INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE

PERNAMBUCO - IFPE - CAMPUS OLINDA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA - PROFEPT

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ORIENTADAS AO ENSINO MÉDIO

INTEGRADO À EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: PROPOSTA
METODOLÓGICA PARA O FORTALECIMENTO DE PRÁTICAS
INTEGRADORAS

ORIENTADOR: PROF. DR. JOSÉ HENRIQUE DUARTE NETO

Olinda-PE
2019
 INSTITUTO FEDERAL DE PERNAMBUCO
PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E
TECNOLÓGICA

ANGELINE SANTOS CASTRO

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ORIENTADAS AO ENSINO MÉDIO INTEGRADO

À EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: PROPOSTA METODOLÓGICA PARA O
FORTALECIMENTO DE PRÁTICAS INTEGRADORAS

Produto Educacional apresentado ao

Programa de Pós-graduação em Educação
Profissional e Tecnológica, ofertado pelo
Instituto Federal de Pernambuco, como
requisito parcial para obtenção do título de
Mestra em Educação Profissional e
Tecnológica.

Validado em 28 de Agosto de 2019.

COMISSÃO EXAMINADORA

__________________________
Prof. Dr. José Henrique Duarte Neto
Instituto Federal de Pernambuco
Orientador

___________________________
Profª. Drª. Edlamar Oliveira dos Santos
Instituto Federal de Pernambuco
Examinadora Interna

__________________________
Profª. Drª. Ana Paula Furtado Soares Pontes
Universidade Federal da Paraíba
Examinadora Externa
 SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ............................................................................................. 4
1 ANÁLISE SOBRE ENSINO MÉDIO INTEGRADO E PRÁTICAS
INTEGRADORAS .............................................................................................. 6
1.1 ENSINO MÉDIO INTEGRADO ........................................................................ 6

1.2 DIFICULDADES NA EXECUÇÃO DO ENSINO MÉDIO INTEGRADO ..... 8

1.3 PRÁTICAS INTEGRADORAS .......................................................................... 8

2 PROPOSTA PEDAGÓGICA PARA O FORTALECIMENTO DO ENSINO

MÉDIO INTEGRADO À EDUCAÇÃO PROFISSIONAL .................................. 11
2.1 FORMAÇÃO PEDAGÓGICA .......................................................................... 11

2.2 REESTRUTURAÇÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO ........ 12

2.3 ELABORAÇÃO DE PRÁTICAS INTEGRADORAS .................................... 14

2.4 PLANEJAMENTO COLETIVO ....................................................................... 15

2.5 AVALIAÇÃO ...................................................................................................... 16

CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................. 18

REFERÊNCIAS ................................................................................................ 19
 4

APRESENTAÇÃO

Essa proposta metodológica é um produto educacional elaborado a partir

da pesquisa de mestrado que apresentou como tema o Ensino Médio Integrado
à Educação Profissional e Tecnológica: a relação entre o currículo integrado e a
prática pedagógica docente. Teve como objetivo geral analisar as práticas
curriculares do Curso Técnico Integrado em Agropecuária do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia de Alagoas - Campus Santana do Ipanema, a
fim de levantar subsídios que contribuam para o fortalecimento de práticas
pedagógicas orientadas ao Ensino Médio Integrado.
A proposta metodológica foi estruturada a partir da análise das
informações levantadas na pesquisa através das entrevistas, de grupo focal e
das bases conceituais sobre educação profissional tecnológica, ensino médio
integrado, pedagogia histórico-crítica, currículo integrado e práticas
integradoras.
A coleta de informações foi realizada por meio de duas técnicas: entrevista
e grupo focal. Inicialmente, foi feita uma pesquisa exploratória com os docentes
a partir das entrevistas, em seguida trabalhamos com o grupo focal visando
compreender a concepção que eles tinham do Ensino Médio Integrado e as
práticas pedagógicas já vivenciadas.
Utilizamos a entrevista semiestruturada e o grupo focal com os docentes,
com o fito de coletar informações relevantes para elaboração dessa proposta, a
fim de poder melhor compreender a prática pedagógica dos docentes e a relação
com o currículo.
Os docentes (Licenciados e Bacharéis) participantes da pesquisa foram
do Curso Técnico em Agropecuária do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia de Alagoas (IFAL) - Campus Santana do Ipanema que possuíam no
mínimo um ano de atuação no curso, totalizando 12 (doze) docentes.
Durante a coleta e análise das informações, observamos que, em sua
maioria, os docentes apresentavam uma necessidade urgente de aproximação
com os fundamentos de Ensino Médio Integrado, com o intuito de melhor
desenvolver a sua prática pedagógica.
Com base nessa constatação, registramos, nessa proposta metodológica,
o caminho que fizemos durante a pesquisa, de modo a contribuir com a
 5

efetivação do Ensino Médio Integrado e com uma prática pedagógica elaborada

a partir da concepção de educação, orientada pelos fundamentos da pedagogia
histórico-crítica, articulando o trabalho, a ciência, a cultura e a tecnologia em
favor da formação humana, a partir dos pressupostos teóricos de Araújo e
Frigotto (2015), Ciavatta (2012), Ramos (2012) e Saviani (2011 e 2007).
Na primeira unidade, intitulada Análise Sobre Ensino Médio Integrado
e Práticas Integradora, discutimos sobre o Ensino Médio Integrado, práticas
integradoras e dificuldades na execução do Ensino Médio Integrado
apresentando a visão dos docentes sobre essas temáticas.
Na segunda unidade, intitulada Proposta Pedagógica para o
Fortalecimento do Ensino Médio Integrado à Educação Profissional, elaboramos
uma metodologia de trabalho coletivo para consolidar as práticas pedagógicas
no Ensino Médio Integrado. Com base no planejamento de cinco ações:
formação pedagógica, reestruturação do projeto pedagógico do curso,
elaboração de práticas integradoras, planejamento coletivo e avaliação. Essas
ações devem ser elaboradas coletivamente para poder representar os sujeitos
que compõem a instituição.
 6

1 ANÁLISE SOBRE ENSINO MÉDIO INTEGRADO E PRÁTICAS

INTEGRADORAS

Nesta unidade, abordaremos as contribuições trazidas pelos docentes

participantes da pesquisa. Fundamentada nos pressupostos teóricos de Araújo
e Frigotto (2015), Ciavatta (2012), Ramos (2012) e Saviani (2011 e 2007).

1.1 ENSINO MÉDIO INTEGRADO

O ensino integrado é uma concepção pedagógica que demanda uma

formação ampla a partir dos fundamentos do trabalho, da ciência, da cultura e
da tecnologia. Não se contenta com a transmissão de fragmentos da cultura
sistematizada e entende que é direito social o acesso ao saber sistematizado,
que fomente o desenvolvimento amplo dos indivíduos (ARAÚJO; FRIGOTTO,
2015).
Entendemos que devemos assumir o ensino integrado como um projeto
de educação, com uma concepção pedagógica comprometida com a formação
omnilateral dos sujeitos:

No caso da formação integrada ou do ensino médio integrado ao

técnico, queremos que a educação geral se torne parte
inseparável da educação profissional em todos os campos onde
se dá a preparação para o trabalho: seja nos processos
produtivos, seja nos processos educativos como a formação
inicial, como o ensino técnico, tecnológico ou superior. Significa
que buscamos enfocar o trabalho como princípio educativo, no
sentido de superar a dicotomia trabalho manual/trabalho
intelectual de incorporar a dimensão intelectual ao trabalho
produtivo, de formar trabalhadores capazes de atuar como
dirigentes e cidadãos (CIAVATTA, 2012, p. 84).

De acordo com as discussões realizadas com os docentes participantes

da pesquisa, eles concebem o Ensino Médio Integrado como:
 Um corpo só, em que as disciplinas conseguem se conectar;
 Interação entre os docentes das diversas áreas;
 Um diálogo interdisciplinar;
 Ir além da formação técnica, com disciplinas e conteúdos que fazem com
que o estudante reflita sobre a posição dele como cidadão;
 7

 Formação para o mundo do trabalho;

 Desenvolvimento omnilateral do estudante.
No diálogo, os docentes, ao serem questionados sobre currículo
integrado, demonstraram, em sua maioria, conhecimento dessa concepção
pedagógica, apresentando diversas contribuições.

[...] o currículo integrado, no instituto, é uma tentativa

institucional de tornar possível essa formação que articula a
questão da teoria, da prática e do trabalho como princípio
educativo. Essa busca de sempre articular as atividades que são
feitas no contexto escolar, no sentido de não ter esse aluno
como mera mão de obra que não exerce a reflexão, não que
tenha condições de produzir conhecimento (DOCENTE 11,
2019, grifo nosso).

Em suma, a formação integrada traz a discussão de qual educação

queremos e que está em disputa constante na sociedade brasileira. Quem
iremos formar? Todos ou a minoria? Qual tipo de educação será oferecida?

A ideia de Formação integrada sugere superar o ser humano

dividido historicamente pela divisão social do trabalho entre a
ação de executar e a ação de pensar, dirigir ou planejar. Trata-
se de superar a redução da preparação para o trabalho ao seu
aspecto operacional, simplificado, escoimado dos
conhecimentos que são na sua gênese científico-tecnológica e
na sua apropriação histórico-social. Como formação humana, o
que se busca é garantir ao adolescente, ao jovem e ao adulto
trabalhador o direito de uma formação completa para a leitura do
mundo e para a atuação como cidadão pertencente a um país,
integrado dignamente à sua sociedade política. Formação que,
neste sentido, suponha a compreensão das relações sociais
subjacentes a todos os fenômenos (CIAVATTA, 2012, p. 85).

Sendo assim, a instituição de ensino deve planejar a formação integrada,

de modo que os estudantes apreendam os conhecimentos mais elaborados,
construídos historicamente pela sociedade, nas suas múltiplas especificidades
conceituais e históricas. Inspirado na formação politécnica e omnilateral, com
base na articulação entre o trabalho, a ciência, a cultura e a tecnologia orientado
a emancipação humana dos sujeitos.
 8

1.2 DIFICULDADES NA EXECUÇÃO DO ENSINO MÉDIO INTEGRADO

Os desafios encontrados são muitos e são concebidos a medida que se

faz o processo de ensino e aprendizagem, ou seja, o Ensino Médio Integrado
deve se dar no processo histórico de construção da instituição. Estabelecido a
partir da relação com os pares de forma democrática, pensando o conteúdo e a
forma de ministrá-lo. Existindo, assim, o desejo de educação baseada numa
concepção de formação humana integrada.
Os docentes apontaram como principais dificuldades para execução da
proposta do Ensino Médio Integrado:
 Organização escolar: lista de conteúdo e horários predefinidos com carga
horária determinada;
 Projeto de curso que não expressa de forma clara as possibilidades de
integração;
 Ausência de referenciais institucionais para que pudessem construir a
proposta, com base em experiências exitosas;
 Permanência dos docentes no Campus em apenas 3 dias;
 Ausência de tempo para o planejamento coletivo;
 Baixo índice de promoção de estratégias e rotinas de discussão sobre
Ensino Médio Integrado no âmbito institucional;
 Limitações na estrutura física.
Concebemos que as dificuldades são inúmeras, mas “o projeto de ensino
integrado não deve ser abandonado, pelo menos enquanto conteúdo, já que
representa um projeto comprometido com a formação ampla dos trabalhadores
que se contrapõem as pedagogias liberais da moda” (ARAÚJO; FRIGOTTO,
2015, p. 65).

1.3 PRÁTICAS INTEGRADORAS

A educação é compreendida como um trabalho não material, do qual o

produto não se afasta do ato de produção, desse modo, sua especificidade são
os “conhecimentos, ideias, conceitos, valores, atitudes, hábitos, símbolos sob o
aspecto de elementos necessários à formação da humanidade em cada
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indivíduo singular, na forma e uma segunda natureza” (SAVIANI, 2011, p. 20).

Deve ser construída de forma intencional, a partir das práticas pedagógicas
elaboradas historicamente.
Então compreendemos que a natureza humana não é inata ao homem.
Ela é produzida nas relações estabelecidas com os outros homens. Assim, o
trabalho educativo tem o objetivo de “produzir, direta e intencionalmente, em
cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente
pelo conjunto dos homens” (Ibidem, p. 13). Para tanto, é mister que o professor
tenha o entendimento da dimensão do trabalho educativo, compreendendo os
elementos culturais (conteúdos) que devem ser transmitidos e também as formas
(metodologias, tempo, espaço) que melhor podem mediar esse processo.
Concretizando-se a assimilação pelos estudantes.

Em uma compreensão dialética dos processos de ensino e

aprendizagem, afirmamos que se relacionam ativamente nessa
ação dois sujeitos: o professor e o aluno, ambos com papéis
diferentes. Ao aluno cabe apropriar-se dos conteúdos
transmitidos pelo professor, enquanto ao profissional cabe
conhecer os elementos que estão envolvidos no processo de
ensino, para que possa encaminhar sua ação teleologicamente
(MALANCHEN, 2016, p. 183).

Assim sendo, a prática pedagógica é elaborada através da relação teoria

e prática, não devendo existir supremacia de uma sobre a outra, ambas são
elementos indissociáveis na prática pedagógica (SAVIANI, 2007). Isto posto, “o
ato de antecipar mentalmente o que será realizado significa exatamente que a
prática humana é determinada pela teoria. Portanto, quanto mais sólida for a
teoria que orienta a prática, tanto mais consistente e eficaz é a atividade prática”
(SAVIANI, 2007, p. 109).
Pensando nessa relação teoria e prática no currículo integrado, os
docentes apontaram práticas que consideram integradoras, que são realizadas
em determinados momentos do processo educativo:
 Atividades organizadas por área do conhecimento, realizadas nos sábados
letivos, em que cada área desenvolve atividades variadas: dia de campo,
visita técnica, aulas práticas, palestras, oficinas, sessão de cinema, entre
outras. Essas atividades ocorrem relacionando os componentes
curriculares de cada área;
 10

 Articulação dos componentes curriculares do núcleo comum (propedêutico)

com o núcleo profissional, debatendo temas que se aproximam da
realidade profissional dos estudantes;
 Visitas técnicas articulando os professores das diversas áreas;
 Articulação dos projetos de pesquisa e extensão com os conteúdos
escolares;
 Preparação dos alunos para resolver problemas;
 Contextualização dos conteúdos com a prática profissional do curso;
 Eventos acadêmicos.
Para além das práticas referidas, concebemos que a integração curricular
requer que os conhecimentos gerais e específicos sejam reelaborados,
incessantemente, a partir dos eixos do trabalho, da ciência, da cultura e da
tecnologia, buscando a formação humana dos sujeitos.
Em suma, o Ensino Médio Integrado tem como pressupostos: a
compreensão do sujeito como ser histórico-social concreto, a formação humana
como objeto central das áreas de conhecimentos, a concepção do trabalho como
princípio educativo, a pesquisa como princípio pedagógico e a consideração da
coesão entre conhecimentos gerais e específicos. É baseado numa pedagogia
que considera a elaboração colaborativa entre as áreas de conhecimentos e os
embasamentos das diferentes técnicas que constituem o trabalho moderno sem
perder de vista os eixos trabalho, ciência, cultura e tecnologia (RAMOS, 2012).
 11

2 PROPOSTA PEDAGÓGICA PARA O FORTALECIMENTO DO ENSINO

MÉDIO INTEGRADO À EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

Compreendemos que a prática pedagógica se alimenta da relação

dialética entre teoria e prática. Assim sendo, como podemos construir uma
prática voltada para um currículo integrado? Qual caminho precisamos
percorrer? Foi tentando responder a esses questionamentos que surgiu essa
proposta, na qual analisamos os esforços que os docentes têm feito para
construir práticas integradoras.
Amparamo-nos nas falas dos docentes e nos pressupostos teóricos para
elaborarmos uma proposta de trabalho que pode contribuir para a efetivação do
EMI. A proposta está dividida em cinco aspectos: formação pedagógica,
reestruturação do projeto pedagógico do curso, elaboração de práticas
integradoras, planejamento coletivo e avaliação. A seguir detalharemos como
deve se dar cada um desses aspectos.

2.1 FORMAÇÃO PEDAGÓGICA

Consideramos esse o primeiro esforço que devemos fazer para

compreender as bases epistemológicas do Ensino Médio Integrado e assim
organizar um projeto educativo com os fundamentos da formação integrada. De
acordo com Kuenzer (2011), a formação pedagógica para atuar no EMI deve ser
sistematizada contemplando os seguintes eixos:

• Contextual, articulando os conhecimentos sobre educação,

economia, política e sociedade, e suas relações, tomadas em
seu desenvolvimento histórico;
• Epistemológico, integrando as teorias e os princípios que
regem a produção social do conhecimento;
• Institucional, contemplando as formas de organização dos
espaços e processos educativos escolares e não escolares;
• Pedagógico, integrando os conhecimentos relativos a teorias e
práticas pedagógicas, gerais e específicas, incluindo cognição,
aprendizagem e desenvolvimento humano;
• Práxico, de modo a integrar conhecimento científico,
conhecimento tácito e prática social;
• Ético, compreendendo as finalidades e responsabilidades
sociais e individuais no campo da educação, em sua relação
 12

com a construção de relações sociais e produtivas, segundo os

princípios da solidariedade, da democracia e da justiça social;
• Investigativo, comprometido com o desenvolvimento das
competências em pesquisa, tendo em vista o avanço conceitual
na área do trabalho e da educação (KUENZER, 2011, p. 686-
687).

Com base nesses eixos, a formação pode iniciar a partir das seguintes
temáticas: educação profissional e tecnológica, ensino médio integrado,
educação omnilateral, educação politécnica, escola unitária, currículo, currículo
integrado, concepções pedagógicas e documentos institucionais (diretrizes
curriculares nacionais para a educação profissional técnica de nível médio, plano
de desenvolvimento institucional, projeto político-pedagógico e projeto
pedagógico do curso, entre outros). Pois entendemos que as categorias
elencadas orientam a compreensão inicial da proposta de EMI.
Essas formações podem ocorrer em eventos semestrais para toda
comunidade acadêmica. Mas, sobretudo, devem ser construídos grupos de
estudo permanentes com base nos eixos: contextual, epistemológicas,
institucional, práxico, ético e investigativo (KUENZER, 2011). Tais grupos
necessitam agregar gestores, pedagogos, técnicos em assuntos educacionais e
docentes responsáveis pela formação geral e pela formação profissional.
As Diretrizes Curriculares para a Educação Profissional Técnica de Nível
Médio (Resolução nº 6/2012), no título IV, Art. 40, § 4º destaca que cabe “às
instituições de ensino a organização e viabilização de ações destinadas à
formação continuada de professores”. Portanto, é preciso que tenhamos o
fortalecimento de políticas institucionais de formação continuada dos docentes,
contemplando as especificidades e complexidades do trabalho docente na
Educação Profissional e Tecnológica e no Ensino Médio Integrado.
Entendemos que o problema da fragmentação do conhecimento no EMI
poderá ser solucionada quando for possível a efetivação do Ensino Médio
Integrado, compreendendo os princípios epistemológicos que o norteiam.

2.2 REESTRUTURAÇÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO

É indispensável repensar o projeto pedagógico do curso coletivamente.

Partindo dos pressupostos teóricos estudados, como também repensando
 13

objetivos, metodologias, formas de avaliação, componentes curriculares e

conteúdos.
Na elaboração do projeto pedagógico do curso, numa perspectiva
integrada, devem ser considerados os aspectos: da articulação entre teoria e
prática, da problematização do trabalho como princípio educativo, da integração
entre os vários componentes curriculares, da pesquisa como princípio
pedagógico, da prática profissional integrada, da curricularização da pesquisa e
da extensão, da avaliação da aprendizagem e da avaliação do projeto ao final
de cada ciclo de formação.
Nesse sentido, o currículo escolar deve ser composto pelo saber objetivo.
Mas o que é o saber objetivo? É o saber que foi produzido historicamente
(científico, cultural, artístico, entre outros). O saber objetivo, é transformado em
saber escolar à medida que organizamos, sequenciamos e o tornamos mais
assimilável pelos estudantes (SAVIANI, 2011).
O currículo deve ser composto pelo saber escolar, pela integração dos
conhecimentos e pela indissociabilidade do ensino, da pesquisa e da extensão.
Para organização do currículo do curso, é preciso refletir sobre o perfil de
formação do egresso, o contexto social e a sociedade que queremos para o
futuro. Desse modo, o saber objetivo deve ser dosado e sequenciado de maneira
que possa ser assimilado pelos estudantes, tornando a sociedade cada vez mais
humana.

Diferentes são as formas de se pensar os conteúdos

necessários à formação de crianças, jovens e adultos capazes
de desenvolver a sua capacidade de, autonomamente,
interpretar e agir sobre a realidade. Diferentes também são as
possibilidades de organizar os conteúdos necessários para tal.
Mas o fundamental é o compromisso com a formação ampla dos
trabalhadores e a articulação dos processos de formação com o
projeto ético-político de transformação social. Considerando
esses dois pressupostos, as formas de reorganização curricular
devem ser experimentadas e avaliadas, levando em conta que
não há uma única forma, tampouco uma forma mais correta que
outra para a efetivação de um currículo integrado, mas que elas
têm sempre algum impacto sobre a produção/reprodução da
sociedade (ARAÚJO; FRIGOTTO, 2015, p. 67, grifo nosso) .

Em um currículo integrado, os conteúdos, não são só da formação geral

ou da formação profissional, devem ser elaborados de forma articulada (RAMOS,
 14

2012), o currículo precisa sair do papel de apenas fornecer o percurso para

formação dos estudantes. Para isso, deve pressupor a formação dos indivíduos
para a superação e transformação social, dando condições para que o processo
de ensino e aprendizagem ocorra.
O processo de ensino e aprendizagem deve ser planejado a partir da:
problematização, contextualização e sistematização dos conhecimentos, bem
como na iniciação à cultura do trabalho, da extensão e da pesquisa científica,
através de atividades interdisciplinares e da integração entre o trabalho, a
ciência, a cultura e a tecnologia.
Nessa perspectiva, busca-se romper com a histórica dualidade estrutural
que separa a formação para o trabalho da formação voltada para o
prosseguimento dos estudos. Assim, a formação integrada implica a
incorporação dos conhecimentos historicamente construídos que caracterizam a
vida humana.

2.3 ELABORAÇÃO DE PRÁTICAS INTEGRADORAS

A integração de conhecimentos como totalidade na proposta curricular é

compreendida para além de se ter os componentes curriculares compondo o
próprio currículo. É perceber a importância destes conteúdos na construção dos
processos práticos e formativos dos estudantes. Desta forma, deve-se deixar de
lado o conceito positivista de currículo, que desarticula e compartimenta as
ciências.

É preciso que se discuta e se procure elaborar, coletivamente,

as estratégias acadêmico-científicas de integração. Tanto os
processos de ensino-aprendizagem como de elaboração
curricular devem ser objeto de reflexão e de sistematização do
conhecimento através das disciplinas básicas e do
desenvolvimento de projetos que articulem o geral e o
específico, a teoria e a prática dos conteúdos, inclusive com
aproveitamento das lições que os ambientes de trabalho podem
proporcionar (visitas, estágios, etc.) (CIAVATTA, 2012, p. 100).

Araújo e Frigotto (2015) propõem que as práticas integradoras sejam

organizadas objetivando a autonomia do estudante; a problematização da
realidade e dos conteúdos; e o trabalho colaborativo.
 15

Muitas são as estratégias que podem ser utilizadas, entre elas frisamos:
estudo do meio, jogos didáticos, seminários, visitas técnicas integradas, aulas
práticas, projetos integradores, projetos de intervenção, entre outras. Todavia,
salientamos a importância de serem elencados, dentro da matriz curricular do
curso, tempo e espaço para atividades integradoras permanentes.
Pensar o currículo integrado significa repensar a organização curricular e
as práticas pedagógicas numa perspectiva de redefinição da organização do
ensino, de modo que os estudantes sejam provocados a resolver problemas a
partir da pesquisa e do estudo das situações propostas. Entretanto, esse
formato metodológico não significa dizer que será facultada mais importância à
prática do que à teoria, pois entendemos que a prática não existe sem ter a teoria
como base, ou seja, o estudante precisará ter sustentação teórica para
compreender os elementos encontrados na prática.

2.4 PLANEJAMENTO COLETIVO

A sistematização do EMI precisa ser coletiva, fazendo com que a

comunidade escolar construa o processo de planejamento participativo e
democrático, para tanto, é necessário ter clareza da concepção de educação, da
metodologia e dos objetivos de ensino. “O exercício da formação integrada é
uma experiência de democracia participativa, ela não ocorre sobre o
autoritarismo, porque deve ser uma ação coletiva, já que o movimento de
integração é, necessariamente, social e supõe mais de um participante”
(CIAVATTA, 2012, p. 101).
No processo de elaboração do EMI, o planejamento coletivo é basilar,
visto que é primordial que se faça o exercício da democracia participativa, na
qual gestores, técnicos e docentes sintam-se responsáveis por esse projeto de
educação. É por meio do planejamento que construímos uma instituição de fato
democrática e participativa. Para que seja efetiva essa democracia, o
planejamento coletivo deve considerar os seguintes aspectos:

• Partir da realidade escolar e dos diversos sujeitos que a

conformam;
• Considerar os objetivos estratégicos da escola, definidos no
PPP;
 16

• Envolver os diferentes segmentos que fazem parte da escola;

• Definir a metodologia a ser utilizada;
• Ser realizado com base em um cronograma e em etapas com
terminalidades definidas;
• Ser sistemático, rotineiro e permanente;
• Estar aberto a alterações, avaliações e ajustes;
• Deixar claras as diferentes responsabilidades;
• Ser cumprido por todos os atores envolvidos (SILVA, 2014, p.
26).

Compreendemos que, para mudar as práticas curriculares, é primordial

uma proposta coletiva, que deve estar vinculada a uma concepção de educação,
de currículo e de formação dos sujeitos. Para tanto, a instituição precisa planejar
os momentos para o diálogo intencional entre os docentes e toda a equipe
pedagógica, de forma rotineira e prevendo o envolvimento dos estudantes.
Assim, deve ocorrer o planejamento das ações pedagógicas, financeiras
e de infraestrutura, pois, para se ter um ensino integrado, é primordial que sejam
garantidas pela instituição as condições para permanência e êxito dos
estudantes. Como bem destaca Ciavatta:

A escola não pode estar alheia às necessidades materiais para

levar adiante o processo educacional completo, efetivo.
Primeiro, as necessidades dos alunos para cumprir um percurso
de estudos, em termos de locomoção, de alimentação, de renda
mínima para se manter e manter-se na escola; segundo, a
existência de instalações que ofereçam laboratórios, biblioteca,
espaços de lazer, oficinas onde aprender a teoria e a prática das
disciplinas e dos projetos em curso (2012, p. 100).

Precisamos pensar as condições objetivas de desenvolvimento do EMI a

partir do diálogo intenso entre grupo e a troca de experiências.

2.5 AVALIAÇÃO

Avaliar as ações planejadas para execução do EMI, é essencial no

processo de construção coletiva. Destarte, é necessário pensar uma forma de
avaliação sistemática do curso ao final de cada ciclo de formação.
O processo de avaliação deve ocorrer dentro de encontros de
planejamento, nas reuniões pedagógicas, nos colegiados de cursos, entre
outros. Assim como, é preciso criar espaços coletivos de avaliação que envolvam
 17

comunidade interna e externa. Para que a avaliação tenha um sentido

emancipatório, deve-se incluir a comunidade interna (estudantes, servidores e
gestores), a comunidade externa (membros das comunidades atendidas,
familiares, egressos e setor produtivo) e o poder público. “Assim, o princípio da
avaliação remete ao primeiro princípio, o da gestão democrática” (GADOTTI,
2010, p. 62).
É fundamental pensar o tempo, o espaço e o que será avaliado, de forma
sistêmica e fundamentada no que foi planejado para o bimestre, semestre ou
ano letivo. Em razão disso, é importante organizar procedimentos com os quais
sejam avaliados: o que foi realizado? o que não foi realizado? O que está em
andamento? O que pode ser melhorado? “Devemos destacar que o caráter da
avaliação institucional, assim como o da aprendizagem, deve ser formativo,
emancipatório” (VASCONCELLOS, 2007, p. 48).
Podem ser utilizados como procedimentos de avaliação: questionários
com a comunidade acadêmica interna e externa; análise dos dados dos sistemas
nacionais e institucionais (sistema acadêmico, censo escolar da educação
básica e sistema nacional de informações da educação profissional e tecnológica
- SISTEC); reuniões sistêmicas nos colegiados de cursos, assembleias com a
comunidade acadêmica interna e externa; entre outros. Citamos esses exemplos
de procedimentos de avaliação, entretanto, cada curso deve definir, no seu
Projeto Pedagógico do Curso, as formas mais adequadas para avaliá-lo, de
acordo com as especificadas de cada curso.
Esses procedimentos devem ter como objetivo avaliar as dimensões
didático-pedagógicas, estruturais e administrativas dos cursos. A partir dessa
avaliação, podem ser elaboradas novas ações, que devem ser pautadas no
diálogo e na formação humana dos sujeitos. A organização curricular precisa ser
desenvolvida e avaliada levando em consideração uma efetivação do EMI que
busque a formação dos sujeitos a partir dos princípios do trabalho, da ciência,
da cultura e da tecnologia.
 18

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A escola tem uma importante função na formação dos indivíduos,

dotando-os dos conhecimentos historicamente construídos pela sociedade.
Enquanto instituição pertencente à sociedade, ela expressa as contradições
sociais, não estando distante das manifestações econômicas excludentes. Logo,
não podemos pensar uma educação emancipatória a partir de práticas
hegemônicas, uma vez que, para construir uma nova sociedade, é necessário
repensar as finalidades da educação a partir de concepções contra
hegemônicas, e neste trabalho orientamos que a prática pedagógica pode ser
organizada a partir dos fundamentos do Ensino Médio Integrado.
Para a efetivação do Ensino Médio Integrado, é mister o debate coletivo
e que essa concepção esteja bem sistematizada no projeto pedagógico do curso:
referenciada nos objetivos e metodologias; pensando as práticas; os espaços de
discussão; o planejamento coletivo; e a avaliação das ações. Mas,
especialmente, é importante pensar a formação de estudantes que
compreendam a realidade e que possam, também, atuar como profissionais.
Esse trabalho não pode ser individual, muito menos solitário, ele precisa
ser assumido enquanto um projeto da instituição de ensino no sentido de
organizar de forma sistêmica e coletiva as ações, o espaço e o tempo para as
discussões.
 19

REFERÊNCIAS

ARAÚJO, R. M. d. L.; FRIGOTTO, G. Práticas pedagógicas e ensino integrado.

Revista educação em questão, Natal, v. 52, n. 38, p. 61-80, maio/ago. 2015.

BRASIL. Resolução Nº 6, de 20 de setembro de 2012. Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio. Disponível
em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias
=11663- rceb006-12-pdf&category_slug=setembro-2012-pdf&Itemid=30192.
Acesso em: 21 maio 2018.

CIAVATTA, M. A formação integrada: a escola e o trabalho como lugares de

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