NUBIORLÂNDIA RABÊLO PASTOR OLIVEIRA

MOTIVAÇÃO PARA APRENDER E ESTRATÉGIAS DE

APRENDIZAGEM EM ALUNOS DO ENSINO MÉDIO

ITATIBA
2010
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NUBIORLÂNDIA RABÊLO PASTOR OLIVEIRA

MOTIVAÇÃO PARA APRENDER E ESTRATÉGIAS DE

APRENDIZAGEM EM ALUNOS DO ENSINO MÉDIO

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação Stricto Sensu em Psicologia da
Universidade São Francisco para obtenção do
título de Mestre.

ORIENTADOR(A): PROFA. DRA. ACÁCIA APARECIDA ANGELI DOS SANTOS

ITATIBA
2010
2ii
 iii
3

Dedico este trabalho ao meu querido e amado esposo,

Mérlinton Oliveira, parceiro e amigo ao longo de 16

anos.
 iv4
AGRADECIMENTOS

Minha sincera gratidão...

...a Deus, criador e mantenedor de todas as coisas. Só Ele me capacita e

renova a cada dia as minhas forças, permitindo-me viver um dia por vez.

...à professora Acácia Aparecida Angeli dos Santos exemplo de

competência, dedicação e seriedade. Gratidão por incentivar-me aos estudos,

pela paciência e generosidade nos momento de orientação ajudando-me a

conduzir este trabalho.

... aos membros da banca de defesa, Profa. Dra. Evely Boruchovitch e

Profa. Dra. Ana Paula Porto Noronha pela presença e disposição em contribuir.

...à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior –

CAPES, pelo apoio financeiro.

...aos professores doutores do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu

em Psicologia, especialmente, Acácia Aparecida Angeli dos Santos, Ana Paula

Porto Noronha, Claudette Maria Medeiros Vendramini, Maria Cristina Rodrigues

Azevedo Joly, Anna Elisa de Villemor-Amaral, Ricardo Primi, vocês foram

importantes para meu crescimento acadêmico.

...às professoras Ana Vizelli e Fernanda Otatti, pelo aprendizado que tive

nas aulas de estágio.

...às secretárias da Pós-graduação pela presteza e eficiência no

atendimento.
 5v
...à Mérlinton Oliveira, meu incansável incentivador, por você tenho muito

amor, carinho e admiração. Obrigada pela ajuda nos textos em inglês.

...aos meus queridos pais Florisvaldo e Núbia pelo apoio, incentivo e

disposição em ajudar-me, a vocês minha eterna gratidão.

...os meus irmãos Nívea, Jackson, Fábio e Norma, amigos para todo o

sempre, vocês são videiras frutíferas.

...as amigas Thatiana e Jocemara, companheira de laboratório, cujo apoio

e acolhimento foram importantes.

...aos meus colegas da turma inicial, Aldarí, Bernadete, Cláudio, Gisele,

Rodolfo e Thalyta, serão inesquecíveis os momentos vividos em sala de aula.

...aos colegas da turma intermediária, Érica, Grasielle, Ivani, Lariana e

Plínio, foi um prazer conhecê-los.

...aos colegas da última turma, Adriana, Fernando, Jocemara, Lucas,

Rebeca, Simone e Thatiana, aprendi bastante com vocês.

...à Marlene ,Nelismar e Jú, vocês foram sensacionais durante minha

estada em Itatiba.

...as amigas Ana e Luana, vocês são especiais.

...à Gisele pelo apoio e carinho nas aulas de inglês.

...à Sra. Conceição, sua dedicação e eficiência tornava o ambiente do

LAPE 2 bastante aprazível.

...por fim, gratidão especial aos alunos de ambas as escolas que se

dispuseram em participar da pesquisa.

 6vi
RESUMO

Oliveira, N. R. P. (2010). Motivação para aprender e estratégias de aprendizagem em

alunos do ensino médio. Dissertação de Mestrado, Programa de Pós-Graduação Stricto
Sensu em Psicologia, Universidade São Francisco, Itatiba.

No âmbito educacional, a motivação desperta interesse em razão de sua relevância no

processo de ensino-aprendizagem, considerando em particular o envolvimento do estudante
em aprender e as estratégias utilizadas para tal propósito. Assim, no presente estudo, foram
analisadas a motivação para aprender e as estratégias de aprendizagem em alunos do ensino
médio de uma escola particular e uma escola pública no estado da Bahia. Além disso,
foram buscadas evidências de validade por meio do estudo de relação entre a Escala de
Motivação para Aprendizagem – EMAPRE e a Escala de Avaliação das Estratégias de
Aprendizagem para o Ensino Fundamental – EAVAP-EF e verificadas possíveis diferenças
nos escores de ambos os instrumentos, considerando-se as variáveis sexo, faixa etária e
série. Participaram do estudo 347 estudantes de ambos os sexos, com idades variando entre
14 e 52 anos, matriculados nas primeiras, segundas e terceiras séries do ensino médio.
Dentre os resultados encontrados pode-se destacar que houve evidências de validade pela
relação com construtos similares, sendo encontradas correlações (fracas e moderadas) entre
fatores das duas escalas, no sentido esperado pelos fenômenos por elas medidos. Os dados
também revelaram que os estudantes apresentam uma tendência de orientação à meta
aprender, seguida da meta performance-evitação e que relatam usar estratégias de
aprendizagem no momento de estudo. Na comparação dos perfis motivacionais entre os
alunos da escola particular e pública, observou-se diferenças significativas entre as suas
pontuações. Os resultados também mostraram diferenças significativas entre os sexo e faixa
etária dos sujeitos nos dois instrumentos aqui empregados. Por fim, quando se comparou as
médias entre as séries não foram encontradas diferenças significativas. O presente trabalho
revelou aspectos importantes relativos à motivação acadêmica e ao uso de estratégias
típicas do contexto escolar. Destaca-se a importância da necessidade de mais estudos a fim
de buscar a ampliação do conhecimento sobre os construtos motivação para aprender e
estratégias de aprendizagem.

Palavras-chave: motivação acadêmica, estratégias de estudos, aprendizagem, metas de

realização, ensino médio.
 vii
7
ABSTRACT

Oliveira, N. R. P. (2010). Motivation to learn and learning strategies on pupils from high
school. Master's Dissertation, Stricto Sensu Post-Graduation in Psychology Program, São
Francisco University, Itatiba.

Motivational skills are becoming more and more important in the educational field because
of their relevance to teaching and learning, especially when students are dealing with the
strategies pertaining to that process. This thesis addresses the issue of motivation for
student learning at the secondary level in two high schools (private and public) in the state
of Bahia, Brazil. Besides, it evaluates the evidence for convergent/divergent validity
between the Escala de Motivação para Aprendizagem (EMAPRE) and the Escala de
Avaliação das Estratégias de Aprendizagem para o Ensino Fundamental (EAVAP-EF) thus
verifying possible incongruities in scores from both assessment tests and taking into
account variables such as gender, age and school level. 347 students of both sexes (ages
between 14 and 52 years) participated in this study. These participants were enrolled as
freshmen, sophomore and senior students. As far as the similarity among constructs is
concerned, there was evidence for validity (weak and moderate correlations between the
two assessments) in a sense that was expected regarding the phenomena thus measured.
Our data also showed that the students exhibit orientation tendencies towards goals such as
learning and, secondarily, performance-avoidance. In fact, they often stated that they
resorted to learning strategies while studying. When we compared motivational profiles
between students from private and public schools, we observed significant differences
concerning their scores. The two assessment tools also showed significant differences in the
scores regarding gender and age. Finally, no significant differences were found regarding
the different school levels. An important aspect that this thesis shows, concerns the
relationship between scholastic motivation and school learning strategies. We suggest,
however, that further study be conducted in order for one to gain further insight concerning
the concepts of learning motivation and learning strategies.

Key-words: scholastic motivation, study strategies, learning, accomplishment goals,

secondary school.
 viii
8
SUMÁRIO

LISTA DE FIGURAS ix

LISTA DE TABELAS x

LISTA DE ANEXO xi

APRESENTAÇÃO 1

CAPÍTULO 1
MOTIVAÇÃO PARA APRENDER: BREVE INTRODUÇÃO ÀS 5
TEORIAS SÓCIO-COGNITIVAS

Teoria da Autodeterminação 7
Teoria da Atribuição da Causalidade 10
Teoria de Metas de Realização 12
Pesquisas estrangeiras relacionadas às metas aprender e performance 17
Pesquisas brasileiras relacionadas às metas de realização 21

CAPÍTULO 2
ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM 26

Pesquisas estrangeiras e brasileiras envolvendo estratégias de aprendizagem 31

MÉTODO 44
Participantes 44
Instrumento 44
Procedimento 47

RESULTADOS 49

DISCUSSÃO 65

CONSIDERAÇÕES FINAIS 76

REFERÊNCIAS 80

ANEXOS 93
 ix
9
LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Diagrama de dispersão de correlação da EMAPRE com a EAVAP- 50

EF nas duas escolas

Figura 2 Distribuição da pontuação do Total da EMAPRE por tipo de escola 54

Figura 3 Distribuição da pontuação do Total da EAVAP-EF por tipo de 56

escola

Figura 4 Distribuição da pontuação da EMAPRE entre sexo 58

Figura 5 Distribuição da pontuação da EAVAP-EF entre sexo 59

 x
10
LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Instrumentos de medida de motivação para aprender 40

Tabela 2 Instrumentos de medida das estratégias de aprendizagem 42

Tabela 3 Coeficientes de correlação entre EMAPRE e a EAVAP-EF 49

Tabela 4 Coeficientes de correlação (r) e nível de significância (p) entre a 51

EMAPRE e a EAVAP-EF por instituição

Tabela 5 Estatísticas descritivas da EMAPRE 53

Tabela 6 Estatísticas descritivas da EAVAP-EF 53

Tabela 7 Comparação das médias da EMAPRE pelo teste t de Student entre 55

os estudantes da escola particular e pública

Tabela 8 Comparação das médias da EAVAP-EF pelo teste t de Student entre 56

os estudantes da escola particular e pública

Tabela 9 Comparação das médias da EMAPRE pelo teste t de Student entre 58

os sexos

Tabela 10 Comparação das médias da EAVAP-EF pelo teste t de Student entre 60

os sexos masculino e feminino

Tabela 11 Subconjuntos formados em relação às faixas etárias por escola 61

Tabela 12 Subconjuntos formados em relação às faixas etárias 62

 xi
11
LISTA DE ANEXO

ANEXO 1 Escala de Motivação para a Aprendizagem – (EMAPRE) 94

ANEXO 2 Escala de Avaliação das Estratégias de Aprendizagem para o Ensino 95

Fundamental – (EAVAP-EF)

ANEXO 3 Termo de Consentimento Esclarecido 97

ANEXO 4 Autorização do Comitê de Ética em Pesquisa 98

 1
12
APRESENTAÇÃO

A motivação é um construto que explica a atividade humana, e está relacionado a

aspectos do comportamento do sujeito, o que remete à noção de dinâmica ou de ação

(Bergamini, 1997, Bzuneck, 2004a). Desde há muito, Murray (1986) já ponderava que

apesar do fato das teorias sobre motivação apresentarem alguns pontos divergentes, havia

consenso sobre o ‘motivo’ como fator interno que ativa, dirige e mantém um

comportamento. No entanto, a literatura que trata do tema oferece uma ampla variedade de

conceitos e teorias vinculadas a esse construto, resultando em muitas publicações sobre o

tema (Bzuneck 2000; Garrido, 1990).

Neves (2002) considera que a motivação pode ser entendida como agente

influenciadora, determinando a maneira como o aluno emprega sua capacidade mental e

cognitiva. Especificamente no que diz respeito à motivação para aprender, os estudos têm

se desenvolvido sob perspectivas teóricas diferentes, gerando muitas pesquisas. Isso

demonstra que esse construto tem despertado interesse de pesquisadores e estudiosos que

consideram a motivação um fator importante para aprendizagem de estudantes

(Ames,1992; Anderman & Maehr, 1994; Boruchovitch, 2008; Bzuneck, 2004a,b; Deweck

& Elliott, 1983; Duda & Nicholls,1992; Maehr & Midgley, 1991; Martini & Boruchovitch,

2004; Zenorini & Santos, 2003, entre outros). Entende-se que há necessidade de ampliação

dos estudos sobre o tema na tentativa de produzir conhecimento e discussão nessa área.

Essa assertiva é especialmente apropriada para o contexto brasileiro, que ainda apresenta

um número reduzido de pesquisas sobre o tema (Zenorini & Santos, 2010a). Ainda sobre a

motivação acadêmica, Zenorini (2007) observa que esse tema se mostra como um forte

indicador de ajustamento escolar obtido pelo estudante. O aluno motivado apresenta

comportamento de engajamento e esforço na realização de tarefas o que favorece o

 2
13
processo de aprendizagem, ele se mostra persistente na execução das atividades, não desiste

facilmente frente aos desafios, utiliza estratégias apropriadas, estuda mais e

consequentemente aprende mais. A falta de motivação é identificada em estudantes que

realiza apenas o mínimo, falta-lhe interesse pessoal e ausência de persistência em querer

aprender.

Nos estudos sobre motivação, outro construto aparece de modo recorrente e diz

respeito às estratégias de aprendizagem. Boruchovitch (1999) salienta que esse tema tem

despertado o interesse investigativo de pesquisadores e profissionais que estão envolvidos

com a aprendizagem humana. Em grande parte das investigações sobre essa temática, as

estratégias de aprendizagem são compreendidas como técnicas ou métodos que os alunos

utilizam para adquirir informação. Por sua vez, Boruchovitch e Santos (2006) ressaltam que

as estratégias de aprendizagem se apresentam com vários propósitos, além de monitorar a

aprendizagem do estudante. As autoras ainda destacam que o uso de estratégias de

aprendizagem favorece uma melhora expressiva no desempenho acadêmico do estudante.

O interesse pelo tema tem se refletido no número de trabalhos que destacam a

importância do uso de estratégias de aprendizagem para que se identifiquem formas de

aprimorar a aprendizagem no contexto escolar. Estudos nacionais e estrangeiros têm sido

realizados com esse propósito (Moro & Branco, 1993; Dembo, 1994; Boruchovitch, 1998;

Willoughby & cols, 1999; Costa & Boruchovitch, 2000; Onatsu-Arvilommi & cols. (2002);

Joly & Paula, 2004; Oliveira, Boruchovitch & Santos, 2006). Essas pesquisas têm indicado

que o uso de estratégias de aprendizagem favorece um bom desempenho acadêmico.

Avaliar a motivação para aprender como também as estratégias de aprendizagem é

um assunto que têm interessado pesquisadores da área, em razão dos desafios identificados

no processo ensino e aprendizagem. No Brasil, apesar da carência de pesquisas nessa área,

é oportuno destacar que instrumentos de medida têm sido construídos com o propósito de
 3
14
avaliar esses construtos (Boruchovitch, Marchiore & Alencar 2008; Locatelli; Bzuneck &

Guimarães, 2007; Joly & Paula, 2004; Neves & Boruchovitch, 2007; Oliveira,

Boruchovitch & Santos, 2006; Oliveira, Boruchovitch e Santos, 2010; Zenorini & Santos,

2003; Zenorini & Santos, 2010a). Boruchovitch e Santos (2006) ressaltam que a avaliação

de estratégias de aprendizagem quando efetuada por intermédio de instrumentos válidos e

precisos possibilita processos de intervenção precoces e mais eficientes no sentido de

promover o aumento da autonomia e autoconhecimento do estudante.

Contudo, observa-se que no âmbito nacional, as pesquisas que focalizam

simultaneamente a motivação para aprender e estratégias de aprendizagem ainda são

escassas, sobretudo no ensino médio. Nas bases de dados brasileiras consultadas foram

encontrados poucos estudos (Accorsi, Bzuneck & Guimarães, 2007; Cardoso & Bzuneck,

2004; Zenorini & Santos, 2003), todos eles com alunos do ensino superior. Portanto, a

presente investigação propõe-se a trazer elementos que possam contribuir com a ampliação

do conhecimento sobre os construtos motivação para aprender e estratégias de

aprendizagem no âmbito do ensino médio.

Considerando a importância da motivação para aprender, das estratégias de

aprendizagem e a escassez de estudos sobre instrumentos de avaliação desses construtos no

âmbito do ensino médio, este estudo propõe, caracterizar as metas de realização de alunos

do ensino médio utilizando a Escala de Motivação para a aprendizagem (EMAPRE);

identificar as estratégias de aprendizagem utilizadas pelos alunos; buscar evidência de

validade para a Escala de Avaliação das Estratégias de Aprendizagem para o Ensino

Fundamental, por meio da correlação com a Escala de Motivação para a Aprendizagem;

analisar possíveis diferenças nos escores das duas escalas considerando as variáveis série,

sexo e faixa etária e comparar os perfis motivacionais para a aprendizagem e o uso de

estratégias entre alunos de escola particular e de escola pública.

 15
4
A fim de atender os objetivos propostos, o presente trabalho encontra-se estruturado

em cinco partes. O primeiro capítulo traz a conceituação de motivação, com foco nas

teorias sócio-cognitivas e, em especial, na teoria de metas de realização. Nele são também

incluídas pesquisas estrangeiras e nacionais sobre o tema. O segundo capítulo versa sobre

as estratégias de aprendizagem, abordando não só aspectos teóricos, como resultados de

pesquisas que tratam a respeito do tema, também divididas em estrangeiras e nacionais. Na

parte seguinte discorre-se a respeito do método, apresentando os participantes, os

instrumentos, e os procedimentos para realização da pesquisa. Na sequência os resultados

são organizados em tabelas e figuras, respectivamente descritas. Em seguida são realizadas

as discussões dos resultados, considerando-se a literatura recuperada na área, quer em

relação aos construtos teóricos, quer no que se refere às pesquisas recuperadas e relatadas

na Introdução. Por fim, são apresentadas as considerações finais, as referências e os anexos

que foram julgados necessários para a melhor compreensão do trabalho aqui relatado.
 16
5
CAPÍTULO 1

MOTIVAÇÃO PARA APRENDER: BREVE INTRODUÇÃO ÀS TEORIAS SÓCIO-

COGNITIVAS

A motivação humana ocupa lugar de destaque no cenário científico nacional e

estrangeiro e desperta significativo interesse de pesquisadores e estudiosos de diversas

áreas, que acumularam ao longo de anos uma série de teorias sobre esse construto. Em sua

origem etimológica o termo motivação é derivado do verbo em latim movere, motum, que

significa mover ou aquilo que faz mover. Em muitas definições a idéia de movimento é um

elemento sempre presente e está relacionado ao fato da motivação levar uma pessoa a fazer

algo, mantendo-a na ação e ajudando-a a completar tarefas (Bzuneck, 2004a,b).

A motivação para aprender é apontada como variável importante do nível e da

qualidade de aprendizagem, bem como do desempenho no contexto escolar, sendo um dos

principais elementos responsáveis pelo envolvimento do estudante no processo de

aprendizagem (Boruchovitch, 2008; Neves & Boruchovitch, 2004; Ruiz, 2003; Zenorini,

2007; Zenorini & Santos, 2010a). A esse respeito, Martini e Boruchovitch (2004)

constataram que no âmbito acadêmico houve um aumento de pesquisas e estudos sobre o

tema, com base em teorias cognitivas e sócio-cognitivas, embora considerem que ainda não

sejam suficientes para dar conta da gama de explicações a serem fornecidas sobre as

questões envolvidas.

Zenorini (2007) observa que, no contexto educacional, o estudo da motivação se

apresenta como um grande desafio, em virtude de fatores relacionados com envolvimento

do estudante com o processo de aprendizagem. Contudo, Bzuneck (2010) considera que

este é um desafio possível de ser atingido. Brophy (1999) enfatiza que a escola deve
 17
6
oportunizar aos estudantes, no seu cotidiano da sala de aulas, atividades acadêmicas que

contribuam para efetivação e preservação da motivação para aprender. Isto é, o esforço da

escola, em parceria com o corpo docente, deve estar voltado para levar o aluno a se

envolver com as tarefas acadêmicas e perceber o quanto elas podem ser significativas para

a aprendizagem, quer seja isso prazeroso ou não.

Bzuneck (2010) comenta que a assertiva de Brophy sobre ‘motivação para

aprender’, é “compatível com a orientação motivacional para a meta de realização aprender

ou domínio” p. 15, conforme já observado por Ames, 1992. Bzuneck ainda observa que

Brophy estabelece grau de igualdade da promoção da motivação para aprender com a

promoção de crenças de valorização da aprendizagem. Ou seja, a motivação do estudante

no âmbito da escola está relacionada a metas de realização, que correspondem a um

conjunto de atitudes que valorizam o aprender.

Estudos mostram que o aluno motivado empenha-se para aprender e é capaz de se

organizar melhor para a execução de suas tarefas escolares. Também se constata que são

mais capazes de selecionar e utilizar estratégias de aprendizagem adequadas ao conteúdo a

ser dominado (Zenorini, 2007; Zenorini & Santos, 2003, 2010a).

No Brasil, Boruchovitch e Bzuneck (2010) revisaram os mais recentes estudos sobre

motivação no contexto escolar e identificaram que apresar de ainda escassas percebe-se, no

entanto que nos últimos anos, tanto a nível de mundo quanto de Brasil, as pesquisas tem

sido frutíferas, indicando tratar de um tema deveras complexo, uma vez que é abordado sob

diversos enfoques teóricos. Os autores enfatizam que a multidimensionalidade do construto

não está relacionada apenas a aspectos particulares e pessoais do estudante, mas está

significativamente presente nas características do professor e do ambiente escolar. Tais

autores indicaram possibilidades de atuação com a intenção de oportunizar aos educadores

e professores o contato com as atuais descobertas referentes aos processos motivacionais e

 18
7
aos fatores socioambientais que os originam. Ao lado disso, também ampliaram o caminho

para o conhecimento a respeito da motivação no contexto escolar brasileiro para assim

trazer contribuições que possam favorecer a criação de novas teorias mais nacionais que

atendam os estudantes em suas especificidades.

Dentre as principais teorias sócio-cognitivas que tratam do tema motivação, mais

especificamente da motivação para aprender, encontram-se o modelo da Teoria da

Autodeterminação, a Teoria da Atribuição de Causalidade e a Teoria de Metas de

Realizações. Elas serão apresentadas, brevemente, a seguir.

Teoria da Autodeterminação

Deci e Ryan (1985) propuseram a Teoria da Autodeterminação, que parte do

princípio de que o indivíduo possui necessidades psicológicas básicas que são inatas,

fundamentais para o desenvolvimento e o bem estar. Ao satisfazer uma necessidade

psicológica o indivíduo não só se sente bem como também funciona de modo eficaz. A

Teoria da Autodeterminação propõe que, desde o nascimento, o ser humano possui

propensões inatas para a estimulação e a aprendizagem. Guimarães e Boruchovitch (2004),

ressaltam que essa teoria concebe o individuo como um ser ativo, propenso para o

crescimento e desenvolvimento, que canaliza suas ações com o objetivo de integrá-las ao

sentido do seu ser. A Teoria da Autodeterminação focaliza a motivação extrínseca e a

motivação intrínseca, dois pólos que apresentam explicações de uma das concepções mais

conhecidas da motivação para aprendizagem escolar.

Estudiosos explicam que a motivação extrínseca refere-se àquela gerada por fatores

externos ao indivíduo, cujo objetivo é o reconhecimento ou a obtenção de recompensas de

natureza material ou social. Um indivíduo extrinsecamente motivado pode ser definido

 19
8
como aquele que ao desempenhar sua tarefa ou atividade está mais interessado em

recompensas externas ou sociais, preocupando-se, por exemplo, em fazer algo para receber

elogios ou evitar punição (Deci & Ryan,1985; Ryan & Deci, 2000a,b).

Já a motivação intrínseca é explicada por seu caráter interno e subjetivo, referindo-

se à realização de uma atividade específica a partir de escolhas feitas pelo próprio

indivíduo, gerando-lhe satisfação pela própria escolha, independentemente de ganhos

externos. O compromisso com a tarefa está relacionado com o interesse pessoal do aluno,

ou seja, é algo espontâneo, envolvente e que proporciona satisfação, sendo que, o indivíduo

não espera recompensa externa. O aluno intrinsecamente motivado desempenha a tarefa

pelo simples prazer em realizá-la, encontrando satisfação nas atividades, pois as considera

agradáveis (Deci & Ryan, 1985; Guimarães, Bzuneck & Sanches, 2002; Ryan & Deci,

2000b).

Tratando da aprendizagem escolar, Guimarães, Bzuneck e Sanches (2002)

constataram que há evidências de que a motivação intrínseca contribui para que o aluno

aprenda e alcance melhor desempenho na realização de suas tarefas acadêmicas. Quando o

aluno está consciente de seus padrões motivacionais é mais provável que em sala de aula

ele se envolva com atividades que favoreçam o aprimoramento de suas habilidades.

Também poderá concentrar-se melhor nas instruções que são oferecidas, interessar-se por

buscar novas informações, demonstrar curiosidade para obter novas informações e buscar

aplicar conhecimentos adquiridos a novos contextos de seu cotidiano. Estudos sobre a

temática indicam que a motivação intrínseca é explorada em um grau maior do que a

motivação extrínseca, da qual se tem menor quantidade de informação e menos discussão.

Contudo, novas considerações estão sendo tecidas em relação à Teoria da

Autodeterminação e pesquisas indicam que a autodeterminação pode também ocorrer em

 20
9
comportamento extrinsecamente motivado (Guimarães & Bzuneck, 2002; Guimarães,

Bzuneck & Sanches, 2002; Sobral, 2003).

Importante destacar, ainda, que a Teoria da Autodeterminação postula a noção

autônoma do indivíduo como uma necessidade básica, sendo-lhe inerente a satisfação de

seus desejos por suas próprias forças e escolhas e não por determinação externa (Deci &

Ryan, 1985, 2000; Deci, Vallerand, Pelletier & Ryan, 1991; Ryan & Deci, 2000a, 2000b).

Segundo essa teoria, três são as necessidades psicológicas básicas de que o comportamento

humano é estimulado, a saber, a de autonomia, a de competência ou capacidade e a de

pertencer ou estabelecer vínculos com outras pessoas – relação social. Os autores

consideram imprescindível que essas três necessidades sejam atendidas no contexto escolar

para que a motivação intrínseca e extrínseca possa se concretizar.

Guimarães e Boruchovitch (2004) e Guimarães, Bzuneck e Boruchovitch (2010)

admitem que, no contexto de aprendizagem escolar, a motivação intrínseca pode ser

promovida por intermédio de interações no próprio ambiente de sala de aula e que tais

interações favoreçam a satisfação plena das três necessidades básicas propostas pela Teoria

da Autodeterminação. O professor seria o principal agente no sentido de favorecer ou não

um ambiente propício ao desenvolvimento das orientações motivacionais.

Ryan e Deci (2000b) admitem que é essencial promover a satisfação dessas

necessidades psicológicas básicas para promover sensações de bem estar, desenvolvimento,

integração e harmonia do organismo. Um outro modelo adotado na investigação para

entender a motivação para aprendizagem é a Teoria de Atribuição de Causalidade que será

apresentada a seguir.
 21
10
Teoria da Atribuição da Causalidade

A Teoria da Atribuição de Causalidade faz parte do conjunto de teorias sócio-

cognitivas da motivação e também está relacionada com a aprendizagem e o desempenho

do estudante. Essa teoria corrobora a compreensão da motivação no sentido de esclarecer as

atribuições de causas para o sucesso ou fracasso no contexto escolar (Weiner, 1985). É

nesse contexto escolar, que particularmente, os estudantes refletem sobre sua performance

tentando encontrar justificativas que expliquem seus melhores e mais fracos desempenho

acadêmico.

Como um dos principais autores referenciados nos estudos sobre a Teoria da

Atribuição de Causalidade, Weiner (1985) destaca que diante de situações de sucesso ao

fracasso escolar, o estudante se apropria frequentemente de alguns tipos de atribuições que

são a inteligência, o esforço, a dificuldade da tarefa e a sorte. Tendo em vista que não se

pode determinar as causas diretas e responsáveis pelo sucesso ou fracasso no contexto

escolar, pois são inúmeras, o autor propôs que as atribuições fossem classificadas com base

em três possíveis categorias, a saber: a internalidade, a estabilidade e a controlabilidade,

mencionadas a seguir, conforme identificado por Zenorini (2007).

A internalidade diz respeito a motivos internos, localizados dentro da pessoa

(esforço, personalidade, capacidade, doença) ou a motivos externos ao individuo (colegas,

professor, dificuldade da tarefa escolar). A estabilidade está relacionada a causas estáveis,

que são relativamente constantes (esforço típico, habilidade) ou a causas instáveis, que

podem variar ao longo do tempo (esforço imediato, humor, fadiga) e a controlabilidade

refere-se a causas controláveis, como esforço ou incontroláveis pelo sujeito, como a sorte e

ajuda dos outros.

 11
22
Em seus estudos, Weiner (1985) destaca que as atribuições causais influenciam de

maneira positiva e harmoniosa o estabelecimento da auto-estima e autoconceito, que são

agentes determinantes do desempenho. Ele ainda reforça que a teoria da atribuição da

causalidade promove a integração do pensamento, sentimento e ação. Em situações de

realização é como experimentar cargas emocionais para cada tipo de evento, quer ele seja

positivo, como o prazer, a felicidade e o bem-estar, ou negativo, como a tristeza,

insatisfação. Complementando, Martini e Boruchovitch (2004) esclarecem que as

atribuições de causalidade promovem nos estudantes expectativas futuras de sucesso ou

fracasso, influenciam as emoções, a autoconfiança, e a auto-eficácia, também são geradoras

de metas e motivação no processo de aprendizagem. Para essas mesmas autoras as

atribuições de causalidade podem exercer expectativas no professor e em sua prática

docente. Ou seja, na medida em que ele identifica quais as atribuições de causalidade de

seus alunos, implementará o uso de estratégias mais adequadas para a aprendizagem.

Tecendo considerações sobre o fracasso escolar, Bzuneck (2001) ressalta que

culturalmente se estabeleceu uma associação indevida entre sucesso e inteligência. Isso tem

gerado sensações de vulnerabilidade ao desânimo e, também, desencorajamento em

estudantes, quando vivenciam situações de fracasso, atribuindo-as muitas vezes à ausência

de capacidade. Esse mesmo autor esclarece que no processo de aprendizagem escolar,

experimentar situações de fracasso e erros é inevitável, e que, dado a isso, o que não

convém é potencializar tais consequências e minimizar a capacidade. Por isso, cabe ao

estudante se comprometer e investir esforços no progresso de aprendizagens, mesmo que

possíveis erros aconteçam. É importante que ele persevere motivado, pois a motivação é

uma variável imprescindível para que o esforço se torne efetivo, assim como o

conhecimento e uso de estratégias de aprendizagem.

 12
23
No tópico seguinte será apresentada a Teoria de Metas de Realização. Tal como as

teorias anteriormente descritas, a Teoria de Metas de Realização tem sido objeto de estudos

e gerado muitas pesquisas e discussões sobre a motivação para aprender, a qual norteará

teoricamente a presente pesquisa. A escolha dessa teoria para fundamentar o presente

estudo se dá em virtude de sua relevância dentro do contexto sócio-cognitivista, tendência

contemporânea que se destaca atualmente e que tem apresentado contribuições

significativas para o avanço da ciência. Bzuneck (2004a) considera que o estudo de metas

de realização é importante no processo de aprendizagem e identifica um crescente interesse

de estudos por este tema, principalmente em torno de duas metas de realização identificadas

como, meta aprender e performance.

Teoria de Metas de Realização

A Teoria de Metas de Realização foi adotada como referencial teórico do presente

estudo. Em razão dessa escolha, alguns dos seus principais pressupostos serão apresentados

a seguir.

A Teoria de Metas de Realização surgiu no final da década de 70 do século XX,

destacando como motivadores do comportamento do individuo as metas ou propósitos por

ele intencionados, ao invés de se concentrar nos níveis de motivação, como alto esforço ou

baixo interesse, entre outros. Essa teoria se apresenta como uma continuação mais

elaborada da abordagem cognitiva da Teoria da Motivação para a Realização, elaborada por

McClelland (1953) e Atkinson (1957), intentando esclarecer como a adoção de metas de

realização elicia padrões motivacionais qualitativamente diversificados nos alunos.

 24
13
Para Nicholls (1984) e Elliot e Harackiewicz (1996), as metas eliciam padrões de

comportamento adotados por indivíduos com o intuito de fazê-los prosseguir no esforço,

demonstrando competência na execução de tarefas. Segundo Locke e Latham (1990), a

teoria de estabelecimento de metas preconiza que os propósitos impulsionam a ação

humana e por meio dessas ações, esforços são empreendidos com o intuito de alcançar o

que se deseja. Para o contexto escolar houve um avanço significativo da literatura científica

que trata do tema sobre Metas de Realização (Cardoso & Bzuneck, 2004; Zenorini, Santos

& Bueno, 2003; Zenorini, 2007; Zenorini & Santos, 2010a), tal como abordado a seguir.

Para Ames (1992) as metas referem-se à maneira que os alunos lidam com as tarefas

acadêmicas, dependendo da percepção que têm de si mesmos, incluindo seu conjunto de

crenças, atribuições, propósitos e emoções. A autora esclarece, ainda, que quando o aluno

começa a crer no valor das metas, elas passam a dirigir a sua ação para o alcance dos

objetivos e direcionar a sua cognição e emoção para a realização.

Conforme observa Zenorini (2007), no contexto educacional a Teoria de Metas de

Realização se concentra em explicar a orientação motivacional dos estudantes frente aos

processos acadêmicos, com base no aspecto qualitativo. Nesse sentido, as metas estão

diretamente relacionadas com a orientação do padrão de comportamento do individuo na

realização de determinada tarefa, ou seja, o estudante estabelece determinadas metas de

realização que justifiquem suas atitudes frente a execução de tarefas acadêmicas

(Anderman & Maehr, 1994; Elliott & Dweck, 1988; Weiner, 1990; Zenorini, 2007;

Zenorini & Santos, 2010a). As Metas de Realização estão relacionadas às razões que as

pessoas possuem para realizar determinada tarefa. Bzuneck (2004b) considera que a

utilização de metas ou propósitos, por indivíduos que desejam atingir determinado objetivo,

se constitui em elemento eficaz de motivação do comportamento humano.

 25
14
Zenorini (2007) identifica que pesquisas e estudos internacionais sobre a teoria de

metas de realização são discutidos largamente com o propósito de compreender o estudante

quanto ao conceito ou percepção que ele possui de si mesmo, naquilo que realizam e no seu

desempenho (Ames, 1992; Anderman & Maehr, 1994; Dweck & Leggett, 1988; Elliott &

Dweck, 1988; Maehr & Midgley, 1991; Meece, Blumenfeld & Hoyle, 1988; Weiner,

1990).

Estudos sobre a Teoria de Metas de Realização apontam dois tipos básicos de metas

que são identificadas como meta aprender e meta performance (Dweck & Elliott, 1983;

Dweck & Leggett, 1988). Verifica-se pela literatura que há diferentes terminologias

empregadas para denominar os mesmos conceitos de metas. A título de exemplo verifica-se

que Duda e Nicholls (1992) e Nicholls (1984) denominam como ‘envolvimento na tarefa’ e

‘envolvimento do ego’ o mesmo que Ames (1992) e Archer (1994) denominam

respectivamente como ‘meta domínio’ e ‘meta performance’. A esse respeito, Bzuneck

(1999) declara que apesar de existir grande diversidade de terminologias e pequenas

diferenças entre os conceitos em virtude de peculiaridades de cada autor, é possível

constatar consenso em relação ao seu significado.

Estudos realizados por Elliot e colaboradores (Elliot & Church, 1997; Elliot,

McGregor & Gable, 1999; Elliot & McGregor, 2001) mostraram que as metas de realização

identificadas como meta performance passariam a avaliar competências de atitudes de

aproximação e evitação da tarefa, apresentando assim dois novos componentes

independentes. O componente aproximação caracteriza o sujeito que busca parecer

inteligente ou de ser o primeiro, e o de evitação caracteriza-se por não querer parecer

incapaz. O presente estudo utilizará as terminologias, além da meta aprender, meta

performance-aproximação e meta performance-evitação.

 15
26
Há estudantes que valorizam e perseguem as metas à medida que desenvolvem a

crença sobre o valor subjetivo de uma determinada tarefa. Tais tarefas englobam fatores

como interesse, utilidade e importância, sendo que o aluno atento a eles direciona seu

comportamento cognitivo e emotivo à realização de tarefas acadêmicas (Ames, 1992;

Urdan, 1997). Assim, os estudos têm mostrado que a meta aprender tem sido positivamente

associada ao esforço, manutenção da atenção, persistência acadêmica, percepções de

eficácia acadêmica, aprendizagem auto-regulada, o estudante também manifesta interesse

em ser ajudado na realização das tarefas escolares. A busca de novos conhecimentos

caracteriza alunos direcionados à meta aprender (Ames, 1992; Bzuneck, 2004b; Urdan,

1997, Zenorini, 2007).

Na meta aprender o estudante concentra-se no processo de aprendizado, no domínio

do conteúdo e de realização de tarefa. Bzuneck (2004b) considera que alunos orientados à

meta aprender se interessam mais pela absorção dos conteúdos, mantém o interesse focado

no desenvolvimento de habilidades e da criatividade, são propensos à motivação intrínseca.

Para esses alunos, empenhar-se para executar determinada tarefa resulta na conquista de

bons resultados, o sucesso obtido na atividade promove sensação de satisfação e orgulho.

Para Elliot e Dweck (1988), sujeitos que perseguem a meta aprender estão frequentemente

interessados no aperfeiçoamento acadêmico e no crescimento pessoal, uma vez que

escolhem executar tarefas mais desafiadoras e são mais receptivos aos desafios.

Sob essa perspectiva, o estudante orientado à meta aprender focaliza seu interesse

no processo de aprendizagem, no bom desempenho nas tarefas e no alcance de melhores

resultados. Na orientação para a meta performance o enfoque está na avaliação externa, de

modo que a satisfação do aluno reside em demonstrar habilidade a outras pessoas, o

estudante busca reconhecimento e recompensas externas e valoriza o reconhecimento

público (Ames, 1992; Bzuneck, 2004b; Urdan 1997, Zenorini, 2007). Estudantes orientados
 27
16
à meta performance relutam em assumir riscos, adotam postura passiva frente aos desafios

e não se dispõem a encontrar ajuda adaptativa.

Autores como Ames (1992), Anderman e Maehr (1994), Dweck e Elliot (1983) e

Maehr e Midgley (1991) identificaram que o aluno caracterizado pela meta performance

geralmente avalia que sua capacidade precisa ser demonstrada. Esse aluno necessita

mostrar que é mais inteligente que os outros, suficientemente capaz para sentir-se superior

aos colegas. Além disso, valoriza as notas, sente necessidade de aplausos e de evidências

explícitas de que o seu desempenho foi melhor que o dos demais. Alunos orientados à meta

performance preferem tarefas que indiquem posição de destaque para que possam se

sobressair. Em consequência, não apresentam estrutura equilibrada frente ao fracasso e têm

menor capacidade para administrar seus erros.

Bzuneck (1999) chama a atenção para o fato de que estudos realizados sobre a meta

performance apontaram a presença tanto de efeitos positivos quanto de efeitos negativos.

Estudos como os de Elliot e Harackiewicz (1996); Skaalvik (1997) e Urdam (1997)

identificaram que os aspectos negativos da meta performance parecem estar restritos ao

elemento evitação. Esses aspectos negativos podem ser identificados como baixa

autodeterminação, indisposição em pedir ajuda, desorganização para o estudo, ansiedade

antes das avaliações, baixo desempenho acadêmico, diminuição de motivação intrínseca,

entre outros (Elliot & Church, 1997; Middleton & Midgley, 1997; Skaalvik, 1997).

Pesquisas que relacionam aspectos positivos da meta performance-aproximação apresentam

resultados de correlações positivas com as variáveis bom desempenho, atitude positiva

frente aos desafios, interesse em prosseguir em busca do sucesso, persistência e esforço

(Elliot, McGregor & Gable, 1999; Harackiewicz, Barron, Tauer, Carter & Elliot, 2000;

McGregor & Elliot, 2002).

 28
17
E pertinente destacar que embora a meta aprender e a meta performance apresentem

características qualitativas distintas entre si, Bzuneck (1999) ressalta que o estudante não

orienta-se exclusivamente para uma meta, orienta-se, simultaneamente e em graus diversos.

O interesse pela teoria tem se refletido na quantidade de investigações realizadas sobre ela.

No próximo tópico serão descritas algumas pesquisas estrangeiras que fazem

menção às metas aprender e performance, metas performance-aproximação e performance-

evitação e por último, resultado de uma pesquisa que se refere à meta performance-

aproximação com resultados positivos. Importante ressaltar que primeiro serão destacadas

as pesquisas estrangeiras e posteriormente as nacionais relacionadas com o tema motivação

para aprender. Para a apresentação dos resultados das pesquisas considerou-se o critério de

terem sido publicadas em literatura científica. Entende-se, no entanto que existem tantos

outros trabalhos já publicados que não foram recuperados e outros possivelmente em

andamento que poderão contribuir em trabalhos futuros. As pesquisas a seguir estão

descritas em ordem cronológica e organizadas da seguinte forma, pesquisas estrangeiras

que estão relacionadas com as metas aprender e performance e em seguida as pesquisas

brasileiras que fazem menção a teoria de metas de realização.

Pesquisas estrangeiras relacionadas às metas aprender e performance

É pertinente apresentar estudos desenvolvidos por Middleton e Midgley (1997) que

tiveram como propósito avaliar o domínio matemático, no contexto de sala de aula de 703

alunos que cursavam o ensino médio. Os achados indicaram que a meta aprender

correlacionou-se positivamente com a auto-eficácia (r=0,43; p<0,001), com o uso de

estratégias metacognitivas (r=0,63; p<0,001), porém negativa com o comportamento de

evitação (r=-0,27; p<0,001). Já a meta performance-aproximação, correlacionou-se

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positivamente à comportamento de evitação (r=0,28; p<0,001) e ansiedade (r=0,32;

p<0,001). Em relação à meta performance-evitação,observou-se correlação positivação com

a ansiedade (r=0,40; p<0,001) e relação negativa com a auto-eficácia (r=0,14; p<0,001).

Quando consideradas as variáveis sexo e raça, os resultados indicaram diferenças

significativas para a meta performance-aproximação, quando a maior média foi identificada

para os meninos (M=2,93; DP=1,12) sendo a das meninas (M=2,70; DP=1,15). Com

relação à variável raça, os resultados apontaram diferença na orientação à meta tarefa

(aprender), sendo que as meninas de descendência afro-americana obtiveram pontuação

maior na meta tarefa (aprender) (M=3,52; DP=1,05) do que aos meninos (M=3,17;

DP=1,06).

Com o intuito de verificar a relação entre a orientação de metas e a utilização de

estratégias de aprendizagem adaptativas e não adaptativas, Anderman e Young (1994)

desenvolveram pesquisas com alunos do ensino médio. Os resultados apontaram correlação

positiva da meta aprender ao uso de estratégias mais efetivas e negativa com o uso de

estratégias superficiais. Para a meta performance os resultados apresentaram correlação

negativa com o uso de estratégias mais efetivas e correlação positiva com o uso de

estratégias superficiais.

Por meio de um delineamento longitudinal, Anderman e Anderman (1999)

averiguaram como se relaciona a percepção social com as orientações de metas de um

grupo de 660 alunos de 21 escolas diferentes que estavam em transição entre etapas de

escolarização. O acompanhamento ocorreu desde a quinta série do ensino elementar até a

entrada no ensino médio. Ao longo desse estudo diversos itens fora avaliados, tais como, as

orientações de metas de realização; o propósito e o significado das tarefas acadêmicas,

entre outros Ao final, foi observado o desempenho acadêmico dos estudantes.

 19
30
Ainda no que se refere a pesquisa desenvolvida por Anderman e Anderman (1999),

os resultados obtidos mostraram que os alunos que freqüentavam a sexta série apresentaram

coeficientes significativamente mais baixos na meta aprender (M= 3,52) do que quando

cursavam quinta série (M= 3,66). Contudo na meta performance os estudantes da sexta

apresentaram níveis significativamente mais altos para essa meta (M= 2,94) do que na

quinta (M= 2,68). Tanto na quinta como na sexta série, os meninos mostraram-se mais

orientados à meta performance do que as meninas. Na meta status social os meninos

também apresentaram níveis mais altos enquanto as meninas apresentaram níveis mais

altos, na meta responsabilidade social. Na sexta série a meta tarefa correlacionou-se

positivamente com a percepção dos estudantes (r=0,42; p<0,001), com o senso de

participação escolar (r=0,40; p<0,001) e com a meta de responsabilidade social (r=0,46;

p<0,001). Ainda que moderada, a meta tarefa correlacionou-se significativamente com a

meta de relações sociais. A meta performance apresentou correlação significativa e positiva

com a meta status social (r=0,37; p<0,001), e, embora com menor magnitude, também com

a meta de relações sociais (r=0,23; p<0,001). Com respeito à atuação acadêmica dos alunos

do ensino elementar, foi observada correlação negativa e significativa das notas mais altas

com a meta performance (r=-0,18; p<0,001), destacando-se que foram notados, também,

resultados semelhantes nos alunos do ensino médio (r= -0,11; p<0,005).

Sobre estudos que apontam a meta performance-aproximação com resultados

positivos estão os de Elliot, Mc Gregor e Gable (1999), cujas pesquisas foram realizadas

com estudantes do ensino superior. Do estudo 1 participaram 164 universitários, dos quais

foram avaliadas as metas de realização, as estratégias de aprendizagem de profundidade e

de superfície, a desorganização e o desempenho em exames. Os resultados apontaram

correlação positiva da meta domínio (aprender) com o desempenho no exame (r=0,17;

p<0,05); com a meta performance-aproximação (r=0,26; p<0,05) e com as estratégias de

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profundidade (r=0,38; p<0,01) e negativamente com a meta performance-evitação (r=0,14;

p<0,05) e com as estratégias de desorganização (r=-0,19; p<0,01). Houve correlação

positiva da meta performance-aproximação com o desempenho no exame (r=0,23; p<0,01);

com a meta performance-evitação (r=0,14; p<0,05) e com as estratégias de superfície

(r=0,17; p<0,05). Os resultados identificaram correlação positiva da meta performance-

evitação com as estratégias de desorganização (r=0,30; p<0,01) e com as estratégias de

superfície (r=0,24; p<0,01) negativa com o desempenho no exame (r=-0,27; p<0,01) e com

as estratégias de profundidade (r=0,34; p<0,01).

Em continuidade no estudo, 2 de Elliot e cols (1999) participaram 179 estudantes

universitários e houve uma reaplicação do estudo 1 incluindo variáveis de auto-relato,

persistência e esforço. Nesse estudo, os resultados indicaram a correlação positiva da meta

domínio com as estratégias de profundidade (r=0,43; p<0,01), com a persistência (r=0,29;

p<0,01) e com o esforço (r=0,28; p<0,01). Também apareceram correlacionadas

positivamente a meta performance-aproximação com a meta performance-evitação (r=0,33;

p<0,01); com as estratégias de superfície (r=0,26; p<0,01); com as de desorganização

(r=0,13; p<0,05); com a persistência (r=0,19; p<0,01) e com o esforço (r=0,19; p<0,01).

Houve correlação positiva da meta performance-evitação com as estratégias de superfície

(r=0,29; p<0,01); e com as de desorganização (r=0,46; p<0,01) e negativa com as

estratégias de profundidade (r=-0,28; p<0,01) e com o desempenho nos exames (r=-0,30;

p<0,01). Vale ressaltar que nesse estudo foram observadas magnitudes mais altas do que no

anterior (máxima de 0,46).

Os resultados dos dois estudos de Elliot e cols (1999) mostraram consistência entre

si e confirmaram as hipóteses suscitadas para as três metas de realização. Os autores

constataram que cada meta confirmara um tipo de aspecto específico do aluno. A meta

domínio (aprender) indicou relação com perseverança e esforço; a meta performance-

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32
aproximação relacionou-se com atitudes positivas porém, superficiais quanto à persistência,

esforço e desempenho no exame e por fim, a meta performance-evitação foi preditora de

atitude superficial e de desorganização e negativa de desempenho no exame.

Em estudo mais recente Shih (2005) objetivou analisar a função das metas de

realização na aprendizagem de crianças de Taiwan. Nessa pesquisa foram exploradas as

relações entre as metas e o uso de estratégias de aprendizagem e a motivação intrínseca.

Participaram do estudo 198 estudantes da sexta série do ensino elementar. Os resultados

indicaram correlação positiva da meta domínio (aprender) com as estratégias cognitivas

(r=0,68), metacognitivas (r=0,56) e motivação intrínseca (r=0,70) e correlação negativa

com os resultados de um teste de ansiedade (r=-0,28). Os escores da meta performance-

aproximação correlacionaram-se positiva e significativamente com as variáveis estratégias

cognitivas (r=0,31), metacognitivas (r=0,27) e com a motivação intrínseca (r=0,21) e

negativamente com a pontuação no teste de ansiedade (r=-0,17). Foi identificada também

correlação negativa e significativa da meta performance-evitação com as estratégias

cognitivas (r=-0,20), metacognitiva (r=-0,24) e com a motivação intrínseca (r=-0,25) e

correlação positiva com o escore do teste de ansiedade (r=0,45). Resultado dessa pesquisa

também indicou potencial positivo da meta performance em seu elemento aproximação.

Pesquisas brasileiras relacionadas às metas de realização

No Brasil, a preocupação com a motivação para aprender, sob perspectivas teóricas

diferentes, também tem gerado pesquisas. Algumas daquelas que fazem referência ao tema

e puderam ser localizadas nas bases de dados nacionais, serão descritas a seguir. É

pertinente informar que a presente seleção atendeu ao critério da ordem cronológica, sendo,

três pesquisas com alunos do Ensino Médio e uma com estudantes do Ensino Fundamental.
 33
22
Uma dessas pesquisas foi desenvolvida por Silva (2004), e objetivou investigar a

relação de aspectos motivacionais entre professor e aluno. Participaram do estudo 16

indivíduos, sendo cinco professores e onze alunos da disciplina de física do ensino médio

de escolas públicas. O instrumento utilizado foi um roteiro de entrevista semi-estruturado,

que permitia ao entrevistado discorrer detalhadamente sobre seus pontos de vista. Os

resultados do estudo indicaram que a percepção motivacional é elemento identificado por

professores e alunos, e a análise dos dados ainda evidenciou que os alunos consideravam a

figura do professor importante, bem como ser ele o único responsável por sua motivação.

Ainda ficou demonstrado que os professores motivavam seus alunos em diversas situações,

sendo que na maioria das vezes isso acontecia sem que esses professores percebessem que

estavam fazendo isso.

Locatelli, Bzuneck e Guimarães (2007) realizaram um estudo exploratório com 206

alunos do ensino médio com o objetivo de compreender aspectos motivacionais como

também verificar se adolescentes percebem os estudos atuais como meios para atingirem

metas profissionais futuras. O instrumento utilizado foi um questionário de auto-relato de

três subescalas de avaliação denominadas de motivação, estratégias pessoais de estudo e

percepção de instrumentalidade. O estudo identificou a composição de dois grupos, os

definidos vocacionalmente e os não definidos vocacionalmente quanto à profissão futura.

Os resultados indicaram que entre os dois grupos, houve diferenças significativas. A

perspectiva de tempo futuro se mostrou significativamente associada à motivação e ao uso

de estratégias e com valor preditivo para atingir propósitos futuros, no grupo dos definidos

vocacionalmente.

Ainda nos resultados de Locatelli e cols (2007) dentre as associações entre as

variáveis foram encontradas correlações positivas e significativas apenas para o grupo

definidos vocacionalmente. Na comparação inter-grupos nas três variáveis os autores

 34
23
constataram também que o grupo dos definidos obteve os escores mais altos, com diferença

significativa apenas na variável percepção de instrumentalidade. Perceberam, também,

médias mais altas para o grupo definido vocacionalmente do que o não definido.

Consideraram, assim, que os alunos do grupo definidos vocacionalmente são mais

motivados para estudar e apresentam um repertório de estratégias pessoais de estudo mais

adequadas às demandas escolares, como também percebem o valor do estudo no presente

para alcançar objetivos futuros. Os autores sintetizaram que a variável definição vocacional

mostrou-se importante no processo de escolarização do jovem concluinte do ensino médio.

Em estudo recente, Marchiore e Alencar (2007) realizaram uma pesquisa com 364

alunos do ensino médio para analisar as orientações motivacionais desses estudantes. As

pesquisadoras utilizaram uma versão reformulada da Escala de Avaliação da Motivação

para Alunos do Ensino Fundamental, composta de dois fatores: motivação intrínseca e

motivação extrínseca. Os resultados apontaram que os itens, estudar somente o que vai ser

pedido na prova (M=2,25) e estudar assuntos difíceis (M=2,16), obtiveram as maiores

médias. Comparados os dois fatores da escala, o fator motivação intrínseca apresentou

média superior (M=1,71) em relação ao fator motivação extrínseca (M=1,61), vale ressaltar

que a diferença entre as médias não foi significativa. As médias entre gêneros foram

comparadas e constatou-se que foi significativa em favor do sexo masculino tanto em

motivação intrínseca quanto extrínseca. Os resultados ainda indicaram que os estudantes da

escola particular apresentaram média superior (M=1,83) a dos alunos da escola pública

(M=1,60).

Desenvolvido por Martinelli e Genari (2009), outro estudo investigou as relações

entre desempenho escolar e orientações motivacionais em 150 estudantes do ensino

fundamental, que cursavam a 3ª e 4ª séries (atual quarto e quinto anos). Os instrumentos

utilizados foram a Prova para a Avaliação de Rendimento Escolar, elaborado pelo Sistema
 35
24
de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP), e a Escala de

Motivação Escolar Intrínseca e Extrínseca, elaborada com base na teoria sócio-cognitiva.

Os resultados da 3ª série (atual quarto ano) indicaram que entre o construto motivação

extrínseca e o desempenho escolar a correlação foi moderada, significativa e negativa (r=-

0,448; p=0,001), e que entre motivação intrínseca e desempenho escolar, a correlação entre

as variáveis não foi significativa (r=-0,74; p=0,538). Para a 4ª série (atual quinto ano), os

resultados indicaram que entre o desempenho escolar e a motivação extrínseca a correlação

foi baixa, significativa e negativa (r=-0,277; p=0,014), e entre motivação intrínseca e

desempenho escolar observou-se correlação baixa, significativa e positiva (r=0,226;

p=0,047). Os dados indicaram que tanto na 3ª (quarto ano) como na 4ª série (quinto ano) a

correlação entre motivação extrínseca e desempenho escolar foi negativa e significativa,

evidenciando que, quanto menor o desempenho, maior a motivação extrínseca.

Em razão dos diferentes resultados encontrados na literatura recuperada, entende-se

que há necessidade de ampliação dos estudos sobre o tema na tentativa de esclarecer pontos

ainda obscuros. Essa assertiva é especialmente apropriada para o contexto brasileiro, que

ainda apresenta um número reduzido de pesquisas sobre Metas de Realização (Zenorini &

Santos, 2010a).

Nos estudos sobre motivação, especialmente quando se focaliza as metas de

realização, outro construto aparece de modo recorrente diz respeito às estratégias de

aprendizagem. Pintrich (1989) destaca a relação das estratégias com a motivação quando

considera que não é possível aprender ou utilizar as habilidades cognitivas de maneira

isolada da motivação. Assim sendo, afirma que o aluno, por um lado, pode ter domínio das

estratégias e não utilizá-las se não estiverem motivados para a atividade. Por outro lado,

mesmo estando motivado para uma tarefa, o aluno poderá não apresentar um desempenho

satisfatório, por lhe faltarem as estratégias necessárias para isso. Em estudo mais recente,
 25
36
Alcará (2007) reforça tal ideia, afirmando que os alunos não terão um bom rendimento se

estiverem desmotivados quanto ao uso das estratégias, mesmo tendo domínio delas.

Considerando a relevância da temática e a sua relação com o construto motivação,

no próximo capítulo serão abordadas as questões relativas às estratégias de aprendizagem.

Assim sendo, a seguir, serão apresentados aspectos teóricos e resultados de pesquisas

estrangeiras e nacionais que tratam a respeito do tema.

 26
37
CAPÍTULO 2

ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM

As estratégias de aprendizagem se constituem no campo de investigação de

profissionais que se interessam pela aprendizagem humana (Boruchovitch 1999). Essa

mesma autora considera que os estudiosos da área têm mostrado que o processo de

aprendizagem torna-se efetivo à medida que existe uma relação entre o conteúdo a ser

aprendido e os processos psicológicos envolvidos no ato de aprender.

A origem etimológica do termo estratégia deriva do grego antigo strategia, que

significa comandar, ou arte militar de planejar e executar movimentos e operações de

tropas, e do latim strategi, que quer dizer ciência do general. Ampliando a terminologia

empregada para esse termo, identifica-se ainda as seguintes expressões: processos,

estratagema, técnicas, táticas, planos, procedimentos (Cunha, 2007; Moura, 1992).

Oliveira (2008) identificou no estudo realizado por Valdés o perfil histórico do

conceito estratégias de aprendizagem, demarcado em uma linha do tempo que data do

início do século XX. O resultado dessa investigação demonstrou características específicas

sobre o termo estratégia em determinados períodos ao longo do tempo, descrito a seguir. De

1920 a 1925, estratégia era identificada apenas como um resultado da aprendizagem, como

um processo didático que consistia na descrição e repetição de respostas. Já de 1950 a

1970, as estratégias norteavam o processo de aprendizagem. Neste período a didática

utilizava como aporte teórico a teoria cognitiva, e tomava como referência o

desenvolvimento das funções mentais. De 1970 a 1980, as estratégias eram identificadas

como procedimento específico da aprendizagem e sua didática consistia na apresentação de

esquemas. A partir dos anos 80, entende-se estratégias como ações mentais, que, mediadas
 27
38
por técnicas, facilitam a aquisição de informações durante a aprendizagem. Nesse período,

a ênfase da didática concentra-se nos processos de auto-regulação da aprendizagem,

especialmente, na metacognição.

Ampliando a definição desse construto, estratégias de aprendizagem pode ser

compreendida como certas técnicas adotadas que facilitam a realização de determinada

tarefas (Da Silva & De Sá, 1997). Esses mesmos autores enfatizam, ainda, que estudantes

no processo de escolarização, instruídos no uso de estratégias de aprendizagem, facilmente

apresentam maior qualidade de aprendizagem, sendo estas, portanto, uma variável

fundamental para o sucesso acadêmico.

Segundo Dembo (1994), as estratégias de aprendizagem englobam certos

comportamentos utilizados pelos estudantes para que mais facilmente adquiram

informações durante a aprendizagem. Complementando essa idéia, outros autores enfatizam

que as estratégias de aprendizagem são seqüências de procedimentos ou atividades que os

indivíduos usam para adquirir, armazenar e utilizar a informação. É consenso a

compreensão de que as estratégias de aprendizagem envolvem escolhas de procedimentos a

serem adotados para a elaboração de uma determinada tarefa acadêmica (Boruchovitch,

1999; Da Silva & De Sá, 1997; Pozo, 1996). Nessa direção, Pozo (1998) assegura que as

estratégias de aprendizagem são importantes no processo de educação em razão delas

fornecerem suporte essencial para a aquisição de satisfatório desempenho acadêmico.

Oliveira (2008) reforça que o uso de estratégias possibilita o eficiente armazenamento da

informação e sua eficaz recuperação. Para tanto é importante que o estudante tenha

conhecimento delas para saber como utilizá-las adequadamente. Bzuneck (2001) ressalta

que o uso de boas estratégias aliada a uma eficaz aplicação de esforço torna a aprendizagem

adequada.
 28
39
Boruchovitch e Santos (2006) reforçam que as estratégias de aprendizagem se

apresentam com vários propósitos, além de monitorar a aprendizagem do estudante

possibilitando a ele meios de armazenar, recuperar e utilizar informações. As autoras ainda

destacam que o uso de estratégias de aprendizagem favorece o sucesso acadêmico, sendo

que o estudante que se apropria de estratégias mais elaboradas são os que obtêm melhores

resultados acadêmicos.

Boruchovitch (1999) esclarece que é possível ensinar estratégias de aprendizagem a

alunos que apresentam baixo rendimento acadêmico. Todo aluno pode ser capacitado com

instruções sobre o uso de estratégias de forma a potencializar sua aprendizagem e

rendimento escolar. No entanto, Gomes e Boruchovitch (2005) consideram que o

conhecimento das estratégias de aprendizagem, embora necessário, não é suficiente, pois

também é importante saber como e em quais situações usá-las. Além disso, também se faz

necessário proporcionar ao estudante condições que permitam lidar com suas características

emocionais. Desse modo é possível tê-lo comprometido com comportamentos

estratégicos que resultem em bom aproveitamento e aprendizagem.

Dentre as várias formas de categorizar as estratégias de aprendizagem, Pozo (1996)

faz referências a dois tipos de estratégias que comumente são utilizadas: por associação, e,

reestruturação. A aprendizagem por associação demanda a presença de estratégias de

processamento superficial, já a aprendizagem por reestruturação requer estratégias de

processamento mais profundo. As estratégias associativas incluem a estratégia de

repassamento, considerada a mais investigada, e que consiste em recitar ou nomear itens.

Subdivide-se em repassamento simples, que solicita a repetição, e apoio ao repassamento,

que implica em sublinhar, destacar, copiar.

Por sua vez, as estratégias de reestruturação se organizam em estratégias de

elaboração e organização. As estratégias de elaboração se diferenciam entre elaboração

 40
29
simples, que envolve aspectos como palavra-chave, imagem, rimas e abreviaturas, códigos,

e, elaboração complexa, que abrange formar analogias e ler textos. Já, das estratégias de

organização pode-se mencionar as de classificação e as de hierarquização. Formar redes de

conceitos, identificar estrutura, fazer mapas conceptuais, são exemplos de estratégia de

hierarquização.

Pozo (1996) ainda faz referência que as estratégias de aprendizagem podem

classificar-se em estratégias de apoio e primárias. As de apoio são identificadas como auto-

instrução que favorece boas condições para aquisição e manutenção das estratégias. Tais

estratégias têm função de tornar eficaz a aprendizagem, pois pode contribuir para aumentar

a motivação, a atenção e auto-estima. Já as estratégias primárias, segundo Boruchovitch

(1999) são aquelas que não exigem padrões cognitivos elaborados para sua utilização. Elas

estão relacionadas com a organização, elaboração e integração de novos conteúdos

adquiridos. Zimmerman e Martinez-Pons (1986) categorizam as estratégias de

aprendizagem em quatorze tipos, utilizando diferentes nomenclaturas, a saber: busca de

informação, registro de informação, ensinar, memorizar, entre outras.

Embora haja várias taxionomias das estratégias de aprendizagem, uma forma

frequente pela qual elas têm sido classificadas nos estudos brasileiros é a divisão em duas

grandes categorias, a saber, as cognitivas e as metacognitivas (Dembo, 1994; Boruchovitch,

1999; Boruchovitch & Santos, 2006; Santos, Primi, Bueno, Zenorini & Boruchovitch,

2004; Oliveira, 2008). Para esses autores, as estratégias cognitivas consistem em organizar,

elaborar e integrar a informação, enquanto que as estratégias metacognitivas envolvem o

planejamento, monitoramento, regulação do próprio pensamento e manutenção de um

estado interno satisfatório à aprendizagem do indivíduo. Assim, as primeiras, relacionam-se

à maneira como o indivíduo percebe analiticamente as partes para entender o todo. Todo

processo cognitivo é de responsabilidade de tais estratégias. Elas configuram-se como

 41
30
formas adequadas para que pessoas recorram e consigam solucionar atividades específicas

(Moro & Branco, 1993; Dembo, 1994).

Dembo (1994) considera que as estratégias metacognitivas são aquelas que

apresentam um maior grau de complexidade. Dentre as estratégias metacognitivas, algumas

se destacam como principais, a saber, estratégias de planejamento, monitoramento e

regulação da aprendizagem. As estratégias de planejamento dizem respeito ao

comprometimento do estudante em estabelecer metas de estudo para alcançar determinado

objetivo. As estratégias de monitoramento fazem referência à atitude do estudante enquanto

desenvolve determinada tarefa acadêmica, reflexão do quanto é capaz de compreender

aquilo que lê em um determinado texto ou o que ouve. Já as de regulação estão

relacionadas às estratégias de monitoramento. É quando o estudante percebe que não está

compreendendo determinado conteúdo, modifica sua atitude, passando a eleger outras

estratégias que possibilite melhorar sua compreensão.

Costa e Boruchovitch (2001) enfatizam que para haver um aprendizado satisfatório

é necessário que as estratégias cognitivas e metacognitivas ocorram de maneira integrada e

coesa. Ainda que o estudante já possua impressões ou percepções conscientes de si mesmo,

sobre o que precisa realizar e mesmo já possua um repertório de estratégias, se não souber

se apropriar, monitorar e regular seu aprendizado, é provável que ele não apresente

desempenho satisfatório na aprendizagem.

A importância do tema tem levado vários pesquisadores à investigação sobre o uso

de estratégias de aprendizagem em diferentes etapas de escolarização. É possível identificar

na literatura vários estudos empíricos que avaliam o uso de estratégias de aprendizagem. A

seguir serão descritas de forma resumida algumas pesquisas estrangeiras e brasileiras que

tratam sobre o assunto. Assim, faze-se necessário informar que os estudos apresentados

obedecem ao critério de ordem cronológica em que foram publicados.

 31
42
Pesquisas estrangeiras e brasileiras envolvendo estratégias de aprendizagem

Loranger (1994) pesquisou a respeito da utilização de estratégias de aprendizagem

por alunos do ensino médio para identificar se o uso de estratégias promoveria diferenças

em seu desempenho acadêmico. Os resultados indicaram que o uso de estratégias de

aprendizagem favoreceu o desempenho acadêmico dos estudantes que as utilizavam, já os

alunos que relataram a não utilização de estratégias, apresentaram resultados de baixo

desempenho.

Purdie, Hattie e Douglas (1996) realizaram uma pesquisa com estudantes japoneses

e australianos de uma escola secundária com o objetivo de identificar, descrever e comparar

as concepções de aprendizagem e uso de estratégias de aprendizagem. Os resultados

indicaram que a concepção de aprendizagem dos alunos japoneses associava-se ao aumento

do conhecimento e realização pessoal, já para os estudantes australianos aprendizagem

representava ações de compreensão, memorização e reprodução. Os dois grupos relataram

um consistente uso de estratégias.

A pesquisa desenvolvida por Willoughby e cols. (1999) objetivou investigar o uso

de estratégias de elaboração utilizadas por estudantes da segunda, quarta, e sexta séries. Os

resultados indicaram que os estudantes da segunda e quarta séries elegeram estratégias

menos elaboradas, já, estratégias mais elaboradas foram utilizadas com maior freqüência

pelos alunos mais velhos, os que cursavam a sexta série.

Outro estudo recuperado foi de Onatsu-Arvilommi e cols. (2002) que pesquisaram

crianças do ensino fundamental em séries iniciais para identificar a relação entre o uso de

estratégias de aprendizagem, a habilidade escolar, e o desempenho matemático. Os

resultados indicaram que as variáveis correlacionaram entre si, sendo que os dados também

apontaram que crianças que utilizaram estratégias de aprendizagem inadequadas ao

 43
32
contexto apresentaram dificuldade no desempenho matemático e insuficiente habilidade

escolar.

Com relação às pesquisas brasileiras sobre estratégias de aprendizagem, verifica-se

também um crescente interesse de estudiosos sobre o tema (Moro & Branco, 1993;

Boruchovitch, 1998, 1999; Costa & Boruchovitch, 2000, Joly & Paula, 2004; Machado,

2005; Oliveira, Boruchovitch & Santos, 2006). Alguns desses estudos serão relatados a

seguir em ordem cronológica.

Moro e Branco (1993) realizaram estudo sobre o papel das interações sociais de

crianças da 1ª série (atual segundo ano) para identificar o processo de aprendizagem de dois

princípios básicos de iniciação escolar no ensino fundamental, o sistema de

adição/subtração e o sistema de escrita alfabética. Os resultados das análises qualitativas

das estratégias cognitivas indicaram que os alunos empregaram esquemas pertinentes às

tarefas solicitadas e puderam identificar outros esquemas a partir de tarefas de

aprendizagem.

Boruchovitch (1998) realizou uma pesquisa com estudantes da 5ª série (atual sexto

ano) do ensino fundamental para identificar as estratégias de estudo utilizadas por esses

alunos para realizar uma prova. Os dados indicaram que a maior parte dos alunos se

preparou para a prova fazendo uso de estratégias de leitura do material disponível e de

estratégias de elaboração e em menor proporção as de seleção e organização.

Com o propósito de investigar o tipo de orientação motivacional e uso de estratégias

de aprendizagem para uma determinada disciplina, Gombi (1999) desenvolveu pesquisa

com 258 estudantes de diferentes cursos universitários. Os resultados indicaram que quando

comparadas as variáveis motivacionais e as estratégias de aprendizagem, foram encontradas

diferenças significativas entre os cursos. Observou também relação entre a meta aprender e

o uso de estratégias de profundidade. Os achados também revelaram que, independente do

 33
44
curso e da meta de realização, de modo geral, os estudantes optaram pelo uso de estratégias

superficiais.

Schüssler e cols. (2001) realizaram uma pesquisa com estudantes da 5ª série (atual

sexto ano) do ensino fundamental com o propósito de investigar o hábito de estudo e

organização do ambiente de estudos. Os dados analisados indicaram ausência de hábitos

apropriados de estudo, e indicaram ainda que os alunos se mostraram confusos em

organizar e planejar as atividades, evidenciando, com isso, hábitos totalmente inadequados

e inapropriados de estudos.

Estudo desenvolvido por Machado (2005), com estudantes universitários, propôs,

dentre os objetivos de sua pesquisa, identificar o uso de estratégias de aprendizagem com o

intuito de verificar a sua relação com os aspectos motivacionais. Os resultados indicaram

que o uso de estratégias de aprendizagem mais elaboradas se correlacionou positivamente

com a meta aprender.

No entanto, ainda é identificada a necessidade de realização de novas pesquisas que

ampliem o conhecimento sobre as estratégias de aprendizagem utilizadas por alunos nos

diferentes níveis de escolarização. Contudo, para que isso possa ser feito é necessário que

instrumentos com qualidades psicométricas adequadas sejam utilizados, de forma a

propiciar informações mais confiáveis sobre a relação do uso de estratégias de

aprendizagem com outros construtos e, mais especialmente, com o desempenho escolar dos

estudantes (Boruchovitch, 1999; Boruchovitch, 2006; Locatelli, Bzuneck & Guimarães,

2007; Zenorini, 2007).

Sob essa perspectiva, serão descritos alguns estudos desenvolvidos que tiveram o

intuito de criar instrumentos que possibilitassem a avaliação das estratégias de

aprendizagem. Importante ressaltar que foram esses os trabalhos que serviram de base para
 45
34
a elaboração da escala de estratégias de aprendizagem de Boruchovitch e Santos (2004 b, c;

) e Oliveira, Boruchovitch, e Santos (2010), a ser utilizada pelo presente trabalho.

De Zimmerman e Martinez-Pons (1986), a Self-Regulated Learning Interview

Schedule (SRLIS) é um instrumento que se configura numa entrevista composta de 10

questões abertas de situações de aprendizagem num contexto diário de sala de aula e seu

objetivo é identificar o uso de estratégias de aprendizagem em contexto acadêmico. Essa

entrevista já apresenta evidências de validade de conteúdo e o público alvo para aplicação

desse instrumento são alunos que fazem parte do ensino fundamental e médio. Traduzido e

devidamente adaptado à realidade brasileira, esse instrumento já foi utilizado em alguns

estudos com crianças (Boruchovitch, 1999, 2001, 2006; Costa, 2000; Serafim, 2004).

O Learning and Study Strategies Inventory (LASSI) (Weinstein & cols., 1988) tem

como objetivo avaliar a aprendizagem do estudante universitário, como ele aprende e a sua

percepção em relação ao estudo e à aprendizagem. Esse instrumento foi desenvolvido na

universidade do Texas a partir de muitas pesquisas de revisão da literatura realizada por

Weinstein e cols. (1988). Com base nessas pesquisas, obteve-se uma escala de 645 itens,

submetida a um estudo piloto, os itens foram reduzidos a 291. Novas e exaustivas etapas de

estudos foram sendo realizadas e à medida que avançava constatava-se a redução na

quantidade de itens da escala, de modo que, no último estudo feito, constatou uma escala de

77 itens e 10 subescalas. Tal instrumento avaliava os seguintes itens, atitudes e interesse,

motivação, gerenciamento de tempo, ansiedade, concentração, processamento da

informação, seleção de idéias principais, uso de técnicas de apoio, autotestagem e

estratégias de preparação de exames e testes, que trazem escolhas de respostas que podem

variar de ‘Nada como eu’, ‘Não muito como eu’, ‘Alguma coisa como eu’, ‘Como eu’ e

‘Muito como eu’.

 35
46
Em 1990 Weinstein e Palmer trabalharam com a intenção de desenvolver uma nova

versão da LASSI-HS - High-School. Para atender estudantes que cursavam o ensino médio,

sendo também útil a alunos que cursavam a oitava série que apresentavam desempenho

acadêmico acima da média. Esse instrumento tem como objetivo tornar mais eficaz ou mais

ativo o processo de aprendizagem dos alunos candidatos ao ensino superior, avaliando suas

estratégias, motivação e aptidão. Quando foi publicada, essa escala constava de 76 itens e

10 subescalas. Para atender a algumas especificidades do ensino médio, a LASSI-HS foi

submetida a ajustes adaptativos e modificações de seu itens, trabalho realizado pelos

próprios autores do instrumento. Por fim, a escala apresentou bons parâmetros

psicométricos e as 10 subescalas apresentaram coeficientes de alpha de Cronbach

aceitáveis: atitude (alpha=0,74), motivação (alpha=0,78), organização do tempo

(alpha=0,77), ansiedade (alpha=0,82), concentração (alpha=0,82), processamento de

informação (alpha=0,80), seleção de idéias principais (alpha=0,71), auxiliares de estudo

(alpha=0,68), auto-verificação (alpha= 0,74) e estratégias de verificação (alpha=0,81).

Destinado para o ensino superior o Motivated Strategies for Learning Questionnaire

(MSLQ), de Pintrich e Groot (1989), é um instrumento bastante requisitado para identificar

a motivação de alunos universitários e o emprego de estratégias de aprendizagem. Sua

fundamentação teórica é decorrente dos estudos sobre o processamento humano da

informação e desde 1982, vários estudos foram realizados com o intuito de desenvolver

instrumentos de avaliação adequados. Em 1989, os autores consideraram que a escala de 44

itens, compreendendo as variáveis estratégias cognitivas, metacognitivas e de

gerenciamento de recursos, já estava suficientemente aprimorada.

O MSLQ foi submetido a um novo estudo, anos depois, de modo que a versão

reformulada ficou com 81 itens, sendo que os 44 itens da escala anterior foram mantidos.

Estudos realizados com essa nova versão demonstraram que o instrumento apresenta boa
 36
47
consistência interna estimada em 0,80 para toda a escala e coeficiente de alpha de

Cronbach aceitáveis para todas as subescalas (Pintrich, Smith, Garcia & Mckeachie, 1993).

No Brasil foram identificados estudos que apresentam instrumentos adaptados ou

especialmente construídos para a realidade brasileira. Aqueles que puderam ser recuperados

das bases de dados serão relatados a seguir em ordem cronológica de sua realização. É

possível constatar nesses estudos a relação do uso de estratégias de aprendizagem com a

motivação acadêmica.

Com base em investigação na literatura nacional identificou-se o trabalho de

Cardoso (2002), quando realizou um estudo exploratório com 106 estudantes do ensino

superior de dois diferentes cursos que foram distribuídos em quatro grupos distintos. A

pesquisadora utilizou três questionários destinados a medir as orientações motivacionais

dos estudantes às metas de realização, tipos de estratégias de aprendizagem, questionário

elaborado a partir da escala LASSI e à percepção do ambiente psicológico de uma

determinada disciplina do curso. Os resultados apontaram que em relação às diferentes

metas de realização, não houve diferença significativa entre os quatro grupos, a saber, G1,

G2, G3 e G4 distribuídos nos respectivos turnos, vespertino e noturno, nas medidas de

orientação à meta aprender, ego-aproximação e evitação do trabalho. Contudo, percebeu-se

significativa diferença dos escores médios para a meta ego-evitação. Submetidos à prova de

correlação os escores das quatro metas, foram identificados índices de correlação positiva

entre meta ego-aproximação com ego-evitação (r=0,46; p=0,01), como também entre a

meta ego-aproximação e meta evitação do trabalho (r=0,21; p=0,05). Nas medidas de

estratégias de estudos e aprendizagem os resultados indicaram semelhanças e diferenças

intergrupais.

Ainda como resultado da pesquisa de Cardoso (2002), em relação às medidas de

percepção do ambiente psicológico por parte dos alunos, composta por duas categorias, os
 37
48
resultados indicaram que para a categoria, ‘percepção de que o ensino põe ênfase na

orientação meta aprender’, as medidas indicaram que os grupos se diferenciaram

significativamente entre si. Para a outra categoria, ‘percepção de exigência de esforço’, os

grupos não apresentaram diferença significativa entre eles. No estudo, a autora também

realizou uma relação entre as três medidas com a amostra inteira, e correlacionou as duas

medidas de percepção do ambiente psicológico, do uso de estratégias de aprendizagem e os

escores nas metas de realização. Os valores das correlações foram moderados e

estatisticamente significativos para as variáveis. Quanto às correlações foram entre as três

medidas, discriminando os grupos, os resultados apontaram diferenças entre elas. O grupo

quatro apresentou correlação significativa entre percepção da orientação do ensino à meta

aprender com adoção da meta aprender pelos alunos (r=0,50; p=0,01). Para esse mesmo

grupo ocorreu correlação significativa da percepção de exigências de esforço com a meta

aprender (r=0,49; p=0,01) e no grupo três, resultados apontaram que a percepção de

exigência de esforço e a adoção à meta evitação do trabalho, houve alta correlação (r=0,57;

p=0,01). Quanto às estratégias de aprendizagem, houve correlação significativa e a variação

entre os valores de r foram baixas, com a adoção de metas aprender, performance-

aproximação e performance-evitação.

Identificou-se ainda, o trabalho de Zenorini e Santos (2003), que se propuseram

avaliar as estratégias de aprendizagem e a motivação, relacionando esses construtos com o

desempenho acadêmico de estudantes matriculados no ensino superior de alguns cursos das

áreas de ciências biológicas e da saúde, exatas e humanas. Participaram da pesquisa 198

alunos de ambos os sexos. O instrumento utilizado foi a Escala de Sensibilidade às

Diferentes Metas de Realização. Os resultados observados indicaram que as estratégias

cognitivas e metacognitivas foram mais utilizadas pelos estudantes orientados à meta

aprender do que os estudantes orientados à meta performance. Contudo, isto não se refletiu
 38
49
num desempenho acadêmico significativamente mais alto. Ainda foi observado que as

mulheres eram mais orientadas à meta aprender e à utilização de estratégias de

aprendizagem e apresentavam melhor desempenho acadêmico. Os alunos da área de

Ciências Biológicas e da Saúde obtiveram escores significativamente mais elevados na

meta performance, na utilização de estratégias cognitivas de organização e elaboração.

Submetido a tradução e adaptado ao contexto brasileiro o MLSQ foi utilizado por

Machado, Bzuneck e Guimarães (2004) como apoio referencial para a construção do

‘Inventário de motivação e estratégias em cursos superiores’. Criou-se então, um catálogo

para atender a comunidade brasileira em suas especificidades.

Os estudos aqui apresentados mostram a relevância da motivação para aprender e da

utilização de estratégias no processo ensino-aprendizagem. Assim sendo, no contexto

educacional, investigações sobre motivação e estratégias são importantes dado o seu peso

na qualidade do envolvimento do aluno com o processo de ensino e aprendizagem. Zusho e

Pintrinch (2001) consideram que para educadores e professores a tarefa de motivar jovens

para o estudo, principalmente aqueles que cursam o ensino médio, é bastante desafiadora

em virtude de condições contextuais e características dos próprios alunos nessa faixa etária,

sendo esta uma fase em que os jovens estão pouco interessados pelas atividades

acadêmicas. E nesse ponto de encontro de muitas indecisões, incerteza e contradições

espera-se que o estudante comece a pensar seriamente no seu futuro pessoal e social como

um todo, como também em sua inserção profissional.

Guimarães e Bzuneck (2003) ressaltam que o construto motivação não diz respeito

apenas à aprendizagem, mas também ao ensino. Portanto, a escola como um todo deve

manter-se vigilante no sentido de promover experiências significativas nos alunos de modo

a torná-los autônomos, capazes de desenvolver comportamento que os faça sentir

competentes tanto no âmbito emocional quanto pessoal.

 39
50
Sob essa perspectiva, o presente estudo propõe-se a trazer elementos que possam

contribuir com a ampliação do conhecimento sobre os construtos Motivação para Aprender

e Estratégias de Aprendizagem no âmbito do ensino médio. Assim sendo, optou-se por

explorar a relação entre medidas que avaliam construtos relacionados, como uma

importante fonte de evidência de validade (Nunes & Primi, 2010). Vale ressaltar que se

constata a escassez de estudos sobre instrumentos de avaliação desses construtos,

principalmente no âmbito do ensino médio.

Pesquisas em avaliação psicológica têm indicado a necessidade de construção de

instrumentos de medida que sejam válidos e fidedignos. Essa é uma preocupação que se

estende aos instrumentos já existentes para que atualizações sejam feitas e para que os

parâmetros psicométricos sejam constantemente verificados. Zenorini (2007) constatou na

literatura que nas últimas décadas indo até o início dos anos 1990, priorizava-se a tradução

e utilização dos testes sem que houvesse estudos para identificar qualidades psicométricas

dos instrumentos. Nessa direção, Guimarães, Bzuneck e Boruchovitch (2010) observam

que padrões e princípios psicométricos são prioridades imprescindíveis nos instrumentos de

medida para que apresentem boas perspectivas de mensuração. Para aqueles que desejam

construir novos instrumentos é necessário e essencial o conhecimento especifico de

propriedades psicométricas.

Pasquali (1998) preconiza que instrumentos de medida devem ser amplamente

utilizados, porém, enfatiza que tais instrumentos devem apresentar padrões psicométricos

adequados. Noronha, Vendramini, Canguçu, Souza, Cobêro, Paula, Lima, Guerra e Fillizati

(2003) descrevem que no contexto brasileiro, tem-se percebido o avanço da avaliação

psicológica identificado em iniciativas de natureza especifica como o da comunidade

acadêmica, bom como de ações de instituições de ensino quando incentivam e promovem

eventos relacionados à avaliação psicológica. Em trabalho de revisão da literatura

 51
40
científica, Guimarães, Bzuneck e Boruchovitch (2010) recuperaram informações a respeito

de instrumentos de avaliação da motivação que estão descritos conforme apresentados na

Tabela 1.

Tabela 1 – Instrumentos de medida de motivação para aprender

Participantes Instrumento/ Público alvo Constructos/ Dimensões/consistência

autores/ano itens interna

1)Entrevista de Alunos do Ensino Atribuições de Esforço, professor, facilidade da tarefa,

avaliação de atribuição Fundamental (N= causalidade/14 inteligência, sorte, calma, atenção.
de causalidade 110).
(MARTINI &
BORUCHOVITCH,
1999).
2) Roteiro de avaliação Alunos do Ensino Autoeficácia/20 Percepção da capacidade quanto ao
de autoeficácia Fundamental (N= desempenho acadêmico, percepção de
(MEDEIROS et al., 52). desempenho acadêmico. Índice de
2000). estabilidade teste-reteste 92%.
3) Pranchas de Alunos do Ensino Motivação intrínseca Motivação intrínseca: α = 0,71.
avaliação da motivação Fundamental (N= e extrínseca/34. Motivação extrínseca: α = 0,57.
de estudantes (NEVES 160).
& RORUCHOVITCH,
2004).
4) Escala de Avaliação Alunos do Ensino Motivação intrínseca Motivação intrínseca e extrínseca: α =
Estudantes do da motivação para Fundamental (N= e extrínseca/34. 0,82 (escala total).
Ensino aprender: para alunos 461).
do Ensino
Fundamental Fundamental -EMA-
EF (NEVES &
BORUCHOVITCH,
2007)
5) Escala de motivação Alunos do Ensino Motivação Envolvimento/persistência (α = 0,73),
para aprendizagem Fundamental (N= intrínseca. sentido de competência (α = 0,51),
escolar (SIQUEIRA 7 655). realização e valorização das atividades
WECHSLER, 2006). Motivação escolares (α = 0,43), independência (α
extrínseca/56. = 0,29), preocupação com
reconhecimento (α = 0,54).
6) Escala de Alunos do Ensino Motivação intrínseca Motivação intrínseca (α = 0,77),
Motivação Acadêmica: Fundamental (N= e extrínseca/16. motivação extrínseca (α = 0,62).
uma medida de 136).
motivação extrínseca e
intrínseca
(MARTINELLI &
BARTHOLONEU,
2007).
7) Escala de motivação Alunos do Ensino Motivação Motivação intrínseca (α = 0,88),
para aprender: para Médio (N= 364). intrínseca. motivação extrínseca (α = 0,77),
alunos do Ensino Motivação motivação para proteção ao ego (α =
Médio - EMA-EM extrínseca/30. 0,62).
(NEVES &
BORUCHOVITCH,
2007. –
Estudantes do BORUCHOVITCH;
Ensino Médio MARCHIORE &
ALENCAR, 2008).
8) Avaliação da Alunos do Ensino Motivação Motivação (α = 0,87), estratégias
motivação para estudar Médio intrínseca, pessoais de estudo (α = 0,81),
e da adoção de metas estratégias, percepção de instrumentalidade (α =
futuras em perspectiva de tempo 0,79).
adolescentes futuro/32.
(LOCATELLI;
BZUNECK &
GUIMARÃES, 2007).
 52
41
Continuação da Tabela 1

9) Escala de avaliação Estudantes Motivação intrínseca Motivação intrínseca (α = 0,59),

da motivação universitários (N= e extrínseca/30. motivação e motivação extrínseca (α =
intrínseca e extrínseca 246). 0,56).
de universitários
(GUIMARÃES &
BZUNECK, 2002).
10) Escala de Estudantes Metas de Meta performance (α = 0,83), meta
avaliação das metas de universitários (N= realização/17. aprender (α = 0,70).
Estudantes realização 189).
(ZENORINI ET AL.,
Universitários 2003).
11) Motivação Estudantes Metas de realização, Meta aprender (α = 0,69), meta
acadêmica: avaliação universitários (N= escala de avaliação evitação do trabalho (α = 0,71),
de metas de realização, 217). das percepção de percepções de variáveis do contexto (α
aprender e evitação do variáveis de = 0,49).
trabalho (ACCORSI; contexto/30.
BZUNECK &
GUIMARÃES, 2007).
12) Versão brasileira Estudantes Motivação Desmotivação (α = 0,79), regulação
da Escala de avaliação universitários (N= intrínseca, motivação externa por frequência (α = 0,72), por
da Motivação 388). extrínseca/31. interações sociais (α = 0,70), regulação
Acadêmica- EMA- de introjetada, regulação identificada (α
universitários = 0,78), regulação integrada (α =
(GUIMARÃES & 0,61), motivação intrínseca (α = 0,71).
BZUNECK, 2008).
13) Escala de Professor do Autoeficácia/20 Autoeficácia pessoal (α = 0,73),
avaliação da crença de Ensino autoeficácia do ensino (α = 0,70).
eficácia de professores Fundamental (N=
(BZUNECK & 422).
GUIMARÃES, 2003).
14) Problemas nas Professor do Estilo Alto controlador (α = 0,73), moderado
escolas Ensino motivacional/32 controlador (α = 0,70), moderado
Professores (GUIMARÃES Fundamental e promotor de autonomia (α = 0,60), alto
BZUNECK & Médio (N= 582). promotor de autonomia (α = 0,62).
BORUCHOVITCH,
2003).
15) Problemas na Professor do Estilo Alto controlar (α = 0,71), moderado
escola (GUIMARÃES Ensino motivacional/32 controlador (α = 0,72), moderado
& BZUNECK, 2007). Fundamental (N= promotor de autonomia (α = 0,66), alto
1.296). promotor de autonomia (α = 0,65).
Fonte: Guimarães, E. R.; Bzuneck, J. A. & Boruchovitch, E. (2010), pp. 71-96.

Nesse sentido, é também apropriado destacar que Boruchovitch e Santos (2006) em

revisão literária, identificaram instrumentos estrangeiros e nacionais que mensuram as

estratégias de aprendizagem. Os resgatados na literatura internacional, já foram citados

anteriormente. Dentre os instrumentos desenvolvidos para o contexto nacional identificam-

se os que estão apresentados na Tabela 2.

 53
42
Tabela 2 – Instrumentos de medida das estratégias de Aprendizagem
Participantes Instrumento/ Público alvo Constructos/
autores/ano itens

1) Escala de Estratégias de Alunos do Ensino Estratégias de aprendizagem/20

Aprendizagem Fundamental
Estudantes do (BORUCHOVITCH & SANTOS,
2001).
Ensino 2) Jogo Bingo (GOMES, 2002; Alunos do Ensino Estratégias de aprendizagem/60
Fundamental GOMES & BORUCHOVITCH, Fundamental
2005)
3) Escala de Estratégias de Alunos Estratégias de aprendizagem/30
Aprendizagem Universitários
(BORUCHOVITCH & SANTOS,
2001).
4) Inventário de Motivação e Alunos Motivação e estratégias de
Estratégias de Aprendizagem Universitários aprendizagem/95, sendo 35 itens relativos
(MACHADO, BZUNECK & às estratégias de aprendizagem
GUIMARÃES, 2004)
Estudantes 5) Escala de Estratégias Alunos Estratégias Metacognitivas
Metacognitivas de Leitura (JOLY, Universitários
Universitários CANTALICE & VENDRAMINI,
2004; JOLY & PAULA, 2005)
Fonte: Boruchovitch e Santos (2006)

Constatando a escassez de instrumentos nacionais relativos à avaliação

psicoeducacional, Boruchovitch (2006) relata que pesquisas nacionais estão sendo

desenvolvidas sob sua orientação concernentes à construção, tradução e validação de

instrumentos. Essas pesquisas objetivam, sobretudo contribuir para a ampliação e discussão

de conhecimentos nessa área.

Em síntese, considerando o que foi relatado até aqui sobre motivação para aprender

e estratégias de aprendizagem, identifica-se a importância de explorar alguns fenômenos

relacionados ao contexto educacional, com vistas a encontrar alternativas que possam

contribuir com a melhoria no processo ensino aprendizagem, sobretudo no Ensino Médio.

Com base nessas considerações, os objetivos propostos são especificados a seguir:

1. Buscar evidência de validade para a Escala de Avaliação das Estratégias de

Aprendizagem para o Ensino Fundamental (EAVAP-EF), por meio do estudo de

sua relação com a Escala de Motivação para Aprendizagem (EMAPRE);

 54
43
2. Caracterizar as metas de realização de alunos do ensino médio utilizando a

Escala de Motivação para a aprendizagem (EMAPRE) e identificar as

estratégias de aprendizagem utilizadas pelos alunos;

3. Comparar os perfis motivacionais para a aprendizagem e o uso de estratégias

entre alunos de escola particular e de escola pública, e;

4. Analisar possíveis diferenças nos escores das duas escalas considerando as

variáveis sexo, faixa etária e série.

 55
44
MÉTODO

Participantes

Participaram desta pesquisa 347 estudantes do ensino médio de ambos os sexos,

sendo 43,2% (n=150) do sexo masculino e 56,8% (n=197) do sexo feminino. Desse total,

30,0% (n=104) estavam matriculados no primeiro ano, 24,8% (n=86) no segundo ano e

45,2% (n=157) no terceiro ano. Os estudantes eram provenientes de duas instituições, a

saber, uma instituição da rede privada (n=262) e uma instituição da rede pública (n=85) do

interior do Estado da Bahia.

A faixa etária dos alunos na amostra total variou de 14 a 52 anos de idade

(M=18,78; DP=6,440). Na escola particular a idade mínima foi de 14 anos e máxima de 24

(M=16,63; DP=1,530). A amostra da escola pública teve a idade mínima de 15 e máxima

de 52 (M=25,42; DP=10,222).

Instrumento

Escala de Motivação para Aprendizagem – (EMAPRE) Zenorini e Santos (2010b)

Elaborado por Zenorini e Santos (2010b) a EMAPRE é um instrumento que objetiva

avaliar a motivação para aprendizagem de estudantes do ensino médio. Estruturada numa

escala Likert, apresenta três opções de resposta: discordo – 1 ponto; não sei – 2 pontos e

concordo – 3 pontos, sendo que a pontuação mínima é de 28 pontos e máxima de 84

pontos. A escala é composta de 28 itens distribuídos em três fatores, sendo 12 da subescala

da meta aprender (itens 1, 2, 5, 7, 10, 12, 14, 19, 21, 23, 25, 28) (Ex. de itens: Uma razão
 56
45
importante pela qual faço as tarefas escolares é porque eu gosto de aprender coisas novas;

Eu gosto mais das tarefas quando elas me fazem pensar; Uma importante razão pela qual eu

estudo pra valer é porque eu quero aumentar meus conhecimentos) nove da meta

performance-aproximação (itens 3, 4, 8, 11, 13, 15, 17, 20, 24) (Ex. de itens: Para mim, é

importante fazer as coisas melhor que os demais; Gosto de mostrar aos meus colegas que

sei as respostas; Gosto de participar de trabalhos em grupo sempre que eu possa ser o líder)

e sete da meta performance-evitação (itens 6, 9, 16, 18, 22 , 26, 27) (Ex. de itens: Não

respondo aos questionamentos feitos pelo professor, por medo de falar alguma “besteira”;

Não participo das aulas quando tenho dúvidas no conteúdo que está sendo trabalhado; Uma

razão pela qual eu não participo da aula é evitar parecer ignorante). Vale ressaltar que a

EMAPRE não apresenta itens invertidos.

A evidência de validade da escala foi obtida com o uso da análise fatorial

exploratória, por meio da qual foram identificados os três fatores mencionados. Importante

ressaltar que na subescala da meta aprender as cargas fatoriais variaram de 0,46 a 0,69; na

subescala performance-aproximação as cargas fatoriais foram de 0,49 a 0,72 e os itens da

meta performance-evitação ficaram com a carga fatorial entre 0,45 e 0,71, o que significa

dizer que todos os itens obtiveram carga fatorial satisfatória. Dos 50 itens iniciais

permaneceram apenas 28 itens, que compõem a versão atual da escala, cuja variância

explicada foi de 36,11%.

A EMAPRE também foi submetida à análise da consistência interna dos itens

medida pelo alfa de Cronbach, sendo que para a escala total o alfa foi de 0,73. Para a meta

aprender o alfa foi de 0,80, para a meta performance-aproximação foi de 0,76 e para meta

performance-evitação de 0,73.

Importante ressaltar que a EMAPRE foi submetida à prova de teste e reteste para

estimar a sua precisão. Os resultados indicaram que as médias obtidas na primeira e na

 57
46
segunda aplicação foram muito próximas. O intervalo entre as aplicações de teste e reteste

foi de dois meses. O alfa de Cronbach revelou pouca diferença entre os índices nas duas

aplicações. Nas análises de médias das duas aplicações, as correlações entre as metas foram

altas e positivas, na meta aprender observou-se (r=0,592; p=0,01), meta permormance-

aproximação (r=0,539; p=0,01) e meta performance-evitação (r=0,546; p=0,01).

Escala de Avaliação das Estratégias de Aprendizagem para o Ensino Fundamental –

(EAVAP-EF) – Oliveira, Boruchovitch e Santos (2010b)

Desenvolvida por Oliveira, Boruchovitch e Santos (2010) a escala é destinada a

avaliar as estratégias de aprendizagem utilizadas por estudantes do ensino fundamental. Os

assuntos abordados no instrumento são relativos às estratégias utilizadas no estudo e

aprendizagem. As alternativas de respostas estão dispostas em uma escala Likert de três

pontos: sempre, às vezes e nunca. A opção ‘sempre’ vale 2 pontos, a opção ‘às vezes’ 1 e a

opção ‘nunca’ 0 pontos. A média de pontos para a escala foi de 35,7 (DP=7,8), sendo que a

pontuação mínima é de 0 pontos e máxima de 62 pontos. Esta escala apresenta pontuação

invertida nos seguintes itens: 3, 7, 8, 12, 15, 19, 21, 23, 24, 25, 26, 28 e 30.

Submetida à analise fatorial exploratória, as autoras recorreram à análise dos

componentes principais e à rotação varimax. Dos 37 itens originais a escala atual contém

31 itens, em uma estrutura de três fatores. O agrupamento dos fatores ficou assim

distribuído, 13 itens no Fator 1 – ausência de estratégias metacognitivas disfuncionais (itens

3, 7, 8, 12, 15, 19, 21, 23, 24, 25, 26, 28, e 30) (Ex. de itens: Você costuma desistir quando

uma tarefa é difícil ou chata?; Você costuma ficar pensando em outra coisa quando o

professor está dando explicações?; Você costuma se esquecer de fazer o dever de casa?), 11

itens no Fator 2 – estratégias cognitivas (itens 1, 2, 4, 5, 9, 10, 11, 14, 16, 17 e 20) (Ex. de
 58
47
itens: Você costuma grifar as partes importantes do texto para aprender melhor? Quando

você termina de estudar para uma prova, costuma fazer questões para si próprio para ver se

entendeu bem o que estudou? Quando você aprende alguma coisa nova, costuma tentar

relacionar aquilo que está aprendendo com alguma coisa que você já sabia?) e sete itens no

Fator 3 – estratégias metacognitivas (itens 6, 13, 18, 22, 27, 29 e 31) (Ex. de itens: Quando

você estuda, costuma perceber que não está entendendo aquilo que está estudando? Quando

você recebe a nota de uma prova, costuma verificar o que você errou? Você costuma pedir

ajuda ao colega ou a alguém de sua casa, quando não entende alguma matéria?). A

variância total explicada foi de 31,14%.

A Escala de Estratégias de Aprendizagem apresenta também estudos de evidências

de validade de conteúdo, de critério, concorrente e preditivo para alunos do ensino

fundamental. Quanto à fidedignidade, o alfa de Cronbach da escala toda foi de 0,79 e a

subescala ausência de estratégia de aprendizagem ficou com 0,80, a de estratégias

cognitivas com 0,74 e a de estratégias metacognitivas ficou com 0,62.

Procedimento

Inicialmente foram contatados os diretores e coordenadores, responsáveis pelos

cursos das instituições particular e pública que autorizaram a realização da coleta de dados

enfatizando apoio e colaboração, fornecendo também documentos de autorização.

Posteriormente, o projeto de pesquisa foi submetido à apreciação do Comitê de Ética em

Pesquisa (CEP) da Universidade São Francisco sendo aprovado sob o protocolo CAAE:

0203.0.142.000-09. Por ocasião da coleta de dados, foi explicado aos alunos participantes

os objetivos da pesquisa e entregue o Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TCLE)

para que encaminhassem aos pais. Após autorização dos pais e/ou responsáveis os
 59
48
instrumentos foram aplicados coletivamente, porém respondidos individualmente, nas salas

de aula em horário de maior conveniência dos professores, pela própria autora do estudo.

Antes de responderem os itens da escala, foi solicitado aos participantes que respondessem

questões sobre seus dados de identificação, que constam na própria escala e que eles

usassem de sinceridade para responder os itens, foi também informado que as respostas

seriam mantidas no anonimato. Primeiro os alunos responderam a EMAPRE e em seguida a

EAVAP-EF, pressupondo-se que essa ordem seria a mais conveniente. O tempo médio para

aplicação dos dois instrumentos foi de 45 minutos.

 60
49
RESULTADOS

O presente capítulo destina-se à apresentação dos resultados encontrados neste

estudo. Eles serão descritos na seqüência em que os objetivos foram organizados. Para

obtenção dos dados foi utilizado prova de estatística descritiva e inferencial.

Inicialmente, serão exploradas as relações entre os instrumentos com a finalidade de

averiguar evidências que possibilitem estabelecer a relação entre medidas que são

relacionadas. Em seguida serão mostradas as médias obtidas pelos estudantes em relação à

motivação para aprender e as estratégias de aprendizagem. Posteriormente estão expostos

os demais dados previstos entre as diferentes variáveis. Os resultados foram dispostos por

meio de tabelas e figuras, com comentários sobre os aspectos mais importantes a serem

destacados.

Para verificar a relação entre a motivação para aprender e as estratégias de

aprendizagem, foram conduzidas análises utilizando a correlação de Pearson. Na Tabela 3,

mostra-se os resultados da análise realizada.

Tabela 3 – Coeficientes de correlação entre EMAPRE e a EAVAP-EF

Fatores da Ausência de Estratégias Estratégias Estratégia

Escala estratégias cognitivas metacognitivas total
disfuncionais
Meta Aprender r 0,307 0,494 0,169 0,508
p <0,001 <0,001 0,002 <0,001
Meta
Performance- r -0,132 0,130 0,024 0,012
aproximação p 0,014 0,014 0,656 0,828

Meta r -0,350 -0,177 -0,106 -0,328

Performance- p <0,001 <0,001 0,049 <0,001
evitação
r -0,044 0,337 0,080 0,197
Motivação total p 0,412 <0,001 0,139 <0,001
 61
50
Tal como demonstra a Tabela 3, observa-se que houve correlações positivas e

significativas entre a meta aprender e todos os fatores da Escala de Estratégias, bem como

com o seu total. A meta performance-aproximação relacionou-se negativamente com a

ausência de estratégias metacognitivas disfuncionais e positivamente com as estratégias

cognitivas. No que diz respeito a meta performance-evitação, essa relacionou-se

negativamente com todos os fatores da Escala de Estratégias, assim como com o seu total.

O total da Escala de Motivação para Aprendizagem correlacionou-se positivamente com o

fator estratégias cognitivas e com o total da Escala de Estratégias. Observou-se que o grau

de magnitude dos coeficientes variou entre fraco e moderado. A melhor visualização dessas

correlações podem ser observadas na Figura 1.

80

70
Total deMotivação

60

50

40 ESCOLA
pública

30 particular
0 10 20 30 40 50 60

Total de Estratégias

Figura 1. Diagrama de dispersão de correlação da EMAPRE com a EAVAP-EF nas

duas escolas
 62
51

Observando a Figura 1 é possível identificar que existe um relacionamento entre as

variáveis considerado positivo e significativo. Com o intuito de confirmar a relação

encontrada, entre ambos os construtos, realizou-se a correlação de Pearson com as

pontuações dos estudantes por tipo de instituição. Na Tabela 4 os resultados podem ser

observados.

Tabela 4 – Coeficientes de correlação (r) e nível de significância (p) entre a EMAPRE e a

EAVAP-EF por instituição

Escola Fatores da Ausência de Estratégias Estratégias Estratégia

Escala estratégias cognitivas metacognitivas total
disfuncionais
Particular Meta r 0,322 0,496 0,262 0,542
Aprender p <0,001 <0,001 <0,001 <0,001

Meta r -0,110 0,145 0,016 0,031

Performance- p 0,076 0,019 0,802 0,616
aproximação

Meta r -0,414 -0,165 -0,128 -0,359

Performance- p <0,001 0,008 0,039 <0,001
evitação
r -0,049 0,348 0,126 0,215
Motivação p 0,434 <0,001 0,041 <0,001
total

Pública Meta r 0,293 0,435 0,038 0,419

Aprender p 0,007 <0,001 0,733 <0,001
Meta

Performance- r -0,198 0,112 0,024 -0,046

aproximação p 0,069 0,306 0,830 0,673

Performance- r -0,159 -0,260 -0,006 -0,236

evitação p 0,147 0,016 0,955 0,029

Motivação r -0,033 0,236 0,040 0,122

total p 0,764 0,030 0,717 0,268
 63
52
Identifica-se, na Tabela 4, que os resultados dos estudantes da escola particular

apresentaram coeficientes de correlação de maior magnitude, e consequentemente mais

significativos, entre a motivação para aprender e as estratégias de aprendizagem. Observa-

se ainda que a meta aprender se correlacionou positiva e significativamente com todos os

fatores da Escala de Estratégias, bem como com o seu total. A meta performance-

aproximação correlacionou-se de forma positiva e significativa com as estratégias

cognitivas, a meta performance-evitação correlacionou-se negativa e significativamente

com todos os tipos de estratégias, assim como com o total. Houve correlação entre o total

de pontuação obtida na escala de motivação com os fatores estratégias cognitivas,

metacognitivas e o total da escala de estratégias. Para a escola pública a meta aprender se

relacionou de forma positiva com ausência de estratégias metacognitivas disfuncionais,

com estratégias cognitivas e com total. A meta performance-evitação correlacionou de

forma negativa com as estratégias cognitivas e com o total, e o total da escala de motivação

relacionou-se apenas com as estratégias cognitivas. Considerando a magnitude dos

coeficientes de correlação identifica-se magnitude de correlação considerados de nível

fraco e moderado (Dancey & Reidy, 2006).

A seguir serão apresentadas as estatísticas descritivas da Escala de Motivação para

Aprendizagem, que caracterizam as metas de realização utilizadas pelos estudantes. A

escala oferece pontuação que pode variar de 28 a 84 pontos. Na Tabela 5 observa-se a

pontuação mínima, máxima, média e desvio padrão obtidos pelos participantes da pesquisa.
 53
64
Tabela 5 – Estatísticas descritivas da EMAPRE

Escala de Motivação Mínimo Máximo Média DP

Meta Aprender 14 36 29,39 4,644
Meta Performance-aproximação 9 26 15,87 4,185
Meta Performane-evitação 7 21 10,31 3,342
Total Motivação 33 71 55,57 6,684

Percebe-se que os sujeitos orientados a meta aprender apresentaram média de 29,39

(DP=4,644) pontos, enquanto que para a performance-aproximação a média foi de 15,87

(DP=4,185). Já para a performance-evitação a média foi de 10,31 (DP=3,342) e, por fim,

para a pontuação total a média foi de 55,57 (DP=6,684). Observou-se que os estudantes

ficaram próximos da média, visto que esta é de 56 para a pontuação total.

A seguir serão apresentadas as estatísticas descritivas da Escala de Estratégias de

Aprendizagem, que identifica as estratégias de aprendizagem utilizadas pelos estudantes. A

pontuação dessa escala pode variar de 0 a 62. Na Tabela 6 estão descritas as pontuações

mínimas e máximas, a média e desvio padrão alcançadas pelos participantes.

Tabela 6 – Estatísticas descritivas da EAVAP-EF

Escala de Estratégias Mínimo Máximo Média DP

Ausência de estratégias metacognitivas disfuncionais 0 24 13,75 3,995
Estratégias cognitivas 0 21 11,16 4,269
Estratégias metacognitivas 3 14 10,99 1,947
Total estratégias 7 56 35,91 7,207

Nos dados mostrados acima observa-se que os sujeitos que não fazem uso de

estratégias metacognitivas disfuncionais obtiveram média de 13,75 (DP=3,995) pontos,

enquanto que para os que utilizam as estratégias cognitivas a média foi de 11,16

(DP=4,269), já para as estratégias metacognitivas a média foi de 10,99 (DP=1,947) e, por

fim, para a pontuação total a média foi de 35,91 (DP=7,207).

 65
54
Considerando-se o propósito de analisar as pontuações por tipo de instituição

realizou-se estatísticas descritivas separadas para cada uma delas. Na Figura 2 apresenta-se

a distribuição da pontuação total da motivação para aprender por natureza jurídica da

instituição de ensino.

Escola Particular Escola Pública

60 20

50

40
Frequência

Frequencia
30 10

20

10

0 0
33
35
38
40
43
45
48
50
53
55
58
60
63
65
68
70

43

45

48

50

53

55

58

60

63

65

68

70
Total de Motivação Total de Motivação

Figura 2. Distribuição da pontuação do Total da EMAPRE por tipo de escola

Esses resultados permitem observar diferença entre as pontuações dos estudantes de

escola particular e pública. A fim de verificar se essa diferença foi significativa não só para

a pontuação total, como também para cada um dos fatores realizou-se a prova t de Student,

cujos resultados estão na Tabela 7.

 66
55
Tabela 7 – Comparação das médias da EMAPRE pelo teste t de Student entre os estudantes
da escola particular e pública

Escala de Motivação Escola N Média DP t p

Meta Aprender Particular 262 28,82 4,716 -4,443 <0,001

Pública 85 31,13 3,957
Meta Performance-aproximação Particular 262 15,97 4,198 0,778 0,438
Pública 85 15,56 4,156
Meta Performance-evitação Particular 262 10,19 3,357
-1,163 0,247
Pública 85 10,67 3,289
Total Motivação Particular 262 54,98 6,892
-3,183 0,002
Pública 85 57,36 5,667

Constata-se que na maioria dos fatores os alunos da escola pública apresentaram

média maior do que os da escola particular. Pelo teste t de Student constatou-se que essa

diferença foi altamente significativa na primeira dimensão (meta aprender) e significativa

na comparação da pontuação total da escala.

Ainda atendendo o terceiro objetivo foram analisadas as pontuações por tipo de

instituição a fim de identificar as de estratégias de aprendizagem utilizadas pelos alunos. A

distribuição da pontuação por tipo de escola, foi, primeiramente, ilustrada em gráficos

identificados na Figura 3.
 67
56

Figura 3. Distribuição da pontuação do Total da EAVAP-EF por tipo de escola

Identifica-se na Figura 3 que entre as instituições as pontuações obtidas pelos

estudantes são diferentes. Com o intuito de explorar se essas diferenças foram

significativas, realizou-se o teste t de Student e os dados podem ser visualizados na Tabela

8.

Tabela 8 – Comparação das médias da EAVAP-EF pelo teste t de Student entre os

estudantes da escola particular e pública

Escala de Estratégias Escola N Média DP t p

Ausência de estratégias Particular 262 13,75 3,962

metacognitivas disfuncionais -0,033 0,974
Pública 85 13,76 4,119
Estratégias cognitivas Particular 262 10,89 4,353
-2,214 0,028
Pública 85 12,00 3,904
Estratégias metacognitivas Particular 262 11,17 1,897
2,929 0,004
Pública 85 10,45 2,009
Total estratégias Particular 262 35,81 7,250
-0,452 0,652
Pública 85 36,21 7,108
 68
57
Diante dos resultados apresentados, verifica-se que os estudantes de ambas as

escolas obtiveram médias muito próximas para o fator ausência de estratégias disfuncionais

(M=13,75; M= 13,76), já para o fator estratégias cognitivas os alunos da escola pública

(M=12,00) conseguiram média maior comparados aos da escola particular (M=10,89). Para

o fator estratégias metacognitivas ocorreu o contrário, ou seja, os participantes da escola

particular (M=11,17) apresentaram média maior que os da escola pública (M=10,45) e, por

fim, para o valor total obtido na escala a média foi maior para a escola pública (M=36,21),

contudo, observa-se que a da escola particular (M=35,81) ficou bem próxima.

A comparação das médias pelo teste t de Student indicou que a diferença entre as

escolas para o total da escala não foi significativa. Porém, para os fatores estratégias

cognitivas e estratégias metacognitivas foram identificadas diferenças significativas.

Dando continuidade aos objetivos traçados pra esse estudo foram realizadas análises

estatísticas com o intuito de verificar diferenças de médias entre sexo masculino e

feminino. Primeiramente são apresentados os resultados encontrados com as metas de

realização e em seguida com as estratégias de aprendizagem. Na Figura 4 observa-se a

distribuição da pontuação total entre os sexos.

 58
69

Sexo Masculino Sexo Feminino

30 50

40

20
Frequência

Frequencia
30

20
10

10

0 0
35
38
40
43
45
48
50
53
55
58
60
63
65
68
70

33
35
38
40
43
45
48
50
53
55
58
60
63
65
68
70
Total de Motivação Total de Motivação

Figura 4. Distribuição da pontuação da EMAPRE entre sexo

Na comparação entre metas, considerando a variável sexo, foi possível identificar

diferenças entre as pontuações. Com o intuito de explorar as diferenças das médias entre o

sexo dos participantes utilizou-se o teste t de Student. Esses dados são visualizados na

Tabela 9.

Tabela 9 – Comparação das médias da EMAPRE pelo teste t de Student entre os sexos

Escala de Motivação Sexo N Média DP t P

Meta Aprender masculino 150 28,35 4,986

-3,608 <0,001
feminino 197 30,18 4,211
Meta Performance-aproximação masculino 150 16,67 4,388
3,112 0,002
feminino 197 15,26 3,926
Meta Performance-evitação masculino 150 10,41 3,547
0,503 0,616
feminino 197 10,23 3,184
Total Motivação masculino 150 55,44 7,324
-0,303 0,762
feminino 197 55,66 6,170

Os resultados permitiram identificar diferença altamente significativa apenas para a

meta aprender e significativa para o fator meta performance-aproximação, quando

comparados pelo sexo. Observa-se que para a primeira dimensão, meta aprender, as
 70
59
mulheres obtiveram a maior média (M=30,18; DP=4,211), já para a meta performance-

aproximação os homens conseguiram alcançar pontuações maiores (M=16,67; DP=4,388).

Foram realizadas análises estatísticas a fim de verificar a relação das estratégias de

aprendizagem com a variável sexo. Para facilitar a visualização da frequência das

estratégias entre o sexo masculino, feminino e o total apresenta-se a Figura 5.

Figura 5. Distribuição da pontuação da EAVAP-EF entre sexo

Observa-se na Figura 5 que o mesmo ocorreu com as estratégias de aprendizagem

utilizadas pelos participantes, ou seja, observam-se diferenças entre sexos. A fim de

comparar essas diferenças utilizou-se o teste t de Student, os dados são apresentados na

Tabela 10.
 71
60
Tabela 10 – Comparação das médias da EAVAP-EF pelo teste t de Student entre os sexos
masculino e feminino

Escala de Estratégias Sexo N Média DP t P

Ausência de estratégias masculino 150 13,43 4,137
-1,314 0,190
metacognitivas disfuncionais
feminino 197 14,00 3,876
Estratégias cognitivas masculino 150 9,95 4,347 -4,711 <0,001
feminino 197 12,09 3,977
Estratégias metacognitivas masculino 150 10,66 2,173 -2,731 0,007
feminino 197 11,25 1,718
Total estratégias masculino 150 34,03 7,445
-4,273 <0,001
feminino 197 37,34 6,695

Quando comparados por sexo, as diferenças se mostraram altamente significativas

para as estratégias cognitivas (M=12,09; DP=3,977) e para o total da escala (M=37,34;

DP=6,695). Foi identificada diferença significativa quando foram comparadas as médias

das estratégias metacognitivas (M=11,25; DP=1,718), sempre com as mulheres obtendo a

maior média.

A seguir foram realizadas análises estatísticas com o propósito de verificar a relação

das metas de realização e das estratégias com as variáveis faixa etária e série. Para verificar

se havia diferença significativa entre os estudantes por idade, optou-se por agrupá-los em

faixas etárias. Dessa forma, na primeira faixa ficaram os alunos com até 16 anos, na

segunda os com idade entre 17 e 18, e na última aqueles com 19 anos ou mais. Para

explorar as diferenças entre as médias o tipo de análise utilizada foi a ANOVA, separando-

se pela distribuição de freqüência em três grupos.

Os resultados para a motivação não evidenciaram diferenças para as metas aprender

[F(2,345)=2,392; p=0,093], performance-aproximação [F(2,345)=0,143; p=0,867],

performance-evitação [F(2,345)=2,633; p=0,073] e para o total [F(2,345)=2,604; p=0,075].

Em razão da inexistência de diferenças com a mostra total, realizou-se a mesma análise por
 72
61
tipo de instituição que mostrou diferença significativa apenas para a meta performance-

evitação dos estudantes da escola particular [F(2,345)=3,178; p=0,043].

Considerando-se a diferença significativa identificada entre os alunos da escola

particular na meta performance-evitação recorreu-se ao teste post-hoc de Tukey. A

separação dos grupos obtida pode ser mais bem visualizada na Tabela 11.

Tabela 11 – Subconjuntos formados em relação às faixas etárias por escola

Pontuação na meta performance-evitação

Faixas etárias N 1 2
Até 16 anos 130 9,93
17 e 18 anos 110 10,16
19 anos ou mais 22 11,86
P 0,937 1,000

As faixas etárias dos participantes foram separadas pelo teste post-hoc de Tukey em

dois grupos, a saber, o de até 16 anos e o de 17 e 18 anos, que mesmo com pontuações

diferentes, essa não foi suficiente para que houvesse uma separação entre eles. O segundo

grupo caracterizou-se com os estudantes com faixa etária de 19 anos ou mais, que

apresentou pontuação significativamente mais elevada na meta performance-evitação em

relação aos demais.

Buscou-se, também, diferenças entre as faixas etárias dos estudantes para as sub-

escalas de estratégias de aprendizagem. Para os fatores ausência de estratégias

metacognitivas disfuncionais [F(2,345)=0,277; p=0,758], estratégias cognitivas [F(2,345)=

2,230; p=0,109] e o total [F(2,345)= 0,099; p=0,906] as diferenças não foram

significativas. Contudo para o fator estratégias metacognitivas [F(2,345)= 6,009; p=0,003]

houve diferença estatisticamente significativa.

 73
62
Considerando-se a diferença significativa identificada entre a amostra total na

estratégia metacognitiva recorreu-se ao teste post-hoc de Tukey. A separação dos grupos

obtida pode ser mais bem visualizada na Tabela 12.

Tabela 12 – Subconjuntos formados em relação às faixas etárias

Pontuação nas estratégias metacognitivas

Faixas etárias N 1 2
19 anos ou mais 78 10,33
17 e 18 anos 128 11,15
Até 16 anos 141 11,22
P 1,000 0,960

As faixas etárias dos sujeitos foram separadas pelo teste post-hoc de Tukey em dois

grupos, sendo que os estudantes da faixa etária de 19 anos ou mais apresentaram menor

pontuação nas estratégias metacognitivas.

Procurando explorar mais detalhes sobre os resultados das escolas separadamente,

realizou-se a mesma análise por tipo de instituição com o objetivo de encontrar outras

diferenças, bem como confirmar a que foi apresentada. Notou-se que apenas para a escola

pública no fator estratégias metacognitivas [F(2,83)= 3,787; p=0,027] houve diferenças

significativas, no mesmo sentido da análise da amostra total. Observa-se que mesmo com a

significância da análise, a diferença não foi suficiente a ponto de separar as faixas etárias

em mais de um grupo. Foram observadas as seguintes médias para as faixas etárias, até 16

anos (M=10,36), 17 e 18 anos (M=11,56) e 19 anos ou mais (M=10,11)

Foram também realizadas estatísticas descritivas para avaliar as diferenças entre as

metas e as séries e as estratégias e as séries. A análise realizada indicou não haver

diferenças significativas entre as séries dos estudantes para as metas aprender

[F(2,345)=1,059; p=0,348], performance-aproximação [F(2,345)=0,156; p=0,856],

 74
63
performance-evitação [F(2,345)=1,586; p=0,206] e o total [F(2,345)=1,705; p=0,183]. Em

razão desse resultado, foram procuradas eventuais diferenças analisando-se os escores dos

alunos separados por tipo de instituição de ensino. Também nesse caso nenhuma diferença

significativa foi encontrada, conforme descrito a seguir.

Primeiramente serão apresentados os resultados evidenciados pelos estudantes da

escola particular e em seguida os dos estudantes da escola pública. Na meta aprender

[F(2,345)=0,452; p=0,637], performance-aproximação [F(2,345)=0,815; p=0,444],

performance-evitação [F(2,345)=0,915; p=0,401] e o total [F(2,345)=1,140; p=0,321]. Na

escola pública a na meta aprender [F(2,345)=0,440; p=0,646], performance-aproximação

[F(2,345)=0731; p=0,485], performance-evitação [F(2,345)=0,798; p=0,454] e o total

[F(2,345)=0,771; p=0,466].

Semelhante resultado foi constatado quando analisadas diferenças entre as

estratégias de aprendizagem e as séries. Não foram encontradas diferenças significativas

para o fator ausência de estratégias metacognitivas disfuncionais [F(2,345)=1,619;

p=0,200], estratégias cognitivas [F(2,345)=1,329; p=0,266], estratégias metacognitivas

[F(2,345)=1,060; p=0,348] e o total [F(2,345)=1,721; p=0,180].

Diante desse resultado, as diferenças foram procuradas por tipo de instituição de

ensino e também não foram encontradas. A seguir serão inseridos os resultados observados

para escola particular e em seguida a pública. No fator ausência de estratégias

metacognitivas disfuncionais [F(2,345)=1,033; p=0,358], estratégias cognitivas

[F(2,345)=1,946; p=0,145], estratégias metacognitivas [F(2,345)=0,976; p=0,378] e o total

[F(2,345)=2,237; p=0,109]. Analisando os escores dos alunos da escola pública observa-se

que também não houve nenhuma diferença significativa, em nenhum dos fatores e inclusive

no total, ausência de estratégias metacognitivas disfuncionais [F(2,345)=2,517; p=0,087],

 75
64
estratégias cognitivas [F(2,345)=0,193; p=0,825], estratégias metacognitivas

[F(2,345)=1,668; p=0,195] e o total [F(2,345)=0,630; p=0,535].

 76
65
DISCUSSÃO

A discussão dos resultados ocorrerá seguindo a ordem dos objetivos propostos para

este estudo, quais sejam (a) buscar evidência de validade para a Escala de Avaliação das

Estratégias de Aprendizagem para o Ensino Fundamental (EAVAP-EF), por meio do

estudo de sua relação com a Escala de Motivação para Aprendizagem (EMAPRE); (b)

caracterizar as metas de realização de alunos do ensino médio utilizando a Escala de

Motivação para a aprendizagem (EMAPRE) e identificar as estratégias de aprendizagem

utilizadas pelos alunos; (c) comparar os perfis motivacionais para a aprendizagem e o uso

de estratégias entre alunos de escola particular e de escola pública, e; (d) analisar possíveis

diferenças nos escores das duas escalas considerando as variáveis sexo, faixa etária e série,

Dessa forma, cada um desses objetivos será considerado para que os resultados encontrados

sejam comentados e coligidos com a literatura da área.

Como já mencionado anteriormente neste trabalho, a Teoria de Metas de

Realização, tem contribuído para explicar a orientação motivacional dos estudantes frente

aos processos acadêmicos, com base no aspecto qualitativo como também busca esclarecer

as razões e atitudes empreendidas frente à execução de determinadas tarefas (Anderman &

Maehr, 1994; Zenorini, 2007; Zenorini & Santos, 2010a). Também é pertinente destacar a

importância de instrumentos de medida, sobretudo os relativos à avaliação

psicoeducacional, tendo em vista a carência de pesquisas nessa área. Considerando essa

importância, a discussão do primeiro objetivo será apresentada a seguir.

Encontrar evidência de validade para EAVAP-EF por meio de correlação com outra

medida que avalia um outro construto relacionado, a saber, a EMAPRE configurou-se no

 77
66
primeiro objetivo proposto. Os resultados a seguir discutem os achados sobre isso no

presente estudo.

A evidência de validade entre construtos relacionados pode ser verificada por

intermédio dos índices de correlação das medidas entre si. Com isso, observou-se que os

índices de correlação entre as escalas de motivação e estratégias de aprendizagem

apresentam valores que permitem afirmar que eles avaliam fenômenos que teoricamente

deveriam apresentar-se como correlacionados. Pode-se aferir que os achados neste estudo

foram congruentes com os resultados de pesquisas disponíveis na literatura e relatadas neste

estudo (Accorsi, 2005; Cardoso, 2002; Elliot e cols, 1999; Machado, 2005; Pintrich,1989;

Shih, 2005; Zenorini & Santos, 2003). Pode-se, assim, afirmar que houve evidências de

validade entre ambos os instrumentos que medem construtos relacionados, haja vista para o

fato de que foram encontradas associações positivas e negativas entre os fatores das duas

escalas aqui focalizadas. Os valores das magnitudes das correlações variaram entre os

níveis fraco a moderado, tal como esperado na literatura, sendo todos eles estatisticamente

significativos. Aspectos pontuais das correlações entre as escalas serão discutidos a seguir.

A relação entre as escalas de motivação para aprender com a escala de estratégias de

aprendizagem evidenciou que a meta aprender está relacionada positivamente com a

ausência de estratégias metacognitivas disfuncionais, com as estratégias cognitivas e as

estratégias metacognitivas. Esses resultados estão em consonância com várias pesquisas

(Cardoso, 2002; Gombi, 1999; Machado, 2005; Zenorini & Santos, 2003 entre outras) que

apresentam relações significativas entre as estratégias de aprendizagem e a meta aprender.

Cabe destacar que características identificadas na relação entre as estratégias e a meta

aprender apresentam similaridades com a motivação intrínseca. Segundo Bzuneck (2004b)

“as mesmas estratégias que promovem a meta aprender estarão conduzindo, ao mesmo
 78
67
tempo, para o desenvolvimento da motivação intrínseca” p. 62. No mesmo sentido,

resultados mais recentes obtidos por Shih (2005), também identificaram que os escores da

meta aprender correlacionaram-se positiva e significativamente com as variáveis estratégias

cognitivas, metacognitivas e com a motivação intrínseca e negativamente com a pontuação

de um teste de ansiedade.

Em relação à meta performance-aproximação constatou-se relação negativa com o

fator ausência de estratégias metacognitivas disfuncionais. Esse achado encontra-se em

discrepância com resultados de estudos que apontam o potencial positivo da meta

performance-aproximação (Shih, 2005, entre outros).

Identificou-se o potencial positivo da meta performance em seu elemento

aproximação quando os resultados indicaram correlação positiva da meta performance-

aproximação com as estratégias cognitivas, metacognitivas e com a motivação intrínseca,

conforme observado em pesquisa desenvolvida por Shih, (2005). Uma explicação possível

para a relação negativa entre os fatores pode estar relacionada à ausência de estratégias

pessoais de estudos mais adequadas às demandas escolares. Autores como Elliot (1999) e

Harackiewiez e cols (2000) identificaram, em estudos, a meta performance-aproximação

associada a estratégias de aprendizagem superficiais. Mc Gregor e Elliot (2002) também

encontraram relação da meta performance-aproximação com um repertório limitado de

processos positivos (concentração, esforço, desafios) no processo de aprendizagem. Por

fim, Anderman e Young (1994) corroboram os autores acima, pois encontraram em suas

pesquisas resultados de correlação negativa da meta performance com uso de estratégias

mais efetivas e correlação positiva com uso de estratégias superficiais.

 79
68
No que diz respeito à dimensão performance-evitação, foi observado relação

negativa entre os fatores ausência de estratégias metacognitiva disfuncionais, estratégias

cognitivas e estratégias metacognitivas com graus de magnitudes fraco. Esses achados

corroboram os estudos de Middleton & Midgley, (1997); Elliot e cols (1999); Elliot &

Church, (1997); Elliot & Harackiewez, (1996); Elliot, McGregor & Gable, (1999); Shin

(2005) ao revelarem aspectos negativos da meta performance-evitação como sendo

preditora de atitude superficial e de desorganização, ansiedade, baixa auto-estima,

identificando, inclusive diminuição da motivação intrínseca.

Com intuito de confirmar a relação encontrada entre os construtos, optou-se também

por realizar correlação de Pearson por tipo de instituição. Observou-se pelos resultados

obtidos que a escola particular apresentou maior associação entre a motivação para

aprender e as estratégias de aprendizagem, com grau de magnitude variando de fraco a

moderado. Há de se considerar que o número da amostra da escola da pública foi inferior

quando comparado com o da escola particular o que leva à recomendação de que os

resultados sejam olhados com mais cautela, quando das análises separadas por natureza

jurídica das escolas.

Caracterizar as metas de realização como também identificar as estratégias de

aprendizagem utilizadas pelos estudantes, configurou-se no segundo objetivo proposto. Os

resultados a seguir discutem os achados sobre isso no presente estudo.

Com respeito à caracterização das metas de realização os resultados indicaram que

os estudantes são mais orientados à meta aprender, observando-se a predominância

(M=29,39) na amostra total pesquisada. Observa-se que esse resultado apresentado é

bastante positivo, uma vez que, a meta aprender é identificada como sendo aquela que
 80
69
melhor caracteriza a orientação motivacional. Autores como Ames (1992), Bzuneck (2002)

e Urdan (1997), entre outros, assinalam que a meta aprender está associada ao esforço, à

manutenção da atenção, à percepção de eficácia acadêmica e caracteriza estudantes

interessados na busca de novos conhecimentos. Sob essa perspectiva, o estudante orientado

à meta aprender concentra-se no processo de aprendizagem, no aperfeiçoamento

acadêmico, como também no domínio de conteúdo; ele empreende esforço e persistência

para alcançar bons resultados. Importante ressaltar também que estudos desenvolvidos por

Elliot e cols (1999) indicaram haver relação positiva da meta aprender com os componentes

perseverança e esforço, ou seja, constatou-se que a meta aprender confirmou aspectos

específicos do aluno orientado para essa meta.

Entre os estudantes orientados à meta performance, a dimensão aproximação

apareceu com a segunda maior média, porém, com uma acentuada diferença em relação à

anterior, a meta aprender. Estudantes orientados à meta performance-aproximação buscam

parecer inteligentes e almejam sempre ser o primeiro da classe, esses alunos avaliam que é

importante fazer as coisas melhor que os demais. Bzuneck (1999) chama a atenção para

resultados de estudos realizados que identificam o potencial tanto positivo quanto negativo

da meta performance. Pesquisas que relacionam aspectos positivos da meta performance-

aproximação apresentam resultados de correlações positivas com as variáveis bom

desempenho, motivos para alcançar o sucesso, porém, correlações superficiais quanto à

persistência e esforço (Elliot, McGregor & Gable, 1999; Harackiewicz, Barron, Tauer,

Carter & Elliot, 2000; McGregor & Elliot, 2002).

Finalmente, nos dados aqui obtidos, identificou-se que os estudantes orientados à

meta performance-evitação apresentaram a menor média, o que pode ser considerado bom,

uma vez que o elemento evitação está relacionado a aspectos negativos da meta
 81
70
performance (Elliot & Harackiewicz, 1996; Skaalvik, 1997; Urdam, 1997). Esses aspectos

negativos podem ser identificados como baixa autodeterminação, indisposição em pedir

ajuda, desorganização para o estudo, ansiedade antes das avaliações, baixo desempenho

acadêmico, diminuição de motivação intrínseca, entre outros (Elliot & Church, 1997; Elliot,

McGregor & Gable 1999; Middleton & Midgley, 1997; Skaalvik, 1997). Os resultados

encontrados neste trabalho podem ser um indicador que os alunos percebem situações que

promovem aumento de ansiedade em razão de algum tipo de avaliação e também por não

querer parecer incapaz quando precisam falar ou perguntar algo em sala de aula. Ainda,

considerando os achados de Shih (2005) que analisou a função das metas de realização na

aprendizagem de crianças em Taiwan, observou-se correlações positivas da meta

performance-evitação com o escore do teste de ansiedade.

Ainda em atenção ao segundo objetivo, os resultados relacionados às estratégias de

aprendizagem utilizadas pelos estudantes indicaram índices bastante razoáveis, alcançando

média superior ao da escala que é de 35,7. Observou-se que as médias aferidas para

estratégias cognitivas e metacognitivas foram semelhantes entre si, sugerindo que os

estudantes adotam comportamento similar para adquirirem informações durante a

aprendizagem. Oliveira (2008) identifica que pesquisas relacionadas às estratégias de

aprendizagem indicam haver relação entre uso de estratégias de aprendizagem cognitivas e

metacognitivas e uma boa habilidade cognitiva. Loranger (1994) evidenciou em seus

estudos que os alunos que mais utilizavam estratégias de aprendizagem apresentaram maior

desempenho acadêmico em relação àqueles que não utilizaram as estratégias.

Observa-se, no entanto que neste estudo o fator da subescala estratégias

metacognitivas apresenta a menor média (M=10,99). O que permite conferir ausência de

habilidade auto-regulada responsável por sinalizar o estudante quando o conteúdo não foi
 82
71
compreendido. Contudo, é esperado que alunos que estão nessa etapa da escolaridade,

ensino médio, pontuem mais nessa subescala em razão de apresentarem condições de

percepção acerca de sua aprendizagem. Dembo (1994) assinala que as estratégias

metacognitivas regulam o auto conhecimento do individuo fazendo com que ele utilize

estratégias apropriadas ao evento. Gomes e Boruchovitch (2005) destacam a importância de

como saber usar as estratégias de modo mais eficaz e em quais situações usá-las

Quanto à comparação dos perfis motivacionais e o uso de estratégias entre alunos da

escola particular e pública foram realizadas provas estatísticas separadas para cada uma

delas. Primeiramente serão comentados os achados que dizem respeito à motivação para

aprender e, em seguida, os resultados que estão relacionados com a identificação de

estratégias de aprendizagem utilizadas pelos estudantes.

Na comparação realizada dos perfis motivacionais, permitiu-se observar diferenças

entre as pontuações dos estudantes da escolar particular e pública. Na maioria dos fatores

os alunos da escola pública apresentaram média maior do que os da escola particular. Na

meta aprender essa diferença foi altamente significativa (p<0,001). A partir disso, uma

possível explicação pode residir no grau de determinação e esforço empreendido por esses

alunos, uma vez que foi identificado que muitos deles são adultos que trabalham durante o

dia e estudam à noite. Esse resultado está em consonância com o encontrado por Zenorini

(2007) que em sua pesquisa identificou que estudantes da escola pública apresentaram

média superior na dimensão aprender. A respeito da aplicação do esforço e sua relação com

a motivação, Bzuneck (2001) comenta que a motivação é uma variável imprescindível para

que o esforço se torne efetivo, assim como o conhecimento e uso de estratégias de

aprendizagem.
 83
72
No que se refere ao uso de estratégias de aprendizagem utilizadas pelos estudantes

de ambas as instituições, os resultados obtidos indicaram diferenças significativas para os

fatores estratégias cognitivas e estratégias metacognitivas. Sendo que os alunos da escola

pública conseguiram média maior nas estratégias cognitivas, e os participantes da

instituição particular pontuaram mais nas estratégias metacognitivas. Essa constatação nos

permite refletir sobre os achados de Zenorini e Santos (2003) quando identificaram em

estudos que as estratégias cognitivas e metacognitivas foram mais utilizadas pelos

estudantes orientados à meta aprender. A partir disso podemos supor que, os estudantes que

adotaram tais estratégias, podem estar mais concentrados no processo de aprendizagem, no

domínio de conteúdo e de realização de tarefa. Corroborando, Loranger (1994) identificou

empiricamente que alunos que fizeram uso de estratégias de aprendizagem, obtiveram

desempenho acadêmico melhor.

Considerando as variáveis, sexo, faixa etária e série, foram realizadas análises

estatísticas como intuito de verificar possíveis diferenças nos escores das escalas. Assim

sendo, primeiramente serão discutidos os resultados com as metas de realização e em

seguida com as estratégias de aprendizagem obedecendo a sequência das variáveis citadas

acima. Tais considerações são relacionadas ao quarto e último objetivo deste estudo.

Na comparação entre metas e o sexo, foi possível constatar diferenças

estatisticamente significativas. Os achados identificaram diferença altamente significativa

para a meta aprender quando as mulheres obtiveram maior média, e significativa para a

meta performance-aproximação, sendo que os homens conseguiram alcançar pontuações

maiores. Podemos fazer uma relação desses achados com os de Middleton e Midgley

(1997) que em estudo desenvolvido com estudantes do ensino médio, constataram que as

meninas apresentaram pontuação maior na meta aprender, e já na meta performance, em

 84
73
seu componente aproximação, os meninos apresentaram escores maiores. No estudo de

Zenorini e Santos (2003) e Zenorini (2007), observou-se que as mulheres eram mais

orientadas à meta aprender e apresentavam melhor desempenho acadêmico. No estudo de

Anderman e Anderman (1999), observa-se que os meninos mostram-se mais orientados à

meta performance do que as meninas.

No que diz respeito às estratégias de aprendizagem observou-se também diferenças

entre sexos. Tais diferenças mostraram-se altamente significativas para as estratégias

cognitivas como também para o total da escala. Na comparação das médias entre os sexos

masculino e feminino, as mulheres apresentaram maior média em todos os fatores da

escala. Esses dados corroboram os achados de Zenorini e Santos (2003) que também

apresentaram diferenças entre os sexos. No trabalho dessas autoras, os resultados

identificaram as mulheres como aquelas que mais utilizam as estratégias de aprendizagem.

O mesmo aconteceu com o estudo de Oliveira (2008), os resultados revelados em sua

pesquisa identificaram que as meninas alcançaram maiores médias em relação à dos

meninos.

Dando continuidade, e com intuito de ainda atender o quarto objetivo, foi realizada

comparação das metas de realização com a variável idade. Para tanto optou-se por agrupar

os estudantes em faixas-etárias. Na primeira faixa os alunos de até 16 anos, na segunda com

os de idade entre 17 e 18 e na terceira e última os estudantes com 19 anos ou mais. Os

resultados encontrados não evidenciaram nenhuma diferença representativa. Ao lado disso,

cabe identificar no trabalho de Zenorini (2007) que quando comparadas às metas de

realização coma variável idade, nenhuma diferença significativa foi encontrada.

 85
74
Considerando as estratégias de aprendizagem, buscou-se também diferenças entre as

faixas etárias dos estudantes, apenas o fator estratégias metacognitivas obteve resultados

significativos. Diante desse resultado, realizou-se a mesma análise por tipo de instituição,

com o propósito de confirmar o que foi encontrado e de buscar outras diferenças. Os

resultados da ANOVA e do teste Post-hoc de Tukey evidenciaram diferenças significativas

apenas para a escola pública no fator estratégias metacognitivas, na faixa etária que

compreendia estudantes de 17 e 18 anos, justificando a análise anterior.

Por fim, outro aspecto analisado foi a identificação de diferenças entre as metas de

realização e as séries. Os resultados indicaram não haver diferenças significativas entre as

séries dos estudantes para as metas aprender, performance-aproximação e performance-

evitação. Resultado semelhante foi observado em pesquisa realizada por Zenorini (2007)

quando nenhuma diferença significativa foi encontrada na comparação das metas de

realização com a variável série. Ainda com a intenção de identificar eventuais diferenças,

foi realizado provas por tipo de instituição de ensino, também, nenhuma diferença

significativa foi encontrada. Assim, diferentemente do estudo de Anderman e Anderman

(1999), com estudantes em transição do Ensino Fundamental para o Médio, os autores

observaram que à medida que as séries avançavam os estudantes pontuavam menos na meta

aprender e apresentavam escores maiores na meta performance.

Quando analisadas as diferenças entre as estratégias de aprendizagem e as séries,

semelhante resultado foi identificado, ou seja, nenhuma diferença significativa foi

encontrada. Observa-se, no entanto pesquisa desenvolvida por Willoughby e cols (1999)

que estudantes mais jovens que cursavam séries inicias elegeram estratégias de

aprendizagem menos elaboradas, já, as estratégias mais elaboradas foram utilizadas com

maior frequência pelos alunos mais velhos, os que cursavam a série mais avançada.
 86
75
De modo geral pode-se aferir que os objetivos propostos neste estudo tenham sido

alcançados satisfatoriamente, conforme apresentados e discutidos nesta seção. Entretanto,

faz-se necessário, a realização de novos trabalhos sobre os temas tratados neste estudo que

contemplem, sobretudo pesquisas com amostra de estudantes que estejam cursando o

ensino médio. É importante enfatizar que existem poucos estudos com a faixa etária

estudada e como também investigação que relacione motivação para aprender e estratégias

de aprendizagem.

A expectativa não atendida em relação aos resultados nesta pesquisa, era de existir

uma resposta mais satisfatória, principalmente da amostra que compunha os estudantes da

escola particular. O que foi pouco identificado, contudo não tão incongruentes com os

resultados observados em outros estudos. A seguir serão apresentadas as considerações

finais.
 87
76
CONSIDERAÇÕES FINAIS

É importante destacar que a realização deste trabalho propôs trazer elementos que

possam contribuir com a ampliação do conhecimento sobre os construtos Motivação para

Aprender e Estratégias de Aprendizagem em um contexto particular, o de alunos que estão

cursando o ensino médio. Apesar de estudos indicarem que a motivação para aprender se

constitui como uma variável importante no contexto escolar, ainda é possível identificar

que o estudo desse tema ainda se apresenta como um grande desafio, que segundo Bzuneck

(2010) é possível de ser atingido. Reforça-se, portanto, a necessidade de um trabalho

conjunto e dinâmico da escola e corpo docente no sentido de envolver os alunos em

atividades acadêmicas levando-os a perceber o quanto elas podem ser prazerosas e

significativas para aprendizagem.

Em termos de contribuição, pode-se afirmar que o presente trabalho revelou

aspectos importantes relativos à motivação acadêmica, como também evidencia atitudes

que podem estar relacionadas com o uso de estratégias típicas do contexto escolar. No

entanto, há de se ponderar algumas implicações educacionais identificadas neste estudo e

que merecem ser comentadas. Ao considerar o contexto educacional, a Teoria de Metas de

Realização se concentra em explicar as orientações motivacionais frente aos processos

acadêmicos que geralmente ocorrem em ambientes de sala de aula, e conta com a

participação de um professor que, no exercício de sua função, pode contribuir para que o

estudante estabeleça determinadas metas, pois o tipo de comportamento adotado pelo

estudante para a execução da tarefa escolar é determinado em razão da predominância da

meta à que são orientados. Portanto, se faz necessário instituir práticas pedagógicas que

correspondem a um conjunto de atitudes que valorizem o aprender. O professor pode

 88
77
auxiliar os estudantes a que se desenvolvam no pensar, nos sentimentos de respeito por si

mesmos, e na confiança da própria capacidade de executar determinada tarefa, a

importância da função do professor consiste em ensinar o estudante a ‘pensar certo’. Sobre

a motivação para aprender, Ruiz (2003) identifica a importância do compromisso e

intencionalidade que professores devem possuir para utilizar de maneira mais efetivas

estratégias apropriadas para tornar mais eficazes a aprendizagem e a motivação de

estudantes.

Outra questão para considerar diz respeito às estratégias de aprendizagem. É notório

que o uso de estratégias de aprendizagem possibilita o eficiente armazenamento da

informação e de sua eficaz recuperação. Para que isso ocorra, é necessário que o estudante

tenha o devido conhecimento destas estratégias, e que saiba utilizá-las eficazmente. Cabe

aqui mencionar novamente a figura do professor, agora, como agente colaborador no ensino

de estratégias de aprendizagem adequadas para o atendimento da demanda escolar e

também para o decorrer da vida acadêmica. Boruchovitch (1999) esclarece que é possível

capacitar alunos na instrução de estratégias, de forma a potencializar sua aprendizagem e

rendimento escolar. Por isso, desde o início de sua escolaridade todo estudante deveria ser

ensinado a desenvolver estratégias relacionadas às tarefas escolares, o que, por certo,

redundaria em bom desempenho acadêmico.

Apesar das contribuições que esta pesquisa apresenta, observam-se, contudo,

algumas limitações. Dentre estas, se identifica o número inferior de alunos da amostra, da

escola pública, o que pode ser minimizado com o poder de inferência possibilitado pelos

testes estatísticos inferenciais utilizados. Contudo, este trabalho apontou resultados

estatisticamente significativos que possibilitam identificar evidência de validade

relacionada à comparação de instrumentos que medem construtos similares. As magnitudes

 89
78
das correlações positivas e negativas verificadas entre os fatos de ambas escalas foram

suficientes para concluir pela evidência de validade para a Escala de Avaliação das

Estratégias de Aprendizagem (EAVAP) até então apenas validada para o uso no contexto

do ensino fundamental. Outras evidências de validade relativas ao uso da escala do Ensino

Médio poderão ser verificadas em pesquisas futuras.

Outra limitação está relacionada ao número de pesquisas resgatadas com amostras

do ensino médio. Assim, é importante ressaltar que a comparação dos resultados deste

estudo com o resultado de outros estudos deve ser observada com prudência, em razão das

diferentes etapas de escolarização, que pode explicar eventuais discrepâncias entre os

resultados.

É necessário fortalecer a importância de novas pesquisas sobre motivação para

aprender e estratégias de aprendizagem utilizadas pelos alunos, com vistas à ampliação do

conhecimento a respeito desses construtos. Boruchovitch (1999) destaca que apesar de sua

grande importância para a psicologia educacional, a investigação sobre as estratégias de

aprendizagem no Brasil ainda é escassa. É importante também destacar que a utilização de

instrumentos com propriedades psicométricas adequadas como forma de proporcionar

informações mais confiáveis. Boruchovitch e Santos (2006) destacam que a utilização de

instrumentos de medida para avaliar as estratégias de aprendizagem empregadas pelos

estudantes, possibilita que os professores possam recorrer a métodos mais apropriados para

favorecer o processo de ensino-aprendizagem .

Vale ressaltar também que são escassos os estudos sobre instrumentos de avaliação

para a faixa de escolaridade do ensino médio e, sobretudo, com amostra de regiões que

apresentam realidades culturais distintas. Noronha, Beraldo e Oliveira (2003) enfatizam que
 90
79
o contexto cultural tem se constituído fator relevante no momento de construção e

validação1 de instrumentos.

Com base nessa assertiva é oportuno destacar que a realização desta pesquisa com

sujeitos de um estado da região Nordeste do Brasil, torna-se relevante em razão de que

poucos estudos são desenvolvidos com amostras dessa região. Isso contribui para que haja

o incremento de pesquisas realizadas sobre o tema, bem como para se ter evidências de

validade de instrumentos de medida a partir de referências de região diferente daquela para

a qual foi originalmente proposto.

A abordagem apresentada sobre a motivação para aprender e as estratégias de

aprendizagem possibilitou reflexão e confrontação a respeito desses assuntos com base nas

teorias apresentadas. A finalização deste estudo não esgota a discussão acerca do tema,

reconhecendo-se a importância de que novas investigações possibilitarão que outros

aspectos sejam explorados para que o avanço no conhecimento desses temas seja cada vez

mais consolidado.

1
Grifo meu
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Zusho, A., & Pintrich, P. R. (2001). Motivation in the second decade of life: The role of

multiple developmental trajectories. Em T. Urdan & F. Pajares (Orgs.). Adolescence

and education: General issues in the education of adolescents (pp. 163-200).

Greenwich: Information Age.

 104
93

ANEXOS
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94
ANEXO – 1
ESCALA DE MOTIVAÇÃO PARA A APRENDIZAGEM – EMAPRE
Rita da Penha Zenorini e Acácia A. Angeli dos Santos (2010)
As questões a seguir referem-se à sua motivação e às suas atitudes em relação à aprendizagem.
Não há respostas certas ou erradas, o importante é que você seja sincero!
Marque com um X a opção que mais se ajusta a você: Marque (X) 1 se você concorda com a afirmação, (X) 2 se você não
tem opinião a respeito e (X) 3 se você discorda da afirmação.
NOME: SEXO: F ( ) M( )
IDADE: SÉRIE: ESCOLA:
CIDADE: ESTADO:
1= Concordo 2= Não sei 3 =Discordo 1 2 3
1 Quando vou mal numa prova, estudo mais para a próxima.
2 Eu não desisto facilmente diante de uma tarefa difícil.
3 Para mim, é importante fazer as coisas melhor que os demais.
4 É importante para mim, fazer as tarefas melhor que os meus colegas.
5 Faço minhas tarefas escolares porque estou interessado nelas.
6 Não respondo aos questionamentos feitos pelo professor, por medo de falar
alguma “besteira”.
7 Gosto de trabalhos escolares com os quais aprendo algo, mesmo que cometa
uma porção de erros.
8 Na minha turma, eu quero me sair melhor que os demais.
9 Não participo dos debates em sala de aula, porque não quero que os colegas riam
de mim.
10 Uma razão pela qual eu faço minhas tarefas escolares é que eu gosto delas.
11 Sinto-me bem sucedido na aula quando sei que o meu trabalho foi melhor que
dos meus colegas.
12 Uma razão importante pela qual faço as tarefas escolares é porque eu gosto de
aprender coisas novas.
13 Gosto de mostrar aos meus colegas que sei as respostas.
14 Quanto mais difícil a matéria, mais eu gosto de tentar compreender.
15 Para mim, é importante, conseguir concluir tarefas que meus colegas não
conseguem.
16 Não me posiciono nas discussões em sala de aula, pois não quero que os
professores achem que sei menos que os meus colegas.
17 Sucesso na escola é fazer as coisas melhor que os outros.
18 Não participo das aulas quando tenho dúvidas no conteúdo que está sendo
trabalhado.
19 Eu gosto mais das tarefas quando elas me fazem pensar.
20 Gosto de participar de trabalhos em grupo sempre que eu possa ser o líder.
21 Gosto quando uma matéria me faz sentir vontade de aprender mais.
22 Uma razão pela qual eu não participo da aula é evitar parecer ignorante.
23 Uma importante razão pela qual eu estudo pra valer é porque eu quero aumentar
meus conhecimentos.
24 Ser o primeiro da classe é o que me leva a estudar
25 Gosto de tarefas difíceis e desafiadoras
26 Não questiono o professor quando tenho dúvidas na matéria, para não dar a
impressão de que sou menos inteligente que os meus colegas.
27 Não participo das aulas para evitar que meus colegas e professores me achem
pouco inteligente.
28 Sou perseverante, mesmo quando uma tarefa me frustra.
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ANEXO - 2

FICHA DE IDENTIFICAÇÃO

ALUNO: ........................................................................SÉRIE:.........Data: ...../....../ 2009

ESCOLA: ..........................................................................................................................
SEXO: M ( ) F ( ) DATA DE NASCIMENTO: .............................. IDADE:............
Como você acha que está se saindo na escola durante este ano ?
( ) Muito bem ( ) Bem ( ) Regular ( ) Mal ( ) Muito mal
Já repetiu alguma série? ( ) SIM ( ) NÃO

Escala de Avaliação das Estratégias de Aprendizagem para o Ensino Fundamental –

(EAVAP-EF)
Oliveira, Boruchovitch e Santos (2010)

Gostaríamos de saber o que você costuma fazer para estudar e aprender melhor. Pense nas
formas como você, em geral, costuma estudar ou se preparar para uma prova. Não há respostas
certas ou erradas. O importante é você responder com sinceridade o que realmente faz.

Perguntas sempre às nunca

vezes
1 - Você costuma grifar as partes importantes do texto para aprender melhor?
2 - Quando você está fazendo uma redação, costuma fazer uma lista de idéias
antes de começar a escrever?
3 - Você costuma estudar ou fazer o dever de casa na ‘última hora’?
4 - Quando você está assistindo a uma aula, costuma anotar o que a professora
está falando, mesmo quando ela não manda ou não escreve nada na lousa?
5 - Você costuma ler outros textos e livros sobre o assunto que o professor
explicou em aula?
6 - Quando você estuda, costuma perceber que não está entendendo aquilo que
está estudando?
7- Você costuma desistir quando uma tarefa é difícil ou chata?
8 - Quando a sua professora está explicando uma matéria nova, você costuma
ficar pensando em outra coisa?
9 - Você costuma fazer um esquema usando as idéias principais do texto?
10 - Quando você termina de estudar para uma prova, costuma fazer questões
para si próprio para ver se entendeu bem o que estudou?
11 - Quando você lê um texto, procura escrever com suas palavras o que
entendeu da leitura, para poder estudar depois?
12 – Você se sente cansado quando lê, estuda ou faz o dever de casa?
13 – Você percebe quando está com dificuldade para aprender determinados
assuntos ou matérias?
14 - Quando você estuda, lê a matéria e depois fecha o caderno e fala em voz
alta tudo o que entendeu?
15 – Você costuma ficar pensando em outra coisa quando o professor está
dando explicações?
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96
Perguntas sempre às nunca
vezes
16 - Quando você aprende alguma coisa nova, costuma tentar relacionar aquilo
que está aprendendo com alguma coisa que você já sabia?
17 – Você resume os textos que o professor pede para estudar?
18 - Quando você recebe a nota de uma prova, costuma verificar o que você
errou?
19 – Você escuta música enquanto estuda ou faz a lição de casa?
20 – Você cria perguntas e respostas sobre o assunto que está estudando?
21 - Quando você está fazendo uma tarefa difícil, costuma ficar muito nervoso?
22 - Quando você estuda, percebe se não está conseguindo aprender?
23 - Depois que você senta para fazer a lição de casa, costuma ficar se
levantando toda hora para pegar algum material?
24 – Você costuma comer enquanto estuda ou faz o dever de casa?
25 – Você costuma se esquecer de fazer as coisas que a sua professora pede?
26 – Você costuma se distrair ou pensar em outra coisa quando está lendo ou
fazendo o dever de casa?
27 - Quando você percebe que não entendeu o que leu, costuma parar e ler
novamente?
28 – Você costuma se esquecer de fazer o dever de casa?
29 – Você percebe quando não entende o que está lendo?
30 – Você costuma estudar ou fazer lição de casa assistindo televisão?
31 – Você costuma pedir ajuda ao colega ou a alguém de sua casa, quando não
entende alguma matéria?
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ANEXO - 3

TERMO DE CONSENTIMENTO ESCLARECIDO (1ª via)

TÍTULO DA PESQUISA: MOTIVAÇÃO PARA APRENDER E ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM EM

ALUNOS DO ENSINO MÉDIO

Eu, .........................................................................................................................,
abaixo assinado, responsável legal de
................................................................................., dou meu consentimento livre e
esclarecido para que ele(a) participe como voluntário do projeto de pesquisa supra-citado,
sob a responsabilidade do(s) pesquisador(es) Nubiorlândia Rabêlo Pastor Oliveira e de Profª
Drª Acácia Aparecida Angeli dos Santos do Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em
Psicologia da Universidade São Francisco.

Assinando este Termo de Consentimento estou ciente de que:

1 - O objetivo da pesquisa é buscar evidência de validade para a Escala de Estratégias de

Aprendizagem, por meio da correlação com a Escala de Motivação para Aprendizagem;

2- Durante o estudo, dois instrumentos serão utilizados, a saber, Escala de Motivação para
Aprendizagem - EMAPRE e Escala de Estratégias de Aprendizagem, que serão aplicados
coletivamente em salas de aulas, em horário de maior conveniência para os professores. O
tempo estimado de aplicação dos dois instrumentos é de 30 minutos;

3 - Obtive todas as informações necessárias para poder decidir conscientemente sobre a

sua participação na referida pesquisa;

4- A resposta a este (s) instrumento(s)/ procedimento(s) não causam riscos conhecidos à

sua saúde física e mental, mas poderão causar-lhe constrangimento;

5 - Estou livre para interromper a qualquer momento sua participação na pesquisa, bem
como ele mesmo poderá deixar de participar na hora em que desejar;

6 – Seus dados pessoais serão mantidos em sigilo e os resultados gerais obtidos na

pesquisa serão utilizados apenas para alcançar os objetivos do trabalho, expostos acima,
incluída sua publicação na literatura científica especializada;

7 - Poderei contatar o Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade São Francisco para

apresentar recursos ou reclamações em relação à pesquisa pelo telefone: 11 - 4034-8023;

8 - Poderei entrar em contato com o responsável pelo estudo, Nubiorlândia Rabêlo Pastor
Oliveira, sempre que julgar necessário pelo telefone (11 7092.1829);

9- Este Termo de Consentimento é feito em duas vias, sendo que uma permanecerá em
meu poder e outra com o pesquisador responsável.

Local ________________________________, data: _____/ ________/ __________

Assinatura do responsável legal:

______________________________________________________.

.................................................................................................................................................................................
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ANEXO - 4
 Livros Grátis
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