UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
NÚCLEO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM ENSINO E FORMAÇÃO DOCENTE
LINHA DE PESQUISA FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE

IRIS DE LIMA SOUZA

SERVIÇO SOCIAL NA EDUCAÇÃO: SABERES E

COMPETÊNCIAS NECESSÁRIOS NO FAZER PROFISSIONAL

Natal/RN
2008
 IRIS DE LIMA SOUZA

SERVIÇO SOCIAL NA EDUCAÇÃO: SABERES E

COMPETÊNCIAS NECESSÁRIOS NO FAZER PROFISSIONAL

Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação

em Educação, da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, como requisito para obtenção do
título de Doutora em Educação.

Orientadora: Profª. Drª. Betânia Leite Ramalho

Natal/RN
2008
S 729s Souza, Íris de lima.
Serviço social na educação: saberes e competências
necessárias no fazer profissional / Íris de lima Souza. Natal,
2008.
249f.

IRIS
Orientadora: DE LIMA
Betânia SOUZA
Leite Ramalho

Tese (Doutorado) – Universidade Federal do Rio Grande

do Norte / Centro de Ciências Sociais Aplicadas.

1. Serviço Social. 2. Educação. 3. Formação profissional

– Assistente social. I. Ramalho, Betânia Leite. II. Título.

CDU 36 (043)
 SERVIÇO SOCIAL NA EDUCAÇÃO: SABERES E
COMPETÊNCIAS NECESSÁRIOS NO FAZER PROFISSIONAL

Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade

Federal do Rio Grande do Norte, como requisito para obtenção do título de Doutora
em Educação.

Aprovada em _____ de _____________ de 2008.

BANCA EXAMINADORA

Profª. Drª. Betânia Leite Ramalho

Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN

Profª. Drª. Ana Maria Iório Dias

Universidade Federal do Ceará - UFC

Profª. Drª. Maria José de Oliveira Palmeira

Universidade do Estado da Bahia - UNEB

Profª. Drª. Maria Célia Correia Nicolau

Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN

Profª. Drª. Silvana Mara de Morais dos Santos

Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Dedico este estudo científico a dois professores que se tornaram
amigos e “pais de coração”; iniciaram-me no mundo da pesquisa e
sempre me incentivaram a não desistir no meio do caminho –
Margot e Vicente Madeira.
Madeira Mesmo distantes vocês sempre serão
especiais, inesquecíveis e fonte de inspiração.
 AGRADECIMENTOS

Chegou o momento. Agradecer a todos e todas que contribuíram nessa caminhada reflexiva e
sistematizada do pensamento. Digo-lhes que deixei essa parte por último, mas em cada capítulo vinha
em mente as pessoas que colaboraram para que estes tomassem forma.

Para alguns, essa parte pode não ter nenhum significado; podem ser escritos recheados de bobagens.
Outros adoram ler os agradecimentos dos seus colegas. Conferir se fez parte dessa cena da sua vida.
Confesso que quando lia os agradecimentos dos meus colegas ficava me perguntando, o que lhe passava
pela cabeça quando iriam registrar seus agradecimentos? Hoje tenho mais clareza. É uma forma de
expressar, de deixar gravado, registrado, para todos tomarem conhecimento, quem foram os
personagens que fizeram parte de mais uma cena da sua história. No papel registra-se o que a mente e
o coração queria dizer pessoalmente, mas que, às vezes, não é verbalizado.

Tudo acontece no momento da arquitetura de um trabalho científico. Minha sábia orientadora me

disse uma vez que “é sintomático”. Realmente. É a manifestação de algo que não vai bem, então, tudo
começa a acontecer: computador entra em pane (perdendo parte da tese), acidentes e incidentes no seio
da família acontecem (abalando a estrutura física e psíquica do pesquisador), oportunidades surgem,
mudanças acontecem que lhe obrigam a tomar uma decisão que, de algum modo, irá prejudicar o
processo de raciocínio da tese.

Mas o que importa na verdade? Continuar. Acreditar que “no final tudo dará certo” (claro que com a
força dos familiares e amigos). Pode não ser o esperado, mas o importante é que você continuou, não
deixando que as “pedras no meio do caminho” impedissem sua caminhada. Alguns arranhões podem
ficar, mas sem dúvida servirão para você sempre lembrar por tudo que passou e conseguiu vencer.

Acredito que esta é uma das poucas partes de uma tese em que o orientador não tece suas considerações
sobre, não opina diante do escrito. Claro. Esta é uma fase muito particular, subjetiva, cuja emoção
muitas vezes adormecida brota nesse momento. Afinal, é o momento de falar de pessoas – sujeitos
importantes no início, meio e fim da construção de um Trabalho Científico – que, de uma forma ou de
outra, direta e indiretamente, fizeram parte desse processo.

Mas, o que é agradecer? Demonstrar gratidão a alguém? Reconhecer a sua importância em um

momento significante ou difícil na sua vida? Mais do que isso. Agradecer é a oportunidade de se ter
certeza de que não somos nada sem o outro. De que para avançar ou recuar, cair ou levantar,
caminhar ou parar haverá sempre alguém que participará desses episódios. E feliz aquele que tenha
tido (que tenha) alguém, ou entes queridos, para contribuir com o sucesso. Eu sou uma destas. Abaixo
descrevo para vocês quem são estas maravilhas que incentivaram, ficaram, choraram, torceram comigo
para que, finalmente, mais esta cena da minha história de vida pudesse ter sido finalizada (pelo menos
neste momento):

Agradeço...

- A minha mãe Inês e ao meu pai Benedito por dizerem, sempre que necessário, “calma, vai dar tudo
certo”. Incentivadores
Incentivadores da educação e do amor;
amor
- As minhas irmãs Ilka e Ilma por terem ficado com o meu Akira Vitor (filho), dias, noites,
madrugadas, e por estarem dispostas a ajudar de qualquer forma. Incentivadoras da seriedade e da
descontração;
descontração

- Ao meu esposo Sadao,

Sadao por sempre fazer parte das minhas decisões, incentivar e apoiar tudo que me
propunha a fazer. Juntos, colocamos no mundo o nosso eterno amor Akira Vitor,
Vitor que ilumina a todos
por onde passa. Incentivador da luta constante sem medo de ser feliz;

- A minha sobrinha Gaby que auxiliou em algumas digitações, revisões, e no cuidado com Akira.
Incentivadora do perfeccionismo;
perfeccionismo

- A minha orientadora Betânia,

Betânia junto comigo desde 2001, quando iniciei minha Pós-graduação no
Departamento de Educação da UFRN. Continuação da amizade construída com Margot e Vicente
Madeira. Incentivadora da autonomia como pesquisadora;
pesquisadora

- Aos Professores Margot e Vicente Madeira por, mesmo distantes, acreditarem em mim e continuarem
me tratando da mesma forma mesmo quando passamos anos sem nos ver. Incentivadores da busca pelo
saber e aprender;
aprender

- A Letissandra e Milton,
Milton funcionários do Programa de Pós-Graduação em Educação/UFRN, pela
prestação de informações e pelo carinho com que sempre me trataram. Incentivadores da amizade;
amizade

- As amigas Adriana
Adriana Paula e Marinalda Queiroz,
Queiroz companheiras e verdadeiras amigas desde a
Graduação em Serviço Social. Incentivadoras da esperança e do sucesso;
sucesso

- A companheira e amiga da Pós, Cláudia Lima, Lima por contribuir nas trocas de conhecimento e
experiências. Incentivadora
Incentivadora das articulações sociais e profissionais;
profissionais

- Aos que representam os Conselhos Federal e Regionais de Serviço Social,

Social contribuindo com seus
pontos de vista sobre o objeto de estudo em questão. Incentivadores do pensamento coletivo;
coletivo

- Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) que possibilitou o apoio

financeiro para a elaboração e conclusão da Tese.

E não se recitam os que não foram aqui registrados. A conclusão de uma Tese não é apenas glória,
mas, sobretudo, cansaço. Então, a memória pode falhar. Sendo assim, especialmente para os que não
foram contemplados, mas sem dúvida estão na memória:

“As palavras são impregnadas de VIBRAÇÕES,

por isso não devemos PERDER nenhuma oportunidade
de manifestar nossos sentimentos e dizer MUITO OBRIGADA!” (autor desconhecido)
 RESUMO

A Tese analisa o que deve saber e o que compete, formalmente, ao Profissional de

Serviço Social para atuar na Educação Escolar. Investiga, a partir de estudos sobre o
tema, e junto aos Conselhos Federal e Regionais de Serviço Social, e da Associação
Brasileira de Estudos e Pesquisas em Serviço Social, que saberes e competências
são necessários para a atuação do Assistente Social nessa área específica. Através
de uma pesquisa de natureza empírica, bibliográfica e documental, o enfoque de
análise contorna o olhar e a compreensão da categoria dos profissionais que
representam os órgãos de defesa, fiscalização e formação da profissão. A importância
do estudo científico se justifica pela necessária contribuição do Assistente Social
atuando na Educação Escolar, cujo contexto político e pedagógico apresenta múltiplas
demandas, saberes e relações, e quando se vivencia na atualidade um quadro social e
educacional com palavras de ordem em formação, como inclusão, empoderamento,
competência, que exigem outros especialistas no cenário escolar para trabalhar com
as variadas expressões da questão social. Desde os anos 1930 o Assistente Social
atua na área da Educação, com um saber proveniente das áreas humanas e sociais
que o possibilita a contribuir, interdisciplinarmente, junto à equipe pedagógica da
Educação Escolar. A clareza dos saberes e das competências necessárias para
intervir nesse campo de trabalho específico possibilita a legitimação da identidade, da
profissionalização do Assistente Social e a formalização da sua prática. A Tese conclui
que a profissionalidade e o profissionalismo do Assistente Social se constrói e se
reconhece na área da Educação a partir do conhecimento dos saberes e
competências pertinentes para intervir nesse contexto, iniciando esse conhecimento
por parte da categoria do Serviço Social e dos órgãos de formação e representação da
profissão para que a comunidade escolar – gestão e coordenação pedagógica,
professores e alunos – compreenda e reconheça a necessária intervenção do
Assistente Social nesse campo. A formalização desses saberes e competências se
constrói a partir de ações e mobilizações pensadas e operacionalizadas no conjunto
da categoria, e não por atos isolados e individualizados. Revela-se, na opinião dos que
representam os Conselhos Regionais de Serviço Social, uma visão ampla do
Assistente Social nesse espaço exercendo, entre outras, funções que não competem
ao perfil do profissional ou restritas à ações e técnicas historicamente exercidas em
seus campos de trabalho. Um novo perfil do profissional do Serviço Social que atua na
Educação Escolar é possível quando se visualiza sua ação não apenas centrada no
trabalho com a família, mas, fazendo da escola um espaço de proposição e execução
de programas, projetos, estudos e pesquisas sociais. Propõe-se, uma política de ação
e de divulgação sobre os saberes e as competências do Assistente Social na
Educação Escolar.

Palavras-Chave: Serviço Social. Educação. Competência. Saber.

 ABSTRACT

The Theory analyzes what should know and what competes, formally, to the
Professional of Social Service to act in the School Education. He/she investigates,
starting from studies on the theme, and close to Council Federal and Regional of Social
Service, and of the Brazilian Association of Studies and Researches in Social Service,
that you know and competences are necessary for the social worker performance in
that specific area. Through a research of nature empiric, bibliographical and
documental, the analysis focus outlines the glance and the understanding of the
professionals' category that represent the defense organs, fiscalization and formation
of the profession. The importance of the scientific study is justified for the social worker
necessary contribution acting in the School Education, whose political and pedagogic
context presents multiple demands, you know and relationships, and when it is lived a
social and education picture at the present time with order words in formation, as
inclusion, empowerment, competence, that they demand other specialists in the school
scenery to work with the varied expressions of the social subject. Since the years 1930
the social worker acts in the area of the Education, with an originating from knowledge
the human and social areas that you/he/she makes possible him/it to contribute,
undisciplinement, close to the pedagogic team of the School Education. The clarity of
the you know and of the necessary competences to intervene in that field of specific
work makes possible the legitimation of the identity, of the social worker
professionalization and the formalization of his/her practice. The Theory ends that the
profissionality and the social worker professionalism is built and it is recognized in the
area of the Education starting from the knowledge of the you know and pertinent
competences to intervene in that context, beginning that knowledge on the part of the
category of the Social Service and of the formation organs and representation of the
profession so that the school community - administration and pedagogic coordination,
teachers and students - he understands and recognize the social worker necessary
intervention in that field. The formalization of those you know and competences are
built starting from actions and thought mobilizations and operation in the group of the
category, and not for isolated actions and individualized. It is revealed, in the opinion of
the ones that represent Regional Council of Social Service, a wide vision of the social
worker in that space exercising, among other, functions that don't compete to the
professional's profile or restricted to actions and techniques historically exercised in
their work fields. A new profile of the professional of the Social Service that it acts in
the School Education is possible when his/her action is visualized centered not just in
the work with the family, but, doing of the school a proposition space and execution of
programs, projects, studies and social researches. He intends, an action politics and of
popularization on them know and the social worker competences in the School
Education.

Word-key: Social service. Education. Competence. Knowledge.

 LISTA DE ILUSTRAÇÕES

ILUSTRAÇÃO 1: Elementos Constituintes dos Cursos de Pós- 37

Graduação

ILUSTRAÇÃO 2: Relação entre Base Legal/Formativa da Profissão do 80

Serviço Social

ILUSTRAÇÃO 3: Representações do Saber 152

ILUSTRAÇÃO 4: Construção e Mobilização do Saber 154

ILUSTRAÇÃO 5: Organograma da ABEPSS 167

ILUSTRAÇÃO 6: Relação dos documentos entregues pelos CRESS’s 168

ILUSTRAÇÃO 7: Atuação profissional de Assistentes Sociais na área 174

de Educação – Bahia – 2003

ILUSTRAÇÃO 8: Espaços de atuação do Assistente Social na área da 178

Educação (Dados coletados nos anos 2003 – 2006)

ILUSTRAÇÃO 9: Competências do Assistente Social na Educação 191

(Registro das opiniões dos CRESS’s)
 LISTA DE GRÁFICOS

GRÁFICO 1: Número de Assistentes Sociais inscritos no Conselho 176

(Dados coletados nos anos 2003 – 2006)

GRÁFICO 2: Campos de atuação do Assistente Social na Educação – 181

2003/2006 (maior concentração)

GRÁFICO 3: Campos de atuação do Assistente Social na Educação 182

(números por Região)

GRÁFICO 4: Número de profissionais inscritos x Assistentes Sociais 183

atuando na Educação por Região (%)

GRÁFICO 5: Competências de maior destaque na opinião dos 195

Conselhos
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 12
1 Construção do objeto de estudo 13
2 Contribuição do Serviço Social em um campo de trabalho 21
específico
3 Perfil social a e educativo do Assistente Social: pressupostos 26
teórico-metodológicos
4 Procedimento metodológico 34
5 Estrutura da tese 40

CAPÍTULO I – SERVIÇO SOCIAL E EDUCAÇÃO: UMA 41

ARTICULAÇÃO NECESSÁRIA
1.1 Atuações de Assistentes Sociais na educação: o que revelam 42
os estudos
1.2 Fundamentos para a ação do Assistente Social na Educação 74
Escolar

CAPÍTULO II – BASE LEGAL E FORMATIVA DO SERVIÇO SOCIAL 75

2.1 Projetos profissionais e diretrizes curriculares: relações 77
indissociáveis
2.1.1 Projetos político-pedagógicos: o caso dos cursos da UFRN, 91
FACEX, UNP
2.2 Documentos legais do Serviço Social e da Educação: objetivos 105
comuns

CAPÍTULO III – CONFIGURAÇÃO PROFISSIONAL DO TRABALHO 106

DO ASSISTENTE SOCIAL NA EDUCAÇÃO
3.1 Formação identitária do Assistente Social 107
3.1.1 Breve trajetória do surgimento do Serviço Social 111
3.1.2 Inserção do Assistente Social na Educação Escolar: atual perfil 117
profissional
3.2 A profissionalização do trabalho do Assistente Social 125
3.2.1 Serviço Social rumo a nova profissionalização 128
3.3 Saberes e competências no Serviço Social 156

CAPÍTULO IV – A INSERÇÃO FORMAL DO SERVIÇO SOCIAL NA 157

EDUCAÇÃO: QUE SABERES? QUE COMPETÊNCIAS?
4.1 Articulação, mobilização e participação dos CFESS, CRESS e 159
ABEPSS no estudo
4.2 Colaboradores empíricos do estudo 162
4.3 A posição dos conselhos sobre o Serviço Social na Educação 168
4.3.1 Número de profissionais inscritos nos Conselhos – espaços de 176
atuação na Educação
4.3.2 Comissão de Trabalho de Educação: o que tramita nos 184
Conselhos?
4.3.3 O que compete ao Assistente Social para atuar na Educação: 191
posição dos Conselhos
4.3.4 O que os Assistentes Sociais precisam saber para atuar na 198
Educação: posição dos Conselhos
4.3.5 Universidade na formação profissional 201
4.4 Encontros Nacionais do Conjunto CFESS/CRESS e ABEPSS: 204
deliberações para o Serviço Social na Educação
4.5 Competências e saberes do Assistente Social na Educação 208
Escolar: elementos de referência para o fazer profissional
4.5.1 Competências necessárias no fazer do Assistente Social na 209
Educação Escolar
4.5.2 Saberes necessários no fazer do Assistente Social na Educação 223
Escolar

NOTAS CONCLUSIVAS 224

REFERÊNCIAS 233
 Desde 1998 leio, releio, construo, reconstruo o meu olhar sobre a
temática do Serviço Social na Educação. Nessa trama de leituras,
releituras, o objeto
objeto de estudo vai ganhando forma e sendo
modificado de maneira a chegar o mais próximo possível do que
projetamos mentalmente. Assim como, as aproximações entre os
saberes da área da Educação e do Serviço Social vão se estreitando,
e as articulações (possíveis
(possíveis e necessárias) com profissionais,
pesquisadores, estudiosos vão construindo trilhas que se
entrecruzam ao longo desses anos. Ao introduzir mais um estudo
científico, sintetizo uma das minhas reflexões a partir do
pensamento de Freire: “... insisto na importância
importância fundamental da
apreensão crítica da ou das razões de ser dos fatos em que nos
envolvemos. Quanto melhor me ‘aproximo’ do objeto que procuro
conhecer, tanto mais eficazmente funciono como sujeito cognoscente
e melhor, por isso mesmo, me assumo como como tal.” (FREIRE, 2000).
 INTRODUÇÃO

Introduzir-se-á esta Tese resgatando a construção do objeto de

pesquisa, as elaborações arquitetadas sobre o tema Serviço Social e
Educação, desde a época em que a autora se inicia no campo da pesquisa, em
1998, nos Cursos de Especialização e, posteriormente, no Mestrado. O
presente estudo se insere no âmbito dos referenciais teórico e epistemológico
de duas áreas do conhecimento, das ciências humanas e das ciências sociais,
portadoras de um saber especializado para atuar na realidade, decifrando,
questionando e transformando-a.
Os elementos introdutórios refletem como o objeto de estudo se
construiu, a contribuição do Serviço Social na Educação, o perfil social e
educativo do Assistente Social, e demarca os procedimentos metodológicos e a
estrutura da tese.

1 Construção do objeto de estudo

Esta tese envolve dois grupos de profissionais do campo do Serviço

Social e da Educação sem, no entanto, a pretensão de desconsiderar os
demais leitores interessados em conhecer ou aprofundar seus saberes sobre o
amplo espaço de atuação desses profissionais.
Atuando nessas áreas como Bacharel em Serviço Social e, na
Educação, como Especialista em Gestão e Coordenação do Processo
Pedagógico, e tendo realizado o Mestrado em Educação, a pesquisadora foi
aprofundando estudos na interface desses dois campos do saber.
Ao longo da trajetória de pesquisa, tecendo olhares sobre o que discute
o Serviço Social e a Educação, dentro das Instituições de Ensino Superior, nos
Encontros Científicos e na sociedade, foi possível ampliar o campo de
entendimento do que é pesquisar, defender um estudo científico e colocá-lo ao
conhecimento de outros. Ao assumir essa postura de pesquisadora, alguns fatos
chamaram atenção:
a) O ato de investigar pressupõe não apenas implicar-se formalmente com o
problema do objeto de estudo, do que se quer investigar, mas, sobretudo,
comprometer-se com as contribuições que tal objeto assume nas relações cotidianas –
comunidade, sociedade, escola, instituições empregadoras e demais sujeitos do
campo de atuação. Nesse sentido, ganha destaque a questão: para que e a quem a
pesquisa deve e pode servir, principalmente, quando se situa em áreas
eminentemente sociais, humanitárias como a Educação e o Serviço Social?
b) Debruçar-se sobre algo que lhe dá prazer, que aguça as suas idéias fazendo-
a visualizar desdobramentos, é um dos sustentáculos diante dos obstáculos
emergidos no processo da investigação. Pesquisar cientificamente pressupõe implicar-
se e comprometer-se com um problema, uma questão ou um fenômeno a ser
revelado, aprofundado ou reconstruído. A ação investigativa produz conhecimento
novo, reelabora saberes, propicia conexões plurais com outras formas de
compreensão, instiga a mente a questionar, a buscar e descobrir.
Concebendo a pesquisa como um conjunto criativo, dinâmico e racional –
pensando a racionalidade em termos de coerência, lógica, argumentação – envereda-
se nesse terreno em 1998, na Base de Estudos e Pesquisas em Representações e
Relações Sociais12, do Departamento de Educação, da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte (UFRN), como Bolsista de Iniciação Científica.
Nessa época, os laços com a Educação começam a se atar. Percebe-se o
Serviço Social e a Educação como áreas do conhecimento comprometidas com a
dimensão humanitária, portanto, portadoras de saberes que se complementam e que
as caracterizam.
Afinal, produzir saberes é uma tarefa elaborada por sujeitos com
representações, valores, vivências diferenciadas que, ao se unirem, encontram-se no
mesmo trajeto dirigindo-se a um objeto comum. Pode-se enunciar que a relação com o
saber é inerente a todo processo formativo, sendo esta uma relação com diferentes
linguagens, com o mundo, com o outro, consigo. (CHARLOT, 2000).

12
Na atualidade, o Programa de Pós-Graduação em Educação, da UFRN, não trabalha mais sob a ótica de Base de
Pesquisa, mas, de Núcleos com Linhas de Pesquisa específicas. No caso, apresenta-se hoje o Núcleo de Estudos e
Pesquisas em Educação, Linguagem e Comunicação – NEPELC.
 Adentrando neste mundo do saber iniciam-se, em 1998, os estudos referentes
ao Serviço Social na Educação. A pesquisa desenvolvida no Curso de Especialização
em Educação, na área de Gestão e Coordenação do Processo Pedagógico, foi o
primeiro passo. O objetivo desta consistiu em revelar a dimensão educativa que
caracteriza o saber e o fazer do Assistente Social. Uma pesquisa exploratória, de
natureza bibliográfica sobre a questão: haverá uma dimensão educativa a ser ocupada
pelo Assistente Social no espaço escolar? O estudo se propôs a identificar o espaço e
necessidades do trabalho do Assistente Social na escola.
Revelou-se com o estudo que o profissional de Serviço Social ao atuar na área
da Educação Escolar deve e pode ocupar um espaço na comunidade escolar mais
ampla. Assim, ele deve estar habilitado para desenvolver estratégias de atuação não
apenas a determinados perfis de educandos (carentes, desassistidos) e suas famílias,
mas, também, contribuindo com a formação social dos educadores, na elaboração e
operacionalização de ações conjuntas do Projeto Político-Pedagógico, decifrando a
realidade social onde a escola se insere, “[...] tendo em vista a adequação do projeto
educacional a essa realidade e participar de ações desencadeadas a partir da escola
ampliando os limites de sua ação à família e à comunidade.” (ARIAS; SILVA, 1998, p.
68).
Tratar da prática educativa do Assistente Social pressupõe a operacionalização
de metodologias e de conhecimentos específicos que propiciem a compreensão e
indagação do cenário real em seus vieses econômico, cultural e político. Além disso,
torna-se fundamental familiarizar-se com aspectos relacionados às percepções e
motivações da população ou público com o qual se irá trabalhar.
A dimensão educativa da sua prática caracteriza-se no espaço escolar não
apenas pela sua base epistemológica, mas, principalmente, pela possibilidade deste
profissional trabalhar as características individuais, articuladas no coletivo dos sujeitos
usuários dos Serviços Sociais. Assim como analisa Iamamoto (1999a): o Serviço
Social dispõe de uma dimensão prático-interventiva situada em um processo coletivo
de trabalho, partilhado com outras categorias de profissionais que, juntos, contribuem
na obtenção dos resultados ou produtos pretendidos.
Acredita-se que a inserção do Assistente Social no campo da Educação Escolar
possibilita-o ampliar seus referenciais teóricos e metodológicos, bem como implicá-lo,
qualificadamente, em mais uma frente de inserção profissional. Assim, o Serviço
Social e a Educação, juntos e formalmente constituídos como áreas de conhecimento
e campos de saberes, podem melhor enfrentar os históricos desafios em prol da
melhoria da qualidade de vida, da garantia dos direitos humanos, da valorização dos
sujeitos sociais como ser pensante, criativo, participativo, construtivo e transformador
do seu meio.
Diante de tais inferências, a pesquisa possibilitou um desdobramento.
Ingressando no Mestrado, objetivou-se identificar e caracterizar as demandas que
emergem no espaço escolar que revelam (ou não) a necessidade de atuação
profissional do Assistente Social. Para tanto, trabalhou-se com grupos da Gestão e da
Coordenação Pedagógica de seis escolas públicas municipais da cidade do Natal/RN.
O estudo dissertativo revelou, dentre outros resultados, que existe no âmbito da
Gestão e da Coordenação Pedagógica uma visão restrita do papel do Assistente
Social, centrada na percepção do profissional como aquele que intervém,
exclusivamente, nos “males sociais” que afetam a humanidade, nos “distúrbios
individuais e coletivos” que dificultam a vida e a ordem social. Em outros termos, a
pesquisa revelou que a ação do Assistente Social, ao atuar na escola, tem uma
natureza meramente preventivo/assistencialista, distanciada do projeto educativo
escolar mais amplo.
Sinaliza-se, ainda, que a rede de violência altera o universo do processo
educativo, assim como as problemáticas sociais geram inquietações no cotidiano
escolar.13 As escolas estão vulneráveis frente ao aumento de condutas antiéticas e
incivilizadas, bastante influenciadas pelas questões da sobrevivência, do desemprego
e, conseqüentemente, da precariedade de vida das famílias. Crianças e jovens
embarcando cedo nos vícios, nas redes de tráfico, no mundo do crime e no mercado
do sexo, gerando uma insustentabilidade nas escolas que compromete todos os seus
eixos de trabalho, de ação educativa, social e política.
O trabalho junto à família é pontuado, pela Gestão e Coordenação Pedagógica,
como o principal núcleo de atenção e ação do Assistente Social na escola. Existe
um jogo de culpabilização - a escola coloca as dificuldades de interlocução na família

13
As causas categorizadas como problemáticas sociais presentes nas escolas, são variadas e de grande
complexidade: falta de diálogo/comunicação entre escola e família – questiona-se a participação da família no
desenvolvimento do seu filho no espaço escolar, como responsável pelas atitudes construtivas ou não que este
venha a desempenhar; crianças que, ao sair da escola, têm a rua como referência de lar e de sobrevivência; crianças
que consomem drogas, muitas vezes oferecidas no próprio ambiente familiar; a sexualidade associada à
pornografia; gravidez precoce e exploração sexual; crianças com dificuldades cognitivas; crianças que participam
da escola apenas para receber uma determinada quantia de algum Programa Social do Governo; carência afetiva,
material e nutricional; professores que, por falta de especialistas em outras áreas, desempenham funções que
deveriam ser assistidas por outros profissionais.
e, por conseguinte, diz que a família a coloca como culpada pelo “fracasso escolar”
dos seus filhos. Por fim, a pesquisa mostra, dentre os desafios da Educação, o quão
é preocupante trabalhar o processo educativo de crianças, adolescentes (e famílias)
que sobrevivem com mínimas condições de sustentabilidade.
O quadro apresentado pela dissertação revela o elevado nível de complexidade
que emana do processo educativo levado à cabo pelas instituições escolares. Um
cenário de problemáticas sociais que, não resistindo a variadas obscuridades, em
grande medida surtam o projeto educativo e muitas das ações do conjunto da equipe
pedagógica e dos docentes.
Ao partir para a tese de doutorado, alguns argumentos construídos nos estudos
anteriores foram modificados diante das releituras e de novas leituras apreendidas nos
atuais referenciais teóricos e na produção científica da área, sendo reelaborado o
quadro de referência.14
Quando se afirma em pesquisa anterior que ainda é muito restrito o avanço de
referenciais e de publicações sobre o Serviço Social atuando na Educação, tal
afirmação precisa, hoje, ser melhor explicada: não existe uma carência de produções
teóricas sobre tal tema, o fato é que estas sistematizações estão, ainda, restritas ao
âmbito acadêmico, portanto, com dificuldade para chegar aos profissionais do Serviço
Social que atuam no campo escolar.
Na tese da Professora Doutora Ilda Lopes Witiuk, da PUC-SP, defendida em
2004, intitulada – a trajetória socio-histórica do Serviço Social no espaço da educação
escolarizada – ela constata, em investigação realizada com as quatro primeiras
escolas brasileiras de Serviço Social, um número de 223 Trabalhos de Conclusão de
Curso produzidos sobre o tema (a primeira monografia datada de 1944). Em seu
estudo, a professora identificou, ainda, uma produção significativa de 156 publicações
(dissertações, artigos em livros, periódicos, anais) referentes ao Serviço Social no
espaço da escola. (WITIUK, 2004, p. 148).15

14
Segundo Laville e Dionne (1999), o Quadro de Referência define-se
pelo o conjunto de conhecimentos e dos valores que influenciam nosso
modo de ver as coisas. (LAVILLE; DIONNE, 1999, p. 95).
15
Ao realizar essa trajetória, Witiuk (2004, p. 77) registra que essa discussão adquire densidade em âmbito
nacional no I Congresso Brasileiro de Assistentes Sociais, realizado no Rio de Janeiro, em 1974, impetrado pelos
Assistentes Sociais do Estado de Alagoas. (WITIUK, 2004, p. 77). E, mais: “A regulamentação da profissão do
Orientador Educacional junto ao ensino de 1º grau, requisitou dos Assistentes Sociais que atuam nas escolas,
definição de atribuições dentro da equipe multiprofissional. O que gerou preocupação e mobilizou o grupo de
Assistentes Sociais de Alagoas que atuam na educação a apresentar o trabalho intitulado Análise Avaliativa da
Aplicabilidade do Serviço Social Escolar, no Iº Congresso Brasileiro de Assistentes Sociais – CBAS, realizado no
 Constata-se, também, que o número das produções vem aumentando, dado o
debate circunstanciado sob este tema em âmbito nacional, nos órgãos representativos
e formativos da profissão, bem como, o chamamento do Serviço Social por escolas
públicas, privadas e Universidades para firmar uma rede de comunicação e ação.
Esse dado é revelador de que o debate sobre a temática sempre foi maturado nas
redes de articulação processadas nos eventos científicos da profissão do Serviço
Social.
De maneira geral, o avanço do Serviço Social, como área de conhecimento
acadêmico-científico, vem crescendo, cuja pesquisa vem sendo a propulsora desse
avanço. A partir da década de 1980, o Serviço Social ampliou, qualitativamente, seu
espaço na sociedade, assim como, ganhou maior visibilidade dada as revisões
processadas nas legislações profissionais e do “[...] adensamento do mercado editorial
e da produção acadêmica.” (IAMAMOTO, 2005, p. 51). Denota-se, ainda, que

Parcela substancial do acervo bibliográfico e principais publicações do

Serviço Social, hoje disponíveis, são resultantes das duas últimas
décadas. Os assistentes sociais ingressaram nos anos 1990, como
uma categoria que também é pesquisadora, reconhecida, como tal,
pelas agências de fomento. (IAMAMOTO, 2005, p. 51).

A perspectiva de defender o Assistente Social com um perfil de “Educador

Social”, assumido como pressuposto na Dissertação ganha, no presente momento,
nova argumentação teórico-metodológica. Compreende-se, hoje, que o Educador
Social, mesmo apresentando características semelhantes ao do Assistente Social, tem
suas particularidades e espaços de trabalho que lhe é peculiar. O termo Educador
Social é tomado a partir de uma concepção mais ampliada, não restringindo a ação
desse profissional aos processos educativos meramente escolares (mas, também, não
escolar).
O Educador Social tem atuação nas ruas, em creches, asilos, com jovens,
dependentes químicos, moradores de rua, idosos, etc., buscando apoiá-los a
compreender o seu papel na sociedade e despertar suas potencialidades de cidadão,
portanto, incluídos numa cultura mais ampla. Nessa perspectiva, esse profissional é

Rio de janeiro, no período de 12 a 17 de maio de 1974. Neste trabalho as Assistentes Sociais colocam para
discussão as atribuições que consideram pertinentes ao Serviço Social Escolar, ressaltando a importância dessa
discussão, tendo presente o problema evidenciado de ambigüidade de funções entre o Serviço Social e a Orientação
Educacional.” (WITIUK, 2004, p. 74, 75).
formado enquanto um “agente de mudança”: de mentes, de atitudes, de posturas
frente ao outro e ao meio social. Tratando sobre essa questão de agente de mudança
no pensar do outro, do despertar de uma consciência crítica, as reflexões de Freire se
fazem pertinentes ao dizer que,

Ser consciente não é, [...], uma simples fórmula ou um mero “slogan”. É

a forma radical de ser dos seres humanos enquanto seres que,
refazendo o mundo que não fizeram, fazem o seu mundo e neste fazer
e re-fazer se re-fazem. São porque estão sendo. (FREIRE apud
GADOTTI, 2005, p. 255).

Assim, o Assistente Social, mesmo apresentando características de um

Educador Social e atuando em espaços semelhantes a este, não pode ser tratado
como tal, por ser um profissional com traços particulares e legais que, historicamente,
são definidos pelo Código de Ética Profissional e pela Lei de Regulamentação da
Profissão que o institucionaliza e o regulamenta.
Diante de tais (re) posicionamentos, situando o Serviço Social no âmbito da
Educação, tomando-o como objeto de estudo desta pesquisa, o que se pretende com
a tese proposta é avançar na busca de um estudo que contribua para uma base de
conhecimento que dê sustentação teórico-metodológica ao coletivo dos Assistentes
Sociais quando atuam nos espaços escolares.
Frente à problemática em discussão, situa-se a questão central da presente
tese: Que deve saber, formalmente, o Assistente Social para atuar na Educação
Escolar, considerando os estudos da área sobre o tema e o entendimento dos
Conselhos Federal e Regionais de Serviço Social (CFESS e CRESS’s) e da
Associação Brasileira de Estudos e Pesquisas em Serviço Social (ABEPSS)?
Desta questão central, pretende-se responder especificamente ao que segue:
1. Que informações têm os CFESS, CRESS, ABEPSS sobre a temática do
Serviço Social na Educação, e a inserção dos profissionais nesse campo de trabalho?
2. Que saberes servem de base para a atuação do Assistente Social na área
da Educação Escolar?
3. Que competências são necessárias para a atuação do Serviço Social na
Educação?
4. Como estes saberes e competências são revelados nos documentos
produzidos e arquivados nos CFESS, CRESS e ABEPSS?
5. Que orientações esses saberes e competências podem nortear como
referência para o Assistente Social atuar na área da Educação Escolar?
6. Qual a visão dos CRESS sobre a formação da Universidade para o
Assistente Social atuar nesse campo de trabalho?
Pontua-se que o enfoque de análise da tese contorna o olhar, e a compreensão
da categoria dos profissionais que representam os órgãos de defesa, fiscalização e
formação da profissão, assim como, revela o que está sendo discutido, produzido,
referendando sobre o Serviço Social na Educação.

2 Contribuição do Serviço Social em um campo de trabalho específico

Ao tratar do Serviço Social como especialização que contribui na Educação

Escolar, duas interrogações se manifestam: 1. Porque, na atualidade, o papel do
Serviço Social na Educação toma forma e força na agenda política e nos eventos
científicos do Serviço Social? 2. Que cenário se vivencia hoje nas escolas que clama
por parceiros, articuladores, especialistas de outras áreas do saber?
O movimento que ocorre dentro do Conselho Federal e dos Conselhos
Regionais de Serviço Social, nos eventos científicos da profissão - em âmbito local,
regional e nacional -, nas sistematizações e publicações de artigos, monografias,
dissertações e teses, denota que a discussão em torno de tal temática acontece
devido a alguns fenômenos:
1. A instituição escola é uma porta aberta para a entrada de problemas sociais
que alteram significativamente a instituição família, e vice-versa. Família e escola
pensadas há muito como a base do desenvolvimento humano travam uma disputa de
poder cujo ideário de articulação para a melhoria no processo educativo termina por
não acontecer. Cada uma, em seu individualismo, sabe da importância de uma ação
conjunta entre escola e família, entretanto, na prática, nenhuma aceita ser a detentora
do “fracasso” alheio. Torna-se mais fácil culpabilizar outrem do que buscar as reais
causas do não desenvolvimento produtivo.
2. Por outro lado, o cenário de proliferação das expressões da questão social e,
dentro deste, a fragmentação das políticas públicas sociais, reforça o caráter
ideológico da política educacional. A Educação, como tão verbalizado direito do
cidadão e dever do Estado, perde lentamente seu caráter histórico-social (como
instrumento possibilitador de recriar a sociedade) transmutando-se para uma lógica
economicista que forma diferentes sujeitos (opressores e oprimidos) para atuar em um
sistema cujo mercado direciona o social.
3. As mudanças que se processam na contemporaneidade, no mercado
profissional de trabalho – terceirização, trabalhos temporários, subcontratações,
multidisciplinaridade – abrem novas possibilidades de atuação em espaços
ocupacionais antes pouco explorados. Conhecer, investigar, compreender e apropriar-
se desses espaços é um desafio presente não apenas para o Assistente Social. A
tentativa é formar um profissional com perfil criativo, inventivo e ampliado, que seja
capaz de realizar uma qualificada análise dos processos sociais, em suas dimensões
macro e microscópicas. (IAMAMOTO, 2005, p. 48-49). Nessa perspectiva, o
Assistente Social tem as áreas da Educação e outras áreas como espaços
ocupacionais que o convidam para a sua intervenção.
Nessa tentativa de formular reflexões da contribuição do Serviço Social na
Educação, temos o reforço do entendimento conceitual de Almeida (2003)16 sobre o
que concorre para o interesse de estudos que articulam essas áreas. Um dos fatores,
é

a compreensão do significado estratégico que a educação tem na

formulação de novos valores e no processo de luta em torno de uma
nova sociedade. Assim, a dimensão estratégica da educação no
‘processo de transformação social’ é um dos mais marcantes
elementos justificadores desse interesse. (ALMEIDA, 2003, p. 1).

A educação como instância possibilitadora da transformação social, tão bem

difundida e defendida por Paulo Freire em suas obras17, deve ser pensada não como a
chave das transformações do mundo, mas como possibilidade de se exercitar a prática
da liberdade e de se interrogar sobre o amanhã. (FREIRE, 2006, 2005, 2001).

16
Relato em Palestra proferida no I Encontro de Assistentes Sociais na área da Educação realizado pelo CRESS de
Belo Horizonte - 6ª Região -, em 28 de março de 2003 cujo objetivo, entre outros, foi iniciar o processo de
reconhecimento e o registro das práticas desenvolvidas pelos Assistentes Sociais na educação no Estado.
17
Entre outras, A educação na cidade (2006), Pedagogia do Oprimido (2005), Pedagogia da Esperança (2001).
 Destaca-se, no I Encontro de Assistentes Sociais na área da Educação,
registros sobre o porquê da importância do Serviço Social na Educação e no espaço
escolar18, quais sejam:

dar suporte à equipe da escola;

ajudar no processo educativo como elemento de formação humana e política;

atender às necessidades essenciais que contribuem para a minimização da
evasão escolar;

trabalhar no espaço escolar como lugar de formação social e política;

envolver escola, família e comunidade;

capacitar a equipe escolar, desenvolvendo um trabalho articulado;

promover a interlocução com o sujeito sociocultural;

desenvolver trabalhos preventivos com as famílias;

trabalhar valores éticos com educandos e educadores;

trabalhar com a inclusão de alunos portadores de necessidades especiais;

atuar com o corpo pedagógico da escola, contribuindo na resolução de
alguns problemas sociais enfrentados pela escola e que de certa forma se refletem na
comunidade;

participar na elaboração do projeto político-pedagógico;

contribuir para garantir a universalização de direitos ao universo escolar
(direito a permanência, a inclusão escolar);

contribuir na formação de redes multiprofissionais.
Em julho de 2005 realizou-se mais um Encontro Estadual para tratar de tal
temática. Assistentes Sociais que atuam na área da Educação, no Estado do Rio de
Janeiro, expuseram e dialogaram sobre suas experiências de intervenção.
(ENCONTRO ESTADUAL DO SERVIÇO SOCIAL E EDUCAÇÃO, 2005).
Nas mesas de discussão sistematizaram-se os seguintes diálogos:

O Serviço Social tem suas ações voltadas para o estudo e a permanência de
adolescentes na escola. Além de objetivar o fortalecimento dos direitos assegurados
no Estatuto da Criança e do Adolescente e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional.

18
Os registros descritos foram construídos pelos grupos de trabalho formados por Assistentes Sociais inseridos na
área da educação em atividades profissional, de ensino e de pesquisa. Ver : (ENCONTRO DE ASSISTENTES
SOCIAIS..., 2003).

O trabalho na escola é realizado com uma equipe multidisciplinar, ficando o
Serviço Social responsável por atuar no atendimento às famílias, realizando reuniões
para aproximação entre família e escola e para acompanhamento das crianças na
escola; buscando orientar a família sobre os instrumentos legais que garantem a
proteção à criança e ao adolescente, e a sua cidadania.

A ênfase nas atividades do Assistente Social é de maneira multiprofissional,
procurando promover a integração com organizações não-governamentais, instituições
públicas ou empresas. O Serviço Social tem tido um papel fundamental no processo
de elaboração, implementação, planejamento, execução e avaliação de projetos e
políticas públicas.

As demandas mais freqüentes que chegam ao Serviço Social são casos de
dificuldades de aprendizagem, agressividade, evasão escolar e maus-tratos. Casos
esses sempre atrelados a outras questões externas à escola.

O Serviço Social tem dentre os seus objetivos acompanhar crianças e
adolescentes em situação de risco social; planejar atividades culturais com crianças e
famílias; realizar visitas sociais a crianças e adolescentes, a fim de conhecer sua
realidade social e familiar, assistir e encaminhá-los adequadamente.

O Assistente Social atua como agente facilitador da compreensão de
fenômenos presentes em demandas emergentes.
Até o término desta tese se teve conhecimento, além destes Encontros
específicos à discussão do Serviço Social na Educação, da realização, em 2006, de
um Curso de Extensão promovido pela Faculdade de Serviço Social da UERJ e a
Comissão de Educação do CRESS-RJ.19 Esses Encontros evidenciam o que vem
sendo discutido sobre a temática e, de certa forma, reforça o porquê da contribuição
do Serviço Social na Educação.
Registra-se, ainda, a realização anual do Encontro Nacional CFESS/CRESS
(respectivamente, Conselho Federal de Serviço Social e Conselho Regional de
Serviço Social), o qual objetiva ser um espaço de articulação entre os Delegados
Representantes dos 24 CRESS, do CFESS, da ABEPSS (Associação Brasileira de
Ensino e Pesquisa em Serviço Social), da ENESSO (Executiva Nacional dos

19
Entretanto, é preciso registrar que outros eventos para discussão de tal temática podem ter sido realizados, mas,
não se teve conhecimento devido, nem todos os encontros, círculos de discussão terem uma ampla divulgação e
repercussão no interior da profissão.
Estudantes de Serviço Social) e de todos os Profissionais do Serviço Social que se
interessem pela discussão da sua base teórico-metodológica e epistemológica.
Trata-se de um Evento20 que busca fortalecer a articulação entre as entidades
da categoria do Serviço Social, estreitando os laços que congregam a dimensão do
exercício com a formação profissional dos Assistentes Sociais, sobretudo, quando
estes se inserem em um cenário social, político, econômico e cultural desafiador, haja
vista que, no atual governo Lula,

Os sinais dados na área social promovem grandes inquietações,

porque não apontam uma ruptura com os pressupostos dos governos
anteriores. Nesse cenário, mais do que nunca os assistentes sociais
têm que estar articulados em torno do projeto profissional, defendendo
a publicização das políticas sociais e a universalização do acesso aos
direitos sociais e dos princípios da justiça social, liberdade e a
centralidade na democracia enquanto socialização da riqueza
socialmente produzida. (ABEPSS, 2003).

A defesa de que existe uma contribuição visível do Serviço Social na Educação

Escolar se justifica, ainda, quando se vivencia um quadro social e educacional com
expressões de ordem em formação: inclusão, protagonismo, empoderamento social,
luta contra um sistema desigual, competência profissional, dentre tantas outras que
transformam homens e mulheres, por um lado, em verdadeiros escravos das palavras
de ordem do atual sistema social e econômico e, por outro, seres ávidos por buscarem
nos mínimos detalhes seus direitos de cidadão.

3 Perfil social e educativo do Assistente Social: pressupostos teórico-

metodológicos

A partir da problemática destacada vai sendo revelado o entendimento da

dimensão educativa que caracteriza o saber e a intervenção do Assistente Social,
assim como, a inserção e a institucionalização do Serviço Social nessa área. Sinaliza-

20
No capítulo IV registram-se as deliberações desse Encontro Nacional em torno dos sete eixos de ação que são
base para o desenvolvimento do Projeto Ético-Político da Profissão do Serviço Social, a serem realizadas por cada
Conselho em suas respectivas regiões.
se para um novo perfil social e educativo desse profissional na Educação, dada a sua
intervenção em um contexto institucional que, além da função de educar tem a de
socializar o indivíduo.
Como bem retrata Libâneo (2001), ao debater a qualidade social do ensino, a
escola assume esta característica quando promove aos sujeitos conhecimentos e o
“desenvolvimento de capacidades cognitivas, operativas, sociais”, humanas e políticas
para que este possa se inserir no mundo do trabalho, construir sua cidadania e estar
preparado para atuar no mundo tecnológico, comunicacional pleno de conflitos e
desafios. (LIBÂNEO, 2001, p. 54, 55).
A instituição escola, como espaço de apreensão de uma educação formal,
demarca um sinal estratégico de reprodução da ideologia dominante, incorporando,
por outro lado, elementos questionadores da própria realidade social, sendo também,
ambiente de articulação e de relação coletiva entre os sujeitos que assimilam traços
da sua história e cultura criando caminhos para a reconfiguração da sua prática social
e política.
O trabalho do Assistente Social, insurgindo no cenário social na década de 30
do século passado, incorpora em suas ações um cunho reprodutor dos valores
capitalistas. Este profissional trabalha no sanar das expressões da questão social
mediatizando suas ações entre as necessidades das classes subalternizadas pelo
capital e os interesses do domínio burguês-capitalista.
Também a escola imbrica-se em uma sociedade de poder de uma maioria sob
uma minoria. O Assistente Social, como profissional inserido na divisão social e
técnica do trabalho coletivo da sociedade está mergulhado nas contradições acirradas
entre os blocos sociais em uma posição de produtor de serviços ao atendimento de
necessidades. (IAMAMOTO, 2005, p. 22). Sendo assim, trabalha com questões
políticas, sociais, culturais que perpassam todo o universo das instituições de
formação, reprodução e desenvolvimento humano.
O termo social, como categoria que qualifica formas de sociabilidade presentes
no mundo natural, reflete-se no universo do Assistente Social por este ter como ponto
de ação, relações com e entre sujeitos de diferentes classes, cultura, história grupal e
individual, movimentos sociais e políticos, formas de ver, compreender e participar.
O termo Serviço Social pode se apresentar como profissão a serviço da
sociedade, intervindo na e por uma sociedade marcada pela luta de classes, cujo pólo
de sujeitos à margem do desenvolvimento econômico é o foco de sua atenção. Nesse
sentido, ganha expressão e reflete-se o papel social diferenciador a ser assumido pelo
Assistente Social em seus espaços de trabalho, especificamente, na Educação
Escolar.
Trabalhando com individualidades, mas, sempre, articuladas ao coletivo, dado
que o sujeito não é um ser isolado, o Assistente Social desempenha um papel de
mediador entre os direitos dos cidadãos e as regras estatais, possuindo um conteúdo
social que percebe o sujeito inserido em um sistema que lhe (re) constrói e o
transforma em ser social (revelando-se na relação com o outro em busca da
igualdade), político (emancipado e participativo) e cultural (imbuído de valores, regras,
normas morais e éticas).
O seu cariz social é perceptível quando se julga que, dentre as estratégias para
se enfrentar a questão social, o Assistente Social assume um papel político de “[...]
estimular inserções sociais que contenham potencialidades de democratizar a vida em
sociedade, conclamando e viabilizando a ingerência de segmentos organizados da
sociedade civil na coisa pública.” (IAMAMOTO, 2001, p. 23). Enfim,

As condições e relações de trabalho em que se insere o Assistente

Social não são unívocos, mas diversas e múltiplas, envolvendo a
esfera governamental, as empresas privadas, organizações
filantrópicas, organizações de trabalhadores e a assessoria a
movimentos sociais[...]. (IAMAMOTO, 2001, p. 30).

O Assistente Social é um profissional envolvido em projetos coletivos (Órgãos

de classe, Conselhos, Associações), debates sobre temas da atualidade, consciente
dos desafios societários, autor, ator, construtor e aprendiz da história dos sujeitos
sociais. Em seu nascedouro, o Serviço Social, sendo executor de políticas e
programas sociais, “[...] toma parte, tanto no Brasil quanto nos demais países
modernos, dos processos de controle social [...]” desenvolvendo e adotando como
parâmetro a normalização das relações sociais, cujos usurários de seus serviços teve
e tem garantido alguns de seus direitos civis, sociais e políticos. (GENTILLI, 1998, p.
98 -102).
No tempo presente, o Serviço Social não se configura apenas como executor,
mas, aliado a este caráter encontra-se um planejador, implementador, propositor e
avaliador das políticas e programas sociais. Assim, contribui para que a população
desfavorecida econômica e socialmente tenha acesso aos bens e serviços públicos e
privados. Adotando, ainda, a visão de Gentilli sobre a formação social da profissão,
esta infere que o Serviço Social é socialmente demandado a “interferir exatamente na
correção dos efeitos perversos de uma sociedade desigualmente assimétrica em
termos de renda, classe e poder.” (GENTILLI, 1998, p. 129 – grifo nosso).
Esse caráter de atuar para corrigir as “mazelas” sociais ainda é muito presente
no discurso simbolizado pelo senso comum. Parcela da população, principalmente o
público que se encontra em uma situação escolarizada e econômica menos
favorecida, ainda remete ao Assistente Social o profissional que vem sanar problemas.
Não se pode desconsiderar, entretanto, que são idéias preconcebidas historicamente,
dentro de uma cultura que associa prestação de serviço com caridade.
Participando na reprodução das relações sociais, atingindo a totalidade
histórica, social e cotidiana o profissional do Serviço Social interage com diferentes
atores que são decifrados em meio às relações processadas no âmbito institucional de
trabalho. (IAMAMOTO, 1994). Além disso,

[...] a importância do Serviço Social está exatamente na sua vinculação

histórica nos diversos campos de manifestação e de institucionalização
da ação coletiva, onde os conflitos sociais são mediados pela ação
pública tanto do Estado, quanto da sociedade civil, onde as
desigualdades sociais são minimizadas pelas políticas sociais nos
campos de democracia, da cidadania e de justiça social. (GENTILLI,
2001, p. 71).

No âmbito da Educação Escolar, o Assistente Social interage com três grupos

de protagonistas: discentes (e suas famílias), docentes e gerenciadores técnico-
administrativos do processo pedagógico. O seu papel nessa relação é multifacetado,
mas, dentro de uma lógica de particularidades de saberes e ações. Dito de outra
forma, o Assistente Social ao trabalhar em uma equipe interdisciplinar21 absorve o
olhar do outro sobre dada situação ou sujeito, mas apresenta seus próprios conceitos,
representações que definem a sua postura e ação profissional.
Assim sendo, o seu perfil social é também determinado pelas conexões

21
Para Marpeau (2002), uma equipe é “constituída do conjunto de profissionais que participam de uma ação
educativa institucionalizada. O trabalho em equipe supõe a aceitação, por todos os membros, de um
questionamento que permita abordar a problemática de todas as pessoas acompanhadas e interrogar as práticas para
avaliar a pertinência dos projetos, estratégias, atitudes e recursos utilizados”. (MARPEAU, 2002, p. 163).
engendradas com os grupos sociais, nas relações gerais e particulares vivenciadas. O
seu perfil educativo revela-se quando o seu olhar adentra os muros da escola e
transforma a linguagem em seu estratagema para operar nos modos particulares de
vida dos sujeitos; age a partir de princípios educativos que buscam “aprofundar e
ampliar a ‘intelectualidade’ de cada indivíduo.” (GRAMSCI, 2004, p. 19). A
intelectualidade compreendida como possibilidade do indivíduo desenvolver-se e
intervir nos campos social, político, econômico, cultural tendo a clareza da sua
condição de sujeito partícipe da construção e reestruturação da história.
É cabível refletir, referindo-se ao termo educativo que este é utilizado junto a
numerosos outros termos: ato, ação, dispositivo, relação, intervenção, os quais muitas
vezes são passíveis de serem confundidos ou utilizados de maneira inadequada. A
referência do perfil educativo comunicada nesse estudo parte do pressuposto de que o
Assistente Social assume uma ação educativa ao intercambiar seus saberes e
competências na relação com o outro, seja aluno/família, professor ou gestão e
coordenação pedagógica.
Dessa forma, partindo da idéia de educativo como ação conjetura-se que este é
um ato que envolve duração, tendo uma intenção e buscando uma continuidade.
Trata-se de um conjunto de gestos, atitudes, relações, tarefas, métodos coordenados
em uma estratégia, a fim de alcançar objetivos de elaboração de capacidades pela
própria pessoa. (MARPEAU, 2002, p. 162). Pode-se dizer, assim, que uma ação
educativa leva o sujeito que se interage a pensar sobre si em seu processo de vida.
Sob essa ótica, a ação educativa do Assistente Social na escola não se verte
na idéia de que esta se mobiliza para agir de forma pontual, beneficente, simples
mediadora de conflitos, interventor em todas as atividades institucionais, multiplicador
da dependência ao assistencial. A ação educativa implica que, na relação humana, a
identidade do sujeito entra em mutação ao se construir ou desconstruir no intercâmbio
de experiências e saberes. Transformações estas que não ocorrem como um passo
de mágica, mas, em um processo lento, sistemático e objetivado.
Nesse sentido, esse estudo identifica-se com Abreu (2004), ao discutir a
dimensão educativa do Serviço Social em seu desenvolvimento no sistema capitalista,
ao compreender que o Serviço Social encontra-se no campo das atividades que
mobilizam os processos políticos de formação da cultura humana. Sendo assim, um
elemento importante nas relações de sociabilidade, culturalmente reestruturadas em
uma hegemonia dominante, o Serviço Social é uma
 [...] profissão de cunho educativo, inscrita, predominantemente, nos
processos de organização/reorganização/afirmação da cultura
dominante – subalternizante e mistificadora das relações sociais –
contribuindo para o estabelecimento de mediações entre o padrão de
satisfação das necessidades sociais, definido a partir dos interesses do
capital, e o controle social sobre a classe trabalhadora. Todavia, cabe
ressaltar que, nas três últimas décadas, em contraposição a essa
tendência dominante registra-se, no âmbito do amplo movimento de
reconceituação do Serviço Social na sociedade brasileira, o avanço do
processo de vinculação do projeto profissional que se consolida, nos
anos 1980, às lutas sociais da classe trabalhadora e de outros
segmentos sociais[....]. (ABREU, 2004, p. 44).

Em meio à análise dos perfis pedagógicos assumidos na prática do Assistente

Social, em sua trajetória histórica de profissionalização, Abreu (2002) reconstrói três
formas de inserção e ação profissional em “processos de organização da cultura”, ou
seja, o Serviço Social atuando sob uma “Pedagogia da Ajuda”; “Pedagogia da
Participação”; e “Pedagogia da Emancipação”.
Com a função pedagógica de ajudar, o Assistente Social atua, a partir da
década de 20, tendo um olhar individualista diante dos fenômenos sociais. Em outros
termos, para enfrentar a questão social agravada com o capitalismo industrial e,
consequentemente, o avanço da pobreza, o Assistente Social tem um papel educativo
(e social) de “[...] cunho moralizador direcionado para a reforma moral e a reintegração
social.” (ABREU, 2002, p. 85). O agravamento da questão social sendo entendido
como problema do indivíduo, cabe ao profissional intervir sob esse “problema moral”
para não interferir no desenvolvimento da hegemonia capitalista.
O Assistente Social, portanto, assumia um papel cujos pilares morais
centravam-se na idéia de que o homem (em sua individualidade) é a base principal
para o bom funcionamento da sociedade (a causa e efeito dos males sociais), sendo
necessário adaptar e ajustá-lo para que esta não se desequilibre e desarmonize,
mesmo que fosse necessário utilizar-se de atitudes persuasivas para tal finalidade.
A Pedagogia da Participação22, materializada a partir dos anos 1950, vai além
de uma postura profissional de “ajuda psicossocial individualizada”. O objetivo da ação

22
“A pedagogia da ‘participação’ desenvolve-se e consolida-se na prática do assistente social a partir,
fundamentalmente, das propostas de Desenvolvimento de Comunidade (DC), sob a influência da ideologia
desenvolvimentista modernizadora. Essas propostas são introduzidas e difundidas no continente latino-americano
nos marcos das estratégias expansionistas do capitalismo monopolista, sob a hegemonia do imperialismo
econômico dos Estados Unidos, contando com o adesismo e submissão de governos e lideranças nacionais nos
diferentes países.”(ABREU, 2002, p. 105).
agora, diante da situação de pauperismo e da ameaça do comunismo se instaurar, é
integrar a população nos programas de governos como possibilidade de “integração” e
“promoção social”. Na verdade, é esta uma estratégia para acalmar qualquer forma de
expressão, mobilização e revolução de massa, assim como, é um elemento
estratégico na luta pela hegemonia.
No entanto, a questão da participação, como estratégia pedagógica na
organização da cultura, repercute de forma significativa na profissão, “[...] na medida
em que responde a demandas profissionais em torno de um de seus objetivos
históricos, que é o de contribuir na geração do ‘bem-estar’ coletivo e na superação do
atraso[...]” (CASTRO apud ABREU, 2004, p. 54).
Com o processo de redefinição do projeto societário do Serviço Social, nos
marcos do chamado Movimento de Reconceituação23, a partir dos anos 1960, a ação
educativa do Assistente Social começa a assumir um caráter de emancipação das
classes subalternas - as estratégias Pedagógicas anteriormente adotadas, de “ajuda”
e “participação”, com um teor de benevolência e persuasão, ganha agora um caráter
contestador da ordem vigente, cuja intervenção profissional irá pautar-se numa ação
educativa de

[...] construção de estratégias de mobilização, capacitação e

organização das classes subalternas [...], visando a recuperação da
unidade entre o pensar e o agir, na constituição de um novo homem,
base e expressão de novas subjetividades e normas de conduta, isto é,
de uma cultura contraposta à cultura dominante. (ABREU, 2002a, p.
134).

A consideração de tais perspectivas pedagógicas do Serviço Social pretendeu

reforçar de como, histórica e culturalmente, a profissão teve e tem uma ação de cunho
educativo, assumindo perfis em torno de eixos sociais e educativos. Partindo em sua
origem de uma ação educativa, cuja proposta centrava-se em uma linha curativa e
preventiva dos problemas sociais – sob um agir mais reformista e alienante e,

23
O Movimento de Reconceituação trata-se do início de um processo questionador da profissão do Serviço Social,
onde se busca romper com os ideais conservadores da prática profissional. Para Iamamoto (1994), “A ruptura com
a herança conservadora se expressa como uma procura, uma luta por alcançar novas bases de legitimidade da ação
profissional do Assistente Social, que, reconhecendo as contradições sociais presentes nas condições do exercício
profissional, busca colocar-se, objetivamente, a serviço dos interesses dos usuários, isto é, dos setores dominados
da sociedade. Não se reduz a um movimento ‘interno’ da profissão. Faz parte de um movimento social mais geral
[...]” (IAMAMOTO, 1994, p. 36, 37).
posteriormente, agindo de forma mais crítica e emancipatória - fica claro que o
Assistente Social não apenas constrói sua prática de acordo com as reestruturações
societárias e das organizações culturais, mas, redireciona o próprio pensar da
sociedade. (IAMAMOTO, 1994, p. 20-39). A profissão não apenas atua a partir da e na
realidade social, mas, é partícipe ativo das reconfigurações processadas na história,
particularmente, na biografia dos movimentos sociais.
Quer seja o espaço do exercício de sua prática, em seus diferentes processos
de trabalho, o Assistente Social deve ter a perceptibilidade do seu papel como
redirecionador de idéias, atitudes, ações dentro de uma cultura dominantemente
contraditória. As suas áreas de atuação vêm sendo consolidadas dentro de uma
dinâmica contraditória de lutas sociais e de correlação de forças. Tomando como
exemplo a Educação, como espaço estratégico de atuação do Estado, é pertinente
sinalizar que nesta a

dimensão educativa do trabalho do assistente social deve ser

considerada não apenas em termos da valorização da sua inserção
nas unidades educacionais, mas do seu envolvimento com os
processos sociais, em curso, voltados para a construção de uma nova
hegemonia no campo da educação e da cultura, dos quais os
educadores trazem significativos acúmulos e tradição, seja no campo
do pensamento intelectual, seja nas ações profissionais e políticas.”
(ALMEIDA, 2005, p. 25).

O Assistente Social, portanto, no espaço da Educação Escolar deve assumir “a

natureza política de sua prática.” (FREIRE, 2006, p. 49). Compreende-se nesse estudo
que o profissional deve buscar assumir um perfil social e educativo, que possibilite a
comunidade escolar percebê-lo como aliado no jogo de forças que perfazem o
ambiente escolar, educativo. É necessário deixar explícito a sua posição política e
ideológica.
Seu perfil social e educativo enraíza-se quando constrói uma rede de relações e
articulações dentro e fora da escola; quando mobiliza diferentes instituições (família,
conselhos comunitários, centros de saúde, etc.) e profissionais em prol de uma
educação produtiva; no instante em que não só compreende e decifra a realidade,
mas, propicia que os outros do seu círculo de trabalho também a analise criticamente;
ao compreender a pesquisa como aliada para o avanço da profissionalização e de
uma análise mais apurada da prática profissional.
Defende-se, que a atuação do Assistente Social na Educação Escolar, o perfil
social e educativo a ser assumido nesse campo de trabalho específico, demanda a
formalização de saberes e competências necessárias para o seu exercício, de forma
que este profissional compreenda e se reconheça, também, como produtor de
conhecimentos, e assuma atitudes de pesquisador em uma área – como a Educação –
que não pode tudo, mas pode alguma coisa, entre elas tornar mais consistente o
processo democrático. (FREIRE, 2006, p. 126).

3 Procedimento metodológico

O processo metodológico de toda pesquisa é dialético, na medida em que “[...]

existe um contínuo ir-e-vir de um processo para outro – do nível teórico ao empírico e
deste mais uma vez ao plano teórico que se enriquece sem cessar.” (SORIANO, 2004,
p. 31). Por outro lado, o próprio pesquisador formula e organiza suas idéias a partir
dos marcos conceituais e teóricos que foi ao longo da pesquisa coletando, ao passo
em que se forma uma rede criativa de construção e reconstrução de conhecimentos
que passam do abstrato ao concreto.
O momento de maturar o método, a técnica, o instrumental a ser utilizado na
pesquisa é revelador do que a pesquisa propõe e como alcançar seu objetivo. De
acordo com a natureza do estudo, objetivos, questões que emergem do problema a
ser investigado, o pesquisador estabelece os procedimentos metodológicos para
descrever, interpretar e explicar o objeto de estudo.
Quando trata do método, como instrumento do conhecimento que possui uma
estrutura técnica e uma operação mental a se proceder ao longo do caminho de uma
pesquisa científica, Fachin (2003) destaca que os métodos aplicados nas ciências
humanas não são estanques, possuem uma natureza reflexiva e crítica, sendo assim,
devem ser adequados a cada tipo de pesquisa. (FACHIN, 2003, p. 27-29).
No caso deste estudo optou-se por desenvolver uma pesquisa de natureza
bibliográfica (reunindo o conjunto de conhecimentos, informações, teorias sobre o
objeto de estudo), documental (coletando e classificando os textos oficiais e
formativos dos órgãos representativos do Serviço Social) e empírica (analisando as
questões central e específicas do estudo a partir das opiniões, experiências, ações
dos CRESS). Na pesquisa, as informações para se analisar o objeto de estudo são
obtidas diretamente na realidade, no meio circundante do pesquisador e dos
pesquisados.
Na coleta de dados para a pesquisa empírica, utilizou-se como instrumento o
questionário, com um elenco de 12 questões abertas e fechadas, respondido por
representantes dos CRESS’s. Abaixo, se relacionam as perguntas formuladas e
realizadas junto aos Representantes dos Conselhos Regionais, tendo como norteador
as questões do objeto de estudo especificadas anteriormente:
1. Quantos profissionais estão inscritos neste Conselho?
2. Existe uma Comissão de Trabalho de Educação neste Conselho?
3. O que está sendo discutido atualmente pela Comissão? Que propostas,
projetos já foram ou estão sendo elaborados?
4. Este Conselho tem conhecimento dos profissionais que estão atuando na
área da Educação, quer seja em escolas, Secretarias de Educação, Universidades ou
outros espaços correspondentes à referida área?
5. Quantos, em que espaços (escolas, Secretarias de Educação,
Universidades etc.) e há quanto tempo estes profissionais atuam na Educação?
6. Este Conselho tem conhecimento sobre a existência de algum Projeto de Lei
em sua região para inserir o Serviço Social na Educação?
7. Quais informações têm o Conselho sobre o Projeto de Lei?
8. Este Conselho tem conhecimento sobre o interesse das Secretarias
Estadual e Municipal de Educação, correspondentes à sua região, na aprovação de
Projetos de Lei para inserir o Serviço Social na Educação?
9. Quais informações têm os Conselhos sobre o interesse das Secretarias de
Educação na temática?
10. Na opinião deste Conselho, o que compete ao profissional de Serviço Social
ao atuar na área da Educação?
11. Que saberes são necessários para a atuação do Assistente Social na área
da Educação?
12. Na opinião deste Conselho, a Universidade prepara o Assistente Social para
atuar na área da Educação? Justifique sua resposta.
Sendo esse processo de pesquisa imbuído de um mecanismo dialético sobre a
compreensão do objeto que será investigado, considera-se ser esse interdependente e
inter-relacionado. Investigar os saberes e as competências do Assistente Social na
Educação Escolar, neste caso, emana uma rede com o que está acontecendo em
torno da profissão do Serviço Social, na conjuntura social e política; o fenômeno a ser
desvelado é parte de uma realidade mutável, contraditória, cujas verdades não são
absolutas.
O percurso metodológico determinado para este estudo tem uma raiz
amadurecida nas pesquisas realizadas (nos cursos de Especialização e de Mestrado)
entre os anos 2001 e 2003, como já assinaladas anteriormente. O esquema, a seguir,
apresenta os elementos que as constituíram (bem como, do Doutorado) e os
procedimentos metodológicos adotados:

Objeto de Estudo
SERVIÇO SOCIAL NA
EDUCAÇÃO
Níveis da Pós-Graduação

ESPECIALIZAÇÃO
2001

Pesquisa Exploratória Questão Central: como se

Natureza bibliográfica
caracteriza a dimensão
educativa do saber e no
MESTRADO
2003

Questão Central: que

Pesquisa Exploratória/Descritiva
Técnica - Entrevistas demandas são
identificadas no espaço

DOUTORADO
2007

Pesquisa Bibliográfica, Documental e Empírica

Questão Central: que deve saber, formalmente, o Assistente Social para atuar
na Educação Escolar?

Ilustração 1: Elementos constituintes dos Cursos de Pós-Graduação

O estudo doutoral fez uso de fontes teórico-metodológicas das áreas das

ciências humanas e das ciências sociais. Alguns destaques são as referências:
ABEPSS (2003, 2004, 2005, 2006), Abreu (2002), Almeida (2000, 2003, 2005),
CFESS (2001, 2002), Charlot (2000), Costa e Santos (2001), Ferreira (2001), Freire
(2001, 2005, 2006), Iamamoto (1994, 1999a, 1999b, 2001, 2005), Martinelli (2005),
Morais (2001), Nicolau (2005), Perrenoud (2001), Ramalho (1993, 1994, 1998, 1999),
Ramalho, Nuñez e Gauthier (2003), Rey (2002a, 2002b), Saviani (2004), Silva (1998)
Silva (2004), Souza (2003), Veiga (2006), Tardif (2002), entre outros.
Objetivando desenvolver uma pesquisa, cujos colaboradores de informação,
opinião, conhecimento seriam àqueles que trabalham as diretrizes da formação do
Serviço Social, representam e fiscalizam a categoria de Assistentes Sociais – CFESS,
CRESS, ABEPSS – buscou-se um primeiro contato pessoal com estes em setembro
de 2003, no momento do 32º Encontro Nacional CFESS/CRESS.
Aproveitou-se a oportunidade do encontro com profissionais e pesquisadores
dos 24 CRESS, Diretoria do CFESS e da ABEPSS para repassar um Questionário
(perguntas apresentadas no Esquema I) a fim de se obter dos Conselhos Regionais
seu conhecimento e entendimento sobre a intervenção do Serviço Social na área da
Educação. Como o espaço era restrito para que todos os Delegados Representantes
dos Regionais respondessem as questões e entregassem ao final do Evento, acordou-
se que cada CRESS seria responsável de enviá-las via correio ou por e-mail. A
contribuição do CFESS foi fundamental, disponibilizando um momento para esta
primeira articulação e reforçando o caráter relevante da pesquisa.
Diante desse apoio uma expectativa foi construída, a de que todos os CRESS
iriam colaborar. Primeiro, por ser uma matéria de estudo de interesse da categoria (o
tema do Serviço Social na Educação está em efervescência); segundo, pelo o CFESS
ser um órgão de importante relevância e atuação junto aos CRESS – em público,
expôs seu interesse pela pesquisa e destacou a importância da colaboração dos
Conselhos; por fim, por este ser um debate atual e objeto de discussão e deliberação
nos Encontros Nacionais.
Destaca-se, ainda, que duas semanas após o Encontro o CFESS enviou uma
carta aos CRESS solicitando que os Questionários fossem entregues à pesquisadora
do estudo reforçando, novamente, a importância deste para o aprofundamento da
questão do Serviço Social na Educação e, conseqüentemente, para o entendimento (e
ampliação) deste campo de trabalho no âmbito da categoria profissional e da
sociedade.
 Alguns questionários ao serem reenviados pelos CRESS, após o prazo previsto
para entrega, justificaram o atraso por não terem tido tempo para se reunir, discutir e
responderem as questões em conjunto. A dificuldade de recuperar as respostas dos
CRESS ficou evidente, quando se iniciou a maratona de solicitação do reenvio dos
questionários através de várias mensagens eletrônicas, faxs, cartas, contatos pessoais
em eventos científicos e por telefone.
Em um total de 24 (vinte e quatro) CRESS, 58,4% colaboraram com a pesquisa,
quais sejam: 1ª Região – Belém/PA, 2ª Região – São Luís/MA, 3ª Região –
Fortaleza/CE, 4ª Região – Recife/PE, 5ª Região – Salvador/BA, 9ª Região – São
Paulo/SP, 10ª Região – Porto Alegre/RS, 11ª Região – Curitiba/PR, 12ª Região –
Florianópolis/SC, 14ª Região – Natal/RN, 15ª Região – Manaus/AM, 20ª Região –
Cuiabá/MT, 21ª Região – Campo Grande/MS.
No capítulo IV, que trata mais especificamente do campo empírico da pesquisa
- dos resultados obtidos, da análise das informações -, o procedimento metodológico
será melhor detalhado.

4 Estrutura da tese

Diante desse quadro que situa o objeto de estudo, a contribuição do Assistente

Social no âmbito das escolas, os perfis social e educativo que caracterizam a
identidade do Assistente Social, as posições assumidas pelo estudo a respeito do
problema e o procedimento metodológico adotado, revela-se a estrutura sistematizada
para iniciar, desenvolver e tecer as considerações sobre a pesquisa.
Estruturado em quatro capítulos, o primeiro, elabora sínteses sobre a
articulação possível e necessária entre o Serviço Social e a Educação, registrando
experiências da atuação de Assistentes Sociais nesse campo, bem como, os
fundamentos e os princípios que se confluem na relação entre estas áreas do saber.
O segundo trabalha a base formativa do Serviço Social - as Diretrizes
Curriculares do Curso de Serviço Social e o Projeto Ético, Político-Pedagógico da
Profissão, demarcando os Projetos das Instituições de Ensino Superior da cidade do
Natal/RN que oferecem o curso de Serviço Social; contextualiza a relação entre a Lei
de Regulamentação da Profissão, o Código de Ética do Assistente Social, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação e o Estatuto da Criança e do Adolescente, a fim de
refletir a sintonia que os seus princípios estabelecem entre si e que direcionam
preceitos e competências a serem trabalhados na Educação.
O terceiro apóia-se em marcos teóricos das áreas de Educação e do Serviço
Social para discutir a configuração profissional do Assistente Social, trabalhando as
questões identidade, profissionalização, competência e saber. Articulam-se as
produções de conhecimento das duas áreas revelando como ambas se
complementam no tratamento teórico e metodológico adotado no estudo.
O quarto capítulo, ou o campo empírico, registra o que vem sendo discutido, as
fundamentações e compreensões dos órgãos de representação, defesa, fiscalização e
de pesquisa da profissão sobre o Serviço Social na Educação (CFESS, CRESS e
ABEPSS), situando quem são e o que fazem esses órgãos, qual a sua importância
para o desenvolvimento da profissão; analisa os dados coletados a partir das
informações obtidas com o questionário, dos documentos produzidos pelos referidos
órgãos e finaliza, com as competências e os saberes que podem ser referência para a
atuação do profissional do Assistente Social na Educação Escolar.
Não esgotando o assunto, finaliza-se a Tese com as notas conclusivas e as
referências apontando para a necessidade de se continuar estabelecendo articulações
com os Conselhos, e destes entre si, a fim de se avançar nas discussões sobre a
temática e efetivar, cada vez mais, a intervenção do Assistente Social na educação.
Quando conheci o Departamento de Educação e o Programa de
Pós-
Pós-Graduação em Educação da UFRN, com seus núcleos de
estudo, linhas de pesquisa,
pesquisa, pesquisadores de diferentes áreas do
conhecimento, percebi que a minha possível saída da
Universidade, com a conclusão da graduação em Serviço Social,
iria se alongar. As conexões que tecia entre os saberes do Serviço
Social e os da Educação despertaram a necessidade de não parar
os estudos para ingressar logo no mercado de trabalho. As
articulações construídas com professores (da UFRN e de outras
universidades nacionais e internacionais) e alunos do Curso de
Pedagogia, as discussões processadas nas palestras,palestras, nos
seminários de pesquisa e de formação, as aprendizagens
adquiridas nas defesas de mestrado e doutorado, fizeram com
que eu pensasse cada vez mais no casamento entre os princípios
da Educação com os do Serviço Social. Sendo assim, a defesa da
necessária
necessária contribuição do Serviço Social na Educação, e da
Educação no Serviço Social, foi se aprofundando, a ponto das
alianças serem trocadas.
SERVIÇO SOCIAL E EDUCAÇÃO: UMA ARTICULAÇÃO NECESSÁRIA

Discute-se nesta parte a articulação entre a Educação e o Serviço

Social, registrando experiências de atuação de Assistentes Sociais nesse
campo; bem como, princípios, pressupostos, conceitos que se entrecruzam na
relação entre estas áreas do saber.
As experiências de Assistentes Sociais na Educação, sistematizadas
nesse estudo, são apenas uma parte da contribuição histórica desse
profissional em um campo tão permeado de ideologias, valores, teorias,
concepções pedagógicas e filosóficas. Objetiva-se, assim, revelar, de maneira
mais sistematizada, como o Serviço Social em sua trajetória histórica e cultural
tem uma natureza educativa em sua prática e caminha como parceira da
Educação.

1.1 Atuações de Assistentes Sociais na Educação: o que revelam os

estudos

A Educação tem uma respeitável trajetória como campo de produção

acadêmica e área do conhecimento científico. Essa trajetória foi iniciada com a
institucionalização da pesquisa em 1965, com a criação do primeiro Programa
de Pós-Graduação em Educação. Entretanto, foi a partir dos anos 1970 que se
logrou o avanço dos Programas de Pós-Graduação e, consequentemente, o
desenvolvimento de estudos sobre a educação, a escola, os professores, sobre
demandas escolares.
No âmbito do Serviço Social, a pesquisa começa a ser institucionalizada,
de maneira mais sistemática, no início da década de 70, quando o movimento
de modernização do campo profissional ganha mais consistência com a
implantação dos cursos de Pós-Graduação stricto sensu. (JAMUR, 2000).
Segundo a autora, foi a partir da criação do nível de formação mais elevado
(strictu sensu) e das produções elaboradas, a partir das pesquisas, que se
constitui um mercado de publicações específicas à área. (JAMUR, 2000).
Como já assinalado, são diversos os campos de atuação do Profissional
de Serviço Social (Hospitais, Previdência Social, OGs, ONGs, Empresas,
Zonas Rurais, Educação), onde este pode ser considerado como favorecido
pela competitividade em áreas afins, dada a sua formação profissional
que inclui amplas questões temáticas de disciplinas humanas e sociais.
(GENTILLI, 1998).
Se a pesquisa em educação, olhando na perspectiva da difusão de seus
resultados, tem uma história ainda recente (42 anos), só nos últimos trinta anos
é que o Serviço Social vem criando uma parcela de profissionais que se
ocupam da produção teórica, da sistematização científica do seu saber
profissional. Os profissionais que teorizam sobre o Serviço Social, e que têm
prestado uma contribuição à área, ainda são poucos; ressalva-se, ainda, que,
como na Educação, muitas das produções estão restritas ao ambiente
acadêmico.
Para Kameyama (1998), já se apontam os avanços e desafios que o
Serviço Social enfrenta no processo de produção de conhecimento. Entre os
avanços destaca-se que, a partir dos anos 80, o Serviço Social torna-se
produtor de conhecimentos subsidiando reflexões em torno da sua formação e
da sua prática profissional; as produções apresentam um maior rigor teórico-
metológico; existe uma interlocução interdisciplinar com os saberes das
Ciências Sociais; são criados fóruns ou espaços para a divulgação das
pesquisas produzidas no meio acadêmico; houve uma intensificação da
pesquisa, de mestrandos e doutorandos investigando sobre a profissão.
(KAMEYAMA, 1998).
Diante desses avanços, dificuldades também estão presentes: a
identificação e/ou delimitação do objeto de pesquisa; a elaboração ou
construção do seu quadro conceitual para orientar a análise do objeto de
estudo; a sistematização e análise dos dados para a elaboração de novos
conceitos; o desenvolvimento de pesquisas isoladas que abordam universos
muito limitados e particulares. (KAMEYAMA, 1998).
Nesse cenário, uma afirmação destaca-se como necessária:

A pesquisa se insere no processo de formação profissional do

Assistente Social como uma exigência no processo de
superação do pragmatismo34, o qual foi marcante na história de
sua prática profissional e ainda se faz presente na
contemporaneidade. (CARDOSO, 1998, p. 27).

Almeida (2000a) reforça esse pensamento, ao dialogar sobre os

desafios contemporâneos para a formação profissional, quando reflete que o
Serviço Social “[...] já dispõe de uma substantiva pauta de temas e processos
que merecem um exame mais cuidadoso, para que possamos pensar e intervir
sobre as questões para as quais a nossa profissão tem sido chamada a intervir
quotidianamente.” (ALMEIDA, 2000a, p. 19).
Portanto, essa reflexão sobre a produção de conhecimento do Serviço
Social se fez pertinente para afirmar o quão é necessária a ação da pesquisa, a
sistematização e a publicação das experiências que se processam no espaço
da prática profissional. Dessa forma, é possível saber o que está sendo
pensado, realizado e produzido pela categoria profissional.
Em busca das produções sobre a temática do Serviço Social na
Educação, e das experiências de atuação do Assistente Social nessa área
apresenta-se, a seguir, algumas práticas de Assistentes Sociais na Educação -
a partir das informações encontradas em literatura específica -, como também,
o registro de depoimentos de Assistentes Sociais que atuam na área da
Educação na cidade de Salvador/BA.35

34
De acordo com o Dicionário Aurélio, o pragmatismo refere-se à Doutrina segundo a qual as idéias são
instrumentos de ação que só valem se produzem efeitos práticos. (PRAGMATISMO, 2001, p. 550). No
Serviço Social esse pragmatismo ocorre quando algumas pesquisas buscam avaliar os modelos e/ou
procedimentos técnico-operativos, objetivando subsidiar a prática profissional. Na verdade, a investigação
social é instrumento de contribuição para a transformação social, mas não quer dizer que esta
transformação tenha que se realizar. (KAMEYAMA, 1998).
35
Na coleta de opiniões/informações junto aos CRESS, o de Salvador enviou uma lista de 12
profissionais que atuam na Educação, segundo dados constantes no Conselho. Enviando e-mail com
perguntas direcionadas a estes, sobre a sua prática de trabalho, obtivemos resposta dos 3 profissionais
citados no corpo do texto.
 Na literatura pesquisada, encontraram-se alguns registros de
experiências, de ações profissionais que descrevem atividades, propostas e
competências do Profissional do Serviço Social no espaço escolar. Serão
descritas obras (publicadas em livro) que correspondem aos anos de 1939,
1968, 1974, 1978, 1979, 1987, 1984, 1990, 1997 e 2001.
Na obra de 1939 (reeditada em 1985) – Serviço Social, Infância e
Juventude Desvalidas – Pinheiro procura situar as idéias e técnicas que
perpassam o mundo do Serviço Social, qual o alcance deste Serviço em
diferentes áreas de atuação. A escola, como área de atuação, é registrada
como espaço de “ação social” que deve, pelo menos, prestar o seu subsídio de
informações sobre a vida das crianças que a freqüenta. (PINHEIRO, 1985)
Nessa época, a escola é percebida como uma “agência social” que se
transformou em lugar de preparação para a vida, onde se há de viver plena e
harmoniosamente. Este espaço deve estender-se à sua atividade educativa até
o lar. Para isso, tem que ser organizado para buscar elementos positivos do
caráter, da personalidade da criança no seu meio familiar, compreendendo este
público de acordo com as influências ambientais, a fim de modificá-lo para
facilitar o trabalho educativo de ajustamento social.
Com essa visão de ajustamento, o Assistente Social vem contribuir
como agente de ligação entre o lar (a família), a sociedade e a escola para dar
unidade à ação educacional, criando um conjunto de medidas de ajuda às
famílias através do provimento de necessidades básicas de subsistência, de
vida higiênica e sadia. Como afirma Pinheiro (1985, p. 45),

só o Serviço Social pode criar esse ambiente, pela

impossibilidade dos professores cuidarem, simultaneamente,
dos alunos e dos pais. O entrosamento da escola ao lar requer
tempo, paciência, compreensão e trabalho constante das
assistentes sob formas inteiramente diversas das dispensadas
pelo mestre ao discípulo. O Serviço Social deverá, pois, para
desenvolvimento pleno de sua atividade, ser dividido por
zonas, onde cabe conhecer as condições locais, materiais e
sociais, de modo a deduzir as suas necessidades imediatas.
 A família era considerada como a grande responsável pelas dificuldades,
pelo baixo grau de escolaridade dos alunos. A freqüência irregular, a fadiga, a
debilidade física do aluno, decorrentes da falta de compreensão dos pais, a
alimentação deficiente, as dificuldades financeiras, eram fatores responsáveis
pelo nível inferior na aprendizagem.
O Serviço Social realizava Inquéritos Sociais como diagnóstico da
situação familiar, social e escolar dos alunos. O seu trabalho estava voltado,
ainda, para revelar a personalidade do aluno aproveitando suas aptidões. Para
isso, selecionavam-se os alunos que possuíam mais qualidades morais e
maiores capacidades de adaptação social – “Assim sendo, a escola muito póde
beneficiar-se desse auxílio, na realização da tarefa de orientar as aptidões das
crianças e de reajustar as mal adaptadas, por circunstâncias extranhas, ao seu
valor pessoal” (PINHEIRO, 1985, p. 47).36
Segundo a citada autora, o Governo de Pernambuco, em 27 de
novembro de 1928, manifestou o interesse em se criar nas escolas

um corpo de visitadoras, cuja função é zelar pela saúde dos

escolares e visitar as famílias dos alunos, afim de conhecer o
meio em que estes vivem, e incentivar nos pais hábitos sadios;
e uma assistência escolar, com administração autônoma
centralizadora de tais instituições ou organizações filantrópicas.
(PINHEIRO, 1985, p. 46).

Entretanto, a intenção não ultrapassou a ação. A falta de recursos e a

incompreensão do professorado a respeito da natureza e finalidade dos
serviços sociais para as escolas podem ter sido a causa dessa não aplicação.
Percebe-se, portanto, que o Serviço Social tinha a função de orientar os alunos
e as famílias para manter a ordem social, a adaptação e o ajustamento dos
indivíduos aos valores morais da época.

36
O texto foi reeditado tal qual escrito no ano de 1939, conservando a ortografia e a linguagem da época.
 Em 1968, ao investigar sobre as Fallas de Desenvolvimiento en la
escuela publica: un enfoque de servicio social de grupo37, Vinter e Sarri
destacam que a evasão escolar, o fracasso, a insuficiência e a dificuldade na
aprendizagem, a má conduta dos alunos interferindo nas aulas e na disciplina
escolar eram questões voltadas para o Serviço Social. Entretanto, era um
trabalho que poderia ser desenvolvido junto com outros serviços da escola, no
sentido de contribuição sócio-pedagógica, para modificar a percepção e a
forma de tratamento que era dada aos alunos mais difíceis. Para Vinter e Sarri
(1968, p.10-11),

El servicio social de grupo complementa pero no excluye el uso

de otros servicios más tradicionales para lograr los objetivos
pedagógicos. Esta labor se concibe como una parte integrante
de los servicios sociales escolares y ha de ser apoyada por el
personal de la escuela y coordinada estrechamente con sus
actividades. Los trabajadores sociales mantenían frecuentes
contactos con los maestros, asesores y consejeros, y el
personal administrativo.

As atividades desenvolvidas pelos Assistentes Sociais referiam-se ao

trabalho direto com os alunos que apresentavam condutas que interferiam nas
aulas e/ou que apresentavam rendimento insuficiente (contatos individuais e
em grupo); à mediação com os professores e demais pessoal da escola para
falar sobre os alunos que apresentavam dificuldades (era um intercâmbio de
informações para se decidir que tratamento seria dado ao aluno com
problemas, ou para modificar as práticas dos professores em relação a forma
de tratar os seus alunos); à consultoria para os professores, em relação à
questões para melhorar as aulas, mudanças na política educacional e nos
procedimentos da escola; à relação com famílias e instituições das
comunidades, para solucionar problemas e ajudar a família a participar de
programas comunitários que favoreciam crianças com algum tipo de
dificuldade.

37
Esse estudo foi realizado em cinco escolas públicas do Sudeste de Michigan, onde existia a presença do
Trabalhador Social de Grupo integrando o Serviço Social Escolar: una comunidad rural, una de
académicos de la clase media, dos industriales y una no industrial urbanas. (VINTER; SARRI, 1968).
 Nessa perspectiva, o Assistente Social atuava com um público diverso,
ocupando um lugar estratégico na escola ao ter contato mais próximo com
alunos, professores, demais profissionais da escola, famílias, instituições extra-
escolar. Como defendem Vinter e Sarri (1968), os Assistentes Sociais “tienen la
oportunidad de ayudar a los maestros y administradores a descubrir aquellas
prácticas y disposiciones escolares que inadvertidamente contribuyen al mal
desenvolvimiento y ponen trabas al estúdio y a la adaptación”. (VINTER;
SARRI, 1968, p. 17).
Outra obra de teórico latino-americano, Ander-Egg, publicada em 1974,
sobre El Trabajo Social como acción liberadora, retrata os seguintes campos
de atividade em que o Assistente Social exercia seu trabalho: Saúde e
Hospitais, Bem-Estar Familiar, Proteção ao Menor, Indivíduos e Grupos com
Necessidades Especiais, Indústria, Educação, Programas de Habitação,
Desenvolvimento de Comunidade, Seguridade Social, Benefício, Sindicato.
Em específico ao Serviço Social na Educação Escolar, assim como nas
demais obras citadas anteriormente, o Assistente Social tem o papel de
estabelecer e fortalecer as relações entre a escola e os pais; integrar as
crianças que têm dificuldades de adaptação à vida escolar e desenvolver seu
trabalho em articulação com outros profissionais que atuam na escola. O
Programa de Serviço Social é desenvolvido, principalmente, em escolas
primárias, algumas de nível secundário, em Universidades e nos
Departamentos de Bem-Estar ao Estudante. Sobre a articulação entre os
profissionais, Ander-Egg (1974, p. 25) registra que

el Trabajo Social y la Psicopedagogía se interrelacionan; por

eso son necesarias las técnicas de los trabajadores sociales
em la integración y funcionamiento de departamentos de
bienestar estudiantil... El trabajo social escolar contribuye
también a la formación y desarrollo de actividades de las
asociaciones de padres de familia, maestros y vecinos, vitaliza
los objetivos educativos y recreativos de alumnos y ex-
alumnos, organiza programas de toda clase, para formar
bibliotecas, actos sociales, que constituyen fuentes de ingresos
que posibilitan más educación, a través de fondos de becas,
ayudas, etc. Además y esta es una de sus principales labores,
proporciona atención individual y en grupo a aquellos
estudiantes con problemas que interfieren sus estúdios.
 Nas Universidades, o Assistente Social tinha como atividades organizar
as refeições e as residências dos estudantes, aprovar bolsas de estudo e ter
atenção à saúde dos estudantes. E, ainda, a tarefa de sensibilizar os
universitários em relação aos problemas da comunidade, promovendo
conferências sobre problemas da atualidade, e a realização de atividades em
bairros marginalizados, como destaca o autor.
Na América Latina, a atuação do Assistente Social na Educação Escolar,
segundo Ottoni (1978), atuou depois da Segunda Guerra Mundial para
reorganizar a sociedade, para trabalhar frente a um universo com diversidades
de formação, e divergências entre os egressos das escolas e as gerações de
profissionais. Escolas e profissionais mais antigos resistiam às mudanças
propostas. No primeiro Congresso Pan-Americano, em 1945, quando se inicia
a evolução da teoria do Serviço Social, em termos de se trocar experiências e
discutir a Profissão, as áreas da Saúde e da Educação tiveram lugar de
destaque nas discussões.
Entretanto, Ottoni (1978, p. 66-67) revela que a escola surgiu como
campo de atuação do Assistente Social em 1906, nos Estados Unidos,

[...] quando os Centros Sociais designaram visitadoras para

estabelecer uma ligação com as escolas do bairro, a fim de
averiguar por que as famílias não enviavam seus filhos à
escola, as razões da evasão escolar ou a falta de
aproveitamento das crianças e a adaptação destas à situação
da escola.

Bartlett (1979), em sua obra A Base do Serviço Social, destaca que no

fim dos anos 20 emergiram os seguintes campos de atividade ao Serviço
Social: bem-estar social, serviço social médico, psiquiátrico e escolar. A
atuação do Assistente Social na escola, voltava-se para os problemas de
menores nos programas educacionais e na escola. Entretanto, trabalhava-se
desarticuladamente com os três eixos básicos de sua ação: Escola - Aluno -
Família.
Pinheiro e Angelides (1984), destacando a obra Serviço Social na Escola
Especializada para Deficientes Mentais, observam o trabalho do Assistente
Social nesse cenário com o objetivo de

[...] desenvolver, valorizar e capacitar o homem, preocupando-

se com a prestação de serviços diretos e nível de clientela
individual, grupal e comunitária”. Funcionando, ainda, como
ligação entre escola-família-comunidade para “uniformizar a
maneira de lidar com o educando, para que o trabalho da
escola não sofra solução de continuidade no lar e adaptar a
família a melhores formas de vida junto à comunidade.
(PINHEIRO; ANGELIDES, 1984, p. 91).

Nas obras de Oliva (1987), Backaus (1992) e Amaro et al (1997)

continua presente a função do Assistente Social em identificar os casos de
desajuste social e escolar, integrar família-escola e adaptar a família aos
valores da escola.
Registrando a experiência do Serviço Social na Secretaria de Educação
de Pernambuco, Oliva (1987), em seu livro Política de Estado e Prática Social
revela que a atuação dos Assistentes Sociais é requisitada através da Divisão
de Serviço Social Escolar. Dentre as suas competências encontra-se o estudo
da situação de vida dos alunos, a integração entre alunos, pais e professores, a
divulgação da finalidade e atuação do Serviço Social Escolar. O que se requer
do Profissional de Serviço Social é que ele “ajuste os desajustados”, “ajude os
necessitados”, integre os alunos à sociedade. Para a autora,

[...] a instituição do Serviço Social Escolar atende não somente

a metas de aperfeiçoamento dos procedimentos pedagógicos,
mas também à adequação dos objetivos do ensino às
orientações mais gerais do Governo. (OLIVA, 1987, p. 39).

Cabe aos Assistentes Sociais da Divisão de Serviço Social Escolar

resolver problemas, como evasão, repetência, desmotivação, dificuldades nos
relacionamentos, absenteísmo às aulas e demais desconfortos escolares que
apresentam como causas a precariedade da relação familiar, do local de
moradia, a falta de educação escolar dos próprios pais. No entanto, não se
questiona o porquê dessas dificuldades, considerando-se as contradições e a
exploração de uma classe social sob a outra.
Partindo dessa constatação, indaga-se: como trabalhar com questões de
evasão, de absenteísmo se não trabalhar com a realidade social, familiar dos
educandos? Conhecer de perto o mundo sociofamiliar dos alunos é uma das
condições para pautar uma ação profissional que não se resuma a perceber
aspectos quantitativos e mensuráveis.
Essa visão da Secretaria de Educação de Pernambuco, na década de
80, sobre a presença dos Assistentes Sociais na escola, é muito conveniente.
Quando este profissional realiza suas competências de prestação de serviços
assistenciais (triagem, encaminhamento, ajuda supletiva), prestando
assistência aos educandos em suas necessidades materiais (alimentar,
financeira, transporte) e supervisionando os deslocamentos das bolsas de
estudo, tem um respaldo positivo e necessário para a Secretaria.
Trata-se de uma prestação de serviços com cunho político, no sentido
de ser uma estratégia para reforçar as estruturas de poder, na medida em que
contribui para a reprodução da força de trabalho, como também, para o
exercício do controle social e o domínio ideológico.
A dimensão educativa do Profissional de Serviço Social pauta-se, então,
com o único propósito de adaptação do homem aos “novos tipos de
civilização”. É evidente, portanto,

[...] a preocupação com a legitimidade de uma ordem imposta,

porquanto o Serviço Social não é chamado, na verdade, a
empreender a análise crítica de uma realidade concreta, e sim
à preparação dos grupos que orienta na direção dos aspectos
psicossociais necessários ao desenvolvimento. (OLIVA, 1987,
p. 47).
 Diante desse quadro, o exercício profissional do Assistente Social na
Secretaria de Educação de Pernambuco é permeado pela ideologia e os
objetivos institucionais, pois, se trata de uma instituição que acaba por
subestimar a dimensão social, política e educativa da prática desse
profissional, com uma análise fragmentária e genérica da realidade,
constituindo-se como elemento de unificação do poder institucional.
Uma outra experiência, da presença de Assistentes Sociais na escola,
ocorreu no ano de 1990, quando a Assistente Social Backhaus sistematizou
sua vivência como estagiária em uma instituição escolar, no município de
Canoas, Estado do Rio Grande do Sul.
No convívio com a equipe pedagógica e alunos da escola, a profissional
detectou que o trabalho dos Assistentes Sociais centrava-se na luta pela
interação grupal, “[...] articulando formas de relações com os outros agentes da
comunidade escolar na produção de novas alternativas de intervenção”.
(BACKHAUS, 1992, p. 39).
A visão da escola sobre a prática do Assistente Social restringia-se a
postura assistencialista, voltada para resolver os “males sociais”, contribuindo
na “restauração do bom funcionamento da estrutura escolar”. Entretanto, ao
atuar no espaço escolar, Backhaus pôde construir junto à equipe pedagógica, e
aos próprios alunos, uma outra visão do trabalho do Assistente Social nesse
espaço – “[...] o papel do Serviço Social passou a ser interpretado pela escola
de uma maneira mais consistente”, percebendo a necessidade de um trabalho
articulado, fomentando o diálogo, as trocas de saberes e experiências
(BACKHAUS, 1992, p. 53).
No estudo de Amaro et al (1997), realizado no Rio Grande do Sul, o
Serviço Social foi implantado como serviço de assistência ao escolar em 25 de
março de 1946, sob o Decreto nº 1394, objetivando

[...] à identificação de problemas sociais emergentes que

repercutissem no aproveitamento do aluno, bem como à
promoção de ações que permitissem a ‘adaptação’ dos
 escolares ao seu meio e o ‘equilíbrio’ social da comunidade
escolar.38 (AMARO et al, 1997, p. 51).

Assim, a intervenção profissional tinha como base preparar indivíduos

para servir à lógica capitalista. Para isso, destacava-se, dentre das suas
atribuições, a identificação da situação socioeconômica dos alunos e suas
famílias, e os casos de desajuste social, para que fosse possível orientar pais e
mestres com o tratamento adequado. A escola, com esse caráter meramente
legitimador da ordem do capital, conformou-se até a metade da década de 70.
A experiência do Assistente Social na escola, retratada por Costa e
Santos (2001), destaca um Profissional presente na Coordenadoria
Educacional de Gestão Democrática, da Secretaria de Educação do Estado de
Alagoas. Sua ação se realiza numa prática interdisciplinar, desenvolvendo
formas de cooperação num nível crítico e criativo, favorecendo a realização de
consensos de saberes e práticas em torno do projeto democrático, participando
de um projeto que tem a intenção de uma educação transformadora.
O Assistente Social, nessa Coordenadoria, atua sob outra forma de
intervenção, diferente das citadas anteriormente nas demais obras sobre o
Serviço Social na Escola. Seu papel é o de assessorar Professores,
Pedagogos e Psicólogos que estão em processo de avaliação, e implementar
os mecanismos de política da Gestão Democrática na Rede Pública Estadual
de Ensino do Estado de Alagoas.
Refletindo o processo de democratização da escola pública e a
mediação do Assistente Social, os citados autores revelam que os Profissionais
do Serviço Social iniciaram, em 1997, um trabalho de preparação das escolas,
para implementar os Conselhos Escolares, como espaço de participação da
comunidade escolar na gestão. Por falta de vontade política do gestor estadual,
em viabilizar uma política de gestão democrática39 nas escolas, o trabalho não
teve continuidade.

38
Trata-se da antiga ênfase na ordem social, em descobrir e consertar as tidas “anormalidades sociais”
para não desequilibrar a sociedade e, nesse contexto, a escola.
39
A gestão democrática foi contemplada na Constituição Federal de 1988 e pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, com o intuito das escolas terem um mecanismo que garantisse o direito à
 Contudo, em 1999, o processo de gestão democrática é reimplementado
pelo Governo da época, instituindo uma equipe composta de doze profissionais
para a Construção e Acompanhamento da Gestão Democrática Educacional
(ECAGDE). Nesta equipe, seis eram Assistentes Sociais, trabalhando numa
ação objetiva para traçar as linhas estratégicas da Gestão Democrática
Educacional, desencadeando e implementando o processo de democratização
em todas as escolas da rede estadual.
Portanto, percebe-se nas experiências supracitadas, as múltiplas
demandas que permeiam, trajetoriamente, a Profissão do Serviço Social nas
escolas, considerando o tempo histórico, a realidade, as mudanças sociais,
políticas e econômicas que direcionavam, e direcionam, as reflexões e
intervenções dos Assistentes Sociais nesse campo de trabalho. O papel do
Assistente Social na escola, para Faleiros (apud COSTA, 1998, p. 319-320),

[...] consiste na elaboração consciente e conseqüente, teórica,

política e técnica das relações sociais (vínculos) presentes no
relacionamento profissional, para a construção de estratégias e
táticas de solução dos problemas, pela modificação das
relações de força existentes, tendo em conta os interesses em
presença nas questões complexas apresentadas.

Desta forma, tendo como finalidade garantir a reprodução social e

cultural, a escola está cumprindo uma função que não lhe é única. A família, os
grupos sociais, os meios de comunicação exercem, também, esta influência.
Para Sacristán e Gómez (1998, p. 14), ainda que a escola cumpra esta função,

contribui decisivamente para a interiorização das idéias, dos

valores e das normas da comunidade, de maneira que
mediante este processo de socialização prolongado a
sociedade industrial possa substituir os mecanismos de
controle externo da conduta por disposições mais ou menos
aceitas de autocontrole.

participação de todos os representantes da comunidade através de práticas inovadoras na relação escola-

comunidade (COSTA; SANTOS, 2001, p. 181).
 Segundo Libâneo (2001), a Educação Escolar passou a ser, por volta
dos anos 1980, um meio indispensável de elevação do nível cultural, de
formação para a cidadania, de desenvolvimento de conhecimentos e
capacidades para se enfrentar a complexidade social: “[...] as escolas enquanto
organizações educativas, ganham dimensão própria – como um lugar onde
também se tomam importantes decisões educativas, curriculares e
pedagógicas”. (LIBÂNEO, 2001, p. 20).
Já na década de 90, até os dias atuais, o Profissional do Serviço Social
passa a intervir em casos antes direcionados e trabalhados apenas por
profissionais como o médico e o psicólogo, tais como: envolvimento com
drogas, gravidez precoce, maus-tratos, depressões infantis. Entretanto, pontua-
se que estas situações requerem um trabalho articulado entre profissionais de
áreas de conhecimento específicas, e não uma ação isolada para casos tão
complexos.
Registra-se, ainda, outras idéias sistematizadas pelo Professor Ney
Almeida, referente à Educação Pública e Serviço Social. Não querendo
justificar que a necessidade deste profissional na escola diz respeito,
necessariamente, à precariedade e à irrelevância com que a Educação hoje é
apresentada, o citado autor salienta que com a implementação de programas e
ações assistenciais nesse espaço, cria-se uma rede de estratégias de
intervenção governamental que se tornam importantes “[...] para o
enfrentamento de problemas de acesso e permanência na rede de ensino”.
(ALMEIDA, 2000c, p. 72).
Desta forma, o Assistente Social deve pensar esta realidade como meio,
também, de contribuir no enfrentamento de mais um grave problema social: a
não transformação da educação em um direito social de fato. Para Almeida
(2000c, p. 74),
o campo educacional torna-se para o assistente social hoje não
apenas um futuro campo de trabalho mas sim um componente
concreto do seu trabalho em diferentes áreas de atuação que
precisa ser desvelado, visto que encerra a possibilidade de
uma ampliação teórica, política e instrumental da sua própria
atuação profissional e de sua vinculação às lutas sociais que
se expressam na esfera da cultura e do trabalho, centrais nesta
passagem de milênio.
 Partindo para experiências mais atuais, da intervenção de Assistentes
Sociais nessa área destacam-se, ainda, experiências de 3 (três) Assistentes
Sociais, do Estado da Bahia, as quais revelam como acontece essa
intervenção. A partir das questões abaixo, apreendeu-se que os Assistentes
Sociais têm a Educação como uma área de muita importância para a
profissão:40
1. Em qual local de trabalho (instituição) atua no momento?
2. Há quanto tempo atua nessa área?
3. O que o levou a atuar nessa área?
4. Qual a função que exerce?
5. Qual o seu olhar sobre o perfil do Assistente Social para atuar na
educação, na escola?
6. Que competências o Assistente Social assume nessa área? Quais
atividades são desenvolvidas?
7. Como se dá a relação com os demais profissionais?
Das 3 (três) profissionais, uma trabalha em Colégio particular, com
Educação Infantil e Ensino Médio (há dois anos) e duas em Universidade
Católica (há 1 ano). O que as levou a atuar nesse campo foi o “interesse em
contribuir com o aluno que apresenta perfil de dificuldade financeira e vem
pleitear bolsa de estudo” (A. S. 3), bem como, ao ingressar no mercado de
trabalho, foi a primeira oportunidade que surgiu.
As profissionais exercem as funções de Coordenadora do Setor de
Serviço Social da Escola - “podendo trabalhar com estagiárias nos períodos
mais intensos de estudos sócio-econômicos, visitas domiciliares, seleção de
famílias que receberão assistência educacional neste colégio” (A. S. 1) -,
Assistente Técnico e Técnica de Análise Socioeconômica.

40
Novamente, pontua-se que, o conhecimento e a articulação com estes profissionais, foi possível pela
relação que o CRESS da Bahia forneceu, constando o contato de Assistentes Sociais que atuam nessa
área. Diante das informações, se entrou em contato com estes profissionais, via e-mail, direcionando 7
(sete) perguntas. No entanto, apenas as 3 (três) profissionais citadas no corpo do texto enviaram suas
contribuições.
 De acordo com a Lei de Regulamentação da Profissão, constitui
atribuição privativa do Assistente Social, em seu Art. 5o, inciso XII, “dirigir
serviços técnicos de Serviço Social em entidades públicas ou privadas”
(BRASIL, 2002). No caso destas duas últimas funções, não foi possível coletar
a informação se estas são assim designadas para que o profissional não
receba o valor salarial, correspondente legalmente, caso estivesse registrado
como Assistente Social, ou se são caracterizadas como técnicas no sentido de
ser uma especialidade do trabalho profissional ao realizar pareceres, visitas
domiciliares, diagnósticos e outras atribuições técnicas do Assistente Social.
Para atuar na Educação, uma das profissionais compreende que o
Assistente Social deve conceber o que é a educação,

em seu sentido amplo, como em seu sentido restrito à

educação escolar. É necessário que ele tenha uma visão
bastante concreta e dinâmica do que seja o processo educativo
em termos de relações interpessoais. [...]. (Deve ter um) perfil
de conciliador e abridor de caminhos para negociações,
descobrir possibilidades, dialogar, fazer circular as mensagens
importantes e ao mesmo tempo, salvaguardar a privacidade de
cada pessoa, assegurando as questões éticas. (A. S. 1).

Então, considera-se este o perfil profissional adequado para o

desenvolvimento saudável da instituição - “O Assistente Social deve ser
bastante perspicaz, ter sensibilidade para compreender a história de vida do
aluno e organização do seu trabalho” (A. S. 2). Acredita-se, que se o Assistente
Social tiver uma especialização em Psicopedagogia a sua atuação será mais
rica. (A. S. 3).
No que concerne às atividades a serem desenvolvidas, cabe ao
Assistente Social as ações clássicas do profissional, quais sejam:

avaliação socioeconômica;

visita domiciliar;

entrevista

análise documental;

parecer técnico;

acompanhamento ao aluno;

reuniões com os demais segmentos da escola.
Para uma outra profissional, é de competência do Assistente Social ao
atuar na Educação,

traçar a metodologia para a manutenção da instituição em seu

funcionamento segundo as exigências do CNAS - Conselho
Nacional de Assistência Social e dos demais Conselhos
regionais e municipais; estudos locais sobre a clientela,
implementação de projetos diretos para benefícios da
população adjacente à instituição, captação de recursos
mediante parcerias financeiras, culturais, pedagógicas e outras.
(A. S. 1).

A relação com os demais profissionais ocorre de maneira satisfatória,

em um trabalho interdisciplinar com economista, advogado, alunos
representantes do Diretório Central Estudantil (DCE). O depoimento da A. S. 1
reflete a importância das alianças construídas no ambiente de trabalho:

A relação com os demais profissionais é extremamente

necessária e tem sido, em meu trabalho, de primeira
importância para que eu ajuste constantemente minha forma
de dialogar com as famílias, de apresentar resultados, de
solicitar maior colaboração da família em termos de presença.
No equilíbrio de fazer circular as informações necessárias,
guardando o que é particular da família, tenho visto crescer
uma relação maior de abertura das famílias em relação à
escola - os pais são mais presentes e os coordenadores,
assessores parecem mais gratificados quando são procurados
pelos familiares dos alunos; também o setor administrativo vê a
possibilidade de aumentar a clientela - tendo respostas
positivas em relação às iniciativas feitas para servir melhor no
dia-a-dia. Em reuniões com os profissionais do setor
pedagógico, do setor administrativo, com os pais e os alunos,
por faixas etárias, temos buscado capacitar cada um para o
melhor exercício de suas funções, partindo de uma missão que
é educativa. (A. S. 1).

Enfim, percebe-se que a atuação do Assistente Social na Educação

volta-se para o aluno (seu bem-estar, garantir o acesso aos serviços
oferecidos) e a família. Vislumbram-se, ainda, duas características
naturalizadas ao Assistente Social desde a sua origem: a sua sensibilidade e o
papel de conciliador dos conflitos, no intuito de manter a ordem. Confirma-se
pelas profissionais o papel importante que o Assistente Social possui nesse
espaço, devendo buscar se apropriar dos conceitos trabalhados na área da
Educação, participar de congressos, palestras, fazer especializações, a fim de
aprimorar e contribuir em sua prática de trabalho.

Reforça-se, que as áreas do Serviço Social e da Educação sempre

tiveram uma forte articulação por, historicamente, a profissão ter a Assistência
Social como uma de suas políticas sociais, e apresentar uma dimensão
educativa operacionalizada por princípios, concepções, compreensões
epistemológicas dessa área das ciências humanas. Além disso, a presença de
Assistentes sociais nas escolas,

expressa uma tendência de compreensão da própria educação

em uma dimensão mais integral, envolvendo os processos
sócio-institucionais e as relações sociais, familiares e
comunitárias que fundam uma educação cidadã, articuladora
de diferentes dimensões da vida social como constitutivas de
novas formas de sociabilidade humana, nas quais o acesso
aos direitos sociais é crucial. (ALMEIDA, 2005, p. 6).

Portanto, as experiências traduzidas revelam como a área da Educação

sempre fez parte do universo de trabalho do Assistente Social, sustentando a
defesa do estudo de que a necessária articulação entre essas áreas fortalece o
campo da escola, e contribui, significativamente, para uma instituição que se
encontra em desvantagem frente á interesses e valores que imperam na
sociedade – individualismo, competitividade, violência, conformismo,
desinformação, etc. (IMBERNÓN, 2000, p. 92, 93).

1.2 Fundamentos para a ação do Assistente Social na Educação Escolar

Nosso papel não é falar ao povo sobre a nossa visão do

mundo, ou tentar impô-la a ele, mas dialogar com ele sobre a
 sua e a nossa. Temos de estar convencidos de que a sua visão
do mundo, que se manifesta nas várias formas de sua ação,
reflete a sua situação no mundo, em que se constitui. (FREIRE,
2005, p. 100).

Na interlocução com o outro, a linguagem é um instrumento de trabalho

utilizado constantemente pelo Assistente Social no espaço escolar. Tomando
como base o pensamento Freireano, vivencia-se que no processo de ensinar e
aprender, aquele que ensina aprende e constrói novas sínteses com o outro -
aprendiz e transformador de sua própria história - em uma relação biunívoca
onde educador e aprendiz se tornam inversamente, na socialização do saber,
aprendiz e educador. A troca de conhecimentos entre os sujeitos, resulta numa
relação interpessoal e grupal que envolve criatividade, reflexão, complexos
saberes e experiências cotidianas em um dado tempo e espaço.
Pensando as finalidades da Educação, Avanzini (1999, p. 255) nos fala
de um dos maiores paradoxos que ele considera existir na sociedade a respeito
do ato educativo, cujos variados profissionais estão envolvidos:

[...] nunca se quis tanto promover a educação, mas nunca se

soube tão pouco a que finalidade destiná-la e a serviço de que
desenvolvê-la. Querendo ou não, as finalidades constituem o
componente maior do ato educativo, sem cuja estabilidade o
educador fica desorientado ou desenganado. (AVANZINI,
1999, p. 255).

É um desafio para os que lidam, diretamente, com as relações humanas,

com o processo educativo de ensinar, aprender e transformar, ter definido os
objetivos a atingir com sua ação, os objetivos que nortearão o seu trabalho e
lhe darão sustentabilidade.
Como se enfatizou, as transformações vivenciadas no cenário social
passam por mudanças profundas no mundo do trabalho, englobando todo o
conjunto sócio-político e cultural. Os desafios contemporâneos, oriundos
dessas mudanças, estão relacionados aos avanços tecnológicos e às novas
expectativas das empresas que, agora, enfrentam mercados globalizados,
extremamente competitivos. Com isso, surgem também novas exigências em
relação ao desempenho dos profissionais.
O campo da educação formal, como parte intrínseca nesse processo,
não pode ficar alheio a essas transformações. Em todo o mundo, uma grande
inquietação domina os meios educacionais, gerando reformas a fim de preparar
homens e mulheres para atuar frente às novas necessidades do mercado de
trabalho.
A instituição escolar, como campo de apreensão de uma educação
formal,41 demarca um sinal estratégico de reprodução da ideologia dominante,
incorporando, por outro lado, elementos questionadores da própria realidade
social, sendo também, espaço de articulação e de relação coletiva entre os
sujeitos que assimilam traços da sua história e cultura criando caminhos para
redimensionarem a sua prática social.
Para Arias e Silva (1998), “A Escola deveria exercer o papel de
humanização a partir da socialização e da construção do conhecimento e de
valores necessários à conquista do exercício pleno da cidadania.” (ARIAS;
SILVA, 1998, p. 66). Compreendendo a Educação como um direito de todos e
possibilidade do despertar crítico, da liberdade de expressão e
desenvolvimento de habilidades individuais.
Para enfrentar os desafios presentes, os profissionais das diversas
áreas do conhecimento precisam ter como base uma sólida formação geral e
específica, uma educação profissional de qualidade e uma formação
continuada. Devem estar preparados para o trabalho e para o exercício da
cidadania, e não mais para uma formação que tem o propósito, simplesmente,
de torná-los “executores de tarefas”, operadores de um único conhecimento ou
uma única habilidade; devem buscar construir-se como profissionais pensantes

41
De acordo com Gadotti (2005), “A educação formal tem objetivos claros e específicos e é representada
principalmente pelas escolas e universidades. Ela depende de uma diretriz educacional centralizada como
o currículo, com estruturas hierárquicas e burocráticas, determinadas em nível nacional, com órgãos
fiscalizadores dos ministérios da educação. A educação não-formal é mais difusa, menos hierárquica e
menos burocrática. Os programas de educação não-formal não precisam necessariamente seguir um
sistema seqüencial e hierárquico de “progressão”. Podem ter duração variável, e podem, ou não, conceder
certificados de aprendizagem.”. Entretanto, “usualmente define-se a educação não-formal por uma
ausência, em comparação com a escola, tomando a educação formal como único paradigma, como se a
educação formal escolar também não pudesse aceitar a informalidade, o ‘extra-escolar’”. (GADOTTI,
2005, p. 2).
e flexíveis no mundo das tecnologias avançadas e da comunicação
globalizada.
No caso específico do Professor, subtraem-se duas idéias de Nuñez e
Ramalho (1999) sobre os desafios para a formação profissional:
La formación de un nuevo profesor, frente a la problemática de
la globalización y las nuevas tecnologías origina la necesidad
de reforzar el carácter democrático de las escuelas y de las
agencias formadoras, de revisar los contenidos de los
currículos com el fin de enriquecer no sólo la enseñanza
tecnológica, sino también como ya fue dicho, la humanista y
cívica.

El profesor requiere de una posición epistemológica que lo

defina como sujeto socio-histórico com una clara comprensión
del carácter histórico, político, cultural de la escuela y de su
quehacer, como intelectual comprometido. (NUÑEZ;
RAMALHO, 1999, p. 35).

É necessário, então, ao profissional que trabalha diretamente no

processo educativo, assumir atitudes críticas, reflexivas, com uma postura
ética, política e profissional em relação ao campo de atuação e ao cenário
social e político mais amplo. Que não apenas transmita os seus saberes, mas
que valorize as opiniões e os conhecimentos dos demais profissionais do seu
círculo de trabalho, como também dos alunos, propondo-se a conhecer a
realidade social e escolar, desenvolvendo sua ação de forma interdisciplinar.
Segundo Almeida (2000d, p. 20), as reformas no campo educacional
vêm sendo orientadas por paradigmas que estão sob um forte controle
estratégico do Estado. Os profissionais se inserem no mundo do trabalho
mediante uma Educação pautada nos interesses do mercado. Existem
diferenças de enfrentamento no que diz respeito às esferas pública e privada,
aos problemas e à organização dos serviços educacionais.
Nesse quadro, a classe social, em situação de pobreza, é cada vez mais
direcionada ao caminho da exclusão educacional e, conseqüentemente, social;
e as classes, economicamente mais favorecidas, também são afetadas por
uma lógica que transforma indivíduos em seres meramente competitivos,
individualistas e seletistas.
 Mesmo que baseados em princípios que não tenham como meta
principal o fortalecimento do espaço público como espaço de direito, as
prioridades governamentais trouxeram o debate sobre descentralização,
democratização, participação colegiada e autonomia para o interior das
escolas.
Os Projetos Políticos-Pedagógicos, os Conselhos Escolares, os
Colegiados, os Currículos e demais canais que propiciam discussões no âmbito
educacional possuem, o germe da construção de outras formas de atuação, de
reivindicação, de luta pelo direito à Educação e de outros bens e serviços
públicos.
No atual projeto das políticas educacionais, a escola e seus
profissionais, para cumprir sua função social, precisam de competência,
eficiência e autonomia, trabalhando o conhecimento, o currículo,
desenvolvendo o seu Projeto Político-Pedagógico em articulação com as várias
instâncias sociais e com os interessados e aliados da causa educacional.
Como prática social educativa, a escola tem como função ensinar
mediante a elaboração e a execução de um Projeto Político-Pedagógico para
promover o exercício competente da cidadania, estimulando a participação e o
pensamento criativo. Referendando Libâneo (200, p.125),

O projeto pedagógico é a concretização do processo de

planejamento. Consolida-se num documento que detalha
objetivos, diretrizes e ações do processo educativo a ser
desenvolvido na escola, expressando a síntese das exigências
sociais e legais do sistema de ensino e os propósitos e
expectativas da comunidade escolar. [...] o projeto pedagógico
é tanto a expressão da cultura da escola (cultura
organizacional) como sua recriação e desenvolvimento.

A categoria competência, no cenário atual, toma forma e força,

propiciando novos olhares e referências para o processo educativo e para a
formação profissional. Segundo Ramalho, Nuñez e Gauthier (2003), a
competência é um eixo orientador da formação profissional, emergindo como
“uma noção básica que procura unir operativamente teoria e prática”.
(RAMALHO; NUÑEZ; GAUTHIER, 2003, p. 14).
Para tanto, caracteriza-se por ser uma ação realizada em uma dada
realidade social, que se complexifica na dinâmica do desenvolvimento
profissional, que tem como base um conjunto de recursos (saberes,
conhecimentos, atitudes), e por ser um processo com um caráter mais coletivo,
interativo. Uma pessoa ou um espaço competente é aquele que tem poder e
autonomia para atuar em situações complexas, que sabe mobilizar os recursos
de acordo com os objetivos propostos.
O Projeto Político-Pedagógico das escolas, como aporte a um novo
estilo de administração educacional, necessita ser resignificado e construído na
prática, na coletividade, percebendo a teoria como meio e não como fim.
Discutido como gestão democrática, este deve envolver todo o conjunto social
interno e externo à escola (professores, comunidade, associação de pais,
diretores, equipe técnico-pedagógica), considerando a realidade do todo
envolvido nesse processo educativo, atentando para as suas reais
necessidades. O projeto pedagógico, portanto, de acordo com Libâneo (2001,
p.125),

orienta a prática de produzir uma realidade: conhece-se a

realidade presente, reflete-se sobre ela e traçam-se as
coordenadas para a construção de uma nova realidade,
propondo-se as formas mais adequadas de atender
necessidades sociais e individuais dos alunos.

Dentro dessa perspectiva de gestão democrática e coordenação

pedagógica, com novos paradigmas no contexto educacional e social, verifica-
se ser a escola um espaço de articulação entre os diversos profissionais
educacionais - pensando, também, em uma extensão multidisciplinar42 -, sendo

42
Nos dizeres de Sampaio (2000), a multidisciplinaridade “... caracteriza-se pela relação de justaposição
de conteúdos de disciplinas heterogêneas ou a integração de conteúdos numa disciplina, alcançando a
integração de métodos, teorias ou conhecimentos”. (SAMPAIO, 2000, p. 83). Dá-se, neste estágio, uma
comunicação baseada no diálogo paralelo entre disciplinas.
o processo pedagógico trabalhado em conjunto no interior desse universo
globalizado, e no contexto histórico-social-cultural-político.
A construção do Projeto Político-Pedagógico dá-se a partir de aspectos
inerentes à escola, percebendo as relações de força interpessoais e
interprofissionais que o impulsionam ou não. Evidenciar essas relações é fator
relevante para a elaboração e execução do fazer pedagógico. Mas, os canais
de comunicação no interior das escolas ainda são realizados de forma
superficial, sem analisar as relações estabelecidas entre os vários membros
que fazem e atuam em seu âmbito.
Não se deve falar, genericamente, de um Projeto Pedagógico, mas, sim,
de Projetos Pedagógicos que são planejados e delineados de acordo com o
contexto escolar e com os propósitos educacionais de cada instituição de
ensino.
Para que estes projetos se transformem realmente em elementos
norteadores, faz-se necessário que sejam produção de cada escola em
particular e que seus elementos estejam envolvidos, para que a inércia dos
antigos planejamentos, copiados ano a ano, seja eliminada; para que este se
torne um elemento vivo, em constante movimento no interior da escola, com
seus componentes sendo monitorados, avaliados e atualizados.
Pensar na construção coletiva de um projeto educacional é articulá-lo a
um projeto mais amplo da sociedade, percebendo o contexto político-social em
que as escolas e toda comunidade estão inseridas. O que ocorre nas escolas,
entretanto, é que alguns membros mostram-se reticentes na hora de
aprofundar discussões, não criando um espaço de debate em torno de um
projeto realmente político-pedagógico que tenha como referência a qualidade
do ensino, integrando o indivíduo as suas origens, permitindo-lhe acesso aos
conhecimentos já construídos fora da escola e propiciando a elaboração de
novos saberes.
Deve-se partir para uma experiência de gestão participativa que faça de
homens e mulheres ‘seres pensantes’, criativos e críticos e que os enriqueçam
quando lhes forem dadas oportunidades de interlocução com a sociedade,
contribuindo para um fazer coletivo e igual. Nessa experiência, “os agentes
envolvidos não são exclusivamente os docentes, mas, toda a comunidade
escolar. Cada vez mais, a educação e as aprendizagens dependem de uma
realidade contextual mais ampla”. (TORTAJADA; FLECHA, 2000, p. 29).
Embora o novo paradigma da gestão escolar participativa e democrática
ainda esteja silencioso, deve-se considerá-lo promissor. Seu avanço,
entretanto, necessita de condições concretas de participação social, e dos
significados e valores que os atores sociais venham a construir através de suas
experiências dentro dos conselhos escolares, bem como da própria atuação
dos conselhos no seu respectivo espaço.
Ao fazer referência aos conselhos escolares, pensando-os no debate
entre as forças sociais empenhadas com a democracia da educação, deve-se
salientar que estes foram concebidos como meio de ampliar o espaço público
de direito, como canal que articulasse escola e sociedade, de forma que as
práticas participativas, a descentralização do poder, a socialização das
decisões, se voltassem para um permanente exercício de conquista da
cidadania, concebida como materialização dos direitos fundamentais, entre os
quais, o direito à educação (BRASIL, 1997). Entretanto,

apesar do Conselho garantir decisões coletivas, sua instalação

não garante decisões democráticas, daí a necessidade de se
escolher bem os representantes para que o autoritarismo não
permaneça na gestão que teria apenas uma máscara de
gestão democrática. (BRASIL, 1995, p. 36).

Os conselhos escolares deveriam ser estruturados considerando as

especificidades de cada escola, as idéias, dúvidas e sugestões dos que
participam. Afinal, “é por intermédio dos Conselhos Escolares que a população
poderá controlar, gerir e propor ações voltadas para a qualidade do serviço
prestado pelo estado, ou seja, poderá definir e acompanhar a educação que
lhe é oferecida”. (CARVALHO et al, 1999, p. 5). Salienta-se, que os conselhos
precisam discutir e oportunizar outras proposições pedagógicas, não se
restringindo as questões meramente administrativas, burocráticas, primitivas.
 No uso das palavras de Madeira (1998), em referência à necessidade da
participação, discussão, debate e diálogo entre a comunidade escolar, conclui-
se que

o processo educativo supõe e exige diálogo e participação

ativa de todos os envolvidos ou constituir-se-á, em múltiplos
níveis, instrumento eficaz de discriminação e de esforço de
distinções. Educação não é preenchimento de vazios, mesmo
quando está em tela a educação formal a ser desenvolvida na
escola. [...]. É incoerente pensar educação enquanto processo
ativo e participativo emudecendo e imobilizando interlocutores
ou a reduzindo a um processo escolar que se faz pela negação
dos processos educativos mais amplos de uma sociedade.
(MADEIRA, 1998, p. 75-76).

Buscando educar sujeitos de diferentes saberes, valores e

necessidades, a escola defronta-se com problemas de ordem política,
econômica e social que dificultam o seu processo de ensino e desafiam a
qualidade da educação. A insuficiência de recursos materiais, os baixos
salários, a falta de capacitação sistemática dos professores, as precárias
condições de vida dos alunos, aliados à evasão e à repetência, à não
participação da comunidade no planejamento curricular, não são situações
novas na realidade escolar.
A escola é uma instituição de poder onde as questões sociais se
apresentam cotidianamente, gerando conflitos entre todos os segmentos
envolvidos: professores, alunos, famílias, comunidade, estado. Como espaço
social de mobilização e construção do saber, da educação de crianças, jovens
e adultos, (apesar de muitos não terem acesso a uma educação formal),

a escola não pode ser pensada independente do modo de vida

e de produção das condições de existência em seu conjunto,
ou seja, de uma estrutura social determinada, contraditória e
em movimento. Deve ser pensada sempre tendo como
referência a sociedade concreta da qual é parte integrante e
indispensável, isto é, o conjunto das relações sociais próprias
do capitalismo. (SILVA et al, 1995, p. 187).
 Pensando na finalidade da escola do século XXI, o Sociólogo e
Pedagogo Rigal (2000) a vê como aquela capaz de construir uma cultura
orientada para que o indivíduo pense, criticamente, o lugar que ocupa no
sistema global, a sua participação e o seu potencial protagônico na construção
da História. Para isso, se requer que

[...] a educação seja dotada de novas estruturas (novos

agentes, novas formas de administrar) e, principalmente, que
facilite e favoreça a participação da comunidade como
condição indispensável para uma inovação educativa
sustentada. (IMBERNÓN, 2000, p. 90).

Por outro lado, é preciso perceber a educação como possibilidade,

construída dentro de uma sociedade, cuja tarefa é resgatar a liberdade de
expressão e participação. Para Freire (2006),

Quando a gente compreende a educação como possibilidade,

a gente descobre que a educação tem limites. É exatamente
porque é limitável, ou limitada ideológica, econômica, social,
política e culturalmente, que ela tem eficácia. (FREIRE, 2006,
p. 91).

Portanto, ao perceber a escola como um espaço de trabalho que possui,

também, suas limitações e múltiplas demandas, saberes e relações, e a área
da Educação abastecida de conhecimentos, teorias, valores, significados, é
que se compreende a necessária contribuição do Assistente Social nesta
cotidianidade, sendo este um campo que revela os perfis social e educativo
deste profissional, como mediador, direto e indireto, na formação do indivíduo.
Sendo assim, destaca-se que na década de 70 a atuação do Assistente
Social na escola tinha uma ação com um caráter mais individualizado, não
percebendo escola e família elementos comuns no processo de construção bio-
psico-social-educacional de homens e mulheres. Segundo Bartlett (1979),

o Serviço Social junto às Escolas tinha seu principal interesse

voltado para os problemas de menores em relação ao
programa educacional e à escola. Neste campo, não havia um
 amplo corpo visível de conhecimento sobre o problema
principal – por exemplo, a natureza do ensino e o processo
educacional – como havia em alguns dos outros campos...
(BARTLETT, 1979. p. 19).

Trata-se o Serviço Social como área que trabalha em conjunto e percebe

escola, família e comunidade como elementos dependentes e sociáveis.
Compreende-se, que o papel do Assistente Social não é o de solucionador de
conflitos, transformador de consciências, adaptador às ordens escolares, mas,
sim, profissional especializado que pode contribuir na prevenção dos conflitos,
revolucionar consciências, instigar reflexões e debates sobre o papel da escola,
da educação na sociedade, bem como, despertar a importância de equipes
interdisciplinares, de parcerias, de projetos de pesquisa, de programas
educativos e políticos para a qualificação de professores e alunos.
Com a articulação de idéias, de grupos e comunidades, este profissional
pode, como trabalhador social e cidadão, transformar a escola num espaço
público de debate, construindo mecanismos de participação que permitam à
comunidade incentivar a formulação de políticas públicas, decidir e fiscalizar a
sua aplicação. Em meio a esse contexto, de construção coletiva e participativa,
é fundamental para o Serviço Social construir uma base democrática que
possibilite

[...] à equipe de profissionais envolvidos estabelecer o seu

plano de trabalho a partir dos interesses e necessidades dos
usuários das escolas. A democratização da escola permite a
descentralização das estruturas educacionais que se
caracterizam ainda pelo autoritarismo por parte do Estado
sobre as atividades da escola. (ARIAS; SILVA, 1998, p. 74).

Como profissão de intervenção, o Serviço Social procura conhecer para

agir e subsidiar elementos que questionem a realidade e suas abstrações.
Desta forma, a intervenção do Assistente Social parte de um processo
contínuo, respeitando a cultura e o saber de todos os envolvidos no processo
educativo. O seu conhecimento, “[...] se traduz em uma relação entre o sujeito
– elemento que sente, quer, age e conhece – e o objeto que é dado a conhecer
ao sujeito em determinado momento e lugar”. (BACKHAUS, 1992, p. 41).
Assim, a prática educativa do Assistente Social pressupõe a
formalização de metodologias, competências e saberes específicos, que dêem
respaldo e sustentação à sua intervenção no campo da Educação Escolar.
Segundo Cardoso et al (1997, p. 30),

[...] desde sua origem, o Serviço Social vem acumulando um

acervo de conhecimentos teórico-políticos e de técnicas de
intervenção que é caudatário do conhecimento social gerado
pela, sobre e (na) realidade. Este conjunto de conhecimentos e
aparatos técnicos se concretiza na intervenção do Serviço
Social enquanto campo de habilidades e de saberes que
expressam um determinado reconhecimento social do trabalho
profissional.

A atividade profissional do Assistente Social tem uma dimensão

educativa, construída e realizada em suas relações, indicando que o aprender
não supõe apenas manter informações, mas, socializá-las. São, pois, relações
sociais onde os indivíduos também se realizam através do diálogo, da troca de
conhecimentos permitindo, assim, a comunicação, o aprender, o educar-se.
A dimensão educativa da sua prática caracteriza-se no espaço escolar,
não só pelas informações que este profissional socializa, mas, principalmente,
pela possibilidade de trabalhar as atitudes, o pensamento, os sentimentos e
desejos dos indivíduos, usuários dos Serviços Sociais. Como descreve
Iamamoto (1999a), o Serviço Social dispõe de uma dimensão prático-
interventiva, situada em um processo coletivo de trabalho, partilhado com
outras categorias de profissionais que, juntos, contribuem na obtenção dos
resultados ou produtos pretendidos. Ainda nessa linha de raciocínio, Alves
(2000) assinala:

Ao enfocarmos o Serviço Social como uma profissão

interventiva, percebemos que surgem novas competências
para o exercício profissional, onde deve ser levado em conta a
diversidade de conhecimentos científicos que são produzidos
 por outras disciplinas sociais e que apresentam-se como
alternativas para o Serviço Social. (ALVES, 2000, p. 2).

Discussões sobre mercado de trabalho, cidadania, família, sexualidade,

violência, cultura são temas que já fazem parte da agenda dos Profissionais de
Serviço Social, mas que, diante dos novos paradigmas educacionais,
redefinem-se no instante em que precisam ser trabalhadas de forma integrada
e contextualizada, levando em conta os atores sociais inseridos na realidade
escolar. Para Arias e Silva (1998, p.68),

o Serviço Social poderá contribuir para o conhecimento da

realidade social onde a escola se insere tendo em vista a
adequação do projeto educacional a essa realidade e participar
de ações desencadeadas a partir da escola ampliando os
limites de sua ação à família e à comunidade.

A escola é um espaço veiculador de informações que trabalha com

diferentes consciências, com diferentes culturas e eixos educativos, com a “[...]
linguagem que é ‘relação social’ [...] (MARTINELLI, 1998, p.141), que é a
ferramenta-chave, o recurso básico que impulsiona, aproxima o Assistente
Social do seu público de atendimento. Além disso, a linguagem, segundo
Nicolau (1999, p. 217),

possibilita ampliar e aprofundar, frente ao outro, os

conhecimentos e práticas inerentes ao trabalho profissional, no
espaço de vida do sujeito, na mesma proporção em que vai
circunscrevendo o espaço em relação ao sujeito na sociedade.

Assim como na Educação, o Serviço Social baseia-se no conhecimento,

na construção de linguagens, sendo um campo de integração entre múltiplos
saberes e experiências. Dada a sua dimensão educativa o Assistente Social
pode produzir efeitos diretos nas condições humanas e sociais da escola, haja
vista que, dentre os seus direitos e responsabilidades, registra-se a
participação na elaboração e gerenciamento das políticas sociais, e na
formulação e implementação de programas sociais; [com o dever de] contribuir
para a viabilização da participação efetiva da população usuária nas decisões
institucionais. (BRASIL, 2002).
Quando se problematiza essa questão, tem-se como base a idéia de que
a Educação, no contexto do processo ensino-aprendizagem, não pode limitar-
se a um único profissional, a um único saber, mas deve procurar uma prática
interdisciplinar que ganha suporte ao ser construída coletivamente com os
diversos símbolos e signos, saberes e experiências dos vários profissionais
(Assistentes Sociais, Psicólogos, Pedagogos) que procuram um sentido
comum e amplo, socialmente, no nível educacional.
A orientação socioeducativa do Profissional do Serviço Social ganha
sentido quando este se traduz, também, com uma competência específica na
área de formação de grupos, de relações interpessoais, de orientação e
integração grupal “[...] articulando formas de relações com outros agentes da
comunidade escolar na produção de novas estratégias de intervenção.”
(BACKHAUS, 1992, p. 39).
Diante de uma abordagem coletiva e crítica, a equipe interdisciplinar
revela-se no desenvolvimento de um trabalho integrado por objetivos e fins
comuns, considerando a realidade local e as diversas relações sociais
estruturadas no cotidiano dos sujeitos, dos educandos. Assumindo esse
aspecto, a ação pedagógica sai do teoricismo simplista democrático para a
concretização efetiva da democracia e da participação coletiva. Amaro et al
(1997, p. 39) revela o que se defende nesse estudo:

Educadores e Assistentes Sociais são profissionais que

compartilham desafios semelhantes: ambos têm na escola seu
ponto de encontro. Podemos, assim, acenar para uma possível
prática interdisciplinar se considerarmos a Educação como
práxis que se realiza concretamente na escola, e o Serviço
Social como disciplina profissional que tem nas relações
sociais seu objeto de atenção e faz da prática sócio-educativa
o eixo básico de sua intervenção. [...] Mas, o que consagra o
encontro interdisciplinar é a idéia de complementariedade
recíproca entre as áreas e seus respectivos saberes.
 Portanto, investigar a contribuição do Assistente Social no processo
educativo das escolas, pauta-se na possibilidade de se gerar meios para a
efetivação de um trabalho centrado na formação da cidadania participativa e da
ética. Partindo dessa afirmação, situa-se a relevância desse estudo,
considerando que o Assistente Social pode contribuir na qualidade do processo
ensino-aprendizagem, de ações educativas bem sucedidas, no avanço do
processo educativo, como direito, assumindo uma postura de trabalho na
perspectiva da construção dos sujeitos como responsáveis pelos seus atos,
com idéias próprias e protagonistas sociais.
A atuação do Assistente Social na educação revela-se desde a sua
origem, caminhando de acordo com o processo histórico e as transformações
societárias. Assim como a Educação vai se moldando, revelando e se
construindo de acordo com as mudanças processadas no mundo do trabalho e
da produção, o Serviço Social, também, vai trilhando uma estrada que atenda
aos objetivos desse universo de conhecimento.
Princípios como ética, igualdade social, defesa dos direitos humanos,
formação do senso crítico, participação política, universalização dos serviços
públicos, são comumente articulados entre o que norteia a Educação e o
Serviço Social. A busca por um projeto social, ético e político que seja,
efetivamente, democrático e participativo são idealizações de duas áreas que
tem em mãos a possibilidade de desenvolver o senso crítico e reflexivo dos
indivíduos.
Portanto, no capítulo seguinte serão apresentados e analisados
documentos legais que compõem a base formativa do profissional de Serviço
Social e coadunam com as propostas e princípios da Educação, sendo esta
síntese necessária para o conhecimento e entendimento dos saberes e das
competências que são sinalizados nessa estrutura profissional.
Toda profissão se sustenta por uma base de conhecimentos
conhecimentos
adquiridos por um processo formativo e legal que orienta a
prática profissional. Ao tecer as articulações entre o Serviço
Social e a Educação, torna-
torna-se mais evidente que princípios
como igualdade, justiça, liberdade, respeito à diversidade,
dispostos em seus documentos oficiais/legais, fazem parte
de todos os campos, espaços, relações cotidianas,
transformando-
transformando-se, por vezes, apenas em clichês, palavras da
“moda”, discursos imediatistas que na prática, muitas
vezes, não se concretizam ou não são consideradasconsideradas
importantes. Pensar na intervenção do Assistente Social na
Educação Escolar subjaz conhecer e compreender os
documentos que lhe ancoram, que orientam e respaldam o
seu exercício profissional. Afinal, concebe-
concebe-se que teoria e
prática estão intimamente entrelaçadas; para um agir
qualificado, um rol de teorias o direciona ou reconstrói a
intervenção.
BASE LEGAL E FORMATIVA DO SERVIÇO SOCIAL

Este item realiza uma síntese analítica sobre documentos que compõem
a base legal e formativa do profissional de Serviço Social, quais sejam:
Diretrizes Curriculares do Curso de Serviço Social (DC), Projeto Ético-Político
da Profissão (PEP), Projetos Político-Pedagógicos (PPP) de três Instituições de
Ensino Superior do Rio Grande do Norte, que oferecem o Curso de Serviço
Social (Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Universidade Potiguar e
Faculdade de Ciências, Cultura e Extensão do Rio Grande do Norte).
Versa, ainda, sobre a relação entre a Lei de Regulamentação da
Profissão, o Código de Ética do Assistente Social, a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação e o Estatuto da Criança e do Adolescente, a fim de referenciar
sobre a sintonia estabelecida entre os seus princípios e regulamentações.
Sendo as citadas referências formativas e legais, base de
institucionalização, reconhecimento e fortalecimento do Serviço Social faz-se
preciso um olhar mais direcionado a estas, ao se projetar a contribuição do
Serviço Social na Educação, assim como, a necessária articulação do
Assistente Social junto à gestão, coordenação pedagógica e educadores da
Educação Escolar. Afinal, defende-se de que para atuar nesse campo de
trabalho específico, o Assistente Social precisa conhecer e compreender que
saberes e competências são necessários para uma intervenção qualificada.
Portanto, propondo-se a investigar, nesse estudo, o que é necessário
saber e o que compete ao Assistente Social para atuar na Educação Escolar, é
pertinente a construção deste capítulo, no momento em que, esta base legal e
formativa faz parte do desenvolvimento profissional, da profissionalização do
Assistente Social em suas diferentes áreas de trabalho.
2.1 Projetos profissionais e diretrizes curriculares: relações indissociáveis

Na construção da estrutura investigativa, considerou-se pertinente

discutir o Projeto Ético-Político da Profissão, Projetos Político-Pedagógicos de
Unidades de Ensino Superior (da cidade do Natal/RN) e as Diretrizes
Curriculares do Curso de Serviço Social, compreendendo que são documentos
formativos que sinalizam o saber e direciona o fazer do Assistente Social.
Sendo uma relação indissociável – um é o ponto de chegada e partida
do outro –, estes documentos são direções projetivas na formação do
Assistente Social, sustentando a sua atuação profissional em seu campo de
trabalho; além de outros, como o Código de Ética Profissional e a Lei de
Regulamentação da Profissão que serão tratados sequencialmente.
O debate sobre o Projeto Ético-Político (PEP) do Serviço Social inicia-se
no âmbito da categoria a partir de 1998, no momento do IX Congresso
Brasileiro de Assistentes Sociais (CBASS). Nota-se, que existe um relativo
desconhecimento sobre o Projeto, por parte da categoria, que pode se justificar
pela inserção tardia do tema no âmbito do Serviço Social, nos anos 1990, e
pela pouca produção, publicação sobre o tema. (REIS, 2001). Nesse sentido,
Paulo Neto (2000, p. 93) ressalta que:

[...] a própria construção de um novo Projeto Ético-Político no

Serviço Social brasileiro tem uma história menos breve, que se
inicia na transição da década de 70 à de 80. Este período
marca um momento importante no desenvolvimento do Serviço
Social no Brasil, assinalado especialmente pela recusa e crítica
do conservadorismo profissional. É neste processo de recusa e
crítica que estão as raízes de um projeto profissional novo –
precisamente o Projeto Ético-Político.

Em publicação da Associação Brasileira de Ensino de Serviço Social

(ABESS), em 1996,22 no VIII Congresso Brasileiro de Assistentes Sociais, já se
configuravam discussões sobre as formas da profissão enfrentar a “barbárie do
projeto neoliberal”. No Congresso,

22
Apenas a partir de novembro de 1998 que a ABESS (Associação Brasileira de Ensino de Serviço
Social) passa a denominar-se ABEPSS (Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social).
 [...] a dimensão ético-política da prática foi ressaltada como
“uma mediação necessária ao enfrentamento da barbárie” e
como suporte à prática profissional, sendo defendida a
formulação de estratégias de reforço aos valores democráticos
e das políticas públicas com corte efetivamente social.
(ABESS/CEDEPSS, 1996, p. 147).

O Projeto Ético-Político é a expressão da compreensão, inserção e

atuação do Serviço Social na sociedade. É uma sustentação projetiva,
constituída dos valores éticos e políticos da profissão, que fundamenta e
direciona o exercício de uma categoria profissional para um fim coletivo, diante
dos projetos mais amplos (sociais, políticos, econômicos, culturais,
educacionais) de uma sociedade. Ressalva-se que, os valores, os interesses
dos Assistentes Sociais existem e se reconstroem a partir das necessidades
dos grupos sociais, dos projetos coletivos de uma dada realidade, cultura,
espaço de ação, participação e decisão.
Se for questionado a uma parcela da categoria do Serviço Social, sobre
o Projeto Ético-Político da Profissão, é possível ser surpreendido pela seguinte
indagação: Que projeto? O desconhecimento que Reis (2001) aponta sobre o
que reza o Projeto, ou o que ele defende, é um fenômeno notório vivenciado
nas relações profissionais. A simbologia sobre o que é o PEP, não está
sistematizada em uma cartilha, em um guia/manual profissional. Representa-se
no corpo teórico, histórico da profissão; nos documentos legais que sinalizam
os princípios, valores, modos de ver e de agir da profissão; no fazer
profissional, realizado nas muitas áreas de trabalho frente a outros diversos
valores – da instituição empregadora, do usuário, da comunidade, da
sociedade.
O Projeto Ético-Político não é uma receita dada; é um direcionador, um
plano simbólico de diretrizes e princípios (representado nas bases formativas,
políticas e legais da profissão) de como o Assistente Social pode intervir em
suas relações cotidianas profissionais.
Na compreensão de Behring e Boschetti (2006, p.194), o PEP
 [...] é resultado de um longo e coletivo processo construído nas
últimas três décadas e capitaneado pelas entidades nacionais
da categoria, e tem seus valores e pilares definidos no Código
de Ética Profissional, na Lei de Regulamentação da Profissão e
nas Diretrizes Curriculares aprovadas pela ABEPSS em 1996,
que vêm orientando a atuação do Serviço Social tanto no
âmbito da formação quanto do exercício profissional.

Este Projeto vincula-se, portanto, a um processo de reestruturação da

profissão, conseqüência dos projetos de transformação societária.
Reestruturação em suas dimensões ética, política, técnica, cultural,
educacional, social. Independente dos espaços de atuação e participação, das
mediações estabelecidas nos processos de trabalho, o Assistente Social tem
introjetado valores ético-políticos que determinam a sua prática profissional.
Construindo idéias sobre o Projeto, Paulo Neto (2000) estrutura que este
tem como compromisso político lutar pela eqüidade e justiça social, no sentido
dos bens e serviços públicos serem de acesso universal, de a cidadania ser
ampliada e efetivada como forma de se garantir os direitos civis, políticos e
sociais da classe dos trabalhadores. E, ainda, o PEP

[...] tem em seu núcleo o reconhecimento da liberdade como

valor central – a liberdade concebida historicamente, como
possibilidade de escolher entre alternativas concretas; daí um
compromisso com a autonomia, a emancipação e a plena
expansão dos indivíduos sociais. Consequentemente, o projeto
profissional vincula-se a um projeto societário que propõe a
construção de uma nova ordem social, sem dominação e/ou
exploração de classe, etnia e gênero. (PAULO NETO, 2000, p.
104, 105).

Essa dimensão ético-política que dá sustentação ao projeto profissional,

é reafirmada e reconhecida pelo Código de Ética do Serviço Social. No intuito
de facilitar a percepção de como existe uma construção e relação
interdependente entre esses documentos legais e formativos da profissão, se
delineia, a seguir, um esquema construído a partir dos seus significados.
 BASE LEGAL/FORMATIVA

Código de Ética
Constitui, democraticamente, direitos e deveres
dos assistentes sociais, segundo princípios e
valores humanistas, guias para o exercício
profissional cotidiano.

Lei de Regulamentação
Representa a defesa da profissão na
sociedade, sendo direção para a formação
acadêmico-profissional.

Diretrizes Curriculares
Produto de um amplo e sistemático debate
realizado pelas unidades de ensino superior
contendo novo desenho curricular embasado
em diretrizes, pressupostos, núcleos de
fundamentação ético-político,
Projeto teórico-
Ético-Político
metodológico e técnico-operativo.

Subsidia e fortalece
Projeto Ético-Político Projeto Pol./Pedagógico das IES
Direciona o exercício profissional em suas áreas de trabalho
Define o perfil do profissional a ser formado

Ilustração 2: Relação entre Base Legal/Formativa da Profissão do Serviço Social

A ilustração, portanto, foi arquitetada a partir da compreensão de que o

Código de Ética, a Lei de Regulamentação da Profissão, as Diretrizes
Curriculares do Curso de Serviço Social, são base de sustentação para o
Projeto Ético-Político e os Projetos Político-Pedagógicos das Instituições de
Ensino Superior, assim como, o PEP subsidia e fortalece o PPP dando um
norte ao fazer profissional do Assistente Social, e definindo a sua identidade.
Sendo esta base articulada a defesa de um projeto coletivo, de sociedade, com
princípios ético-políticos, que defende a liberdade, a cidadania e a
universalização.
 Emergindo, desenvolvendo e participando das transformações da
sociedade, submersas em um sistema capitalista – contraditório e divisor –, o
Serviço Social equilibra-se entre duas lutas: uma, por fazer valer os valores
ético-políticos centrados em seu projeto e, outra, para não descrer que a sua
prática profissional possibilita provocar alguma mudança que altere a “ordem
social”, em proveito da classe trabalhadora.23 Coaduna-se com o pensamento
de Behring e Boschetti (2006), na afirmação de que

a categoria dos Assistentes Sociais não constitui um bloco

hegemônico, em que todos possuem a mesma concepção de
direitos, cidadania e política social, mas não podemos negar
que teve e tem uma participação indiscutível na construção e
na defesa dos direitos sociais, econômicos, políticos e culturais,
nesse país onde o tema direito não faz parte do cotidiano
daqueles que não têm acesso a ele por meio das políticas
sociais. (BEHRING; BOSCHETTI, 2006, p. 192).

A materialidade do PEP, o que o torna real, possível de realizar-se,

vincula-se à implementação e o fortalecimento das Diretrizes Curriculares; a
articulação entre IES e Órgãos representativos da profissão, nacional e
internacional; a ampliação dos fóruns de discussão, oficinas temáticas; a
expansão e comprometimento de cursos de Pós-Graduação, dando ênfase a
importância da pesquisa na formação e na prática profissional; o
comprometimento na concretização do Código de Ética Profissional; o
fortalecimento da identidade do Assistente Social.
O projeto de formação profissional, assim, pressupõe uma dimensão
ética, por atrelar-se a normatizações, princípios, em prol da eqüidade e da
justiça social expressas no Código, bem como, uma dimensão política, por
vincular-se a projetos societários maiores que envolvem o conjunto da
sociedade. É uma proposta que

23
Barroco (2000) faz uma reflexão importante ao tratar da centralidade da ética na formação profissional
– “[...] falar de liberdade e igualdade, defender direitos humanos, pode parecer uma abstração, pois a
universalização da liberdade choca-se com as necessidades socioeconômicas de (re)produção das relações
sociais burguesas, donde os limites da cidadania burguesa que só poderá contemplar a igualdade enquanto
norma jurídica. Perante a lei, todos são iguais, mas, de fato, todos não podem ter cidadania econômica,
porque isto fere o direito ‘atual’ à propriedade privada, fundamento da sociedade capitalista.”.
(BARROCO, 2000, p. 22).
 [...] nega o projeto societário, hoje hegemônico, e posiciona-se
a favor da construção de uma nova ordem sem dominação e
exploração de classe, gênero e etnia. Tem ainda, como
princípios, a defesa dos direitos humanos, a recusa ao
autoritarismo e ao preconceito e o reconhecimento do
pluralismo. (SANT’ANA, 2000, p. 81).

Ao adotar essa proposta profissional, entende-se que o Assistente Social

deva assumir um projeto social, cujos valores individuais tenham estreita
relação com o coletivo da sociedade, assim como, ter uma postura crítica frente
ao mundo, compreendendo as desigualdades sociais não como uma causa
individual e pessoal. E, ainda, ter clareza se sua ação/intervenção/mediação
tem um caráter meramente de executor e assistencialista, ou assume uma
atitude de propositor e articulador com outras redes, serviços, profissionais, em
prol da universalização e efetivação dos bens públicos.
A atitude crítica revela-se não apenas na análise da sociedade, com um
olhar mais atento e questionador dos fenômenos que ocorrem ao seu redor (na
sociedade, na instituição que trabalha), mas, de auto avaliar-se, do profissional
perceber se estar acompanhando as mudanças processadas no mundo, se a
sua postura profissional tem uma perspectiva de reprodução ou transformação.
Ao referendar o projeto profissional, faz necessário remeter-se às
mudanças processadas no currículo dos Cursos de Serviço Social,
especificamente, desde os finais da década de 70, através de espaços que
propiciem uma discussão democrática e socializadora dos que representam
legal e formalmente a profissão: Unidades de Ensino, Órgãos de Formação,
Representação e Defesa, Assistentes Sociais e Estudantes de Serviço Social.
A trajetória das discussões sobre a formação profissional, em nível
nacional, desencadeou-se pela ABESS/CEDEPSS na gestão 1993/1995, tendo
“[...] como ponto de partida o projeto de formação profissional construído e
implantado a partir do início dos anos 80.” (ABESS/CEDEPSS, 1996, p. 144).
Apesar de não ser proposta deste estudo realizar uma análise histórica dessa
trajetória, mas, sim, refletir a partir da implementação das Diretrizes
Curriculares, no Projeto Profissional, situar-se-á, brevemente, como ocorreu
esse processo de reestruturação curricular e profissional.24
Em uma síntese realizada por Faleiros (2000), em torno da organização
curricular do Curso de Serviço Social (dos anos 30 aos anos 90), evidencia-se
que a proposta de formação do Curso atrelava-se às mudanças sociais,
políticas, econômicas e culturais da época, sendo assim:

nos anos 30, se percebia um currículo fragmentado, com os valores
cristãos sendo a porta de acesso ao disciplinamento;

nos anos 40/50, o currículo centrava-se na integração com o meio,
sendo a família e as instituições sociais a porta de acesso para a adaptação e
o bem-estar social;

nos anos 60, o núcleo do currículo voltava-se para a solução dos
problemas individuais, o desenvolvimento e o planejamento social, com ênfase
na comunidade;

nos anos 70, ainda discutia-se o planejamento social, mas, com
ênfase na integração e na luta de classes;

nos anos 80, a visão da participação social e da cidadania ganha
força, com um currículo centrado na crítica ao sistema capitalista;

a partir dos anos 90, o currículo centra sua proposta de formação na
análise da questão social e nos fundamentos teóricos e históricos da profissão.
(FALEIROS, 2000, p. 165-167).
Conclui-se que, o Serviço Social se gesta e se projeta na sociedade a
partir de duas bases de sustentação e desenvolvimento: uma base educativa,
alicerçada nos saberes apreendidos nas Unidades de Ensino Superior; e uma
base social, alicerçada nas demandas provenientes do coletivo de uma
sociedade. Uma se alicerça na outra. Uma relaciona-se com a outra.
Portanto, para atuar em uma determinada realidade e contexto social, o
Assistente Social deve conhecer em que tempo e espaço se situa, que
demandas o chamam; ao mesmo tempo em que, para intervir nessa realidade,
é preciso saberes específicos que direcionem a sua prática e o profissionalize,
assim como, que lute pelos seus direitos, deveres, por condições de trabalho
adequadas para exercer a sua prática qualificadamente.

24
Sobre essa trajetória de transformação na formação profissional, ver Carvalho (1986), Faleiros (2000),
Nicolau (2005).
 No período compreendido entre 1979-1982, o Projeto Profissional do
Serviço Social propunha uma forte vinculação da profissão com a luta da
classe trabalhadora – excluída, desapropriada e dominada pelo movimento
capitalista. A proposta era romper com a visão fragmentada que se tinha da
realidade, ou seja, mobilizar um projeto que analisasse a realidade econômica,
política e social de forma crítica, tendo o compromisso com a transformação
social e com os movimentos sociais.
Objetivava-se, capacitar os Assistentes Sociais para trabalhar as
contradições sociais como estratégia de “[...] apoio e reforço aos movimentos
sociais [...]” (CARVALHO, 1986, p. 20). Entretanto, “na sua implementação, a
proposta se viu confusa, teoricista, estruturalista, sem abertura para repensar a
multiplicidade da prática.” (FALEIROS, 2000, p. 164).
Para Nicolau, é nesse período, na segunda metade da década de 70 e
início da de 1980, que se começa a exigir da profissão do Serviço Social novas
respostas à questão social reinante, tornando-a necessária no tempo e no
espaço de uma nova conjuntura social e constituída nos moldes democrático-
burguês. (NICOLAU, 2005a, p. 88).
Em uma conjuntura permeada pelo aumento da pobreza e do
desemprego, ampliação da violência nas ruas, concentração de renda nas
mãos de uma pequena minoria de classe, questionamento e manifestação da
sociedade civil frente ao regime autocrático burguês, políticas sociais de
caráter assistencial, começa a se questionar a formação profissional do
Assistente Social, sendo esta basilar para a sua intervenção em uma realidade
em crescente desenvolvimento e desigualdade social. (NICOLAU, 2005a, p.
89-92).
A revisão curricular traz redefinições ao Projeto Profissional,
compreendendo o Serviço Social como processo, ou seja, a profissão
transforma-se no instante em que se modificam as condições e as relações
sociais, as demandas e as respostas instrumentalizadas a estas. Segundo a
ABEPSS/CEDEPSS (1996, p.7),

Os anos 90 expressam profundas transformações nos

processos de produção e reprodução da vida social,
determinados pela reestruturação produtiva, pela reforma do
Estado e pelas novas formas de enfrentamento da questão
 social, apontando, inclusive, para a alteração das relações
entre o público e o privado, alterando as demandas
profissionais.

Portanto, sendo o enfrentamento da questão social o foco de atenção na

formação profissional do Assistente Social, são definidas diretrizes e metas a
serem apreendidas. De maneira geral, busca-se capacitar profissionais que
apreendam de maneira crítica o processo histórico, a formação histórica da
sociedade brasileira; projetar na prática profissional, os princípios de cidadania,
democracia e participação política; saber compreender e enfrentar as
demandas tradicionais e emergentes presentes no mercado de trabalho.
Pressupõe-se, assim, uma formação fundada em um rigoroso trato
teórico, histórico e metodológico da realidade social. (ABESS/CEDEPSS, 1996,
p. 166-167). Para isso, têm-se as diretrizes (princípios, objetivos a serem
alcançados, competências e habilidades) que sustentam a formação dos
futuros Assistentes Sociais.
As Diretrizes Curriculares (DC) do Curso de Serviço Social foram
elaboradas em um processo articulado durante três anos (1994/1996),
constituindo-se fator essencial para a consolidação do Projeto Profissional.
Sendo um documento direcionador para se alcançar determinada postura
profissional, as DC são definidas por princípios que fundamentam o currículo
mínimo do Curso, como caráter interdisciplinar; exercício do pluralismo,
elementos próprios da natureza da vida acadêmica e profissional; e a ética,
como princípio formativo. (ABESS/CEDEPSS, 1996, p. 9).
Como já assinalado, o propósito é capacitar profissionais em suas
dimensões teórico-metodológica, ético-política e técnico operativa. Em linhas
gerais, o plano é formar Assistentes Sociais habilitados a apreender o
significado social da profissão frente às múltiplas expressões da questão social;
o desenvolvimento do Serviço Social no país e as demandas postas no
mercado de trabalho, bem como, analisar criticamente a totalidade social,
desvelando as possibilidades de atuação na sociedade.
Esse discurso, bem conhecido nos meandros da profissão, pontua a
importância de se conhecer as demandas posta, via mercado de trabalho, as
mudanças operadas na sociedade que reformulam o movimento de intervenção
da profissão. Quando se remete às demandas sociais que o Serviço Social
atua, recupera-se o que a ABEPSS (2006) chama de demandas tradicionais
e demandas emergentes.
As demandas tradicionais são as que acompanham a profissão desde
a sua origem nos seus clássicos campos de atuação, como a saúde, a
previdência, instituições públicas e outros. Pode-se citar, as demandas
encontradas diante dos processos de mobilização, organização e reivindicação
da classe dos trabalhadores.
As demandas emergentes são as que surgem atreladas aos novos
campos de trabalho do Assistente Social (se revelando ou se reestruturando),
por exemplo, em empresas privadas, organizações não-governamentais,
cooperativas, âmbito escolar e outras. São demandas que apresentam “novos
perfis determinados pela relação entre o público e o privado, pelas estratégia
conquistadas pelos trabalhadores, pelo surgimento de novos modelos de
gestão, pelos mecanismos de solidariedade internacional etc.”
(ABESS/CEDEPSS, 1996, p. 160-161).
O perfil dos formandos a ser assumido, as competências e habilidades
estabelecidas, assim como, os conteúdos curriculares sustentados nos núcleos
de fundamentação da formação profissional, caracterizam uma proposta de
formação nova, não apenas por ter sido aprovada e homologada pelos
CNE/CES em 2001, mas, por imprimir que as Unidades de Ensino Superior do
Curso de Serviço Social tenham um conjunto de ações a serem direcionadas
em um sentido comum: formar Assistentes Sociais aptos a atuar no mercado
de trabalho em diferentes áreas, compreendendo e intervindo na realidade,
mas também, decifrando sua função, contribuição e participação nesta.
Trata-se de um documento formativo com orientações que podem ser
flexibilizadas dentro da necessidade e demanda de cada Unidade de Ensino e,
como está correlacionado, dentro das demandas postas na sociedade. A idéia
central, da chamada nova lógica curricular, é “[...] que seja permanente a
construção de conteúdos (teórico-ético-político-culturais) para a intervenção
profissional nos processos sociais e, que estes estejam organizados de forma
dinâmica e com flexibilidade[...].” (ABESS/CEDEPSS, 1996, p. 10).
Nos conteúdos curriculares, se compreende que as disciplinas, oficinas,
seminários, atividades complementares dispostas podem ter suas
especialidades diferenciadas por Instituição de Ensino. Versando,
especificamente, o tema do Serviço Social na Educação investigou-se, via
internet, Instituições de Ensino Superior (de acordo com as regiões dos CRESS
que contribuíram com esse estudo) que apresentam em sua organização
curricular algum conteúdo, mais específico, direcionado a discussão dessa
temática.
Dentre as 13 regiões, cujos CRESS estão centrados, foi possível
apreender que na Universidade Federal do Maranhão é oferecida a disciplina
Educação Popular e Serviço Social no sétimo semestre, com uma carga
horária de 75h/a. (UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO, 2005).
Na Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, no
segundo período, se oferece uma disciplina que tem relação direta com o
trabalho do Serviço Social na Educação Escolar, qual seja: Serviço Social e
Família. (PONTÍFICA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO GRANDE DO SUL,
2005).
Apesar de não fazer parte do campo empírico da pesquisa, se tem
conhecimento de que existe na Universidade Estadual do Rio de Janeiro um
Projeto de Extensão que discute o Serviço Social na Educação, e na Pontifícia
Universidade Católica é oferecido, no sétimo período, um Seminário de
Conteúdo Variável, com uma carga horária de 30h/a, que discute o tema “O
Serviço Social e sua dimensão educativa: contribuições de Freire e
Vygotsky.”25 (PONTÍFICA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO DE JANEIRO,
2005).
São variados os campos de atuação do Assistente Social, e é
perceptível, nos conteúdos curriculares, disciplinas voltadas no
aprofundamento de algumas áreas como, a saúde. Não se tem o propósito
nesse estudo de defender que, a organização curricular dos Cursos de Serviço
Social tem que trabalhar, especificamente, todas as áreas de atuação do
Serviço Social, mas, percebe-se que algumas Unidades de Ensino adotam
essa postura diante da necessidade da realidade local em que se situam.
Como diz o Projeto Político-Pedagógico, da Universidade Federal do Pará,
além das disciplinas obrigatórias e de escolha, oferecidas pelo curso, se “[...]

25
Tem-se claro de que na internet nem sempre todas as informações estão disponibilizadas e atualizadas.
Por isso o número das informações colhidas não é expressivo.
prevê a inclusão de disciplinas eleitas pelo Curso como adequadas à realidade
regional – seus problemas e suas carências[...].” (UNIVERSIDADE FEDERAL
DO PARÁ, 2005).
Conjectura-se que, a atuação do Assistente Social na Educação Escolar
tem uma necessária contribuição nesse campo, pelo elenco do seu conteúdo
curricular coadunante com os conteúdos, os temas a serem ministrados nas
escolas. Trabalha-se nas escolas, com questões que permeiam a cidadania, o
conhecimento da realidade social, a situação social, econômica, política,
cultural da sociedade, a formação do homem como ser pensante, racional que
vive em relação, a formação sócio-histórica dos países, os direitos e deveres
do cidadão, entre outros conhecimentos. No contexto da proposta dos
Parâmetros Curriculares, os conteúdos ministrados na Educação Escolar
devem ter consonância com as questões sociais de cada período histórico.
Sendo assim, a Educação Escolar é compreendida

[...] como uma prática que tem a possibilidade de criar

condições para que todos os alunos desenvolvam suas
capacidades e aprendam os conteúdos necessários para
construir instrumentos de compreensão da realidade e de
participação em relações sociais, políticas e culturais
diversificadas e cada vez mais amplas, condições estas
fundamentais para o exercício da cidadania na construção de
uma sociedade democrática e não excludente. (BRASIL, 1997,
p. 45).

Com a escola percebida, segundo os Parâmetros Curriculares, como um

espaço de construção coletivo e permanente, o Serviço Social apresenta uma
dinamicidade de saberes, competências que abrem espaço para a sua
participação e ação político-pedagógica. Ao ampliar-se esse campo (da
Educação Escolar), e a demanda da intervenção desse profissional, as IES de
Serviço Social podem considerar a pertinência de disciplinas ou atividades
complementares que trabalhem, de maneira mais explorada, essa temática.
Não apenas do Serviço Social na Educação Escolar, mas a participação do
Serviço Social junto à Política de Educação.
Nessa dinamicidade e ampliação de novas e tradicionais demandas e
espaços de atuação do Assistente Social, a lógica formativa das Diretrizes
Curriculares busca romper com um ensino fragmentado, ou seja, objetiva-se
construir e desenvolver um processo político-pedagógico que trabalhe as
disciplinas de maneira articulada, assim como, que ocorra uma integração, uma
correlação entre as disciplinas (obrigatórias/eletivas) com os demais
componentes curriculares – oficinas, seminários temáticos, estágios
supervisionados, monitoria, projetos de extensão e demais atividades
complementares.
Dessa forma, os conteúdos formativos sustentam-se a partir dos saberes
constituídos pelos núcleos de fundamentação da formação profissional, quais
sejam: Núcleo de Fundamentos Teórico-Metodológicos da Vida Social; Núcleo
de Fundamentos da Formação Sócio-Histórica da Sociedade Brasileira; Núcleo
de Fundamentos do Trabalho Profissional. Respectivamente, a base formativa
do Serviço Social sustenta-se no conhecimento e compreensão do ser social
como totalidade histórica, da sociedade brasileira e do significado da profissão
nas relações entre as classes e o Estado, dos elementos constitutivos do
Serviço Social como profissão interventiva26 - objeto, objetivos, papéis,
funções, instrumentos e técnicas de atuação, dimensões técnico-políticas e
teórico-metodológicas do fazer profissional. (ABEPSS, 2001).
Em síntese, destaca-se que toda profissão requer saberes gerais e
específicos que a possibilite uma ação, participação no campo de intervenção
de forma eficaz; que o acesso a múltiplos saberes, a apreensão do que lhe
compete, como profissional que interage com e entre as classes sociais, a
identidade construída a cada período histórico, o alicerce de teorias,
instrumentais, métodos apreendidos em quatro ou cinco anos de formação,
responda a um conjunto de demandas, expectativas que a sociedade
apresenta e a legitima. Como bem sinaliza Montes (2003, p.51),

Los diversos contenidos y actividades del currículum deben

permitir que el manejo de los elementos teóricos de un curso se
aborden de forma problematizada, o sea, que la/el estudiante
pueda revisarlos de forma crítica; compararlos; analizarlos;, ver

26
Tratando do Serviço Social como campo de intervenção, Andrade (2005) analisa que a intervenção do
Assistente Social “... caracteriza-se pela manipulação de variáveis concretas e pela rearticulação sincrética
de um conjunto de representações teóricas, conhecimentos e saberes, que permitem a configuração e a
implementação de projetos institucionais específicos, bem como a emergência de novos vetores na
configuração de políticas sociais, por interferência de movimentos sociais e em articulação com os
sujeitos sociais que os protagonizam.”. (ANDRADE, 2005, p. 96).
 su pertinencia; la posición política, ideológica y epistemológica en
la que se sustentan; la forma como reproducen el proyecto social
dominante, o en caso contrario, los insumos que brindan para
explicar la sociedad desde una perspectiva crítica y con la
posibilidad de generar cambios transformadores orientados al
bienestar común.

O conhecimento, portanto, do Projeto Político-Pedagógico de Instituições

de Ensino Superior de Serviço Social, formadoras de profissionais para agir no
ensino, pesquisa e extensão, parte do princípio de que este espaço configura-
se como o propulsor da base de fundamentação teórico-metodológica, do
conhecimento dos campos de atuação do Assistente Social. Entretanto, este
conhecimento é apenas o fio condutor para o seu exercício na sociedade.
Diante da relação construída na prática de trabalho, com as instituições
empregadoras, da participação em eventos e em cursos, visando o
aperfeiçoamento profissional, das redes de experiências e saberes construídos
com outros profissionais e áreas do conhecimento, o Assistente Social vai
continuando a sua formação, o seu desenvolvimento profissional, aprimorando,
reciclando, revendo, recompondo formas de pensar e agir.

2.1.1 Projetos Político-Pedagógicos: o caso dos Cursos da UFRN,

FACEX, UNP

Específico ao objeto desse estudo, e de sua área de abrangência,

buscou-se conhecer os Projetos Político-Pedagógicos das três Unidades de
Ensino Superior da cidade do Natal que oferecem o Curso de Serviço Social,
quais sejam: Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Faculdade
de Ciências, Cultura e Extensão (FACEX), e Universidade Potiguar (UNP).
É oportuno introduzir algumas sínteses sobre o que se discute, de
maneira geral, sobre Projeto Político-Pedagógico. Enfatiza-se que os termos
Projeto Pedagógico e Projeto Político-Pedagógico não têm diferenciação
quanto a sua compreensão. Ambos promulgam o mesmo sentido: projetar,
lançar, orientar, dar direção a algo, a um processo pedagógico intencional
alicerçado nas reflexões e ações do presente. (PEREIRA, 2006). Como bem
coloca Freire (2000), “o ato político é pedagógico e o pedagógico é político. [...].
Enquanto experiência pedagógica, o ato político não pode reduzir-se a um
processo utilitário, interesseiro, imediatista”. (FREIRE, 2000, p. 127, 128).
Nessa linha de raciocínio, Veiga (1995) analisa que todo projeto
pedagógico é também político por estar articulado ao compromisso
sociopolítico, por ter ligação com os interesses reais e coletivos da população.
(VEIGA, 1995, p. 13).
Em sua etimologia, a expressão projeto significa lançar para diante, e
vem sendo discutida, apresentada e analisada a partir de meados da década
de 1990, nos meandros das instituições de ensino em seus diferentes níveis:
básico, fundamental, médio, superior. Como orientação para uma ação
qualificada, o projeto apresenta um cunho político ao ter como base o
compromisso de formar sujeitos em cidadãos partícipes de sua história; torna-
se pedagógico, no momento em que possibilita ao sujeito em formação
desenvolver-se de maneira crítica, criativa, comprometida, responsável por
seus atos. (VEIGA, 1995).
Destacando alguns teóricos que trabalham o tema, pode-se afirmar que,
ao falar de Projeto Político-Pedagógico, esta base de orientação deve ser
construída a partir de um processo coletivo entre todos os envolvidos na
condução educativa das instituições de ensino (gestão, coordenação,
docentes), sendo os resultados obtidos de maneira gradativa e mediata.
(BUSSMANN, 1995, p. 38); deve ser elaborado tendo como norte a realidade
presente (suas necessidades, metas, princípios), prevendo as condições
dispensáveis ao seu desenvolvimento, monitoramento e avaliação (VEIGA,
1995); ser edificado no contexto de uma realidade complexa, cujas
possibilidades e limites são frutos de questões internas e externas à instituição
(PEREIRA, 2006); e, em seu planejamento de construção, o passo inicial é a
elaboração do marco referencial como luz guiadora às demais etapas (BAFFI,
2002).
Supondo que toda proposta de projeto apresenta rupturas com o
presente e promessas para o futuro (GADOTTI, 2005), infere-se que a sua
construção pode ser um direcionador na condução do processo educativo, ao
sistematizar todo percurso a ser trilhado, os objetivos a serem atingidos, a fim
de se conquistar uma ação educativa mais qualificada, ou ser apenas um
modelo de referência sem uma intenção de modificar, mediar e direcionar a
ação educativa. Segundo Pereira (2006), a proposta de um Projeto Político-
Pedagógico sempre existiu – em escolas, instituições de ensino superior -,
entretanto, a falta de compreensão da sua função e da participação docente
em sua elaboração favoreceu que este fosse trabalhado de forma burocrática e
fragmentada.
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei nº 9.394/96
explicita-se, em seus Arts. 12 e 13, incisos I, que cabe às instituições de ensino
elaborar e executar sua proposta pedagógica, cujos docentes participarão
desse processo. Específico a autonomia dos Institutos de Ensino Superior,
cabe-lhes, segundo Art. 53, inciso II, “fixar os currículos de seus cursos e
programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes.” (BRASIL, 2005, p. 19).
Sendo uma das obrigatoriedades nomeada na Lei, o Projeto Político-
Pedagógico é vislumbrado dentro de um processo coletivo, participativo,
articulador, autônomo, com cada instituição de ensino o planejando dentro do
contexto sociopolítico situado.
Contudo, a necessidade de um Projeto Político-Pedagógico antecede
qualquer exigência de caráter legal, haja vista que, qualquer trilhar para fins
educativos formais, faz-se prudente ter um marco referencial teórico-
metodológico, ético-político, sociocultural para guiar os passos dos que
praticam a arte de educar. E, ainda,

não pode abrir mão da interrogação filosófica; exige o domínio

de conhecimentos disciplinares e culturais, pedagógicos,
didáticos e práticos; é influenciada pelos principais conceitos e
categorias do mundo globalizado, e por isto temos que ter um
conhecimento interdisciplinar dos mesmos; exige o domínio da
interdisciplinaridade como metodologia e um entendimento
global do que vem a ser as expressões "formação dos
indivíduos" e "nova cidadania". Por isso é um trabalho
complexo, que deve ser feito sem pressões e/ou imposições.
Já a construção das matrizes curriculares não pode ser iniciada
sem que todos estes aspectos estejam claros e sejam de
domínio da comunidade acadêmica, pois do contrário teremos
ótimas intenções escritas, mas nas caixas-pretas (salas de
aula) uma prática que serve apenas para intensificar o atual
estado de crise da área educacional. (SIQUEIRA, 2002, p. 1).
 Diante dessa compreensão sobre o PPP, refletir-se-á a seguir os
objetivos das propostas dos Projetos dos Cursos de Serviço Social da UFRN,
FACEX e UNP, bem como, o perfil do profissional a ser formado – o que
compete ao discente como futuro Assistente Social, os campos de atuação
destacados, a estrutura curricular, os saberes epistemológicos apreendidos.
As referidas propostas focalizam o Projeto Político-Pedagógico como um
norte das atividades formativas profissionais aos egressos do Curso de Serviço
Social, enfatizado em: Universidade Potiguar (2004), ações que possibilitarão a
formação de profissionais dotados de competência teórica, instrumental e ético-
política para atuarem frente às demandas do mercado de trabalho, enfatizado
em: Faculdade de Ciências, Cultura e Extensão (2001) e, ainda,
potencializadores no enfrentamento das manifestações da questão social,
verificado em: Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2000).
Salienta-se que, o Curso de Serviço Social da UFRN foi criado em 1945,
o da UNP em 2004 e o da FACEX em 2001. São instituídos diante da
necessidade de se formar técnicos para atuar na complexidade dos problemas
sociais que assolavam o Estado na década de 40, e nos programas de
promoção social da Legião Brasileira de Assistência (LBA), Serviço Estadual de
Reeducação e Assistência Social (SERAS) e Ação Católica de Natal.
(UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE, 2000, p. 4). Na
perspectiva de contribuir para o desenvolvimento sustentável do Estado e da
região Nordeste, assumindo como tarefa a produção do conhecimento sobre a
questão social e formas de enfrentamentos pelo Estado e pela sociedade civil
frente as suas diferentes expressões na sociedade. (UNP, 2004, p. 8). Assim
como, para solidificar uma formação profissional com investimento na
dimensão investigativa e na capacitação técnica-política, a fim de elaborar e
efetivar propostas de trabalho que ampliem os direitos da população norte-
riograndense. (FACULDADE DE CIÊNCIAS, CULTURA E EXTENSÃO, 2001,
p.17).
As propostas contempladas nos projetos apresentam características que
definem a pertinência de sua elaboração:

As transformações econômicas, tecnológicas afetam direta e
indiretamente toda estrutura social, política, cultural reestruturando,
consequentemente, os espaços de formação educativo-profissional,
demandando profissionais qualificados para atuar numa nova lógica de
mercado e enfrentar novos desafios.

A construção e redefinição do atual projeto profissional exigem

o desenvolvimento de competências sócio-políticas e teórico-
instrumentais, colocando como prioridades a análise da
realidade, o acompanhamento da conjuntura, a ampliação da
prática investigativa, bem como do diálogo do marxismo com
diversas matrizes teóricas, no intuito de aprofundar a
compreensão não só do coletivo, mas, também, das
singularidades. (UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE
DO NORTE, 2000, p. 7).

Com o processo de revisão curricular dos Cursos de Serviço Social,

deflagrado a partir de 1994 pela ABEPSS, iniciaram-se Encontros, Oficinas
entre a categoria do Serviço Social – professores, estudantes, pesquisadores –
para diagnosticar e avaliar o currículo, as diretrizes que os operacionalizam.
Sendo assim, necessário ter clareza da natureza desse processo, o
sistematizado para conduzir a ação formativa.

A avaliação do currículo [...] evidenciou inúmeras fragilidades

na formação profissional [...]. Dentre elas: [...] precária
qualificação para enfrentamento das questões cotidianas
vivenciadas pela população [...]; ferramentas de trabalho
defasadas face às exigências da sociedade global.
(UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE,
2000, p. 8).

Delineiam o compromisso em superar pressupostos e categorias de

análise que orientam o exercício da profissão desde a sua origem.

Necessidade de informar e formar um profissional generalista, capaz
de responder às novas exigências teórico-profissionais, e os novos desafios
presentes nos variados campos de trabalho.

Formar profissional na área de Serviço, generalista em sua

qualificação intelectual, capaz de pensar e propor ações no
campo das políticas sociais, com domínio de um conjunto de
informações teórico-metodológicas, mediatizados pela
 dimensão ético-política, permitindo-lhe trabalhar com os
segmentos populares no exercício de suas atividades técnico-
operativas. (UNIVERSIDADE POTIGUAR, 2004, p. 13).

Necessidade de solidificar uma formação profissional para atuar nas
expressões da questão social, através do
[...] aperfeiçoamento de estratégias propositivas e criativas de
trabalho, relacionados à formulação, gestão, avaliação de
programas e projetos sociais, assessoria e consultoria a
organizações Não-Governamentais, Governamentais,
Movimentos Sociais e demais entidades do chamado Terceiro
Setor. (FACULDADE DE CIÊNCIAS, CULTURA E EXTENSÃO,
2001, p. 17).

Os projetos, assim, assumem o compromisso de inovar em teorias,

metodologias, categorias analíticas, vertentes epistemológicas que coadunem
com os novos paradigmas sociais, com as múltiplas reestruturações que
demandam redirecionamentos na postura profissional.
O seu arcabouço teórico está alicerçado, legalmente, pelo o Código de
Ética Profissional dos Assistentes Sociais (Resolução CFESS nº. 273/93, de 13
de março de 1993), a Lei de Regulamentação Profissional (Lei nº. 8662/93, de
07 de junho de 1993), e as Diretrizes Curriculares (aprovadas em Assembléia
Geral Extraordinária, de 8 de novembro de 1996)27 em torno dos seguintes
objetivos: “Formar Assistentes Sociais numa perspectiva teórico-metodológica
crítica, plural, ético-política e técnico-operativa [...].” (UNIVERSIDADE
FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE, 2000, p. 10). Estimula dessa forma,
uma postura investigativa e de produção de conhecimentos no tratamento
analítico da questão social. (UNIVERSIDADE POTIGUAR, 2004, p. 13). Dessa
forma, tem como base um “projeto profissional comprometido com a liberdade,
a plena cidadania, a democracia, os direitos humanos e a qualidade dos
serviços prestados à população.” (FACULDADE DE CIÊNCIAS, CULTURA E
EXTENSÃO, 2001, p. 20).
Os projetos destacam, ainda, os espaços para o exercício profissional do
Assistente Social – antigos e novos campos de intervenção –, podendo estes
atuar nas funções de prestador de serviços assistenciais, educador,
mobilizador, pesquisador, gestor, assessor e consultor na esfera dos direitos

27
Ver documentos legais nas referências: BRASIL (2002), ABEPSS (2001).
(instituições públicas, organizações privadas e populares, entidades e
organizações não-governamentais).
Quando se atribui ao Assistente Social a função de “educador”,
compreende-se que esta caracteriza-se no âmbito do ensino da docência
superior, entretanto, é salutar o cuidado em clarificar o que se entende por
educador, haja vista, que a expressão pode caracterizar professor nos
diferentes níveis de ensino (e não apenas no superior), e essa especialidade
não é de competência do Assistente Social.
Por outro lado, a expressão pode deslocar-se para o pensamento da
dimensão educativa característica, também, às ações do Assistente Social, no
sentido deste possuir um caráter de orientador, facilitador, prestador de
informações, intermediador e mediador nas relações profissionais, quer seja o
espaço de trabalho atuante. Educador, portanto, pode ter a conotação de um
perfil assumido em diferentes campos de atuação, inclusive, na Educação
Escolar. Assim como, as funções de “pesquisador”, “gestor”, “assessor” podem
ser assumidas, também, no âmbito da Educação Escolar vinculada a profissão
do Serviço Social.
Compreende-se que, como o Projeto Político-Pedagógico norteia a
formação de futuros profissionais, é pertinente a clareza das informações na
condução do processo e na visualização do que é possível – em que áreas
podem atuar no mercado de trabalho -, ou não, ao profissional ao sair da
Instituição de Ensino Superior.
No caso da Universidade Potiguar destaca-se que, na esfera da política
de Seguridade Social – saúde, assistência e previdência social – o Serviço
Social tem alcançado a afirmação e ampliação de ancestrais e jovens campos
de trabalho, dentre eles, criança e adolescente, família, terceira idade,
portadores de necessidades especiais, movimentos sociais, atuando nas
problemáticas da violência doméstica, dependências químicas, AIDS, na
questão ambiental, étnica, no campo das políticas de educação, habitação,
questão agrária e outros.
Os postos de trabalho ampliam-se, assim, para além das instituições
públicas e privadas, partindo para as ONG’s, instituições de natureza
filantrópica, religiosa e particular, setor empresarial, conselhos de políticas
públicas e, ainda, frentes de trabalho na esfera da pesquisa, do planejamento,
assessorias e consultorias, nos gerenciamentos de programas e projetos.
Pontua-se que o leque de atuação do exercício profissional é extenso,
assim como, as possibilidades de articulação com outras áreas e campos do
saber. O campo da política de educação, por exemplo, representa uma atuação
mais ampla do Serviço Social – Secretarias de Educação, Conselhos de
Educação, escolas - nos diferentes ciclos/níveis de formação, na elaboração,
gestão, coordenação de programas e projetos, realização de pesquisas,
diagnóstico social, parecer e outras ações.
Quanto ao perfil profissional do egresso, os projetos pautam-se pela a
busca de uma formação que compreenda e atue na realidade, nas múltiplas
expressões da questão social, a fim de elaborar e implementar propostas para
o seu enfrentamento. Para tanto, é necessário partir de um instrumental técnico
e político, de uma metodologia que oriente a sua intervenção, de uma proposta
de formação que tenha como valor a luta pela democracia, cidadania, eqüidade
e justiça social. Dentro desse perfil, o que é de competência a esses futuros
Assistentes Sociais? Enfatiza-se que as competências necessárias são a
teórica, ético-política e técnico-operativa, listando-se abaixo uma série de
habilidades que, do ponto de vista da pesquisadora, pode gerar alguns
equívocos/dúvidas no entendimento do que é competência e habilidade diante
do que está proposto nos Projetos.28
Analisando as competências e habilidades que os projetos propõem
como necessárias para a formação do profissional de Serviço Social, algumas
percepções merecem destaque:
1. Quando se enfatiza que o profissional de Serviço Social deve ter
competência teórica, ético-política e técnico-operativa, questiona-se o que se
entende por competência teórica - São os conteúdos curriculares que este
deve ser capaz de apreender e mobilizá-los? É o conjunto de saberes dos
teóricos que estudam, pesquisam, escrevem sobre a profissão do Serviço
Social? São os princípios que norteiam o saber e o fazer do profissional? A
clareza de que competência é esta (e das demais), faz-se precisa na medida
em que se compreende que falar de competência, de um profissional

28
No capítulo III se trabalhará com mais profundidade a categoria competência.
competente, é reportar-se a idéia de que esta categoria revela a maturidade
racional e lógica que o profissional deve possuir para mobilizar seus
pensamentos na prática diante do contexto em que se encontra.
2. As chamadas “competências”, pontuadas nos projetos, são bem
generalistas, podendo ser desenvolvidas nos vários campos de atuação do
Assistente Social. No caso da Educação Escolar, pode-se destacar:

- realizar estudos socioeconômicos para identificação de demandas e

necessidades sociais;
- exercer funções de direção em organizações públicas e privadas.
- realizar visitas, perícias técnicas, laudos, informações e pareceres;
- orientar a população na identificação de recursos para atendimento e
defesa de seus direitos .
- trabalhar em equipe interdisciplinar;
- construir, executar e avaliar pesquisas, incluindo estudos
socioeconômicos com os usuários;
- exercer prática de planejamento social.
As disciplinas (obrigatórias e eletivas) propiciam uma atuação nas várias
áreas de atuação, com componentes curriculares obrigatórios que possibilitam
um olhar dos demais campos do saber, como Psicologia, Direito, Sociologia,
Economia, Administração e, conseqüentemente, o conhecimento do perfil dos
futuros profissionais com os quais o Assistente Social irá se relacionar, em uma
prática inter e multidisciplinar. Nessa nova proposta formativa, busca-se criar
articulação entre as disciplinas, construir uma rede de socialização de
experiências com Assistentes Sociais, que estão na prática, possibilitar através
das oficinas, seminários, projetos de pesquisas e monitorias, o futuro
profissional do Serviço Social, percebendo outras perspectivas de atuação e
ampliando o seu conhecimento da dimensão socioeducativa que possui.
Conclui-se, então, que o Assistente Social apresenta uma bagagem
documental legal, formativa que o possibilita contribuir junto à função educativa
e social da escola, haja vista que, “a função educativa assume maior
importância nessa nova sociedade”, com a meta de formar sujeitos com
identidade sólida, capazes de engajar-se e assumir papéis sociais, mesmo que
se encontrem em situações difíceis. (POURTOIS, DESMET, 1999, p. 14).
 Assim como, o Projeto Profissional, os Projetos Político-Pedagógicos e
as Diretrizes Curriculares entrelaçam-se, o Código de Ética, a Lei de
Regulamentação da Profissão e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação são
componentes, também, articuladores na reflexão da base formativa do Serviço
Social para o exercício dos saberes construídos.

2.2 Documentos legais do Serviço Social e da Educação: objetivos comuns

Note-se que existe uma intrínseca relação deste subitem com o anterior.
Referir-se ao Projeto Formativo do Serviço Social é dialogar o Código de Ética
(CEP), a Lei de Regulamentação da Profissão (LRP) e a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (LDB) – documentos fundamentais não só de suporte
legal/jurídico, mas, de direção na condução das formas de pensar, agir,
relacionar e participar de um profissional. O Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA) sintoniza-se com esses documentos pelo objeto de estudo
proposto, pela área de atuação e público de atenção do Serviço Social na
Educação Escolar.
O tratamento teórico e analítico desse item parte das seguintes idéias: 1.
defender a necessária contribuição do Serviço Social na Educação Escolar,
parte do entendimento de é preciso conhecer os princípios, pressupostos que
regem os citados documentos, visando uma prática fundamentada e alicerçada
em valores profissionais específicos que, por vezes, coadunam com as idéias e
princípios de outros profissionais da área das ciências humanas e sociais; 2. o
CEP, a LRP e a LDB intercomunicam-se por um objetivo global comum –
transformar os sujeitos em cidadãos de fato, ou seja, atuantes, mobilizadores,
capazes de redefinir sua própria história e unirem-se na reivindicação do que
lhe é de direito (mesmo que seja este um objetivo nem sempre concretizado na
realidade); 3. por ser uma lei de proteção à criança e ao adolescente, fase em
que se inicia (em sua maioria) o processo de formação educativa nas
instituições de ensino, o ECA carece de conhecimento dos seus dispositivos
aos que se lançam a atuar com e nesta área.
 Enfim, quem se propõe a atuar no campo da Educação Escolar deve
conhecer e compreender os direcionadores legais que regulamentam a sua
prática, o seu exercício junto à sujeitos de diferentes classes, sexo, habilidades
e potencialidades, os quais configuram a identidade profissional. Como
descreve Nahra (2001), referindo-se especificamente ao Código de Ética,
“Códigos de Ética não devem existir ‘pra bonito’ ou para serem utilizados como
estratégias de marketing. Códigos de Ética devem ser efetivamente seguidos
pela categoria, devem efetivamente orientar a prática dos profissionais.”
(NAHRA, 2001, p. 33).
Não é propósito desse estudo realizar uma análise crítica (em termos de
limites, obstáculos) do que propõem os citados documentos, mas, buscar nas
leis onde estas se coadunam, o que simbolizam, o que traduz como
representação de princípios basilares ao atuar nas escolas.
Princípios como liberdade, solidariedade, exercício da cidadania,
respeito à dignidade fazem parte do que propugnam o CEP, a LDB e o ECA. O
trio referencial tem em sua face um quadro que prevê a garantia e preservação
dos direitos sociais e humanos, principiando a autonomia, emancipação e
plena expansão dos indivíduos sociais (BRASIL, 2002, p. 1), o pleno
desenvolvimento do indivíduo no âmbito do ensino preparando-o para o
exercício da cidadania e qualificando-o para o trabalho (BRASIL, 2005, p. 16),
assegurando oportunidades e facilidades que facultem o desenvolvimento
físico, mental, moral, espiritual e social. (BRASIL, 2002, p. 34-35).
A igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, e a
gratuidade do ensino são direitos dispostos na LDB e no ECA à população, os
quais, perfazem o caminho dos compromissos a serem assumidos pelo
Assistente Social de (tentar) assegurar a universalidade do acesso aos bens e
serviços públicos/sociais vislumbrando a construção de uma nova ordem
societária, sem qualquer tipo de exploração.
Para tanto, está entre as competências do Assistente Social,
(idealizando especificamente a sua atuação na escola), de acordo com a Lei de
Regulamentação da Profissão, realizar estudos socioeconômicos com os
usuários de seus serviços sociais junto a órgãos da administração pública
direta e indireta, e outras entidades. (BRASIL, 2002, p. 23). Considerando,
nesse quadro, que muitas problemáticas ocorridas na instituição escola
necessitam de articulação, recursos, apoio externo a esta.
Podendo contribuir nos diferentes níveis de ensino (fundamental, médio,
creches, EJA, Educação Especial), o Assistente Social é um dos profissionais
que tem uma contribuição necessária no processo educativo considerando que
é dever do Estado garantir, entre outros incisos, oferta de ensino noturno
regular, adequando às condições do educando, e de educação escolar regular
para jovens e adultos, garantindo aos que forem trabalhadores as condições de
acesso e permanência na escola. É premente a participação de outros
profissionais, além do professor, para buscar estratégias que garantam a
permanência desse educando em sala de aula. E como pode ser essa
contribuição?
Entende-se que o Assistente Social pode realizar o acompanhamento do
alunado diagnosticando como ele se insere nesse contexto escolar, que
possibilidades ele tem dentro da escola para facilitar seu processo educativo,
que recursos a escola disponibiliza que pode favorecer o seu aproveitamento, o
despertar de habilidades, o aprendizado e a permanência na escola. O que a
escola (e o próprio Estado) tem a oferecer a esse aluno que trabalha durante o
dia e estuda a noite? O que a escola oferece em termos de motivação? Quem
é esse aluno, qual o seu perfil? A orientação a indivíduos e grupos para que
estes identifiquem recursos, está dentre as competências contempladas na
LRP.
A Lei de Regulamentação (nº. 8.662/93) e o Código de Ética da
Profissão do Serviço Social são documentos legais que sustentam (ou
deveriam sustentar) que a profissão deve trilhar um caminho que defenda a
vida sob um olhar humano e ético, acreditando na calmaria das ondas nesse
mar de incertezas que é uma sociedade historicamente guiada por padrões
contraditórios.
A crença em uma sociedade com eqüidade e justiça social, e a luta
profissional de construir com os sujeitos sociais um espaço onde a cidadania
seja a mola mestre nas relações e nas condutas humanas, é uma idealização
que perpassa o mundo dos Assistentes Sociais. Acredita-se que esta idéia
também faça parte do imaginário dos educadores/professores que têm uma
visão da Educação como a propulsora do respeito, crescimento e participação
social de homens e mulheres.
No campo escolar, os princípios que regem o Código e, por conseguinte,
o trabalho do Assistente Social, coadunam com o que se espera encontrar
nesse espaço: a revitalização da formação ética, com reconhecimento das
diferenças humanas e culturais, a difusão de saberes e valores úteis
socialmente, e a luta contra a exclusão e a violência em favor da liberdade de
pensar e de agir. Sendo profissionais assentados em conhecimentos teórico-
práticos e compromissos éticos, cabe aos Assistentes Sociais

[...] formular estratégias de ação com vistas a contribuir para a

desalienação dos diferentes atores como os quais
contracenamos no espaço institucional. Outrossim, é dever do
Assistente Social incentivar o respeito à diversidade, a
participação dos grupos discriminados, e a explicitação e o
debate das diferenças. (PAIVA; SALES, 2001, p. 196).

Esse dever é favorecido quando se registra na LDB, na parte 6, que trata

da Educação Especial, a necessidade do respeito à diversidade; de que no
âmbito da educação escolar deve se oferecer um atendimento educacional e
serviços especializados à pessoas com necessidades especiais presentes.
(BRASIL, 2005). Nessa esfera específica, o Assistente Social tem como
competência na relação com os usuários do seu atendimento, a
democratização das informações e o acesso aos programas disponíveis no
espaço institucional que estiver atuando. (BRASIL, 2002).
Para desempenhar essa competência, cabe conhecer o que reza o ECA
– parte 3 desta tese (Do direito à vida e à saúde) – Art. 11, § 1o “A criança e o
adolescente portadores de deficiência receberão atendimento especializado”;
parte 3 desta tese, (Do Direito à Liberdade, ao Respeito e à Dignidade) – Art.
17. “O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade física,
psíquica e moral da criança e do adolescente, abrangendo a preservação da
imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, idéias e crenças, dos
espaços e objetos pessoais.”. (BRASIL, 2002, p. 40).
Em relação a participação da família na escola, quase sempre colocada
nas publicações sobre o Serviço Social na Educação como núcleo central de
atenção do Assistente Social, é disposto que para oferecer a formação básica
ao cidadão faz-se mister “o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de
solidariedade humana”. (BRASIL, 2005, p. 25), sendo direito de toda criança ou
adolescente ser criado e educado em uma rede familiar, mesmo, se
necessário, que seja substituta. (BRASIL, 2002, p. 40). Para realizar uma
articulação com essa família, e com os demais públicos de seu atendimento, é
direito do Assistente Social ter um espaço específico, adequado para realizar
suas ações de maneira que o coletado não seja violado, que exista o sigilo
profissional. (BRASIL, 2002).
Salienta-se, que a Profissão do Serviço Social (através do seu Código
de Ética Profissional) tem um compromisso com a cidadania29, tendo como
princípios trabalhar a dignidade humana, a igualdade de direitos, a participação
nos espaços públicos e a co-responsabilidade pela vida social. (BRASIL, 2002).
Diante das discussões realizadas em torno dos Temas Transversais da
Educação30, revela-se que estes podem ser um dos eixos a ser trabalhado
pelos Assistentes Sociais em articulação com a Equipe Pedagógica e outros
profissionais, haja vista, como já assinalado, que a questão social é o que
origina e move a Profissão do Serviço Social histórica e socialmente. Em se
tratando de questões sociais, os Parâmetros Curriculares Nacionais da
Educação (PCNs) registram que os Temas Transversais assumem uma
complexidade31 que deve ser abordada por diferentes áreas do conhecimento
para que dêem conta da sua compreensão. Vislumbra-se aqui, portanto, a
contribuição do Assistente Social diante de sua dimensão de trabalho.
Ao sintonizar os princípios destes documentos, se tem clareza de que
estas leis muitas vezes se restringem a escrita, de que são preenchidas de

29
Para Gentilli (1998), a cidadania, enquanto reconhecimento do valor humano é o respeito à igualdade
entre os indivíduos, o direito das pessoas governarem com liberdade sua vida e tomar suas próprias
decisões.
30
“A inclusão de questões sociais no currículo escolar não é uma preocupação inédita. [...]. Os
Parâmetros Curriculares Nacionais incorporam essa tendência e a incluem no currículo de forma a
compor um conjunto articulado e aberto a novos temas, buscando um tratamento didático que contemple
sua complexidade e sua dinâmica, dando-lhes a mesma importância das áreas convencionais. [...] O
conjunto de temas aqui proposto (Ética, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Saúde e Orientação
Sexual) recebeu o título geral de Temas Transversais, indicando a metodologia proposta para sua inclusão
no currículo e seu tratamento didático” (BRASIL, 1997, p. 29).
31
Ao falar da emergência da noção de complexidade, Jacques MARPEAU, em seu livro “O Processo
Educativo” (2002), retrata que a complexidade de uma situação, em nível das ciências humanas, “... leva
em conta o aleatório, a história, o sujeito e seu desejo, sua intencionalidade, as diferentes temporalidades,
a heterogeneidade dos componentes da realidade observada”. (MARPEAU, 2002, p. 21).
contradições, mas, é pertinente o conhecimento desta legalidade para atuar em
uma área tão complexa e diversa como é a escola, fazendo ser concretizado o
que está na lei quando se fizer necessário. Apenas detendo o poder deste
conhecimento se saberá como agir, que caminho pode ser traçado para
atender as demandas dos usuários.
Portanto, a parte a seguir busca aprofundar a discussão sobre o perfil
profissional do Assistente Social, a construção histórica da sua identidade, bem
como, discutir o processo de profissionalização, e como se configura o saber e
a competência dentro do desenvolvimento profissional do Assistente Social.
O que saber diante de tantos saberes, conhecimentos,
informações, opiniões que, frequentemente, nos são
passados e repassados? O que nos compete saber e fazer na
nossa vida pessoal e profissional? Quem nós somos? O que
queremos fazer e saber? Para Paulo Freire não há saber
mais ou saber menos, o que existe mesmo são saberes
diferentes. Além disso, existem formas de agir diferenciadas;
identidades construídas dentro dos saberes e das
competências que assumimos no dia-dia-a-dia. Enfim, busca-
busca-se
também nesse estudo tornar compreensível o que é
necessário saber para agir no campo profissional? O que
compete ao profissional Assistente Social para ter uma
postura qualificada e fundamentada em seu espaço de
trabalho?
CONFIGURAÇÃO PROFISSIONAL DO TRABALHO DO ASSISTENTE
SOCIAL NA EDUCAÇÃO

O eixo de análise deste capítulo versa sobre três dimensões pontuadas

como basilares para orientar a reflexão sobre a contribuição do Serviço Social
na Educação: a formação identitária, a profissionalização, os saberes e
competências. Tais dimensões dão suporte à base de conhecimento
necessária à inserção do Assistente Social neste espaço, o que contribui para
desmistificar uma atuação desse profissional focada no senso comum, quando
este profissional é confundido como um mero prestador de serviços
assistencialistas.

3.1 Formação identitária do assistente social

Partimos do pressuposto de que cada indivíduo carrega em si uma

identidade característica, pessoal, intransferível. Por vezes esta é modificada,
diante do cenário em que se encontra e das relações construídas e, em outro
momento, esta é adormecida frente ao medo do desconhecido, dos costumes
sociais que ditam o que é e não é “normal” - aceito socialmente dentro de uma
lógica de regras e valores culturais. O processo de construir e reconstruir a
identidade não acontece de forma isolada, mas no coletivo com diferentes
imagens, valores, símbolos refazendo o eu cotidianamente.
Diante dos diferentes sistemas culturais, com múltiplas relações e
transformações sendo processadas, pode-se aferir que o sujeito
contemporâneo não possui uma identidade fixa, imutável, considerando que
esta é redefinida historicamente, assumindo variadas características de acordo
com os processos de socialização e comunicação em um mundo tecnológico e
informacional virtualmente avançando. Sendo a identidade definida histórica e
culturalmente, o sujeito assume diversas identidades em momentos diferentes
(HALL, 2005).
São identidades múltiplas, sob diferentes ângulos, sendo assumidas e
combinadas simultaneamente. Reportando-se ao sujeito inserido em um
processo de trabalho, não se pode considerar apenas a sua identidade
profissional, é possível percebê-lo como detentor de papéis que vão sendo
conquistados e agregados a outros - ser mulher, mãe, professora, negra,
pobre, assistente social. Em síntese, as diferenças de gênero, étnicas, as
desigualdades econômicas, sociais e regionais, os desenvolvimentos históricos
e políticos, os arranjos culturais influenciam na construção ou desconstrução,
no reconhecimento ou alienação das identidades.
Para Pourtois e Demet (1999), é por meio da relação com o outro – cujo
meio em que interage contribui para o seu crescimento e amadurecimento –
que o indivíduo se constrói, sendo a identidade um processo adquirido, lento e
laborioso que ocorre na trama das diferenças individuais, grupais,
institucionais. Como um elemento que está continuamente em transformação e
evolução, a identidade comporta quatro necessidades/dimensões
psicopedagógicas que a forma: afetivas, cognitivas, sociais e de valores.
(PORTUOIS; DEMET, 1999, p. 57-65).
Na posição teórica de Hall (2000), falar de identidade é vinculá-la à
história, à linguagem, à cultura, recursos esses que produzem não aquilo que
as pessoas são, mas aquilo que elas se tornam. Nessa perspectiva, a
identidade

têm a ver tanto com as questões ‘quem nós somos’ ou ‘de

onde nós viemos’, mas muito mais com as questões ‘quem nós
podemos nos tornar’, ‘como nós temos sido representados’ e
‘como essa representação afeta a forma como nós podemos
representar a nós próprios’. (HALL, 2000, p. 109).

Woodward (2000) comunga com Hall (2000) quando considera que a

identidade é marcada pela diferença; quando o sujeito frente ao outro –
desconhecido, de cultura e com características diferentes – se descobre com
aquilo que lhe falta, com uma identidade que ao mesmo tempo que lhe difere
dá condições para a sua existência. Na área das ciências sociais, Martinelli
(2005) também situa a identidade no campo da diferença, da alteridade, da
diversidade, do encontro entre múltiplos saberes e práticas. (MARTINELLI,
2005, p. 68).
Ao tratar da categoria identidade é pertinente assinalar que esse é um
processo oscilante, ou seja, de um lado estão fenômenos que a fixa e a
estabiliza; de outro, os que tentam subvertê-la e a desestabilizá-la. (SILVA,
2000, p. 84).
Pensando essas questões no campo da profissão do Serviço Social,
nota-se como historicamente e culturalmente esta tem uma identidade marcada
pela opinião do outro sobre si. O Assistente Social tem sido considerado como
um profissional “bonzinho”, “que ajuda os outros”, que “intervém junto às
mazelas sociais”. Essa idéia do senso comum percorre na sociedade
reforçando e sustentando uma identidade difícil de ser modificada no coletivo,
nas relações com os usuários e outros profissionais de trabalho.
Mesmo que no seio da categoria, nos encontros políticos e científicos da
profissão se conceba que o Serviço Social avançou e deve ser pensado como
profissão não só interventiva, mas propositiva, a representação que a própria
categoria faz de si provoca uma resistência no profissional a mudar, a ousar e
a atuar em outros espaços, a assumir outras identidades e reconstruí-la. Como
diz Guzman (2005), ao tratar da identidade profissional dos Trabalhadores
Sociais do Chile,

Las personas nos construyen uma imagem de solucionador de

problemas de distinto orden y nosotros nos vemos a nosotros
mismos del mismo modo: ayudando a solucionar problemas,
generando procesos de desarrollo y autorreflexión y
construyendo mejores mecanismos de satisfacción de
necesidades. (GUZMAN, 2005).

Compreendendo que a profissão do Serviço Social tem uma identidade

historicamente atribuída e atrelada a um sistema e ideologia de uma época que
a construiu, e acenou a quem o profissional representaria, o Assistente Social
origina-se com uma identidade que até a atualidade é simbolizada como aquela
que intervém junto às camadas populares. Essa representação termina por
identificar o profissional como aquele que apenas “ajuda”, que é importante
para a sociedade por assumir um trabalho de benevolência ao outro, de
assistência aos mais necessitados.
Refletindo esse caráter, pode-se dizer que o Serviço Social tem dois
momentos que marcam a sua identidade: um primeiro momento (século XIX), a
identidade é centrada no outro, quando em seu surgimento o Serviço Social se
constrói a partir dos interesses de uma classe; em um segundo momento
(século XX), a identidade é centrada em si, quando no processo de
reconceitualização a profissão inicia um olhar mais para dentro da profissão, do
seu papel, da sua natureza e importância social.
Os estudos de Martinelli (1991) e Iamamoto (2005) apresentam
argumentos referentes ao processo identitário da profissão dentro de um
determinado tempo e espaço histórico-cultural. Segundo as autoras,

O Serviço Social já surge, portanto, no cenário histórico com

uma identidade atribuída, que expressava uma síntese das
práticas sociais pré-capitalistas – repressoras e controlistas – e
dos mecanismos e estratégias produzidos pela classe
dominante para garantir a marcha expansionista e a definitiva
consolidação do sistema capitalista. (MARTINELLI, 1991, p.
67).

Por meio de sua renovação, o Serviço Social buscava

assegurar sua própria contemporaneidade, afigurando-se
aquela como o caminho possível para a sua reprodução e
expansão: para a sua reconciliação com o tempo presente.
(IAMAMOTO, 2005, p. 202).

De acordo com o tempo, espaço e interesses, a profissão foi refazendo a

sua identidade, entendendo que esta dimensão é formada por meio de
processos inconscientes e está em constante andamento (HALL, 2005). Como
sinaliza Pourtois e Demet (1999), existe uma necessidade social que forma a
identidade do sujeito, portanto, o Assistente Social tem uma identidade
fortemente marcada e dependente do meio que o produz e o reproduz, o que
leva a refletir e discutir como este profissional foi (re)construindo a sua
identidade, seu modo de ser, perceber e ser visto ao longo da história?

3.1.1 Breve trajetória do surgimento do Serviço Social

 Alguns teóricos clássicos do Serviço Social (brasileiros, latino-
americanos)32 debruçam-se sobre a origem e a trajetória da profissão
enfocando pensamentos, tendências, por vezes diferenciadas na sua natureza,
registrando que a identidade profissional do Assistente Social se constrói
subordinada a outra, atrelando-se a uma lógica histórica, cultural, política,
econômica em um dado período.
A professora Helena Mouro, de Portugal, desenvolve um ciclo evolutivo
do Serviço Social que, didaticamente, situa as fases de surgimento e
crescimento da profissão, quais sejam: fase da Emergência (1890 a 1898), fase
da Institucionalização (1898 a 1937), fase da Legitimação (1917 a 1930), fase
da Qualificação (1930 a 1960), fase do Sincretismo (1960 a 1965), fase da
Identificação (1960 a 1970), e a fase da Afirmação (a partir de 1970). Segundo
a autora, é a partir da fase do Sincretismo que a profissão inicia a “[...]
desertificação da sua imagem e da sua identidade profissional” (MOURO,
2004), isto é, a partir do momento que começa a se instaurar o pluralismo
teórico, político, ideológico (com diferentes concepções profissionais), o
Assistente Social começa a ver transformada, reconfigurada a sua base
identitária.
No século XIX o Serviço Social surge como um dos recursos
mobilizados pelo Estado, pelo Capital (articulado com um projeto burguês de
hegemonia), com apoio decisivo da Igreja Católica, para fazer frente à questão
social que se impunha em decorrência da alteração das relações de força na
sociedade baseada na conexão capital x trabalho, dentro do processo de
industrialização dos anos 1930.33
O processo industrial capitalista cria classes sociais antagônicas, com
interesses divergentes que geram situações conflitantes entre a burguesia e o
proletariado. Além disso, o avanço das lutas de natureza popular, como
enfrentamento das imposições e exigências do trabalho industrial (trabalho da

32
Entre outros, Ottoni (1978), Montaño (2000), Ander-egg (1974), Bartlett (1979), Paulo Netto (2000),
Castro (1993), Yazbek (2005), Martinelli (1991, 2005), Iamamoto (1994, 1999, 2001, 2005), Faleiros
(1999 e 2000).
33
Martinelli (1991) destaca que o surgimento do Serviço Social no Brasil remonta os primeiros anos da
década de 30 tendo como referência o Serviço Social Europeu.
mulher, jornada excessiva de trabalho do menor, valorização da máquina e do
lucro), exigiu um tipo de ação profissional para adequar os trabalhadores à
dinâmica do novo sistema e discipliná-los.34
Tendo como base um trabalho calcado na filantropia e em ações
emergenciais à camada pauperizada da sociedade, o Serviço Social começa a
ser executado por mulheres ‘piedosas’, pelas ricas damas da caridade, em uma
sociedade com visível divisão social de classes e de trabalho no início do
século XIX. Com a expansão do capitalismo e, conseqüentemente, o
agravamento das questões sociais, as agentes da caridade entram em cena
para manter a ordem social.
Na segunda metade do século XIX, as ações de cunho assistencial
pautavam-se numa lógica religiosa e ideológica, exercida de forma
assistemática, em caráter não profissional, mas sim, voluntário, das classes
com maior poder aquisitivo para com as que possuíam poucos bens. Vem à
tona a necessidade de todos praticarem o bem, realizarem ações de benfeitoria
com o próximo, preocupar-se com os problemas sociais.
O Serviço Social nasce como demanda da burguesia para trabalhar o
operariado insatisfeito - exercendo o controle de uma classe emergente que
começa a reivindicar e exigir participação política, e devendo atender aos
interesses da burguesia e dos trabalhadores através dos serviços de saúde,
creche, educação, moradia, assistência e demais serviços públicos sociais.
Como resume Martinelli (1991), é uma profissão que emerge com uma
“identidade atribuída” - “mistificada ilusão de servir”, de ajustar os desajustados
-, tendo sido “... roubadas as possibilidades de construir formas peculiares e
autênticas de prática social, expressando-se sempre como um modo de
aparecer típico do capitalismo, em sua fase industrial.”. (MARTINELLI, 1991, p.
66).
Os Assistentes Sociais deveriam estar sempre prontos a oferecer
respostas imediatas às demandas sociais, para garantir a expansão do capital,
sendo-lhes conferido, então, uma identidade que “[...] reproduzia a alienação
política, social, econômica, cultural presente no espaço mais amplo da

34
Enfatiza-se que “Era crucial para o capitalismo manter sempre escondida, ou no mínimo dissimulada,
essa massacrante realidade por ele produzida, evitando que suas próprias contradições e antagonismos
constituíssem fatores propulsivos da organização do proletariado e da estruturação de sua consciência de
classe.” (MARTINELLI, 1991, p. 61).
sociedade burguesa” (MARTINELLI, 1991, p. 124-128). Em síntese, uma
identidade caracterizada pela subordinação ao capital e pelo controle social.
Nesse cenário, pode-se dizer que a categoria construiu uma identidade
fragilizada (alienada e alienante) calcada nos ditames capitalista, burguês,
religioso, tendo sido bloqueada pela falta de uma mobilização que gerasse
consciência social e crítica da posição em que se encontravam, da prática que
exerciam e dos ideais que transmitiam.
Nas décadas de 20 a 30 o Serviço Social orientou-se como uma
profissão socialmente importante, com a tarefa de socializar o proletariado no
capitalismo adotando uma concepção meramente paternalista, ou seja,
atuando ainda, na concepção de Estevão (1984), com uma identidade
alienada. São as “[...] Ligas das Senhoras Católicas e a Associação das
Senhoras Brasileiras que vão assumir a educação social dos trabalhadores
urbanos brasileiros, dentro de uma perspectiva de assistência preventiva e do
apostolado social”. (ESTEVÃO, 1984, p. 47).
As atividades iniciais que as futuras Assistentes Sociais se incumbiriam
pautavam-se na prevenção da “desestruturação” das famílias proletariadas, na
regularização legal da união entre os casais, no preenchimento e
encaminhamento de formulários e fichários dos usuários atendidos, na
realização de cursos de formação moral, bem como outras tarefas assistenciais
e pontuais.
Os preceitos éticos, a dedicação e a vocação eram aspectos relevantes
à atuação do Assistente Social, visualizando o Serviço Social como causa a ser
defendida (YAZBEK, 1980). Com a expansão das escolas de Serviço Social, a
prática da assistência deixa de ser exclusivamente centrada na caridade.
Vinculam-se, assim, objetivos mais amplos e fundamentados, apoiados em
bases e conhecimentos mais consistentes.
Com a institucionalização do Serviço Social no Brasil, no século XX, os
Assistentes Sociais começam a ocupar cargos em instituições governamentais,
tendo legalizada a profissão. Os problemas sociais passam a ser tratados de
forma individual – atendimento de casos – e os Profissionais do Serviço Social
necessitavam ser neutros, “puros”, tratando os casos com certo distanciamento
para não se envolverem emocionalmente e mudarem suas visões ideológicas –
existia, ainda, uma visão mais fundamentada em aspectos doutrinários do que
científicos.
A partir de então, passou-se a exigir para as agências de formação uma
ação profissional que rompesse “[...] com as características que marcaram o
surgimento e a evolução do Serviço Social no Brasil, como o confessionalismo,
o paroquialismo, o assistencialismo, o filantropismo, etc[...]”. (NICOLAU, 1999,
p. 125). Via-se, ainda, neste período, uma identidade profissional e uma
consciência sócio-política fragilizada, em termos do profissional ainda estar
atrelado a uma ideologia hegemônica, que buscava o controle da classe dos
trabalhadores e a legitimação dos setores dominantes e do Estado.
É a partir da década de 60 que o Serviço Social no Brasil começa a
expandir-se, tanto em termos profissionais (considerando um maior número de
Assistentes Sociais de diferentes classes sociais), como em aspectos teórico-
metodológicos. Inicia-se o período crítico-reflexivo da Profissão, questionando
as origens dos problemas sociais e a realidade histórico-social. Nesse período
de Ditadura, iniciam as mobilizações dos movimentos sociais contra o Estado
autoritário e em defesa dos direitos humanos; começa a se questionar e refletir
na sociedade a insatisfação popular, a reivindicar mudanças que
contemplassem as classes populares. Começa a se rever, desde então, o
status quo e a prática institucional - os Assistentes Sociais, que antes
adotavam uma postura de neutralidade frente aos casos que orientavam,
passam a ter uma percepção mais questionadora da sociedade, repensando a
sua prática e os valores trabalhados na profissão.
Atuando estrategicamente durante anos com uma identidade ditada
pelos valores capitalistas, sem um projeto político-profissional próprio e um
pensamento questionador de si e do outro, o Serviço Social ficou marcado
como profissão dependente de terceiros, caracterizada pela repressão e o
controle. Apenas ao iniciar interrogações sobre a sua prática e o seu papel na
sociedade, a partir da década de 60, é que a profissão segue o caminho da
ruptura de uma identidade cujo eu existia subordinada a uma lógica
controladora das idéias transformadoras.
Fica claro, ao se investigar sobre a identidade, que as referências
hegemônicas tendem em um determinado momento a ser questionadas. Quem
questiona sobre a posição que ocupa na sociedade “[...] coloca-se na posição
de outro e, simultaneamente, numa situação de carência e, por isso, de
subordinação.” (SANTOS, 1994, p. 135). Sendo assim, se inicia um processo
de repensar e reconstruir o eu de forma a querer modificar a realidade
presente.
A partir do momento que se começa a operar um processo de ruptura da
alienação, inicia-se o fortalecimento e amadurecimento da identidade
profissional. Segundo Martinelli (1991), a parcela crítica dos Assistentes
Sociais inicia

[...] uma verdadeira odisséia, ao longo da qual negavam aquilo

que tomaram historicamente por válido e real, superando a
certeza sensível e a representação imediata. Tornando-se
críticos de sua prática e da identidade à qual estava
referenciada, adquiriam condições de refletir, procurando
desvendar as tramas do real, para poder compreendê-lo,
conhecendo a sua estrutura, captando a sua essência.
(MARTINELLI, 1991, p. 140).

A identidade construída, então, tinha uma lógica de acordo com o

momento histórico e os ideais da época, caminhando e transformando-se na
prática profissional assumida. Nesse cenário de rompimento com um sistema
conservador, o Assistente Social passa de uma posição acrítica da sociedade
para uma postura reveladora e transformadora de si e da sua função social e
política. Isso ocorre quando “o meio profissional começa a se ampliar e a se
modernizar com rapidez, em conseqüência da multiplicação das escolas
especializadas e da demanda objetiva do Estado e das empresas.”
(IAMAMOTO, 1994, p. 35).
Com o desenvolvimento profissional, a profissionalização tomando
forma, a base de formação sendo repensada, o Serviço Social passa a atuar,
na década de 70, numa perspectiva mais de autonomia, com uma identidade
que se constrói no coletivo objetivando o fortalecimento e a participação dos
sujeitos, e uma prática social reconhecida como prática teórica, educativa e
política, como diz Martinelli: toda prática social deve aprender a impulsionar o
processo de transformação da realidade. (MARTINELLI, 2005, p. 73).
Visualizando a prática e, conseqüentemente, a identidade sob uma
perspectiva histórica, a autora reconhece que toda prática social (e, também,
profissional) é teórica por estar em movimento, por articular saberes e ser
construída no coletivo; é educativa pela possibilidade que o profissional tem de
dialogar e trabalhar com os sujeitos a construção do seu real, da sua história;
e, por último, é política pela “possibilidade de operar com projetos políticos que
tenham por horizonte a consolidação da democracia e o fortalecimento da
cidadania.” (MARTINELLI, 2005, p. 74).
Considerando essa indicação de que a prática social é também
educativa, e sendo o exercício profissional do Assistente Social guiado a partir
de uma identidade que lhe é específica, este estudo reflete sobre a categoria
identidade por esta ser fatalmente equivocada em suas relações cotidianas.35
Equívocos que redirecionam o seu espaço da práxis, que dificultam o seu
fortalecimento e a clareza da sua identidade.
Esta reflexão é pertinente para fundamentar a defesa de que a
identidade do Assistente Social vem somar forças e saberes na educação
escolar, na luta por uma educação inclusiva e de qualidade (dentre outros, com
seu acervo teórico e metodológico, e sua dimensão política e pedagógica).
Mas, para tal, é preciso que se tenha clareza sobre o perfil desse profissional
que vem sendo “chamado” a diversificar seu campo de atuação e a redefinir
sua configuração identitária.

3.1.2 Inserção do Assistente Social na Educação Escolar: atual perfil

profissional

Antes de retomar a discussão sobre a identidade do Assistente Social, e

sua inserção na educação escolar, faz-se necessário descrever aspectos que
caracterizam esse profissional segundo estudo realizado pelo Conselho

35
Remete-se essa analogia à profissão do professor, considerando que Assistente Social e professor são
profissionais que possuem em si marcas identitárias e culturais estigmatizadas como executáveis por
qualquer pessoa. Assim como o professor, o Assistente Social pode se caracterizar, também, como parte
de um grupo que “[...] desenvolve seu trabalho em instituições burocráticas e hierarquizadas, onde ocupa
posições subordinadas e está sujeito a variadas formas de controle burocrático e administrativo – depara-
se com nítidos limites na conquista de autonomia e autocontrole”. (COSTA, 1995, p. 89)
 36
Federal de Serviço Social, publicado em 2005. O citado estudo sobre o perfil
do(a) Assistente Social no Brasil, surge em resposta à uma necessidade
apontada pelo conjunto CFESS/CRESS que percebia uma lacuna para
fundamentar os estudos sobre a identidade da profissão.
O estudo coletou indicadores sobre o perfil profissional, as relações de
trabalho, o conhecimento da legislação profissional, e a participação política
dos profissionais. Os dados coletados em relação ao perfil profissional revelam
os seguintes percentuais:

Sexo - Confirma-se a tendência histórica da profissão, ou seja, 97%
dos profissionais são do sexo feminino, o qual autoriza esse estudo a tratar
a categoria sempre no genérico feminino;

Idade - 38% se centram na faixa etária entre 35 a 44 anos;

Religião - 67,65% são católicas;

Pertença étnico-racial - 72,14% dos profissionais se identificando como
branca;

Sexualidade - 95% se declararam heterossexuais;

Situação conjugal - 53% dos profissionais são casadas, sendo a
grande maioria sem filhos, ou seja, 44%. (CFESS, 2005, p. 17-22).
Quanto aos aspectos relacionados ao trabalho, identificou-se que:
77,19% das profissionais possuíam apenas um vínculo empregatício; “a
pesquisa confirma a tendência histórica de inserção do Serviço Social na
esfera pública estatal - 78,16%, no nível nacional”; 85% das profissionais
ocupam o cargo com a nomenclatura de Assistentes Sociais; a carga
horária de trabalho no principal vínculo empregatício chega a 40h/s, no caso
50,70% das profissionais; 45,19% declaram que detém uma renda mensal de
4 a 6 salários mínimos; o indicador sobre a formação/titulação revela que
grande parte das profissionais não tem acesso ainda à pós-graduação, ou seja,
55,34% ainda são apenas graduadas. (CFESS, 2005, p. 23-36).
O conhecimento da categoria sobre a Legislação Profissional vem
revelar que 96,37% e 90,55% dizem conhecer, respectivamente, o Código de
Ética e a Lei de Regulamentação da Profissão. Entretanto, destaca-se que

36
“A coleta de dados foi feita através da aplicação de um questionário, respondido pelos sujeitos da
pesquisa – assistentes sociais, participantes dos eventos comemorativos ao dia da(o) assistente social, no
mês de maio de 2004, inscritos no CRESS e com registro ativo.”. (CFESS, maio 2005, p. 13).
ainda 9,45% dos profissionais desconhecem a Lei que regulamenta a
profissão, mesmo esta sendo promulgada há 11 anos. Assim como, 39,69%
dos profissionais dizem não considerar que a legislação respalde o cotidiano
profissional. (CFESS, 2005, p. 37-40). Esse é um fator que revela o baixo nível
de percepção e o elevado desconhecimento do grupo profissional sobre as
suas competências, atribuições, funções, papel, enfim, sobre aspectos que são
da natureza da sua identidade profissional. Isto é, reflete o que sabem e como
se percebem como grupo profissional.
Questiona-se, ainda, o que julgam conhecer da legislação: será apenas
uma leitura da mesma sem interpretação, sem fazer as costuras com a prática,
com as necessidades da realidade da profissão? Essas suposições estão
justificadas pela iniciativa do conjunto CFESS/CRESS ao promover cursos
sobre o Código de Ética, propiciando à categoria uma leitura aprofundada,
dialogada, reflexiva sobre um instrumento legal que tem um fundamental papel
jurídico, político e de defesa da profissão. Essa leitura atenta propicia ao
profissional pensar a sua identidade, a representação que tem de si, da sua
profissão e dos próprios usuários dos seus serviços, já que é a partir destes
que a sua identidade é revelada e construída.
Com esses dados pode-se aferir que os Assistentes Sociais possuem,
ainda, dois desafios a serem superados e que, certamente, podem dificultar
sua auto-identificação:
1. a formação pós-graduada ainda não é uma prioridade, possibilitando
que a maioria avance no seu desenvolvimento profissional pelo caminho da
pesquisa para, assim, qualificar sua prática e transformá-la rumo à uma nova
identidade profissional;
2. o conhecimento sobre o referencial da base formativa, as novas
diretrizes curriculares são desconhecidos por 56,11% dos profissionais.
Tomando como exemplo o estágio curricular, ao não conhecer as bases
formativas atuais (os saberes, os princípios, as teorias), que fundamentam e
direcionam a profissão, o profissional fica limitado de, na ação de supervisionar
estagiários, fornecer subsídios para que estes futuros profissionais saibam qual
o seu papel no espaço da prática, de como ele pode fazer a ponte com as
teorias/saberes apreendidos na Universidade e os da prática. Como concebe
Pourtois e Desmet (1999, p. 148), a “[...] identidade que o sujeito reconhece
parece o reflexo do olhar do outro.
Em síntese, se o profissional Assistente Social encontra-se alheio aos
saberes contemporâneos que permeiam a profissão, as novas bases teórico-
metodológicas, ao mundo da pesquisa, aos novos e tradicionais espaços de
trabalho que estão se revelando, a identidade construída historicamente
continua sendo a mais reconhecida e legitimada. A sua representação de si, e
a do outro sobre si fica centrada em uma concepção restrita e simplista do que
é a profissão. Na perspectiva da importância do saber na construção da
identidade, Charlot (2000) expressa que

[...] qualquer relação com o saber comporta também uma

dimensão de identidade: aprender faz sentido por referência à
história do sujeito, às suas expectativas, às suas referências, à
sua concepção da vida, às suas relações com os outros, à
imagem que tem de si e à que quer dar de si aos outros”.
(CHARLOT, 2000, p. 72).

Ao considerar que “não existe uma identidade para sempre, [pois] ela
evolui e muda em processos de continuidade e rupturas, numa relação
dialética” (RAMALHO, 2005, p. 8), se concebe que os saberes apreendidos no
espaço da formação (Universidade), da prática (instituições empregadoras),
nas relações profissionais (usuários, colegas de trabalho) e pessoais (em casa,
na comunidade, na sociedade) vão formando o profissional, o tornando
conhecido, legitimado, referenciado, significado no tempo e no espaço em que
interage, enfim, forma-se a sua identidade individual e profissional.
Investigando sobre a identidade profissional do professor, Botía, Cruz e
Ruiz (2004) diagnosticam que a identidade individual/pessoal “se configura,
como uma transacción recíproca (objetiva y subjetiva), entre la identidad
atribuída por otros y la identidad asumida.” Enquanto que, a identidade
profissional “se configura como el espacio común compartido entre el individuo,
su entorno profesional y social y la institución donde trabaja.” (BOTÍA; CRUZ;
RUIZ, 2004, p. 2). Ambas se comungam por uma se desenvolver a partir e
sobre a outra; por uma ser objeto de edificação ou (re) construção da outra.37
Discutindo a identidade profissional do Assistente Social, sinaliza-se que
esta é representada para intervir no espaço da Educação Escolar contribuindo
junto à sociabilização com a família, para resolver os problemas que afligem a
escola, os quais esta não sabe como resolvê-los. Essa é uma opinião coletada
junto à gestão e coordenação pedagógica de seis escolas públicas da cidade
de Natal/RN quando se realizou a pesquisa sobre a necessidade do Serviço
Social nas escolas, no Curso de Mestrado (conforme expressado na
Introdução). As falas abaixo expressam qual seria o papel do Serviço Social
nas escolas:

Trabalhar com as famílias e as crianças que precisam de

conversa, de diálogo. (E2.GP).

Eu acho que ele deveria se voltar para a questão da família, do

social, descobrir porque determinados casos acontecem e
fazer alguns encaminhamentos. (E3.GP).

Conhecer, atuar mais na família, no aspecto humano, articular

uma relação com a escola e a comunidade. (E3.CP).

Estudar a família, a história do aluno, sua comunidade, seu

bairro. (E1.CP).

Trabalhar com pessoas carentes, ver como o ambiente familiar

se estrutura. (E4.CP).

O Assistente Social é simbolizado como o responsável para cuidar dos

desajustes da sociedade e da escola, o solucionador dos conflitos que ninguém
consegue resolver, para compreender e ajudar as famílias o que,
conseqüentemente, contribui para a manutenção da “ordem” da comunidade
escolar. Essa identidade atribuída por outros, e que o Assistente Social
reproduz, é característica também de como o profissional se assume, reflete as
suas competências e atribuições para atuar em diferentes áreas e processos
de trabalho.

37
O uso de argumentos teóricos sobre as dimensões identidade, profissionalização, saber e competência
trabalhadas no estudo sustenta-se, em muito, por teorias de pesquisadores da área de Educação diante dos
estudos já desenvolvidos sobre essas temáticas, pela articulação realizada nesse estudo sobre o Serviço
Social e a Educação, bem como, pela sustentação e aproximação teórica que os argumentos viabilizam.
 Sendo a família alicerce do indivíduo desde o seu nascimento, trabalhar
com esta instituição não pode ser descartada pelos profissionais que lidam com
relações humanas. Entretanto, é necessário que o Assistente Social construa e
defina junto a esse público uma identidade profissional para si e para o outro
tendo claro:
1. a sua função dentro da instituição;
2. o papel que assume junto a uma equipe interdisciplinar;
3. o conhecimento que possui do público de atendimento, da sua
realidade;
4. os objetivos que direcionam a sua ação;
5. os instrumentais técnico-operativos que o profissional tem acesso;
6. os apoios humanos, administrativos, técnicos (dentro e fora da
instituição) existentes para viabilizar a eficácia do trabalho;
7. os serviços oferecidos dentro da instituição;
8. e qual formação, capacitação teórico-metodológica é possível e
necessária ser realizada.
Ao discutir sobre a função pedagógica do Serviço Social, Abreu (2002b)
trabalha, em um dado momento, uma linha de pensamento em que articula a
intervenção do Assistente Social à educação, inferindo que ao atuar na
perspectiva da emancipação dos sujeitos inseridos nesse espaço institucional –
a escola – este profissional tem o desafio de “[...] fortalecer, via prática político-
profissional, processos concretos de luta, de articulação de forças, no sentido
de ampliar cada vez mais a incorporação de vastos segmentos e de suas
necessidades nas políticas estatais[...]”. (ABREU, 2002b, p. 218).
Nessa linha de raciocínio, a função pedagógica do Assistente Social é
sinalizada como parte da história da profissão que, conseqüentemente, marca
a sua identidade e se faz aparecer na prática. Entretanto, ao tratar dessa
função, particularmente no espaço da Educação Escolar, vê-se que existe certo
desconhecimento do papel do Assistente Social a ser assumido, das
competências e saberes necessários para o seu exercício nesse espaço de
trabalho.
Em pesquisa realizada com Assistentes Sociais, Gentilli (1998) destaca
seis aspectos identificados como problemáticos na identidade profissional: 1. a
complexidade das mediações realizadas na prática; 2. os problemas de
reconhecimento profissional; 3. os desafios práticos decorrentes de
reconhecimento profissional; 4. os desafios práticos decorrentes de uma falta
de reflexão maior sobre a instrumentalização profissional; 5. o despreparo
técnico; 6. as questões institucionais e a eficácia social da profissão.
(GENTILLI, 1998, p. 74).
Decorre desse diagnóstico que a identidade profissional do Serviço
Social, especificamente no contexto da escola, é construída também a partir do
trabalho que é operacionalizado; das relações estabelecidas com a
comunidade interna e externa à escola; do conhecimento da sua competência
naquele contexto específico; das mediações construídas com os órgãos
públicos de direito, de defesa e representação da sociedade civil.
O Assistente Social, no seu exercício profissional, também produz saber,
portanto, se forma e aprende na prática, sendo essa uma experiência que
mobiliza informações, conhecimentos, novas aprendizagens e saberes.
Segundo Nicolau (2005a, p.102),

[...] não é apenas a informação teórica que forma o profissional

[...]. É o trabalho, assim circunscrito como fazer-profissional,
que potencializa um conhecimento novo acerca de objetos do
real, do concreto, filtrando-o num movimento que o articula ao
viver cotidiano.

No contexto da escola, o Assistente Social necessita de uma nova

identidade onde seja caracterizado como o profissional que intervém junto à
família, mas, não é apenas esse o seu enfoque. A defesa desse estudo é que o
profissional do Serviço Social seja compreendido como aquele que possui uma
identidade específica para atuar na Educação Escolar, não apenas pela sua
formação no campo das ciências humanas, sociais, pela sua função
pedagógica – historicamente atribuída, adquirida, reformulada - mas, por
possuir, dentre outros aspectos:

um traço político, questionador, ser agente de mobilização, de
transformação;

uma base legal que o legitima, que define sua dimensão ética, política,
suas competências e atribuições;

um espaço de representação política, social da profissão;

uma formação que o possibilita decifrar a realidade e fazer mediações
profissionais e institucionais necessárias para garantir o seu exercício
profissional.
Tomando como apoio a obra de Yamamoto e Cabral Neto (2000), é
relevante para a prática do Assistente Social no contexto educacional:

1) iniciar a ação pela análise da instituição, visto que cada

escola é específica e, assim, apresentará prioridades também
específica; 2) não esquecer que o processo ensino-
aprendizagem é dinâmico, portanto em constante
transformação, logo não existindo um conjunto de
procedimentos rígidos a serem seguidos e 3) ter sempre em
mente que o processo educacional apresenta-se como
multidimensional, requisitando trabalho em equipe.
(YAMAMOTO; CABRAL NETO, 2000, p. 93).

Sendo assim, a identidade do profissional de Serviço Social tem relação

direta com o seu desenvolvimento profissional, a sua profissionalização, as
competências e saberes característicos à profissão. Citando Pimenta,
Guimarães (2004, p.59-60) ilustra que

Uma identidade profissional constrói-se, [...] com base na

significação social da profissão; na revisão constante dos
significados sociais da profissão; na revisão das tradições.
Mas, também na reafirmação de práticas consagradas
culturalmente e que permanecem significativas [...].

A partir do exposto até o momento, e seguindo uma lógica estrutural do

estudo, a reflexão a seguir refere-se as categorias profissionalização, saber e
competência, sendo essa tríade a própria construção de identidades dos
profissionais.

3.2 A profissionalização do trabalho do Assistente Social

Compreende-se que ao tratar da Educação, não apenas a formação do

professor, o seu agir profissional na Educação Escolar merece destaque de
reflexão dos organismos internacionais e instituições oficiais da Educação
nessa contemporaneidade. Todos os profissionais que fazem parte das escolas
devem ser diagnosticados, do ponto de vista da natureza do seu trabalho, da
sua função, dos saberes e competências que lhes são necessários no seu agir.
Por isso, ao se defender a necessária contribuição do Serviço Social nas
escolas, é que se discute sobre a sua profissionalidade e profissionalismo –
tomando como referência as teorias dissertadas sobre a profissionalização do
professor –, de forma a contribuir com a reflexão, discussão, maturação da
identidade, do movimento de profissionalização do Assistente Social.
Nos estudos da Linha de Pesquisa Formação e Profissionalização
Docente, do Programa de Pós-Graduação em Educação, da UFRN, a qual esta
pesquisa se vincula, o conceito de profissionalização é concebido como um
processo de construção de identidades, definida, em parte, por características
objetivas; “é uma forma de representar a profissão, as suas responsabilidades,
a sua formação contínua, a sua relação com outros profissionais.” (RAMALHO;
NUÑEZ, 2005, p. 5). Sendo assim, falar de profissionalização é conhecer e
discutir os saberes, as competências, a construção identitária que uma
profissão vai conquistando ao longo do tempo.
Na atualidade, a profissionalização passa a ser amplamente inserida nos
debates sobre a educação, a formação docente, a identidade, os saberes, e as
competências profissionais. Associada a mudanças na maneira de pensar e
agir dos docentes, a profissionalização do trabalho do ensino está presente nas
novas diretrizes educacionais, cuja legislação centra no educador e,
conseqüentemente, estende aos demais profissionais que atuam nas escolas,
uma responsabilidade de atuação profissional com base na capacitação e
utilização dos saberes da profissão.
Segundo Weber (2003), é possível admitir que a questão da
profissionalização tem sido objeto de debate freqüente no âmbito da produção
sociológica, sendo compreendida como um processo que acontece quando:

transforma uma atividade desenvolvida no mundo do trabalho
mediante a circunscrição de um domínio de conhecimentos e competências
específicos;

nomeia, classifica uma ocupação como profissão, associando-lhe
imagens, representações, expectativas historicamente definidas;

reconhece a função social de uma atividade ou ocupação.
(WEBER, 2003, p. 3).
Nesse raciocínio sociológico de ver a profissão, Johnson (1972 apud
COSTA, 1995), refere-se à profissionalização como “uma forma de controle
político de um campo de atividade, conquistado por um grupo social em um
determinado momento histórico”, ou seja, cada atividade desenvolve um
modelo particular de profissionalização. (JOHNSON apud COSTA, 1995, p.
146). A profissionalização atrelada à questão do poder toma esse viés quando
o profissional se fortalece ao ter de posse um conhecimento específico que o
possibilita elaborar e discuti-lo e, assim, ter domínio de determinados saberes
que orientarão o seu agir.
A profissionalização repousa no agir do profissional, na ação que esse
desempenha na sociedade, no seu exercício profissional, enfim, nas relações
estabelecidas. Sendo compreendida como um processo, esse conceito
possibilita movimentar o conhecimento que se tem de uma profissão, de como
ela é representada na sociedade.
De acordo com Perrenoud (2002), a autonomia e a responsabilidade de
um profissional dependem de uma grande capacidade de refletir em e sobre
sua ação. Essa capacidade está no âmago do desenvolvimento permanente,
em função da experiência de competências e dos saberes profissionais. Por
isso, a figura do profissional reflexivo está no cerne do exercício de uma
profissão, pelo menos quando a se considera sob o ângulo da especialização e
da perspicácia no trabalho. (PERRENOUD, 2002, p. 13).
Ao tratar de profissionalização é pertinente um olhar crítico de que não é
apenas a formação acadêmica que deve ser pensada, trabalhada, reformulada
para atender às novas demandas societárias, para contribuir no
desenvolvimento profissional, na elevação do seu status. A relação com o
saber, com os sujeitos com os quais interagem, o senso de responsabilidade
em ampliar os conhecimentos para intervir com eficácia e coerência, fazer da
prática um exercício planejado com fundamentação e alicerçado nos
acontecimentos da realidade, são preocupações necessárias quando se pensa
no desenvolvimento de uma profissão e na sua autonomia. A questão da
autonomia profissional diz respeito a
 Um aspecto fundamental no processo de profissionalização de
qualquer ocupação [...], vinculada ao poder, a certa ‘reserva de
domínio profissional’, decorrente do corpo de saberes do
profissional que o domina e da organização que o preserva
contra a intromissão. (GUIMARÃES, 2004, p. 43).

Assim como a autonomia é um dos eixos discutidos quando se fala em

profissionalização, a formação continuada também é considerada necessária.
O profissional deve pensar sempre em uma educação continuada, em uma
formação/capacitação alicerçada em novas técnicas, instrumentais, inovando
com projetos educacionais e de vida pertinentes às especificidades da cultura
local. A formação contínua é uma das saídas possíveis para, cada vez mais,
alicerçar a autonomia, e promover, portanto, o reconhecimento e a melhoria da
qualidade do fazer profissional.
A formação permanente é uma conquista da maturidade, da consciência
do ser profissional. Quando a reflexão permear a prática profissional e de vida,
a formação continuada será exigência para que os sujeitos se mantenham
vivos, energizados, atuantes no seu espaço histórico, crescendo no saber e no
fazer. A formação continuada, como referência para a prática profissional,
segundo Tardif, Lessard e Gauthier (2002), centra-se também nas
necessidades e situações vividas pelos praticantes: formação no meio do
trabalho, integrada numa atividade de pesquisa, em cursos pós-graduados, e
outras. (TARDIF; LESSARD; GAUTHIER, 2002, p. 29, 30).
Nessa base argumentativa considera-se que a formação continuada
alicerce a atuação do profissional promovendo oportunidades deste
especializar-se em temas específicos, em disciplinas pertinentes a sua área de
atuação, realize intercâmbio com outros profissionais, outras linhas de estudo e
pesquisa, cursos técnicos e pós-graduados, para fomentar outros saberes e
aprendizagens que qualifiquem a sua prática, que o muna dos conhecimentos
instrumentais, teóricos e metodológicos para desempenhar suas atividades.
Adentrando no mundo do Serviço Social será discutido a
profissionalização desta profissão que foi se desenvolvendo, se aperfeiçoando,
construindo sua maturidade profissional no interior de uma sociedade, e
sofrendo as determinações desta.
 3.2.1 Serviço Social rumo a uma nova profissionalização

Como muitas outras profissões, o Serviço Social foi se constituindo,

historicamente, buscando alcançar seu status profissional, tornar-se uma
profissão solidamente estabelecida, reconhecida social e profissionalmente,
identificando e amadurecendo suas áreas de interesse e de prática, e seu
corpo de conhecimentos, estando sempre atrelada às tendências de um
sistema de poder.
Reiterando as palavras de Guerra (2005), diante das formas como o
Serviço Social é compreendido – “arte”, “ciência”, técnica”, tecnológica”,
“engenharia social”, “ramo do conhecimento” – concebe-se esta como
profissão, como um ramo de especialização do trabalho coletivo, cujo
trabalhador, o Assistente Social, se insere na divisão social e técnica do
trabalho. (GUERRA, 2005).
No cenário de mudanças, no pensar e no fazer do Assistente Social, a
legitimidade da profissão é questão de antiga discussão. Embora tenha sido
regulamentada como profissão liberal, segundo a Portaria 35, de 19/04/1949,
do Ministério de Trabalho, Indústria e Comércio, no Art. 14, o Serviço Social no
Brasil não tem uma prática característica das profissões liberais. (IAMAMOTO;
CARVALHO, 1993). Nessa publicação de 1993, Iamamoto e Carvalho revelam
que

o Assistente Social não tem sido um profissional autônomo,

que exerça independentemente suas atividades, dispondo das
condições materiais e técnicas para o exercício de seu trabalho
e do completo controle sobre o mesmo, seja no que se refere à
maneira de exercê-lo, ao estabelecimento da jornada de
trabalho, ao nível de remuneração e, ainda, ao estabelecimento
do público ou clientela a ser atingida. (IAMAMOTO;
CARVALHO, 1993, p. 80).

Tratando sobre esse mesmo aspecto, profissão liberal e autonomia,

Iamamoto (1999b, p. 13) argumenta:

Ainda que o Serviço Social seja regulamentado como uma

profissão liberal, - o que abre possibilidades para um eventual
exercício autônomo - o assistente social é, de fato, um
 trabalhador assalariado, inscrito nas esferas governamental,
empresarial, em organizações não-governamentais e entidades
filantrópicas. Ao vender sua força de trabalho especializada por
um salário [...], o assistente social entrega o valor de uso de
sua mercadoria ao empregador [...] (IAMAMOTO, 1999b, p. 13-
grifo nosso).38

É uma relativa autonomia que se materializa quando o Assistente Social

atua junto a pessoas e não a máquinas, quando define suas prioridades, seus
objetivos de trabalho, as formas de execução de sua práxis. “Essa autonomia
decorre mesmo da natureza da especialização deste trabalho [...] interferindo
na reprodução material e social da força de trabalho via serviços sociais...
(IAMAMOTO, 1999b, p. 14). Sob esse olhar, pode-se dizer que a
profissionalização do Assistente Social insere-se em uma perspectiva histórica
e social ampliada, ou seja, na evolução geral das formas técnicas e sociais do
trabalho. (JORBET, 2003, p. 224).
Mas, o que caracteriza a profissionalização de uma Profissão? Para se
pensar sobre essa questão, têm-se como norte as idéias de alguns
pesquisadores sobre o tema. Para Ramalho, Nuñez e Gauthier (2003), a
profissionalização é um “... processo no qual uma ocupação é organizada,
normalmente, mas nem sempre, em virtude de uma demanda de competências
especiais e esotéricas, e da qualidade do trabalho, dos benefícios para a
sociedade[...] (RAMALHO; NUÑEZ; GAUTHIER, 2003).
Vendo-a como uma questão de poder, Enguita (2001) recupera a
profissionalização como uma questão também de autonomia face à sociedade,
ao poder político, à comunidade, aos empregadores; de jurisdição face aos
outros grupos profissionais; de autoridade e poder face ao público e às
potenciais reflexões ou grupos ocupacionais subordinados. Reportando esse
olhar para o Serviço Social, é possível dizer que este exerceu e exerce o seu
poder na sociedade quando rever sua postura ideológica, ao possuir um
conjunto de princípios e valores que o permite fazer escolhas, ao atuar nas

38
“No direito francês, a posição de assalariado é definida pela existência de um laço de subordinação
entre o assalariado e seu empregador, isto é, de um compromisso de obediência às regras antecedentes e
exógenas em relação à atividade prestes a ser cumprida. Inversamente, as profissões liberais são definidas
pelo fato de que o profissional regula sua ação com base nos conhecimentos disponíveis em sua
especificidade e nas regras deontológicas do grupo a que pertence”. (JOBERT, 2003, p. 223).
políticas sociais com a possibilidade de ser não apenas um executor destas,
mas um propositor de programas e serviços públicos.
Retomando a análise da profissionalização como processo, Gauthier
(2001) complementa que esta consiste em formalizar os saberes, habilidades e
atitudes necessárias ao exercício de uma profissão, e fazer com que essa
perícia especializada seja reconhecida pela sociedade. Esse processo refere-
se a dois tipos diferentes, que se complementam: a profissionalidade (processo
interno) e o profissionalismo (processo externo).
A profissionalidade consiste em um conjunto de características mais ou
menos formalizadas de uma profissão aonde, de posse de saberes, vão se
construindo as competências para atuar como profissional. Através da
profissionalidade o profissional adquire os conhecimentos necessários, os
saberes específicos de sua profissão para desempenhar as suas atividades.
(RAMALHO; NUÑEZ, 2005, p.5). O profissionalismo é o próprio
reconhecimento social e legal em troca de certos privilégios,

implica em negociações, por um grupo de atores, com vistas a

fazer com que a sociedade reconheça as qualidades
específicas, complexas e difíceis de serem adquiridas, de tal
forma que lhes proporcionem, não apenas um certo monopólio
sobre o exercício de um conjunto de atividades, mas também
uma forma de prestígio e de participação nas problemáticas da
construção da profissão. (RAMALHO; NUÑEZ; GAUTHIER,
2003, p. 52).

Sendo um movimento social, ideológico, político e econômico, a

profissionalização é o

processo de inserção no campo de trabalho, de exercício

continuado da função, determinado pela qualificação
profissional legalmente definida e regulamentada (de direito e
de fato) e baseada num estatuto onde rezem os deveres e
direitos profissionais universalmente aceitos[...] (RAMALHO,
1993, p. 12)

A mesma autora registra, ainda, em articulação com Nuñez que

a profissionalização é considerada como o desenvolvimento

sistemático da profissão, fundamentada na ação e nos
 conhecimentos especializados. É também um processo, não só
de racionalização dos saberes, mas, também, de integração de
saberes na atualização das competências. [...]. O agir do
profissional, sua ação ou prática profissional são, portanto,
elementos que caracterizam a natureza e a base teórico-
metodológica do modelo formativo e da formação profissional.
(RAMALHO; NUÑEZ, 2002, p. 35, 36).

Nessa perspectiva, a profissionalização do Serviço Social pressupõe um

trabalho centrado na ética, referendando o Código de Ética da Profissão,
calcado na realidade socio-cultural do seu público de atendimento, buscando
teorizar suas idéias sobre o seu saber e fazer profissional para ampliar seu
campo de ação e para reafirmar seu espaço na sociedade.
A profissionalização do Serviço Social se define, ainda, quando os seus
princípios de trabalho, seus direitos e deveres profissionais são legalmente
fundamentados como mecanismo de apoio e de direção da sua prática. E,
ainda, quando a sua racionalidade (modos de ser, de pensar, de interagir) tem
uma função educativa, social e política amparada por leis e saberes que o
representa na sociedade.
Através dos saberes apreendidos na Instituição de Ensino Superior (em
sala de aula, grupos de estudo e pesquisa, movimentos estudantis), das
competências e atribuições formalizadas na Lei de Regulamentação da
Profissão, dos cursos de capacitação e formação, dos eventos científicos da
área, dos fóruns de discussão, das representações nacionais e internacionais
da profissão, o Assistente Social é capaz de cada vez mais se revelar e tornar-
se um profissional questionador, reivindicador da sua própria importância e
função social, política e educativa dentro da sociedade. Por isso afirma-se que
a profissionalidade e o profissionalismo são dimensões dialéticas, eixos
articulados, já que o reconhecimento social, o poder da categoria não pode
existir sem formalização de saberes e o desenvolvimento de competências
para o exercício de uma atividade. (RAMALHO; NUÑEZ, 2005, p. 6).
O Serviço Social, ao longo do seu processo de profissionalização
acumula avanços, obstáculos, desafios, questionamentos, que o faz
permanecer no mundo das profissões que lidam diretamente com o social.
Pensá-lo como profissão leva ao questionamento do porquê afirmar que os
Assistentes Sociais têm uma característica de profissional, ou seja, é ter
clareza sobre as prerrogativas que tornam o Serviço Social uma profissão.
Quando se fala da sua permanência no rol das profissões
contemporâneas, contemplam-se questões da atualidade que explicitam a
“[...]construção de outra cultura do trabalho e de outra racionalidade política e
ética compatível com a sociabilidade requerida pelo atual projeto capitalista”.
(MOTA, 1999, p. 8): a expansão da tecnologia informacional; a terceirização do
mercado informal; os bens e serviços públicos pensados em segundo plano na
esfera governamental; a responsabilidade social sendo vislumbrada como
possível solução quando o Estado não cumpre com suas obrigações na esfera
social.
As profissões que não atenderem às demandas do mercado de trabalho
competitivo tendem a entrar em desvantagem com as atividades profissionais
tradicionalmente mais produtivas e ideologicamente aliadas à hegemonia
capitalista. Segundo Libâneo (1998, p.15),

novas tecnologias de produção afetam a organização do

trabalho, modificando cada vez mais o perfil do trabalhador
necessário para esse novo tipo de produção. Surgem novas
profissões, desaparecem outras. Há uma tendência de
intelectualização do processo de produção implicando mais
conhecimentos, uso da informática e de outros meios de
comunicação, habilidades cognitivas e comunicativas,
flexibilidade de raciocínio, etc.

Fazendo uma analogia da atividade profissional do Assistente Social

com a do Professor, revelam-se semelhanças quanto à desvalorização que lhe
é conferida. Assim como a Profissão do Serviço Social, o aparecimento no
cenário social da profissão do Professor, como uma atividade socialmente
produtiva e enquadrada dentro de um sistema de divisão do trabalho, revela
uma especificidade no seu tratamento social, legal, institucional e econômico.
Assim como o Magistério existe uma representação no âmbito social a
respeito do Serviço Social, sendo esta compreendida como uma atividade
simples, executável por qualquer pessoa, fácil de ser realizada, portanto, com
poucas exigências formativas (saberes, competências) e do agir profissional.
Entretanto, ambas as profissões requerem “[...] uma formação com sólidas
bases teórico-metodológicas, técnicas. Exige, ainda, que se conheça a
realidade na qual e sobre a qual se irá atuar”. (RAMALHO, 1998).
Particularmente, o Assistente Social é formado a partir de um referencial
teórico-metodológico, cultural, ético e político de diferentes áreas e disciplinas
das ciências humanas e sociais, é preparado para dominar métodos, técnicas,
instrumentos que facilitem a sua ação,

[...] está capacitado para definir estratégias e táticas de

intervenção, que combina com análises de conjuntura e
análises de situação, interferindo em processos de produção e
reprodução do social nos níveis organizacional, singular,
coletivo e do tecido social. (ANDRADE, 2005, p. 95).

Na medida em que o Profissional do Serviço Social se volta para o

conhecimento da realidade, o estudo de seu objeto científico requer uma visão,
um contato com outras áreas profissionais e habilitação em técnicas
especializadas. Isto se torna claro quando se percebe as diversas áreas de
conhecimento, como a Sociologia, a Psicologia, a Antropologia, a Filosofia, que
são integradas ao plano curricular do Curso de Serviço Social, sendo estas
reconhecidas como necessárias no processo de construção do saber e do
fazer dos Assistentes Sociais. (NICOLAU, 1999, p. 174).
Desta forma, mesmo que a Profissão do Serviço Social tenha sido no
decorrer da história calcada em patamares meramente técnicos ela, sobretudo,
produz conhecimentos associando teorias, práticas, estratégias de intervenção.
No caso da prática, situa-se a questão da sua sistematização, tomando este
elemento como forte referência para o processo de (re)construção da
identidade profissional e da profissionalização do Assistente Social.
Com base nas reflexões de Almeida (1997), a sistematização da prática
ainda é uma limitação encontrada na postura investigativa do Assistente Social
– compreendendo a sistematização como processo de organização teórico-
metodológico e técnico-instrumental, de acordo com o Centro Latino-Americano
de Trabalho Social (CELATS). Para Netto (1989), a sistematização da prática é
condição para a “... fundação profissional, viabilizando o ‘recorte’ de um ‘objeto’
em função do qual a elaboração teórica desenvolveria o seu movimento de
constituição de um saber específico.” (NETTO, 1989, p. 150).
 Segundo Almeida (1997), a sistematização da prática pode ser uma
estratégia para recuperar a dimensão intelectual, atualizar o estatuto teórico da
profissão; um elemento importante para que o Assistente Social consiga uma
maior autonomia em seus espaços de trabalho, auxiliando no próprio
reconhecimento da sua profissão no âmbito institucional e na sociedade
(ALMEIDA, 1997, p. 90, 91).
Retomando a questão sobre o que é considerado para uma ação ser
considerada profissão, Barros (1983) descreve o termo profissão como o meio
de o indivíduo adquirir um “trabalho estável”39 para garantir o seu sustento.
Para o autor,

A profissão é uma atividade específica dentro da divisão social

do trabalho, relativamente estável, posta a serviço das
necessidades da comunidade e de seus membros e
recompensada pela conveniente parcela (participação) da
renda nacional. (BARROS, 1983, p. 7).

O mesmo autor registra, ainda, que uma profissão para ser considerada
como tal abarca três dimensões, quais sejam: econômico-lucrativa - ao
receber um salário pela sua força de trabalho; técnica - ao possuir um saber
teórico-metodológico que subsidie sua prática; e ética - que concerne à
licitude, ao respeito, à honestidade na prática profissional, sem esquecer,
entretanto, a vocação para exercer aquele tipo de trabalho.
Por outro lado, Barros (1983) cita cinco aspectos necessários para
considerar uma atividade como profissional:
1. A atividade deve exercer-se em campo ou área definida do
conhecimento e ou da intervenção.
2. Deve desempenhar uma função específica dentro dessa área.

39
Em tempos atuais, esse “trabalho estável” apregoado pelo professor Fernando Ávila está
gradativamente perdendo espaço no mercado de trabalho, dando margem a trabalhos informais e
instáveis. Ao se referir à profissionalização, Nuñez e Ramalho (2002) argumentam que a
profissionalização participa do movimento global de ‘terceirização’ das sociedades desenvolvidas e de
aumento contínuo das forças de trabalho afectas aos serviços, nomeadamente na área do trabalho e
assistência às pessoas [...]. Quando o progresso tecnológico garante um aumento de produção de bens e
consumo com cada vez menos postos de trabalho [...] é evidente que a multiplicação, a diversificação, a
sofisticação e a estratificação dos postos de trabalho do setor terciário é a única alternativa ao desemprego
em massa”.
 3. Deve possuir ou ter condições de elaborar continuamente um corpo
específico de conhecimentos teóricos transmissíveis e uma metodologia
específica, também transmissível, seja de elaboração e sistematização de
conhecimentos, seja de intervenção.
4. Deve, ainda, ser reconhecida legalmente, ou, pelo menos,
tacitamente, pela sociedade como atividade da qual se espera prestação de
determinado serviço.
5. Finalmente, deve tender a organizar-se no que diz respeito ao seu
desempenho funcional e enquanto grupo profissional. (BARROS, 1983, p. 8).
Para Lieberman (apud RAMALHO, 1993) uma ocupação para se
transformar em profissão apresenta dentre suas características: a realização de
serviços sociais importantes, claramente definidos e executados com base em
conhecimentos específicos; a existência de um Código de Ética para
regulamentá-la; e uma base profissional e de pesquisa com caráter científico.
Desta forma, o Serviço Social tem definido como núcleo de atenção da
profissão a questão social. A questão social faz parte de um conjunto de
fatores complexos e desafiadores que vêm sendo objeto de estudo da
profissão desde o seu surgimento, com o Assistente Social intervindo, mais
ativamente (dada a sua própria gênese), junto à classe desprovida dos bens e
serviços públicos.
Entretanto, entende-se que o Assistente Social deve ser reconhecido,
valorizado como profissional que possui uma dimensão intelectual, técnica,
política e educativa para atuar em outros níveis sociais; não são apenas
profissionais que lidam com o imediato, para sanar os problemas, ao invés de
preveni-los. Como diz Junqueira, “[...] já é abundante a legislação específica
que reconhece e regulamenta o Serviço Social como profissão. Mas, se de um
lado o reconhecimento legal se robustece, do lado da sociedade, esse
reconhecimento se enfraquece” (grifo nosso)40, caso a categoria não consiga
se legitimar perante à sociedade e aos próprios profissionais que a compõem.
Para ser valorizada como profissão, é necessário que a categoria dos
Assistentes Sociais tenha uma organização estável e bem formalizada por

40
Em Comunicação apresentada ao I Congresso Brasileiro de Assistentes Sociais para debates no
Simpósio Interprofissional sobre Serviço Social, Psicologia e Sociologia, na cidade do Rio de Janeiro/RJ.
Citado por Décio Barros no livro “Serviço Social: profissão ou ideologia?” (BARROS, 1983).
meio dos Conselhos Federal e Regionais de Serviço Social, e das Associações
e Grupos de Pesquisa nessa área41.
Quando se reporta à profissionalidade do Serviço Social, Gentilli (1998)
considera que este é um processo que envolve regras, normas, atitudes,
procedimentos e competências que devem estar imbricadas no saber-fazer do
Profissional. Essa profissionalidade é, portanto, decorrência de fatores com
formulações teóricas, políticas e ideológicas; organizações e sistematizações
teórico-metodológicas; prescrições moralizadoras e socialmente organizadas.
(GENTILLI, 1998, p. 76-78).
Em estudo realizado sobre a identidade profissional do Assistente
42
Social , Gentilli (1997, p.143) apreendeu junto a um grupo de Assistentes
Sociais a seguinte definição:

O trabalho do Assistente Social diz respeito a] uma

especialização profissional que executa programas de políticas
sociais relacionadas a diversos e plurais campos de ação
social, normatizadas e modificadas em função das
contingências sociais. [...]. Destina-se ao atendimento de
algumas das várias necessidades sociais, sobretudo as dos
segmentos mais pauperizados das camadas assalariadas e
dos excluídos sociais.

Como uma profissão, o ensino de Serviço Social no Brasil, em nível

superior, estruturou-se através da Lei nº 1889/1953, regulamentada pelo
Decreto nº 25.311/1964. (UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO
NORTE, 2000). E dentre as disciplinas constituintes nas diretrizes curriculares
fazem parte: Filosofia, Sociologia, Psicologia, Economia Política, Antropologia,
Formação Social, Econômica e Política do Brasil, Direito e Legislação Social e
Ciência Política, Teoria do Serviço Social, Metodologia do Serviço Social,

41
O Conselho Federal de Serviço Social – CFESS, instituído pela Lei 8662/93, é uma entidade nacional,
de natureza jurídica de direito privado, com poder delegado pela União, que tem como atribuição: a
normatização, a fiscalização, a orientação, a supervisão, a disciplina e a defesa do exercício profissional
dos Assistentes Sociais brasileiros. Hoje, existem 24 Conselhos Regionais de Serviço Social (CRESS) em
todo o país, que compõem o Conjunto CFESS/CRESS. São cerca de 57.000 profissionais, o maior
contingente da América Latina e do mundo (CFESS, 2001).
42
A Assistente Social Raquel de Matos L. Gentilli elaborou, em 1994, sua tese de doutorado tendo como
objeto de estudo “Identidade Profissional do Serviço Social: diversidade e pluralidade”. A partir desta,
desenvolveu o artigo “A prática como definidora da identidade profissional do Serviço Social”, que
expressa as representações apreendidas a partir da coleta de dados com outros profissionais acerca,
também, da categoria Profissão.
História do Serviço Social, Planejamento Social, Pesquisa em Serviço Social e
outras disciplinas43.
Nesse escopo teórico, o Serviço Social começou como profissão no
momento em que incorporou procedimentos científicos em sua atuação, sem
desconsiderar, portanto, o seu trabalho, o seu comprometimento político,
social, educacional com objetivos, objetos, papéis, funções, áreas de atuação,
seu avanço acadêmico, por meio da institucionalização da pesquisa. O Serviço
Social é uma profissão, nos dizeres de Iamamoto (1999b), porque “[...] produz
serviços que atendem às necessidades sociais, isto é, tem um valor de uso,
uma utilidade social.” (IAMAMOTO, 1999b, p. 24); para Silva (1984), “[...] surge
e se institucionaliza quando procura dar resposta a uma demanda social
concreta [...]”. (SILVA, 1984, p. 36).
O conhecimento das finalidades, dos sujeitos e objetos de estudo, das
estratégias de operacionalização que pautam uma determinada profissão é um
processo de construção social e histórico que integra teorias, métodos,
técnicas, habilidades, saberes que a define. É importante pontuar que não
existe uma única definição do que seja profissão, o melhor conceito para
identificá-la. Este não é um termo que tenha claro os limites da sua elaboração
e aplicação.
Para se debater a profissão do Serviço Social, e para a apreensão das
novas demandas, dos novos atores sociais, das perspectivas presentes no
cenário contemporâneo, é pertinente apropriar-se das configurações mais
determinantes que perfazem esse cenário social, que solidificam ou destroem
as relações sociais, as relações entre o homem e a natureza na perspectiva de
harmonia. Desta forma é que se podem confrontar, com maior propriedade, os
velhos e novos desafios, as questões sociais44 que a realidade impõe.

43
Em específico ao Curso de Serviço Social da UFRN, o plano curricular é o norte no processo de
formação profissional dos futuros Assistentes Sociais, estruturando-se da seguinte maneira: Disciplinas
Obrigatórias: Sociologia I e II, Filosofia, Fundamentos de Economia Política, Antropologia, Teoria
Política, Trabalho e Sociabilidade, Psicologia Aplicada a Serviço Social, Pesquisa em Serviço Social,
Administração e Planejamento em Serviço Social, Ética Profissional e Serviço Social, Fundamentos
Históricos, Teóricos-Metodológicos do Serviço Social I, II e III, Política Social, Direito e Legislação
Social, Classes e Movimentos Sociais, Capitalismo e Questão Social, Serviço Social e Processos de
Trabalho, Formação Social, Econômica e Política do Brasil e do Nordeste, Seminário de Estágio I e II,
Seminário de TCC, Orientação ao TCC. E, dentre as disciplinas eletivas, Tópicos especiais em Políticas
Sociais e Setorias e Gênero. (UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE, 2000).
44
No VII Encontro Nacional de Pesquisadores em Serviço Social - ABEPSS -, em novembro de 2000, na
cidade de Brasília, a Assistente Social e Professora Potyara Pereira remeteu a seguinte assertiva: “O que
 Tem-se para o Profissional do Serviço Social um desafio, que é
intelectual: o de recuperar a finalidade da profissão, de construir estratégias
orientadas sem perder de vista os novos processos que marcam a sociedade.
Necessita-se colocar em prática novas idéias, intervenções mais
fundamentadas, conquistando espaços de trabalho antes colocados como
específicos a outras profissões. É preciso sair da defensiva, enfrentar o núcleo
do problema, operar com uma racionalidade que permita,

a) Conhecer os objetivos de intervenção... e estabelecer os

meios mais adequados para intervir sobre eles; b) estabelecer
finalidades comuns, claras e viáveis e manter o pluralismo com
hegemonia; c) analisar adequadamente a correlação de forças
do momento; d) considerar o caráter contraditório das
demandas postas à profissão e incorporar demandas
emergentes, desenvolvendo novas competências; e) evitar
incorrer nos erros da década de 70: a alternativa não são as
ONGs, como outrora foram o trabalho de comunidade.
(GUERRA, 1998, p. 5).

Tecendo-se essas perspectivas sobre a Profissão do Serviço Social,

concorda-se com Burnier (1998) ao descrever que, como profissionais, os
Assistentes Sociais têm o objetivo de educar o cidadão, ou seja,

Nosso compromisso enquanto trabalhadores sociais é um

compromisso de cidadão. Sabemos que a mudança de uma
sociedade depende de variadas forças, mas em nosso contexto
de trabalho, lidamos com pessoas que sequer sabem o que é
cidadania. Pessoas que na Escola tiveram ou não a
oportunidade de liberar sua autonomia, trabalhar de forma
Cooperativa com seus pares... Pessoas que tiveram ou não
oportunidade de expressar seus sentimentos, dialogar com o
outro, discutir, para acrescentar, para refletirem sobre si
mesmos e sobre sua condição de vida... Propiciar aos
‘cidadãos’ a oportunidade de se reconhecerem como tais com
liberdade de pensamento e expressão é uma das tarefas do
trabalhador social. (BURNIER, 1998, p. 24).

existe pela frente [na atualidade social] é uma incômoda e perigosa não-questão social, e não uma questão
social”. Os Profissionais de Serviço Social têm como desafio contemporâneo uma não-questão social
concernente às necessidades, demandas que existem na prática, mas que não foram problematizadas por
atores politicamente situados; são manifestações pontuais que ainda não foram articuladas, decifradas,
colocadas na agenda pública para serem efetivamente enfrentadas.
 Para Montaño (2000), o que legitima uma profissão são as respostas
dadas a determinadas demandas sociais, e quando existem
organizações/instituições com interesse e capacidade de contratação de
profissionais. Para tanto,

el Servicio Social debe trascender la práctica rutinaria

desarrollada em torno de viejos campos, debe incoroporar para
el espacio profesional el estudio y las (nuevas) respuestas
tanto a las demandas ya existentes como, y fundamentalmente,
a las demandas emergentes. (MONTAÑO, 2000, p. 183, 184).

Embora focando sua argumentação no campo da docência, Ramalho,

Nuñez e Gauthier (2003) defendem a necessidade da reflexão, da pesquisa e
da crítica como atitudes que fundamentem a construção de um atividade
profissional. Pensando essa perspectiva para a Profissão do Serviço Social, se
afirma que os Assistentes Sociais podem legitimar sua profissão reconstruindo
a sua prática profissional a partir da própria prática (reflexão); construindo
novos saberes para se lograr uma autonomia profissional que se constrói no
coletivo do trabalho (pesquisa); esforçando-se para conhecer a realidade, para
superar práticas iniciais, reconstruir idéias próprias baseadas nos resultados
das pesquisas e dos conhecimentos das disciplinas científicas num processo
compartilhado com os demais colegas do grupo profissional (crítica). A
profissão do Serviço Social ainda

carece de definição da natureza e da condição do seu espaço

na sociedade, de forma que abranja e englobe as divergências
e preferências presentes no campo profissional, identificando
representações antes ignoradas ou irreveladas. (GENTILLI,
2001, p. 131).

Enfim, a profissão ainda precisa enfrentar seu desafio ético, conviver em

espaços múltiplos, de conflitos, de posições e valores diferenciados,
defendendo os seus princípios que reafirmem a importância social, política e
educativa das suas ações. Para tanto, se faz necessário conhecer,
compreender e formalizar que saberes e competências pautam a sua prática
profissional.
3.3 Saberes e competências no Serviço Social

O processo de análise das dimensões saber e competência é trabalhado

neste estudo sob a perspectiva de que qualquer intervenção ou proposta de
ação em um campo de trabalho, se realiza a partir de um acervo teórico-
metodológico, geral ou especializado, de uma vivência política e cultural, de
experiências contraídas nas relações cotidianas, apoiadas pela base de
conhecimentos adquiridos nos processos de formação inicial e continuado.
Sistematizar45 tais categorias parte do pressuposto de que estas são
eixos relevantes de investigação e reflexão ao se referenciar o processo
formativo de uma profissão; assim como, assume-se, em uma proposta
investigativa sobre o Serviço Social na Educação, a importância de um olhar
atento e cuidadoso sobre o que se espera que o Assistente Social saiba e
possua para agir nesse campo.
Saber e competência são trabalhados neste item de forma
compartilhada, afinal, o saber é a base para a competência, assim como, a
competência é construída positivamente quando amparada pelo saber.
Teóricos como Charlot (2000), Rey (2002a e 2002b), Ramalho e Nuñez
(2002, 2003), Ropé e Tanguy (1997), Tardif (2002), Tardif e Gauthier (2001),
Paquay et al (2001), Tardif, Lessard e Gauthier (2002) discutem e analisam tais
dimensões voltando seu olhar para o trabalho docente. No entanto, embora a
discussão dos autores aconteça focando a área da Educação, as
argumentações que esses elaboram sobre tais dimensões, podem servir de
referência para se pensar essa questão no campo do Serviço Social como
área, também, humanitária.

45
Como já referenciada no item anterior, reforça-se agora que a expressão sistematização é retratada não
apenas como um ato de classificação e organização de um conjunto de idéias. Mas, no âmbito do Serviço
Social, como um processo de reflexão teórica da profissão do Serviço Social que permite uma auto-
avaliação, um investimento teórico-metodológico e investigativo da prática. (GUERRA, 2005).
Sistematizar é revelar, para si e para outrem, de forma lógica e ordenada a maneira de pensar, de sentir, de
agir, de interagir nas situações do fazer profissional. A sistematização permite que o profissional se inclua
no próprio processo de trabalho, evitando que sua ação/atividade seja vista como um apêndice; assim
como, a partir desse processo é possível consolidar “[...] uma nova dimensão às tradicionais formas de
registro da prática profissional, superando uma lacuna histórica no Serviço Social, e há muito reclamado,
que é a ausência de socialização das experiências profissionais[...]”. (ALMEIDA, 1997, p. 91, 92).
 Discutindo sobre as idéias e polêmicas em torno da noção de
competência, ressalta-se que a origem e amadurecimento do seu uso e
reflexões partem, em grande medida, de economistas, sociólogos, psicólogos e
pedagogos ligados ao estudo e pesquisa junto ao setor do operariado fabril.
Reconhece-se no discurso de educadores, autoridades governamentais,
economistas e até pesquisadores o termo competência associado à
habilidades e capacidades gerais - habilidades interpessoais, trabalho em
equipe, comunicação, espírito inovador, negociação, ação, intervenção,
decisão, entre outros. São expressões supostamente requisitadas e tidas como
importantes diante das exigências do contexto socioeconômico, no qual os
profissionais deverão lidar, simultaneamente, com o grande volume de
informação, as rápidas mudanças tecnológicas, a reestruturação produtiva, o
deslocamento do capital industrial para a “acumulação flexível”, a ampliação do
setor de serviços.
Autores como Ropé e Tanguy (1997), Manfredi (1998) e Stroobants
(1998) argumentam que na atual ênfase dada na noção de competência, o que
há na verdade é um deslocamento ou ressignificação da noção de qualificação.
Desse modo, se considera que a adoção da primeira noção (competência) se
dá em função de uma ampliação dos conteúdos e requisitos colocados,
anteriormente, para a segunda (qualificação), tornando mais fluidos alguns
códigos sociais que já existiam.
Embora sejam importantes as reflexões sobre as implicações
econômicas e sociológicas do deslocamento da noção de qualificação para
competência (ROPÉ e TANGUY, 1997; STROOBANTS, 1998; TANGUY,
1998), e observando a possibilidade polissêmica da noção de competência,
haverá sempre diferenças consideráveis no conteúdo de sua definição,
conforme cada área de atuação, em relação às suas respectivas tarefas,
valores ou, ainda, matizes epistemológicos de cada campo de conhecimento.
De qualquer maneira, sejam quais forem as referências para o estudo de
uma intervenção profissional, elas serão circunstancialmente diferentes
daquelas utilizadas para pesquisa, análise e reflexão do trabalho operariado,
que é objeto de parte da literatura sobre competência. Junto a isso, então,
deve-se assumir também que o meio onde o profissional deve operar uma
determinada intervenção é contingente e vinculado a espaços socioculturais.
 Portanto, para Manfredi (1998) algumas conotações relativas à noção de
competência precisam ser examinadas com cautela, pois são pautadas
exclusivamente em princípios de racionalidade técnica, constituída muitas
vezes a partir de referências comportamentalistas. (PATTO apud MANFREDI,
1998).
O que de certa forma se está procurando, são medidas universalizadas
e padrões a serem seguidos, encobertos por subterfúgios como habilidades
gerais, referências de conduta e determinadas experiências individuais, os
quais acabam servindo como parâmetros de exclusão ou para não
reconhecimento de habilidades outras que não aquelas colocadas como
referência.
Perrenoud (2001), ao abordar a problemática da noção de competência
aplicada à profissão do professor, também destaca que alguns “referenciais de
competências” que são construídos para fomentar a formação inicial acabam
se tornando, por via de regra, referenciais muito gerais, na maior parte das
vezes, desconectados de uma real análise das tarefas que fazem parte da
intervenção profissional. Argumenta ainda que “[...] as competências permitem-
nos enfrentar a complexidade do mundo e nossas próprias contradições. Seria
surpreendente que elas coubessem em algumas listas[...]” (PERRENOUD,
2001, p.14).
Stroobants (1997 e 1998) destaca que muitos dos estudiosos concordam
sobre a complexidade e extensão das manifestações de competência durante o
processo de intervenção, no entanto, pontua que não há consenso no
momento de se definir os conhecimentos observados. Para a autora, mais
importante do que adotar categorias de saberes e de competências como
fatores explicativos, é preciso tomá-las como objetos a explicitar.
Para o aprimoramento e estudo da competência, então, se tem claro,
segundo Meghnagi (1998) a necessidade de se avançar da idéia de
simplesmente definir ou demarcar tarefas, procurando uma correlação
instaurada com conhecimentos que, supostamente, as embasariam. Dessa
forma,

[...] faz-se necessário para caracterizá-la desenvolver a

capacidade descritiva, e não prescrita, em relação a
fenômenos em que os aspectos individuais, de grupo e de
 contexto se entrelaçam fortemente, envolvendo variáveis
sociais e psicológicas tais para condicionar, em seu agir
conjunto, as formas de exercício de uma determinada
atividade. (MEGHNAGI, 1998, p. 52).

Na verdade, não é possível usar de ingenuidade e acreditar que uma

lista de critérios de competência é suficiente para interpretar as realidades do
trabalho. Contudo, como afirma Stroobants (1997), é preciso assumir que tais
critérios fazem parte do mesmo contexto no qual esse trabalho está inserido e,
portanto, exigem serem abordados também.
Compreendendo a noção de competência como um conjunto de
propriedades instáveis constantemente colocadas à prova (TANGUY, 1997),
parece não existir uma clareza das diferenças entre as competências. A fim de
entender essa diferenciação, Stroobants (1997) declara que seria pertinente
percebê-la como resultados de processos, ou seja, produtos, habilidades ou
“habilitações” seqüenciadas. Entretanto, deve-se chamar a atenção que não se
trata de uma estipulação de “grades”, de listagens.
Em determinados casos, ao se utilizar a noção de competência não são
feitas referências às capacidades anteriormente desenvolvidas pelos
profissionais. Isso pode estar ligado ao fato das competências mobilizadas
serem reduzidas aos perfis das colocações de trabalho ou capacidades
requeridas. (TANGUY, 1997).
O que parece ficar demarcada é a estreita relação da noção de
competência com a avaliação de como o indivíduo realiza a sua atividade,
procurando identificar que planos adota durante suas intervenções, o grau de
sua autonomia, o tipo de combinação de conhecimentos utilizados, a
reconstrução dos conhecimentos a partir dos projetos interiorizados ou já
existentes, ou seja, busca-se explicitar as “[...] representações das práticas e
do mundo social do qual fazem parte as competências mobilizadas[...]”
(PERRENOUD, 2001, p. 21).
Salienta-se que, ao examinar a noção de competência é preciso zelo
com anteparos deterministas sobre o conhecimento ou saber empregado numa
situação de intervenção. Segundo Manfredi (1998, p.40), isso
 [...] abre novas perspectivas para a problematização da noção
de competência, relevando a dimensão construtiva, processual,
coletiva e contextual e mostrando que é possível construir
instrumentos de aferição e avaliação que não se ancorem,
necessariamente, numa perspectiva uniformizada e
padronizada.

Pode-se ampliar a noção de competência da restrita idéia de

desempenho do indivíduo e acrescentar que parte dela condiz a como o
indivíduo se percebe, se auto-avalia, a tarefa ou função que desempenha e a
situação na qual se encontra, ou seja, como o profissional planeja e desenvolve
sua intervenção.
Tomando como base que a competência pertence à ordem do “saber
mobilizar”, esta não reside nos recursos (conhecimentos, capacidades...) a
serem mobilizados, mas, na própria mobilização desses recursos. Em outros
termos, para existir competência é preciso que esteja em jogo um conjunto de
recursos (conhecimentos, capacidades cognitivas, capacidades relacionais...)
necessários para desenvolver a prática profissional. (LE BOTERF, apud
PERRENOUD, 2001, p. 21).
Sendo assim, Meghnagi (1998) destaca que, tanto na construção, como
na caracterização da competência profissional estão vinculados múltiplos
fatores, tais como: a aquisição de conhecimentos, tanto escolarizados, como
também, por meio de processos informais de aprendizagem que podem
acontecer em momentos e espaços distintos; orientações de valores,
possibilitando ou não o suporte para inovações; pertencimento a uma
comunidade profissional; a constituição e apropriação de um saber a partir da
própria situação de aplicação.
Junto a isso, o mesmo autor afirma que a complexidade da competência
está além da capacidade de desempenhar e assumir um determinado trabalho
ou problema, de modo que “[...] a capacidade de auto-gestão numa realidade
existencial, em que as certezas vão se reduzindo, funda-se sobre um saber
consolidado e sobre uma capacidade para compreender, agir e decidir.”.
(MEGHNAGI, 1998, p. 57).
Para Trépos (apud DESAULNIERS, 1997), a mobilização da
competência surge na presença de problemas, levando o indivíduo a submeter
a teste aquilo que sabe, sendo assim, pode-se afirmar, junto a Ropé e Tanguy
(1997), que a competência é inseparável da ação. A partir das orientações de
Megnhagi (1998), acrescenta-se que o processo de tomada de decisão é ponto
fundamental na requisição ou mobilização de competências, dado que a
solução de problemas vai se passar, necessariamente, pelo processo
decisório. Conseqüentemente, isso implicará, por parte do profissional, um
exame interpretativo do contexto.
Apesar de haver diferenças significativas entre os aportes teóricos que
procuram estudar e promover a compreensão da noção de competência, todos
eles, críticos ou assertivos, parecem não se diferenciar daquilo que é básico à
esta noção: o entendimento da competência como uma capacidade de ação
para a qual são mobilizados alguns recursos, tais como conhecimentos,
qualidades, habilidades e aptidões que possibilitam o estudo, a investigação, a
reflexão, a discussão, mas, fundamentalmente, a decisão sobre o que se refere
à intervenção profissional (ZARAFIAN, 1998; PERRENOUD, 2001).
De acordo com documento produzido pelo Ministère de L’éducation do
Quebéc (2004), a literatura existente sobre a noção de competência vem
adquirindo cada vez mais importância há, aproximadamente, uns 10 anos –
“Las definiciones son numerosas, contienen dimensiones variadas y pueden a
veces suponer perspectivas teóricas diferentes, incluso opuestas[...]”.
(MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, 2004, p. 49). Considerando que esta
dimensão é orientadora para se ter uma visão da Educação (e do próprio
processo de desenvolvimento do profissional), o autor ainda destaca que
elaborar competências necessárias para orientar a formação docente vai além
do que apenas enumerar uma série de comportamentos ou habilidades que
precisam ser dominadas na prática.
Vinculando tal percepção no processo formativo do Assistente Social,
apreende-se a necessidade de se rever as competências e atribuições
características à profissão, sendo esta questão já sinalizada no seio da
categoria pelos órgãos de representação e fiscalização. Na brochura
“Atribuições privativas do(a) Assistente Social”, lançada pelo CFESS, discutem-
se questões, reflexões em torno desse tema.
Para viabilizar tal discussão iniciou-se uma sondagem junto aos serviços
de orientação e fiscalização dos CRESS que detectou a “falta de objetividade
no que diz respeito à especificação das atribuições do(a) Assistente Social”; “a
maioria dos(as) Assistentes Sociais fiscalizados(as) não consegue diferenciar
objetivo profissional e institucional, confundindo com atribuições”. (CFESS,
2002, p. 7-10).
Refletindo tais registros, o CFESS compreende que “só a competência
do(a) profissional, pelo conhecimento teórico-político é capaz de decifrar seu
significado”; e mais, se a questão colocada é apenas de repetição,
ambigüidade de alguns incisos a saída é possível. De acordo com parecer
jurídico,

se existe repetição da mesma atividade em competência,

prevalece na modalidade atribuição privativa, uma vez que a
norma específica, que regula o exercício profissional do
Assistente Social, deve ser superior à norma genérica, que
estabelece competências.” (CFESS, 2002, p. 12).

A preocupação que se destaca, no entendimento desse estudo, é o que

vem sendo compreendido como competência e atribuições? Que leitura é
realizada sobre o termo competência? Se o seu tratamento é direcionado
apenas, como coloca Gauthier, como um conjunto de capacidades, habilidades
ou conhecimentos necessários ao exercício profissional?
De acordo com a literatura sobre o termo, o Ministère de L’éducation do
Quebéc disserta sobre algumas características que são fundamentais para a
compreensão do seu significado. Apropriando-se dessas características,
procurar-se-á contribuir no entendimento do tema, a fim de clarificar a linha de
raciocínio que as competências legalizadas pela profissão do Serviço Social
seguem na Lei de Regulamentação da Profissão. Dessa forma, a competência
profissional:

desenvolve-se em um dado contexto, realidade social. Afinal, toda
ação se faz em determinado cenário social e profissional;

sustenta-se em um esquema (conjunto) de recursos, que podem
ser saberes, atitudes, literatura especializada. Entretanto, a competência de
uma pessoa não se limita a esses recursos – “una competencia no es ni un
saber, ni un saber hacer, nin una actitud, pero se manifiesta cuando una
persona utiliza sus recursos para actuar”.

tem relação com a construção de saber mobilizar os recursos no
tempo e espaço real, na situação presente;

como ação, saber-fazer permite alcançar os objetivos inerentes à
prática do profissional;

é uma forma de intervenção que permite, de maneira eficaz,
resolver problemas em uma dada situação;

se inscreve em um processo continuado que vai do simples ao
complexo, sendo assim, se constitui em um projeto, em uma finalidade sem
fim. (MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, 2004, p. 50-53).
Diante dessa racionalidade, revela-se que a competência tem relação
direta com a ação, a construção, com um processo que não tem fim, que vai
sendo mobilizado em um dado contexto social, cujo profissional está inserido, a
partir dos recursos que são apreendidos em sua base formativa inicial e
continuada. É um eixo orientador da formação profissional, que articula três
elementos: saberes, repertório de condutas e esquemas da ação nas suas
interações com o contexto (NUÑEZ; RAMALHO, 2002, p. 17, 18).
Tem-se claro que a ênfase ou intensidade de mobilizar um ou outro
recurso depende da relação de construção que o profissional mantiver, pois ele
estará vinculado muito mais à subjetividade, visto que entram em cena nesse
processo de construção: a identidade, a imagem de si mesmo, a sua inserção
nas relações sociais e o seu itinerário pessoal ou familiar. (PERRENOUD,
2001).
Deve-se considerar que, de acordo com as especificidades de cada
situação de trabalho entre os indivíduos e as suas particulares formas de
intervir (SCHWARTZ, 1998), não há como definir, precisamente, os saberes ou
habilidades demandadas durante uma ação competente, o que advém da
grande flexibilidade de sua construção, influenciada, por sua vez, pela potencial
e ampla variedade dos percursos profissionais. (MEGNHAGI, 1998).
Situando mais precisamente o saber, sendo este considerado como
categoria de análise construída socialmente (ROPÉ; TANGUY, 1997;
DESAULNIERS, 1997 e 1998), a sua abordagem encontra-se associada às
intervenções profissionais que se caracterizam com referência à sua
valorização social (STROOBANTS, 1997).
 Embora existam importantes discussões acerca das distinções entre
saber e conhecimento, concorda-se com Perrenoud (2001, p.19) quando afirma
não ser possível “[...] delimitar claramente os saberes instituídos, públicos,
separados de seus produtores e de seus usuários, e os conhecimentos
subjetivos, provenientes do pensamento privado[...]”. (PERRENOUD, 2001, p.
19).
O mesmo autor ainda publica que por mais que os “saberes” se
aproximem das representações íntimas do real (aquelas que só pertencem ao
sujeito, e apenas ele pode fazer uso devido), e o conhecimento das
representações compartilhadas e passíveis de verbalização (aquelas que se
configuram como teorias, noções, teses e problemas), é preciso reconhecer a
existência de níveis intermediários, para os quais classificações dicotomizadas
como, “saber versus conhecimento” não contribuem para o discernimento dos
usos que se faz de um ou de outro no processo de intervenção profissional.
Perrenoud (2001), Tardif e Gauthier (2001) demonstram preocupação e
resistência em relação à descrição da natureza dos saberes profissionais. Pois,
na tentativa de colocar sob a “égide do saber” inúmeros recursos cognitivos, o
que há é uma exagerada ampliação da noção de saber, forçando-os a assumir
características e perspectivas que não têm.
Embora Tardif e Gauthier (2001) façam um alerta sobre vários estudos
tenderem a caracterizar como “saber” qualquer manifestação do profissional
em relação ao seu trabalho como, por exemplo, hábitos, opiniões,
personalidade, entre outros, observa-se, por outro lado, não ser possível negar
que a partir da sua relação com o meio e das estratégias que detém o
profissional também elabora suas hipóteses, conceitos e noções, sempre
permeados pela diversidade de significações pessoais, tradições acadêmico-
filosóficas, situações de trabalho.
Acredita-se que o indivíduo ao nascer inicia a captação do que rodeia
seu mundo, objetivo e subjetivo, absorvendo saberes em diferentes espaços e
formas de relação: na família, comunidade, escola, universidade, movimentos
sociais, com os pais, professores, amigos, colegas de trabalho, entre outras
sociabilidades. Sob essa lógica, o saber é produzido quando um sujeito se
confronta com outros e com ele mesmo. (CHARLOT, 2000, p. 61).
 O saber, misto de conhecimento, ciência, informação, indagação,
instrução, compreensão, capacidade de percepção, sabedoria ou qualquer
adjetivo que o caracterize, é comumente direcionado como sinônimo destas
expressões. O sentido do saber neste estudo parte da premissa de que existe
uma pluralidade de relações e concepções nos meandros da formação do
Assistente Social que norteiam o seu fazer profissional e, consequentemente,
qualificam a sua ação e demarca a sua identidade.
Verificam-se diferenciações entre as expressões informação,
conhecimento e saber pertinentes de serem projetadas. De acordo com Monteil
(apud CHARLOT, 2000, p. 61) as distingue da seguinte forma:
Informação: dado externo ao sujeito que pode ser armazenado – “está
sob a primazia da objetividade”.
Conhecimento: resulta de uma experiência pessoal ligada à atividade
de um sujeito que possui qualidades afetivas e cognitivas – “está sob a
primazia da subjetividade”.
Saber: produzido de acordo com relações internas, é uma construção
coletiva adquirida em uma “confrontação interpessoal” – pode estar sob a
primazia da objetividade e da subjetividade.
Pensando sob esse prisma, cogita-se que o saber é uma construção que
pode se expandir ou não – a forma como o saber é apreendido e projetado nas
relações pode ampliar as dimensões do pensamento (novas formas de pensar,
de interagir com o outro e com o mundo, de captar a essência do que está
sendo visto, dito e ouvido), ou obstruir as vias de acesso à extensão e
interlocução da visão de mundo, de emancipação cognitiva e social.
Para Tardif e Gauthier (2001, p.191), “[...] ninguém é capaz de produzir
uma definição do saber que satisfaça a todos, pois ninguém sabe
cientificamente ou de maneira certa o que é um saber”. Mesmo que o intuito
neste estudo não seja este, de definição precisa da dimensão saber, tem-se
ciência de que o entendimento do saber, como verbo presente no pensar, falar
e agir humano, é pré-condição para o fazer. Sendo assim, ao buscar um
pensamento lógico sobre o saber - ou melhor, sobre o que saber para fazer -
este é apoiado em princípios racionais de estudiosos que se debruçam sobre
tal questão.
 Apoiando-se nos citados autores, destacam-se três maneiras de definir
(ou melhor, de representar racionalmente) o saber, quais sejam: o saber
concebido nos meandros da subjetividade, do julgamento e da argumentação.
A ilustração, a seguir, auxilia em uma melhor visualização da construção
dessas concepções, assim como, remete a um pensamento comparativo com o
saber que esse estudo constrói em torno da profissão do Serviço Social.

SABER

Subjetivo Discursivo Argumentativo

Reside no sujeito Reside no Reside na discussão
julgamento

O saber se constrói quando o O saber se constrói a partir de O saber se constrói de forma

sujeito possui uma certeza um discurso que afirma a coletiva, resultante de
subjetiva racional através da veracidade dos fatos, que discussões, de intercâmbios
atividade que desenvolve. julga o que é ou não verdade. argumentativos entre pessoas.

Ilustração 3: Representações do saber - Fonte: (TARDIF; GAUTHIER, 2001, p. 192-194)

Nessa trama conceitual, o saber relaciona-se sempre à racionalidade. A

compreensão, é que o saber é parte de uma história cujo núcleo central é a
capacidade que o sujeito possui de pensar, julgar suas idéias (se são
verdadeiras, falsas, positivas, negativas, construtoras, destruidoras) e
argumentá-las no confronto com o outro, mesmo que tal argumentação
reformule a si.
O saber, assim, pode ser canal para a independência ou alienação. O
Profissional de Serviço Social, por exemplo, em suas relações com as
instituições empregadoras, usuários dos seus serviços, colegas de trabalho
possui não apenas a linguagem como ferramenta de aproximação e
circunscrição nas relações sociais, mas, também, o saber como forma de
reorientação da prática, solidificação (ou reconstrução) da identidade e da
autonomia.
Fazendo uma analogia com o que Tardif (2002, p. 230) descreve, ao
tratar os professores como sujeitos do conhecimento, o Assistente Social
também é “[...] um sujeito que possui conhecimentos e um saber-fazer
provenientes de sua própria atividade e a partir dos quais ele a estrutura e a
orienta”, cada um com suas especificidades, suas bases epistemológicas, suas
análises discursivas que norteiam a sua visão do real e orienta o seu caminho
profissional. Para Iamamoto (2002),

[...]o Serviço Social brasileiro, nas últimas décadas,

redimensionou-se e renovou-se no âmbito da sua interpretação
teórico-metodológica e política, num forte embate com o
tradicionalismo profissional e seu lastro conservador,
adequando criticamente a profissão às exigências do seu
tempo. (IAMAMOTO, 2002).

O saber, pensando-o no patamar das disciplinas curriculares, faz ponte

com conhecimentos submergidos no senso comum. Entretanto, as amarras
dessa ponte tendem a se soltar quando os saberes racionalizados ultrapassam
o simples conhecimento de algo; quando não apenas o subjetivo é o definidor
do grau do saber do indivíduo; quando o sujeito que busca o saber começa a
desenvolver atividades de argumentação, verificação, experimentação, vontade
de demonstrar, provar, validar a partir da relação com os outros e consigo.
(CHARLOT, 2000).
O Assistente Social em todo seu processo formativo é levado a pensar
no outro, pelo outro, a partir do outro (usuários dos seus serviços). Os
conhecimentos apreendidos a partir das disciplinas pautam-se na premissa de
que a realidade social é a base do seu saber-fazer. Atuando na realidade, o
Assistente Social tem em mente o norte da sua ação; para tanto, esse real
precisa ser compreendido nos meandros das transformações políticas,
econômicas, culturais, tecnológicas.
Portanto, parte-se da idéia de que os conhecimentos apreendidos sobre
ética, sociologia, economia, por exemplo, os quais embasam o campo teórico-
metodológico do Assistente Social para intervir na totalidade social,
transmutam-se em saber quando são refletidos, maturados, avaliados,
colocados à prova na prática, a partir da relação com diferentes sujeitos e
posições epistemológicas. A ilustração 4 demonstra de forma mais clara essas
idéias.

AQUISIÇÃO DE PROCESSAMENTO DOS

CONHECIMENTOS CONHECIMENTOS
Conhecimento da realidade
Dúvidas
Compreensão dos fenômenos P
sociais, culturais, políticos Explicações R
DISCIPLINA Construção da identidade Reflexões O
profissional V
Experimentações O
Visão do sujeito (valores, C
relação indivíduo-sociedade, Argumentos
A
organização e mobilização Avaliações
social)
Sistematizações
Campos de atuação
CONSTRUÇÃO E
MOBILIZAÇÃO DO SABER

Ilustração 4: Construção e mobilização do saber (construído a partir de análise das

Diretrizes Curriculares)

O interesse por estudar tais dimensões reflete-se, ainda, na percepção

de que toda ação carece de um saber, ou de saberes específicos, assim como,
o saber é norteador e legitimador da identidade profissional. De maneira mais
específica, o Assistente Social deve conhecer e compreender que saberes são
mais indispensáveis para atuar na Educação Escolar, em um contexto de
construção da formação política e educativa e, ao mesmo tempo, de
reprodução de uma ordem social dominante. Por outro lado, esses saberes
serão trabalhados no leque das competências desveladas no exercício da
prática.
Pode-se dizer que os saberes fundamentam a qualificação profissional,
sendo a matéria de todo processo formativo e norteador da prática. No cerne
da formação profissional fala-se em diferentes formas de saber: curricular,
formativo, experiencial e cultural. Em síntese, traduz-se que o saber curricular
é proveniente das diretrizes e disciplinas do currículo do curso; o saber
formativo é aquele adquirido na formação inicial e continuada; o saber
extraído do exercício profissional é o experiencial; e o saber cultural é aquele
herdado na relação cultural, no cotidiano das diferentes culturas. (TARDIF;
LESSARD; GAUTHIER, 2001).
É importante esclarecer que Tardif, Lessard e Gauthier (2001) referem-
se a essas diferentes formas de saber ao ensino dos professores. Associando
essa perspectiva para a profissão do Serviço Social se pode dizer que o saber
profissional do Assistente Social sustenta-se em um campo heterogêneo de
conhecimentos, experiências, competências, relações. São saberes, com um
cunho geral e específico – geral, por compreender outros saberes, áreas do
conhecimento, profissões e especialidades; e específicos aos objetivos, aos
sujeitos que buscam os seus serviços, a missão da profissão.
A missão do Serviço Social, assim pode-se dizer, é despertar no sujeito
individual o pensar coletivo e político (participativo, questionador, mobilizador)
norteando suas ações na luta por direitos, distanciando o ranço excludente que
persegue o ser e o mundo social. Nesse propósito, o Assistente Social é
trabalhado em todo o seu processo formativo e na prática profissional a agir
tendo como diretrizes determinados saberes que lhes são específicos, ou
melhor, que lhes são necessários conhecer e compreender para uma posição
profissional apropriada, orientada, refletida junto ao seu público de atenção.
Desta maneira, afirma-se a total descrença de que teoria e prática são
fatos distintos. Questiona-se, então, como atuar bem na ação profissional se
não existir um rol de saberes orientadores, que guiam com fundamentação
epistemológica a prestação de serviços do profissional? A ação profissional
acontece porque, por trás e dentro desta, existe a interpretação do sujeito, do
cotidiano, da realidade (social, política, econômica, moral, cultural, tecnológica),
da sociedade que só foi possível porque o profissional se apropriou de saberes
(curriculares, formativos, experienciais, culturais) que lhe deram essa condição.
Por outro viés, não se pode afirmar que os Assistentes Sociais são
simples mediadores dos saberes produzidos na academia universitária, pelos
docentes, pelo rol de disciplinas de variadas correntes epistemológicas. Eles
produzem seus próprios saberes no decorrer de sua práxis; nos momentos
(mesmo que não freqüentes) que param para refletir, sistematizar, avaliar o seu
trabalho. São saberes produzidos que podem reorientar, reconstruir outros
antes acreditados como os verdadeiros, válidos, ideais.
 Por isso, sustenta-se a relevância do poder do ato de sistematizar
experiências, vivências e da pesquisa como redirecionadores do agir e do
pensar, e construtores de outros saberes. No momento em que o olhar
subjetivo do profissional entra em cena, atrelado a um conceitual teórico
maturado, o simples conhecimento de algo se transforma em um saber
experiencial.
Concebendo, então, que além do saber formativo os profissionais
constroem saberes práticos, experienciais (a partir do trabalho e do
conhecimento no e do meio profissional e social), se permite pontuar que esses
saberes, em específico, no entendimento desse estudo:
- fornecem novos (outros) elementos ao processo de formação inicial e
continuada, revelando que este saber é indissociável da trajetória de
construção da identidade;
- não são lineares e, sim, complexos e mutativos, dado o contexto em
que se encontra;
- revitalizam que teoria e prática são indissociáveis, já que ao entrar no
campo de ação, o profissional não é um ser neutro de pensamentos e
embasamentos teóricos.
Diante desse olhar sobre saberes e competências, o capítulo a seguir
organiza os dados coletados junto aos sujeitos desse estudo, registrando o que
é concebido como de competência para o Assistente Social atuar na Educação
Escolar, assim como que saberes são necessários apreender para atuar nesse
campo em específico.
O capítulo final de uma tese tem um misto de satisfação,
alívio e expectativa. Revive-
Revive-se tudo o que foi discutido e
organizam--se
argumentado na defesa do objeto de estudo; organizam
as sínteses e idéias teóricas para que toda estrutura da tese
fique em harmonia. Pelo menos se espera. Este capítulo
quatro é a parte empírica do estudo, cujos sujeitos do
Serviço Social que contribuíram com suas opiniões ajudaram
a fundamentá-
fundamentá-lo e dar uma maior confiabilidade a nossa
defesa de que o Assistente Social tem um papel de
importância no processo educativo das escolas.
A INSERÇÃO FORMAL DO SERVIÇO SOCIAL NA EDUCAÇÃO: QUE
SABERES? QUE COMPETÊNCIAS?

A partir das fundamentações, posições, reflexões teóricas e conceituais

anteriormente sistematizadas, este quarto capítulo, espaço da análise do
campo empírico, registra a compreensão que revelam ter os órgãos de
representação, fiscalização, defesa, formação e pesquisa da profissão sobre o
Serviço Social na Educação. Situa quem são e o que fazem esses órgãos, qual
a sua importância para o desenvolvimento e profissionalização da profissão.
Analisa os dados coletados com os Conselhos Federal e Regionais de Serviço
Social e, por fim, apresenta uma proposta de referência com os saberes e
competências necessários para a atuação do profissional do Serviço Social na
Educação.
Para apreender as questões do estudo optou-se por realizar pesquisa
bibliográfica (reunindo o conjunto de conhecimentos, informações, teorias
sobre o objeto de estudo), pesquisa documental (coletando e classificando os
textos oficiais e formativos dos órgãos representativos do Serviço Social) e
pesquisa empírica (analisando as questões central e específicas do estudo a
partir das opiniões, experiências, ações dos representantes dos CRESS). Na
coleta de dados para a pesquisa empírica, utilizou-se como instrumento o
questionário, com um elenco de 12 questões abertas e fechadas, respondido
por representantes dos CRESS’s.
O estudo buscou respostas para a questão central: Que deve saber,
formalmente, o Assistente Social para atuar na Educação Escolar,
considerando o entendimento dos representantes dos Conselhos Federal e
Regionais de Serviço Social (CFESS e CRESS’s) e da Associação Brasileira
de Ensino e Pesquisa em Serviço Social (ABEPSS)?
Em sua especificidade, o estudo propõe-se a responder: Que
informações têm os representantes dos CFESS, CRESS, ABEPSS sobre a
temática do Serviço Social na Educação, e a inserção dos profissionais nesse
campo de trabalho? Que saberes servem de base para a atuação do
 Assistente Social na área da Educação Escolar? Que competências são
necessárias para a atuação do Serviço Social na Educação? Como estes
saberes são revelados nos documentos produzidos e arquivados nos CFESS,
CRESS e ABEPSS? Que orientações esses saberes e competências podem
propor como referência para o Assistente Social atuar na área da Educação
Escolar? Qual a visão dos CRESS sobre a formação da Universidade para o
Assistente Social atuar nesse campo de trabalho?
A seguir, estruturam-se os itens que detalham o campo empírico da
pesquisa, a qual defende a necessidade de uma base formativa para o
Assistente Social atuar na Educação Escolar, com saberes e competências
específicos que contribuem para o reconhecimento da sua identidade e
profissionalização nesse espaço de trabalho.

4.1 Articulação, mobilização e participação dos CFESS, CRESS e

ABEPSS no estudo

Como já revelado em outros momentos, o debate sobre a intervenção do

Serviço Social no campo da Educação, em sua generalidade e,
especificamente, na Educação Escolar, há muito vem sendo trabalhado pelos
CFESS, CRESS e pela ABEPSS. Alguns de maneira mais articulada e
planejada, outros ficando restrito aos eventos científicos.
Quando se optou em realizar o presente estudo, mobilizando o CFESS,
os CRESS das vinte e quatro regiões e a ABEPSS, propunha-se, também, uma
articulação com as Secretarias Estadual e Municipal de Educação do Rio
Grande do Norte. Pretendia-se conhecer, formalmente, a posição do órgão
municipal de ensino sobre o tema da tese: Serviço Social e Educação Escolar.
O Serviço Social vivia um momento importante, em razão de estar sendo
discutida a promoção de concurso público para o Assistente Social atuar na
escola. Por outro lado, Vereadores e Deputados do Estado estavam discutindo
Projetos de Lei para inserir nas escolas o profissional de Serviço Social.46

46
Constatou-se a impossibilidade desta parceria quando não se obteve resposta dos contatos estabelecidos
com as Secretarias. Contribuindo com a pesquisa, o CRESS do Rio Grande do Norte enviou ofícios, fax,
 Com a impossibilidade de contar com as Secretarias Estadual e
Municipal de Educação, a pesquisa centrou o estudo empírico no Conselho
Federal de Serviço Social (CFESS), Conselhos Regionais de Serviço Social
(CRESS) e Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social
(ABEPSS).
O primeiro encontro formal, para apresentação da pesquisa, realizou-se
em setembro de 2003, no 32º Encontro Nacional CFESS/CRESS (conforme
detalhado no procedimento Metodológico, na Introdução). Aproveitou-se o
momento para coletar, por meio de um Questionário,47 informações junto aos
representantes dos Conselhos Regionais. No momento, se apresentou a
proposta do estudo argumentando sobre a sua pertinência para a profissão do
Serviço Social e no cenário da Educação. Logo após, representante do CFESS
se posicionou reafirmando a importância da contribuição de todos os Regionais
para o andamento das discussões sobre a temática.
Foi um momento significativo para o estudo, sendo possível tecer
articulações com outros pesquisadores, profissionais estudiosos da temática.
Após esse contato, outros foram firmados a fim de se obter os retornos dos
questionários.48
Em 2006, o CFESS e os CRESS passam por um processo de eleição e
uma outra gestão assume dificultando, assim, o retorno dos questionários.
Muitos Regionais alegaram que a descontinuidade de vários Conselheiros na
gestão dificultou o preenchimento e retorno dos questionários. O que se verifica
é que existe em muitos Regionais um esfacelamento da categoria participando
do Conselho. Sendo assim, muitas atividades não são encaminhadas,
deliberadas, respondidas ao destinatário por falta não só de recursos humanos,
mas, por ineficiências para agilizar algumas ações.

e-mails e agendou reuniões, pessoalmente, com os Assessores dos Secretários, mas, nenhuma resposta foi
obtida.
47
As perguntas do questionário constam em uma tabela do item 4 (Procedimento Metodológico), na
Introdução, e no item 4.3 deste Capítulo.
48
E-mails aos CRESS’s solicitando retorno do questionário e contribuição com a pesquisa: 25/09/2003,
1/10/2003, 6/10/2003, 8/10/2003, 26/05/2004, 4/06/2004, 15/03/2005, 2/2/2006. Alguns CRESS alegaram
ter perdido o questionário e solicitaram o reenvio; outros, que tinham deixado uma Comissão responsável
para responder as questões e esta não o fez. Envio de dois faxs reforçando a importância para a pesquisa
da contribuição de todos os Conselhos; duas cartas e e-mails para o CFESS e a ABEPSS solicitando o
apoio à pesquisa.
 No caso do CFESS e da ABEPSS, cujos questionários tinham um teor
diferenciado do que foi aplicado aos CRESS, também não se obteve o retorno
das respostas. A ABEPSS, especificamente, não respondeu também aos e-
mails e cartas enviadas. Estas seriam colaboradoras significativas nesse
estudo, considerando a sua missão representativa e formativa no Serviço
Social.
Entretanto, o estudo considera pertinente sistematizar as informações
obtidas sobre o que vem sendo pensado e deliberado sobre o Serviço Social
na Educação, a partir dos materiais produzidos pelo CFESS sobre o tema de
estudo, e dos Relatórios dos Encontros Nacionais CFESS/CRESS, sendo a
ABEPSS um dos órgãos participantes das deliberações encaminhadas nesses
Encontros.49
Mesmo não sendo possível cruzar as respostas do questionário do
CFESS/ABEPSS com as dos CRESS’s, os conteúdos presentes nos
documentos demonstram que existe um debate formal sendo aprofundado nos
órgãos de representação, fiscalização, defesa e formação da profissão. Nesse
estudo, fica claro como esses documentos são referências na discussão do
tema dentro dos Conselhos Regionais.
Em síntese, durante todo processo de mobilização com os Conselhos e
a Associação ficou nítida a dificuldade de um maior engajamento dos órgãos
representativos da profissão com as pesquisas que estão sendo viabilizadas
pelos próprios profissionais, os quais pertencem ao movimento de representar,
defender, fiscalizar, pensar o Serviço Social. Se, estando dentro do Conselho,
com o apoio do CFESS, foi possível contar com a participação de apenas 12
(doze) Conselhos, questiona-se quantos iriam participar do estudo se não
houvesse ligação e conhecimento da pesquisadora com esta rede?
Portanto, abaixo se evidenciam os Conselhos Regionais que
participaram desse estudo:

CRESS 1ª Região – Belém/PA

CRESS 2ª Região – São Luís/MA

CRESS 3ª Região – Fortaleza/CE

CRESS 4ª Região – Recife/PE

49
Dentre os materiais produzidos pelo CFESS sobre o tema ver, a propósito: CFESS (2003, 2004, 2005,
2006).

CRESS 5ª Região – Salvador/BA

CRESS 9ª Região – São Paulo/SP

CRESS 10ª Região – Porto Alegre/RS

CRESS 11ª Região – Curitiba/PR

CRESS 12ª Região – Florianópolis/SC

CRESS 14ª Região – Natal/RN

CRESS 15ª Região – Manaus/AM

CRESS 20ª Região – Cuiabá/MT

CRESS 21ª Região – Campo Grande/MS
Denota-se que dos 13 (treze) Conselhos 38% são da Região Nordeste,
mesmo espaço territorial da pesquisa, e 23% da Região Sul, constando nos
Conselhos representantes que também investigam o tema do Serviço Social na
Educação. Destaca-se, ainda, que os CRESS’s das 2a, 3a, 5a, 9a, 10a, 11a e 15a
regiões foram os que contribuíram, também, dentre os 24, com a brochura “Em
Questão”, publicada pelo CFESS sobre as “Atribuições privativas do(a)
Assistente Social”, no ano de 2002. Enfim, existe o pouco envolvimento dos
Conselhos Regionais nos próprios estudos e pesquisas viabilizadas pelo
Conselho Federal.

4.2 Colaboradores empíricos do estudo

A articulação com os Conselhos partiu do entendimento de que para

fortalecer a defesa de que existe uma necessária contribuição do Serviço
Social na Educação Escolar é pertinente conhecer o olhar e a opinião destes
órgãos que contribuem para que a profissão seja, cada vez mais, reconhecida
e legitimada perante a sociedade. Assim como, são estes que mobilizam a
categoria do Serviço Social a discutir, refletir, propor, lutar pela a sua inserção
em diferentes espaços de trabalho.
Como órgão maior de fiscalização da profissão, compete ao Conselho
Federal de Serviço Social (CFESS) zelar pela observância dos princípios e
diretrizes do Código de Ética Profissional, fiscalizando as ações dos Conselhos
Regionais e a prática exercida pelos profissionais, instituições e organizações
na área do Serviço Social. (BRASIL, 2002, p. 3). Em conjunto com os 24
Conselhos Regionais de Serviço Social (CRESS) e 3 Seccionais de Base
Estadual, o CFESS se caracteriza como Tribunal Superior de Ética Profissional.
Articulando-se nos diferentes espaços políticos da sociedade,
defendendo os princípios ético-políticos da profissão e levando à categoria o
conhecimento de discussões em torno das suas áreas de intervenção, o
CFESS tem as seguintes representações: Fórum dos Conselhos Federais de
Profissões Regulamentadas; FBO – Fórum Brasil do Orçamento; FDCA -
Fórum Nacional Permanente de Entidades Não Governamentais de Defesa dos
Direitos da Criança e do Adolescente; FENTAS – Fórum das Entidades
Nacionais dos Trabalhadores da Área de Saúde; FITS - Federação
Internacional de Trabalhadores Sociais; FNAS – Fórum Nacional de
Assistência Social; FNRU – Fórum Nacional de Reforma Urbana; Fórum
Permanente Mercosul; MNDH - Movimento Nacional de Direitos Humanos.
O CFESS participa, ainda, dos seguintes espaços de controle social:
CONADE – Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de
Deficiência; CONANDA – Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do
Adolescente; CNS – Conselho Nacional de Saúde; CNDI – Conselho Nacional
dos Direitos dos Idosos; CONSEA - Conselho de Segurança Alimentar.
São articulações e participações políticas na sociedade que discutem e
defendem direitos de diferentes áreas de atuação do Assistente Social, dentre
outras: saúde, assistência social, criança e adolescente, idoso. Sendo o
Serviço Social uma profissão inserida em diferentes espaços institucionais de
defesa dos direitos sociais e humanos, o CFESS, como órgão maior de
representatividade da profissão, tem que estar atuante nos debates que
ocorrem nos Fóruns, Conselhos, Movimentos Sociais e que,
conseqüentemente, discutem a totalidade social.
A gestão do CFESS é composta pela Presidente, Vice-Presidente, 1a
Secretária, 2a Secretária, 1a Tesoureira, 2a Tesoureira, Conselho Fiscal (5
Conselheiros), Conselheiros Suplentes (16 Representantes), Representantes
das Coordenações Regionais (Sudeste, Nordeste, Sul, Centro-Oeste, Norte).
Assim como o CFESS cabe aos Conselhos Regionais de Serviço Social
zelar pela efetivação dos princípios estabelecidos no Código de Ética
Profissional, em suas respectivas áreas de jurisdição. Cada CRESS se
caracteriza por ser uma autarquia federal que têm como objetivo fiscalizar,
defender e disciplinar o exercício profissional dos Assistentes Sociais,
objetivando fortalecer a profissão e o seu Projeto Ético-Político, garantindo a
observância das prerrogativas da Lei 8.662/93 e a qualidade dos serviços
profissionais prestados à população usuária.
Em sua estrutura, os CRESS’s se organizam e deliberam suas ações
através de Assembléia Geral, Conselho Pleno, Diretoria, Conselho Fiscal,
Delegacias e Comissões de Trabalho Regimentais e Não Regimentais.
Especificamente o CRESS/RN, tem como Comissões Regimentais, a
Comissão de Orientação e Fiscalização (COFI) e a Comissão Permanente de
Ética (CPE), e as Não Regimentais (Temáticas), as Comissões de Combate a
Inadimplência, Inscrição, Políticas Públicas, Administrativo-Financeiro e
Comunicação.50
Apesar da vinculação e relação com o CFESS, os CRESS são dotados
de autonomia administrativa e financeira, assumindo como competências,
dentre outras: fiscalizar e disciplinar o exercício da profissão de Assistente
Social em sua região; aplicar as sanções previstas no Código de Ética e na Lei
de Regulamentação da Profissão; manter o registro profissional dos
Assistentes Sociais e organizar o cadastro das instituições que têm como
objeto o Serviço Social. (BRASIL, 2002, p. 27, 28).
As gestões dos CRESS’s são renovadas a cada três anos por um
processo de eleição democrático junto à categoria que referenda a chapa, a
qual necessita ser composta por 18 Assistentes Sociais que estejam
regularmente inscritos no Conselho. Enfatiza-se que,

O conjunto CFESS-CRESS, cumprindo sua atribuição precípua

de fiscalização do exercício profissional, vem, sobretudo nesta
década, potencializando a sua inserção e intervenção junto aos
profissionais, ao investir na sua qualificação teórico-política.
Nesse sentido, o eixo de nosso trabalho tem sido a defesa das
políticas públicas e da qualidade dos serviços prestados à
população, na perspectiva da garantia da efetivação dos
direitos sociais, onde sobressai a nossa militância política junto
a outras entidades e atores da sociedade civil. Isto revela o
adensamento do compromisso da categoria de assistentes
sociais para com a necessidades e prioridades sociais,
demarcadas pela luta dos segmentos populares no Brasil.
50
Dados coletados na gestão 2002-2005. Outras Comissões podem existir na atualidade.
 (ABESS/CEDEPSS, 1996, p. 173).

É importante destacar que o conjunto CFESS/CRESS são instâncias de

regulamentação da profissão, de garantia dos direitos e deveres da categoria
de Assistentes Sociais. Através destes, o profissional pode denunciar quem
utiliza do nome da profissão sem ser formado na área, sem desenvolver as
competências e atribuições previstas em lei; fazer uso dos regimentos,
pareceres, documentos elaborados pelo Conjunto que orientam o profissional
em sua relação com os usuários e instituições empregadoras; salvaguardando,
por exemplo, o direito do profissional ter um espaço de trabalho próprio,
reservado, com recursos necessários para desenvolver seu fazer profissional
dentro do que reza a lei.
São viabilizados pelo Conjunto CFESS/CRESS, cursos de formação e
capacitação, encontros temáticos por área, discussões sobre matéria do
Serviço Social, encontros nacionais, regionais, com outras categorias de
profissionais, capacitando, fortalecendo e possibilitando ao Assistente Social
articulações com outras especialidades e, conseqüentemente, o
amadurecimento da profissão.
Como espaço, também, de representação da profissão do Serviço Social
encontra-se a ABEPSS, fundada em 10 de outubro de 1946. É uma entidade
civil, de natureza científica, constituída pelas Unidades de Ensino Superior de
Serviço Social, através de sócios institucionais colaboradores e sócios
individuais. (ABEPSS, 2005). Como entidade representativa das Instituições de
Ensino Superior (IES) no âmbito do Serviço Social (com Cursos de Graduação
e Pós-Graduação), a ABEPSS é vigilante aos padrões de qualificação do
ensino e de sua universalização. Articulando as IES que oferecem cursos de
Graduação e Pós-Graduação (stricto sensu e lato sensu) em Serviço Social, a
ABEPSS mobiliza essas Unidades para construir suas propostas de Diretrizes
Curriculares e o seu Projeto de Formação Profissional.
Dentro das suas finalidades, a Associação objetiva: 1. propor e
dinamizar uma política de formação em Serviço Social que expresse a
indissociabilidade do ensino, da pesquisa e da extensão, articulando a
graduação e pós-graduação; 2. contribuir para aperfeiçoar a formação
profissional do assistente social na perspectiva de atender as exigências
regionais e o projeto ético-político profissional, em nível nacional, regional e
local; 3. representar e defender os interesses da área de Serviço Social, junto
às agências de fomento no que se refere ao ensino, pesquisa e extensão; 4.
fomentar e estimular a formação e consolidação de grupos de pesquisa nas
universidades e/ou outras instituições voltadas para a pesquisa. (ABEPSS,
2005).
A ilustração seguinte possibilita uma visualização da sua estrutura
organizacional:

Ilustração 5: Organograma da ABEPSS - 2005 (Fonte: http://abepss.ufc.br)

No intuito de fortalecer, articular e mobilizar as entidades da categoria de

Serviço Social, a ABEPSS e o conjunto CFESS/CRESS promovem e realizam
cursos, oficinas, encontros científicos, seminários que promovam a troca de
experiências, pesquisas, saberes, práticas entre os Assistentes Sociais,
Instituições de Ensino Superior, Conselhos Regionais, Centros Acadêmicos e
Executivas de Estudantes de Serviço Social.
Diante da importância que estes órgãos representam no
desenvolvimento e amadurecimento da profissão, o estudo considerou
necessário pensar o Serviço Social na Educação junto com estas instituições
que mobilizam, defendem e fiscalizam a profissão. As idéias sistematizadas a
seguir permitem iluminar uma temática que vem apresentando muitos
entendimentos e debates, mas, quase sempre de maneira descentralizada,
local. As opiniões, pontos de vista, concepções dos Conselhos sobre o tema
permitem uma reflexão mais formalizada, já que estes têm o “objetivo básico de
disciplinar e defender o exercício da profissão de Assistente Social em todo o
território nacional”. (BRASIL, 2002, p. 26).

4.3 A posição dos Conselhos sobre o Serviço Social na Educação

Para se conhecer o que pensam os Conselhos sobre o Serviço Social na

Educação foi elaborado um questionário, aplicado aos CRESS, contando com
12 perguntas abertas e fechadas. Alguns CRESS enviaram junto com o
questionário outros documentos que poderiam contribuir com o estudo. A
ilustração 6 revela os documentos entregues por todos os Conselhos:

CRESS DOCUMENTOS
1ª Região – Belém/PA - Questionário (respondido completo)
- Questionário (respondido completo)
2ª Região – São Luís/MA - Relatório de visitas das Agentes Fiscais na
área de Educação
- Questionário (respondido completo)
- Ofício
- Folder
3ª Região – Fortaleza/CE
- Política Estadual de Educação Especial
(Secretaria da Educação Básica do Estado do
Ceará)
4ª Região – Recife/PE - Questionário (respondido completo)
5ª Região – Salvador/BA - Resposta apenas das questões 3 e 4
9ª Região – São Paulo/SP - Questões 10, 11 e 12 não foram respondidas
- Questionário (respondido completo)
10ª Região – Porto Alegre/RS
Projeto de Lei n. 165/2003
- Questionário (respondido completo)
11ª Região – Curitiba/PR
- Questionário (respondido completo)
12ª Região – Florianópolis/SC
- Exceto resposta 12
- Projetos de Lei
14ª Região – Natal/RN
- Proposta de Implementação do Serviço Social
na Educação
- Questionário (respondido completo)
15ª Região – Manaus/AM
- Questionário (respondido completo)
20ª Região – Cuiabá/MT
21ª Região – Campo - Questionário (respondido completo)
Grande/MS
Ilustração 6: Relação dos documentos entregues pelos CRESS’S – 2003/2006
 Avaliando o conteúdo dos documentos, toma-se como registro
importante o Relatório de Visitas da Fiscalização do Conselho de São Luís, o
qual contempla uma das ações planejadas e realizadas pelos Conselhos, qual
seja: visitas de fiscalização às instituições empregadoras de Assistentes
Sociais, neste caso, em específico, conhecimento do espaço de trabalho dos
profissionais que atuam na área da Educação na cidade de São Luís.
Identificou-se no período de novembro de 2002 a abril de 2003 que 12
instituições, ou seja, 75% do total de instituições identificadas no CRESS/MA
são empregadoras de Assistentes Sociais na área de Educação, totalizando 93
profissionais.51 As instituições identificadas são Centros de Educação
Tecnológica, Universidades, Escolas de Ensino Fundamental, Médio e de
Educação Especial:

Centro Integrado de Avaliação e Diagnóstico Padre João Mohana;

Colégio Adventista

Secretaria Municipal de Educação

Escola Modelo

Centro de Ensino Especial Helena Antipoff

Gerência Metropolitana de São Luís

Unidade Integrada Monsenhor Frederico Chaves

Centro Federal Tecnológico

Unidade Integrada Alberto Pinheiro

Universidade Federal do Maranhão

Escola José Assub

CINTRA

Centro de Apoio Pedagógico Anna Maria Patello Saldanha

Escola Rubem Almeida

Escola Ana Lúcia Chaves Fecury

Escola Especial Inês Santana
Configura-se, nessa realidade, que as escolas se constituem espaços de
trabalho com pouca expressividade de atuação de Assistentes Sociais,
verificando-se que “a inserção destes profissionais nas escolas da rede pública
Municipal e Estadual de Ensino dá-se por iniciativa dos próprios profissionais,

51
Salienta-se que esse resultado só foi possível pela inscrição dos profissionais no Conselho e pelas
visitas de fiscalização realizadas.
que solicitam lotação para tais escolas”. (CRESS/MA, 2003). O Ensino
Superior, na função de docência, revela-se como o maior concentrador de
Assistentes Sociais na área de Educação.
Outro dado importante, constante no Relatório, volta-se para as
atribuições do Assistente Social e os objetivos profissionais na Educação
Escolar. O conteúdo é revelador de uma prática voltada para a garantia e
exercício da cidadania e para o “bom rendimento” dos alunos no processo de
ensino e aprendizagem, visando contribuir na “concretização dos espaços de
democratização do ensino, o qual visa a ampliação da comunidade escolar no
processo de escolarização”. (CRESS/MA, 2003). Revela-se, assim, que dentre
as atividades do Assistente Social se apresentam:

atendimento à família;

palestras educativas;

visitas domiciliares;

trabalho junto aos alunos que apresentam problemas na aprendizagem
e no relacionamento;

triagem de alunos para escola especial;

divulgação de programas e mobilização.
Objetiva-se com estas atividades o fortalecimento das ações e
organizações comunitárias; desenvolvimento integral do aluno, na perspectiva
da cidadania; defesa da liberdade, dos direitos humanos; concretização do
direito ao acesso à educação; melhoria do rendimento escolar.
Denota-se que são focos de ação coadunantes com os princípios
compostos nos documentos legais da profissão – defesa da liberdade, garantia
do exercício da cidadania e a efetivação de direitos – e que, segundo o
Relatório, 57% dos profissionais possuem conhecimento sobre o Código de
Ética Profissional (CEP) e 66% faz relação da prática com as competências e
atribuições preceituadas pela Lei de Regulamentação da Profissão (LRP).
Um ponto a se questionar a partir do citado acima, é como estes
documentos estão sendo interpretados e utilizados como ferramenta
direcionadora e potencializadora da prática profissional, de acordo com as
necessidades e demandas do espaço de trabalho. Referindo-se a Educação
Escolar, o CEP e a LRP são ferramentas fortes para que o profissional
reivindique junto a essas instituições empregadoras elementos fundamentais
para o desenvolvimento do trabalho do Assistente Social: espaço de trabalho
adequado, a fim de garantir o sigilo profissional; equipamentos que facilitem a
agilização das ações; capacitação e formação dos profissionais; conhecimento
da comunidade escolar do papel do Serviço Social dentro dessa realidade.
A impressão refletida é de que o conhecimento destes documentos fica
restrito ao profissional, não sendo utilizados como ferramenta de poder e
efetivação de direitos profissionais junto à instituição empregadora, o que,
conseqüentemente, desqualifica o trabalho junto ao público de atendimento.
Outra consideração, é que estas atividades não são possíveis de serem
trabalhadas sem articulação com os demais profissionais que compõem a
comunidade escolar. O trabalho junto aos alunos que apresentam problemas
na aprendizagem e de relacionamento, por exemplo, é uma ação que necessita
da intervenção, de uma parceria com outros especialistas. Juntos, com
diagnósticos e ações específicos, é possível chegar ao encaminhamento mais
adequado para se trabalhar o caso e contribuir, como objetivam os
profissionais, no rendimento escolar dos alunos.
As demais atividades – triagem, atendimento à família, visitas
domiciliares, palestras -, já fazem parte da história dos instrumentos utilizados
no trabalho do Assistente Social. No entanto, mesmo sendo instrumentos de
trabalho tradicionais da profissão, o que se tem a considerar é a forma como
estes estão sendo utilizadas e com qual objetivo? Dessa maneira, convém
questionar: que resultados e respostas se pretendem no manejo destes
instrumentos? Existe, por exemplo, um retorno destas visitas para a equipe
técnica-pedagógica? Estas são questões a se refletir, haja vista, que a clareza
da identidade do Assistente Social, do objetivo das suas ações, do porquê de
utilizar ou não certos instrumentos de trabalho contribui na intervenção
qualificada junto aos usuários dos seus serviços.
No caso do CRESS/CE, foi enviada a cópia de um Ofício emitido em
setembro de 2002 à Secretaria de Educação do Estado do Ceará solicitando
informações sobre a inserção do Serviço Social na Política Educacional do
Estado. Em resposta, datada em 3 de outubro de 2003, constatou-se que não
existe no quadro da Secretaria nenhum profissional do Serviço Social, assim
como, “nenhum alcance legal para a inclusão do Assistente Social no Sistema
de Ensino”. (CRESS/CE, 2002).
 Entretanto, existe um documento preliminar desta mesma Secretaria –
“Política Estadual de Educação Especial: integração com responsabilidade” –,
do ano de 1997, que apresenta o Assistente Social compondo a equipe de
triagem, diagnóstico e acompanhamento em um trabalho de integração das
pessoas com necessidades especiais nas escolas. Específico a função do
Assistente Social nesta equipe, cabe a este articular a escola com a família, o
núcleo de atendimento especializado e as instituições que são parceiras no
atendimento do aluno, além do apoio aos alunos incluídos no Ensino Regular.
De maneira geral, a função da equipe consistia em

diagnosticar o aluno para encaminhá-lo ao ensino regular ou à

modalidade de Educação Especial, segundo às necessidades
educacionais, além de proceder acompanhamento ao longo da
sua permanência na escola e atendimento interdisciplinar
necessário. A equipe desenvolverá apoio aos professores que
atuam com os alunos e também à sua família, inclusive com
atendimento domiciliar, se necessário. (CRESS/CE, 1997, p.
14).

Percebe-se, então, um trabalho de articulação entre profissionais de

diferentes especialidades voltados para uma atenção especial ao aluno, seus
familiares e os próprios professores. Cabe ao Assistente Social assistir a todos
os alunos, os que estão inseridos no Ensino Regular e os na Educação
Especial (conforme registro no documento). No caso da intervenção na
Educação Especial, especificamente no Núcleo de Atendimento Especializado,
objetiva-se “desenvolver um trabalho conjunto com a direção e o corpo docente
da escola, junto às crianças e adolescentes que necessitam de atenção
especial, dentro de uma perspectiva preventiva e educacional”. (CRESS/CE,
1999).
De acordo com o folder disponibilizado, existem sete Núcleos inseridos
em Escolas da cidade de Fortaleza. Ou seja, são Escolas Estaduais que
incluem crianças e adolescentes com suporte profissional especializado –
através dos Núcleos de Atendimento Especializado – para incluí-las no sistema
de ensino. Se realmente é funcional esse trabalho, destaca-se ser uma ação de
respeito aos alunos, familiares e professores que, em alguns casos, não sabem
como integrar crianças e adolescentes com necessidades especiais no rol de
atividades cotidianas desenvolvidas com crianças e adolescentes não
portadoras de necessidades especiais.
No caso dos professores, não pode ser aceitável que apenas estes
sejam “capacitados”, muitas vezes, em cursos oferecidos por alguns meses
pela Secretaria para atender a esse público específico. O professor necessita
de um apoio particularizado, por ser este um trabalho diferenciado, mas que
deve procurar ser o mais qualificado possível e, ainda, por não ser portador de
certos saberes e habilidades para tornar essa proposta de inclusão efetiva e
eficaz. Professores e outros profissionais do corpo técnico-administrativo das
escolas carregam preconceitos que não são possíveis de serem trabalhados e
revertidos em cursos temporários e em curto prazo.
Reportando-se ao CRESS/BA, foram enviadas apenas as respostas de
duas questões, mas, devido a informação ter fornecido uma relação de
Assistentes Sociais do Estado atuantes na Educação, constando endereço
eletrônico para contato, considerou-se importante contemplá-lo por possibilitar
a apreensão de como estes profissionais percebem sua atuação nesse espaço
de trabalho específico.52
Segundo o Conselho, a informação sobre o número de Assistentes
Sociais atuando na Educação advém do resultado de entrevistas realizadas por
duas estudantes da Universidade Católica de Salvador que estão escrevendo
suas monografias sobre este tema.53 A partir destes trabalhos de conclusão de
curso foi possível apreender que 4 (quatro) Assistentes Sociais atuam em
Salvador, na Secretaria de Educação e em Escolas Particulares, e 1 (um) no
município de Catu, na Diretoria do Conselho Municipal de Educação.
Entretanto, ao mesmo tempo em que faz esse registro, o Conselho envia
(em 2003) uma relação onde é possível perceber, mais detalhadamente, que
de 36 (trinta e seis) profissionais constantes na lista, 26 (vinte e seis) atuam em
Instituições de Ensino Superior, 5 (cinco) em Escolas e 2 (dois) em Secretarias
de Educação. A ilustração abaixo contribui para uma melhor visualização dos
locais de atuação desses profissionais:

52
Na parte 2 desta tese registrou-se a prática de alguns destes profissionais da sua atuação na área da
Educação, a partir de questões enviadas e recebidas via e-mail.
53
De acordo com o CRESS/BA as estudantes se encontravam, no ano de 2003, em processo de
elaboração do citado Trabalho de Conclusão de Curso.
 INSTITUIÇÃO ASSISTENTES SOCIAIS
Faculdade Bahiana de Medicina 1
Instituto Social da Bahia - ISBA 2
Faculdade de Tecnologia e Ciências - FTC 1
Universidade Católica do SSA - Viracom 16
Escola Oficina de SSA - UFBA 1
Colégio Antônio Vieira 1
Colégio São José 1
Colégio Nossa Srª da Soledade 1
Universidade Católica do SSA - Viracom - Palma 6
Instituto Adventista de Ensino do NE - IAENE 1
Secretaria de Educação de Catú 1
Secretaria de Educação de Pojuca 1
Colégio 7 de Setembro – Paulo Afonso 1
Universidade Estadual de FSA - UEFS 2
TOTAL 36
Ilustração 7: Atuação profissional de Assistentes Sociais na área de Educação -
Bahia, 2003. 54

De acordo com a Ilustração 7 revela-se que, dos 36 Assistentes Sociais

atuantes na Educação, no Estado da Bahia, no ano de 2003, 78% trabalham
como docente ou na Assistência ao estudante e funcionários em Instituições de
Ensino Superior.
O Conselho de Porto Alegre-RS, 10a Região, anexou ao questionário um
Projeto de Lei formulado pelo Deputado Giovani Cherini que objetiva “criar o
Serviço Social Escolar nas escolas públicas no Estado” (CRESS/RS, 2003). É
importante enfatizar que ao ter conhecimento do Projeto o CRESS enviou um
Ofício ao referido Deputado pontuando sugestões para alterar alguns
elementos do Projeto e, assim, contribuir para que ele não apresente
“interpretações equivocadas”.55
Quanto ao Conselho do RN registra-se a elaboração de uma Proposta
de Implementação do Serviço Social na Educação (elaborada na gestão 2002-
2005) cujo objetivo foi apresentá-la às Secretarias de Educação Estadual e
Municipal, a fim de reforçar a importância e necessidade deste profissional no
54
De acordo com as respostas obtidas nas questões 1 (Este Conselho tem conhecimento dos profissionais
que estão atuando na área da Educação, quer seja em escolas, Secretarias de Educação, Universidades
ou outros espaços correspondentes à referida área?) e 2 (Quantos, em que espaços e há quanto tempo
estes profissionais atuam na Educação?) do questionário.
55
Uma análise mais consistente sobre os Projetos de Leis que objetivam criar o Serviço Social na
Educação Escolar será realizada mais à frente, no momento em que se registrar as respostas 6 (Este
Conselho tem conhecimento sobre a existência de algum Projeto de Lei em sua região para inserir o
Serviço Social na Educação?) e 7 (Quais informações têm o Conselho sobre o Projeto de Lei?) do
questionário que tratam do assunto.
âmbito das escolas, bem como fortalecer os Projetos de Lei em tramitação no
Estado.
Diante da síntese dos documentos entregues pelos Conselhos
demonstrar-se-á, a seguir, os dados coletados durante o estudo e as análises
construídas. Utilizar-se-á Quadros e Gráficos para demonstrar os resultados
obtidos de acordo com as 12 perguntas do Questionário abaixo:
13. Quantos profissionais estão inscritos neste Conselho?
14. Existe uma Comissão de Trabalho de Educação neste Conselho?
15. O que está sendo discutido atualmente pela Comissão? Que
propostas, projetos já foram ou estão sendo elaborados?
16. Este Conselho tem conhecimento dos profissionais que estão
atuando na área da Educação, quer seja em escolas, Secretarias de Educação,
Universidades ou outros espaços correspondentes à referida área?
17. Quantos, em que espaços (escolas, Secretarias de Educação,
Universidades etc.) e há quanto tempo estes profissionais atuam na Educação?
18. Este Conselho tem conhecimento sobre a existência de algum
Projeto de Lei em sua região para inserir o Serviço Social na Educação?
19. Quais informações têm o Conselho sobre o Projeto de Lei?
20. Este Conselho tem conhecimento sobre o interesse das Secretarias
Estadual e Municipal de Educação, correspondentes à sua região, na
aprovação de Projetos de Lei para inserir o Serviço Social na Educação?
21. Quais informações têm os Conselhos sobre o interesse das
Secretarias de Educação na temática?
22. Na opinião deste Conselho, o que compete ao profissional de Serviço
Social ao atuar na área da Educação?
23. Que saberes são necessários para a atuação do Assistente Social na
área da Educação?
24. Na opinião deste Conselho, a Universidade prepara o Assistente
Social para atuar na área da Educação? Justifique sua resposta.

4.3.1 Número de profissionais inscritos nos Conselhos – Espaços de

atuação na Educação
 A Questão 1, “Quantos profissionais estão inscritos no Conselho?”
objetivou apreender a totalidade de profissionais cadastrados nas Regiões para
um posterior cruzamento com a Questão 5, que procura identificar quantos
Assistentes Sociais o Conselho tem conhecimento que atuam na Educação. O
Gráfico 1 revela um número mínimo de 829 profissionais inscritos no Estado do
Mato Grosso, frente a um total de 35.407 profissionais inscritos no Estado de
São Paulo:

35.407

0
0
3.000
3.394 2.119
1.810 1.045
2.524 850 829 1.039 1.840

1ª Região – Belém/PA 2ª Região – São Luís/MA 3ª Região – Fortaleza/CE 4ª Região – Recife/PE 5ª Região – Salvador/BA
9ª Região – São Paulo/SP 10ª Região – Porto Alegre/RS 11ª Região – Curitiba/PR 12ª Região – Florianópolis/SC 14ª Região – Natal/RN
15ª Região – Manaus/AM 20ª Região – Cuiabá/MT 21ª Região – Campo Grande/MS

Gráfico 1: Número de Assistentes Sociais inscritos no Conselho

(Dados coletados nos anos 2003-2006)56

É importante ressaltar que muitos profissionais não realizam seu

cadastro junto ao Conselho por diferentes motivos: estar em desvio de função,
não ter interesse ou possibilidade de pagar a anuidade; não ser solicitado junto
ao órgão empregador esse critério para admissão; exercer uma função sem ter
clareza de que está dentro das competências da profissão do Serviço Social.
Além destes fatores citados, ainda encontra-se o baixo status de
profissionalização da categoria. Refletindo o processo externo da
profissionalização - o profissionalismo -, inferi-se que o reconhecimento (por
parte da categoria de Assistentes Sociais, e da sociedade em geral) da
profissão do Serviço Social ainda é um desafio, bem como, o reconhecimento
da sua identidade, das suas competências, do seu papel ético-político dentro
das instâncias em que atua.

56
Os números correspondentes a 0 (zero) dos Estados da Bahia (CRESS 5a Região) e do Rio Grande do
Sul (CRESS 10a Região), não responderam a esta questão.
 Se o profissionalismo “exige uma consolidação do grupo profissional
com a sociedade para legalizar seu crescimento como grupo profissional,
ganhar prestígio social na base de suas competências, avanços na identidade
do grupo[...]”. (RAMALHO, NUÑEZ, GAUTHIER, 2003, p. 194). O Assistente
Social precisa conhecer, compreender e socializar os instrumentos do seu
trabalho, a sua base metodológica e epistemológica, as suas competências e
seus saberes específicos que lhe dão sustentação para atuar em diferentes
áreas de trabalho. É necessário que a sua ação seja formalizada para se
construir sua identidade profissional e social.
O Assistente Social é um profissional confrontado diariamente com
problemas complexos e diferenciados, e nem sempre compreende e sabe
como solucioná-los de imediato. Entretanto, diante da sua base formativa, dos
saberes construídos em sua formação inicial/continuada, e no espaço da
prática, este tem capacidade e autonomia para buscar suas próprias respostas
e soluções. E, assim, legitimar cada vez mais a sua profissão e aumentar o
nível da sua profissionalização, da sua postura profissional orientada por
objetivos claros e princípios éticos definidos.
É importante destacar que as respostas referentes à Questão 5
(Quantos, em que espaços, e há quanto tempos estes profissionais atuam na
Educação?) revelam de forma ampla os espaços de atuação do Assistente
Social. Para não interpretar as informações de maneira equivocada, decidiu-se
especificar em um Quadro esses espaços possibilitando uma visão mais
detalhada da atuação do Assistente Social na Educação, e depois construir um
Gráfico mais geral para cruzar com o Gráfico 1. Dessa forma, a Ilustração 8 a
seguir demonstra:

Número de
CRESS Espaços de atuação
A.S.
-Secretaria Estadual de Educação/SEDUC 03
-Coordenadoria de Educação Especial 05
-Unidades especializadas/SEDUC 05
-Instituições Especializadas Conveniadas ao 08
1ª Região –
SEDUC
Belém/PA
-Escolas particulares 02
-Escolas da UFPA – INP 04
-Escolas da rede estadual/SEDUC 04
-Escola municipal/Belém 01
 -Educação Especial (04 Escolas 20
Estadual/Filantrópica)
-Ensino Fundamental e Médio (09 Escolas 19
2ª Região – São Estadual/Municipal/Privada)
Luís/MA -Ensino superior - docência/técnico (01 40
Federal)
-Coordenação/Gerência/Secretaria (02 14
Estadual/Municipal)
-Núcleo de atendimento especializado 13
-Centro Federal de Educação Tecnológica do 02
3ª Região –
Ceará
Fortaleza/CE
-Pró-reitoria de assuntos estudantis 03
(Universidade Federal do Ceará)
-Secretarias de Educação 04
4ª Região –
-Universidades 33
Recife/PE
-Escolas e creches 10
-Secretaria de Educação -
5ª Região –
-Escola particular -
Salvador/BA57
-Universidade -
-Prefeituras Municipais de Limeira e Não especificou
9ª Região – São Caçapava
Paulo/SP -Universidade Mackenzie
-Universidade de Campinas
10ª Região – Não identificou Não identificou
Porto Alegre/RS
-Secretaria Municipal de Educação 01
(Educação Especial)
-Escolas Particulares 02
11ª Região – -SAE (Serviço de Atendimento ao Estudante) 02
Curitiba/PR na PUCPR e Tuiuti
- Secretaria Municipal de Educação 01
(Município de Ponta Grossa)
-Secretaria Municipal de Toledo 01
12ª Região – -Escolas (Ensino Fundamental e Médio) 07
Florianópolis/SC -Universidades 87
-Escolas (particulares/filantrópicas) Não especificou
14ª Região –
-Universidades
Natal/RN
-Secretarias de Educação
-Secretaria de Municipal de Educação e 09
Cultura
15ª Região –
-Secretaria Estadual de Educação e Cultura 09
Manaus/AM
-Centro Federal de Educação Tecnológica do 02
Amazonas
-Universidade 18
20ª Região –
-Secretaria de Estado de Educação 17
Cuiabá/MT
-Secretaria Municipal de Educação de Várzea 02

57
No capítulo I registra-se que este Conselho enviou uma lista com o nome de 12 profissionais que atuam
na Educação, em Secretarias, Instituições de Ensino Superior e Escolas. Entretanto, existe um
desencontro de informações quando diz que o CRESS/BA tem informação de Assistentes Sociais atuando
nessa área a partir do resultado de entrevistas realizadas por duas estudantes da UCSal, que estão
escrevendo uma monografia sobre essa temática no ano de 2003. Sendo assim, segundo as alunas 5
Assistentes Sociais atuam nesse campo, 4 em Secretarias de Educação e Escolas Particulares e 1 no
Conselho Municipal de Educação. Portanto, considera-se prudente não explicitar no Quadro o número de
Assistentes Sociais de acordo com a lista, apenas os espaços de atuação.
 Grande
21ª Região – Não tem conhecimento Não tem
Campo conhecimento
Grande/MS
Ilustração 8: Espaços de atuação do Assistente Social na área da Educação (Dados
coletados nos anos 2003 - 2006)

O Conselho da 10a Região revela conhecer alguns estabelecimentos de

ensino com a presença de Assistentes Sociais, porém, o software que cadastra
os profissionais impossibilita de identificá-los por área de atuação, ou seja,
separando-os das demais áreas profissionais. No caso da 21a Região, se tem
conhecimento de profissionais atuando em Escolas Particulares de Serviço
Social (como docente e na assistência aos estudantes e funcionários), mas não
em escolas públicas, particulares e em Secretarias de Educação na função
específica.
Configuram-se nesses dados quatro observações:
1a) Amplo leque de ação do Assistente Social na Educação: Instituições
de Ensino Superior (públicas e particulares), Escolas (públicas, municipais,
particulares – creche, ensino fundamental, médio, educação especial),
Secretarias de Educação (Estadual, Municipal), Conselhos de Educação;
2a) Exercício em diferentes funções: Coordenadora, Diretora, Docente,
Pesquisadora;
3a) Profissionais com desvio de função: são contratadas como
Assistentes Sociais, mas, atuam como Técnicas ou Professoras de Ensino
Fundamental/Médio.
4a) Quando se reportam as Instituições de Ensino Superior, destaca-se a
atuação do Assistente Social como Docente, Coordenador do Setor de
Assistência Estudantil, coordenando programas e projetos de extensão.
A partir desses dados se construiu o Gráfico II organizando em 3 grupos
os campos de atuação do Assistente Social na Educação, quais sejam: Escolas
(inserindo nesse grupo os CEFETs), Secretarias de Educação, Instituições de
Ensino Superior. Não se considerou a resposta das 5a, 9a e da 14a Regiões,
por não especificarem a quantidade de profissionais nos respectivos campos;
assim como, não fará parte do Gráfico os Conselhos de Porto Alegre (10a) e
Campo Grande (21a) por não identificar e ter conhecimento da questão.
 Assim, o Gráfico 2 permite uma visualização mais rápida da maior
concentração de profissionais na Educação:

E s colas P úblicas S ec. de E ducação Univers idades

1ª R egião – B elém/P A
2ª R egião – S ão L uís /MA
3ª R egião – F ortaleza/C E
4ª R egião – R ecife/P E
11ª R egião – C uritiba/P R
12ª R egião – F lorianópolis /S C
15ª R egião – Manaus /AM
20ª R egião – C uiabá/MT

Gráfico 2: Campos de atuação do Assistente Social na Educação – 2003/2006 (maior

concentração)

O Gráfico 2 revela que as Instituições de Ensino Superior são os

espaços de trabalho na Educação em que há maior atuação de Assistentes
Sociais. Com o aumento dos Cursos de Serviço Social, o avanço das Pós-
Graduações (stricto sensu e lato sensu) e os concursos realizados nas IES, o
profissional de Serviço Social vem atuando mais na função de Docente e de
Assistente Social no Setor de Assistência ao Estudante e ao Funcionário.
Os Cursos de Serviço Social vem tendo um aumento considerável não
apenas na formação presencial (dentro da IES), mas, também, na formação à
distância, de maneira virtual. De acordo com os dados da ABEPSS (2007),
existem 162 IES com Cursos de Serviço Social: (7) na Região Centro-Oeste;
(72) na Região Leste; (20) na Região Norte; (15) na Região Nordeste; (48) na
Região Sul.58 Com o aumento dos Cursos de Serviço Social cresce,
conseqüentemente, o campo de estágio a ser ofertado aos discentes no
momento das aulas práticas, e a Educação se insere nessa oferta.
Como referenciado na parte 1desta tese, a atuação do Serviço Social na
Educação é uma prática desde a década de 30. Mesmo essa atuação, na
atualidade, não sendo tão expressiva como em outras áreas, nem formalizada,
a sua extinção não ocorreu. O desafio do Serviço Social, portanto, é tornar a
58
Dados extraídos do site da ABEPSS com registro datado em 31 de maio de 2007.
Educação um campo mais formal de estágio, de trabalho; é ampliar o debate
sobre o universo educativo e a contribuição do Assistente Social dentro dele; é
dialogar sobre as experiências dos Assistentes Sociais na Educação Escolar
com as regiões que possuem um número mais expressivo dessa prática, como
é o caso de São Luís do Maranhão (conforme Gráfico 2).
O Gráfico seguinte vem especificar o número de Assistentes Sociais
atuando na Educação, em Universidades, Escolas e Secretarias, de acordo
com as regiões em que se encontram os CRESS’s:

Escolas Públicas Sec. de Educação Universidades

87

40 39
33

19 21
18 18
13 14
10
7 7
2 2 2 3 2 4 3 2 4
0 0

20ª Região – 15ª Região – 12ª Região – 11ª Região – 4ª Região – 3ª Região – 2ª Região – São 1ª Região –
Cuiabá/MT Manaus/AM Florianópolis/SC Curitiba/PR Recife/PE Fortaleza/CE Luís/MA Belém/PA

Gráfico 3: Campos de atuação do Assistente Social na Educação – 2003/2006

(Números por Região)

Visualiza-se, assim, que o maior número de profissionais atuando em

escolas encontra-se no Maranhão, seguido de Recife. Um número mínimo
diante de um campo de trabalho que desde a década de 30 faz parte do
universo de atuação do Assistente Social.
As sistematizações epistemológicas tratadas nos Capítulos anteriores
permitem refletir como esse campo, na atualidade, ainda é reduzido diante das
múltiplas expressões da questão social, tendo claro de que essas atravessam

[...] o universo escolar, as instituições educacionais, de uma

forma nova, de uma forma mais complexa e trazendo uma
grande dificuldade para os sujeitos, envolvidos com o processo
educacional, lidarem com as estratégias de enfrentamento
dessas expressões. (ALMEIDA, 2005, p. 59).
 O Assistente Social no campo educacional não se insere como o
solucionador (o salvador) das problemáticas sociais que fazem parte desse
universo, mas, como um mediador das diversas políticas sociais que incidirão
sobre este campo (ALMEIDA, 2005, p. 61). No entanto, a não compreensão
dessa questão, a não formalização do que compete, do que precisa saber o
Assistente Social para intervir nesse campo é um dos fatores para a pouca
atuação, ou mesmo, visualização da sua necessária contribuição na Educação
Escolar, tendo em vista que é a delimitação de um conjunto de saberes que,
também, define o perfil, o status, a qualificação do profissional e,
conseqüentemente, a sua inserção nas áreas de trabalho.
A partir das duas informações, número de profissionais inscritos no
Conselho e número de profissionais atuando na Educação nas Regiões, os
Gráficos 1 e 3 foram cruzados para se obter o percentual do número de
profissionais inscritos que atuam apenas na área da Educação. Sendo assim,
visualiza-se:

0,99 1ª Região – Belém/PA

8,90
1,38 0,23
2ª Região – São Luís/MA

3ª Região – Fortaleza/CE
4,53
4ª Região – Recife/PE

Fonte:
1,27 Questionários enviados pelos CRESS’s, 2003-2006.
11ª Região – Curitiba/PR
1,92
4,46 12ª Região –
Florianópolis/SC
Fonte: Questionários enviados pelos CRESS’s, 2003-2006.
15ª Região – Manaus/AM
Gráfico 4: Número de profissionais inscritos x Assistentes Sociais atuando
20ª Região na
– Cuiabá/MT
Educação por Região (%)

De 1.045 inscritos na Região do Maranhão, 8,9% estão atuando na área

da Educação; seguido de Florianópolis, 2.119 inscritos para 4,5% na Educação
e Cuiabá, que apresenta 4,4% em um total de 829 inscritos. É um percentual
ainda pequeno de profissionais na área, mas, por outro lado, revela que ainda
é um campo de atuação do Assistente Social, mesmo que de 3.000 inscritos se
tenha conhecimento de apenas 0,2% de atuação profissional, como é o caso
de Curitiba.
 A ampliação e desenvolvimento profissional do Assistente Social dentro
dessa área, parte da compreensão de que é preciso uma base epistemológica
mais específica; um conjunto de competências e saberes formalmente
organizados para orientar sua prática. Como diz Frigoto (2006), temos como
profissionais de Educação e de Serviço Social o papel de desconstruir
discursos prontos na sociedade, entretanto, esta é uma tarefa permanente que
só é possível para quem tem o domínio teórico do seu campo. “Teoria é a coisa
mais importante se ela não for abstrações soltas: ela é uma construção de
categorias de análises para ler a sociedade”. Mas isto não basta: “temos que
ter a perspectiva propositiva, a perspectiva alternativa, tanto teórica quanto
prática.” (FRIGOTO, 2006, p. 25, 26).
É urgente que o Assistente Social, assim como o professor, supere a
tradição de ser um simples executor de tarefas, planejadas por outros,
passando a ser um construtor consciente de saberes, de competências, com
atitudes de busca (assumindo uma postura crítica e reflexiva), de solução aos
problemas enfrentados em sua prática profissional.

4.3.2 Comissão de Trabalho de Educação: o que tramita nos

Conselhos?

As Comissões que compõem os CRESS’s são espaços que agrupam a

categoria de Assistentes Sociais a fim de discutir e propor ações nas áreas de
sua atuação política e profissional. Como a Comissão de Trabalho de
Educação não é uma Comissão Permanente nos Conselhos, mas, sim
Temporária, buscou-se coletar se “Existe uma Comissão de Trabalho de
Educação nos Conselhos?” (Questão 2) e “O que está sendo discutido
atualmente pela Comissão? Que propostas, projetos já foram ou estão sendo
elaborados?” (Questão 3).
Salienta-se, ainda, que as Comissões são criadas para “discutir, estudar
temáticas, emitir pareceres, interpretar e analisar questões de diferentes áreas
de trabalho e de conhecimento das(os) Assistentes Sociais”. (CRESS/RN,
2002). Estas podem ser Permanentes, como a Comissão de Orientação e
Fiscalização (COFI), ou Temáticas/Temporárias. No caso da Educação, como
Comissão Temática, apenas 3 CRESS’s afirmaram ter um espaço específico
formalizado para discutir esse campo de atuação: 1a, 9a e 14a Regiões.59
A 1a Região (Belém/PA) registra uma proposta para regulamentar o
Serviço Social nas Escolas da Rede Municipal de Ensino, a qual já se encontra
com uma Deputada para ser apresentada na Assembléia Legislativa do Estado.
Por outro lado, o Conselho pretende realizar Seminário, Encontro, Oficina,
Mesa Redonda e Curso junto à categoria dos Assistentes Sociais que atuam na
Educação.
O CRESS de São Paulo (9a Região) revela realizar várias ações para
debater o tema (artigos em Boletins Informativos, Mesas de Discussão,
participação na Assembléia Legislativa e na TV Assembléia) e acompanha dois
Projetos de Lei que tramitam na Câmara Municipal para inserir o Serviço Social
nas escolas. Deixa claro que não existe uma Comissão que trate
especificamente do tema, mas, que esta é trabalhada no Núcleo de Criança e
Adolescente, por haver afinidade entre os temas, e as ações são deliberadas
na Comissão de Organização Política.
Na 14a Região (CRESS/RN), na gestão 2002-2005, atuou no Conselho,
uma Comissão Temporária de Educação composta por Assistentes Sociais que
pesquisavam sobre o tema e outras que atuavam na área. No período citado, a
Comissão elaborou uma proposta de implementação do Serviço Social na
Educação a ser apresentada nas Secretarias de Educação do Estado e do
Município, a fim de subsidiar as discussões que vinham sendo processadas
sobre a atuação desse profissional nas escolas, e os Projetos de Lei em
tramitação elaborados por Vereadores e Deputados.
A 11a Região (Curitiba/PR) registra que apesar de não existir uma
Comissão específica na temática, sempre que necessário convocam-se
Assistentes Sociais interessados no tema para discutir, entretanto, já se
encaminharam três projetos (nos anos 1988, 1993 e 1999) que foram
aprovados na Assembléia, mas, não sancionados pelo Governador.

59
Vale considerar o período em que os dados foram coletados – 2003 a 2006. Na atualidade, outros
Conselhos podem apresentar uma Comissão Temporária de Educação ou, no caso das apresentadas (1a, 9a
e 14a Regiões) esta pode ter sido extinta.
 As Comissões Temáticas são importantes espaços de articulação da
categoria junto aos Conselhos, cujos profissionais têm a possibilidade de
participar mais de perto da rotina dos CRESS’s e do que vem sendo discutido
pelos órgãos de representação da profissão. Entretanto, os profissionais da
base (como se chamam os Assistentes Sociais que não compõem a chapa do
CRESS) não fazem uso efetivo desse espaço, o que ocasiona, em alguns
casos, o fechamento da Comissão por não ter profissionais para discutir e
encaminhar as ações.
As Comissões tornam-se, ainda, campo de reflexão da
profissionalização do Assistente Social, quando é possível o profissional
mobilizar o seu pensamento particular junto ao coletivo, construindo outras
referências que contribuam no seu saber e fazer profissional.
As respostas dos Conselhos revelam que o debate dentro das
Comissões gira em torno da discussão dos Projetos de Lei que estão sendo
elaborados nos Estados e Municípios, os quais buscam garantir, legalmente, a
inserção do Serviço Social na Educação, mais especificamente nas escolas, já
que existe um número significativo de profissionais atuando nas Secretarias de
Educação, conforme visualizando nos Gráficos anteriores. É importante
destacar a iniciativa do CRESS do Pará em pensar na possibilidade de realizar
um curso sobre a “instrumentalidade do Serviço Social na escola”,
considerando que por ser um campo de ação com pouca expressividade,
alguns profissionais não têm compreensão do seu fazer profissional nessa
especificidade.
Denota-se, assim, uma das defesas desse estudo, da necessidade de se
formalizar os saberes e as competências do Assistente Social na Educação
Escolar para uma atuação planejada e qualificada; de ampliar os espaços de
discussão entre a categoria do Serviço Social e da Educação, a fim de
aprofundar o que compete ao Assistente Social ao atuar nessa área, qual o seu
papel social, político e educativo em articulação com a gestão e a coordenação
pedagógica.
A categoria organizada tem que lutar pela formalização de um campo de
trabalho – a Educação – que tem estreita ligação com o Serviço Social, pois
são áreas das ciências humanas e sociais que tem, como um dos seus
propósitos, a construção e o exercício da cidadania de crianças, adolescentes,
jovens; a garantia do direito à aprendizagem, ao saber, a socialização dos
conhecimentos. Entretanto, apenas quando o Assistente Social conhecer e
compreender o seu papel dentro da Educação Escolar, do que o aproxima da
proposta pedagógica das escolas, dos saberes e competências específicos
para a sua atuação, é que será possível que a comunidade escolar sinta e
reconheça a necessidade da sua contribuição, do seu trabalho dentro da
equipe pedagógica nas escolas.
Concernente às relações que se tenta estabelecer com as Secretarias
de Educação, com o Governo, nem sempre estas são possíveis. Existe uma
política diferenciada entre os interesses, onde a Educação como prioridade
pública ainda não é um fato constatado. A inserção do Serviço Social nas
escolas não é percebida como prioridade, diante da necessidade de capacitar
professores, estruturar as escolas, oferecer ao aluno um “ensino de qualidade”.
Entretanto, se compreende que a intervenção do Assistente Social abre
espaço, também, para a mediação entre escola e sociedade, entre professores,
alunos e família, em um trabalho partilhado com outros profissionais. Citando
Iamamoto (2002),

O Assistente Social, mesmo realizando atividades partilhadas

com outros profissionais, dispõe de ângulos particulares de
observação na interpretação dos mesmos processos sociais e
uma competência também distinta para o encaminhamento das
ações, que o distingue do médico, do sociólogo, do psicólogo,
do pedagogo etc. (IAMAMOTO, 2002, p. 41).

A competência do Assistente Social se revela quando sua ação vai além

de uma dimensão técnico-operativa, teórico-metodológica. O Assistente Social
tem a linguagem como instrumento de comunicação, socialização, luta e
construção social. O profissional intervém com o suporte de documentos
legais/formativos que respaldam a sua prática, com princípios que (re)
direcionam o seu trabalho; tem na realidade social seu objeto de estudo,
representado e constituído por sujeitos diferenciados. A sua competência
destaca-se, quando percebe o seu público de atendimento como sujeito e não
objeto de favores; como cidadãos de direitos e autor/ator da sua própria
história.
 Voltando à análise dos Projetos de Lei em tramitação para inserir o
Assistente Social na Educação Escolar, os dados apreendidos nas questões 6
e 7, respectivamente, “Este Conselho tem conhecimento sobre a existência de
algum Projeto de Lei em sua região para inserir o Serviço Social na
Educação?”, “Quais informações têm o Conselho sobre os Projetos de Lei?”
revelam: 7 (sete) CRESS’s têm conhecimento da existência de Projetos em sua
Região. Dentre as informações arquivados nos Conselhos, registra-se:
1ª Região – Belém/PA: Projeto de Lei elaborado pelo Vereador Roberto
Santos - Objetiva criar o cargo de Assistente Social nas escolas da rede oficial
de ensino do município, com mais de 80 alunos por turno.
2ª Região – São Luís/MA: Lei 4.255 de 29 de março de 2003 - Autoriza
o poder executivo municipal a manter a presença de um Psicólogo e Assistente
Social nas escolas da rede pública de ensino do município.
9ª Região – São Paulo/SP: Projeto de Lei 837/2003, do Deputado
Federal Durval Orlato; Projeto de Lei 925/2003, do Deputado Paulo Neme;
Projeto da Vereadora Majô Jandreice do município de Bauru/SP.
10ª Região – Porto Alegre/RS: Projeto de Lei 165/2003, da Deputada
Giovani Cherini – Objetiva a criação do Serviço Social nas escolas públicas do
Estado.
14ª Região – Natal/RN: Projeto de Lei do Vereador Jorge Araújo;
Projeto de Lei de Larissa Rosado (2006). Ambos para as escolas do município.
15ª Região – Manaus/AM: Existem dois Projetos em andamento, sendo
um na Assembléia Legislativa do Estado do Amazonas e um na Câmara
Federal. Em âmbito estadual este Conselho prestou assessoria técnica na
elaboração de um projeto, o qual visa criar o Serviço Social nas escolas
estaduais de nível fundamental e nível médio. O CRESS divulgou a iniciativa
junto à categoria e à sociedade, organizou um abaixo-assinado e defendeu o
projeto em plenária, na Assembléia Legislativa do Amazonas, em 29/04/2003.
De acordo com a resposta do CRESS de Manaus, o referido projeto foi
aprovado e considerado de alta relevância em todas as comissões, entretanto,
segundo informações da assessoria do Deputado Carlos Alberto, autor do
projeto, o mesmo está sobrestado, na comissão de finanças, por falta de
previsão orçamentária; na Câmara Federal, o Deputado Carlos Souza (PL/AM),
com base nesse Projeto Estadual, apresentou em 21/05/2003 o Projeto de Lei
1.031/03, que foi apensado ao PL 3.688/2000, o qual versa sobre o mesmo
assunto.
20ª Região – Cuiabá/MT: Projetos Municipais - Projeto de Lei do
Vereador Rinaldo Almeida – PSB (na verdade propõe um programa e não um
projeto); Projeto de Lei da Vereadora Enelinda Scala (PT), de 13 setembro de
2001. Projetos Estaduais - Projeto de Lei da Deputada Estadual Serys
Slhesarenko (PT), mesmo teor do projeto da vereadora citada acima; Projeto
de Lei da Deputada Estadual Ana Carla Muniz (PPS), de 20 de maio de 2003.
Esses projetos, na verdade, não propõem a implantação do Serviço
Social na Educação, mas, sim, o Serviço Social Escolar ou ainda a “Assistência
Social na escola”. (CRESS/MT, 2003).60
O que se tem, portanto, são propostas municipais e estaduais, mas,
ainda, sem nenhuma efetivação. Por outro lado, existe uma confusão de idéias
quando se trata o assunto: fala-se em “Serviço Social Escolar”, como um
programa dentro da escola, sendo mais uma estratégia pontual, assistencialista
a ser implantada na área da Educação. Observa-se, ainda, que a elaboração
destes Projetos é realizada, quase sempre, sem articulação com os órgãos de
representação da profissão, sem uma discussão ampliada com a categoria de
Assistentes Sociais e da Educação. Concordando com Almeida (2005),

[...] é fundamental que os novos projetos de lei, ao serem

elaborados por iniciativa dos parlamentares ou, mesmo, das
entidades da categoria ou de um conjunto de profissionais
sejam acompanhados por assistentes sociais. Este
acompanhamento possibilitará uma demarcação mais fiel das
justificativas e da delimitação dos objetivos e atribuições
profissionais ao projeto ético-político profissional do Serviço
Social. Preferencialmente, este acompanhamento deveria ser
realizado por uma das entidades da categoria. Quanto aos que
estão em tramitação, também caberia uma aproximação às
assessorias parlamentares com o intuito de contribuir com um
parecer profissional sobre o teor dos documentos tendo em
vista a manifestação de interesse da categoria quanto a sua
efetiva aprovação. (ALMEIDA, 2005).

60
Muitos outros Projetos de Lei existem, uns mais atuais, outros mais antigos. O CFESS realizou, em
2005, um levantamento de Projetos de Lei Federais, Estaduais e Municipais, de 1974 a 2003, que
objetivam a inserção do Serviço Social na Educação. Os Projetos foram analisados e emitidos pareceres
por um professor/pesquisador da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ). A propósito ver no
site www.assistentesocial.com.br, Caderno Especial n. 26, Edição 4 a 25 de novembro de 2005.
 No caso desse estudo, compreende-se o Serviço Social na Educação
com a clareza de que as reflexões e análises sistematizadas visam contribuir
no debate sobre a intervenção do Assistente Social no âmbito da instituição
escolar, em seus vários níveis de ensino. O Assistente Social é um profissional
necessário nas instituições escolares, haja vista, as inúmeras e variadas
demandas presentes nesse âmbito.
Assim como se fala em novas competências para ensinar, de trabalho
em equipe, de pedagogias diferenciadas nas escolas, tem-se o desafio de
reconhecer e legitimar outros profissionais (com especialidades na área da
ciência social) que dêem conta, ou, pelo menos, contribuam nas estratégias de
prevenção e enfrentamento das problemáticas emergentes na instituição
escolar, as quais têm estreita ligação com o todo social: violência, exclusão
racial, social, discriminações sexuais, desrespeito, entre outras.
Sendo assim, a sua inserção nessa área deve ser formalizada, as suas
competências devem ser clarificadas, sistematizadas, com sentido. Trata-se
essas competências não como uma receita, um manual para a prática
profissional, mas, “[...] como um horizonte, [e não] um conhecimento
consolidado” (PERRENOUD, 2000, p. 12), como um “eixo orientador” que
serve para “mobilizar os diferentes saberes na solução de situações-problema
no contexto profissional”. (NUÑEZ; RAMALHO, 2002, p. 29).

4.3.3 O que compete ao Assistente Social para atuar na Educação:

posição dos Conselhos

Ao questionar a opinião dos Conselhos sobre o que compete ao

profissional de Serviço Social ao atuar na área da Educação? (Questão 10), 2
(dois) CRESS’s não responderam a pergunta, 2 (dois) ratificaram a brochura
publicada pelo CFESS61 e 1 (um) entende que “as competências para o

61
É pertinente assinalar que na Brochura do CFESS (2001) não se utiliza o termo competência, mas, sim,
atividades técnicas profissionais, funções a serem desenvolvidas pelo Assistente Social na Educação.
Nesse estudo utiliza-se a noção de competência por compreender que o seu significado é mais abrangente,
considera e articula as ações teóricas e práticas da profissão, o contexto em que o profissional se situa, os
recursos utilizados em sua atuação, as situações problemas que o profissional precisa conhecer e entender
Assistente Social são as mesmas em qualquer área, devendo estar assegurado
à ação e prática profissional na perspectiva da inclusão social, da defesa de
direitos, da atenção e assistência integral pelo pleno exercício da cidadania.”.
(CRESS/RS, 2003).
Sendo assim, o Quadro a seguir revela as competências do Assistente
Social na Educação segundo os 10 (dez) Conselhos que responderam a
questão.

Seqüência COMPETÊNCIAS CRESS (ESTADO)

A Trabalhar de forma interdisciplinar SC
Supervisionar os setores da escola
B (biblioteca/sala de vídeo/cozinha) MT
C Realizar processos seletivos MS
D Supervisionar estagiários de IES RN, MT
Mobilização da escola no enfrentamento
E das questões sociais PA, MT
F Capacitação de Recursos Humanos PR, MT
Participação na Associação de Pais e
G Mestres/Grêmio Estudantil MT, MS
Realizar assessorias, consultorias, perícia
H social MT, MS
Realizar estudos/oficinas sobre Temas
I Transversais RS, MT
Participação na elaboração/avaliação do
J Projeto Político-Pedagógico PA, RN, MT
L Trabalho de aproximação família-escola PA, RN, MT
M Realizar atividades assistenciais/culturais RS, RN, MT
Desenvolver estudos/programas para
N portadores de necessidades especiais MA, CE, PE, RN
O Visitas domiciliares PA, MA, CE, PE, PR
Coordenar, elaborar, executar programas
P de orientação/preventivos/educativos MA, CE, PE, PR, RN, MT
Articulação com instituições PA, MA, CE, PE, PR, RN,
Q públicas/privadas/assistenciais AM, MT
PA, MA, CE, PE, RN, AM,
R Intervenção aluno/família/comunidade MT, MS
PA, MA, CE, PE, PR, RN,
S Realizar diagnóstico socioeconômico AM, MT, MS, SC
Criação, proposição, realização de PA, MA, CE, PE, PR, RN,
T estudos/projetos/programas/pesquisas AM, MT, MS, SC

para agir. Considerando, ainda, que a noção de competência é “característica dos profissionais que se
formam à luz de uma relação dinâmica, complexa, dialogando com o objeto da profissão, num tempo
real”. (NUÑEZ; RAMALHO, 2002, p. 20).
Ilustração 9: Competências do Assistente Social na Educação (Registro das opiniões
dos CRESS’s)62

Inúmeras foram as competências elencadas pelos Conselhos Regionais,

as quais algumas se repetiam em uma mesma idéia ou se confundiam com
simples atividades a serem realizadas pelo profissional. Além da Brochura
“Serviço Social na Educação”, do CFESS (2001), os Artigos 4o e 5o da Lei de
Regulamentação da Profissão são citados como referência nos registros das
opiniões. Sendo assim, já constam nas 19 competências sistematizadas o que
o CFESS concebe como função do Assistente Social nessa área, as quais
foram concebidas pelos CRESS’s como competências.
De um total de 64 competências assumidas pelos CRESS’s como
necessárias para a atuação do Assistente Social na Educação, construiu-se o
Quadro IV situando 19 competências que se assemelhavam - agrupadas por
seqüência e especificadas segundo o Conselho - incluindo, também, as
competências identificadas por uma pequena parcela dos Conselhos, as quais
não tinham relação com outras.
Compreende-se que as categorias visualizadas como competências
simbolizam mais a idéia das ações, atividades a serem executadas pelo
profissional em um espaço de trabalho específico; constituem o que se requer
do profissional para ele desempenhar sua função. Dessa forma, se trabalhará
nesse item com as competências elegidas pelos CRESS como necessárias
para o Assistente Social atuar na Educação, mas, posteriormente, será
construída uma proposta de competências tendo como ponto de partida as
dimensões sinalizadas por esses sujeitos empíricos.
Sinaliza-se que muitas das categorias manifestadas são bem amplas e
outras, na compreensão desse estudo, não fazem parte do que é específico ao
fazer do profissional. Enfatiza-se, então, que “supervisionar os setores da
escola (biblioteca, sala de vídeo, cozinha)” não é de competência desse
profissional, haja vista, que esta não mobiliza nenhum saber na ação, não tem
uma função prático-social, ou seja, não se orienta à solução de situações-
problema, o que acontece quando se fala em competência. (NUÑEZ;

62
As competências foram seqüenciadas por ordem crescente, ou seja, do menor ao maior número de
vezes em que aparecia nas respostas dos CRESS’s.
RAMALHO, 2002). Por outro lado, não se pode pensar o Serviço Social como
um profissional paliativo, que faz tudo na escola para facilitar o trabalho de
outro profissional.
A competência “trabalhar de forma interdisciplinar”, caracteriza-se como
algo já dado na ação do profissional. Ao intervir em um espaço cujo trabalho
deve ser realizado em conjunto com os demais profissionais, diante da gama
de situações vivenciadas (sucesso e fracasso escolar, jogo de força e poder
entre família e escola), é notório que essa relação seja pré-requisito na prática
profissional, entretanto, pode-se especificar que aspectos essa competência irá
mobilizar.
O termo interdisciplinar está presente em muitas literaturas que tratam a
Educação, o Serviço Social e outras áreas. Nos documentos oficias da
Educação, por exemplo, nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação, a
interdisciplinaridade aparece como proposta de organização curricular. A idéia
de organização curricular, para romper com a fragmentação das disciplinas
escolares, integra há algumas décadas, os discursos da renovação
pedagógica, estando a escola voltada para o desenvolvimento de capacidades
ao invés da transmissão de informações. As práticas interdisciplinares,
contribuindo para o alcance dos objetivos propostos na LDB,

[...] poderão, constituir-se em um embrião de diversos esforços

coletivos, eventualmente capazes de, por meio de um exercício
prático, levar os professores à consciência de que a instituição
escolar exige um esforço coletivo para enfrentar com êxito suas
dificuldades, que são antes institucionais do que de cada
professor isolado. (CARVALHO, 2001, p. 163).

O estudo filia-se à idéia de interdisciplinaridade argumentada por

Fazenda (1993), a qual se caracteriza

[...] pela intensidade das trocas entre os especialistas e pela

integração das disciplinas num mesmo projeto de pesquisa.(...)
Em termos de interdisciplinaridade ter-se-ia uma relação de
reciprocidade, de mutualidade, ou, melhor dizendo, um regime
de co-propriedade, de interação, que irá possibilitar o diálogo
entre os interessados. A interdisciplinaridade depende então,
basicamente, de uma mudança de atitude perante o problema
 do conhecimento, da substituição de uma concepção
fragmentária pela unitária do ser humano. (FAZENDA, 1993, p.
31).

E, ainda, considerando-a como possibilidade de trabalho do Assistente

Social em sua rede de trabalho, se tem claro a interdisciplinaridade como um
“pêndulo”. O profissional deve ser capaz de ir e vir, encontrando no seu campo
de atuação com outros agentes elementos que o possibilite (re)discutir o seu
espaço, construir a sua identidade, encontrando nas discussões com outros
profissionais os conteúdos possíveis de uma atuação efetivamente
interdisciplinar. (MELO; ALMEIDA, 2000, p. 235).
Na competência “supervisionar estagiários de IES”, compreende-se esta
como uma atribuição que pode fazer parte da ação profissional, se houver
possibilidade de uma supervisão sistemática ao aluno. Para tanto, o Assistente
Social precisa saber que recursos ele deve mobilizar para contribuir com essa
atividade.
A partir da análise do Quadro 4, identificando as competências que se
assemelhavam e que mais se destacavam nos Conselhos, construiu-se o
Gráfico 4 para visualização das competências que ganham maior peso na
opinião dos CRESS como necessárias ao Assistente Social para atuar na
Educação:

(T) Criação,
A B C D
proposição, realização
T 1% 1%1% 3% E de
F estudos/projetos/progr
13% 3%
3% G amas/pesquisas;
3% H
3% I (S) Realização de
S 3%J diagnóstico
13% socioeconômico;
4%
L (R) Intervenção junto à
4% família/aluno/comunida
M de;
R 4%
N (O) Articulação com
11% instituições
5%
Q O públicas/privadas/assis
11% P 7% tenciais;
8% (P) Coordenação,
elaboração, execução
de programas de
orientação/prevenção/
educação.
Gráfico 4: Competências de maior destaque na opinião dos Conselhos
 Diante do Gráfico 4 destacam-se 5 (cinco) competências de maior
visibilidade na opinião dos CRESS, em ordem decrescente – as de menor
destaque podem ser visualizadas, anteriormente, na Ilustração 9.
Verifica-se que são “competências” historicamente demandadas ao
profissional, em seus diferentes campos de atuação, com todas se articulando
por uma estar imbricada na outra. Detalhando essa idéia temos: para a
realização do diagnóstico social do alunado, utiliza-se como uma das
estratégias visitas domiciliares para conhecer de perto a realidade da família e
da comunidade; com as informações coletadas, é possível uma intervenção
mais respaldada/fundamentada junto ao aluno, à família, e à comunidade.
Tendo mais clareza da situação socioeconômica familiar do aluno, é possível
decifrar, com base em estudos, análises, saberes, que articulações externas à
instituição escolar são necessárias de serem acionadas (tipo, programas de
orientação e prevenção) a fim de atender suas necessidades.
Visualizando as “competências” identificadas pelos CRESS e as funções
publicadas na Brochura do CFESS percebe-se que das 19 competências, 8
(oito) não se aproximam do que é colocado pelo Conselho Federal. São estas:
capacitação de recursos humanos, mobilização da escola no enfrentamento
das questões sociais, participação na Associação de Pais e Mestres/Grêmio
Estudantil, participação na elaboração/avaliação do Projeto Político-
Pedagógico, realização de atividades assistenciais/culturais, realização de
estudos/oficinas sobre temas transversais, realização de processos seletivos,
trabalho de aproximação família-escola.
Na Lei de Regulamentação da Profissão, o que se coloca como
“competência” pelos CRESS’s caracteriza-se como atribuição na Lei:
coordenar, elaborar, executar programas e pesquisas; realizar, assessoria,
consultoria, perícia social. E no Art. 4o, das competências, a realização de
estudos socioeconômicos coaduna-se com o registrado pelos CRESS’s.
Ao tratar sobre o Serviço Social na Educação, o CFESS coloca essa
inserção como “possível e necessária”, dada a função social da escola e da
educação ser um direito social. Dessa forma, o Serviço Social vem como
profissão para contribuir na garantia desse direito e na efetivação da cidadania,
dentro de uma sociedade com múltiplas problemáticas sociais e um sistema de
ensino que se encontra “insuficiente”, necessitando de melhorias. (CFESS,
2001, p. 9-11).
Na mesma publicação que trata da temática, o CFESS (2001) apresenta
o Parecer Jurídico 23/00 que analisa e se manifesta sobre a implantação do
Serviço Social nas escolas, de acordo com a sua Assessoria Jurídica. Algumas
notas desse Parecer podem ser assim citadas:

Acreditamos que a implantação do Serviço Social Escolar, é

uma das medidas que poderá criar condições para o efetivo
exercício da cidadania, o que contribuirá para a inclusão social
das crianças e adolescentes que freqüentam as escolas
públicas.
Trará, de outra sorte, benefícios para os alunos da rede
pública, sobretudo para aqueles oriundos de famílias com
maiores dificuldades econômicas, possibilitando e orientando
ao acesso aos serviços sociais e assistenciais, através de
programas e encaminhamentos efetuadas pelo profissional
competente.
Acreditamos que o CFESS e os CRESS devem assumir,
conjuntamente, mais este desafio, tentando, num primeiro
momento, mobilizar os parceiros; entidades da categoria e
entidades educacionais, no sentido de demonstrar que a luta
pela implementação do Serviço Social Escolar representa a
confirmação do projeto ético-político dessa incansável
categoria profissional[...] (CFESS, 2001, p. 21-32).

Acredita-se que a contribuição do Serviço Social nas escolas se estende

para um trabalho formalizado junto à família, entretanto, esta articulação será
uma das suas linhas de atuação. É inquestionável que as famílias de classes
sociais em situação de pobreza possam apresentar maiores dificuldades no
processo educativo, diante das multiproblemáticas vivenciadas (desemprego,
fome, violência etc.), e da qualidade do ensino ofertada nas redes públicas.
Contudo, não são apenas as crianças, adolescentes, jovens, adultos
destas famílias que podem apresentar dificuldades no processo de ensino-
aprendizagem. Vivencia na contemporaneidade crianças, adolescentes e
jovens da classe média/alta fazendo parte de problemáticas que, também, são
do universo de famílias em situação de pobreza, tais como: gravidez precoce,
envolvimento com drogas (lícitas e ilícitas), expressão de diferentes formas de
violência, desrespeito aos direitos humanos. Sendo assim, o Assistente Social
pode contribuir na Educação Escolar da rede pública e privada, mesmo que as
demandas e as formas de atuação sejam diferenciadas.
É entendimento, também, desse estudo de que o debate e as
proposições para a formalização da atuação do Assistente Social na Educação
Escolar deve ser uma luta conjunta, e não individualizada da categoria, dos
órgãos de representação e formação da profissão do Serviço Social. Se
existem instituições que planejam, orientam e direcionam a formação do
Assistente Social, e uma legislação que dá sentido e legalidade à profissão do
Serviço Social, a discussão sobre o que justifica a atuação desse profissional
em determinados campos deve ser revisada no coletivo, sustentando-se em
seu projeto ético-político, nos estudos que vem sendo pesquisados sobre a
área.
O que se reforça, novamente, é que existe no conjunto dos documentos
em questão uma imprecisão sobre o que venha ser atividade, competência,
função, atribuição; dificuldade que contribui para deixar vulnerável, ou mesmo
pouco claro para a categoria, o que deve ser específico ao Assistente Social
para atuar nessa área.

4.3.4. O que os Assistentes Sociais precisam saber para atuar na

Educação: posições dos Conselhos

Sobre os saberes necessários para uma intervenção qualificada e

respaldada epistemologicamente do Assistente Social na Educação Escolar
(pergunta formulada na questão 11 do Questionário), abstraiu-se que 2 (dois)
Conselhos compreendem que já responderam a pergunta na questão 10 (“O
que compete ao Assistente Social para atuar na Educação”). Competência e
Saber, portanto, estão como categorias que possuem o mesmo sentido. Dos 13
CRESS’s, 3 (três) não responderam a questão. Portanto, dentre as respostas
dos demais se registra que ao atuar na Educação Escolar é necessário saber
sobre:

Legislação Profissional – Código de Ética, Lei de Regulamentação;

Legislação Social – Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei
Orgânica da Assistência Social, Constituição Federal, Declaração dos Direitos
Humanos, Declaração dos Direitos da Criança;

Legislação da Educação – Lei de Diretrizes e Bases da Educação,
Política Nacional da Educação Especial na Educação Básica, Política Estadual
da Educação;

Instrumentalidade do Serviço Social, Questão Social;

Teóricos da Educação, as principais linhas pedagógicas e
especialistas que estudam sobre educação inclusiva.
As informações abaixo destacam as opiniões de quatro Conselhos sobre
a questão:

Entendemos que a profissão do Assistente Social, ao ter como

norte a luta por garantia de direitos e defesa das políticas
públicas, assegura na formação profissional, através das
diretrizes curriculares e ainda no Código de Ética e Lei de
Regulamentação da profissão, a instrumentalização ética,
técnica e política para a atuação nos diferentes campos das
políticas sociais. Todavia, faz-se necessário que a capacitação
seja permanente, considerando as especificidades de cada
política. (CRESS B).

Além do saber que compõe a formação profissional, o

Assistente Social possivelmente deverá estudar e buscar mais
informações referentes à área de educação como também
outras áreas que possam contribuir com atuação no espaço
sócio-ocupacional em que estão inseridos. (CRESS G).

A inserção do assistente social na área da educação é

entendida numa perspectiva de complementaridade, de
interdisciplinaridade, na qual, para uma intervenção qualificada
reafirmam-se como importantes requisitos os conteúdos
teórico-metodológicos e ético-políticos, oferecidos na formação
profissional, somados aos conhecimentos sobre a legislação
específica da área, como a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação e aos saberes construídos a partir da experiência
profissional. (CRESS L).

O profissional para atuar na área da educação principalmente

no ensino infantil, fundamental e médio necessita de
conhecimento da legislação. Além disso deve exercer outras
competências inerentes à profissão: técnica, administrativa,
política e outras. Deve ainda ter conhecimento de outras áreas
(psicologia e pedagogia). (CRESS N).
 Essas colocações assumem a necessidade da formação continuada
para o profissional aperfeiçoar-se e assumir uma prática mais qualificada, quer
seja à área de atuação e à política social a ser trabalhada; além das leis,
teorias que fundamentam a Educação, o Assistente Social deve buscar o
conhecimento do que se discute em outros campos profissionais e do saber,
como Psicologia, considerando que o Psicólogo é um dos profissionais que
compõem o cenário escolar, e a interlocução com este é fundamental na
orientação dos casos.
O Assistente Social, portanto, compondo parte da equipe da escola, não
será detentor de um saber e fazer profissional que irá substituir o de outra
especialidade, mas, intervirá de maneira articulada com outros profissionais,
compartilhado os saberes já formalizados e construindo outros.
No Capítulo III deste estudo, tratou-se dos documentos legais: Código
de Ética Profissional, Lei de Regulamentação da Profissão, LDB e ECA
compreendendo que são Leis pertinentes de conhecimento do Assistente
Social ao se atuar na Educação Escolar. Essa mesma compreensão se revela
nas opiniões dos Conselhos, conforme citado acima.
O conhecimento das “políticas sociais” (CRESS I), e da base teórica e
epistemológica que fundamenta a profissão deve ser incentivada como forma
da categoria avançar na sua profissionalização. Além deste conhecimento, é
imprescindível “uma formação inicial sólida, orientada a saber mobilizar, com
sucesso, a base de conhecimento estruturada nos conhecimentos do núcleo
forte da profissão[...]”, sendo estes elementos fundamentais à
profissionalização. (RAMALHO; NUÑEZ, 2002, p. 36). Denota-se a urgência
não apenas do conhecimento desses saberes (construídos na formação inicial
e continuada), mas, a sua interpretação e articulação com a prática
profissional. Sendo assim, de acordo com a área de atuação, o Assistente
Social deve conhecer, compreender, refletir e se posicionar sobre que política
suas orientações teórico-epistemológicas se vincula.
É importante assinalar que parte dos saberes que os Conselhos
concebem como importantes para o Assistente Social atuar na Educação
(como as Leis da Profissão, a discussão sobre a instrumentalidade e a questão
social dentro do Serviço Social), é de conhecimento do profissional em sua
formação inicial nas Instituições de Ensino Superior e, posteriormente, em sua
prática quando percebe a necessidade de buscar outros conhecimentos, outros
saberes (o que Tardif chama de saberes experienciais), outras pluralidades.
Estes saberes podem ser concebidos como saberes disciplinares, ou
seja,

são saberes que correspondem aos diversos campos do

conhecimento, aos saberes de que dispõe a nossa sociedade,
tais como se encontram hoje integrados nas universidades, sob
a forma de disciplinas, no interior de faculdades e de cursos
distintos. (TARDIF, 2002, p. 38).

No item 4.4 se trabalhará mais profundamente sobre as competências e

os saberes que esse estudo propõe como necessários para a intervenção do
Assistente Social na Educação Escolar.

4.3.5 Universidade na formação do profissional

Dos 13 Conselhos questionados sobre a Questão 12 - “a Universidade

prepara o Assistente Social para atuar na área da Educação?” -, 4 (quatro) não
responderam a questão, 2 (dois) registraram que não, 2 (dois) optaram por não
se manifestarem sobre o assunto e 5 (cinco) entendem que as Instituições de
Ensino Superior preparam sim o Assistente Social para atuar na Educação, a
partir do momento em que “a formação do Assistente Social é generalista”
(CRESS L), ou seja, o projeto político-pedagógico, a fundamentação teórico-
metodológica do Curso baseiam-se em disciplinas de várias áreas do
conhecimento, que possibilitam a atuação deste profissional em diferentes
campos de trabalho.
Quando se remete à expressão “generalista” pressupõe-se que o acervo
intelectual, teórico, epistemológico abstraído no Ensino Superior intenciona
uma formação cujo Assistente Social possa expressar seu saber no fazer em
diferentes áreas e dimensões de trabalho. Portanto, essa formação inicial nas
IES não têm um caráter de especialização em determinada área, mas, de uma
formação e capacitação macro a partir de disciplinas que abrangem saberes
gerais, estudos de outras áreas além das ciências sociais. A partir da
necessidade do profissional, ele pode continuar sua formação especializando-
se em áreas mais particularizadas, investindo na sua qualificação, conforme
compreendem os Conselhos.
No caso da Educação Escolar, a partir do ponto de vista do CRESS A, a
Universidade não prepara o Assistente Social para atuar nessa área,

pois atualmente sequer há campos de estágio para que o(s)

aluno(s) possa se habilitar ou mesmo despertar seu interesse
para vir a trabalhar na área de educação. (CRESS A).

De comum acordo, o CRESS I reflete que:

Não, as Universidades trabalham com os alunos na perspectiva

de atuação nos espaços social ocupacionais direcionando para
prefeituras, empresas, organizações não governamentais, nas
áreas de atuação direcionam para o idoso, família, criança
adolescente, assistência, saúde, não focado para educação e
sim para outros espaços de assistência, projetos na relação
micro e macro social, possibilitando o alcance a situações
como evasão escolar, baixo rendimento, situações de violência,
acesso a escola pública e de qualidade (direitos sociais).
(CRESS I).

Nesse estudo, compreende-se que não cabe à Instituição de Ensino

Superior, pensando em uma formação inicial, especializar o profissional para
um único campo de trabalho. Entretanto, é importante que este espaço de
formação possibilite ao discente o conhecimento das possíveis áreas de
atuação do profissional sem limitar seu olhar para campos de trabalho
tradicionalmente de atuação do Assistente Social. Ou, ainda, que as IES
busquem estratégias para abrir e ampliar outros espaços de estágio. A
articulação com os CRESS’s, para conhecimento das áreas de atuação dos
profissionais inscritos pode ser uma alternativa, cujos Conselhos podem
realizar uma fiscalização para saber, formalmente, da possibilidade deste
profissional, e da instituição empregadora, receber estagiários.
 Por outro lado, quando se afirma que “atualmente sequer há campos de
estágio para que o(s) aluno(s) possa se habilitar[...]” (CRESS A), destaca-se
que essa é uma problemática inerente, também, aos profissionais das
instituições empregadoras que não aceitam estagiários, alegando falta de
tempo de supervisionar, espaço insuficiente para receber um estagiário ou,
ainda, profissionais que trabalham com desvio de função.
Uma outra reflexão dessa questão é a da oficialização legal desse
campo de trabalho (CRESS M). Compreende-se que, por não ser a Educação
um espaço de atuação do Assistente Social já legalizado (efetivado por
concurso público), a Universidade (no caso o Curso de Serviço Social) não tem
preocupação em pensar de maneira mais articulada esse campo.
Entende-se que os campos de atuação do Assistente Social foram e são
espaços construídos diante das reestruturações no mercado de trabalho, das
demandas, necessidades da sociedade que clamam a presença de um
profissional que trabalha as expressões da questão social. Por outro lado, o
exercício do profissional se faz conhecedor quando este próprio o faz, o
constrói e afina a sua identidade como necessária em seus campos de
atuação; quando a sua “[...] atividade profissional se constrói na capacidade de
transformar as novas situações em novas rotinas de trabalho.” (RAMALHO;
NUÑEZ, 2002, p. 36), em novos e necessários espaços de trabalho.
De acordo com o CRESS L, o Serviço Social no campo da Educação é
oferecida como disciplina optativa na Universidade. (CRESS L, 2004). A
pertinência de se discutir, especificamente, este campo pode partir de uma
necessidade local, conforme já projetado no Capítulo 2, do entendimento de
que o Serviço Social tem uma dimensão educativa que o acompanha, quer seja
o seu espaço e área de trabalho, e da Política da Educação e as Leis de
Diretrizes e Bases da Educação vislumbrarem a necessidade de outros
profissionais atuando nas escolas, as chamadas equipes interdisciplinares.
Educação é um direito social, e base de sustentação do
desenvolvimento humano, sendo uma dimensão trabalhada pelo Assistente
Social na área da criança e do adolescente, da assistência social, do meio
ambiente e outros. Então, compreender a dimensão do Serviço Social na
Educação tem uma extensão maior, contribuir com o Assistente Social em suas
outras áreas de atuação.
 Portanto, com a compreensão dos Conselhos sobre o Serviço Social na
Educação registram-se, em seguida, as deliberações sistematizadas em
Encontros Nacionais do Conjunto CFESS/CRESS, apoiados pela ABEPSS,
que contemplam, direta ou indiretamente, esta temática.

4.4 Encontros Nacionais do Conjunto CFESS/CRESS e ABEPSS:

deliberações para o serviço social na educação

A compreensão da Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em

Serviço Social (ABEPSS), sobre o Serviço Social na Educação, se faz
necessário nesse estudo, no instante em que se trata da base formativa que
rege a profissão. Entretanto, como não foi possível saber a opinião da
ABEPSS, considera-se pertinente traçar as deliberações a serem
encaminhadas pelo conjunto CFESS/CRESS a partir dos Encontros Nacionais
realizados de 2003 a 2006, os quais são apoiados pela referida Associação.
Em quatro dias de Encontro, são asseguradas discussões, reflexões e
deliberações em torno dos sete eixos de ação que são base para o
desenvolvimento do Projeto Ético-Político da Profissão do Serviço Social, a
serem realizadas por cada Conselho em suas respectivas Regiões e Estados,
quais sejam: Seguridade Social, Comunicação/Imprensa, Gestão
Administrativo-Financeira, Fiscalização, Ética e Direitos Humanos, Formação
Profissional e Código Eleitoral (alguns destes eixos podem mudar de
nomenclatura, serem suprimidos ou outros eixos podem ser acrescentados
dependendo da necessidade de deliberação). Dentro desses eixos, se
localizam deliberações voltadas para o Serviço Social na Educação.
Como deliberações a serem encaminhadas e realizadas pelo conjunto
CFESS/CRESS, a partir dos Relatórios de cada Encontro, atentou-se para
identificar as questões relacionadas ao Serviço Social na área da Educação,
sendo esta uma das políticas públicas, campo de atuação do Assistente Social
em pauta na agenda profissional da categoria, bem como, sobre as
competências/atribuições/identidade do Assistente Social.
 Assinalam-se, a seguir, apenas os eixos em que se deliberaram ações
referentes à essa temática, e os que propõem encaminhamentos que
contribuam para uma intervenção qualificada nos espaços ocupacionais de
trabalho do Assistente Social:

- 32º Encontro Nacional CFESS/CRESS – Deliberações 2003

No eixo Seguridade Social deliberou-se a elaboração de um Relatório, a

ser organizado pelo CFESS, informando sobre o andamento da discussão no
legislativo sobre a inserção do Assistente Social na área da Educação e
estimular essa discussão nos CRESS’s. Em seguida, pressionar para a
aprovação do Projeto de Lei e mapear as experiências e leis existentes no
Brasil sobre o Serviço Social nessa área.
No eixo Fiscalização busca-se intensificar junto à categoria discussões
na perspectiva de apreensão e visibilidade pública quanto às suas
competências/atribuições, como forma de garantia do exercício nos espaços
ocupacionais; estimular o debate acerca do Artigo 5º, da Lei 8.662, através da
elaboração de um documento de âmbito nacional como referência para as
atribuições do Serviço Social nas diversas áreas; assegurar a realização de
pesquisa nacional sobre o exercício profissional, abordando várias questões,
como nomenclaturas de cargos, carga horária, salário, condições de trabalho,
espaços sócio-ocupacionais, vínculo empregatício.
No eixo Formação Profissional, a proposta é contemplar as novas
demandas postas ao Serviço Social, sintonizadas com o projeto ético-político;
bem como, considerar as diferentes áreas sócio-ocupacionais.
Ressalta-se que as ações a serem realizadas poderão ser articuladas
entre os Conselhos Regionais e, destes, com o Conselho Federal, bem como,
com demais órgãos representativos da profissão e da sociedade civil, de
acordo com a necessidade (Universidades, Associações de Pesquisa,
Movimentos Sociais). São ações que pretendem atender às preocupações
atuais que circundam o exercício e a formação da profissão do Serviço Social,
tais como: o papel que o Serviço Social tem a desempenhar na sociedade
contemporânea, as competências e atribuições que caracterizam o fazer
profissional do Assistente Social, as diretrizes curriculares e o projeto político-
pedagógico atuais para a formação e a profissionalização dos futuros
Assistentes Sociais, os campos de trabalhos tradicionais e novos do Serviço
Social, o compromisso ético da categoria com os usuários, o processo de
formação continuada dos Assistentes Sociais.
Destaca-se nesse espaço de articulação e debate entre pesquisadores e
profissionais do Serviço Social, de diferentes áreas de trabalho, um grupo de
Assistentes Sociais, de vários Estados, que discutem e pesquisam sobre o
Serviço Social na área da Educação. Profissionais que também buscam um
maior conhecimento e fortalecimento desse campo de ação profissional, tão
pertinente de aprofundamento e análise.

- 33º Encontro Nacional CFESS/CRESS – Deliberações 2004

No eixo Seguridade Social foi recomendado o acompanhamento do

processo de normatização do Serviço Social na Educação, a fim de se construir
parâmetros nacionais a partir das informações presentes nos Regionais, as
quais devem ser enviadas ao CFESS para sistematização.
No eixo Fiscalização recomendou-se a intensificação junto à categoria
de discussões sobre as competências e atribuições do Serviço Social, a fim de
garantir e ampliar os espaços ocupacionais do profissional. Além desta,
sugeriu-se reeditar, em curto prazo, a brochura “Atribuições privativas do
Assistente Social” (publicada pelo CFESS, em fev./2002) abordando a
dimensão político-pedagógica do fazer profissional do Assistente Social.
Como deliberação, no eixo Formação profissional e Relações
Internacionais, acordou-se acrescentar na Agenda Política do CFESS/CRESS
o estímulo à formação e à capacitação de Assistentes Sociais, considerando
suas diferentes áreas de atuação (dentre estas a Educação) para engajamento
nas demandas postas pelo mercado de trabalho.
- 34º Encontro Nacional CFESS/CRESS – Deliberações 2005

No eixo da Seguridade Social a proposição 13 delibera que seja

acompanhada e gerenciada a tramitação do Projeto de Lei nº 837/2003 que
trata sobre a presença de Assistentes Sociais e Psicólogos na Educação.
Sendo, em seguida, realizada uma articulação com os Legislativos Estaduais,
Conselhos Regionais e Federal de Psicologia para viabilizar uma ação conjunta
com o CFESS e os CRESS.
No eixo da Fiscalização se propõe a avaliação e atualização da Política
Nacional de Fiscalização, considerando a realidade atual dos espaços sócio-
ocupacionais e de trabalho dos Assistentes Sociais; aprofundar estudo e
elaborar novo documento, de âmbito nacional, referente aos artigos 4º e 5º da
Lei 8662/93 que trata das competências e atribuições privativas do Assistente
Social.
Na Formação Profissional, a proposição destacada é a necessidade de
identificar as principais demandas relativas à capacitação profissional. A
perspectiva, então, é que ao se pensar na capacitação continuada dos
Assistentes Sociais sejam planejados encontros que reflitam sobre áreas de
trabalho pouco exploradas, exercitadas e formalizadas.

- 35º Encontro Nacional CFESS/CRESS – Deliberações 2006

Propõe-se no eixo Seguridade Social a constituição de um Grupo de

Trabalho, composto por um representante do CFESS e dos CRESS’s para
intensificar o acompanhamento do processo de normatização do Serviço Social
na Educação; a reafirmação do perfil profissional presente no Código de Ética
da profissão, na Lei de Regulamentação e nas Diretrizes Curriculares dos
Cursos de Serviço Social, recuperando a atuação profissional do Assistente
Social na perspectiva das diversas políticas sociais, a fim de combater a
restrição de sua atuação à Política de Assistência Social.63
Identifica-se, então, que existe um pensamento direcionado na agenda
política e formativa da profissão sobre o Serviço Social na Educação, cuja
proposta é que seja trabalhada em conjunto pelo Conselho Federal e os
Conselhos Regionais de Serviço Social. Encaminhamentos voltados para a
identidade do Assistente Social, atribuições e competências, espaços de
63
Além destes espaços de discussão e deliberação, existe uma mobilização dos Conselhos Federal e
Regionais de Serviço Social, junto a Assembléia Legislativa, para sancionar projetos de lei que legitimem
a inclusão de Assistentes Sociais no corpo técnico-pedagógico das escolas públicas. Como já sinalizado, o
CFESS, em novembro de 2005, solicitou um parecer técnico ao Professor Ney Luiz Almeida dos Projetos
de Lei que se tem conhecimento para tal fim. O propósito foi “subsidiar as discussões da própria entidade
quanto às estratégias e ações a serem adotadas em relação à apresentação e tramitação de Projetos de Lei
que versam sobre a inserção do Serviço Social na Educação”. (ALMEIDA, 2005).
trabalho do profissional são vislumbrados como necessários para o avanço da
sua profissionalização, assim como, para a compreensão dos saberes que
devem ser formalizados para a sua atuação nos espaços de trabalho, dentre
eles a Educação.
Portanto, conclui-se esse item partindo para uma proposta que busca
ser referência para a atuação do profissional na Educação Escolar, tomando
como parâmetro a opinião dos Conselhos sobre as competências e os saberes
necessários para o Assistente Social contribuir nessa área.

4.5 Competências e saberes do Assistente Social na Educação Escolar:

elementos de referência para o fazer profissional

Na investigação sobre o Serviço Social na Educação, especificamente, a

atuação do Assistente Social na Educação Escolar, revelaram-se pressupostos
teóricos, epistemológicos que sustentam a defesa do estudo a partir das
compreensões dos Conselhos Regionais de Serviço Social sobre o tema, bem
como, das publicações e documentos sistematizados por estudiosos da área e
pelo Conselho Federal de Serviço Social e a Associação Brasileira de Ensino e
Pesquisa em Serviço Social.
O estudo apóia-se, ainda, em Souza e Azeredo (2004), ao refletir que ao
se pensar em construir novas competências para a profissão do Serviço Social
supõe cogitar e redefini-la, não apenas em sua utilidade social, mas
ressignificando sua dinâmica cotidiana, imprimindo novos sentidos que tragam
à profissão reconhecimento da sua utilidade, um sentido voltado para a
dimensão coletiva, para práticas universais, as quais o Assistente Social
direciona suas objetivações éticas. (SOUZA; AZEREDO, 2004, p. 57).
As competências e saberes assinalados a seguir foram construídos a
partir do entendimento e análise das referências sobre o tema de estudo, e das
questões investigadas junto aos CRESS e ao CFESS. Compreende-se a
necessidade e importância dessa nova constituição de competências, diante
das competências profissionais constituídas na Lei de Regulamentação da
Profissão (Lei 8.662/93), por se tratar de um campo de trabalho em que a
intervenção realizar-se-á em articulação com outros profissionais que
apresentam especialidades semelhantes à natureza e aos princípios de
trabalho do Assistente Social, mas que devem ser claramente formalizadas
para não confundir o papel de cada um dentro do projeto de Educação Escolar.
Compreende-se que um projeto de Educação deve objetivar a
democratização do acesso à escola, da sua qualidade, da inserção e inclusão
do aluno de diferentes raças, etnias, gênero, necessidades, da promoção do
aluno à cultura escolar, da sua permanência nesse contexto de ensino,
aprendizagem e autonomia social.

4.5.1 Competências necessárias no fazer do Assistente Social na

Educação Escolar

Diante das argumentações sistematizadas no decorrer do estudo sobre

o que é competência, parte-se agora, a partir das opiniões dos Representantes
dos Conselhos de Serviço Social, para a construção das competências que se
julgam necessárias na prática do Assistente Social na área da Educação
Escolar. Compreende-se, ainda, que as competências, segundo Perrenoud
(2001), supõem integrar, funcionalmente, recursos cognitivos diversos, entre
eles: saberes, conceitos e capacidades de regulação; complementando essa
idéia, Rey (2002, p.22) justifica que

aquilo que chamamos de competência nos leva normalmente a

um campo de atividades já especificado: uma profissão, uma
função, uma técnica. [...]; toda competência é exclusiva, o que
não significa que um único indivíduo não possa acumular duas
ou mais competências[...].

COMPETÊNCIA 1

Atuar, de maneira interdisciplinar e crítica na Educação Escolar,

com uma base de conhecimento sobre o processo ensino-aprendizagem,
a sociedade (nos planos social, político, econômico e cultural) e a escola
como instância fundamental no desenvolvimento biopsicosocial da
comunidade escolar.

Descrição da Competência:
No saber e no fazer do Assistente Social já se aponta, historicamente, a
necessidade de se ter um olhar e uma compreensão crítica, reflexiva da
sociedade e do seu campo de atuação. Diferentes fenômenos, subjetividades e
objetividades inserem-se no âmbito escolar, reestruturando o seu processo
educativo e condicionando a comunidade escolar em suas escolhas, atitudes e
necessidades.
Conhecer e interpretar esses fenômenos é uma atitude profissional
indispensável para qualificar a intervenção do Assistente Social nas demandas
concretas surgidas no âmbito de atuação, da problemática presente na escola.
Por outro lado, essa atitude representa um avanço na construção de uma nova
identidade profissional a ser assumida de acordo com novas ações a serem
operacionalizadas que fujam do tradicional assistencialismo assumido nas
práticas.
Considerando que a educação, a escola e a sociedade fazem parte de
um mesmo cenário, os componentes que neste fazem parte são os mesmos –
sujeitos cidadãos que têm um propósito, uma necessidade, um rumo a seguir;
que vivem e sobrevivem em um determinado tempo, espaço, lugar, contexto.
A educação como instância que liberta, reproduz ou transforma a
sociedade; a sociedade composta por um conjunto variado de sujeitos, raças,
classes; e a escola como aparelho ideológico com uma função social, política e
educativa a ser objetivada, são elementos da ação política, pedagógica e
profissional do Assistente Social que, se não formalmente compreendidos,
limita a qualidade da sua intervenção.
As problemáticas presentes hoje na sociedade brasileira, na educação,
nas escolas, não apenas em termos estruturais, mas, sobretudo, na
mentalidade e na moralidade dos sujeitos, reclamam posturas éticas,
pedagógicas, políticas, profissionais. Para tanto, interpretar o que ainda está
mascarado ou aparente na totalidade social é um passo para a (re)estruturação
de um futuro mais inovador no mundo das crianças, dos adolescentes, jovens e
adultos.
 Atuar na Educação Escolar, com uma visão mais aprofundada e atual do
que acontece na sociedade, na política educacional, implementando programas
e ações sociais, assistenciais, educacionais, diferencia o Assistente Social
nesse campo no enfrentamento de problemas como acesso e permanência na
rede de ensino, participação inconstante da família nos processos de decisão e
acompanhamento escolar, dissociação entre prática profissional e atitude de
pesquisador.

Componentes da competência:
a) Realizar diagnóstico socioeconômico do alunado partindo da sua
base familiar e comunitária, utilizando uma postura crítica, reflexiva, de
pesquisa;
b) Utilizar estratégias de trabalho (instrumentais, técnicas, métodos)
que facilitem e operacionalizem as ações;
c) Promover, no âmbito da escola, momentos de interlocução e debates
sobre as questões sociais que afligem na atualidade a vida dos sujeitos;
d) Aperfeiçoar continuamente seus conhecimentos e instrumentos de
trabalho a partir da demanda e das necessidades apresentadas no espaço da
prática.

COMPETÊNCIA 2

Articular uma rede de parceiros interno e externo à escola para

contribuir na efetivação e na qualidade do processo educativo.

Descrição da Competência:
Cada profissional possui sua especialidade, seus saberes particulares
que ampliam e fortalecem o seu trabalho quando são construídas redes de
parceiros para contribuir e encaminhar as inúmeras demandas, serviços,
necessidades individuais e coletivas no âmbito escolar. Vivendo uma realidade
de recursos escassos (materiais, humanas, tecnológicas), as escolas carecem
de estratégias para agilizar a execução do seu projeto pedagógico, tornando-o
qualificado e eficaz. O Assistente Social, portanto, insere-se na escola como
mais um profissional necessário nesse espaço, mas, não é o único e não
detém o poder de solucionar e encaminhar todas as ações e serviços.

A partir dos registros de Assistentes Sociais que atuam na Educação

Escolar, apresentado no Capítulo I, interpreta-se que é preciso este profissional
intervir nesse campo com uma visão dinâmica do processo educativo (como
ele se estrutura, funciona, que demandas e redes de articulação e apoio estão
presentes) dentro de suas relações interpessoais e interprofissionais,
apresentando um perfil de articulador para descobrir as possíveis parcerias
com instâncias que atuam, também, fora do contexto escolar.

Desta forma, as redes construídas com alunos, familiares, professores,

funcionários técnico-administrativos, com outras escolas, associações de pais,
centros comunitários, conselhos, organizações governamentais e não
governamentais, demais serviços públicos e privados solidificam a proposta de
uma educação de qualidade e, ainda, operacionalizam as atividades a serem
realizadas pelo Assistente Social na dinâmica do seu trabalho.

As redes construídas pelo Assistente Social são identificadas como

estratégia no seu agir profissional, podendo ser internas e externas à escola, e
de integração, discussão, monitoramento e avaliação das ações. Estas
serviriam de suporte e envolveriam relações de troca construindo e
fortalecendo laços profissionais, institucionais de forma a conectar alianças
para prevenir ou dar respostas às problemáticas encontradas no processo
educativo.

Defende-se uma nova maneira de agir, de interpretar o espaço cotidiano

da ação profissional e o esforço de se estabelecer as redes que são,
potencialmente, necessárias para atingir as finalidades do projeto profissional
do Assistente Social em consonância com o projeto pedagógico das escolas.
Referenciando Souza e Azeredo (2004, p.54), está claro a urgência do
profissional

[...] fazer um esforço coletivo, como sujeito social, no sentido

de promover o encontro com um conjunto plural de forças,
visando o horizonte de defesa da democracia [...], construindo
respostas qualitativas e moralmente colocadas.
Componentes da Competência:
 a) Criar redes interativas que articulem instituições
públicas/privadas/assistenciais, serviços para atender de maneira formalizada
demandas da comunidade escolar e que não são possíveis de serem atendidas
pela escola isoladamente;
b) Compartilhar com a comunidade escolar (escola, família,
comunidade local) os serviços oferecidos pela escola e na sociedade;
c) Planejar momentos de sensibilização e discussão sobre a
importância de redes de apoio e serviços para garantir a efetivação das
demandas oriundas da escola;
d) Conduzir as ações em equipe, incentivando alunos, famílias,
comunidade a fazerem parte da efetividade da proposta político-pedagógica.

COMPETÊNCIA 3

Elaborar, coordenar e executar projetos e programas com caráter

preventivo e político-pedagógico, assumindo uma postura de
pesquisador.

Descrição da Competência:
O profissional de Serviço Social assume como uma das suas tarefas não
apenas a execução de projetos e programas, mas, sobretudo, a elaboração,
proposição e coordenação no sentido de acompanhar cada objetivo a ser
atingido, as demandas a curto, médio e longo prazos a serem satisfeitas, a
participação e o interesse dos sujeitos inseridos no processo educativo.
O Assistente Social deve assumir atitudes de pesquisador - cercear ele
mesmo o que quer saber, construir e definir suas questões de estudo, seus
argumentos para defender suas posições epistemológicas. Como profissional
pesquisador na Educação Escolar, o Assistente Social tem na prática o seu
campo de pesquisa para, aliado a teoria, aos seus saberes, interrogar a
coerência, a pertinência e o alcance de suas ações, de seu projeto ético,
político, pedagógico.
A escola, portanto, vem a ser o seu campo de estudo, de pesquisa, de
desenvolvimento profissional para elaborar, coordenar e executar
projetos/programas, partindo de um conhecimento científico, de um saber
formalizado. Dessa forma, o desenvolvimento profissional do Assistente Social
concretiza-se como uma atitude investigativa, de pesquisa, de questionamento
e busca de soluções, e isso o diferencia nesse espaço quando esta
competência pressupõe uma base formativa-investigativa fundamentada.
O Assistente Social contribui para que os problemas emergentes no
âmbito escolar sejam prevenidos, minimizados e (almeja-se) solucionados.
Entretanto, este não é um ato isolado, individual, pessoal. A elaboração e
execução de projetos ou programas de prevenção atrelam-se ao projeto
político-pedagógico da escola, o qual define o rumo do processo de ensino, de
aprendizagem e de formação.
A proposição e operacionalização de projetos/programas preventivos,
com um cunho político-pedagógico consistem no desenvolvimento de ações
voltadas para questões como violência, evasão, exploração, e outras,
vivenciadas no seio familiar e comunitário, as quais interferem em todo
procedimento de socialização e amadurecimento intelectual, humano do
alunado, bem como, na inserção do aluno na vida escolar e nas aprendizagens
curriculares.

Componentes da Competência:
a) Participar ativamente das reuniões da equipe pedagógica e técnica;
b) Intercambiar idéias entre a comunidade escolar sobre a pertinência
dos projetos e programas a serem desenvolvidos;
c) Definir e organizar, com demais profissionais integrados à escola,
projetos e programas em função das demandas e dos objetivos a serem
atingidas na proposta política-pedagógica da escola;
d) Definir as situações que requerem a colaboração de outros
profissionais, membros da equipe pedagógica, instituições na condução do
projeto/programa.

COMPETÊNCIA 4

Atuar de maneira ética, responsável e comprometida no

desempenho de suas funções.
 Descrição da Competência:
O profissionalismo, como atitude que o sujeito desenvolve ao longo do
seu processo de socialização profissional carrega princípios, regras comuns
que regem o coletivo de uma categoria. Nesse processo, se espera que o
profissional de Serviço Social atue na Educação Escolar com uma postura
crítica e reflexiva, que tenha clareza da sua responsabilidade, compromisso,
das diretrizes legais que regem e reconhecem a profissão, bem como, das
funções a serem assumidas para discernir o que é específico a cada
profissional.
A postura ética do profissional configura a elaboração de argumentos de
qualidade, fundamentados, legitimados primando por uma prática que visa a
democratização dos serviços, a intervenção articulada com princípios que
regem a Educação e o Serviço Social, assim como, atitudes condizentes com
as propostas elaboradas no espaço de trabalho.

Componentes da Competência:
a) Definir as funções a serem assumidas e as ações a serem
executadas;
b) Discernir os valores que aparecem em suas intervenções;
c) Respeitar e fazer ser respeitados os princípios, direitos e deveres
atribuídos a sua profissão;
d) Justificar, sempre que necessário, suas decisões, seus pareceres,
sua postura profissional frente aos casos que atuou;
e) Evitar qualquer forma de discriminação e desrespeito aos direitos
humanos;
f) Utilizar de maneira adequada a base legal que rege a profissão,
fazendo-a ser conhecida e compreendida pelos demais profissionais da escola.

COMPETÊNCIA 5

Trabalhar em conjunto com a equipe pedagógica na elaboração e

operacionalização das ações, permitindo a concretização do projeto
político-pedagógico da escola.
 Descrição da Competência:
O trabalho coletivo, articulado entre equipes de trabalho ganha destaque
quando na operacionalização das atividades é possível que todos se percebam
envolvidos e inseridos na prática do outro. A capacidade de se trabalhar em
equipe, de assumir atitudes críticas, de saber ouvir o que o outro pensa
(refletindo como certas idéias, aprendizagens podem contribuir na sua prática)
constituem uma das dimensões do profissionalismo coletivo, como diz Gauthier
(2004).
Trabalhar em conjunto torna-se uma necessidade frente à evolução da
sociedade, da escola, do pensamento. Mesmo com seus projetos sociais e de
vida particulares, os profissionais têm a necessidade de comunicar-se com o
outro, de partilhar experiências bem ou não sucedidas, de conhecer o olhar do
outro sobre a prática cotidiana.
Quando se troca e colabora saberes na prática do outro, se ampliam o
leque das decisões a serem tomadas, dos objetivos a atingir, das soluções
mais adequadas em cada situação, das responsabilidades assumidas, das
construções de justificativas, perspectivas e estratégias para intervir.

Componentes da Competência:
a) Definir, dentro da proposta de trabalho, os objetivos a serem
alcançados que necessitam do apoio de outras especialidades;
b) Confrontar e analisar, em conjunto, o projeto pedagógico da escola,
bem como as situações complexas apresentadas no contexto escolar;
c) Discernir as situações que requerem a colaboração de outros
profissionais e o papel de cada um na condução do caso;
d) Organizar encontros, reuniões que possibilitem a troca das práticas
profissionais e a análise da condução das ações.

4.5.2 Saberes necessários no fazer do Assistente Social na Educação

Escolar
 Compreende-se que ao formalizar os saberes do Assistente Social para
atuar na Educação Escolar, dimensionados com as competências
anteriormente citadas, estes devem ter estreita relação com a realidade e as
condições que estruturam o seu trabalho (sociais, históricas, culturais,
institucionais); com as articulações processadas dentro desse campo; com os
objetivos planejados para alcançar com êxito o seu projeto profissional e
institucional.
Assim como Tardif (2002) defende, que o trabalho docente requer
determinados saberes específicos que não são partilhados por todos os
profissionais, permitindo-lhe que defina suas atividades num certo repertório de
saberes típicos da sua profissão, o Assistente Social apreende em sua
formação inicial e continuada, e no seu fazer profissional, saberes particulares
que definem e direcionam o seu trabalho. (TARDIF, 2002, p. 217). Tratando da
Educação Escolar entende-se que, por ser um campo particular, com pouca
compreensão e visibilidade do papel do Assistente Social nesta área, se faz
necessário a formalização dos saberes que poderão orientar a sua prática.
Sendo assim, sistematiza-se a seguir os saberes referenciados como
necessários na intervenção do Assistente Social na Educação Escolar, partindo
da compreensão de teóricos da Educação que sintetizam suas idéias sobre os
saberes dos docentes em sua prática, entre eles Charlot, Gauthier e Tardif. A
partir das construções epistemológicas desses estudiosos sobre a natureza
das relações que o professor estabelece com os saberes, realizar-se-á a
construção da natureza dos saberes necessários ao Assistente Social para
atuar na Educação Escolar a partir das referências teóricas articuladas no
estudo.

SABERES DE NATUREZA DISCIPLINAR

Correspondem aos diversos campos do conhecimento, aos saberes

de que dispõe a nossa sociedade, tais como se encontram hoje
integrados nas universidades, sob a forma de disciplinas, no interior de
faculdades e de cursos distintos. Emergem da tradição cultural e dos
grupos sociais produtores de saberes. (TARDIF, 2002, p. 38).
 Os saberes de natureza disciplinar propiciam o avanço da
profissionalização do Assistente Social; ao passo que esses saberes, que esse
conjunto de disciplinas, de conhecimentos são formalizados, construindo as
competências necessárias para a sua atuação, o profissional também vai
sendo reconhecido na sociedade, pelos profissionais e público de atendimento
do seu campo de trabalho, legitimando a sua dimensão educativa e
participando de forma articulada.

Descrição do saber:

Além das disciplinas ofertadas no Curso de Serviço Social, como
Filosofia do Serviço Social, Política Social e Serviço Social, compreende-se a
necessidade de disciplinas específicas à Educação, podendo estas serem
cursadas no Curso de Pedagogia, como: Fundamentos Sociopolíticos e
Econômicos da Educação, Sociologia, Filosofia e Psicologia da Educação,
Política e Planejamento Educacional. Saberes das ciências sociais, humanas e
da educação.

Reflete-se, ainda, que saberes disciplinares como Processo de
intervenção do Assistente Social na Educação, Serviço Social na Política de
Educação poderiam ser ofertadas nos Cursos de Serviço Social como
disciplinas optativas para quem possui interesse em atuar nessa área. Os
saberes processados nestas disciplinas possibilitam uma base de
conhecimento e formativa para as primeiras construções sobre sociedade,
educação, escola, problemáticas sociais.

SABERES DE NATUREZA LEGISLATIVA

Correspondem aos fundamentos do dever, dos direitos e das

normas legais que regem uma profissão, a sustentando dentro da
sociedade e do seu espaço institucional de trabalho.

Os saberes de natureza legislativa estão sintonizados com o que se

exige do profissional em termos de ética, responsabilidade, direitos e deveres.
São saberes que contribuem na formação da identidade do profissional e que
orientam a sua atitude profissional em seu espaço de trabalho, pois, nas leis
estão as diretrizes que (re) orientam o agir profissional. O desconhecimento, ou
não compreensão e interpretação desses saberes, gera dificuldades no
desenvolvimento profissional, quando não se tem clareza do que lhe compete,
que recursos podem ser mobilizados no espaço da prática, que atribuições e
habilidades lhes são específicas.

Descrição do saber:

As legislações abaixo, pertinentes à área da Educação e do Serviço
Social, são fundamentais de conhecimento e interpretação, sendo a base do
saber legal para a atuação do Assistente Social na Educação Escolar:
− Código de Ética da Profissão
− Lei de Regulamentação da Profissão
− Lei Orgânica da Assistência Social
− Estatuto da Criança e do Adolescente
− Declaração dos Direitos Humanos
− Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
− Declaração dos Direitos Humanos
− Lei de Diretrizes e Bases da Educação
− Política Nacional da Educação (Infantil, Educação Especial, de acordo
com o nível da instituição de ensino)
− Política Estadual ou Municipal da Educação
− E outras leis locais, regionais, nacionais percebidas na própria prática
como necessárias.

SABERES DE NATUREZA TEÓRICO-METOLÓGICOS

Correspondem aos saberes provenientes das bases teóricas e

metodológicas do Serviço Social e da Educação, envolvendo métodos e
técnicas de pesquisa que avancem no entendimento do objetivo a ser
alcançado no espaço da prática e na ação a ser operacionalizada.

Revela-se que os saberes de natureza teórico-metodológicos,

provenientes da formação inicial do Assistente Social, dão base para o
profissional atuar em seus diferentes campos de trabalho. Entretanto, apenas
esses saberes não são suficientes para o avanço do seu desenvolvimento
profissional. Os saberes adquiridos na formação continuada, em consonância
com a área de atuação, é que possibilitam, também, ao profissional
redimensionar a sua prática, de forma a rever a sua ação, as suas idéias.
Dessa forma, se propõe ao Assistente Social o conhecimento de saberes
específicos à Educação, para que o seu desenvolvimento profissional seja
fundamentado em conteúdos que possibilitem uma intervenção competente.

Descrição do saber:

Estudo das idéias pedagógicas, a fim de assumir uma atitude reflexiva
diante das práticas e dos problemas educacionais, dentre outras: pensamento
pedagógico iluminista (Herbart), positivista (Durkheim), socialista (Marx,
Gramsci), progressista (Freire) e tecnológico (Skiner).

Estudiosos da temática do Serviço Social na Educação e da dimensão
educativa do Assistente Social, dentre outros: Marina Abreu, Ney Almeida,
Sarita Amaro.

Métodos, técnicas e instrumentos de pesquisa que auxiliem na
intervenção (individual ou grupal), dentre outros: pesquisa participativa,
pesquisa ação, estudo de caso, grupos focais de discussão.

SABERES DE NATUREZA EXPERIENCIAL

Correspondem aos saberes específicos baseados em seu trabalho

cotidiano e no conhecimento do seu meio. São saberes que brotam da
experiência, que são atualizados, adquiridos e necessários no âmbito da
prática profissional.

Os saberes de natureza experiencial, mesmo que surjam no espaço da

prática, nas relações gestadas no exercício profissional, partem de uma base
de conhecimentos adquiridos na formação inicial do Assistente Social. Esses
conhecimentos orientarão esses novos saberes que surgirão na experiência do
cotidiano profissional, repercutindo, assim, no avanço da profissionalização e
na sua identidade.
 Ao conceber que o saber pode ser representado no âmbito da
argumentação, ou seja, ser construído no coletivo, resultante de discussões, de
intercâmbios reflexivos e questionadores entre pessoas, se vislumbra que essa
dimensão experiencial do saber (sendo uma construção dialética) será
expandida na área da Educação a partir das interações do Assistente Social
com os recursos (humanos, didáticos, técnicos), projetos e serviços
mobilizados nesse espaço. Sendo assim, estes saberes contribuirão na
reflexão do profissional, surgindo novas formas de pensar, interagir, aprender e
apreender.

Descrição do saber:

Conhecimento, interpretação e análise do Projeto Político-Pedagógico
da instituição escolar em que irá atuar articulado com o seu Projeto Profissional
a ser sistematizado e operacionalizado.

Conhecimento das normas e regras do espaço escolar; das funções da
equipe técnica, pedagógica; dos programas e serviços (internos e externos)
executados.

Diante da natureza dos saberes contemplados como necessários para a

intervenção do Assistente Social na Educação Escolar, se tem claro que outros
existem e são construídos no espaço da prática, de acordo com o contexto
situado.
Compreende-se, ainda, que as competências/saberes situados nesse
estudo, como referência para a necessária contribuição do Assistente Social na
Educação Escolar, dependerão de fatores como: realidade local/regional onde
a escola se situa; necessidades, demandas presentes no espaço institucional;
proposta do projeto pedagógico das escolas (características, constituição,
finalidade); socialização e entendimento da proposta do Projeto Profissional a
ser articulado com o Projeto Pedagógico da escola.
Referenciando Nuñez e Ramalho (2002), pontua-se que “a postura
profissional competente exige o saber sobre o como e o porquê foi feito” e,
ainda, “a competência não é rotina, não é um mero hábito”. Ela caracteriza o
agir profissional de alguém com poder e autonomia, atuando em situações
complexas, resultando em uma resposta satisfatória para uma situação nova.
(NUÑEZ; RAMALHO, 2002, p. 26).
Portanto, esse estudo tem ciência da sua importância e contribuição
para a área do Serviço Social e da Educação, ao propor a formalização de
saberes e competências para a atuação do Assistente Social nesse campo.
Como também, ao refletir o processo de profissionalização e a construção da
sua identidade, referenciar os documentos legais e formativos da profissão,
sistematizar os conhecimentos dos órgãos representativos e de defesa da
profissão, a fim de respaldar teórico-metodologicamente, e formalmente, a
necessária intervenção do profissional nesse campo de trabalho.
Nas notas conclusivas, sistematizar-se-á as últimas reflexões desse
estudo e de como ele possibilita um diálogo entre as áreas da Educação e do
Serviço Social, ademais de outros estudos sobre essa temática.
As notas conclusivas sistematizadas revelam o que a
pesquisa conseguiu subtrair diante das leituras, das
conversas
conversas e das opiniões apreendidas durante esse processo
de conhecimento, construção e diálogo. Ao concluir mais um
estudo sobre o Serviço Social na Educação, parte-
parte-se agora
para a segunda etapa: defendê-
defendê-lo. A defesa de um estudo
que foi concluído momentaneamente,
momentaneamente, pois outros virão a
partir deste, após outras análises, percepções, realidades e
necessidades. As sínteses construídas nesse estudo, e que
serão reveladas para outros, me fazem recordar uma frase
que li nos momentos de descanso da mente e do corpo para
para
retornar à escrita da tese: “as idéias são como pulgas,
saltam de uns para outros, mas não mordem à todos”.
Espero que muitos possam ser ‘mordidos’ com as idéias aqui
construídas.
 O
s saberes e as competências do Assistente Social para atuar no
campo da Educação e, particularmente, na Educação Escolar foi o
núcleo central da defesa desse estudo. No entanto, se compreende que esses
saberes e competências devem ser formalmente construídos, ou seja, não é
qualquer saber que o Assistente Social deve possuir, não é qualquer função
que é de sua competência para atuar nessa área específica. O profissional
deve ter claro o que é a sua profissão, qual o seu perfil profissional (que novos
perfis vêm sendo demandados), o que a sua prática lhe exige, quais os
documentos legais e formativos que o possibilitam atuar nesse campo
profissional.
De posse dos saberes e das competências, claramente compreendidos
e definidos, para si e para os que fazem a comunidade escolar, o Assistente
Social reafirma-se em um campo que, historicamente, faz parte do seu
universo de trabalho. Compreende-se, nesse estudo, que a categoria de
Assistentes Sociais não é a única que deve ter a clareza do que lhe compete
para intervir na Educação; a comunidade escolar deve, e precisa, também, ter
conhecimento e entendimento do papel desse profissional, dos saberes, das
competências que o demandam e o legitimam, cada vez mais, nesse campo.
Na defesa desse objeto, o estudo estruturou-se em quatro capítulos
discutindo aspectos do perfil profissional do Assistente Social, das articulações
entre as fundamentações teóricas do Serviço Social e da Educação, dos
documentos legais e formativos que orientam o exercício profissional (Código
de Ética, Lei de Regulamentação da Profissão, Lei de Diretrizes e Bases da
Educação, Projeto Político-Pedagógico, Projeto Ético-Profissional), da sua
identidade, profissionalização, saber e competência.
Foram estes, os elementos selecionados para fundamentar e sustentar o
estudo buscando, por outro lado, articulação com os Representantes dos
Conselhos Federal e Regionais de Serviço Social, e da Associação Brasileira
de Estudo e Pesquisa em Serviço Social para apreender, junto à esses órgãos
de representação, fiscalização e formação da profissão do Serviço Social, a
sua compreensão sobre a temática do Serviço Social na Educação, bem como
investigar o que se discute, elabora e divulga-se sobre o tema.
 Ao pensar em uma articulação com esses órgãos, partiu-se da ótica de
que esta é uma discussão que deve acontecer no coletivo da categoria, com o
conjunto das instituições representativas da profissão. É este conjunto que
mobiliza os Assistentes Sociais, que discute, sistematiza e publiciza sobre os
temas que estão sendo debatidos no cotidiano profissional.
Dessa forma, mesmo não sendo possível a articulação com todos os
Conselhos Regionais de Serviço Social – de 24 CRESS’s, apenas 13
contribuíram com o estudo –, e com a ABEPSS, foi possível apreender o que
vem sendo debatido dentro de alguns Conselhos, bem como, conhecer
Projetos de Lei e os pressupostos teórico-metodológicos sobre a intervenção
do Assistente Social na Educação e, especificamente, na Educação Escolar.
É visível como os Conselhos necessitam, ainda, de uma maior
articulação em seu interior – entre os representantes que compõem a gestão
do Conselho – e em seu âmbito externo, interagindo com os Conselhos das
outras regiões, com outros Conselhos profissionais, organizações e instituições
educativas e formativas, buscando promover uma discussão mais coletiva
sobre o que vem sendo promovido, debatido, elaborado, sistematizado e
divulgado sobre a intervenção do Assistente Social na Educação.
Percebe-se que, os debates ainda estão muito restritos, individualizados
e desarticulados. Não existe, por outro lado, uma maior apropriação da
necessidade de se discutir essa temática partindo de uma dimensão formativa
e política, chamando os próprios profissionais da Educação para contribuir
nesse debate, considerando que os Conselhos apontam a intervenção do
Assistente Social na Educação como parte de um trabalho interdisciplinar.
Quando na Introdução desse estudo destacaram-se encontros científicos
(os que foram possíveis de conhecimento) que discutiram o Serviço Social na
Educação, registra-se que a demanda posta ao profissional nesse espaço,
principalmente, nas escolas, envolve um trabalho de articulação, atendimento e
acompanhamento a necessidades individuais e coletivas, prevenção, inclusão,
garantia e fortalecimento de direitos sociais, elaboração e implementação de
projetos e políticas, formação e resolução de problemas.
 Contudo, essas atribuições direcionadas ao Assistente Social, ao inserir-
se nesse campo, requer que a sua prática esteja respaldada por um projeto
profissional que contemple as competências e os saberes relevantes para uma
atuação qualificada, de forma a avançar no seu desenvolvimento profissional.
Ao se definir as competências a serem trabalhadas, os saberes que
serão integrados no exercício profissional, cria-se uma base de referência que
possibilita orientar o Assistente Social em sua prática, bem como, os demais
profissionais que compõem a dinâmica institucional. Essa definição possibilita
demarcar a identidade profissional e ser o eixo norteador da sua
profissionalização.
Ao assumir uma identidade profissional possuidora de uma dimensão
social, educativa e política, o Assistente Social desenvolve-se
profissionalmente na Educação com um perfil que não seja o de reproduzir
força de trabalho, de equilibrar social e pedagogicamente indivíduos em
situação de carência ou com necessidades especiais, mas de ser capaz de dar
novas respostas, novas propostas de intervenção e uma nova racionalidade,
funcionalidade e legitimação profissional (MONTAÑO, 2007).
Um perfil que vai além do desenvolvimento de atividades, de
competências e saberes que, historicamente, já lhe são repassados.
Vislumbra-se uma postura profissional que redirecione o seu modo de pensar e
agir, tomando como parâmetro um projeto profissional que contemple, também,
saberes de outros campos do conhecimento capazes de contribuir para a
mudança de atitudes e pensamentos. Faz-se necessário, portanto, um diálogo
com teorias sociais e humanas gerais, assim como a sistematização de
conhecimentos a partir da sua própria experiência.
Não se defende que a pesquisa seja o único elemento que determina o
desenvolvimento profissional, entretanto, ela fundamenta a própria (re)
configuração identitária do profissional, quando o possibilita reconhecer a
realidade que atua e a si mesmo, a sua natureza, os novos perfis que as novas
(ou reestruturadas) demandas e campos de trabalho exigem.
Quando se argumentou, nos capítulos anteriores, que a identidade do
sujeito, do profissional se modifica ao ser construída no intercâmbio de
relações, experiências e saberes reflete-se que essa modificação rebate
diretamente no desenvolvimento profissional do Assistente Social, nas suas
ações e conhecimentos no interior da escola.
Nas literaturas sobre o tema e nas falas das Assistentes Sociais que
atuam na Educação (conforme descrito no Capítulo 1), ainda registra-se um
perfil do profissional na linha de conciliador dos conflitos e problemas sociais,
os quais outros profissionais não conseguem solucionar. Enfim, o Assistente
Social com uma identidade atribuída como o profissional sensível, perspicaz e
mantenedor da ordem.
Existe uma tendência a manter o status humanitário da profissão do
Serviço Social quando se revela, nos Projetos de Lei em elaboração para
inserir o Assistente Social nas escolas, o papel do profissional direcionado
apenas para uma ação de ajuda e orientação à família; a percepção de uma
identidade profissional ainda marcada pelo assistencialismo.
De acordo com Hall (2000, p. 110), “toda identidade tem necessidade
daquilo que lhe ‘falta’”, sendo assim, infere-se que falta ao Assistente Social
posicionar-se, com maior competência, como propositor, pesquisador e
formador de opinião, e não apenas como profissional de intervenção e de
orientação.
Cogita-se que essa mudança na identidade, no perfil do Assistente
Social para atuar na Educação, pode partir do próprio conjunto CFESS/CRESS
e da ABEPSS, os quais elaboram e aprovam os projetos formativos e o Código
de Ética Profissional. Faz-se preciso rever o que vem sendo colocado como
competência, como atribuição, e como estas se caracterizam, especificamente,
nas diferentes áreas de trabalho do Assistente Social.
O estudo evidencia a importância não apenas de se discutir sobre os
campos de atuação do Assistente Social, mas, sobretudo, de sistematizar uma
política de ação, estudo, formalização e divulgação da prática profissional, de
definir o que é de competência do Assistente Social, que saberes embasam e
orientam a prática profissional na Educação Escolar. Considera-se que este é
um campo de trabalho tradicional do Serviço Social, mas que, ao longo do
tempo, perdeu espaço e, na atualidade, vem novamente se expandido e
mobilizando discussões para a sua efetiva legitimação. Concorda-se com Pinto
e Vieira (2004, p. 10), ao defender que o Assistente Social

pelo seu caráter simultaneamente interdisciplinar e

prático, [possui uma formação] que faz dele um agente
com competência específica no que respeita à inserção
da escola em dinâmicas de desenvolvimento que
implicam a articulação cooperante entre agentes da
educação formal, informal e outros agentes sociais e
econômicos, em ordem a estreitar a distância entre a
escola e a vida activa.

Revela-se, ainda, que alguns Conselhos Regionais de Serviço Social

tendem a referendar (e validar) as posições e deliberações do Conselho
Federal de Serviço Social, sobre o que compete ao Assistente Social para
atuar na Educação. Entretanto, questiona-se se os CRESS concordam com o
posicionamento do CFESS, ou apenas o aceita, sem discutir o assunto no
âmbito local, considerando que este é o órgão maior de referência da profissão.
Entende-se que, mesmo o CFESS sendo o órgão de articulação dos
Conselhos Regionais, os representantes de cada região devem ter autonomia
para elaborar as suas propostas, as suas opiniões, tecerem as suas
considerações e articulações sobre assuntos que permeiam o âmbito local ou
nacional.
Propõe-se, assim, que se formalizem parâmetros específicos para a
atuação do Assistente Social no âmbito da Política de Educação, constando os
conteúdos centrais, os saberes e as competências que orientarão a sua prática
na Educação. Será este um documento de referência que apresentará maior
validade, confiabilidade e reconhecimento da intervenção do Assistente Social
nesse campo quando for elaborado pelo conjunto dos órgãos que defendem,
fiscalizam e formalizam a profissão do Serviço Social.
No entanto, para que esta proposta de referência seja viabilizada, exige-
se, por parte dos órgãos representativos e formativos da profissão do Serviço
Social, o acompanhamento, monitoramento das ações planejadas e
operacionalizadas, a revisão do que vem sendo colocado como competência
para o Assistente Social, que perfil profissional as Universidades estão se
propondo a formar, que novos perfis são exigidos na contemporaneidade e que
devem estar contemplados nas Propostas Político-Pedagógicas das
Universidades.
As investigações revelaram, ainda, a existência de Instituições de Ensino
Superior ministrando disciplinas específicas sobre o Serviço Social na
Educação, ofertando uma base epistemológica direcionada para o Assistente
Social intervir nessa área. Mesmo entendendo que as IES que oferecem o
Curso de Serviço Social trabalham com conteúdos, saberes, disciplinas que
possibilitam uma fundamentação teórico-metodológica geral para que o
profissional atue em seus diferentes campos de trabalho, algumas questões
poderiam ser aprofundadas em sua formação inicial sobre o que é necessário
saber e o que lhe compete para atuar na Educação.
Verifica-se, portanto, a necessidade do conjunto da categoria do Serviço
Social rever suas diretrizes formativas diante das demandas tradicionais e
emergentes - conforme colocado pela ABEPSS, ao remeter-se às demandas
sociais do Serviço Social. A área da Educação, assim, pode ser situada como
demanda tradicional (por fazer parte do universo de trabalho do Assistente
Social desde a sua origem) e demanda emergente (ao ser reestruturada,
demandando um novo perfil profissional).
Dessa forma, cabe aos estudiosos, pesquisadores, órgãos de
representação e formação do Serviço Social propor no projeto profissional
diretrizes que contemplem especificidades para trabalhar as demandas
emergentes, os campos de trabalho que demandam novos modelos de gestão,
de ação e inovação dentro de um espaço de construção coletiva e permanente
(como é a escola), de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais da
Educação.
O Curso de Serviço Social pode possibilitar esse aprofundamento diante
do que é proposto nas Diretrizes Curriculares, nos Núcleos de Fundamentação
em suas matérias básicas: oficinas, seminários temáticos, atividades
complementares. Cogita-se, ainda, a realização de uma Pós-Graduação Lato-
Sensu sobre essa temática, a fim de orientar os profissionais que já atuam
nessa área e os que pretendem se especializar.
O Assistente Social ao exercer-se nesse campo, mobiliza o conjunto de
atores sociais que dele fazem parte. Portanto, com uma base de conhecimento
mais particular para o desenvolvimento profissional nessa área, o profissional
tecerá interfaces mais fundamentadas e qualificadas.
Trata-se de um desafio ao Assistente Social, para a sua
profissionalização, ter a compreensão da sua identidade profissional, das suas
competências – em diferentes áreas de trabalho –, dos saberes que o
diferenciam de outros profissionais e os que se assemelham. É preciso
construir e manter, mais freqüentemente, o diálogo entre os que representam
os órgãos de defesa e formação da profissão, a fim de se avançar no
aprofundamento e legitimação do profissional em áreas pouco atuantes.
Diante do que foi investigado e analisado no estudo, fica evidenciado
que o Assistente Social deve conhecer o que lhe compete, especificamente,
para atuar na Educação Escolar, formalizando as suas propostas de ação e os
saberes que o orientam; e não ampliar e executar atividades que podem ser
realizadas por outros profissionais com especialidades mais atribuídas para
exercer tal ação. É preciso redefinir o perfil, o papel a ser assumido pelos
Assistentes Sociais nas escolas, a sua identidade profissional nesse campo, a
fim de se redefinir, também, as competências necessárias para o seu
desenvolvimento profissional.
Compreende-se que a atuação do Assistente Social na Educação
Escolar vai além de uma prática interventiva no ensino fundamental e médio,
em escolas públicas e municipais – como revelam estudos de outros
pesquisadores sobre o tema –, haja vista, não ser apenas nessas instituições e
níveis de ensino que existem problemáticas a serem trabalhadas, que
permeiam desigualdades e o desrespeito aos direitos humanos, sociais,
educacionais.
Concebe-se que esse estudo possibilita, não apenas à categoria dos
Assistentes Sociais, mas à comunidade escolar, o conhecimento e
entendimento do papel do Assistente Social na Educação Escolar, a
contribuição da sua inserção e atuação, a identidade a ser assumida, as
competências a serem mobilizadas, os saberes a serem (re) construídos.
Atuando na Educação Escolar, na contemporaneidade, o Assistente
Social assume um perfil que o possibilita contribuir na preparação do indivíduo
para seu auto-conhecimento e reflexão de si e do mundo, procurando torná-lo
mais consciente de suas raízes através da descoberta das multiplicidades
cultural e humana, e com capacidade de dominar o seu próprio
desenvolvimento.
Se formos procurar o significado de referências
bibliográficas, encontramos que é o conjunto de elementos
que permitem a identificação de publicações (no todo ou em
parte). Para mim, as referências dos autores citados nesse
estudo é mais do que simples identificação das suas idéias.
São, sobretudo, as pistas de conhecimento encontradas para
fundamentar e validar um estudo científico; revelando que
produzir uma tese é um ato naturalmente coletivo, apoiada
no pensar da diversidade humana.
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