Metodologias Ativas

METODOLOGIAS ATIVAS
Autoria: Cristiane Parente de Sá Barreto
1ª Edição
Indaial - 2020
UNIASSELVI-PÓS
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
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Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD:

Carlos Fabiano Fistarol
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Jairo Martins
Jóice Gadotti Consatti
Marcio Kisner
Norberto Siegel
Julia dos Santos
Ariana Monique Dalri
Marcelo Bucci
Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2020
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
UNIASSELVI – Indaial.
B273m
Barreto, Cristiane Parente de Sá
Metodologias ativas. / Cristiane Parente de Sá Barreto. – Indaial:

UNIASSELVI, 2020.
141 p.; il.
ISBN 978-65-5646-070-3
ISBN Digital 978-65-5646-071-0
1. Educação - Inovações tecnológicas. - Brasil. Centro Universitário

Leonardo da Vinci.
CDD 371.3
Impresso por:
Sumário
APRESENTAÇÃO.............................................................................5
CAPÍTULO 1
Metodologias Ativas e Ensino Híbrido....................................... 7
CAPÍTULO 2
Aprendizagem Cooperativa e Colaborativa............................. 49
CAPÍTULO 3
Soluções de Problemas, Projetos para a Vida,
Personalização e a BNCC........................................................... 93
APRESENTAÇÃO
Olá! Você vai ver nesta disciplina o que são Metodologias Ativas,
compreender o porquê delas estarem tão em alta hoje em dia, conhecer alguns
exemplos de Metodologias Ativas, autores que já defendiam a centralidade do
aluno no processo de ensino-aprendizagem e qual o papel do professor quando
decide adotá-las.
Importante destacar que as Metodologias Ativas podem ser usadas em sala

de aula, mas também em ambientes corporativos, assim como algumas delas
podem ser trabalhadas com ou sem a presença das Tecnologias Digitais da
Informação e Comunicação (TDIC), como já foi feito no passado - apesar de
sua relevância, da orientação para que sejam usadas e da maior possibilidade de
personalização que oferecem. É em busca de engajar os sujeitos na construção
do seu percurso formativo e tornando sua aprendizagem mais significativa que as
metodologias ativas atuam.
Também abordaremos a relação das Metodologias Ativas com a Base

Nacional Comum Curricular e suas 10 competências gerais de forma que, ao final
da leitura deste livro, você se sinta mais seguro em relação ao tema e possa
começar a pensar novas práticas em seu dia a dia.
Vale lembrar que as Metodologias Ativas fazem cada vez mais sentido no
mundo em que vivemos, com abundância de informação, cabendo ao professor
um novo papel: não mais de encher o aluno de conteúdo – que pode ser facilmente
buscado no mundo web – mas um facilitador, curador, orientador, a quem
caberá ensinar o “aprender a aprender”. Ou seja, diante de tanta informação, o
mais importante, atualmente, é estar preparado para saber buscar as melhores
fontes, transformar informação em conhecimento, saber aplicá-lo. E, para isso, é
necessário outro olhar do educador sobre o processo de aprendizagem e o papel
do aluno, que também muda quando se aplicam as Metodologias Ativas.
Com relação a esse ponto, inclusive, veremos que não é de hoje que as
teorias da aprendizagem mostram a importância e necessidade de se encarar o
aluno como protagonista, de se partir do conhecimento do aluno para que sua
aprendizagem seja mais significativa.
Podemos citar alguns autores que já defendiam esse olhar para o educando
como um sujeito a construir seu próprio percurso formativo, resolvendo problemas,
realizando projetos, planejando, aprendendo e experimentando, com o apoio do
professor, como Dewey (1859-1952), Ausubel (1918-2008) e Paulo Freire (1921-
1997) para ficar apenas em poucos nomes. Podemos ir mais longe e citar também
Sócrates e seu método, a Maiêutica, que veremos adiante.
As Metodologias Ativas, então, possuem como princípio o estímulo

à curiosidade, criatividade, criticidade, experimentação, autonomia e
autoaprendizagem do aluno, uma alteração na forma de pensar o modelo
de ensino-aprendizagem, tornando a aprendizagem mais significativa para o
educando.
Este livro está dividido em três capítulos (Metodologias Ativas e Ensino

Híbrido; Aprendizagem Cooperativa e, por fim, Solução de problemas, projetos
para a vida, personalização e a BNCC), a partir dos quais você passará a
conhecer as Metodologias Ativas, o ensino híbrido e suas origens, o papel
de alunos e professores nesse novo contexto, o que é uma aprendizagem
cooperativa e exemplos de Metodologias Ativas, como: Peer Instruction; TBL
(Team Based Learning) e a rotação por estações; Design Thinking; Estudo de
caso; Sala de Aula Invertida (Flipped Classroom); Aprendizagem baseada em
problemas; Aprendizagem baseada em projetos; Gamificação; entre outros
caminhos metodológicos.
A ideia é fazer com que você consiga levar para a sala de aula uma
comunicação mais horizontalizada, a mediação e curadoria como papel
fundamental do professor, o exercício da escuta do aluno e apoio a sua autonomia
na construção de seu percurso formativo, além de aplicar métodos de motivação
da aprendizagem cooperativa entre pares e grupos; desenvolver tarefas que
estimulem o protagonismo dos alunos na reflexão, construção de soluções,
testagem, aplicação e avaliação do conhecimento, criar projetos baseados em
gamificação e, além disso, personalize a aprendizagem do educando, realizando
atividades baseadas em Metodologias Ativas e que contemplem as competências
gerais da BNCC.
C APÍTULO 1
Metodologias Ativas
e Ensino Híbrido
A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes

objetivos de aprendizagem:
• Compreender o que significa ensino híbrido.
• Compreender o que são Metodologias Ativas e quais as suas origens.
• Conhecer alguns autores que já defendiam o protagonismo do aluno e a

aprendizagem significativa e como o tema tornou-se cada vez mais atual com os
recursos oferecidos pelas Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação
(TDIC) e o contexto de integração que vivemos.
• Aprender a trazer para a prática e o dia a dia da sala de aula uma comunicação
mais horizontalizada, a mediação e curadoria como papel fundamental do
professor.
• Exercitar a escuta do aluno e o apoio a sua autonomia na construção de seu

percurso formativo.
Metodologias Ativas
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Capítulo 1 Metodologias Ativas e Ensino Híbrido
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
O único caminho direto para o aperfeiçoamento duradouro
dos métodos de ensinar e aprender consiste em centralizá-
los nas condições que estimulam, promovem e põem em
prova a reflexão e o pensamento. Pensar é o método de se
aprender inteligentemente, de aprender aquilo que se utiliza e
recompensa o espírito (DEWEY, 1959, p. 167).
Não é novidade que cada um aprende de forma diferente, afinal, somos

diferentes. Por que então insistimos, muitas vezes, em ensinar a todos da mesma
forma? Talvez porque seja mais fácil ter uma única forma de fazê-lo, afinal, a
personalização da aprendizagem dá trabalho no início, até que vire um hábito na
prática dos educadores.
Se estudos mostram que aprendemos quando encontramos significado,

valor e relação do conteúdo ensinado com a nossa vida, como tornar essa
aprendizagem mais significativa?
Neste capítulo, você verá que as Metodologias Ativas trazem a possibilidade

dessa aprendizagem significativa, duradoura, que deixa marcas nos educandos,
mexe com suas emoções e provoca mudanças em seu conhecimento, em sua
forma de ver o mundo e impacta em suas práticas e ações.
A aprendizagem
Gostamos de dizer que a aprendizagem significativa é aquela significativa é
que faz você recordar o que aprendeu, o que faz todo sentido quando aquela que faz
pensamos na etimologia da palavra recordar, que é re-cordis, em você recordar o que
latim, tornar a passar pelo coração. aprendeu, o que
faz todo sentido
quando pensamos
Essa preocupação com as diferentes formas de aprendizado na etimologia da
passou a ser cada vez mais atual especialmente com os avanços palavra recordar,
das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), que que é re-cordis,
mudaram a forma de nos conectarmos, de ler o mundo, de produzir, em latim, tornar a
acessar e compartilhar informação, fazendo com que o papel dos passar pelo coração.
educadores precisasse passar por uma espécie de revisão, já que
os educandos têm uma abundância de informações ao seu dispor e caberia ao
professor não apenas encher o aluno de conteúdo – como na educação bancária
–, mas mais importante, ensiná-lo a buscar as melhores fontes, a ser mais crítico,
autônomo e criativo.
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Metodologias Ativas
FIGURA 1 – REFLEXÕES COM QUADRINHOS
Tradução: aprender a usar o Google não é toda a educação que realmente preciso?
FONTE: <https://www.glasbergen.com/>. Acesso em: 16 jul. 2020.
O papel do professor passa a ser o de mediador, curador de conteúdo,

orientador; algo que as Metodologias Ativas acabam por estimular ao indicar
uma nova relação professor-aluno-conhecimento, cujo aluno é o centro do seu
processo de aprendizagem e a escuta desse aluno é exercida de forma constante,
levando em conta seu percurso.
Por tudo isso, elas têm sido tão debatidas hoje em dia, apesar de não serem
propriamente novas, como veremos a seguir, na primeira seção deste capítulo,
que mostrará algumas origens das Metodologias Ativas.
2 AS ORIGENS
Segundo Moran (2018), as Metodologias Ativas são aquelas estratégias
de ensino em que os estudantes têm papel central na construção do seu
conhecimento e percurso formativo; são protagonistas nesse processo de
aprendizagem, com participação efetiva, reflexões, investigação, indagação,
análise e criação, seja em atividades dentro ou fora da sala de aula, seja em
atividades analógicas ou digitais.
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Esse olhar para os educandos como protagonistas não é, porém, algo que
as Metodologias Ativas trazem de forma inaugural. Apesar do termo ser novo, se
olharmos para a história, veremos que Sócrates, com a Maiêutica, já tinha essa
concepção.
Se você não lembra, a Maiêutica socrática era uma forma de o professor

estimular que o aluno “desse à luz” ao conhecimento ou tirasse de dentro dele o
conhecimento. Maiêutica, em grego, quer dizer “arte de partejar”, parir.
Para Sócrates, a verdade estava latente em cada indivíduo e poderia ser

aflorada a partir de respostas a uma série de perguntas. Ele não ensinava
diretamente seus alunos, mas indiretamente, questionando-os e levando-os às
respostas. A Maiêutica consistia em perguntar, interrogar, aprofundar.
O “parto” acontecia a partir de dois momentos. No primeiro, o aluno era

confrontado com o que sabia para, em seguida, sair do senso comum e vislumbrar
novas opiniões e novos conceitos sobre o tema, refletindo e chegando a uma
conclusão por si mesmo. Aí está a Maiêutica ou o parto. A cada resposta do
aluno, Sócrates fazia uma nova pergunta até chegar à maior precisão possível,
sem superficialidade, mas também sem querer ter uma posição imutável.
FIGURA 2 – REFLEXÕES SOCRÁTICAS
FONTE: Adaptada de <https://kdfrases.com/frase/116083>. Acesso em: 16 jul. 2020.
Chegando mais perto de nosso tempo, podemos falar também da Psicologia

Humanista, com Carl Rogers, que falava sobre aprender melhor a partir de um
clima de confiança, liberdade e afeto entre professor e aluno. Ou seja, permitir que
os educandos se sintam seguros para errar, perguntar, experimentar e negociar
com o educador, sem imposições. Para Rogers (1992, p. 65), “se as pessoas são
aceitas e consideradas, tendem a desenvolver uma atitude de mais consideração
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Metodologias Ativas
em relação a si mesmas”.
A neurociência cognitiva também traz aportes às Metodologias Ativas quando

mostra que precisamos da emoção para aprender. Emocionar-se seria um dos
grandes mecanismos de motivação para a aprendizagem, para a curiosidade
dos educandos. Assim como a recompensa, que acaba por ser mais eficaz que a
punição para as crianças.
Se pensarmos nos exemplos anteriores, estamos nos referindo a emoção,

curiosidade, afeto, recompensa, desafios e investigação. Estamos a falar também
da possibilidade de oferecer novos contextos de experimentação aos alunos, para
enriquecer seu repertório cultural e, com isso, estimulá-los a aprender.
Tudo isso também diz respeito aos modelos híbridos de aprendizagem, que
englobam atividades na sala de aula e fora dela, no ambiente analógico ou digital,
na realidade física e aumentada. Segundo Valente (2015, p. 13):
O ensino híbrido é uma abordagem pedagógica que combina

atividades presenciais e atividades realizadas por meio das
tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC).
Existem diferentes propostas de como combinar essas
atividades, porém, na essência, a estratégia consiste em
colocar o foco do processo de aprendizagem no aluno e
não mais da transmissão de informação que o professor
tradicionalmente realiza […]. O aluno estuda o material em
diferentes situações e ambientes, e a sala de aula passa a ser
o lugar de aprender ativamente.
Híbrido quer dizer misturado. E, segundo Moran (2015), tanto educação

quanto ensino são híbridos. Na educação acontecem vários tipos de mistura que
têm a ver com a integração de diferentes áreas de conhecimento, estejam elas
nos modelos curriculares ou não; diferentes metodologias (com games, desafios,
aprendizagens em grupos ou individuais etc.), valores e saberes. A educação
sempre foi híbrida, porque sempre combinou espaços, tempos, atividades, entre
outros, e agora essa mistura torna-se mais visível e profunda, por causa da
conectividade, da mobilidade. Para Moran (2015, p. 28):
O ensino é híbrido, também, porque não se reduz ao que

planejamos institucional e intencionalmente. Aprendemos
por meio de processos organizados, com processos abertos,
informais. Aprendemos quando estamos com um professor
e aprendemos sozinhos, com colegas, com desconhecidos.
Aprendemos de modo intencional e de modo espontâneo,
quando estudamos e também quando nos divertimos.
Aprendemos com o sucesso e com o fracasso. Hoje, temos
inúmeras formas de aprender […]. O ensino é híbrido porque
todos somos aprendizes e mestres, consumidores e produtores
de informação e de conhecimento […] todos nós ensinamos
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e aprendemos o tempo todo, de forma muito mais livre, em

grupos mais ou menos informais, abertos ou monitorados.
Podemos falar das tecnologias híbridas integrando atividades digitais e as

usadas na sala de aula, assim como um currículo também pode ser híbrido ao
flexibilizar e personalizar os caminhos formativos de cada aluno. Além disso,
podemos pensar em uma articulação entre um processo de ensino formal e um
informal (MORAN, 2015).
O que é importante pensar é qual a melhor combinação dessas misturas.

Qual a mistura que leva em conta os diferentes educandos e formas de aprender,
que leva em conta o mundo, também híbrido, e que é típica das Metodologias
Ativas que, segundo Moran (2018, p. 4):
São estratégias de ensino centradas na participação efetiva

dos estudantes na construção do processo de aprendizagem,
de forma flexível, interligadas e híbrida. As metodologias
ativas, num mundo conectado e digital, expressam-se por
meio de modelos de ensino híbrido, com muitas possíveis
combinações. A junção de metodologias ativas com modelos
flexíveis e híbridos traz contribuições importantes para o
desenho de soluções atuais para os aprendizes hoje.
A educação formal é cada vez mais híbrida, porque não aprendemos

apenas na escola, na sala de aula, mas fora dela, nas diversas situações do
cotidiano, nas relações, nos espaços digitais, que favorecem novos encontros e
a formação de comunidades, favorecem a produção e autoria dos alunos, novas
formas de acessar o conhecimento. Daí a importância do educador como uma
espécie de “designer de caminhos” dos alunos, orientador, curador, mediador
desse percurso formativo que também é híbrido e que, com as Metodologias
Ativas, pode favorecer a construção do projeto de vida desse aluno, que se torna
mais autônomo e mais crítico.
Metodologia Ativa
• ser metodologia ou pode se referir às estratégias ou práticas didático-

pedagógicas estruturadas com base na metodologia ativa norteadora,
para o alcance dos objetivos de aprendizagem almejados;
• aluno no centro do processo, atuando como protagonista no
desenvolvimento das atividades;
• auxilia no desenvolvimento de inúmeras competências essenciais,
inclusive cognitivas, sociais, emocionais e técnicas;
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Metodologias Ativas
• implica em trabalhar o que Dewey (traduzido e comentado por Anísio

Teixeira), Hart, Costa e Vieira chamavam de experiência educadora, a
partir de situações reais simuladas em espaços controlados;
• pressupõe momentos colaborativos entre os colegas, com práticas de
trocas reflexivas e comunicação dialógica, dentre outros.
Ensino Híbrido
• é modalidade de ensino;
• não é metodologia ativa;
• pode ocorrer por meio do uso de inúmeras metodologias e respectivas
estratégias/dinâmicas didático-pedagógicas.
• pode ser adotado em todos os tipos de currículos: padrão/conteudista;
interdisciplinar; práticas; personalizado (sobre este tema, falaremos mais
adiante).
FONTE: FERRAZ, L. Metodologias ativas e ensino híbrido: parte

2 (reflexões conceituais e práticas). Disponível em: https://www.
linkedin.com/pulse/metodologias-ativas-e-ensino-h%C3%ADbrido-
parte-2-reflex%C3%B5es-luc%C3%AD-f%C4%97rraz/. Acesso em:
1º jul. 2020.
Para Moran (2015), as instituições que estão conseguindo ser inovadoras

em relação à educação, são aquelas que estão conseguindo semear as
mudanças desde o seu projeto político pedagógico, a partir de três dimensões
que incluem o projeto de vida do aluno com a orientação do professor, valores e
competências, não apenas cognitivas, mas socioemocionais e um equilíbrio entre
a aprendizagem individual e em grupos, respeitando o ritmo de cada aprendente
e usando metodologias ativas, tecnologias digitais, estimulando a criatividade e a
autoria etc.
Sobre as instituições inovadoras citadas por Moran (2015), vamos comentar

um pouco cada uma das dimensões com as quais elas trabalham. A construção
do projeto de vida do aluno, por exemplo, tem a ver com o sentido que ele
encontra naquilo que está estudando e fazendo. É a partir da significação que
ele dá ao conteúdo que é disponibilizado na escola que consegue relacioná-
lo a seu contexto e, assim, percebe melhor como pode atuar na sociedade e
realizar seus sonhos. Escola e família, portanto, possuem um papel importante na
concretização desse projeto e vida, tornando o caminho formativo do aluno mais
significativo.
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Para trabalhar o projeto de vida do aluno é importante conhecer sua história,

olhar para o presente e para as suas expectativas de futuro. De que forma o aluno
pode se beneficiar do currículo nesse percurso de aprendizagem e construção
de uma história de vida? É o que precisa ser pensado para estimular uma
aprendizagem significativa que estimule o aluno a aprender e a crescer.
Com relação ao desenvolvimento de competências, a escola, em geral,

sempre apostou muito na dimensão cognitiva, deixando de lado competências
socioemocionais e um projeto político pedagógico baseado em valores sólidos, a
partir dos quais toda a escola funcionasse e não ficasse apenas no papel. Hoje, em
um mundo globalizado, hiperconectado, é preciso cada vez mais uma educação
que valorize essas competências e que ajude os alunos a desenvolverem a
empatia, a argumentação, a contextualizar a realidade do aluno criando condições
para que ele atue nela e esteja motivado a aprender. As metodologias ativas e o
ensino híbrido podem ajudar nessa motivação.
Por fim, cabe a uma instituição educativa inovadora, permitir o equilíbrio

entre uma aprendizagem grupal, colaborativa e individual, personalizada,
compreendendo que há diferentes maneiras de se ensinar e aprender, diferentes
espaços físicos e virtuais e tudo tem a ver com planejamento – já que as
metodologias precisam acompanhar os objetivos de aprendizagem – e respeito
ao tempo dos aprendentes, que podem ter roteiros diferenciados em suas
trilhas de aprendizado. Vale destacar que, neste contexto em que vivemos, é
preciso encontrar um tempo para aprofundar, refletir, analisar as informações e
transformá-las em conhecimento.
Quer conhecer projetos e instituições educativas inovadoras?

Acesse os links a seguir:
• Summit Schools (http://www.summitps.org).

• Escola da Ponte (http://www.escoladaponte.pt/novo/).
• Projeto Âncora (https://www.projetoancora.org.br/quem-somos).
• http://g1.globo.com/fantastico/noticia/2016/08/escolas-mais-inovadoras-
do-mundo-apostam-na-autonomia-dos-alunos.html.
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Metodologias Ativas
Também podemos citar os estudos voltados para a “aprendizagem criativa”,

que foram iniciados por Seymour Papert e, posteriormente, aprimorados por sua
equipe do Media Lab, MIT (Massachusetts Institute of Technology). Segundo
Santos e Galembeck (2017, p. 4):
Nesta abordagem, Mitchel Resnick (2014) destaca a

importância da valorização dos 4 Ps da aprendizagem criativa
(Projetos, Parcerias, Paixão e Pensar brincando) como
estratégias envolventes para trabalhar com temas e conteúdo
– escolares ou não – de forma motivadora e instigante para
os alunos, colocando-os no centro do processo educativo,
proporcionando condições para que planejem, criem, testem,
em situações reais do cotidiano, atuando de forma ativa
perante os problemas sociais e as temáticas que as envolvem.
Explicando melhor os 4 Ps de Resnick, podemos destacar que quando ele se

refere a projetos está a falar da aprendizagem mão na massa, aprender fazendo,
fazer para refletir; parcerias ou pares tem a ver com aprender coletivamente,
com os colegas, dentro ou fora da sala de aula, não apenas entre grupos da
mesma idade; paixão ou propósito tem a ver com a compreensão do porquê
estou trabalhando, estudando aquele conteúdo, qual o sentido de aprender, que
significado aquele conteúdo tem em minha vida. Por fim, sobre play ou pensar
brincando, Resnick fala da relevância do lúdico (com propósito) na educação,
dos processos de gamificação que podem ser usados na educação (abordaremos
nos próximos capítulos).
Como podemos ver, essa concepção de ensino mais focada no educando

não é algo novo. Paulo Freire, John Dewey e Ausubel já ressaltavam a importância
do contexto do educando para sua aprendizagem significativa e a possibilidade do
seu protagonismo na construção do conhecimento, com a orientação e parceria
do professor. Vygotsky também é outro autor que aqui caberia pela importância
que dava à interação social no desenvolvimento do sujeito, que, para ele, além de
ser ativo, é interativo, porque é partir das relações sociais, intra e interpessoais, a
partir das trocas com outros sujeitos que ele adquire conhecimentos.
No link a seguir, você terá acesso a vários textos do professor

José Moran, um dos autores mais importantes no Brasil quando o
assunto é Metodologias Ativas: http://www2.eca.usp.br/moran/. Neste
link https://www.youtube.com/watch?v=hRGJUc2opQ4, você poderá
acompanhar uma palestra de Michel Resnick (2014), então diretor
do grupo Lifelong Kindergarten, do MIT Media Lab (Massachussets,
EUA), sobre “Aprender a programar, programar para aprender”.
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Sobre Paulo Freire, podemos ressaltar especialmente a sua defesa da

autonomia do aluno nos processos de ensino e de aprendizagem e sua capacidade
crítica, o que demanda uma nova postura do educador no ato de ensinar, que,
para o autor, “não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua
própria produção ou a sua construção” (FREIRE, 2007, p. 47).
Freire criticava o sistema tradicional de ensino e defendia uma educação

baseada na ética, no respeito e na dignidade; uma educação que levasse em
conta o contexto do aluno e o colocasse como centro do processo, estimulando
sua participação, para que sua aprendizagem fosse significativa. Para ele, uma
educação que se quer problematizadora estimula o diálogo e o questionamento.
Importante também destacar o papel do filósofo e pedagogo norte-americano

John Dewey, que a partir de uma nova filosofia chamada Escola Nova, pregava
menos tutela dos professores e mais autonomia dos alunos no processo
de aprendizagem, valorizava as qualidades de cada sujeito e defendia uma
educação mais humanizada, que transformasse o educando, gerando mudanças
significativas no modelo educacional daquele contexto. Dewey concebia a
educação como uma busca ativa de conhecimento cujo aluno era o protagonista e
elegia seu caminho formativo.
“Aprender é próprio
Segundo Dewey, a educação deveria formar cidadãos criativos,
do aluno: só ele
competentes e capazes de gerir sua liberdade. Ele apostava no aprende, e por
aprender fazendo, na aprendizagem pela ação. “Aprender é próprio si; portanto, a
do aluno: só ele aprende, e por si; portanto, a iniciativa lhe cabe. O iniciativa lhe cabe. O
professor é um guia, um diretor; pilota a embarcação, mas a energia professor é um guia,
propulsora deve partir dos que aprendem” (DEWEY, 1979, p. 43). um diretor; pilota a
embarcação, mas a
energia propulsora
Esse “movimento” chegou ao Brasil, foi traduzido e divulgado pelo deve partir dos que
educador brasileiro Anísio Teixeira e acabou inspirando o Manifesto aprendem” (DEWEY,
dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932, e também os Colégios 1979, p. 43).
de Aplicação mantidos pelas faculdades de filosofia, após o Estado
Novo. Ele acabou por não vingar muito pela rejeição de parte dos professores e
alunos, e por ter coincidido com o período dos vestibulares e a necessidade que
essas provas demandavam de um ensino enciclopédico e muita memorização
(CORTELAZZO et al., 2018). O desenvolvimento das tecnologias da informação e
comunicação, porém, com uma maior necessidade de diversificação no processo
de ensino, acabou trazendo à tona novamente a demanda de uma educação
centrada no aluno.
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Metodologias Ativas
No link a seguir, você verá uma fala do professor de História

da Educação da USP de Ribeirão Preto, Marcus Vinicius da
Cunha, sobre o filósofo John Dewey: https://www.youtube.com/
watch?v=OnCN0LJFQhY.
Podemos dizer, porém, que um dos grandes momentos das Metodologias

Ativas foi a partir da década de 1960, quando a área de saúde passa a organizar
seu currículo a partir de problemas e trabalhar a “Aprendizagem Baseada em
Problemas” ou simplesmente PBL (Problem Based Learning). De forma resumida,
a PBL consistia em que os alunos, ao invés de estudarem as disciplinas de forma
separadas, trabalhassem problemas de forma coletiva ou individualmente com
o apoio do professor como uma espécie de tutor, ajudando-os a encontrar uma
solução.
A PBL acabou por chegar a outras áreas, como a engenharia, que colocou o
foco mais em projetos do que em problemas e, também, o Design que, trabalhando
com produto, trouxe o Design Thinking, metodologias que você conhecerá nos
próximos capítulos!
Falando ainda de ideias que antecederam às Metodologias Ativas, podemos

falar de Ausubel e sua aprendizagem significativa, quando defende que o
educando aprende mais quando o que lhe é ensinado está contextualizado,
relacionado a sua vida e seu cotidiano e faz sentido, tem significado em sua vida
e dá significado ao que aprende.
O pesquisador norte-americano David Paul Ausubel (1918-

2008) propôs o conceito de “Aprendizagem Significativa”. Para o
autor, o educando aprende mais quando o que lhe é ensinado faz
sentido, tem significado em sua vida. E mais, quando consegue fazer
relação com aquilo que ele já conhece. Ou seja, a aprendizagem
significativa é um processo a partir do qual um novo conteúdo ou
informação relaciona-se com um aspecto importante da estrutura de
conhecimento dos educandos. Essas novas informações adquiridas
pelos educandos, viram aprendizagem significativa quando se
ancoram com conceitos preexistentes em sua estrutura cognitiva.
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A concepção de ensino-aprendizagem de Ausubel é a de que

uma aprendizagem significativa se relaciona, amplia e reconfigura
o que cada sujeito já conhece, favorecendo a aquisição de novos
saberes.
Para Ausubel, é importante levar em conta a história do

educando, o que ele leva para a escola, seu contexto, o que conhece
etc. E, da mesma forma, cabe ao professor, a partir do conhecimento
dos educandos, propor situações que favoreçam sua aprendizagem.
Segundo o autor, para que a aprendizagem significativa ocorra,

é preciso que o conteúdo ensinado desperte curiosidade e tenha
ligação com a vida e o conhecimento prévio do aluno, que deve
relacioná-lo a seu contexto.
Ausubel reconhece a aprendizagem mais imediata, apenas de

memorização e com saberes armazenados aleatoriamente, sem
relação com o conhecimento prévio, o que pode fazer com que em
pouco tempo haja uma maior probabilidade de esquecimento. A
aprendizagem significativa é duradoura e deve relacionar-se com o
que o educando já sabe. Por isso, o ponto de partida do professor em
uma aula, ao apresentar um novo conteúdo, deve sempre considerar
o conhecimento prévio dos seus educandos, que para Ausubel são
os principais atores na construção de sua aprendizagem.
FONTE: MOREIRA, M. A. Teorias de aprendizagens. São Paulo:

EPU, 1995.
Atualmente, existe uma certa confusão em alguns textos quando colocam

que as Metodologias Ativas só existem com o uso das TDIC, o que faz com que
alguns professores desistam de tentar trabalhar com elas por não dominarem as
tecnologias ou pela falta de estrutura em suas escolas. Não é a tecnologia ou o
recurso por si só que vai transformar a aula e fazer a diferença, mas a maneira
como você conduz as atividades e as aulas, a maneira como você programou o
uso desse recurso de forma que ele fizesse sentido naquele contexto que você
elaborou e compartilha com os alunos.
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Metodologias Ativas
Imagine uma engrenagem em que tudo está interligado! É mais ou menos

assim que deve funcionar o planejamento das Metodologias Ativas, do Ensino
Híbrido, do uso de tecnologias, de avaliações que façam sentido nesse novo modo
de ensinar e aprender. A figura a seguir dá dimensão do que estamos falando.
FIGURA 3 – A ENGRENAGEM DAS METODOLOGIAS ATVAS
FONTE: <https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4830029/course/
section/5866916/Metodologias%20ativas.jpg>. Acesso em: 1º jul. 2020.
O que é certo e imprescindível, porém, quando falamos em Metodologias

Ativas é que o aluno seja colocado como protagonista do seu percurso de
aprendizagem. Isso pode ou não ocorrer com o uso das TDIC, apesar de
chamarmos a atenção de que uma escola que não leva as tecnologias do mundo
para dentro de seus muros está incompleta, porque não reflete o contexto em que
os alunos e a sociedade estão inseridos.
Além disso, a integração das TDIC e de recursos EAD no desenvolvimento das

Metodologias Ativas acaba por propiciar maior personalização da aprendizagem
para os alunos, mais oportunidades de colaboração entre pares, uma nova forma
de avaliação processual dos alunos, além do ensino híbrido, como já citamos ou
também conhecido como Blended Learning.
Para você ter uma ideia do contexto atual que vivemos em termos de
conectividade e cultura digital, apresentamos alguns dados em termos global e
nacional. Diz-se, inclusive, que vivemos a era do FOMO (Fear of Missing Out) ou
um constante medo de perder algo, por causa do enorme fluxo de informações
que nos chega a todo instante.
20
Fica mais fácil perceber o quanto a escola fica longe do contexto dos alunos
se não trabalhar alguns recursos e a própria educação midiática, apoiando os
alunos numa formação mais crítica, criativa, autônoma em suas relações com os
meios de comunicação e diversas tecnologias. Essa formação também é uma
demanda urgente em tempos de pós-verdade e fake news/desinformação, para
que os alunos aprendam a selecionar melhor as informações, a diferenciar fontes
com e sem credibilidade, tenham mais cuidado com seu comportamento digital e
com o que produzem, publicam – já que todos somos consumidores e produtores
de informação – e compartilham.
Pós-verdade é um neologismo que descreve um contexto em

que por mais que existam fatos e estudos que comprovem algo,
parte da opinião pública continua acreditando apenas naquilo que
apela a sua emoção e naquilo que condiz com suas crenças. Isso
é muito perigoso e demanda uma postura cada vez mais firme das
instituições educativas e científicas.
Alguns dados mundiais e do Brasil:
FIGURA 4 – USO DA INTERNET NO MUNDO
FONTE: <https://bit.ly/3eATZ7o>. Acesso em: 16 jul. 2020.
21
Metodologias Ativas
FIGURA 5 – MÍDIAS SOCIAIS AO REDOR DO MUNDO (BASEADO NO NÚMERO

MENSAL DE USUÁRIOS ATIVOS DAS PRINCIPAIS PLATAFORMAS EM CADA PAÍS)
FONTE: <https://wearesocial.com/digital-2020>. Acesso em: 16 jul. 2020.
FIGURA 6 – O QUE OS USUÁRIOS FAZEM ON-LINE (POPULAÇÃO DE 16 A 64 ANOS)
22
FIGURA 7 – USUÁRIOS DE INTERNET QUE ACESSAM A REDE PELO CELULAR
FIGURA 8 – QUANTO É GASTO POR DIA, EM MÉDIA,

COM MÍDIA (POPULAÇÃO DE 16 A 64 ANOS)
FONTE: <https://bit.ly/2WrZcYZ>. Acesso em: 16 jul. 2020.
Agora veja alguns desses dados, relacionados ao Brasil. É surpreendente a

nossa média de tempo gasto com mídia.
23
Metodologias Ativas
FIGURA 9 – USO DE INTERNET, CELULAR E MÍDIAS SOCIAIS NO BRASIL
FIGURA 10 – TEMPO MÉDIO GASTO COM MÍDIA NO BRASIL
Chega a ser assustador o tempo que o brasileiro gasta com mídia

diariamente, não é? E muitos de nossos alunos fazem parte desse contexto, por
isso a educação tem mudado, porque se antes faltava acesso a informações e
essas eram concentradas no professor – por isso o ensino tradicional fazia mais
sentido –, hoje sobram informações. Os alunos podem sozinhos buscá-las,
cabendo aos professores orientá-los nessa busca.
24
Reforçamos, neste ponto, o papel dos professores, porque ao contrário

do que se pode imaginar, mesmo os adolescentes e jovens já tendo nascido
em um contexto digital e conectado e, em geral, terem mais facilidade com as
tecnologias, esse preparo aparentemente natural ou essa facilidade técnica não
significam que também estão preparados ética e esteticamente para lidar com as
tecnologias e a abundância de informações que as redes permitem acessar.
O estudo “o que os estudantes sabem e podem fazer” da Organização para

a Cooperação e Desenvolvimento Econômico – OCDE (2018) que coordena o
Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA) e teve como foco
a leitura, descobriu que apenas 9% dos adolescentes de 15 anos conseguia
diferenciar fatos de opiniões. Esse estudo foi realizado com 600 mil estudantes
de 79 países, sendo 10,7 mil deles do Brasil. Apenas seis países conseguiram
resultado melhor que 1 em 7 ao identificar fatos com sucesso: China, Canadá,
Estônia, Finlândia, Singapura e Estados Unidos.
As Metodologias Ativas e o Ensino Híbrido são, por isso mesmo, as melhores

ferramentas para se trabalhar nesse cenário, pensando atividades que tornem
os educandos mais preparados a lidar com a quantidade de informações que
recebemos diariamente pelos mais diversos suportes, ajudando-os a construir
seu projeto de vida, estimulando sua autoria, criatividade, criticidade. Usar
as Metodologias Ativas, segundo Marin et al. (2010), é romper com as formas
trradicionais de ensino, incentivando o processo de formação e de busca do saber
dos educandos, mais que o próprio saber ou conteúdo.
Se você quiser ficar sabendo sobre os dados mundiais de

acesso à internet, mídias sociais, celulares etc., basta acessar a
pesquisa Digital 2020: https://wearesocial.com/digital-2020.
Nos links a seguir, você verá uma entrevista com o professor

José Moran sobre “a sala de aula enquanto espaço de trocas,
resultados, pesquisas e as Metodologias Ativas” (https://www.
youtube.com/watch?v=O4icT4Z8m6Q), e uma aula do professor
José Armando Valente sobre “experiências em aprendizagem ativa
na Unicamp” (https://www.youtube.com/watch?v=YS4ZRbxaIxg).
25
Metodologias Ativas
Antes de usar Metodologias Ativas, porém, cujos exemplos daremos logo a

seguir, é importante pensar porque usá-las, já que elas não podem ser pensadas
como uma obrigação ou moda que precisa entrar em sala de aula e, além disso,
boa parte dos educadores que já estão na sala de aula há mais tempo, não foram
formados para atuar com métodos ativos, sendo necessário reduzir essa lacuna
nas formações iniciais e continuadas.
Outro problema que encontramos, e que talvez esteja diretamente ligado à

falta de formação, é o uso de métodos ativos como uma receita pronta, o que
não deve acontecer. Segundo Moran (2015), apesar de haver alguns modelos de
métodos ativos, cada um tem que se adaptar à realidade da escola e dos alunos.
Segundo Cortelazzo et al. (2018, p. 108), ao planejar uma atividade usando

um método ativo é importante responder a algumas perguntas que vão do objetivo
da atividade e necessidade de um material específico para sua realização à
forma como os alunos vão interagir, o tempo de desenvolvimento, como será
apresentada e compartilhada com a classe, entre outros pontos.
Além disso, vale a pena pensar em quais os seus benefícios. Entre eles,
destacamos maior autonomia dos alunos e desenvolvimento de mais confiança
em si próprios, já que passam a gerir seu processo de aprendizagem e buscar
soluções para problemas apresentados; maior qualificação dos alunos, que
passam a valorizar mais o conhecimento; mais tempo para o professor dedicar-
se a cada aluno individualmente e conhecer suas realidades e demandas; uma
escola mais criativa e mais próxima da comunidade escolar, entre outros. Entre as
principais Metodologias Ativas – que veremos mais detalhadamente – podemos
citar algumas:
• Aprendizagem baseada em problemas ou Problem Based Learning

(PBL): a partir de um problema – de preferência real –, os alunos são
estimulados a pesquisar e a encontrar soluções.
• Aprendizagem baseada em projetos: criação de situações educacionais
em que os alunos, a partir da compreensão de determinado contexto e
conceito, criam um projeto.
• Sala de aula invertida: inverte a dinâmica do que acontece
tradicionalmente numa aula. Ao invés do professor explicar o conteúdo e
o aluno fazer as tarefas em casa, o aluno estuda em casa e, na sala, faz
exercícios, tira dívidas e aprofunda-se no conteúdo.
• Gamificação: usa recursos e estratégias de jogos para estimular a
aprendizagem.
• Estudo de caso: relatos de situações reais, envolvendo um dilema e
colocando os alunos numa situação de tomada de decisões, reflexões,
busca de caminhos, análise de outros pontos de vista etc.
26
• Aprendizagem baseada em times ou Team Based Learning (TBL): um

pequeno teste individual é realizado, tendo como base um material que
deve ser estudado previamente pelo aluno. Na sala, com o teste em
mãos, ele debate em grupo as respostas e depois tira dúvidas e recebe
feedbacks do professor.
Simulações: usadas para complementar uma aula expositiva,
favorecendo uma participação interativa com demonstrações.
• Jigsaw: em grupos de 5 ou 6 alunos, um deles recebe uma informação
que ninguém mais tem, junta-se aos outros alunos de outros grupos que
também receberam a informação e, depois de debaterem, voltam a seus
grupos originais e ensinam aos outros.
• Design Thinking: uma metodologia em que você escuta muito o usuário e,
a partir de uma série de ideias, vai selecionando, refinando, prototipando
uma delas, testando, avaliando, aprimorando e reavaliando.
Sugerimos alguns artigos para você aprofundar seus

conhecimentos sobre o tema deste capítulo:
LOVATO, F. L. et al. Metodologias ativas de aprendizagem: uma

breve revisão. Acta Scientiae, Canoas, v. 20, n. 2, p. 154-171, mar./
abr., 2018. Disponível em: http://www.periodicos.ulbra.br/index.php/
acta/article/view/3690. Acesso em: 8 mar. 2020.
FERRARINI, R.; SAHEB, D.; TORRES, P. L. Metodologias

ativas e tecnologias digitais: aproximações e distinções. Revista
Educação em Questão, Natal, v. 57, n. 52, p. 1-30, abr./jun. 2019.
Disponível em: https://periodicos.ufrn.br/educacaoemquestao/article/
view/15762. Acesso em: 6 mar. 2020.
SANTOS, B. S. dos; SPAGNOLO, C. Metodologias ativas no processo

de ensino e aprendizagem na educação superior: percepções dos
estudantes de licenciatura. Congreso CLABES VIII, Ciudad de
Panamá, 2018. Disponível em: https://revistas.utp.ac.pa/index.php/
clabes/article/view/1957. Acesso em: 6 mar. 2020.
27
Metodologias Ativas
“As Metodologias Ativas de ensino e de aprendizagem são

técnicas, procedimentos e processos utilizados pelos professores
durante as aulas a fim de auxiliar a aprendizagem dos alunos. O
fato de elas serem ativas está relacionado à realização de práticas
pedagógicas para envolver os alunos, engajá-los em atividades
práticas nas quais eles são protagonistas do seu processo de
construção de conhecimento.
As metodologias ativas procuram criar situações de

aprendizagem para que os aprendizes possam fazer coisas, pensar e
conceituar o que fazem, construir conhecimentos sobre os conteúdos
envolvidos nas atividades que realizam, bem como desenvolver a
capacidade crítica, refletir sobre as práticas que realizam, fornecer
e receber feedback, aprender a interagir com colegas e professor, e
explorar atitudes e valores pessoais.
O aspecto inovador sobre o que está sendo proposto atualmente

consiste na integração das tecnologias digitais às metodologias
ativas que já estavam sendo utilizadas” (VALENTE, 2019, p. 100)
Vimos nesta seção que é preciso planejamento para usar as

Metodologias Ativas, buscar o objetivo da aprendizagem e que
resultados queremos que os alunos alcancem. Tendo em vista tudo
que você aprendeu até aqui sobre as Metodologias Ativas de ensino,
assinale a opção correta:
a) ( ) Nas Metodologias Ativas o professor é a figura central, mantendo a

tradição do ensino.
b) ( ) As Metodologias Ativas são processos que buscam trabalhar com
os alunos em atividades individuais, que geram melhores resultados que
as atividades grupais.
c) ( ) As Metodologias Ativas favorecem o desenvolvimento da
autoavaliação.
d) ( ) As Metodologias Ativas contribuem para uma melhor aprendizagem
por centrar o processo de ensino no conteúdo.
28
3 ALUNOS NO CENTRO DO
PROCESSO
O que as Metodologias Ativas têm de diferente? O fato de colocar os alunos
no centro do processo de aprendizagem, despertando sua curiosidade, possibilitando
que eles sejam inseridos na construção do conhecimento e consigam levar para a
sala de aula novos olhares, horizontes e conteúdos ainda não tratados nas aulas,
enriquecendo as trocas no ambiente da escola, que deve ser sempre um local de
pesquisa, troca, curiosidade e conhecimento.
A partir do momento em que sentem que estão contribuindo para a aula, a tendência
é que os alunos se tornem mais engajados, mais persistentes nos estudos, percebam
sua competência e sintam-se mais pertencentes ao grupo, segundo Berbel (2011).
2 “O que eu ouço, eu esqueço. O que eu vejo, eu lembro. O que

eu faço, eu entendo”. De acordo com essa frase de Confúcio, o
aprender fazendo é que leva a uma maior aprendizagem por parte
do educando. Esse é também um princípio das Metodologias Ativas,
que contrastam com os métodos tradicionais de ensino. Sobre as
Metodologias Ativas, associe os itens, utilizando o código a seguir:
I- Aprendizagem baseada em problemas.

II- Sala de aula invertida.
III- Gamificação.
IV- Aprendizagem baseada em projetos.
( ) Uso de estratégias de jogos para facilitar processos de ensino- _

aprendizagem.
( ) Proposição de resolução de um problema ao longo de um período _
ou atividade.
( ) A teoria deve ser vista pelos alunos antecipadamente e em sala
tiram as dúvidas e fazem exercícios de aprofundamento.
( ) Tipo de metodologia que busca a criação e desenvolvimento de
um game, um protótipo, uma atividade para aplicar em determinado
contexto.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:

a) ( ) III – I – IV – II.
b) ( ) IV – III – I – II.
c) ( ) I – II – IV – III.
d) ( ) III – I – II – IV.
29
Metodologias Ativas
Segundo Moran (2018, p. 22-23), “se o estudante percebe que o

“se o estudante
que aprende o ajuda a viver melhor, de uma forma direta ou indireta,
percebe que o que
aprende o ajuda ele se envolve mais”, porque sua aprendizagem passa a tornar-se
a viver melhor, de mais relevante, relacionada com sua vida e seus projetos.
uma forma direta
ou indireta, ele se Sobre esse ponto, vale a pena lembrar Paulo Freire (2007, p.
envolve mais” 32), que questionava: “por que não estabelecer uma necessária
“intimidade” entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos
e a experiência social que eles têm como indivíduos?” Ainda, segundo Freire
(2007, p. 32), "um dos grandes pecados da escola é desconsiderar tudo com que
a criança chega a ela. A escola decreta que antes dela não há nada”.
Essa constatação vem também de pesquisas das ciências cognitivas

que já mostravam que o aluno aprende melhor quando não apenas ouve, mas
consegue ter uma maior participação na aula e é envolvido com outras formas
de aprendizagem. Podemos ver isso na Pirâmide ou Cone de Aprendizagem de
Edgar Dale, desenvolvida em 1946:
FIGURA 11 – PIRÂMIDE OU CONE DE APRENDIZAGEM DE EDGAR DALE
FONTE: <http://2.bp.blogspot.com/-cb-uzhTCvR4/UuAihjMhDII/AAAAAAAAASw/
tnck6DhY3E4/s1600/piramide-da-aprendizagem.jpg>.Acesso em: 1º jul. 2020.
30
Para Dale (1969), os métodos passivos de aprendizagem, como ler, assistir/

ouvir e ver o que nos é demonstrado não nos permitem guardar a informação por
muito tempo, enquanto aquelas, considerados ativos, como uma discussão em
grupo e ensinar aquilo que aprendemos a outras pessoas, conseguem impactar
mais nossa aprendizagem.
Da mesma forma, encontramos a Pirâmide ou o Cone de Aprendizagem

do psiquiatra William Glasse (NUNES; COUTO, 2017), segundo o qual, não
devemos trabalhar apenas com memorização, porque, posteriormente, os alunos
esquecem, mas aprender fazendo. Para ele, o professor é um guia e não um
chefe do aluno.
FIGURA 12 – PIRÂMIDE OU O CONE DE APRENDIZAGEM DE WILLIAM GLASSE
FONTE: <https://medium.com/@renatho/pir%C3%A2mide-de-william-glasser-
ou-cone-da-aprendizagem-49a4670afc9a>. Acesso em: 16 jul. 2020.
31
Metodologias Ativas
É importante ressaltar que esses modelos de pirâmides

não são referendados de forma unânime. Alguns pesquisadores
acreditam que são, na verdade, mitos. Entre eles, o psicólogo Daniel
Willingham, que afirma não ser possível fazer um estudo científico
de algo tão complexo e chegar à conclusão que Dale e Glasser
chegaram. Assim como ele, o filósofo Kåre Letrud, cujo artigo A
rebuttal of NTL Institute’s learning pyramid, disponibilizamos a partir
deste link: https://www.researchgate.net/publication/285798853_A_
rebuttal_of_NTL_Institute%27s_learning_pyramid.
Temos uma dica de artigo para você se aprofundar no tema

das Metodologias Ativas: VALENTE, J. Tecnologias e educação
a distância no ensino superior: uso de metodologias ativas na
graduação. Trabalho & Educação, v. 28, n. 100, p. 97-113, jan./abr.
2019. Disponível em: https://periodicos.ufmg.br/index.php/trabedu/
article/view/9871. Acesso em: 13 mar. 2020.
Essa posição mais ativa dos alunos tem a ver também com a
Quanto mais quantidade de informações disponíveis a partir das TDIC. Não faz
liberdade de
sentido, portanto, um professor querer ensinar tudo ao aluno, porque
acessar e produzir
informações, mais não é possível e porque o aluno pode obter informações por si
responsabilidade só nas redes, por exemplo. Isso faz com que a postura de ambos
devemos ter deva ser alterada na educação, com o aluno sendo mais autônomo,
nessa produção e investigador, crítico e um produtor de informações com ética e noção
compartilhamento. do que é plágio, direito à privacidade, direito à imagem etc. Afinal,
quanto mais liberdade de acessar e produzir informações, mais
responsabilidade devemos ter nessa produção e compartilhamento.
Essa postura, estimulada pelas Metodologias Ativas e pelo Ensino Híbrido,

também acaba por favorecer uma maior comunicação entre os alunos, que
passam a trabalhar de forma colaborativa e cooperativa, encaram juntos desafios,
investigam e elaboram hipóteses, experimentam, perguntam, discutem, aprendem
e ensinam, realizam projetos, encontram soluções conjuntamente e aplicam o
32
conhecimento, ampliando seus horizontes. Da mesma forma, podemos perceber

uma maior horizontalização nas relações com o professor, que passa a negociar
mais os percursos formativos.
Com as Metodologias Ativas também se torna mais fácil proporcionar a alunos

com algum tipo de deficiência a integração na escola, já que os educandos têm
mais tempo em sala de aula para interagir, conhecer uns aos outros, desenvolver
habilidades socioemocionais e aprender ensinando.
Aprender
Aprender ativamente, então, envolve uma atitude proativa ativamente, então,
envolve uma
dos educandos no sentido de não apenas pesquisar informações,
atitude proativa
mas comparar, entender, refletir, analisar e reelaborar, resignificar dos educandos
o que aprenderam de modo personalizado, o que difere da atitude no sentido de não
passiva de ouvir, decorar, repetir e não transformar a informação em apenas pesquisar
conhecimento, não fazer a conexão com seu contexto. informações, mas
comparar, entender,
refletir, analisar
Isso inclui uma postura diferente dos professores, como veremos
e reelaborar,
adiante, inclusive em relação à avaliação e na oportunização da resignificar o que
experimentação, da criação e da negociação com os alunos, deixando aprenderam de
de ser ele mesmo a explicar tudo e decidir tudo em sala de aula. modo personalizado.
Temos duas dicas de vídeo para você. No primeiro, você verá

uma entrevista de João Mattar ao professor José Moran sobre o
Ensino Híbrido: https://www.youtube.com/watch?v=9LK9axXqwDw.
No segundo, Paulo Freire fala de sua vida pessoal e profissional em
uma produção do Departamento do Instituto de Artes e Faculdade de
Educação. O vídeo é de 1985 e faz parte do arquivo da TV Unicamp:
https://www.youtube.com/watch?v=5yRyAXPXHmA.
33
Metodologias Ativas
4 O PAPEL DO PROFESSOR
Se pensarmos em termos históricos o professor sempre teve um papel de
autoridade em sala de aula, era o centro do processo educativo. Essa é a base
dos métodos tradicionais de ensino que ainda impera em algumas escolas. A
partir de Dewey, porém, a discussão acerca do aluno ser o centro é fortalecida,
a educação passa a ser voltada ou direcionada ao interesse e à experiência
do aluno e o ensino tradicional perde força. Ele foi um dos pioneiros a propor
uma educação que levasse em conta o fazer e o desenvolvimento de atividades
práticas, pensadas como projetos.
Essas mudanças de percepção no processo de ensino-aprendizagem

levaram ao surgimento das Metodologias Ativas de Aprendizagem, cujo termo é
novo, mas não o conceito e os princípios, como vimos neste texto.
O aluno como protagonista é a principal característica das metodologias

ativas, que estimulam e permitem ao aluno o desenvolvimento de novas
competências, a partir daquilo que ele traz de conhecimento, da experimentação,
da iniciativa, da criatividade e criticidade. Os alunos também são estimulados a
fazer autoavaliação e a trabalharem colaborativamente e cooperativamente, em
equipe, sob a supervisão e orientação do professor, cujo papel muda.
O site do Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento

da Sociedade da Informação (Cetic.br) disponibiliza uma série de
pesquisas, como a “TIC Domicílios”, que mostra os dados sobre o
acesso e uso das TIC (Tecnologias da Informação e Comunicação)
nos domicílios e por indivíduos. Você também pode acessar a “TIC
Educação”, com os dados do acesso às TIC nas escolas e uso em
práticas pedagógicas (https://www.cetic.br/pesquisas/). O Cetic.br é
um departamento do Núcleo de Informação e Coordenação do Ponto
BR (Nic.br), que implementa as decisões e projetos do Comitê Gestor
da Internet do Brasil (Cgi.br).
34
Lovato et al. (2018) fazem uma categorização das Metodologias Ativas de

acordo com o que consideram ser atividades cooperativas e colaborativas. Apesar
de não concordarem com os autores que consideram os termos sinônimos,
ressaltam que ambas as práticas são proativas na resolução de problemas.
Segundo estudo que fizeram, quando se fala em aprendizagem cooperativa

estamos descrevendo uma atividade na qual alunos em pequenos grupos se
entreajudam e encontram formas de chegarem a um determinado objetivo,
comum a todos. Já na aprendizagem colaborativa, além de não haver hierarquias
no grupo, há mais liberdade durante o processo e cada aluno torna-se mais
participativo. Para os autores, o professor possui mais tarefas no processo de
cooperação, porque o trabalho é controlado e organizado por ele. Já no processo
colaborativo o processo é mais aberto, tornando o aluno mais ativo. De acordo
com a categorização que fizeram, eles assim dividiram as Metodologias Ativas:
QUADRO 1 – CLASSIFICAÇÃO DAS METODOLOGIAS ATIVAS DE ACORDO COM

OS PROCESSOS DE APRENDIZAGENS COLABORATIVAS E COOPERATIVAS
FONTE: Lovato et al. (2018, p. 7)
A mera transmissão de informações, somada ao fato do desenvolvimento

das tecnologias digitais da informação e comunicação – que facilita o acesso a
diversos conteúdo – faz com que haja a necessidade de um novo modelo de aula,
que consiga estimular a criatividade do aluno, suas emoções, ser significativo
para eles. Caso contrário, o desinteresse na aula e a evasão escolar serão
preponderantes, além da falta de reconhecimento na autoridade do professor.
O que a tecnologia traz hoje é integração de todos os espaços e

tempos. O ensinar e o aprender acontecem em uma interligação
simbiótica, profunda e constante entre os chamados mundo
físico e digital. Não são dois mundos ou espaços, mas um
espaço estendido, uma sala de aula ampliada, que se mescla,
se hibridiza constantemente. Por isso a educação formal é cada
vez mais blended, misturada, híbrida, porque não acontece só
35
Metodologias Ativas
no espaço físico da sala de aula, mas nos múltiplos espaços do

cotidiano, que incluem os digitais. O professor precisa seguir
comunicando-se face a face com os alunos, mas também deve
fazê-lo digitalmente, com as tecnologias móveis, equilibrando
a interação com todos e com cada um (MORAN, 2015, p. 39)
O professor assume, então, um novo papel, sendo visto como um parceiro do

aluno em seu percurso formativo, um orientador de caminhos, mediador, curador,
facilitador do processo de aprendizagem, designer de atividades em grupo ou
individuais.
Se você é professor, pare um pouco e reflita: Você tem usado

Metodologias Ativas e/ou Ensino Híbrido em suas aulas? Se não usou
ainda, qual o impedimento? Se já usou, acredita que tenha feito da
forma correta? Que diferenças você percebeu entre essa mesma aula
com e sem o uso das Metodologias Ativas e/ou do Ensino Híbrido?
De que forma seus alunos reagiram? Você pensa em planejar novas
aulas com o recurso das Metodologias Ativas? Que tal logo após ler
este texto você escrever algumas ideias que vieram a sua cabeça,
desenvolvê-las de forma inspiradora e aplicá-las? Não esqueça de
tomar nota de todo o processo, desde o momento que você pensou
na atividade ao resultado. Depois você pode compartilhar em suas
redes, gravar um depoimento e inspirar outros educadores.
Cabe a esse professor encontrar formas de estimular a autonomia do aluno,

a sua participação, reflexão sobre seu contexto e possibilidades de resolução de
problemas, individual ou coletivamente. Tudo isso pensando em que habilidades
As tecnologias ele quer desenvolver nos alunos, com objetivo, propósito, para que
permitem fazer a atividade proposta não seja vazia, sem significado e de forma
uma ponte entre a flexível, negociada com aluno, a partir da sua escuta e valorização
escola e o mundo, de seus saberes.
e o professor,
por isso, deveria
Essa postura do professor também permite que ele perceba que
arriscar, ousar
mais em seu uso a tecnologia sozinha não é transformadora, mas ajuda a transformar
voltado à educação, aqueles que já se encontram no processo de transformação. As
aprendendo, tecnologias permitem fazer uma ponte entre a escola e o mundo, e o
errando e acertando professor, por isso, deveria arriscar, ousar mais em seu uso voltado à
junto com os alunos. educação, aprendendo, errando e acertando com os alunos.
36
Ao contrário do que muita gente pode pensar, ingenuamente, apesar dos

alunos terem nascido no mundo digital, não necessariamente dominam as
tecnologias. Pelo menos não em termos éticos, de buscas das melhores fontes,
de não compartilhamento de desinformação, de direitos de imagem, privacidade,
plágio, pegadas digitais etc. É justamente aí que o professor pode atuar. Para
além da tecnologia, caberá ao professor trabalhar a ética, a estética, organizar as
informações, disponibilizá-las, integrar saberes.
Para Freire, o
Esse papel do professor já era defendido por Paulo Freire em professor ao
várias de suas obras, quando falava de dialogia, do papel do professor mesmo tempo que
ensina, aprende e
em estabelecer relações dialógicas de ensino e aprendizagem. Para
não pode perder
Freire, o professor ao mesmo tempo que ensina, aprende e não pode essa dimensão
perder essa dimensão de aprendiz, do encontro com os alunos. Um de aprendiz, do
encontro democrático e afetivo. encontro com os
alunos. Um encontro
democrático e
afetivo.
Se você quiser aprofundar seus conhecimentos sobre

Metodologias Ativas e Ensino Híbrido, há algumas dicas de livros
muito bons que sugerimos:
BACICH, L.; MORAN, J. (Orgs.). Metodologias ativas para uma

educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre:
Penso, 2018.
BACICH, L.; TANZI NETO, A.; TREVISANI, F. de M. Ensino híbrido:

personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso, 2015.
CORTELAZZO, A. L. et al. Metodologias ativas e personalizadas

de aprendizagem: para refinar seu cardápio metodológico. Rio de
Janeiro: Alta Books, 2018.
DEWEY, J. Vida e educação. São Paulo: Nacional, 1959.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 2009.
37
Metodologias Ativas
A implementação do ensino híbrido na escola é um desafio

para muitos professores que precisam compreender que seu
papel em sala de aula mudou, assim como o perfil do aluno. Sobre
ensino híbrido analise as sentenças a seguir e classifique V para as
sentenças verdadeiras e F para as falsas:
( ) A implantação do ensino híbrido requer um educador com boa formação,

adequação do currículo e das dinâmicas em sala de aula.
( ) No ensino híbrido é o aluno que tem a responsabilidade sobre sua
aprendizagem, a partir de uma postura mais ativa.
( ) A avaliação no ensino híbrido deve ser a mesma que a da aula
tradicional, visto que o objetivo de uma avaliação é o mesmo.
( ) No ensino híbrido, como o aluno já estudou antecipadamente o conteúdo
em casa, o professor não precisa mais voltar ao assunto, podendo passar
para o tópico seguinte.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:

a) ( ) F – V – V – F.
b) ( ) F – F – V – V.
c) ( ) V – V – F – F.
d) ( ) V – V – V – V.
5 METODOLOGIAS ATIVAS E O
PROCESSO DE APRENDIZAGEM
Para nos encaminharmos ao final desta unidade, vale a pena lembrar
mais algumas contribuições que nos ajudam a perceber a dimensão que as
Metodologias Ativas têm em nosso processo de aprendizagem, como quando
analisamos a Taxonomia de Bloom.
38
FIGURA 13 – TAXONOMIA DE BLOOM
FONTE: <https://engenhariae.com.br/editorial/engenharia-em-pauta/sera-viavel-falar-
se-em-ensino-de-empreendedorismo-segunda-parte>. Acesso em> 16 jul. 2020.
Em 1956, Benjamin Bloom e seus colaboradores publicaram o que hoje

conhecemos como Taxonomia de Bloom, mas que originalmente foi chamado
de Taxonomia dos Objetivos Educacionais, uma estrutura em forma de pirâmide
que categorizava os objetivos educacionais, do mais simples ao mais complexo,
começando pela base. As seis categorias principais da Taxonomia de Bloom são:
1. Conhecimento.
2. Compreensão.
3. Aplicação.
4. Análise.
5. Síntese.
6. Avaliação.
Elas foram organizadas de forma que se pensasse as habilidades que os

alunos deveriam conquistar, após o conhecimento de algo novo. Em uma escala
ascendente de complexidade, a ideia é que o aprendente, após conhecer,
conseguisse compreender e aplicar aquilo que aprendeu. Em um nível mais
complexo, esse aprendente, a partir da aplicação do que aprendeu, teria a
possibilidade de analisar, sintetizar e, por fim, avaliar.
De certa forma, as Metodologias Ativas estimulam justamente esse

amadurecimento no processo de aprendizagem do aluno, que deve ser capaz de
39
Metodologias Ativas
aplicar aquilo que conhece, encontrar soluções, analisar as melhores opções e

avaliar o processo ao seu final.
Outro pesquisador que também criou uma taxonomia foi Dee Fink. Sua
Taxonomia da Aprendizagem Significativa também converge com as Metodologias
Ativas e o Ensino Híbrido. Especialmente, por elas servirem de base para o
planejamento das atividades escolares e pelo fato de haver critérios de qualidade
da aprendizagem, que devem se basear em desafios aos estudantes com
relação à aprendizagem significativa; ao uso de aprendizagens ativas; deve
haver professores preocupados com o processo de aprendizagem para além do
conteúdo que é dado; uma boa interação professor-aluno e uma avaliação de
qualidade, com feedbacks para os alunos.
FIGURA 14 – TAXONOMIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
FONTE: <https://www.redalyc.org/pdf/478/47826850007.pdf>. Acesso em: 1º jul. 2020.
A Taxonomia da Aprendizagem Significativa, estabelecida por Dee L. Fink

(2003), pressupõe que a aprendizagem acontece pelo estabelecimento da
mudança nos estudantes. Se não há mudança, não existe aprendizagem. Dessa
forma, ele criou uma taxonomia baseada em seis categorias de aprendizagem,
que se relacionam umas com as outras.
Para realizar o planejamento de cada uma dessas categorias ou etapas,

dentro de um processo de ensino ativo, Fink (2003) incentiva os professores a
pensarem o desenvolvimento de suas atividades, respondendo a um conjunto de
40
questionamentos divididos pelas seis categorias de aprendizagem propostas por

Cortelazzo et al. (2018).
FIGURA 15 – TAXONOMIA DA APRENDIZAGEM

SIGNIFICATIVA ADAPTADA DE FINK (2003)
FONTE: Cortelazzo et al. (2018, p.110)
Entre os questionamentos estão quais conhecimentos os alunos devem

compreender e se lembrar no futuro; que tipos de pensamentos são importantes
os alunos aprenderem; que conexões eles devem fazer; o que deveriam aprender
sobre si mesmos; que mudanças ou valores deveriam adotar; como fazer o
aluno motivado para se apropriar do conhecimento (CORTELAZZO, 2018). São
preocupações e inquietações que vemos não apenas nas Metodologias Ativas
como na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que será objeto de nossa
análise em outro capítulo.
41
Metodologias Ativas
Você lembra de ter vivido na sua época de escola alguma das

Metodologias Ativas e o Ensino Híbrido mostrado aqui? Se sim, você
acredita que foi relevante na sua forma de aprender? Se não, que
conteúdo você acredita que poderia ter aprendido mais se tivesse
tido a chance de conhecê-lo a partir de Metodologias Ativas e Ensino
Híbrido?
A evolução das salas de aula
Imagine agora que está fazendo um passeio pela história para

conhecer melhor a evolução das escolas e salas de aula. Neste
momento, você está na Grécia, onde o alfabeto mudou o foco do
ensino, antes mais voltado à retórica e, depois passou a haver a
necessidade da habilidade da escrita. Algumas pessoas dizem que
foi esse o marco do início das escolas, apesar das salas de aula não
serem como as de hoje e se parecerem mais com uma reunião entre
aprendentes e mestres, com idades e conhecimentos diferentes.
No caso da Grécia, a escola ensinava gramática e leitura,

aritmética, educação física e música. também havia o ensino feito em
casa, quando as famílias mais ricas contratavam mestres para seus
filhos. Com o tempo, porém, o estado grego passou a responsabilizar-
se pela educação e meninas e escravos passaram a ter acesso aos
estudos.
Entre os Hebreus, por volta do século II a. C., cada cidade

deveria ter pelo menos uma escola e, entre os árabes, estudava-
se o Corão em mesquitas e, nas escolas, estudava-se, entre outros
temas, política e direito.
Foi em 859 d. C., no Marrocos, que surge aquela considerada

a primeira universidade do mundo moderno. A Universidade de
Karueein, anexa a uma mesquita na cidade de Fez, já possuía
departamentos ligados a várias áreas. Foi com a criação da
Universidade de Bolonha, na Itália, em 1088, que temos o início da
multiplicação de estruturas universitárias pela Europa, o avanço da
42
ciência e as condições para o Renascimento, no século XIII, além do

surgimento das primeiras salas de aula como conhecemos hoje, mas
na época com bancos.
No século XVII, a Didática Magna, de Comenius, propõe o

ensino em massa e métodos de ensino. Por isso ele é considerado
o fundador da pedagogia moderna e das salas de aula em que a
figura do professor é central: professor ensina e alunos aprendem.
Como você pode ver, há tempos que a figura do professor tem uma
autoridade central, por isso, muitas vezes não é fácil mudar hábitos e
métodos, por mais que pesquisas retratem que Metodologias Ativas,
por exemplo, são mais eficazes e eficientes.
Essa massificação da educação foi facilitada pela impressão

de livros e aconteceu especialmente após a Revolução Industrial,
quando passou a ser necessário formação de trabalhadores para
operarem máquinas, por exemplo. A partir daí os sistemas de ensino
ampliaram-se e a educação superior passou a tornar-se cada vez
mais importante para o desenvolvimento.
Mesmo com as novas revoluções, já mais voltadas à questão

tecnológica, se olharmos para as salas de aula do século XIX, seja
em relação ao espaço físico, seja em relação ao papel do professor,
mesmo hoje ainda são muito parecidas. Felizmente tem havido cada
vez mais debates, estudos, experimentações e implementações de
novos modelos em que os alunos passam a ser o centro do processo
de aprendizagem, como as Metodologias Ativas e o Ensino Híbrido.
Importante dizer que não deixamos de reconhecer a importância

das aulas tradicionais e expositivas em alguns momentos. O que não
nos parece lógico nos dias atuais é que este seja o único modelo
existente nas escolas, que devem cada vez mais buscar estimular a
participação, o envolvimento e a curiosidade dos alunos em relação
ao conteúdo dado, de forma que eles possam fazer relações com
seu cotidiano e percebam sentido naquilo que estão a estudar
(CORTELAZZO et al., 2018).
43
Metodologias Ativas
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Vimos, neste capítulo, as origens das Metodologias Ativas, as mudanças que
elas provocam em sala de aula na forma de ensinar e aprender, a importância
do ensino híbrido que reflete o mundo em que vivemos e o papel de alunos e
professores neste novo contexto.
Vimos ainda que há um crescimento exponencial da circulação de informações

e de novos conhecimentos, fazendo com que a simples tentativa de se aprender
todos os conteúdos de uma área seja, no mínimo, inocente. Tendo em vista esse
cenário, é claro que os professores não conseguiriam ensinar tudo aos alunos e,
portanto, sua função mais importante passa a ser a de favorecer que o estudante,
de forma autônoma, escolha seu caminho formativo sob sua orientação e, de
preferência com o uso de Metodologias Ativas e Ensino Híbrido, favorecendo uma
maior diversidade de experimentação e acesso ao conhecimento por parte do
aluno.
De acordo com Cortelazzo et al. (2018), ao planejar uma atividade a partir

de um método ativo, é importante também responder alguns questionamentos:
objetivos da atividade; se é necessário material ou local específico; se a atividade
acontece no meio, no fim ou no início da aula e quanto tempo ela vai durar; se os
alunos escreverão suas respostas ou apenas falar sobre elas; como os alunos
compartilharão o trabalho e se eles terão tempo para refletir sobre suas respostas,
entre outras.
No quadro a seguir, resumimos o papel dos professores e alunos em um

ambiente ativo de ensino-aprendizagem, em que os alunos buscam o conteúdo
que estudarão, a partir da sugestão e orientação do professor, conforme vimos
nas metodologias descritas nesta unidade.
QUADRO 2 – PAPÉIS DE PROFESSORES E ALUNOS

EM AMBIENTE ATIVO DE APRENDIZAGEM
PROFESSOR
Não fala, pergunta.

Sugere tópicos e instrumentos.
Aprende tecnologia com os estudantes.
Avalia as soluções e respostas dos estudantes, examinando a qualidade, rigor e
contextualização.
44
ALUNO
Não toma notas, procura e acha.
Pesquisa e encontra soluções.
Aprende sobre qualidade e rigor com o professor.
Refina e melhora as respostas, adicionando rigor, contexto e qualidade.
FONTE: Prensky (2010 apud CORTELAZZO et al., 2018, p. 95)
Esse quadro nos lembra o quanto as Metodologias Ativas e o Ensino Híbrido

são as melhores ferramentas para ajudar os educandos a lidarem de forma mais
crítica, criativa e consciente com a quantidade de informações que recebemos
diariamente pelos mais diversos suportes, ajudando-os também na construção de
seu projeto de vida.
REFERÊNCIAS
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Paulo: Moraes, 1982.
BACICH, L.; MORAN, J. Metodologias ativas para uma educação inovadora:

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estudantes. Semina: Ciências Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p.
25-40, jan./jun. 2011. Disponível em: http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/
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aprendizagem: para refinar seu cardápio metodológico. Rio de Janeiro:
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COSTA, A. C. G. Protagonismo juvenil: adolescência, educação e participação

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45
Metodologias Ativas
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Winston, 1969.
DEWEY, J. Como pensamos: como se relaciona o pensamento reflexivo com o

processo educativo, uma reexposição. São Paulo: Editora Nacional, 1979.
DEWEY, J. Experiência e educação. São Paulo: Companhia Editora Nacional,

1976.
DEWEY, J. Vida e educação. São Paulo: Nacional, 1959.
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VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
47
Metodologias Ativas
48
C APÍTULO 2
Aprendizagem Cooperativa
e Colaborativa

• Dominar as estratégias apresentadas de metodologias ativas.
• Compreender a importância do estímulo à reflexão como parte do processo de

aprendizagem e formação dos alunos.
• Aplicar métodos de motivação da aprendizagem cooperativa em pares e

grupos.
• Desenvolver tarefas que estimulem o protagonismo dos alunos na reflexão,

construção de soluções, testagem, aplicação e avaliação do conhecimento.
Metodologias Ativas
50
Capítulo 2 Aprendizagem Cooperativa e Colaborativa
Já vimos que os métodos tradicionais de ensino encaram o professor como
a figura central e de autoridade na sala de aula. Com as mudanças na sociedade,
provocadas em parte pelo avanço das tecnologias digitais da informação e da
comunicação, que possibilitaram novas formas de ser, estar e relacionar-se no
mundo, a percepção sobre o processo educativo de ensino-aprendizagem altera-
se e o que já era defendido por alguns pensadores, sobre o papel do aluno em
seu percurso formativo, acaba por fazer cada vez mais sentido, com a valorização
das metodologias ativas e de uma aprendizagem cooperativa e colaborativa, com
foco nos alunos – sujeitos que aprendem, enquanto protagonistas do processo de
aprendizagem.
Daros (2018) destaca que o método tradicional de ensino tem gerado

descontentamento por parte dos alunos, que reclamam das prolongadas
exposições orais dos docentes, que, por sua vez, reclamam da falta de interesse
dos alunos. Por isso, vários autores estão a defender as metodologias ativas,
cooperativas e colaborativas para trazer de volta o interesse e o contentamento
de docentes e discentes em sala de aula. Pérez e Ángel (2015), por exemplo,
ressaltam a importância do papel ativo do aluno na construção de sua
aprendizagem e defendem que esse sujeito esteja em um processo contínuo de
construção e reconstrução, indagação e investigação, para que aprendizagem
seja significativa.
A colaboração acontece quando funcionários de uma empresa

ou, no caso de uma escola, os alunos estão envolvidos na criação
coletiva de um produto, na resolução de problemas, na revisão
de processos, com todos compartilhando suas visões em prol do
bem comum. A cooperação tem a ver com o compartilhamento
de informações, estar presente em projetos, reuniões, grupos de
trabalho e cada um fazendo sua parte.
51
Metodologias Ativas
Neste capítulo, vamos ver algumas metodologias ativas que tornam os alunos
responsáveis pela própria aprendizagem, o que implica que eles desempenham
uma série de tarefas que vão de resolução de problemas a criação de projetos,
busca de soluções, aplicação do conhecimento, estabelecimento de metas de
aprendizagem, experimentação, avaliação, entre outras. Ressaltamos, porém,
que elas podem ou não fazer o uso das Tecnologias Digitais da Informação
e Comunicação - TDIC, já que o foco não é o uso de tecnologias, mas o
desenvolvimento da autonomia e do protagonismo do estudante. Isso não quer
dizer que não devam ser usadas, até porque, de acordo com Moran (2015), as
metodologias ativas quando associadas às TDIC, oferecem mais possibilidades
de uma aprendizagem personalizada às necessidades de cada estudante, bem
como mais oportunidades de colaboração entre quem está próximo ou distante.
2 PEER INSTRUCTION (INSTRUÇÃO/

APRENDIZAGEM POR PARES),
TBL – TEAM BASED LEARNING
(APRENDIZAGEM POR TIMES/
EQUIPES) E ROTAÇÃO POR
ESTAÇÕES
Uma das características das metodologias ativas é o estímulo à construção
do conhecimento a partir da colaboração e da cooperação a partir de trabalhos
em grupo, que reconhecem o potencial de cada sujeito de aprendizagem neste
processo tão rico de aprender.
2.1 INSTRUÇÃO/APRENDIZAGEM
POR PARES (PEER-INSTRUCTION)
Conhecida também por Instrução/Aprendizagem por Pares, a Peer Instruction
é uma metodologia colaborativa criada no final dos anos 90 pelo professor Eric
Mazur, da Universidade de Harvard, para o curso de física. Seu objetivo é envolver
ativamente os alunos na aula a partir de atividades nas quais eles possam aplicar
o que aprenderam e, ao mesmo tempo, explicar para seus pares, seus colegas,
sendo todos mediadores e corresponsáveis pela aprendizagem uns dos outros.
Inicialmente, os alunos respondem de forma individual a uma questão

levantada pelo professor e, dependendo do número de acertos e variedade
52
de resultados, o professor pede que os alunos debatam suas respostas

com os colegas. A ideia, aqui, é que os alunos encontrem colegas com uma
perspectiva diferente sobre o tema que estão aprendendo e possam
A ideia, aqui, é que
ser estimulados a discutir e encontrar respostas. Tudo isso sob a os alunos encontrem
supervisão do professor que, depois de um tempo pré-determinado colegas com uma
e, a partir da contribuição dos alunos e do resultado de seus debates, perspectiva diferente
apresenta a resposta e sugere outra questão sobre o mesmo tópico sobre o tema que
ou mude o tema da conversa (WATKINS; MAZUR, 2010). estão aprendendo
e possam ser
estimulados a
Baseado em Mazur (2015), Wanis (2015) sugere um fluxograma discutir e encontrar
esquematizando a dinâmica de uma aula com Peer Instruction: respostas.
QUADRO 1 – FLUXOGRAMA COM ESQUEMA DE AULA EM PEER INSTRUCTION
MINIAULA
FONTE: Wanis (2015, p. 8)
Segundo Wanis (2015, p. 8):
Neste fluxograma, o primeiro passo é uma miniaula sobre o

tema a ser tratado, com ou sem o estudo prévio do tópico a ser
tratado no livro-texto (a pré-leitura constante na primeira caixa
do fluxograma). Em sala, ministra-se uma breve explicação
sobre um dos tópicos a serem cobertos na aula, seguido da
projeção de um (ou mais) testes conceituais, chamados por
Mazur de ConcepTests. Os ConcepTests são questões de
múltipla escolha que visam testar a capacidade de raciocínio
dos estudantes sobre o tópico em questão. São essencialmente
conceituais, fugindo do foco geralmente dado a contas, não
sendo numérica e exigindo reflexão sobre ela para sua correta
resolução.
De acordo com Mazur (2015, p. 10):
53
Metodologias Ativas
Os objetivos básicos da Peer Instruction são: a interação entre

os estudantes durante as aulas expositivas e focar a atenção
dos estudantes nos conceitos que servem de fundamento. Em
vez de dar a aula com o nível de detalhamento apresentado nos
livros ou nas notas de aula, as aulas consistem em uma série
de apresentações curtas sobre os pontos-chave, cada uma
seguida de um teste conceitual – pequenas questões conceituais
abrangendo o assunto que está sendo discutido. A princípio é
dado um tempo para os estudantes formularem suas respostas
e, em seguida, eles devem discuti-las entre si. Esse processo
(a) força os estudantes a pensar com base nos argumentos que
estão sendo desenvolvidos e (b) dá-lhes (o professor incluído) um
modo de avaliar a sua compreensão do conceito.
Cada teste conceitual tem, em geral, cerca de 20 minutos e o seguinte

formato genérico, segundo Mazur (2015): inicia-se com a proposição da questão;
tempo para que os estudantes possam pensar; o momento da Peer Instruction e
convencimento, com os estudantes a discutirem entre si; anotação (opcional) das
respostas pelos estudantes; o momento do feedback para o professor, com as
respostas registradas e, por fim, a exposição e explicação da resposta correta.
Se a maioria dos alunos acertarem as respostas, o professor pode seguir

para o próximo tópico, mas se menos de 30% da sala acertar, o professor deve
retomar o conceito, explicar mais devagar e fazer um novo teste conceitual.
Uma das opções de baixo custo – apesar de ter limitações – para responder
as perguntas conceituais é usar cartões marcados com as letras “a” e “e”, caso não
haja possibilidade de um sistema automatizado de respostas. Após o professor
lançar o desafio e dar o tempo necessário para a reflexão, os alunos levantam
os cartões com a letra que acham que é a resposta correta. As respostas são
anotadas e depois comentadas pelo professor.
FIGURA 1 – CARTÕES DE RESPOSTA PARA PEER INSTRUCTION
FONTE: Wanis (2015, p. 10)
54
Muitas vezes o Peer Instruction é usado em conjunto, de forma integrada,

com outras metodologias ativas, como o Problem Based Learning – PBL
(Aprendizagem Baseada em Problemas), que veremos no capítulo 3 e o Estudo
de Caso, que você verá a seguir. Com o PBL o professor cria estratégias e lança
uma questão. Através do Peer Instruction os alunos debatem entre si, ajudam
uns aos outros, pensam uma solução e, por fim, desenvolvem uma atividade para
colocar em prática o que aprenderam com o Estudo de Caso.
Essa integração e sequência estimulam e permitem que os alunos sejam

mais ativos no seu processo de aprendizagem e construção do conhecimento
e, ao mesmo tempo, possam refletir sobre conceitos desafiadores, o que é
conhecido como Concep Test.
Para que tenha êxito o uso dessas ferramentas pedagógicas,

faz-se necessária a participação ativa dos discentes nas várias
etapas do processo: na formulação dos questionamentos, na
criação das ferramentas de busca e investigação de soluções/
sugestões e na aplicação das mesmas ao caso estudado. Em
todas elas, a mediação do docente e a interação com o grupo são
fundamentais. O docente, apesar de utilizar, ocasionalmente,
a exposição de roteiros e esclarecimento de conteúdos mais
complexos, passar de figura central no processo de ensino-
aprendizagem para se tornar um mediador, orientando o
discente e facilitando a sua participação na construção do
conhecimento (MOREIRA; ANDRADE, 2018, p. 49).
Wanis (2015) ressalta ainda que há uma outra metodologia complementar

ao Peer Instruction e que usada com ele o potencializa e que é o Just-in-Time
Teaching (JITT) ou Ensino sob Medida, criado por Novak et al. (1999) e seus
colaboradores. De acordo com esse modelo, são atribuídas leituras aos alunos
sobre os tópicos que serão dados no encontro presencial. Antes da aula, os
alunos já deverão ter lido o texto e respondido a um questionário sobre essa
leitura. As respostas, normalmente coletadas eletronicamente, dizem respeito
apenas à compreensão do texto.
Vale ressaltar, porém, como afirma Wanis (2015), que a aplicação do JITT
apesar de ser muito vantajosa, implica em esforço extra do professor e demanda
uma infraestrutura que nem todos os estudantes possuem, como o acesso a uma
internet rápida e estável para a resposta dos questionários.
55
Metodologias Ativas
QUADRO 2 – PEER INSTRUCTION
FONTE: Adaptado de Ferrarini, Saheb e Torres (2019

56 apud Mazur (1997) e Pinto et al. (2012)
A metodologia do Peer Instruction já nasceu com a possibilidade do uso das

tecnologias digitais, por isso, tem uma aproximação muito forte com elas. Seu
uso, portanto, sem as tecnologias, pode não ter o mesmo efeito esperado, já
que tomaria mais tempo do professor em processos de testagem e também para
computar acertos, fazendo com que ele perdesse mais tempo com o processo
de correção do que com o processo de aprendizagem dos alunos, entre outros
pontos.
FIGURA 2 – REPRESENTAÇÃO DE UMA APRENDIZAGEM POR PARES
FONTE: <https://performancereporting.workforcegps.org/-/media/Global-Site/
Images/Events/human-head-educational-icon.ashx>. Acesso em: 5 jul. 2020.
Vale lembrar que a ideia do Peer Instruction é fazer com que o aluno participe
mais das aulas, de forma ativa, se envolvendo com o conteúdo, questionando,
interagindo, ensinando e aprendendo colaborativamente, o que reforça os
resultados que podem ser obtidos a partir das metodologias ativas e confirma as
tendências educacionais e demandas profissionais atuais, ou seja, aprendizado
rápido e eficaz para o mercado de trabalho.
2. 2 APRENDIZAGEM BASEADA EM
TIMES (TEAM-BASED LEARNING –
TBL)
Segundo a plataforma internacional Team-Based Learning, uma organização
de educadores de todo o mundo que incentiva e apoia o uso da Aprendizagem
57
Metodologias Ativas
Baseada em Time/Equipe em todos os níveis de ensino, essa metodologia ativa

é uma “estratégia de ensino colaborativa, baseada em evidências, projetada em
torno de unidades de instrução, conhecidas como ‘módulos’, ensinadas em um
ciclo de três etapas: preparação, teste de garantia de prontidão em sala de aula e
exercício focado na aplicação” (http://www.teambasedlearning.org/definition/).
Como essas etapas acontecem? A primeira delas é a preparação, quando os

alunos devem estudar o material indicado antes da aula, que pode ser de textos a
audiovisuais, desde que adaptados ao nível da turma.
Segundo Ravindranath, Gay e Riba (2010 apud LOVATO et al., 2018),

neste método colaborativo, a turma é dividida em grupos de cinco a oito alunos,
de forma que cada grupo tenha equilíbrio em termos de talentos, fortalezas e
fraquezas e sejam heterogêneos em seu interior, com espaço para a diversidade
que há na sala de aula. Essa divisão será a mesma ao longo do curso.
Para a fase da preparação, cada grupo precisa ler um texto (ou outro material)
sobre o tema que será tratado na sala de aula. Pode ser um assunto novo ou que
já foi debatido em outras aulas ou disciplinas. Nesta fase, o conhecimento prévio
dos alunos é valorizado e acaba por ser potencializado no momento de troca e
interação com o grupo, quando todos estão buscando responder as questões
levantadas para apresentar essas respostas ao restante da turma.
Para além da vantagem da aprendizagem coletiva e colaborativa,

o método TBL acaba por propiciar que os alunos resolvam problemas
e passem a conhecer conteúdos práticos e teóricos, conceituais e
processuais, tendo a oportunidade de conhecer diferentes pontos de
vista e enriquecendo seu repertório cultural.
A segunda fase é o teste de garantia de prontidão em sala de aula (RAT),

que acontece quando os alunos terminam de passar por um teste de garantia
de prontidão individual (IRAT), composto por cinco a 20 perguntas de múltipla
escolha. Depois de enviar suas respostas individuais, eles fazem um teste com
o grupo. As pontuações que ganham contam para nota. E vale dizer que os
alunos têm direito de apelar caso achem que a nota foi injusta ou equivocada, o
que constitui uma das maiores inovações na forma de avaliação, tendo em vista
que ela é discutida coletivamente e traz a possibilidade de uma autoavaliação,
58
avaliação coletiva e avaliação docente.
O professor dá, então, seu feedback do instrutor, podendo revisar ou não

o material-alvo de reclamações dos alunos. De acordo com a plataforma Team-
Based Learning (http://www.teambasedlearning.org/definition/):
Essa abordagem de teste que conta para avaliação é

importante, pois oferece aos alunos um incentivo real para
aprenderem os materiais com antecedência, assistirem
às aulas e contribuírem para as discussões em equipe. O
processo de garantia de prontidão responsabiliza os alunos
por virem para a aula preparados e trabalhando juntos como
uma equipe (tradução nossa)
A aplicação dos conceitos em sala de aula é a última fase, e a aula é

trabalhada a partir de exercícios que ajudam os alunos a aprenderem como
aplicar e ampliar o conhecimento que aprenderam e testaram previamente. Para
isso, o professor lança desafios que se aproximam da realidade, do mercado de
trabalho e cenários possíveis da vida profissional, para que as equipes resolvam e
busquem consenso sobre a melhor solução. As equipes mostram umas às outras
a opção que escolheram e o professor facilita uma discussão entre as equipes
para explorar o tópico e as possíveis respostas para o problema. Essa etapa deve
ser estruturada tendo como base os 4S’s ou quatro princípios básicos:
• Problema significativo (Significant).

• Mesmo Problema (Same).
• Escolha específica (Specific).
• Relatos simultâneos (Simultaneous report).
Os alunos devem ser avaliados individualmente, de acordo com seu

desempenho, mas também pelo resultado do trabalho produzido no grupo, além
de se submeterem à avaliação entre os pares, que acaba por aumentar seu
compromisso com a equipe, visto que cada membro avaliará o outro em termos
de contribuição para o coletivo.
Segundo Michaelsen e Richards (2005), são quatro os princípios para se

implementar a TBL em sala de aula:
a) Os grupos devem ser adequadamente formados e serão os mesmos ao

longo do curso.
b) Os alunos são responsáveis pelo pré-aprendizado e pelo trabalho em
equipe.
c) As atribuições da equipe devem promover o aprendizado e o
desenvolvimento da equipe.
d) Os alunos devem receber feedback frequente e imediato.
59
Metodologias Ativas
Veja a seguir um exemplo de uso do TBL em um componente

curricular interdisciplinar na UFRN – Universidade Federal do Rio
Grande do Norte.
“Em 2016, na Universidade Federal do Rio Grande do Norte

(UFRN), a disciplina de Projeto de Inovação Tecnológica aplicou
os conceitos do TBL. Tal disciplina, era formada por discentes e
docentes oriundos de diferentes cursos e áreas presentes na UFRN.
Áreas como design, artes, administração e tecnologia da

informação foram contempladas com a disciplina, que tinha como
principal proposta promover a interdisciplinaridade através da criação
de uma startup durante todo o semestre, findando na apresentação
de um Mínimo Produto Viável (MVP) da solução proposta pelo grupo.
Os grupos eram compostos por cinco alunos que,

obrigatoriamente, não poderiam ser, majoritariamente, do mesmo
curso. Dessa forma, os grupos trabalharam, durante todo o semestre,
em uma solução para problemas propostos pelos próprios alunos.
A proposta de interdisciplinaridade e breve preparação para um

real ambiente de trabalho (trabalhar com pessoas desconhecidas
e de diversas áreas) foi bem atendida ao desafiar os grupos a
desenvolverem projetos tecnológicos e inovadores levando em
consideração diferentes áreas: administração, tecnologia da
informação e design.
Ao término da disciplina, foi realizado um DemoDay, um

momento onde todas as soluções rápidas foram apresentadas para
uma banca externa, formada por empresários da comunidade startup,
na forma de pitch (apresentação de cinco minutos para convencer
alguém a comprar o seu produto ou serviço)”.
FONTE: <https://metodologiasativasblog.wordpress.com/2016/08/25/
aprendizagem-baseada-em-times-team-based-learning-tbl/>. Acesso
em: 5 jul. 2020.
60
2. 3 ROTAÇÃO POR ESTAÇÕES

Em um ambiente
De acordo com Bacich, Tanzi Neto e Trevisani (2015), em um que se preocupa
ambiente que se preocupa com o aprendizado personalizado do com o aprendizado
aluno, há espaço para que ele diga de que forma aprende melhor personalizado do
aluno, há espaço
e organize de forma ativa seu roteiro de aprendizagem, junto com
para que ele diga
o professor e, quando a sala de aula é diferenciada, os estudantes de que forma
também podem ter participação ativa em sua aprendizagem e os aprende melhor e
professores conseguem apresentar o mesmo conceito para diferentes organize de forma
tipos de alunos através de Sala de Aula Invertida ou Estações. ativa seu roteiro de
aprendizagem, junto
com o professor.
Os autores propõem, a partir de Horn e Staker (2015), a figura a
seguir como proposta de organização de modelos híbridos. E é nesse
contexto que se encontra o modelo de Rotação por Estações, que veremos agora,
e a Sala de Aula Invertida que você verá no Subtópico 3.
FIGURA 3 – PROPOSTAS DE ENSINO HÍBRIDO
FONTE: Horn e Staker (2015) e Wiley (2015 apud BACICH;

TANZI NETO; TREVISANI, 2015, p. 54) 61
Metodologias Ativas
Como mostra a figura anterior, tanto a Rotação por Estações como a Sala
de Aula Invertida fazem parte do Modelo de Rotação, ou seja, é um modelo no
qual os alunos aprendem a partir de uma espécie de revezamento de atividades,
de acordo com a orientação do professor ou de um horário fixo. Essas atividades
podem ser de leitura, escrita, debates, com ou sem a presença do professor, mas
devem ter necessariamente uma atividade on-line para assim ser caracterizado o
ensino híbrido.
No modelo de Rotação por Estações, os alunos têm, em média, de três a

quatro atividades distintas para fazer, em espaços (ou estações) distintos que
podem ser montados na sala de aula ou em um laboratório. As tarefas são sobre
o mesmo assunto ou complementares, mas cada uma tem uma abordagem
diferente. Cabe ao estudante escolher por qual das estações ele vai começar seu
percurso.
O professor vai monitorando os alunos e avaliando sua participação, assim

como o próprio aluno também pode fazer uma autoavaliação, caso haja essa
possibilidade de feedback na estação a partir de alguma ferramenta on-line, por
exemplo. Tão logo o aluno acaba a atividade em uma estação, passa para outra,
até finalizar todo o percurso.
As atividades podem ter níveis de dificuldade diferentes, para que os alunos

tenham a chance de finalizar algumas mais rapidamente e gastar mais tempo na
compreensão e fixação de outras.
Uma forma de se trabalhar com a Rotação por estações foi a que Santos
(2015) usou com alunos do 1º ano do Ensino Médio (foto a seguir). A ideia era que
eles pudessem estudar as diferenças entre as sociedades de Atenas e Esparta.
Para isso, eles deveriam passar por quatro estações. Na primeira, a azul, os
alunos recebiam uma tabela para preencher com dados a serem pesquisados,
comparando a organização social nas duas cidades; na estação amarela, a
segunda, eles viam um vídeo sobre a educação das crianças nos dois locais e,
depois, precisavam responder a questões abertas; a terceira estação, a verde,
tinha como tarefa a leitura de um texto em um livro digital e a resposta a questões
de múltipla escolha.
62
FIGURA 4 – MODELO DE ROTAÇÃO POR ESTAÇÕES
FONTE: Santos (2015, p. 116)
Por fim, aqueles que conseguissem terminar as três antes da aula acabar,
poderiam ir a uma estação extra com questões de vestibulares para que eles
pudessem praticar o que tinham acabado de aprender. Houve alunos que
precisaram de ajuda do professor e outros ainda que tiveram que levar alguma
atividade para casa, para terminar. Isso ajudou o professor a ver qual conteúdo
estava gerando mais dúvida e/ou dificuldade, precisando de um reforço.
Pires (2015) também defende e aplica o modelo de Rotação por Estações.

Em uma das aulas, com alunos do 7º ano, trabalhou no laboratório de ciências o
conceito de transporte de seiva pelos vasos condutores dos vegetais. Trouxemos
esse exemplo para que você percebesse a riqueza das metodologias ativas e do
ensino híbrido no sentido de ser usado por qualquer disciplina.
Alguns elementos-chave em relação à postura dos alunos nas

metodologias híbridas foram observados durante a aula. A
busca pela autonomia do aluno, a personalização do ensino,
a educação para o domínio do conhecimento e as relações
interpessoais em sala de aula foram alguns dos elementos
considerados essenciais para o sucesso do processo de
ensino-aprendizagem (PIRES, 2015, p. 83).
A autora destaca ainda que a intenção das estações e das atividades

diversificadas era fazer com que cada aluno, com seu modo de aprender próprio,
se sentisse contemplado em algum momento, já que as estações apresentavam
63
Metodologias Ativas
habilidades diferentes, além de estimular a autonomia dos alunos, indispensável

para ele gerir seu processo de aprendizado ou aprender a aprender. Outro ponto
relevante que se pode perceber é que, naturalmente, os alunos acabam por fazer
parcerias entre eles, já que os grupos podem se misturar em cada estação e, com
isso, tirar dúvidas, ajudar-se mutuamente etc.
Para finalizar nossa apresentação acerca deste método, veja a seguir um

plano de aula criado para alunos de matemática do 7º ano e inspire-se para criar
o seu.
QUADRO 3 – PLANO DE AULA: MODELO DE ROTAÇÃO POR ESTAÇÕES
64
FONTE: Bacich, Tanzi Neto e Trevisani (2015, p. 192-194)
CHRISTENSEN, C. M.; HORN, M. B; JOHNSON, C. W. Inovação na

sala de aula: como a inovação disruptiva muda a forma de aprender.
Porto Alegre: Bookman, 2012.
HORN; M. B.; STAKER, H. Blended: usando a inovação disruptiva

para aprimorar a educação. Porto alegre: Penso, 2015.
Conheça a plataforma Team-Based Learning Colaborative e

tenha acesso a recursos e a uma rede de educadores do mundo que
trabalha com TBL: http://www.teambasedlearning.org/
Uma professora de Matemática resolveu usar Metodologias

Ativas para o ensino de fração com seus alunos do 4º ano, de forma
que ao final da atividade eles estivessem aptos a realizar operações
matemáticas de adição e subtração com frações, fazendo relações
dessas operações com situações do dia a dia. A professora, que é
65
Metodologias Ativas
real e realizou essa atividade, usou vários materiais didáticos. De

lousa e videoaulas a vários tipos de jogos, on-line e pedagógicos,
além de materiais de uso cotidiano que foram usados em estratégias
diferentes, contemplando os diferentes perfis dos alunos e de
aprendizagem, o que envolveu uma preparação especial da sala de
aula.
Toda a atividade, levando em conta o tempo que os alunos

gastaram em cada um dos desafios que passaram (criação de gráfico
pizza, jogo interativo em lousa interativa, realização de problemas de
fração etc.), durou cerca de 60 minutos, com 20 minutos para cada
espaço que passaram. A sala de aula teve que ser adaptada, com
lousa interativa; mesas redondas; materiais lúdicos e pedagógicos
de frações etc. Diante dessa descrição, qual Metodologia Ativa você
acha que a professora usou?
a) ( ) Aprendizagem baseada em problemas.

b) ( ) Aprendizagem baseada em projetos.
c) ( ) Rotação por estações.
d) ( ) Design thinking.
e) ( ) Sala de aula invertida.
3 SALA DE AULA INVERTIDA OU

FLIPPED CLASSROOM
Segundo Valente (2018), o interesse em propor algo inovador nas salas de
aula de todo o mundo tem a ver não só com a mudança de comportamento dos
alunos – em parte pelo uso das TDIC – como pelo próprio avanço das tecnologias,
que permitem buscar iniciativas para resolver problemas como a evasão escolar
e a falta de interesse dos estudantes. Universidades como Harvard e o MIT, por
exemplo, têm feito uso da Sala de Aula Invertida para resolver essas questões.
Quando se busca descobrir o surgimento da Sala de Aula Invertida ou

Flipped Classroom, em inglês, é frequente encontrarmos o nome de Alison King
que, em 1993 publicou From Sage on the Stage to Guide on the Side. Nesse
artigo a autora defendia o tempo de sala de aula como um espaço onde se
pudesse ressignificar as informações, tornando-as mais significativas. Não havia
ainda o conceito da inversão, mas de alguma forma, a autora trazia essa reflexão
(LOVATO et al., 2018).
66
Segundo Cortelazzo et al. (2018), o modelo de Sala de Aula Invertida existe

desde a década de 1920, ganhando importância na década de 1960, e tendo um
novo impulso a partir do desenvolvimento das tecnologias digitais da informação
e comunicação (TDIC). Schneider et al. (2013) ressaltam que esse modelo de
metodologias ativas começou nos Estados Unidos, desenvolvido por professores
do Ensino Médio que precisavam inventar uma forma de ensinar a alunos – em
geral atletas – que faltavam muito às aulas por causa de jogos. Eles, então,
começaram a gravar as aulas para que os alunos pudessem acompanhar as
matérias a distância e ao retornarem às escolas tirassem suas dúvidas.
O que era uma iniciativa antes restrita a um grupo, acabou sendo ampliada
para todos os alunos, que podiam ver os vídeos nos horários e locais mais
adequados para sua rotina e quantas vezes quisessem, de acordo com seu ritmo
de estudo. O encontro com os professores servia não para ouvir uma exposição
do conteúdo, mas para atividades práticas (como realização de desafios, projetos
e resolução de problemas), uso de laboratórios, trabalhos colaborativos, para
aprofundar e aplicar o conteúdo visto (SCHNEIDER et al., 2013).
Para Christensen, Horn e Staker (2013), a Sala de Aula Invertida, assim como
o modelo de Rotação por Estações, são “inovações híbridas sustentadas”, ou
seja, são um tipo de modalidade de ensino híbrido que busca usar o que tem para
criar melhores produtos ou serviços, incorporando o melhor da aula tradicional e
do ensino on-line. Além dessa classificação, os autores também usam o termo
“inovações híbridas disruptivas”, que seriam os modelos que redefinem o conceito
de bom, criando novos produtos mais baratos, simples e convenientes. Como
exemplos, eles citam os modelos de Rotação Individual, entre outros.
A sala de aula invertida (…) pode, a princípio, não parecer uma

metodologia ativa porque apenas inverte o modelo tradicional
de aulas, ficando restrita ao conceito de aprendizagem
baseada nos modelos convencionais, em que se disseminam
explicações prontas, centradas na figura do professor. Por
outro lado, ao utilizar-se das tecnologias digitais, modifica
substancialmente o papel do professor em sala de aula,
que passa a focar a aprendizagem dos alunos, tornando-os
responsáveis também por esse processo, o que é um avanço
considerável (FERRARINI; SAHEB; TORRES, 2019, p. 20).
Ou seja, a Sala de Aula Invertida permite, com o uso essencial das tecnologias
digitais, a aprendizagem ativa ao favorecer uma atitude proativa do estudante de
buscar informações, pesquisar, processar, refletir, elaborar e ressignificar o que
aprendeu de forma personalizada, o que difere de simplesmente ouvir o professor
sem a chance da troca, do processamento, do trabalho colaborativo em sala de
aula. Importante ressaltar também que há outros tipos de sala de aula invertida,
67
Metodologias Ativas
que não se restringem a um vídeo gravado pelo professor, mas esta forma é a
mais usada. Valente (2018) destaca que na abordagem da Sala de Aula Invertida,
o conteúdo e as instruções recebidas são estudados on-line, antes de o aluno
frequentar a aula. Essa metodologia faz uso das TDIC e, mais especificamente,
dos ambientes virtuais de aprendizagem.
Ferrarini, Saheb e Torres et al. (2019) destacam que a personalização da

aprendizagem avança à medida que cada aluno desenvolve seu processo de
aprender no seu tempo e seu ritmo, escolhendo as estratégias de aprendizagem
mais adequadas a seu perfil. Essa metodologia também pode propiciar feedbacks
imediatos a cada aluno, quando se utiliza de uma plataforma de ensino com
atividades para que eles possam checar o que aprenderam e o que ainda
precisam aprofundar, por exemplo, ao mesmo tempo que o professor tem acesso
a esses relatórios individuais de cada aluno e pode planejar o encontro presencial.
O fato de as atividades que o estudante realiza on-

line poderem ser registradas no ambiente virtual de
aprendizagem, cria a oportunidade para o professor
fazer um diagnóstico preciso do que o aprendiz foi capaz
de realizar, as dificuldades encontradas, seus interesses
e as estratégias de aprendizagem utilizadas. Com base
nessas informações, o professor, com o aluno, pode
sugerir atividades e criar situações de aprendizagem
totalmente personalizadas (VALENTE, 2018, p. 27).
Em sala de aula e com os dados coletados sobre a aprendizagem dos alunos,

os professores podem fazer uma pequena apresentação sobre o assunto que tem
gerado mais dúvida e depois propor atividades em sala de aula para aprofundar
e aplicar o conhecimento, tirar dúvidas e propor trabalhos em grupos. O foco do
momento presencial é criar possibilidades para o aluno aprender ativamente e,
até mesmo, realizar simulações e experimentos com as TDIC, individualmente ou
em grupos.
A sala de aula também ganha uma nova dimensão porque passa a estar em
qualquer lugar e em qualquer suporte, já que o aluno pode ver vídeos e fazer os
exercícios em seu tablet, smartphone, computador, em casa, na rua, na escola,
individual ou em grupo, entre outras possibilidades.
68
Um dos pioneiros do movimento de Sala de Aula Invertida,

Jonathan Bergmann, criou o curso on-line (em inglês) Como evitar os
17 pecados mortais na escolha de tecnologia para a aprendizagem
invertida. Ele pode ser acessado gratuitamente pelo link: https://
learn.flglobal.org/?page=2
Bergmann (2018) ressalta que na sala de aula tradicional as camadas

inferiores da Taxonomia de Bloom, “lembrar-se e entender”, que contemplam o
trabalho mais fácil, são feitas em sala de aula e os alunos vão para casa dar
continuidade aos estudos, entrando em contato com a parte mais complexa,
tentando realizar os exercícios. Já no modelo de Sala de Aula Invertida, essa
parte mais fácil é entregue aos alunos para desenvolverem fora da sala de aula,
e a parte mais complexa é trabalhada com o professor e os colegas em sala, com
a possibilidade de os estudantes tirarem dúvidas e aprenderem coletivamente. O
autor faz uma provocação:
E se fôssemos capazes de fazer o “trabalho difícil” em sala

de aula e utilizar o tempo do dever de casa para as crianças
sedimentarem a compreensão e os conhecimentos básicos?
É justamente isso o que acontece na sala de aula invertida.
O “trabalho difícil” é feito na presença do recurso mais valioso
em qualquer sala de aula – o especialista. O professor! […]
Vamos inverter a Taxonomia de Bloom. Vamos passar mais
tempo em sala de aula com as tarefas cognitivas mais difíceis
e menos tempo em sala de aula com as tarefas mais fáceis
(BERGMANN, 2018, p. 9).
Por fim, Bergmann (2018) faz uma proposta de Taxonomia de Bloom em

forma de diamante, tendo como pressuposto que a área maior é aquela que
será trabalhada em sala de aula, ou seja, a aplicação e análise dos conceitos
estudados previamente, conforme mostra a figura a seguir:
69
Metodologias Ativas
FIGURA 5 – TAXONOMIA DE BLOOM EM FORMATO

DIAMANTE, PROPOSTA POR BERGMANN
FONTE: Bergmann (2018, p. 10)
De acordo com o relatório Flipped Classroom Field Guide, apesar de cada

experiência de Sala de Aula Invertida ser diferente, por variar conforme o número
de alunos por turma, recursos da escola, conteúdo e professor, entre outros
fatores, muitos seguem o mesmo processo:
• Dar aos alunos a oportunidade de conhecer o conteúdo da disciplina

antes da aula. Uma dica seria dividir o conteúdo em pequenos vídeos.
• Incentivar que os alunos se prepararem para o momento presencial da
aula. Uma dica é, fornecer, com os vídeos, avaliações automáticas em
uma plataforma de ensino, para que o aluno esteja preparado para as
atividades em sala de aula.
• Criar e possibilitar atividades de aprendizado engajado na sala de aula.
Uma dica é que as atividades estimulem a resolução de problemas por
pequenos grupos pares e possam gerar debates.
• Criar oportunidades para feedback dos alunos. Uma dica é experimentar
o ensino just-in-time, usando o feedback do aluno e seu desempenho na
avaliação on-line para programas das atividades em sala de aula.
70
FIGURA 6 – DIFERENÇA DA SALA DE AULA TRADICIONAL PARA A INVERTIDA
FONTE: <https://tlc.uic.edu/files/2016/02/Flipped-Classroom-
Field-Guide.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2020.
Traduzindo a figura anterior, do relatório Flipped Classroom Field Guide,

na primeira imagem temos uma sala de aula tradicional e o seu processo com
dever de casa prévio à aula, a exposição de um conteúdo e o aprofundamento da
compreensão desse conteúdo exposto com dever de casa. Na segunda imagem,
representando a Sala de Aula Invertida, temos uma primeira exposição do
conteúdo através de vídeos, atividades ou leituras prévias, um aprofundamento
do conteúdo através de atividades em sala de aula e, a seguir, algum dever de
casa ou nova preparação para a próxima aula.
Sobre dever de casa, inclusive, Bergmann (2018, p. 12) ressalta: “o dever

de casa invertido não é apenas o oposto do dever de casa convencional, é a sua
transformação em um momento de pesquisa”.
71
Metodologias Ativas
Outros pontos destacados pelo relatório, dizem respeito às experiências

mais bem-sucedidas de implementação do modelo de Sala de Aula Invertida que,
geralmente, compartilham três características:
1. Os ambientes de aprendizado em sala de aula são altamente

estruturados.
2. As atividades em sala de aula envolvem uma quantidade significativa
de perguntas, solução de problemas e outras atividades ativas de
aprendizagem, levando os alunos a recuperar, aplicar e/ou ampliar o
material aprendido fora da sala de aula. Essas atividades geralmente
são um pouco mais fáceis do que as realizadas fora da sala de aula e
são diretamente relevantes para o trabalho fora da classe.
3. Os alunos são muito incentivados, por meio de notas e atividades em
sala de aula, a concluir o trabalho fora da sala de aula e participar de
reuniões presenciais.
Em resumo, para se aplicar o modelo de sala de aula invertida, é necessário

estar atento a dois aspectos, de acordo com Valente (2018, p. 31): “a produção
de material para o aluno trabalhar on-line e o planejamento das atividades a
serem realizadas na sala de aula presencial”. O autor também destaca o fato de
que além dos vídeos, existem outros recursos e possibilidades proporcionadas
pelos ambientes virtuais de aprendizagem e que podem ser explorados
pedagogicamente. Entre eles: leituras, simulações, laboratórios virtuais, fóruns e
discussões on-line de forma síncrona ou assíncrona e exercícios autocorrigidos.
Esse “lembrete” também é dado por Moran (2018) que critica o olhar
reducionista com o qual a Sala de Aula Invertida, às vezes, é vista, reduzindo-a
a assistir vídeos antes, e fazer atividades presenciais depois. Para o autor,
essa é apenas uma das formas de inversão, que ganha maior alcance quando
é combinada com estratégias de personalização e individualização, como
a flexibilização e a autonomia e também quando o processo começa com
experimentação e projetos e não com um material já pronto com textos e vídeos:
“o aluno pode partir de pesquisas, projetos e produções para iniciar-se em um
assunto e, a seguir, aprofundar seu conhecimento e competências com atividades
supervisionadas” (MORAN, 2018, p. 13).
Há algumas condições para o sucesso da aula invertida:

a mudança cultural de professores, alunos e pais para
aceitar a nova proposta; a escolha de bons materiais,
vídeos e atividades para uma atividade preliminar; e um
bom acompanhamento do ritmo de cada aluno, para
72
desenhar as técnicas mais adequadas nos momentos

presenciais. A combinação de aprendizagem por
desafios, problemas reais e jogos com a aula invertida é
muito importante para que os alunos aprendam fazendo,
aprendam juntos e aprendam, também, no seu próprio
ritmo (MORAN, 2018, p. 15).
Você pode acessar o Flipped Classroom Field Guide e também

ter acesso a várias ideias e estratégias desenvolvidas por diferentes
universidades no Canadá e nos Estados Unidos para aprender
mais sobre estratégias de Sala de Aula Invertida: https://tlc.uic.edu/
files/2016/02/Flipped-Classroom-Field-Guide.pdf.
A sala de aula invertida – flipped classroom – é uma metodologia

ativa de ensino, cuja principal característica é: o que é mais fácil
passa a ser feito em casa pelo aluno, e o que é mais difícil passa
a ser visto e discutido em sala de aula na presença do professor,
que pode tirar as dúvidas e aprofundar o conhecimento dos alunos.
Sobre a sala de aula invertida são feitas as seguintes afirmações:
I- A Sala de Aula Invertida é aquela em que acontece uma gravação de

vídeo – qualquer tema – pelo professor, para o aluno ver em casa.
II- Na Sala de Aula Invertida, como a parte mais difícil do conteúdo é
trabalhada na sala de aula, os alunos possuem a vantagem de ter
o professor tirando suas dúvidas e ajudando-os a amadurecer seu
conhecimento sobre o que estudaram.
III- Embora não seja obrigatório, o vídeo com gravação de aulas é uma
prática associada à Sala de Aula Invertida.
IV- A Sala de Aula Invertida preconiza que são os pais que fazem a
apresentação oral do conteúdo e, na escola, os alunos tiram dúvida.
Assinale a alternativa que apresenta somente as afirmativas CORRETAS.

a) As sentenças I e III estão corretas.
b) As sentenças II e III estão corretas.
c) As sentenças III e IV estão corretas.
d) As sentenças I e IV estão corretas.
e) As sentenças II e IV estão corretas.
73
Metodologias Ativas
No livro Aprendizagem Invertida para resolver o problema do

dever de casa, Jonathan Bergmann compartilha um guia para ser
distribuído aos alunos, com dicas de como eles devem se preparar
para fazer uma tarefa de vídeo invertido, ele também sugere uma
carta dos professores para os pais explicando o que é esse modelo,
para que os pais compreendam, apoiem e participem. Veja os dois
materiais:
FIGURA – DICAS DE COMO SE PREPARAR PARA

FAZER UMA TAREFA DE VÍDEO INVERTIDO
74
FIGURA – CARTA AOS PAIS
75
Metodologias Ativas
4 DESIGN THINKING E ESTUDO DE

CASO
A empatia tem sido destacada como uma das características mais relevantes
do profissional do presente e do futuro. Tanto que documentos como a Base
Nacional Comum Curricular – BNCC fazem referência a ela como uma importante
competência socioemocional. Além dela, e de forma complementar, a escuta é
um princípio bastante ressaltado e que podemos ver de forma clara nas duas
metodologias ativas que descrevemos a seguir.
4 .1 DESIGN THINKING
Design Thinking ou simplesmente DT é o nome dado a uma
A partir do Design
Thinking é possível metodologia ativa usada pelos designers para criar e aprimorar
encontrar de forma produtos, ideias, soluções, a partir de um processo com etapas
colaborativa, soluções definidas e com foco no usuário ou, no caso da educação, no aluno. A
mais criativas e partir do Design Thinking é possível encontrar de forma colaborativa,
assertivas para vários soluções mais criativas e assertivas para vários desafios cotidianos.
desafios cotidianos.
Há alguns autores que não consideram o Design Thinking uma

metodologia, por exemplo, Tennyson Pinheiro e Luis Alt, autores
do livro Design Thinking Brasil. Eles afirmam que o DT deve ser
considerado uma abordagem e não uma metodologia porque,
segundo eles, quando se pensa em metodologia, faz-se logo uma
ligação a algo que pode ser aprendido passo a passo e eles afirmam
que não é o caso do Design Thinking, que não tem uma fórmula
pronta e acabada, apesar das etapas de seu processo.
Foi o professor Rolf Faste, da Universidade de Stanford, que definiu o

conceito de Design Thinking, em 1973 e, David Keley, um dos fundadores da
empresa de design IDEO, que o disseminou e passou a desenvolver vários
projetos pelo mundo, inclusive na educação (ROCHA, 2018).
Segundo Rocha (2018), foi em 2009 que a designer indiana Kiran Bir Sethi,
a partir de um Ted Talk, tornou público o que viria a se transformar mais tarde no
76
movimento Design for Change. Baseado no Design Thinking, com o objetivo de

transformar as diretrizes da escola em que trabalhava, a Riverdale School.
Nesse mesmo ano, o então diretor executivo da IDEO, Tim Brown, escreveu
o livro Design Thinking: uma metodologia poderosa para decretar o fim das
velhas ideias, traduzido para a língua portuguesa em 2010, buscando ampliar o
uso do conceito. Em 2011, a IDEO publica um material (Design Thinking para
Educadores, traduzido para o português em 2014) voltado à área educacional,
mostrando uma abordagem pedagógica do Design Thinking para ser usada
nas escolas e, em 2012, o Brasil passa a ter suas primeiras experiências com a
metodologia, de acordo com Rocha (2018).
De certa forma, o Design Thinking preenche um pouco as demandas da

educação pelo desenvolvimento das habilidades socioemocionais, hoje bastante
valorizadas e presentes na Base Nacional Comum Curricular – BNCC, que
veremos no próximo capítulo.
Essa preocupação, porém, não é de agora. Podemos dizer que, pelo menos
desde a década de 1990, ela vem sendo discutida oficialmente, como no Relatório
Jacques Delors da Unesco (Educação – Um Tesouro a Descobrir), que mostra
a importância da escola do século XXI desenvolver habilidades para além das
cognitivas. Isso fica claro nos quatro pilares da Educação da Unesco, fruto desse
relatório e que prega a importância de “Aprender a Conhecer” (ou Aprender a
Aprender); “Aprender a Fazer”; “Aprender a Conviver” e “Aprender a Ser”, sendo
que, em geral, essas últimas duas foram negligenciadas pelas escolas, que ainda
viviam, em sua maioria, em um sistema de ensino tradicional e conteudista no
qual a habilidade mais importante era a cognitiva.
Nos dois vídeos a seguir, você poderá conhecer dois

personagens que citamos neste tópico: Tim Brown, em um Ted Talk
no qual defende o pensamento de design colaborativo: www.ted.
com/talks/tim_brown_urges_designers_to_think_big?language=pt-br.
E Kiran Sethi com o vídeo Teacher for All, em que conta como
sua escola desenvolve projetos de design thinking: www.youtube.
com/watch?v=MWjmzFgq0WU7Y2sj_G4Njg.
Também sugerimos o site DT para educadores, no qual você

encontrará material em português sobre o tema: https://www.
dtparaeducadores.org.br/site/.
77
Metodologias Ativas
E por que o Design Thinking seria uma resposta a essa demanda atual por
habilidades socioemocionais? Porque o primeiro princípio do Design Thinking é
justamente a empatia, a escuta, bucar compreender a situação e o lugar do outro.
O foco é o usuário do produto, do processo ou da solução que você vai criar; é a
transformação, a escuta e o diálogo tão defendidos por Paulo Freire. Além disso,
alguns autores têm destacado que entre as principais características ou princípios
do Design Thinking é possível citar, para além da empatia, a colaboração, a
criatividade e o otimismo.
Para Rocha (2018, p. 156), “mais do que atuar como um instrumento para a
resolução de problemas, o Design Thinking é um processo centrado nas pessoas,
que busca aproximá-las para pensarem juntas nos desafios cotidianos e em
formas possíveis de superá-los”. A autora também afirma que:
O design é uma área do conhecimento que consiste na

concepção, idealização, criação e desenvolvimento de artefatos
e, mais atualmente, também de serviços e experiências. O
design reúne estratégia, técnica e criatividade e seu ponto de
partida habitualmente é a intenção de resolver um problema.
O design thinking é uma abordagem que se inspira na forma
como os designers atuam para resolver problemas, originária
do design centrado no humano (ROCHA, 2018, p. 156).
Resumindo o processo do DT, você vai olhar para o usuário, escutá-lo,

entendê-lo e, em seguida, criar uma definição para o que você vai fazer. O passo
seguinte é a ideação e, após a escolha de uma ideia, vem a prototipagem ou a
etapa mão na massa, de criar o produto, o processo. Por fim, vem a fase de testes,
para verificar a adequação do que foi criado e, se necessário, fazer adaptações,
mudanças etc.
Importante ressaltar que as etapas do DT não são necessariamente lineares,

não são como uma receita de bolo ou uma fórmula estática. Elas podem ter
releituras a partir de demandas específicas e podem ser retomadas no meio do
processo para eventuais ajustes ou aprofundamento. Cada vez que um ciclo se
fecha e se completa, houve o que chamamos iteração.
78
FIGURA 7 – ETAPAS DO DESIGN THINKING
1 – Empatizar; 2 – Definir, construir pontos de vista baseados nas

necessidades dos usuários; 3 – Idear; 4 – Prototipar e 5 – Testar
FONTE: <https://www.shutterstock.com/image-vector/design-thinking-
process-illustration-icons-over-570914842>. Acesso em: 5 jul. 2020.
Etapas do Design Thinking
1 – Empatia: conhecer o público, ouvi-lo, entender o que quer; perceber

seu contexto e quais os problemas. É a capacidade de se colocar no lugar do
outro, perceber seus sentimentos, ideias, mas sem nos anularmos. O DT coloca
o ser humano no centro do processo de inovação e tem na empatia uma de suas
características mais fortes, que perpassa todo o processo.
2 – Definição: construção de um ponto de vista baseado nas necessidades

do usuário. É a etapa de interpretar os dados colhidos com o usuário, o aluno, o
cliente. Nesta fase, há análise, categorização e colaboração, construção coletiva,
trabalho em grupo, que se registrado, inclusive visualmente, poderá ajudar em
insights. Costuma-se sugerir que o grupo de trabalho seja assertivo e faça a
pergunta “Como podemos…?” para resolver o problema, a situação, o processo
que estão desenhando. Você vai ouvir falar também no uso do “Mapa da Empatia”,
nesta etapa.
79
Metodologias Ativas
FIGURA 8 – MAPA DA EMPATIA
FONTE: <http://www.passa.com.br/opiniao/estudo-mostra-como-os-youtubers-impactam-
as-emocoes-da-audiencia/attachment/mapa-empatia/>. Acesso em: 5 jul. 2020.
3 – Ideação: brainstorming, discussão, contribuição de todos, negociação,

diálogo e eleição de uma solução, uma ideia criativa para levar adiante.
FIGURA 9 – REPRESENTAÇÃO DE UM BRAINSTORMING
FONTE: <https://cdn.pixabay.com/photo/2016/03/27/23/11/post-it-
notes-1284667_960_720.jpg>. Acesso em: 5 jul. 2020.
80
4 – Prototipagem: construção do processo ou produto a partir da

representação das ideias. Será construído o primeiro modelo ou primeira versão
para que possa ser (ou não) validado. Como a ideia tomou vida e é tangível,
é importante ter feedbacks. Algumas formas de criar protótipos, segundo Rocha
(2018), são: storyboards, anúncios, contação de histórias, maquetes e produtos
digitais, entre outras possibilidades.
5 – Testagem: depois que se experimenta o protótipo e são colhidas

as primeiras impressões, é hora de testar o que foi construído, planejar a
implementação da ideia. Aqui, em geral, trabalha-se com ferramentas de gestão
de projetos, cronogramas, planos de ação etc. Neste momento, é hora também
de refletir sobre o processo e perceber o que deu e não deu certo, o que precisa
ser aperfeiçoado.
Você pode estar se perguntando como um professor pode usar o Design

Thinking na sala de aula? a resposta não é muito difícil, porque ela vai começar
a aparecer mais nas escolas a partir das habilidades socioemocionais da BNCC,
como a empatia, por exemplo. O professor deve entender que o DT é um processo,
um ciclo e pode ser trabalhado em qualquer disciplina, desde que tenha o foco na
empatia e no usuário. Um exemplo que podemos dar é na disciplina de Geografia.
O professor pode pedir para os alunos pensarem em algum projeto, processo ou
produto para se trabalhar com o tema lixo na escola e na comunidade. Esse tema
pode virar um projeto tendo como base essa metodologia.
1 – A Universidade de Stanford tem uma série de recursos

e aulas prontas para trabalhar com as várias etapas do Design
Thinking, por exemplo, como trabalhar com a empatia na sala de
aula, além de oferecer cursos: https://stanford.io/3aAdJXh.
2 – Design Thinking para educadores: https://www.

dtparaeducadores.org.br/site/.
3 – Projeto Criativos da Escola, do Instituto Alana, baseado no

Programa Design for Change, de Kiran Sethi: http://criativosdaescola.
com.br
81
Metodologias Ativas
4.2 Estudo de Caso

Segundo Moreira e Andrade (2018, p. 51), “os Estudos de Caso podem
ser considerados narrativas (fictícias ou não) sobre situações reais para servir
como objeto de estudo em sala de aula”. A partir dessas narrativas, os alunos
vão colocar em prática o seu conhecimento sobre determinado tema através da
análise da situação e dos problemas, tendo que tomar uma decisão.
Podemos falar de Estudo de Caso relacionado aos modelos e conceito de

educação problematizadora, que busca a construção do conhecimento a partir de
experiências significativas. Por isso, ele acaba sendo complementar a modelos
como o PBL ou Problem Based Learning (Aprendizagem Baseada em Problemas)
e ao Peer Instruction (Instrução por Pares), já que pode aplicá-los a contextos e
situações reais.
Quando um estudante experimenta uma aula baseada em um Estudo de

Caso, ele não recebe o conteúdo da aula pronto, como no ensino tradicional, mas
problemas a serem relacionados, analisados e reorganizados, e que farão parte do
seu percurso de aprendizagem autônoma, investigativa, tornando este momento
de construção de conhecimento em uma experiência com significado para sua
vida, especialmente porque podem aplicar o que aprenderam em situações reais.
A principal vantagem do modelo de Estudo de Caso “é uma

abordagem orientada por perguntas e não baseada em soluções
já previamente sugeridas. Um Estudo de Caso apresenta a
pergunta em contexto específico que, frequentemente, envolve
conflito ou a necessidade de reconciliar ou equilibrar muitas
variáveis (MOREIRA; ANDRADE, 2018, p. 51).
Como na educação, em geral, não é comum um modelo em que os alunos

sejam mais proativos e estejam no centro, cabe ao educador, ao adotar o Estudo
de Caso, incentivar esse novo papel do aluno enquanto sujeito pesquisador, ativo,
autônomo e capaz de buscar as soluções para os problemas apresentados, a
partir de perguntas, reflexões e de casos que permitam uma conexão com o
contexto dos alunos. “Na medida em que os discentes forem ganhando autonomia,
o docente pode se afastar e oferecer a oportunidade para os discentes pensarem
os problemas, proporem novas perguntas e aprofundarem a análise do caso em
questão” (MOREIRA; ANDRADE, 2018, p. 51).
82
Sobre o Estudo de Caso é correto afirmar que:
a) ( ) Essa metodologia não usa as TDIC.

b) ( ) É uma metodologia especialmente feita para ser
trabalhada individualmente.
c) ( ) Não é uma metodologia ativa de aprendizagem.
d) ( ) Estimula uma postura mais proativa e investigadora do aluno.
e) ( ) Só funciona com adultos.
Para Yin (2010), no Estudo de Caso o ideal é investigar um fenômeno

contemporâneo, o que pode ser feito a partir das seguintes abordagens:
• Estudos de caso exploratórios: quando buscamos informações

preliminares sobre o que estamos a estudar. Pode-se comparar duas
abordagens diferentes, concorrentes, para buscar um modelo ideal.
• Estudos de caso descritivos: tem como objetivo a descrição do caso
que se está estudando.
• Estudos de caso analíticos: a ideia é problematizar o assunto em
questão, com a possibilidade de se criarem novas teorias ou confrontar
as que já existem, no sentido de que haja avanços no conhecimento.
Enquanto nos métodos tradicionais de ensino a figura que é considerada

detentora do saber é o professor, nos Estudos de Caso há a possibilidade de
se compartilhar esse mérito, ao colocar alunos e professores compartilhando e
construindo um processo de aprendizagem juntos, encarando os alunos como
sujeitos capazes de criar, descobrir, produzir, contribuir para a construção do
conhecimento a partir de suas vivências e perspectivas.
83
Metodologias Ativas
QUADRO 4 – ESTUDO DE CASO
FONTE: Adaptado de Ferrarini, Saheb e Torres (2019 apud

SERRA; VIEIRA 2006); Leal, Medeiros e Ferreira (2018)
84
Apesar de ser mais usado em momentos presenciais, o Estudo de Caso

pode aproveitar-se das tecnologias digitais, assim como outras metodologias
como o PBL, pela possibilidade de dispor de bancos de casos on-line que podem
ser alimentados, acessados e atualizados de tempos em tempos, favorecendo o
acesso dos alunos e sua preparação antes do momento presencial.
O estudo de caso baseia-se na apresentação de dilemas

reais, onde decisões deveriam ser tomadas e consequências
enfrentadas. As soluções devem ser encontradas e propostas
pelos discentes, que, para isso, usarão as informações
contidas no caso, as teorias apresentadas na disciplina e suas
próprias experiências profissionais (MAYER, 2012, p. 9).
[...]
Quais são as características de um caso?
Os casos são construídos em torno de objetivos de aprendizagem

ou competências e habilidades que se desejam desenvolver. São
situações baseadas em eventos reais ou que poderiam perfeitamente
ser reais e contam uma história, o que favorece o engajamento dos
estudantes. Não costumam ter uma única solução óbvia, o que pode
incomodar os estudantes que se preocupam em demasia com a
“resposta correta”. Podem conter informações simples ou complexas,
a critério do redator, que pode usar gráficos, tabelas e figuras para
enriquecer a descrição. É comum que os casos apresentem um
relato completo de uma situação, incluindo a solução que foi dada,
solicitando a análise ao estudante. Contudo, isso não é regra, e é
possível encontrar casos menos estruturados, demandando ao
estudante uma solução, cuja busca é guiada por questões fechadas,
o que é uma característica marcante dos casos.
O que é importante para se trabalhar com estudo de caso?
O professor identifica conceitos que o estudante deve trabalhar,

e propõe aos estudantes materiais de apoio. Não necessariamente
o estudo de caso exige preparação prévia por parte do estudante,
mas fazê-lo favorece a agilidade do processo em sala de aula.
Durante a atividade, nos grupos de estudo, os estudantes buscam
as respostas para os questionamentos apresentados no caso, e o
85
Metodologias Ativas
professor pode interferir na resolução do problema, colocando novas

questões que redirecionem o pensamento dos estudantes caso eles
estejam seguindo um caminho incorreto. Este último fato suscita uma
preocupação, a de que o professor acabe fornecendo as respostas
aos estudantes enquanto acompanha as atividades das equipes e
transforme o estudo de caso em uma aula expositiva disfarçada.
Recomenda-se que o professor devolva perguntas ou incorreções
aos estudantes, formulando novas perguntas que redirecionem o
pensamento.
A sequência em sala de aula
Após a apresentação do caso, os grupos trabalham na

identificação dos objetivos de aprendizagem, isto é, os estudantes
precisam identificar os saberes necessários para a resolução do
problema. Em seguida, partem para o estudo e novas discussões em
equipe, até chegarem a uma solução, a qual pode ser apresentada
ao grande grupo. O professor guia a discussão, mas não a controla.
É importante que o professor use o tempo em sala de aula para
observar como as equipes estão desenvolvendo o estudo. O
estudante precisa permanecer no centro do processo, e suas
opiniões e argumentações precisam ser ouvidas e valorizadas pelo
professor, que não pode assumir uma postura de dono da verdade
ou de tentar que os estudantes alcancem uma resposta única. A
qualidade da argumentação é o mais importante. É fundamental o
papel do professor como mediador das discussões e o fechamento
adequado de cada caso, com a retomada dos objetivos, dos
conceitos importantes, do aprendizado que a turma demonstrou e do
que precisa ser novamente estudado.
[...]
FONTE: SPRICIGO, C. B. Estudo de caso como abordagem de

ensino. 2014. Disponível em: https://www.pucpr.br/wp-content/
uploads/2017/10/estudo-de-caso-como-abordagem-de-ensino.pdf.
Acesso em: 5 jul. 2020.
86
1 O Design Thinking tem chamado a atenção de muitos educadores

por ter entre seus princípios algo que a Base Nacional Comum
Curricular traz em suas competências gerais. Marque a alternativa
que responde corretamente a esta pergunta: Que princípio é este
que caracteriza o DT?
( ) Princípio do trabalho.
( ) Princípio do prazer.
( ) Princípio da estética.
( ) Princípio da empatia.
( ) Princípio da matemática.
2 Quais são as etapas do Design Thinking? Marque a alternativa

em que todas as etapas estão corretas.
a) ( ) Empatia, Definição, Ideação, Prototipagem, Testagem.

b) ( ) Empatia, Definição, Criatividade, Testagem, Avaliação.
c) ( ) Definição, Criatividade, Produção, Testagem e Avaliação.
d) ( ) Definição, Criatividade, Ideação, Testagem e Avaliação.
e) ( ) Empatia, Criatividade, Prototipagem, Testagem e Avaliação.
5 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Neste capítulo, você conheceu algumas metodologias ativas e percebeu que
elas têm sido aplicadas para dar respostas a um contexto digital, de avanço das
tecnologias e mudança de comportamentos, em que os métodos tradicionais de
ensino, que encaram o professor como a figura central e de autoridade na sala
de aula, já não conseguem mais interessar e envolver os alunos ou dar conta da
evasão em alguns níveis de ensino.
A percepção sobre o processo educativo altera-se com as metodologias

ativas e o aluno passa a ter um papel muito mais ativo em seu percurso formativo,
o que acaba por fazer mais sentido em sua vida.
Como as prolongadas exposições dos professores em sala de aula geram

descontentamento, muitas vezes, tanto por parte de professores, como por parte
dos alunos, é cada dia mais comum vermos a aplicação de metodologias como
87
Metodologias Ativas
as que vimos neste capítulo, como Sala de Aula Invertida, Peer Instruction,
Design Thinking, Team-Based Learning e Estudo de Caso, cada uma delas com
vantagens e benefícios específicos a depender do conteúdo, do tamanho da
turma, dos recursos e dos objetivos de aprendizagem.
O que importa aqui é que, a partir dessas metodologias ativas, cooperativas

e colaborativas o aluno tenha possibilidade e seja estimulado a ter um papel
ativo na construção de sua aprendizagem e uma postura contínua de indagação,
investigação, análise, criatividade, empatia, produção.
Nas metodologias que vimos, percebemos o potencial de cada uma em

oportunizar aos alunos o desempenho de uma série de tarefas que vão de
resolução de problemas a criação de projetos, busca de soluções e aplicação do
conhecimento, com ou sem o uso das TDIC.
Com a Instrução/Aprendizagem por Pares, a ideia é envolver ativamente

os alunos na aula, a partir de atividades nas quais eles possam aplicar o que
aprenderam e, ao mesmo tempo, explicar para seus pares, sendo todos
mediadores e corresponsáveis pela aprendizagem uns dos outros.
A Team-Based Learning é uma estratégia de ensino colaborativa que se

baseia em evidências e é pensada em módulos de três etapas: preparação, teste
de garantia de prontidão em sala de aula e exercício focado na aplicação.
Em um ambiente que se preocupa com o aprendizado personalizado do

aluno, onde ele tenha espaço para dizer de que forma aprende melhor e como
pode organizar seu roteiro de aprendizagem, com o professor, o modelo de Sala
de Aula Invertida tem sido uma opção bastante usada e, muitas vezes, é por esse
modelo que os professores começam a experimentar as metodologias ativas.
Falando em personalização do aprendizado, na Rotação por Estações, os

professores têm a chance de criar uma espécie de revezamento de atividades
que acaba por levar em conta as diversas formas de aprender de seus alunos,
possibilitando o contato com diferentes tipos de tarefas e habilidades e
estimulando a parceria, a troca e a colaboração entre os alunos.
A partir do Design Thinking é possível encontrar de forma colaborativa,

soluções mais criativas e assertivas para vários desafios cotidianos, trazendo
para o processo de aprendizagem uma das habilidades socioemocionais mais
importantes que é a empatia, com um processo focado no ser humano e suas
necessidades e tendo entre as principais características, para além da empatia, a
colaboração, a criatividade e o otimismo.
88
O Estudo de Caso possibilita ao aluno experimentar uma aula em que o

conteúdo não está pronto, e a partir de problemas e situações reais, poderá usar
seu conhecimento para analisar, reorganizar, criar soluções, reaprender solidificar
seu percurso de aprendizagem autônoma, tornando-a significativa para sua vida.
Hoje, mais do que nunca, a sala de aula pode estar em qualquer lugar, em
qualquer suporte e pode ser acessada em qualquer momento, por isso, estar
a par das metodologias ativas é estar antenado com uma educação do século
XXI, que deve estimular o aprender a aprender, o aprender a fazer, o aprender a
conviver e o aprender a ser.
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YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e métodos. Porto Alegre: Bookman,

2010.
92
C APÍTULO 3
Soluções de Problemas, Projetos
para a Vida, Personalização e a
BNCC

• Dominar e criar estratégias de gamificação.
• Compreender a aprendizagem baseada em projetos e problemas.
• Compreender e personalizar a aprendizagem.
• Conhecer as competências gerais da BNCC.
• Desenvolver atividades que possibilitem a atuação do aluno

individualmente, em pares, em pequenos grupos e com toda a classe.
• Criar situações de aprendizagem em que os alunos sejam protagonistas

na pesquisa, busquem soluções e criem projetos significativos.
• Realizar atividades que contemplem as competências gerais da BNCC.

Metodologias Ativas
94
Capítulo 3 Soluções de Problemas, Projetos para
a Vida, Personalização e a BNCC
Já vimos que quando falamos de Metodologias Ativas o professor assume
a posição de facilitador, orientador, mediador do conhecimento, enquanto os
estudantes passam a ter um papel mais ativo. Com isso, alunos e professores
têm a possibilidade de dialogar mais e criar novas ações para o cotidiano e as
práticas pedagógicas, de forma conjunta, assim como os alunos têm a chance de
construírem seu percurso formativo de maneira mais significativa para suas vidas.
Como afirma Berbel (2011), quando as contribuições dos alunos são valorizadas,
há mais engajamento e pertencimento por parte desse grupo.
Neste capítulo, veremos as origens e as práticas da aprendizagem baseada

em projetos e problemas; o que é gamificação e aprendizagem baseada em jogos,
com exemplos; citaremos, brevemente, outros tipos de metodologias ativas; e
finalizaremos com reflexões acerca da Base Nacional Comum Curricular (BNCC,
2017) e suas dez competências gerais, que enfatizam, para além de competências
e habilidades cognitivas, as socioemocionais, tão importantes no contexto atual.
Voltando à participação ativa dos alunos, segundo Gadotti (2005), quando

se estimula a reflexão desse público diante de um problema, é possível perceber
cinco etapas:
• percepção de uma dificuldade;

• análise dessa dificuldade;
• reflexão sobre alternativas para sua solução;
• experimentação de soluções;
• aprovação de uma delas e sua execução, verificada cientificamente.
Tudo isso é possibilitado pelas metedologias que veremos a seguir, e que

permitem não apenas que os alunos busquem soluções e realizem projetos que
impactem o contexto em que vivem, como possibilitam uma aprendizagem mais
lúdica, mais interativa e, acima de tudo, mais colaborativa, estimulando a reflexão-
ação.
O único caminho direto para o aperfeiçoamento duradouro

dos métodos de ensinar e aprender consiste em centralizá-
los nas condições que estimulam, promovem e põem em
prova a reflexão e o pensamento. Pensar é o método de se
aprender inteligentemente, de aprender aquilo que se utiliza e
recompensa o espírito (DEWEY,1959, p. 167).
95
Metodologias Ativas
2 APRENDIZAGEM BASEADA EM
PROJETOS E APRENDIZAGEM
BASEADA EM PROBLEMAS
Qual a diferença entre Aprendizagem Baseada em Projeto e Aprendizagem
Baseada em Problemas? São a mesma coisa? Desde quando elas são usadas
e como isso passou a acontecer? Essas são apenas algumas respostas que
daremos neste capítulo.
2.1 APRENDIZAGEM BASEADA EM

PROJETOS
Se você pudesse resolver algumas questões relacionadas ao seu dia a dia e
a sua comunidade, confrontando-se com situações do mundo real, aprendendo a
lidar com elas e, mais do que isso, determinando a forma de abordá-las e criando
projetos/artefatos para melhorar um determinado cenário ou solucionar alguma
questão, não acha que a aprendizagem seria mais significante e que você se
envolveria mais?
É justamente isso o que a Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP) defende,

tendo sido cada vez mais indicada para educadores (e líderes empresariais) que
desejam contribuir com o avanço e aprofundamento da formação de seus alunos
(BENDER, 2014).
Há mais de cem anos, educadores como John Dewey já defendiam uma

aprendizagem experiencial, na qual os alunos pudessem vivenciar o que estavam
a aprender em atividades laboratoriais, viagens exploratórias e projetos, o que
faria com que o conhecimento construído por eles fosse significativo em suas
vidas. O educador, em meados dos anos 1900, desenvolveu a metodologia
de Aprendizagem Baseada em Projetos e defendeu a capacidade de pensar
dos alunos a partir do “aprender a fazer”, um dos pilares que fundamentam o
documento Educação: um tesouro a descobrir, relatório para a UNESCO da
Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, com aprender a
aprender/conhecer; aprender a conviver e aprender a ser.
Através da busca de resolução de problemas reais, planejados de forma a

colocar o aluno como personagem ativo no seu processo formativo, a ABP acaba
96
por envolver esse aluno na busca por informações e o auxilia no desenvolvimento

de competências diversas.
A ABP foi usada, inicialmente, em cursos de medicina, ainda nas primeiras

décadas do século XX, mas acabou migrando para várias áreas, especialmente
com o desenvolvimento das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação
– TDIC.
A ideia da ABP é partir de uma questão, uma tarefa, uma situação ou problema
real, motivador e instigante para os alunos, de forma que eles possam aprender
o conteúdo acadêmico cooperativamente e solucionar questões que lhes dizem
respeito, gerando sentido para sua aprendizagem. A ABP também possibilita que
os alunos demonstrem o conhecimento adquirido a partir dos projetos e artefatos
por eles produzidos e que podem, inclusive, extrapolar os muros da escola.
Segundo o Buck Institute for Education (BIE) (2008), uma das formas
dos alunos aprenderem habilidades fundamentais para o século XXI é a partir
da aplicação da Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP) por parte de seus
professores, o que permite monitorar seu desempenho, avaliar suas contribuições
ao grupo, assim como os coloca diante de novos problemas e a possibilidade
de se aprofundarem nas reflexões sobre o tema proposto e buscarem soluções.
Isso significa uma nova postura tanto dos educadores quanto dos educandos,
que devem tornar-se mais responsáveis por sua própria aprendizagem.
O Buck Institute of Education (BIE) tem como foco a

Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP). O instituto busca
desenvolver a capacidade dos professores para projetar e facilitar
essa metodologia ativa em projetos de qualidade, assim como apoiar
escolas a oferecerem condições para os professores implementarem
grandes projetos com todos os alunos. Acesse o BIE pelo link: https://
www.pblworks.org/.
Existem algumas formas de se pensar a Aprendizagem Baseada em

Projetos, mas, segundo o BIE (2008), ela deve ser tratada não como uma espécie
de atividade suplementar, como se fosse um prêmio ou uma sobremesa, após os
alunos terem realizado um árduo trabalho de pesquisa. Ela deve ser a estrutura
97
Metodologias Ativas
central sobre a qual conceitos são aprendidos a partir do processo de ensino-

aprendizagem. Outro ponto destacado é que ela não deve suplantar ou substituir,
mas somar-se a outras metodologias.
De acordo com o BIE (2008), a ABP resulta de dois desenvolvimentos

ocorridos nas últimas décadas. Um deles vem da própria evolução da Teoria da
Aprendizagem e das pesquisas de neurociências e psicologia, que mostraram e
têm mostrado a interligação entre conhecimento, pensamento, ação e contexto
de aprendizagem. Isso faz com que os alunos respondam ao processo de ensino-
aprendizagem não apenas com conhecimento, mas com a aplicação desse
conhecimento, que faz sentido para suas vidas. Em segundo lugar, o mundo
mudou e as escolas, antes moldadas pela cultura industrial, linear, como numa
linha de fábrica, precisam adaptar-se a este novo século.
Segundo Bender (2014), existem alguns termos da Aprendizagem Baseada

em Projetos (ABP) que precisam estar muito claros para os educadores que dela
desejam fazer uso. São eles:
• Âncora – Pode ser um artigo, um vídeo, um problema colocado por uma

pessoa ou um grupo de referência em alguma área. A âncora é a base
da pergunta.
• Artefatos – Itens criados ao longo da execução do projeto e que
podem fazer parte da solução da questão proposta. Podem ser desde
um produto a um vídeo, um podcast, um jornal escolar, entre outras
possibilidades que o projeto necessite e demande.
• Desempenho autêntico – Refere-se ao fato de que a aprendizagem
resultante dos projetos seja originada do mundo real.
• Questão motriz – É a questão principal posta aos alunos, a meta da
ABP.
• Brainstorming – Processo pelo qual os alunos passam para debater
opiniões, trocar ideias e formular um plano para realizar o projeto. Nesta
etapa, não cabe descartar, mas acolher todas as ideias e discuti-las.
• Aprendizagem expedicionária – Aquela cuja aprendizagem decorre de
expedições, viagens, visitas a locais relacionados ao projeto.
• Voz e escolha dos alunos – Lembra a importância de os alunos terem
algum tipo de poder de decisão no processo.
• Uso de aplicativos e tecnologias – Possibilitar a interação dos alunos
e facilitar o processo de ensino-aprendizagem.
O Buck Institute for Education (BIE, 2008) também distingue alguns critérios
que diferem a ABP de outras atividades. Entre eles, colocar os alunos no centro
do processo de ensino-aprendizagem, reconhecendo seu impulso para aprender
e de fazer trabalhos importantes e de qualidade (o que já é uma característica
98
das metodologias ativas de aprendizagem); o trabalho do projeto é central e não

periférico no programa de ensino; alunos são levados a reflexões aprofundadas a
partir de questões motivadoras e provocativas; necessidade de ativar habilidades
como autogestão, gestão do projeto e também de uso de ferramentas que
promovam a aprendizagem; a partir de investigação, os alunos apresentam
projetos ou produtos/artefatos que possam resolver as questões colocadas;
feedback permanente; avaliações diferenciadas, baseadas em desempenho e,
por fim, estímulo a aprendizagens e avaliações a partir da cooperação.
Para conhecer mais sobre ABP, acesse o site do Buck Institute

for Education: www.bie.org.
No site a seguir são encontrados links que podem

apoiar aprendizagem baseada em projetos – https://www.
internet4classrooms.com/project.htm.
Como acontece a ABP?
Geralmente, o primeiro passo para a realização da Aprendizagem Baseada

em Projetos é quando alunos e professores desenvolvem uma questão orientadora
(Questão Motriz) e instigante, a partir da qual os estudantes, motivados, passam
a refletir e buscar, possivelmente, diferentes soluções e caminhos para aquela
situação.
A partir desse momento, o professor pode dar aos educandos a Âncora,

que pode ser uma narrativa, um vídeo, uma entrevista que tenha relação com a
Questão Motriz e sugere por onde a questão pode ser abordada.
Questão Motriz definida e Âncora apresentada, os estudantes desenvolverão

– geralmente em grupos – algumas tarefas. Segundo Bender (2014, p. 24) essas
tarefas incluem:
Fazer brainstorming sobre as possíveis soluções; identificar

uma série de tópicos para ajudar a coletar informações; dividir
responsabilidades sobre o recolhimento de informações;
pesquisar por informações sobre o problema ou a questão;
sintetizar os dados coletados; tomar decisões cooperativamente
sobre como prosseguir a partir desse ponto; determinar quais
99
Metodologias Ativas
informações adicionais podem ser essenciais; desenvolver um

produto ou múltiplos produtos ou artefactos, que permitam que
os estudantes comuniquem os resultados de seu trabalho.
A Aprendizagem Baseada em Projetos – ABP traz pelo menos três vantagens

para alunos e professores em relação a uma metodologia mais tradicional,
além da solução de questões reais e envolvimento dos alunos. Uma delas é
que, com as TDIC os alunos têm uma infinidade de informações a seu dispor
para pesquisarem a solução das questões que precisam resolver e terão que
aprender a filtrar e selecionar as melhores fontes e informações, numa espécie
de alfabetização midiática e informacional fundamental em tempos de fake news/
desinformação e pós-verdade.
“Pós-verdade” (em inglês, post-truth) foi escolhida a palavra do

ano de 2016 pelo Oxford Dictionaries. Ela significa a preponderância
de crenças, emoções e ideologias sobre a objetividade dos fatos. Ou
seja, para parte da opinião pública, os fatos, por mais consistentes,
não são mais importantes do que as crenças e convicções das
pessoas, o que pode ser muito perigoso, já que até a ciência começa
a ser posta em questão, muitas vezes, em nome de falsas crenças,
charlatanismos e manipulações políticas e ideológicas.
Outra vantagem é que, não raro, a ABP é desenvolvida de forma conjunta

por dois ou mais professores, fazendo com que os alunos entendam a conexão
que existe entre as disciplinas. E a terceira vantagem é a possibilidade que o uso
da TDIC dá aos alunos – no papel de produtores de conteúdo e conhecimento –
para publicizar seus projetos e artefatos em vídeos, blogs, sites, redes sociais,
podcasts etc.
Bender (2014) afirma que algumas características da ABP são essenciais

como a existência da âncora e da questão motriz, o trabalho cooperativo em
equipe, o feedback, a investigação e a inovação, a criação de oportunidades de
reflexão por parte dos alunos e a publicação dos resultados.
100
Veja um exemplo de projeto de ABP sobre o crescimento das

plantas.
Âncora: como as plantas crescem?

As turmas do 3º ano de uma escola de Ensino Fundamental
estão fazendo uma apresentação de 1 hora para todas as turmas da
Educação Infantil até o 3º ano, com o intuito de celebrar a chegada da
primavera. Várias turmas estudarão diferentes aspectos da estação,
e a uma delas terá de fazer uma demonstração de 15 minutos sobre
como as plantas crescem na primavera. Um vídeo da apresentação
inteira de todas as turmas será disponibilizado no website da escola
para os pais e a comunidade.
Questões motrizes: informações que precisamos encontrar

Como podemos apresentar a vida de uma planta e a importância
das mudanças que acontecem na primavera?
Tarefas a serem cumpridas:

Os estudantes trabalharão em grupos para cumprir diversas
tarefas:
1 – Identificar e descrever os estágios da vida da planta. Quantos são?
Como esses estágios da vida são definidos?
2 – Qual é a aparência das plantas nos diversos estágios? Obtenha imagens
de vídeos que mostram diversos estágios.
3 – O que acontece nos diversos estágios? Como representar essas
mudanças?
Os estudantes precisarão obter acesso a:

1 – Computadores com programas que permitam a edição de textos, criação
de slides e planilhas, vídeos e câmeras.
2 – Websites com informações sobre a vida das plantas
101
Metodologias Ativas
Artefatos previstos:
1 – Um resumo de uma página para cada estágio do ciclo de vida da planta,
ilustrado por imagens ou vídeo mostrando o estágio respectivo.
2 – Um vídeo em tempo acelerado do crescimento da planta (obtenha-o na
internet, se for possível).
3 – Uma apresentação organizada, incluindo apresentações de slides ou em
vídeo que resuma(m) os estágios da vida da planta (BENDER, 2014, p.
27).
Algumas escolas não só adotam a ABP, como sua metodologia

está integrada em todo o seu currículo. Alguns exemplos são a
King Middle School, de Portland; a rede de Escolas Edvisions –
que teve início em Minnesota; a rede de escolas de aprendizagem
expedicionária, com mais de 150 escolas nos Estados Unidos e que
trabalham com a ABP a partir da ida dos alunos a vários locais e
cenários para resolverem suas tarefas e, por fim, a Edutopia, uma
comunidade de educadores que estão interessados no tema ou
trabalham com a ABP.
Moura e Barbosa (2011) também afirmam que existem algumas diretrizes

usadas no desenvolvimento de um projeto de Aprendizagem Baseada em Projetos
(ABP). Entre elas, grupos de trabalho formados por quatro a seis participantes;
prazos para a realização do projeto que podem variar, em média, de dois a
quatro meses; definição coletiva de temas do projeto, com envolvimento tanto do
professor como dos alunos; uso de múltiplos recursos e, por fim, a publicização
ou socialização dos resultados dos projetos fora da sala de aula.
De acordo com Moura e Barbosa (2011), os projetos podem ser classificados

em três categorias: construtivo, investigativo e didático. Cabe ao primeiro trazer
alguma inovação ou solução para uma determinada situação ou problema;
o segundo diz respeito ao desenvolvimento de pesquisa sobre uma questão
específica; e o terceiro busca compreender e responder a questões que vão
102
de como funcionam a para que servem, revelando princípios científicos de

funcionamento de objetos, mecanismos, sistemas etc. Para Fagundes, Sato e
Maçada (2008, p. 16):
Quando falamos em “aprendizagem por projetos” estamos

necessariamente nos referindo à formulação de questões pelo
autor do projeto, pelo sujeito que vai construir conhecimento.
Partimos do princípio de que o aluno nunca é uma tábula rasa,
isto é, partimos do princípio de que ele já pensava antes. E
é a partir de seu conhecimento prévio, que o aprendiz vai se
movimentar, interagir com o desconhecido, ou com novas
situações, para se apropriar do conhecimento específico – seja
nas ciências, nas artes, na cultura tradicional ou na cultura em
transformação.
Os autores fazem uma diferenciação entre o ensino por projetos e a

aprendizagem baseada em projetos, conforme quadro a seguir:
QUADRO 1 – INDICADORES DE ENSINO E APRENDIZAGEM

PARA A APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS
Questões Ensino por projetos Aprendizagem por

projetos
Quem escolhe o tema? Professores, coordenação Alunos, professores
pedagógica individualmente e, ao
mesmo tempo, cooper-
ativamente
Qual é o contexto? Arbitrado por critérios ex- Realidade da vida do
ternos formais aluno
A quem satisfaz? Arbítrio da sequência de Curiosidade, vontade,
conteúdos do currículo desejo do aprendiz
Como são tomadas as de- Hierárquicas Heterárquicas
cisões?
Como são definidas as Impostas pelo sistema Elaboradas pelo grupo,
regras, direções e ativi- consenso de alunos e
dades? professores
Qual o paradigma? Transmissão do conheci- Construção do conheci-
mento mento
Qual o papel do professor? Agente Problematizador/Orien-
tador
Qual o papel do aluno? Receptivo Agente
FONTE: Fagundes, Sato e Maçada (2018, p. 17)
De acordo com o Buck Institute of Education (2008) há algumas premissas

para a Aprendizagem Baseada em Projetos, representadas a seguir:
103
Metodologias Ativas
FIGURA 1 – REPRESENTAÇÃO DA APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS
FONTE: Mendonça (2018, p. 118)
Importante ressaltar que quando essa metodologia surge, não havia ainda
as TDIC e as atividades eram realizadas a partir da exploração do ambiente, a
partir do uso de recursos da época, experimentação e atividades significativas
para os alunos. Quando surgem as TDIC e essas começam a ser usadas, isso
não acontece de forma espontânea, mas com a orientação dos professores, que
auxiliam os alunos a atingirem um novo nível de conhecimento explorando as
potencialidades que as tecnologias oferecem.
Essas tecnologias podem ser usadas nas várias etapas das atividades,
como na elaboração de artefatos e testes e, também, na parte avaliativa de forma
processual, ao longo de toda a atividade, com possibilidade, inclusive, dos alunos
compartilharem o que descobriram, realizaram e/ou solucionaram.
De acordo com Ferrarini, Saheb e Torres (2019), a Aprendizagem Baseada

em Projetos (Project-Based Learning) tem as seguintes características:
104
QUADRO 2 – APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS
FONTE: Ferrarini, Saheb e Torres (2019, p. 9) e adaptado

de Hernández (1998) e Moran (2018)
Em geral, aplicar uma atividade fundamentada em Aprendizagem

Baseada em Projetos não é tão complicado. É preciso apenas levar
em conta alguns tópicos que não devem faltar. Assinale a resposta
que contém tópicos relacionados à ABP:
a) ( ) É preciso que haja um problema bem estruturado a ser

solucionado; o professor indica como os alunos devem resolver
o problema; os alunos criam vários planos e escolhem um com
a turma; após escolher o plano com a turma, recebem a nota do
professor.
b) ( ) É preciso que haja uma situação a ser resolvida; os alunos
devem buscar as causas daquela situação e elaborar hipóteses;
os alunos criam vários planos e escolhem um com a turma; após
escolherem o plano, recebem a nota do professor.
105
Metodologias Ativas
c) ( ) É preciso que haja um problema ficitício a ser solucionado;

o professor indica como os alunos devem resolver o problema;
os alunos criam vários planos e escolhem um com a turma; após
d) ( ) É preciso que haja uma situação fictícia a ser resolvida; o
professor indica como os alunos devem resolvê-la; os alunos
criam vários planos e escolhem um com a turma toda; após
e) ( ) É preciso que haja uma situação a ser resolvida; os alunos
devem buscar as causas daquela situação e elaborar hipóteses;
após conhecer a situação os alunos devem definir como
resolverão o desafio proposto com um plano; após apresentar o
plano para a turma e para o professor, executam-no, podendo
publicizar seu projeto ou artefato; são avaliados pelo professor.
2.2 APRENDIZAGEM BASEADA EM

PROBLEMAS (PBL)
A Aprendizagem Baseada em Problemas (em inglês, Problem Based
Learning – PBL) é uma técnica de aprendizagem muito semelhante à anterior,
e que tem como referência a apresentação de um problema estruturado que
dará início à elaboração de soluções, tendo como centro o aluno, que deve
se autoavaliar e entender sua responsabilidade ao longo do processo. Foi,
inicialmente, introduzida no Brasil em cursos de Medicina, desenvolvida “com
base na resolução de problemas propostos, com a finalidade de que o aluno
estude e aprenda determinados conteúdos” (BERBEL, 2011, p. 32).
Segundo Mamede et al. (2001, p. 143): “o problema constitui uma descrição

em forma escrita de fenômenos que, no processo de Aprendizagem Baseada em
Problemas, estimulam a apendizagem em grupos, a ativação de conhecimentos
prévios e a identificação de possíveis soluções”. Os autores afirmam que a
discussão sobre um problema é o ponto de partida do processo de aprendizagem
em grupos e que esse problema tem alguns pontos e características principais:
Funciona como ativador dos conhecimentos prévios que os

participantes possuem a respeito do tema tratado em grupo
[…]; constitui o foco para aprendizagem de conhecimentos
oriundos de diversas disciplinas […]; fornece o contexto para
a aprendizagem, essencial para que as novas informações
ganhem significado e constitui o elemento gerador da motivação
106
intrínseca dos estudantes, estimulando o interesse pelo tema,

favorecebdo, consequentemente, o tempo dedicado ao estudo
por parte dos participantes. Permite, então, um processo de
aprendizagem cotextualizado, no sentido de que se aproxima
da vida prática […]” (MAMEDE et al., 2001, p. 144-145).
A problematização de situações reais confronta o aluno com diversas

informações, pode vir a despertar seu senso de cidadania (destacado na BNCC)
e oferece a possibilidade de produção de conhecimento, resolução de situações e
promoção do seu próprio aprendizado.
O ensino por meio de projetos, assim como o ensino por meio da solução de
problemas são exemplos típicos de metodologias ativas de aprendizagem. Isso
nos lembra o que dizia Freire (2003) em seu livro A pedagogia da autonomia:
“ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua
própria produção ou a sua construção... o conhecimento precisa ser vivido e
testemunhado pelo agente pedagógico” (FREIRE, 2003, p. 47).
Segundo Ferrarini, Saheb e Torres (2019), a PBL é uma metodologia

ativa aprimorada a partir da Aprendizagem Baseada em Projetos e voltada,
principalmente, à formação de profissionais – apesar de não se restringir a esse
público – tendo como foco a resolução de problemas delimitados.
Os autores também ressaltam que assim como a Aprendizagem Baseada

em Projetos, a PBL também não começou usando os recursos digitais que
dispomos hoje, mas eles acabaram por implicar uma nova forma de organização
curricular dos alunos, um novo papel dos professores e até mesmo uma mudança
no ambiente escolar, deixando para trás as carteiras em filas. Ferrarini, Saheb e
Torres (2019) mostram no quadro a seguir as características do PBL.
QUADRO 3 – CARACTERÍSTICAS DO PBL
107
Metodologias Ativas
FONTE: Adaptado de Souza e Dourado (2015), Cerqueira,

Guimarães e Noronha (2016) e Moran (2018)
108
Aprendizagem baseada em problemas: breve histórico e

pressupostos teóricos:
“John Evans assumiu, em 1965, a reitoria da escola de medicina

de McMaster, na cidade de Hamilton, província de Ontário, no
Canadá, e tinha o desejo de mudar a forma como a medicina estava
sendo ensinada, certo de que o desafio da inovação só poderia se
tornar realidade em uma escola que não estivesse impregnada de
tradições. Ele selecionou quatro jovens médicos que compactuavam
de seu pensamento para formar o Comitê de Educação da McMaster.
Foram conhecidos como os Cinco Fundadores.
O intuito do Comitê era permitir que seus estudantes de

medicina tivessem habilidades para resolver problemas e juntar,
avaliar, interpretar e aplicar uma grande quantidade de informações
que trouxessem melhores respostas aos pacientes. Saíram em
busca de inspiração, visitando algumas escolas e um dos modelos
que mais os agradou foi o método de estudo de casos da Harvard
Business School, nos Estados Unidos, que envolvia pequenos
grupos discutindo casos práticos (ATRIE et al., 2009). As propostas
educacionais, no entanto, eram diferentes. Em Harvard, as
discussões dos casos ocorriam nos últimos períodos dos cursos,
quando os alunos já tinham conhecimento de grande parte do
conteúdo e a concepção curricular da McMaster era desenvolver
os conceitos depois de os estudantes receberem uma situação
problema (MAMEDE et al., 2001).
Outro modelo que inspirou a McMaster foi aplicado, em 1952,

pela Faculdade de Medicina da Case Western Reserve University
de Ohio, Estados Unidos. Nele havia quatro particularidades: 1.
Interdisciplinaridade; 2. Menor número de docentes; 3. Maior número
de disciplinas optativas; 4. Controle curricular feito por comissões
temáticas. O grupo que consolidou o método da ABP na McMaster
buscava mudanças no processo ensino-aprendizagem, mas sem
clareza de quais seriam elas (BRANDA, 2009).
Na década 1970, do século passado, a ABP foi introduzida na

Universidade de Maastricht, na Holanda, em Newcastle na Austrália
e Harvard, nos Estados Unidos. No Brasil, foi implantado na Escola
de Saúde Pública do Ceará, em 1993, na Faculdade de Medicina
109
Metodologias Ativas
de Marília (FAMEMA), em 1997, e no curso de Ciências Médicas

da Universidade de Londrina (UEL), em 1998 (CARLINI, 2006).
Atualmente, vem sendo empregado em diversas universidades do
mundo, assim como no Brasil, não apenas na área da saúde, mas
também em outras áreas como engenharia, enfermagem, pedagogia
e também na administração (RIBEIRO, 2008).
A ABP tem como premissa básica o uso de problemas da vida

real para estimular o desenvolvimento conceitual, procedimental e
atitudinal do discente”
FONTE: <https://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0104-
40362014000200002&script=sci_arttext>. Acesso em: 20 jul. 2020.
Ainda como diferencial dessa metodologia, existe a possibilidade de

criação de bancos virtuais de cenários de problemas, que podem ser acessados
e compartilhados por diversas universidades (e também escolas ou outras
instituições que façam essa parceria). Esses bancos podem ser atualizados e
alimentados periodicamente, segundo Ferrarini, Saheb e Torres (2019). Também
é possível pensar na realização de fóruns e organização de portfólios individual
ou de grupos.
“O processo de Aprendizagem Baseada em Problemas pode ser

resumido em um conjunto de procedimentos que tem início quando os
alunos são apresentados a algum problema e, em grupo, organizam
suas ideias, tentam definir o problema e solucioná-lo com seus
conhecimentos prévios. Em uma segunda etapa, após a discussão
sobre o problema, levantam questionamentos de aprendizagem
sobre os aspectos que não compreendem e planejam sobre os
modos (quem, quando, como e onde) de como estas questões serão
investigadas. Em um reencontro, exploram as questões anteriores,
fazendo uso de seus novos conhecimentos obtidos para a resolução
do problema e, ao final do trabalho, com o problema com o qual
110
estão lidando, os alunos avaliam o processo, a si mesmos e a seus

colegas, uma competência necessária para uma aprendizagem
autônoma”.
FONTE: BARROWS, H. S.; TAMBLYN, R. M. Problem-based

learning: an approach to medical education. New York: Springer
Publishing, 1980.
Sobre a Aprendizagem Baseada em Problemas, é INCORRETO

afirmar:
a) ( ) É um estudo autodirigido, já que os alunos assumem a responsabilidade

individual e colaborativa para buscar soluções e por sua avaliação.
b) ( ) O professor cria um problema para estimular, motivar, direcionar e
focar o aluno na busca de soluções.
c) ( ) Não é um estudo autodirigido porque em todas as etapas do processo
o professor precisa estar diretamente presente.
d) ( ) O PBL pode ser considerado como uma metodologia fundamentada
na Pedagogia Construtivista.
e) ( ) É um estudo autorreflexivo, pois os alunos fazem um monitoramento
do que estão aprendendo e vão ajustando estratégias para essa
aprendizagem.
3 APRENDIZAGEM BASEADA EM
JOGOS E GAMIFICAÇÃO
Prensky e Gee foram os pioneiros no campo da Aprendizagem Baseada em
Games /Jogos (Game-Based Learning) e, depois deles, esse campo tem crescido
ano a ano, envolvendo áreas que vão do design, desenvolvimento a jogos digitais,
voltados tanto para o entretenimento como para a educação (seja ela escolar ou
corporativa).
Gamificação vem do inglês Gamification. Podemos também encontrar

termos como gamefication, gameficação, ludificação ou fun theory, de acordo
111
Metodologias Ativas
com Pimenta e Teles (2015), para quem a metodologia consiste, basicamente, na

utilização de elementos de jogos em contextos que não são de jogos, ou seja, no
uso da lógica de games aplicada a diferentes contextos sociais.
“a Gamificação
Ainda, de acordo com Pimenta e Teles (2015, p. 107), é
não consiste na
criação ou utilização importante deixar claro que “a Gamificação não consiste na criação
de games com ou utilização de games com fins educativos, mas na utilização de
fins educativos, elementos, princípios e dinâmicas de jogos, tais como recompensas,
mas na utilização medalhas e níveis (entre outros) no contexto dos alunos”.
de elementos,
princípios e
A Gamificação é uma metodologia que usa as estratégias
dinâmicas de
jogos, tais como de jogo para envolver indivíduos em uma aprendizagem ou em
recompensas, realização de tarefas a serem cumpridas, como se fossem etapas
medalhas e níveis de um jogo e não atividades comuns do cotidiano. Essa metodologia
(entre outros) aproveita-se dos instintos de competitividade do ser humano, do
no contexto dos gosto por premiações e recompensas quando alcançamos metas
alunos”.
e objetivos, do uso da criatividade para buscar soluções e superar
obstáculos (passar fases como em um jogo) etc.
Além disso, segundo Prensky (2012), mesmo sabendo que cada pessoa
aprende de forma diferente, o que significa o uso diverso de métodos e estilos de
ensino, a “diversão” deve estar presente em todo o processo e a Aprendizagem
baseada em jogos (digitais), por exemplo, é motivadora pelo fato do ensino ser
feito de forma diferente de outros métodos. Importante ressaltar, porém, que ela
não pode ser vista como solução fácil para todos os problemas de educação, mas
uma metodologia a ser combinada com outros métodos de aprendizagem.
Prensky (2012) defende que esse tipo de aprendizagem deve ser usado nas
escolas e justifica sua afirmação com três motivos. Referindo-se à aprendizagem
baseada em jogos digitais – que segundo ele enxerga a aprendizagem como
algo interativo e de alto envolvimento – ela estaria de acordo com o estilo de
aprendizagem da geração atual e futura e também suprimiria suas necessidades.
Outro motivo é a ludicidade dessa metodologia e, por causa disso, seria
motivadora para os alunos. Por fim, ele destaca sua versatilidade e possibilidade
de ser usada em praticamente todas as disciplinas, sendo muito eficaz se aplicada
corretamente, afirmação corroborada por Santos e Ferreira (2015), que alertam
para o fato de não confundirmos Gamificação com jogos eletrônicos. Os autores
defendem que o fato de os jogos sempre terem existido acaba por facilitar os
processos de Gamificação:
Os jogos e as competições sempre existiram, de modo que

mesmo antes dos avanços tecnológicos que nos possibilitaram
jogos eletrônicos inovadores, as disputas por prêmios e
conquistas já existia. Assim, aplicar a gamificação nos métodos
112
educacionais pode ser mais prático e econômico do que se

imagina (SANTOS; FERREIRA, 2015, p. 38).
Esse hábito com os jogos e a facilidade que os processos de Gamificação

podem ter na aplicação em diversos ambientes, acaba por contribuir com a queda
gradual nas barreiras que comumente separavam a aprendizagem da diversão e
o trabalho do mundo dos jogos que, segundo Prensky (2012), devem desmoronar
de vez muito em breve, fazendo com que processos de ensino-aprendizagem e
treinamentos se tornem mais envolventes e eficazes.
Se quisermos melhorar a educação, seja em escolas,

instituições ou em salas de aula corporativas, caberá a nós (e,
no fim das contas, a pessoas dessa geração) inventar novos
meios de aprender que estejam de acordo com o novo mundo,
o novo estilo e os novos recursos das gerações X, Y e Z, e
posteriores […] Aprender, como sabem grandes professores
de todas as gerações, não parece um trabalho pesado quando
há alguma diversão durante o processo (PRENSKY, 2012, p.
41).
Uma professora de língua inglesa do 8º ano de uma escola

pública resolveu usar gamificação. Para isso, ela criou uma proposta
tendo como tema O tesouro perdido. O objetivo era levar os alunos
a reconhecer e usar o vocabulário selecionado na língua inglesa;
desenvolver habilidades de compreensão e produção escrita e oral;
saber aplicar as regras da língua inglesa no dia a dia; compreender
vários gêneros na língua inglesa; saber trabalhar em equipe e o
compartilhar conhecimento e, por fim, aprender inglês de forma
divertida.
A professora trabalhou os gêneros discursivos biografia, chat e

perfil on-line e, em relação ao vocabulário, o tema foi entretenimento
e símbolos da internet.
A atividade teve como base a narrativa de um grupo de pessoas

(representadas pelos alunos) que chega a uma ilha, em cinco navios,
em busca de um tesouro perdido.
Ao longo da busca, essas pessoas precisavam cumprir missões,

superar desafios (animais selvagens, piratas e nativos insatisfeitos
com a presença de estranhos) e, assim, ganhar medalhas, pontos e
se aproximar do tesouro.
113
Metodologias Ativas
Os alunos foram divididos em cinco equipes, representando os

cinco navios e receberam bloquinhos de papel da professora. Neles,
colecionavam palavras em inglês que iam conhecendo ao longo da
busca. Cada missão cumprida dava uma determinada quantidade de
pontos e medalhas a cada aluno, assim como os ajudava a alcançar
um dos sete níveis no jogo.
Ao finalizar a missão, os alunos ganhavam moedas para serem

usadas na lojinha da ilha e comprar objetos que os ajudavam a
validar sua participação e nível.
Na sala onde os alunos realizavam essa atividade, diferente da

sala de aula tradicional, havia um placar com a pontuação de cada
equipe.
Cada missão cumprida ou perdida, cada comportamento correto

ou incorreto representa uma vida a mais ou a menos na “barra de
vidas” dos alunos, que mostra seu desempenho no jogo.
Como resultados perceptíveis, a professora relatou mudança

de comportamento, com alunos mais motivados e até mais afetivos,
além de ter notado mais aprendizagem, já que os alunos precisam
realizar as missões e tarefas de casa. Outro ponto a destacar é que
houve mais colaboração entre os estudantes, já que representavam
uma equipe de tripulantes (de cada navio).
Importante lembrar que não é preciso, necessariamente, usar as TDIC

para implementar um sistema gamificado e que ele pode ser implementado em
qualquer contexto – seja em sala de aula, seja na educação corporativa – desde
que de forma planejada e bem estruturada, a partir do uso de elementos de jogos
como pontos, leaderboards e reconhecimento entre pares, que possuem baixo
custo e alto engajamento.
De acordo com Coutinho e Lencastre (2019), com a orientação de um

professor, a aprendizagem baseada em jogos e a gamificação podem dotar os
alunos de competências cada vez mais importantes e necessárias para o século
XXI, por exemplo, a resolução de problemas, a literacia digital e o pensamento
crítico e a colaboração entre pares.
114
Segundo Pimenta e Teles (2015), a ideia dos jogos pode ser uma maneira de
induzir novas formas de compromissos, ao mesmo tempo em que traz a reflexão
sobre a forma como os conteúdos podem ser apresentados no contexto da
aprendizagem colaborativa on-line. A partir do momento em que eles conseguem
despertar o interesse dos alunos e motivá-los a pesquisar sobre o conteúdo que
estão estudando, podemos vislumbrar estudantes mais autônomos e participativos
em relação ao próprio aprendizado.
Veja algumas mecânicas ou elementos de jogos mais comuns

usados na Aprendizagem baseada em jogos e Gamificação:
• Pontos – Que são usados para recompensar os usuários.

• Níveis – À medida que o usuário completa uma tarefa, ele vai
subindo de nível.
• Desafios e conquistas – São as missões a serem executadas
pelos usuários e que, se cumpridas, podem gerar recompensas,
pontos e subidas de nível, entre outras possibilidades.
• Troféus, emblemas ou medalhas – Quando um usuário realiza
uma missão, completa uma tarefa, supera um obstáculo, ele é
reconhecido, recompensado. E isso pode ser feito com troféus,
emblemas (também chamados de badges) ou medalhas.
• Placar de classificação, ranking, tabela de pontuação – Mostram
o posicionamento dos usuários em relação aos demais.
E mais: avatares, conquistas, coleções, competição, conflito,

cooperação, desafios, desbloqueio de conteúdo, diversão, elemento
de fantasia, emoção, feedback, imersão, narrativa, objetivos,
personagem, regras, riscos, sorte, tomada de decisões etc.
115
Metodologias Ativas
Vale lembrar, porém, que “nem tudo são flores” nessa

Há algumas
metodologia. Há algumas dificuldades na implementação da
dificuldades na
implementação aprendizagem baseada em jogos e gamificação. Entre elas, a falta de
da aprendizagem equipamento, de literacia digital e também a (falta de) formação dos
baseada em jogos professores. Esta iliteracia digital destacada pelos educadores pode
e gamificação. ser a causa das dificuldades que sentem na elaboração e aplicação
Entre elas, a falta de jogos digitais, além de um certo receio ou reticência para aplicar
de equipamento,
essa metodologia. Podemos apontar também como uma dificuldade,
de literacia digital
e também a (falta o tempo necessário para preparar os jogos.
de) formação dos
professores.
O que é literacia digital? Literacia digital trata da capacidade de

acessar, analisar, compreender, utilizar e avaliar de modo crítico as
TDIC.
FONTE: ALVES, E. J. Literacia digital de professores: competências

e habilidades para o uso das TDIC na docência. In: Didática
e prática de ensino na relação com a escola. Ceará:
EdUECE, 2014. Disponível em: http://www.uece.br/endipe2014/
ebooks/livro1/314-%20LITERACIA%20DIGITAL%20DE%20
PROFESSORES%20COMPET%C3%8ANCIAS%20E%20
HABILIDADES%20PARA%20O%20USO%20DAS%20TDIC%20
NA%20DOC%C3%8ANCIA.pdf. Acesso em: 21 jul. 2020.
Outro ponto importante que devemos ter cuidado ao pensar na aplicação

dessa metodologia e de algum exercício, é que temos que possibilitar aos
usuários/ estudantes o sentimento de avanço, de superação de obstáculos, de
forma a que eles se sintam estimulados, confiantes, inteligentes ou capazes. Se
eles começarem a ficar confusos e perdidos, podem desanimar na realização da
atividade. Por isso, é importante pensar em elementos de jogos que garantam
feedbacks rápidos que os incentivem a seguir em frente. As medalhas podem ter
esse efeito positivo na motivação dos alunos, fazendo com que respondam mais
perguntas e aceitem mais desafios – para colecionar as medalhas – assim como
fiquem ativos mais vezes na atividade.
116
A partir de uma pesquisa de revisão sistemática sobre o tema, Coutinho

e Lencastre (2019, p. 271) afirmam o seguinte acerca da relação entre os
professores e a Aprendizagem baseada em jogos e a Gamificação:
A formação de professores é um fator fundamental para a

implementação das metodologias de Aprendizagem baseada
em jogos e de Gamificação, tanto por dotar os docentes das
competências necessárias ao domínio das técnicas, como
também, por permitir aos professores um aumento das
competências digitais. Esta iliteracia digital apontada por alguns
professores, poderá explicar as dificuldades por eles sentidas
na elaboração e aplicação de jogos digitais e também alguma
reticência em usar estas ferramentes e dispositivos móveis em
contexto de sala de aula […] a maioria dos professores tem
uma perceção positiva das metodologias de Aprendizagem
baseada em jogos e de Gamificação e reconhecem mais-valias
para os processos de ensino e de aprendizagem, pelo que
estas poderiam ser amplamente difundidas e implementadas
pelas organizações educativas.
Com relação aos alunos, os autores chegaram à conclusão que:
A escola e os professores deverão ter em consideração a

motivação extra dos alunos, conseguida pela utilização de
dispositivos móveis e pelo recurso a jogos, e dos benefícios
para o processo de aprendizagem e melhoria do desempenho
escolar que a motivação, interesse e empenho dos alunos
aportam. Mesmo ao nível dos alunos com problemas
comportamentais, o recurso a estas metodologias, técnicas
e ferramentas educativas poderá conduzir a melhorias, tanto
ao nível do comportamento como do desempenho escolar
(COUTINHO; LENCASTRE, 2019, p. 272).
Ainda sobre os alunos, de acordo com Girman e Kaya (2019 apud

COUTINHO; LENCASTRE, 2019), essa metodologia faz com que os barulhos
inapropriados que existiam nas salas de aula tradicionais passem a diminuir aos
poucos, assim como os alunos considerados problemáticos, com comportamentos
inadequados e baixo rendimento passem a interessar-se mais pelo conteúdo e a
participarem mais positivamente nas atividades. Também há relatos de melhor
desempenho e interesse de alunos com algum tipo de deficiência.
Sobre esse tema vale a pena ler o artigo O uso de jogos digitais
no atendimento educacional especializado de alunos com deficiência
intelectual: um estudo de caso”, de Santos e Souza (2019), disponível
em: https://repositorio.unb.br/handle/10482/36127.
117
Metodologias Ativas
Algo que não devemos esquecer nesse processo é do diálogo com os pais,
com as famílias dos estudantes que precisam ser informadas da utilização das
metodologias de Aprendizagem baseada em jogos e de Gamificação, para que
possam compreender seus objetivos, sua potencialidade e venham a ser parceiros
e não um obstáculo a sua implementação.
• Artigo Como incentivar a leitura através da gamificação, publicado

na Revista Nova Escola, disponível no link: https://novaescola.org.br/
conteudo/10843/como-incentivar-a-leitura-atraves-da-gamificacao.
• Você pode ver um exemplo de Gamificação na obra Ludicidade, Jogos

Digitais e Gamificação na Aprendizagem, disponível em: https://bit.
ly/34DeJs0.
• Sites com jogos, informações e oportunidades para se discutir o tema:

www.socialimpactgames.com; www.twitchspeed.com; www.games2train.
com.
• Texto Gamificação: 8 passos para implementar a metodologia na sua

empresa, disponível em: https://bit.ly/3lwVLdE.
O jogo Legião dos Superpoderes foi criado pela PushStart

especialmente para o programa Unidos por crianças mais saudáveis,
uma iniciativa da Nestlé que tem como objetivo estimular a ingestão
de frutas, verduras e legumes por crianças e adolescentes, tendo em
vista a epidemia mundial de obesidade que acomete cerca de 15%
dessa população no Brasil.
O game foi um dos finalistas do Games for Change Festival, de

2016, uma premiação internacional que divulga iniciativas na área
de jogos digitais que possuem impacto social positivo e mudança de
atitude de seus usuários.
A ideia do jogo Legião dos Superpoderes é que as ações

praticadas no mundo real sejam revertidas em experiências lúdicas
118
dentro da narrativa digital do game. Ele foi aplicado como projeto-

piloto em escolas públicas e privadas de São José do Rio Pardo,
São Paulo e Araras, todas cidades do estado de São Paulo.
O game busca envolvimento de toda a comunidade, já que

tem a ver com comportamentos no mundo real, mas a escola tem
um papel importante para o projeto, já que as atividades físicas e
a quantidade e variedade de alimentos podem ser mais facilmente
controladas pelos professores e funcionários das escolas. Por isso
as ações foram iniciadas nos ambientes educacionais e foram
criados incentivos mediante o uso da gamificação.
Quem participa do projeto? Crianças de cinco a 12 anos,

que são incentivadas a se tornarem super-heróis. Para que isso
aconteça, elas precisam cumprir algumas missões como comer
alimentos saudáveis e fazer exercícios. Esse sistema de gamificação
inclui uma pulseira de identificação, um aplicativo que serve para
validar as missões e a plataforma digital da Legião dos Superpoderes
na web, cuja narrativa acontece. É preciso também que a criança
tenha a supervisão de um adulto, que valida as missões finalizadas
e, com isso, transfere os superpoderes para o perfil da criança na
plataforma.
Quer saber mais? Veja os links a seguir:
Game Repórter: https://www.gamereporter.com.br/legiao-dos-

superpoderes/.
Legião dos Superpoderes: https://www.youtube.com/
watch?v=6cbMuAC4pBs.
Plataforma da Legião dos Superpoderes: https://dev.
legiaodossuperpoderes.com.br/#/bem-vindo.
119
Metodologias Ativas
Tendo em vista o exemplo do jogo Legião dos Superpoderes,

que tal você pensar no contexto em que você se encontra no trabalho,
por exemplo, analisar o que vai bem, quais situações precisam ser
corrigidas ou melhoradas e de que forma você poderia reunir vários
colegas para pensar uma solução conjunta de forma gamificada?
Que tipo de situação de gamificação vocês poderiam criar? Como
elas solucionariam ou melhorariam os aspectos negativos que você
apontou?
FIGURA – QUADRINHOS PARA REFLEXÃO
FONTE: Cortelazzo et al. (2018, p. 170)
Veja a imagem com atenção e imagine, se você for professor, de que forma
poderia usar alguma das metodologias ativas que conheceu neste curso para
estimular esse aluno a ir para a escola. Como criar uma aprendizagem significativa
para ele, de forma que se sinta motivado a estar na sala de aula? Tendo em vista
a sua turma de alunos, que metodologia ativa você usaria primeiro e por quê?
120
Resumindo, então, o público envolvido na Gamificação, que pode vir a ser

desde um grupo de alunos em uma sala de aula a funcionários de uma empresa,
é estimulado a interagir de forma lúdica a partir de estratégias que prendem a
sua atenção e geram recompensas, reconhecimento, bonificação, fazendo com
que atividades antes consideradas repetitivas e monótonas ganhem uma nova
roupagem e se tornem mais leves e fáceis de compreender e executar.
Há expectativas de que em 2020 a Gamification seja um mercado de mais

de cinco bilhões de dólares em todo o mundo e que até o final desse ano cerca
de 70% das maiores empresas do mundo usem pelo menos uma aplicação com o
conceito de Gamificação no ambiente corporativo.
Para saber mais sobre Gamificação, acesse o link a seguir

https://www.mjvinnovation.com/pt-br/gamificacao/.
Importante ressaltar que o fato dos usuários de internet estarem cada vez mais
presentes nas redes sociais também acaba por contribuir com a popularização
da Gamificação, já que fica mais fácil sua recomendação e interação com as
empresas que produzem ou utilizam a metodologia.
Alguns exemplos de uso de Gamificação:
Foursquare é um aplicativo para avaliação de locais e Swarm traz

os checkins, relacionamentos e toda a área social. No Foursquare
os usuários conseguem badges, e no Swarm o usuário pode ter o
leaderboard ou estar entre os melhores, dependendo da participação
e da frequência com que o usuário acessa os aplicativos.
Outro exemplo é o Duolingo, que também distribui pontos de

acordo com a quantidade de vezes em que é acessado e as aulas
são realizadas. O usuário ganha pontos ao acertar, corre contra o
tempo e ao longo das lições vai passando de nível, servindo para
avaliar o aprendizado de uma nova língua de forma autônoma.
121
Metodologias Ativas
Podemos lembrar ainda o uso dessa metodologia no ramo de novos

negócios e startups, especialmente aquelas que possuem uma ligação maior com
o e-commerce e com as dinâmicas das redes sociais, como Uber, UberEats, Ifood
e Glovo, entre outros exemplos que usam a gamificação como forma de interação
com seus motoristas e entregadores.
Gamificação – consiste em usar técnicas, estratégias e o design

de games em outros contextos que não sejam necessariamente
associadas aos jogos em si. É trazer o jogo para a realidade e,
com isso, impactar pontos como engajamento, produtividade, foco,
determinação e outros, tornando mais simples atingir metas e
objetivos em qualquer contexto.
Por meio do gamification é possível transformar rotinas de

trabalho ou estudo e fazer com que as pessoas se sintam mais
inclinadas a se dedicar às tarefas e desafios que cada situação exige
FONTE: <https://www.grupoadapta.com.br/artigo/o-
conceito-as-vantagens-e-a-aplicacao-no-contexto-
educacional-do-gamification>. Acesso em: 22 jul. 2020.
Motivos para usar a Gamificação
• aumento do engajamento – colaboradores curtem jogos que

tragam pontuações, troféus e quadro de liderança, que, por sua
vez, resultam em aprendizados divertidos;
• motivação maior para atingir novas metas – pessoas que se
mostram mais motivadas quando têm conhecimento das metas
que precisam ser atingidas, tornam-se mais engajadas;
• retenção do conhecimento – por causa do envolvimento e melhor
experiência, os colaboradores lembram os conceitos aplicados de
forma lúdica e fácil;
• colaboração em equipe – promove o trabalho em equipe,
a comunicação e a troca do conhecimento entre equipes e
departamentos;
• feedbacks valiosos – ajuda a atribuir rápidos e constantes
feedbacks na evolução e aprendizado das ações.
122
Além dos motivos anteriores, o universo dos jogos on-line

também traz outros benefícios. Podemos destacar como algumas
vantagens da Gamificação:
• estímulo à competição saudável, algo que naturalmente funciona, já que

faz parte do comportamento da nossa sociedade;
• premiação de forma clara e imediata;
• possibilidade de trabalhar com feedbacks positivos e negativos,
diretamente atrelados às ações e decisões tomadas nos jogos;
• possibilidade de uma evolução rápida e instigante a superação;
• incentivo o compartilhamento e a colaboração entre os membros da
equipe participante, dependendo do formato e da proposta.
FONTE: <https://www.edools.com/gamification/>. Acesso em: 22 jul. 2020.
(FURB, 2018) A gamificação é uma estratégia de ensino utilizada

para despertar o interesse dos alunos nas atividades propostas e
que está em grande evidência nos últimos anos. Marque com V as
proposições verdadeiras e com F as falsas, sobre os aspectos da
gamificação:
FONTE: <https://www.aprovaconcursos.com.br/questoes-
de-concurso/questao/733038>. Acesso em: 22 jul. 2020.
( ) Consiste em utilizar recursos de jogos na educação, como forma de

estímulo para a participação dos estudantes nas atividades propostas
pelos professores.
( ) É eficaz em todos os casos em que é aplicada, independente da faixa
etária dos alunos.
( ) Pode ser aplicada em diversas áreas, não somente na educação, por
exemplo, em uma fábrica em que os funcionários são bonificados pela
ausência de erros em um processo de produção ou pela economia de
tempo para realizar uma determinada tarefa.
( ) Deve explorar a competitividade dos alunos de forma saudável,
motivando-os a superarem estágios no processo de aprendizagem.
123
Metodologias Ativas
( ) Um grande estímulo da gamificação é o sentimento de conquista dos

alunos, pois quando terminada uma determinada etapa da atividade
proposta, será despertado o interesse para as próximas etapas
propostas.
Assinale a alternativa que contém a sequência CORRETA:
a) ( ) V – F – F – F – V.
b) ( ) F – V – V – V – F.
c) ( ) V – F – V – V – V.
d) ( ) V – F – F – V – V.
e) ( ) F – V – V – F – F.
4 OUTROS CAMINHOS,
PERSONALIZAÇÃO, O QUE ESTÁ
POR VIR E A BNCC
Que outras metodologias ativas tem sido usadas nas salas de aula e
de forma corporativa? Olhando para tudo até aqui, qual a importância da
personalização do ensino? O que a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e
suas dez competências gerais têm a ver com tudo que falamos até aqui? É o que
queremos desenvolver no final deste capítulo.
4.1 JIGSAW
Ainda, pouco conhecido no Brasil em relação às outras metodologias
ativas que já citamos, o Jigsaw existe desde 1978, quando foi desenvolvido no
Texas (EUA), pelo psicólogo social Elliot Aronson tendo a perspectiva do ensino
cooperativo. Os alunos compartilham o que sabem entre eles e, mais do que
isso, ensinam aos colegas o que mais sabem ou aquilo no qual se tornaram
“especialistas”.
A ideia, em geral – porque pode haver pequenas variações na metodologia

– é que os alunos trabalhem em pequenos grupos, no máximo, seis participantes,
sendo que cada um, em cada grupo, receberá uma informação que o tornará
o “especialista” naquele assunto em relação ao restante do grupo que não a
recebeu.
124
Em seguida, é feita uma nova organização de grupos e os “especialistas”

ficam com aqueles que estão com o mesmo tópico aprofundando o estudo sobre
ele, depois retornam a seus grupos originais e compartilham o que aprenderam.
Por fim, os alunos são “testados” sobre o assunto e podem receber recompensas.
O Jigsaw é conhecido também como o método do “quebra-cabeça”, porque

a organização das atividades na sala de aula é feita de forma que os alunos
dependam uns dos outros para terem sucesso e sejam as peças que faltam no
grupo para completar o quebra-cabeça proposto.
Vale ressaltar que, quando o método foi desenvolvido por Aronson, a ideia
era tentar acabar ou minimizar com as questões racistas que imperavam em
algumas escolas.
O Jigsaw tem possibilitado que os alunos se tornem mais participativos nas

aulas e exercitem a comunicação, o poder de síntese e a argumentação, já que
precisam conversar, realizar trocas, tirar dúvidas e ainda ajudar outros colegas a
compreender melhor o tema que estão a estudar durante a atividade. Por isso é
considerado uma metodologia cooperativa de ensino.
FIGURA 2 – REPRESENTAÇÃO DE UMA ATIVIDADE BASEADA NO JIGSAW
FONTE: Fatareli (2010, p. 2)
125
Metodologias Ativas
Quer saber mais sobre Jigsaw? Acessa o site Jigsaw Classroom:

https://www.jigsaw.org/information/.
4.2 TORNEIOS DE JOGOS EM

EQUIPES (TEAMS-GAMES-
TOURNAMENT – TGT)
O TGT foi desenvolvido por David Devries e Keith Edwards, em 1972, na
Universidade Johns Hopkins. A ideia é que com essa metodologia os colegas de
uma sala de aula ou de uma corporação se ajudem mutuamente em seu caminho
formativo e de aprendizagem, proporcionando àqueles com menores rendimentos,
oportunidades iguais de sucesso.
No TGT são formadas equipes respeitando a diversidade de habilidades,

o sexo, a etnia etc. Essas equipes competem entre si, sendo que aquela que
obtiver o melhor desempenho – com as pontuações dos seus componentes –
será recompensada.
A base para os torneios de jogos são perguntas e respostas, com questões

que podem ser de múltipla escolha, verdadeiro ou falso e outros tipos, desde que
objetivas. Durante as provas/competições, o professor não pode ajudar os alunos,
apenas quando elas terminam, quando podem vir a fazer uma síntese do que
discutiram ou, ainda, tirar dúvidas.
Como afirma Moran (2015), a melhor maneira de se aprender é uma

combinação que envolve de forma equilibrada atividades, desafios e informação
contextualizada. A nosso ver, o TGT pode trazer essa contribuição.
4.3 REALIDADE AUMENTADA,

REALIDADE VIRTUAL E SIMULAÇÃO
Outras metodologias que podemos considerar, neste capítulo, são a
Realidade Aumentada, que não é o mesmo que Realidade Virtual (uma
metodologia imersiva), e a Simulação. Qual a diferença entre essas metodologias?
126
A Realidade Aumentada (Augmented Reality – AR ou RA, em português)

começou a se popularizar em 1997, refere-se a uma visão do mundo físico que é
sobreposta por elementos digitais. Ela promove uma interação com esse mundo
físico por meio de elementos digitais projetados em uma tela 2D, por exemplo, as
telas de um smartphone.
Leio o artigo Diferença entre realidade aumentada, realidade

virtual e simulador, acessando o link: http://www.applique.com.br/
diferenca-entre-realidade-aumentada-realidade-virtual-e-simulador/.
Importante perceber que, além do uso na educação, a Realidade Aumentada

pode ser um caminho interessante em termos de negócios. Para você ter um
exemplo do que seriam aplicações com Realidade Aumentada, podemos citar
o famoso Pokemon-Go. Talvez, inclusive, você tenha visto pessoas nas ruas
“capturando” Pokemons. A Amazon também se rendeu à Realidade Aumentada,
quando passou a disponibilizar os seus produtos a partir da RA.
O jornal El País publicou uma notícia sobre o Pokemon-

Go sobre um jovem que foi o primeiro a conseguir “zerar” o jogo
no mundo. Veja em: https://brasil.elpais.com/brasil/2016/07/28/
tecnologia/1469695341_557176.html.
A Realidade Aumentada também é uma ferramenta para ser usada no

ensino corporativo, e pode ser muito útil no ensino e na produção de artefatos
diversos e equipamentos, assim como no planejamento espacial, manipulação
em laboratórios, entre outros pontos. Sem falar nas possibilidades de mercado de
trabalho que ela oferece.
127
Metodologias Ativas
FIGURA 3 – EXEMPLO DE REALIDADE AUMENTADA
FONTE: <https://images.unsplash.com/photo-1579616043939-
95d87a6e8512?ixlib=rb-1.2.1&ixid=eyJhcHBfaWQiOjEyMDd9&auto
=format&fit=crop&w=500&q=60>. Acesso em: 22 jul. 2020.

Quanto à Realidade Virtual (Virtual Reality - VR), ela baseia-se, sobretudo,
em experiências de imersão e, para isso, faz uso de óculos específicos, a partir
dos quais o usuário pode interagir com um cenário virtual em 360º.
FIGURA 4 – REPRESENTAÇÃO DA REALIDADE AUMENTADA
FONTE: <https://images.unsplash.com/photo-1538388149542-
5e24932d11a8?ixlib=rb-1.2.1&ixid=eyJhcHBfaWQiOjEyMDd9&auto
=format&fit=crop&w=500&q=60>. Acesso em: 22 jul. 2020.
Com esses óculos, os alunos ou usuários podem tanto visitar um museu,

uma cidade, uma floresta etc. como um local específico, dependendo do que
estão estudando ou de seus interesses, assim como podem navegar no fundo
do mar e conhecer espécies marinhas ou aprender a fazer cirurgias – no caso da
área de medicina – como se estivessem realmente diante de um paciente.
128
Isso abre oportunidades não apenas para educadores melhorarem suas

aulas e possibilitarem uma aprendizagem mais significativa, como também um
mercado de trabalho para designers, desenvolvedores de softwares e conteúdos
para Realidade Virtual, entre outras profissões ligadas à tecnologia, arte e
educação.
Vale ressaltar que a Realidade Virtual não é exatamente uma novidade,

mas teve seu boom a partir de 2016, especialmente na indústria, na área da
mobilidade e na educação. Hoje, uma das questões que se coloca é como
universalizar essa tecnologia, um dos exemplos que existem nesse sentido e que
você pode encontrar facilmente com uma rápida busca na internet, são projetos
como o Google Expedições (https://edu.google.com/intl/pt-BR/products/vr-ar/
expeditions/?modal_active=none), que apenas exige que se baixe o aplicativo em
um celular e o usuário terá acesso a mais de 900 tours em realidade virtual.
Leia mais sobre a Realidade Virtual nos seguintes textos:
Serious games baseados em realidade virtual para educação

médica, disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0100-55022011000200015.
Jogo educativo para auxílio na educação no trânsito, disponível

em: http://www.periodicos.cesg.edu.br/index.php/educacaoecultura/
article/viewFile/345/487.
Nove maneiras de usar realidade virtual e aumentada em sala de

aula. Disponível em:
https://desafiosdaeducacao.grupoa.com.br/realidade-virtual-
realidade-aumentada/.
Conhecendo o Arts & Culture VR

https://www.tudocelular.com/android/noticias/n82248/google-arts-
culture-vr-daydream.html
Canal de Realidade Virtual no YouTube

h t t p s : / / w w w . y o u t u b e . c o m / c h a n n e l /
UCzuqhhs6NWbgTzMuM09WKDQ?hl=pt&gl=BR.
129
Metodologias Ativas
Para começar a refletir sobre a simulação como forma de ensino-aprendizagem,

vale a pena primeiro lembrar o que é um simulador – um dispositivo, um conceito que
imita, reproduz processos, equipamentos e até situações e, dessa forma, consegue
ajudar a fazer testes controlados. Para fazer isso, ele pode usar tanto a Realidade
Aumentada como a Virtual.
Dentro das metodologias ativas a estratégia de simulação

mostra-se relevante quando favorece a construção de
competências e o desenvolvimento do raciocínio crítico,
bem como a tomada de decisões eficientes e seguras,
aprimorando a postura independente em relação ao
processo ensino-aprendizagem, tornando-se uma
ferramenta importante na integração teóricoprático. Através
da simulação, busca-se ampliar as experiências reais, por
experiências guiadas que enfocam e replicam aspectos da
assistência de maneira interativa (ALMEIDA et al., 2018, p.
99).
É fácil pensar em simuladores e situações de simulação quando pensamos em

entretenimento e jogos, mas essa metodologia tem sido cada vez mais usada em
várias áreas que vão da saúde – uma das que mais utiliza essa metodologia – a cursos
técnicos, cujo manuseio de equipamentos é fundamental na aprendizagem dos alunos
(simuladores de voo, simuladores usados em autoescolas), assim como história, direito
etc. em que é possível simular julgamentos, para ficarmos apenas nessas áreas.
Importante também destacar que existe uma grande redução de custos e riscos com
o uso de simuladores, em relação ao uso de um equipamento e/ou produto real/físico.
Podemos acrescentar ainda a possibilidade de múltiplos usos com um desgaste menor,
facilidade de manutenção e menos riscos à integridade física dos usuários.
Para saber mais sobre Simuladores/ Aprendizagem baseada em

simulação e áreas em que podem ser usados, assista aos seguintes
vídeos:
• Aprendizagem baseada em simulação: https://www.youtube.com/

watch?v=cHqZPEM564g.
• Simuladores virtuais: nova tecnologia é usada como ferramenta
de ensino: https://www.youtube.com/watch?v=A056teVOwAs.
• O papel das simulações e dos simuladores na aprendizagem:
https://www.youtube.com/watch?v=ctfFP8qlgt4.
• Simulação do Tribunal de Nuremberg: https://www.youtube.com/
watch?v=_ANOqM5D4hE.
• Simulador contribuir para a aprendizagem: https://www.youtube.
com/watch?v=HnJB_LLevfs.
130
1 Leia as assertivas a seguir e classifique V para as sentenças

verdadeira e F para as falsas:
I- A realidade virtual é aquela que você está vendo – a partir de

óculos especiais - mas não existe, porque foi criada a partir de
um computador.
II- Mesmo na sala da sua casa você pode se sentir em Paris, viajando
pelo espaço ou no fundo do mar. É a realidade virtual criando
essa experiência imersiva e fazendo com que você se sinta em
outro lugar.
III- A Realidade Virtual faz com que você viva experiências que, de
fato, não existem, mas são permitidas pelo uso dos Oculus Rift e
PlayStation VR.
IV- A Realidade Aumentada faz o caminho inverso da Realidade
Virtual. Pela lente dos óculos, você vai ver projeções de objetos,
planilhas e uma infinidade de outros objetos com os quais é
possível interagir de diferentes maneiras.
V- A Realidade Aumentada vai “melhorar” a nossa realidade. Ela
pode projetar informações do tempo sempre que você olhar para
a janela, por exemplo. Ou seja, sua proposta é trazer elementos
digitais para o nosso cotidiano.
Leu todas as afirmações? Agora marque a opção que possui a

ordem correta de V e F:
a) ( ) V – V – F – F – V.
b) ( ) V – V – F – V – V.
c) ( ) V – V – V – V – V.
d) ( ) F – F – F – F – F.
e) ( ) F – F – V – V – F.
FONTE: <https://canaltech.com.br/gadgets/qual-a-diferenca-
entre-realidade-virtual-e-realidade-aumentada-56265/>. Acesso
em: 23 jul. 2020.
131
Metodologias Ativas
4.4 A PERSONALIZAÇÃO DA
APRENDIZAGEM E A BNCC
Resumindo e finalizando nosso capítulo, relembramos o quanto as
Metodologias Ativas ajudam a personalizar a aprendizagem dos alunos, fazendo
com que cada estudante seja protagonista do próprio processo de construção
de conhecimento e trace seu próprio caminho formativo, especialmente
com a parceria das tecnologias digitais da informação e comunicação. Essa
aprendizagem acontece respeitando o ritmo de cada aluno, que é constantemente
desafiado e incentivado a encontrar significado no que estuda.
Entre as vantagens desse tipo de aprendizagem estão a distribuição

personalizada de conteúdo; a identificação de bloqueios e dificuldades; a
otimização do rendimento estudantil; evolução orgânica e individual; números e
estatísticas em tempo real, segundo a Conexia Educação.
Leia o artigo O que é aprendizagem personalizada? e aprofunde-

se no assunto. Disponível em: https://blog.conexiaeducacao.com.
br/o-que-e-aprendizagem-personalizada/.
Quer conhecer um pouco mais sobre personalização da

aprendizagem? Acessa os links: https://blog.conexiaeducacao.com.
br/o-que-e-aprendizagem-personalizada/.
http://www.tise.cl/volumen10/TISE2014/tise2014_submission_114.
pdf.
https://blog.lyceum.com.br/personalizacao-do-ensino/.
132
O que essa personalização da aprendizagem e as metodologias ativas têm a ver

com a Base Nacional Comum Curricular? Por que resolvemos terminar este capítulo
falando da BNCC? Porque as metodologias ativas têm tudo a ver com o que a BNCC
traz em suas dez competências gerais em termos de estimular desenvolvimento
pessoal, autonomia, reflexão, cultura digital, conhecimento e pensamento crítico dos
alunos, para ficar só nesses exemplos.
Vale destacar que a BNCC é um documento que foi aprovado em dezembro de

2019 e que, a partir de 2020, terá que ser adotada por todas as escolas de Ensino
Infantil e Fundamental. Para a implementação no Ensino Médio o prazo é 2021.
A BNCC orienta a educação no Brasil e dá direcionamentos para que cada

unidade da federação construa seu currículo. Ela estabelece um conjunto de
aprendizagens essenciais que os alunos têm direito a aprender em cada etapa – até
o final - de seu percurso formativo na educação básica, além de alinhar a educação
brasileira às demandas do século XXI.
A discussão sobre a BNCC não é nova. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases

(LDB) já tinha em seu texto a necessidade de ser firmado um pacto federativo para
estabelecer competências e diretrizes capazes de orientar os currículos. Alguns anos
depois, em 2014, o Plano Nacional da Educação (PNE) reafirmava a necessidade de
se estabelecer diretrizes pedagógicas para a educação básica e criação de uma base
nacional que orientasse os currículos de todas as unidades da federação.
A BNCC, portanto, resulta de um processo construído democraticamente, no

qual estiveram envolvidos educadores e a sociedade. Foram mais de 12 milhões de
contribuições para a sua primeira versão, o que permitiu que se chegasse à segunda
versão, que teve a chance de ser discutida em cada estado, recebendo aportes e
contribuições de mais de nove mil professores.
Para se chegar à versão final, que foi entregue ao Conselho Nacional de

Educação, houve cinco audiências públicas, sendo uma em cada região do país. Um
processo que se tentou dialógico (mas com revezes, especialmente no tocante ao
Ensino Médio), com consultas públicas, idas e vindas, fazer e refazer que até certo
ponto envolveu a sociedade e que se reflete no documento e nas suas diretrizes
gerais, não sem críticas e até mesmo sem o aval de algumas entidades importantes
do setor de educação.
A Base Nacional Comum Curricular foi homologada no final de 2017, pelo

Ministério da Educação, e é uma espécie de guia, de bússola, que vai orientar cada
unidade da federação a criar seu currículo e propostas pedagógicas das escolas de
educação básica brasileiras, tanto públicas quanto privadas, assim como as políticas
para a formação de professores, produção de material didático e avaliação.
133
Metodologias Ativas
A partir dela, cada unidade da federação pensará seu currículo de acordo

com seu contexto, buscando respeitar a promoção da equidade, reafirmando
sua importância na formação integral do cidadão e de uma sociedade mais justa,
democrática e inclusiva e dando ênfase a competências que estavam sendo
“esquecidas” pela educação, que são as competências socioemocionais.
Conheça a Base Nacional Comum Curricular: http://

basenacionalcomum.mec.gov.br/.
Vale a pena ler a parte introdutória da base que fala das dez competências
gerais que devem ser adquiridas pelos estudantes ao longo da sua formação.
Essa talvez seja a parte mais inovadora da base.
FIGURA 5 – COMPETÊNCIAS GERAIS DA BNCC
FONTE: <http://inep80anos.inep.gov.br/inep80anos/media/tz_portfolio/
article/cache/istock-79_L.jpg>. Acesso em: 23 jul. 2020.
134
Especialmente, no Ensino Fundamental II e no Ensino Médio a BNCC

traz a possibilidade de usarmos metodologias ativas para desenvolvermos
as competências que ela descreve e espera que os alunos adquiram. Essas
competências podem ser trabalhadas em quaisquer disciplinas e, de preferência,
de forma inter e transdisciplinar.
O que a BNCC acaba por recuperar, de certa forma, e que está presente
nas Metodologias Ativas, são os quatro pilares da educação do século XXI, que
podemos encontrar no livro Educação: um tesouro a descobrir, da Unesco, sob a
coordenação de Jacques Delors, citado no início desta capítulo.
FIGURA 6 – OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO (UNESCO)
FONTE: <https://www.linkedin.com/pulse/os-pilares-da-
educa%C3%A7%C3%A3o-para-o-s%C3%A9culo-xxi-e-de-andr%C3%A9a-
lindner/?originalSubdomain=pt>. Acesso em: 23 jul. 2020.
Para Delors (2002), a prática pedagógica deve desenvolver aprendizagens

fundamentais ou os pilares do conhecimento: aprender a conhecer (interesse e
abertura para o conhecimento, aprender a aprender. Já que não conseguimos
aprender todos os conteúdos que existem, que aprendamos a aprender, a buscar
as melhores fontes, a transformar informação em conhecimento); aprender a fazer
(coragem de executar, de correr riscos, sem medo de errar); aprender a conviver
(compreendendo o desafio do respeito à convivência com a diversidade e a riqueza
135
Metodologias Ativas
que ela representa) e aprender a ser (que revela o papel do cidadão). A BNCC
traz algumas possibilidades para que possamos colocar essas aprendizagens em
prática, inclusive com o uso das metodologias tivas.
As metodologias ativas, com seu princípio de colocar o aluno no centro

do processo educativo e tornar a aprendizagem mais significativa, acaba por
convergir com esses pilares. Se pensarmos na aprendizagem por pares, por
exemplo, para além da própria questão da aprendizagem de cada aluno, um
dos desafios maiores é justamente ensinar e aprender com o outro, reconhecer
sua diferença, seu ritmo e, apesar disso, ou por isso mesmo, potencializar o
que podemos trocar e como podemos crescer juntos. Esse olhar para o outro
com empatia e respeito é um tipo de habilidade socioemocional extremamente
necessária no mundo conectado (ou nem tanto) que estamos vivendo e que
também está nas competências “Comunicação” e “Repertório Cultural” da BNCC.
Da mesma forma, os quatro pilares estão muito presentes em cada um dos

desafios propostos pelas metodologias ativas, desde o fato de que, em algumas
delas, os alunos precisam estudar sozinhos e pesquisar um tópico para levar para
a sala de aula, discutir com os colegas e aprofundar seu conhecimento de forma
mais autônoma. Isso envolve uma aprendizagem diferente, menos dependente do
professor, assim como se autoconhecer no sentido de saber como conseguimos
estudar melhor, de que forma, em que momento, usando que estratégias, como
é meu ritmo, como organizar meu tempo etc. Tudo isso ligado, por exemplo, às
competências do autocuidado/ autoconhecimento e argumentação da BNCC,
para ficar apenas nelas.
A BNCC também traz em suas competências a cultura digital, que é muito

valorizada nas metodologias ativas, apesar de não serem imprescindíveis. Isso nos
faz refletir sobre as condições de inequidade do Brasil e do gap digital que ainda
existe e exclui, e nas possíveis soluções que políticos, sociedade, instituições
e organizações diversas, entidades ligadas à educação e até nós mesmos,
enquanto educandos e educadores, podemos encontrar. Esse envolvimento na
busca por soluções está nas metodologias ativas como a aprendizagem baseada
em problemas e aprendizagem baseada em projetos e também na competência
de responsabilidade e cidadania da BNCC, assim como nos quatro pilares.
Como podemos perceber, está tudo interligado. Se conseguirmos avançar

com essas práticas, conseguiremos não apenas contribuir com a aprendizagem
dos alunos, mas com uma nova maneira de ensinar e, também, com o
desenvolvimento em nós mesmos e na comunidade escolar, de novas habilidades
e competências, notadamente as socioemocionais que durante muito tempo
foram negligenciadas – de certa forma – pelas instituições educativas.
136
1 Sobre as dez competências gerais apresentadas na Base

Nacional Comum Curricular (BNCC), é INCORRETO afirmar:
a) ( ) Competência é a mobilização de conhecimentos, habilidades,

atitudes e valores para a resolução de demandas complexas da
vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do
trabalho.
b) ( ) No Ensino Fundamental, as competências específicas de área,
estabelecidas por cada área do conhecimento, evidenciam como
as dez competências gerais se expressam nessas áreas.
c) ( ) Uma das competências gerais é valorizar e fruir as diversas
manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais,
e também participar de práticas diversificadas da produção
artístico-cultural.
d) ( ) As competências relacionadas à argumentação e à
comunicação relaciona-se ao fato de que, de nada adianta saber
ler e escrever se não conseguimos fazer com que nossa opinião,
nossa voz sejam ouvidas, usando diferentes liguagens e baseada
em dados e informações confiáveis.
e) ( ) As dez competências gerais devem ser desenvolvidas pelos
alunos, a partir do Ensino Fundamental, para assegurarem uma
formação humana integral, tendo em vista a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva.
FONTE: <https://bit.ly/2WRl0xg>. Acesso em: 23 jul. 2020.
2 A Base Nacional Comum Curricular apresenta dez Competências

Gerais […]. Elas integram o capítulo introdutório da BNCC e
foram definidas a partir dos direitos éticos, estéticos e políticos
assegurados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais e dos
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores essenciais
para a vida no século XXI. Os princípios são: agir pessoal e
coletivamente com autonomia; responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação; além da tomada de decisões com
base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis
e solidários. Estes princípios se referem às competências:
137
Metodologias Ativas
a) ( ) Conhecimento e Repertório Cultural.

b) ( ) Empatia, Cooperação e Comunicação.
c) ( ) Cultura Digital, Trabalho e Projeto de Vida.
d) ( ) Autoconhecimento, Autocuidado e Argumentação.
e) ( ) Responsabilidade e Cidadania.
FONTE: <https://bit.ly/39lcQlR>. Acesso em: 23 jul. 2020.
5 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Conseguimos ver, neste capítulo, exemplos muito criativos de uso das
metodologias ativas, tratadas, aqui, no sentido de motivar a aprendizagem do
aluno. De diferentes formas, os exemplos que apresentamos mostram como
nossos alunos ou colaboradores podem, a partir de um novo olhar para o processo
de ensino-aprendizagem, resolver problemas, encontrar caminhos e soluções para
uma situação real, produzir artefatos e processos que melhorem seus contextos,
usar as TDIC de forma a ampliar as possibilidades de conhecimento do mundo e
percorrer de forma autônoma um caminho formativo significativo para eles.
Tudo isso, relacionado e conectado às dez competências gerais da Base

Nacional Comum Curricular que, não sendo o currículo, ajuda na sua elaboração
com a compreensão da importância de desenvolvermos alunos mais preparados
para o século XXI e para um futuro cheio de incertezas e instabilidades, em
que mais vale aprender a conhecer do que tentar dominar toda uma área de
conhecimento, algo impossível com a quantidade de informações que temos
disponível todos os dias de diversas fontes e idiomas e a rápida evolução não
apenas das tecnologias e dos processos, mas das próprias informações.
As metodologias, aqui tratadas, também ressaltam o trabalho em grupo,

sem descartar o autoconhecimento, a autocrítica – reforçada por um novo tipo
de avaliação em sala de aula, e que leva mais em conta a personalização da
aprendizagem e as diferentes formas de aprender de cada sujeito.
Esperamos que você se sinta capaz de ousar, inovar, criar com seus alunos,
pares e/ ou colaboradores, novas formas de aprender. Não tenha medo do erro. O
erro e o acerto são parte do nosso amadurecimento e essas metodologias trazem
esse processo como componente. Não tenha receio de pedir ajuda e de aprender
junto. Aprenda a aprender, aprenda a fazer, aprenda a conviver e aprenda a ser,
especialmente neste mundo conectado e digital de hoje.
Faça diferente! Faça a diferença!
138
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divergentes? São Paulo: Paulus, 2011.
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educação. 2005. Tese (Professor Livre Docência) – Departamento de Multimeios,
Mídia e Comunicação, Instituto de Artes, Universidade Estadual de Campinas,
Campinas.
141

Metodologias Ativas

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METODOLOGIAS ATIVAS

Autoria: Cristiane Parente de Sá Barreto

Reitor: Prof. Hermínio Kloch

Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol

Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD:

Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais

Barreto, Cristiane Parente de Sá

Metodologias ativas. / Cristiane Parente de Sá Barreto. – Indaial:

141 p.; il.

1. Educação - Inovações tecnológicas. - Brasil. Centro Universitário

Importante destacar que as Metodologias Ativas podem ser usadas em sala

Também abordaremos a relação das Metodologias Ativas com a Base

As Metodologias Ativas, então, possuem como princípio o estímulo

Este livro está dividido em três capítulos (Metodologias Ativas e Ensino

A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes

• Compreender o que significa ensino híbrido.

• Compreender o que são Metodologias Ativas e quais as suas origens.

• Conhecer alguns autores que já defendiam o protagonismo do aluno e a

• Exercitar a escuta do aluno e o apoio a sua autonomia na construção de seu

Não é novidade que cada um aprende de forma diferente, afinal, somos

Se estudos mostram que aprendemos quando encontramos significado,

Neste capítulo, você verá que as Metodologias Ativas trazem a possibilidade

FIGURA 1 – REFLEXÕES COM QUADRINHOS

FONTE: <https://www.glasbergen.com/>. Acesso em: 16 jul. 2020.

O papel do professor passa a ser o de mediador, curador de conteúdo,

Se você não lembra, a Maiêutica socrática era uma forma de o professor

Para Sócrates, a verdade estava latente em cada indivíduo e poderia ser

O “parto” acontecia a partir de dois momentos. No primeiro, o aluno era

FIGURA 2 – REFLEXÕES SOCRÁTICAS

FONTE: Adaptada de <https://kdfrases.com/frase/116083>. Acesso em: 16 jul. 2020.

Chegando mais perto de nosso tempo, podemos falar também da Psicologia

A neurociência cognitiva também traz aportes às Metodologias Ativas quando

Se pensarmos nos exemplos anteriores, estamos nos referindo a emoção,

O ensino híbrido é uma abordagem pedagógica que combina

Híbrido quer dizer misturado. E, segundo Moran (2015), tanto educação

O ensino é híbrido, também, porque não se reduz ao que

e aprendemos o tempo todo, de forma muito mais livre, em

Podemos falar das tecnologias híbridas integrando atividades digitais e as

O que é importante pensar é qual a melhor combinação dessas misturas.

São estratégias de ensino centradas na participação efetiva

A educação formal é cada vez mais híbrida, porque não aprendemos

• ser metodologia ou pode se referir às estratégias ou práticas didático-

• implica em trabalhar o que Dewey (traduzido e comentado por Anísio

FONTE: FERRAZ, L. Metodologias ativas e ensino híbrido: parte

Para Moran (2015), as instituições que estão conseguindo ser inovadoras

Sobre as instituições inovadoras citadas por Moran (2015), vamos comentar

Para trabalhar o projeto de vida do aluno é importante conhecer sua história,

Com relação ao desenvolvimento de competências, a escola, em geral,

Por fim, cabe a uma instituição educativa inovadora, permitir o equilíbrio

Quer conhecer projetos e instituições educativas inovadoras?

• Summit Schools (http://www.summitps.org).

Também podemos citar os estudos voltados para a “aprendizagem criativa”,

Nesta abordagem, Mitchel Resnick (2014) destaca a

Explicando melhor os 4 Ps de Resnick, podemos destacar que quando ele se

Como podemos ver, essa concepção de ensino mais focada no educando

No link a seguir, você terá acesso a vários textos do professor

Sobre Paulo Freire, podemos ressaltar especialmente a sua defesa da

Freire criticava o sistema tradicional de ensino e defendia uma educação

Importante também destacar o papel do filósofo e pedagogo norte-americano

No link a seguir, você verá uma fala do professor de História