FILOSOFIA DA

EDUCAÇÃO

Caio Cesar Segala

Instrumentos do saber
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto você deve apresentar os seguintes aprendizados:

„„ Relacionar as concepções das teorias do dualismo e do materialismo.

„„ Identificar as características de cada instrumento do saber.
„„ Diferenciar as funções dos estados mentais (mente) e dos estados
físicos (corpo) nos processos de construção do conhecimento.

Introdução
Neste capítulo, você vai estudar as teorias do dualismo e do materialismo
e as suas relações com os instrumentos do saber. Você também vai ser
apresentado aos instrumentos do saber e às suas características. Além
disso, vai estudar os processos de construção do conhecimento humano,
bem como os estados mentais e físicos.

As teorias do dualismo e do materialismo

Para você compreender as teorias do dualismo e do materialismo, deve conhecer
as suas concepções teóricas. Dessa forma, você vai entender melhor a relação
existente entre essas teorias e os instrumentos que possibilitam o saber humano.
Para começar, é importante você verificar o que diz um dicionário filosó-
fico. Afinal, ambas as concepções — dualismo e materialismo — nasceram
no seio da filosofia. Como você vai ver, essas concepções são fundamentais
para a compreensão das filosofias educacionais.
Basicamente, pensar em dualismo é pensar em dualidade ou em dois con-
trapontos. Tais contrapontos podem ser dos mais variados níveis e das mais
variadas formas. Aqui, a ideia é que você entenda como uma teoria dualista
funciona quando utilizada numa proposta educacional. Japiassu e Marcondes
(2001, p. 57) definem o dualismo como:
2 Instrumentos do saber

1. Na filosofia, o termo “dualismo” é frequentemente empregado em referência

a Descartes, cujo sistema filosófico repousa no dualismo do pensamento e da
extensão: portanto, doutrina segundo a qual a realidade é composta de duas
substâncias independentes e incompatíveis.
2. Toda doutrina que admite, num domínio qualquer, dois princípios ou reali-
dades irredutíveis: matéria e vida, razão e experiência, teoria e prática etc. A
essa concepção, que requer dois princípios irredutíveis de explicação, opõe-se
o monismo, doutrina que afirma a unidade do ser na multiplicidade de seus
atributos e de suas manifestações.

Uma das possibilidades de pensar o dualismo é considerar o mundo físico

e o mundo mental. O mundo físico é a matéria concreta. Como exemplo, você
pode considerar objetos como cadeiras, mesas, livros, enfim: qualquer elemento
que tende a ser uma representação, independentemente da sua percepção. Já
o mundo mental é aquele que as pessoas imaginam, que ocorre nos anseios
cognitivos do indivíduo. Para compreender melhor, imagine agora uma cadeira.
Imaginou? Será que o seu ideal de cadeira é o mesmo ideal de cadeira do seu
amigo? Será que todas as cadeiras do mundo físico são iguais às cadeiras
imaginadas no mundo mental?
Essa reflexão pode levar você a pensar em realidades distintas: a física
e a mental. A realidade física é diferente da realidade mental, como você
sabe, mas ambas são consideradas em diversas áreas e despertam as mais
variadas intepretações. Na educação, você pode considerar essa dicotomia
para planejar melhor suas ações. Assim, mesmo que seja possível contestar
essa teoria, você deve considerar que numa sala de aula com 40 alunos há, de
fato, 40 realidades físicas e 40 realidades mentais. Todas elas irão interferir
no trabalho e na organização docentes.
A parte física — espaço, física, mecânica — de uma sala de aula interfere na
exposição do conteúdo e no entendimento que os alunos têm do mundo próximo
a eles. Afinal, a percepção física tende a ser a primeira que se apresenta às
pessoas: elas veem o que está à sua volta e depois processam a informação. Na
escola, a parte física está constantemente aliada à parte mental — consciência,
pensamento, sentimento. Ou seja, o professor promove uma intermediação
entre o conteúdo (muitas vezes extremamente conceitual, abstrato) e o saber
do aluno (que carrega consigo toda a interpretação da forma do mundo físico).
A experiência do mundo físico ocorre por meio dos cinco sentidos — tato,
olfato, paladar, visão e audição. Portanto, explorar esses sentidos na escola é
crucial para que a experiência do mundo mental seja colocada em atividade
e funcionamento. A ideia é fazer com que os instrumentos do saber ajam a
favor do processo de ensino-aprendizagem.
 Instrumentos do saber 3

René Descartes, francês nascido em 1596 e falecido no ano de 1650, foi um impor-
tante matemático e filósofo. Sua maior contribuição para a humanidade foi a obra O
discurso do método. Descartes foi influenciado por diversos filósofos, entre eles Platão,
Aristóteles e Pitágoras. Ele, por sua vez, influenciou grandes matemáticos e filósofos
como Leibiniz, Pascal e Kant. Descartes viu que os costumes, a história de um povo e
a sua tradição cultural influenciam a forma como as pessoas veem o mundo e pensam
sobre aquilo em que acreditam.

No que diz respeito ao conceito de materialismo enquanto doutrina que credita

todo o mérito à matéria, há uma definição interessante que você deve considerar:

1. Na filosofia clássica (sobretudo no atomismo, epicurismo e estoicismo),

doutrina que reduz toda a realidade à matéria, embora o próprio conceito de
matéria possa variar bastante. Bem como variam as respostas às muitas difi-
culdades geradas por esta concepção. De modo geral, portanto, o materialismo
nega a existência da alma ou da substância pensante cartesiana, bem como
a realidade de um mundo espiritual ou divino cuja existência seria indepen-
dente do mundo material. O próprio pensamento teria uma origem material,
como um produto dos processos de funcionamento do cérebro. No início do
pensamento moderno, o desenvolvimento da física gerou uma concepção
materialista conhecida como mecanicismo, que procurava uma explicação
científica do real baseada exclusivamente em mudanças quantitativas na
matéria (JAPIASSU; MARCONDES, 2001, p. 127).

Para as filosofias da educação, sob o ponto de vista didático, prático e pe-

dagógico, essa concepção teórica tende a ser de difícil aceitação. Isso acontece
pois entender e creditar todo o mérito à matéria é ignorar processos cognitivos
de desenvolvimento da mente e do ensino-aprendizagem, colocando no cérebro
físico a potencialidade de aprender ou não. Logo, com base nessa noção, uma
dificuldade ou uma deficiência poderia ser superada com uma interferência
apenas no cérebro, e não nos processos.

Instrumentos do saber
Aqui, você vai ver oito elementos chamados de instrumentos do saber. Para
compreendê-los e identificar as características de cada um, você vai estudá-
-los primeiro individualmente e, em seguida, conjugá-los numa perspectiva
4 Instrumentos do saber

filosófica de educação. Estes são os instrumentos que você vai conhecer:

percepção, inteligência, sensação, memória, linguagem, consciência, pensa-
mento e imaginação.
Para começar, a percepção é a maneira como as pessoas entendem o
mundo material à sua volta por meio do seu estado mental. Conforme Japiassu
e Marcondes (2001, p. 149), a percepção é o:

Ato de perceber, ação de formar mentalmente representações sobre objetos

externos a partir dos dados sensoriais. A sensação seria assim a matéria da
percepção. Para os empiristas, a percepção é a fonte de todo o conhecimento.
Nesta perspectiva, portanto, o conhecimento é mais certo quanto mais próximo
está da percepção que o originou.

Dessa maneira, ao perceber os elementos que estão à sua volta, você imedia-
tamente forma em sua mente esquemas representativos para esses elementos.
Tais esquemas vão em direção ao que você sabe sobre o mundo e podem ajudar
você a evoluir, oferecendo uma fonte inesgotável de conhecimento, o que esti-
mulará sua inteligência. Mas você sabe o que é inteligência? Você certamente já
ouviu essa palavra muitas vezes durante sua vida, seja de modo positivo — um
elogio — ou de maneira ofensiva — como uma crítica ou uma agressão verbal.
Ser inteligente é ir além de estudar muito: é colocar a percepção das coisas
que o cercam em conjunto com o saber que elas promovem para, então, atingir
um nível maior de conhecimento. Japiassu e Marcondes (2001, p. 105) possuem
uma definição interessante da inteligência:
Termo cujo sentido genérico se aproxima de intelecto, entendimento e
razão. Capacidade humana de solucionar problemas através do pensamento
abstrato, envolvendo memória, raciocínio, seleção de dados, previsão, analogia,
simbolização etc.
Logo, ser inteligente não se trata de ter um dom divino, mas de colocar
em prática todos os instrumentos do saber que você possui à sua disposição,
inclusive a sensação, que é sobretudo o foco no sensitivo, no imperativo, no
categoricamente individual. Assim, a sensação é uma “Impressão subjetiva
e interior advinda dos sentidos e causada por algum objeto que os excita ou
estimula (ex.: sensação de frio). Impressão vaga ou imprecisa que temos acerca
de algo (ex.: sensação de medo)” (JAPIASSU; MARCONDES, 2001, p.27).
A memória, por sua vez, consiste na:

Capacidade de reter um dado da experiência ou um conhecimento adquirido

e de trazê-lo à mente; considerada essencial para a constituição das experiên­
 Instrumentos do saber 5

cias e do conhecimento científico. A memória pode ser entendida como a

capacidade de relacionar um evento atual com um evento passado do mesmo
tipo, portanto como uma capacidade de evocar o passado através do presente.
Segundo Aristóteles, “É da memória que os homens derivam a experiência,
pois as recordações repetidas da mesma coisa produzem o efeito de uma única
experiência” (JAPIASSU; MARCONDES, 2001, p. 128).

Sem a memória, não é possível dispor do conhecimento como instrumento

do saber. Entretanto, como você sabe, os seres humanos não são máquinas,
portanto sua memória falha. Assim, confiar integralmente na memória é um
erro. É por isso que na hora de estudar, por exemplo, é indicado fazer anotações.
Anotar é uma ferramenta existente para que os instrumentos do saber possam
ser cada vez mais estimulados e melhorados.
Agora considere a linguagem. Ela é um elemento superextenso, com ampla
possibilidade de discussão. Assim, diversos autores renomados já interpretaram
conceitual e epistemologicamente a linguagem. Aqui, você deve ter em mente
que é por meio do sistema formado pela linguagem que as pessoas podem se
comunicar. Considere o seguinte:

Em um sentido genérico, pode-se definir a linguagem como um sistema de

signos convencionais que pretende representar a realidade e que é usado na
comunicação humana. Distinguem-se, em algumas teorias, a língua empírica,
concreta (por ex., o português, o inglês etc.) da linguagem como estrutura
lógica, formal e abstrata, subjacente a todas as línguas. Teorias como a de
Chomsky, por exemplo, buscam nesse sentido a determinação de universais
linguísticos que constituiriam precisamente essa estrutura. Algumas teorias
valorizam mais o aspecto comunicacional da linguagem, considerando que
isso define sua natureza; outras definem a linguagem como um sistema de
signos cujo propósito é a referência ao real e a representação da realidade
(JAPIASSU; MARCONDES, 2001, p. 119–120).

Assim, a linguagem é um sistema que tem por objetivo a comunicação. Se

você considerar o princípio dualista da linguagem, ela pode assumir diferentes
posições ao ser colocada em evidência por diferentes teorias que buscam o
sistema de signos ideal para expor suas ideias. Além disso:

A linguagem torna-se um conceito filosoficamente importante sobretudo

na medida em que, a partir do pensamento moderno, passa-se a considerá-la
como elemento estruturador da relação do homem com o real. A partir daí
afirma-se mesmo a natureza intrinsecamente linguística do pensamento,
discussão essa que permanece em aberto ainda hoje na filosofia. Igualmente,
uma vez que toda teoria tem necessariamente uma formulação linguística e
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se constrói linguisticamente, o problema da natureza da linguagem e do sig-

nificado passa a ser de grande importância para a epistemologia (JAPIASSU;
MARCONDES, 2001, p. 119–120).

A linguagem pode ser uma porta-voz importante da consciência, que tem,

de modo mais sucinto, a necessidade de perceber imediatamente, da forma mais
clara possível, aquilo que está se passando no próprio sujeito. Com relação a
isso, veja o Quadro 1, a seguir.

Quadro 1. As diferentes concepções da consciência.

A percepção imediata mais ou menos clara, do

sujeito, daquilo que se passa nele mesmo ou fora
dele (sinônimo de consciência psicológica). A
consciência espontânea é a impressão primeira
Consciência como que o sujeito tem de seus estados psíquicos. Difere
elemento psicológico da consciência reflexiva, ou seja, do retorno do
sujeito à sua impressão primeira, permitindo-lhe
distinguir o seu “eu” de seus estados psíquicos.
O campo de consciência é o conjunto dos fatos
psíquicos presentes na consciência do indivíduo.

Do ponto de vista moral, a consciência é o juízo

prático pelo qual os sujeitos podem distinguir o
bem e o mal e apreciar moralmente seus atos e
os atos dos outros. Nesse sentido é que se fala de
consciência moral. Quando se diz que alguém tem
boa consciência, se quer dizer que é irrepreensível
Consciência como
em determinado ato de sua conduta. A expressão
elemento moral
“má consciência”, por sua vez, é utilizada para
designar o sentimento de mal-estar ou de culpa
moral, de arrependimento ou de remorso de
um indivíduo que não conseguiu realizar bem,
ou não conseguiu realizar completamente, seu
dever, aquilo pelo que se julgava responsável.

Consciência como Não é possível empregar o termo “consciência”

elemento filosófico de maneira absoluta: toda consciência é
consciência de alguma coisa. Isto é, há a
necessidade, para a consciência, de existir
como consciência de outra coisa distinta dela
mesma, o que Heidegger exprime dizendo
que o homem é um “ser-no-mundo”.

(Continua)
 Instrumentos do saber 7

(Continuação)

Quadro 1. As diferentes concepções da consciência.

Atualmente, nem o sujeito do discurso nem

tampouco o sujeito psicológico e o sujeito
histórico podem ser definidos relativamente
a uma consciência fundadora de verdade ou
de liberdade. Longe de ser a fonte de todo
conhecimento ou de toda ação, frequentemente
ela se revela como desconhecimento: não
Consciência como
somente é impotente para conhecer-se a
elemento histórico
si mesma, mas pode converter-se em fonte
de ilusões, que são outros tantos obstáculos
à formação dos saberes que definem a
modernidade. É o que mostra, por exemplo,
a teoria do inconsciente de Freud: o sujeito se
encontra diante do problema da mentira da
consciência ou da consciência como mentira.

Hegel fala da “consciência infeliz”, ou seja, do

estado da consciência de si que culmina no
Consciência como
dilaceramento cristão entre a “encarnação” da
elemento religioso
perfeição divina e o sentimento que o indivíduo
tem de não se identificar com essa perfeição.

A tomada de consciência é o ato pelo

Consciência como qual a consciência intelectual do sujeito
emancipadora se apodera de um dado da experiência
ou de seu próprio conteúdo.

A consciência de classe designa, para os

teóricos marxistas, o conjunto de conteúdos
Consciência como da consciência que, na realidade, são
ato político determinados pelo pertencimento a uma
classe social e, por conseguinte, pela posição
que o sujeito ocupa no sistema econômico.

Fonte: Adaptado de Japiassu e Marcondes (2001).

Outro item de seu estudo sobre os instrumentos do saber é o pensamento.

Ele é o ato intelectual de raciocínio sobre o tema que se objetiva entender. Veja:

Diferentemente do conhecimento, que visa apropriar-se dos dados empíricos

ou conceituais, o pensamento constitui uma atividade intelectual visando à
produção de um saber novo pela mediação da reflexão. Em outras palavras, o
8 Instrumentos do saber

pensamento é o “trabalho” efetuado pela reflexão do sujeito sobre um objeto,

num movimento pelo qual a matéria-prima que é a experiência é transforma-
da, de algo não sabido, num saber produzido e compreendido (JAPIASSU;
MARCONDES, 2001, p. 149).

A imaginação, por sua vez, é a base dos instrumentos do saber. Por meio
dela, é possível ter inspiração e colocar todos os outros elementos em circulação
para avançar cognitivamente no que se pretende fazer.

As funções dos estados mentais e físicos na

construção do conhecimento
Uma pergunta importante que precisa ser feita é: como se constrói o conheci-
mento? Você deve se questionar se ele é um processo físico-mental, mental ou
apenas físico. Nesse sentido, dualismo e materialismo devem ser contrapostos
para que você compreenda melhor a construção de saberes feita pelo ser hu-
mano. Também é necessário que você considere que os instrumentos do saber
são elementos necessários para que o processo de educação se democratize.
Antes de continuar, veja a definição de conhecimento sob a ótica da filosofia:

1. Função ou ato da vida psíquica que tem por efeito tornar um objeto presente
aos sentidos ou à inteligência. 2. Apropriação intelectual de determinado
campo empírico ou ideal de dados, tendo em vista dominá-los e utilizá-los.
O termo “conhecimento” designa tanto a coisa conhecida quanto o ato de
conhecer (subjetivo) e o fato de conhecer.
3. A teoria do conhecimento é uma disciplina filosófica que visa estudar os
problemas levantados pela relação entre o sujeito consciente e o objeto conhecido.
As teorias empiristas do conhecimento (como a de Hume) se opõem às intelec-
tualistas (como a de Descartes) (JAPIASSU; MARCONDES, 2001, p. 49-50).

O conhecimento pode ser entendido como a capacidade que o ser humano

tem de se apropriar de teorias, culturas e elementos necessários à compreensão
de fenômenos sociais e naturais. Tal apropriação vai ajudá-lo na busca por
uma melhora na vida da sociedade em que ele se encontra. Nesse processo
de construção de conhecimento, a mente exerce um papel importante. O
termo “mente”, de acordo com Japiassu e Marcondes (2001, p. 128), pode ser
sinônimo de “espírito”, “intelecto” e “consciência”, mas geralmente é utilizado
com um sentido mais positivo e experimental. Designa, assim, o conjunto
de faculdades ou poderes racionais do homem, tais como o pensamento, a
percepção, a memória, a imaginação, o desejo, etc.
 Instrumentos do saber 9

As teorias substancialistas, como a de Descartes, supõem que a mente

existe como tal. Já as teorias empiristas, como a de Hume, não consideram
a mente como existente por si mesma, mas apenas como o conjunto de suas
funções de pensar, perceber, etc. A mente está em oposição ao corpo: este,
atrelado aos estados físicos, se materializa na concretude da noção de que
“não há nada na inteligência que não tenha passado pelos sentidos”.
O corpo pode ser entendido como:

Todo objeto material que ocupa um espaço e tem por principais propriedades:
a extensão em três dimensões, a impenetrabilidade e a massa. 2. Segundo
Descartes, todos os fenômenos da natureza (os corpos vivos e os corpos
inanimados) são regidos pelas leis da extensão e do movimento (conhecidas
pela razão) e devem ser interpretados segundo o modelo fornecido pelos
dispositivos mecânicos. Em oposição ao vitalismo herdado de Aristóteles,
recorrendo a um princípio explicativo específico (a alma vegetativa), devemos
poder explicar todas as funções corporais de modo puramente mecânico.
Descartes opõe o corpo humano ao espírito ou alma, mas o identifica com
os corpos naturais (substância). 3. Corpo social: metáfora que designa um
organismo no qual circulam diferentes signos (linguagens, moedas etc.) às
leis do Estado, o único a poder conferir vida ao corpo social (JAPIASSU;
MARCONDES, 2001, p. 44).

Você pode considerar que a mente é o combustível para o conhecimento. Já

o corpo, em todos os seus aspectos físicos, seria a máquina que faz todo esse
processo ocorrer por meio dos seus instrumentos, que são aqueles utilizados
para sacramentar os processos evolutivos pelos quais o homem passa, em
constante aperfeiçoamento, durante a sua história no tempo e o seu trabalho
na alteração do espaço-tempo.
Um autor que explica os processos de aquisição do conhecimento e que
pode ajudá-lo bastante é Lev Vygotsky. Ele pontua elementos importantes
para o entendimento dos instrumentos do saber. Para que você compreenda
o pensamento de Vygotsky, precisa conhecer um dos pilares básicos de suas
teorias, as funções psicológicas superiores, que são o que distingue os ho-
mens dos animais (OLIVEIRA, 1993 apud STOLTZ, 2012). Os processos
psicológicos superiores:

[...] têm origem social e desenvolvem-se em um processo histórico. Eles apa-

recem primeiro nas relações sociais e através dos processos interpsicológicos
ou intermentais (regulados e controlados pela interação com outras pessoas).
Somente quando se tornam individuais é que podem ser efetuados no plano
intrapsicológico ou intramental (regulado e controlado pelo próprio indivíduo)
(STOLTZ, 2012, p. 55).
10 Instrumentos do saber

Vygostky elabora diversas teses em suas obras. Devido à influência marxista

em seus argumentos, ele se refere constantemente à influência do meio sobre
o homem e do homem sobre o meio. Para ele:

A criança nasce apenas com as funções psicológicas elementares e a partir

do aprendizado da cultura, estas funções transformam-se em funções psico-
lógicas superiores, sendo estas o controle consciente do comportamento, a
ação intencional e a liberdade do indivíduo em relação às características do
momento e do espaço presente (COELHO; PISONI, 2012, p. 146).

Assim, existe sempre uma mediação entre os indivíduos atribuindo signifi-

cados à realidade — contraposição idealista e materialista. Para Vygotsky, as
funções psicológicas superiores “[...] partem da atividade social e coletiva para
a atividade mais individualizada” (VYGOTSKY, 1989, p. 115). A justificativa
dada por Vygotsky para a origem social desses processos está na ideia de
que a relação entre homem e mundo não é direta, mas mediada por sistemas
simbólicos (STOLTZ, 2012).

COELHO, L.; PISONI, S. Vygotsky: sua teoria e a influência na educação. Revista e-Ped,
v. 2. n. 1, ago. 2012. Disponível em: <http://facos.edu.br/publicacoes/revistas/e-ped/
agosto_2012/pdf/vygotsky_-_sua_teoria_e_a_influencia_na_educacao.pdf>. Acesso
em: 20 jun. 2018.
JAPIASSU, H.; MARCONDES, D. Dicionário básico de filosofia. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar Editora, 2001.
STOLTZ, T. As perspectivas construtivistas e histórico-cultural na educação escolar. Curitiba:
Intersaberes, 2012.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 2ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

Leituras recomendadas
RATIER, R.; MONROE, C. Vygotsky e o conceito de pensamento verbal. Nova Escola, ago.
2011. Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/244/vygotsky-conceito-
-pensamento-verbal>. Acesso em: 20 jun. 2018.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS. Vídeo aula: o processo de construção
do conhecimento, na abordagem de Henri Wallon. Youtube, dez. 2014. Disponível
em: <https://www.youtube.com/watch?v=5Iv1nEr-3zY>. Acesso em: 20 jun. 2018.