sem definir o termo ou explicar suas características, tão pouco orientar como
elas deveriam ser desenvolvidas na sala de aula. (LOIOLA, 2013.)
Segundo Perrenoud (2000), cujas concepções foram disseminadas por
professores brasileiros que elaboraram vários documentos oficiais, competências
correspondem à faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos para
solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações. A concepção desse teórico
é muita criticada em vários países por ser considerada uma ideia mercadológica de
competência e o autor, em entrevista ao Programa Roda Viva (19 de novembro de
2001), considerou que a crítica é pertinente devido a concepção de competência ter
sido vinculada e utilizada pelas empresas, mas com ressalvas: as suas ideias referem–se
às competências complexas que vão muito além de simples habilidades, no sentido de
decidir, antecipar e assumir riscos.
Segundo Saviani (2013), a concepção produtivista de educação emerge, no
Brasil, a partir de 1969 tendo como pano de fundo a teoria do capital humano e dos
princípios de racionalidade, eficiência e produtividade. Para o autor com a aprovação
da LDB 5.692/71:
[...] buscou-se estender essa tendência produtivista a todas as escolas do país,
por meio da pedagogia tecnicista convertida em pedagogia oficial. Já a partir da
segunda metade dos anos de 1970, adentrando pelos anos de 1980, essa orientação
esteve na mira das tendências críticas, mas manteve – se como referência da política
educacional (Saviani, 2013, p.365).

Para Dias; Lopes (2003), a concepção de competência utilizada na legislação

brasileira, a partir das reformas de 1990, é uma reformulação das ideias de competência
utilizadas tanto pelo Estado brasileiro quanto pelos americanos. Logo:
Nos documentos das reformas educacionais brasileiras dos anos de 1990 é feita
uma recontextualização do conceito de competências desses programas americanos
e brasileiros para formação de professores, sendo por intermédio desse conceito
recontextualizado que se articula a estreita relação entre educação e mercado.
(DIAS; LOPES, 2003, p. 1157).
Assim, verifica-se a utilização do termo competência e sua vinculação ao
mundo do trabalho. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio (DCNEM), no seu Art. 1º estabelece como:
[...] num conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e
procedimentos a serem observados na organização pedagógica e curricular de cada
unidade escolar integrante dos diversos sistemas de ensino, em atendimento ao
que manda a lei, tendo em vista vincular a educação com o mundo do trabalho
e a prática social, consolidando a preparação para o exercício da cidadania e
propiciando preparação básica para o trabalho. (BRASIL, RESOLUÇÃO CEB/
CP nº 3/1998).

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Para Ramos (2002) a identidade aferida ao ensino médio reforça a ideia de

competências gerais desenvolvidas na escola e voltadas para atender o mundo do
trabalho. Esse documento segue orientações da Organização das Nações Unidas
para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e no relatório da Reunião
Internacional sobre Educação para o Século XXI. O ensino por competências é
ratificado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica
de Nível Médio que traz no seu texto, Art.5º, que:
Os cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio têm por finalidade
proporcionar ao estudante conhecimentos, saberes e competências profissionais
necessários ao exercício profissional e da cidadania, com base nos fundamentos
científico-tecnológicos, socio-históricos e culturais. (BRASIL, RESOLUÇÃO
CEB/CP nº 6/2012).

A legislação educacional brasileira materializa da ideia de competência voltada

para a qualificação no trabalho e da capacidade de resolver problemas em contextos
sociais. Para Siécola (2003) essas noções de competência são limitadas em relação à
perspectiva da formação humana.
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(Inep), autarquia federal, vinculada ao Ministério da Educação (MEC), quando trabalha
na elaboração do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), considera as diretrizes do
Ensino Médio, com as tendências internacionais de competências como:
[...] modalidades estruturais da inteligência, ou melhor, ações e operações que
utilizamos para estabelecer relações com e entre objetos, situações, fenômenos
e pessoas que desejamos conhecer. As habilidades decorrem das competências
adquiridas e referem-se ao plano imediato do “saber fazer”. Através das ações e
operações, as habilidades aperfeiçoam-se e articulam-se, possibilitando nova
reorganização das competências. (BRASIL, INEP, 1998, p.7)

Assim, o entendimento do MEC quanto às competências é apresentado com

o objetivo de uma reorganização curricular tendo em vista que:

[...] o agrupamento de conteúdos diversos em áreas e a definição de competências

e habilidades gerais implicam em uma inversão na perspectiva da organização
curricular tradicional. Avessa à fragmentação do saber representada pelo
esquartejamento do cotidiano escolar em disciplinas que não se comunicam,
a nova concepção curricular baseia-se no diálogo entre os conhecimentos
específicos, salientando-se convergências e semelhanças, mas também diversidades
e singularidades. (BRASIL, 2000, p.1)

Dessa forma, observa-se que a política de qualidade social passa a ser suplantada
pela tendência produtivista como verificada na BNCC. A analise a seguir tem o recorte

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no documento normativo e no Documento Curricular do Território Maranhense à

luz da concepção de competência sob a lógica produtivista e de mercado.

Marcos legais da construção da BNCC

A ênfase nas competências na legislação brasileira reforça a orientação dos
organismos internacionais, pois essa opção reflete o mesmo foco adotado nas avaliações
internacionais da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
(OCDE), que coordena o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa) e da
UNESCO, Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(BRASIL, 2017).
O Movimento pela Base Nacional Comum5 no item a construção da
BNCC apresenta marcos históricos que descrevem todo o percurso de elaboração
desse documento desde a Constituição Federal de 1998, à homologação em 2017 do
documento da BNCC. A seguir apresenta-se uma linha do tempo:

Fonte: os autores, 2019.

Assim, a elaboração da BNCC é impulsionada, principalmente, a partir de

2014, pela aprovação do Plano Nacional de Educação (PNE), Lei n° 13.005/2014,
que define a BNCC como estratégia para alcançar as metas 1, 2, 3 e 7. Na meta
2 (universalizar o ensino fundamental de 9 (nove) anos para toda a população de
6 (seis) a 14 (quatorze) anos e garantir que pelo menos 95% (noventa e cinco por
cento) dos alunos concluam essa etapa na idade recomendada, até o último ano de
vigência deste PNE.
Cabe destacar o Art. 210 da Constituição 88 que prevê a criação de uma Base
Nacional Comum Curricular para o ensino fundamental. A necessidade de orientação
curricular unificada foi expressa na LDB nº 9394/96, com destaque para a parte
diversificada, ratificada nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e aprovadas em
2010. Observa-se a garantia constitucional da BNCC e o caráter mercadológico na
legislação.

5 Grupo não governamental de profissionais da educação que, desde 2013, atua para facilitar a construção
de uma Base de qualidade e promove debates, estudos e pesquisas com gestores, professores e alunos e
investiga casos de sucesso em vários países.

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Quadro 1: Legislação educacional que precede a Base Nacional Comum

Curricular
DOCUMENTOS FUNDAMENTAÇÃO LEGAL
Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental,
de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores
culturais e artísticos, nacionais e regionais. § 1º O ensino religioso,
Constituição Federal de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das
- 1988 escolas públicas de ensino fundamental. § 2º O ensino fundamental
regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunida-
des indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos
próprios de aprendizagem.
Art. 9º A União incumbir-se-á de: IV - estabelecer, em colaboração com
os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes
LDBEN Lei n°
para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que
9394/1996
nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar
formação básica comum;
Diretrizes Artigo 14. A Base Nacional Comum na Educação Básica constitui-
Curriculares se de conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente,
Nacionais Gerais expressos nas políticas públicas e gerados nas instituições produtoras do
para a Educação conhecimento científico e tecnológico; no mundo do trabalho;
Básica - 2010
Meta 2 e Estratégia 2.1:
O Ministério da Educação, em articulação e colaboração com os Estados,
Lei n° 13.005/2014
o Distrito Federal e os Municípios, deverá, até o final do 2º (segundo) ano
Plano Nacional de de vigência deste PNE, elaborar e encaminhar ao Conselho Nacional de
Educação Educação, precedida de consulta pública nacional, proposta de direitos
e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para os (as) alunos (as)
do ensino fundamental.

Fonte: http://movimentopelabase.org.br/linha-do-tempo/ adaptado pelos autores, 2019.

De acordo com Adrião; Peroni (2018, p. 52), “essa política nacional de

reforma curricular resultou de uma ação coordenada pelo setor empresarial, ainda
que associado diretamente a agentes governamentais”. Cabe ressaltar, ainda que
as discussões e debates sobre a BNCC ocorreram em momentos de instabilidade
política em âmbito nacional, no contexto do impeachment da Dilma Vana Rousseff.
A 3ª versão da base antes de ser encaminhada ao Conselho Nacional de Educação
suprimiu a questão da orientação sexual e o conceito de gênero. (REVISTA
EDUCAÇÃO, 2017).
Na BNCC tem-se a definição de competência “como a mobilização de
conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e
socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida
cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho”. (BNCC, 2017,
p. 8). Competência é, aqui, como o mesmo que conhecimento mobilizado, operado

28 Educação em Revista, Marília, v.21, n. 02, p. 21-36, 2020.

Concepção de competência na BNCC e no DCTM Artigos/Articles

e aplicado em situação, sendo conhecimento compreendido de forma ampla, ou seja,

envolvendo conceitos, procedimentos, valores e atitudes (MACEDO; FINI, 2018).
A base apresenta dilemas e perspectivas que precisam ser discutidos e explicitados. Ao
relacionar a BNCC e a educação das novas gerações observa-se limites conceituais
a serem considerados. A imposição de modelo curricular para a educação infantil e
anos iniciais do ensino fundamental, Cury (2018), faz críticas à BNCC, dizendo que
ela enfocar o futuro das crianças, em detrimento de seu presente. A autor acrescenta
ainda que:
[...] a terceira versão da base enquanto documento de controle dos conteúdos e das
práticas pedagógicas para a infância, tornou – se o local através do qual conteúdo,
coerência e controle estão sendo articulados, como um meio de alinhar a política
de educação obrigatória. (CURY, 2018, p.104).

A BNCC é apenas um documento norteador para a elaboração dos currículos

de estados e municípios os quais devem considerar as especificidades regionais e
locais, a autonomia de cada ente federado, redes de ensino e escolas a construção de
propostas pedagógicas. A seguir, analisa-se a concepção de competências presente
no DCTM.

Concepção de competência no Documento Curricular do Território

Maranhense (DCTM)
O Decreto nº 34.214/2018 do Governo do Estado do Maranhão Instituiu o
Comitê Gestor para a implementação da BNCC no âmbito do Estadual. A existência
de um documento norteador para as práticas curriculares da educação infantil e
ensino fundamental, na educação básica, é muito importante diante das desigualdades
sociais. No Maranhão, o índice de analfabetismo está entre os mais elevados do
país, incluindo cidadãos que não puderam concluir a educação básica devido a
dificuldades econômicas, desestrutura familiar e outros fatores. O maior contingente
desta população hoje é constituído por jovens com históricos de repetência. Esta, em
geral, começa a se agravar no 3º ano do ensino fundamental, arrastando-se pelos anos
seguintes e elevando o índice de alunos fora da idade/série que passam a ser público-
alvo da Educação de Jovens e adultos (EJA), conforme consta no DCTM.
Documento Curricular do Território Maranhense foi aprovado pelo Conselho
Estadual de Educação (CEE) através da Resolução CEE/MA nº 285/2018. A
construção teve ampla mobilização e participação entre a Secretaria da Educação do
Estado do Maranhão (SEDUC-MA), a União Nacional dos Dirigentes Municipais
de Educação do Maranhão (UNDIME-MA), a União Nacional dos Conselhos
Municipais de Educação do Maranhão (UNCME-MA) e o Conselho Estadual de
Educação do Maranhão (CEE-MA), com várias contribuições da sociedade civil por
meio de consultas públicas (SEDUC, 2019).

Educação em Revista, Marília, v.21, n. 02, p. 21-36, 2020. 29

DUARTE, A. L. C.; SILVA, R. M.; MOURA, N.

O DCTM está organizado da seguinte forma: apresentação, introdução,

educação infantil e ensino fundamental, subdividido em 5 (cinco) áreas (linguagens,
matemática, ciência da natureza, ciências humanas e ensino religioso). Segundo
consta, no referido documento, no processo de elaboração houve uma preocupação
em “dialogar com as diferentes regiões do território maranhense, a fim de considerar
a contextualização das aprendizagens, observando as características geográficas,
demográficas, econômicas e socioculturais do estado”. (MARANHÃO, DCTM,
2018, p.5)
A concepção de competências foi citada cem vezes no DCTM e aparece logo
na introdução: “desvelam-se as competências definidas pela BNCC no currículo do
território maranhense em uma perspectiva pedagógica” (MARANHÃO, DCTM,
2018, p. 10). O documento traz o conceito de competências como mobilizações
de conhecimentos, atitudes, valores e habilidades, princípios orientadores de uma
educação que atenda às demandas formativas da multifacetada e plural sociedade
brasileira. Em outro trecho do documento:
[...] essas competências, ao longo do Ensino Fundamental, devem ser atreladas aos
interesses, habilidades e escolhas dos estudantes, dando-lhes condições de atuar na
vida compreendendo os fenômenos sociais, políticos e econômicos, posicionando-
se com criticidade e participação. Para isso, a rede de educação e as instituições
de ensino, ao pensar suas propostas pedagógicas, devem ater-se ao significado das
competências, para que sejam desenvolvidas e tenham seus resultados obtidos pelos
estudantes. (MARANHÃO, DCTM, 2018, p. 15).

O conceito utilitarista de competência da BNCC foi incorporado no DCTM

e abriu a possibilidade de incorporar ao currículo as especificidades locais. Outra
relação que consta no DCTM é a associação de princípios pedagógicos6 articulados à
implementação do currículo e a transformação da prática docente para melhoria da
qualidade da educação. A estes princípios são associados dois princípios pedagógicos
que fundamentam a BNCC, os quais estão contemplados DCTM:
1. Foco nas competências para o alcance dos resultados esperados.
2. Avaliação do desenvolvimento da aprendizagem de forma diagnóstica,
cumulativa e processual, em que a aprendizagem possa ser assegurada por meio das
interferências do professor ao longo do processo de ensino, para que o educando se
aproprie do saber elaborado. (MARANHÃO, DCTM, 2018, p 30).

Caberia ao professor, juntamente com equipe pedagógica da escola, encontrar

estratégias de ensino e aprendizagem, assegurar o desenvolvimento de todos no

6 Os autores do DCTM utilizam oito princípios pedagógicos de Estrada (2017) devido a sua relevância à
docência. São eles: 1 - considerar os conhecimentos prévios dos alunos, 2 - garantia do acompanhamento da
aprendizagem, 3 - aprendizagem significativa, reconhecendo o valor social do conhecimento, 4 - planejamento
pedagógico, como meio para o planejamento da aprendizagem, 5 - metodologias que assegurem a aprendizagem
de todos, 6 – interdisciplinaridade, 7 - diversidade como fonte de riqueza da aprendizagem, 8 - ambiente
saudável e organizado como apoio à aprendizagem.

30 Educação em Revista, Marília, v.21, n. 02, p. 21-36, 2020.

Concepção de competência na BNCC e no DCTM Artigos/Articles

que se refere às competências e habilidades previstas para cada etapa de ensino. Há

uma responsabilização maior sobre os professores e a equipe pedagógica na garantia
das aprendizagens voltadas para as competências e habilidades. Dez competências
definidas pela BNCC fundamentam o currículo do território maranhense em
uma perspectiva pedagógica: 1. Conhecimento, 2. Pensamento científico, crítico e
criativo, 3. Repertório cultural, 4. Comunicação, 5. Cultura digital, 6. Trabalho e
projeto de vida, 7. Argumentação, 8. Autoconhecimento e autocuidado, 9. Empatia
e cooperação, 10. Responsabilidade e cidadania.
A competência 6 - Trabalho e projeto de vida - busca proporcionar ao aluno
o entendimento do mundo do trabalho, a possibilidade de fazer escolhas alinhadas
à cidadania e ao seu projeto de vida com liberdade, autonomia, criticidade e
responsabilidade, tendo como resultado a compreensão sobre o valor do esforço e de
capacidades, como a determinação e a autoavaliação.
Essas competências ajudarão os alunos a se tornarem cidadãos aptos a seguir nos
estudos, para atuar no mercado de trabalho e ainda para pensar em soluções para
demandas individuais e sociais de forma autônoma, crítica e ética, em conformidade
com a Constituição Federal de 1988 e com a LDB 9.394/1996 (MARANHAO,
DCTM, 2018, p.15).

A educação infantil no DCTM está em consonância com as Diretrizes

Curriculares Nacionais e constitui um elemento essencial para orientar o trabalho
pedagógico no sentido de assegurar os direitos de aprendizagem e desenvolvimento
das crianças. Porém, no item sobre planejamento da prática pedagógica (o currículo
em ação) a fundamentação do documento tem como base o Parecer nº 20/09, que
fixa as DCNEI considerando que “um bom planejamento das atividades educativas
favorece a formação de competências para a criança aprender a cuidar de si.” (BRASIL,
2009, p. 10). Logo, observa-se a ideia de competência sendo incorporada desde a
educação infantil. Quanto ao ensino fundamental, especificamente, todo o DCTM é
elaborado com base no desenvolvimento de competências.
A área de linguagens, conforme a BNCC, prevê seis competências a serem
desenvolvidas no ensino fundamental, conectadas com as gerais e as específicas
de cada componente curricular. A área de matemática é estruturada a partir do
desenvolvimento do raciocínio lógico e da capacidade de argumentação como
competências a serem desenvolvidas na escola. Além de competência encontra-
se, ainda, no DCTM os conceitos de currículo, processo de ensinar e aprender,
alfabetização, letramento, avaliação da aprendizagem e princípios educacionais,
como: equidade, formação integral, inclusão e diversidade. (MARANHÃO, DCTM,
2018).
O DCTM, além do uso da concepção utilitarista de competência, utiliza
outras bases conceituais pedagógicas e humanísticas para propor uma aprendizagem
que leva em consideração a “maranhensidade” no processo de ensino e aprendizagem.

Educação em Revista, Marília, v.21, n. 02, p. 21-36, 2020. 31

DUARTE, A. L. C.; SILVA, R. M.; MOURA, N.

E essa maranhensidade, segundo o documento, precisa ser assegurada na construção

e execução dos currículos escolares locais. “Todo esse sistema envolve, portanto,
intensa participação na formulação e na execução de estratégias que tenham como
finalidade o desenvolvimento humano e integral dos estudantes”. (MAANHÃO,
DCTM, 2018, p.16). Considera-se que as redes de ensino têm um grande desafio na
reformulação de suas propostas pedagógicas, com vistas a assegurarem uma educação
de qualidade social para todos.

Considerações finais
No decorrer das análises procurou-se uma aproximação das respostas dos
achados de pesquisa com a concepção de competência presente na BNCC e no
DCTM. Percebeu-se que o DCTM tem na sua essência tudo que a BNCC defende
e incorporou o conceito utilitarista de formar pessoas com as competências para o
mercado de trabalho. Ao analisar o processo de elaboração da BNCC e do DCTM
encontra-se as bases conceituais de competência utilizadas anteriormente em outros
marcos legais da educação brasileira.
A concepção de competência é trabalhada desde a educação infantil quando
a criança deve adquirir a competência de cuidar de si. No ensino fundamental,
todos os componentes curriculares são apresentados com base nas competências e
habilidades que o aluno precisa adquirir. Destaca-se, também, outros conceitos como:
currículo, os processos de ensinar e aprender, alfabetização e letramento e avaliação da
aprendizagem; princípios educacionais como equidade, formação integral, inclusão
e diversidade também estão presentes no DCTM e podem ser fonte de estudos
posteriores.
E por fim, as dez competências que a BNCC apresenta e fundamentam o
DCTM podem ser estudadas de forma particularizada a depender dos objetivos de
futuras reflexões e trabalhos sobre o tema. Cabe destacar que nem a BNCC nem
o DCTM podem engessar o pensamento crítico que deve ser preponderante na
reformulação dos currículos. O mais importante nesse momento de implantação da
base é buscar compreender o tipo de pessoas que queremos formar, qual modelo
educacional atende a formação de sujeitos capazes de perceberem contradições sociais
e apresentarem-se como uma esperança de mudanças.

DUARTE, A. L. C.; SILVA, R. M.; MOURA, N. The conception of competence on the bnccc and
in the curricular documento of the territory of Maranhão (DCTM). Educação em Revista, Marília,
v. 21, n. 2, p. 21-36, 2020.

32 Educação em Revista, Marília, v.21, n. 02, p. 21-36, 2020.

Concepção de competência na BNCC e no DCTM Artigos/Articles

Abstract: Research on the conception of competences present in the Brazilian educational legislation and its
conjecture in the construction of the Common National Curricular Base (BNCC) and in the Maranhense
Territory Curriculum Document (DCTM). The influence of international organizations such as the World
Bank and the OECD on the epistemological basis of the Brazilian educational legislation. It was observed that
the social quality policy is superseded by the productivist tendency and that the DCTM in line with BNCC
embodies the utilitarian concept of training people with the skills to enable them to work in the labor market.
Keywords: Competences; Common National Curriculum Base; Curriculum Document of Maranhense
Territory.

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Recebido em: 16/01/2020.

Aprovado em: 30/04/2020. 7

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