Currículo e Novas Tecnologias

Currículo e “Novas Tecnologias” em tempos de globalização 19
Currículo e “Novas Tecnologias” em tempos de

globalização
Fernando Cesar Sossai*

Geovana Mendonça Lunardi Mendes**
José Augusto Pacheco***
Resumo:
Neste ensaio discutimos arranjos epistemológicos que supostamente inscrevem
o campo dos estudos curriculares em uma agenda cosmopolita de reflexão. Além
disso, analisamos como os estudos curriculares, sob a premissa do diálogo com
o fenômeno da globalização, colocam-se a produzir metáforas, epítetos e jargões
curriculares cada vez mais alegóricos. Nessa direção, refletimos também sobre o
reenquadramento dos estudos curriculares enquanto lugar de práticas de signi-
ficação, bem como acerca do caráter ambivalente que o processo de digressão
sobre a globalização possibilita no próprio campo. No perscrutar desses sentidos,
adotamos como lócus de reflexão os híbridos contextos curriculares do Brasil e de
Portugal na expectativa de problematizar uma questão basilar: a equivalência se-
mântica das propaladas “novas tecnologias educacionais” a veículos da globaliza-
ção imaginariamente habilitadas à “atualização” do currículo escolar. Nesse fazer,
adotamos como questões referenciais a relação entre currículo e globalização de
modo a refletir sobre alguns dos argumentos que têm sido utilizados para inter-
rogar o campo dos estudos curriculares frente aos ensejos de propagandeadas
tecnologias capazes de promover o trânsito entre o local e o global.
Palavras-chave: Currículos. Globalização. Tecnologia da Informação.
*
Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da (PPGE/
UDESC). Professor do Departamento de História da Universidade da Região de Joinville
(UNIVILLE).
**
Doutora em Educação: História, Política e Sociedade pela Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo (PUC/SP). Professora no Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC).
***
Doutor em Desenvolvimento Curricular pela Universidade do Minho/Portugal. Pós-dou-
torado em Estudos Curriculares pela University of British Columbia/Canadá. Professor
na Universidade do Minho e investigador do Centro de Investigação em Educação.
PERSPECTIVA, Florianópolis, v. 27, n. 1, 19-46, jan./jun. 2009 http://www.perspectiva.ufsc.br

20 Fernando Cesar Sossai, Geovana Mendonça Lunardi Mendes e José Augusto Pacheco
Eu estava sobre uma colina e vi o Velho se

aproximando, mas ele vinha como se fosse o novo.
Ele se arrastava em novas muletas, que ninguém antes
havia visto, e exalava novos odores de putrefação,
que ninguém havia cheirado. A pedra passou rolando
como a mais nova invenção, e os gritos dos gorilas
batendo no peito deveriam ser as novas composições.
Em toda parte viam-se túmulos abertos vazios,
enquanto o Novo movia-se em direção à capital. E
em torno estavam aqueles que instilavam horror e
gritavam: Aí vem o Novo, tudo é novo, saúdem o
Novo, sejam novos como nós!
Bertolt Brecht
Palavras iniciais: a produção de uma ambivalência curricular

Afirmar que a globalização avança confortavelmente pelos estudos
curriculares não consiste mais em uma novidade conceitual.1 Sobretudo a
partir da última década, uma infinidade de publicações tem fornecido pistas
para pensarmos em que medida a globalização, como fenômeno e como
conceito, é significada por estudos que se autodenominam curriculares.
Recentemente, em um ensaio sobre os enfrentamentos entre a globalização
e o campo dos estudos curriculares, Smith (2003) sublinhou três formas
de atuação contemporânea deste fenômeno: a primeira, mais fácil de ser
identificada, está diretamente ligada à configuração de estados nacionais
cujas políticas econômicas podem ser sentidas em diversas partes do
globo. Paralelamente, continua o autor, as várias maneiras como as pessoas
respondem, acomodam e resistem a essas estratégias de difusão global do
capital também representa um tipo de produção social da globalização. Por
último, Smith (2003) localiza ainda um tipo de globalização que emana dos
desejos de futuro que alimentam discursos educativos que atravessam as
sociedades do presente.
Em um cenário social saturado de globalizações, mudanças
educacionais orientadas para aspectos técnicos – em educação, sobretudo,
ligadas à valorização das questões de ensino e aprendizagem em detrimento
de questões epistemológicas – parecem ganhar cada vez mais espaço.
Concorrendo com os processos globalizantes que devoram o planeta, um

número expressivo de investigações em currículo, especialmente atinentes

ao contexto educacional brasileiro, tem se esforçado para promover – ao
menos bibliograficamente – um diálogo teórico-metodológico entre o
campo e os fluxos que interconectam o mundo contemporâneo. Diante
desse panorama, os estudos curriculares parecem estar diante de uma
ambivalência epistemológica: por um lado, é preciso concordar com Pinar
(2003) que a obsessão com a reengenharia social e a defesa de um status
acadêmico têm valorizado, cada vez mais, uma economia de conhecimento
pautada por discursos, processos e práticas educativas eminentemente
técnicas; e, de outro, assistimos também um expressivo alargamento do
campo sob a máxima de que isso impulsiona e promove sua inserção num
contexto de globalizações (SMITH, 2003).
Partindo de uma análise das mudanças curriculares em curso tanto
no Brasil quanto em Portugal, o propósito deste ensaio é o de discutir
alguns arranjos curriculares nacionais que, supostamente, inscrevem-se em
agendas epistemológicas cosmopolitas. Para além disso, refletimos sobre
o reenquadramento dos estudos curriculares enquanto lugar de práticas
de significação no globalizado mundo contemporâneo. No perscrutar
desses sentidos, problematizamos ainda uma questão salutar: a equivalência
semântica das propaladas “novas tecnologias educacionais”2 a veículos
da globalização imaginariamente habilitadas à “atualização” do currículo
escolar.
Ao adotarmos a perspectiva do ensaio como vetor reflexivo
objetivamos uma escrita impertinente e de caráter autoral que não pretende
ser reconhecida como um diagnóstico do estado da arte dos estudos
curriculares no Brasil ou em Portugal. Ao contrário, propomos digredir
sobre referenciais epistemológicos que ao mesmo tempo reverberam e são
produzidos pelo próprio campo por intermédio de práticas de significação
meticulosamente escolhidas para dialogar com um mundo não mais de
globalização, mas de globalizações. Assim, tomamos como questões
referenciais a relação entre currículo e globalização de modo a refletir sobre
alguns dos argumentos que têm sido utilizados para interrogar o campo
dos estudos curriculares frente aos ensejos de propagandeadas tecnologias
capazes de promover o trânsito entre o local e o global.

Sobre currículo e globalização

A globalização parece ser a musa dos estudos curriculares
contemporâneos. Aparentemente é um fenômeno social capaz de
impulsionar – e ao mesmo tempo justificar – quase tudo o que acomete o
mundo contemporâneo: catástrofes ambientais, a miserabilidade em países
economicamente periféricos, o desemprego, a crise financeira, a expansão
da gripe suína... enfim, tudo parece ser obra dos tentáculos da globalização.
E como não poderia deixar de ser, essa intensificação em escala planetária
dos fluxos de pessoas, de mercadorias, de informações, de ideias e de
imagens parece seduzir os profissionais que se dedicam à invenção do
campo curricular enquanto lócus epistemológico.
Se até pouco tempo era comum encontrarmos em análises curriculares
a repetição de sobrenomes de autores e epítetos que nos garantiam um
trânsito confortável (mesmo que o itinerário a ser percorrido fossem
construções conceituais de difícil entendimento), hoje esta questão não é
mais uma certeza comum. Currículos oficiais, currículos nacionais, currículos
hegemônicos, currículos produtivistas, currículos fortes e outros tinham
seus entraves pedagógicos denunciados por teóricos que defendiam a
instauração e o desenvolvimento de currículos multiculturais, currículos
híbridos, currículos emancipatórios, currículos interdisciplinares, além dos
que vinham a reboque. Nesse deslocamento do entendimento do currículo
como algo resumido a um corpus educativo operacional, movimentado
apenas pelo processo de seleção-desenvolvimento de conteúdos, para o da
crítica da esfera pública, acreditava-se que seria desencadeado um processo
de transformação do modelo ocidental de escolarização, impactando
principalmente suas estratégias basilares: a arregimentação de tempos e
espaços, as relações hierárquicas entre os sujeitos da educação e as tentativas
de disciplinação de corpos, mentes, comportamentos e do conhecimento
científico.
No Brasil, sobretudo a partir da última década, com o aumento do
número de pesquisas acadêmicas que, mesmo antes de se enfrentarem com
seus objetos de investigações, estão prefixadas por um pós-alguma-coisa,
tornou-se evidente a circulação de jargões curriculares carnavalescos:3
“currículos nômades”,4 “currículos agonísticos”,5 “currículos endereçados”,6
“currículos sustentáveis”,7 “currículos como fetiche”8 e tantos outros,

alguns deles disfarçando o regozijo com os produtos oferecidos pela escola

moderna, têm sido difundidos em estudos que levaram a cabo a máxima de
que um alargamento conceitual do termo currículo seria fundamental para
sua própria compreensão e inserção no mundo contemporâneo.
A mesma realidade conceitual se encontra em Portugal, ainda que
tal fenômeno linguístico não seja tão expressivo. Os estudos curriculares
têm construído o seu percurso no interior das ciências da educação numa
intersecção forte com muitos campos disciplinares, sendo os da Filosofia,
Sociologia e os Estudos Culturais os mais marcantes. Nesse sentido, o campo
curricular tem sido construído na base da hibridização de conceitos e termos
que nem sempre são suficientemente elucidados, ainda que a natureza
complexa seja o traço principal da sua fundamentação epistemológica,
tal como refere Pinar (2007, p. 18) ao afirmar que os estudos curriculares
correspondem ao “estudo interdisciplinar da experiência educativa.”
Nesta espécie de guinada adjetiva dos estudos curriculares, delatada
no emprego de alcunhas, no mínimo, espetacularizadas, o termo currículo
foi ganhando fôlego e deixou de ser apenas mais um dispositivo educativo
envolvido com a constituição e o exercício da cultura escolar para ser elevado
à categoria de artefato central da escolarização. Em decorrência disso, segundo
Moreira e Macedo (2002), a palavra currículo sofreu tantas flexibilizações que
passou a ser utilizada para “denotar todo e qualquer fenômeno educacional”.9
Dito de outro modo, tornou-se difícil, nos dias de hoje, não encontrar o termo
currículo em qualquer texto que fale sobre a educação.10
Em tempos em que tudo é – ou melhor, tudo passou a ser – currículo,
a esfera pública tem sido incessantemente abduzida como criação e criatura
curricular. Além dos muros escolares, os fenômenos sociais tornaram-se
um campo fértil para curricularizações que se esforçam por desmanchar
no ar tudo o que era sólido. Numa mélange de conceitos e teorias,
tem sido possível “desvelar” o endereçamento curricular de um filme
hollywoodiano, a curricularidade de políticas econômicas internacionais,
de vitrines de shoppings, de brinquedos produzidos por indústrias
transnacionais, de marcas de roupas, de telenovelas, de softwares educativos,
de ambientes virtuais na internet, de estratégias socioambientais que visam
à sustentabilidade planetária [...].11
Matrizes pós-críticas, pós-estruturalistas, pós-modernas, pós-
colonialistas, pós-marxistas são incessantemente utilizadas na geração

de mapas conceituais que orientam uma infinidade de discursos sobre

currículo. Refletindo nessa direção, Veiga-Neto e Macedo (2007) fizeram
um apanhado, “mais ou menos sistemático”, das expressões repetidamente
utilizadas por pesquisadores brasileiros para dar sentido ao termo currículo
(“moderno, modernidade, pós-moderno etc.”). Segundo eles, no esforço de
engatilhar significados curriculares, alguns desses estudiosos têm recorrido
a referenciais epistemológicos cheios de pós na intenção de dar conta de
um esforço incomensurável: “explicitar uma articulação entre teoria e
empiria”.12
Num contexto em que a única certeza é a de que vivemos tempos de
incertezas, vários significantes envolvidos com a produção de entendimentos
curriculares foram, supostamente, contaminados por “antigos sentidos
que se torna [ou] necessário recriá-los em múltiplas formas – hífens,
palavras compostas por aglutinações, aspas, itálicos, barras.” (VEIGA-
NETO; MACEDO, 2007). Assim, diante de uma miscelânea de posturas e
entendimentos curriculares, não resta dúvida que as preocupações expressas,
em 1918, no livro The Curriculum, de Bobbitt, com a eficiência curricular
– referenciadas em princípios de administração científica defendidos, em
1911, por Frederic Taylor e reeditadas por Ralph Tyler, em 1949, com a
publicação do livro Basic Principles of Curriculum and Instruction – foram
corroídos pela ação do tempo e deixaram de satisfazer intelectuais que se
alimentam e são alimentados a base de pós.13
Discussões que antes eram lugares comuns aos estudos curriculares
– análises sobre propostas oficiais/nacionais de educação, questionamentos
sobre enfrentamentos pedagógicos escolares, análises de recursos didático-
pedagógicos e indagações sobre os ofícios de professores e de alunos (só
para citar algumas) – são consideradas insuficientes diante das complexidades
postas pela globalização.
Sobretudo a partir da década de 1970, o vocábulo globalização –
ou globalizações, como preferem alguns14 – passou por um movimento
intenso de redefinição e dilatação conceitual. Um dos primeiros intelectuais
brasileiros a se dedicar ao mapeamento das teorias sobre este fenômeno foi o
cientista social Octávio Ianni. Revisitando algumas publicações amplamente
conhecidas por discutirem a emergência de uma “era global”, Ianni (2004)
percebeu que a apropriação acadêmica da globalização difundiu-se por
intermédio de figuras de linguagem. Metáforas como aldeia global, fábrica

global, cidade global, ocidentalização do mundo, fim da geografia, shopping

center global, disneylândia global etc., denunciavam, de acordo com o autor,
a configuração de uma verdadeira globalização da globalização, sentida
como próxima, onipresente e transfiguradora dos referenciais de tempo e
espaço (IANNI, 2004).
Mais recentemente, termos como trânsitos, cruzamentos, mestiçagens
e hibridações são insistentemente evocados para traduzir sensações culturais
globais que se configuram, de acordo com o sociólogo sueco Hannerz (1994,
p. 251), “através de um aumento cada vez mais intenso do entrelaçamento
de culturas locais diversificadas e [...] do desenvolvimento de culturas sem
um apoio nítido em nenhum território específico.” Conforme o autor,
na contemporaneidade, as relações culturais tornaram-se complexas o
suficiente para escapar da dicotomia local-global e refutar percepções
reducionistas que primam pela homogeneização de sistemas de significados
e de expressões sociais.
Diante das tensões entre o que é considerado local e o que é imaginado
como global (se é que é possível fazer tal separação), é preciso lembrar o
alerta de Hall (2001, p. 81) sobre a necessidade de não pensarmos “no
global como ‘substituindo’ o local”, já que ambos se interpenetram e
negociam articulações entre si. Ou seja, “a globalização não parece estar
produzindo nem o triunfo do ‘global’ nem a persistência, em sua velha forma
nacionalista, do ‘local’” (HALL, 2001, p. 97); o que há é um rearranjo de
fluxos responsáveis pela caracterização de um tempo presente globalizado,
contraditório e heterogêneo.
De acordo com o antropólogo indiano Appadurai (1994), os fluxos
são as estruturas elementares dos processos disjuntivos da cultura global
contemporânea. Culturais, econômicos, políticos, de conhecimentos, de
tecnologias, de pessoas, de mercadorias... Formas fluídas, flexíveis, leves e
líquidas como daria a pensar o sociólogo polonês Bauman (2001). Enzimas
que catalisam paisagens sociais multiformes, desiguais e descentradas, isto
é, gradiente de concentração de “mundos múltiplos constituídos pelas
imaginações historicamente situadas das pessoas e dos grupos disseminados
pelo mundo inteiro.” (APPADURAI, 1994, p. 313). São eles que, segundo
o autor, transformam a economia cultural mundial em uma “ordem
disjuntiva, superposta e complexa, que não pode mais ser interpretada em
termos dos modelos de centro e periferia existentes (mesmo aqueles que

poderiam responder por múltiplos centros e periferias).” (APPADURAI,

1994, p. 312).
Ao atravessarem investigações em currículo tais discussões parecem
reverberar em constructos curriculares que, cada vez mais, esgarçam o campo
e evidenciam uma suposta necessidade de superação do entendimento do
currículo como algo limitado ao processo de escolha e desenvolvimento de
conteúdos. A (re)localização do campo no terreno da crítica à esfera pública,
entrelaçada à nostalgia de estudos que enxergam na volta “às origens” –
mesmo que, como diria Hamilton (1992, 2000), a origem pareça ter sido
“lugar nenhum” – um reencontro do campo com a dimensão do possível,
envolve-se com especificidades de um mesmo mecanismo epistemológico:
o desencaixe e as tentativas de reencaixe do currículo e do campo curricular
no mundo contemporâneo globalizado.
Ao contrário dos que afirmam que esta efervescência curricular é
sinal de uma crise do campo, acreditamos que tudo isto é representativo
da busca pela consolidação de um segmento de estudos/pesquisas ainda
bastante recente, uma vez que foi somente a partir do início do século XX
que se corporificaram academicamente os estudos curriculares.15 Além disso,
o emaranhado de perspectivas curriculares é representativo do esforço de
um campo que tem se mesclado com outras áreas do conhecimento na
tentativa de dialogar com as contradições do mundo que vivemos. Trata-se
de assumir, assim como o fez Veiga-Neto, que cada conceito, discussão,
teorização que se articula em torno do currículo expressa concepções sobre
sociedade, cultura e de educação que “forçosamente se dão dentro de uma
moldura mais ampla a que se convencionou denominar visão de mundo.”
(VEIGA-NETO 1999, p. 60, grifos do autor). Nesse sentido, em referenciais
e procedimentos teórico-metodológicos intercambiáveis configura-se uma
fonte inesgotável de problemáticas e inquietações que, a sua maneira, contribui
para o amadurecimento de estudos e pesquisas em currículo.
Toda a agitação epistemológica que perpassa o campo aponta para um
processo de produção curricular da globalização que se utiliza de jargões,
terminologias e conceitos (um tanto carnavalescos) que, de tempos em
tempos, expandem-se dentre os profissionais ligados à academia. Pelos
sortilégios das metáforas muitos destes estudos tentam traduzir as rápidas e
constantes mudanças de nosso tempo e lidar com o desafio de se relacionar
com o diferente, o outro, o desconhecido e o complexo.

Contudo, é preciso destacar que esta produção curricular da

globalização também possui um lado avesso: se os recorrentes processos
de metaforização do social indicam tentativas de tradução epistemológica
de um mundo “leve, líquido e fluído” (BAUMAN, 2001), igualmente são
ícones de estratégias de constituição de um lugar curricularmente próprio.
Embora a matéria-prima de algumas digressões em currículo sejam as
incertezas de nosso tempo, assumindo como prerrogativa os adjetivos
múltiplo, diverso e diferente, elas implicam uma indicação de estabilidade,
ou melhor, representam “uma configuração instantânea de posições”
(CERTEAU, 1994, p. 104) cuja intenção expressa uma engenharia curricular
moderna que pouco ou nada tem de pós: manter sob controle um mundo
em descontrole.16 E é em meio a esses (re)arranjos de premissas e discursos
curriculares que situamos o conjunto de estratégias políticas voltadas à
introdução, no modus escola de fazer educação, das chamadas “novas
tecnologias educacionais”.
Fractais de globalização: as “novas tecnologias” interrogam

o currículo?
A necessidade de adequação das práticas escolares aos desafios
impostos pela globalização tem sido uma preocupação constante das
políticas curriculares atuais. Em nosso entendimento, tal movimento
pode ser identificado, principalmente, pela tentativa de mudar o contexto
escolar pela inserção de tecnologias. Aparentemente, parece que cada
“nova tecnologia” que adentra o universo escolar, carrega em si, como
um fractal, as características necessárias para “globalizar” e “mundializar”
o currículo.
Tanto em Portugal,17 no quadro da União Europeia e do Governo
Português, como no Brasil,18 sob o protagonismo do Ministério da
Educação (MEC), vem sendo empreendida uma verdadeira cruzada tecno-
pedagógica com o objetivo de que práticas alicerçadas no modelo moderno
de escolarização abandonem o monoteísmo do quadro-negro e passem
a cultuar divindades digitalizadas que, supostamente, estariam em maior
conformidade com ideais globalizantes de nosso tempo.
No Brasil, esta assertiva foi emblematizada no discurso de posse,
proferido em janeiro de 2007, pelo atual presidente da República, Luiz Inácio

Lula da Silva, quando prometeu que, para melhorar a qualidade educacional

do país, promoveria a “renovação tecnológica do ensino, informatizando
todas as escolas públicas” (SILVA, 2008); compromisso este recentemente
relembrado em uma de suas entrevistas alusivas à inclusão digital dos
brasileiros. Ao ser perguntado se esta inclusão poderia ser considerada uma
realidade, o presidente Lula da Silva (2008) foi categórico:
Eu diria que sim. Nós fizemos um lançamento
da banda larga. Uma novidade extraordinária e
uma coisa importante para o Brasil. Nós iremos
atender, até 2010, 37 milhões de jovens do ensino
fundamental. Nós vamos dotar as escolas públicas
urbanas brasileiras de equipamentos que podem
permitir que o nosso jovem possa aprimorar os seus
estudos e possa produzir muito mais na escola. E
isso aconteceu porque nós estamos trabalhando já
há algum tempo com a questão de computador. É
importante lembrar que nós começamos, em 2004,
a discutir a questão do Computador para Todos.
Foi um trabalho imenso, para que a gente pudesse
permitir que o povo mais pobre do Brasil pudesse
comprar computadores. Foram vendidos muitos
computadores. Só em 2007, foram comercializados
dez milhões de computadores. E a previsão deste ano
é que a gente continue crescendo. E é importante
que cresça porque no fundo o computador é uma
ferramenta de trabalho importante para a maioria das
pessoas. Hoje, todas as escolas de ensino médio já
têm laboratório de informática, e as escolas do ensino
fundamental já começaram a receber os laboratórios.
Só este ano, serão distribuídos para nove mil escolas
urbanas e três mil escolas rurais. Olha, eu acho que
você permitir que as pessoas tenham acesso a um
computador a um preço barato e, ao mesmo tempo,
permitir que as pessoas comecem a receber banda
larga na sua casa, você está permitindo o quê? É uma
conquista superior do ser humano. É uma conquista
de cidadania importante para que as pessoas possam
utilizar o computador como um instrumento de
melhorar a sua vida, de prestar serviço, de receber

informações, de estudar. E é isso que nós estamos

fazendo com o povo brasileiro e queremos que o
Brasil se coloque como um dos países de melhor
condição no mundo.
Nesta apologia ao mundo da informática, podem ser encontrados

indícios de estratégias governamentais que transformam o computador
– enquanto ícone da tecnologia – em um objeto de adoração capaz de
promover um salto qualitativo na vida dos brasileiros e, em especial, nos
fazeres da cultura escolar. Nesse sentido, o computador figura como uma
espécie de semióforo, cujo valor não mais reside em sua materialidade,
mas sim em sua suposta capacidade de mediação entre as contingências
tecno-digitais de um mundo globalizado e o dia-a-dia das sociedades.
Inspirado pelas reflexões do intelectual francês Krzysztof Pomian, um dos
responsáveis pela expansão do conceito de semióforo no campo da História,
é possível afirmar que o computador – “um instrumento [tecnológico] de
melhorar a [...] vida, de prestar serviço, de receber informações, de estudar”
(SILVA, 2008) – passa a ser significado como algo capaz de viabilizar a
ligação entre o visível e o invisível, entre o passado e o futuro, entre o local
e o global, entre o micro e o macro, entre um modus vivendi digital e um
analógico (POMIAN, 1999). Ao ser dotado de uma força simbólica que
extrapola sua dimensão objetiva, acredita-se que tal máquina possa, inclusive,
conforme as palavras do Presidente, garantir uma “conquista superior do
ser humano” e prover “a conquista da cidadania.” (SILVA, 2008).
Crentes de que esta distribuição de recursos audiovisuais às escolas
públicas representa uma orquestração entre qualidade educacional, inclusão
digital e conquista da cidadania, os órgãos oficiais de educação brasileiros têm
despendido esforços, assim como gradativas somas de dinheiro, nesta direção.
Prova disso são dados do Ministério da Educação (MEC) acusando que, com
os recursos do Programa Nacional de Informática na Educação (ProInfo),
entre os anos de 1997 e 2006, foram adquiridos mais de cento e quarenta e
sete mil microcomputadores, distribuídos para quinze mil estabelecimentos
de ensino, custando quase duzentos e quarenta milhões de reais aos cofres
públicos. Além disso, segundo o último censo escolar, trezentas e quarenta
e oito mil escolas estão conectadas a internet, sendo que duzentas e uma
mil delas possuem laboratórios de informática, totalizando três milhões e
oitocentos mil microcomputadores inseridos na dinâmica escolar do país.

Paralelo a isso, também foram criados cerca de quinhentos Núcleos de

Tecnologias Educacionais (NTE) com o objetivo de promover a formação
continuada de professores para o uso das tecnologias da comunicação e
informação em sala de aula (BRASIL, 2008b; BRASIL, 2008c).
Outra frente de trabalho governamental que caminha neste rumo diz
respeito à consolidação de programas que produzem e distribuem conteúdos
digitais às escolas públicas brasileiras. Expoentes dessas intenções são os
programas TV Escola e DVDescola: o primeiro, consiste num canal de
televisão que “capacita, aperfeiçoa e atualiza educadores da rede pública
desde 1996. A proposta do TV Escola é proporcionar ao educador acesso
ao canal e estimular a utilização de seus programas, contribuindo para a
melhoria da educação construída nas escolas.” (BRASIL, 2007). De acordo
com o MEC, esse Programa atinge cerca de quatrocentos mil professores
de vinte mil escolas do país e tem sua existência justificada porque garante
a valorização e o aperfeiçoamento dos professores da rede pública, o
enriquecimento do processo de ensino-aprendizagem e a melhoria da
qualidade do ensino. (BRASIL, 2007).
Para alimentá-lo pedagogicamente, todos os anos são lançados
editais para financiar produções de conteúdos educacionais multimídia
que, depois de serem produzidos, ficam sob a salvaguarda do MEC que,
por sua vez, é responsável por organizar sua exibição via canal de televisão.
Posteriormente, alguns deles são agrupados e formam os Kits Tecnológicos
TV Escola, distribuídos para as escolas públicas do Brasil. Cada um deles
é composto por um DVD Player e uma caixa com cinquenta e três mídias
DVDs, cujos conteúdos respondem às supostas necessidades educativas
das disciplinas integrantes da matriz curricular oficial do ensino básico
e a exigência de formação continuada dos professores (BRASIL, 2007).
Na operacionalidade deste empacotamento pedagógico de tecnologias da
informação e comunicação, o programa DVDescola entra em cena com
a missão de “garantir a universalização, o elevado padrão de qualidade e
a equidade da educação básica no Brasil” e de efetivar “o compromisso
com a atualização tecnológica e democratização da TV Escola” (BRASIL,
2008a). Com base nesses princípios, a partir de 2005, os dois Programas
passaram a ser desenvolvidos efetivamente em conjunto. Nesse ano, o MEC
patrocinou dois pregões para aquisição de aparelhos de DVD e caixas de
mídias que, em 2006, foram enviados para instituições de ensino selecionadas

pelas coordenadorias estaduais do TV Escola. Para ser selecionada, cada

uma delas deveria possuir mais de cem alunos matriculados e frequentando
séries do Ensino Fundamental e/ou Médio, aparelho de televisão em
funcionamento, energia elétrica, além de não terem sido contempladas por
iniciativas anteriores do próprio TV Escola. Nesses primeiros passos, o total
de DVDs Players distribuídos foi de cinquenta e quatro mil e oitocentos,
enquanto de caixas de mídias foi de cinquenta mil, seiscentos e vinte cinco,
custando, no conjunto, dezoito milhões de reais ao governo brasileiro.19
Diante deste cenário compreendemos que as políticas nacionais
de educação diluem-se entre processos de inclusão de recursos didáticos
audiovisuais e de digitalização de conteúdos escolares cujo objetivo
central parece ser interpelar os ofícios de professores e alunos para que se
rearranjem e respondam às contingências de um mundo globalizado.
Em Portugal, a inovação tecnológica nas escolas do ensino
fundamental, nas primeiras séries, tem passado pela distribuição gratuita
(para alunos com carências econômicas) e subsidiada de computadores
pessoais, batizados com o sobrenome do navegador que, no século XVI,
circunavegou o globo terrestre: Magalhães. Paralelamente, o Ministério
da Educação tem contribuído para a produção e divulgação de softwares
“empresarializados”, cujos professores são excluídos dos processos de
produção ou validação de materiais curriculares a utilizar pelos alunos.
Acredita-se, por isso, que per si a tecnologia é capaz de alterar não só
os contextos de aprendizagem nas escolas, bem como introduzir outros
métodos e produzir melhor resultados.
Certamente, não devemos negar as inúmeras potencialidades
pedagógicas dos computadores no contexto escolar. Porém, sua utilização
torna-se mais útil se for encarada como uma ferramenta cognitiva;
ferramenta esta que contribui à construção de conhecimentos mediante
processos ativos e participativos de aprendizagem. Enquanto dispositivos de
pensamento crítico, as ferramentas cognitivas “apoiam, como um andaime,
o pensamento significativo” e envolvem “ativamente os alunos na criação de
conhecimento que reflete a sua compreensão e concepção da informação,
em vez de reproduzir a apresentação da informação feita pelo professor.”
(JONASSEN, 2007, p. 22).
Em nossa perspectiva, tentativas de “atualização” do ensino pelas
tecnologias da informação e comunicação são inerentes ao momento

histórico que vivemos. Apreciando a configuração descontinuísta da

modernidade ocidental, o sociólogo inglês Anthony Giddens sugere
que vivemos um momento em que três arranjos separam as instituições
modernas das ordens sociais tradicionais. O primeiro está ligado ao fato de
vivermos em um mundo moderno no qual o ritmo acelerado da mudança
é imanente à perda das certezas históricas. O segundo é alusivo ao escopo
da mudança que a modernidade movimenta por meio de interconexões
que fundem o global ao local. E, finalmente, o terceiro, representado pela
natureza específica de algumas instituições modernas que, supostamente,
não possuem respaldo adjacente em períodos anteriores, relaciona-se à
capacidade de ruptura da modernidade. Esses arranjos descontinuístas
envolvem-se diretamente na produção de um dinamismo que, por sua vez,
é responsável pela redefinição de duas noções sócioculturais fundamentais:
a de tempo e a de espaço. De acordo com Giddens (1991, p. 25, grifos do
autor),
O dinamismo da modernidade deriva da separação do
tempo e do espaço e de sua recombinação em formas
que permitem o “zoneamento” tempo-espacial
preciso da vida social; do desencaixe dos sistemas
sociais (um fenômeno intimamente vinculado aos
fatores envolvidos na separação tempo-espaço); e da
ordenação e reordenação reflexiva das relações sociais
à luz das contínuas entradas (inputs) de conhecimento
afetando as ações de indivíduos e grupos.
A reconfiguração destas duas referências é responsável pelo que

Giddens chama de “esvaziamento do tempo”, isto é, quando a noção de
tempo é desconectada do lugar e do espaço (como, por exemplo, quando no
século XVIII, com o aparecimento do relógio mecânico, a “cientifização” das
horas permitiu a instituição precisa de zonas do dia, de jornadas de trabalho,
de momentos de lazer, de diversão e de estudos independentemente do
contexto onde ocorriam) e de “esvaziamento do espaço”, ou seja, quando
há a produção de vazios por meio da separação entre espaço (uma relação
de presença; não necessariamente física e localizada) e lugar (expresso na
ideia de localidade, de cenário físico, de situação geográfica). Ou seja, em
condições modernas, “o lugar se torna cada vez mais fantasmagórico:
isto é, os locais são completamente penetrados e moldados em termos

de influências sociais bem distantes deles. O que estrutura o local não é

simplesmente o que está presente na cena.” (GIDDENS, 1991, p. 23).
Espaço e lugar parecem ser arrancados do tempo, o que implica em
intercâmbios entre ausentes, entre distantes, não condicionadas pelo face
a face, ou melhor, no “deslocamento das relações sociais de contextos
locais de interação e sua reestruturação através de extensões indefinidas de
tempo-espaço” (GIDDENS, 1991, p. 24), natureza primária do desencaixe
das instituições da modernidade.
Conceituado em termos de mudança no alinhamento entre tempo,
espaço e lugar, os mecanismos de desencaixe distinguem-se, assim como se
misturam, ao redor da criação de fichas simbólicas e do estabelecimento de
sistemas peritos. Segundo Giddens (1991, p. 25), as primeiras são “meios de
intercâmbio que podem ser ‘circulados’ sem ter em vista as características
específicas dos indivíduos ou grupos que lidam com eles em qualquer
conjuntura particular.” São elementos que lidam diretamente com sentidos
sociais múltiplos e, em certa medida e sob alguns aspectos, os substituem.
O dinheiro que, em diferentes períodos e sociedades, quase sempre é
equivalente a poder, riqueza e status pode ser considerado um exemplo
apropriado de ficha simbólica. Já os sistemas peritos são “sistemas de
excelência técnica ou competência profissional que organizam grandes áreas
dos ambientes material e social em que vivemos hoje.” (GIDDENS, 1991,
p. 30). Em geral, as pessoas consultam peritos como advogados, arquitetos,
médicos, professores e historiadores de maneira sazonal. Apesar disso, todas
estão integradas a sistemas influenciados pelas convenções, opiniões, ideias
e conhecimentos desses profissionais. Um exemplo fornecido pelo autor é
esclarecedor sobre as formas de configuração desses sistemas:
Ao estar simplesmente em casa, estou envolvido num
sistema perito, ou numa série de tais sistemas, nos
quais deposito minha confiança. Não tenho nenhum
medo específico de subir as escadas da moradia,
mesmo considerando que sei que em princípio a
estrutura pode desabar. Conheço muito pouco os
códigos de conhecimento usados pelo arquiteto e
pelo construtor no projeto e construção da casa, mas
não obstante tenho ‘fé’ no que eles fizeram. Minha
‘fé’ não é tanto neles, embora eu tenha que confiar
em sua competência, como na autenticidade do

conhecimento perito que eles aplicam – algo que não

posso, em geral, conferir exaustivamente por mim
mesmo. (GIDDENS, 1991, p. 30, grifos do autor).
Tanto as fichas simbólicas quanto os sistemas peritos removem

relações sociais do contexto imediato onde são produzidas e, neste
sentido, no primeiro caso, acirram o distanciamento entre tempo-espaço
e, ao mesmo tempo, no segundo, estimulam a crença no saber técnico
e impessoal de um desconhecido. Porém, quase de modo paradoxal,
é justamente por isso que a noção de desencaixe é complementada
pela de reencaixe, pois o entrelaçamento de ambos implica ainda na
“reapropriação ou remodelação de relações sociais desencaixadas
de forma a comprometê-las (embora parcial ou transitoriamente)
a condições locais de tempo e lugar.” (GIDDENS, 1991, p. 73). O
reencaixe refere-se, então, às relações desenvolvidas em situações de co-
presença (rosto a rosto) ao passo que são também processadas com base
em fichas simbólicas e/ou sistemas peritos que exigem o compromisso,
a fé e a confiança em algo sem rosto, isto é, no funcionamento de
sistemas abstratos. Nesse sentido, Giddens tem razão quando afirma
que “todos os mecanismos de desencaixe interagem com contextos
reencaixados de ação, os quais podem agir ou para sustentá-los ou
para solapá-los; e de que os compromissos sem rosto estão vinculados
de maneira ambiguamente análoga àqueles que exigem a presença
do rosto.” (GIDDENS, 1991, p. 74). É, então, em função desses
mecanismos, simultâneos e concorrentes, de desencaixes e reencaixes
que a globalização pode ser expressa como
A intensificação das relações sociais em escala
mundial, que ligam localidades distantes de tal
maneira que acontecimentos locais são modelados
por eventos ocorrendo a muitas milhas de distância
e vice-versa. Este é um processo dialético porque
tais acontecimentos locais podem se deslocar numa
direção inversa às relações muito distanciadas que os
modelam. A transformação local é tanto uma parte da
globalização quanto a extensão lateral das conexões
sociais através do tempo e do espaço. (GIDDENS,
1991, p. 60).

Mais importante do que apreendê-la, enquanto fenômeno social

mundial, em uma conceituação científica que a diminui às características
e dimensões totalizantes, é percebê-la e articulá-la, assim como o fez
Appadurai, como produtora e sendo produzida pelo cruzamento de
fluxos de sentidos e significados sociais que não respeitam nenhuma das
nossas tradicionais noções de tempo, espaço e lugar. Entendê-la como
transfiguradora de tempos e espaços por onde signos, ou como quer Giddens,
fichas simbólicas, são criados e recriados pela constante hibridização entre
local e global é o mesmo que reconhecê-la como agenciadora de sistemas
abstratos pelos quais as pessoas apropriam-se de um mundo convencionado
como verdadeiro e real.
Cotejando esta análise no campo educacional, percebemos a incidência
de usos e abusos da globalização que reverberam na produção de uma cilada
pedagógica: a crença de que o trabalho educativo com tecnologias eletrônicas
é o meio pelo qual a escola será atualizada ao mundo globalizado. Por essa
lógica, o mais importante é que as escolas tenham tecnologias da informação
e comunicação em seu cotidiano, mesmo que isto signifique escamotear
qualquer especificidade ou conjuntura particular na qual os destinatários
vivem. A expectativa depositada nas tecnologias nada tem de específico em
termos contextuais: elas são “veículos de globalização” aptos ao trato dos
fluxos que atravessam a esfera pública e, fantasiosamente, estão habilitadas à
mediação de signos sociais indispensáveis à integração de práticas educativas
démodé em relação a um mundo contemporâneo fugidio, fluído, inseguro e
que constantemente se esquiva da imposição de definições fechadas. Nessa
perspectiva, os desencaixes se apresentam pelo deslocamento das relações
sociais de seus respectivos contextos, principalmente, pela argumentação de
que as tecnologias da informação e comunicação funcionam como vetores
para a circulação de fluxos que devoram o planeta.
Algumas das políticas nacionais de educação voltadas para a difusão
de tecnologias eletrônicas nas escolas almejam que professores e alunos,
pelo trabalho com a tecnologia, extrapolem os limites dos muros escolares e
incluam-se nos fluxos de disjunções e diferenças que entrecruzam o globo.
Assim, para estas políticas, as tecnologias da informação e comunicação
funcionam como porta de entrada para capacitar e aperfeiçoar educadores,
oferecer formação continuada aos professores, tornar os enfrentamentos
pedagógicos mais atrativos e dinâmicos, promover a melhoria da qualidade

de ensino e, mais ousadamente, ensejar a conquista e o desenvolvimento da

cidadania. Obviamente essa fusão entre cultura escolar e globalização não
ocorre de maneira perfeita. Uma sala de aula não é um bloco maleável que
pode ser modelado e remodelado a fim de que se encaixe em alguma parte do
mundo contemporâneo; tampouco a recíproca é verdadeira. Entretanto, as
fissuras que poderiam emergir – e com certeza emergem – dessas tentativas
são dissimuladas por um “otimismo tecnológico” (SOARES, 2006) que
exacerba o “novo” para ter sentido.
Uma vez mencionado que todo desencaixe implica também reencaixes,
não é prolixo pensar que mecanismos análogos estão envolvidos com o
deslocamento, a reapropriação e a remodelação de relações sociais que cada
vez mais experimentam sensações de globalização.
Certamente, toda a “parafernália” tecnológica que adentra o espaço
escolar por meio de uma série de políticas educacionais expressa tentativas
de enquadramento do currículo escolar de forma a comprometê-lo com
objetivos e metas sistêmicas que, para serem alcançadas, exigem o rearranjo
das relações educativas estabelecidas em situação de co-presença.
No entanto, cabe destacar que a articulação entre globalização e
tecnologias da informação e comunicação não é sinônimo de homogeneização
do currículo. Ainda que a globalização prime pela padronização de conteúdos
e métodos de ensino, não devemos perder de vista que o currículo é sempre
um percurso construído pelos enfrentamentos pedagógicos que atravessam
a cultura escolar. Cotidianamente, as escolas tramam modus curriculares
que, apesar de recontextualizar fragmentos socioculturais do universo onde
estão inseridas, certamente é constituído de uma multiplicidade de práticas
e representações que se esquivam do determinismo da homogeneização.
Todavia, é igualmente importante não negligenciar que estas políticas são,
em certa medida, indicativas do que Goodson (2003, p. 9) enuncia como
planejamento curricular pré-ativo. Segundo ele, “aquilo que finalmente
termina como currículo é [...] constrangido e moldado por inúmeros
processos intermediários”; o que implica dizer que as políticas nacionais
de educação são também um engatilhamento curricular, inicialmente,
protagonizado por órgãos oficiais que veem na inserção de artefatos
tecnologicamente complexos a possibilidade de reencaixar currículos e
conteúdos escolares no mundo contemporâneo.

Palavras finais: sobre currículo e “novas tecnologias”

Na escrita de algumas notas sobre o estado da arte dos estudos
curriculares, Pinar (2007) regressa à frase clássica dos curriculistas: qual é o
conhecimento mais valioso? Reconhecendo o triunfo do pós-modernismo
nos discursos, o autor declara que o campo se encontra fragmentado em
diversas especializações, o que não significa uma fragilidade conceitual,
mas talvez tenda para uma discussão internacional mais forte e sustentada.
A mesma posição tem sido defendida por outros autores (MALEWSKI,
2009). Esta ambivalência reforça a natureza interdisciplinar em termos
epistemológicos do campo (aliás, sempre pioneiro na problematização
de conceitos). No entanto, como salientamos ao longo deste ensaio, a
globalização intersecta a educação, em geral, e o currículo, em particular,
de um modo muito profundo, contribuindo quer para a sua metaforização
teórica – sobretudo quando os registros linguísticos utilizados procuram
traduzir realidades de outros campos disciplinares –, quer para sua
semioforização, apresentando supostas “novas tecnologias” como a solução
técnico-pedagógica dos problemas das escolas.
Com os diversos efeitos da globalização sendo cada vez mais
sentidos nas escolas, como sintetiza Spring (2008), a linguagem da
globalização rapidamente entrou nos discursos acerca da escolaridade:
discursos educacionais referem-se ao capital humano, à aprendizagem ao
longo da vida, para a melhoria das competências de empregabilidade, e
ao desenvolvimento econômico. Nesse sentido, os discursos educacionais
globais desempenham um importante papel na criação de políticas e
práticas comuns, com destaque para os discursos acerca da economia
do conhecimento e para o papel-chave das tecnologias de informação e
comunicação neste processo.
Especialmente no tocante a estas tecnologias temos assistido, tanto
no Brasil quanto em Portugal, a configuração de políticas nacionais de
educação que impingem ao ferramental (aparelhos de televisão, DVDs
players, microcomputadores etc.) a possibilidade de promoção e inserção
de práticas pedagógicas consideradas tradicionais em um mundo saturado
de globalizações. Dito de outra maneira, o “novo” que adjetiva as “novas
tecnologias educacionais” não está ligado a um rearranjo epistemológico
e curricular da escola e de suas práticas de escolarização, mas ao uso de

aparatos eletrônicos imaginariamente habilitados ao desencaixe e reencaixe

de relações socioculturais. Desse modo, aparentemente estamos diante de
uma situação, no mínimo, ambivalente: se as tecnologias da informação e
comunicação são capazes de mediar os fluxos e a virtualização que atravessa
o mundo contemporâneo, potencializando “novas” linguagens no processo
educativo formal, também reforçam um ethos pedagógico que, segundo
Tedesco (2004, p. 60), supõe “que o papel ativo do processo de aprendizagem
está nos agentes externos, neste caso as tecnologias da informação e suas
mensagens.” Portanto, o ideal de “novas tecnologias educacionais” que
perpassa políticas nacionais de educação brasileiras e portuguesas usa e abusa
da ideia de inovação curricular sob a premissa do esforço de atualização das
escolas – e da cultura escolar – por meio da difusão destas próprias tecnologias,
transformando-as ora em ponto de partida, ora em ponto de chegada.
Notas
1 A este propósito ver Moreira e Pacheco (2006).
2 Neste ensaio utilizamos o referencial de “novas tecnologias educa-
cionais” emanado de políticas nacionais de educação brasileiras e
portuguesas. Nessas, o “novo” não é dado pelo caráter de inovação
e/ou de ruptura com aquilo que foi historicamente acumulado nos e
pelos fazeres da cultura escolar, mas pela configuração de oposições
técnicas, materiais e operacionais ao que nela existe e é exercitado como
tecnologias do aprender.
3 “Carnavalização da teoria” foi uma expressão empregada, na década
de 1980, por Martín-Barbero (2001, p. 300) para discutir a necessidade
de redesenharmos o mapa de conceitos que instrumentalizam análises
sobre os processos comunicativos que atravessam o social.
4 “Currículos nômades”, segundo Corazza (2008, p. 56), são transmutações
curriculares provenientes da “chegada do pensamento da Diferença na
Educação”. Segundo ela, “já não é mais possível operar com qualquer tipo
de currículo; a não ser com currículos plurais, que podemos chamar por
diferentes nomes, como Currículos-nômades”. Tendo como característica
a perambulação, eles não se fixam em um ponto específico e apresentam
variações e variabilidades indetermináveis.

5 De acordo com Macedo (2008), “currículos agonísticos” são “currículos

fluídos” supostamente habilitados ao diálogo com as múltiplas faces da
globalização. Embasada em Appadurai, ela enfatiza que esses currículos
configuram-se a partir dos fluxos disjuntivos que interpelam vivências
no mundo contemporâneo.
6 Ellsworth (2001) foi categórica em afirmar que “modos de endere-
çamento”, conceito caro aos estudos sobre cinema, é uma dimensão
fundamental para pensarmos a educação contemporânea. Segunda ela,
a dimensão dos “modos de endereçamento” deveria ser considerada
como fator fundamental no currículo escolar, uma vez que incentiva
reflexões sobre imagens, estratégias, procedimentos e interações que
os indivíduos estabelecem durante a tessitura da cultura escolar.
7 A necessidade de um “currículo escolar sustentável” foi amplamente de-
batida durante a realização do Congresso Ibero-Americano de Educação
Ambiental – A Contribuição da Educação Ambiental para a Sustentabilida-
de Planetária. Várias conferências, mediadas por figuras governamentais do
mais alto escalão, tiveram como objeto de discussão as possíveis maneiras
de implantação desses currículos a fim de que o atual modelo de desen-
volvimento sócio-econômico fosse repensado e adequado aos princípios
de uma existência sustentável. (CONGRESSO, 2006).
8 O livro escrito por Silva (2003) – O Currículo como Fetiche: a poética e
a política do texto curricular – ganhou grande repercussão no Brasil ao
assumir que toda e qualquer prática curricular é um espaço de fetichizações,
ou seja, de coisificações daquilo que “pertence ao mundo”. De acordo com
ele, o currículo não é apenas “uma lista de tópicos, de temas, de autores. O
currículo é uma grade. O currículo é um guia. O currículo está num livro,
o currículo é um livro. O currículo é, enfim, uma coisa”.
9 Embora estejamos vivendo um momento de efervescência de ditos cur-
riculares, é importante lembrar que desde a década de 1970 um grande
número de produções acadêmicas enfatiza a centralidade do currículo nos
processos de educação, discutindo os artifícios que estabelecem aquilo
que é considerado conhecimento digno de ser selecionado, ensinado e
aprendido nas escolas. (MOREIRA; MACEDO, 2002, p. 11-34).
10 Para a caracterização do campo curricular em Portugal ver Pacheco
(2005).

11 A identificação destas inquietações curriculares é resultado de um esforço

de reflexão bibliográfica que tomou como matéria-prima algumas pu-
blicações que se autodenominam por estudos curriculares. Além disso,
a participação e o exame de trabalhos científicos oriundos de eventos
nacionais e internacionais sobre educação e currículo, realizados ao longo
dos últimos anos, também foram importantes para essa identificação. Por
ora, remetemo-nos a apenas algumas a título de exemplificação.
12 Apesar de não poder ser “visto como uma descrição ou análise do
estado da arte das pesquisas no campo dos Estudos de Currículo, em
nosso país”, o texto de Veiga-Neto e de Macedo (2007) é uma contri-
buição significativa para pensarmos entendimentos e perspectivas de
desenvolvimentos curriculares no Brasil.
13 Para os interessados em discussões sobre a possibilidade de adaptar
procedimentos de governo semelhantes aos aplicados em uma fábrica
cientificamente administrada ao currículo escolar ver Taylor (1987) e
Tyler (1976).
14 A título de exemplificação deste entendimento pluralizado do termo
globalização podem ser citados os estudos de Santos (2001) e Hannerz
(1994).
15 Referimo-nos especialmente às considerações de Schwab (1969) sobre o
caráter moribundo dos estudos curriculares quando, ainda na década de
1960, são intensificados os questionamentos a teoria curricular técnica
e, paralelamente, ganham força teorizações curriculares críticas.
16 Sobre estratégias socioculturais que visam controlar um mundo con-
temporâneo em descontrole ver Giddens (2002).
17 As atuais políticas em Portugal basieam-se no denominado “choque
tecnológico” para as escolas na tentativa de colocar o país na agenda
das novas tecnologias de informação e comunicação; aliás, um dos
objetivos da União Europeia quando, em 2001, os Estados-membros
aprovaram os princípios da Agenda de Lisboa.
18 As análises aqui apresentadas no que se refere ao Brasil foram decor-
rentes da pesquisa de mestrado realizada por Fernando Cesar Sossai
(2009).

19 Informações mais detalhadas podem ser encontradas em Brasil

(2007).
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Curriculum and “New Currículo “Nuevas

Technologies” in times of tecnologias” en tiempos de
globalization globalización
Abstract: Resumen:
This essay discusses epistemological En el presente estudio discutimos pers-
arrangements that supposedly inscri- pectivas epistemológicas que supuesta-
be the field of curricular studies in a mente colocan el campo de los estu-
cosmopolitan agenda of reflection. In dios curriculares dentro de una agenda
addition, we analyze how curricular cosmopolita de reflexión. Además,
studies, from the premise of dialog analizamos como los estudios curricu-
with the phenomenon of globaliza- lares, a partir del diálogo con la globali-
tion, produce increasingly allegorical zación, producen metáforas, epítetos y
curricular metaphors, epithets and slogans curriculares cada vez más ale-
jargon. In this sense, we also reflect góricos. En esa dirección, también re-
on the reframing of curricula studies flexionamos sobre el re-encuadramien-
as a place of practices of significa- to de los estudios curriculares como
tion, as well as on the ambivalent cha- lugares de la práctica de significación,
racter that the process of digression como también acerca del carácter am-
about globalization allows in the field bivalente que el proceso de digresión
itself. In examining these directions, sobre la globalización posibilita en el
we adopt as a locus of reflection the propio campo. En esas indagaciones,
hybrid curricular contexts of Brazil adoptamos como locus de reflexión
and Portugal to analyze a basic is- los híbridos contextos curriculares de
sue: the semantic equivalence of the Brasil y Portugal con la expectativa de
much discussed “new educational te- problematizar una cuestión basilar: la
chnologies” as the vehicles of globa- equivalencia semántica de las llamadas
lization imaginarily prepared to make “nuevas tecnologías educacionales” en
the school curriculum “current.” In los diferentes medios de globalizaci-
this process, we adopt as a referen- ón imaginariamente habilitadas en la
ce question the relationship between “Actualicación” del currículo escolar.
curriculum and globalization in order Adoptamos como referencia de este
to reflect on some of the arguments trabajo la relación entre currículo y
that have been used to interrogate the globalización con el objetivo de refle-
field of curricular studies in relation xionar sobre algunos argumentos que
to the opportunities created by the han sido utilizados para interrogar el
highly promoted technologies capable campo de estudios curriculares frente
a la propaganda realizada sobre las tec-

of allowing transit between the local nologías como capaces de promover el

and the global. tránsito entre lo local y lo global.
Key words: Curriculums. Globaliza- Palabras-clave: Currículo. Globaliza-
tion. Information Technology. ción. Tecnología de la información.
Fernando Cesar Sossai

Endereço: Departamento de História/UNIVILLE
Campus Universitário, s/n
Bom Retiro – Joinville/SC
CEP: 89201-974
Telefone: (5547) 3461-9000
E-mail: [email protected]
Geovana Mendonça Lunardi Mendes

Endereço: Programa de Pós-Graduação em Educação/UDESC
Rua Visconde de Ouro Preto, 457
Centro – Florianópolis/SC
CEP: 88000-000
Telefone: (5548) 3222-9168
José Augusto Pacheco

Endereço: Universidade do Minho
Campus de Gualtar, 4710057 – Portugal
Telefone: (00351) 253604240
Recebido em: 26/3/2009

Aprovado em: 14/5/2009

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Currículo e “Novas Tecnologias” em tempos de globalização 19

Currículo e “Novas Tecnologias” em tempos de

Fernando Cesar Sossai*

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Eu estava sobre uma colina e vi o Velho se

Palavras iniciais: a produção de uma ambivalência curricular

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número expressivo de investigações em currículo, especialmente atinentes

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Sobre currículo e globalização

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alguns deles disfarçando o regozijo com os produtos oferecidos pela escola

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de mapas conceituais que orientam uma infinidade de discursos sobre

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global, cidade global, ocidentalização do mundo, fim da geografia, shopping

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poderiam responder por múltiplos centros e periferias).” (APPADURAI,

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Contudo, é preciso destacar que esta produção curricular da

Fractais de globalização: as “novas tecnologias” interrogam

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Lula da Silva, quando prometeu que, para melhorar a qualidade educacional

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informações, de estudar. E é isso que nós estamos

Nesta apologia ao mundo da informática, podem ser encontrados

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Paralelo a isso, também foram criados cerca de quinhentos Núcleos de

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pelas coordenadorias estaduais do TV Escola. Para ser selecionada, cada

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histórico que vivemos. Apreciando a configuração descontinuísta da

A reconfiguração destas duas referências é responsável pelo que

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de influências sociais bem distantes deles. O que estrutura o local não é

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conhecimento perito que eles aplicam – algo que não

Tanto as fichas simbólicas quanto os sistemas peritos removem

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Mais importante do que apreendê-la, enquanto fenômeno social

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de ensino e, mais ousadamente, ensejar a conquista e o desenvolvimento da

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Palavras finais: sobre currículo e “novas tecnologias”

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aparatos eletrônicos imaginariamente habilitados ao desencaixe e reencaixe

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5 De acordo com Macedo (2008), “currículos agonísticos” são “currículos

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11 A identificação destas inquietações curriculares é resultado de um esforço

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19 Informações mais detalhadas podem ser encontradas em Brasil

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ELLSWORTH, E. Modos de endereçamento: uma coisa de cinema; uma

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MOREIRA, A. F. B.; MACEDO, E. F. de; PACHECO, J. A. (Org.).

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SOARES, S. G. Educação e comunicação: o ideal de inclusão pelas

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