Presidente da República

Fernando Henrique Cardoso

Ministro da Educação e do Desporto

Paulo Renato Souza
 PROPOSTAS
PEDAGÓGICAS E
CURRÍCULO EM
EDUCAÇÃO INFANTIL:
UM DIAGNÓSTICO E A
CONSTRUÇÃO DE UMA
METODOLOGIA DE ANÁLISE
Secretária de Educação Fundamental
Iara Glória Areias Prado

Secretário Executivo do MEC

Luciano Oliva Patrício

Diretora do Departamento da Política de Educação Fundamental

Virgínia Zélia de Azevedo Rebeis Farha

Coordenadora-Geral de Educação Infantil

Angela Maria Rabelo Ferreira Barreto

P965
Proposta pedagógica e currículo em educação infantil: um diagnóstico e a cons-
trução de uma metodologia de análise/Ministério da Educação e do Desporto.
Secretaria de Educação Fundamental. Departamento da Política de Educação
Fundamental. Coordenação-Geral de Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF/
DPEF/COEDI, 1996. 114p. 1. Educação infantil - proposta político-pedagógica
2. Currículo - educação
infantil 3. Política Nacional de Educação Infantil.
CDU: 373.2:371.214
 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL
DEPARTAMENTO DA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL
COORDENAÇÃO-GERAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

PROPOSTAS
PEDAGÓGICAS E
CURRÍCULO EM
EDUCAÇÃO INFANTIL:
UM DIAGNÓSTICO E A
CONSTRUÇÃO DE UMA
METODOLOGIA DE ANÁLISE

BRASÍLIA
- 1996 -
COORDENAÇÃO DO PROJETO:
Ângela Maria Rabelo Ferreira Barreto
Coordenadora-Geral de Educação Infantil
Stela Maris Lagos Oliveira
Chefe da Divisão de Ação Pedagógica
Márcia Pacheco Tetzner Laiz
Técnica em Assuntos Educacionais

EQUIPE DE ANALISTAS:
Ana Maria Mello (CONSULTORA)
Ângela Maria Rabelo Ferreira Barreto (MEC/COEDI)
Fátima Regina Teixeira de Salles Dias (DEMEC/MG)
Ludmila de Marcos Rabelo (MEC/COEDI)
Márcia Pacheco Tetzner Laiz (MEC/COEDI)
Maria Aparecida Camarano Martins (MEC/COEDI)
Maria Fernanda Rezende Nunes (DEMEC/RJ)
Maria Lúcia de A. Machado (CONSULTORA)
Miguel Farah Neto (DEMEC/RJ)
Rosana Miguel de Aragão Soares (DEMEC/MG)
Solange Jobim (DEMEC/RJ)
Sônia Kramer (CONSULTORA)
Stela Maris Lagos Oliveira (MEC/COEDI)
Teresa de Jesus Nery Barreto (MEC/COEDI)
Tizuko Morchida Kishimoto (CONSULTORA)
Vitória Líbia Barreto de Faria (DEMEC/MG)
Zilma de Moraes Ramos de Oliveira (CONSULTORA)

COLABORAÇÃO NA CONCEPÇÃO DO PROJETO:

Rita de Cássia F. Coelho - MEC/IRHJP
Áurea Fucks Dreifus - MEC/IRHJP Jane
Margarete de Castro - MEC/IRHJP

DIGITAÇÃO E APOIO OPERACIONAL

Célia Honório Pereira
Cristina de Jesus Teixeira
Janaína Magalhães Saraiva
Luciene Cardoso Almeida
Maria Genilda Alves Lima
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO........................................................................................................... 7

CAPÍTULO I - Proposta pedagógica e currículo em educação infantil:

questões conceituais..................................................................................... ... 11

CAPÍTULO II - Análise de proposta pedagógica/currículo: metodologia

utilizada no projeto ......................................................................................... 21

CAPITULO III - Propostas pedagógicas em educação infantil: resultados

das análises .......................................................................................................'..

CAPÍTULO IV - Conclusões e recomendações .......................................................... 63

CAPÍTULO V - Roteiro para elaboração e análise de propostas

pedagógicas/currículo: uma sugestão .......................................................................... 69

BIBLIOGRAFIA........................................................................................................ 79

ANEXOS:

I - Documentos analisados .......................................................................................... 89

II - Roteiro para análise das propostas pedagógicas/currículos................................... 109

III - Roteiro para avaliação da implementação de proposta

pedagógica/currículo de educação infantil .................................................................. 111
 INTRODUÇÃO

A necessidade de se estabelecer um currículo para a Educação Infantil, no Bra-

sil. surge no final da década de 70 e começo dos anos 80. inicialmente para a pré-escola
e posteriormente também para a creche. Neste período de tempo, acirram-se os debates
sobre a função das instituições de educação infantil e inicia-se o delineamento de um
projeto pedagógico para a área. É uma resposta à prática assistencialista, fruto das con-
dições sócio-econômicas do país. que têm na marginalização da infância uma de suas
mais sérias conseqüências, impondo a contingência de se atender ao maior número de
crianças possível, determinando uma expansão significativa de creches e pré-escolas
públicas em curto espaço de tempo.
Essa expansão, entretanto, não se fez acompanhar nem pela necessária prepara-
ção de quadros para atender à especificidade do serviço, nem por uma preocupação
com a infra-estrutura necessária à realização de atividades indispensáveis ao desenvol-
vimento da criança menor de 7 anos. Na medida em que vem com a finalidade de
minorar carências sociais, desvinculada de um compromisso com os direitos da criança
e de sua família a um atendimento de qualidade, a educação infantil, em nosso país.
nasce dissociada de uma intencionalidade educativa explicitada num currículo
preestabelecido. Surge, assim, desarticulada da escola. Entretanto, ao construir um es-
paço institucional próprio, a educação infantil - e aqui se fala mais especificamente da
pré-escola - acaba por identificar na própria escola o espaço mais próximo. O processo
de "escolarização" que se sucede é a conseqüência natural de tal aproximação.
Contudo, essa "escolarização" não se dá sem conflito. A não definição de uma
identidade própria é a grande marca de educação infantil durante toda sua curta histó-
ria. Claro que não podem ser desconsiderados os avanços na busca dessa identidade,
sobretudo no campo acadêmico e nos termos da Constituição de 1988. Mas é inegável
que persiste nas entrelinhas o conflito que opõe a concepção de uma pré-escola caracte-
rizada como "extensão do lar. da família" - um lugar destinado a garantir o cuidado e a
assistência à criança na ausência da mãe - à de instância preparatória para o ensino de
primeiro grau, comprometida, inclusive, com o esforço de superação do fracasso escolar
registrado nas primeiras séries desse ensino. Na verdade, existe uma identidade
"móvel", ora pendendo para a escolarização, ora para o assistencialismo, o que não
poderia ser diferente - embora inaceitável - em país com tamanha heterogeneidade Só-
cio-Cultural. política e econômica.
Se, por um lado, tais tendências levaram a um sem número de interpretações
sobre como desenvolver o trabalho com a criança em idade pré-escolar, por outro per-
mitiram. entre outras coisas, que um expressivo contingente de profissionais, sem for-
mação específica para atuar num espaço educativo de características peculiares, pudesse
construir no dia-a-dia, alheios às imposições de regras e modelos, um saber-fazer
próprio, carregado das experiências e das contradições inerentes às práticas sociais. Essa
é, sem dúvida, uma das diversas formas como se expressa hoje a educação infantil no
país.
Nos últimos vinte anos, desde que a educação infantil ganhou espaço, de fato. BO
país, é possível reconhecer três instâncias de construção de um projeto educativo para a
área, na sociedade brasileira: a das práticas sociais, a das políticas públicas e a da siste-
matização acadêmica de conhecimentos pertinentes a este segmento educacional. É no
âmbito de cada uma dessas instâncias que se manifestam, de forma diferenciada, ten-
dências que demonstram uma insatisfação com o projeto vigente: o profissional bus-
cando uma identidade própria e um reconhecimento, através da formação mais aprimo-
rada: o poder público procurando traduzir em normas, regras e prioridades as novas
exigências para a área; a academia preocupando-se com a consistência teórica e as
bases científicas de um trabalho voltado à criança de 0 a 6 anos.
As propostas de currículo para a educação infantil brasileira refletem o nível de
articulação das três instâncias referidas, assumindo contornos variados, traduzidos na
heterogeneidade das propostas pedagógicas existentes. Não há dúvida de que esse dado
representa uma riqueza nada desprezível, na medida em que espelha as múltiplas facetas
da sociedade brasileira. Entretanto, há que se garantir um paradigma norteador do pro-
jeto de educação infantil do país. sem que isso signifique anular essa pluralidade. A
busca desse paradigma não é sinônimo, pois, de abandono do que já se construiu até
aqui. Ao contrário, deve, isso sim, contribuir para a evolução desse processo.
Com essa preocupação em mente e considerando a necessidade de avançar na
implementação das diretrizes estabelecidas na Política Nacional de Educação Infantil
(MEC/SEF/DPE/COEDI, 1994), o Ministério da Educação e do Desporto, por intermé-
dio da Coordenação-Geral de Educação Infantil, definiu como ação prioritária o incen-
tivo à elaboração, implementação e avaliação de propostas pedagógicas e curriculares
coerentes com as diretrizes expressas na Política e fundamentadas nos conhecimentos
teóricos relevantes para a educação infantil.
Era essencial, entretanto, realizar um diagnóstico mais aprofundado a respeito
das propostas pedagógicas/curriculares em curso nas diversas unidades da federação,
investigando os pressupostos em que se fundamentam, as diretrizes e princípios que
estabelecem, o processo como foram construídas e como informam a prática no cotidi-
ano dos estabelecimentos de educação infantil. Além disso, considerou-se importante.
como estratégia para implementar aquela ação prioritária, desenvolver orientações
metodológicas que pudessem subsidiar as instâncias executoras de educação infantil na
análise, avaliação e/ou elaboração de suas próprias propostas pedagógicas/curriculares.
Com esses objetivos, a Coordenação-Geral de Educação Infantil constituiu, em
dezembro de 1994. uma equipe de trabalho formada pelos próprios técnicos da Coorde-
nação, técnicos do MEC com experiência na área lotados nas Delegacias de Minas
Gerais e Rio de Janeiro, além de cinco consultores, especialistas em educação infantil.
Essa equipe deveria desenvolver uma metodologia para analisar as propostas pedagógi-
cas/ curriculares em vigor nas secretarias de educação dos estados e dos municípios das
capitais. Para isto, considerou-se necessário iniciar o trabalho a partir de uma discussão
conceituai sobre o que é currículo ou proposta pedagógica em educação infantil. Essa
análise foi realizada a partir de textos produzidos pelos consultores, por demanda do
projeto (veja Capítulo 2).
No âmbito do Projeto "Análise de propostas pedagógicas e curriculares em edu-
cação infantil", foram analisados 45 conjuntos de documentos, sendo 25 provenientes
dos sistemas estaduais e 20 dos municípios de capitais, o que possibilitou a realização
de um diagnóstico bastante representativo da realidade nacional. Além disso, foram
visitadas cinco unidades da federação, uma por região, onde se buscou avaliar a
implementação das propostas pelos órgãos estaduais e dos municípios das capitais.
Nos capítulos seguintes será apresentado o fruto do trabalho desta equipe: (1)
um resumo das questões conceituais sobre proposta pedagógica/currículo em educação
infantil; (2) a metodologia adotada no projeto Análise de propostas pedagógicas/
curriculares em educação infantil; (3) os resultados das análises realizadas; (4) as con-
clusões e recomendações, e, (5) uma sugestão de roteiro para elaboração e análise de
propostas pedagógicas/curriculares. Na Bibliografia encontram-se listados todos os
autores citados nos textos dos consultores, bem como aqueles utilizados na elaboração
desta publicação.
São anexados, também. (1) uma descrição dos documentos analisados; (2) o
roteiro utilizado na análise dos documentos e (3) o roteiro aplicado na avaliação da
implementação das propostas.
No desenvolvimento deste projeto foi possível aprofundar a compreensão a res-
peito da multiplicidade e heterogeneidade de propostas e de práticas em educação in-
fantil. Essa multiplicidade, própria da sociedade brasileira, é um ponto crucial quando
se discute a questão do currículo. Como tratar uma sociedade onde a unidade se dá pelo
conjunto das diferenças, onde o caráter multicultural se acha entrecruzado por uma
grave estratificação social e econômica? Como garantir um currículo que respeite as
diferenças - de faixa etária, étnicas, culturais, raciais - e que, concomitantemente, res-
peite direitos inerentes a todas as crianças brasileiras de 0 a 6 anos. contribuindo, assim,
para a redução das desigualdades? Certamente as reflexões realizadas no decorrer des-
se trabalho serão de grande valia na construção de um projeto para a educação infantil
brasileira que dê conta de tal desafio.
 CAPITULO I
PROPOSTA PEDAGÓGICA
E CURRICULO EM
EDUCAÇÃO INFANTIL:
QUESTÕES CONCEITUAIS
 Os termos currículo e proposta pedagógica têm sido utilizados com diferentes
sentidos, em diversos contextos da educação, em geral, e da educação infantil. Serão
aqui apresentadas as principais idéias expressas pelas especialistas contratadas para
este projeto, em resposta à seguinte questão: "o que é proposta pedagógica e currículo
em educação infantil?" Essas idéias serviram de ponto de partida para a construção dos
procedimentos, critérios e instrumentos da análise das propostas pedagógicas/currícu-
los dos estados e municípios de capitais realizada neste projeto.
Tisuko Morchida Kishimoto1, para responder à questão colocada, retoma a
etimologia da palavra currículo, derivada do termo latino "currus" - carro, carruagem.
significando um lugar no qual se corre. Seu uso metafórico em educação seria a busca
de um caminho, uma direção, que orientaria o percurso para atingir certas finalidades.
A autora procura mostrar como o significado de "currículo" evolui na literatura
americana, refletindo diferentes concepções de ensino na história da educação. Assim.
a concepção de currículo como "um grupo sistemático de cursos ou seqüência de maté-
rias necessárias à graduação num campo amplo de estudo" (Good, 1945) se ajustaria à
imagem preponderante no período de expansão do ensino nos Estados Unidos, entre
1876 e 1929, associada à reprodução do material aprendido, enfatizando-se a
memorização. A partir de 1929, a valorização das experiências sociais da criança refle-
te-se numa concepção de currículo como "o conjunto de experiências que o aprendiz
adquire sob a responsabilidade da escola" (Encyelopedia of Educational Research, 1941).
priori/ando-se. assim, o aluno e não apenas o conteúdo curricular.
Kishimoto mostra como, nos países europeus, termos similares a currículo - tais
como, programa e planos de estudos - passaram também por alterações de significados.
Programa deixou de ser um receituário de conteúdos para tornar-se um programa de
atividades escolares ; plano de estudos, que era definido como catálogo das noções e
mecanismos a serem adquiridos no decorrer de um determinado tempo de escolaridade,
passa a assumir o sentido próximo ao de currículo.
O uso indistinto de termos como plano de estudo, programa, proposta pedagógi-
ca e currículo também aparece no campo da educação infantil, como demonstra
Kishimoto, encontrando-se na literatura a palavra "currículo" sendo utilizada na acepção
mais antiga de conteúdos a adquirir em áreas como arte. música, movimento, lingua-
gem e outras, ou na acepção de experiências a serem adquiridas pela criança; o termo
"programa" é usado no sentido de propostas governamentais ou institucionais, ou como
linhas de trabalho ou mesmo como sinônimo de currículo.
A autora apresenta sua própria concepção sobre os termos, definindo currículo
como "explicitação de intenções que dirigem a organização da escola visando colocar
em prática experiências de aprendizagem consideradas relevantes para crianças e seus
pais"; programa como "delineamento de linhas de trabalho que pode ocorrer no plano

KISHIMOTO. T. M. Curriculo de educação infantil: creches e pré-escolas. Significado do termo

curriculo. Curriculo de educação infantil: critérios de qualidade e instrumentos de implementação.
Texto encomendado pela Coordenação-Geral de Educação Infantil do MEC. Dezembro. 1994 (mimeo).
mais geral (governamental ou institucional)" e proposta pedagógica como "explicitação
de qualquer orientação presente na escola ou rede, não implicando necessariamente o
detalhamento total da mesma". Entendendo experiências de aprendizagem como " a
interação entre o aluno e as condições exteriores do ambiente a que ele pode reagir"
(conforme Tyler, 1974), a autora pondera que, sendo os alunos individualidades distin-
tas, interpretam e vivenciam as situações de forma variada, podendo-se dizer, nesse
sentido, que cada aluno tem um currículo.
Kishimoto afirma que as escolas utilizam diferentes tipos de experiências de
aprendizagem segundo objetivos que se propõem atingir, enfatizando aspectos filosófi-
cos ou relacionados ao desenvolvimento infantil; predominando ou integrando facetas
cognitivas, afetivas, sociais, físicas; privilegiando o atendimento infantil e necessida-
des dos pais; optando por fortalecer a linguagem, os conteúdos acadêmicos; atendendo
aspectos expressivos e criativos e outros. Esta variedade de orientações deve ser objeto
de discussões dos profissionais, no sentido de explicitar as opções psicológicas, sócio-
culturais, epistemológicas e políticas que assumem as experiências de aprendizagem.
Assim, o currículo deve sempre incluir definições sobre: o tipo de escola que se deseja.
0 que se pretende oferecer aos seus participantes, a forma de administrá-la, o detalhamento
do contexto histórico, ideológico, filosófico, sociológico, cultural, político, econômico
e psicológico em que se insere, as relações da escola e seu currículo com a sociedade
como um todo, as metas, os conteúdos, os recursos, a avaliação, o desenvolvimento de
estratégias e modos de planejar e implementar o currículo, se orientado para a resolu-
ção de problemas, para o desenvolvimento infantil ou para experiências institucionais,
nacionais ou domésticas.
A autora afirma que o currículo deve incluir tudo o que se oferece intencional-
mente para a criança aprender, abrangendo não apenas conceitos, mas também princí-
pios, procedimentos, atitudes, os meios pelos quais a escola oferece tais oportunidades
e formas de avaliação, pois é a explicitação das intenções que permitirá a orientação da
prática pedagógica. Conclui, enfatizando a necessidade de que. na definição de qual-
quer currículo, responda-se aos seguintes questionamentos: a que criança se destina?
qual é a concepção de educação presente? o que ensinar? como ensinar? de que forma,
o que e como avaliar? Segundo a autora, a resposta a tais questões inclui elementos que
comportam um currículo e que são parte do que se convencionou denominar funda-
mentos que influenciam e priorizam certas decisões no currículo.
Zilma de Moraes Ramos de Oliveira2 define currículo educacional como "um
balizador de ações", estando associado à orientação político-ideológica-técnica que, de
modo mais ou menos consciente, têm seus proponentes. Assim, "o currículo envolve
modos distintos de encarar o homem e a sociedade, de conceber o processo de transmis-

2
OLIVEIRA, Z.M.R. Uma contribuição ao debate promovido pela Coordenação-Geral de Educação
Infantil do Ministério da Educação e do Desporto acerca da Análise e Avaliação de Propostas Peda-
gógicas Implementadas nas Creches e Pré-escolas Públicas Brasileiras, visando oferecer uma co-
operação técnica aos estados e municipios. Dezembro, 1994 (mimeo).
são e elaboração do conhecimento e de selecionar os elementos da cultura com que a
escola trabalha" (Barreto.et allii, 1994. p.8).
Partindo de uma concepção sócio-interacionista do desenvolvimento infantil e
considerando a criança como cidadã, com plenos direitos de participar de ambientes
estimuladores para seu desenvolvimento e de construir significações e formas cada vez
mais complexas de sentir e pensar, a autora afirma que é no espaço construído na interação
com outras pessoas que ocorre a ação educativa. Assim, considera o currículo como um
roteiro de viagem coordenada por um parceiro mais eficiente: o educador ou professor.
Atividades são programadas, estruturando um cotidiano dinâmico, agradavelmente dis-
ciplinado pela adequada participação de todos, em clima de autonomia e cooperação.
Embora também incluam as necessárias tarefas de cuidado, como merenda e higiene, as
atividades têm seu foco central no trabalho propriamente pedagógico realizado com as
crianças.
A autora enfatiza que o planejamento curricular deve explicitar tanto uma funda-
mentação teórica quanto as alternativas de estruturação do ambiente de aprendizagem e
desenvolvimento das crianças, incluindo a organização do espaço físico-social, uma
vez que "este dá suporte para a realização de explorações e brincadeiras, garantindo
identidade, segurança e confiança às crianças e promovendo oportunidade de constru-
ção de competências diversas" (Carvalho & Rubiano, 1994). Ressalta que o planeja-
mento das atividades feitas com as crianças integra-se com outros aspectos institucionais,
como as condições de trabalho do educador/professor, sua qualificação profissional e
os programas de capacitação em serviço a que tem acesso, o número de crianças por
turma, o horário de atividades, os recursos humanos, materiais e financeiros existentes.
A autora conclui que. sendo uma tarefa contínua, o planejamento curricular e a forma-
ção em serviço podem ser integrados, numa estratégia de planejamento participativo.
Maria Lúcia de A. Machado3 responde à questão "o que é proposta pedagógica
e currículo em educação infantil?", revisando definição que defendia no livro "Pré-
escola é não é escola", de sua autoria. Assim, considera limitada a concepção de currí-
culo como "conjunto de todas as experiências de aprendizagem oferecidas pela escola"
(Silveira Filho. 1982., p. 104). uma vez que é impossível definir o que ensinar sem uma
clareza do porquê, por quem, para quem e para quê ensinar, além do quando, do como
e de onde. Nesta perspectiva, a autora identifica um currículo com uma série de hipóte-
ses/pontos de partida, um conjunto de princípios e ações.
Quanto aos princípios. Machado aponta as concepções relativas à infância e às
relações desenvolvimento/aprendizagem/ensino; à função da instituição e da educação;
ao papel do profissional, da família e da comunidade; às questões relativas à divisão de
trabalho, noções de hierarquia, poder e competência. As ações implicariam observar,
selecionar, escolher, decidir, organizar, refletir, sonhar e realizar, ou seja, fazer.
Reconhecendo que os termos proposta pedagógica, proposta educativa, projeto

3
MACHADO, M.L de A. Proposta de critérios de análise e avaliação de projetos educacionais-peda-
gógicospara a educação infantil no Brasil. Versão preliminar. São Paulo, dezembro, 1994 (mimeo).
pedagógico, projeto educativo têm sido utilizados com significados similares na litera-
tura especializada sobre a criança na faixa de zero a seis anos, para indicar o conjunto
de princípios e ações que rege o cotidiano das instituições, a autora prefere adotar o
termo projeto educacional-pedagógico. apresentando os motivos para essa opção. O
primeiro deles é que a palavra projeto traz em seu bojo a idéia de plano, expresso
através de linhas que sugerem uma organização, com determinada finalidade, a partir
das concepções, dos sonhos e das intenções daquele(s) que projeta(m). Por sua vez,
projeto implica tomar posições, decidir e escolher, levando-se em conta as limitações e
possibilidades do real. Estas ações partem de uma realidade configurada, mas, também
antecedem uma ação concreta no real, estabelecendo, portanto, condições a priori para
essa ação. Além disso, o termo projeto sugere também a idéia de esboço, de incompletude
a ser traduzida em realidade, permanentemente transformada pelo inédito presente na
dinâmica do cotidiano; dosa com equilíbrio a definição/indefinição que deve permear o
plano cuja intenção é servir de guia à ação dos profissionais nas instituições de educa-
ção infantil.
Machado recorre ao dicionário para defender que o termo proposta tem um sig-
nificado mais vago que o termo projeto, aproximando-se o primeiro mais do sentido de
estabelecer tópicos abertos à discussão, sem uma direção ainda definida, constituindo-
se na ação de propor e, portanto, em iniciativas que antecedem um projeto. Assim, o
uso da palavra projeto seguida do termo educacional indica, para tal autora, uma
intencionalidade e um comprometimento por parte do adulto em relação à sobrevivên-
cia e ao desenvolvimento da criança, tanto no plano físico quanto no psicológico ou
social. A complementação com o termo pedagógico explicita que a função do atendi-
mento institucional às crianças menores de sete anos tem também um caráter de
"intencionalidade planejada, acompanhada, sistematizada por parte dos adultos que desta
tarefa participam" (Machado, 1993, pp. 75-92).
A autora conclui que um projeto educacional-pedagógico. numa instituição de
educação infantil, deveria contemplar três planos distintos de princípios e ações
registrados em documentos e articulados entre si. Num plano, de responsabilidade da
equipe encarregada da definição das políticas, estariam contemplados temas relativos à
história da instituição e sua função; à visão de criança, desenvolvimento infantil, co-
nhecimento, aprendizagem, ensino; ao papel do corpo de profissionais envolvidos; às
relações instituição/família/comunidade.
Ainda sob responsabilidade da equipe dirigente, com a colaboração dos profissi-
onais diretamente envolvidos no trabalho institucional, um outro plano especificaria os
procedimentos particulares a cada instituição; explicitaria prioridades, eixos e diretri-
zes para o trabalho da equipe de profissionais e dos educadores com os grupos de
crianças, as formas de organização dos tempos, espaços e materiais de uso coletivo;
definiria a caracterização geral da instituição quanto a período letivo, faixa etária, horá-
rios; apontaria os critérios de configuração dos agrupamentos, os procedimentos durante
o período de adaptação, dias de chuva, emergências médicas etc.
Sob responsabilidade da equipe envolvida diretamente no trabalho com as crian-
ças, outro plano diria respeito à ação cotidiana dos educadores junto aos grupos de
crianças (seleção de temas e organização das atividades, dos materiais e espaços, do
tempo): às atividades dos educadores em relação ao trabalho pedagógico (utilização de
instrumentos de acompanhamento, análise e planejamento, reuniões com supervisores);
às atividades da equipe em conjunto, tais como, passeios, festas, reuniões com pais.
participação em eventos da comunidade etc.
Ana Maria Mello4 trata da questão "o que é proposta pedagógica e currículo em
educação infantil?", partindo do pressuposto de que as instituições de cuidado e educa-
ção infantil coletivas podem ser espaços privilegiados de socialização e aprendizagem
para as crianças, desde que o trabalho esteja adequadamente organizado e que seja
assumida a função social de educar e cuidar das crianças. A organização e sistemati-
zação do trabalho passa necessariamente pela elaboração de uma proposta
psicopedagogia.
A autora defende o termo psicopedagógico como mais adequado para currículos
de tempo integral e também para a faixa de 3 meses a 3 anos, mesmo em tempo parcial,
porque explicita melhor a necessidade de se considerar as características do sujeito que
aprende. Afirma que se deve fazer opção por uma aprendizagem significativa que "é,
por definição, uma aprendizagem globalizadora, na medida em que supõe que o novo
material de aprendizagem se relaciona de forma substantiva e não arbitrária com aquilo
que a criança já sabe". (Coll. 1991, p.l20).
Mello defende a idéia de currículo aberto, tomando como referência a afirma-
ção de Cesar Coll de que "o currículo aberto concede grande importância às diferenças
individuais, no contexto social, cultural e geográfico onde se aplica o programa peda-
gógico. Propõe a interação permanente entre o sistema e seu entorno, integrando as
influências externas no próprio desenvolvimento do programa educativo que está aber-
to a um contínuo processo de revisão e reorganização" (Coll, 1991, p.45).
A autora aponta três ordens de fatores que devem ser considerados na elabora-
ção de um currículo aberto: a realidade dos atuais equipamentos de educação infantil, a
formação e opção pedagógica dos educadores e as necessidades biopsicossociais das
crianças de zero a seis anos. Conclui que para não se cometer os mesmos erros que a
história da educação já apontou, a proposta pedagógica deve servir como orientadora
dos princípios e objetivos gerais, além de fornecer caminhos de adequação dos mesmos
à diversidade de situações possíveis e às especificidades regionais. Para tanto, deve
partir do estabelecimento de critérios e metodologia de avaliação, deixando claros seus
pressupostos teóricos, políticos e filosóficos.
Sônia Kramer5. para responder à questão "o que é proposta pedagógica e currí-
culo em educação infantil?", opta por uma análise que ultrapassa o enfoque apenas

4
MELLO. A.M. Reflexões sobre proposta pedagógica e curriculo. Texto encomendado pela Coorde-
nação-Geral de Educação Infantil. Dezembro, 1994 (mimeo).

KRAMER, S.Propostas pedagógicas de educação infantil: subsídios para uma leitura crítica. Texto
encomendado pela Coordenação-Geral de Educação Infantil do MEC, em novembro de 1994 (mimeo).
escolar ou administrativo que tem marcado as propostas educacionais. Afirma que não
estabelece diferença conceituai entre proposta pedagógica e currículo, compreendendo
currículo ou alternativa curricular de forma ampla, dinâmica e flexível, que é, via de
regra, a maneira como se tem concebido uma proposta pedagógica. Assim, um currículo
ou proposta pedagógica reúne tanto as bases teóricas quanto as diretrizes práticas
nelas fundamentadas, bem como aspectos de natureza técnica que viabilizam sua
concretização.
Partindo do pressuposto de que uma proposta pedagógica é um caminho, não
é um lugar. Kramer afirma que toda proposta pedagógica tem uma história que precisa
ser contada e que toda proposta contém uma aposta. Nasce de uma realidade que
pergunta c é também busca de uma resposta. E, pois, um diálogo. Toda proposta é
situada, traz consigo o lugar de onde fala e a gama de valores que a constitui; traz
também as dificuldades que enfrenta, os problemas que precisam ser superados e a
direção que a orienta. E essa sua fala é a fala de um desejo, de uma vontade eminente-
mente política no caso de uma proposta educativa, e sempre humana: vontade que, por
ser social c humana, não é nunca uma fala acabada, não aponta "o lugar", "a" resposta,
pois se traz "a" resposta já não é mais uma pergunta. Aponta, isto sim, um caminho
também a construir.
A autora alerta para os riscos que muitas vezes se corre quando se busca uma
"nova" proposta pedagógica se se usa a lógica da atualização, que nega a experiência
acumulada em troca daquilo que se chama de moderno. Citando Benjamim (1987), que
indagava "por que o moderno envelhece tão rápido?", a autora pergunta: por que as
propostas pedagógicas envelhecem tão rápido? E responde: talvez por não terem sido
geradas por perguntas vivas de uma comunidade atuante e reconhecida como tal, por
reificarem respostas de um lugar que não é o seu.
Conforme afirma Kramer, uma nova proposta pedagógica é um convite, um de-
safio, uma aposta. Uma aposta porque, sendo ou não parte de uma política pública,
contém um projeto político de sociedade e um conceito de cidadania, de educação e de
cultura. Portanto, não pode trazer respostas prontas apenas para serem implementadas,
se tem em mira contribuir para a construção de uma sociedade democrática, onde a
justiça social seja de fato um bem distribuído igualitariamente a toda coletividade. Uma
proposta pedagógica expressa sempre os valores que a constituem, e precisa estar inti-
mamente ligada à realidade a que se dirige, explicitando seus objetivos de pensar criti-
camente essa realidade, enfrentando seus mais agudos problemas. Precisa ser construída
com a participação efetiva de todos os sujeitos - crianças e adultos, professores/educa-
dores e profissionais não-docentes, famílias e população em geral - levando em conta
suas necessidades, especificidades, realidade. Segundo a autora, isto aponta, ainda, para
a impossibilidade de uma proposta única, posto que a realidade é múltipla e contraditó-
ria.
Partindo de uma concepção de infância como categoria social, em que se com-
preende a criança inserida na história e na cultura, e não como uma fase efêmera, que é
preciso ser aligeirada em nome da modernidade e de sua ânsia de futuro e superação, a
autora chama a atenção para o desafio de se construir a unidade na diversidade. À pergunta
que coloca a si própria, sobre como construir um currículo que leve em conta a
heterogeneidade, a autora responde: privilegiando fatores sociais e culturais; entenden-
do-os como sendo os mais relevantes para o processo educativo, porque implicam também
a conquista da autonomia e da cooperação, princípios básicos da cidadania; garantindo.
ainda, o enfrentamento e a solução de problemas, a responsabilidade, a criatividade, a
formação do auto-conceito, a vivência da linguagem nos seus vários modos de expressão.
pois o desenvolvimento infantil pleno e a construção/aquisição de conhecimentos
acontecem simultaneamente ã conquista da autonomia, cooperação e inserção crítica da
criança na sociedade.
Kramer enfatiza que uma proposição de educação infantil em que as crianças de
desenvolvam, construam/adquiram conhecimentos e se tornem autônomas e cooperati-
vas implica pensar, ainda, a formação permanente dos profissionais que nela atuam.
Como os professores/educadores favorecerão a construção de conhecimentos se não fo-
rem desafiados a construírem os seus? Como podem os professores/educadores se torna-
rem construtores de conhecimentos quando são reduzidos a executores de propostas e
projetos de cuja elaboração não participaram e que são chamados apenas a implantar?
Concluindo, a autora se impõe uma outra questão: qual o requisito para tornar
uma proposta um fato presente? Responde, afirmando que, além das condições materi-
ais concretas que assegurem processos de mudança, é preciso que os profissionais de
educação infantil tenham acesso ao conhecimento produzido na área da educação in-
fantil e da cultura em geral, para repensarem sua prática, se reconstruírem enquanto
cidadãos e atuarem enquanto sujeitos da produção de conhecimento. E para que pos-
sam. mais do que "implantar" currículos ou "aplicar" propostas à realidade da creche/
pré-escola em que atuam, efetivamente participar da sua concepção, construção e con-
solidação.
Esta apresentação das idéias expressas pelas especialistas mostra que definir
currículo ou proposta pedagógica não é tarefa simples. Currículo é palavra polissêmica.
carregada de sentidos construídos em tempos e espaços sociais distintos. Sua evolução
não obedece apenas a uma ordem cronologicamente estabelecida, mas. principalmente
às contradições de um dado momento histórico, assumindo, portanto, vários significa-
dos em um mesmo recorte de tempo.
É possível verificar, na leitura desses textos, que as autoras fazem opções dife-
rentes sobre os termos e a possibilidade de diferenciá-los. Kramer afirma não estabele-
cer diferença conceituai entre currículo e proposta pedagógica; Oliveira também não
explicita diferenciação, utilizando mais o termo currículo. As demais autoras, embora
reconhecendo a similaridade de significação com que os termos têm sido utilizados.
buscam estabelecer diferenciações entre os mesmos, o que leva Maria Lúcia Machado
e Ana Mello a optarem por aqueles, segundo elas, mais adequados à educação infantil:
projeto educacional-pedagógico para Machado e proposta psicopedagógica para Mello.
Apesar das diferenças nas conceituações, há muitos pontos comuns entre as idéias das
especialistas, alguns dos quais serão destacados a seguir.
 Independentemente do termo escolhido - currículo, proposta ou projeto - as con-
cepções apresentadas pelas autoras expressam visões mais amplas do que as antigas
conceituações de currículo como seqüência de matérias ou conjunto de experiências de
aprendizagem oferecidas pela escola. Nos vários textos fica evidente a preocupação com a
contextualização histórico-social do currículo, proposta ou projeto, uma vez que está
sempre situado(a) num momento e num lugar determinados, dos quais refletem valores e
concepções.
De um modo geral, as autoras consideram importante que o curriculo, proposta ou
projeto explicite esses valores e as respectivas concepções, especialmente aquelas relativas
aos conceitos de infância, homem, educação, educação infantil, conhecimento, cultura,
desenvolvimento infantil, função da instituição em relação à criança, à família e à
comunidade.
Outra preocupação comum diz respeito à necessidade de se considerar os aspectos
institucionais/organizacionais na definição e implementação do currículo, proposta ou
projeto, Esses aspectos incluem os recursos humanos, materiais e financeiros. Entre eles se
destacam a formação dos profissionais e a política de recursos humanos, em virtude da
importância do papel do educador em todo o processo de definição e implementação.
Finalmente, uma percepção também de consenso entre os especialistas refere-se à
natureza dinâmica e aberta do currículo, proposta ou projeto, e à necessidade de que em
sua elaboração e implementação, haja uma efetiva participação de todos os sujeitos
envolvidos - crianças, profissionais, famílias e comunidade.
Foram essas idéias, discutidas por toda a equipe do projeto - técnicos e especialistas
- que constituíram a base para a definição dos critérios de análise das propostas
pedagógicas dos estados e municípios. Buscou-se, em vez de partir de concepções fe-
chadas sobre currículo, proposta ou projeto pedagógico, identificar as próprias concep-
ções, explicitadas ou subjacentes, nos documentos encaminhados ao MEC, inclusive as
denominações que os mesmos receberam (currículo? proposta? projeto? programa? plano?
etc). Essa identificação foi incluída, assim, como o primeiro item no roteiro de análise das
propostas pedagógicas ou currículos em educação infantil.
 CAPITULO ll
ANÁLISE DE PROPOSTA
PEDAGÓGICA/CURRÍCULO:
METODOLOGIA UTILIZADA
NO PROJETO
 Ao conceber o Projeto de Análise das propostas pedagógicas e curriculares em
educação infantil, a Coordenação-Geral de Educação Infantil tinha como objetivo rea-
lizar um diagnóstico das propostas pedagógicas e currículos de educação da criança de
zero a seis anos, desenvolvidas pelo poder público, expressas tanto em documentos
escritos quanto na forma de implementação no cotidiano das instituições. Para tanto.
era necessário construir uma metodologia, incluindo procedimentos e critérios. Nesse
processo de construção, concepções e pressupostos foram se ampliando, levando ao
estabelecimento de um objetivo maior que seria o desenvolvimento de uma metodologia
quo subsidiasse tanto a análise e avaliação de propostas pedagógicas/curriculares de
educação infantil, como a elaboração de novas propostas.
A construção da metodologia foi um processo coletivo e muito dinâmico, uma
vez que não se partia de nenhum modelo fechado. Um dos fatores que contribuiu para
este dinamismo, foi, sem dúvida, a opção da Coordenação-Geral de Educação Infantil
em constituir uma equipe de trabalho, composta por técnicos do MEC e por consultores
especialistas, indicados por instituições de renome, com diferentes inserções na área de
Educação Infantil (ANPED, UNDIME, CONSED e FCC"), o que dotou o projeto de
uma saudável pluralidade teórico-metodológica e possibilitou uma troca efetiva entre o
saber acadêmico e institucional.
O trabalho foi desenvolvido nas seguintes etapas:
1) Definição da amostra e coleta de documentos de propostas pedagógicas/
curriculares.
2) Elaboração de concepções de propostas pedagógicas/currículo para a educa-
ção infantil, bem como da metodologia e dos critérios para a análise dos
documentos escritos das propostas (textos dos consultores). Discussão e de-
finição. pela equipe, da metodologia de análise de propostas.
3) Análise dos documentos das propostas pedagógicas.
4) Discussão dos resultados da etapa 3 e definição de metodologia de avaliação
da implementação de propostas pedagógicas/curriculares em educação in-
fantil.
5) Análise da implementação de propostas pedagógicas.
6) Discussão dos resultados, elaboração do relatório final e de roteiro de indica-
dores e critérios para avaliação e elaboração de propostas pedagógicas em
educação infantil.

Etapa 1. Definição da amostra e coleta de documentos

Buscando abranger tanto propostas implementadas pelos sistemas estaduais quanto

pelos municípios, a coordenação do projeto definiu que a amostra incluiria as secre-

a saber: ANPED - Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação; CONSED -

Conselho Nacional de Secretários Estaduais de Educação; FCC - Fundação Carlos Chagas;
UNDIME - União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação.
tarias de educação de todos os estados e dos municípios de capitais. Para a análise da
implementação, definiu-se a escolha de uma unidade da federação de cada uma das
cinco macro-regiões. priorizando-se aquelas que apresentassem tanto propostas do
município da capital quanto do estado e que, preferencialmente, tivessem propostas
para creches e pré-escolas.
Definida a amostra, a coordenação do projeto solicitou, em setembro de 1994, a
todas as Secretarias de Educação dos estados e dos municípios de capital, o envio das
propostas pedagógicas e/ou curriculares de creches e pré-escolas, implementadas tanto
por essas secretarias, quanto por outros órgãos da mesma instância administrativa que
desenvolvessem trabalho nessa área.

Etapa 2. Elaboração e discussão de concepções, metodologias e

critérios de análise

Foi solicitado a cada um dos cinco consultores contratados, a produção de docu-

mentos abordando: (1) concepções de proposta pedagógica/currículo em educação in-
fantil. (2) sugestões de critérios para análise e avaliação dos documentos enviados pe-
los estados e municípios e (3) metodologia e critérios para análise da implementação
das propostas.
Esta fase culminou com a discussão dos documentos produzidos pelos consulto-
res, em reunião realizada com a equipe técnica envolvida no projeto. Neste encontro,
foi também elaborado um roteiro (Anexo ll), contendo indicadores de qualidade de
propostas educativas voltadas à faixa etária de 0 a 6 anos e critérios de avaliação que
seriam testados na análise das propostas pedagógicas de educação infantil enviadas ao
MEC. Estes parâmetros comuns estavam embasados na concepção de proposta peda-
gógica/currículo que começava a ser delineada pelo grupo.
Na organização desse roteiro, levou-se em conta o fato de que se estaria fazendo
uma avaliação de documentos escritos. Assim, a equipe de analistas dispôs-se a tentar
compreender as condições em que os documentos foram produzidos, acreditando que
tanto a produção de um texto quanto a sua leitura envolvem uma parceria ativa entre
autor, leitor e obra, num determinado contexto Sócio-Cultural. Desse modo, ao se elabo-
rar um texto, seu autor, em função de determinados objetivos, gerados por necessidades
historicamente situadas e tendo em vista interlocutores específicos, organiza determi-
nados conteúdos numa dada estrutura textual.
Na análise das propostas, os indicadores teriam como "pano de fundo", alguns
critérios, quais sejam: pluralidade, diversidade, unidade, coerência (interna e externa).
adequação, abrangência, participação, provisoriedade, historicidade. cientifícidade.
criticidade, dialeticidade. significação, articulação e organização. Assim, por exemplo.
considerou-se:
• a pluralidade de enfoques, de concepções, de práticas pedagógicas emer-
gentes das propostas:
 • o respeito à diversidade da população abrangida, da formação e áreas dos que
elaboraram a proposta;
• a unidade que deve se fazer presente num documento destinado a uma deter-
minada instância do sistema (estado ou município);
• a coerência entre as formulações teóricas do documento, entre essas e as
diretrizes pedagógicas, entre os dados do diagnóstico da realidade e as ações
propostas, entre a formulação da proposta e a sua implementação:
• a adequação ã faixa etária e público ao qual a proposta se destina, da lingua-
gem aos interlocutores previstos;
• a abrangência em termos das redes atingidas, das dimensões a serem traba-
lhadas (cuidar/educar);
• a participação dos diversos segmentos envolvidos na elaboração das pro-
postas. a relação entre participação e produto final;
• a provisoriedade necessária para tornar o documento passível de
reformulações e a elaboração de estratégias que viabilizem essas
reformulações;
• a historicidade em relação ao registro da trajetória de elaboração e im-
plementação da proposta e a sua inserção no contexto sócio-político-cultural;
• a cientifícidade em relação ao rigor quanto aos pressupostos teóricos assu-
midos;
• a criticidade evidenciada na tentativa de superação da realidade tal e qual se
apresenta e para a qual se formula a proposta;
• a dialeticidade. na explicitação dos diferentes níveis de contradições envol-
vidos;
• a significação das concepções e pressupostos assumidos;
• a articulação entre a formulação da proposta de educação infantil e a política
educacional mais ampla (no âmbito federal, estadual e municipal);
• a organização em termos de apresentação, formatação, cuidados de impres-
são e estruturação textual, definição clara das categorias que orientam a orga-
nização do trabalho.

Etapa 3. Análise dos documentos de propostas

Utilizando o roteiro construído na etapa anterior a equipe de analistas estava

ciente de algumas das limitações que enfrentaria, já que se constituíam, também, em
leitores de textos dos quais não eram os interlocutores privilegiados e cujas condições
de produção desconheciam. As expectativas, nesta fase do projeto, eram muitas. Não se
tinha, ainda, respostas para questionamentos tais como: possibilitaria a metodologia.
em construção, detectar as características singulares de cada proposta? seria o roteiro
elaborado para análise dos documentos um bom guia para a apreensão do processo
pedagógico que estava sendo efetivado?
 Além da obtenção de dados e informações sobre a proposta, tinha-se como objeti-
vo nesta fase do trabalho, a testagem propriamente dita do roteiro anteriormente
estabelecido. Afinal, o que se almejava era chegar a indicadores e critérios que
constituíssem instrumentos de diálogo com qualquer proposta ou projeto de educação
infantil.
Durante este processo, foi importante assegurar que cada uma das propostas
fosse analisada por, no mínimo, um técnico do MEC e um consultor, de forma a possi-
bilitar maior riqueza de interpretações, graças ao cruzamento da experiência construída
na academia, com aquela proveniente da formulação de políticas públicas de educação.

Etapa 4. Discussão dos resultados da etapa 3 e definição de

metodologia de avaliação da implementação

Nesta fase do projeto, houve o segundo encontro da equipe. Na ocasião foi pos-
sível compartilhar a experiência adquirida e discutir as idéias que emergiram da análise
realizada na etapa anterior, aprofundando a discussão sobre os indicadores de critérios
para a análise e a avaliação de propostas e projetos de educação infantil até então defi-
nidos.
Esses procedimentos permitiram realinhar as interpretações atribuídas ao uni-
verso pesquisado, além de ratificar o eixo norteador construído coletivamente pelo gru-
po de trabalho. Assim, foi possível extrair algumas conclusões sobre o panorama das
propostas, definir a metodologia de trabalho da fase seguinte e elaborar roteiro da ava-
liação da implementação das propostas ( veja Anexo III).

Etapa 5. Análise da implementação de propostas

pedagógicas/curriculares

Esta etapa foi realizada nas capitais de cinco unidades da federação previamente
selecionadas a partir os seguintes critérios:
1. garantir a representatividade regional, através da escolha de uma unidade da
federação de cada região brasileira. Foram selecionados:Amazonas (Região
Norte): Paraná (Região Sul); Rio Grande do Norte (Região Nordeste); Rio de
Janeiro (Região Sudeste) e Mato Grosso do Sul (Região Centro-Oeste);
2. ter. tanto a rede estadual quanto a do município da capital, enviado suas pro-
postas ao MEC e. se possível, possuírem propostas tanto para creches quanto
para pré-escolas.
Tendo estes critérios determinado a escolha das localidades a serem visitadas, a
equipe de analistas se distribuiu entre as cidades e os estados selecionados. As viagens
propriamente ditas foram realizadas por duplas compostas por um técnico do MEC e
um consultor. Nos locais visitados realizaram-se entrevistas com as equipes das secre-
tarias estaduais e municipais responsáveis pela área de educação infantil, acrescidas de
visitas a unidades pré-escolares ou creches.
Para garantir o sucesso dessa etapa, foram realizados contatos prévios com as
secretarias, quando foram fornecidas informações sobre o Projeto, os objetivos da visi-
ta, o interesse em contatar as duas instâncias (estadual e municipal), a apresentação do
técnico do MEC e do consultor que iria à Unidade da Federação e a solicitação para o
acesso a outros documentos que permitissem complementar os dados sobre a educação
infantil no Estado ou Município.
Outra preocupação da equipe foi a de assegurar que se realizassem duas reuniões
técnicas, no mínimo, com as equipes de educação infantil local. A primeira, no início
dos trabalhos, tinha como finalidade conhecer a equipe e o processo de implementação
da proposta, bem como estabelecer uma programação das atividades. A outra reunião,
no final, objetivava complementar informações e discutir questões relevantes.
A fim de se ter um panorama realista do atendimento, nas localidades visitadas.
solicitou-se, também, a realização de visitas técnicas a dois estabelecimentos vincula-
dos às secretarias, que atendessem a crianças na faixa etária de 0 a 6 anos, sendo um
deles aquele considerado uma experiência que melhor atendesse aos padrões de quali-
dade estabelecidos pela secretaria e outro que apresentasse dificuldades no atendimen-
to a esses padrões.
Também nesta fase do trabalho buscou-se integrar a visão do técnico à do con-
sultor especialista. Uma das preocupações era apreender a dinâmica da elaboração e
implementação das propostas e, principalmente, o grau de envolvimento dos profissio-
nais no processo.

Etapa 6 - Discussão dos resultados, elaboração do relatório final

e de um roteiro de indicadores e critérios para avaliação e
elaboração de propostas pedagógicas em educação infantil.

Com base nos relatórios da etapa anterior, promoveu-se a discussão, com toda a
equipe, dos resultados da avaliação da implementação e da adequação da metodologia
desenvolvida para aquela fase.
Nessa discussão, ficou evidenciado que o roteiro elaborado para a avaliação
mostrou-se um bom guia para a apreensão do processo pedagógico que estava sendo
efetivado, apenas exigindo a revisão de alguns itens.
A divisão do trabalho de avaliação da implementação em etapas mostrou-se ade-
quada: o momento inicial para se ter uma visão geral, recolher informações mais am-
plas. conhecer a equipe técnica, com seus projetos e dificuldades, foi de grande utilida-
de.
A visita às pré-escolas e creches junto com técnicos da secretaria foi fundamen-
tal para revelar a diversidade das próprias funções e dos conceitos básicos que envol-
vem a educação infantil. A escolha, pela própria secretaria, dos estabelecimentos que
seriam visitados evidenciou o olhar que seus representantes têm sobre sua realidade, ora
escolhendo o que consideram bons exemplos de um trabalho, ora apresentando situações
críticas, revelando suas dificuldades.
Sem dúvida, o processo em curso nas secretarias e nas unidades de educação
infantil mostrou-se muito mais dinâmico que o produto final expresso nos documentos
analisados. Essa foi uma das conclusões a que se chegou nesta etapa desse trabalho.
quando foi possível a concretização dos dois produtos desse projeto:
1) o diagnóstico, que reflete o estágio em que se encontram as propostas peda-
gógicas e curriculares de educação infantil no Brasil, tema dos próximos ca-
pítulos III e IV;
2) o roteiro para avaliação/elaboração de propostas pedagógicas de educação
infantil, reformulado a partir do processo vivido durante o projeto (veja o
capitulo V).
O contato com a realidade das secretarias de educação e das salas de aula. aliado
à experiência acumulada dos técnicos e consultores e ao confronto de suas idéias, pos-
sibilitou perceber que. subjacente ao propósito de se conhecer e avaliar o estado da arte
da educação infantil no Brasil, reside a necessidade de um novo paradigma, um eixo
norteador das ações correntes, que dê conta de sua diversidade, garantindo, porém, uma
desejável unidade de princípios político-filosóficos.
 CAPITULO III
PROPOSTAS PEDAGÓGICAS EM
EDUCAÇÃO INFANTIL:
RESULTADOS DAS ANÁLISES
 As análises aqui desenvolvidas baseiam-se tanto nos dados obtidos pela leitura de
todos os documentos enviados pelas secretarias de educação dos estados e dos municípi-
os de capitais, quanto nas discussões realizadas pela equipe e nas informações levantadas
durante as visitas realizadas nas cinco unidades da federação: Amazonas, Rio Grande do
Norte, Rio de Janeiro. Mato Grosso do Sul e Paraná e suas respectivas capitais.
Ao utilizar esses dados, procurou-se, por um lado, levar em consideração a com-
plexidade da tarefa de escrever um documento, trazendo para o papel idéias que expres-
sam não só uma realidade, mas também os sonhos daqueles que participaram de sua
execução, seus dilemas, entendimentos e desentendimentos. Por outro lado, as visitas
para a análise da implementação evidenciaram o fato de que a prática é infinitamente
mais complexa, mais contraditória e mais rica do que a teorização de uma proposta. Ao
redigir um documento, seus elaboradores, de certa forma, "congelam" e obscurecem
fatos que no cotidiano são sempre redimensionados, revistos, relativizados e revitalizados.
Ressalte-se que ao relatar a análise dessas propostas, a equipe técnica esteve
vulnerável aos mesmos riscos. Desta forma, nem sempre foi possível retratar com fide-
dignidade a riqueza e a diversidade encontrada.
O processo vivido por técnicos e consultores, desde os primeiros contatos com
os documentos até a redação deste capítulo, foi marcado pelo dinamismo e pouca
linearidade, apresentando no seu desenvolvimento conflitos, dificuldades e contradi-
ções decorrentes da própria natureza desse trabalho. Assim, a necessidade de sair de
uma visão etnocêntrica, considerando determinações de contextos diversos, foi um im-
perativo para que, no entrecruzamento de olhares sobre o mesmo objeto, fossem se
processando modificações gradativas na própria equipe de analistas e, consequentemente,
nas suas análises. A forma como este capítulo se apresenta procura refletir a
multiplicidade de situações encontradas.
Assim, os resultados das análises foram organizados através de questões elabo-
radas a partir do confronto entre os aspectos levantados no roteiro e os dados da realida-
de. Procurou-se responder a cada uma das questões, utilizando-se, primeiramente, as
informações obtidas por meio do estudo dos documentos e, em seguida, aquelas levan-
tadas quando da avaliação da implementação. Ressalte-se que esse processo foi
permeado, todo o tempo, pelos critérios anteriormente definidos pela equipe.
Ao se explicitar, de forma detalhada, as presenças e ausências, os avanços e as
dificuldades detectados na análise das propostas, acredita-se estar contribuindo para o
objetivo pretendido neste trabalho, isto é. diagnosticar a realidade (que se mostrou
múltipla) e oferecer subsídios para a elaboração ou o aperfeiçoamento de propostas
pedagógicas/ curriculares.

1 - OS DOCUMENTOS E SUAS CONDIÇÕES DE PRODUÇÃO

Como se apresentam os documentos encaminhados ao MEC?

Foram encaminhados ao MEC 45 conjuntos de documentos, sendo 25 proveni-

entes dos estados e 20 de municípios de capitais (veja o Anexo I). Deste total, 39 refe-
rem-se à pré-escola, destinando-se ao trabalho com crianças de 4 a 6 anos,
prioritariamente aquelas de 6 anos; cinco referem-se a creches e um à faixa etária de 0
a 6 anos. À exceção de duas propostas, da área da assistência social, os demais docu-
mentos foram elaborados por órgãos da área educacional.
As propostas pedagógicas/curriculares analisadas foram publicadas no período
de 1985 a 1994, sendo a maioria datada de 92 a 94.
De maneira geral, os documentos se intitulam Proposta Curricular. Outros se
denominam Currículo Básico. Conteúdo Programático. Plano Básico de Estudos, Pro-
posta Complementar de Atividades, Reorientação Curricular, Listagem de Conteúdos
ou Proposta de Revitalização.
Em um primeiro contato com o material ao qual a equipe teve acesso, pôde-se
constatar uma grande diversidade quanto à sua nature/a e forma:
• algumas secretarias enviaram documentos de natureza diversa, incluindo textos
oficiais, artigos publicados em revistas, textos para subsidiar o trabalho pe-
dagógico. planos de trabalho e documentos de articulação política; esses tex-
tos ora se restringem à especificidade da educação infantil, ora abrangem
outros graus de ensino;
• alguns documentos apresentaram-se de forma organizada, com textos coe-
rentes e coesos, além de demonstrarem rigor científico na utilização e citação
de autores. Outros apresentavam problemas de impressão e Paginação, infor-
mações incompletas na identificação de dados e de anexos. Alguns se utiliza-
ram de autores de forma equivocada ou fizeram citações sem as devidas refe-
rências bibliográficas.
Essas constatações levaram a equipe a formular algumas questões iniciais sobre
os possíveis fatores determinantes dessa diversidade:
- houve interpretações variadas quanto à solicitação do MEC ou o que é distinto
é o entendimento do que seja uma proposta pedagógica?
- a diversidade quanto a natureza e forma dos documentos apresentados decorre
de diferentes condições dos recursos humanos e materiais existentes nas secretarias nas
distintas regiões do país?
- a forma precária como alguns dos documentos se apresentaram deve-se ao
caráter de provisoriedade que lhe é atribuído?
Independentemente das possíveis respostas a estas questões, o fato de existirem
propostas elaboradas na maior parte dos estados e nas suas capitais aponta para o signi-
ficativo avanço ocorrido no país, nas últimas décadas, no que se refere à pré-escola e à
sistematização de suas propostas pedagógicas.

Onde estão as propostas de creche?

Dos documentos encaminhados, poucos se referem ao trabalho com crianças de

O a 3 anos de idade, não se podendo concluir, a partir daí. pela sua inexistência. No
momento da avaliação da implementação das propostas, pôde-se confirmar uma hipótese
levantada anteriormente, de que existem propostas pedagógicas sistematizadas relativas
ao trabalho de creche. De fato, estas propostas são elaboradas, em geral, pelas
secretarias ligadas à área de desenvolvimento e promoção social. Sua ausência neste
Projeto pode ser explicada pelo fato de as secretarias de educação, a quem foi feita a
solicitação de encaminhamento das propostas, não terem, ainda, assumido a responsa-
bilidade pelas redes de creches. Neste sentido, raros são os casos em que as creches são
incorporadas aos sistemas de educação. No entanto, pôde-se constatar que algumas
secretarias de educação apresentaram, nas suas propostas, diretrizes pedagógicas bem
gerais para esse atendimento. Outras estão iniciando uma articulação com aqueles seto-
res que. historicamente, têm assumido as creches.

Com que objetivos foram elaboradas as propostas?

Partindo-se do pressuposto de que ao elaborar um texto, aquele que o produz

sempre tem em vista alguns objetivos, buscou-se identificá-los na leitura dos documen-
tos, quer se expressassem explicitamente, quer estivessem implícitos no discurso.
Assim, verificou-se que há um número expressivo de documentos que se pro-
põem a fornecer subsídios aos educadores para a realização de seu trabalho diretamente
com as crianças.
Há outros que estabelecem como objetivo trazer elementos para que as institui-
ções construam suas próprias propostas pedagógicas. Nesses casos, embora tratem de
uma forma mais geral da fundamentação teórica e dos subsídios práticos para o traba-
lho pedagógico, restringem-se. também, àqueles aspectos relativos ao trabalho direto
do educador com as crianças.
Assim, em nenhum destes casos, os documentos se referem aos demais elemen-
tos de um projeto político-pedagógico que orientariam as instituições no sentido de se
constituírem em unidades executoras de um projeto amplo para educação infantil. Por
sua vez. esta perspectiva mais contemporânea de articulação projeto educativo e currí-
culo pode ser vislumbrada em alguns poucos documentos, já elaborados nessa perspec-
tiva.

A quem se dirigem as propostas/currículos? Qual o diálogo que elas estabelecem

com seus leitores?

Em decorrência dos objetivos expressos da maioria das propostas, os interlocutores

ocultos ou apontados nos documentos são. em geral, os professores/educadores. Toda-
via, a despeito da intenção de oferecer subsídios orientadores de sua prática, o diálogo
que os textos pretendem estabelecer com esses leitores é. muitas vezes, prejudicado
pela falta de uma explicitação mais clara entre a dinâmica do cotidiano das pré-escolas e
creches e os pressupostos que embasam a ação pedagógica.
Outro fator que dificulta essa interlocução é a linguagem utilizada, ora muito
rebuscada, carregada de jargões, ora confusa e truncada, comprometendo a compreen-
são dos textos. Essa forma de tratamento do leitor leva a supor que não existe, por parte
daqueles que redigiram a maioria destes documentos, uma consciência clara da impor-
tância de se formular um documento escrito tendo sempre em mente o público ao qual
o texto se destina. Na verdade, o teor dos documentos e a forma como foram elaborados
permite levantar a hipótese de que o processo de elaboração destes documentos se con-
figura, também, numa forma de as equipes centrais se capacitarem e buscarem unidade
filosófica/política, seja através da sistematização conjunta do estado do conhecimento
na área da educação da criança menor de 7 anos, seja com o objetivo de servir de
"cartão de visita" das administrações.
Por outro lado. há que se ressaltar a tentativa de aproximação de alguns docu-
mentos de seus possíveis leitores, tanto através da adequação de sua linguagem, quanto
pelo seu conteúdo e a forma dinâmica de sua elaboração: os textos vão sendo construídos
em etapas, oferecendo, desse modo, espaço para que os professores/educadores possam
tecer críticas aos mesmos. Estas são incorporadas, citadas e discutidas nos documentos
subsequentes. Além disso, inclui-se a análise dos pressupostos teóricos, a partir de inú-
meras situações do dia-a-dia da escola e das dificuldades da prática pedagógica, possi-
bilitando aos profissionais ultrapassarem esse cotidiano, pensando-o criticamente.
Durante as visitas para análise da implementação, procurou-se conhecer os
mecanismos de divulgação dos documentos e buscar os indícios do alcance dessas pro-
postas nos seus virtuais leitores e nas práticas desenvolvidas por eles . Em alguns casos.
viram-se as propostas sendo traduzidas pelas secretarias de educação através de outros
instrumentos, tais como, cadernos de subsídios ao professor/educador, revistas, aposti-
las com listagens de atividades, etc. Em outros, as equipes centrais ou regionais organi-
zaram encontros para tentarem discutir ou "repassar" as propostas. Há os casos, ainda.
das secretarias que propuseram a criação de espaço nas instituições para que elas fos-
sem ali discutidas e reconstruídas.
No contato com alguns profissionais, foram constatadas situações diversas no
que diz respeito ao real alcance das propostas:
• há situações em que os professores ou educadores têm acesso ao documento.
apropriam-se de seu discurso, embora a sua prática seja norteada por concep-
ções próprias, distintas daquelas preconizadas na proposta:
• em muitos casos, a proposta não é sequer conhecida pelos professores ou
educadores, o que indica problemas, sobretudo quanto às formas de divulga-
ção e distribuição. Em geral, estes são determinados por questões de ordem
político-administrativa;
• percebeu-se ainda que, quando o acesso à proposta se dá através dos instru-
mentos que as traduzem, elas conseguem atingir o profissional responsável
pelas crianças. Entretanto, questiona-se sobre a real possibilidade de diálogo
 do professor/educador com esses textos, já que ele os utiliza como algo pronto
para ser seguido e não como um leitor ativo, transformador da proposta e de
sua própria prática.

Assim, de um modo geral, constatou-se que há pouco investimento nos mecanis-

mos que vão, de fato, favorecer essa interlocução, como por exemplo, um processo
contínuo de formação em serviço dos profissionais, no qual se estabeleça um diálogo
permanente entre as formulações expressas nos documentos e prática cotidiana. Ao
invés disso, a cada nova gestão administrativa despende-se muito esforço, tempo e di-
nheiro público, na elaboração de novos documentos, consoantes, muitas vezes, com os
mais recentes modismos teóricos, sem levar em conta o processo vivido por seus virtu-
ais interlocutores. Estes, por sua vez, acabam tornando-se impermeáveis às novas defi-
nições. Neste sentido, constitui-se um paradoxo: as propostas privilegiam um interlocutor.
mas distanciam-se dele. tendo existência autônoma em relação àquele a quem se
direcionam.

Técnicos, consultores, professores/educadores, pais: afinal quem de fato participa

da construção da proposta pedagógica/currículo?

Na análise das informações relativas à autoria ou à forma de produção explicitadas

nos documentos, verifica-se que esses se concretizaram através de diferentes processos
e envolvendo autores diferenciados, de alguma forma vinculados às secretarias de edu-
cação. Em alguns casos, trata-se de propostas elaboradas por técnicos, apoiados ou não
por consultores: em outros verifica-se a utilização de modelos prontos de propostas ou
elaboração de documentos apenas por consultores contratados para essa tarefa. Em
outros, ainda, elas resultam de um amplo processo participativo, envolvendo educado-
res, famílias e comunidades em todas as suas etapas. Há também alguns casos em que
essa participação ocorreu nos momentos de discussão, mas a redação final coube a
técnicos.
Em muitos desses documentos, mesmo naqueles em que não houve uma partici-
pação dos vários sujeitos envolvidos no projeto educativo, há uma proposição de que
esses sujeitos se constituam enquanto co-autores da proposta, questionando-a, fazendo
novas sugestões, enfim, reformulando-a a partir de sua leitura e utilização.
De uma forma ou de outra, o discurso da participação está presente na maioria
dos documentos. Esperava-se que esse discurso estivesse fundamentado na perspectiva
de que uma proposta pedagógica, que tenha como objetivo contribuir para a construção
de uma sociedade democrática, deva ser construída com a participação de todos os
sujeitos que estivessem, de alguma forma, envolvidos: crianças e adultos, alunos, pro-
fessores ou educadores e profissionais não docentes, famílias e população em geral.
Nesse sentido, ela estaria intimamente ligada à realidade a que se dirige, expressando-
a em sua multiplicidade de desejos, de concepções, de valores, de necessidades. No que
se refere mais especificamente à participação do professor/educador, interlocutor privile-
giado dos documentos, esperava-se que fosse considerado como sujeito construtor de
conhecimentos e não como mero executor de propostas prontas.
Na análise dos documentos, percebeu-se que alguns deles apontam para um avanço
em termos de preocupação com mecanismos efetivos que assegurem a participação de
diversos segmentos na discussão e implementação da proposta.
Entretanto, em alguns casos, embora a participação seja propagada, seus indíci-
os não foram percebidos no produto. Em outros casos, embora fique evidente uma
grande participação dos vários segmentos do sistema, o documento final apresenta jus-
taposição de textos, fragmentação e falta de articulação entre as partes, prejudicando a
possibilidade de interlocução.
Nas visitas para avaliação da implementação, muitas dessas questões foram
corroboradas. Neste sentido, constatou-se, em alguns dos locais visitados, a criação de
vários mecanismos viabilizadores dessa participação: seja através da abertura de espa-
ços para discussão e elaboração da proposta, em encontros com a participação ampla
dos vários segmentos envolvidos na educação infantil ou de seus representantes; seja
através de formas indiretas de participação, como pesquisas avaliativas, sistemas de
supervisão e acompanhamento, projetos-piloto, permitindo que os elementos do cotidi-
ano subsidiem a construção da proposta. Entretanto, apesar do engajamento dessas equi-
pes na busca desses mecanismos participativos, constataram-se várias dificuldades de
ordem político-administrativa que emperram esse processo: a dimensão das redes versus
o tamanho e a organização das equipes de supervisão e acompanhamento; a rotatividade
e a pouca disponibilidade de tempo dos professores/educadores: a desvalorização des-
ses profissionais, expressa nos baixos salários e na escassez de recursos financeiros
para o setor.
Por outro lado. verificou-se, em algumas secretarias, que o discurso da ampla
participação serviu apenas como uma estratégia de sua legitimação, não se constatan-
do. de fato, a criação de mecanismos para a sua viabilização. Assim, em alguns locais.
o convite ao debate feito aos profissionais da educação infantil pareceu envolver mais
uma estratégia de trabalhar as resistências às mudanças, tratando de não identificar a
proposta como um pacote autoritário, do que uma real possibilidade de sua construção
ou reformulação coletiva.

Em que história se inserem os documentos?

A maior parte das propostas foi elaborada no início da década de 90. Apesar de
haver documentos que buscam se contextualizar, muitos deles parecem soltos, sem apre-
sentarem evidências da história que os constituiu. Em geral, as propostas não se refe-
rem à sua inserção na história da educação local e nacional. Alguns documentos che-
gam a fazer um histórico da educação infantil em nível internacional e nacional, mas
não estabelecem relações entre estas questões mais amplas e a história da educação do
estado e/ou município, que culmina com a elaboração da proposta em questão. Ressalte-
se a existência de pouquíssimos documentos que buscam retratar, de forma bastante
comprometida, a história da educação infantil, vivida e construída pelos educadores na
sua prática e na sua ação, enquanto sujeitos históricos. Esses documentos sintetizam a
trajetória do atendimento na rede. discutindo e analisando as conseqüências das refor-
mas administrativas, as tendências teóricas que predominavam nas propostas pedagógi-
cas anteriores e as concepções norteadoras do trabalho cm uma perspectiva histórica.
Em grande parte das propostas apresentadas não foi possível identificar qual-
quer preocupação com o resgate das experiências acumuladas pela rede.
Mesmo os documentos que procuram justificar a necessidade de sua elaboração.
não parecem guardar nenhum compromisso com a história anterior. Poucos apresentam
informações sobre o processo de construção da proposta e sobre os fatores que geraram
a necessidade de adoção do novo modelo curricular. Da mesma maneira que a situação
e a evolução da rede não são retratadas, os problemas históricos e atuais também não
são inventariados, fazendo com que grande parte das propostas se apresente
descontextualizada e não forneça, também, elementos para futuras investigações. As-
sim. negando-se o passado, nega-se também o futuro. E como se cada proposta existis-
se apenas enquanto durasse uma gestão administrativa e depois desaparecesse sem dei-
xar rastros. Por outro lado. naquelas poucas propostas em que a historicidade permeia a
construção do projeto político-pedagógico, o texto aponta para a convicção de que a
história continuará sendo construída por todos aqueles, de alguma forma, envolvidos
nesse processo, independentemente das mudanças administrativas.
As visitas para avaliação da implementação parecem ter reforçado as análises
iniciais feitas a partir dos documentos. A maioria dos estados e municípios visitados
possui poucos dados a respeito da história anterior que culmina com a elaboração da
proposta em vigor, quer seja por serem equipes recém constituídas, quer seja por falta
de registro. Em qualquer um dos casos, o que se evidencia é a falta de reconhecimento.
por parte da maioria das equipes, da sua inserção num processo histórico e político mais
amplo.
Entretanto, há que se ressaltar que. em um dos locais observados, a educação
infantil vem ganhando um espaço cada vez maior, em decorrência do resgate do processo
histórico vivido. Assim, o trabalho mais consistente na área se inicia a partir de um
pesquisa da realidade, organiza-se enquanto projeto-piloto e consegue atravessar algu-
mas administrações, estruturando-se progressivamente, sem perder as suas concepções
básicas iniciais.

Como planejar sem um diagnóstico?

Na análise dos documentos, foi possível constatar que a grande maioria das se-
cretarias não se utiliza de nenhum tipo de diagnóstico para a organização e implantação
de suas propostas. De uma maneira geral, os documentos não apresentam e nem pare-
cem estar pautados em dados relativos ao contexto sócio-econômico-cultural e educacio-
nal a que se destinam. Tampouco caracterizam a rede de atendimento de educação infantil
ou informam sobre dados de demanda. O silêncio também é notável no que diz respeito
ao perfil e carreira dos profissionais, às expectativas da família, e aos problemas e
obstáculos a serem enfrentados. Da mesma forma, não há evidências de que as opções
conceituais privilegiadas nos documentos estejam baseadas num diagnóstico das múltiplas
concepções norteadoras das diversas práticas existentes nas redes.
Em alguns casos, foram verificadas tentativas de levantamento e de sistematiza-
ção de alguns desses dados para servirem de base para a elaboração das propostas.
Como exemplo dessas tentativas, um dos documentos analisados faz um levantamento
dos problemas e dificuldades enfrentados em relação à rede física, ao material didático.
ao perfil dos profissionais, e às concepções que norteiam o trabalho pedagógico, com a
finalidade de definir e priorizar metas de ação. Outro documento, ao historiar sua pro-
posta e a educação infantil de sua rede, oferece dados sobre as diversas concepções que
permeiam ou permearam historicamente o trabalho junto às crianças, visando o deline-
amento das concepções defendidas na proposta. Outra proposta, ainda, apresenta um
diagnóstico detalhado e aprofundado da sua rede, com o objetivo de sustentar e orientar
a definição de uma política de educação infantil para o município. Neste sentido, são
coletados e analisados dados sobre: a caracterização geral do atendimento (abrangência,
horários e períodos, formas de atendimento, situação dos equipamentos, fontes de re-
cursos para a manutenção); perfil dos profissionais; formas de acompanhamento do
trabalho; organização e funcionamento; saúde: abastecimento e relação com as famíli-
as.
Entretanto, nem sempre foi possível perceber nos documentos indícios da real
utilização das informações levantadas. Esse é o caso de uma das propostas que apresen-
ta dados relevantes sobre o contexto sócio-econômico-cultural da clientela atendida
pela sua rede. mas que não os incorpora, ao definir seus objetivos, conteúdos e estraté-
gias de trabalho junto às crianças.
Acreditava-se que. nas visitas aos estados, seria possível ter acesso a dados
contidos em outros documentos que pudessem complementar e enriquecer a análise. O
que se pôde verificar, de um modo geral, foi a confirmação das impressões iniciais no
que se refere à pouca utilização dos dados na implementação das propostas. Verifica-
ram-se situações diferenciadas nos locais visitados: há redes em que alguns dos dados
encontram-se dispersos em outros setores da secretaria, não se constituindo em material
para o planejamento de ações da equipe de educação infantil: existem outras redes em
que essa equipe detém apenas dados relativos às questões estritamente pedagógicas;
ocorrem também situações em que. por falta de registro, há um conhecimento empírico
da realidade, constituído por um saber não sistematizado: finalmente, encontraram-se
casos em que. apesar de existir um diagnóstico mais amplo da situação, questões políti-
co-administrativas inviabilizam a sua utilização na perspectiva de mudança da realida-
de.
Pôde-se. ainda, verificar, nas visitas para avaliação da implementação, uma mai-
or proximidade dos órgãos municipais com os dados que informam suas propostas, quando
comparados com aos órgãos estaduais que, pela dimensão de suas redes, mostram-se
mais distantes da realidade sobre a qual pretendem atuar.
De toda forma, constatou-se que a maior ou menor quantidade da dados disponí-
veis. sua dispersão por vários setores ou concentração no setor responsável pela educa-
ção infantil, sua abrangência ou restrição apenas aos aspectos pedagógicos e, principal-
mente, sua utilização ou não no delineamento das propostas estão diretamente relacio-
nados à concepção do que seja uma proposta pedagógica/currículo para os seus
elaboradores e dos elementos que lhe dão suporte.

2 - AS PROPOSTAS E SEUS FUNDAMENTOS TEÓRICOS: O

DISCURSO E A PRÁTICA
Como as concepções teóricas permeiam a proposta?

A maioria dos documentos apresenta uma fundamentação teórica, podendo-se

identificar concepções variadas de criança, educação, pré-escola, desenvolvimento,
aprendizagem, além de outras. Algumas vezes estas concepções não são explicitadas
mas aparecem subjacentes ao texto.
Quanto às concepções de criança, muitas das propostas caracterizam-na enquanto
ser social, psicológico e histórico, abordando-a na sua concretitude. Nessa perspectiva.
alguns documentos enfatizam a criança como cidadã. Outras consideram-na apenas na
sua dimensão psicológica, enfatizando-a enquanto ser em desenvolvimento.
A maioria das propostas defende uma educação democrática, transformadora da
realidade, tendo como meta a formação de cidadãos críticos. Nesse sentido, predomina
a defesa de uma escola que cumpre seu papel na sociedade, na medida em que possibi-
lita ao indivíduo o acesso aos conhecimentos historicamente acumulados. Estes conhe-
cimentos. na maioria das vezes, se apresentam organizados no formato das tradicionais
disciplinas presentes no currículo do ensino fundamental. Como decorrência dessa vi-
são. optam por uma concepção de instituição de educação infantil com função pedagó-
gica. numa perspectiva restrita, que tende a se caracterizar por um modelo de
escolarização, tendo como foco principal a alfabetização. Algumas poucas propostas,
entretanto, já buscam redimensionar o conceito de pré-escola/creche e retomar, de for-
ma mais ampla, o conceito de função pedagógica da instituição de educação infantil.
Considerando, também, o conjunto de experiências e valores vivenciados na cultura.
além de abranger as necessidades específicas do desenvolvimento das crianças dessa
faixa etária e suas formas privilegiadas de aprender, incluem a dimensão do cuidar.
entendido enquanto atendimento às necessidades básicas da criança.
Dentre os poucos documentos direcionados ao trabalho nas creches, pode-se
constatar a existência de propostas que enfatizam a questão da guarda e do cuidado, em
oposição a outras que procuram garantir também a dimensão educativa.
 No que se refere às concepções de desenvolvimento e aprendizagem, o
construtivismo piagetiano é o mais freqüentemente citado. Constatam-se também ou-
tras influências, sobretudo do sócio-interacionismo.
Os fundamentos teóricos acima descritos muitas vezes ocupam boa parte dos
documentos. Se essa postura mostra uma busca de fundamentação para explicitar, jus-
tificar ou informar a prática, ela mostra, também, as formas de apropriação da teoria
pelos autores das propostas.
Assim, há documentos que apresentam fundamentos consistentes e coerentes
entre si. bem como com seus objetivos, diretrizes e encaminhamentos metodológicos.
Além disso, esses documentos buscam, na teoria, formas de compreender e explicitar a
diversidade das práticas existentes. Ressalte-se que, em algumas das propostas analisa-
das, isso aparece de forma bastante simples e clara. Por outro lado, em alguns docu-
mentos. embora os fundamentos teóricos sejam explicitados de forma aprofundada e
consistente, não guardam coerência com o restante da proposta, dicotomizando-se. desse
modo. teoria e orientações para a prática. Muitos deles, entretanto, na tentativa de
embasar teoricamente o trabalho pedagógico, apropriam-se de diversos e, por vezes,
antagônicos discursos teóricos: misturam e superpõem autores, sem a diferenciação de
suas concepções epistemológicas, tratam superficialmente e até banalizam produções
teóricas, copiam fragmentos de textos, sem a devida citação de suas fontes. Como exem-
plo, constatou-se a utilização inadequada de termos como: "construtivismo", "sócio-
interacionismo", "educação democrática e transformadora", "criança cidadã", "profes-
sor/educador mediador", entre outros. Corre-se o risco, assim, de que essa abordagem
superficial venha a fomentar práticas pedagógicas sem consistência.
Nas visitas para avaliação da implementação, pôde-se confrontar o discurso
textual, presente nas propostas, com o discurso dos técnicos dos diversos órgãos. Cons-
tatou-se, em alguns casos, uma grande coerência entre esses discursos: as falas dos
diferentes profissionais estão impregnadas dos pressupostos filosóficos da proposta.
Em outros, pôde-se verificar que alguns dos referenciais teóricos apontados no docu-
mento não foram ainda incorporados pela equipe responsável pela implementação da
proposta, evidenciando-se a utilização, no papel, de um discurso acadêmico, sem a sua
real compreensão.
No que se refere à prática pedagógica desenvolvida nas instituições, não se pôde
perceber em que medida a maior ou menor apropriação dos fundamentos teóricos pelas
equipes técnicas tem reflexos no cotidiano, uma vez que esse é também influenciado
por outros fatores. Assim, quando os profissionais de educação infantil conhecem a
proposta (já que muitos sequer tiveram acesso a ela), incorporam-na de diferentes ma-
neiras. Há aqueles que desenvolvem uma prática coerente com os pressupostos
norteadores da proposta, embora utilizem-na enquanto um receituário. A maioria, en-
tretanto, na tentativa de se apropriar dos fundamentos preconizados, distorce-os ou se
utiliza de alguns fragmentos, misturando-os às suas próprias concepções. Outros, ain-
da. na perspectiva de resistirem ao que lhes foi imposto, têm sua prática norteada por
referenciais diversos daqueles da proposta. Predomina, assim, uma prática pedagógica
informada pelas próprias crenças dos educadores, sua história, seu empenho pessoal e
por suas condições de trabalho, ao invés de se pautar pelos ditames do documento.
Mesmo considerando as dificuldades político-administrativas na implementação
das propostas, essas constatações permitem fazer inúmeros questionamentos. Dentre eles,
pergunta-se. até que ponto não se está privilegiando a teoria em detrimento da prática na
elaboração de propostas, ao invés de possibilitar que a prática informe a teoria, ou mesmo
que a teoria venha contribuir na melhor compreensão e avanço das múltiplas práticas
existentes?

Construtivismo: é essa a solução?

O construtivismo é a referência teórica utilizada com maior freqüência nos docu-

mentos analisados. É como se fosse uma palavra mágica que resolveria todas as questões
pedagógicas ou uma chave valiosa que abriria as portas da credibilidade de qualquer
projeto.
O suposto valor no mercado educacional dado a essa palavra parece ser O maior
responsável pelo seu uso indiscriminado e por suas inúmeras utilizações. Desta forma, O
que se verificou no discurso foi uma utilização bastante generalizada do construtivismo
piagetiano, com múltiplas interpretações:
• construtivismo enquanto concepção de aprendizagem e desenvolvimento:
• construtivismo enquanto concepção de alfabetização;
• construtivismo enquanto método.
Nos documentos, outra referência feita também com grande freqüência diz respeito
à perspectiva sócio-interacionista ou sócio-histórica de Wallon e Vygotsky. Algumas
vezes essas referências se fazem enquanto uma complementação à perspectiva piagetiana,
outras vezes enquanto oposição a esta e outras ainda como superação dessa forma de
abordagem. Em alguns casos, constata-se uma confusão de perspectivas, evidenciada na
justaposição desses enfoques teóricos. Contudo, há propostas em que essas visões são
utilizadas na busca efetiva de maior entendimento da relação ensino-aprendizagem,
inspirando avanços na ação pedagógica.
Nas visitas feitas aos estados, para avaliação da implementação, foi possível
perceber, no discurso dos técnicos, diversas formas de incorporação dessas perspectivas,
algumas vezes guardando coerência com O que aparecia no discurso textual, outras
evidenciando um total descompasso entre essas duas instâncias discursivas.
Essa dissociação também é percebida na forma como. algumas vezes, os técnicos
conduzem O processo de formação dos educadores. Desse modo, O novo modelo lhes é
imposto, arbitrariamente, sem possibilitar que estabeleçam relações entre esses
conhecimentos, impedindo que construam conceitos a partir de uma reflexão crítica.
Contraditoriamente, pretende-se que haja uma apropriação dessa concepção de aprendi-
zagem através de treinamentos e cursos de curta duração, onde esses conceitos são
"repassados".
 O trato inadequado dessa questão leva, algumas vezes, a mudanças no discurso dos
educadores, com a incorporação de "chavões", enquanto suas práticas permanecem
inalteradas. Observaram-se, assim, em algumas classes visitadas, práticas empiristas ao
invés de construtivistas, evidenciadas através de trabalhos mecânicos e repetitivos de-
senvolvidos pelas crianças, poucas situações de interação de crianças na busca de cons-
trução de conhecimento e a não-consideração da inserção cultural da criança no seu
processo de aprendizagem.
Desta forma, é possível concluir que não é a adoção de um modismo teórico, tal
como vem sendo feito com O construtivismo, que irá solucionar os problemas das relações
ensino/aprendizagem na educação infantil.

Qual é a identidade da educação infantil?

Na fundamentação teórica da quase totalidade dos documentos, verificou-se a

afirmação incondicional de uma educação infantil, mais especificamente de uma pré-
escola. com função pedagógica, da forma como foi explicitada por Sônia Kramer (1991):

... "reconhecer O papel social da pré-escola significa justamente reconhe-

cer como legítimos e, mais do que isso, assumir, junto com a escola pública,
a tarefa de universalização dos conhecimentos. Reconhecer O papel social
da pré-escola significa compreender que ela tem a função de contribuir com
a escola. Nem inútil, nem incapaz de resolver todos os problemas futuros,
nem tampouco importante em e por si mesma, a pré-escola tem sim. como
papel social O de valorizar os conhecimentos que as crianças possuem e
garantir a aquisição de novos conhecimentos, exercendo O que me
acostumei a chamar de função pedagógica da pré-escola. para diferenciá-la
das demais (in Souza. S.J. & Kramer. S. Educação ou Tutela. 1991. pág.
52).

Entretanto, constata-se uma série de confusões na apropriação dessa concepção,

evidenciadas tanto na incoerência entre os próprios fundamentos teóricos, quanto entre
esses e O corpo da proposta. A maior parte dessas confusões origina-se do fato de se
buscar a realização dessa função, espelhando-se no modelo tradicional da escola de
primeiro grau. Embora essa tendência manifeste-se em graus diferenciados, de um modo
geral, predominam:
• a não-consideração, de fato, do universo cultural da criança;
• O privilégio aos aspectos do desenvolvimento cognitivo, organizados em áreas
de conhecimento compartimentadas conforme as disciplinas escolares, com
ênfase especial na alfabetização;
• a dicotomização entre O conhecer e O desenvolver-se;
• a não-valorização do jogo e do brinquedo como atividades fundamentais da
 criança nessa faixa etária, mas, apenas como estratégia para trabalhar conteú-
dos;
• a articulação da pré-escola com O 1o grau compreendida enquanto antecipa-
ção da escolaridade;
• a ausência de uma menção clara sobre a forma como as atividades relativas
ao cuidado da criança pequena se articulam à função pedagógica preconi-
zada.
Nos documentos, essa tendência aparece, em geral, associada à idéia de
uma educação democrática e transformadora, trazendo, em seu bojo, um discurso
sobre a criança enquanto ser social, inserida numa cultura e vista como sujeito de
direitos. Percebe-se, no entanto, que a opção por essas concepções tem servido para
legitimar a defesa apenas do direito de aprender os conteúdos escolares. Com esse
entendimento restrito do conceito de cidadania, os direitos fundamentais das crianças
não são estendidos àqueles relativos aos cuidados, ao brincar, e ao acesso a outros
bens da cultura.
Na ida aos estados, para avaliação da implementação, tanto nas entrevistas.
quanto nas visitas às instituições, perceberam-se marcas da escolarização tradicional
em grande parte dos locais visitados: trabalho centrado no adulto; carteiras enfileiradas
ou espaços e mobiliários inadequados (mesmo quando há espaços, estes são mal utili-
zados); ausência do lúdico, de atividades corporais, do trabalho com diferentes formas
de expressão: ênfase no aspecto cognitivo, principalmente em atividades de alfabetiza-
ção. dentre outras. Essas marcas são mais fortes nas classes de pré-escola, principal-
mente naquelas de crianças de 6 anos, que funcionam dentro de escolas de 1o grau
públicas, tanto em função da proximidade do modelo quanto pelas próprias pressões da
escola, dos professores de 1o grau ou mesmo dos pais.
Talvez seja possível explicar as questões analisadas acima, relativas aos docu-
mentos e às observações feitas durante as visitas, pela trajetória histórica da educação
infantil em nosso país, na busca de construção de sua identidade. Nesse processo, O
trabalho com a criança pequena, que na sua origem voltava-se apenas para a assistên-
cia. \ ai. num movimento dialético, entremeado por conflitos, idas e vindas, buscando
sua função educativa. Assim, tentando construir um espaço próprio, encontra no modelo
escolar a forma privilegiada de sua legitimação, O que acaba por constituir um para-
doxo. Entretanto, como não há linearidade nessa caminhada, a busca de identidade
própria é constantemente retomada.
Na análise realizada neste projeto foi possível identificar propostas e experiências
que trazem em si O germe do novo. apontando para uma identidade própria para a
educação in f an ti l. Assim:
• buscam atender às necessidades e cuidados específicos demandados pelas
crianças:
• não dicotomizam O brincar e O aprender:
• ampliam os conhecimentos trabalhados para além daqueles compartimentados
em disciplinas escolares;
 • consideram a criança, de fato, como ser social, produtor de cultura;
• buscam formas concretas de articular a educação infantil com O 1o grau.

Como a antiga polêmica sobre a questão da alfabetização na pré-escola vem sendo

revisitada nas propostas pedagógicas?

A quase totalidade das propostas pedagógicas faz referência à questão da alfabe-

tização. E, em geral, no bojo da discussão sobre a função pedagógica da pré-escola que
surge a necessidade de se incluir a alfabetização, muitas vezes como prioridade, che-
gando-se até a confundir essas duas questões. Há casos em que esta postura parece se
constituir numa busca para conferir maior legitimidade à pré-escola.
Entretanto, nessa busca, são cometidos alguns equívocos conceituais. Nesse sen-
tido, tomam a parte pelo todo, quando, ao defenderem uma concepção construtivista,
referem-se apenas ao trabalho de alfabetização, apoiando-se na perspectiva trazida por
Emilia Ferreiro e colaboradores sobre a psicogênese da língua escrita. Desta forma,
confundem concepção de aprendizagem com processo de construção da escrita pela
criança.
Outra questão bastante recorrente diz respeito à própria concepção de alfabetiza-
ção implícita ou explicitamente tratada nos documentos. O processo de aquisição da
leitura é visto, em muitas das propostas, de forma restrita, sendo entendido apenas en-
quanto domínio do código.
Existem alguns textos que revelam incoerência entre seus pressupostos téoricos
e as diretrizes para O trabalho de alfabetização. Nessa categoria encontram-se alguns
documentos bem fundamentados, com abordagens consistentes, mas que. ao tentarem
fornecer orientações mais gerais para a ação alfabetizadora ou indicativos quanto a
conteúdos, objetivos e metodologia, revelam a não incorporação desses fundamentos.
Há casos em que, até mesmo, pode-se questionar se a parte teórica e as diretrizes para a
prática foram redigidas pela mesma equipe.
Contudo, em algumas poucas propostas, ao contrário do que se verificou na
maioria delas, foi possível perceber um grande esforço teórico na busca do entendimen-
to da complexidade do processo de construção do conhecimento pela criança, bem
como da especificidade da alfabetização nesse contexto. Além disso, concebem a alfa-
betização enquanto processo de aquisição da língua escrita pela criança, considerando
a amplitude desse processo. Nesse sentido, enfatizam a importância de trabalhar a fun-
ção social da leitura e da escrita, apontando para a necessidade de, desde a creche ou a
pré-escola, utilizá-la de forma contextualizada e significativa, contribuindo para que a
criança construa tanto a textualidade, quanto os aspectos relativos ao domínio do códi-
go. Assim, apoiando-se em estudos recentes desenvolvidos no Brasil e em outros paí-
ses, buscam construir uma proposta que dê conta, ao mesmo tempo, dos interesses e
possibilidades das crianças e das necessidades impostas pela cultura na qual estão
inseridas. Buscam, ainda, conjugar a fundamentação teórica com as diretrizes
metodológicas fornecidas para O desenvolvimento do trabalho nessa área.
Nas visitas aos estados para análise da implementação, duas posturas antagôni-
cas frente a alfabetização se colocaram como as mais recorrentes. Ressalte-se que essas
são também contraditórias em relação aos próprios discursos defendidos nas propostas:
práticas espontaneístas, que não assumiam a alfabetização enquanto meta. apesar de
essa ser defendida no documento; práticas condutistas. limitadas ao trabalho de apro-
priação do código, em oposição ao discurso construtivista que aparece no texto escrito.
Em ambos os casos, evidencia-se uma dificuldade em assumir O próprio discurso, O
que traz como conseqüência grandes distorções na prática. Essas questões, se por um
lado apontam para a complexidade e históricas dificuldades do trabalho de
alfabetização, por outro refletem as polêmicas e deslocam para a prática cotidiana os
impasses surgidos nos meios acadêmicos, nas equipes centrais e até mesmo nos
movimentos sociais, no que diz respeito às relações entre instituição de educação
infantil e alfabetização.
Verificou-se também, nas visitas, que O entendimento deformado da problemáti-
ca da alfabetização vem gerando anomalias nos sistemas públicos de educação, com
sérias conseqüências sobretudo para as crianças das camadas populares. A mais grave,
sem dúvida, é a existência das chamadas "classes de alfabetização", que conferem à
pré-escola O caráter de terminalidade. Assim, além de lhe atribuir uma função prepara-
tória. responsabilizam-na pela alfabetização. Essas classes atendem crianças a partir
dos 6 anos de idade, retendo-as até que se alfabetizem, ou seja, não permitindo que
ingressem na primeira série do ensino fundamental, caso não tenham atingido os pa-
drões desejáveis no que se refere à aprendizagem da leitura e da escrita. A essas crian-
ças é vedado, assim, O acesso O direito de serem matriculadas na primeira série do
ensino fundamental aos 7 anos.
Esta é uma das mais sérias conseqüências do processo de escolarização que vem
Impregnando as pré-escolas e creches, levando a inúmeras distorções. Além de não
atender às necessidades das crianças menores de 7 anos, deslocam-se, para a educação
infantil desvios produzidos no interior do primeiro grau: O ensino desprovido de signi-
ficado, O descaso em relação às conseqüências nefastas deste ensino sobre as criança, a
repetência. Chegou-se a encontrar crianças de até 14 anos em classes de pré-escolas ou
creches, em alguns locais. Soma-se a essa problemática O agravante de que O trabalho.
imposto às crianças por essas pré-escolas/creches, limita-se à codificação e decodificação
de sinais gráficos, de forma mecânica e repetitiva, através de métodos silábicos e outros
materiais didáticos totalmente ultrapassados.
Em contraposição a esse tipo de trabalho, encontraram-se algumas unidades,
onde, mesmo a alfabetização não sendo O centro do trabalho, a maioria das crianças, em
geral, se alfabetiza aos 6 anos de idade. Buscando investigar as razões desse fato. pode-
se verificar que nesses locais, embora os jogos, as brincadeiras, as relações afetivas e as
interações sociais se constituíssem nos aspectos centrais do trabalho, havia momentos
intencionalmente planejados para atividades de leitura e escrita. Com esse objetivo,
desenvolviam-se atividades contextualizadas e significativas, tais como: leitura de his-
tórias e outros tipos de textos, cópias de receitas a partir de atividades de culinária.
cartas coletivas, recados e bilhetes ditados pelas crianças, tendo O professor/educador
como escriba, atividades com O nome das crianças, listas diversas, montagem de livros
de parlendas. de histórias, de pesquisas e outras atividades, visando, além da aquisição
do código, a apropriação de vários usos e funções da leitura e da escrita.

3 - ESTRUTURA, ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO

DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Existe lugar para a educação infantil nas secretarias?

Constatou-se, por ocasião da leitura das páginas de rosto dos documentos, que
os setores responsáveis pela elaboração das propostas são, geralmente. Coordenadorias,
núcleos ou divisões de educação pré-escolar, vinculados aos departamentos de ensino
fundamental ou educação básica. Há também aquelas que são de responsabilidade dos
departamentos de desenvolvimento curricular, de diretorias de ensino e pesquisa, ou
ainda de departamento de apoio técnico-pedagógico, que tratam das questões mais ge-
rais da educação nas secretarias.
Alguns desses documentos contemplam questões sobre O papel das equipes de
coordenação da educação infantil nas secretarias. Dentre esses, encontram-se aqueles
que apenas fazem sugestões quanto à reestruturação da equipe, ou citam um cronograma
de atividades a serem desenvolvidas pelo grupo.
Poucas são as propostas que se referem detalhadamente a essa questão. Assim.
apontam como atribuições da equipe de coordenação:
• elaboração de diretrizes norteadoras de uma política de educação infantil;
• criação de mecanismos de articulação entre os órgãos dos sistemas municipal
e estadual de educação, na perspectiva de promover ações integradas na área
de educação infantil;
• oferecer elementos para a definição de uma política de recursos humanos;
• acompanhamento direto às pré-escolas e creches:
• promoção de cursos seminários e encontros;
• elaboração de textos e bibliografia de apoio ao trabalho dos profissionais das
unidades de educação infantil;
• desenvolvimento de pesquisas.
Na avaliação da implementação confirmou-se que, na maior parte das secreta-
rias visitadas, O setor de educação infantil encontra-se dentro do departamento ou
Coordenadoria de ensino, junto com o 1o grau. Constatou-se que O maior ou menor grau
de importância e especificidade conferido à educação infantil nas secretarias está a
depender das diferentes gestões administrativas. Assim, existem secretarias em que
essas equipes estão se dissolvendo, outras em que começam a se reconstruir após um
longo período de inexistência e outras, ainda, que vêm se fortalecendo, cada vez mais.
chegando a assumir espaços que historicamente pertenceram ao 1o grau.
Os efeitos da descontinuidade político-administrativa foram mais evidenciados nas
secretarias estaduais, uma vez que as visitas ocorreram no momento em que os recém-
eleitos governos se instalavam.
Pôde-se verificar também que as equipes estaduais encontram-se mais distancia das
da prática pedagógica, quer seja pela abrangência da rede a ser atendida, quer seja pelo
tamanho reduzido da equipe ou pela forma como a secretaria se estrutura.
Por outro lado. percebeu-se uma maior proximidade das equipes municipais em
relação ao cotidiano da educação infantil, possibilitando-lhes mais efetivo engajamento no
trabalho e interação com os educadores na construção e/ou implementação da proposta.
Tanto as secretarias estaduais quanto as municipais visitadas atuam exclusivamente
junto à sua própria rede e restringem O seu papel aos aspectos estritamente pedagógicos.
deixando de lado as questões político-administrativas. Estas, muitas vezes, cabem a outros
setores, com os quais as equipes pouco se articulam. Constata-se, através da limitação de
seu papel e do esfacelamento de suas funções, a pouca autonomia das equipes enquanto
formuladoras de políticas públicas.
Outra questão verificada na maior parte das visitas refere-se às precárias condições
de infra-estrutura (equipamentos, transporte, biblioteca) encontradas nas secretarias, para
O desenvolvimento do trabalho junto à rede de educação infantil.
Os elementos acima descritos permitem concluir que não há um delineamento claro
do espaço ocupado pela educação infantil nas secretarias, na medida em que esta encontra-
se, em geral, atrelada ao primeiro grau e, ainda, à mercê das ingerências políticas. Há uma
superposição de competências entre as instâncias estaduais e municipais. ambas assumindo
O papel de executoras, sem que haja uma coordenação das ações de educação infantil, em
nível estadual.
Cabe ressaltar, entretanto, que apesar dessas limitações do setor público na área.
grandes avanços vêm se verificando nos últimos anos. Nesse sentido, foi possível constatar
tentativas de articulação entre secretarias de educação, desenvolvimento social c da
criança. Papel fundamental tem sido assumido pelos movimentos populares e as
organizações não-governamentais, tanto no que diz respeito às pressões políticas, quanto
no que concerne ao incremento de ações relativas à educação infantil, muitas delas
desenvolvidas por essas organizações em parceria com as secretarias.

A unidade de educação infantil: afinal, que espaço é esse?

As informações pertinentes às modalidades e tipos de atendimento, organização e

utilização do espaço, equipamentos e materiais necessários ao desenvolvimento de um
trabalho voltado à faixa etária entre 0 e 6 anos são precárias em quase todas as propostas.
Também, pouco se fala sobre período letivo, organização dos turnos e horários, tanto no
que se refere ao trabalho com as crianças, quanto com os profissionais.
Além disso, havia poucos dados sobre a faixa etária atendida, critérios de seleção, for-
mas de agrupamento, razão adulto/criança e procedimentos durante O período de adap-
tação. Percebeu-se, ainda, nos textos enviados, poucas referências sobre as formas de
gestão, os papéis assumidos e os tipos de interação entre os profissionais das unidades
e sobre as relações destes com as famílias e a comunidade.
Da leitura de muitos documentos depreende-se uma preocupação em estimular
as unidades a construírem suas próprias propostas. Entretanto, não são oferecidos me-
canismos para a sua viabilização. Isso vem determinando que a maioria das unidades
não tenha sistematizado propostas específicas, O que foi possível constatar por ocasião
das visitas. Os raros casos em que isso acontece devem-se mais ao empenho pessoal
dos envolvidos do que às condições concretas de sua realização.
Nas visitas para a avaliação da implementação, constatou-se também que as
unidades de educação infantil se organizam de formas diversas, ganhando múltiplos
contornos, que variam de acordo com as necessidades e características do espaço em
que se instalam. Desta forma, encontram-se pré-escolas funcionando em escolas de 1o
grau ou em prédios próprios, classes de pré-escolas em creches, educação infantil como
sub-programas em CIEPs, creches oficiais, creches comunitárias, etc. As escolas liga-
das às escolas de 1o grau trabalham prioritariamente com crianças de 5 e 6 anos e ten-
dem a adotar O modelo escolar: salas de aula com carteiras inadequadas para crianças
pequenas e enfileiradas diante de um quadro-negro; material de uso das crianças cons-
tituído basicamente por lápis, papel e folhas mimeografadas; ausência ou impossibili-
dade de acesso pelas crianças a jogos e brinquedos; inexistência de brinquedos como
trepa-trepa ou tanques de areia: espaços externos restritos ou pouco aproveitados, em
muitos casos, utilizados apenas nos momentos destinados ao recreio; horários rígidos e
condicionados à rotina da escola de 1o grau. Além disso, nessas pré-escolas, O falo de
haver um supervisor único que atende da pré-escola à 4a série traz como conseqüência,
em alguns casos, ou O reforço ao modelo escolar, em geral melhor conhecido por esse
especialista ou O abandono das classes de pré-escolares, em função da prioridade dada
ao 1o grau e/ou da insegurança do supervisor em relação ao trabalho nessa área.
Já as pré-escolas que funcionam em prédios próprios (jardins de infância ou
centros infantis) atendem em geral crianças na faixa etária de 4 a 6 anos e têm caracte-
rísticas mais específicas em relação à sua estrutura, organização e funcionamento, ape-
sar de não estarem totalmente desvinculadas do modelo escolar, sobretudo no trabalho
com crianças de 6 anos. Os espaços internos e externos são mais adequados e melhor
utilizados: os equipamentos e materiais são mais apropriados para O desenvolvimento
de atividades com crianças pequenas e a orientação e supervisão são específicas.
Cabe destacar uma grande distorção encontrada em relação à faixa etária atendi-
da em algumas pré-escolas/creches das modalidades acima citadas: trata-se das crian-
ças de 6 a até 14 anos que freqüentam as ditas "classes de alfabetização", não podendo
ingressar no 1o grau antes que se alfabetizem. Essa distorção torna-se mais grave, na
medida em que é regulamentada por portarias em nível municipal e estadual, as quais se
contrapõem aos direitos constitucionais dessas crianças.
 As creches, por sua vez, pelo fato de, em geral, atenderem crianças de 0 a 6 anos,
em período integral e de, necessariamente, assumirem também a função de cuidar, re-
velam um maior distanciamento do modelo escolar. Isso se manifesta tanto na forma
como nelas se organizam O tempo e O espaço, quanto nas relações estabelecidas entre
seus profissionais e destes com as crianças e as famílias. Entretanto, há que se ressaltar
que as classes de pré-escola visitadas que funcionam em creches tendem a adotar carac-
terísticas de escolarização.
É importante enfatizar. ainda, a grande diversidade encontrada, principalmente
no que se refere às creches enquanto modalidade de atendimento. Das instituições
observadas, algumas funcionavam em espaços extremamente precários, com condições
de infra-estrutura totalmente adversas; por outro lado, havia aquelas em excelentes
condições de funcionamento: prédios especialmente projetados para atender à criança
dessa faixa etária, que contam com berçários e salas amplas, arejadas e limpas, solários,
parquinhos, tanques de areia, materiais variados, apropriados para as diversas idades
e acessíveis às crianças, agrupamentos e organização flexíveis que favorecem as
interações.
Enfim, os múltiplos espaços que caracterizam as unidades de educação infantil.
refletem, por um lado. a diversidade que acompanha a busca de construção de uma
identidade própria para essa área: por outro, traduz as indefinições, no âmbito das se-
cretarias. quanto a uma política consistente de educação infantil, que ofereça diretrizes
e propicie condições favoráveis para estruturação, organização e funcionamento das
suas unidades de atendimento.

O cotidiano do trabalho pedagógico: quais os elementos que constituem esse cená-

rio?

A quase totalidade dos documentos faz referência às prioridades, princípios

e diretrizes metodológicas para O trabalho pedagógico. Alguns tratam essas questões
de forma mais ampla e outros descem a minúcias, chegando até mesmo a sugerir
as perguntas que O professor/educador deverá fazer às crianças em determinada
atividade.
O princípio metodológico mais defendido nas propostas diz respeito à importân-
cia de se considerar os interesses, conhecimentos e O nível de desenvolvimento das
crianças como ponto de partida para a ampliação de sua aprendizagem, respeitando a
sua realidade social e cultural, bem como suas experiências concretas de vida.
Quanto aos organizadores curriculares do trabalho pedagógico, as opções mais
recorrentes oscilam entre áreas do conhecimento e do desenvolvimento.
Além disso, há documentos em que O trabalho pedagógico se estrutura a partir
de temas ou unidades de experiências, bem como através do jogo e da brincadeira.
Nos casos em que a opção é organizar a proposta pedagógica/curricular por áreas
de conhecimento, geralmente privilegiam: Língua Portuguesa, Matemática. Ciências
Naturais e Sociais. Algumas incluem outras áreas nessa categoria, tais como: Artes. Edu-
cação Física. Atividades Culturais. Educação Religiosa e até mesmo Língua Estrangeira.
Determinados documentos elegem claramente as áreas de conhecimento, estruturando
todo O seu trabalho a partir delas. Nesse conjunto de propostas, algumas utilizam O
desenvolvimento infantil como fundamento que possibilita a adequação do trabalho em
torno dos conteúdos: outras fazem tentativas de articulação entre conhecimento e desen-
volvimento. na perspectiva de defender a não dicotomia entre esses dois eixos.
Já aquelas que se organizam a partir das áreas de desenvolvimento privilegiam.
em geral, os aspectos cognitivos, sócio-afetivos e psicomotores (ou perceptivo-moto-
res).
Os documentos que se organizam a partir de temas ou unidades de experiências
determinam alguns assuntos em torno dos quais são propostas as atividades.
Quando alguns poucos documentos se propõem a incluir jogos e brincadeiras
como organizadores curriculares, fazem-no na perspectiva de enfatizar que estas são
atividades básicas da criança nessa faixa etária e que possibilitam, ao mesmo tempo.
incidir sobre seu processo de desenvolvimento e contribuir para que ela construa seus
conhecimentos.
Há documentos que definem a linguagem como eixo de seu trabalho, na medida
em que esta perpassa as demais áreas, enquanto mediadora das interações.
Na busca da definição de organizadores curriculares e dos eixos do trabalho
foram observadas algumas confusões e mistura de categorias. Isto, se por um lado revela
a falta da clareza teórica e equívocos conceituais, por outro aponta para a complexidade
da tarefa de organizar O cotidiano da instituição de educação infantil e mostra O
estágio em que se encontra a produção do conhecimento sobre essa questão. O que se
verifica é que os educadores, na busca de construção de identidade para a educação
infantil, vêm contracenando num cenário onde posicionamentos ora se aproximam, ora
se opõem e onde aparecem novos personagens ou antigos são re-significados. Assim,
sem deixar de considerar as questões do desenvolvimento, vislumbra-se a sua relação
intrínseca com O conhecimento, retomando O jogo e a brincadeira enquanto essência da
atividade infantil e tendo a linguagem como elemento que perpassa todo esse movi-
mento.
No que diz respeito à metodologia de trabalho, O mais usual é propor temas
integradores para organizar as atividades ou oferecer uma lista de atividades isoladas a
serem realizadas com a criança.
Os temas aparecem quase sempre como uma metodologia que possibilita unir as
atividades em torno de um assunto, numa perspectiva interdisciplinar. No caso das lis-
tas de atividades, pelo fato de serem isoladas, padronizadas e previamente definidas, O
que se verifica é que, em geral, são destituídas de sentido e de significado para as
crianças ás quais se destinam, ao mesmo tempo que são esvaziadoras do trabalho dos
profissionais envolvidos.
É interessante ressaltar que nas orientações que aparecem nos documentos não
são explicitadas as formas como essas metodologias propostas possibilitam a articula-
ção entre O universo cultural das crianças, as áreas do desenvolvimento e as áreas do
conhecimento.
Na visita às unidades para avaliação da implementação, ao se buscar perceber, no
desenvolvimento do planejamento dos profissionais e nas atividades planejadas com as
crianças, indícios dos princípios e diretrizes metodológicos, dos eixos e dos organizadores
do currículo, foram encontradas situações diversas:
• locais onde os profissionais seguem à risca O modelo das propostas, quando
estas são traduzidas em manuais ou guias para a prática;
• locais onde a proposta é totalmente desconhecida e O trabalho se organiza a
partir das experiências dos professores/educadores;
• unidades que oferecem suas próprias orientações aos professores/educadores,
concretizadas através de planejamentos elaborados pelos supervisores,
independentemente do que é preconizado na proposta:
• locais onde a proposta é utilizada como referência, criando, a partir daí, um
espaço próprio de trabalho, marcado pelas experiências dos educadores que
neles atuam.
Assim, encontraram-se casos em que se pôde perceber, nas diferentes unidades
visitadas, uma certa padronização no desenvolvimento da prática pedagógica: os mesmos
conteúdos trabalhados de forma semelhante, a realização do mesmo tipo de atividade. os
mesmos filmes projetados, paredes nuas ou povoadas pelos mesmos tipos de cartazes e de
trabalhos. Isso nos leva a questionar sobre até que ponto a prática está consonante com O
princípio metodológico mais defendido nos documentos, ou seja, O de tomar O universo
cultural das crianças como ponto de partida para O trabalho. Por outro lado, em alguns
locais, esse princípio metodológico é traduzido num trabalho espontaneista e vazio de
significado, restringindo-se ao já vivido pela criança e não revelando intencionalidade no
que diz respeito a ampliação de seus conhecimentos.
Em algumas unidades, a metodologia utilizada para concretizar O trabalho, quer
seja padronizado ou espontaneista, era a execução de uma seqüência de atividades iso-
ladas. organizadas muitas vezes por disciplina (num dos casos apenas alfabetização) ou
por períodos de trabalho, dentro de uma rotina. Na maioria dos locais, entretanto, a
metodologia predominante era "tema integrador". Cabe ressaltar que, na tentativa de
trabalhar de forma interdisciplinar, integrando todas as áreas do conhecimento, acabam
por não adequar O trabalho às possibilidades da criança, não considerando suas formas
privilegiadas de aprender. Nessa tentativa, fazem também junções forçadas e artificiais e
tratam de forma superficial os próprios conteúdos.
Entretanto, foi possível constatar uma outra maneira de organizar O planejamento e
desenvolver as atividades junto às crianças. Pôde-se perceber que. em alguns lugares, a
educação infantil parece ir ganhando feições próprias e caminhando seguramente na busca
de uma identidade própria. Neste sentido, foi possível observar algumas práticas que.
partindo da cultura da criança e de suas experiências de vida, buscam articular as áreas do
conhecimento e do desenvolvimento, tendo os jogos e as brincadeiras como
organizadores do currículo e as interações de crianças como O motor da aprendizagem.
Observando as crianças e as educadoras em atividades, nesses locais, foi possível per-
ceber uma relação muito afetiva, tanto entre as crianças, quanto destas com as educado-
ras. Havia um trabalho vivo e pulsante. permeado pelo prazer e pleno de sentido e
significado para ambas. As paredes dessas unidades também revelavam uma outra for-
ma de conceber O trabalho pedagógico com as crianças pequenas. Ornamentadas por
desenhos e trabalhos infantis, descortinavam, por um lado, a riqueza das fantasias das
crianças e, por outro, a intencionalidade do trabalho do educador.
Enfim, apesar do pouco contato estabelecido com O cotidiano das unidades, pôde-
se observar que na organização e dinâmica da prática pedagógica há também um movi-
mento de construção da identidade da educação infantil, em que. da mesma forma que
na elaboração do documento, contracenam várias posições e surgem antigos e novos
personagens. Esse outro cenário nem sempre reproduz aquele preconizado na proposta.
principalmente quando a elaboração desta não retlete um processo participativo. Esse
movimento é muito mais informado pelas vivências e experiências dos educadores que
lidam diretamente com as crianças e que. diante do compromisso e exigências imedia-
tas apontadas por sua prática, re-significam as orientações ou informações a que têm
acesso, recriando e dando forma ao seu trabalho.

4 - POLÍTICA DE VALORIZAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO

DOS RECURSOS HUMANOS
Existe uma política de recursos humanos para a educação infantil?

De um modo geral, os documentos não explicitam uma política articulada de

recursos humanos. Alguns nem ao menos fazem referência à sua necessidade; outros
ressaltam a sua importância e outros, ainda, apontam algumas diretrizes para sua for-
mulação. Entretanto, na maioria dessas situações, não apresentam medidas concretas.
alternativas ou sugestões para a viabilização dessa política, nem tampouco mencionam
quem serão os seus formuladores, apenas evidenciando a sua inexistência.
Naqueles documentos onde são apontadas diretrizes, as mais recorrentes se rele-
rem à formação dos profissionais para a educação infantil. Nesse sentido, aparecem
proposições diversas quanto à formação em serviço:
• estratégias de formação intrinsecamente associadas ao processo de constru-
ção da proposta (grupos de estudos ou de trabalho, programas contínuos de
capacitação);
• momentos esporádicos e esparsos, visando atender necessidades imediatas,
sem guardar uma relação direta com a construção da proposta (seminários.
encontros, treinamentos, cursos);
• acompanhamento sistemático, nas unidades, ao trabalho dos educadores.
 Ainda nessa perspectiva de formação existem documentos que propõem uma
articulação mais efetiva:
• com as universidades, na organização de cursos extensão e especialização;
• com setores das secretarias responsáveis pelos cursos de magistério ou estu-
dos adicionais em educação pré-escolar, no sentido de reestruturar seus currí-
culos;
• entre as secretarias de educação e desenvolvimento social, na perspectiva de
formulação de uma política comum de formação dos profissionais que atuam
em creches e pré-escolas.
As dificuldades mais citadas nos documentos, no que se refere à formação dos
recursos humanos, dizem respeito à rotatividade e/ou mobilidade dos profissionais, acar-
retando descontinuidade no processo formativo, bem como às conhecidas diferenças
entre os níveis de formação dos educadores de creche (monitor, recreador, agente co-
munitário, atendente) e os professores de pré-escolas, com a conseqüente desvaloriza-
ção desses profissionais, problemas estes que evidenciam, claramente, a inexistência
de uma política de recursos humanos para a área.
Há que se ressaltar a iniciativa contida em uma das propostas, no sentido de
estruturar essa política. Buscando a valorização e profissionalização do educador de
creche, O documento apresenta um projeto de formação desses educadores, em nível de
suplência de 1o e 2o graus, associada à sua especialização em educação infantil. Esse
projeto é fruto da parceria entre as secretaria de educação e desenvolvimento social,
organizações não-governamentais, além de instituições de pesquisa e agências
financiadoras.
Alguns documentos apresentam outras diretrizes, nem sempre integradas, relati-
vas a plano de cargos e salários, seleção de profissionais, condições culturais e materi-
ais necessárias ao trabalho dos educadores.
Em pouquíssimos documentos, no entanto, percebe-se a preocupação em propor
uma política consistente e articulada de recursos humanos, vinculada a um projeto po-
lítico mais amplo de educação infantil, detalhando mecanismos para sua viabilização.
Nesse sentido, explicitam diretrizes e estratégias quanto a;
• quadro de pessoal, especificando os diferentes profissionais necessários ao
trabalho tanto nas secretarias e suas regionais, quanto em centros infantis.
creches e pré-escolas, definindo suas atribuições e níveis de escolaridade:
• processo de seleção e contratação de profissionais, instituindo concurso pú-
blico e/ou análise de currículos, com lotação específica de profissionais na
área de educação infantil:
• fixação do profissional na educação infantil:
• gestão democrática das unidades de educação infantil, estabelecendo eleição
de diretores e coordenadores pedagógicos e instituindo conselhos escolares
com a participação de todos os profissionais e dos pais;
• articulação da administração pública com as entidades representativas das
categorias profissionais;
 • formação dos educadores, propondo tanto estratégias de formação em serviço,
quanto implantação de cursos de nível médio, com habilitação em educação
infantil, indissociada da profissionalização, promovendo avanços na escolari-
dade, progressão na carreira e aumento de salários;
• organização do trabalho dos educadores, estabelecendo carga horária ade-
quada para estudo, planejamento e avaliação;
• acesso dos educadores a materiais de consumo e didático-pedagógicos (li-
vros de literatura infantil, filmes, discos, enciclopédias, brinquedos) e a pro-
duções científicas.
Entretanto, em nenhum dos estados em que se analisou a implementação da
proposta, pôde-se observar uma política de recursos humanos tão articulada quanto a
que foi definida nesses poucos documentos.
Assim, nas visitas, no que se refere aos quadros de pessoal, percebeu-se pouca
diversidade quanto ao tipo de formação dos profissionais. Em geral, nas secretarias de
educação, as equipes são constituídas por pedagogos e professores de pré-escola ou
professores licenciados em áreas específicas do conhecimento.
Nas pré-escolas/creches, os profissionais se dividem entre os especialistas (dire-
tor, supervisor ou orientador) que, em geral, não têm formação específica na área de
educação infantil, e os professores/educadores que possuem habilitação Magistério, em
nivel de segundo grau. Alguns desses professores têm estudos adicionais em educação
pré-escolar e outros estão cursando ou são formados em nível de 3o grau.
Já nas secretarias ou órgãos visitados que atuam mais diretamente com as cre-
ches. pôde-se observar uma ampliação do universo de formação de seus profissionais.
encontrando-se. além de técnicos ligados à área pedagógica, aqueles vinculados à as-
sistência. nutrição e saúde, psicologia, fonoaudiologia, recreação e ás artes. Essa maior
diversidade reflete a preocupação desses órgãos centrais em abarcar tanto a dimensão
do cuidar quanto a do educar no trabalho desenvolvido nas creches. Assim, além de se
possibilitar um atendimento integral às crianças, essa multidisciplinaridade favorece as
trocas e O conseqüente enriquecimento do trabalho.
Entretanto, se por um lado. há essa possibilidade de avanço em função das múl-
tiplas visões que se entrecruzam, por outro há ainda uma situação bastante precária no
que se refere aos profissionais que atuam mais diretamente com as crianças nas cre-
ches. Esses possuem, em sua maioria, apenas o 1o grau. Muitos deles são bolsistas, sem
vínculo empregatício algum. Mesmo quando existe um plano de cargos e salários, O
que sem dúvida significa um avanço, a remuneração é baixa em relação à carga horária
de trabalho exigida. Acrescenta-se a isso a contradição vivida por esses profissionais.
ao conviverem, num mesmo espaço, com professores vinculados às secretarias de edu-
cação. que trabalham em classes de pré-escola nas creches, com melhor situação funci-
onal e trabalho diferenciado, tanto no que se refere à carga horária quanto às atribui-
ções.
É necessário ressaltar as tentativas de alguns desses órgãos que atuam com as
creches, no sentido de estruturar uma política de recursos humanos, baseada na valori-
zação e profissionalização dos educadores. Assim, além das estratégias diversas
de formação, acompanhamento e avaliação, instituíram seleção interna e/ou
concurso público, exigindo 2o grau completo (ou em curso) para aqueles profissionais
que trabalham diretamente com as crianças, oferecendo remuneração próxima
àquela dos professores do município. A despeito dos avanços propiciados por
estas definições, há também que se considerar a importância de se buscarem es-
tratégias para a formação, em nível de segundo grau. dos profissionais que já atuam
nas creches e que. historicamente, têm contribuído para O fortalecimento dessas
instituições.
No que se refere à contratação de profissionais para se integrarem aos quadros
das secretarias de educação, pôde-se constatar nas visitas que o critério predominante
de seleção é O concurso público, havendo alguns casos de contratação em regime espe-
cial. Em geral, esses concursos são realizados para todos os interessados, não havendo
um direcionamento específico para a seleção daqueles que irão atuar na creche/pré-
escola. Também os critérios utilizados para alocação dos selecionados nas classes pré-
escolares poucas ve/cs levam em consideração a habilitação específica dos educadores
nessa área. Além disso, não existem mecanismos que garantam a permanência dos pro-
fissionais em qualquer nível de ensino. Esses fatores contribuem para a grande mobili-
dade entre as séries, relatada pelos técnicos na maioria dos locais visitados. Em algu-
mas secretarias existem tentativas de articulação com O sindicato de professores, na
perspectiva de encontrar soluções para O problema.
Na maioria dos locais onde avaliou-se a implementação, constatou-se que os
professores de pré-escola estão vinculados aos planos de cargos e salários instituídos
para O magistério, tanto tias secretarias estaduais quanto das municipais. Há de comum
entre eles O acesso à carreira em função do nível de escolaridade, mas apenas alguns
estabelecem os estudos adicionais em educação pré-escolar como um pré-requisito para
O acesso. Apesar de haver uma variação às vezes significativa entre os salários dos
professores municipais e estaduais e entre os profissionais dos diversos estados e muni-
cípios visitados, a remuneração, de um modo geral, é muito baixa. Poucos são os planos
que estipulam, dentro da carga horária semanal do professor/educador, um tempo ade-
quado para planejamento e estudos, além de incluírem outros incentivos à ascensão na
carreira, tais como aumento de salário-base por publicação de artigos em periódicos da
Secretaria ou por participação em cursos promovidos pela instituição.
É interessante constatar que as poucas propostas que vinculam salários à forma-
ção são as únicas que apresentam também um projeto de qualificação permanente de
seus profissionais. Nesse sentido, na perspectiva de construir coletivamente a proposta.
a equipe de uma das secretarias organizou estratégias de formação contínua, articuladas
entre si. que compreendem:
• encontros, envolvendo todos os profissionais, com O objetivo de possibilitar
trocas de informações, conhecimentos e experiências;
• módulos de estudo, intercalados a esses encontros, tendo por base textos e
questionários enviados aos professores/educadores, com discussões posteri-
 ores e acompanhamento pelos técnicos da prática construída a partir desses
estudos:
• intervenção direta da equipe em algumas instituições, enquanto projeto-pilo-
to. observando e refletindo sobre a prática observada;
• publicações de registros das atividades acima vivenciadas ou de uma revista,
específica sobre pré-escola, que se constituíam em possibilidade de divulga-
ção de eventos e conhecimentos científicos produzidos na área e em canal
aberto para os profissionais trocarem suas experiências e reflexões.
Entretanto, O referido projeto de formação permanente encontra dificuldades no
que se refere ao acompanhamento direto e reflexão sobre a prática cotidiana do profes-
sor/educador, principalmente nas pré-escolas que funcionam em escolas de 1o grau.
Isso se deve. em grande parte, à inexistência de um supervisor específico para a pré-
escola, uma vez que este tem que atuar desde O pré até a 4a série, sem ter experiência e
habilitação para acompanhar os profissionais que trabalham com as crianças menores.
Assim, há um certo abandono desses profissionais que vêm, constantemente, reivindi-
cando um interlocutor mais direto e mais experiente para O seu trabalho no dia-a-dia.
A problemática acima descrita não é exclusiva do projeto citado, sendo recorren-
te na grande maioria dos locais visitados. Em alguns deles há. inclusive, a tentativa de
criar cursos de especialização destinados aos técnicos da instituição ou de descentrali-
zar a capacitação, passando para a unidade de educação infantil a responsabilidade de
seus próprios projetos. Em outros adotam-se medidas paliativas para solucionar a ques-
tão, como O estabelecimento de uma carga horária para estudo, dentro do período de
trabalho, ou a destinação de algumas poucas horas remuneradas dentro do mês. para
esse fim. Entretanto, as necessidades emergentes de preparar materiais e de discutir.
mesmo que de forma precária, O planejamento, acabam por ocupar esse espaço destina-
do ao estudo. Além disso, como algumas dessas atividades contam com a dispensa dos
alunos para se viabilizarem, questiona-se até que ponto se configuram em política de
formação enquanto direito dos alunos e dos profissionais.
Resta, portanto, nos demais locais onde não existe um projeto de formação per-
manente. a utilização de alternativas esporádicas de atualização dos educadores, quer
em forma de cursos, encontros, seminários, oficinas ou outros do mesmo tipo. quer
enquanto capacitação à distância (boletins, tele-educação, etc).
Dessa maneira, mesmo que de forma menos freqüente e pouco sistemática, há
uma busca das secretarias de formarem, em serviço, seus educadores. Ressalta-se a
importância dessa iniciativa, principalmente quando se leva em consideração a quase
inexistência de cursos regulares que habilitam os profissionais para a especificidade da
educação infantil.
No entanto, nessa busca, as equipes pedagógicas pautam sua ação por concep-
ções diferenciadas de formação de recursos humanos:
• ora elegem um modelo de formação que preconiza ser a apropriação da teoria
que faz avançar a prática, (partem de textos ou discursos teóricos, acreditan
do que os educadores farão sua transposição imediata para a prática):
 • ora optam por um modelo baseado na crença de que pode haver uma passagem
direta das atividades sugeridas ou vivenciadas nos cursos e oficinas para O
trabalho cotidiano com as crianças (restringem-se à apresentação de sugestões
de atividades ou a vivências artificiais e descontextualizadas. que não propiciam
uma compreensão real da "práxis" pedagógica).
Em ambos os casos a complexidade e a riqueza dos conhecimentos produzidos
na dinâmica da prática cotidiana dos educadores não são consideradas. Dessa maneira.
os reflexos das estratégias de formação utilizadas são pouco percebidos nos trabalhos
dos educadores e as equipes das secretarias se deparam, constantemente, com a deman-
da desses profissionais quanto ao "como trabalhar". Muitas vezes, sem compreender tal
reivindicação, acabam por culpabilizar os educadores por não se apropriarem das teorias
discutidas nos cursos ou, então, entregam-lhes novos "receituários", com sugestões de
atividades.
Acresce-se a essa situação a precariedade de recursos materiais e a dificuldade
de acesso aos bens culturais por parte dos professores/educadores. Em apenas alguns
dos locais visitados os profissionais recebem material de apoio ao seu trabalho, bem
como publicações específicas sobre a produção cientifica na área de educação infantil
para compor a biblioteca de suas instituições, além de terem videotecas à sua disposi-
ção.
Após a análise que revelou tanto os avanços quanto as dificuldades e ausências
enfrentadas na área da educação infantil para a formulação e implantação de uma polí-
tica articulada de valorização e profissionalização de seus recursos humanos, cabe.
mais uma vez, ressaltar as conseqüências desastrosas decorrentes das constantes mu-
danças de rumo que ocorrem nas políticas estaduais e municipais a cada novo governo.
Medidas arbitrárias, implementadas de forma centralizadora, verticalizada. sem prever
qualquer tipo de participação das instâncias intermediárias, das escolas ou das catego-
rias profissionais, como as mudanças nas correntes teóricas que devem embasar O tra-
balho, as descontinuidades no processo formativo, recuos nas estratégias de gestão de-
mocrática ou, ainda, a reestruturação administrativa das secretarias, acabam por afetar
as unidades de educação infantil e a todos os profissionais nela envolvidos. Dessa ma-
neira. geram sentimentos de insatisfação, desesperança, desânimo e impotência, que
são exatamente O avesso daquilo que tem sido uma das principais forças propulsoras do
avanço da educação infantil: O entusiasmo e O empenho pessoal dos seus profissionais.

5 - ARTICULAÇÕES
Como e com quem se articula a Educação Infantil?

Na análise dos documentos, pôde-se verificar que poucas propostas apontam

formas consistentes de articulação da Educação Infantil com outras instâncias educaci-
onais ou com órgãos e instituições governamentais e não-governamentais. Alguns não
fazem sequer referência a essa questão. Outros apenas mencionam a necessidade e
importância de serem criadas formas de articulação. A grande maioria, contudo, aponta
para uma ou outra forma de integração, sem definir com clareza estratégias e metas
para sua viabilização. Deste modo. alguns fazem referência ã articulação da pré-escola
com O Io grau e/ou com a creche, outros destacam a importância da relação com os
cursos de magistério, das universidades e dos Conselhos Estaduais de Educação. Mais
raramente, destacam a necessidade de articulação com outras secretarias, instituições
de natureza cultural e social. Ministério da Educação e entre as próprias instâncias
educativas do estado e do município.
A integração entre o pré e o 1o grau, que é a citada com maior freqüência, apare-
ce enfocada de diferentes maneiras: ora tendo os conteúdos curriculares como eixo,
visando garantir o fluxo contínuo do pré-escolar ao 1o grau. tratando esses dois níveis
como um bloco único; ora defendendo o caráter preparatório da instituição de educação
infantil e seu papel preventivo nas possíveis dificuldades escolares futuras da criança.
Ressalte-se que, em ambos os casos, a especificidade da creche/pré-escola não é consi-
derada. trazendo como conseqüência apenas a antecipação dos conteúdos propostos
para a escola de 1o grau. Em alguns casos, ao caracterizar a instituição de educação
infantil por sua função pedagógica, tentam integrar esses dois níveis, sem, entretanto.
abandonar o que cada um tem de específico.
A articulação da pré-escola com as creches, embora menos mencionada, aparece
em algumas propostas, nas quais defende-se que as relações com essa instância devam
também ser mediadas pelo conhecimento.
Quanto aos cursos de magistério, os argumentos na defesa de uma maior proxi-
midade destes com as instituições de educação infantil dizem respeito à deficiência de
formação de educadores para atuarem em creches, especialmente junto às crianças
menores de 4 anos. Nada consta, entretanto, em relação a medidas concretas de supera-
ção dessa situação.
No que tange às interconexões da educação infantil com as universidades, em
algumas propostas fica claro O papel relevante atribuído às instituições de ensino supe-
rior na formação dos educadores. Entretanto, nas poucas propostas em que aparecem
marcas dessa articulação, predominam contribuições isoladas de profissionais ligados a
essas instituições que, em geral, prestam serviços aos sistemas públicos de educação
infantil, enquanto consultores.
No que diz respeito aos Conselhos Estaduais de Educação, alguns documen-
tos apenas fazem referência à importância de um projeto de educação infantil, ar-
ticulado com as diretrizes desses órgãos, sem, contudo, apontar caminhos para a
sua concretização.
Os documentos que destacam a importância de uma ação conjunta das secretari-
as da educação e as da área de assistência social e saúde, no atendimento à criança
pequena, em geral, não explicitam as possibilidades reais de interfaces na atuação des-
sas secretarias. A inexistência de mecanismos que legitimem parcerias com instituições
culturais e sociais, como museus, centros culturais, associações diversas e com as pró-
prias famílias das crianças, evidencia-se na grande maioria dos documentos, embora.
em alguns casos, uma ou outra instância seja lembrada.
Um dos aspectos cruciais, no que diz respeito às formas de articulação, é aquele
relativo à ausência de referências às interconexões políticas entre as esferas municipal.
estadual e federal. Transparece nos documentos uma falta de clareza quanto aos papéis
e competências de cada uma dessas instâncias. Nesse sentido, parecem não diferenciar,
de forma precisa, as funções da União, do estado e do município em relação à educação
infantil. Assim, evidencia-se uma tendência, das secretarias de estado, a se omitirem
quanto ao cumprimento de seu papel como coordenadora e orientadora das ações edu-
cacionais executadas pelos municípios, limitando-se apenas a oferecer orientações pe-
dagógicas aos educadores da própria rede. Por sua vez, O município, ao elaborar suas
propostas, não leva em consideração as propostas estaduais, não as utilizando, na mai-
oria das vezes, sequer como subsídio.
Cabe destacar que. embora na maioria das propostas não se evidenciem meca-
nismos de articulação da educação infantil com outros segmentos, há uns poucos docu-
mentos que apontam tentativas bastante promissoras nesta direção. Assim, existem pro-
postas pedagógicas/curriculares que. desde a fase de elaboração, tiveram a participação
efetiva de diversos setores das próprias secretarias, representantes de outras secretarias.
pais de alunos, sindicatos, representantes do poder municipal e estadual, universidades.
representantes do curso de magistério, educadores de Io grau, pré-escola e creche, vi-
sando refletir e, conjuntamente, delimitar competências, definir interfaces e parcerias.
Existem, também, planos de trabalho, elaborados em conjunto por técnicos das
secretarias de educação e do desenvolvimento social, visando uma definição de política
articulada para a educação infantil, no âmbito do município, em consonância com as
normas e orientações emanadas do Ministério de Educação. Nesse sentido, propõem:
• planejamentos articulados para a pré-escola e a creche, levando em conside-
ração a demanda local em relação ao atendimento de crianças de 0 a 6 anos:
• definição conjunta de uma política de recursos humanos, incluindo parcerias
com outras instituições formadoras;
• definição de estratégias e estabelecimento de metas, buscando diversas
interconexões políticas, com vistas a um atendimento de qualidade para a
infância.
Encontrou-se. ainda, uma proposta que define ações articuladas entre institui-
ções governamentais, não-governamentais e agências financiadoras de programas soci-
ais. no sentido de promover cursos supletivos de 1o e 2o graus para os educadores de
creche.
Nas visitas aos estados, para avaliação da implementação, pôde-se constatar
que, embora os documentos façam pouca referência às ações integradas em educação
infantil com outros órgãos e instituições, existem várias articulações acontecendo. Al-
gumas, na verdade, bastante frágeis, estruturando-se informalmente ou sustentando-se
em vínculos pessoais e outras com mecanismos que garantem ações efetivas, com vis-
tas a um atendimento de qualidade à criança. Cabe ressaltar as ações levadas a efeito
pelos órgãos centrais das secretarias, em parceria com organizações não-governamen-
tais, as quais, por sua vez. oferecem subsídios técnicos e/ou financeiros para o desen-
volvimento do trabalho. Muitas desempenham um papel fundamental nas ações
capacitadoras do pessoal envolvido diretamente com a criança, acompanhando e avali-
ando permanentemente todas as etapas do processo e fazendo exigências em relação à
obrigatoriedade de registros periódicos das ações em curso.
Pôde-se perceber, também, que algumas universidades já começam a se engajar
em ações na área da educação infantil, quer desenvolvendo pesquisas e produzindo
conhecimentos necessários à melhoria do atendimento nessa área, quer capacitando os
educadores/professores, através de programas de extensão, cursos de especialização e
aperfeiçoamento, bem como através de assessorias. Entretanto, parece que a grande
maioria das instituições de ensino superior ainda atua timidamente junto aos sistemas
de educação, predominando ações isoladas de um ou outro professor ou consultorias
esporádicas, muitas vezes, não institucionais. Constatou-se ainda, além disso, O ressen-
timento de equipes técnicas de secretarias quanto a unilateralidade dos benefícios
auferidos nas parcerias com as universidades, seja pela falta de retorno à própria rede
dos resultados das pesquisas realizadas nas suas unidades, seja pela falta de diálogo
com a prática real cotidiana dos técnicos e professores/educadores que participam de
cursos promovidos em convênio com as faculdades de educação.
Algumas parcerias com instituições de natureza cultural e social também vêm
sendo tentadas, sobretudo com O objetivo de qualificar os profissionais de educação
infantil, através de negociações que viabilizem O acesso dos educadores às bibliotecas
e videotecas, à difusão e à popularização de subsídios teóricos e práticos para as inter-
venções pedagógicas, em publicações, produção de vídeos, programas de rádio e tele-
visão.
No entanto, pôde-se constatar que a ausência de um trabalho integrado com os
pais e comunidades é flagrante. Estes, na maioria das vezes, só participam das festas e
das raras reuniões promovidas. Os sindicatos, também, são ainda pouco presentes como
organismos de representação dos educadores nas tomadas de posição sobre os direitos
da categoria.
O conjunto dos dados analisados neste item evidencia a complexidade da tarefa
de construção de uma política articulada de atendimento à criança de 0 a 6 anos. Apon-
ta, outrossim, para a multiplicidade de iniciativas que se entrecruzam na teia de rela-
ções constituídas por setores, órgãos, instituições e sistemas que direta ou indiretamen-
te são responsáveis pela área.

6 - DESTAQUES
Neste item, serão enumerados alguns aspectos positivos observados ora na aná-
lise dos documentos, ora nas visitas realizadas em algumas unidades da federação para
avaliação da implementação de suas propostas pedagógicas. Sem pretender ser exausti-
va. esta seção apontará iniciativas que podem levar à melhoria da qualidade da educação
infantil.
Destacam-se:
• As propostas pedagógicas das secretarias de educação do estado de Sergipe e
do município de Aracaju, incluídas num amplo projeto político-pedagógico
de educação infantil.
• A forma dinâmica e criativa como se estrutura a proposta da Secretaria Muni-
cipal de Educação do Rio de Janeiro, possibilitando um diálogo com os edu-
cadores.
• A historicidade que permeia a construção da proposta das EMEIs de São
Paulo.
• A efetiva participação dos educadores nas propostas dos municípios de Vitó-
ria e de São Paulo.
• O movimento contínuo e dinâmico na elaboração da proposta da Secretaria
Municipal de Natal.
• O dinamismo, entusiasmo e O caráter de interdisciplinariedade do trabalho da
ATIVA em Natal.
• O diagnóstico da educação infantil do município de Belo Horizonte, realiza-
do com O objetivo de sustentar e orientar a definição de uma política de edu-
cação infantil para O município.
• O levantamento e a atualização de dados realizados pela Secretaria Munici-
pal de Cuiabá, envolvendo escola, família e comunidade que, embora em
andamento, já vem sendo utilizado na busca de transformação da realidade.
• As concepções norteadoras das propostas das Secretaria Municipal da Crian-
ça de Curitiba e da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, que
apontam para a possibilidade da constituição de uma identidade própria para
a educação infantil.
• A busca da proposta da Secretaria Municipal do Rio de Janeiro em compre-
ender e explicitar a diversidade das práticas existentes, através de uma
multiplicidade de concepções teóricas.
• A clareza da proposta da Secretaria de Educação de Sergipe na definição de
suas competências e atribuições de seus técnicos, na formulação e coordena-
ção de políticas públicas.
• As diretrizes gerais sobre estrutura, organização e funcionamento das unida-
des de educação infantil, fornecidas pelas propostas das Secretarias de Edu-
cação de Sergipe e de Aracaju.
• A qualidade dos equipamentos e das condições de funcionamento das unida-
des de educação infantil das Secretarias de Educação e da Criança do muni-
cípio de Curitiba.
• O caminho percorrido pela ATIVA na busca de uma melhor organização e
funcionamento das unidades de educação infantil a ela vinculadas.
• A forma de organização curricular da proposta da Secretaria Municipal de
São Paulo.
• O trabalho desenvolvido em unidades pertencentes à Secretaria da Criança, de
Curitiba.
• O projeto de formação de educadores de creche, em nível de suplência de 1o
e 2o graus, associada à sua especialização em educação infantil, desenvolvido
em parceria entre as Secretarias Municipais de Educação e de Desenvolvi-
mento Social de Belo Horizonte, O MEC/Instituto de Recursos João Pinhei-
ro, a AMEPPE/Associação Movimento Popular Integral Paulo Englert. FCC/
Fundação Carlos Chagas e Fundação VITAE.
• A política consistente e articulada de recursos humanos apresentada na pro-
posta da Secretaria Estadual de Sergipe, vinculada a um projeto político mais
amplo de educação infantil, que detalha, inclusive, mecanismos para sua
viabilização.
• A diversidade e integração dos profissionais que atuam no órgão central da
ATIVA, em Natal, e sua tentativa de estabelecimento de uma política mais
avançada de recursos humanos para a creche.
• O importante papel de algumas instituições de ensino superior, que atuam de
forma integrada com as secretarias municipais e/ou estaduais de educação.
como as de Cuiabá, Curitiba, Florianópolis. Aracaju e Sergipe, tanto na for-
mação de educadores, quanto no desenvolvimento de pesquisas e produção
de conhecimentos na área de educação infantil.
• A articulação política entre as propostas da Secretaria Estadual de Sergipe e
Municipal de Aracaju, delimitando as competências de cada nível e integran-
do suas ações.
• A elaboração de um plano de trabalho conjunto pelas Secretarias de Educa-
ção e Desenvolvimento Social do Município do Rio de Janeiro, visando defi-
nição de uma política articulada de educação infantil, no âmbito do municí-
pio.
• A busca da ATIVA, em Natal, de se articular com instâncias culturais, soci-
ais, com a família e com agências financiadoras, na promoção de eventos
culturais.
• As parcerias estabelecidas entre as Secretarias Municipais de Educação de
Curitiba e do Rio de Janeiro com instituições de natureza cultural e social,
visando a busca de estratégias de formação de seus educadores.
CAPÍTULO IV
CONCLUSÕES E
RECOMENDAÇÕES
 O presente trabalho, por meio de um processo de análise e avaliação de propos-
tas pedagógicas/curriculares e de sua implementação, tem O mérito, sem dúvida, de
oferecer um diagnóstico atual da educação infantil no Brasil e contribuir para O resgate
de sua originalidade, expondo a diversidade, os diferentes caminhos e a pluralidade que
lhe são característicos. É necessário observar, entretanto, que as análises realizadas
circunscrevem-se ao universo pesquisado, configurando, portanto, um retrato extenso,
porém parcial da realidade brasileira.
A opção teórico-metodológica adotada mostrou-se suficientemente aberta e
abrangente para abarcar essas peculiaridades da educação infantil brasileira, permitin-
do emergir um olhar O mais isento possível dos formalismos que, via de regra, condu-
zem a uma percepção pasteurizada da realidade.
A análise demonstrou claramente que uma proposta educativa não se define "no
papel", mas na conjugação de múltiplas variáveis, notadamente em um contexto sócio-
econômico e cultural como O brasileiro, marcado por diversidade ímpar e por profundas
desigualdades. A proposta "de fato" é aquela produzida pela mediação entre "O que se
quer" e O "que se faz".
Acredita-se, portanto, que O processo aqui vivenciado constitua referencial de
grande valia para as secretarias estaduais e municipais de educação desenvolverem.
elas próprias, uma reflexão conseqüente a respeito da política para a área e das ações
que se realizam sob sua gerência, suas possibilidades e limitações. A metodologia em
pauta parece flexível O suficiente para atender, dentro de critérios universais, às
especificidades de cada realidade a ser analisada.
O retrato da educação infantil a que se chegou pode ser interpretado sob vários
ângulos e traz questões que. apesar de referendadas no todo dos projetos analisados e,
por conseguinte, dizerem respeito a um quadro mais global do universo brasileiro, cer-
tamente apontam, também, para situações de maior especificidade.
Algumas ausências devem ser consideradas. A primeira refere-se ao próprio ro-
teiro de análise e avaliação utilizado no trabalho, que não trazia questões específicas
relativas a financiamento e municipalização, cuja abordagem, certamente, deve ser con-
templada em trabalhos semelhantes. A segunda diz respeito às propostas de estados e
municípios de capitais que não foram enviadas no prazo estipulado.
Serão, a seguir, apontadas algumas conclusões advindas da análise realizada,
que mostram avanços, desvios, entraves, dificuldades e incoerências, entre outras
constatações. Algumas recomendações serão, também, explicitadas.

AVANÇOS:
• O fato de os setores ligados à educação estarem, gradativamente, assumindo
O trabalho com a faixa de 0 a 6 anos.
• O fato de praticamente todos os estados e da grande maioria das capitais
terem sistematizado em documentos seus currículos/propostas pedagógicas
para a educação infantil, mesmo que restritos ao segmento pré-escolar.
 • A existência de iniciativas promissoras e significativas na área de formação do
profissional de educação infantil.

DESVIOS:
• A forma e os objetivos com que se têm configurado as classes de alfabetiza-
ção, situadas em uma espécie de "limbo funcional" entre a pré-escola e o 1o
grau.
• O processo de escolarização precoce das crianças expresso na rigidez e no
formalismo das atividades desenvolvidas no trabalho principalmente com
crianças de 4 a 6 anos.

ENTRAVES E DIFICULDADES:
• A escassez de recursos financeiros e a não-definição de fontes de financia-
mento específicos para a educação infantil.
• A descontinuidade político-administrativa.
• A indefinição de competências das várias instâncias (municipal e estadual) e
falta de articulação sobre as ações das redes.
• A falta de supervisão, acompanhamento direto e reflexão sobre a prática co-
tidiana dos profissionais, notadamente nas pré-escolas que funcionam em
escolas de 1o grau, onde inexiste supervisor com formação específica para O
trabalho com crianças menores de 7 anos.
• A mobilidade/rotatividade dos profissionais que atuam na área.
• A inexistência de especificidade, nos concursos públicos, no que concerne à
educação infantil.
• A não-definição de responsabilidades na formulação e na implementação de
uma política de recursos humanos.

INCOERÊNCIAS:
• O desencontro entre os fundamentos teóricos e as orientações/diretrizes
metodológicas.
• A desarticulação entre O discurso das equipes técnicas, a práticas dos educa-
dores e O discurso expresso nos documentos das propostas.

OUTRAS CONSTATAÇÕES:
• De modo geral, é grande O empenho pessoal das equipes e dos demais educa
dores no trabalho com a educação infantil.
 • Na busca de sua identidade, a pré-escola muitas vezes incorre numa
escolarização excessiva, em detrimento do brincar e do cuidado (vide O item
sobre identidade).
• Quanto maior a clareza das equipes da secretaria quanto ao seu papel como
gestoras de políticas públicas, mais indícios de uma estruturação e organiza-
ção de uma política de educação infantil articulada e integrada aos demais
setores da própria secretaria foram percebidos.
• Há espaços diversos de funcionamento da educação infantil (creches, jar-
dins. pré-escolas etc), refletindo a sua busca de identidade.
• Nem sempre os bons trabalhos observados estão respaldados em documentos
bem elaborados.
• O fato de os educadores serem vistos como sujeitos históricos determina uma
maior participação na elaboração da proposta que, por sua vez, abre uma
maior possibilidade de interlocução contínua desses educadores com a res-
pectiva proposta.
• A despeito das orientações emanadas da Política de Educação Infantil do
Ministério da Educação, com relação às denominações creche e pré-escola,
ocorrem ainda muitas confusões: ora O critério para a denominação é a faixa
etária, ora é O equipamento e ora misturam-se ambos os critérios.

ALGUMAS RECOMENDAÇÕES:
• Que as equipes das secretarias busquem caminhos para a sua qualificação
profissional, tanto no que tange à especificidade pedagógica da educação
infantil, quanto no que se refere à gestão da mesma.
• Que sejam criados cursos de suplência ou outros que viabilizem a
profissionalização dos educadores de creche que ainda não completaram sua
formação regular.
• Que nos concursos públicos para seleção de profissionais seja considerada a
especificidade da educação infantil.
• Que sejam criados mecanismos efetivos de fixação dos educadores no âmbito
da educação infantil, diminuindo a rotatividade desses profissionais.
• Que sejam feitos estudos em relação à municipalização.
• Que sejam criados mecanismos que favoreçam, de fato. a interlocução dos
educadores com a proposta pedagógica.
 CAPITULO V
ROTEIRO PARA ELABORAÇÃO
E ANÁLISE DE PROPOSTAS
PEDAGÓGICAS/CURRÍCULO:
UMA SUGESTÃO
 As questões que se seguem constituem-se em sugestão de roteiro para avaliação
e/ou elaboração de propostas pedagógicas/currículo para a educação infantil. Este roteiro
foi formulado no processo de desenvolvimento desse projeto, sendo revisto. reformulado e
enriquecido, ao longo de todas as etapas do trabalho. Contém, inclusive. questões que não
foram levantadas por ocasião da análise dos documentos, mas que. posteriormente, foram
avaliadas como necessárias à constituição de um projeto político-pedagógico mais
completo e consistente para a área.
Optou-se por fazer um roteiro único, não separando as questões relativas à análise
ou elaboração de documentos daquelas referentes à avaliação da implementação, na
medida em que há uma complementaridade entre esses momentos. Os critérios levantados
como norteadores da análise permeiam todo O roteiro.
Ressalte-se que a forma como estão organizadas as questões adequa-se à tarefa
realizada nesse projeto, isto é. análise de documentos já elaborados e de propostas em
andamento. Entretanto, tem-se a convicção de que essas questões levantadas podem ser
adaptadas como indicadores para a elaboração de futuras propostas pedagógicas de
educação infantil.
Além disso, cabe ainda enfatizar que so trata de sugestão de um roteiro - não de
um questionário - e, como tal, não pretende esgotar as questões orientadoras de práticas
como as que aqui se propõe. Portanto, acredita-se que aqueles que irão tomá-lo como
referência para seu trabalho terão questionamentos e pontos a acrescentar, O que, sem
dúvida, é essencial, dadas as especificidades de cada realidade.

INDICADORES E CRITÉRIOS PARA AVALIAÇÃO E

ELABORAÇÃO DE PROPOSTAS PEDAGÓGICAS
DE EDUCAÇÃO INFANTIL

1 - OS DOCUMENTOS E SUAS CONDIÇÕES DE PRODUÇÃO

Sobre seus autores (quem?)

• Quem são seus autores? Em que nível e de que forma participaram da elabo-
ração da proposta? Quais os mecanismos ou fontes de financiamento
viabilizadores dessa participação? Em que condições a produziram?
• O texto permite escutar/ler as vozes dos vários participantes?
• E possível constatar na proposta em andamento indícios da efetiva participação
dos autores mencionados no documento?

Sobre seus objetivos (para que?)

• Com que objetivos se elaborou essa proposta?

 • Em que medida esses objetivos expressam O papel das equipes responsáveis
pela educação infantil nos órgãos centrais?
• Até que ponto os objetivos definidos para a elaboração do documento estão
sendo alcançados na implementação da proposta?

Sobre seus interlocutores (para quem?)

• A quem se destina esse documento: pré-escolas ou creches, profissionais de

educação infantil, supervisores, diretores, famílias, crianças? Qual O diálogo
que O texto tenta estabelecer com esses leitores? São estabelecidas pontes
com O dia-a-dia da creche e pré-escola? As reflexões que a proposta enseja
permitem aos leitores irem além desse cotidiano, pensando-o criticamente?
Há indícios no texto de que esses interlocutores serão levados em conta como
co-autores da proposta, podendo questioná-la ou modificá-la? Há mecanis-
mos de interação previstos? Quais?
• Quais as estratégias de distribuição e/ou divulgação das propostas?
• Qual O real alcance dessas propostas nos seus virtuais leitores e nas práticas
por eles desenvolvidas?

Sobre O tipo de documento (O que?)

• Como é denominado O documento? Qual a concepção de proposta/cur

rículo explicitada ou subjacente ao documento? É um procedimento burocrá
tico a ser cumprido ou um instrumento que, colocado nas mãos dos pro
fissionais. pode ser apropriado e reapropriado por eles, mudado, criticado e
superado?

Sobre sua história (quando?)

• Quando teve início a elaboração da proposta?

• Que contexto histórico e político gerou a necessidade de sua elaboração?
• Há registro das propostas anteriormente desenvolvidas pela Secretaria?
• Resgata-se, nessa proposta, as experiências acumuladas pela rede?
• Os processos vividos na elaboração da proposta, as dificuldades, os consen-
sos ou divergências sentidas pela equipe são registrados no seu texto?
• Quando foi editada? Quando foi divulgada e/ou distribuída? Que momentos
foram previstos para sua avaliação e reformulação?
• Essa história da proposta é conhecida pelas equipes que atuam nos órgãos
centrais? E pelos demais educadores'?
Sobre a organização e estrutura do documento (como?)

• Que tipo de estrutura e conteúdo foram pensados para esse documento, tendo
em vista seus objetivos, autores, interlocutores e contexto em que foi elabo-
rado?
• A linguagem do texto possibilita a interlocução com os leitores previstos?
• Contextualiza-se a proposta, apresentando-se diagnóstico relativo à situação
da educação infantil na localidade em questão, com dados sobre:
- realidade Sócio-Cultural da população a que se destina;
- caracterização da rede de atendimento à faixa etária entre zero e seis anos
(quais as idades das crianças efetivamente atingidas, horários e períodos
de funcionamento, denominação das instituições, formas de atendimento.
situação dos equipamentos, fontes de recurso para manutenção, recursos
materiais disponíveis, recursos humanos, atuação direta ou convênio, etc.):
- demanda e metas de expansão;
- levantamento dos problemas e dificuldades enfrentados;
- as concepções norteadoras das práticas existentes?
• A equipe detém esses dados e os utiliza, de fato, no planejamento de suas
ações? Define objetivos, conteúdos e estratégias levando em conta esse diag-
nóstico? Há projetos prevendo a superação dos problemas enfrentados?
• Considerou-se importante manter um processo de auto-avaliação permanen-
te de suas ações, com O objetivo de reformulá-las ao longo do caminho?

2 - AS PROPOSTAS E SEUS FUNDAMENTOS TEÓRICOS: O

DISCURSO E A PRÁTICA
• Os fundamentos teóricos são explicitados na proposta? Qual a concepção
subjacente ou explícita de infância, educação infantil, proposta pedagógica,
currículo, conhecimento, cultura, sociedade, relação pré-escola/creche - fa-
mília - sociedade?
• Quais os enfoques privilegiados? Garante-se a identidade da educação infan-
til ou a proposta se espelha num modelo tradicional de escolarização?
Enfatizam-se as necessidades específicas do desenvolvimento das crianças
dessa faixa etária, O brincar como sua atividade fundamental e suas possibili-
dades de acesso aos diversos bens culturais ou prioriza-se a alfabetização e
os aspectos cognitivos compartimentados nas tradicionais disciplinas escola-
res? Garante-se a dimensão educativa sem perder de vista a dimensão do
cuidado ou enfatiza-se apenas um desses enfoques?
• As concepções são explicitadas de forma consistente ou adotam-se " modis-
mos" teóricos, tomados de modo superficial?
• Há coerência e complementaridade entre estas concepções on elas se
antagonizam e se superpõem?
 • Há coerência entre os fundamentos teóricos, os objetivos, diretrizes e encami-
nhamentos metodológicos da proposta?
• As opções conceituais privilegiadas nos documentos estão baseadas num di-
agnóstico das múltiplas concepções norteadoras das diversas práticas exis-
tentes na rede?
• Há coerência entre essas bases teóricas e as reais condições de implementação
da proposta?
• Como os educadores que atuam nas unidades se apropriaram desses funda-
mentos? Há coerência entre os referenciais da proposta e seu discurso? E
entre esse discurso e sua prática? Como as concepções norteadoras se refle-
tem nas suas atitudes, na sua relação com as crianças, na organização e dinâ-
mica de seu trabalho?

3 - ESTRUTURA, ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO

DA EDUCAÇÃO INFANTIL
- Sobre O lugar da educação infantil nas secretarias

• Há explicitação no documento sobre qual é O setor da secretaria responsável

pela educação infantil? Como ele se localiza na estrutura organizacional da
secretaria? Como esse setor se articula com os demais?
• Quantos profissionais atuam nesse setor e qual a sua formação? Há quanto
tempo estão atuando nesse setor?
• Qual a abrangência de sua atuação: assumem O trabalho com creches e pré-
escolas?
• Quais as atribuições dos profissionais desse setor: assumem apenas O traba-
lho de orientação dos educadores/professores quanto a sua prática cotidiana
com as crianças ou assumem um papel mais amplo enquanto formuladores de
políticas públicas?
• Quais os recursos financeiros e as condições de infra-estrutura e apoio técni-
co pedagógico com os quais os profissionais desse setor contam para desen-
volverem seu trabalho?

Sobre a unidade de educação infantil

• Os documentos fornecem informações e/ou diretrizes sobre:

- locais de funcionamento?
- modalidades de atendimento?
- organização e utilização do espaço referentes às crianças e aos adultos?
 - equipamentos e materiais necessários para os profissionais e para O trabalho
com as crianças?
- período letivo?
- organização dos turnos?
- carga horária de trabalho dos profissionais com as crianças?
- carga horária de trabalho para planejamento e reuniões?
- faixa etária atendida?
- critérios de seleção das crianças?
- formas de agrupá- las?
- atendimento às crianças portadoras de deficiência?
- razão adulto/criança?
- procedimentos durante O período de adaptação?
- formas de gestão das unidades de atendimento?
- papéis assumidos pelos diversos profissionais e O tipo de interação entre
eles?
- participação dos pais/ famílias/comunidade na gestão do cotidiano das
unidades?
• No trabalho em andamento, quais as reais condições de estrutura, organiza-
ção e funcionamento das unidades de educação infantil? Como se apresen-
tam na realidade os aspectos citados na proposta?

Sobre O cotidiano do trabalho pedagógico

• Quais os princípios metodológicos preconizados pela proposta? E quais as

diretrizes metodológicas que viabilizam a concretização desses princípios?
Há coerência entre os princípios e as diretrizes propostas?
• Quais os organizadores curriculares do trabalho pedagógico:
- como são tratadas as áreas de desenvolvimento?
- os conteúdos enfocados restringem-se às áreas do conhecimento organi-
zadas por disciplinas escolares ou são ampliados para os demais conheci-
mentos e valores construídos na cultura?
- como são tratados os jogos e brincadeiras?
• Define-se algum eixo em torno do qual se organiza O trabalho pedagógico?
• Qual O papel atribuído às interações crianças da mesma faixa etária: crianças
maiores e menores, crianças e adultos?
• Como se propõe a organização do cotidiano do trabalho do profissional junto
às crianças? Qual(is) a(s) metodologia(s) de trabalho proposta(s)? Essa(s)
metodologia(s) está(ão) de acordo com os princípios metodológicos preconi-
zados? Em que medida essa(s) proposta(s) metodológica(s) possibilita(m) a
articulação entre os organizadores curriculares definidos na proposta?
• Quais os mecanismos previstos de avaliação do trabalho pedagógico?
 • Como se pode perceber, no desenvolvimento do planejamento dos profissio
nais e nas atividades planejadas com as crianças, indícios dos princípios e
diretrizes metodológicos, dos eixos e organizadores do currículo apontados
nos documentos?

4 - POLÍTICA DE VALORIZAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO

DOS RECURSOS HUMANOS
• A proposta apresenta uma política articulada de recursos humanos para a
educação infantil?
- há orientações quanto ao quadro de pessoal, especificando os diferentes profis-
sionais necessários ao trabalho, tanto nas secretarias e suas regionais, quanto nas unida-
des de atendimento à criança?
- são definidas as atribuições desses profissionais?
- são definidos níveis de escolaridade desses profissionais?
- há diretrizes claras quanto ao processo de seleção e contratação desses profissi-
onais? Há critérios específicos para lotação de profissionais na área de educação infan-
til?
- há previsão de mecanismos para fixação desses profissionais nesse nível de
ensino?
- há um plano de carreira docente que inclui esses profissionais?
- define-se jornada de trabalho e remuneração?
- há projetos de formação permanente? Essa formação está associada à
profissionalização, redundando em avanço na escolaridade, progressão na carreira e
aumento de salários?
- há articulação com a universidade, com outras secretarias ou com os setores
responsáveis pela habilitação magistério em nível de 2o grau?
- quais as estratégias privilegiadas para a formação dos profissionais que atuam
ou irão atuar com a proposta em questão? Trabalha-se em momentos esporádicos, vi-
sando atender necessidades imediatas ou se utiliza de estratégias contínuas de forma-
ção, intrinsecamente associadas ao processo de construção da proposta? É feito um
acompanhamento sistemático ao trabalho dos educadores nas unidades como estratégia
de formação em serviço? Há outros caminhos alternativos instituídos nessa
implementação?
- quais as concepções de formação de recursos humanos que norteiam esse tra-
balho? Acredita-se no efeito multiplicador, supondo transmitir, quando não meramente
repassar os conhecimentos necessários para colocar a proposta em prática? Privilegia-
se a teoria, acreditando-se que os educadores farão sua transposição imediata para a
prática ou se enfatiza apenas a pratica, acreditando-se que pode haver uma passagem
direta das atividades sugeridas ou vivenciadas em oficinas para O trabalho cotidiano
com as crianças? Ou ainda, investe-se mais na reflexão crítica da prática, com busca de
novos conhecimentos e transformação da mesma, considerando-se a complexidade e a
riqueza dos conhecimentos produzidos na dinâmica dessa prática cotidiana dos educa-
dores?
- há diretrizes quanto à organização do trabalho dos educadores, com estabeleci-
mento de carga horária adequada para estudo, planejamento e avaliação? Quais as con-
dições materiais e culturais previstas para os profissionais no que se refere a recursos
permanentes, materiais de consumo, além de bibliotecas, salas de estudo, jornais, revis-
tas. filmes para consulta e aprimoramento da prática?
- há na proposta previsão de articulação da administração pública com as entida-
des representativas das categorias profissionais?
- há diretrizes quanto à gestão das unidades de educação infantil, oferecendo
indicativos para que essa ocorra de forma democrática?
• Como se viabilizam, no trabalho em andamento, essas diretrizes, orientações
e determinações sobre a política de recursos humanos previstas na proposta?

5 - ARTICULAÇÃO

• Os documentos apontam formas consistentes de articulação da educação in

fantil com outras instâncias educacionais e culturais ou com órgãos e institui
ções governamentais e não-governamentais?
- há diretrizes e estratégias de articulação da educação infantil no âmbito da
educação básica (creche/pré-escola/1o grau )? Qual O enfoque dessa articulação? Ga-
rante-se a integração e continuidade sem se perder a especificidade de cada nivel? Há
previsão de formas de integração da educação infantil com os cursos de magistério?
- há previsão de envolvimento de outras instâncias e instituições no processo de
elaboração e implementação da proposta, tais como universidade, centros de pesquisa e
de formação dos profissionais, sindicatos? Como estas parcerias foram definidas? Qual
a sua forma de ação?
- há referências e diretrizes quanto às articulações políticas entre as secretarias
estaduais e municipais que atuam na área da educação infantil? Há definições quanto
aos papéis e competências de cada uma dessas instâncias?
- a proposta se articula com as definições políticas emanadas do Ministério da
Educação?
- há diretrizes quanto a parcerias do setor de educação com outras instituições
governamentais e não-governamentais que atendem a criança no estado ou município?
- as secretarias estaduais e municipais que atuam com a educação infantil pro-
põem articulação com os conselhos estaduais de educação, na definição de suas normas
e diretrizes e na exigência de seu cumprimento?
- a proposta incorpora uma política de incentivo às atividades culturais, tais como
cinema, teatro, vídeos, brinquedotecas, museus, bibliotecas? Que medidas concretas
são previstas para viabilizá-las (convênios, acordos, parcerias)?
 - há previsão de formas de integração com a família e a comunidade?
Na implementação da proposta, há mecanismos efetivos que garantam as articu-
lações da educação infantil com as demais instâncias ou estas se estruturam apenas
informalmente, enquanto relações pessoais?
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ANEXOS
 ANEXO I DOCUMENTOS
ANALISADOS REGIÃO NORTE
UF - ACRE
ORIGEM - Secretaria Estadual de Educação e Cultura TÍTULO
DO DOCUMENTO - Proposta de Educação Pré-escolar DATA DA
PUBLICAÇÃO - 1991 ABRANGÊNCIA - Pré-escolar
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Reflexão; Apresentação; Objetivos gerais e espe-
cíficos; Calendário das unidades de experiência; Quadro detalhando cada unidade de
experiência segundo objetivo. Conteúdo, Estratégia, Material didático c avaliação; Bi-
bliografia.

UF - AMAPÁ
ORIGEM - Secretaria do Estado de Educação, Cultura e Esporte
TÍTULO DO DOCUMENTO - Proposta Curricular de Educação Pré-escolar
DATA DA PUBLICAÇÃO - 1990 ABRANGÊNCIA - Pré-escolar
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Introdução; Fundamentação legal; Objetivos ge-
rais (afetivos, sociais, cognitivos, perceptivos-motores); Fundamentação Teórica (Teo-
ria Piagetiana, Função Simbólica, Aspecto Perceptivo-Motor); A criança pré-escolar;
O professor pré-escolar; Avaliação; Considerações metodológicas organizadas em vá-
rios quadros que contêm objetivo, conteúdo e sugestões de atividades. Cada quadro
refere-se a um aspecto (afetivo, social, cognitivo, conhecimento social, físico e lógico-
matemático; função simbólica e aspecto perceptivo-motor).

UF - AMAZONAS
ORIGEM - Secretaria de Estado da Educação, Cultura e Desportos
TÍTULO DO DOCUMENTO - Programa de Educação Pré-escolar do Estado de Ama-
zonas PROPE/AM
DATA DA PUBLICAÇÃO - Agosto/1992
ABRANGÊNCIA - Pré-escolar
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Introdução; Objetivo geral do PROPE/AM
Fundamentação (caracterização do problema e concepção teórico-metodológica);
Operacionalização (detalhamento de cada Subprojeto contendo: Justificativa, Objeti-
vos, Metas, Estratégias, Recursos humanos, Avaliação e cronograma de implantação);
Subprojetos: Alfabetização na pré-escola; Capacitação de recursos humanos para a pré-
escola; Proposta curricular para a pré-escola; Cooperação técnico - pedagógica; Artes,
Brinquedos e brincadeiras; Higiene, Nutrição e Saúde: Desenvolvimento psicossocial
na pré-escola: Educação ambiental: Ação comunitária na pré-escola; Biblioteca infantil;
Alfabetização: Teoria e prática (pós-graduação/especialização); Recursos didáticos,
equipamentos, expansão e melhoria da rede física; Avaliação do programa; Referências
bibliográficas; Anexos (organograma SEDUC; Características evolutivas de 4,5,6 anos:
Conteúdos programáticos para Jardim I. II e Alfabetização).

UF - AMAZONAS
ORIGEM - Secretaria Municipal de Educação de Manaus
TÍTULO DO DOCUMENTO - Proposta Curricular Creche/Pré-escolar/Alfabetização
DATA DA PUBLICAÇÃO - Não informa ABRANGÊNCIA - Creche (a partir de
2 anos) e pré-escolar
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Conteúdos programáticos e sugestões de ativida-
des para maternal I e II. 1o e 2o períodos (Socialização; Linguagem oral: Desenvolvi-
mento lógico - matemático; Ciências: Integração social: Aspecto perceptivo-motor);
Bibliografia.
Conteúdo programático e sugestões de atividades para alfabetização: Período prepara-
tório (área sócio - emocional, perceptivo-motora, das operações cognitivas e da lingua-
gem); Língua portuguesa: Matemática; Ciências e Integração social): Bibliografia.

UF - PARÁ
ORIGEM - Secretaria de Estado da Educação do Pará
TÍTULO DO DOCUMENTO - Proposta Pedagógica e Curricular
DATA DA PUBLICAÇÃO - Não informa ABRANGÊNCIA -
Pré-escolar (4 a 6 anos)
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - O documento consta do Anexo II, subdividido
em Proposta Pedagógica, Avaliação e Conteúdo programático para O Jardim I, II, III e 3
quadros que parecem ter O objetivo de serem utilizados para avaliação. Os conteúdos se
subdividem em Socialização, Alfabeto, Vocabulário e Conceitos Matemáticos. Nume-
rais e Corpo Humano, sendo acrescidos no Jardim II dos itens: Vogais e encontros
vocálicos. Conjunto e vegetais: e no Jardim III, de: Vogais e encontros vocálicos. Con-
juntos, Classificação e Seriação.

UF - PARÁ
ORIGEM - Secretaria Municipal de Educação de Belém
TÍTULO DO DOCUMENTO - Uma Alternativa Curricular para as Escolas Municipais
- Documento Base (Proposta Preliminar) DATA DA PUBLICAÇÃO - 1992
ABRANGÊNCIA - Pré-escolar e 1° grau
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Introdução: Diretrizes básicas (defesa da demo-
cratização do ensino c requalificação da escola pública); Princípios Direcionadores:
Fundamentos teóricos da proposta: (a - Contextualização das contribuições teóricas no
campo educacional: b - Bases teóricas); Elementos norteadores da proposta; Metas
educacionais; Proposta de reorganização da escola de 1o grau: (a - Esquema de organiza-
ção e implantação do ensino municipal: b- Currículo: Concepção: Organização dos
conteúdos; Esquema curricular):
Programas: Língua Portuguesa: Matemática; História e Geografia; Ciências; Educação
Artística; Educação Física: Avaliação e Bibliografia após cada programa.

UF - PARÁ
ORIGEM - Fundação Papa João XXIII
TÍTULO DO DOCUMENTO - Relatório - 1o Ciclo de Estudos Pedagógicos
DATA DA PUBLICAÇÃO - 1994 ABRANGÊNCIA - Creche
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Introdução; Considerações gerais; Concepção de
Educação Infantil; A construção do projeto pedagógico; A proposta pedagógica; O
currículo das creches; Áreas de conhecimento: Língua Portuguesa; Ciências (naturais e
sociais); Artes; Matemática: O jogo como eixo do trabalho; Jornal: uma proposta de
intercâmbio cultural; Palavra final; Bibliografia.

UF - RONDÔNIA
ORIGEM - Secretaria de Estado da Educação
TÍTULO DO DOCUMENTO - Proposta Complementar de Atividades para a Pré-escola
DATA DA PUBLICAÇÃO - 1992 ABRANGÊNCIA - Pré-escolar
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Apresentação: Quadro-Síntese; Programação dos
aspectos a serem trabalhados: 1) Sócio-emocional (Socialização e auto-conceito); 2)
Linguagem (Linguagem oral. Escrita, Atividades artísticas); 3) Funções
psiconeurológicas (Coordenação motora ampla. Coordenação viso-motora. Orientação
espacial. Orientação temporal. Discriminação visual. Discriminação auditiva); 4) Ope-
rações cognitivas (memória concentração e atenção, classificação, seriação, análise e
síntese). São apresentadas considerações gerais e sugestões de atividades sobre cada
assunto desenvolvido: Bibliografia.

UF - RORAIMA
ORIGEM - Secretaria de Educação, Cultura e Desportos TÍTULO
DOS DOCUMENTOS - Listagem de Conteúdos - Pré-Escola DATA
DA PUBLICAÇÃO - 1994 ABRANGÊNCIA - Ed. Pré-escolar (4 a
6 anos)
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Conteúdo básico a ser desenvolvido na pré-escola
através das atividades integradoras das áreas fundamentais do conhecimento: Conhe-
cimento Lingüístico; Matemática; Ciências Naturais; Ciências Sociais; Bibliografia.

UF - RORAIMA
ORIGEM - Secretaria Municipal de Educação de Boa Vista
TITULO DO DOCUMENTO - Proposta Curricular de Pré-Escolar
DATA DA PUBLICAÇÃO - Não informa ABRANGÊNCIA -
Educação Pré-Escolar
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - As atividades são divididas para os 3 períodos
em: Atividades sociais; Físicas e recreativas; Intelectuais e Estéticas, contendo Objeti-
vo geral; Específico e Conteúdo. No 2o período há uma revisão das atividades visando
ao processo de alfabetização. No 3o período O objetivo é a aprendizagem da leitura e da
escrita.

UF - TOCANTINS
ORIGEM - Secretaria de Estado da Educação, Cultura e Desporto
TÍTULO DO DOCUMENTO - Proposta Curricular para O Ensino Fundamental Pré-
Escola à 4a série
DATA DA PUBLICAÇÃO - 1993
ABRANGÊNCIA - Pré-Escola à 4a série
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Apresentação; Os pilares do processo educacio-
nal; Educação; Conhecimento: A linguagem; Português; Matemática; Ciências; Estu-
dos sociais. As áreas do conhecimento apresentam encaminhamentos metodológicos,
conteúdos e sugestões de atividades por série e avaliação: Bibliografia.

UF - TOCANTINS
ORIGEM - Prefeitura Municipal de Educação, Cultura e Desporto de Palmas
TÍTULO DO DOCUMENTO - Programa de Educação Pré-Escolar DATA DA
PUBLICAÇÃO - 1993 ABRANGÊNCIA - Pré-Escolar (6 a 7 anos)
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Apresentação; Concepção pedagógica: Objeti-
vos; Princípios metodológicos: (Considerações preliminares, O processo de construção
do conhecimento, A importância da relação da criança com O objeto nesse processo,
Orientações básicas para O trabalho do professor): Avaliação; Conteúdos;
Psicomotricidade; Educação sensorial; Comunicação escrita; Artes: Matemática; Ciên-
cias: Integração social.

REGIÃO NORDESTE

UF - ALAGOAS
ORIGEM - Secretaria da Educação de Alagoas
TÍTULO DO DOCUMENTO - Proposta Pedagógica de Educação Pré-Escolar do Es-
tado de Alagoas
DATA DA PUBLICAÇÃO - 1987 ABRANGÊNCIA - Educação Pré-Escolar (5 a
6 anos) ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Apresentação; Introdução: Quem é
nossa crian-
ça: O educador e a criança: O educador e a socialização da criança: A dinâmica do
educador pré-escolar: A alfabetização da pré-escola: Material na pré-escola: Conclu-
são; Bibliografia.

UF - BAHIA
ORIGEM - Secretaria de Educação e Cultura do Estado da Bahia
TÍTULO DO DOCUMENTO - Uma Proposta Curricular de Educação Infantil
DATA DA PUBLICAÇÃO - 1993 ABRANGÊNCIA - Educação Pré-
Escolar (4 a 6 anos)
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Introdução a uma proposta curricular para educa-
ção infantil: Apresentação: Introdução; A fome com a vontade de comer - uma proposta
de educação infantil: Marco curricular (Níveis antropológico. Filosófico, Psicológico e
Pedagógico); Projeto curricular - Desenvolvimento de quatro amplos objetos de conhe-
cimento e seus conteúdos específicos 1) Língua Portuguesa (Literatura e Lingüística);
2 - Matemática (Aritmética e Geometria); 3 - Arte (Música, Dança, Teatro, Desenho,
Pintura, Escultura): 4 - Ciências (Físicas, Biológicas e Sociais) Trabalhados com os
seguintes itens: objetivos e estratégias de ensino-aprendizagem; instrumentos do pro-
fessor; O jogo; bibliografia e notas.

UF - BAHIA
ORIGEM - Secretaria Municipal de Educação de Salvador
TÍTULO DO DOCUMENTO - Programa de Pré-Escolar DATA
DA PUBLICAÇÃO - 1992 ABRANGÊNCIA - Educação Pré-
Escolar (4 a 6 anos)
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Apresentação; Introdução; Histórico da pré-esco-
la na rede municipal de ensino; Apresentação da proposta: Pressupostos teóricos; Enfoque
Metodológico; Áreas de conhecimento; (Língua Portuguesa; Matemática: Ciências
Naturais: Ciências Sociais; Artes e Expressão artística); Considerações sobre planeja-
mento; Avaliação: Considerações finais; Referências bibliográficas.

UF - CEARÁ
ORIGEM - Secretaria de Educação do Ceará
TÍTULO DO DOCUMENTO - Proposta Curricular Pré-Escolar
DATA DA PUBLICAÇÃO - 1992 ABRANGÊNCIA -
Educação Pré-Escolar
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Introdução seguida das áreas de conhecimento:
Língua Portuguesa; Aritmética; Ciências: Educação Artística; Estudos Sociais; Educa-
ção Física (contendo objetivo geral, conteúdos e sugestões de atividades); Bibliografia.

UF - CEARÁ
ORIGEM - Secretaria de Educação e Cultura do Município de Fortaleza
TÍTULO DO DOCUMENTO - "Política de Educação Infantil" (Proposta)
DATA DA PUBLICAÇÃO - Junho/1994
ABRANGÊNCIA - Creche e Pré-Escola
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - O documento de política de educação infantil
(proposta) apresenta: Justificativa; Diretrizes e Ações; Situação atual da educação in-
fantil no município: Bibliografia.

UF - CEARÁ
ORIGEM - Secretaria de Educação e Cultura do Município de Fortaleza
TÍTULO DO DOCUMENTO - "Proposta Curricular Pré-Escolar" DATA
DA PUBLICAÇÃO - 1993 ABRANGÊNCIA - Pré-Escolar
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - A proposta curricular pré-escolar apresenta: Di-
retrizes básicas para O ensino municipal de Fortaleza (Histórico; Concepção Filosófica:
Fundamentação teórica e metodológica; Concepção construtivista); Subsídios para re-
flexão da Proposta curricular (devemos ensinar a ler no pré-escolar?); Pressupostos
teóricos; Encaminhamentos metodológicos; Integração dos conteúdos das áreas de co-
nhecimento. Anexos; Bibliografia.

UF - MARANHÃO
ORIGEM - Secretaria do Estado do Maranhão
TÍTULO DO DOCUMENTO - Proposta Curricular Pré-Escolar do Estado do Maranhão
(Versão preliminar) DATA DA PUBLICAÇÃO - 1992 ABRANGÊNCIA -
Educação Pré-Escolar
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Carta ao educador; Apresentação; Justificativa:
Objetivos: gerais e específicos: Orientação metodológica: Organização dos conteúdos
em áreas do conhecimento: Língua Maternal (Linguagem oral: Literatura infantil: Lei-
tura. Expressão artística: Grafismo e Linguagem escrita): Estudos sociais; Ciências:
Matemática; Planejamento: Avaliação; Referência bibliográfica ao final de cada tópi-
co.

UF - MARANHÃO
ORIGEM - Secretaria Municipal de Educação e Cultura de São Luís
TÍTULO DO DOCUMENTO - Proposta de Revitalização da Educação Pré-Escolar
DATA DA PUBLICAÇÃO - 1993 ABRANGÊNCIA - Educação Pré-Escolar (4 a
6 anos)
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Apresentação; Fundamentação legal; Fundamen-
tação filosófico-pedagógica: Justificativa; Diretrizes: Objetivos: gerais e específicos;
Procedimentos metodológicos; Avaliação; Organização dos conteúdos e as metodologias
de trabalho na pré-escola. Anexos: Objetivos da pré-escola; Fundamentação curricular:
Princípios orientadores da elaboração do currículo. Atividades pré-escolares. Suges-
tões de conteúdos para Io. 2o e 3o períodos. Bibliografia
UF - PARAÍBA
ORIGEM - Secretaria da Educação e Cultura
TÍTULO DO DOCUMENTO - Educação Básica - Proposta Curricular para O Pré-
Escolar
DATA DA PUBLICAÇÃO - Não informa
ABRANGÊNCIA - Educação Pré-Escolar
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Fundamentos filosóficos: Fundamentos
metodológicos; Conteúdos curriculares (Linguagem oral, Linguagem sonora e corpo-
ral, Linguagem escrita. Linguagem plástica, Educação matemática. Sistemas de medi-
das, Geometria, Recreação, Ciências naturais, Ciências sociais. Saúde. Hábitos e Atitu-
des, Datas cívicas): Componentes curriculares (Linguagem: Educação matemática;
Recreação; Ciências naturais; Ciências Sociais; Linguagem plástica; Música: Processo
de avaliação; Bibliografia.

UF - PARAÍBA
ORIGEM - Secretaria da Educação e Cultura
TÍTULO DO DOCUMENTO - Educação Pré-Escolar e sua Evolução no Estado da
Paraíba 82
DATA DA PUBLICAÇÃO - 1984
ABRANGÊNCIA - Educação Pré-Escolar
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Apresentação; Considerações gerais; Evolução
da pré-escola na Paraíba; Anexos contendo: Dados estatísticos do pré-escolar: Atendi-
mento. Treinamentos. Cursos e eventos.

UF - PARAÍBA
ORIGEM - Secretaria da Educação e Cultura
TÍTULO DO DOCUMENTO - Manual do Pré-Escolar
DATA DA PUBLICAÇÃO -1985 ABRANGÊNCIA
- Educação Pré-Escolar
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Apresentação; Organograma da Coordenadoria
de educação pré-escolar; Atribuições da Coordenadoria de educação pré-escolar; Obje-
tivo da educação pré-escolar; Programa de educação pré-escolar.

UF - PARAÍBA
ORIGEM - Secretaria do Trabalho e Ação Social
TÍTULO DO DOCUMENTO - O Dia-a-dia na Creche Pré-Escola
DATA DA PUBLICAÇÃO - Não apresenta
ABRANGÊNCIA - Creche
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Roteiro de atividades denominado " O dia-a-dia
na Creche Pré-Escola", organizado pela Secretaria do Trabalho e Ação Social para
atender as Creches públicas do Estado.
UF - PIAUÍ
ORIGEM - Secretaria Municipal da Criança e do Adolescente do Município de
Teresina
TÍTULO DO DOCUMENTO - Plano de Ação - 1994
DATA DA PUBLICAÇÃO - 1994
ABRANGÊNCIA - Creche (Menores de 6 anos)
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Apresentação; Justificativa; Objetivos: Geral.
Específicos; Metas-ações: Ação, Cronograma e Pessoal envolvido; avaliação.

UF - PIAUÍ
ORIGEM - Secretaria Municipal da Criança e do Adolescente do Município de
Teresina
TÍTULO DO DOCUMENTO - Programação Curricular da Pré-Escola - Maternal
DATA DA PUBLICAÇÃO - 1994 ABRANGÊNCIA - Pré-Escolar (maternal)
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - O documento elaborado em forma de quadro apre-
senta: Aspecto: Conteúdo; Objetivo: Atividades. Os aspectos citados são: Sócio-afetivo:
Biologia e Cognitivo.

UF - PIAUÍ
ORIGEM - Secretaria Municipal da Criança e do Adolescente do Município de
Teresina
TÍTULO DO DOCUMENTO - Programação Curricular - Jardim I e II
DATA DA PUBLICAÇÃO - 1994
ABRANGÊNCIA - Pré-Escolar (Jardim I e I I )
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Grade curricular da pré-escola contendo
Cronograma; Aspecto: sócio-afetivo e cognitivo: Conteúdo (Com indicação do nivel:
Série das atividades sugeridas).

UF - PIAUÍ
ORIGEM - Secretaria Municipal de Educação e Cultura/ SEMEC de Teresina
TÍTULO DO DOCUMENTO - Proposta Curricular do Pré-Escolar.
DATA DA PUBLICAÇÃO - Não informa ABRANGÊNCIA - Pré-
Escolar
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Introdução; Objetivos gerais; Objetivos específi-
cos; Fundamentação metodológica: Aspectos do desenvolvimento infantil: Afetivo,
Social. Perceptivo-motor. Cognitivo; Áreas do conhecimento: Físico; Lógico-matemá-
tico, Social: O simbolismo e a Socialização; Sistemática de avaliação; Apresentação de
quadro correlacionando O aspecto do desenvolvimento infantil com conteúdos e/ou ati-
vidades; Períodos (1o, 2o, 3o) e observações; Referências bibliográficas.
UF - RIO GRANDE DO NORTE
ORIGEM - Secretaria de Educação e Cultura do Rio Cirande do Norte
TÍTULO DO DOCUMENTO - Currículo Pré-Escolar
DATA DA PUBLICAÇÃO - 1990
ABRANGÊNCIA - Educação Pré-Escolar (com prioridade 5 e 6 anos) ESTRUTURA
DO DOCUMENTO - Apresentação; Introdução; Caracterização da clientela e do
atendimento; Pressupostos básicos; Funções e objetivos da Pré-Escola; Áreas de
conhecimento (Leitura e Escrita; Pensamento lógico-matemático; Estudos Sociais;
Ciências Naturais); Avaliação; Referência bibliográfica.

UF - RIO GRANDE DO NORTE

ORIGEM - Secretaria Municipal de Educação de Natal
TÍTULO DO DOCUMENTO - Proposta Curricular para a Educação Pré-Escolar do
Município de Natal/RN DATA DA PUBLICAÇÃO - 1993 ABRANGÊNCIA -
Educação Pré-Escolar (4 a 6 anos)
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Apresentação; Introdução; Aspectos históricos
da evolução pré-escolar; Fundamentos teórico-metodológicos da proposta curricular:
(Autonomia; Alfabetização; Socialização; Jogos; Ensinar; Prática pedagógica; Profes-
sor: Planejamento; Objetivo; Conteúdo: Metodologia; Avaliação): Encaminhamentos
metodológicos: Áreas de conhecimento e sua relação com os temas geradores: (Mate-
mática: Ciências Naturais; História; Geografia; Educação Física; Atividades para a pré-
escola - O trabalho pedagógico diário: Trabalhos em grupo e individual): Atividades
para a formação dos conceitos matemáticos; Avaliação: "Numa perspectiva de constru-
ção"; Bibliografia: Anexos: 1 - Educadores que contribuíram na elaboração desse do-
cumento norteador do trabalho pedagógico na pré-escola; 2 - Diretrizes gerais para a
pré-escola da rede municipal de ensino.

UF - RIO GRANDE DO NORTE

ORIGEM - Prefeitura Municipal de Natal - Associação de Atividades e Valoriza-
ção Social - ATIVA Programa Creche
TÍTULO DO DOCUMENTO - Plano de Trabalho das Equipes do Programa de Creche
para 1994
DATA DA PUBLICAÇÃO - 1994
ABRANGÊNCIA - Creche (2 anos e 6 meses a 6 anos e 6 meses). ESTRUTURA DO
DOCUMENTO - Apresentação: Justificativa; Objetivo geral: Me-tas; Metodologia:
Atividades; Cronograma: Quadro de custos.

UF - SERGIPE
ORIGEM - Secretaria de Estado da Educação e Cultura de Sergipe
TÍTULO DO DOCUMENTO - Proposta de Educação - 0 a 6 Anos
DATA DA PUBLICAÇÃO - 1991
ABRANGÊNCIA - Creche e Pré-Escola (0 a 6 anos)
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Apresentação; Introdução; Educação de 0 a 6
anos: Direito da criança (e da família); Dever do Estado: Estrutura Física e Material da
escola. Profissionais da Educação de 0 a 6 anos. Organização do trabalho na escola;
Pressupostos da Educação de 0 a 6 anos: Proposta pedagógica. Disposições gerais:
Anexo I - O trabalho pedagógico na creche e Pré-Escolar; Anexo II - Elementos em
relação às áreas do saber, subsídios para O professor: Bibliografia.

UF - SERGIPE
ORIGEM - Secretaria Municipal de Educação de Aracaju
TÍTULO DO DOCUMENTO - "Projeto: Ponta de Lápis. Sub-projeto: O Dia-a-dia na
Pré-Escola"
DATA DA PUBLICAÇÃO - 1994
ABRANGÊNCIA - Educação pré-escolar
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Justificativa; Objetivo geral e específicos;
Metodologia do projeto: Sistemática de trabalho; Critérios para a implantação do proje-
to na escola: Cronograma de execução; Anexos: Diretrizes para uma política de educa-
ção pré-escolar: Proposta curricular elaborada coletivamente para a rede de ensino pú-
blico gratuito de Aracaju; Elementos de uma trajetória política e metodológica: Carac-
terização da rede municipal de educação Pré-Escolar; Relação de materiais de consumo
para O projeto.

UF - SERGIPE
ORIGEM - Secretaria Municipal de Educação de Aracaju
TÍTULO DO DOCUMENTO - "Proposta Curricular Elaborada Coletivamente para a
Rede de Ensino Público e Gratuito de Aracaju: Elementos de uma Trajetória Política e
Metodológica"
DATA DA PUBLICAÇÃO - 1992
ABRANGÊNCIA - Educação Infantil (0 a 3 anos - creche: 4 a 6 anos - Pré-Escolar)
Educação de 1o e 2o graus.
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Apresentação: Introdução: Pressupostos teórico-
metodológicos; Representações de alunos, professores e especialistas da rede munici-
pal sobre a prática pedagógica; Áreas e conteúdos essenciais: Alfabetização: Ciências;
Educação Artística: Educação Física: Educação Infantil: Ensino Religioso; História;
Língua Estrangeira Moderna; Língua Portuguesa (cada item contendo sua bibliogra-
fia). Bibliografia geral.

UF - SERGIPE
ORIGEM - Secretaria Municipal de Educação de Aracaju
TÍTULO DO DOCUMENTO - Diretrizes para uma Política de Educação Pré-Escolar
DATA DA PUBLICAÇÃO - 1994 ABRANGÊNCIA - Educação Pré-Escolar
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Apresentação; Introdução; Diretrizes: Condições
de trabalho; Corpo administrativo e pedagógico da pré-escola; Organização adminis-
trativa e pedagógica: Ação pedagógica; Recomendações; Bibliografia.

UF - SERGIPE
ORIGEM - Secretaria Municipal de Educação de Aracaju
TÍTULO DO DOCUMENTO - Caderno de Educação Pré-Escolar - (Um assunto puxa
O outro. O trabalho a partir de um tema gerador) DATA DA PUBLICAÇÃO -
1989 ABRANGÊNCIA - Educação Pré-Escolar
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - De como surgiu este caderno; Os princípios
orientadores do projeto; A prática participativa de pedagogos e professores na pré-
escola: eu chego lá sim...; Como planejar na pré-escola; Um assunto puxa O outro;
Aconteceu no turno da tarde: Então a professora, também fantasiada, puxou O bloco;
Comentário final.

REGIÃO CENTRO-OESTE

UF - DISTRITO FEDERAL
ORIGEM - Secretaria de Educação e Cultura - Fundação Educacional do Distrito
Federal
TÍTULO DO DOCUMENTO - Currículo de Educação Básica das Escolas Públicas do
Distrito Federal
DATA DA PUBLICAÇÃO - 1993
ABRANGÊNCIA - Pré-Escolar, 1o e 2o graus
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Carta à comunidade; Apresentação; Prefácio; In-
trodução; I - Educação na perspectiva da formação do cidadão; II - Fundamentos da
ação pedagógica; III - Conteúdos Programáticos; IV - Gestão Educacional da rede de
ensino público: V - A escola pública do Distrito Federal; Bibliografia.

UF - DISTRITO FEDERAL
ORIGEM - Secretaria de Educação e Cultura - Fundação Educacional do Distrito
Federal
TÍTULO DO DOCUMENTO - Conteúdo Programático - Diretrizes para O seu Desen-
volvimento - Educação Pré-Escolar DATA DA PUBLICAÇÃO - 1984
ABRANGÊNCIA - Educação pré-escolar (4, 5 e 6 anos) de idade ESTRUTURA DO
DOCUMENTO -I - Apresentação: II - Introdução; III - Fundamentos psicológicos
(Considerações sobre a teoria piagetiana; Objetivos da educação pré-escolar); IV -
Considerações sobre as atividades da pré-escola; V - Objetivos; Conteúdos;
Sugestões de atividades; VI - Avaliação; VII - Bibliografia para uso do professor.
UF - DISTRITO FEDERAL
ORIGEM - Secretaria de Educação e Cultura - Fundação Educacional do Distrito
Federal
TÍTULO DO DOCUMENTO - Conteúdo Programático de Educação Pré-Escolar, Anexo
I - Construção da Leitura e da Escrita - Construção da Noção do Número e Representa-
ção Gráfica da Quantidade DATA DA PUBLICAÇÃO - 1990 ABRANGÊNCIA -
Educação pré-escolar (4 a 6 anos)
ESTRUTURA DO DOCUMENTO -I - Apresentação; II - Função semiótica (Constru-
ção da leitura e da escrita); III - Conhecimento lógico-matemático (Construção da no-
ção do número e representação gráfica da quantidade). Em cada item desenvolvido é
apresentado O objetivo; Conteúdo; Sugestões de atividades; IV - Referências bibliográ-
ficas.

UF - GOIÁS
ORIGEM - Secretaria de Estado da Educação. Cultura e Desporto de Goiás TÍTULO
DOS DOCUMENTOS - Orientação da Prática Educativa na Pré-Escola DATA DA
PUBLICAÇÃO - 1992 ABRANGÊNCIA - Educação pré-escolar (5, 1/2 a 6 anos)
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Apresentação; Justificativa; Considerações Teó-
rico-metodológicas; Distribuição de conteúdos; Atividades por Área de Estudo: Comu-
nicação e Expressão; Matemática; Estudos Sociais; Ciências; Avaliação; Anexos: Ane-
xo 1 - Sugestões de atividades para O desenvolvimento de um tema gerador; Anexo 2 -
Orientações para montagem de um herbário: Bibliografia.

UF - MATO GROSSO DO SUL

ORIGEM - Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso do Sul
TÍTULO DO DOCUMENTO - Diretrizes Curriculares - Volume 1 "Uma Proposta de
Educação para O Mato Grosso do Sul". Educação Infantil - Pré-Escolar DATA
DA PUBLICAÇÃO - 1992 ABRANGÊNCIA - Educação Pré-Escolar
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Apresentação; Considerações iniciais; Fundamen-
tação teórica; Maturação do sistema nervoso: Experiência: Transmissão social:
Equilibração; Estágios do desenvolvimento intelectual; Considerações sobre O currícu-
lo: Temas; Sugestões de temas:- Orientações metodológicas: Quanto à postura do pro-
fessor; Quanto ao planejamento: Salas de aula; Organização do horário; Sugestões de
horário. Avaliação. Publicações; Revistas e Textos. Bibliografia

UF - MATO GROSSO
ORIGEM - Secretaria Estadual de Educação de Mato Grosso
TÍTULO DO DOCUMENTO - Proposta Curricular da Educação Pré-Escolar
DATA DA PUBLICAÇÃO - 1993 ABRANGÊNCIA
- Educação Pré-Escolar (3 a 7 anos)
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Apresentação; Histórico da proposta curricular;
Justificativa e histórico da educação pré-escolar; Referencial teórico: As contribuições
teóricas de Jean Piaget e Lev Vygotsky para a compreensão da criança na pré-escola;
Objetivos da educação pré-escolar; Metodologia de ensino para a pré-escola; Proposta
de conteúdo básico: Conhecimento Lingüístico; Matemática; Ciências Naturais; Ciên-
cias Sociais; Avaliação; Elaboração; Agradecimento: Referências bibliográficas; Bibli-
ografia.

UF - MATO GROSSO
ORIGEM - Secretaria Municipal de Educação de Cuiabá
TÍTULO DO DOCUMENTO - Linhas Político-pedagógicas
DATA DA PUBLICAÇÃO - 1994
FAIXA ETÁRIA - Educação Pré-Escolar (4 a 6 anos); Ensino Fundamental; Educação
de Jovens e Adultos; Ensino Rural e Educação Especial
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Apresentação; Marco referencial; Pressupostos
filosófico-pedagógicos: Educação; Escola; Ensino-aprendizagem; Aluno; Professor;
Avaliação e Avaliação institucional; Eixos pedagógicos; Modalidades de ensino da rede
municipal de Cuiabá: Considerações gerais; Educação Pré-Escolar; Educação Funda-
mental; Educação de Jovens e Adultos; Educação Rural e Educação Especial: Biblio-
grafia.

UF - MATO GROSSO
ORIGEM - Secretaria Municipal de Educação de Cuiabá
TÍTULO DO DOCUMENTO - Diretrizes Gerais Norteadoras do Processo de
Reorientação Curricular
DATA DA PUBLICAÇÃO - 1993
ABRANGÊNCIA - Não especifica
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Introdução; Eixos básicos da reorganização
curricular; Metodologia participativa; Estratégia de ação; Conclusão: Bibliografia.

REGIÃO SUDESTE

UF - ESPÍRITO SANTO
ORIGEM - Secretaria de Estado da Educação e Cultura do Espírito Santo
TÍTULO DO DOCUMENTO - Proposta Pedagógica da Pré-Escola da Rede Estadual
de Ensino
DATA DA PUBLICAÇÃO - 1994
ABRANGÊNCIA - Educação pré-escolar
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Apresentação; Descobrindo caminhos para a edu-
cação pré-escolar; O cotidiano da pré-escola; Refletindo sobre a linguagem na pré-escola;
Construindo com arte na pré-escola: As brincadeiras e jogos na pré-escola: As ciências e a
matemática na pré-escola: (O conhecimento físico ou a ciência física na pré-escola; A
construção das estruturas de relações ou a matemática na pré-escola; As ciências sociais
na pré-escola: considerações finais); Avaliação na pré-escola; Bibliografia e/ou referência
bibliográfica ao final de cada tópico desenvolvido.

UF - ESPÍRITO SANTO
ORIGEM - Secretaria Municipal de Educação de Vitória
TÍTULO DO DOCUMENTO - Diretrizes Curriculares da Rede Municipal de Ensino de
Vitória Bloco Único à 4a série (versão preliminar) DATA DA PUBLICAÇÃO - 1994
ABRANGÊNCIA - 1o grau (bloco único à 4a série) a partir de 6 anos ESTRUTURA DO
DOCUMENTO - A escola que buscamos; Visão das áreas de Ciências; Educação
Artística; Educação Física; Estudos Sociais: Língua Estrangeira; Língua Portuguesa;
Matemática - contendo cada área objetivos específicos e conteúdos.

UF - ESPÍRITO SANTO
ORIGEM - Secretaria Municipal de Educação de Vitória TÍTULO
DO DOCUMENTO - Proposta Curricular da Pré-Escola DATA DA
PUBLICAÇÃO - 1989 - 1992 ABRANGÊNCIA - Educação pré-
escolar (0 a 6 anos)
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Histórico; Justificativa: Aspectos Filosóficos.
Princípios norteadores. Objetivo geral: Conteúdos: Fundamentação teórica (Aspectos
sócio-afetivo; Sócio-moral: Psicomotor: Social e Cognitivo: Língua Portuguesa; Educação
Artística; Matemática: História: Geografia e Ciências: Língua Estrangeira e Educação
Física); Considerações metodológicas; Sistemática de avaliação; Considerações finais;
Conclusão; Textos e documentos complementares; Bibliografia.

UF - MINAS GERAIS
ORIGEM - Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais
TÍTULO DO DOCUMENTO - Programa de Educação Pré-Escolar DATA
DA PUBLICAÇÃO - 1994 ABRANGÊNCIA - Educação Pré-Escolar
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Apresentação; A concepção de educação pré-escolar
deste programa; Os fundamentos do programa de educação pré-escolar:( Conhecimento da
realidade. Conhecimento das características da criança. Conhecimento teórico vinculado a
uma prática pedagógica) Proposta de educação pré-escolar contendo objetivos. Aspectos a
serem desenvolvidos. Atividades; A importância da avaliação neste programa;
Bibliografia.
UF - MINAS GERAIS
ORIGEM - Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte
TÍTULO DO DOCUMENTO - Sinopse do Projeto de Capacitação de Profissionais em
Educação Infantil em Belo Horizonte
DATA DA PUBLICAÇÃO - 1993
ABRANGÊNCIA - Creches e Pré-escolas
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Justificativa; Detalhamento do projeto

UF - MINAS GERAIS
ORIGEM - Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte
TÍTULO DO DOCUMENTO - Infância na Ciranda da Educação - Uma Proposta Polí-
tico-pedagógica para Zero a Seis Anos DATA DA PUBLICAÇÃO - Não informa
ABRANGÊNCIA - Creche e Pré-Escola
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Política de Educação Infantil; A construção social
da infância; Educação infantil em Creche e Pré-escola: Concepções e desafios; Uma
atitude interdisciplinar; Brincar de aprender; O papel do lúdico na educação; Música
infantil: Consumo versus criação; Educação para uma verdadeira liberdade criadora; O
contar histórias à criança pequena - Uma introdução; Jogos e Jogos matemáticos; Tex-
tos contendo bibliografia.

UF - MINAS GERAIS
ORIGEM - Secretaria Municipal Desenvolvimento Social/BH
TÍTULO DO DOCUMENTO - Diagnóstico de Creches Conveniadas com a Prefeitura
de Belo Horizonte DATA DA PUBLICAÇÃO - 1993 ABRANGÊNCIA - Creche
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Sinopse abordando os seguintes temas do diag-
nostico: Caracteristicas gerais das entidades conveniadas; Os profissionais das creches
conveniadas e a educação da criança pequena; Abastecimento; Saúde; Relação com as
famílias e com órgãos de assessoria: Supervisão; Recomendações do diagnóstico das
creches conveniadas com a Prefeitura de Belo Horizonte.

UF - MINAS GERAIS
ORIGEM - AMEPPE - Associação Movimento de Educação Popular Integral (vincula-
da à Fundação Fé e Alegria do Brasil, com atuação junto à Prefeitura Municipal de Belo
Horizonte)
TÍTULO DO DOCUMENTO - Cadernos da AMEPPE números 4, 5 e 7
DATA DA PUBLICAÇÃO - Caderno n° 4 (1989); Caderno n° 5 (1990)
ABRANGÊNCIA - Creches e Pré-escolas
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Caderno n° 4 - O educativo no movimento social
- A pedagogia das Creches comunitárias; Caderno n° 5 - Construindo um projeto
educativo de 0 a 6 anos; Caderno n° 7 - Escola comunitária; Reforço e esforço bastam?
Produção coletiva do conhecimento; Projeto educativo.

UF - RIO DE JANEIRO
ORIGEM - Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro TÍTULO DO
DOCUMENTO - Plano Básico de Estudos: Educação Infantil -Reformulação da
Pré-Escola DATA DA PUBLICAÇÃO - 1993 ABRANGÊNCIA - Educação Pré-
escolar
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Apresentação; Introdução; Objetivos; Considera-
ções teórico-metodológicas (Construção dos conhecimentos. Formas de representação,
Brinquedos, Brincadeiras e jogos. Desenhos e textos); Organização da sala de aula (O
Espaço físico, O ambiente alfabetizador); Avaliação; Conclusão; Bibliografia.

UF - RIO DE JANEIRO
ORIGEM - Secretaria Municipal de Educação e Secretaria Municipal de Desen-
volvimento Social - Rio de Janeiro
TÍTULO DO DOCUMENTO - A Implementação de uma Política Articulada de Edu-
cação Infantil no Município do Rio de Janeiro: Limites e Possibilidades DATA DA
PUBLICAÇÃO - 1994 ABRANGÊNCIA - Creches e Pré-escolas
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Recuperando a história; A criança de 0 a 6 anos
no Município do Rio de Janeiro; As creches comunitárias: Movimentos de sua história;
A experiência recente da Secretaria Municipal de Educação com as casas da criança:
Indicativos para uma política articulada de Educação Infantil no Município do Rio de
Janeiro: estratégias; Considerações finais (ainda que provisórias).

UF - RIO DE JANEIRO
ORIGEM - Secretaria Municipal de Educação da cidade do Rio de Janeiro
TÍTULO DO DOCUMENTO - "MultiEducação - Proposta" DATA DA
PUBLICAÇÃO - 1993 ABRANGÊNCIA - Educação Infantil e 1o grau
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Apresentação; Aos professores da rede munici-
pal do Rio de Janeiro; Política Educacional do Município do Rio de Janeiro; Múltiplas
situações - múltiplos olhares; Desatando os "nós" e criando laços; Uma sala de aula do
tamanho do mundo: 1994: Procedimentos para O trabalho.

UF - RIO DE JANEIRO
ORIGEM - Secretaria Municipal de Educação da cidade do Rio de Janeiro
TÍTULO DO DOCUMENTO - "MultiEducação 2 - Proposta"
DATA DA PUBLICAÇÃO - 1994 ABRANGÊNCIA -
Educação Infantil e 1o grau
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Apresentação: A terra é azul!?: Teoria ou teorias
para quê?: Afinal, O que é construtivismo?: Constituindo O conhecimento na história e
na cultura; Outras palavras... ; Vivendo e aprendendo a jogar: Sem açúcar, com afeto;
Onde a escola encontra a vida; Bibliografia.

UF - SÃO PAULO
ORIGEM - Secretaria de Estado de Educação/ São Paulo TÍTULO DO
DOCUMENTO - Pré-Escola Hoje - Uma Proposta Pedagógica DATA DA
PUBLICAÇÃO -1988 ABRANGÊNCIA - Educação Pré-escolar
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Apresentação; A criança e O processo de cognição;
A leitura e a escrita na pré-escola: O processo de construção do conhecimento; A
interação da criança; Pensando a prática pedagógica: Como fazê-lo?; Algumas suges-
tões; bibliografia; O jogo e os caminhos da descoberta: Considerações iniciais; Porque
O jogo na escola; O educador e O jogo; O jogo como estratégia de trabalho; Tipos de
jogos; bibliografia.

UF - SÃO PAULO
ORIGEM - Secretaria de Estado de Educação/ São Paulo TÍTULO
DO DOCUMENTO - "Proposta Curricular para a Educação Pré-
Escolar"
DATA DA PUBLICAÇÃO - 1990
ABRANGÊNCIA - Educação Pré-escolar
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Apresentação; Considerações iniciais; Objetivos
da educação pré-escolar: Falando e escrevendo: A importância da fala; O que é escre-
ver: Fazendo arte: Expressão plástica, musical e corporal: Dando asas à imaginação:
Explorando O espaço: Coisas que faço; O jogo como metodologia de trabalho: Desco-
brindo O mundo: Planejar é preciso: Bibliografia.

UF - SÃO PAULO
ORIGEM - Secretaria de Estado de Educação/ São Paulo
TÍTULO DO DOCUMENTO - Leitura e Escrita: Um Novo Enfoque na Prática Escolar
DATA DA PUBLICAÇÃO - 1990 ABRANGÊNCIA - Educação Pré-escolar
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Apresentação: Revendo a função pedagógica da
pré-escola: Escritos infantis: Assim também se aprende -Atividades de estimulação para
a leitura e a escrita: Instrumentalizando O professor e a criança; Trabalhando textos -
Via desenho: Escrevendo um livro de histórias; Bibliografia: Pré-escola e alfabetiza-
ção: Relato de experiência.
UF - SÃO PAULO
ORIGEM - Secretaria de Estado de Educação/ São Paulo
TÍTULO DO DOCUMENTO - Proposta Pedagógica para a Pré-escola
DATA DA PUBLICAÇÃO - 1994
ABRANGÊNCIA - Educação Pré-escolar (4 a 6 anos)
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Apresentação; O programa de expansão e de
melhoria da educação pré-escolar; O currículo e seus pressupostos; delineando uma
programação para a pré-escola; Avaliação; Notas; Referências bibliográficas.

UF - SÃO PAULO
ORIGEM - Secretaria de Estado de Educação/ São Paulo
TÍTULO DO DOCUMENTO - Proposta de Capacitação dos Quadros do Magistério
Municipal
DATA DA PUBLICAÇÃO - 1994
ABRANGÊNCIA - Ensino Pré-escolar
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Introdução; Perfil do quadro de magistério das
pré-escolas municipais; Princípios norteadores: Modalidades de capacitação; Avalia-
ção; Bibliografia.

UF - SÃO PAULO
ORIGEM - Secretaria Municipal de Educação de São Paulo
TÍTULO DO DOCUMENTO - "Reorientação Curricular da Escola Municipal de Edu-
cação infantil - EMEI" DATA DA PUBLICAÇÃO - 1989 - 1992
ABRANGÊNCIA - Educação Infantil (4 a 6 anos)
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Apresentação; Introdução; As marcas do proces-
so histórico; O movimento de reorientação da EMEI: Concepção de Educação infantil
- Formação do educador; A construção do Projeto escola; A proposta pedagógica: A
linguagem como eixo de trabalho; Organizadores do currículo; O jogo; As áreas do
conhecimento (Linguagem; Ciências sociais; Ciências naturais; Matemática); A educa
ção infantil e a Interdisciplinariedade; Considerações finais; Bibliografia; Anexos.

UF - SÃO PAULO
ORIGEM - Secretaria Municipal do Bem-Estar Social
TÍTULO DO DOCUMENTO - "Política de Creche - Diretrizes Pedagógicas"
DATA DA PUBLICAÇÃO - 1992
ABRANGÊNCIA - Creche (0 a 6 anos)
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Apresentação; A moldura está pronta; Conceber
a Creche: Justificar O método; A produção de conhecimentos exige intenção, espaço e
direção; Construir conhecimento é um ato solitário?: Curricular é preciso: Comunicar O
pensamento... Expressar O sentimento... Instrumentos de inserção social da criança; de
onde vem a chuva? Ela molha a todos igualmente? Está chovendo por toda terra? Tilintar
bolinhas de gude com a aritmética; O trabalho das creches é como um rio em seu leito
- corre, inquieto, O desenvolvimento infantil: E agora?: Bibliografia: Notas.
REGIÃO SUL

UF - PARANÁ
ORIGEM - Secretaria de Estado da Educação
TÍTULO DO DOCUMENTO - Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do
Paraná
DATA DA PUBLICAÇÃO - 1992
ABRANGÊNCIA - Pré-Escolar e 1o grau
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Introdução; Fundamentação geral (Ensino de 1o
grau elementar e fundamental); Algumas questões sobre O desenvolvimento do ser hu-
mano e a aquisição de conhecimentos na escola; Propostas: 1) Pré-escola; 2) Alfabeti-
zação; 3) Língua Portuguesa; 4) Matemática; 5) História; 6) Geografia; 7) Ciências; 8)
Educação artística; 9) Educação física; 10) Língua estrangeira moderna; 11) Organiza-
ção social e Política do Brasil. As propostas de pré-escola. Alfabetização e das áreas de
conhecimento apresentam - pressupostos teóricos; Encaminhamento metodológico;
Conteúdos e Avaliação; Notas de referências bibliográficas. Ensino religioso: Introdu-
ção. Pressupostos teóricos; Avaliação; Conteúdos; Bibliografia.

UF - PARANÁ
ORIGEM - Secretaria Municipal de Educação de Curitiba
TÍTULO DO DOCUMENTO - Pré-Escola... Também é Escola!
DATA DA PUBLICAÇÃO - Não informa ABRANGÊNCIA -
Educação Pré-escolar (5 a 6 anos)
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Alguns dados sobre O surgimento da Pré-escola e
as modificações no seu conceito e na sua função: Pressupostos teórico - metodológicos;
Considerações finais; Conteúdos: Avaliação; Notas de referências e referências biblio-
gráficas; Relação de conteúdos específicos das áreas de conhecimento para O Pré-esco-
lar, las (primeiras ) e 2as (segundas) séries do 1o grau.

UF - SANTA CATARINA
ORIGEM - Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina
TÍTULO DO DOCUMENTO - Proposta Curricular - Uma Contribuição para a Escola
Pública do Pré-escolar. 1o grau, 2o grau e Educação de Adultos. DATA DA
PUBLICAÇÃO - 1991
ABRANGÊNCIA - Pré-escolar (3 a 6 anos) 1o grau, 2o grau e Educação de Adultos.
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Prefácio: Introdução; Sumário; Histórico da pro-
posta documento norteador da proposta curricular Pré-escolar, Alfabetização, Língua
Portuguesa, Literatura brasileira. História (conteúdo programático de História para a
educação pré-escolar) Geografia, Ciências e Programas de saúde, Biologia. Física e
Química. Pré-escolar. 1o e 2° graus: Matemática, Educação artística e Educação Religi-
osa Escolar: Educação Física; Os especialistas e a prática pedagógica; O caminho do
resgate, da totalidade do conhecimento interdisciplinaridade: Proposta para O curso de
magistério de 1o grau - 1o a 4o séries; Filosofia e Filosofia da Educação; Sociologia da
educação; História da Educação; Psicologia e Psicologia da Educação; Estrutura e Fun-
cionamento do 1o grau; Didática Geral; Contribuição para um plano político-pedagógi-
co escolar. (Todos os tópicos contém referências bibliográficas).
 ANEXO II
ROTEIRO PARA ANÁLISE DAS PROPOSTAS
PEDAGÓGICAS/CURRÍCULOS

INDICADORES

1 - O que?

• Como é denominado O documento? Qual a concepção de proposta/currículo

explicitada ou subjacente ao documento?

2 - Para que?

• Objetivos da proposta

3 - Para quem?

• Interlocutores da proposta
• Sujeitos envolvidos: as crianças, as famílias e a comunidade

4 - Quem elabora?

• Níveis de participação dos diversos sujeitos envolvidos

5 - Como?

• Identificação.
• História - O processo de construção e produção da proposta/currículo.
• Diagnóstico/contextualização - apresentação de dados demográficos, econô-
micos, culturais e educacionais do município/estado: histórico da rede de
creches e pré-escolas no município/estado; esfera de competência do atendi-
mento feito em creches e pré-escolas; percentual atendido da população pe-
los diferentes organismos mantenedores; demanda por vagas; metas de ex-
pansão; balanço da situação existente e dos problemas a serem solucionados.
• Pressupostos - concepções subjacentes ou explícitas de infância, homem, edu-
 cação, educação infantil, conhecimento, cultura, desenvolvimento, função da
instituição em relação a criança, a família e a comunidade. O modo como O
papel do educador/professor é definido; O significado do trabalho para O
bem estar e O desenvolvimento da criança -menor de 6 anos
• Aspectos estruturais - diretrizes metodológicas e princípios didáticos; O modo
como é proposto O trabalho pedagógico: prioridades, eixos e diretrizes para O
trabalho da equipe de profissionais e dos educadores/professores com os gru-
pos de crianças; forma e organização dos conteúdos/temas, tempos, espaços
e materiais de uso coletivo; período letivo, faixa etária, horários; critérios de
configuração dos agrupamentos; razão adulto/criança, procedimentos durante
O período de adaptação.
• Articulação - relação com O primeiro grau; relação com outras instituições
(culturais, de saúde, de lazer, etc).
• Formação do profissional/política de recursos humanos - processo de seleção
dos profissionais; condições materiais e culturais de que dispõem no que se
refere a recursos permanentes, materiais de consumo, biblioteca, salas de
estudos, jornais, revistas, filmes para consulta e aprimoramento da prática;
existência e respeito ao plano de carreira dos profissionais; remuneração;
relação entre a administração pública e as entidades representativas das cate
gorias profissionais; processo de formação dos profissionais, estratégias de
formação em serviço; estratégias de avanço na escolaridade; formas de parti
cipação dos profissionais na elaboração da própria proposta.

CRITÉRIOS PARA ANÁLISE DAS PROPOSTAS PEDAGÓGICAS/CURRÍCU-

LOS

• PLURALIDADE
• DIVERSIDADE
• UNIDADE
• COERÊNCIA (interna e externa)
• ADEQUAÇÃO
• ABRANGÊNCIA
• PARTICIPAÇÃO
• PROVISORIEDADE
• HISTORICIDADE
• CIENTIFÍCIDADE
• CRITICIDADE
• DIALETIC1DADE
• SIGNIFICAÇÃO
• ARTICULAÇÃO
• ORGANIZAÇÃO
 ANEXO III
ROTEIRO PARA AVALIAÇÃO DA IMPLEMENTAÇÃO
DE PROPOSTA PEDAGÓGICA/CURRÍCULO DE
EDUCAÇÃO INFANTIL

SOBRE A UNIDADE DE EDUCAÇÃO INFANTIL

• Nome da unidade organizacional da secretaria responsável pela educação in-

fantil;
• Localização na estrutura organizacional da secretaria (organograma): órgãos
superiores e subordinados;
• Atribuições da unidade e abrangência (creche, pré-escola)
• Número e formação dos profissionais que atuam na referida unidade;

SOBRE A AUTORIA E AS CONDIÇÕES DE PRODUÇÃO DA PROPOSTA

PEDAGÓGICA/CURRICULAR

• Autores, condições e níveis de participação dos profissionais envolvidos;

• A quem se direciona O texto, seus leitores:
• O registro da história das propostas anteriormente desenvolvidas pelas secre-
tarias:
• Razões que levaram ao delineamento da proposta em questão;
• O processo de elaboração da proposta (dificuldades, conflitos, divergências.
pontos consensuais, etc.)
• A organização da secretaria para a elaboração da proposta (equipes de traba-
lho, mecanismos de articulação interna e externa etc.)

SOBRE O DIAGNÓSTICO

• O diagnóstico da educação infantil (número de estabelecimentos de creches e

pré-escolas existentes, demanda por vagas, metas de expansão, número de
profissionais, mecanismos de contratação dos profissionais, número de cri-
anças atendidas)
• O planejamento de suas ações com base num diagnóstico previamente reali-
zado; se a proposta apresentou um histórico da rede de creche e pré-escolas
no município/estado em questão; se considerou importante manter um pro-
cesso de auto avaliação permanente de suas ações com O objetivo de reformulá-
las ao longo do caminho:
 • A realidade e os problemas enfrentados são diagnosticados? Há projetos pre-
vendo a sua superação? Esse diagnóstico considera quais as condições de
funcionamento; horário parcial ou integral; prédio próprio ou cedido; atua-
ção direta ou convênio; número de crianças por unidade e por agrupamento?
• O espaço é adequado para O que se pretende realizar? Que equipamentos es-
tão disponíveis, tanto no que se refere a materiais permanentes e de consumo,
quanto, e particularmente, no que diz respeito à produção cultural à qual as
crianças têm acesso: brinquedos, jogos, livros, jornais, revistas, filmes etc.?

SOBRE A POLÍTICA DE FORMAÇÃO DE RECURSOS HUMANOS

• Processo de seleção/contratação de profissionais;

• Qual é a formação dos profissionais que atuam com as crianças? Qual forma-
ção que desejam e qual a que necessitam? Há projetos de formação perma-
nente? Essa formação redunda em avanço na escolaridade, na carreira profis-
sional e em salário? De que condições materiais e culturais dispõem os pro-
fissionais no que se refere a recursos permanentes, materiais de consumo e,
especialmente, bibliotecas, salas de estudo, jornais, revistas, filmes para con-
sulta e aprimoramento da prática, etc?
• A formação é entendida como direito, quer dízer, formação e profissionalização
são considerados como indissociáveis, concebendo-se que as diferentes es-
tratégias de formação devem gerar profissionalização, tanto em termos de
avanço na escolaridade, quanto no que diz respeito à progressão na carreira e
aumento de salários;
• Estratégias de formação de profissionais (encontros, seminários, grupos de
estudos, formação em serviço, cursos de especialização, formação a distân-
cia, boletins e ou materiais didáticos elaborados pelas secretarias etc;
• Que conteúdos são priorizados nos cursos de formação;
• A remuneração, a jornada de trabalho e O plano de carreira docente.

SOBRE O PROCESSO DE IMPLEMENTAÇÃO E AVALIAÇÃO DA PROPOS-

TA

• Como está organizada a secretaria no que se refere à proposta; há equipes

articuladas de trabalho ou este é realizado de maneira fragmentada, divididas
as tarefas em grupos de elaboração, de implementação etc? Há grupos de
supervisão? Como funcionam?
• No processo de implementação da proposta, se supõe que a concepção e ou
adoção da proposta, pela secretaria, e a sua divulgação em cursos ou treina
mentos basta para mudar a prática cotidiana em creches e pré-escolas.
priorizando-se pacotes de treinamento? Ou a implementação se alicerça na
 reflexão crítica da prática com busca de novos conhecimentos e transformação
dessa prática pelos sujeitos do seu próprio processo (crianças e adultos)?
• Projeta-se a implementação fazendo uso do efeito multiplicador (ou divisor...),
supondo transmitir, quando não meramente repassar os conhecimentos neces-
sários para transformar a proposta em prática? Ou são utilizados encontros de
vivências/oficinas, priorizando os modos de fazer sem aprofundar as teorias?
Ou, ainda, investe-se nos processos de mudança, reestruturando as relações
existentes, criando eixos de formação que têm continuidade, rompendo
hierarquias e atuando nos processos onde a prática pedagógica se Constrói
viva, quer dizer nas unidades? Há outros caminhos alternativos instituídos nessa
implementação?
• Pretende-se atingir toda a rede ou há delineamento de projetos-piloto? De que
modo é prevista a sua implementação? É viável? E acompanhada de constante
avaliação por parte da comunidade, da creche e/ou pré-escola e das secretari-
as? De que recursos se dispõe para efetivá-la (qual a sua origem, montante,
periodicidade)? Há mecanismos de registro por escrito da prática, seja a nível
de acompanhamento do trabalho com as crianças, feito pelos adultos que com
elas aluam, seja dos supervisores em relação à atuação de professores e
profissionais da educação em geral? Quer dizer, existe um projeto de relato
das ações desenvolvidas, entendido como avaliação no sentido amplo, intrínseco
à proposta e como parte crucial de sua implementação?
• Existem mecanismos permanentes para relato e intercâmbio de experiências?

SOBRE A CONCEPÇÃO E O CONTEÚDO

• Os fundamentos teóricos;
• As diretrizes metodológicas e os princípios didáticos;
• As concepções de infância, educação infantil, proposta pedagógica, currículo.
conhecimento, cultura, sociedade, relação creche/pré-escola-família-socieda-
de;
• A visão de instituição (função e gestão);
• As formas de organização dos conteúdos/conhecimentos (por área do conheci-
mento: língua portuguesa, matemática, estudos sociais, ciências, educação
artística etc; por objetivos educacionais: por atividades; por áreas do desen-
volvimento infantil: cognitivo, psicomotor, sócio-afetivo, lingüístico etc).
Destacar O enfoque e a ênfase dada: por temas/por atividades.

SOBRE AS CONDIÇÕES DE ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO NO

COTIDIANO DAS CRECHES E PRÉ-ESCOLAS

• O local de funcionamento (escola da rede pública, espaço cedido, espaço co-

munitário, etc);
 • Modalidades de instituições (creches, pré-escolas, outras);
• A relação número de crianças/profissionais por agrupamento;
• Os critérios de seleção das crianças;
• As condições do espaço físico de uso das crianças e O dos adultos;
• A forma de agrupamento das crianças (por idade, por nível de desenvolvimento,
etc.)
• Os equipamentos e os materiais disponíveis para as crianças e para os profissi
onais;
• A forma de organização do tempo, a rotina diária;
• A carga horária de trabalho dos profissionais com crianças;
• A carga horária de trabalho para planejamento, reuniões;
• A participação dos pais/famílias/comunidade na gestão do cotidiano institucional.
• As formas de interação: relações/dinâmica/atitudes;
• Formas de planejamento da rotina diária.

SOBRE AS DIFERENTES FORMAS DE ARTICULAÇÃO:

• Há previsão de envolvimento de outras instâncias e instituições no processo de

elaboração e implementação da proposta, tais como universidades, sindicatos.
centros de pesquisa e de formação de professores? Como estas parcerias foram
definidas? Qual a sua forma de ação?
• A proposta incorpora uma política de incentivo às atividades culturais, tais como
cinemas, teatros, vídeos, museus, bibliotecas? Que medidas concretas são
previstas para viabilizá-la (convênios, acordos, parcerias etc);
• A articulação da educação infantil no âmbito da educação básica;
• Interação com outras instituições: governamentais e não-governamentais;
• Interação (MEC/Estado/Município).