Ensino de História e Suas Práticas de Pesquisa

Ensino de História
e suas práticas de pesquisa

Juliana Alves de Andrade
Nilton Mullet Pereira
(Orgs.)
Ensino de História
e suas práticas de pesquisa
2a edição
E-book
OI OS
EDITORA
São Leopoldo
2021
© Dos organizadores – 2021
Editoração: Oikos
Capa: Juliana Nascimento
Revisão: Rui Bender
Diagramação e arte-final: Jair de Oliveira Carlos
Impressão: Rotermund
Conselho Editorial (Editora Oikos)

Avelino da Rosa Oliveira (UFPEL)
Danilo Streck (Unisinos)
Elcio Cecchetti (UNOCHAPECÓ e GPEAD/FURB)
Eunice S. Nodari (UFSC)
Haroldo Reimer (UEG)
Ivoni R. Reimer (PUC Goiás)
João Biehl (Princeton University)
Luiz Inácio Gaiger (Unisinos)
Marluza M. Harres (Unisinos)
Martin N. Dreher (IHSL)
Oneide Bobsin (Faculdades EST)
Raúl Fornet-Betancourt (Aachen/Alemanha)
Rosileny A. dos Santos Schwantes (Uninove)
Vitor Izecksohn (UFRJ)
Editora Oikos Ltda.

Rua Paraná, 240 – B. Scharlau
93120-020 São Leopoldo/RS
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Este projeto editorial e a reprodução de 200 exemplares foram financiados com

recurso da CAPES, destinado aos núcleos UFPE, UFRGS, UFSC, UFMT, UEM e
URCA, da rede PROFHISTÓRIA.
E59 Ensino de História e suas práticas de pesquisa. 2. ed. [e-book]. /

Organizadores: Juliana Alves de Andrade e Nilton Mullet Pereira –
São Leopoldo: Oikos, 2021.
470 p.; il.; 16 x 23 cm.
ISBN 978-65-86578-95-9
1. Estudo e ensino – História. 2. Professor – História. 3. Historiogra-
fia. I. Andrade, Juliana Alves de. II. Pereira, Nilton Mullet.
CDU 37.02:93
Catalogação na Publicação: Bibliotecária Eliete Mari Doncato Brasil – CRB 10/1184
Sumário
Apresentação ............................................................................................. 9
Parte 1: Questões Epistemológicas da pesquisa em ensino de História

Historiografia escolar e historiografia acadêmica: relações possíveis
na produção do conhecimento sobre ensinar e aprender História .............. 17
Renilson Rosa Ribeiro
Amauri Junior da Silva Santos
Diálogos possíveis entre produzir, ensinar e aprender
histórias decoloniais ................................................................................. 31
Elison Antonio Paim
Helena Maria Marques Araújo
Consciência e Educação Históricas ........................................................... 47
Estevão Chaves de Rezende Martins
Do chão da sala de aula: possibilidades para a história das disciplinas
no Ensino Superior a partir de Fernand Braudel ....................................... 63
Aryana Lima Costa
O construtivismo e o ensino de História ................................................... 80
Eleta de Carvalho Freire
Lúcia Falcão Barbosa
Maria Tereza Didier de Moraes
As contribuições da History Education para a pesquisa em ensino de História ..... 96
Arnaldo Martin Szlachta Junior
Márcia Elisa Teté Ramos
Educar para as relações étnico-raciais na escola e na universidade .......... 114
Juliana Teixeira Souza
Notas de aulas com o patrimônio cultural: exercícios de
“teorização prática sobre a prática de ensinar História” .......................... 131
Carmem Zeli de Vargas Gil
Mônica Martins da Silva
Parte 2: Estratégias metodológicas das pesquisas em ensino de História
Análise de Conteúdo e Análise de Discurso na pesquisa em ensino
de História ............................................................................................. 153
Flávia Eloisa Caimi
Letícia Mistura
Uma pesquisa sobre ensino e aprendizagem de História
com métodos quantitativos ..................................................................... 168
Luiz Fernando Cerri
Emerson Urizzi Cervi
Aproximações etnográficas da escola: entrada furtiva em um pomar
ou mergulho em significados partilhados? .............................................. 183
Helenice Aparecida Bastos Rocha
Rafael Cintra
Comendo pelas beiradas: História Oral nas aulas de História .................. 203
Verena Alberti
Parte 3: Fontes de pesquisa para a pesquisa em ensino História

Livros didáticos de História: consolidação e renovação de
um objeto de pesquisa ............................................................................ 225
Itamar Freitas de Oliveira
Margarida Dias de Oliveira
Desafios e possibilidades de análise de teias discursivas no currículo
de História ............................................................................................. 245
Ana Maria Ferreira da Costa Monteiro
Maria de Fátima Barbosa Pires
Conhecimento escolar e currículo de História: apostas teóricas
em tempos de negacionismos ................................................................. 263
Yara Cristina Alvim
Diego Bruno Velasco
O jogo como fonte e objeto de pesquisa: possibilidades da pesquisa
sobre o uso de jogos no ensino de História .............................................. 279
Marcello Paniz Giacomoni
Lucas Victor Silva
A música como fonte e objeto de pesquisa para o campo do ensino
de História ............................................................................................. 296
Edilson Aparecido Chaves
Cinema e audiovisual no ensino de História: questionamentos,
abordagens e possibilidades de investigação ............................................ 308
Eder Cristiano de Souza
Parte 4: Novos temas e antigos problemas de pesquisa

Cultura digital e ensino de História: diferentes abordagens e metodologias ... 327
Aléxia Pádua Franco
Marcella Albaine Farias da Costa
Toda a História em cinco minutos! História pública e ensino
– considerações sobre o passado ensinado no Youtube ............................ 346
Francisco Egberto de Melo
Sônia Meneses
Avaliação da aprendizagem como objeto de pesquisa no ensino
de História ............................................................................................. 360
Marcus Leonardo Bomfim Martins
Ensino de História, adolescentes privados de liberdade e os direitos
(nem sempre) humanos .......................................................................... 375
Humberto da Silva Miranda
Desafios e dilemas da pesquisa sobre Educação para as relações
étnico-raciais: o caso da temática indígena e o ensino de História ........... 390
Mauro Cezar Coelho
Wilma de Nazaré Baía Coelho
O tema do negro e a vida do negro: dilemas da Educação das
relações étnico-raciais no campo da pesquisa em ensino de História ....... 406
Maurício da Silva Dorneles
Carla Beatriz Meinerz
É raro, mas acontece muito: aproximações entre ensino de História
e questões em gênero e sexualidade ........................................................ 422
Fernando Seffner
O ensino de História e os usos do passado: a ditadura civil-militar
em sala de aula ....................................................................................... 438
Alessandra Gasparotto
Caroline Silveira Bauer
Notas sobre uma filosofia do ensino de História: um samba
sobre o infinito ....................................................................................... 452
Caroline Pacievitch
8
Apresentação
À beira do abismo, o que se vê?

À beira do abismo, sentados lado a lado, a pesquisadora e o investiga-
dor olham para o horizonte e veem um profundo e gigantesco espaço vazio.
1
Neste momento, cada qual busca em sua memória orientações para enfrentar
os desafios que se apresentam. Ambos lembram-se das orientações poéticas
do filósofo Silva Miranda ao afirmar que, “quando os abismos aparecem, é
hora de se levantar (…)” (MIRANDA, 2015, p. 39). Ao mesmo tempo, reto-
mam os ensinamentos dos saberes e fazeres formulados pelos povos tradicio-
nais e pelas ciências humanas.
Nesse exercício de reflexão, aprenderam que é preciso levantar-se e tor-
nar-se exploradores do abismo (VILA-MATA, 2013, p. 9). As pesquisadoras de-
cidiram encarar o abismo. Escolheram saltar. Explorar o espaço desconheci-
do. A inquietude e a incerteza trazidas pela decisão fazem com que procurem
lançar mão, na hora do salto, de um instrumento que as ajude a vencer o abis-
mo. Ao pular, os investigadores escolheram abrir os seus famosos paraquedas
coloridos (KRENAK, 2019, p. 46), produzidos por exploradores anteriores,
para amortecer a queda e permitir que se veja o abismo sob um novo ângulo.
Logo, estar à beira do abismo lhes permitia ver muitos fenômenos, mas
se lançar possibilitava ampliar a perspectiva. E assim fizeram. É preciso dei-
xar-se levar na aventura de explorar o abismo. É, nesse sentido, que o livro lhes
oferece histórias dos que se tornaram exploradores do abismo.
Escolhemos iniciar a nossa apresentação usando a metáfora do abismo e
dos paraquedas coloridos, inspirados nas autoras que pensam os espaços e suas
fissuras, ou seja, naquelas que chamam atenção para os deslocamentos reali-
zados no campo, quando se perde a confiança nas certezas propagadas pelos
métodos quantitativos e se abandonam os recortes, objetos, noções, categorias
e modelos interpretativos clássicos. Diante do legado das ciências sociais e
ciências humanas, que têm como marca grandes modelos explicativos (méto-
dos quantitativos ou qualitativos), o nosso movimento é marcar posição e pon-
tuar as questões que afetam a pesquisa em Ensino de História como campo de
produção do conhecimento.
9
Juliana Alves de Andrade • Nilton Mullet Pereira
Para nós, dizer que estamos à beira do abismo é afirmar que falamos de
um lugar, que tomamos uma posição no campo para refletir sobre as condi-
ções de produção e circulação do conhecimento sobre o Ensino de História.
Essa metáfora nos permite pensar que o Ensino de História é um campo de
infinitas dimensões e que, justamente por isso, nos oferece inúmeras possibili-
dades de encontros e de diálogos.
Nesse sentido, o livro consegue expressar o sentimento político e epistê-
mico que permeou a organização da coletânea de textos. Já que a intenção é
caminhar para além de uma perspectiva que preze pela “articulación canónica
aprender/aplicar/cambiar” (ZAVALA, 2019, p. 109). Na verdade, os leitores
encontrarão relatos de experientes pesquisadores e seu encontro com o abis-
mo. Com isso ressaltamos que os instrumentos, os conceitos, as fontes e os
métodos apresentados no livro não devem ser tomados como um modelo uni-
versal, mas como percursos epistemológicos e metodológicos singulares, que
os investigadores usaram perante seus desafios.
Apresentamos às novas pesquisadoras e demais interessadas nos pro-
blemas do campo do Ensino de História o mundo cintilante de pessoas que
pesquisam no Brasil o ensino e a aprendizagem em História, não todas, é bem
verdade, pois há muito aí fora. Aproveitamos esse momento e pedimos licença
aos encantados que protegem os caminhos da liderança indígena como Ailton
Krenak para usar seus ensinamentos, já que o livro usa uma metáfora inspira-
da em Krenak, que nos oferece estratégias para enfrentar o abismo.
Com isso, nesta coletânea, o homem branco e heterossexual deixa de
ser o modelo a partir do qual as pessoas e os povos são julgados, as histórias
são contadas e os seres do mundo são moralizados e entristecidos. Esse ho-
mem do lucro e da mercadoria torna o mundo triste. Por isso Krenak nos
oferece, em seu lugar, histórias ainda não contadas, mas muitas histórias, de
muitos povos, de muitos lugares, de muitos gêneros, de muitos “quase huma-
nos”. Histórias para adiar o fim do mundo.
Oferecemos um livro, portanto, para produzir encontros alegres e po-
tencializadores da vida, para que se possa ampliar as possibilidades de viver e
sobretudo de deixar viver, de escutar os rumores das diferentes histórias que a
colonialidade calou. É para ser lido como um conjunto de forças que criam
novos mundos ao pensar sobre nossas relações com o passado, mas sobretudo
ao pensar e problematizar as relações que temos estabelecido com as pessoas e
com a natureza.
10
Apresentação
O livro de Ensino de História e suas práticas de pesquisa apresenta um

conjunto de textos com as principais perspectivas teórico-metodológicas da
pesquisa em Ensino de História. Nossa intenção é apresentar aos professores/
pesquisadores da Educação Básica e demais estudantes interessados na pes-
quisa em Ensino de História histórias que relatam os caminhos percorridos
para produzir seus projetos de pesquisas, dissertações e teses. Para isso, a cole-
tânea oferece uma série de reflexões produzidas por pesquisadoras do campo
da Teoria da História, Historiografia e Ensino de História.
Com a consolidação do campo do Ensino de História no país nos últi-
mos trinta anos e a expansão do Mestrado Profissional Ensino de História,
oferecido em rede, questões de ordem epistemológica e metodológica come-
çam a surgir nas salas de aula, sobretudo no que tange à construção dos proje-
tos de pesquisa, como por exemplo: Como a professora pode investigar sua
própria prática? Quais referências devem ser utilizadas para problematizar es-
sas práticas? Que tipo de fonte utilizar para discutir o ensino e a aprendizagem
de História? Como contar as histórias ainda não contadas? Assim, buscando
responder essas e tantas outras questões, reunimos um grupo de pesquisado-
res para apresentar ao público um livro sobre teoria e metodologia da pesquisa
em Ensino de História.
Conforme pontuamos inicialmente, a leitora precisará estar desarmada
de conceitos, marcadores e preconceitos para poder saborear os diferentes gos-
tos que procuram, em todos os casos, ultrapassar a linha da colonialidade, os
muros das estruturas rígidas do patriarcado, do racismo e da desigualdade so-
cial e criar em um mundo e em um tempo presente áspero e duro, permitindo-
nos imaginar outros futuros.
Os textos que o leitor encontrará não são objetos de uso fácil ou de mera
contemplação; são escritos de vidas que se alongam no tempo, sempre coleti-
vamente, a pensar o ensino e a praticar as lutas sociais que enfrentamos histo-
ricamente neste país, dos quais professoras e professores de História são sujei-
tos nas ruas ou em suas salas de aula de História. Logo seus textos são depoi-
mentos de experiências da luta democrática, antirracista e antipatriarcal. Tais
experiências deram-se sempre diante e com o abismo, com uma desconfiança
do lugar que essas autoras e esses autores ocupam, com a problematização do
tempo em que vivem/viveram. São textos que, como desenhos nas folhas des-
te livro que ora apresentamos, cintilam, são rastros dessas histórias/forças,
dessas trajetórias/potências, singularidades que sobrevoam o tempo, multipli-
cando o pensamento e a crítica.
11
Juliana Alves de Andrade • Nilton Mullet Pereira
É assim que, neste livro, o leitor não encontrará metodologias definiti-

vas ou definidas como regra da primeira até a última página, mas encontrará a
multiplicidade, a infinidade. Nunca o tom inequívoco e fácil de uma proposi-
ção qualquer, mas o rigor de vidas que se propõem a pensar, pesquisar e ensi-
nar História. E, ao fazer isso, fazem-no com percursos metodológicos diver-
sos, rigorosos, mas nunca engessados, pois são forças produzindo mais vidas,
ampliando nossa problematização do presente e nossa imaginação do futuro.
Ao ler este livro, esperamos que a leitora pense sobre como estamos
acostumados a um tipo de humano e a um tipo de existência, como diz Kre-
nak, que tem produzido nossos modos de relação no mundo. Será preciso – e
modestamente sugerimos este livro como ponto de partida – perder-se dessa
imaginação de mundo e de existência que conhecemos e a partir da qual vive-
mos, deixando-nos perder numa vertigem que apresenta diante de nós o abis-
mo: “Quem disse que a gente não pode cair? Quem disse que a gente já não
caiu?”, lembra-nos Krenak (2020, p. 31).
Os textos que aqui foram organizados devem ser lidos de forma inde-
pendente. Em linhas gerais, o livro foi escrito por pesquisadoras de diferentes
regiões do país, haja vista o grande número de perspectivas teórico-metodoló-
gicas que orientam os trabalhos de pesquisa no campo. Para efeito de organi-
zação do debate, estruturamos as narrativas em quatro partes.
Na Parte 1, intitulada Questões Epistemológicas da Pesquisa em ensi-
no de História, os pesquisadores apresentam reflexões sobre os pressupostos
que fundamentam os estudos e as pesquisas desenvolvidas no campo do Ensi-
no de História, trazendo um debate sobre educação histórica, construtivismo,
filosofia da história, historiografia acadêmica e historiografia escolar. Já na
Parte 2, intitulada Estratégias metodológicas das pesquisas em ensino de
História, apresentam os percursos metodológicos percorridos por diferentes
pesquisadores, usando a etnografia, a perspectiva dos métodos quantitativos,
História Oral e Análise de Conteúdo.
Na Parte 3, intitulada Fontes de pesquisa para a pesquisa em ensino
de História, os autores preocuparam-se em discutir narrativas nos espaços,
jogos, provas, memórias, cinema, história digital como fonte de pesquisa para
o campo do Ensino de História. Na Parte 4, que trata dos Novos temas e
antigos problemas de pesquisa, as pesquisadoras problematizam os proble-
mas de pesquisa e seus respectivos objetos, como: livro didático, Ensino de
História e direitos humanos, Ensino de História e ditadura militar, Ensino de
História e jogos. Sem dúvida, cada capítulo oferece ao leitor uma análise das
12
Apresentação
fontes propriamente ditas e, consequentemente, da metodologia utilizada pe-

los pesquisadores em seu contato com os diferentes fenômenos.
Com isso agradecemos aos coordenadores e às coordenadoras dos nú-
cleos do Profhistória das universidades federais e estaduais: UFPE, UFRGS,
UFMT, UFSC, UEM e URCA, que acreditaram nesse audacioso projeto de
narrativas sobre percursos realizados pelos exploradores. O apoio institucio-
nal e financeiro para que essas histórias fossem contadas foi imprescindível.
Por fim, gostaríamos de dizer, usando as palavras de Mia Couto, que
toda a produção intelectual é igual a um colar: “ninguém nota o fio que, em
colar vistoso, vai compondo as missangas” (COUTO, 2009, p. 03), ou seja, os
artigos presentes nesta coletânea são os colares vistosos da área do Ensino de
História; ao mesmo tempo, seus autores preocuparam-se em mostrar os fios
que tecem a trama das pesquisas (colares) sobre como se ensina e se aprende
História, logo apresentam como cada um explorou o abismo.
Referências
BHABHA, Homi K. O local da cultura. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2013.
COUTO, Mia. O fio das missangas: contos. São Paulo: Companhia das Letras, 2009.
KRENAK, AILTON. Ideias para adiar o fim do mundo. São Paulo: Companhia das Letras,
2019.
MIRANDA, Silva. Por Dentro do Abismo (Poesia). In: Rodapés do abismo. Rio de Janei-
ro: Editora Multifoco, 2015.
MOREIRA, Marco Antonio Moreira. Metodologias de Pesquisa em Ensino. São Paulo:
Editora Livraria Física, 2011.
VILA-MATAS, Enrique. Exploradores do abismo. São Paulo: Cosacnaify, 2013.
ZAVALA, Ana. Enseñar Historia: Elementos para una teoría práctica de la práctica de la
enseñanza de la historia. Montevideo: Editora Banda Oriental, 2019.
1
O uso da linguagem inclusiva no texto se faz necessário. Estamos aprendendo um modo de fazer
isso. Sabemos que a linguagem binária não é o suficiente, entretanto, neste momento de aprendi-
zagem, optamos por usar, de modo intercalado, os gêneros masculino e feminino, dando um peso
maior para este último.
13
Parte 1
Questões Epistemológicas
da pesquisa em ensino
de História
16
Historiografia escolar
e historiografia acadêmica:
relações possíveis na produção do
conhecimento sobre ensinar e aprender História
Renilson Rosa Ribeiro1
Amauri Junior da Silva Santos2
Um convite à reflexão
A operação do fazer histórico enfrenta permanentemente os grandes
dilemas da decantação do tempo e do exercício da alteridade. Assim como
somos artefatos da experiencia vivida e compartilhada, o passado conhecido é
presidido pelas questões do presente e atravessado por expectativas de futuro.
Não importa o quão imersos estejamos no passado por intermédio das fontes
e da metodologia aplicada; a suspensão de si e de suas expectativas de forma
absoluta é uma ilusão.
Vale lembrar que, em A Escrita da História (1982), o historiador francês
Michel de Certeau destaca justamente que a operação historiográfica precisa
ser compreendida dentro e fora dos textos, visto que o fazer histórico diz res-
peito à combinação de um lugar social, de práticas e de uma escrita identifica-
das como científicas. Em outras palavras, na prática de narrar a história exis-
tem “não ditos” subscritos, e através de recursos teórico-metodológicos o his-
toriador constrói e confere sentido a um acontecimento ou artefato escolhido
que não nos representaria uma referência significativa caso fosse visto fora do
seu contexto.
Desse modo, o historiador precisa enfrentar o desafio do distanciamen-
to para ser capaz de edificar o saber científico – conduzido por esse propósito,
adota uma abordagem metodicamente organizada e sustentada em bases em-
píricas que o desloque parcialmente de seu objeto de forma a conduzi-lo ao
encontro da experiência passada (ou da sua simulação virtual). Esse conjunto
de procedimentos seria, portanto, capaz de produzir uma narrativa entrecorta-
da por perspectivas que lhe concederia o status de ciência historiográfica. E é
precisamente com esse processo e produto da reflexão histórica – a historio-
grafia – que este trabalho se ocupa.
17
Renilson Rosa Ribeiro • Amauri Junior da Silva Santos
Segundo Estêvão C. de Rezende Martins (2019, p. 24), cotidianamente

convivemos com dois tipos de narrativas históricas. A primeira seria aquela
construída continuamente pelos sujeitos históricos não especializados, que,
por questões orientacionais, acionam a substância do passado para preencher
a carência do presente. Já o segundo tipo seria produzido pelas “pessoas inco-
muns”, isto é, os especialistas e historiadores profissionais que munidos com
um arsenal metodológico descrevem, interpretam e explicam o mundo social
com o objetivo de alcançar a inteligibilidade de seus arranjos.
É na esteira desse primeiro apontamento que conduzimos nossa refle-
xão com o objetivo de a) distinguir as especificidades da historiografia acadê-
mica e daquela que se convencionou chamar de historiografia escolar; b) indi-
car as possíveis contribuições e interseções que essas escritas fornecem ao en-
sino e aprendizado histórico e, por fim, c) propomos considerar o uso da histó-
ria pública como uma ponte capaz de transpor os muros e limites desses dois
campos. Todavia cabe advertir que não reduzimos a história pública a um ca-
ráter instrumental. Pelo contrário, sustentamos a hipótese de que as alterações
no fazer narrativo-histórico culminam na formação da história pública como
uma modalidade historiográfica com métodos, temáticas, dinâmicas e desafios
do tempo “presentíssimo”.
Nesse sentido, destacamos que o processo de escrita da História é sem-
pre orientado pelo presente e busca fornecer respostas às carências temporais,
substanciando a consciência histórica dos sujeitos que não apenas consomem,
mas que agora produzem e compartilham, num fluxo vertiginoso, narrativas
de si em rede. Esse cenário virtual delineado pelas novas tecnologias eletrôni-
cas e o aprimoramento dos meios de comunicação produzem mudanças signi-
ficativas nas relações de produção e distribuição de informações. Tais trans-
formações impactam diretamente as instituições historicamente consagradas
como espaço de produção e difusão do conhecimento: a academia e a escola.
Longe de se constituírem como espaços coesos e com um projeto unívo-
co e progressista, o ensino de História e a História acadêmica enfrentam o
mesmo dilema na era informacional. Para que possamos efetivar nosso objeti-
vo, traçamos uma revisão histórica e historiográfica da construção da I) histo-
riografia acadêmica, considerando o século XIX como decisivo, e II) da histo-
riografia escolar nas últimas décadas do século XX. A análise desses dois ce-
nários permite-nos apontar que, assim como a historiografia acadêmica esteve
diretamente ligada – ao longo da história – a certos projetos políticos de poder,
a constituição do ensino de História como área também esteve.
Essa periodização deve-se ao fato desses momentos terem sido funda-
mentais para a institucionalização do ensino de História. A segunda metade
18
Historiografia escolar e historiografia acadêmica: relações possíveis na produção do
do século XIX produziu um gênero narrativo próprio e uma metodologia de

ensino pautada num projeto de História asséptica e gloriosa que visava à for-
mação da identidade nacional. Por sua vez, o século XX ocupou-se em trazer
à baila personagens e enredos, antes invisibilizados e silenciados, vide a Histó-
ria vista de baixo, com o objetivo de formar a consciência cidadã-democráti-
ca-inclusiva. Portanto cabe o questionamento: estamos hoje diante de qual tipo de
narrativa histórica e quais os impactos para o ensino de História e para a autoridade da
figura do historiador? Certamente a História como fruto e processo de litígio
não é uma marca do tempo digital, mas ganha novas tonalidades em meio ao
desenvolvimento gráfico e à horizontalização da produção do conhecimento.
As especificidades da historiografia escolar acadêmica

É importante iniciar este diálogo partindo de alguns apontamentos ba-
silares. Ou que, ao menos, cremos ser essenciais para que seja possível uma
comunicação da natureza como iremos propor. O primeiro diz respeito à nos-
sa concepção sobre texto-narração. Um texto é um diálogo e, portanto, neces-
sita de provocações convidativas para que possa atingir seu objetivo funda-
mental, que é a reflexão dialética. Exatamente por isso que a introdução deste
trabalho aparece como “convite à reflexão”. Esse subtítulo não foi inserido
ilustrativamente, tampouco de forma contingencial. Em segundo lugar, busca-
mos conduzi-lo(a) a um percurso que possa revelar a estrutura do nosso racio-
cínio. Em razão desse objetivo, cada questão aqui elaborada não será um re-
curso retórico, mas a uma chave para o diálogo. Por fim, esse diálogo não se
encerra aqui. Todavia é importante frisar que aceitar o nosso convite lhe exigi-
rá mais do que apenas a leitura crítico-passiva deste texto. Isso porque criamos
um ambiente on-line no Google Classroom para alargar a nossa experiência de
consumo e produção do diálogo científico. Além desse recurso, disponibiliza-
mos todo o material bibliográfico utilizado no processo de construção dessa
proposta. A ideia é não apenas falar, mas ouvir a outra parte. Compartilhar as
posições e visões para que seja possível um debate racional, prospectivo, infor-
mativo e respeitoso.
A História é uma disciplina que trabalha com limites. Essa proposição

lançada categoricamente aqui diz respeito à dinâmica constitutiva do fazer
histórico, que é balizado temporal e espacialmente em relação ao objeto inves-
tigado. Toda nova abordagem origina-se de acontecimentos que estabelecem
os contornos do tempo-espaço, ou seja, os limites que a narrativa possui. O
limite, no entanto, não é reservado apenas como ordem estruturante-prática
19
do fazer histórico, mas também é o resultado de sua atividade. A História é,

por excelência, autorizada a regular os limites das interpretações das experiên-
cias vividas através da análise crítica das fontes.
Para Certeau (1982, p. 70-71), o discurso acadêmico é constituído pela
imposição, implícita ou não, de um conjunto de regras a serem utilizadas. A
validade desse tipo de discurso depende da aprovação dos pares. Ainda segun-
do o historiador, a não aceitação das leis acadêmicas pode gerar a marginali-
zação daquele que não segue o protocolo da comunidade científica. Assim, a
História não apenas era limitada pelas balizas do tempo-espaço como também
limitava as interpretações ao impor uma ordem metodológica. Ou pelo menos
era a única a regular os limites até a tecnologia da informação alterar nossa
maneira de produzir e compartilhar conhecimento.
No início deste diálogo, apontamos a distinção estabelecida entre dois
tipos de narrativas históricas que comumente encontramos: aquela produzida
por pessoas comuns e aquela fabricada por agentes especializados. Essa se-
gunda é chamada de historiografia. Mas o que é historiografia? O termo é
utilizado para se referir à totalidade das produções narrativas de caráter cientí-
fico que abordam as interações históricas do ser humano. Essa definição, em-
bora demasiadamente apressada, fundamenta-se na ideia de autoridade conferi-
da pelo uso e trato com a metodologia e as fontes históricas. Sobretudo pela
profissionalização que instrumentaliza o acadêmico com os procedimentos e
as teorias que lhe permitirá compreender, explicar, corroborar e/ou reelaborar
a reflexão histórica. Mas como essa narrativa de corte científico se relaciona
com a cultura e a consciência histórica? E, por fim, quais as especificidades da
historiografia acadêmica e da historiografia escolar? Para respondermos tais
perguntas, traçaremos um panorama geral das discussões. Longe de encerrar
os questionamentos, esse panorama tem o propósito de alimentar a curiosida-
de e conduzir a observação participativa no processo de aprendizado.
Em primeiro lugar, torna-se fundamental explicar que a escrita da His-
tória pode ser entendida duplamente como processo e produto. Desse modo, a
historiografia como processo diz respeito ao modo de produzir a narrativa
histórica, que é presidida por um conjunto de procedimentos práticos e teóri-
cos que visam garantir a confiabilidade e a correspondência do narrado. Já
enquanto produto, ela é a própria materialização resultante dos procedimen-
tos de ordem científica.
A historiografia-processo é a pesquisa (e todas as suas etapas) em que se
produz conhecimento confiável e demonstrável. Depende obviamente da
atuação metódica do profissional que a realiza. Esse profissional depende
de sua formação intelectual e de seu treinamento prático. A efetivação da
20
pesquisa desemboca usualmente em uma narrativa (discurso, texto) em que

um determinado assunto histórico é descrito, analisado, entendido, inter-
pretado, explicado, argumentado e demonstrado (ANHEZINI, 2011. In:
MARTINS, 2019, p. 25).
É importante frisar que há uma terceira possibilidade de operar a histo-

riografia. É possível considerar a narrativa histórica de caráter científico como
objeto de análise. Uma história da historiografia, isto é, um estudo crítico a
respeito dos movimentos historiográficos ao longo do tempo e suas implica-
ções socioculturais. Os exemplos desse tipo de empreendimento são fartos e
vão desde autores no âmbito internacional como Peter Burke (1990), atento às
contribuições da escola dos Annales, passando pelas grandes colaborações na-
cionais organizadas, por exemplo, por Julio Bentivoglio e Bruno Nascimento
(2017), que estudam a historiografia e os historiadores dos séculos XIX e XX.
Para Maria da Gloria de Oliveira e Receba Gontijo (2016, p. 14) é possí-
vel identificar um conjunto de trabalhos que, considerando a diversidade de
recortes temporais e objetos, buscaram propor novas agendas de investigação
que transpunham tanto a abordagem crítica da produção historiográfica como
a perspectiva da sociologia do conhecimento. O historiador Valdei Lopes de
Araujo (2013, p. 37) destaca que a atenção direcionada pelos pesquisadores
nacionais à história da historiografia impulsionou a criação de espaços regula-
dos de convivência e conversação – como por exemplo eventos especializados,
periódicos e, até mesmo, a formação, em 2009, da Sociedade Brasileira de
Teoria e História da Historiografia (SBTH).
É interessante notar que o debate a respeito da historiografia implica
considerarmos outras duas consequências oriundas da reflexão histórica que
são orientadas pela narrativa: a consciência histórica e a cultura histórica.
A primeira expressão, segundo Martins (2019, p. 20), é utilizada atual-
mente para referenciar a consciência de que todo ser humano racional obtém e
constrói ao refletir sobre sua vida e sua posição no processo temporal da exis-
tência. Isso se deve a que toda ação humana exige a reflexão histórica do agen-
te. De acordo com o historiador alemão Jörn Rüsen, toda ação antropológica
é pautada por sua relação com o tempo. Ao narrarmos nossa história – como
ato de existência –, não o fazemos de forma instantânea ou totalmente extra-
ordinário, mas sim sob circunstâncias e possibilidades que estão conectadas
ao passado. Por meio da formação de sentido, em que a experiência temporal
é mobilizada, interpretamos o mundo e a nós mesmos em relação à alteridade.
Rüsen define essa habilidade como consciência histórica. É, portanto, enten-
dida como
21
[...] soma das operações mentais com as quais os homens interpretam sua
experiência de evolução no tempo do seu mundo e de si mesmos, de forma
tal que possam orientar, intencionalmente, sua vida prática no tempo (RÜ-
SEN, 2011, p. 57).
Em direção semelhante à de Martins, a historiadora Selva Guimarães

Fonseca (2003, p. 89) destaca duas premissas a respeito da História. A primei-
ra é que ela é fundamentalmente uma disciplina educativa, formativa, emanci-
padora e libertadora. Nesse sentido, a História tem como papel central o aden-
samento da consciência histórica dos indivíduos humanos, possibilitando a
construção e ressignificação de identidades, a compreensão do vivido, a inter-
venção social e a práxis individual e coletiva. Em segundo lugar, Fonseca aponta
que todo debate sobre o significado de ensinar História se desenvolve no inte-
rior de lutas culturais e políticas. Portanto, ao discutirmos essas questões, pro-
curamos compreender a lógica das relações dinâmicas que presidem tanto a
produção como a difusão do conhecimento histórico.
Portanto a historicidade torna-se um pressuposto essencial na condição
existencial de todo ser humano. Isso porque pensar historicamente é um fenô-
meno inerente à condição humana e revela-se na própria percepção da finitu-
de, que, por sua vez, nos conduz a abordagens distintas frente aos problemas
cotidianos. Nesse ponto, ainda conforme Martins, a cultura histórica funcio-
na como uma espécie de “acervo” dos sentidos constituídos pela consciência
histórica humana no tempo. Dessa forma, a memória individual e coletiva
funciona para o indivíduo como referência dos conteúdos que possui e com os
quais opera sua vida prática.
É somente a partir da constituição da sociedade capitalista que a His-
tória passará por um intenso processo de crítica, que culminara, no século
XIX, em sua elevação à condição de ciência. Nesse ponto, a escrita da histó-
ria moderna surge como legitimadora das bases do poder do Estado Nação e
a historiografia como a guardiã da memória coletiva que buscava as origens
de uma nacionalidade idealizada. Conforme afirma a historiadora Adriana
Pereira Campos (1998, p. 119), foi graças a historiadores de peso, como, por
exemplo, Michelet, Rank, Tocqueville e Burckahardt, e de filósofos da His-
tória, como Hegel, Marx, Nietzsche e Croce, que esse processo ocorreu. Du-
rante o século XIX, a Europa experimentava um movimento expressivo de
unificação e reafirmação de identidades nacionais. É exatamente nesse con-
texto que o ensino de História passa a ser ministrado nas universidades. Pri-
meiramente na Alemanha, que organiza o estudo científico da História com
forte caráter metodológico crítico, e posteriormente na França, que, embora
22
tenha produzido dissidentes, acabou empregando as prerrogativas da Escola

Metódica, indevidamente apontada como positivista.
Segundo Simone Aparecida Borges Dantas (2007, p. 2), a maior expres-
são da chamada “Escola Científica Alemã” foi Leopoldo von Ranke, que pos-
tulava um afastamento do fazer histórico das especulações filosóficas, subjeti-
vas e moralizantes. Valendo-se da heurística, erudição e da crítica, Ranke trans-
formou as regras técnicas desenvolvidas pelos eruditos em princípios metodo-
lógicos, afirma a historiadora. De acordo com Adriana Pereira Campos (1998,
p. 122), esse método consistia essencialmente em duas operações: primeiro, a
análise das fontes em suas partes constituintes para distinguir nelas os elemen-
tos mais distantes e mais próximos no tempo, o que, por sua vez, permitiria ao
historiador estabelecer um sistema de credibilidade a esses fatos; depois, a crí-
tica interna das partes selecionadas, demonstrando como o ponto de vista do
agente poderia comprometer o seu modo de apresentar a narrativa.
A História Política foi consagrada como o modelo matricial. Uma his-
tória événementielle que compreendia as dinâmicas sociais através de um qua-
dro interpretativo pautado pelo acontecimento histórico. A História era assim
encarada como um jogo de poder entre grandes figuras – homens ou nações –
que desprezavam as estruturas coletivas e individuais que conferem a densida-
de e profundidade própria da narrativa histórica. Essa complexidade foi subs-
tituída pela frivolidade dos eventos históricos.
De forma semelhante, tais pressupostos estiveram presentes no ensino
de História no âmbito escolar naquele contexto. Uma evidência para tal cons-
tatação é a seleção dos temas que impunha uma estrutura tradicional que tra-
tava sobre grandes figuras e empregava métodos mnemônicos, como, por exem-
plo, os exercícios de pergunta-resposta.
Com pouco espaço para a formulação de hipóteses e a contestação da
narrativa canonizada, o ensino de História foi reduzido a uma dimensão pura-
mente instrumental-memorialística. Seu propósito era fixar os grandes acon-
tecimentos que diziam respeito à nação e enalteciam as figuras históricas pre-
viamente selecionadas. Além do procedimento e conteúdo, há uma outra par-
ticularidade sobre essa historiografia e sua relação com o ensino de História.
Ensinar História era visto como atividade a ser desenvolvida no espaço esco-
lar, ao passo que o professor era encarado como o agente transmissor do co-
nhecimento – o único naquele ambiente que estava autorizado a compartilhar
a verdade histórica. Caberia, portanto, ao estudante “destituído” do saber ou-
vir e memorizar as informações.
Já no século XX, a História foi abalada pelas transformações sociais
que reorientaram o fazer histórico e o ensino da História. A insatisfação em
23
relação à história política e sua abordagem atomista despertou a necessidade

por uma História mais abrangente e totalizante que não reduzisse a complexi-
dade humana aos jogos de poder. A renovação dos estudos historiográficos
atinge seu auge com a chamada Nova História, que substituiu a tradicional
narrativa de acontecimentos políticos por uma história-problema. Nesse con-
texto, amplia-se o horizonte de interesse que buscava inserir diferentes perso-
nagens ao enredo histórico. Bem como estabeleceu um profícuo diálogo cola-
borativo com outras disciplinas, como a sociologia, a econômica, a linguísti-
ca, a antropologia social, a geografia e tantas outras que colaboraram para a
interdisciplinaridade do fazer historiográfico.
Essas transformações reverberaram não apenas na dilatação da concep-
ção de fonte, sujeito e abordagens metodológicas como também de ensino. A
abertura a uma História mais plural foi reclamada pelos países que vivencia-
vam, no século XX, transformações estruturantes. No Brasil, por exemplo, o
final do século XX impôs transformações profundas à sociedade. A área do
ensino de História surgiu no final dos anos 1970 e início dos 1980 no período
de abertura política e do processo de redemocratização do país. Foi diante
desse contexto de vivência democrática que cresceu o sentimento de insatisfa-
ção com o modelo escolar-acadêmico, que pregava a ideia de um ensino sub-
misso e subserviente ao poder do Estado. A democracia exigia indivíduos ati-
vos e críticos para que seu projeto inclusivo pudesse existir.
Nesse contexto, os historiadores, segundo Elza Nadai (1986, p. 11), vi-
venciavam não apenas o desafio quanto a repensar a escrita da História como
também do papel da escola democrática e, por consequência, do ensino de
História. O desafio de repensar as práticas tradicionais e a construção de uma
educação crítica que pudesse auxiliar nesse contexto surgiram em meio a um
cenário de ampla participação dos setores da sociedade civil que antes estive-
ram excluídos. O momento era extremamente favorável para o desenvolvi-
mento de um projeto de contrapoder que reclamasse a construção de uma
relação distinta com a memória nacional e com o espaço escolar.
Em parte, tal esforço decorre de uma forte resistência à tradição de pen-
samento que toma a escola como um espaço incapaz de criar algum tipo de
produção intelectual. Nessa perspectiva tradicional, como lembra André Cher-
vel (1990, p. 182), a escola é encarada como instituição de transmissão de
saberes que são produzidos fora dela, ou seja, ela passa a ser encarada como
um “lugar do conservadorismo, da inércia, da rotina”. Do ponto de vista pe-
dagógico, o próprio estudante era encarado como um ser passivo que estava
sujeito à figura do professor – hierarquicamente identificado numa estrutura
piramidal de relações de poder. Na contramão dessa visão, a experiência pro-
24
movida por Paulo Freire desenvolvia uma relação de assenhoreamento do es-

tudante. Portanto o aluno não apenas passa a ser visto como um agente ativo
no processo de ensino-aprendizagem, mas também suas vivências passam a
figurar como elementos primordiais no processo educacional.
O humanismo de Paulo Freire devolvia a autonomia a alunos e professores,
redimensionava o processo de ensino-aprendizagem para além da rigidez do
esquema doutrinário e salientava uma educação crítica que devolvia o con-
ceito de política como par semântico de liberdade (política-liberdade), des-
construindo o par ideologia e doutrinação (MENDES; RIBEIRO JUNIOR;
VALÉRIO; RIBEIRO, 2017).
A partir do método proposto por Freire, o campo da educação experen-

ciou uma virada significativa quanto à abordagem teórica do ensino-aprendi-
zagem. A promoção da consciência crítica a respeito dos problemas cotidia-
nos, a compreensão do mundo e do (re)conhecimento da realidade social ocor-
rem a partir de uma relação dialógica e libertadora. Nesse sentido, os estudan-
tes (re)criam criticamente o mundo que antes os absorvia, e o professor torna-
se um coordenador que tem por finalidade fornecer as informações solicitadas
pelos participantes, a fim de promover as condições necessárias à dinâmica do
diálogo, reduzindo sua intervenção direta, o mínimo possível, no curso do
processo educativo.
É justamente aqui também que o ensino de História e a escrita da Histó-
ria convergem. Quando pensamos os canais de acesso à cultura histórica prio-
ritariamente, elegemos a sala de aula e a academia como locus dessa produção
e distribuição. O que propomos é justamente considerar que não existem dis-
tinções hierárquicas quanto à produção dos saberes nesses espaços. Longe de
uma perspectiva linear, precisamos compreender a promoção da consciência
histórica nos diferentes canais de compartilhamento da experiência no tempo.
E nesse sentido torna-se pertinente considerar a potencialidade da experiência
virtualizada da história pública. Segundo Cláudia Regina Bovo e Marcos Sorri-
lha Pinheiro (2019, p. 116), a incorporação de uma concepção de história pú-
blica aos procedimentos metodológicos de ensino e aprendizagem de Histó-
ria, associada à elaboração de conteúdos para as redes sociais, pode configu-
rar-se como uma chave eficaz para mitigar o distanciamento entre o universo
escolar e o universo do estudante.
O uso de tal recurso, associado ao emprego da aprendizagem híbrida,
reserva a possibilidade efetiva de promover a conexão que atribui protagonis-
mo ao estudante e promove o diálogo capaz de conduzi-lo à retomada de sua
autonomia.
25
Para além de uma teoria, a história pública é uma prática: é uma maneira de
se fazer História para e com o público. Essa prática é informada pela histó-
ria disciplinar produzida nas escolas e universidades, mas tem como objeti-
vo alcançar e se engajar com a comunidade mais ampla, debatendo cultura,
fornecendo serviços e facilitando o acesso à informação. Isso pode ser feito
de formas variadas, como exposições, planos patrimoniais, podcasts e pro-
dução de mídias para redes sociais, mas também pela incorporação do de-
bate sobre o resultado da informação ou conhecimento histórico mobiliza-
do nesses tipos de mídias e espaços (BOVO; PINHEIRO, 2019, p. 125).
Conforme afirma o historiador Ricardo Santhiago (2018, p. 290), a his-

tória pública constitui-se não apenas como uma prática, mas, sobretudo, como
um ramo de reflexão completamente diversificado, que vivencia uma franca
expansão na modernidade digital – sobretudo em países anglo-saxões –, onde
conta com estímulos financeiros para sua consolidação como campo acadêmi-
co, no qual estão em jogo diversos marcadores de reputação e prestígio social,
como, por exemplo, oportunidades de trabalho e publicação, posições em as-
sociações culturais e acadêmicas, financiamentos à pesquisa. Vale lembrar que
a organização da história pública – em especial da experiência norte-america-
na – se constitui em meados dos anos 1970 em um cenário de crise do merca-
do de trabalho universitário, que precarizava e limitava as condições de atua-
ção do historiador. Nesse sentido, seu funcionamento é orientado pelo impul-
so de publicizar o conhecimento histórico para além dos espaços consagrados
como detentores de um tipo de monopólio sobre o passado: a escola e a acade-
mia.
Ainda segundo Santhiago (2018, p. 291), o percurso que possibilitou a
institucionalização daquilo que hoje se conhece como “história pública” sur-
ge a partir da necessidade de estimular a participação do historiador em uma
variedade de lugares e fazeres profissionais, constituindo, assim, uma espécie
de “carreira alternativa” para o profissional da História. Santhiago identifica
a criação da revista The Public Historian, em 1978, e o National Council for
Public History, em 1979, como marcos para a criação do movimento
[...] noção de história pública convida diferentes pesquisadores a revisitar
suas investigações passadas ou suas práticas de trabalho correntes, ativando
uma reflexão sobre o processo de construção do conhecimento que descor-
tina a sua dimensão pública. Nessa leitura, não se pressupõe a história pú-
blica como um conjunto estável de técnicas a serem apreendidas e apenas
consecutivamente emuladas, mas como uma prática reflexiva – um processo
contínuo de aprendizado, baseado na reconstrução das práticas de trabalho
a partir de experiências concretas – ou, se assim preferirmos, como um con-
ceito capaz de dinamizar uma reflexão com consequências práticas (SAN-
THIAGO, 2018, p. 294).
26
A emergência da história pública no Brasil coincide com um conjunto

de questões da história do tempo presente e das relações entre o uso público
do passado. Para Santhiago (2018, p. 95), essa configuração peculiar torna o
conceito de história pública analiticamente produtivo, visto que dialoga com
noções como as de usos do passado, consciência histórica, passados práticos e
cultura histórica. Em um cenário como o que estamos vivendo em que a cultu-
ra histórica é reclamada constantemente como elemento constitutivo de dis-
cursos negacionistas ou revisionistas, a publicização e a ocupação do espaço
público pelos historiadores torna-se um imperativo urgentemente necessário a
ser realizado.
E as aulas de História nesse diálogo...

A História como área de pesquisa e ensino é marcada por uma multipli-
cidade de referenciais teóricos, metodológicos e ideológicos. As diversas con-
cepções de História constituem diferentes maneiras de selecionar os conteú-
dos, definir os conceitos e procedimentos, privilegiar e analisar determinados
tipos de fontes e, consequentemente, construir sua narrativa. E a aulas de His-
tória não fogem a essa regra. Em outras palavras, o lugar social e escolha do
docente evidenciarão a forma de trabalhar historicamente os temas definidos
para aquele ano ou turma.
Dessa forma, o ensino de História na educação básica assume o com-
promisso com o refinamento do pensamento. A pesquisa na sala de aula, ativi-
dade investigativa e criativa que envolve alunos e professor, apresenta as se-
guintes marcas:
[...] primeiro, que a indagação do aluno vai exigir do professor informações
que muitas vezes ele não terá de imediato, exigindo dele estudo complemen-
tar. De resto, para cada unidade o professor deverá estabelecer um problema
que estará articulado com fontes de seu conhecimento. Isso requer pesquisa
docente de ordem bibliográfica, mas igualmente de identificação de corpus
apropriados. Não só a atividade discente e a sala de aula se tornam lugar de exercí-
cio da pesquisa, mas igualmente o professor se vê envolvido na tarefa de investigador,
voltado para o exercício didático, rompendo a lógica normatizadora autoritária (gri-
fo do autor) (KNAUSS, 1999, p. 40-41).
Fazer pesquisa nas aulas de História é a resposta propositiva, desafiado-

ra e difícil para o abandono dos processos tradicionais de ensino e a constru-
ção de outras histórias com diferentes objetos, problemas e abordagens. Ela é
propositiva porque busca a diversidade de abordagens do conhecimento histó-
rico na sala de aula. Desafiadora, pois significa abandonar as anotações ama-
relecidas de aulas – repetidas à exaustão – e estar aberto ao novo e imprevisível
27
de cada dia. E difícil por reivindicar novas práticas na cultura escolar e acadê-
mica, lembrando que escola e universidade têm um compromisso comum com
a educação histórica dos cidadãos.
Cabe destacar que a descolonização da vida em sociedade (“fechada”)
pelas transformações do mundo contemporâneo – principalmente a partir da
inserção e dos usos na vida prática dos indivíduos das tecnologias da comuni-
cação e informação, forjando o universo da cibercultura, rompendo as frontei-
ras e os paradigmas de organização social, política e cultural e de concepção
de humanidade – torna ainda mais urgente a necessidade de que as institui-
ções de ensino (escolas e universidades) e, consequentemente, o ensino da
História enquanto área disciplinar operem com base em novo referencial edu-
cacional, não mais como lugar de transmissão de informação, mas como espa-
ços efetivamente interligados na problematização dos dilúvios de informações
e aprendizados que envolvem os estudantes habituados à internet e à tecnolo-
gia da informação.
Realizar atividades científicas em sala de aula a partir de situações-pro-
blema diárias e construir conhecimentos efetivamente vividos como experiên-
cias sociais não podem ser consideradas “escolhas” ou simples “opções” do
tempo presente, descontextualizadas de uma perspectiva histórica. É um dese-
jo “forjado” de nossa cultura reconhecer nos alunos os coautores dos proces-
sos de ensinar aprender a aprender dentro de uma cultura científica – que a
cada dia ganha novas/diversas tonalidades e dimensões nas redes da vida prá-
tica das pessoas.
Com essa intenção, Jörn Rüsen (2001, p. 159) afirmou que as ideias
históricas prévias apresentadas pelos estudantes são elementos da memória
que os sujeitos têm das suas experiências com o passado. A partir dessa con-
cepção, esse historiador compreendeu as ideias prévias como protonarrativas.
Para ele, o cotidiano das crianças e dos jovens está cheio de elementos frag-
mentados das histórias, de alusões a histórias, de parcelas de memória, de
“narrativas abreviadas”. A compreensão desses fragmentos narrativos, por-
tanto da protonarrativa, é possível a partir da consciência da “estrutura de
uma narrativa histórica: alguém conta a alguém uma história, na qual o passa-
do é tornado presente, de forma que possa ser compreendido, e o futuro é
esperado”.
A instituição escolar não pode furtar-se do compromisso como articula-
dora de diferentes espaços e situações que lidam com o conhecimento, propi-
ciando a criação e o desenvolvimento de comunidades e culturas colaborati-
vas de aprendizagem, interação e intercâmbio. Superar distâncias não signifi-
ca apagar a diversidade, e sim permitir o encontro do ser humano consigo
28
mesmo em suas múltiplas faces. O contato, o diálogo, o clicar podem oferecer

ao aluno a rara oportunidade de superar preconceitos, medos e limitações.
Dessa maneira, os indivíduos são convidados a abandonar suas ilhas
imaginárias e pensar que o “navegar” é sempre preciso. Conhecer, procurar e
descobrir não podem ser sinônimos de colonização e dominação. Eles preci-
sam ser sinônimos de criatividade, transformação e reflexão.
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1
Doutor em História pela UNICAMP. Docente do Departamento de História do Programa de
Pós-Graduação em Estudo de Linguagem e do PROFHISTÓRIA – Mestrado Profissional em
Ensino de História da UFMT/Cuiabá. E-mail: [email protected].
2
Doutorando em História pela UFMT. Bolsista Capes. E-mail: [email protected].
30
Diálogos possíveis entre
produzir, ensinar e aprender
histórias decoloniais
Elison Antonio Paim1
Helena Maria Marques Araújo2
A violência contra os índios vem crescendo desde 2017, de acordo

com Relatório Violência Contra os Povos Indígenas no Brasil, mas
sofre um acirramento durante o governo Bolsonaro. O Instituto Na-
cional de Pesquisas Espaciais (Inpe) mostra ainda que houve expan-
são dos focos de garimpo ilegal no Norte, além de um aumento do
desmatamento a partir de janeiro deste ano. Durante audiências com
o Ministério da Justiça e da Defesa, o líder indígena da etnia Yano-
mami, David Kopenawa, alertou que a invasão de garimpeiros che-
gava a envolver 20 mil pessoas (REDE BRASIL ATUAL, 19/07/
2019).
“Coisa de preto” é subtexto corrente na mente de grande parte de
uma sociedade criada sob os parâmetros da Casa Grande. O diabóli-
co plano que começou com tráfico, tortura e assassinato do povo
negro e que durou quatrocentos anos é mais nefasto e homicida do
que os cinco ou seis anos do holocausto judeu e essa dor a humani-
dade respeita mais. Não estou dizendo que uma dor é menor do que
a outra. Mas afirmo que o holocausto da escravidão negra continua
até hoje e não comove nossa sociedade. Não importa, em geral, a
quantidade de negros sem nome, sem sobrenome nobre que é assas-
sinada diuturnamente nas favelas e periferias deste país. Ainda rola
no imaginário brasileiro a ideia obsoleta de que “preto bom é o de
alma branca”, é o sem voz, e há neste imaginário uma desvaloriza-
ção da etnia negra (Elisa Lucinda, 11/11/2017).
Cotidianamente, ouvimos, lemos, assistimos a notícias como essas. O

racismo e a violência nossa de cada dia permeiam o viver no Brasil há mais de
500 anos, desde que o primeiro europeu cá pôs os pés. Indígenas são conside-
rados vagabundos que não sabem explorar as riquezas de suas terras e vivem
na miséria. Negros são bandidos e não gostam de trabalhar, são expressões
corriqueiras entre brasileiros pronunciadas por pessoas sem formação escolar,
com baixa formação escolar, mas também com formação universitária. Fre-
quentemente, temos a sensação de que a opinião de muitos daqueles que tive-
ram anos e anos de escolarização e daqueles que não tiveram oportunidade de
escolarizar-se são praticamente as mesmas quanto ao racismo e a violências
31
Elison Antonio Paim • Helena Maria Marques Araújo
diversas – que historicamente foram/são praticadas – contra povos de origem

africana e originários, que recebem a denominação racista de primitivos por
alguns sujeitos. Historicamente, existe uma grande distância entre histórias
narradas, memórias construídas e experiências vividas pelos homens, mulhe-
res e crianças não brancos/sem origem europeia/não cristãos/heteronormati-
vos e muitas histórias a serem ensinadas e apresentadas em documentos legais
– como a Base Nacional Comum Curricular, propostas curriculares de esta-
dos, municípios, de redes educacionais confessionais ou laicas –, bem como
aquelas inscritas nos materiais didáticos distribuidos pelo Ministério da Edu-
cação e nos planos de ensino dos professores.
Após muitos anos de luta do Movimento Negro e de diversos grupos so-
ciais e institucionais, foram aprovadas as leis 10.639/03 e 11645/08, que torna-
ram obrigatório o ensino de História e cultura dos povos africanos, afro-brasilei-
ros e indígenas. Porém pesquisas vêm indicando que elas vêm sendo cumpri-
das de maneira parcial ou não são cumpridas na maior parte de nossas escolas
e universidades. Assim, continuamos muito aquém no tocante ao ensino de
outras histórias, ou seja, silenciando e/ou invisibilizando histórias e memórias
relacionadas a grupos subalternizados, àqueles que estão além da linha abis-
sal, como nos afirma Boaventura S. Santos:
O pensamento moderno ocidental é um pensamento abissal. Consiste num
sistema de distinções visíveis e invisíveis, sendo que estas últimas funda-
mentam as primeiras. As distinções invisíveis são estabelecidas por meio de
linhas radicais que dividem a realidade social em dois universos distintos: o
“deste lado da linha” e o “do outro lado da linha”. A divisão é tal que “o
outro lado da linha” desaparece como realidade, torna-se inexistente e é
mesmo produzido como inexistente. Inexistência significa não existir sob
qualquer modo de ser relevante ou compreensível. Tudo aquilo que é pro-
duzido como inexistente é excluído de forma radical porque permanece
exterior ao universo que a própria concepção de inclusão considera como o
“outro”. A característica fundamental do pensamento abissal é a impossibi-
lidade da copresença dos dois lados da linha. O universo “deste lado da
linha” só prevalece na medida em que esgota o campo da realidade relevan-
te: para além da linha há apenas inexistência, invisibilidade e ausência não
dialética (BOAVENTURA, 2007, p. 71).
Na tentativa de valorização das histórias não hegemônicas, alguns pes-

quisadores – inclusive do campo do ensino da História – vêm se contrapondo
ao registrar e narrar outras histórias, aquelas consideradas menores (PEREI-
RA, 2017).
Enquanto professores/pesquisadores do campo do ensino de História
atuantes em cursos de graduação e pós-graduação, temos nos aproximado do
pensamento decolonial, da educação intercultural crítica e tentado desenvol-
32
Diálogos possíveis entre produzir, ensinar e aprender histórias decoloniais
ver nossas pesquisas e práticas de formação de professores que privilegiem a

produção de histórias e memórias contra-hegemônicas. Assim sendo, estamos
em diálogo com bases epistemológicas outras que procurem evidenciar sabe-
res e fazeres em diferentes espaços de ensino de História que se contraponham
às políticas que historicamente negaram/negam o direito dos povos indígenas
e negros de ter suas histórias ensinadas. Ou seja, nessa lógica da colonialida-
de, o outro lado da linha abissal não produz histórias e nem memórias; são os
incivis que vivem e são produzidos por uma sociedade civil (SANTOS, 2007),
muito embora sejam eles paradoxalmente a mão de obra básica dessa socieda-
de. Assim sendo, nessa cartografia abissal também os conhecimentos hegemô-
nicos passam a ser vistos como saberes universais.
Organizamos este capítulo no intuito de evidenciar alguns conceitos funda-
mentais que vêm conduzindo nossas práticas. Inicialmente, apresentamos
diálogos com autores que produzem conhecimentos com base na decoloniali-
dade, experiências/vivências de grupos subalternizados, histórias e memórias
contra-hegemônicas. Num segundo momento, explicitamos os procedimentos
metodológicos que estamos desenvolvendo em nossas pesquisas. Num terceiro
momento, apresentamos de maneira sintética algumas das pesquisas no campo
do ensino de História que temos orientado nos programas de pós-graduação aos
quais estamos vinculados e, para finalizar, pontuamos algumas perspectivas de
aprendizagens de outras histórias e produção de memórias outras.
Decolonializando experiências e memórias

O pensamento decolonial traz a marca, desde seu surgimento a partir do
último quartel do século XX, da tentativa de rompimento com as colonialidades
sofridas pelos povos não europeus. Essa abordagem epistêmica vem sendo de-
senvolvida principalmente por estudiosos latino-americanos, especialmente o
Grupo Modernidade/Colonialidade, dentre os quais destacamos Aníbal Quija-
no, Catherine Walsh, Edgard Lander, Enrique Dussel, Maria Lugones, Nel-
son Maldonado-Torres, Ramon Grosfoguel, Santiago Castro Gomez, Walter
Mignolo e os brasileiros Claudia Miranda, Luis Fernandes Oliveira, Maria
Antonieta Martinez Antonacci, Nilma Lino Gomez, Vera Candau, entre outros.
A decolonialidade não é uma abordagem nova, pois ela existe desde a
imposição da colonização e escravização dos povos americanos, africanos e
asiáticos. A decolonização pauta-se em eixos permanentes de luta dos diversos
povos dominados/explorados contra a violência estrutural pensada, assumida e
realizada pelas elites nacionais como projeto político, social, cultural, religioso,
econômico e epistêmico para subjugar e dominar os povos não europeus.
33
Os colonizadores europeus, ao chegarem às Américas e Àfricas, preocu-

param-se em destruir não só poderes, sistemas econômicos, como imaginários,
invisibilizando sujeitos e tornando alguns grupos sociais subalternizados para
que assim pudessem afirmar seu(s) próprio(s) poderes-saberes-fazeres coloniza-
dores pela usurpação territorial, econômica e ideológica. Utilizaram-se de múl-
tiplas estratégias para naturalizar e internalizar um pensamento único, racional,
moderno, cristão, masculino, heterossexual e eurocêntrico e, então, construíram
a “la subalternización epistémica del otro no europeo y la propia negación y
olvido de procesos históricos no europeos” (OLIVEIRA; CANDAU, 2013, p.
279). A imposição do pensamento racional eurocêntrico determinou-se como
emblema da modernidade, calcando-se na racialização e despojamento dos sa-
beres intelectuais como sustentáculo do “padrão de poder, material e intersubje-
tivo” (QUIJANO, 2009, p. 107). Portanto “as fronteiras da civilização torna-
ram-se as margens de um sentido de ordem social europeia; consequentemente,
os nativos tornaram-se a própria encarnação da desordem, simbolizada no so-
frimento moral, degradação física e mundo desordenado” (MENESES, 2009, p.
181). Vai se criando uma invisibilidade dos povos do Sul através do que, como já
afirmamos anteriormente, Santos (2010) chama de pensamento abissal. Esse invi-
sibiliza os povos subalternizados pelo colonialismo, e tais exclusões e silencia-
mentos mantêm-se através das políticas liberais e neoliberais até os dias atuais.
Justificam-se pela superioridade econômica e/ou racial as múltiplas for-
mas de discriminação de uns pelos outros, mesmo que quase todos sofram al-
gum tipo de discriminação. Cria-se, assim, uma cadeia hierárquica de poderes e
micropoderes, como: o branco frente aos indígenas, os camponeses frente aos
indígenas, os homens frente às mulheres, os heterossexuais frente aos homosse-
xuais, os cristãos frente a qualquer outra forma de espiritualidade, as línguas
europeias frente às línguas indígenas e africanas e, assim, em nome da superiori-
dade, “unos son destinados a conocer y otros a ser destinatarios de ese conoci-
miento, unos son la rémora al progreso y los otros el desarrollo” (VARGAS,
2007 apud WALSH, 2008, p. 136). A colonialidade do poder manifesta-se como
o elemento que une o racismo, a exploração capitalista, o controle sobre o sexo
e o ser, o monopólio do saber, relacionando-os com a história colonial moderna
(QUIJANO, 2000 apud MALDONADO-TORRES, 2007, p. 156).3
Catherine Walsh afirma que por meio da interiorização, subalterniza-
ção e desumanização ocorre a “não existência” dos sujeitos, isto é, a desquali-
ficação é de forma tão ampla, que acaba sufocando todas as possibilidades de
existência daqueles sujeitados à colonialidade. Aponta ainda para a relação en-
tre razão-racionalidade e humanidade, de forma que especialmente na América
Latina os Estados nacionais sejam pensados e organizados na racionalidade
34
moderna eurocêntrica, fazendo com que “los pueblos y comunidades indígenas

aparezcan como los bárbaros, no-modernos y no-civilizados, y los pueblos y
comunidades negras [...] como no existentes” (WALSH, 2008, p. 137).
Em palestra na Universidade Federal de Santa Catarina em 2016, o geó-
grafo brasileiro Carlos Walter Porto Gonçalves afirmou que os epistemólogos
da decolonialidade conduzem suas produções considerando compreender que
a forma epistemicida, ecocida, memoricida da atual estrutura de poder e saber
é uma falácia em relação aos povos subalternizados, mas é real enquanto prá-
tica do colonialismo, do patriarcado e do capitalismo e que, portanto, deve
parar de ser reproduzida.
A decolonização funda-se no grito de “espanto del colonizado ante a
transformación de la guerra y la muerte en elementos ordinarios de su mundo
de vida” (MALDONADO TORRES 2007, p. 159). A decolonização também
se expressa no ceticismo e na dúvida para com o projeto colonial; assim pro-
põe uma mudança de perspectiva e “las prácticas y formas de conocimiento de
sujetos colonizados”. Representa ainda “un proyecto de transformación siste-
mática y global de las presuposiciones e implicações de la modernidad, asumi-
do por una variedad de sujetos en diálogo” (id, p. 160).
A decolonização deve ser uma (des)aprendizagem de tudo o que foi im-
posto e assumido pela colonização e a desumanização para que homens e
mulheres reaprendam a ser sujeitos de si (WALSH, 2013). Nessa lógica, para
que ocorra a decolonização de corpos e mentes, é preciso assumir a perspecti-
va epistemológica decolonial como um processo de ação, como também peda-
gógico para a transformação social e um caminho possível para a construção
de um mundo outro, onde ocorra maior justiça social, que também envolve
maior justiça epistemológica ou cognitiva (SANTOS, 2010)
A decolonialidade considera a desumanização e as lutas dos povos histori-
camente subalternizados para, então, construir outros modos de viver, de poder e
de saber. Assim, a decolonialidade tem, entre outras, a finalidade de “visibilizar
las luchas contra la colonialidad a partir de las personas, de sus prácticas soci-
ales, epistémicas y políticas” (CANDAU; OLIVEIRA 2013, p. 286). A decolo-
nização é também uma estratégia que vai além de sua transformação, remeten-
do também a construções e criações, tendo como meta “la reconstrucción radi-
cal del ser, del poder y del saber” (CANDAU; OLIVEIRA, 2013, p. 286).
No emaranhado de vozes que têm assumido uma postura decolonial é
apresentada uma série de possibilidades outras para a produção de conheci-
mentos e sentidos histórico-educacionais. Sendo assim, a decolonização visa:
a) desfazer a cultura do silêncio, as contradições opressor-oprimido, rearticu-
lando-as para a superação das marcas profundas da colonialidade inscrita na
35
memória coletiva e social dos povos colonizados; b) atuar como um semeador

que cultiva ideias e premissas prenhes de indignação e esperança num mundo
onde a vida seja a fonte, centro e fim da cultura de cuidado consigo, com o
outro e com a natureza; c) romper com a dicotomização que coloca, de um
lado, a ciência, a filosofia e a teologia e, de outro, como menores e desqualifi-
cados, todos os conhecimentos que não seguem a racionalidade e cientificida-
de da colonialidade moderna europeia; d) não desqualificar nenhum saber,
considerando diferenças entre eles, numa proposta do que Santos (2010) cha-
ma de ecologia de saberes; e) levar a sério de forma dialogal as perspectivas/
cosmologias/visões de corpos e lugares étnico-raciais/sexuais subalterniza-
dos; f) lutar contra uma monocultura do saber no campo teórico/prático nos
processos de investigação; g) lutar contra o desperdício da experiência que o
Ocidente impôs aos outros povos pela força; h) fazer acontecer uma ecologia de
saberes como uma opção epistemológica e política que levará ao respeito a à
integração entre o saber científico e os saberes dos camponeses, dos indígenas
ou dos afrodescendentes; i) construir projetos de educação popular em que os
conhecimentos acadêmicos/científicos participam em pé de igualdade com a
multiplicidade de saberes dos povos; j) diminuição e, se possível, extinção de
toda e qualquer forma de racismo, quer seja estrutural, institucional, religiosa,
econômica, territorial, ambiental, etc.; h) entre outros aspectos que envolvam
lutas contra o colonialismo, patriarcado e capitalismo (SANTOS, 2010).
Na tentativa de decolonizarmos nossas práticas docentes e de pesquisa é
que temos trabalhado com memórias e histórias daqueles explorados e esqueci-
dos pelas diferentes colonialidades. Dessa forma, ao dialogarmos com as reme-
morações dos sujeitos com os quais trabalhamos numa investigação, buscamos
suas reconstruções do passado. Reconstruções essas desencadeadas por expe-
riências que nos tocam no presente – as perguntas que formulamos e nos permi-
tem projeções futuras. Portanto tais rememorações são, como defendeu Proust
(1871-1922), eivadas ambivalentemente por uma dimensão voluntária e por outra
involuntária. Tal ambivalência pode ser flagrada quando esses sujeitos, ao reme-
morarem, extrapolam em suas narrativas as problemáticas e temas sugeridos
por nós nas pesquisas realizadas. Eles entretecem experiências presentes com
passadas, compartilhando possibilidades plurais e dialógicas de compreensão
do narrado, colocando-nos na posição desconfortável daqueles que precisam
rever continuamente suas certezas mais banais sobre um dado acontecimento.
Quando fazemos a distinção ou hierarquização dos acontecimentos, ten-
demos a deixar de lado os sujeitos que foram derrotados e silenciados. Larrosa
(2002, p. 27) alerta que o saber da experiência “é um saber particular, subjetivo,
relativo, contingente, pessoal” ou “[...] experiência é o encontro da mente com o
36
mundo” (GAY, 1988, p. 19). Ainda, no rastro de Benjamin (1994), destacarmos

que a vida é uma experiência histórica que se tem com e no corpo, incluindo:
etapas, marcos temporais, de identidades, de gênero e marcas étnicas, também
necessidades e funções físicas, que no todo constituem o ‘habitus corporal’.
As pesquisas histórico-educacionais com base nas narrações de memó-
rias para que os sujeitos ao narrar recobrem suas experiências são realizadas
para que não queiram mais apagá-las. Trabalhar com narrativas de memórias
numa perspectiva de diálogo possibilita que os narradores percebam que mui-
tas respostas que buscam estão presentes em suas experiências vividas nas me-
mórias.
Na educação, sobretudo, na educação das relações étnico-raciais, ape-
sar de vislumbrarmos alguns avanços no trato com as diferenças, com as diver-
sidades e com princípios epistemológicos, nossos currículos, nossos planos de
ensino, nossas aulas compartimentadas ainda privilegiam um tipo de aluno/a,
um tipo de enquadramento curricular que, embora tentemos fugir, muitas ve-
zes, faz-nos sentir pressionados por essa matriz colonial eurocêntrica autoritá-
ria. Quantos conhecimentos ainda passam ao largo das nossas universidades,
dos cursos de formação, da mídia impressa e falada, dos livros didáticos sobre
as epistemes dos indígenas, dos quilombolas, dos afro-brasileiros? Quantos
conhecimentos ainda precisamos adquirir para nos descolonizar efetivamente
da matriz europeia?
Segundo Boaventura Souza Santos, na América Latina e na África, os
povos produzem conhecimentos não reconhecidos nas universidades, porém
são aqueles conhecimentos que comandam e organizam as práticas sociais.
As universidades enriquecer-se-iam se trouxessem tais conhecimentos para den-
tro delas. Na ecologia de saberes (SANTOS, 2010), não se pretende eliminar o
conhecimento hegemônico, científico com base na colonialidade/modernida-
de, mas permitir que existam outros conhecimentos igualmente visibilizados e
respeitados. É urgente mostrar à universidade e em nossas escolas que existem
outros conhecimentos, ligados a grupos subalternizados que sofreram e so-
frem o colonialismo, o patriarcalismo e o capitalismo.
Essas contranarrativas, ou narrativas contra-hegemônicas, levantam a ban-
deira a favor da representação afirmativa de negros e indígenas para desestabilizar
essas representações hegemônicas. É nas escolas, e particularmente em nossas
aulas de História, que podemos usufruir de práticas pedagógicas cidadãs de cará-
ter emancipatório. Essas produções outras – de histórias e memórias – possibili-
tam uma maior justiça cognitiva e, consequentemente, justiça social. Isso porque
podem trazer visões de mundo e saberes outros referendados pelos grupos sociais
minoritários e excluídos do patamar de conhecimentos hegemônicos.
37
Ao longo dos séculos, os povos indígenas e afro-americanos sofreram

diferentes formas de subalternização, como o genocídio, o epistemicídio e a
perda de elementos culturais, reconfigurando-se ao longo da História como
formas de (re)existências. Uma das formas de resistir e (re)existir (QUIÑOÑEZ,
2016) é cartografando e respeitando os conhecimentos e as práticas culturais
indígenas e afro-americanas com o sentido de que tais escavações decoloniais
levem à construção de memórias e histórias outras. Devemos compreender a
construção dos conhecimentos e das culturas como movimentos complexos e
dinâmicos e, consequentemente, mutáveis, voltados ao empoderamento iden-
titário, estabelecendo, assim, novas cartografias decoloniais (MIRANDA, 2017)
a serem ensinadas e aprendidas em nossas escolas e universidades.
Consideramos que o trabalho de entrecruzamento das histórias e me-
mórias outras certamente contribuirá para a “compreensão do ‘eu’, a afirma-
ção da personalidade, situando o indivíduo no espaço, no tempo, na socieda-
de em que vive como um sujeito ativo, capaz de compreender, construir e trans-
formar essa sociedade, o espaço, o conhecimento e a história” (FONSECA,
2003, p. 250).
Pesquisas decoloniais como construção de memórias silenciadas ou a

história a contra pelo
Temos apostado no registro e diálogo com memórias que estão fora da
grande História (PEREIRA, 2017), ou seja, nas memórias contra-hegemônicas.
Metodologicamente, como forma de escrita de nossas produções, tomamos como
base a forma monadológica de Walter Benjamin. Tendo presente que memória
é rememoração, e a narrativa encontra-se intimamente relacionada ao ato de
rememorar, entendido como o “exercício do despertar, a possibilidade de ressig-
nificação da própria experiência através de memórias conscientes e inconscien-
tes cheias de significados, sentimentos e sonhos” (ROSA; RAMOS; CORRÊA;
ALMEIDA JUNIOR, 2011, p. 203). Entrecruzamos tempos e espaços, pois “ao
rememorar voltamos ao passado com as lentes do presente, para que nesta re-
construção das lembranças busquemos elementos que nos possibilitem agir so-
bre o presente e projetar um futuro” (PAIM, 2005, p. 41).
Para Benjamin (1994, p. 205), a narrativa “não está interessada em trans-
mitir o ‘puro em si’ [grifo do autor] da coisa narrada, como uma informação
ou um relatório se imprime na narrativa a marca do narrador, como a mão do
oleiro na argila do vaso”. Dessa forma, as narrativas, que são formas de dizer
de nossas experiências, podem ser expressas por mônadas como “centelhas de
sentido que tornam as narrativas mais do que comunicáveis: tornam-se expe-
38
rienciáveis” (ROSA et al., 2011, p. 203). Nessa acepção, a mônada capta a

totalidade na singularidade, ou seja, na construção de mônadas como aporte
metodológico com base na rememoração, nos detalhes mais miúdos das nar-
rativas, há a chance de recuperar o universal, de escovar a História a contrape-
lo e superar a história linear e colonial na medida em que “a mônada pode
revelar o caráter singular da experiência educativa realizada, sem perder de
vista suas articulações com o universo amplo da cultura em que ela está imer-
sa e com o olhar subjetivo do pesquisador” (ROSA et al., p. 205).
Alargando o entendimento, Cyntia Simioni França (2015) afirma que
“a mônada é concebida como a cristalização das tensões nas quais se inscre-
vem práticas socioculturais, plurais, contraditórias” (p. 105) e que “a mônada
é um fragmento que salta do desenrolar do tempo linear” (p. 106); assim se
tem as imagens monadológicas em narrativas, rememoradas/contadas num
tempo não linear da narração. Observa-se que “nessas pequenas narrativas
que remetem à infância de Benjamin, é possível vislumbrar a articulação entre
o vivido individual do autor e as esferas sociais mais amplas, valorizando as
experiências do passado infantil e ressignificando-as a partir do olhar adulto”
(SANTANA, 2017, p. 27). A historiadora Maria Carolina Galzerani instiga-
nos, em diferentes momentos de sua produção, a pensar que há a possibilidade
de articulação do que é vivido de quem narra com o contexto social, na qual a
mônada é construída e torna-se terreno fértil para a construção de significados
coletivos e particulares mais substanciais.
Nesse momento, trazemos, a título de exemplo, como se fossem môna-
das benjaminianas, sínteses de algumas pesquisas que temos realizado junto
com nossos orientandos de pós-graduação com o intuito de aflorar as histórias
menores, as memórias contra-hegemônicas, os saberes e fazeres de professores
ao trabalhar com as temáticas étnico-raciais e assumir uma posição política e
ideológica ao pesquisar temáticas que fogem dos modelos monoculturais de
produção de conhecimentos histórico-educacionais.
Guilherme Braunsperger de Lima Vieira, na dissertação Religiosidades
em coleções de livros didáticos de história: História, Sociedade e Cidadania (2013) e
Nova História Integrada (2015), desenvolvida junto ao Programa de Pós-Gradua-
ção em Ensino de História – ProfHistória, analisou duas coleções de livros
didáticos presentes no PNLD 2015 sob o viés da religiosidade dos povos abor-
dados com a intenção de demonstrar a colonialidade das mentes como a
influência de uma historiografia eurocêntrica ainda é predominante dentro
dos livros didáticos e como as religiosidades dos diferentes povos apresenta-
dos são tratadas nas coleções. O autor analisa as coleções didáticas sob a pers-
pectiva da decolonialidade, apoiado fundamentalmente em autores como Franz
39
Fanon, Catherine Walsh, Homi Bhabha, Arturo Escobar, Walter Mignolo e

Stuart Hall; na análise de livros didáticos, há aproximação do método de abor-
dagem de Circe Bittencourt e Kazume Munakata. Em ambas as coleções, a
história dos povos oprimidos tem pouca expressão em comparação com a his-
tória europeia e eurocentrada; as discussões sobre exploração e opressão du-
rante o período colonial são suprimidas; a cultura e as religiosidades têm dife-
rentes espaços, minimizando as Áfricas e as Américas, homogeneizando-as e
até justificando o caráter civilizador do colonizador.
Odair de Souza em A educação para as relações étnico-raciais no ensino de
história: memórias e experiências de professoras da educação básica – pesquisa de mes-
trado desenvolvida no ProfHistória – teve como objetivo investigar interfaces
de memórias e experiências de professoras de História a partir da análise da
implementação da Lei 10.639/2003, bem como das orientações emanadas das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais
para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana e sua associa-
ção aos princípios da interculturalidade e da decolonialidade. A metodologia
adotada foi a análise das mônadas oriundas de entrevistas com professoras de
História do ensino médio da Escola Pública Estadual Luiz Carlos Luiz, no
município de Garopaba/SC, inspiradas em Cynthia França com fundamenta-
ção em Walter Benjamin. Orientou-se também na perspectiva da decoloniali-
dade como uma possibilidade epistemológica radical para o rompimento com
os saberes eurocêntricos e metodologias e práticas pedagógicas fundamenta-
das na interculturalidade. Dialogou-se com autores e autoras latino-america-
nos que postulam a colonização do poder, do saber, do ser, memória e expe-
riência e interculturalidade na educação. As narrações indicam que ainda são
necessários cursos de formações continuada e de disciplinas nas licenciaturas
que abordem temáticas relacionadas à ERER e à história e cultura africanas e
afro-brasileiras, mas ao mesmo tempo apontam para uma série de trabalhos
pedagógicos produzidos por professoras/es em suas salas de aula que proble-
matizam as relações étnico-raciais, o preconceito e a discriminação.
Técia Goulart de Souza desenvolveu a pesquisa Educação para as Relações
Étnico-Raciais no Centro de Ensino Fundamental Miguel Arcanjo – São Sebastião –
Distrito Federal: diálogos dentro e fora da escola; teve como origem suas preocupa-
ções em criar e desenvolver ações sobre educação para as relações étnico-raciais
no ensino de História do CEF-Miguel Arcanjo-DF. O objetivo foi construir um
projeto de educação para as relações étnico-raciais que envolva o ensino de His-
tória e os saberes transdisciplinares e a comunidade escolar. A pesquisa tem
uma parte propositiva com duas ações. Uma reestrutura a disciplina chamada
Parte Diversificada – PD em uma disciplina voltada para a Educação para as
40
Relações Étnico-Raciais. Outra realiza o diálogo/parceria com educadores/as

que atuam em pontos de cultura da cidade e que possam compartilhar seus
saberes em nossos encontros de PD. Dialoga com Nilma Lino Gomes, Anibal
Quijano, Kabengele Munanga, Stuart Hall. O trabalho está organizado em três
capítulos: o primeiro composto pela reflexão sobre a disciplina Parte Diversifi-
cada e o que os/as colegas do CEF Miguel Arcanjo têm trabalhado nessa disci-
plina e as perspectivas de utilização dela como caminho para as práticas coti-
dianas pautadas pelas relações étnico-raciais; o segundo é composto pelas
narrativas das experiências com os/as estudantes dos sétimos anos com as
oficinas ministradas por Sherwin Morris e pela autora em 2019; no terceiro
capítulo, apresenta o programa anual para a disciplina, organizado por bimestres.
Monique Magalhães Marins fez a pesquisa Todo dia é dia de índio! Que
índio?. para o Profhistoria. Desde a implementação da Lei nº 11.645/ 2008,
que determina a obrigatoriedade do estudo da história e cultura afro-brasileira
e indígena nas escolas do Brasil já se passaram mais de dez anos. Esse trabalho
investiga o que mudou no que se refere ao ensino dessa temática na última
década na sala de aula, assim como representamos nossos índios ainda hoje.
Analisa-se o que é lembrado e o que se tornou esquecimento referente à temá-
tica indígena e se há uma política de memória por trás dessas comemorações e
representações. Também é pesquisado se o nosso currículo escolar incentiva
esse tipo de reflexão crítica e se nossos alunos são potenciais construtores de
um conhecimento histórico que reestruture essa maneira de pensar através da
chave epistemológica decolonial e da educação intercultural crítica. Dialoga
principalmente com Catherine Walsh, Vera Candau, Anibal Quijano e Fidel
Tubino e com autores de currículo, como Ana Maria Monteiro, Circe Bitten-
court, Ivor Goodson e Tomaz Tadeu da Silva. Em relação às oficinas pedagó-
gicas, ancora-se teórica e metodologicamente em Zélia Mediano. Portanto a
pesquisa objetiva pensar, analisar e discutir as questões levantadas a partir do
dia 19 de abril, “Dia do Índio” – uma data simbólica e significativa para a
temática indígena. Foram realizadas intervenções e oficinas pedagógicas cria-
das por alunos do 8° ano do Ensino Fundamental II (e pela mestranda) a fim
de ressignificar o Dia do Índio para os alunos que cursam o Fundamental I.
As oficinas foram elaboradas e desenvolvidas numa escola particular da cida-
de de Niterói no estado do Rio de Janeiro.
Ana Carolina da Silva Andrade está pesquisando A invisibilidade da Mulher
Negra no Livro Didático de História: Desafios para uma pedagogia Decolonial para o
Profhistoria. A investigação tem como objeto a invisibilidade da mulher negra
nos livros didáticos de História utilizados no Ensino Médio da rede estadual
do Rio de Janeiro. A coleção utilizada é a Oficina de História, dos autores Fla-
41
vio Campos, Julio Pimentel Pinto e Regina Claro. A proposta da pesquisa

surgiu a partir da observação de que a participação da mulher negra nos proces-
sos históricos é silenciada nos livros didáticos ou aparece apenas em boxes des-
locados dos conteúdos dos capítulos. Além disso, pode ser constatada a falta de
representatividade dos povos negros enquanto produtores de histórias e culturas
nos currículos escolares. Isso ainda não está superado nos livros didáticos; ape-
sar de haver avanços significativos, essa lacuna interfere negativamente, sobre-
maneira, na constituição de memórias para o empoderamento identitário por
parte dos alunos afrodescendentes, logo comprometendo a construção de suas
identidades, principalmente étnico-raciais. Dialoga principalmente com Cathe-
rine Walsh, Vera Candau, Claudia Miranda e bell hooks nas questões da peda-
gogia decolonial e de gênero. Perpassando tudo isso, como pano de fundo tam-
bém discute o papel do conhecimento histórico escolar, mobilizando o pensa-
mento de Circe Bittencourt e trazendo para o debate Ana Maria Monteiro.
Francisco das Chagas de Alcântara Araripe está desenvolvendo a pes-
quisa intitulada Das pedras pisadas do Cais – O trabalho de campo na Pequena África
como método para uma educação patrimonial. Essa dissertação de mestrado feita
no Profhistória envolve a temática relacionada a relações étnico-raciais e resis-
tência africana e dos afrodescendentes em nosso país, tendo como caminho a
utilização e exploração do roteiro pedagógico no sítio denominado Pequena
África na cidade do Rio de Janeiro. Além disso, propõe-se a apresentação de um
roteiro pedagógico pela Pequena África para professores aplicarem com os alu-
nos contempla diversas dimensões – como o patrimônio, as memórias con-
tra-hegemônicas e as heranças de resistências de grupos subalternizados e ex-
plorados pelo escravismo em nosso país. O objeto de estudo proposto busca
entender como esse trabalho de campo pode contribuir para pensar o território
da Pequena África como patrimônio contra-hegemônico identitário da cultura
africana e de seus afrodescendentes, além de colaborar para a diminuição das
dificuldades existentes – e que são muitas – para que a obrigatoriedade do ensi-
no de História da África, da cultura africana e afro-brasileira, previstas nas Leis
10.639/2003 e 11.645/2008, sejam incentivadas, potencializadas, cumpridas,
colaborando dessa forma para diminuir preconceitos que insistem em existir.
Além disso, relaciona teóricos da memória e patrimônio e pretende analisar os
resultados de uma aula de campo com alunos da Educação Básica pelo roteiro
da região da Pequena África como meio potencializador da educação patrimo-
nial, da educação para as relações étnico-raciais, da construção da história e me-
mória da cultura africana e afro-brasileira. Utiliza teóricos da memória como Mau-
rice Halbwachs, Mário Chagas, Verena Alberti e Michel Pollack, além de autores
decoloniais como Catherine Walsh, Boaventura Souza Santos, entre outros.
42
Construindo possibilidades de ensinar e aprender histórias múltiplas

Temos por opção o caminho de romper com o que Boaventura Souza
Santos (2010) chama de linhas abissais, invisíveis, mas que não permitem que
enxerguemos o outro lado, onde está a maioria da população mundial, toda a
gama de excluídos sociais e econômicos.
Para que possamos ampliar de fato a garantia de acesso ao maior núme-
ros de bens e direitos básicos, propomos como um dos caminhos a educação
pelas memórias historicamente silenciadas por entender que a memória possui
uma dimensão educativa que pode empoderar grupos sociais subalternizados.
Porém o que garantirá o processo como mais democrático e igualitário é como e
quais memórias serão construídas e quais histórias serão narradas. Daí a impor-
tância da busca por novos saberes, rompendo verticalizações históricas, buscan-
do novas epistemologias que nos desafiem a produzir conhecimentos históricos
com outras metodologias, com outras perguntas, decolonizando pensamentos,
conhecimentos e mentalidades. A isso Santos (2004) chama de justiça episte-
mológica ou justiça cognitiva, que para ele são a mesma coisa.
A decolonialidade questiona as estruturas sociais, políticas e epistemo-
lógicas da colonialidade, que mantêm padrões de poder baseados na racializa-
ção, no conhecimento eurocêntrico e na inferiorização de alguns seres huma-
nos como não humanos. Embora Santos (2004) aponte cinco lógicas mono-
culturais legítimas na modernidade e excludentes de todos os diferentes – os
outros – por não qualificação ou reconhecimento, neste trabalho interessa-nos
entender como a monocultura do saber e do rigor científico pode ser transfor-
mada em ecologias de saberes na luta por justiça social e epistemológica.
Precisamos pensar que os conhecimentos e as práticas sociais e cultu-
rais se configuram em mosaicos de lutas sociais de forma a não as separar dos
sujeitos. Resistir cartografando novas perspectivas, novas formas de olhar para
as temáticas de pesquisa, buscando novos autores – especialmente latino-ame-
ricanos ou africanos –, outras epistemologias, dialogando com outros espaços
de produção de conhecimentos (países do eixo sul, países latinos, universida-
des fora do eixo do sudeste brasileiro, entre outros caminhos).
Como opção política apostamos na possibilidade de fazer da(s) memória(s)
instrumentos de luta das populações marginalizadas, assumindo-se essas como
protagonistas e autoras dessa mesma construção nos movimentos sociais em
que estão imersas e fazendo da escola um espaço vivo e das aulas de História
espaços não só de resistência, como de (re)existência (MIRANDA, 2017).
Considerando que nossa opção pelo trabalho com memórias outras é
uma opção política, não nos interessa sobremaneira a memória do poder (CHA-
43
GAS, 2000) e sim o poder da memória como instrumento de luta em prol do

empoderamento de grupos sociais subalternizados numa perspectiva intercul-
tural crítica. Essa concepção de memória que vai contra a corrente, que desli-
za por outros territórios e outras concepções de poder, talvez nos ofereça cha-
ves de compreensão e atuação na busca de conquistas sociais mais democráti-
cas, na possibilidade real de maior justiça social, política, cognitiva e econô-
mica.
Memórias outras, ou seja, memórias contra-hegemônicas são marcos
referenciais nos territórios populares que visibilizam memórias subterrâneas
(POLLACK, 1989), descortinando riquezas culturais, lutas de trabalhadores
por terra, trabalho, educação, saúde, melhores condições de vida e qualidade
de sobrevivência. Tais memórias “pós-abissais”, parafraseando Boaventura,
são aquelas que estamos querendo revelar.
Concluindo, é assim que entendemos que essas reflexões podem cola-
borar para a divulgação de conhecimentos libertadores e contra-hegemônicos
em prol de uma sociedade mais justa e igualitária. Tais conhecimentos podem
e devem ser divulgados quer em ambientes acadêmicos de salas de aula da
Educação Básica, como da formação de professores, ou em espaços educati-
vos não formais junto aos movimentos sociais, podendo contribuir para a am-
pliação da cidadania cultural (SANTOS, 2010).
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1
Professor permanente do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) e do Mestrado
Profissional em Ensino de História (Profhistória) da Universidade Federal de Santa Catarina.
Pós-doutor pelo Instituto Superior de Ciências da Educação – ISCED. Doutor em Educação
pela Unicamp e Mestre em História pela PUC-SP. Membro dos grupos de pesquisa Pameduc
(UFSC), Rastros (USF) e Kairós (UNICAMP). E-mail: [email protected].
2
Professora Adjunta de História do CAp/ UERJ e de Estágio Supervisionado de História da
UERJ, do Programa de Pós-Graduação de Ensino em Educação Básica (PPGEB) do CAp/
UERJ e do Mestrado Profissional em Ensino de História (Profhistória – UERJ). Pós-doutorado
em Educação pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO). E-mail:
[email protected].
3
Estudiosos da decolonialidade apontam que a colonização aconteceu e continua acontecendo
em várias frentes, como a colonialidade do poder, a colonialidade do ser, a colonialidade do saber
e a colonialidade da natureza. Para tal conhecimento sugerimos a leitura de produções anteriores
dos autores Memórias outras, patrimônios outros e decolonialidades: contribuições teórico-metodológicas
para o estudo de História da África e dos afrodescendentes e de história dos indígenas no Brasil (ARAUJO;
PAIM, 2018); Para além das leis: o ensino de culturas e histórias africanas, afrodescendentes e indígenas
como decolonização do ensino de História (PAIM, 2016).
46
Consciência e Educação Históricas
Estevão Chaves de Rezende Martins1
Educação histórica é um processo dinâmico de aprendizagem e de vi-

vência da experiência humana do tempo concreto com dois polos: o ensinar e
o aprender, com uma relação de impacto recíproco tanto para quem “ensina”
como para quem “aprende”. Isso se deve ao fato de que a construção da cons-
ciência história de todo agente racional humano é constante: aprende, rea-
prende e se reconstitui a cada momento presente. Tal momento presente é um
contínuo entre o momento passado e o momento futuro, cuja domesticação
reflexiva é necessária ao agente, para que ele se torne senhor de si e de seu
tempo. A aprendizagem histórica é própria a todo e qualquer agente racional
humano, independentemente de sua eventual prática profissional. Pensar a si
e seu mundo no fluxo do tempo, ou seja: refletir historicamente, é uma prática
humana universal. Ninguém nasce em um mundo sem história. O modo de a
interiorizar (pelo pensamento e na consciência) e de a exprimir reveste-se das
características específicas de cada cultura historicamente constituída, em que
cada pessoa está inserida. A diversidade cultural (e, eventualmente, o conflito
entre culturas ao longo do tempo e em espaços distintos) nada retira ao modo
de toda pessoa de conscientizar-se historicamente. Um intelectual europeu do
século XXI passa por tal processo, assim como um índio americano do século
XVI ou um escravo africano do século XIX.2
Consciência e sentido
Assim, todo agente racional humano busca atribuir sentido ao que faz
e/ou àquilo pelo que passa. Isso ocorre no plano intencional: valores, ideias
ou interesses, presentes, transmitidos e praticados no âmbito da respectiva cul-
tura, fundamentam e orientam o agir. Esse contexto cultural está interiorizado,
mais ou menos ampla e conscientemente, e precede, ao menos no plano lógico,
o agir concreto de cada um. No plano interpretativo, que elabora sínteses articu-
ladas de sentido para a existência de cada pessoa, há a mesma preocupação com
o estabelecimento de um significado plausível para a memória enraizada (lega-
do cultural enraizado) e para a memória ativa (prática do viver, concreta, no dia
a dia). A memória enraizada está incluída no que se convenciona chamar de
consciência histórica. Nessa consciência estão reunidos os elementos confor-
madores da identidade, com os quais o indivíduo elabora e estrutura o tempo
47
da experiência vivida em tempo refletido como história. O elemento reflexivo

é fundamental para a instituição do caráter histórico da consciência da ação
no tempo (passado, como presente ou futuro).
No processo de formação dessa consciência, os processos educacionais
(formais como informais) são decisivos. A memória recolhida e aprendida é
assim objeto de análise e crítica no contexto do tempo de cada indivíduo,
‘atualizando’ o legado cultural que herda. Trata-se de uma crítica reflexiva,
que se poderia chamar também de metarreflexiva. Por que metarreflexiva? Por-
que nesse processo educacional, em primeira linha, o agente é confrontado
com a experiência direta da vida prática no tempo, que se pode denominar
experiência imediata individual. Esse indivíduo defronta-se também, entre-
tanto, com o estoque acumulado de reflexões sistematizadas, organizadas em
conceitos de segunda ordem, de natureza mediata, obtidos pelo aprendizado,
pelo contato, pela convivência, pela tradição. Ao lidar com esses conceitos, o
indivíduo reflete em um metanível. Esse é o nível em que o indivíduo pode
contrastar as tradições refletidas que encontra com a experiência imediata e
com os conceitos que elabora, mediatamente, sobre as mesmas vivências de
tempo histórico – objeto dos conceitos propostos, ensinados, veiculados, me-
diados por terceiros (por exemplo: uma narrativa no âmbito familiar ou a aula
de um/a professor/a de História). Esses terceiros podem ser, pois, tanto quais-
quer outros indivíduos com que se convive de modo espontâneo (a começar,
usualmente, com os integrantes do círculo próximo da família) como os que
atuam nos processos educacionais formais do ensino de História, por exem-
plo, em meio escolar (em qualquer grau).
Em quaisquer dos casos, tem-se um esforço pertinaz por construir um
tempo histórico em que a existência e a ação possuam sentido e produzam sen-
tido. Pressupõe-se, no cotidiano, que tais sentidos sejam apreensíveis e compre-
ensíveis. O sentido geral atribuído à memória histórica ou construído para ela
desempenha um papel decisivo para três planos (interconexos) de identidade: 1)
a de cada um, 2) a do grupo a que cada um pertence e 3) a da sociedade que cada
indivíduo e grupo formam. Origem cultural, estratificação social, sistema de
produção, linguagem, religião, organização e hierarquia e tantos outros elemen-
tos consagrados nesse processo são definidos, delimitados, investigados, inter-
pretados, estruturados, articulados, transmitidos, apropriados.
Memória, identidade, cultura

A memória e a identidade formam uma encruzilhada em que as diver-
sas perspectivas do senso comum como do conhecimento científico se encon-
48
tram. História, psicologia, literatura, economia, sociologia, filosofia, antropo-

logia e tantas mais concorrem, umas e outras, para que se constitua um feixe
de fatores em cuja intersecção o sujeito reconhece a si e os demais o reconhe-
cem. Nesse ponto focal, memória individual, tempo coletivo e espaço social
associam-se para formar a cultura histórica com a qual a identidade se forja,
consolida, atua e se mantém. A memória pessoal, associada à memória coleti-
va inscrita na historicidade do espaço social em que cada indivíduo emerge,
marca não apenas a identidade particular do sujeito agente, mas também a
coletividade identitária com que cada um se depara e que cada um quer assu-
mir, modificar, transformar e mesmo rejeitar. Há aqui a inserção em uma di-
nâmica que se pode chamar, com Jörn Rüsen, de constante antropológica da
cultura histórica.3 O que significa isso? Tal realidade é a de todos e a de cada
um: a cada instante, todos os instantes precisam ser processados idealmente
(ou o são, de fato) em um construto significativo que apelidamos de “histó-
ria”. Passado, presente e futuro são fatores da cultura histórica, operados pela
síntese ativa do agente racional humano sob a forma de cenário existencial,
encontrado e produzido, da vida concreta, tematizado na reflexão e expresso
na narrativa histórica.
Um desses cenários está exteriorizado na cultura histórica praticada na
vida social no formato dos museus e em sua função sociopedagógica. Nos
museus em geral, como nas exposições temporárias de cunho histórico, “vê-se”
a História. A estratégia estética dos museus é também uma didática da cons-
ciência histórica. A representação intelectual da memória e da consciência
históricas é visualizada na perspectiva do ideário presente nas mentalidades e
nas organizações sociais que se pensam e se expõem de acordo com critérios
de escolha de temas, objetos, textos e espaços. Encenar a História como um
espetáculo – como algo que se deve ver, além de saber – é um procedimento
que requer reflexão teórica e metódica, pois se articula com os âmbitos dos
gostos, das afinidades, das afetividades, das emoções.
A conjuntura da construção da identidade e da especificidade dos gru-
pos sociais mediante a elaboração da consciência histórica toma, na decisão
de fazer museus e de preservar indícios [como no conservacionismo arqueoló-
gico], uma dimensão que mescla critérios político-administrativos e posições
teórico-metodológicas. O aspecto da capilaridade didática de olhar a História
e de a fazer ver, no meio cultural de dada comunidade, é um dos elementos
mais desafiadores para o campo epistêmico da História-ciência, pois a faz in-
teragir com o espaço de sua efetividade generalizada na sociedade.4
O mesmo vale para as exposições temporárias, frequentemente conexas
com efemérides clássicas (por exemplo de uma efeméride por vir: o bicentená-
49
rio da proclamação da Independência do Brasil em 2022) ou ligadas às micro-,

meso- e macrohistórias grupal, local, regional ou nacional. Dois exemplos refe-
rentes ao Brasil que recobrem esses quatro níveis: a escravidão e a imigração.
No quadro de longo prazo dos museus e no quadro de curto prazo das
exposições inserem-se três das múltiplas dimensões da cultura histórica: a po-
lítica, a científica e a estética. Ou seja: o poder, a verdade e a beleza, indispen-
sáveis à qualificação social de histórias que tenham por escopo constituir-se
como referência na realidade concreta dos agentes. Ver a história exprimiria,
assim, a sintonia suposta (e esperada) entre o mostrado (ou escrito) e o obser-
vador (ou leitor), na medida em que essas três dimensões encontrariam, na
exposição e na compreensão, inteligência comum. Na dinâmica do curtíssimo
prazo da relação pedagógica em sala de aula, a interrelação entre tais dimen-
sões é constante.
O componente histórico, pois, como elo de coesão e estruturação da
consciência de si, aparece como interesse primordial da constituição do agen-
te racional individual e socialmente.
Independentemente de todas essas operações serem efetuadas por um
“leigo” ou por um “profissional”, elas são fundamentais, originárias, estrutu-
rantes da especificidade histórica do agente racional humano. Como bem lem-
bra George Steiner, “a dignidade do homo sapiens é justamente isto: a realiza-
ção da sabedoria, a busca do conhecimento, a busca do conhecimento desinte-
ressado, a criação da beleza”5.
Humanismo – categoria universal

Tal perspectiva humanista central já orientava o ideal iluminista da se-
gunda metade do século XVIII e do início do século XIX. Destaca-se nesse
contexto o pensamento de Wilhelm von Humboldt, cujo projeto de educação
para a humanidade constitui um marco para o curso da reflexão histórico-
filosófica subsequente.
O mundo em que atuam os irmãos Wilhelm e Alexander von Humboldt
corresponde a transformações excepcionais nos planos político, econômico,
social e cultural. Suas vidas testemunham e acompanham a Revolução Fran-
cesa, o reordenamento do mundo europeu, o vendaval napoleônico e a restau-
ração promovida pelos Congressos de Viena sob a batuta de Metternich.6 O
ambiente intelectual na ‘nova’ Europa era de todo favorável também a que se
repensasse o projeto de formação do cidadão em um mundo transformado. O
mundo viu-se repetidas vezes confrontado com a necessidade de se reinventar:
após o vendaval napoleônico e a reinvenção do século XIX, a 1ª Guerra Mundi-
50
al, a ascensão dos fascismos, a 2ª Guerra Mundial, a Guerra Fria, a queda do

Muro de Berlim, a globalização econômica, a anonimização da humanidade
pela desenfreada revolução digital e tantas outras situações em diversos graus
de gravidade, como em 2020 o desnorteamento de muitos perante a dura cons-
tatação de uma dura obviedade: seres humanos são mortais, e a negligência
política e econômica ao lidar com as sociedades tem um elevado preço moral
e em vidas. O desvio doloso da função da consciência histórica, operado por
inúmeros titulares de cargos públicos, contrasta com a elevação e o empenho
demonstrados por outros tantos responsáveis políticos pelo mundo afora, com
relação à dignidade da pessoa humana e a seus direitos, como a educação
histórica bem efetivada pode consolidar.
Assim, refletir sobre quem é – ou deve ser – o ator da realização do
homem, da sociedade, do Estado, do mundo enfim, continua, por assim dizer,
na ordem do dia. Tais esforços já não são recentes à época dos Humboldts – a
segunda metade do século XVIII já fora pródiga em reengenharias. Assim,
uma das questões que se põem aos (re)organizadores do Estado no início de
século XIX é: que homem, que cidadão deve ser, tornar-se, agir? Que pessoa se
deve formar, instruir, cultivar, constituir, desenvolver?
Essa questão pode ser abordada (e respondida) de múltiplas maneiras.
Há quatro pistas sobre como ela pode ser tratada. A primeira dessas pistas é a
ideia central que animou o pensamento e a proposta de Humboldt: educar para
a humanidade. A segunda aponta alguns elementos das ambiguidades que en-
volvem o termo ‘universidade’ – mesmo depois do projeto humboldtiano ou,
quem sabe, principalmente depois dele – e as crises que parecem ser a regra do
existir das instituições que se fundaram, legítima ou apenas alegadamente, em
seu nome. Mas não se trata apenas da universidade como ambiente de formação
aprofundada para os que disponham de um cabedal prédio adquirido na infân-
cia e na primeira juventude. Com efeito, a introdução gradual da obrigatorieda-
de de frequentar a escola7, de ser alfabetizado e de conhecer o contexto de sua
sociedade e de sua cultura, como de sua língua e de seus costumes, mudou o
horizonte de referência, mesmo se lentamente, para os integrantes de dada
sociedade. As escolas, mediante um roteiro abrangente, que não dependesse da
iniciativa religiosa (própria à instrução paroquial pelo uso da Bíblia, de longa
tradição, e sob controle do respectivo corpo clerical), passam a ser o ambiente
coletivo de acesso generalizado (ao menos na intenção) ao conhecimento, à prá-
tica e ao desenvolvimento do modo humano de ser. Tal modo somente parece
poder efetivar-se e engendrar uma consciência histórica autônoma.
A terceira pista de possível resposta sugere um paralelo, no Brasil, com
um contemporâneo de Humboldt, tendo semelhante engajamento no espaço
51
público de criação institucional: José Bonifácio de Andrada e Silva. A quarta

pista remete ao papel da razão esclarecida no programa da consciência históri-
ca. Algumas indicações dessas duas pistas vão mais adiante.
Importa precisar que ‘ser humano’ aqui é entendido em dois sentidos:
a) como humanidade, a totalidade dos seres humanos concreta e empirica-
mente existentes; b) como aquele que exprime a quinta essência do ser huma-
no, sua substância, sua diferença específica. Entendida em ambos os aspectos,
humanidade é um conceito que passou a ser articulado de forma irreversível
na virada do século XVIII para o XIX com os conceitos de cultura e educação.
O ser humano inteiro (integral) é uma razão unificada em um todo fascinante
das mais diversas faculdades e disposições. A formação perfeita, multiabran-
gente e harmônica para constituir o todo é o ideal da humanidade.8 A relação
harmoniosa da unidade pessoal do homem é definida como decorrente da
ação educativa e da autoformação. A educação/formação9 é assim considera-
da como um processo infinito de desenvolvimento das próprias possibilidades
do homem que se enraíza na capacidade humana de aperfeiçoar-se e desdo-
bra-se gradativamente ao longo do tempo. Vista assim, a educação enuncia-se
como o fim mesmo da existência humana; o ser humano que se educa é fim de
si mesmo – a autoeducação é a meta máxima.
Essa concepção do processo de formação do ser humano em ser huma-
no (uma espécie de devir existencial da condição originária de ‘ser inculto’
[potencialidade humana] à de ‘ser cultivado’ [efetivação humana cultural])
articula com clareza três dimensões da questão: a) a formação, mais ampla
que o processo escolar de ensino, que dela faz obviamente parte; b) a humani-
dade enquanto coletivo de sujeitos individuais concretos, em cujo meio cada
indivíduo é; c) a humanidade como modo humano de ser individual e social-
mente.
Uma concepção desse tipo, enquanto tal, não inclui a multiplicidade
cultural e a diversidade de opiniões. Ambas estariam no plano da realidade
histórica, aquém do projeto da humanidade em si. A humanidade ‘universal’
constitui uma ideia regulativa, um horizonte de referência e de expectativa,
em cuja perspectiva a história concreta precisa ser conhecida.
A ideia de formar para ser humano trabalha com a noção de “ser huma-
no ideal”, de um “ser humano segundo um figurino substantivo”, para cuja
realização a escola “universal” dos direitos humanos serve de ambiente. A
dignidade máxima do ser humano está não em ser “útil”, mas em ser “forma-
do” (pleno). É por esse modelo que Wilhelm von Humboldt se pronunciara
em 1792: “Não tenho ambição alguma que se pareça com talento, saber, eru-
dição; mas gostaria efetivamente de pretender ser um homem, um homem
52
formado”10. “Formação” não quer dizer aqui um mero produto do “isolamen-

to” ou da “liberdade” de uma individualidade privilegiada, mas se constitui,
enquanto todo maximamente harmonioso e mais bem proporcionado de to-
das as faculdades humanas, no projeto da sociabilidade histórica.11 “Forma-
ção” como unidade originária na compreensão de si próprio e do mundo con-
trapõe-se ao sintoma da “unidimensionalidade” do homem na cultura moder-
na – diagnosticado como ameaçador12; contrapõe-se igualmente a qualquer
forma de dominação do ser humano, a qualquer forma de heteronomia
No conceito de formação assim entendido está um desafio à realidade
social e estatal tanto quanto um alto grau de consciência dos ‘formados’ com
relação à sua função social. Com mais perspicácia do que seus contemporâneos.
Para preservar a formação racional requer-se uma classe de indivíduos privile-
giada pelo destino, livre de pressões instintivas, dotada de força e de acuidade
de espírito. A classe dos formados, que emerge pela formação crítica integral-
mente livre, está vocacionada a fomentar o ideal da formação humana, inde-
pendentemente de estar no serviço público, na ciência, na arte ou em que pro-
fissão for.
Universalidade e universidade
Ensino de História não se restringe ao mundo da escola básica. Ensino

de História estende-se ao espaço universitário – obviamente um tipo de escola
– e insere-se também no espaço social amplo em que todo e qualquer indiví-
duo se constitui e age.
Duas características da universidade, ao menos, parecem ter-se assim
consolidado. Uma, compatível com a perspectiva humboldtiana, refere-se ao
fato de que a instituição acadêmica afinal deve distinguir-se pela excelência da
pesquisa. Dessa decorreriam a possibilidade do ensino e a difusão do saber. A
autoridade do conhecimento é assim o fundamento do poder do homem culto
e cultivado. Outra, menos compatível com o que imaginou Humboldt, é a
progressiva e expansiva tendência de as instituições de ensino superior serem
cada vez mais de ensino e cada vez mais escolares – ou seja: ensinar mais e
formar menos.
A instrumentalização do sistema escolar permaneceu ao longo do sécu-
lo XIX, mesmo se houve uma transferência de mãos. Dois fenômenos mere-
cem ser lembrados para permitir uma contextualização pertinente das ques-
tões que afloram no século XXI, em contraste com as concepções enunciadas
no início do século XIX. O primeiro desses fenômenos é o progresso constan-
te da escolarização, especialmente na Europa e nos Estados Unidos. O au-
53
mento do público letrado e a crescente participação de mais e mais grupos

sociais dos movimentos políticos são um dado importante, que não escapa à
observação dos governantes.13 Se as igrejas (católica principalmente, mas tam-
bém as demais confissões cristãs) já há muito haviam percebido a importância
do controle sobre o sistema escolar e de seu efeito sobre o ideário e os ideais
dos homens, o Estado dá-se conta disso no século XIX. Tem-se aqui o segun-
do fenômeno: a transferência da escolaridade do campo confessional teológi-
co para o campo confessional republicano, leigo. A confessionalidade residual
de muitas monarquias do século XIX na Europa como no Brasil não manteve,
no longo prazo, sua posição exclusiva.
Estão assim reunidos ingredientes de certa ambiguidade que permeia o
espaço social das universidades. O programa da independência crítica absolu-
ta, do poder analítico da razão, da compulsão criativa da descoberta do mun-
do, do desvelamento das regularidades e das leis da natureza, apanágio do
sacro pagode da pesquisa universitária, está também ele exposto ao contradi-
tório das estruturas de poder, das rivalidades sociais, das vaidades pessoais,
dos interesses do Estado. O Estado, instituidor primeiro e mantenedor majori-
tário da universidade, firma sua posição em manter um olhar de avaliação e
controle da atividade universitária. Na universidade, haveria funcionários pú-
blicos assim como em qualquer outra repartição. A expansão da universidade
de iniciativa particular, nos moldes de empresa privada, representa uma cunha
debilitadora do controle estatal. Nos países da Europa, em geral, ou seja no
ambiente relevante para a concepção humboldtiana, o espaço universitário é
quase que exclusivamente estatal. O espaço público, porém, considera-o mais
como mecenato do que como obrigação de Estado.
Na distinção entre público e estatal aparece uma ambiguidade mais.
Regra geral, o espaço público universitário considera-se intérprete e porta-voz
da expectativa – quando não das exigências – da “sociedade” como um todo.
Não raro, o integrante da estrutura universitária contrapõe-se ao Estado em
nome dessa representação. E frequentemente com ótimas razões. Mas a con-
traposição crítica não elide a ambiguidade e a crise de relacionamento que
dela decorrem. Se Humboldt queria que a formação universitária ensejasse a
realização plena do homem, a universidade efetivamente instalada não corres-
ponde integralmente ao sonho. O Estado, seja diretamente por suas próprias
instituições, seja indiretamente pela autoridade de regulação e de controle da
iniciativa privada, opõe norma e padrão à autonomia e à criatividade.
Como no tempo de Humboldt, a questão gira, pois, em torno do corpo
de pesquisa e ensino, comumente chamado de ‘docente’. A proposta de liber-
dade de cátedra, de conexão entre pesquisa e ensino, surgiu no contexto de um
54
mundo que emergia vagarosamente da longa tradição de tutela do Antigo Re-

gime e do duplo vendaval revolucionário e napoleônico. Rapidamente, o espa-
ço acadêmico tornou-se sinônimo de uma dupla imunidade: a do pensamento
independente e a do território livre. Ao menos no imaginário de seus habitan-
tes. Se a primeira imunidade é de cunho virtual, sem deixar de ser desbravado-
ra e por vezes – diriam alguns: principalmente – incômoda, a segunda é pro-
blemática para o Estado. Não resta dúvida de que nos deparamos aqui com
mais uma das incontáveis ambiguidades que se instalaram no mundo univer-
sitário ao longo de dois séculos. Até que ponto se poderia praticar a autono-
mia crítica da cidadania virtual do conhecimento científico independente – na
linhagem de Humboldt – quando, institucionalmente, o Estado é o principal
sustentáculo do sistema acadêmico (e escolar, em geral)? Ainda mais: a auto-
nomia parece menos garantida quando é a livre iniciativa econômica do mer-
cado que promove a fundação de estabelecimentos de ensino (e raramente de
pesquisa).
Com efeito, o sistema produtivo da economia põe os cidadãos diante de
uma ambiguidade adicional. A realidade concreta das oportunidades de tra-
balho e de renda depende da capacidade instalada de produção e comerciali-
zação de bens e serviços, sobre cujo ritmo ou direcionamento o impacto da
descoberta científica ou da formação de profissionais ‘diplomados’ é lento e
gradual, mesmo se indispensável. As instituições universitárias veem-se des-
sarte contrapostas a um chamamento dúbio: formar para o mercado ou for-
mar para a sociedade. Essa dubiedade parece ser uma constante dos últimos 150
anos, acentuada em períodos de escassez ou de crise econômico-financeira. Além
disso, o mercado tem interesse em pesquisa na medida em que a inovação tecno-
lógica e o domínio da produção de conhecimento, tanto como o controle do
fluxo de informação habilitam o concorrente econômico a vender mais eficaz-
mente seu produto ou serviço. Por via de consequência, o sistema de formação
superior fica facilmente exposto à instrumentalização econômica tanto como à
política. Se essa última parecia mais imediatamente clara a Humboldt, a primei-
ra ainda não se havia constituído como, digamos assim, fator de risco para a
educação humana. E constitui-se em desafio permanente para os profissionais
de História no mundo contemporâneo.14
A terceira sugestão de abordagem da questão de educar para a humani-
dade referiu-se a José Bonifácio de Andrada e Silva, um ‘homem culto’, de
certo modo predecessor, em terras brasílicas, da ideia universal da formação
do ser humano.
Contemporâneo de Humboldt, José Bonifácio de Andrada e Silva nas-
cera em Santos em 1763. Passou a maior parte de sua vida fora do Brasil.
55
Integrante e líder do grupo chamado de coimbrãos, facção política que advo-

gava a independência do Brasil da metrópole lusitana. A expressão “coim-
brão” era empregada para designá-lo, pois o grupo se caracterizava por ser
composto de pessoas de mais maturidade e de experiência cosmopolita, em
sua maioria saídos da Universidade de Coimbra, atuantes na administração e
na política do império luso-brasileiro.
José Bonifácio é um dos poucos representantes da geração de brasilei-
ros que, adulta, pôde acompanhar a transformação da Europa nos períodos da
Revolução Francesa e de Napoleão.
Que paralelo se pode estabelecer entre Humboldt e José Bonifácio? Dois
pontos merecem destaque. O primeiro é que ambos estão imediata e ativa-
mente ligados ao processo de construção ou reconstrução de um Estado. Prús-
sia e Brasil, por certo em circunstâncias diferentes, organizam ou criam seu
quadro institucional e as possíveis condições de sua consolidação. O segundo
ponto diz respeito à preocupação dos dois políticos com o sentido, a qualida-
de e o objetivo da formação humana. Se Humboldt dá forma mais elaborada a
suas propostas e exerce – tão ou mais efemeramente do que José Bonifácio –
funções públicas de relevo, José Bonifácio deixou uma vasta série de escritos,
conhecidos como Projetos para o Brasil15, nos quais lança análises e propostas
para a organização do país de sua produção econômica, de sua arquitetura
política e também para a formação de sua sociedade.
José Bonifácio faz um juízo pouco clemente acerca da realidade social
do Brasil em sua época. Lida-se, para ele, com um “povo ignorantíssimo” (p.
177), no que Portugal e Alemanha não se diferenciam, pois em ambos os paí-
ses os contrastes sociais são extremos.
É certo que o Portugal a que se refere José Bonifácio a fortiori inclui os
brasileiros, cujo caráter é assim descrito: “entusiastas do belo ideal, amigos da
sua liberdade, e mal sofrem perder as regalias que uma vez adquiriram” (p.
183). Se os brasileiros são “ignorantes por falta de instrução”, são, por outro
lado, talentosos, imaginativos, inovadores, generosos. Mas a cada característi-
ca positiva José Bonifácio contrapõe uma restrição: a generosidade é turvada
pela bazófia, as grandes ações pela preferência pelo pouco esforço. Os comen-
tários de José Bonifácio vão claramente no sentido da imagem do brasileiro
indolente, calçado no regime de facilidades da escravidão (p. 184), e intrigante
[“Falsidade e dissimulação fazem o caráter geral dos brasileiros – curiosos e
inquietos, mas não ativos, nem aplicados” (p. 188)]. O juízo andradino é duro
também em termos comparativos com outras regiões da América Latina: “No
Brasil, as ciências e boas letras estão por terra, tudo o que interessa é [ilegível]
vender açúcar, café, algodão, arroz e tabaco. Que diferença a esse respeito
56
entre as cidades do Brasil e a do México, Havana, Lima, Santa Fé, Quito,

Popayán e Caracas. Só a cidade do México tem a Escola de Minas, a Acade-
mia de Nobres Artes, o Jardim das Plantas, a Universidade, uma gazeta de
literatura” (p. 189). A simples leitura permite de imediato constatar que José
Bonifácio chama a atenção para os elementos de formação e cultura científica
que distinguiriam os centros de referência dos espaços de colonização espa-
nhola (sem precisar referir-se a qualquer processo de independência política).
É nesse plano que se situa sua referência comparativa. Poder-se-ia dizer que,
comparativamente, os brasileiros estão em posição desvantajosa por carência
de formação, educação, instrução.
Sua conclusão não poderia, por conseguinte, ser outra: é imperiosa a
formação dos cidadãos em valores, letras e ciências. Sem essa formação, os
“bons cidadãos, zelosos e instruídos” deixariam de poder formar “lentamente
um bom governo” (p. 230). Constata-se que José Bonifácio não situa a ques-
tão da educação para a humanidade no plano filosófico, como faz Humboldt.
Sua preocupação é de caráter pragmático. Seu interesse está na meta da orga-
nização do Estado, para cujo bom governo e para a formação de cuja socieda-
de determinados cidadãos têm de estar adequadamente preparados.16 Assim,
insiste explicitamente que, “para evitar revoluções e melhorar progressivamente
os governos, cumpre que as diversas classes da nação se instruam e se morali-
zem em razão inversa desde a nobreza até a plebe” (p. 175). Percebe-se com
clareza que a motivação é de cunho político e que para sua perspectiva a classe
instruída tem por missão manter em mãos firmes as rédeas do poder para que
não ocorram desvios (“revoluções”) de gravidade comparável com a Revolu-
ção Francesa e, mais diretamente, com o terror, o que representaria a perda de
controle do Estado.17
A ausência de bibliotecas e de imprensa no país, fruto da política obscu-
rantista de dominação administrativa e econômica portuguesa, sobretudo de-
pois da Viradeira e da devassa e repressão da Inconfidência Mineira, é um dos
fatores que preocupa José Bonifácio: “Em cada governo ou capitania deve haver
uma livraria pública e uma tipografia” (p. 301). Em suma: “Para aumento do
império do Brasil [...] [importa] ... 11º) cuidar da educação jurídica e científica”.
José Bonifácio não é certamente o único de sua geração a exprimir tais preocu-
pações. Mas oferece um paralelo marcante com Humboldt, inclusive no que diz
respeito às comparações com a experiência internacional e com os progressos
relativos dos países cujo nível de competitividade industrial, agrícola e comer-
cial é proporcional à sua capacitação científica, tecnológica e política.
Se algumas instituições haviam sido fundadas logo na chegada da famí-
lia real portuguesa ao Rio de Janeiro em 1808, somente em 1827 fundaram-se
57
as duas primeiras faculdades de estudos jurídicos no país. E uma universida-

de, no sentido da universalidade dos campos de conhecimento (mesmo se ape-
nas intencionalmente), teve de esperar o século XX para abrir suas portas.
Esses são sintomas claros da deficiência crônica do ethos metódico da produ-
ção de conhecimento científico no Brasil, cuja tradição de pesquisa e inovação
somente veio a beneficiar-se de fomento específico e ampliação significativa
na segunda metade do século XX.
Consciência histórica e razão esclarecida (quarta sugestão de resposta)

O sentido do iluminismo – em uma dupla perspectiva: a do esclareci-
mento enquanto projeção de luz, que afugenta as sombras, e a do esclareci-
mento como processo de desvendamento, de explicação – tem, desde a defini-
ção magistral de Kant em 1783, o matiz da liberação de uma limitação de que
é culpado seu próprio autor/ator: o homem. Libertar-se de uma imaturidade,
de uma menoridade – mesmo se culposa – é uma missão constante. A observa-
ção de Kant não se restringe a um momento temporal determinado, mas se
refere a uma situação intrínseca à condição humana. Essa situação é típica de
todo e qualquer homem que deva chegar à idade da razão. Nela, é-lhe imperioso
aprender a servir-se de seu entendimento sem a tutela de qualquer outro. Por
esse motivo Kant, no ano seguinte, já podia responder à pergunta sobre se
vivemos em uma época esclarecida com a afirmação: “Não, mas sim em uma
época do esclarecimento”. Anos antes, no prefácio à Crítica da Razão Pura (1781),
Kant já destacava que sua época é a da crítica, à qual tudo se deve submeter.
Kant então alertava para o fato de que a religião com sua pretensão de santida-
de e a legislação com sua pretensão de soberania não poderiam eximir-se do
exame crítico. A expressão kantiana é de uma atualidade estonteante: nada
pode pretender à consideração que a razão permite possuir sem passar por sua
crítica livre e aberta.18
O que Kant sinaliza, no ponto alto do projeto esclarecido de emancipa-
ção da razão e do entendimento humanos, era compartilhado por seus con-
temporâneos. Em que consiste a atitude básica dessa reflexão emancipadora?
Pode-se destacar três componentes fundamentais: a) o engajamento esclarece-
dor, iluminador, desvelador; b) a atitude liberal-democrática; c) a cientificida-
de rigorosa e produtiva. Aos três componentes é comum a dimensão histórica.
Na medida em que nenhum agente racional humano nasce em um mundo
sem história e que toda sociedade é historicamente concreta, a consciência
histórica e a cultura que a ela corresponde desempenham um papel decisivo
na concepção do tempo, da origem do ser humano, de sua evolução e das
58
metas e critérios que organizam seu agir. Assim, a perspectiva estrutural histó-
rica é fundamental. A investigação histórica fornece, caso a caso (e comparati-
vamente), os elementos empíricos que identificam os agentes, seus agrupa-
mentos, suas formações sociais, seus componentes mentais, suas opções inte-
lectuais, suas decisões políticas, suas formas de produção econômica, seus
modos de institucionalização estatal. Organizados teoricamente em uma ex-
plicação compreensiva da sociedade, esses elementos servem de rede catego-
rial de referência para a análise e a crítica dessa mesma sociedade. A historio-
grafia, por conseguinte, exerce uma função social crítica que esteia o exame
do ser humano e de suas circunstâncias, e não apenas dessas.
O esclarecimento objetivado pelas Luzes setecentistas, pois, é uma tare-
fa constante, cuja meta última é a libertação da pessoa de quaisquer coerções,
de preconceitos tradicionais e de dominação ilegítima mediante educação, crí-
tica pública e debate livre que banissem a ignorância, a superstição e a intole-
rância. Para lá chegar, é indispensável o recurso ao uso maduro da razão como
reguladora de todas as relações privadas e públicas. Sem identificar-se neces-
sariamente com os projetos concretos de sua época, a proposta iluminista arti-
cular-se como mola propulsora da modernidade, em que crítica e utopia se
completam. Como escreveu Nicolai em 1806, a História porta o facho do Ilu-
minismo, pois sem a História o entendimento humano é cego, como afirmava
Christian Thomasius, um dos “iluministas precoces”, cuja obra foi uma das
fontes de formação de Kant e de sua geração.19 O espírito das Luzes informou
o interesse social e científico pela História, em particular no aspecto da crítica
da tradição e da sensibilidade individual e coletiva quanto à mudança, à edu-
cabilidade, ao aperfeiçoamento.
Independentemente das interpretações restritivas, deterministas ou fa-
talistas construídas ao longo do século XIX e fortemente politizadas durante o
século XX, a posição iluminista trouxe para a ciência histórica moderna qua-
tro inovações de monta: (a) a ideia de progresso – isto é, a humanidade, toma-
da enquanto coletivo-singular (nas duas acepções enunciadas acima) – como
referência de perfectibilidade constante do agente, de suas razões, de seus mo-
tivos, de seus objetivos; (b) os métodos rigorosos de controle da validade das
asserções, cujo fundamento são a pesquisa empírica e a intersubjetividade; (c)
a perspectividade do conhecimento histórico – vale dizer: qualquer conheci-
mento histórico é sempre construído (embora não inventado) a partir de certo
ponto de vista (habitualmente teórico) e carece de sustentação; do que decorre
a quarta inovação (d): a forma expositiva do conhecimento histórico deve ser
sistematicamente argumentativa, demonstrativa. A ciência histórica fornece,
59
por conseguinte, com a densidade do controle metódico da teoria e da prática

de pesquisa, a tessitura explicativa das necessidades de autoidentificação dos
agentes racionais humanos mediante referência crítica ao presente, sem sub-
meter-se, contudo, a esse ou deixar-se por ele instrumentalizar. Assim, “luzes”
têm sempre a ver com conduta metódica, com racionalização, com disciplina,
com autocontrole, estabelecendo ordem e contenção na espontaneidade. A
crítica, que se exprime por uma dúvida metódica, deve começar, pois, pelo
próprio “meio ambiente” universitário, que parece ter-se assenhoreado dela.
A universidade contemporânea parece enfeitiçada pela descoberta do poder
paralelo que imagina possuir com relação ao Estado, conquanto dependa dele
em quase tudo. Tem-se a impressão de que se comporta como um aprendiz de
feiticeiro que subitamente se vê ultrapassado pelas forças que desencadeou ao
insistir na simplificação politizada das equações sociais. No século XX – em
particular na segunda metade –, o itinerário dos estados e a fragilidade das
sociedades levaram ao surgimento de um ceticismo crescente quanto à possi-
bilidade de qualquer instituição que seja (e ainda menos indivíduos) poder
conduzir evoluções socioculturais complexas e levar os homens (ou a huma-
nidade, no sentido do coletivo singularizado) a uma práxis histórica efetiva
como sujeitos conscientes da ação no tempo. A História, com sua chamada
à consciência clara dos percursos reais dos homens e de suas sociedades, contri-
buiria com o ‘roteiro’ de construção da identidade e com o ‘porto seguro’ nos
vendavais das transformações valorativas, econômicas e políticas. Tal horizonte
de referência orienta a consciência histórica e confere-lhe a elevada posição de
tarefa educacional do ensino e do aprendizado da História em sua concretude.
Referências
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de uma Discussão Contemporânea. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2010.
CERRI, Luís Fernando. Os jovens e a História: Brasil e América do Sul. Ponta Grossa:
Editora da UEPG, 2018.
CERRI, Luís Fernando. Um lugar na História para a Didática da História. Em: Histó-
ria & Ensino, v. 23, p. 11-30, 2017.
MARTINS, Estevão C. de Rezende. Cultura, história, cultura histórica. Em: ArtCultu-
ra (UFU), v. 25, p. 61-79, 2013.
MARTINS, Estevão C. de Rezende. História, historiografia e pesquisa em educação
histórica. Em: Educar em Revista (Impresso), v. 35, p. 17-33, 2019.
MARTINS, Estevão C. de Rezende. Processos históricos, aprendizagem e educação de
uma ‘segunda natureza humana’. Em: Educar em Revista (Impresso), v. 60, p. 73-91, 2016.
60
MARTINS, Estevão C. de Rezende. Teoria e Filosofia da História. Contribuições para o

ensino de História. Curitiba: W. A. Editores, 2017.
RÜSEN, Jörn. Teoria da História. Uma teoria da História como ciência. Curitiba: Edito-
ra da UFPR, 2015 [or. alemão: Colônia: Böhlau, 2013].
SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Aprender a Ensinar: Contribuições de Manuais Desti-
nados a Professores. Curitiba: W. A. Editores, 2017.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel; FRONZA, Marcelo; NECHI, Lucas
P. (orgs.). Jörn Rüsen. Humanismo e Didática da História. Curitiba: W. A. Editores, 2015.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel; MARTINS, Estevão de Rezende
(orgs.). Jörn Rüsen e o ensino de História. Curitiba: Editora UFPR/Braga: Universidade
do Minho, 2010.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora; MARTINS, Estevão C. de Rezende (orgs.). Jörn Rü-
sen: contribuições para uma teoria da Didática da História. W. A. Editores, 2016, p.
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SCHMIDT, Maria Auxiliadora; URBAN, Ana Claudia (orgs.). O que é educação históri-
ca. Curitiba: W. A. Editores, 2018.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora; URBAN, Ana Claudia; BARCA, I. (orgs.). Passados
possíveis: a educação histórica em debate. Ijuí: Unijuí, 2014.
URBAN, A. C.; MARTINS, Estevão C. de Rezende; CAINELLI, M. R. (orgs.). Edu-
cação Histórica – ousadia e inovação em Educação e História: escritos em homenagem a
Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt. Curitiba: W. A. Editores, 2018.
1
Professor titular emérito da Universidade de Brasília. PhD (Munique, Alemanha, 1976).
Pesquisador CNPq 1A (História). Ex-presidente da Sociedade Brasileira de Teoria e História
da Historiografia (2009-2015). Vice-presidente da Comissão Internacional de História dos
Parlamentos e Instituições Representativas (desde 2011). Contato: [email protected]
2
Ver dentre outros Serge Gruzinski. La pensée métisse. Paris: Fayard, 1999. Ed. brasil. O pensamento
mestiço. São Paulo: Companhia das Letras, 2001.
3
Cf. Estevão de Rezende Martins. “Cultura, história, cultura histórica”, ArtCultura, Uberlândia,
v. 14, n. 25, p. 63-82, jul.-dez. 2012.
4
Ver RÜSEN. Jörn, ERNST, Wolfgang e GRÜTTER, Heinrich Theodor (orgs.). Geschichte sehen.
Beiträge zur Ästhetik historischer Museen. Pfaffenweiler: Centaurus, 1988.
5
A ideia de Europa. Lisboa: Gradiva, 2005. p. 65.
6
Klemens Wenzel von Metternich (1773-1859), diplomata e homem político austríaco, artífice
da política imperial habsburgo, é herdeiro da extraordinária habilidade política e diplomática
de Anton Kaunitz (1711-1794), chanceler de Maria Teresa, José II e Leopoldo II, de 1753 a
1793.
7
O primeiro Estado a introduzir o ensino obrigatório (a “escola obrigatória”, nesses termos,
aparece na segunda metade do século XIX) foi o ducado alemão do Palatinado-Zweibrücken,
em 1592, por decreto de seu titular, convertido ao calvinismo. Dos Estados de maior porte, a
Prússia foi um dos primeiros países a decretar tal obrigação por alvará real de 28 de setembro
de 1717. A norma prussiana de então previa um abono pecuniário por criança, em particular
quando fosse necessária ao trabalho agrícola.
61
8
Der Streit des Philanthropismus und Humanismus in der Theorie des Erziehungsunterrrichts unserer
Zeit. Jena, 1808, p. 190.
9
O vocabulário alemão a que me refiro aqui utiliza duas expressões consagradas: Bildung e
Erziehung. A primeira será empregada na tradução “formação”, que encerra também
parcialmente os sentidos de autoeducação, de acervo adquirido (na acepção de “pessoa de boa
[ou má] formação”) e ainda de cultura em sentido amplo – sempre referida ao sujeito em si
mesmo. A segunda aparece sempre como “educação”, em termos clássicos, ou seja: o processo
de educar, ensinar, formar, tendo o homem como “objeto”. Não raros, os autores mesclam, no
entanto, os dois sentidos. Assim, o mesmo sujeito pode ser considerado como agente de seu
processo formativo e como seu próprio educador, como se outrem fosse.
10
Carta de 20 de julho de 1789.
11
W. von Humboldt: Ideen (ver nota 7), p. 107.
12
Cf. Herbert Marcuse. Onedimensional Man. Londres: Routledge, 2002 (ed. orig. 1964).
13
A república das letras, o mundo do conhecimento plural – em particular da segunda metade
do século XVIII –, tal como o descreve e analisa Daniel Roche (Les Républicains des lettres.
Paris: Fayard, 1988), exprime-se crescentemente ao longo do século XIX. As revoluções ditas
liberais (entre 1810 e 1848) e os movimentos reivindicatórios de resgate da condição operária
(notadamente o Manifesto Comunista de 1848) são suas expressões marcantes. A
constitucionalização dos regimes políticos é outra forma destacada de progresso da concepção
igualitária da cidadania, mesmo se lacunar, para além dos feitos da Revolução Francesa.
14
Uma análise sugestiva da incomensurabilidade da consciência histórica do e no presente
encontra-se em Zygmunt Bauman. Liquid Modernity. Cambridge: Polity, 2000 [ed. br. Rio de
Janeiro: Zahar, 2001] e Liquid Times. Living in an Age of Incertainty. Cambridge: Polity, 2007.
15
José Bonifácio de Andrade e Silva. Projetos para o Brasil. Miriam Dolhnikoff (org.). São Paulo:
Companhia das Letras, 1998.
16
Chama-se comumente essa posição de modernização conservadora em termos políticos. No
início do século XIX, o passo para a independência é visto como modernizador. Que no Brasil
isso se tenha feito no mesmo quadro econômico da produção fundada no sistema escravista e
na continuidade política da lógica portuguesa de administrar (incluída a dinastia dos Braganças)
– malgrado resistências não negligenciáveis, em particular dos assim chamados ‘republicanos’
do Rio de Janeiro ou de Recife – configuraria a dimensão conservadora. Cf. Lúcia Maria B.
Pereira das Neves e Humberto F. Machado. O Império do Brasil. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
1999 (esp. p. 84-108) e Renato Lopes Leite. Republicanos e libertários no Rio de Janeiro 1822. São
Paulo: Brasiliense, 1999.
17
Sobre a questão da antecipação de riscos políticos subsequentes à percepção no Brasil da
Revolução Francesa, especialmente do Terror, pode-se ver Estêvão de Rezende Martins: “La
révolution au Brésil: l’idée du nouveau et du définitif ” em X. Guerra (org.): Cahiers des Amériques
Latines: L’Amérique Latine face à la Révolution Française – l’héritage révolutionnaire: une modernité
de rupture. Paris: IHEAL, 1990. p. 81-89.
18
Cf. Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung? Berlim: Akademie-Ausgabe, vol. VIII (1912/
23), ed. fac-similar De Gruyter, 1968, p. 33-42 (VIII, 35.1-8). Cf. Prefácio à Crítica da Razão
Pura (edição de 1781), vol. IV, 9.33-35 [nota].
19
Cf. R. Koselleck. “Geschichte”, em Geschichtliche Grundbegriffe. Historisches Lexikon zur politisch-
sozialen Sprache in Deutschland. Edit. O. Brunner et al., vol. 2, Stuttgart: Klett-Cotta, 1975. p.
593-717.
62
Do chão da sala de aula:
possibilidades para a história
das disciplinas no Ensino Superior
a partir de Fernand Braudel
Aryana Lima Costa1
No texto que segue, a minha proposta é tomar uma experiência de reco-

mendações para a sala de aula de História como um pretexto para fazer um
exercício sobre as possibilidades que a história das disciplinas escolares, se
trabalhada também no nível da educação superior, pode trazer para pensar-
mos o campo da história da historiografia.
Para tanto, parti da conferência de Fernand Braudel no Instituto de
Educação da Universidade de São Paulo (IEUSP) em 1936 (e publicada pela
revista de História em 1955) e procurei pôr esse material em perspectiva a
partir da leitura dos trabalhos de Evelyne Héry, que contextualiza as práticas
de ensino de História na França desse período. Tentei ver a dimensão docente
desses historiadores, cujo trabalho só temos o hábito de considerar por sua
produção bibliográfica.2
O curso de História da USP nasceu em 1934, inicialmente conjugado
com disciplinas da área de Geografia, e começou com as cadeiras de História
da Civilização, História da Civilização Americana, História da Civilização
Brasileira e Etnografia Brasileira e Noções de Tupi Guarani, além da cadeira
de Geografia. A cadeira de História da Civilização desse curso é conhecida e
lembrada por seus professores franceses, o mais famoso dentre eles sendo Fer-
nand Braudel, que aqui permaneceu de 1935 a 1937, e que retornou por al-
guns meses no ano de 1947. Outros também vieram ministrá-la (ao contrário
da cadeira de História da Civilização Brasileira, sempre ocupada por professo-
res nacionais): Émile Coornaert em 1934, o já citado Braudel, Jean Gagé de
1938 a 1945 e Émile Léonard como visitante em 1948.3 É a partir dessas pre-
senças que a memória do curso de História da USP foi construída, sendo res-
saltadas principalmente a relação próxima que os professores tinham com os
alunos e suas aulas excelentes.
De como se ensinava nesse primeiro curso de graduação em Geografia e
História há conjuntos diferentes de fontes. Há os depoimentos carinhosos dos
63
Aryana Lima Costa
historiadores que foram tidos como dignos de ter suas lembranças transforma-
das em fontes para essa história: Eduardo d’Oliveira França e Alice Canabra-
va ressaltam o fascínio que Fernand Braudel despertava. Jean Gagé, por sua
vez, pouco é lembrado. Aos professores de Geografia pouca ênfase é dada,
uma vez que as entrevistas giram em torno do campo da História, que se con-
solidou como área acadêmica separada daquela com que nasceu nas Faculda-
des. Sobre os professores nacionais pouco é dito; as críticas aos professores
brasileiros atêm-se principalmente ao campo da produção historiográfica. Mui-
to embora alguns pesquisadores brasileiros já tenham contribuído para mati-
zar essa memória disciplinar que sobrevaloriza a presença estrangeira no pos-
terior desenvolvimento da historiografia brasileira, essa diferença qualitativa
perdurou por algum tempo em nossas análises.
Em relação à abordagem teórico-metodológica, como já sugerido pela
menção à história das disciplinas escolares na abertura do texto, pautei-me
pelas contribuições de André Chervel (1990). A quantidade de obras (livros,
revistas, boletins, registros de seminários e encontros, etc.) na literatura refe-
rente a uma didática da História no nível da educação básica, além de maior,
tem sido frequentemente publicizada e organizada em decorrência do cons-
tante interesse dos pesquisadores da área, ao contrário do que ocorre com o
material a respeito de uma metodologia do ensino superior de História.
É preciso ter em mente que realizar uma simples transposição das dis-
cussões realizadas pela “história das disciplinas escolares” para uma suposta
“história das disciplinas universitárias” ou “acadêmicas” seria inadequado.
Cada um dos níveis de ensino detém função e características próprias, e uma
investigação dessa natureza obrigatoriamente deve levar em consideração as
especificidades da configuração dos conhecimentos universitários. Entretanto
essa área de estudos abre uma seara interessante para compreender como a
constituição do próprio espaço acadêmico – como os horários de aula, as ava-
liações, a vulgata utilizada na bibliografia das disciplinas – interfere, seja retar-
dando, seja abrindo espaço, no surgimento (e supressão) de áreas de interesse
e na canonização de obras através de sua utilização em sala de aula, permitin-
do a sua perpetuação através das gerações – constituindo, assim, tradições.
Gostaria de defender por meio desse exemplo que a partir da história da
formação de profissionais de História é possível lançar um outro olhar sobre a
circulação e produção de História, acarretando inclusive em um exercício teó-
rico-metodológico para pensar novos caminhos no que concerne à historio-
grafia, à história das instituições superiores de educação e da área de referên-
cia enquanto disciplina acadêmica, expandindo uma história das ideias ou das
64
no Ensino Superior a partir de Fernand Braudel
reformas educacionais. Investigar esses caminhos abertos por questões como

as que a história social dos historiadores, das instituições ou da disciplina sus-
cita permite tornar visíveis os rastros que constroem uma tradição, precaven-
do a narrativa sobre a produção historiográfica nas universidades brasileiras
das armadilhas da memória e de uma teleologia.
Sendo assim, para ilustrar esse argumento, nortear-me-ei pelas seguin-
tes perguntas: sendo lembrado na história da historiografia brasileira por seus
méritos na Escola dos Annales, qual seria, então, o diferencial do Braudel-
professor? Haveria relação entre o Braudel que escreve e o Braudel que ensina?
Conselhos para o ensino secundário

Em setembro de 1936, Fernand Braudel pronunciou uma conferência
que foi publicada sob o título de Pedagogia da História. A conferência fez parte
de uma série de 14, igualmente pronunciadas por colegas seus de Faculdade
num curso de extensão promovido pelo IEUSP durante os meses de setembro,
outubro e novembro, a fim de “proporcionar aos interessados uma visão de
conjunto das modernas metodologias no ensino das matérias que se incluem
nos programas das escolas secundárias, segundo a legislação atual não só do
nosso país, como de países estrangeiros” (ARCHIVOS, 1937, p. 120). O públi-
co contou com alunos de vários cursos do Instituto, especialmente aqueles da
Formação Pedagógica do Professor Secundário. Situando essa palestra no meio
das outras que foram ministradas conjuntamente, percebemos que mais do
que um destaque individual ou um interesse excepcional de Braudel pelo as-
sunto pedagógico a abordagem de assuntos educacionais é, pois, uma iniciati-
va institucional, em consonância com o público recém entrado na Faculdade
de professores comissionados4 e com os objetivos do grupo que esteve na con-
cepção da USP.5
A palestra está publicada na revista Archivos do Instituto de Educação (1936)
e na Revista de História da USP (1955). A tomar pelo relatado nos Archivos, a
palestra de Braudel foi dividida em dois dias, 1 e 4 de setembro6, cujos títulos
correspondem às três seções em que está dividido o texto publicado: Concep-
ção da História e Pedagogia da História e A Pedagogia da História adaptada à
Civilização Brasileira (1936, p. 224). Na RH, ela está reproduzida como um
texto só, contínuo, de forma que não é possível saber exatamente se esse texto
foi lido separadamente e compilado para publicação ou se corresponde a so-
mente um dos dias da conferência. Acredito, porém, que a probabilidade maior
é que o texto publicado na revista corresponda mesmo às duas conferências
em conjunto, pois os títulos das três subseções guardam semelhanças com os
65
Aryana Lima Costa
assuntos tratados em cada um dos tópicos enumerados (Concepção, Pedago-

gia, Adaptação ao Brasil), e que tenha sido reunido em um texto só para fins
de publicação.
O artigo começa por uma abertura, em que Braudel agradece a oportu-
nidade de falar sobre o assunto e delimita a sua fala: não vai perder tempo
fazendo uma defesa da utilidade da História e discorda da necessidade de ser
imparcial (parte do pressuposto de que a História é útil e de que é impossível
não tomar partido). Uma terceira questão, sobre a formação para a cidadania,
seria maior do que aquela do ensino de História e ultrapassaria os limites de
tempo de sua fala.
Após essa abertura, a conferência é dividida em três partes: as duas pri-
meiras versam sobre uma concepção de História e, por último, uma sugestão
de adaptação da pedagogia à realidade brasileira. E desde já pulo do início
para uma de suas conclusões no final de sua fala: o professor acredita que sua
palestra tenha sido “excessivamente conservadora” e que gostaria de ter sido
mais revolucionário e inovador (BRAUDEL, 1955, p. 20). Modéstia? Ou esta-
ria sendo Braudel mesmo um conservador para os parâmetros de seu tempo,
indo de encontro à memória celebrativa construída em torno de suas aulas (e
do que lhe descende)?
Tomando a palestra como um todo, a pedagogia da História a que ali se
refere gira em torno de dois referenciais: a figura do professor e o conteúdo de
História, estreitamente entendido também como sua forma. As recomenda-
ções fazem referência a uma determinada postura do professor diante do que
deveria ser o ensino de História; sua pedagogia trata mais do dom que o pro-
fessor possui de encantar seus alunos (como se diz que fazia) do que do aluno
aprendiz de História, e a fala trata, então, de como motivá-los. Algumas de
suas propostas são exemplos que ele próprio dá de suas aulas e que servem
como ilustração para a reflexão sobre o conteúdo e a forma da narrativa esco-
lar da História.
O grande fio condutor da fala é uma comparação: uma aula é uma via-
gem, um romance de aventuras. Uma viagem longa e difícil que exige atenção,
reflexão, esforço, compreensão e instrução (1955, p. 4). É remetendo-se sem-
pre à viagem e ao romance que Braudel esclarece como deve ser uma aula de
História. E é também o artifício que ele utiliza para a própria palestra: conduz
o seu auditório em uma viagem pelo trabalho do professor:
Se se quiser apanhar um dos primeiros aspectos da pedagogia da História, o
mais importante, imaginai-vos em uma sala de aula. O professor de História
ocupa sua cátedra, digamos sua mesa de trabalho, ou, ainda melhor, seu
66
posto de comando. Começa sua lição, que, na realidade, é uma viagem lon-
ga e difícil (...) (1955, p. 4).
Braudel narra a sua palestra da mesma forma como recomenda que seja
uma aula de História (Imaginai-vos.... O professor ocupa.... Começa sua lição...). A
sua narrativa começa, pois, na sala de aula, de onde mais adiante passa à casa
do professor, onde esse prepara suas lições. Braudel pratica com seu auditório
o mesmo que lhe recomenda, o que fará ainda repetidas vezes.
Essa viagem, a narrativa escolar, precisa ser antes de tudo simples. O
mote da simplicidade norteia o formato de sua aula de História, e para alcan-
çá-la, a primeira estratégia que recomenda é o foco nas grandes ideias que
precisam ser discernidas das ideias secundárias. É exatamente o que Braudel
faz, mais uma vez, com a sua própria fala: a simplicidade é aqui, sua primeira
grande ideia, que ocupa quase toda essa primeira parte da palestra. E como
ideias secundárias Braudel desfia suas estratégias. Começa pela repetição: “Não
receeis ter de repetir uma ideia importante dez vezes se assim for preciso (...).
O melhor a fazer no ensino secundário, sobretudo para o acomodar às pausas
indispensáveis, é repetir o mesmo tema, variando a forma (...)” (1955, p. 5). E
para exemplificar, o que faz? Usa repetidos raciocínios sobre o peso do mar
Egeu no desenvolvimento da civilização helênica. Como se não bastasse, usa
ainda o exemplo de Henri Pirenne, de quem diz que descrevia “dez, vinte
vezes” o fechamento do mar Mediterrâneo na Idade Média pelos árabes e não
cansava sua audiência (1955, p. 7).
Henri Pirenne é para Braudel um exemplo que sintetiza um só proble-
ma para o ensino e para a historiografia: a comunicação de um pensamento, o
encontro de sua forma ideal, para que seja entendido tanto nas escolas primárias
como pelos eruditos.7 Nessa exortação, a busca da forma ideal do pensamento
tem como objetivo “encantar o auditório, tanto o grande público como os círcu-
los dos eruditos” (1955, p. 7). Em coerência com o seu apelido, aqui já fica
evidente o quanto o príncipe charmant entende que o ensino de História tome a
forma como conteúdo do saber histórico – a narrativa histórica é o conteúdo a
ser ensinado a seus alunos não só pelos fatos que ela organiza, mas pelas estra-
tégias que ela adota ao organizá-los. Quanto mais “simples” e “encantadora”,
mais “bela” e mais eficaz ela se mostra em seu objetivo pedagógico.
A próxima estratégia que Braudel recomenda para atingir a simplicida-
de está na seleção de conteúdos: tornar a história real para os alunos, concre-
ta. Isso significa abdicar de termos muito abstratos (“Não direis a democracia,
mas o povo. Não direis o Brasil, mas, conforme o caso, os brasileiros, o gover-
no brasileiro”. 1955, p. 8) e fixar os fatos ao solo. O recurso à geografia é uma
constante na instrução de Braudel, e aqui ele se mostra alinhado com o que a
67
Aryana Lima Costa
geografia humana vinha trazendo de novidade na academia francesa. A cons-

ciência disso é explícita em sua fala: “Numa época em que uma geografia
inteligente nos proporciona os meios para indagar dessas coisas, não deixeis
de o fazer” (idem).
A geografia a que recorre é sempre aquela em que a ação do ser humano
só é entendida em sua relação com o meio circundante, uma sociedade que
sofre e que age sobre o espaço que ocupa. Vejamos o primeiro exemplo de que
lança mão, o da civilização helênica, antes mesmo de mencionar a importân-
cia da geografia. Braudel, mais uma vez narrando ele mesmo uma aula, usa o
mar Egeu como artifício para introduzir o assunto:
Penso, com alguns autores, que a base da civilização grega não é a Grécia
clássica, mas o mar Egeu, este setor cheio de ilhas do Mediterrâneo. A Gré-
cia, direi, então, não é a Grécia, propriamente, mas o mar Egeu, não a Gré-
cia clássica, essa península da península balcânica, mas todo o mar que se
estende das praias gregas às da Ásia menor, das costas da Trácia à grande
ilha de Creta ao Sul (1955, p. 5-6).
O desenvolvimento do raciocínio segue na expansão da civilização gre-

ga a partir da domesticação do mar Egeu, comparando-a com outras como a
egípcia e sua relação com o Nilo. (p. 6). Além desse entendimento sobre o fator
geográfico na explicação histórica, o espaço também é utilizado mais uma vez
na forma: é preciso apresentar o cenário, a imagem dos lugares ocupados para o
melhor entendimento dos espectadores.
Imaginai que na Europa, na velha Europa, um historiador proceda a estu-
dos familiares a meu ilustre colega professor Taunay e queira apresentar um
esquema das bandeiras (...). Imaginai ainda, graciosamente, que ele se es-
queça do cenário brasileiro, de sua imensidão fantástica, da infindável corti-
na das selvas, dos rios caudalosos, dos pantanais febris... Terá ele, assim,
apresentado a verdadeira imagem dessa luta grandiosa contra a distância,
contra o espaço, contra as forças hostis da natureza selvagem? (1955, p. 8-9).
Mais à frente, ele utiliza ainda outro exemplo em que o meio também é
sujeito: a campanha da Rússia em 1812, “lance atraente para se ministrar,
pelo cenário, com a planície russa, a neve, o frio e os personagens, o Impera-
dor, a Grande Armée” (1955, p. 14, grifo do autor).
Continuando a recomendação para fazer viver a história junto aos alu-
nos, Braudel trata da seleção dos sujeitos históricos que contam para sua expli-
cação. E novamente, metatextualmente, Braudel pratica aquilo que professa.
Talvez uma das passagens mais bonitas de seu texto, em que faz mais uma de
suas analogias (para quem se lembra dos pirilampos e da espuma das ondas...),
mais à frente Braudel diz a seu auditório que “da atividade histórica à atividade
didática passa-se como de um curso de água a outro curso” (1955, p. 18). Lem-
68
bra que a historiografia já foi de tudo: crônica de reis, história de batalhas,

fatos políticos e, à época, esforçava-se em dedicar-se às realidades econômicas
e sociais do passado. Esses degraus, pelo qual passou a atividade historiadora,
também precisavam ser respeitados na tarefa pedagógica.
Voltando à estratégia para a simplicidade, Braudel passa de um curso
d’água a outro: fala dos grupos sociais (jesuítas, universitários alemães) e dos
grandes homens (general Lapperine, Napoleão III, Rainha Hortênsia, Bismarck).
Os indivíduos servem, para o professor, como janelas abertas para a profundi-
dade da vida (1955, p. 10). Servem também como estratégia para atrair a aten-
ção dos alunos: tem interesse em resolver o problema de como fazer reviver os
grandes personagens (idem) e confessa o seu método.
O método de Braudel, no entanto, consiste, mais uma vez, em encon-
trar a melhor forma de narrar, de encantar seu auditório (1955, p. 11-12). Pede
a seus ouvintes que busquem em suas experiências ecos do que lhes fala para
poder dar um “sopro de vida ao personagem (...) e abandoná-lo a quem me
ouve, como um ser que irá viver fora de mim, entre o público e eu” (1955, p. 11).
Braudel volta mais uma vez ao modo narrativo ao dar exemplos de explica-
ções sobre personagens históricos (Napoleão III e Bismarck) e se regozija ao
citar o exemplo de Thibaudet; os alunos pediam com frequência que repetisse
suas histórias.
Essa primeira seção Braudel encerra retomando sua analogia ao roman-
ce de aventuras. É o professor quem comanda o espetáculo da aula, e é ele
quem decide se sua narrativa será uma comédia, uma burleta ou tragédia, con-
forme a ocasião (1955, p. 14). Mas alerta: “é menos o homem que a obra o que
pretendo apresentar e é nela que insistirei” (1955, p. 12). E pede: “por carida-
de, não matem a história, não destruam a inquietação, a incerteza, o interesse
de quem vos ouve” (idem). Braudel quer o drama, a ilusão da vida para man-
ter a atenção do auditório, e para isso é preciso dar à narrativa os gêneros
citados acima e prezar sempre pelo presente do passado. Isto é, descrever a
mentalidade das pessoas, os cenários, com fins de criar empatia em seu públi-
co. É isso que o mesmo faz ao desenvolver essa linha de raciocínio.8 Para ten-
tar explicar como a fronteira da Polônia ainda se assemelha bastante à russa,
Braudel compara: “Quem transpõe o Rio Grande, em face do Triângulo Mi-
neiro, experimenta a sensação física de haver deixado a terra paulista?”.
Entendo por essa fala que a seleção de conteúdos nessa pedagogia brau-
deliana obedece mais ao critério de sua eficácia junto aos alunos do que neces-
sariamente a algum outro critério de representatividade ou legitimidade. Isso
endossaria as suas palavras de abertura, em que não quer perder tempo em
defender a utilidade da História. Para Braudel, o ensino de História vale pela
69
Aryana Lima Costa
sua própria forma, “como uma especulação lícita e valiosa do espírito” (1955,
p. 3). É um exercício intelectual, especialmente porque lembramos que para
Braudel é preciso deixar de lado o ideal de formação para a cidadania. A His-
tória está além da moral política e religiosa. Ela forma uma “certa maneira de
ser, toda intelectual. E é só” (1955, p. 4). Não surpreende, portanto, que seu
norte metodológico seja aquilo que cala aos espíritos. A Geografia serve para
a História como forma de fixar os acontecimentos a um cenário na mente dos
alunos; os grandes homens servem para criar empatia e melhorar a compreen-
são de decisões tomadas; a forma da narrativa serve para manter a atenção. Os
conteúdos servem à forma, pois é ela quem trabalha o intelecto. Pedagogia da
História para Braudel é narrativa histórica.
A terceira e última seção da palestra, a que poderia ser intitulada Pedago-
gia da História adaptada à Civilização Brasileira é a mais curta de todas. Brau-
del admira-se que não se tenha formado uma pedagogia brasileira no terreno da
História, nas minúcias e também no que diz respeito ao geral (1955, p. 20).
O plano geral a que se refere consiste no eurocentrismo carregado dos
programas de história brasileiros. A história geral deveria, isto sim, ser estuda-
da a partir das “frestas e janelas” que o “presente e o passado do Brasil” ofere-
cem (1955, p. 20), como no exemplo que dá em seguida: “Do espetáculo dessa
Idade Média moderna, povoada de automóveis, rasgada pelos trilhos e pelas
estradas, não é difícil deslizar para a Idade Média clássica, em que o homem
dilatou as clareiras das florestas e eliminou os pantanais... (...)” (1955, p. 20).
Aqui Braudel aproveita para fazer o que acredito ter sido um gesto de cortesia
à audiência local, especialmente aos historiadores paulistas, provavelmente
presentes em sua plateia. Para ressaltar a viabilidade dessa ênfase na história
local, enaltece o papel dos desbravadores brasileiros, o que acredito ser uma
referência aos bandeirantes, tema tão caro aos institutos de história e acade-
mias de letras paulistanos: “O homem nesse longo intervalo tornou-se mais
forte, o que é tudo, como pormenor de indiscutível importância” (p. 20). Enal-
tece o desbravamento local, o encontro do homem com a natureza, contras-
tando-os com a pequenez de uma Ática (“Os eupátridas da planície ática, di-
ria sem hesitação, são como os vossos fazendeiros (...)” (1955, p. 21).
Mas Braudel ainda não chegou à sua ideia principal, aquela que enten-
de realmente como uma ideia mais vasta e absorvente, que alteraria o eurocen-
trismo que diagnostica. Ele junta todas as histórias das três Europas que iden-
tifica (a velha, que conhecemos; a Europa moça, representada pelo mundo
anglo-saxão, e a Europa jovem, pela América Latina) para descentrar o eixo
narrativo da pedagogia da história brasileira em direção ao mar oceânico, ao
rio marítimo que liga todas elas: o Atlântico. “Por que não atribuir decidida-
70
mente esse lugar ao Mediterrâneo moderno que nos une e em que está o desti-
no da nossa tríplice e una civilização?” (1955, p. 21).
É com essa ideia que, marotamente, pede que se reserve em nossos pro-
gramas um lugar ao “mare nostrum, quero dizer, ao Atlântico” (1955, p. 21),
pois, usando o termo em latim, Braudel fazia uma dupla alusão a “seu” Medi-
terrâneo, sabidamente já em marcha à época.
De onde Braudel tira os seus conselhos? Naturalmente que seja da expe-
riência francesa9, mas me perguntava qual o sentido que seus conselhos adqui-
rem quando postos sob a perspectiva de educação em seu país.
A despeito de passar por uma reforma educacional enquanto professor
de liceu (em 1925), Braudel testemunhou a permanência de vários elementos
na tradição escolar, como sói ocorrer quando se trata do impacto que a legisla-
ção causa na organização escolar e nas práticas docentes, o que se refletiu na
conferência do Instituto de Educação. A começar pela finalidade da história
escolar: a formação do espírito. O pressuposto com que abre a sua fala, na
verdade dispensando o seu debate, parte de uma arraigada concepção do que
deve ser o ensino secundário francês: a transmissão de uma cultura desinte-
ressada (HERY, 1999, p. 28). O próprio exercício do intelecto tem como con-
sequência inevitável a formação moral dos alunos e, sendo esse o objetivo da
educação básica, é igualmente a tradição humanista que orienta os conteúdos
e a forma da história escolar na França.10 Assim é que, despida de interesses
pequenos, mundanos, ela deve ser desinteressada.
A conferência de Braudel possui duas grandes preocupações: a atuação
do professor e a narrativa da História, que se fundem, na verdade, em uma
coisa só: uma boa história contada pelo professor. Não há considerações sobre
outros elementos constitutivos de uma aula, como materiais didáticos, exercí-
cios ou avaliação, por exemplo. A conferência concentra-se em somente uma
atividade: a preleção.
O que Braudel aconselha em seu texto, no final das contas, é em linhas
gerais um cours dos liceus franceses nos moldes de um cours magistral, leçon
magistral ou cours ex-cathedra.11 Esse modelo de aula, dominante no século XIX,
já se encontrava em transição no período em que Braudel atuava como agrégé.
O cours dicté fora proibido, no lugar do qual esperava-se que fosse praticado o
cours parlé, com um pouco mais de liberdade para o professor:
Il peut être dicté malgré la réiteration de l’interdiction de cette pratique d’une façon
continue de 1890 à 1960; il peut être lu ou <parlé>; c’est-à-dire que la lecture laisse
place à plus de liberté et d’improvisation et le cours est <dit... à la vitesse normale de
la conversation>; <continu> et <suivi>, ou <discontinu> et prendre allors l’allure
d’une conversation, être entrecoupé de questions, de démonstrations, des lectures, où le
71
Aryana Lima Costa
professeur garde la main. Toutes ces formes ont cependant en commun de relever d’une
pratique pédagogique orale, caractérisée par la centralité de la parole du maître
(HERY, 2007, p. 31. Grifo meu).12
Essa transição, porém, não abalava os valores que sustentavam uma boa
aula, pois que se propunha mais a agregar diferentes formas de estimular o
alunado do que retirar a centralidade do papel do professor, o que, como se vê,
é uma das preocupações de Braudel.
A tradição desses cursos de se equilibrar entre uma forma oral e escrita,
já que inicialmente eram feitos para ser lidos, remete mesmo ao século XIX,
avançando no início do século XX para formas menos aprisionadas ao texto
(HERY, 2007, p. 30-31), o que não significou, porém, que a preleção do pro-
fessor deixasse de ser o elemento central ao qual se atribuía o sucesso da apren-
dizagem dos alunos. É dessa tradição que Braudel tira o mote principal de sua
fala, mais importante do que a seleção de conteúdos e muito mais do que
métodos mais ativos, como os exercícios em História, que não aparecem na
conferência.
As qualidades de uma boa aula, descritas pelos relatórios dos inspetores
de educação, frequentemente se traduziam em qualidades pessoais; para o caso
da História, as de um bom narrador, o que: a) reforça o foco no professor, em
detrimento do aluno, para o sucesso de uma aula e b) remete fortemente à aula
ideal descrita pelo prof. Braudel em sua conferência em São Paulo. A partir
dos relatórios desses inspetores e do que eles qualificam como uma boa aula,
Hery destaca que sobriété, clarté, précision, on retrouve là les critères qui, sous la
plume des inspecteurs, distinguent dans les classes les bonnes, voire excellentes, leçons
des autres. (...) Si la parole doit être aisée, la ‘virtuosité’ verbale fait craindre la superfi-
cialité13 (HERY, 2007, p. 33). Sobriedade, clareza, precisão: é quase como ou-
vir Braudel falar novamente sobre a simplicidade no vocabulário para os alu-
nos, sobre a História em formato de romance de aventura e um “pensamento
que busca a sua expressão, a encontra e sabe como comunicá-la” (BRAUDEL,
1955, p. 7).
Mais do que uma pedagogia, Braudel prega valores. São os valores que
garantem o sucesso de uma aula, valores que derivam das qualidades e da
personalidade do professor. Une bonne leçon est d’abord une composition, non une
‘conversation’. Les faits y son ordonnés, classés, la progression est méthodique, le chemin
est balisé (…)14 (HERY, 1999, p. 174). É por ser ele mesmo um exemplo disso
que Braudel dedica tanto tempo de sua palestra insistindo na sedução dos
alunos. Essa é a medida de seu próprio sucesso e daquilo que credita como
“êxito” no ensino de História. Braudel retrata plenamente os critérios que,
segundo Hery, definiam o corpo professoral francês: netteté de la composition,
72
étendue de la culture, talent de la parole et rayonnement de la personalité –, complémen-

taires les uns des autres (...)15 (1999, p. 174).
Como forma nesse caso é conteúdo e, tendo em vista a formação do
intelecto, a elevação moral e a cultura geral, a defesa de uma narrativa (a for-
ma que o conteúdo assume) bela e encantadora torna-se coerente e justifica o
fato de que dela dependa a aprendizagem do aluno. Mas o papel do professor
e a sua responsabilidade em despertar e manter a atenção e o interesse deixam
pouco espaço para o aluno ou sua aprendizagem. A pedagogia na conferência
do Instituto de Educação é tomada, portanto, pelo conteúdo de História. Ou
melhor, pela forma do conteúdo de História: trata-se de encontrar as melhores
formas de tornar os conteúdos palatáveis aos estudantes.
As três primeiras décadas do século XX são marcadas pelos esforços da
administração pública em renovar o ensino de História francês. Uma reforma
foi empreendida em 1902, e outras seguiram em 1925 e 1938 (HERY, 1999),
nas quais se intentou organizar o ensino secundário, dividindo-o em ciclos (e
depois retrocedendo) e periodizando a História. A reforma de 1902 reorgani-
zou o ensino secundário em dois ciclos, totalizando sete anos, e redistribuiu os
conteúdos de História.16 Braudel foi professor no fim da vigência dessa refor-
ma de 1902 e no início da de 1925. Nessa última, o ministério listou os três
tipos principais de procedimentos pedagógicos nas aulas de História e Geo-
grafia à época do recorte deste trabalho: o ensino baseado no manual escolar,
no estudo analítico da matéria e a leçon magistrale, que de longe é a forma
predominante até o fim dos anos 1930 (HERY, 1999, p. 177). Uma das inten-
ções era fazer a transição de um ensino fortemente calcado na cultura clássica
(ensino de grego e latim) para um caracterizado pelas “humanidades moder-
nas”. O ensino de História estaria justificado nessa nova configuração, pois
que centrado no homem. A sua lógica explicativa (Décrire les faits, comprendre
comment ils s’enchaînent, comment ils se modifient, sont des opérations intellectuelles
qu’on peut envisager de transposer de la recherche à la salle de classe17 HERY, 1999, p.
50) é exatamente o instrumento que deve servir para o exercício de compreen-
der esse homem.
Os debates para sanar as deficiências do ensino secundário na França
nesse período questionam o cours, muito embora não abram mão dele. Há pro-
gressivamente uma defesa de métodos mais ativos, que não confinam os alu-
nos à passividade de fazer anotações. São Charles Seignobos e Ernest Lavisse
os dois nomes que sustentam a reforma de 1902 e que defendem, nesse perío-
do, práticas que vão ecoar na palestra de Fernand Braudel. São mais de um os
pontos de contato entre essa tradição do início do século e a pedagogia de
Braudel, a começar pela força da narrativa e a necessidade de descrever. Se-
73
Aryana Lima Costa
gundo Héry, entendendo que a imaginação visual concorre fortemente para a

compreensão, c’est la raison pour laquelle il (Seignobos) demande de décrire, de racon-
ter avec force de détails et d’éviter, a contrario, les formules abstraites, les listes de noms
propres ou de dates18 (1999, p. 92. Grifo meu). Seignobos quer que os alunos se
habituem a ver os homens do passado como seres e não como palavras: Les
ayant vus, il s’intéressait à eux et se plairait à entendre parler d’eux; il irait de lui-même
à l’étude de leurs institutions19 (SEIGNOBOS, apud HERY, 1999, p. 98). E Lavis-
se, falando do método demonstrativo, sustenta a necessidade posta pela admi-
nistração de selecionar os conteúdos, de não se ater a detalhes inúteis e dar
relevo aos fatos essenciais (p. 97).
O que está no ar na época da conferência é justamente a concomitância
entre a manutenção dos objetivos mais arraigados da formação escolar na Fran-
ça (a tradição humanista, clássica, desinteressada) e a defesa do avanço desse
ensino exatamente por nomes que, ironicamente, serão classificados, eles sim,
como o que havia de “mais tradicional” na prática historiográfica da virada do
século XIX.
“Evitar fórmulas abstratas”, “descrever”, “fazer viver os personagens”,
“simplicidade” são todos elementos que vemos repetidos na conferência de Brau-
del. Por outro lado, as preocupações de Lavisse e Seignobos, por sua vez, extra-
polam o cours, provavelmente porque um cânone na prática pedagógica france-
sa, e aventuram-se pela transposição de elementos da pesquisa histórica para a
sala de aula20 por meio de métodos que estimulem a proatividade dos alunos.
Não é possível estabelecer uma comprovação direta entre a pedagogia
da História de Braudel e uma leitura de Seignobos ou Lavisse, por exemplo,
mas tampouco é essa a intenção. A questão está em redimensionar a extraor-
dinariedade que esses conselhos possam vir a ter. São orientações que circu-
lam no corpo docente francês há pelo menos trinta anos e inclusive são defen-
didos por historiadores que, no domínio restrito ao da escrita da História, não
fazem parte da tradição a que se costuma filiar Braudel.
É interessante como a defesa da beleza, da aproximação da narrativa
histórica às qualidades de um romance é, na escola, um elemento de aglutina-
ção, de permanência da tradição liberal romântica21 que atravessa mesmo o
predomínio dos metódicos nos postos de decisão das reformas educacionais (e
que é reconhecida e mantida por estes), sobrevivendo como valor hegemônico
ainda à época de Braudel professor. A narrativa histórica justifica os objetivos
do ensino de História ao mesmo tempo em que sustenta a centralidade do
papel do professor.
Essa é a singularidade da História escolar. Atravessada por múltiplos
condicionamentos (função social, espaço escolar, legislação, formação de pro-
74
fessores, origens sociais dos alunos, etc.), ela consegue abrigar e dar sentido a
orientações que, em outras esferas (na pesquisa e escrita da História), têm pro-
cedências divergentes. A sala de aula constrange a prática e a necessidade de
estabelecer uma relação com um público, que precisa aprender algo no fim
daquele processo, regula o espaço aberto para variações. Tendo em vista que é
preciso garantir o cumprimento dos objetivos estabelecidos, mantêm-se as prá-
ticas já comprovadas. E é aqui que começa o “conservadorismo” de Braudel.
A tradição humanista, romântica, chega a ele com os apêndices das tentativas
metódicas de tornar esse ensino mais atraente aos alunos e funcional aos obje-
tivos do Estado francês.
Aquilo que Braudel prega para o público brasileiro em 1936, portanto,
encontra-se exatamente dentro do que é discutido na França para o ensino
secundário (o que é um tanto óbvio, alguns podem afirmar). O que está em
questão é que, caso estivesse falando a um público de franceses, seus compa-
triotas poderiam não achar muita novidade na descrição e “propaganda” do
que havia de mais tradicional nos liceus franceses: o cours. Mais do que uma
proeminência na área, Braudel retira sua fala não mais do que de sua própria
experiência. O Braudel professor está acompanhando o fluxo dos debates so-
bre a docência na França. Sua fala espelha aquilo que há de mais corrente em
seu país. É nessa chave que é possível entender por que Braudel se acha um
“conservador”. Ele sabe que acabou de expor àquela plateia o básico do ensi-
no francês de História.
Possibilidades
Foi por entender que os saberes docentes são construídos ao longo de
uma trajetória profissional que a pergunta sobre que tipo de professor seria
Braudel foi possível, especialmente diante de tantas memórias enfatizando a
sua extraordinariedade. Várias são as questões que aparecem para esse tipo de
pergunta: Qual metodologia? Quais avaliações? Quais conteúdos? Para abor-
dá-las, sabemos, como várias pesquisas em ensino de História cujo recorte são
os saberes docentes no presente ensinam, que um professor é o conjunto de
sua experiência – como aluno e no formar-se professor. O Braudel que se apre-
sentava na memória perpetuada por seus alunos e alunas durante sua passa-
gem pela USP nos fornece uma visão congelada daquele momento, sem nuan-
ces. Não dizem muito sobre como foi formado, por onde passou ou mesmo o
que realmente fazia em sala de aula. Suas qualidades como professor eram
qualidades pessoais: simpatia, acessibilidade, domínio do conteúdo. Qualida-
des que por vezes inclusive eram confundidas com os dotes dos Annales.
75
Aryana Lima Costa
E no entanto esses professores vinham de um background um pouco mais

dinâmico do que essa visão cristalizada. Colocá-lo em contexto contribui para
que se destrinche a famosa palestra de Fernand Braudel no Instituto de Educa-
ção em 1936, iluminando também a sua prática de sala de aula, tendo em vista
as enormes semelhanças entre a palestra e seu material didático.22 Uma tradi-
ção interessantíssima que misturava humanismo e Michelet com algumas do-
ses de Seignobos e Lavisse e que não necessariamente corresponde a uma apli-
cação dos Annales nas aulas. O que coloca uma pergunta interessante de se
fazer: o quanto dos temas pelos quais os Annales ficaram famosos é original?
Vejamos o quanto a palestra e sua ênfase no homem em 1930 são um eco
“reverso” dos textos de Febvre da década de 1940. Ou seja, o quanto já não
vem de uma tradição escolar francesa?
Um caminho ainda pouco explorado também é o dos materiais didáti-
cos para o ensino superior. Aproveito aqui algumas considerações metodoló-
gicas já realizadas em outro texto:
De modo que no processo de construção desse objeto de estudo, se faz ne-
cessário investigar justamente qual é esse corpus que constitui os materiais
utilizados para fins didáticos no nível superior, se é que se pode chegar a um
corpus comum. Realizar esse empreendimento significa conseguirmos res-
ponder a que têm de específico, pois que diferentemente dos materiais didá-
ticos do ensino fundamental, entre os quais há como que uma espécie de
continuidade entre si, uma semelhança, bem como o fato de que seu propó-
sito didático está na maioria das vezes bastante explícito, não é esse o cená-
rio que percebemos na coletânea de capítulos de textos que geralmente re-
presenta o material selecionado pelo professor da graduação. Como são se-
lecionados; como são utilizados; como tem sido seu uso ao longo da exis-
tência dos cursos de graduação no país. Quais seriam os limites que defini-
riam esses materiais enquanto um corpus comum ao ensino superior de His-
tória? Ademais, que relações podem ser estabelecidas entre sua seleção e uso
e a finalidade de ensino (para retomar Chervel) que os cursos de graduação
assumiram/têm assumido? (COSTA, 2017, p. 154).
Ao fim e ao cabo, quero instigar o público-leitor perguntando: o quanto

a cultura escolar acadêmica também não serve de veículo para permanências
na própria operação historiográfica (concebida tradicionalmente como a pes-
quisa e a escrita de História)?
Referências
Anuário 1934-1935. FFCL-FFLCH/USP. Faculdade de Filosofia, Letras e ciências Hu-
manas. São Paulo: FFLCH/USP, 2009.
Anuário da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras – USP, 1936.
76
Archivos do Instituto de Educação. Ano 2, n. 2. Universidade de São Paulo, 1936.

Archivos do Instituto de Educação. Ano 3, n. 3. Universidade de São Paulo, 1937.
BRAUDEL, F. Pedagogia da História. In: Revista de História, São Paulo, v. 11, n. 23,
jul. set. 1955, p. 3-21.
BRAUDEL; PAULA. Apostilas da Cadeira de História da Civilização. 1935-1937.
CANABRAVA, Alice. Minhas Reminiscências. In: Economia Aplicada, São Paulo, v. 1,
n. 1, p. 157-163, 1997.
CHERVEL, André. História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de
pesquisa. In: Teoria e Educação, Porto Alegre, n. 2, p. 177-229, 1990.
COSTA, Aryana. Considerações Sobre o Ensino Superior de História Como Prática e
Como Objeto de Pesquisa. In: Revista Perspectiva Histórica, Salvador/BA, n. 10, p. 133-
156, julho/dezembro de 2017.
COSTA, Aryana. De um Curso d’Água a Outro: memória e disciplinarização do saber
histórico na formação dos primeiros professores no curso de História da USP. Progra-
ma de Pós-Graduação em História Social/UFRJ. Tese de Doutorado. 2018.
DELACROIX, C.; DOSSE, F.; GARCIA, P. As Correntes Históricas na França. Séculos
XIX e XX. Ed. FGV e Ed. Unesp, 2012.
FREITAS, Itamar. A Pedagogia da História de Fernand Braudel (São Paulo, 1936). In:
III Congresso Brasileiro de História da Educação, 2004, Curitiba. Anais do III Congresso
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HERY, Évelyne. Un Siècle de Leçons d’Histoire. L’Histoire Einseignée au Lycée. 1870-
1970. Rennes: Presses Universitaires de Rennes, 1999.
HERY, Évelyne. Les Pratiques Pédagogiques dans l’Enseignement Secondaire au 20e Siècle.
Paris: L’Harmattan, 2007.
LIMA, Luis Corrêa. Fernand Braudel e o Brasil. Vivência e Brasilianismo (1935-1945).
EdUSP, 2009.
LIMONGI, Fernando. Educadores e Empresários Culturais na Construção da USP. Disser-
tação (Mestrado em Ciência Política). Instituto de Filosofia e Ciências Humanas da
Universidade Estadual de Campinas, 1988.
1
Professora do Departamento de História da UERN, câmpus Mossoró e do ProfHistória/UERN.
Doutorado em História Social pelo PPGHIS/UFRJ.
2
Outros autores também já teceram considerações sobre essa palestra de F. Braudel (conferir
FREITAS, 2004, e LIMA, 2009). Na minha tese de doutorado, reforcei o argumento trabalhando
também com as apostilas que Fernand Braudel e Eurípedes Simões de Paula, à época seu
assistente na cadeira de História da Civilização, produziram para o curso. Por motivos de espaço,
não foi possível incorporar esses dados aqui. Conferir COSTA, 2018, cap. 4.
3
Mais tarde, entre 1957 e 1958, Jean Glénisson, autor do famoso manual de Introdução aos
Estudos Históricos, foi o primeiro professor da cadeira de Metodologia e Teoria da História
recém-inaugurada no curso de História, já separado do de Geografia.
77
Aryana Lima Costa
4
As demais conferências, como já dito anteriormente, listadas no Anuário de 1936 da FFCL
teriam sido: Jean Maugué, “O ensino da filosofia na escola secundária”; Pierre Monbeig: “O
ensino da geografia na escola secundária”; Gleb Wataghin: “O ensino das ciências físicas”;
Michel Berveiller: “As humanidades clássicas no ensino secundário”; Pierre Hourcade: “A
literatura francesa no ensino secundário”; Ernst Marcus: “A zoologia como elemento de ensino
rurais”; Felix Rawitscher: “A botânica no ensino secundário”; Pierre Arbousse-Bastide: “O
ensino da sociologia nas escolas secundárias”; Luigi Fantappiè: “As matemáticas na escola
secundárias”; Rebelo Gonçalves: “Rumos velhos e rumos novos no ensino secundário da
língua”. 1936, p. 95. O Anuário da FFCL lista somente 13 conferências.
5
Conferir Limongi, 1988.
6
O Anuário da FFCL também divide a palestra de Braudel em duas conferências. ANUÁRIO,
1936, p. 95.
7
“(...) um aspecto simplesmente do pensamento que busca sua expressão, a encontra e sabe
como comunicá-la: problema tão agudo para quem ensina os primeiros rudimentos da história
nas mais longínquas escolas primárias, como para o erudito, que ao escrever trabalhos de
fôlego prelecionou para duzentos ou trezentos historiadores dignos desse nome, em todo o
mundo...” (BRAUDEL, 1955, p. 7)
8
Alice Canabrava lembra: “O Braudel dizia que a História é um ramo da literatura, que em
início do seu desenvolvimento a História se desprendeu da literatura, o que deve levar o
historiador a escrever bem, é uma imposição do ofício” (1997, p. 161) e ainda: “Sempre segui
as recomendações do Prof. Braudel: deve-se abordar três pontos fundamentais ou no máximo
quatro em cada aula, reservar um espaço ao término da aula para um resumo final” (p. 162).
9
Nas décadas de 1920 e 1930, durante as quais Braudel foi professor de liceu na Argélia e
depois em Paris, a França vinha de uma reforma empreendida em 1902 e revista em 1925.
10
La reforme n’a pas modifié la nature de l’enseignement secondaire. Il reste um enseignement general et
desinteresse parce que tous conviennent qu’il doit former l’esprit, le rendre libre et l’éclairer, qu’il est une
discipline au sens où il soumet la raison à um exercise. Toute autre orientation le deprecie et donc le
dénature (HERY, 1999, p. 110). E ainda: Il s’affirme en priorité comme un enseignement de
connaissances qui concourt à l’acquisition de la culture générale et participe conjointement aux autres
matières scolaires à la formation intellectuelle des élèves (idem, p. 137). “A reforma não modificou a
natureza do ensino secundário. Ele permanece um ensino geral e desinteressado porque todos
concordam que ele deve formar o espírito, fazê-lo livre e esclarecê-lo, que ele é uma disciplina
no sentido em que ele submete a razão a um exercício. Toda outra orientação o deprecia e,
portanto, o desnaturaliza.” “Ele se afirma prioritariamente como um ensino de conhecimentos
que contribui para a aquisição da cultura geral e participa, juntamente com as outras matérias
escolares, na formação intelectual dos alunos.”
11
Conferir HERY, 2007.
12
“Ele pode ser ditado, apesar da reiteração da interdição desta prática de uma forma contínua,
de 1890 a 1960; ele pode ser lido ou ‘falado’; isso quer dizer que a leitura permite uma maior
liberdade e improvisação e o cours é ‘dito... na velocidade normal da conversação’; ‘contínuo’
e ‘seguido’, ou ‘descontínuo’ e assumir, então, a velocidade de uma conversação, ser entremeada
de perguntas, de demonstrações, de leituras, onde o professor está no controle. Todas essas
formas têm em comum, contudo, serem oriundas de uma prática pedagógica oral, caracterizada
pela centralidade da fala do professor.”
13
“Sobriedade, clareza, precisão, nós achamos aí os critérios que, pela pena dos inspetores,
distinguem nas aulas as boas lições, até mesmo as excelentes, das outras. (...) Se a fala deve ser
espontânea, a ‘virtuosidade’ oral faz temer a superficialidade.”
14
“Uma boa lição é antes de tudo uma dissertação, não uma ‘conversação’. Os fatos ali estão
ordenados, classificados, a progressão é metódica, o caminho é balizado.”
15
“Concisão da dissertação, ampla cultura, dom da oratória e personalidade brilhante –
complementares, uns aos outros (...).”
78
16
História Antiga foi a que mais perdeu espaço: trabalhada no sixième apenas quando antes era
vista em três anos. A idade média até 1453 no cinquième; de 1453 a 1789 no quatrième e de 1789
a 1889 no troisième, encerrando o primeiro ciclo, em que predominava a história moderna e
contemporânea. O segundo ciclo, oportunidade para retomar os estudos anteriores e
aprofundá-lo, cobria um período que ia do século XV até o fim do XIX, mais a retomada de
história antiga para as seções de letras (HERY, 1999, p. 316).
17
“Descrever os fatos, compreender como eles se encadeiam, como eles se modificam, são
operações intelectuais que podemos pensar em transpor da pesquisa para a sala de aula.”
18
“É a razão pela qual ele (Seignobos) exige que se descreva, que se conte com riqueza de
detalhes e de evitar, a contrario, as fórmulas abstratas, as listas de nomes próprios ou de datas.”
19
“Tendo-os visto, ele se interessaria por eles e iria gostar de ouvir falar deles; ele iria, por vontade
própria, estudar suas instituições.”
20
“(...) o exercício ativo consistirá, para ele, em analisar gravuras, narrativas, descrições. Essa
análise vai obrigá-lo a se dar conta com precisão dos traços característicos do aspecto externo
dos homens ou das coisas e se representar os sentimentos internos” (SEIGNOBOS apud
DELACROIX; DOSSE; GARCIA, 2012, p. 114).
21
“A escrita não é só, portanto, um meio de expor agradavelmente as informações extraídas dos
velhos manuscritos; é um método de conhecimento. Quanto ao aspecto dramático, para Thierry
ele não é de modo algum acrescentado artificialmente. O drama é a verdade da história, no
sentido de que cada personagem, à imagem do herói de Walter Scott, se torna exemplar de
uma classe, de uma atitude, de uma situação que o ultrapassa e que participa do movimento da
história. O drama é a história narrada, pois a narração esclarece o sentido da história e põe sob
sua luz a grande intriga que a anima: a luta das raças e a afirmação progressiva do Terceiro
Estado” (DELACROIX, C.; DOSSE, F.; GARCIA, P., 2012. p. 42). Conferir os capítulos 1 e 2.
22
Conferir o capítulo 4 de minha tese: “De um curso d’água a outro: memória e disciplinarização
do saber histórico na formação dos primeiros professores no curso de História da USP”, 2018,
onde analiso as apostilas produzidas por Fernand Braudel, Jean Gagé e Eurípedes Simões de
Paula.
79
O construtivismo
e o ensino de História
Eleta de Carvalho Freire1
Lúcia Falcão Barbosa2
Maria Thereza Didier de Moraes3
Primeiras palavras...
Nas últimas décadas, pesquisas apoiadas em diferentes referenciais têm
contribuído para a ampliação de conhecimentos sobre o ensino e a aprendiza-
gem histórica. Entre as possibilidades teóricas para a compreensão desses fe-
nômenos – ensino e aprendizagem –, o construtivismo tem se apresentado
como alternativa para o entendimento dos processos cognitivos envolvidos na
construção do conhecimento histórico pelo estudante, constituindo-se em apoio
teórico-metodológico ao trabalho do professor e professora de História.
O construtivismo apoia-se na ideia de que o indivíduo é uma constru-
ção própria que se processa no dia a dia e cuja produção se dá a partir das
interações entre suas disposições internas e o ambiente social. Disso resulta o
entendimento de que o conhecimento não é algo pronto nem está disponível
para ser acessado pelo estudante, como se fora uma reprodução da realidade.
Trata-se, ao contrário, de uma construção do ser humano.
Essa construção implica a existência de esquemas mentais que atuam
como instrumentos de recepção e reestruturação cognitiva de uma informa-
ção desconhecida, gerando um novo conhecimento e, em consequência, a for-
mação de esquemas mais complexos. De tal modo, o conhecimento constrói-se
no dia a dia em diferentes contextos, é dependente da representação inicial
que o indivíduo tem da nova informação e da atividade interna ou externa que
desenvolve sobre a mesma. Para Carretero (2005, p. 25), “esquema es una re-
presentación de una situación concreta o de un concepto que permite manejar
ambos internamente y enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la reali-
dad”. Os esquemas ou as representações podem ser muito simples ou comple-
xos, mais gerais ou especializados, e medeiam a atuação do indivíduo na rea-
lidade, ou seja, a ação do estudante sobre os conteúdos de aprendizagem dá-se
por meio de esquemas mentais.
A compreensão de que a construção de conhecimentos implica a pre-
sença e a reestruturação de esquemas cognitivos e que esses vão se tornando
80
O construtivismo e o ensino de História
mais complexos em função das interações do indivíduo com o contexto socio-

cultural de suas vivências contribui com ponderações sobre a aprendizagem
histórica a partir do referencial construtivista. Para uma breve discussão sobre
essa perspectiva epistemológica, tomamos como referência os estudos de Car-
retero, juntamente com uma equipe de outros estudiosos, cujas pesquisas têm
tratado sobre os processos cognitivos envolvidos na aprendizagem histórica
dos estudantes. Assim, neste texto, objetivamos refletir sobre alguns eixos que,
em nosso entender, expressam contribuições do construtivismo ao ensino e à
aprendizagem dos conhecimentos históricos, tais como: ensino e aprendiza-
gem histórica, história e memória, identidade nacional e história escolar. Ini-
ciemos, então, com ensino e aprendizagem histórica.
Ensino e aprendizagem histórica

Principiamos esta seção com a afirmação de Carretero (1997, p. 32) se-
gundo a qual “(...) dois elementos parecem ser importantes para a compreen-
são das Ciências Sociais e da História: de um lado, o conhecimento prévio do
aluno, e, de outro, as características específicas do conhecimento social e his-
tórico”.
Em relação ao primeiro elemento – o conhecimento prévio do aluno –,
algumas características são destacadas pelo autor. Trata-se de concepções es-
pontâneas, em geral construídas a partir de vivências cotidianas dos estudan-
tes e quase sempre distanciadas do conceito. Embora possam ser comuns a um
grande número de estudantes, são conhecimentos constituídos por concep-
ções pessoais, ou seja, possuem significado pessoal e, talvez por essa razão,
ofereçam resistência à mudança. Constituem modelos mentais que, embora
fragmentados e dispersos, ao ancorar novas informações ou conceitos, favore-
cem a reestruturação cognitiva e a construção de novos conhecimentos.
A esse respeito, Carretero (1997) afirma que “uma das maiores contri-
buições para a adoção de uma postura construtivista no conceito de aprendi-
zado foi a de destacar a importância que o conhecimento prévio possui na
aquisição de novos conhecimentos”. Desse modo, argumenta que o conheci-
mento prévio, tomado como ponto de partida para a adoção de estratégias de
ensino pelo professor e professora de História, favorece o desenvolvimento de
esquemas mentais mais complexos, contribuindo para a aprendizagem dos
conhecimentos históricos.
No que concerne ao segundo elemento – as características específicas
do conhecimento social e histórico –, destacamos que, no escopo deste texto,
estaremos nos debruçando apenas sobre as especificidades do conhecimento
81
Eleta de Carvalho Freire • Lúcia Falcão Barbosa • Maria Thereza Didier de Moraes
histórico, sem perder de vista, no entanto, que os conhecimentos – histórico e

social – mantêm estreita vinculação com os conteúdos curriculares e certo
grau de interdependência nos processos de aprendizagem dos estudantes. A
esse respeito, Carretero (1997) argumenta que se faz necessário observar apro-
ximações, mas sobretudo distinções epistemológicas existentes entre o conhe-
cimento histórico e o conhecimento das ciências sociais, embora reconheça
“que os conceitos históricos deverão ter como base a compreensão prévia dos
conceitos sociais” (p.18). Essa compreensão prévia serviria de base para o en-
tendimento posterior de acontecimentos sociais remotos e a reestruturação
cognitiva de conceitos com alto grau de abstração.
O conhecimento histórico, segundo Carretero (1997), detém caracterís-
ticas epistemológicas que demandam um olhar atento e cuidadoso sobre seu
ensino. Uma delas diz respeito à própria razão de ser da História como área
que estuda as ações humanas no passado, estabelecendo relações entre passa-
do e presente ou relacionando, ao menos, duas diferentes temporalidades. Con-
siderando que o passado não é acessível sob o ponto de vista material, o co-
nhecimento das ações humanas em tempos remotos somente se torna possível
por meio de uma representação prévia. De tal modo, o conhecimento históri-
co destina-se à compreensão do passado por meio de conceitos que façam
sentido para o estudante no presente.
Em decorrência do alto grau de abstração e complexidade dos conceitos
históricos, da historicidade e da polissemia que lhes são próprias, além de sua
vinculação a uma perspectiva historiográfica, a aprendizagem ou a mudança
conceitual envolve conhecimentos sobre o contexto do qual esses emergem.
Carretero (1997, p. 36) afirma que os conceitos históricos apresentam “algu-
mas peculiaridades que os tornam especialmente difusos e, portanto, prova-
velmente, mais difíceis de serem aprendidos”.
De outra parte, os conhecimentos históricos passam por transforma-
ções em razão de influências ideológicas e políticas que repercutem nos currí-
culos e nos materiais de ensino, a exemplo dos livros didáticos, cujos textos e
imagens acabam por atender os interesses de grupos sociais que detêm o poder
político em determinado momento. Dessa característica resulta que para um
mesmo acontecimento histórico possam coexistir versões diferentes daquela
veiculada pela história oficial presente nos currículos, considerando o com-
promisso da história escolar com a construção da identidade nacional. De
acordo com Junco (2010, p.11), a história escolar tem como finalidade “cons-
truir uma identidade coletiva estável, criar um espaço de pertencimento sóli-
do, no qual os futuros cidadãos se sintam acolhidos e reconfortados”. Sob o
ponto de vista da aprendizagem, Carretero (2010) reconhece a predominância
82
de registros patrióticos nas histórias nacionais e defende que os estudantes

tenham acesso a visões alternativas sobre os conteúdos históricos e disponham
de meios para reflexão e questionamento sobre os mesmos. Considera ade-
mais que, em razão da influência de valores políticos e ideológicos, a mudança
conceitual tende a enfrentar resistências em função de representações sociais
anteriormente construídas. Isso porque “parece claro que os estudantes tam-
bém possuem ideias prévias sobre muitos conceitos sociais e históricos que
são ensinados na escola” (CARRETERO, 1997, p. 34).
Carretero (1997) discute os aspectos referentes aos processos cognitivos
envolvidos na aprendizagem histórica de crianças e adolescentes, bem como
alguns dilemas enfrentados por professores que assumem o compromisso com
a renovação, a criticidade e a compreensão dos conhecimentos históricos, de
modo a favorecer o processo de mudança conceitual4 pelos estudantes. De
acordo com Carretero (2007, p. 01), a mudança conceitual:
habla de la existencia de, por un lado, ideas ingenuas o ideas previas, esta-
blecidas muy firmemente en la mente de muchos alumnos y que en muchos
casos chocan o se contradicen con las ideas de la ciencia, o las ciencias.
Entonces, se produce una dificultad en cambiar esas ideas ya que están muy
arraigadas al pensamiento de los chicos. Y por esta razón, la problemática
del cambio conceptual es una problemática relevante para la enseñanza de
las ciencias. Muchísimas investigaciones han mostrado que si no se le con-
cede una atención importante, entonces, el alumno aparentemente ha apren-
dido la idea nueva, la reproduce en un examen o cualquier otro momento de
la clase pero al cabo de un tiempo se nota que en realidad la idea previa ha
prevalecido. Por esta razón es que le damos un espacio didáctico importante
a este tema.
Para o autor, a mudança conceitual parece constituir um aspecto pro-

blemático do ensino de História pelo desafio que representa transformar o
conhecimento prévio do estudante, representado por ideias fragmentadas, pre-
concebidas, sem apoio na ciência, ou por vezes até contrárias a esta, mas fir-
memente sedimentadas na mente dos estudantes, em conceitos mais comple-
xos. Considera que a aprendizagem histórica consiste na reestruturação cog-
nitiva, que altera esquemas mentais, produzindo a mudança conceitual a par-
tir da disciplina.
Convém anotar que, além desses aspectos, o historiador seleciona os
fatos de acordo com as posições historiográficas que defende, e os professo-
res, não raras vezes, também fazem suas escolhas. No entanto os estudantes
tendem a encarar os conhecimentos históricos como objetivos, puros, cuja
existência independe da interpretação do historiador. Isso porque a história
escolar constitui “um conjunto de saberes sobre a vida pretérita da humani-
83
dade construído mediante o paradigma racionalista ilustrado. Almeja, por-

tanto, alcançar a transmitir verdades ‘limpas’, objetivas, desprovidas, em prin-
cípio, de carga moral” (JUNCO, 2010, p. 11). A esse respeito, Carretero (1997)
alerta que os conteúdos destinados aos estudantes dos níveis mais avança-
dos de ensino deveriam incluir informações sobre quais pressupostos anco-
ram diferentes posições do pensamento histórico, uma vez que “os alunos
costumam ter a tendência de manter posições positivistas moderadas a res-
peito dos fatos históricos” (p. 23).
Em contraposição à representação do conhecimento histórico – por
estudantes e também por professores e professoras – como atividade repetiti-
va que dispensa a solução de problemas e o raciocínio frequente, Carretero
(1997) argumenta que essas habilidades, “quando aplicadas a problemas so-
ciais e históricos, enfrentam a necessidade de incorporar dois aspectos es-
senciais. Por um lado, uma flexibilidade maior de raciocínio e, por outro, a
compreensão que os alunos devem ter dos conceitos sociais e históricos”.
Considerando que o conteúdo influi no processo de resolução de problemas
e que o raciocínio histórico não se submete à lógica do pensamento formal
que rege as ciências experimentais, a flexibilidade de que fala o autor envol-
ve a comparação, a atenção a fatores políticos, econômicos ou ideológicos,
além da inferência que supõe uma postura investigativa para a compreensão
dos conhecimentos históricos.
Nesse sentido, o autor argumenta que a História, a despeito de não per-
mitir experimentações nem formulação de leis gerais, registra a existência de
regularidades, ou seja, anota aspectos comuns a processos históricos vivencia-
dos em diferentes tempos. No entanto “a História, apesar de tantos esforços
para acomodá-la entre leis universais, nunca é de todo previsível nem tampou-
co compreensível (...)” (CARRETERO, 2010, p. 282). Assim, ainda que algu-
mas circunstâncias históricas de caráter estrutural possam se repetir, dificil-
mente o mesmo seria observado em relação às intencionalidades dos agentes
históricos, cujas intenções “devem ser levadas em consideração a fim de que
nossos alunos possam formular explicações relativamente completas dos fe-
nômenos históricos” (CARRETERO, 1997, p. 28). De tal modo, como narra-
tiva, o conhecimento histórico supõe a existência de interpretações distintas,
mas igualmente válidas, para um mesmo acontecimento. Passemos, então, às
ponderações a respeito do papel da memória, da História e do ensino de His-
tória como formas de interpretação do passado.
84
Ensino de História e Memórias Coletivas: caminhos para outras histórias

Na obra “Ensino de História e Memória Coletiva”, os autores centram-
se sobre o tensionamento do ensino de História pela memória coletiva ao lon-
go do século XX. Memória, História e Ensino de História seriam, para os
autores, formas distintas e legítimas de registro do passado. A memória estaria
relacionada às práticas sociais de recordação. Sua matéria-prima seriam os
relatos pessoais, rituais sociais, monumentos, mitos e produtos culturais (mú-
sica, literatura, cinema, tv, etc.). A História estaria relacionada à produção de
conhecimento acadêmico com suas regras próprias de produção: o imperativo
de verdade, a causalidade e a crítica. Sua matéria-prima seriam os documen-
tos, os rastros do passado e todo o arsenal do conhecimento científico. O ensi-
no de História estaria relacionado ao objetivo pedagógico do Estado Moderno:
preparar jovens para o exercício da cidadania, o pleno exercício de sua identi-
dade pessoal e coletiva. E sua matéria-prima seriam tanto os produtos da prá-
tica historiográfica como as políticas de ensino, bem como, cada vez mais, a
própria memória coletiva (CARRETERO; ROSA RIVERO, 2004). Assim:
não pode haver coletividade sem recordação compartilhada, como não pode
existir uma nação sem história comum (no duplo sentido de acontecimentos
vividos no passado e de lembranças divididas deles). Por isso, acreditamos
que parte do ensino da História deve dedicar-se a administrar essas recorda-
ções. Mas aqui há uma diferença entre ensino da História e transmissão da
memória compartilhada. A História é crítica: nega-se a esquecer o doloroso,
não nos deve esconder coisas de que agora podemos não gostar; deve-nos
ensinar que, às vezes, fomos vítimas, mas, em outras, carrascos, e que o
limite entre um e outro pode ser muito tênue. Mas, além disso, a História
não é apenas relatos, não é somente algo que se recebe, mas é também e
sobretudo um conjunto de recursos para nos ajudar a compreender (CAR-
RETERO et al., 2007, p. 23).
Segundo os autores, a compreensão seria formada por um conjunto de

habilidades que permitiria aos indivíduos exercerem liberdade de pensamento,
planejamento e ação. E esse seria o ponto delicado do ensino da História:
administrar relatos e símbolos sobre os quais se sustente um sentido de soli-
dariedade, mas sem permitir que a nação se torne demasiado pátria. A His-
tória, enquanto disciplina escolar, teria surgido no século XIX como ação
estratégica do Estado Nação para formar cidadãos leais. Assim sendo, a fa-
bricação de um discurso oficial hegemônico sobre o passado não estava aberto
ao dissenso. Entretanto
o atual momento parece caracterizar-se, por um lado, pelos processos de
globalização e a consequente perda de importância das instâncias estatais
nacionais na produção de identidades e no sentido social; por outro, pela
85
emergência de histórias e identidades – velhas e novas – de sinal muito dife-

rente, que deslocam parte importante das lutas políticas para o campo da
cultura (CARRETERO et al., 2007, p. 13-14).
As pautas político-identitárias de movimentos sociais atravessam a es-

cola, que se torna um lugar central para a disputa de memórias possíveis da
sociedade. Pautas que tensionam conteúdos escolares. Nesse sentido, o con-
texto latino-americano depara-se com um desafio a mais do que o cenário
mais amplo: as frágeis democracias na América Latina ainda se encontram
em fase de consolidação, quando não sujeitas a retrocessos. E quais são os
novos termos do pacto entre escola e sociedade nesse contexto? Não está claro
ainda, mas há algumas tendências. No caso da Argentina, por exemplo, o pro-
cesso de redemocratização do Estado vem acompanhado de reformas educa-
cionais que colocam o ensino de história recente no centro do debate. Tanto no
que diz respeito aos conteúdos escolares como à produção de documentos e
materiais didáticos escolares e sugestões metodológicas.
Produzido na década de 1990, o documento Conteúdos Básicos Curri-
culares (CBC) traz uma proposta de desenho curricular para a educação se-
cundária. Para os 4º e 5º anos do ciclo superior da educação secundária, o do-
cumento sugere uma ênfase no século XX em diversas escalas de análise – mun-
dial, regional e local. E para o 6º ano da escola orientada em ciências sociais e
arte sugere conteúdos da História recente na Argentina. Esses conteúdos devem
ser abordados com ênfase na história oral. Em 2006, uma nova Lei de Educação
Nacional estabelece que o Terrorismo de Estado deve fazer parte do conteúdo
curricular comum para o exercício de construção da memória coletiva sobre os
processos que quebraram a ordem constitucional com o objetivo de gerar nos
jovens reflexões e sentimentos democráticos. O informe Nunca Más, dos anos
1990, ou o material de apoio ao professor Pensar la dictadura: terrorismo de Esta-
do em Argentina, de 2010, referendam essa política de memória.5
Entretanto os autores defendem que, muito embora os programas de
História se fundamentem em argumentos e objetivos diferentes daqueles da
educação nacionalizante e ainda que os docentes assegurem que sua prática
está orientada para a formação do conhecimento crítico, o desejo de identida-
de nacional segue presente e constitui uma dimensão emotiva básica no ensi-
no da História. Na obra A Construção do Conhecimento Histórico, Carretero e
Borrelli tecem algumas considerações sobre o ensino e a aprendizagem da his-
tória recente na escola. Há algumas questões envolvidas nessa estratégia de
ênfase curricular na história do Terrorismo de Estado. A primeira é que ela
promove um paradoxo: o conteúdo histórico escolar é marcado por uma nar-
rativa consensual, positiva, que reforça a construção de uma identidade políti-
86
ca e cultural. O aspecto cultural consiste nas formas de vida, de expressões

artísticas e culturais hegemônicas (ainda que relativamente amplas e heterogê-
neas). O aspecto político consiste sobretudo na expressão de um desejo estável
por parte de um grupo social dominante de construir o Estado. Mas o ensino
da história recente tematiza o conflito, o negativo, expõe o desacordo com a
ética da sociedade democrática. Esse seria um paradoxo. Além do relato de
injustiças cometidas pelo Estado, o objetivo geral do relato histórico-moral
segue sendo gerar identificação com a nação e identificação com um projeto
compartilhado (CARRETERO; BORRELLI, 2010).
Outra questão diz respeito a estarmos vivendo numa paisagem intelec-
tual de mnemotropismo: “uma orientação das sociedades contemporâneas à
memória” (CARRETERO, 2007, p. 14), na qual há uma centralidade no teste-
munho. Podemos dizer que a ênfase na história recente entra nos currículos
argentinos através da luta dos movimentos sociais pela memória, e não pela
historiografia, e está formulada mais sobre uma pedagogia da memória (PI-
ROLA BALESTRA, 2016). Uma pesquisa de Levín et al. (2007) analisa cerca
de 150 monografias produzidas em 2001 por estudantes argentinos do nível
polimodal sobre o tema do golpe de Estado. Foram trabalhos produzidos para
um concurso de monografias promovido pelo Ministério da Educação sobre a
ditadura militar, 25 anos depois do golpe. A análise dessas monografias consta-
ta uma recorrente presença da teoria dos demônios (culpados externos), que toma
o informe do Nunca Más como narrativa explicativa hegemônica nas argumenta-
ções, que reforça a interpretação do golpe como algo “abrupto que irrompe em
uma sociedade intrinsecamente democrática e pacífica” (2010, p. 118-119).
Os testemunhos certamente podem gerar uma relação empática com o
jovem leitor, mas, dentro da lógica explicativa de um relato histórico simplifi-
cado, eles podem contribuir para a leitura do mundo como um lugar onde
habitam naturalmente homens bons e homens maus. Ou seja, sentimentos de
compaixão e indignação sozinhos não garantem uma explicação mais com-
plexa do passado.
O que resta dessas duas questões é o problema. Os jovens estão fazendo
apenas um julgamento moral do Estado de exceção, que aparentemente não
contribui para uma explicação complexa sobre os mecanismos da excepciona-
lidade. Alexander Ruiz Silva vai pesquisar, em tese de doutorado orientada
por Carretero, sobre os imaginários sociais no ensino e na aprendizagem de
História. Mais especificamente, sua pesquisa será sobre a nação nas margens
da sociedade: como jovens que moram e estudam em zonas de periferia da
grande Buenos Aires distinguem a nação aprendida mediante o acesso à histó-
ria escolar e a nação vivida na experiência de todos os dias. Em sua análise, o
87
autor percebe que os jovens desse contexto social utilizam em suas explicações
históricas a mesma grande narrativa de nação encontrada em explicações de
sujeitos das classes média e alta. Nação, diga-se de passagem, da qual eles não
obtêm benefícios tangíveis. Nação essa que é narrada através de uma perspec-
tiva ontológica e essencialista ao invés de socialmente construída ou mesmo
propriamente histórica (RUIZ SILVA, 2011).
Segundo Ruiz Silva, a maneira como os significados de nação são cons-
truídos nas escolas em contexto de exclusão social promove nos estudantes
noções defensivas de nacionalidade e cidadania, que dificultam ou mesmo
impedem que os jovens estabeleçam relações propositivas ou vinculantes das
esferas pessoal, social e política em suas vidas cotidianas e em relação às suas
expectativas de futuro. São narrativas apresentadas como dadas, sem proble-
matização. A aprendizagem simplifica os acontecimentos históricos e reduz o
papel de seus atores a um esquema dicotômico: herói-vilão, opressor-oprimi-
do, bom-mau, vencedor-vencido. E esses são esquemas que contribuem para
naturalização até mesmo das relações de inclusão e exclusão no presente de
forma passiva (2011, p. 53).
Los estudiantes parecen enfrentarse a un conflicto que se encuentra a mitad
de camino entre lo moral y lo cognitivo, algo que ha sido, igualmente, tema-
tizado en estudios con otros actores educativos: ‘Este conflicto moral, a di-
ferencia de un conflicto cognitivo, no es producto de una profundización de
la comprensión histórica ni de la incorporación de otras perspectivas histo-
riográficas, sino de una visión fundamentalmente no comprensiva de la his-
toria, donde el pasado es valorado y juzgado de acuerdo a categorías (mora-
les) del presente. El problema es que este conflicto normativo-moralista,
aunque presentado falsamente como moral – es muy agudo: abre juicio so-
bre la historia, pero no tiene herramientas para atravesarla críticamente, y es
más, se apoya en ella y la fortalece (dotándola de flexibilidad) (RUIZ SIL-
VA, 2011, p. 152-153).
O dualismo maniqueísta baseado em oposições bons-maus, bárbaros-ci-

vilizados, espanhóis-indígenas produz um tipo de economia mental (cogniti-
va/afetiva), um essencialismo, que comporta uma espécie de esvaziamento de
significado. A inclinação valorativa nos relatos dos estudantes é, em boa medi-
da, resultado do ensino de uma História nacional que subvaloriza e invisibiliza
as tensões e privilegia visões hegemônicas incontaminadas e mesmo imprecisas,
irreais da História, como num conto de fadas (RUIZ, 2011). E, para Carretero, a
simples inclusão de novos conteúdos, que são apenas agregados a essa estrutu-
ra narrativa/explicativa, não tem conseguido superar essa lógica. Apenas in-
verte os sinais: se antes o Estado era bom e os subversivos eram maus, agora o
Estado de exceção é mau e os perseguidos políticos são bons.
88
Os estudantes aprendem a atribuir culpa a abstratos agentes externos. No

caso da história argentina, a personagens específicos como Roca, ou Rosas, ou
genéricos como os espanhóis. Essa estratégia é tão vigorosa, que inclusive os indí-
genas chegam a ser compreendidos através dela: eles roubavam, atrasavam o
crescimento cultural e intelectual dos argentinos, etc. Segundo Ruiz, as implica-
ções ideológicas desse tipo de processo de culpabilização, para os sujeitos que
aprendem, podem resultar desastrosas. O que, em princípio, parte de uma difi-
culdade para ter acesso a uma compreensão histórica crítica não só afeta as
representações do passado, mas pode também inabilitar os sujeitos para o exer-
cício político em direção a algum tipo de transformação social no presente.
Segundo Carretero e Castorina, o conteúdo escolar de caráter social ou
histórico deveria – e deve – contribuir para proporcionar uma compreensão
complexa do mundo. O conhecimento vinculado às ciências sociais e à histó-
ria é de grande complexidade porque não proporciona uma mera descrição ou
classificação superficial dos fenômenos, mas deve gerar explicações plenas de
complexidade conceitual e, consequentemente, um pensamento crítico acerca
da sociedade. O domínio do conhecimento histórico influi na seleção e utili-
zação de evidências, na formulação de hipóteses, na explicação que é elabora-
da pelos indivíduos na solução de problemas históricos (CARRETERO; CAS-
TORINA, 2005, p. 122). Em suma, é fundamental abordar e compreender o
sofrimento das vítimas de violações aos direitos humanos, suas histórias de
vida e suas memórias e como o poder do Estado chegou a convertê-las em
vítimas. Mas é basilar também compreender as condições históricas que pro-
duzem e tornam possível o horror. E para isso são necessárias ferramentas
conceituais e valores que façam sentido no presente para os estudantes. Uma
didática centrada no sujeito e em suas capacidades de intervenção e transfor-
mação do mundo social em que habitam. Da pele em que habitam. Assim
sendo, é imperativo pensar estratégias para o trabalho com conceitos de alto
nível de abstração como Estado, ditadura, democracia, república, entre ou-
tros. Como fazê-lo?
Ensino de História e identidade nacional

Em um de seus textos mais conhecidos, Mario Carretero coloca um
desafio que julga necessário: fazer uma reflexão a respeito da elaboração das
memórias e das histórias, pensando em sua particular articulação com o ensi-
no escolar (2006). Considera uma demanda urgente investigar como o passa-
do vem sendo estudado e transmitido. Não é uma questão menor, diz o autor,
pois o cenário está tomado por dois aspectos importantes: pela globalização,
89
que implica a diluição da centralidade em torno das instâncias estatais nacio-

nais, e pela emergência de histórias e identidades que deslocam as disputas
identitárias para o campo da cultura. Por isso é necessária a revisão da relação
entre historiografia, memórias e ensino de História. Segundo o autor, grande
parte das pesquisas envolvendo o ensino de História está concentrada na inter-
face entre as didáticas, as novas metodologias e seus desdobramentos sobre a
aprendizagem. Sem desconsiderar os esforços dessas investigações, Carretero
propõe outro foco de pesquisa, deslocando o olhar para a relação entre a cons-
trução de uma identidade nacional e o ensino de História.
A História, como disciplina escolar, suscita discussões bastante com-
plexas, notadamente quando são abordadas as suas relações com a construção
de identidades associadas a uma dada nação. As tensões entre a formação dos
indivíduos, vinculada à dimensão cognitiva ilustrada, e a constituição de iden-
tidades nacionais, por sua vez associadas a aspectos românticos, têm sido mo-
tivo de pesquisas que investigam como o ensino de História se constituiu e
como isso reverberou nos conhecimentos transmitidos na escola. Essas ten-
sões não são alheias ao interesse de pesquisadores como Mario Carretero.
A atenção à presença da identidade nacional entrelaçada com o ensino
de História e se confundindo, algumas vezes, com suas próprias formas de
narrar a nação mobilizou um grupo de pesquisadores vinculados a Carretero.6
Em diversos textos, essa equipe de trabalho apresenta reflexões sobre alguns
aspectos que delineiam a História como disciplina escolar.
O autor considera que existe uma particularidade no ensino de História
que urge ser pensada porque reverbera na formação dos estudantes até os dias
atuais. Deixa claro também que seus interesses nesse tema partem de uma
zona fronteiriça com a área de Psicologia, notadamente sua vinculação teóri-
ca com Bruner (2002). O psicólogo estadunidense dedicou-se a estudar a men-
te e suas conexões com as construções narrativas. Baseado na psicologia do
desenvolvimento, Bruner defende que o mundo e a cultura influenciam o com-
portamento humano e tomam as formas narrativas como organizadoras da
subjetividade.
O intuito de acionar esse aporte teórico da Psicologia é entender como
são modeladas as identidades nacionais nas maneiras de pensar das crianças
que, desde a mais tenra idade, são expostas a narrativas de amor à pátria. A
conclusão é que, desde cedo, esse sentimento tem sido formado nas escolas.
Isso teria importância crucial, já que as experiências vividas nessa fase deixam
marcas para toda a vida. Partindo de uma compreensão da História numa
perspectiva cognitivista, essas questões suscitam investigações do grupo de
Carretero sobre alguns fenômenos que ocorrem na escola.
90
A hipótese sugerida é que as efemérides celebradas nas escolas contribu-

em com essa construção afetiva em relação à nação. No trabalho desenvolvido
com Mirian Kriger, os pesquisadores detêm-se às questões sobre como se repro-
duzem as representações das efemérides cívicas na mente dos alunos (CARRE-
TERO; KRIGER 2004). Investigam também quais os significados e valores que
os alunos em suas narrativas conferem a esses eventos e como isso contribui
para esse sentimento de identificação com a nação. Por meio de uma aproxima-
ção empírica com alunos argentinos de 6 a 12 anos percebem que os hábitos
cotidianos na escola em torno das celebrações das datas cívicas criam uma espé-
cie de compartilhamento afetivo entre pais, alunos e professores.
Em sua parceria com Maria Fernanda González, por sua vez, Carrete-
ro explora as imagens históricas e a construção da identidade nacional em
países como a Argentina, o Chile e a Espanha. Os pesquisadores observam
que os estudantes interiorizam um olhar afetivo sobre determinados fatos his-
tóricos que dizem respeito à formação da própria nação. Constatam ainda que
os aspectos cognitivos de causalidade, compreensão e produção de narrativas
demandadas para a compreensão histórica vêm entrelaçados por esse olhar
sentimental pela pátria (CARRETERO; GONZÁLEZ, 2004, p. 173). Tendo
em vista que a implantação da História na escola foi marcada sobretudo pelo
objetivo de fortalecer os Estados Nacionais, deixou-se de investir na compre-
ensão dos estudantes sobre os problemas historiográficos. Esse seria então o
motivo do profundo distanciamento entre a História ensinada e a versão aca-
dêmica. Interessados em como esses registros emotivos se constroem, Carrete-
ro e alguns pesquisadores também analisaram os manuais e livros didáticos
escolares, percebendo que, em tempos relativamente recentes, os traços dessa
afetividade pela pátria ainda são bem presentes.
Assim, tomam como uma aporia o conflito entre a intenção de ensinar a
pensar criticamente, em termos historiográficos, e o escopo de tramar a cons-
ciência nacional de cidadãos de determinado país (CARRETERO, 2004, p.72).
Para estudar a identidade nacional, nessa perspectiva, é necessário investigar
como se forma a voz da nação em cada indivíduo. Por isso desenvolvem estudos
que se aproximam do dia a dia dos alunos na escola. O autor propõe não tanto
explicar, mas entender como isso foi sendo construído e, mais ainda, como isso
tem aparecido e se expressado na atualidade em distintos países.7
Carretero enfatiza a relação entre o surgimento do Estado Liberal e o
teor do que era ensinado em História durante o século XIX, quando o patrio-
tismo se destaca em relação aos valores universais. Citando estudos sobre isso,
apresenta exemplos de que no ensino dessa disciplina escolar prevalecia esse
viés nacionalista. Marcadas por essa perspectiva, a historiografia e a escola-
91
rização contribuíram para a “invenção das nações”. O autor mostra que a

configuração dessa “invenção” também ocorria nos romances de acervos po-
pulares, em resgates de monumentos arqueológicos, em rituais que sustenta-
vam um culto à nação e sobretudo nas escolas com as celebrações das efemé-
rides cívicas. Muitos desses hábitos criaram uma “comunidade imaginada”,
que legitimava formas de narrar e contar o passado e de propor questões
para ações no presente.
Assim, destaca que a relação entre a História e a escola se compõe em
uma constante tensão entre os aspectos ilustrado e romântico, já mencionados,
constituindo-se em uma das dimensões importantes na vinculação entre o Esta-
do e a nação. Nessa configuração tensa, diz o autor, articulam-se as noções de
progresso e de emancipação, no âmbito individual, com promessas de mobilida-
de social, e também no coletivo, com a imagem da educação como caminho de
enriquecimento da nação. Talvez tenha prevalecido assim, diz Carretero, até o
abalo causado pelo genocídio nazista e o evento da bomba de Hiroshima, que
evidenciaram como o progresso também pode aprimorar a destruição sobre a
própria espécie humana. Isso revela, segundo o autor, “que a liberdade, tomada
como valor central de nossas sociedades, está fundamentada nos mesmo relatos
que a limita, qual seja, basicamente a do progresso ilimitado e a ideia, implícita
nele, de uma história única” (CARRETERO, 2004, p. 75).
Tais contradições, entre ideais ilustrados e românticos, parecem também
existir, segundo o autor, na razão instrumental do mundo globalizado e nas
reconfigurações de nacionalismos e fundamentalismos da atualidade. Para o
autor, com a queda do Muro de Berlim, tais reconfigurações são acentuadas e
provocam mudanças nas identidades políticas e nas soberanias nacionais, fa-
zendo surgir mapas de uma globalização planetária (2004). Por isso, em vários
de seus textos, aparecem registros do entrelace entre as histórias que se ensinam
nas escolas e o sentimento pátrio. Carretero faz um mapeamento de como isso
foi se modelando e como também a partir dos anos 1980, com o cenário de
mundo globalizado e multicultural, a História escolar tem tido o desafio de re-
configurar seus objetivos ante uma multiplicidade de histórias e identidades.
O problema, para Carretero e Krieger, é de como se pode salvar a polí-
tica além das questões estatais. Além disso, assinala a proposta da União Eu-
ropeia como uma tentativa ilustrada de dar rumos a essas tensões numa pers-
pectiva humanista e intercultural. E nesse caldeirão de tensões e novos rumos
para se pensar o ensino de História ele pergunta:
É possível relacionar a história com ideais que escapam às bandeiras nacio-
nais? É possível articular história e escola em relação com suas origens mais
universais distinguindo com clareza o universal e o global? É possível ensi-
92
nar uma história tão fluida como as fluidas identidades que parecem carac-
terizar este novo tempo? (CARRETERO; KRIEGER, 2004, p. 75).
Tais questões aparecem como forma de fazer pensar sobre a possibilida-

de de a História se vincular a um novo projeto de educação, de ética e de
cidadania, onde se reconheçam a alteridade e a diversidade. Para ele, os fatos
históricos são construções que se articulam a partir de inúmeros elementos,
inclusive culturais, e observa que desde a Segunda Guerra a historiografia vem
se abrindo para ampliar e aceitar uma multiplicidade de pontos de vista, reno-
vando seus métodos e objetos de pesquisa. Entretanto considera que essa aber-
tura não ocorre, muitas vezes, no ensino de História, que ainda toma como
referência algumas ideias-chave do nacionalismo do século XIX. Afirma tam-
bém que a visão unívoca, predominante na historiografia por um longo tem-
po, não se sustenta mais diante das inúmeras possibilidades de narrativas e
versões que não cabem na dimensão restrita das narrativas nacionalistas.
Carretero, então, diz que o fim desse projeto de Estado-nação deixou a
escola em uma situação trágica. Mas lembra que
O filme continua rodando, enquanto apoiarmos seu suspense intrínseco e nada
prometeico. Desapegado das certezas, nos coloca à mercê de uma liberdade
até então desconhecida, nos impõe uma atenção comprometida e um pulso
acelerado. A História é composta em cada uma das montagens particulares
sobre frames de inúmeras câmeras. Não na soma de todos eles – uma vez que
é impossível supor um olhar onisciente –, mas em cada um, na autocompreen-
são e consciência de uma produção simultânea e necessariamente fragmen-
tária (2007, p. 37).
Alerta ainda para não pensarmos que todos esses fragmentos de histórias
se equivalem. Não se enganem, diz: não há justiça possível. Essas histórias
são valorizadas e dadas a ver de formas diferentes, assimétricas e desiguais. O
conflito é permanente e, como não há neutralidade, sempre haverá exclusão
(CARRETERO, 2007). A História se dá no conflito. Assim, as novas vozes,
novas identidades, novas histórias aparecem no conflito e na disputa. Para
esse autor, a História perdeu “seu próprio destino histórico”, ao menos no que
tradicionalmente se esperava, portanto seu ensino está desafiado a abandonar
a dimensão da moral sustentada na máxima história magister vitae, a dimensão
patriótica e a suposta neutralidade de sua narrativa. Para Carretero, é preciso
mover alicerces e ouvir “outras histórias”.
Sendo assim, o que está em abalo é a própria concepção de história
linear, configurada simultaneamente junto à concepção humanista de pedago-
gia e a uma mirada pedagógica do humano. Se esse humano é fabricado pela
História e pelo Estado, agora a cena mudou e exige, ao menos, saber quais
93
instituições, discursos e práticas o produzem. E finalmente, diante desse cená-

rio conturbado e de mudanças epistêmicas, quais histórias ensinar?
Palavras (in)conclusivas
O aporte dos referenciais construtivistas presente nos debates apresen-
tados brevemente neste capítulo permite aos autores afirmarem que o esque-
ma mental que organiza e explica o passado também motiva a organização e
explicação do presente, bem como a orientação sobre suas ações. O ensino de
História escolar, baseado em relatos fundacionais, inquestionáveis, da nação,
reforça sentimentos morais que se interiorizam de forma passiva. E há impli-
cações para esse tipo de aprendizado da História: a naturalização das desi-
gualdades sociais ou mesmo a reprodução de um darwinismo social. A difi-
culdade para aceder a uma compreensão crítica afeta não apenas representa-
ções do passado, mas pode inabilitar os sujeitos para o exercício político em
direção à transformação social do presente (RUIZ SILVA, 2011, p. 171).
Por isso definem como principal objetivo da didática da História a com-
plexificação dos conceitos, enquanto recursos explicativos, para superar es-
quemas dicotômicos que contribuem para a reprodução simbólica de relações
de dominação. A pergunta que atravessa esses debates é: que implicações as
explicações do passado produzem no imaginário político de jovens sobre seu
próprio tempo e lugar? E se formar para o pleno exercício da cidadania tem
sido a pauta principal dos sistemas educativos de Estados latino-americanos,
ao menos em seus breves momentos de governos democráticos, educar a sub-
jetividade política dos estudantes numa perspectiva emancipatória torna-se
um grande desafio para o qual o saber histórico escolar tem muito a contribuir.
Referências
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94
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CARRETERO, M.; CASTORINA, J. La construción del conocimiento histórico: enseñan-
za, narración e identidades. Buenos Aires: Paidós, 2010.
JUNCO, A. Prólogo. In: CARRETERO, M. Documentos de identidade: a construção da
memória histórica em um mundo globalizado. Trad.: Carlos Henrique Lucas Lima.
Porto Alegre: Artmed, 2010.
PIROLA BALESTRA, J. História e Ensino de História das Ditaduras no Brasil e na
Argentina. Antíteses, v. 9, n. 18, p. 249-274, jul./dez. 2016. Universidade Estadual de
Londrina, Londrina, Brasil.
RUIZ SILVA, A. Nación, moral y narración: imaginarios sociales en la enseñanza y el
aprendizaje de la historia. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores, 2011.
1
Professora do Centro de Educação e do Mestrado Profissional em Ensino de História da
Universidade Federal de Pernambuco. Grupo de Pesquisa Educação, Currículo e Contempo-
raneidade (GPECC). E-mail: [email protected].
2
Professora do Departamento de História da Universidade Federal Rural de Pernambuco e do
Mestrado Profissional em Ensino de História da Universidade Federal de Pernambuco. Nú-
cleo de Estudos e Pesquisas: História, Educação e Culturas (NEPHECs). E-mail:
[email protected].
3
Professora do Centro de Educação e do Mestrado Profissional em Ensino de História da Uni-
versidade Federal de Pernambuco. Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre História da Educação
e Ensino de História em Pernambuco (NEPHEPE). E-mail: [email protected].
4
A mudança conceitual é um tema amplo dentro dos estudos cognitivos; uma parte muito
importante do campo da psicologia cognitiva (CARRETERO, M. Entrevista. Fuente: 12(ntes),
número 12, año 2, abril 2007). Disponível em: <http://www.mariocarretero.com/
entrevistas1.html>.
5
Para esse tema ver PIROLA BALESTRA, 2016. CARRETERO e BORRRELLI, 2010.
6
Em torno do projeto Ensino de História e construção da Identidade Nacional, dirigido por Mario
Carretero, autores de diversos países juntaram-se desenvolvendo trabalhos de pesquisa que ti-
veram seus resultados publicados em várias coletâneas.
7
A rede de pesquisadores que o acompanha contempla estudos em alguns países ibero-america-
nos como a Argentina, Espanha, Chile e México.
95
As contribuições da History Education
para a pesquisa em ensino de História
Arnaldo Martin Szlachta Junior1
Márcia Elisa Teté Ramos2
Na incompatibilidade entre as demandas sociais em momentos críticos

e as práticas, artefatos e dispositivos escolares, diversos países problematizam/
ram o ensino e a aprendizagem, incluindo a História como disciplina escolar.
Na formação das nações europeias e no pós-independência da América, quan-
do se pensava em edificar origens, personagens e acontecimentos, mostrando
um passado comum e glorioso e um futuro pelo qual valeria a pena lutar; na
Europa pós-guerra, quando as promessas do progresso da nação não mais se
justificavam frente a um porvir incerto e um passado recente doloroso; no
pós-queda do muro de Berlim no final da década de 1980 que exigiu aproxi-
mar as culturas históricas dos dois lados do muro independente de suas diver-
sidades ideológicas e econômicas; quando a Guerra Fria ameaçou o futuro da
humanidade ou quando na América Latina e em alguns países europeus as
ditaduras impuseram um história escolar obediente e controlada. Atualmente,
os revisionismos conservadores (especialmente de extrema direita) desafiam-nos
a refletir sobre como (re)compor nosso engajamento como historiadores/pro-
fessores, pois é certo que o pensamento/conhecimento histórico proporciona
posições, intencionalidades e ações que podem contribuir para o norte do fu-
turo de uma sociedade.
Afora as diversidades históricas locais com seus momentos históricos
distintos de ruptura, podemos aferir que basicamente se tem caminhado para
a inconformidade com um ensino de História considerado tradicional, quan-
do o passado é transmitido e memorizado e privilegia-se o factual e/ou a quan-
tidade de conteúdos históricos de modo acrítico, portanto, sem significado
para a vida prática dos estudantes. Servimo-nos dessa ideia de “ensino tradicio-
nal” apenas para distinguir um período quando o ensino e a aprendizagem
histórica são postos em questão, pois, bem advertiu Peter Lee sobre o clichê
“ensino tradicional versus progressista”, bastante reducionista, pois não há como
verificar se as características de um ensino tido como tradicional, centrado no
factual e não no aluno, efetivam-se nas ações dos sujeitos escolares (LEE, 2016,
p. 111).
96
As contribuições da History Education para a pesquisa e o ensino de História
Neste texto, exibimos brevemente uma das vertentes contributivas na

contraposição ao “ensino tradicional”, qual seja, a History Education, enten-
dendo esse campo como mutável desde a década de 1960 na Inglaterra e sendo
apropriado no Brasil conforme suas especificidades e reflexões/experiências
historicamente acumuladas. A temática proposta é complexa, e por isso mesmo
optamos por delimitá-la priorizando alguns pesquisadores, mas em especial
Peter Lee, hoje professor aposentado do Institute of Education (IoE) da Universi-
ty of Londres, considerando-o como expoente da History Education, provavel-
mente mais utilizado no Brasil.
As investigações da History Education permanecem influenciando estu-
dos em várias partes do mundo, como nos Estados Unidos, Espanha, Grécia,
Tailândia, Singapura, Canadá; em Portugal e Brasil, são denominadas Educa-
ção Histórica. Vale dizer que no Brasil tomou forma uma recontextualização
da History Education, combinando esse campo com o da Didática da História,
relacionando cognição histórica com conceitos trabalhados, sobretudo por Jörn
Rüsen como consciência histórica, cultura histórica ou ainda formação histó-
rica.3
Marcamos neste texto a concepção da History Education conforme a tra-
jetória dos estudos desse campo, subdividindo-os em três partes: 1) os estudos
iniciais de 1960 e 1070; 2) as pesquisas consolidadoras do campo na década de
1980 e 3) as críticas em relação aos empregos dos conceitos da History Education
e a expansão de 1990 em diante. No final de cada parte, retomamos alguns dos
principais conceitos ou procedimentos que podem ser adotados para pensar a
pesquisa e o ensino de História na atualidade.
Anos 1960 e 1970: um novo olhar sobre o ensino e a aprendizagem histórica

As mudanças no paradigma do ensino e aprendizagem histórica ocorre-
ram na Inglaterra na década de 1960, pois, naquele momento, se verificava
que os alunos não cogitavam optar pela histórica como disciplina escolar no
sistema de créditos (LEE, 2001). Como dissemos na introdução, também há
que pensar esse período como repleto de inquietações, demandas, lacunas,
precisando ser resolvidas por um ensino que situasse os sujeitos em outra po-
sição diferente daquela da mera passividade diante do saber, de modo que
vissem sentido no estudo da História.
Decorrentes desse contexto de reestruturação, algumas iniciativas, como
a publicação da revista Teaching History pela Historical Association em 19694,
sendo um dos primeiros periódicos dedicados às pesquisas de ensino de Histó-
ria, e o Projeto The Schools Council History, vindo a ser conhecido posterior-
97
Arnaldo Martin Szlachta Junior • Márcia Elisa Teté Ramos
mente como Schools History Project (SHP) em 19725, configuravam-se espaços

de argumentação interessados em sujeitos escolares que soubessem História
além das informações desconexas. Porém já vigoravam estudos cujo objetivo
era escrutinar o estudante como sujeito de saber, de vontade, de interesse, mas
esses ainda eram selados por determinada forma de entender Piaget, confor-
mando o nível cognitivo do aluno com sua faixa etária sem se vislumbrar a
intersecção de outros marcadores constitutivos da identidade social.
Segundo a forma restritiva de interpretação piagetiana, tomando alguns
aspectos de sua teoria de epistemologia genética, apenas entre os 16,5 e os
18,2 anos os sujeitos estariam em estágio apropriado de evolução do pensa-
mento para alcançar a compreensão dos conceitos históricos, em especial de
temporalidade. A pesquisa de Roy Hallam, da St. Martin’s College de Lancaster
em 1967, por exemplo – que o próprio autor em 1975 passou a questionar –,
corroborava a remoção dessa disciplina no currículo escolar ou sua modifica-
ção mediante o interesse de outras disciplinas escolares sob a justificativa de
interdisciplinaridade (BARCA, 2000; ALBERTI, 2010). Esse pretexto tam-
bém foi empregado no Brasil para a substituição da História e da Geografia
pela disciplina de Estudos Sociais na década de 1970 no então chamado Pri-
meiro Grau. Entendia-se a aquisição do raciocínio hipotético-dedutivo em
História como mais difícil de adquirir do que a dos conceitos físico-matemáti-
cos, e por isso mesmo a introdução da História na escola deveria ser adiada ao
máximo (BITTENCOURT, 2000, p. 132-133).6
O estudo de Edwin Peel em 1971 localizava-se em uma fase de transi-
ção, ou seja, embora tomasse como ponto de partida a teoria piagetiana para
construir uma tipologia da cognição, ao mesmo tempo voltava a atenção às
disciplinas escolares específicas, inclusive a História (BARCA, 2000; LEE,
2012). Isabel Barca (2000, p. 25) remonta ao questionamento de Donald
Thompson em 1972 sobre uma visão geral quanto à aprendizagem que culmi-
nava na ideia de inoperância do ensino de História, sendo que o autor já real-
çava as particularidades dessa disciplina escolar. Esta premissa da História
como disciplina escolar terminou influenciando Peter Lee em 1978, quando
buscava conciliá-la com Piaget em um estudo exploratório, base para os estu-
dos em conjunto com Dickinson em 1978 e 1984 na utilização da noção de
“equilibração”: resumidamente, um mecanismo regulador apresentado por todo
sujeito ao compor o conhecimento, equilibrando a assimilação e adaptação
para dar conta dos problemas oferecidos por sua realidade. Adentrando-se em
uma concepção mais articulada com a História, Peter Lee usou essa ideia e
produziu o conceito de “oscilação”, que originaria a ideia de progressão.
98
De acordo com Isabel Barca (2001), o trabalho pioneiro da History Edu-

cation provém do estudo de Alaric Dickinson e Peter Lee mencionado acima.
Esses professores atuavam no Institute of Educaciona (IoE) da University of Lon-
don com um projeto intitulado Understanding and research em 1978. Trabalhan-
do com jovens de 8 a 16 anos, o estudo demonstrava que crianças de 8 a 11
anos apresentavam, por vezes, idêntica aptidão de realizar tarefas de constru-
ção do conhecimento histórico como jovens de 12 a 14 anos. Dessa forma,
refutava-se a teoria de invariância dos estágios de desenvolvimento cognitivo,
amparados nos estudos piagetianos, introduzindo a concepção de progressão,
mais voltada para o estudo da cognição histórica situada (GERMINARI, 2011).
O estudo motivou novas questões em relação ao ensino e à aprendizagem em
História como: Quais ideias as crianças trazem para disciplina de História?
Quais os conceitos, quais imagens a História fornece às crianças? (LEE, 2001
p. 14).
No final deste item, esclarecemos um conceito-base, começando a ser
mapeado pela History Education: progressão. Esse ajuíza que: 1) o desenvolvi-
mento cognitivo não se dá pela consonância com a idade ou seriação escolar,
mas pelo contexto histórico vivido pelos sujeitos. Se o contexto histórico é
importante para os construtos cognitivos, variáveis merecem apreciação: clas-
se social; tipo de escola frequentada; estímulos culturais que chegam aos alu-
nos; além da etnia, da religião, da geração, local, etc.; e 2) quando investiga-
mos qual o nível onde se encontra o sujeito em termos de aprendizagem histó-
rica (progressão da cognição histórica), valem a medição e a explicação pauta-
das na epistemologia da História. A progressão seria avaliada segundo as ha-
bilidades dos alunos de operarem metodologicamente as evidências históri-
cas, mobilizando conceitos históricos. Vai se delineando a ideia de literacy (le-
tramento), própria do ensino de História (designado em Portugal e no Brasil
como literacia histórica), como forma de pensar historicamente.
Anos 1980, conceitos embasadores

Denis Shemilt, professor do Institute of Educacion da University of Leeds,
publicou em 1983 o artigo The devil’s locomotive na revista History and Theory,
onde analisa parte de uma frase atribuída a Tolstoy: “Uma locomotiva está em
movimento. Alguns perguntam: ‘O que a faz mover?’ O camponês responde:
‘É o diabo que o move’”, demonstrando que a explicação do camponês pode
ser uma possibilidade, mas está longe da perspectiva da ciência, que explicaria
de fato o movimento da locomotiva. Denis Shemilt fez a seguinte analogia:
99
O camponês de Tolstoy é um engenheiro pobre, mas metafisicamente com-

prometido. Ele não tem dimensão do que é ignorar o pensamento mecânico,
nem de que a pergunta poderia ser respondida de outra maneira. Uma visão
dentro da caldeira e fornalha da locomotiva não iria iluminar seus pensa-
mentos; pelo contrário, seria uma visão do inferno. Os adolescentes rara-
mente interpretam a história da maneira tolstoiana, mas muitas das suposi-
ções que fazem sobre o assunto são tão inapropriadas quanto a visão do
camponês. Ouvir uma lição de história, ignorante sobre as perspectivas e
métodos sobre o assunto, seria semelhante a assistir a uma locomotiva sem a
devida compreensão da física, fábricas e da economia. A ação pode ser segui-
da, mas seu significado será ilusório (SHEMILT, 1983, p. 1, tradução nossa) .
O pensamento do camponês de Tolstoy sobre a locomotiva assemelha-se

às concepções históricas distantes de sua lógica própria. Shemilt argumenta
que, se há a necessidade de determinados conhecimentos mais próximos da
veracidade para compreender como funcionam a caldeira e a fornalha da lo-
comotiva, de igual modo o aluno de História, assim como o pesquisador do
ensino de História, precisam conhecer/aplicar os métodos da ciência histórica
para não ser um “engenheiro pobre” com uma explicação possível, mas limi-
tada. Shemilt foi um dos coordenadores do Projeto 13-16, assumindo a lideran-
ça em sua última fase, e em 1988 indagou crianças de 13 aos 16 anos sobre
suas capacidades de pensar historicamente, englobando a competência analí-
tica quanto às evidências históricas, então vinculada à apreensão sobre como
se escreve a História de forma científica e ainda questionou como esses sujei-
tos transferiam o aprendizado em História para o mundo da vida. Os instru-
mentos dessa pesquisa apresentavam um viés qualitativo – entrevistas, ques-
tionários e observação de campo –, aplicado a 500 estudantes de 24 escolas
(SCHMIDT, 2015, p. 38-39).
Em 1984, outro estudo de Lee e Dickinson em Making Sense of History
aprofundou a concepção de progressão, examinando as ideias e explicações
nomeadamente históricas, contando com jovens de 8 a 18 anos. Nessa pesqui-
sa, abordaram-se questões cruciais para os pesquisadores até hoje, ou seja, a
empatia histórica e a imaginação histórica como fundantes do pensamento histó-
rico (GERMINARI, 2011 p. 57). Nessa direção, Peter Lee e Rosalyn Ashby
realizaram, no final dos anos 1980, estudos sobre compreensão histórica, en-
volvendo empatia histórica e evidências históricas (SCHMIDT, 2015, p. 39),
resultando em uma série de artigos.
A pesquisa mais apurada sobre esses conceitos acima referidos ocorreu
em 1987 sob a coordenação dos pesquisadores Peter Lee, Alaric Dickinson e
Rosalyn Ashby. Conhecida como Projeto CHATA, sigla em inglês para Con-
cepts of Histoy and Teaching Approaches, abalizava as mudanças nas ideias dos
100
alunos de 6 a 14 anos em relação à História, utilizando uma amostragem de

320 alunos de três escolas primárias e seis secundárias. Em uma das atividades
foram dispostas duas versões distintas sobre a ocupação romana das ilhas bri-
tânicas, sendo a primeira destacando os ganhos dos britânicos com a chegada
dos romanos, pois não precisariam mais viver em casas de madeira, enquanto
a segunda versão mostrava os britânicos em uma vida agradável antes da che-
gada dos romanos, mas posteriormente passaram a imitar os romanos assimi-
lando sua cultura. Na sequência, foi colocada a questão: Como poderiam existir
histórias diferentes sobre um mesmo fato?
Os resultados demonstraram que as crianças mais novas entenderam as
históricas como idênticas, como se houvesse alteração apenas na maneira como
foram escritas: “A diferença está na forma como se conta a história. Não per-
cebem como se pode contar a história sob perspectivas diferentes” (LEE, 2001,
p. 18). Alguns alunos mais velhos acreditavam que as diferenças de perspecti-
va aconteciam devido ao nível de conhecimento do autor sobre o assunto, mas
um pequeno grupo de alunos de 7 a 9 anos demonstrou saber que “as histórias
não são cópias do passado, elas são construídas” (LEE, 2001, p. 20). Os alunos
também deveriam explicar as razões das ações dos sujeitos, como a do impera-
dor Claudio na invasão da Bretanha, para os pesquisadores diferenciarem as
explicações dos alunos sobre as atuações de personagens na História. Ainda que
alguns tivessem a noção de que as pessoas apenas escolhem qual atitude tomar,
outros apresentavam explicações mais plausíveis, relacionando as ações com o
contexto histórico do sujeito, ou seja, revelavam ter empatia histórica.
Os novos estudos sobre a compreensão histórica possibilitaram a cria-
ção de modelos mais elaborados e sistematizados de progressão da empatia e
compreensão histórica. E, assim, o campo da History Education formou um corpo
conceitual pertinente para a articulação entre a pesquisa e o ensino de Histó-
ria, almejando-se o letramento histórico como a capacidade do sujeito de in-
trojetar uma forma de pensar o mundo historicamente, utilizando para isso
“ideias-chave que tornam o conhecimento do passado possível”, incluindo “o
conhecimento de como podemos inferir e testar afirmações, explicar eventos e
processos e fazer relatos do passado” (LEE, 2016, p. 121).
Esse letramento seria a progressão da capacidade de mobilizar os concei-
tos históricos substantivos e conceitos de segunda ordem, sendo o primeiro referente
aos conteúdos históricos – como Revolução Industrial, Renascimento, Expan-
são marítima europeia, Estado, globalização, entre outros –, previamente pes-
quisados, produzidos e sancionados pelos historiadores com o emprego dos
conceitos de segunda ordem. Já os conceitos de segunda ordem – ou conceitos
estruturais, ou ainda meta-históricos – são conceitos intrínsecos à construção
101
do conhecimento histórico, como: evidência; explicação histórica; empatia his-

tórica; causalidade e multicausalidade; multiperspectividade; significância his-
tórica, sem os quais não se ergueriam os conceitos substantivos.
Dos conceitos de segunda ordem, certamente o de evidência histórica é
basilar para o letramento histórico e consiste na capacidade de criar hipóteses
sobre iniciativas, ações e intenções não expressas de maneira direta e objetiva
nas fontes em análise. A evidência é a base do trabalho do historiador, visto
possibilitar narrativas explicativas do não explícito na fonte ou até mesmo
daquilo intencionalmente deixado à parte. A literacia histórica demanda um
“compromisso de indagação” com as “marcas de identificação” da História,
como “passado”, “acontecimento”, “evento”, “causa”, “mudança”, etc., “o
que requer um conceito de evidência” (LEE, 2006, p. 136). Aqui abrimos um
parêntese para diferenciar fonte de evidência histórica, pois, enquanto a fonte
supostamente reproduz o passado, restando apenas perceber o relatado por
ela, a evidência é qualquer fonte como artefato do passado passível de inter-
pretação, capaz de dar respostas às questões estabelecidas em relação ao con-
texto da sociedade que a produziu (ASHBY, 2003, p. 37-58).
O uso escolar das evidências correlaciona-se com o conceito de empatia
histórica, sublinhada por Peter Lee como “disposição” (reconhecimento de que
ações e pensamentos são próprios de um contexto histórico) e como “realiza-
ção” (compreensão da intenção dos sujeitos nas ações humanas em outro con-
texto temporal) (LEE, 2003, p. 20-21). Segundo Lee, sem empatia não seria
possível compreender as ações históricas, algo essencial para a aprendiza-
gem histórica (2004, p. 92). A empatia histórica é o reconhecimento das dis-
tâncias/diferenças temporais e, consequentemente, sobre “as nossas formas
de pensar e nosso tempo atual” (ALBERTI, 2010, p. 85).
Além de tais conceitos, vimos paulatinamente validar-se determinada
metodologia de pesquisa, que se estenderá nas pesquisas subsequentes da His-
tory Education. Em resumo, tais pesquisas implicam a utilização de fontes his-
tóricas de tipologia variada, como excertos de documentos escritos, literários
ou historiográficos e materiais fílmicos ou imagéticos, para os alunos respon-
derem interrogações por intermédio de diversos feitios de narrativas. Empre-
ga-se uma gama de instrumentos de pesquisa, como Grupos Focais7, questio-
nários, entrevistas, histórias hipotéticas8, entre outros, e tornou-se comum to-
mar duas ou mais fontes históricas de perspectivas divergentes para apreender
se os alunos conseguem compará-las e/ou diferenciá-las, lidando com concei-
tos e procedimentos próprios da natureza do conhecimento histórico.
Por vezes, a pesquisa reporta-se à combinação de diferentes técnicas para
o levantamento dos dados e evidências, permitindo uma triangulação, ou seja,
102
utilizam-se os princípios de investigação e análise da Grounded Theory. Uma

das suas características compreende ir criando no decorrer da pesquisa as cate-
gorias de análise, ou seja, percebem-se as mensagens nucleares nas regularida-
des nas narrativas, reconhecendo, diferenciando e classificando as ideias his-
tóricas dos alunos. Por isso, comumente, uma pesquisa nessa direção abarca
de dois a três estudos, sendo que, dependendo das respostas dos agentes esco-
lares em cada estudo e/ou das diferentes evidências interpretadas, as interro-
gações ou as técnicas vão sendo reformuladas com vistas a um resultado com
grau mais “confiável”, “plausível” ou “consistente” (GAGO, 2007).
Anos 1990 aos dias de hoje: consolidação e revisão

Outras iniciativas alçaram um movimento de influência recíproca com
a History Education; entre elas notabiliza-se o Projeto How people learn – HPL
(“Como as pessoas aprendem”), desenvolvido nos Estados Unidos nos anos
1990 pela National Research Council, cujo objetivo era investigar como se dava o
aprendizado humano, tendo, além da História, outras áreas como Matemáti-
ca e Ciências. Oliveira (2018), ao listar as referências da Psicologia em Peter
Lee, citou os pesquisadores da HPL: John D. Bransford, Ann L. Brown e Rod-
ney R. Cocking.
Esta pesquisa chegou a três princípios gerais do aprendizado aplicáveis
a todas as disciplinas, que, transpostas para a pesquisa e o ensino de História
da History Education, seriam: 1) investigação sobre os conhecimentos prévios
dos alunos: O que pensam sobre a história ou sobre o passado? E se consegui-
mos diagnosticar como pensam, como prognosticar conhecimentos mais fun-
damentados/elaborados ou menos problemáticos/lacunares?; 2) caberia ao
ensino de História a mobilização dos conceitos substantivos e dos conceitos
de segunda ordem, pois todas as áreas do conhecimento têm seus próprios
conceitos; e 3) os alunos devem saber avaliar o processo de estruturação do
conhecimento para saber “aplicar” a lógica histórica nas situações com as quais
se deparam na vida prática: “Os alunos não conseguem adquirir entendimen-
tos de segunda ordem pela prática apenas, eles precisam pensar sobre o que
estão fazendo” (ALBERTI, 2010, p. 93).
As relações teóricas e conceituais da Educação Histórica Inglesa com
os da Didática História de Jörn Rüsen ocorreram simultaneamente à expan-
são dessas para outros países durante os anos 1990 e 2000 e revelaram impor-
tantes parcerias autorais. Ainda na década de 1990, os primeiros trabalhos
sobre a consciência histórica de jovens começaram na Alemanha com os tra-
balhos do norueguês Magne Angvik e do alemão Bodo von Borries (1997) no
103
Projeto Youth and History, buscando as ideias históricas dos jovens quanto ao
cenário histórico pós-unificação. Um dos pontos altos da pesquisa foi perce-
ber a prevalência do modelo capitalista no ideal de unificação alemã, provo-
cando o receio de que a memória e a história da Alemanha Oriental pudessem
ser renegadas/esquecidas (GERMINARI, 2011, p. 62). Observaram-se pro-
fessores de História com formações bem diferentes, sendo os professores oriun-
dos da parte oriental (RDA), orientados na lógica marxista-leninista, cujo fun-
damento era essencialmente voltado à pedagogia, com foco especial na parte
instrumental do ensino, na discussão de métodos de ensino, na psicologia da
aprendizagem e no desenvolvimento das classes sociais. A perspectiva da par-
te ocidental (RFA) privilegiou a formação histórica de seus professores, im-
pulsionando mudanças significativas no ensino de História após a unificação
(JUNG; STAHER, 1998, p. 135).
Angvik e Borries, amparados na Didática da História de Rüsen, tinham
múltiplos objetivos de análise sobre a qualidade, as características e os resulta-
dos práticos do ensino de História, desenhando e avaliando o conceito de cons-
ciência histórica dos jovens de 15 anos e de seus professores, tomando 25 países
europeus, além da Turquia, Israel e Palestina. A pesquisa de base intercultural
contou com 32.000 sujeitos escolares, e em cada país houve de 800 a 1.200 res-
pondentes de perguntas que abrangiam itens dos conteúdos históricos, aspectos
sobre as metodologias de ensino e suas perspectivas de cidadania e história.
Peter Seixas, professor da University of British Columbia (Canadá), é ou-
tro pesquisador a ser lembrado por suas pesquisas na década de 1990 – e sobre
as pesquisas atuais retornaremos no final –, quando estudou o conceito de signi-
ficância histórica e metacognição como impactantes na “importância de se conhe-
cer a maneira pela qual os alunos relacionam novos conhecimentos com os co-
nhecimentos que já possuem”, e ainda “as relações que se estabelecem no pen-
samento dos alunos e que dizem respeito aos sujeitos históricos, à empatia, aos
juízos morais e aos sentidos que eles conferem às ações de sua vida prática a
partir do conhecimento histórico adquirido” (SCHMIDT, 2015, p. 40).
Keith Barton (Indiana University Bloomington) esquadrinhou em 1996
como os alunos pensavam os padrões de mudanças. Esse estudo tanto revigo-
rou outros estudos do campo como servirá para outros examinarem as ideias
dos alunos quanto à multicausalidade. O pesquisador perguntou aos estudantes
por que as bruxas deixaram de ser queimadas no século XVIII, e as respostas
expressaram a tendência em pensar a mudança como deliberação racional das
pessoas e/ou de imputar a um fato singular a causa de grandes mudanças.
Barton e Adam McCully (Ulster University) estudaram em 2008 as ideias de
120 crianças dos 6 aos 12 anos de oito escolas, quatro dos Estados Unidos e
104
quatro da Irlanda do Norte. Os alunos provinham de diferentes meios (urbano

e rural) e identidades religiosas (católicos e protestantes), bem como de con-
textos econômicos e sociais diversificados (BARCA, 2011). Exploraram entre-
vistas semiestruturadas, e em cada entrevista eram mostradas imagens de dife-
rentes épocas dos locais onde os próprios alunos moravam, com o objetivo de
apreender as ideias de progresso, de mudança, de evolução ou de diversidade.
Isabel Barca, comentando a pesquisa de Keith Barton e Adam McCully, viu os
alunos estadunidenses conceberem “a mudança como evolução, no sentido de
progresso linear e em resultado da acção individual; os alunos irlandeses inte-
gram a ideia de diversidade de situações em simultâneo, quer no sentido de
progresso, quer simplesmente de mudança, e têm em consideração factores de
caráter social” (BARCA, 2011, p. 64).
A partir dessas considerações, Barca vem grifando em seus escritos ou-
tro conceito estrutural da compreensão histórica, a multiperspectividade, ressal-
tando a dificuldade de os alunos desenvolverem essa concepção, que lida com
a possibilidade de a mesma situação histórica acarretar múltiplas interpreta-
ções/versões, sendo interpretada através de diversos enfoques (dimensões so-
ciais, grupos humanos e personagens), ritmos (permanência, evolução, ruptu-
ra) e escalas (curta, média e longa duração) (BARCA, 2011, p. 62-63)
Comentando a questão da mudança, multicausalidade e multiperspectivida-
de, Peter Lee argumenta a necessidade de refletir sobre o conceito de significân-
cia histórica, ou seja, perceber como os alunos atribuem significado às mudan-
ças e se esses alunos entendem que a seleção de acontecimentos ou períodos
históricos pelo historiador não é desinteressada e não corresponde à totalida-
de da História. Os fatos escolhidos “para ficar para a História” são aqueles
que permitem pensar a mudança no contexto histórico em estudo, sendo que a
mesma mudança pode ser significada de formas diferentes, dependendo do
tema que se aborda (LEE, 2005).
Arthur Chapman assumiu a cadeira de History Education no IoE em 2013,
anteriormente ocupada por Peter Lee. Em um artigo datado de 2010, por meio
de uma história hipotética sobre as possíveis causas da morte de um camelo
concluiu que os alunos pensam as causas históricas pelo efeito dominó, ou
seja, como “entidades distintas que agem independentemente” (ALBERTI,
2010, p. 87). Chapman, sob influência do CHATA, identificou as dificuldades
dos jovens na compreensão histórica ao partir da ideia de um passado único,
com sentido fixo, por isso mesmo devendo ser memorizado. Os estudantes
classificavam o trabalho dos historiadores conforme sua “descoberta” da ver-
dade na História. O autor acreditou que o exercício argumentativo dos alunos
pautava-se em suas vivências, experiências e lembranças/memórias, cabendo
105
ao professor trabalhar conjuntamente com eles suas habilidades argumentati-

vas, suas elaborações e associações rumo a uma aprendizagem crítica e autô-
noma em História.
Um dos trabalhos importantes nessa fase é o da pesquisadora Hilary
Cooper do St. Martin’s College em Lancaster por ter demonstrado como é viável
trabalhar a aprendizagem histórica com as crianças da Educação Infantil usando
a imaginação histórica, distinguindo concepções históricas das “inventivida-
des” e explorando as explanações interpretativas orais (COOPER, 2012a, p.
24). A autora propôs a “imaginação dinâmica” como transição do conheci-
mento factual, estático, para um nível mais abstrato da História. As crianças
podem ser incitadas a usar a imaginação histórica com as questões propostas
por Hilary Cooper: O que eu sei sobre isso (objeto, pessoa ou fato)? O que
posso imaginar sobre isso? Onde posso saber mais sobre isso? Dessa forma,
em um primeiro momento, recorre-se ao conhecimento prévio; no segundo
momento, às hipóteses, ou seja, à imaginação histórica; e, enfim, onde pesqui-
sar/encontrar mais elementos sobre a temática (COOPER, 2012b, p. 32-34).
Para acessar a imaginação dinâmica, produzindo conceitos históricos e signi-
ficados para o passado, Cooper indicou o uso escolar das evidências com base
nas inferências, sequências temporais, ampliação do vocabulário histórico, com-
preensão das diferentes atitudes e dos valores do passado e a argumentação
sobre a validade/verdade histórica.
Nessa fase, houve a difusão de um conjunto de métodos, técnicas, te-
mas, conceitos e objetivos da History Education e ainda a articulação com ou-
tros referenciais, em especial com a Didática da História alemã, como o traba-
lho de Magne Angvik e Bodo von Borries (1997). Isabel Barca (Portugal), na
tese intitulada O pensamento histórico dos jovens. Ideias dos acontecimentos acerca da
provisoriedade da explicação histórica, defendida em 1996 e publicada em Portu-
gal em 2000, orientada por Peter Lee, identificou várias referências quanto à
trajetória da History Education, bem como a orientação teórico-metodológica
do campo. Nesse trabalho, Barca estuda as explicações históricas dos alunos e
a noção desses sobre a provisoriedade da explicação histórica. Isabel Barca
representa as parcerias possíveis com estudiosos de diferentes países, e mais
recentemente seus estudos sobrepõem Peter Lee e Jörn Rüsen. A nosso ver,
são dois campos intercambiáveis, mas, grosso modo, a History Education apre-
senta um método indutivo, privilegiando a instrumentalização metodológica na
coleta de dados que possa mostrar como um grupo particular de sujeitos pen-
sa, enquanto a Didática da História utiliza o método dedutivo, discutindo pre-
missas gerais (consciência histórica, cultura histórica e formação histórica)
em direção às premissas particulares, questionando por que os sujeitos pensam
106
de determinada forma e como fazer para que pensem de forma diferente, de

preferência perspectivando uma sociedade mais democrática e humana.
Thiago Augusto Divardim de Oliveira realçou os cuidados nas aproxi-
mações conceituais da History Education com a Didaktik Geschichte, pois esses
percorreram caminhos diferentes: Jörn Rüsen comprometeu-se com “os hori-
zontes políticos da formação humana”, considerando a sociedade de maneira
mais ampla (OLIVEIRA, 2018, p. 5), e Peter Lee “acaba focalizando mais
detalhadamente as respostas e padrões das respostas dadas pelos alunos”. O
autor não refutou a possibilidade de confluência entre um campo e outro, as-
sim como Ronaldo Cardoso Alves, que primou o “encontro epistemológico”
das duas vertentes, principalmente na recusa da “dicotomia entre os denomi-
nados saber escolar e saber científico”. Alves declarou que a Didática da His-
tória “parte da racionalidade histórica, estruturada principalmente no espaço
escolar, relacionando a História às necessidades da vida cotidiana com a fi-
nalidade de construir consciência histórica”, enquanto a Educação História
Inglesa “toma a vivência escolar como ponto de partida para a construção
do conhecimento histórico, mediada por uma reflexão epistemológica cons-
trutora de metodologias que dotem alunos e professores de habilidades e
competências históricas que os façam ler e agir no mundo que os cerca”
(ALVES, 2013, p. 60).
Alguns pesquisadores nessa última fase passam a retomar alguns con-
ceitos, questionando-os, como o conceito de empatia. Assim, Peter Lee pro-
pôs substituir a palavra “empatia” por “compreensão”, mais precisamente:
“compreensão histórica”, pois não seria um sentimento, “embora envolva o
reconhecimento de que as pessoas possuem sentimentos” (LEE, 2003, p. 20).
De acordo com Lee e Shemilt, a empatia não poder pensada como envolvi-
mento afetivo e/ou como simpatia e simples identificação (LEE; SHEMILT,
2011, p. 40) ou ainda como uma maneira de entrar nas cabeças das pessoas do
passado, e sim onde chegamos quando, com base em evidências, reconstruí-
mos as crenças e os valores das pessoas de forma a tornar inteligíveis suas
ações e práticas sociais na História (LEE; SHEMILT, 2011, p. 48).
São várias as críticas que vão adensando as concepções, os conceitos e
os métodos da History Education. Lukas Perikleous, fundamentando-se na His-
tory Education, analisou as ideias de empatia histórica de alunos cipriotas entre
9 e 12 anos de idade. Os alunos responderam duas questões que versavam
sobre o tratamento recebido pelas crianças cipriotas na Esparta Antiga e no
início do século XX, concluindo sobre a predominância do que designou pre-
senteísmo. Perikleous, utilizando esse conceito, como Peter Lee (2003), desta-
cou que os alunos pensam o passado como deficitário, em que as pessoas são
107
mais atrasadas e menos inteligentes (2011, p. 225). O pesquisador também

critica o modo como a empatia histórica e a imaginação histórica vêm sendo
apropriadas em alguns trabalhos. A empatia como próxima à identificação é
problemática, pois nem sempre se quer alunos identificando-se com certos
agentes históricos, e a imaginação não pode ser descolada do conhecimento
do contexto histórico e da interpretação das evidências (2011, p. 223).
A progressão não pode ser vista de forma mecânica como “evolução”
cognitiva sob o perigo de terminar usando o conceito de forma problemática,
recaindo naquilo que se quer criticar. Como Peter Lee lembrou, a progressão é
a potencialização “de um aparato conceitual de segunda ordem que permita a
história prosseguir ao invés de forçá-la a parar”. O modo internalizado de
construir a compreensão histórica e a “vontade e capacidade de empregar tal
entendimento” (LEE, 2016, p. 120) resultam na disposição de produzir me-
lhores argumentos, no reconhecimento de que as perspectivas históricas po-
dem ser diferenciadas e de que pessoas do passado devem ser tratadas “com o
mesmo respeito que gostaríamos para nós mesmos como seres humanos” (LEE,
2016, p. 121).
Outro conceito controverso é a imaginação histórica, inspirada em Robin
George Collingwood, lembrando que a History Education, especialmente em
Peter Lee, recorre à filosofia da História de autores como por exemplo: William
Herbert Dray; Karl Popper; Carl Gustav Hempel; Arthur Coleman Danto;
William Henry Walsh e Michael Oakeshott (OLIVEIRA, 2018, p. 13). A ima-
ginação histórica corresponde a levantar hipóteses, já que não há como retra-
tar a História como realmente aconteceu, mas aquilo que poderia ter aconteci-
do (COLLINGWOOD, 1994, p. 299). Embora o ponto de partida sejam as
fontes históricas, essas se transformam em evidências quando interpretadas, e
para fazer isso, devemos ultrapassar o que elas indicam. As hipóteses sobre
acontecimentos desenvolvem-se em concordância com a plausibilidade histó-
rica, processo denominado por Collingwood como “interpolação”. Peter Lee
considera que, de um lado, a imaginação não pode ser vista como ficção, po-
rém, embasada pelas evidências, empatia e conceitos históricos substantivos e
estruturais, de outro lado, a História apartada da imaginação só poderia for-
necer informação (2004, p. 88).
Ao longo do tempo, as pesquisas proporcionaram repensar/rever alguns
conceitos e técnicas de pesquisa, de modo que o campo da History Education
permanece potente e continua permitindo a reflexão sobre a superação do en-
sino de História tradicional. Na atualidade, alguns autores ligados a esse cam-
po investigativo, sem se distanciar da empiria, passaram a incluir a ação no
pensar historicamente. Desde 2004, Keith Barton e Linda S. Levstik mostram
108
em Teaching History for the Common Good uma inquietação sobre qual o ensino
de História seria capaz de formar o engajamento no sujeito para que ele se
torne um cidadão da democracia pluralista. Isabel Barca estudou a ideia de
mudança de jovens, concluindo que “suas atitudes indiciam a emergência de
uma orientação temporal consciente”, o que seria “um dos caminhos no sen-
tido de contribuir para estimular a construção (pelos jovens e pelos menos
jovens) de novas hipóteses de um futuro melhor para os seres humanos” (BAR-
CA, 2011, 69). Peter Seixas explora a ação histórica como conceito de segunda
ordem, entendendo que “a visão sobre o passado a partir do presente nos pre-
para para a ação” (2012, p. 537); portanto a compreensão da História tem um
“uso prático” se o sujeito se perceber como ser ativo que age com autonomia e
ao mesmo tempo dentro de limitações sociais (2012, p. 540). Mesmo Peter Lee
(2016) criticou a noção de competência que vem assolando as políticas educa-
cionais, tentando converter o ensino de História em “algo genérico”, fazendo
com que ele perca sua “força de luta”. Lembrando que para a História ser
“transformativa”, precisa expandir o aparato conceitual histórico do aluno, o
que o desenvolvimento das competências não pode fazer, pois se aparta das
normas e critérios próprios ao estudo do passado.
Algumas considerações
Tentamos demonstrar neste breve texto um pouco dos caminhos da His-
tory Education e sua concepção inicial de pensar o ensino de História pela lógi-
ca histórica, rompendo com entendimentos psicopedagógicos até então vigen-
tes. Através de diversos projetos supracitados se consolidou como uma área de
pesquisa que se expandiu e se expande para outros países, engendrando a in-
terlocução com outras perspectivas teóricas, como as relacionadas à Teoria e
Didática da História de Jörn Rüsen.
Não conseguimos dar o devido valor a todos os autores da escola ingle-
sa da History Education em um texto que se propõe abrangente, mas buscamos
relacionar uma sequência temporal dos principais momentos de sua consoli-
dação como base teórico-investigativa, associando-a à apresentação de concei-
tos desenvolvidos por esses pesquisadores.
A empatia histórica, eixo norteador do letramento histórico, remete à
compreensão contextualizada do Outro que viveu no passado, mas também
do Outro que vive no presente e predispõe a problematização e contextualiza-
ção do Eu inserido no mundo e na interação com os Outros. Por isso exerce
papel relevante na formação de cidadãos democráticos, capazes de reconhecer
e respeitar valores, atitudes, crenças e intenções de outras pessoas. O compro-
109
misso com o letramento histórico supera a internalização da metodologia da

história para ler o mundo, pois requisita também uma vontade de mudá-lo,
cimentada na interface entre ética e perspectiva de um futuro melhor, pois, de
acordo com Peter Lee, considerando seus vários textos, a História realmente
compreendida não é esquecida e só se muda aquilo que se conhece.
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1
Doutor em História pela Universidade Estadual de Maringá, professor do Departamento de
Métodos e Técnicas de Ensino da Universidade Federal de Pernambuco.
2
Doutora em Educação pela Universidade Federal do Paraná, com pós-doutorado pela
Universidade de São Paulo, professora da Universidade Estadual de Maringá e Coordenadora
Local do ProfHistória – UEM.
3
O Laboratório de Pesquisa em Educação Histórica da Universidade Federal do Paraná
(LAPEDUH – UFPR), coordenado por Maria Auxiliadora Schmidt, pode ser considerado um
polo de investigação mediante um conjunto de trabalhos orientados e parcerias com, por
exemplo, Isabel Barca (Universidade do Minho em Portugal) e Marlene Cainelli (Universidade
Estadual de Londrina), resultando em pesquisas de ponta reconhecidas não apenas no território
nacional. Seria complicado neste texto abranger todo o direcionamento de pesquisa pautado
de uma forma ou outra na Educação Histórica sob pena de não fornecer a completude de
laboratórios, programas de pós-graduação e universidades e pesquisadores envolvidos.
4
A revista continua em atividade e é possível ter acesso a todas as suas publicações em: <https://
www.history.org.uk/publications/categories/teaching-history>. Acesso em: 29 maio 2020.
5
O projeto continua em execução e promove o evento anual Schools History Project Virtual
Conference, que pode ser acompanhado pelo endereço eletrônico na internet: <http://
www.schoolshistoryproject.co.uk>. Acesso em: 01 jun. 2020.
112
6
Piaget identificou, em sua linha de desenvolvimento, três etapas: 1) sensório motor (de 0 a 2 anos);
2) esta etapa subdividida em duas: a) estágio de preparação para as operações lógico-concretas,
também chamado de pré-operacional (2 a 7 anos) e de b) operações lógico-concretas (de 7 até a
adolescência) e 3) lógica formal ou hipotético-dedutiva (adolescência até fase adulta). Essa
última implica a capacidade de abstração ao criar hipóteses, interpretar, comparar, deduzir,
descobrir probabilidades (BERNS, 2002 p. 24).
7
O Grupo Focal reúne de 10 a 15 sujeitos mediados pelo entrevistador. O entrevistador lança
uma questão e observa a interação entre os participantes, que podem manifestar consenso ou
dissenso. O Grupo Focal propicia um ambiente mais interativo e autêntico, pois os participantes
levam em consideração a opinião dos outros para formular a própria.
8
História Hipotética é uma metodologia de pesquisa muito utilizada pela History Education e
pela Didática da História, sendo que a primeira serve como dispositivo de evocação para
levantamento de ideias dos sujeitos escolares e a segunda para exemplificar conceitos, como a
história de Rüsen para perceber a tipologia das consciências históricas e sua relação com as
ações humanas. Ver: RÜSEN, J. El desarrollo de la competencia narrativa en el aprendizaje
histórico. Una hipótesis ontogenética relativa a la conciencia moral. Revista Propuesta Educativa,
Buenos Aires, ano 4, n. 7, p. 27-36, oct. 1992.
113
Educar para as relações étnico-raciais
na escola e na universidade
Juliana Teixeira Souza1
O exercício da docência coloca-nos frente a situações desafiadoras.

Em dezembro de 2016, após encerrar as atividades com a turma de Brasil
Império, recebi em minha sala um aluno do período noturno. Era um senhor
de meia-idade, já no final do 4º período, e seu objetivo, disse-me, era apertar
minha mão e agradecer o fato de ter descoberto em minhas aulas que, “no
fundo, era racista”. Acrescentou que, apesar de se considerar progressista, foi
lendo os textos sobre a escravidão no século XIX e debatendo em sala sobre
como essa experiência impactou a conformação das desigualdades no Brasil
contemporâneo que descobrira “ser racista a ideia de que os negros tinham
empregos e salários ruins por serem menos inteligentes e capazes”.
Talvez devesse ter ficado apenas lisonjeada com aquele aperto de mão,
pois, afinal, no plano de curso daquele componente curricular havia estabele-
cido como objetivo “promover debate e reflexão sobre os elementos estrutu-
rantes da sociedade brasileira, tais como desigualdade, exclusão e precariza-
ção dos direitos de cidadania”. Tal objetivo me parecia apropriado para o de-
senvolvimento da habilidade de “introduzir na prática pedagógica os conteú-
dos históricos, selecionando-os e associando-os ao universo cultural no qual
os alunos estão inseridos”, prevista no projeto político-pedagógico do curso.
Mas não posso deixar de admitir que nunca tive a pretensão de ensinar aos
alunos do curso de graduação em História o que é racismo e como ele se ma-
nifesta. O que pretendia era pautar estratégias, junto com os licenciandos, que
os preparassem para enfrentar o desafio de construir conhecimento histórico
na sala de aula da Educação Básica, de maneira que o público escolar perce-
besse a importância do estudo da História para a compreensão dos problemas
do tempo presente, assim desenvolvendo o aprendizado sobre os conceitos de
mudanças e permanências. Dito de outra forma, assumi que o significado de
desigualdade e exclusão, inclusive na dimensão das relações étnico-raciais, fi-
zesse parte dos conhecimentos prévios dos licenciandos, competindo-me ape-
nas ensiná-los a problematizar essas questões numa perspectiva histórica ade-
quada à compreensão dos alunos da Educação Básica. Ao que parece, não
poderia estar mais equivocada.
114
Ensinar para as relações étnico-raciais na escola e na universidade
Na época, surpreendeu-me tanto a franqueza da declaração daquele se-

nhor de meia-idade, reconhecendo a relevância do aprendizado e como ele
mudara sua compreensão da realidade, como a percepção de que havia alunos
chegando à metade do curso de graduação em História sem problematizar os
estereótipos que pesam sobre os negros. E a pergunta que desde então tem me
angustiado é: em que medida um único componente curricular ou outros dois
ou três são suficientes para assegurar que os licenciandos estejam preparados
para, em sala de aula, dar execução às políticas públicas que assumem a pro-
moção de uma educação inclusiva como um dos principais objetivos da for-
mação cidadã? A lei n. 10.639/2003, ao atender parte das reivindicações do
movimento negro, criou demandas que se impuseram não apenas à historio-
grafia escolar e aos professores da Educação Básica, como também à historio-
grafia acadêmica e aos professores de licenciatura do Ensino Superior. É a
partir do imbricamento entre esses dois campos de atuação do profissional de
História – a Educação Básica e a Educação Superior – e desses dois campos de
produção do conhecimento – a historiografia escolar e a historiografia acadê-
mica – que a questão será discutida.
As demandas da Educação Básica e da historiografia escolar

Quando aquele aluno entrou em minha sala, a lei que tornou obrigató-
rio o ensino de História e Cultura da África e dos afrodescendentes já havia
completado mais de uma década e estava em pleno vigor a lei n. 12.288/2010,
conhecida como Estatuto da Igualdade Racial, que encarregava as instituições
de Ensino Superior de promover uma formação docente baseada em princípios
de equidade, de tolerância e de respeito às diferenças étnicas, além de fomen-
tar a elaboração de materiais didáticos que viabilizassem o estudo da história
geral da África e da população negra no Brasil. Talvez por isso aquela fala me
tenha surpreendido.
Mas é claro que o desconhecimento daquele estudante acerca dos pro-
blemas concernentes ao racismo no Brasil poderia ser justificado pelo fato de
ser um senhor de meia-idade que completou a Educação Básica num tempo
em que “construir uma sociedade livre, justa e solidária”, “erradicar a pobreza
e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais” e “promover
o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminação”, tal como propõe a Constituição de 1988,
ainda não figuravam como objetivos fundantes de um projeto de nação, nor-
teadores das políticas públicas de educação. No entanto, estudos recentes so-
bre o impacto da lei n.10.639 têm evidenciado que, muito embora seja inegá-
115
vel o avanço representado pela instituição de dispositivos legais que orientem

a produção de materiais didáticos e as práticas educacionais, ainda há um
longo caminho a ser percorrido no que se refere à capacitação de pessoal e ao
acesso a materiais didáticos apropriados, entraves que repercutem diretamen-
te na formação do público escolar (COELHO; COELHO, 2018; FAGUNDES;
CARDOSO, 2019).
Na historiografia escolar, as mudanças já empreendidas foram signifi-
cativas. Em 1993, um relatório elaborado pela comissão responsável por ava-
liar os livros da área de Estudos Sociais concluiu que havia “uma tendência
marcante de transmissão explícita ou implícita de preconceitos e estereótipos
sociais”, além de “uma defasagem entre a produção acadêmica na área do
ensino de História e Geografia e a produção de livros didáticos voltados para
as séries iniciais” (BRASIL, 1994, p. 70-71). O problema não era recente, nem
tampouco desconhecido, mas seu reconhecimento por parte do Ministério da
Educação e Desporto naquela conjuntura adquiria uma importância sem pre-
cedentes, pois, em 1993, havia iniciado o processo de reestruturação do Pro-
grama Nacional do Livro Didático, que buscou eliminar os problemas de este-
reótipos e preconceitos, erros conceituais e factuais, além dos problemas gráfi-
co-editoriais constatados a partir de uma avaliação das dez obras mais consu-
midas até 1993.
Antes monopolizado por pesquisadores do Sudeste, em 2004, o PNLD
passou por outra significativa mudança, com a avaliação se expandindo para
todos os componentes curriculares e sendo realizada por especialistas que atua-
vam em todo o Brasil. As comissões formadas a partir de então, compostas
fundamentalmente por professores das Instituições de Ensino Superior e con-
tando também com a participação de professores da Educação Básica, foram
estabelecendo e aprimorando critérios que, ao longo do tempo, se consolida-
ram como indicadores da qualidade da escrita didática da História, entre os
quais destacamos a exigência de que os livros apresentem informações corre-
tas e atualizadas e a penalidade de exclusão às obras que difundissem precon-
ceitos e estereótipos (OLIVEIRA; FREITAS, 2013).
A partir daquele ano, as equipes que avaliavam os livros didáticos tam-
bém assumiram a responsabilidade de assegurar o cumprimento das diretrizes
que orientam a implementação da lei n. 10.639/2003, atrelando o ensino de
História e Cultura Africana e Afro-Brasileira aos seguintes princípios: forma-
ção de uma consciência política e histórica da diversidade, fortalecimento de
identidades e de direitos e promoção de ações educativas de combate ao racis-
mo e à discriminações, conforme parecer CNE/CP 003/2004 (BRASIL, 2013).
Essa era a parte mais ambiciosa da proposta, por isso mesmo mais difícil de
116
ser executada, pois a mudança pretendida não se limitava a propor novos te-
mas para o ensino escolar. A rigor, incorporar novos conteúdos ao currículo
escolar era o meio de concretizar a adoção de princípios que, por sua vez,
conduziriam a um projeto de educação que pretendia subverter as tendências
da historiografia didática produzida pelas editoras. Portanto o que se procura-
va combater era o comprometimento mais ou menos explícito da historiogra-
fia escolar com a manutenção das relações de poder e naturalização das desi-
gualdades étnico-raciais, evidente na forma como a história dos afro-brasilei-
ros e a História da África vinham sendo abordadas.
Ao analisar as temáticas predominantes nos livros didáticos que traziam
capítulos específicos sobre a história africana publicados entre 1990 e 2005,
Anderson Ribeiro Oliva verificou que, na abordagem do período anterior ao
século VII, eram recorrentes as referências à origem da humanidade, a preocu-
pação em explicitar a localização do Egito naquele continente e as referências
à “anterioridade” das antigas “civilizações” africanas. Entretanto, na repre-
sentação do homo sapiens, os livros didáticos recorriam à imagem de homens e
mulheres de pele branca, o caráter eurocêntrico do conceito de civilização não
era problematizado, e poucos livros faziam referência à participação das po-
pulações negro-africanas na formação do Egito antigo. No recorte que se es-
tende do século VII ao XVIII, a escravidão africana e o tráfico de escravos
eram os principais assuntos, mas abordados numa perspectiva desatualizada;
persistia o uso de categorias eurocêntricas na descrição da sociedade africana,
tais como “reino”, “império” e “tribo”, desconsiderando as especificidades
das estruturas políticas, sociais e econômicas africanas. Nos capítulos ou tópi-
cos que tratam da história africana entre os séculos XIX e XX, Oliva verificou
serem breves e insuficientes as referências à resistência africana frente à ocupa-
ção colonial e aos movimentos de independência, ao passo que a abordagem
das temáticas contemporâneas tinha na difusão de estereótipos seu traço mais
característico, associando exclusivamente o apartheid, o subdesenvolvimento,
guerras, massacres, tragédias e doenças à imagem da África (OLIVA, 2007).
Trata-se de uma abordagem que, sem dúvida alguma, reforça os estereótipos
que servem de substrato para atitudes racistas e discriminatórias, fragiliza a
perspectiva de valorização de identidades étnico-raciais que não sejam euro-
cêntricas e inviabiliza a construção de valores comprometidos com o reconhe-
cimento e a valorização da diversidade.
A proposta de induzir as editoras a revisar a historiografia escolar, apro-
ximando-se de um projeto de educação mais atento às demandas dos movi-
mentos sociais por uma educação inclusiva, ganhou reforço em 2010 com a
aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, em
117
que se assume que a formação cidadã está indissociavelmente atrelada à con-

quista da inclusão social, condição indispensável para que se promova uma
educação com qualidade social. Para a concretização desse projeto, o docu-
mento afirmava ser inadiável o debate sobre inclusão social, garantindo o acesso
e considerando a diversidade dos grupos historicamente excluídos, que come-
çavam a ser contemplados por políticas públicas, tais como “pobres, mulheres,
afrodescendentes, indígenas, pessoas com deficiência, as populações do cam-
po, os de diferentes orientações sexuais”, o que exigia o tratamento de ques-
tões de classe, gênero, raça e etnia (BRASIL, 2013, p. 16).
À frente de um componente curricular obrigatório na Educação Básica,
os profissionais de História seriam compelidos a produzir conhecimento na
pesquisa e no ensino que considerasse as contribuições desses grupos histori-
camente excluídos na formação da sociedade brasileira e que abordasse suas
experiências e práticas culturais, condição defendida no documento como fun-
damental para a valorização da diversidade e para a articulação da educação
escolar com a prática social. Ou seja, em conformação com essas diretrizes, os
professores universitários deveriam estar atentos à implantação de um projeto
de educação que, longe de se pretender neutro ou desinteressado, implicava
um posicionamento crítico em relação ao currículo hegemônico que fora con-
solidado pela tradição escolar, mas que também persistia sendo adotado pelos
cursos de formação inicial de professores.
No entanto foi muito limitado o impacto desse debate na formulação
geral dos currículos dos cursos de licenciatura em História. As Diretrizes Cur-
riculares dos Cursos de História foram estabelecidas em 2001 e, desde então,
não sofreram qualquer reformulação, mantendo-se absolutamente alheias às
mudanças que ocorreram na Educação Básica nos últimos vinte anos. Por isso
as competências e habilidades exigidas especificamente dos profissionais de
licenciatura nas diretrizes dos cursos de História ainda são “domínio dos con-
teúdos básicos” e “domínio dos métodos e técnicas pedagógicos que permi-
tem a transmissão do conhecimento” (BRASIL, 2001), reforçando uma pers-
pectiva conservadora e desatualizada sobre a formação e a função social dos
profissionais de História. Isso significa que, muito embora as diretrizes que
incidiam sobre a Educação Básica devessem orientar os cursos de formação
inicial, os currículos dos cursos de História das IES continuaram centrados
nos conteúdos, organizados de forma cronológica, numa perspectiva eurocen-
trista, objetivando dar conta de toda a História da humanidade, da origem dos
hominídeos ao século XXI, desconsiderando as novas demandas que precisa-
vam ser respondidas pelos professores nas escolas.
118
Além disso, as Diretrizes Curriculares dos Cursos de História corrobo-

ram institucionalmente e a nível nacional uma visão dicotômica e hierarqui-
zada da relação entre o conhecimento acadêmico e o conhecimento escolar,
pressupondo que o último consiste numa versão simplificada, superficial e
aligeirada do primeiro. Decorre desse princípio a ideia de que bastaria as disci-
plinas de “conteúdo” informarem os graduandos sobre o processo histórico,
enquanto as disciplinas pedagógicas forneceriam as técnicas que viabilizariam a
transmissão do conhecimento. E é assim que os cursos de licenciatura conti-
nuam, supostamente, formando o professor. Trata-se, contudo, de uma con-
cepção de ensino há décadas criticada pelos especialistas em ensino de Histó-
ria pelo seu caráter conteudista, por desconectar o ensino de História da teoria
e metodologia da História, por atribuir aos pedagogos a responsabilidade de
determinar como a História deve ser ensinada, por não reconhecer a validade
do conhecimento produzido no ensino e por identificar os alunos da escola
como sujeitos passivos no processo de aprendizagem, entre outros problemas.
Essa perspectiva contraria todo o conhecimento já consensuado pelos especia-
listas em ensino de História, para os quais:
Produzir conhecimento histórico na dimensão do ensino escolar é construir
coletivamente conhecimentos históricos (que serão novos apenas para os
alunos) a partir do conjunto de saberes aceitos pela tradição historiográfica.
É preciso ter em mente que a forma de construção do conhecimento históri-
co na pesquisa serve como referência na produção do conhecimento históri-
co escolar. Suas particularidades justificam sua necessidade como saber espe-
cífico, que dialoga com um código disciplinar construído pela tradição esco-
lar. [...] A teoria do conhecimento histórico é que especifica o olhar de Histó-
ria. É isso que fundamenta a necessidade do ensino de História, será essa a
base para que o aluno pense historicamente (OLIVEIRA, 2010, p. 11).
O descompasso da lógica a partir da qual ainda se organizam os cursos

de licenciatura em História, contrastando com o que vinha sendo demandado
pelo Estado por meio de políticas púbicas educacionais e com as discussões
encaminhadas pelos especialistas em ensino de História, mostra que, apesar
do senso comum identificar as universidades como espaços de vanguarda na
produção do conhecimento, os cursos de formação inicial de professores estão
obsoletos. Ao sucumbir interessadamente ao peso da tradição e à pretensiosa
suposição de que o ensino de História é um tema menor no âmbito dos gran-
des debates historiográficos, a maior parte dos professores e pesquisadores
universitários sente-se confortável para ignorar as mudanças que múltiplos
agentes vêm procurando implantar no ensino escolar. Além disso, embora os
alunos de licenciatura sejam o público predominante dos professores universi-
tários, a convicção de que os melhor “qualificados” vão se dedicar à pesquisa
119
torna mais atrativa a tarefa de formar pesquisadores (MORAES, 2016, p. 36),

justificando silenciosamente a menor atenção dispensada aos alunos menos
“qualificados” que se dedicarão à docência. Resultado disso: não é incomum
nossos alunos de licenciatura recém-formados manifestarem sensação de des-
preparo para enfrentar os desafios da educação escolar, queixando-se da dis-
tância entre o que aprenderam na universidade e as necessidades concretas da
atividade docente, entre as quais se impõe a questão: como implementar a lei
n. 10.639/2003?
A reação dos cursos de formação inicial

Quando a lei n. 10.639/2003 foi aprovada, os cursos de licenciatura não
estavam preparados para assegurar sua implantação. Tratava-se de um grande
desafio, pois, quanto à dimensão das mudanças pretendidas, as Diretrizes Curri-
culares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino
de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana destacaram muito claramente:
não se trata de mudar um foco etnocêntrico marcadamente de raiz europeia
por um africano, mas de ampliar o foco dos currículos escolares para a di-
versidade cultural, racial, social e econômica brasileira. Nesta perspectiva,
cabe às escolas incluírem no contexto dos estudos e atividades, que propor-
cionam diariamente, também as contribuições histórico-culturais dos povos
indígenas e dos descendentes de asiáticos, além das de raiz africana e euro-
peia. É preciso ter clareza que o Art. 26A acrescido à Lei 9394/1996 provo-
ca bem mais do que inclusão de novos conteúdos, exige que se repensem
relações étnico-raciais, sociais, pedagógicas, procedimentos de ensino, con-
dições oferecidas para aprendizagem, objetivos tácitos e explícitos da edu-
cação oferecida pelas escolas (BRASIL, 2013, p. 503).
No entanto aos professores universitários de História pareceu que a

melhor resposta às exigências colocadas pela lei n. 10.639/2003 era criar uma
disciplina para viabilizar a inclusão de um novo conteúdo, optando equivoca-
damente pela perspectiva reducionista e conservadora que as diretrizes alerta-
vam que deveria ser evitada. A decisão política de limitar a discussão dos cur-
rículos dos cursos de graduação à inclusão de uma única disciplina – a Histó-
ria da África, na maior parte dos casos – minimizou significativamente seu
impacto na formação de professores, pois eximiu os professores universitários
das demais especialidades de debater em que medida o caráter etnocêntrico
das concepções teóricas que fundamentam a produção do conhecimento his-
tórico representam um entrave para a execução das propostas de educação
inclusiva. No fim das contas, de modo geral, assumiu-se que a função das
disciplinas ofertadas pelos departamentos de História limitava-se efetivamen-
te a assegurar o “domínio dos conteúdos básicos”, problema que a introdução
120
da História da África como componente curricular obrigatório nos cursos de

licenciatura parecia ser suficiente para responder.
Contudo os departamentos de História estavam despreparados até mes-
mo para fazer o mínimo que se propunham: ministrar uma nova disciplina.
Subsumida em currículos eurocêntricos, até então não havia a menor perspec-
tiva de a História da África se configurar como disciplina acadêmica, limitan-
do-se a ser oferecida como componente curricular optativo em alguns poucos
cursos, sem contar que a maioria dos professores e pesquisadores especialistas
não se preocupava de modo algum com o lugar do continente africano no
ensino escolar (OLIVA, 2009; PEREIRA, 2012). Mas, apesar do flagrante de-
sinteresse pelas questões relativas ao ensino, os departamentos de História não
perderam a oportunidade de acionar a lei n. 10.639/2003 para justificar pedi-
dos de abertura de vagas para concurso.
No Diário Oficial da União, identificamos ao menos 37 universidades
públicas federais com curso de licenciatura em História realizando concurso
para História da África, Cultura Afro-Brasileira e relações étnico-raciais entre
2003 e 2019, totalizando 81 processos seletivos para cargos efetivos no ma-
gistério superior. De acordo com os dados levantados, em 68% dos casos
optou-se por identificar a História da África como área de conhecimento do
concurso, como se observa no Quadro 1.
Quadro 1: Concursos para História da África em IES públicas federais

(2003-2020)
Área de concurso: História da África
Universidade da Integração Internacional da Edital n. 17/2013, Edital n. 55/2016,
Lusofonia Afro-Brasileira Edital n. 89/2016
Universidade de Brasília Edital n. 43/2009, Edital n. 93/2010
Universidade Federal da Bahia Edital n. 05/2006, Edital n. 01/2010,
Edital n. 04/2010, Edital n. 03/2011,
Edital n. 03/2019
Universidade Federal da Integração Edital n. 17/2013, Edital n. 22/2014,
Latino-Americana Edital n. 95/2016, Edital n. 237/2019
Universidade Federal de Alagoas Edital n. 13/2014
Universidade Federal de Alfenas Edital n. 90/2010
Universidade Federal de Juiz de Fora Edital n. 28/2009, Edital n. 21/2013
Universidade Federal de Minas Gerais Edital n. 17/2010
Universidade Federal de Pernambuco Edital n. 98/2008, Edital n. 82/2015,
Edital n. 06/2017
121
Universidade Federal de Santa Catarina Edital n. 16/2005, Edital n. 36/2007,

Edital n. 31/2008
Universidade Federal de São Paulo Edital n. 148/2006, Edital n. 361/2009
Universidade Federal de Sergipe Edital n. 45/2005, Edital n. 20/2008,
Edital n. 11/2019
Universidade Federal de Viçosa Edital n. 46/2018
Universidade Federal do Acre Edital n. 02/2003
Universidade Federal do Espírito Santo Edital n. 05/2008
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro Edital n. 08/2009
Universidade Federal do Maranhão Edital n. 268/2014
Universidade Federal do Oeste do Pará Edital n. 02/2012
Universidade Federal do Paraná Edital n. 130/2012, Edital n. 367/2018
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia Edital n. 12/2008
Universidade Federal do Rio de Janeiro Edital n. 27/2010, Edital n. 450/2014,
Edital n. 1054/2018
Universidade Federal do Rio Grande do Norte Edital n. 08/2015, Edital n. 09/2016
Universidade Federal do Rio Grande do Sul Edital n. 18/2010
Universidade Federal Fluminense Edital n. 07/2004, Edital 2006,
Edital n. 55/2007, Edital n. 314/2009,
Edital n. 189/2011, Edital n. 245/2013,
Edital n. 169/2019
Universidade Federal Rural de Pernambuco Edital n. 06/2017
Área de concurso: História da África Contemporânea
Universidade Federal de Minas Gerais Edital n. 277/2015
Área de concurso: História da África antiga, moderna e contemporânea
Universidade Federal do Pará Edital n. 85/2012
Fonte: D.O.U. Tabela elaborada pela autora.
Em outros 20 concursos, na definição da área de conhecimento, optou-se

por articular a História da África com outras áreas e temas, como História do
Brasil, História da América, História Ibérica, História da Ásia, História Mo-
derna, História Contemporânea, Relações étnico-raciais, Cultura afro-brasi-
leira, Escravidão e escravismo, como consta no Quadro 2.
122
Quadro 2: Concursos para História da África, Cultura Afro-Brasileira e

relações étnico-raciais em IES públicas federais (2003-2019)
Universidade Federal da Bahia História da África e História Ibérica
(Edital n. 02/2010)
Universidade Federal da Fronteira Sul História da África e História do Brasil
(Edital n. 06/2010)
Universidade Federal da Integração História da África e Ásia Contemporâneas
Latino-Americana (Edital n. 06/2011)
Universidade Federal de Alagoas História da África e Escravismo (Edital n. 04/2010)
Universidade Federal de Ouro Preto História da África, História Moderna e
Contemporânea (Edital n. 07/2013)
Universidade Federal do Amazonas História da África e da Cultura Afro-Brasileira
(Edital n. 66/2014)
Universidade Federal do Espírito Santo História Moderna e Contemporânea com ênfase
em História da África (Edital n. 01/2007)
Universidade Federal do Maranhão Estudos Afro-Americanos (Edital n. 15/2008)
Universidade Federal do Oeste da Bahia História das Áfricas, Cultura Afro-Brasileira
(Edital n. 01/2015)
Universidade Federal do Oeste do Pará História da África e da Ásia (Edital n. 3/2010)
Universidade Federal do Pampa História da África e História Moderna Edital
n. 107/2010
Universidade Federal do Pará História da África e História e Cultura
Afro-Brasileira (Edital n. 357/2018)
Universidade Federal do Rio Grande do Sul História da América, História da África e
Relações étnico-raciais (Edital n. 06/2019)
Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará História da África e História e Cultura
Afro-Brasileira (Edital n. 87/2015, Edital
n. 80/2017)
Universidade Federal dos Vales do História Moderna, História do Brasil Colonial,
Jequitinhonha e Mucuri História da África e Humanidades (Edital n.
146/2012)
História Contemporânea, História da América,
História da África e Humanidades
(Edital n. 146/2012)
História Moderna, História do Brasil Colonial,
História da África, Humanidades
(Edital n. 53/2017)
Universidade Federal Rural de Pernambuco História da África e da Escravidão (Edital 2003)
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro História da África e da Escravidão (Edital 2006)
História da África e História do Brasil (Edital 2010)
123
Como não era uma área de conhecimento consolidada na pesquisa,

muitas vagas foram preenchidas por especialistas migrados, principalmente,
da área de História do Brasil, situação que impactava a dinâmica dos concur-
sos, assim como o movimento de expansão das universidades, que elevava a
oferta de concursos. Assim, não era incomum que candidatos recém-concur-
sados abandonassem os cargos quando conseguiam aprovação em sua área de
formação ou em outra instituição, obrigando muitos departamentos a convo-
car os segundos lugares ou realizar novos concursos, situação verificada nos
Quadros 1 e 2. Além disso, em apenas 6% dos concursos localizados no D.O.U.
a História africana e afro-brasileira foi articulada com ensino na definição da
área de conhecimento do concurso, situações apresentadas no Quadro 3.
Quadro 3: Concursos para História da África, Cultura Afro-Brasileira,

Ensino e Educação em IES públicas federais (2003-2019)
Universidade Federal de Goiás Didática e Prática do Ensino de História – ênfase
em História da África (Edital n. 60/2009)
História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e
Indígena, Educação para as Relações
Étnico-Raciais e Educação em Direitos Humanos
Edital (n. 18/2018)
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul Ensino de História e Cultura Afro-brasileira
(Edital n. 112/2018)
Universidade Federal de São João Del Rei História da África e Educação e Relações
Étnico-raciais (Edital n. 61/2018)
Universidade Federal dos Vales do Ensino de História, História da África e
Jequitinhonha e Mucuri Humanidades (Edital n. 62/2014)
Esse número tão pouco expressivo de concursos em que a educação e o

ensino foram referidos na definição da área de conhecimento mostra a dificul-
dade que os professores de “conteúdo” têm para reconhecer as especificidades
do ensino de História como um campo de conhecimento que tem suas especi-
ficidades. É difícil justificar essa reserva com argumentos plausíveis, pois se
trata de um campo consolidado, que tem grupos e linhas de pesquisa registra-
dos no diretório da CAPES, tem eventos próprios – como Perspectivas do
Ensino de História e Pesquisadores do Ensino de História –, conta com revis-
tas especializadas e, o mais importante, tem uma produção com descritores
muitos particulares no que se refere a teoria, metodologia, fontes, problemáti-
cas e historiografia. É claro que a não referência ao ensino de História na
descrição da área de conhecimento não significa que os demais concursos não
124
contemplassem temáticas de ensino de modo algum, já que o tema poderia

constar na lista dos pontos de prova. Mas a desvalorização desse campo entre
os historiadores certamente contribuiu para que o diálogo com o ensino fosse
completamente rejeitado pela maior parte das bancas dos concursos História
da África, Cultura Afro-Brasileira e Relações étnico-raciais.
Nas páginas eletrônicas das universidades federais, foi possível recupe-
rar o programa de 52 concursos realizados entre 2003 e 2019. Nesse conjunto,
verificou-se que apenas 21 bancas propuseram pontos de prova abordando
questões referentes ao ensino. Em outras palavras, considerando os concursos
que tiveram o programa localizado, em 59,6% dos casos verifica-se que as ban-
cas não exigiram dos candidatos qualquer conhecimento relativo ao ensino de
História ou à Educação Básica, muito embora os concursos tenham sido justi-
ficados pela necessidade de adequar a formação dos professores às exigências
da lei n. 10.639/2003.
Essa documentação referente aos concursos também oferece algumas
pistas acerca dos “conteúdos básicos” que as bancas esperavam ser domina-
dos pelos candidatos às vagas que estavam sendo abertas nas universidades.
Para viabilizar a sistematização dos dados, a partir das informações coletadas
nesses 52 programas de concurso, foi elaborado o Quadro 4, classificando os
temas abordados nos pontos de prova. Cada programa continha entre oito e
doze pontos de prova, e como havia alguns pontos muito abrangentes, optou-
se por classificá-los em dois ou mais itens.
Quadro 4: Temas abordados nos programas dos concursos para História da

África, Cultura Afro-Brasileira e Relações étnico-raciais em IES públicas
federais (2003-2019)
Fonte: Site das universidades.2 Gráfico elaborado pela autora.
125
Os pontos que tratavam de ensino tiveram como principais focos a legis-

lação, as discussões teóricas pertinentes ao campo do ensino e a literatura di-
dática, havendo também alguns pontos de prova que tratavam de recursos de
aprendizagem, currículo e formação de professores, assuntos cuja abordagem
está condicionada ao domínio da historiografia do ensino de História. Notem
que as informações do Quadro 4 podem sugerir algum equilíbrio na atenção
conferida ao ensino e às questões relacionadas a historiografia, teoria e meto-
dologia da História. No entanto alguns programas concentraram grande nú-
mero de pontos de prova tratando de ensino, enquanto as questões pertinentes
à produção do conhecimento histórico estavam dispersas em maior número
de programas. Resultado disso: enquanto o ensino foi completamente ignora-
do por 59,6% dos programas de concursos, em apenas 15,3% não encontra-
mos referência à historiografia, à teoria e à metodologia da História, o que
corresponde a oito programas.3 Ademais, nos casos em que não houve refe-
rência explícita ao processo de produção do conhecimento histórico, isso não
significa que as expectativas de resposta das bancas desconsiderassem a rele-
vância desse enfoque na abordagem dos demais temas.
É interessante observar os temas que apareceram em maior número de
pontos de prova: escravidão e tráfico de escravizados, com ênfase no recorte
que se estende do século XV ao XIX, independência dos países africanos no
século XX e resistência à dominação colonial no século XIX. São temas que
coincidem com os assuntos que predominam nos capítulos que tratam de His-
tória da África nos livros didáticos, condição que poderia favorecer a articula-
ção entre a historiografia escolar e acadêmica pelos candidatos dos concursos.
Mas não houve essa indução, já que esses pontos de prova não estavam vincu-
lados ao debate sobre o ensino.
Quanto aos demais temas, chamaram atenção os 39 pontos de prova
sobre religiosidade na África, pois apenas 10 faziam referência às religiões
africanas, religiões tradicionais africanas ou religiões nativas, prevalecendo as
referências ao islamismo e ao cristianismo, evidenciando a tendência de valori-
zação das manifestações culturais surgidas fora do continente africano. Entre os
27 pontos de prova que tratavam de temas contemporâneos havia 15 com refe-
rências aos assuntos que, na literatura didática, são abordados de forma estereo-
tipada, caso de conflitos étnicos, guerras civis, apartheid e racismo. Por fim, nos
pontos de prova que focavam nas estruturas políticas, foi verificado que, em-
bora o conceito de civilização pareça superado, ainda prevalece o uso de cate-
gorias etnocêntricas, como Estado, Império, reino e até cidade-estado, eviden-
ciando a dificuldade de lançar mão de outras categorias que permitissem des-
crever as experiências históricas africanas considerando suas especificidades.
126
As informações coletadas nos programas também mostram que, embo-

ra vários concursos tenham articulado a História da África com outras áreas
de conhecimento, não há dúvidas de que o recurso à lei n. 10.639/2003 foi
mobilizado pelos professores universitários com o propósito de criar um cam-
po de conhecimento integrado por especialistas, tendo como ponto de partida
a instituição da História da África como componente curricular obrigatório
nos projetos pedagógicos dos cursos de graduação. O problema é que, em muitos
casos, parece que à preocupação com a educação inclusiva, e mais especifica-
mente com a educação para as relações étnico-raciais na Educação Básica, se
sobrepôs o interesse em criar postos de trabalho nas instituições de ensino
superior. Nesse sentido, é inegável o impacto dos concursos para a formação
de quadros que viabilizassem a emergência e a consolidação da História da
África como disciplina e campo de pesquisa.
Por outro lado, a decisão tomada por muitas bancas de inibir entre os
concursados qualquer tipo de reflexão sobre o ensino ou conferir peso mínimo
às temáticas relacionadas ao ensino nos programas de concurso parece indicar
um esforço deliberado no sentido de não atrelar a emergente disciplina e área
de pesquisa aos debates sobre a formação docente e o ensino de História na
Educação Básica. Sobre essa decisão pesa o interesse dos professores e pesqui-
sadores das universidades em reforçar a dicotomia que caracteriza as licencia-
turas, mantendo a divisão dos componentes curriculares entre as disciplinas
de “conteúdo”, ofertadas pelos departamentos de História, e as disciplinas
“pedagógicas”, oferecidas pelos cursos ou centros de educação, assumindo-se
que competiria apenas aos profissionais que atuam nesses últimos debater ques-
tões relacionadas ao ensino (OLIVEIRA, 2014). Manter essa dicotomia é con-
dição estratégica para a naturalização da visão elitista e hierarquizada dos pro-
fissionais que atuam no ensino superior, que valorizam a universidade e a pes-
quisa em detrimento da escola e do ensino, a ponto de haver muitos que não
apenas desqualificam o exercício do magistério como também se recusam ter-
minantemente a relacionar os conteúdos de suas disciplinas com o ensino es-
colar (FERREIRA; FRANCO, 2008).
Entre os professores e pesquisadores especialistas em História da África
ingressos nas universidades após a lei n. 10.639/2003, embora pareça que o
lugar do continente africano no ensino escolar tenha sido incluído na pauta de
preocupações, fazendo parte da maioria dos planos de ensino dos componen-
tes curriculares ofertados nos cursos de graduação (PEREIRA, 2012), prevale-
ceu a tendência de continuar negligenciando as questões relativas ao ensino
como objeto de pesquisa. Essa tendência pode ser confirmada por meio de
consulta ao Diretório de Grupos de Pesquisa do CNPq, que nos dá acesso a
127
um inventário dos grupos de pesquisa científica e tecnológica em atividade no

país.4 Utilizando “África” como termo de busca nos campos “nome de gru-
po”, “nome da linha de pesquisa” e “palavra-chave da linha de pesquisa” e
optando pela História como filtro para a área de conhecimento, o resultado da
pesquisa apresentou 83 registros, entre os quais apenas 16 grupos têm linhas
de pesquisa ocupando-se de questões relativas ao ensino. Ao repetir a pesquisa
e optar pela educação como filtro para a área de conhecimento, o resultado
apresentou 61 registros de grupos de pesquisa, e todos tinham linha de pesqui-
sa dedicada a articular a História da África às reflexões sobre ensino na Edu-
cação Básica. Esses indícios mostram que os profissionais de História que
atuam nos departamentos de História continuam manifestando interesse limi-
tado pelo que ocorre nas escolas, legando aos profissionais que atuam nos
departamentos e centros de educação a tarefa de converter essas “questões
menores” em objeto de investigação.
Parece que, enquanto as disciplinas de “conteúdo” e os especialistas de
diferentes áreas de conhecimento continuarem resistindo em reconhecer o
ensino de História como um campo de conhecimento com o qual é necessário
dialogar, insistindo em atribuir-lhe menor valor, é difícil pensar que a forma-
ção inicial de professores possa responder adequadamente às demandas im-
postas pela Educação Básica, que exige do ensino da disciplina escolar His-
tória ênfase no tempo presente e na história local, assim como a criação de
situações de aprendizagem que coloquem em pauta questões étnico-raciais,
de classe, gênero, região, etc., tão caras a qualquer proposta de educação
inclusiva.
Há um consenso entre os especialistas de que os cursos de licenciatura
em História precisam ser repensados, a fim de que os futuros profissionais de
História saiam da universidade qualificados para enfrentar o grande desafio
que é formar cidadãos na Educação Básica. Mas, para que essa reformulação
ocorra, é indispensável que os profissionais que atuam nos departamentos de
História, que se dedicam à pesquisa e ao ensino, apropriem-se minimamente
das conclusões que o campo do ensino e da educação já consolidaram há al-
gum tempo: é a teoria da História que fundamenta o ensino de História; as
decisões sobre como ensinar devem ser norteadas pela metodologia da pesqui-
sa histórica; a escola não é lugar de simplificação da ciência de referência; não
existe justificativa razoável para a ideia de transmissão de conhecimento ou
transposição didática que pressuponha os alunos como sujeitos passivos no
processo de aprendizagem; e as situações para a construção do conhecimento
precisam ser organizadas e ajustadas conforme os objetivos e público discente.
Ou seja, ou efetivamos o imbricamento entre a Educação Básica e a Educação
128
Superior, entre a historiografia escolar e a historiografia acadêmica, ou assu-

mimos o risco de continuar obsoletos.
Considerações finais
Num tempo em que se tornou lugar-comum acusar os professores de
História de doutrinação ideológica e fazer objeções ao princípio da liberdade
de cátedra, vale lembrar que os posicionamentos assumidos neste texto são
exigências das políticas educacionais ainda em vigor no país. Na medida em
que o ensino se constitui como o principal campo de atuação profissional dos
historiadores, espera-se que os docentes estejam atentos às demandas do cam-
po, definidas por meio de legislação específica, preocupação que em muitos
casos se limita à redação dos projetos pedagógicos dos cursos de graduação,
tão desvalorizados nas escolas quanto nos cursos de graduação.
A formação inicial dos professores de História, sem dúvida alguma, deve
manter-se vinculada ao conhecimento científico produzido nas universidades
e centros de pesquisa, mas também em correspondência com o mundo do tra-
balho, com as formas diversas de exercício da cidadania e com os movimentos
sociais, pois a legislação que regulamenta o ensino na Educação Básica assim
o exige (BRASIL, 2013, p. 23-24). Trata-se de um projeto de Estado e de socie-
dade, temas intensamente debatidos neste final da década de 2010, tão marca-
do pelas polarizações. Mas talvez esse seja justamente o tempo propício para
os profissionais de História derrubarem a Bastilha historiográfica que nos man-
tém presos aos antigos modelos e concepções que persistem distanciando a
pesquisa e o ensino, a universidade e a escola.
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OLIVA, Anderson Ribeiro. Lições sobre a África: diálogos entre as representações dos
africanos no imaginário Ocidental e o Ensino da história da África no Mundo Atlânti-
co (1990-2005). Tese de doutorado, História. Brasília: Universidade de Brasília, 2007.
OLIVA, Anderson Ribeiro. A história africana nas escolas brasileiras. Entre o prescrito
e o vivido, da legislação educacional aos olhares dos especialistas (1995-2006).
História, Franca, v. 28, n. 2, p. 143-172, 2009.
OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de (coord.). História: ensino fundamental. Brasí-
lia: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010.
PEREIRA, Marcia Guerra. História da África: uma disciplina em construção. Tese de
doutorado, Educação. São Paulo: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2012.
1
É doutora em História Social pela UNICAMP, professora associada do Departamento de
História da Universidade Federal do Rio Grande do Norte e coordenou o subprojeto História
do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid-UFRN, 2013-2020). Entre
suas principais publicações estão A câmara e o governo da cidade (EDUFRN, 2018) e a participação
no Dicionário de ensino de História (FGV, 2019). E-mail: [email protected].
2
Foram localizados os programas de prova dos seguintes concursos: UNILAB (2013, 2016, 2016);
UNB (2009); UFBA (2010, 2010, 2010, 2011, 2019); UFFS (2010); UNILA (2011, 2014, 2016,
2019); UFAL (2010, 2014); UNIFAL (2010); UFG (2009, 2018); UFJF (2013); UFMS (2018);
UFOP (2013); UFSJ (2018); UNIFESP (2006, 2009); UFS (2019); UFV (2018); UFAM (2014);
UFMA (2014); UFOB (2015); UFOPA (2012); UNIPAMPA (2010); UFPA (2012, 2018); UFPR
(2018); UFRB (2008); UFRJ (2014, 2018); UFRN (2015, 2016); UFRGS (2010, 2019);
UNIFESSPA (2015, 2017); UFVJM (2012, 2014, 2017); UFF (2011, 2013, 2019); UFRPE (2017);
UFRRJ (2010). Nos programas sublinhados havia ao menos um ponto de prova sobre ensino.
3
Não foram encontradas referências explícitas aos temas pertinentes ao processo de produção
do conhecimento histórico nos programas dos seguintes concursos: UFFS (2010), UFAL (2010),
UFRRJ (2010), UNILA (2011), UFVJM (2012), UFOP (2013), UFRPE (2017), UFPR (2018).
4
Pesquisa realizada na página eletrônica do Diretório de Grupos de Pesquisa do Conselho
Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq. Disponível em: <http://
lattes.cnpq.br/web/dgp>. Acesso em: 20 abr. 2020.
130
Notas de aulas com o patrimônio cultural:
exercícios de “teorização prática sobre
a prática de ensinar História”
Carmem Zeli de Vargas Gil1
Mônica Martins da Silva2
Este texto foi concebido a partir de muitas inquietações compartilhadas

por duas professoras que atuam em diferentes contextos de formação inicial e
continuada de outros professores, mas que, em comum, possuem trajetórias
de docência e pesquisa articuladas ao Ensino de História e à Educação Patri-
monial. Outro ponto de encontro é a atuação de ambas no Mestrado Profissio-
nal em Ensino de História (ProfHistória), oferecido em rede nacional, que tem
atuado ostensivamente na formação de professores de História e no qual as
temáticas da memória e do patrimônio cultural têm emergido de forma muito
recorrente e significativa no conjunto das pesquisas desenvolvidas no curso
em diferentes instituições do país, principalmente a partir da linha de pesquisa
“Saberes históricos em diferentes espaços de memória”. Como resultado des-
sa aproximação intelectual e profissional, ambas as professoras atuaram jun-
tas na docência da disciplina Ensino de História e Educação Patrimonial, a qual
foi oferecida para uma turma de mestrandos do ProfHistória da Universidade
Federal de Santa Catarina (UFSC) no segundo semestre de 2019.
Um dos objetivos do trabalho era construir uma proposta de ensino que
nos possibilitasse abordar o lugar do ensino de História no contexto de deba-
tes sobre Educação Patrimonial, temática que, ao longo de pelo menos três
décadas, acumula reflexões, dissensos, rupturas e permanências em um cená-
rio polifônico que envolve instituições como o Instituto do Patrimônio Histó-
rico e Artístico Nacional (IPHAN), museus, arquivos, universidades e escolas.
Tomar esse aspecto como ponto de partida engajou-nos na construção de um
sentido muito importante para nós: reconhecer a singularidade do trabalho do
professor de História, o qual tem a sala de aula como espaço de circulação de
conhecimentos, mas que também dialoga com outros campos disciplinares e
espaços não formais de educação. Sendo assim, questionávamo-nos: qual a
singularidade da História escolar nas discussões sobre o patrimônio cultural?
Haveria um caminho metodológico específico para o professor de História
que pretende desenvolver projetos e atividades de Educação Patrimonial? Quais
131
Carmem Zeli de Vargas Gil • Mônica Martins da Silva
seriam as especificidades do trabalho escolar frente ao de outras instituições

envolvidas com o patrimônio cultural, como os museus, os arquivos ou o pró-
prio IPHAN e outras instituições responsáveis pela salvaguarda do patrimônio
cultural brasileiro? Que aproximações e distanciamentos seriam necessários de-
marcar frente às diferentes finalidades dessas instituições e frente à escola?
Este artigo pretende discorrer sobre essa experiência e tem inspiração no
trabalho de Ana Zavala, pesquisadora do Centro Latinoamericano de Econo-
mía Humana do Uruguai (CLAEH), que há vários anos vem se dedicando a
pesquisas sobre a formação docente, nas quais se nota a influência de autores
como Michel de Certeau, Jean-Marie Barbier e também Paul Ricoeur. Em
diálogo com esses autores, com professores da escola secundária e do Institu-
to de Professores Artigas (IPA) e também com outros colegas do CLAEH,
Zavala vem se empenhando na realização de investigações que já resultaram
em artigos e livros que fazem parte de uma experiência de trabalho coletivo que
foi intensificada, sobretudo, após a criação do Mestrado em Didática da His-
tória (CLAEH). A autora vem atuando nesse curso com protagonismo desde
o seu início, e em torno desse foi impulsionada boa parte da produção de um
grupo de mais de 76 autores e coautores. Segundo Zavala, esses materiais, que
correspondem a 11 livros, foram resultado de ricos encontros virtuais e pre-
senciais desse grupo com intensas trocas intelectuais, pelos quais esses textos
puderam circular e assim foram debatidos, comentados e também puderam
receber críticas e sugestões.3
Nesse contexto de trabalho coletivo, de muitos estudos e afetos pelo
fazer pedagógico, Ana Zavala formula, em conjunto com os(as) professores(as),
o que ela nomeia de investigación práctica de la práctica de la enseñanza. Segundo
essa perspectiva, existe uma diferença radical quando um investigador analisa
uma ação de ensinar História e quando um(a) professor(a) faz essa análise.
“La diferencia radical está en el hecho de que en el segundo caso coinciden el
actor de la acción analizada y quien se aboca a la tarea de analizarla” (ZAVA-
LA, 2008, p. 187). Para ela, ainda que em ambos os casos se trate do estudo de
uma prática, o que resulta desse estudo é diferente nas duas situações. Há uma
singularidade na teorização prática da prática de ensinar História, visto que
“el trabajo de teorización está así incorporado y entrelazado con la dimensión
práctica de la enseñanza de la historia” (p.190). Em Zavala, encontramos pis-
tas para discutir as nossas aprendizagens no processo da docência, converten-
do a prática do ensino da História em objeto de reflexão.
A autora convida-nos a olhar o universo semântico das teorias a partir
de sua polissemia, propondo uma distinção entre as chamadas teorias científi-
cas, também nomeadas como formais, e as teorias práticas, que podem ser
132
“teorização prática sobre a prática de ensinar História”
evocadas a partir das distintas práticas implicadas na teorização da prática de

ensinar. No entanto o sentido proposto é distinto do que já foi defendido por
autores como Lawrence Stenhouse, Wilfred Carr e Donald Schön, que, de
modo geral, consideram-nas como crenças ou teorias professadas, dando con-
ta de um trabalho intelectual de outra natureza e qualidade, considerando que,
a partir da reflexão e da compreensão que o sujeito adquire, a sua ação pode
ser modificada por outra concepção mais genuína. As teorias práticas propos-
tas por Zavala são de outra natureza, pois essa teorização construída a partir
do trabalho intelectual do professor pode resultar em mudanças na sua forma
de ver e de conceber o próprio trabalho, mas também é possível que o caminho
seja o de aprofundar e manter essa prática, recorrendo a ferramentas de análi-
se mais sofisticadas (ZAVALA, 2015, p. 185). Por outro lado, as teorias práti-
cas são, como qualquer teoria, atos discursivos que procuram dar conta da
racionalidade daquilo a que se referem, dependendo, na maioria das vezes, de
um manejo da linguagem que habilita a expressão em palavras de todo o pro-
cesso, visto que é a linguagem que lhes permite existir e serem conhecidas.
(ZAVALA, 2019, p. 30).
No processo de investigação prática, o(a) professor(a) formula um pro-
blema prático, relacionado com seu trabalho como teórico-prático, que lhe
permite pensar sobre si mesmo: por que faz as coisas como faz; por que pensa
sua prática de um jeito, mas opera de outro, entre outros aspectos. Isso pode
provocar um conflito entre a mudança operada e a desejada ou um jogo de
uma dupla teorização prática relativa ao mesmo assunto, podendo resultar em
um conflito que, de certa forma, gesta a possibilidade de se formular um pro-
blema prático para ser investigado (ZAVALA, 2019). Portanto tal problema
está em conexão com algo que nos causa incômodo em sala de aula. Marina
Devoto Ibarra (2018), por exemplo, em sua tese orientada por Ana Zavala,
indica que seu desafio nas aulas de História era o ensino da formação do Uru-
guai como Estado. Ela queria tornar complexo o relato nacionalista românti-
co da história da Independência que os uruguaios aprendiam na escola, e isso
lhe causava desconforto porque entendia que não estava conseguindo desen-
volver tais reflexões com os estudantes. Outra orientanda de Zavala, Marcia
González (2018), aponta que o primeiro problema que a fez pensar sua prática
foi a dificuldade de discutir em aula as teorias de Pilar Maestro4 sobre a Histó-
ria ensinada. À medida que vai refletindo, ampliando as leituras e alterando as
ações em aula, a autora percebe que sua relação com a teoria era prescritiva e,
a partir de novas ferramentas de análise, reconfigura seu problema para conti-
nuar pensando “especialmente en lo que refiere al binomio de historia investi-
gada-historia enseñada” (p. 8). Nas conclusões da pesquisa, González (2018)
133
indica que já não entende essas duas dimensões da História como saberes se-
parados, mas como dois momentos na produção da aula: o primeiro seria o
estudo e a interpretação dos textos, e o segundo seria a elaboração do relato da
aula em si.
É fundamental anunciar que nosso propósito não foi realizar uma “in-
vestigação prática da prática de ensinar História”, tal como preconiza Ana
Zavala. Sua obra foi nossa inspiração para um exercício de reflexão sobre o
nosso fazer docente. Também não se trata de prescrever um modo de ensinar.
Ao contrário, a intenção é tornar visível o pesquisador que pesquisa a prática
dos professores, tomando a nossa própria prática docente como objeto de re-
flexão, tornando-nos visíveis na escrita, refletindo sobre nossas escolhas, nos-
sas intenções e nosso fazer docente. Em seus estudos, Ana Zavala aponta a
situação paradoxal dos pesquisadores que analisam práticas plenas de sujeitos
(professores, alunos...), mas as suas opções de pesquisa não possibilitam que
ele se veja como sujeito que investiga. Segundo ela,
queda entonces claro que se trata de una práctica (la de la investigación) que
toma como objeto de estudio a otra práctica (la de la enseñanza de la histo-
ria), teniendo por resultado (un artículo, un libro, una ponencia, es decir, un
texto) que teoriza su objeto en diversos modos, llegando en algunos casos a
asumir que teoriza también la teoría práctica que ha guiado la práctica de la
enseñanza (que es su objeto principal de estudio) (ZAVALA, 2015, p. 180).
O que apresentamos, a seguir, são fragmentos de um exercício de reme-

moração de nossas aulas, construído com a finalidade de produzir narrativas
acerca desse trabalho docente compartilhado e que expõe algumas confluên-
cias do que foi desenvolvido. A nossa aposta foi construir narrativas, aqui
editadas, selecionadas e configuradas em notas de aulas, como parte do exer-
cício reflexivo desse trabalho docente que se converte em objeto de estudo. Em
alguns momentos, as reflexões estão ancoradas no plano de ensino, nos rotei-
ros de aula e em outros materiais que pesquisamos, preparamos e seleciona-
mos, indicando escolhas, preferências e destaques. Em outros, acionamos as
memórias das inquietações que nos defrontavam naquele contexto, expondo
dúvidas, desafios e questionamentos acerca desse trabalho. Há também situa-
ções em que recorremos aos materiais produzidos pelos alunos da disciplina,
dialogando com aspectos da recepção, ainda que esse não seja o objeto de
discussão neste texto. De todo modo, a tarefa a que nos propomos é dar evi-
dência a alguns aspectos de nosso trabalho docente, apontando as suas marcas
subjetivas e exercitando a construção de narrativas sobre determinadas práti-
cas docentes, além de tentar compreender os desafios do nosso fazer pedagó-
gico.
134
Ao organizarmos notas sobre essas aulas, propomo-nos a refletir sobre

os significados que atribuímos a esse trabalho e que emergiram no contexto
das escritas. Esse foi um exercício de deixar fluir lembranças e esquecimentos
e, ao mesmo tempo, refletir sobre o que emergiu nesses textos fragmentados
que buscaram tramar objetivos, intenções, vivências e teorias a partir de algo
que nos provoca incômodo na formação do(a) professor(a) de História. Dan-
do sequência ao texto, apresentamos as três notas construídas como parte des-
se exercício.
Notas de aula 1
Na primeira aula, planejamos compreender o que sabiam os professo-
res-mestrandos acerca da temática da Educação Patrimonial, promovendo um
ambiente de escuta e de expressão das concepções acumuladas acerca do tema,
engajando-os em um livre exercício reflexivo. Por meio do uso da plataforma
on-line Mentimeter, que foi exibida em projetor multimídia e acessada pelo
celular conectado à internet, cada um respondeu a duas perguntas:
– Escreva três palavras que, para você, sintetizam o conceito de patrimônio.
– Na sua opinião, qual das alternativas reforça uma Educação Patrimonial
sem base democrática e dialógica? (As alternativas5 foram: 1. Alfabetização
cultural; 2. Informações sobre o patrimônio consagrado; 3. Processo de cons-
cientização das pessoas; 4. É uma metodologia com cinco etapas; 5. Assu-
me a premissa de que conhecer é preservar).
Da primeira pergunta, as palavras que emergiram com maior destaque

foram “memória”, “identidade” e “pertencimento”. Esse breve exercício per-
mitiu-nos conhecer algumas ideias do grupo: boa parte dele defendia a abor-
dagem ampliada do patrimônio para além do consagrado pelas políticas de
preservação. Ou seja, as propostas de Educação Patrimonial não poderiam
ficar restritas à transmissão de informações sobre os bens oficiais. Observando
outras palavras e expressões que surgiram nas respostas do grupo, como “re-
conhecimento”, “valor”, “disputa de poderes” e “passados presentes”, perce-
be-se que muitos pressupostos do campo do patrimônio apareceram imbrica-
dos, indicando reconhecimento de seu papel na atribuição de valores, também
apontando para a presença das disputas e da importância do coletivo, assim
como a cultura e a história aparecem como processos vivos que nos ajudam a
pensar o que ficou do passado no presente.
O debate construído a partir desse exercício de pensamento indicou que
estávamos ministrando a disciplina para um grupo que tinha uma relação de-
sigual com o tema. Alguns já haviam atuado em projetos de Educação Patri-
monial, outros tinham o “Patrimônio” como objeto ou campo de interlocução
135
em seus projetos de mestrado. Um percentual menor não havia feito leituras

sobre o assunto ou havia passado por experiências que os fizeram se afastar da
temática, cansados da abordagem a partir de guias, manuais e cartilhas. Para
a grande maioria, o tema não tinha sido abordado em sua formação inicial
ou não tiveram oportunidades de trabalhar com o patrimônio durante a do-
cência. Outros ainda haviam participado de oficinas de promoção dos bens
culturais, oferecidas por agências de difusão do patrimônio. Portanto se trata-
va de um grupo com perspectivas muito diferentes, e nosso desafio era tensio-
nar e problematizar essas concepções e refletir sobre a Educação Patrimonial
como um campo de debates instável e polissêmico. Além de percorrer essa
complexidade, o nosso objetivo seria refletir: qual a singularidade do Ensino
de História nesse contexto? O que nos compete discutir, considerando as fina-
lidades da História ensinada na Educação Básica? O que é possível avançar a
partir das reflexões e das experiências acumuladas? Como essas questões po-
dem converter-se em objeto de reflexão crítica sobre o trabalho docente em
sala de aula?
Entre outras questões que poderiam emergir, a nossa intenção era iniciar
o trabalho com um questionamento central que dialogava com a nossa pers-
pectiva crítica frente aos debates sobre o tema, assim como provocar os profes-
sores-mestrandos para uma interpelação acerca de seu próprio lugar como su-
jeito de sua prática profissional, refletindo sobre quais são as concepções teó-
rico-metodológicas que acompanham o seu fazer docente cotidiano, especial-
mente no que se refere ao trabalho com a memória e o patrimônio cultural em
suas aulas de História.
Nessa primeira nota, indicamos que nosso ponto de partida foi reco-
nhecer os saberes dos professores-mestrandos sobre o tema do Patrimônio
Cultural. Esse é um aspecto que nos parece bastante relevante, ou seja, reco-
nhecer que nossos estudantes, que também são professores, além de perspecti-
vas teóricas da História que são manejadas em seu cotidiano profissional, tam-
bém possuem pontos de vista e opiniões que os inscrevem como sujeitos do
mundo. Assim, abordar um tema carregado de significados acadêmicos (GON-
ÇALVES, 2014), políticos (CHUVA, 2012; FONSECA, 2005) e também iden-
titários (CHAGAS; ABREU, 2007) significava provocá-los a não apenas se
deslocar conceitualmente, mas também a rever noções de sua própria relação
com o lugar onde vivem e com sua cultura. O uso da ferramenta on-line Men-
timeter trazia outra intenção: tornar a discussão mais dinâmica e interativa,
alinhando a forma ao conteúdo da aula, produzindo um debate circular e ho-
rizontal sobre as ideias que pretendíamos explorar.
136
As discussões que decorreram dessa proposta fizeram-nos pensar na

docência compartilhada como um encontro, ou seja, como uma intensa troca
de ideias e de posições sobre o saber histórico, na didática, no campo do ensi-
no de História, no uso das tecnologias e no estilo de cada uma ao estabelecer o
diálogo com o grupo.
Notas de aula 2
Reconhecendo que no debate acumulado sobre Educação Patrimonial
no Brasil há uma grande influência do chamado Guia de Educação Patrimo-
nial6, o qual concebe o tripé conhecer-valorizar-preservar como eixo de uma
metodologia de trabalho com o patrimônio cultural, nosso maior desafio nas
aulas era problematizar as ideias que atribuem à Educação Patrimonial a com-
preensão de uma noção prévia de Patrimônio, a partir da qual se difundem
ações e práticas de valorização que promoveriam o reconhecimento e o desen-
volvimento de identidades. Ao contrário, procurávamos defender que ao ensi-
no de História compete refletir sobre a historicização das noções de Patrimô-
nio, compreendendo-as em seus contextos específicos de produção, também
identificando os sujeitos envolvidos, as suas intenções e as relações de poder,
operando com um documento específico: os bens culturais. Com esse objetivo
em foco, começamos a escolher as leituras, elegendo autores7 que pudessem
contribuir para esse exercício de crítica conceitual, mas também indicando a
leitura de sites de instituições e também de projetos já desenvolvidos que con-
tribuiriam, nessa proposta, para a formação de um acervo de projetos e de
ideias que percorreríamos paralelamente. Organizamos, assim, o plano de en-
sino em duas colunas: na primeira, indicamos os textos de referência, cujas
ideias seriam desenvolvidas e debatidas em sala. Na segunda coluna, nomeada
“Em diálogo”, sugerimos projetos, sites, leituras complementares, filmes, acer-
vos de museus, projetos educativos, entre outros materiais que guardavam rela-
ção com as respectivas aulas, mas também ampliavam a sua perspectiva, trazen-
do diferentes ideias e propostas educativas, oferecendo diferentes camadas refle-
xivas que poderiam ser acionadas no contexto da sala de aula ou nas atividades
que propusemos no decorrer da disciplina, também apresentando o potencial de
inspirar diferentes práticas pedagógicas dentro e fora da sala de aula.
A partir da hipótese de que na escola o patrimônio cultural era aborda-
do muito mais como uma herança e a Educação Patrimonial como uma meto-
dologia voltada ao trabalho de identificar, reconhecer e valorizar bens cultu-
rais, nosso primeiro movimento foi reescrever, junto aos professores-mestran-
dos, conceitos que compilamos de diferentes materiais que circulam no con-
137
texto das pesquisas na área. Eles foram apresentados a partir de pequenos

excertos que explicitam diferentes concepções de autores e instituições acerca
da Educação Patrimonial, representando uma diversidade de caminhos inter-
pretativos, mas também indicando alguns elementos em comum. O desafio
não era apenas reconhecer o eixo dessas concepções, mas reescrevê-las, tendo
como referência o texto que elegemos para a discussão inicial. A orientação
que formulamos foi assim apresentada:
A proposta é que você escolha um desses conceitos e reescreva-o a partir da
leitura do texto de Átila Tolentino “Educação patrimonial decolonial: pers-
pectivas e entraves nas práticas de patrimonialização federal” (2018). Na
próxima aula, você deve apresentar o seu conceito reescrito, justificando as
escolhas feitas para a reformulação.
A escolha do texto de Átila Tolentino (2018) demarcava nossa opção

por um referencial teórico que permitisse aos(às) professores(as) questionarem
o patrimônio como resultado das escolhas de homens, como os famosos per-
sonagens do enredo oficial do patrimônio cultural brasileiro: Rodrigo de Melo
Franco Andrade, Mário de Andrade ou Lúcio Costa. Do mesmo modo, per-
guntávamos sobre o papel do branco na definição do barroco mineiro como
lugar de “origem” do patrimônio brasileiro. A ausência das mulheres nessas
narrativas era evidente, sendo o patrimônio oficial brasileiro uma expressão
do que as intelectuais feministas negras chamam de “patriarcado supremacis-
ta branco”. Portanto estávamos inscrevendo a disciplina em um lugar de críti-
ca à colonialidade do poder e do saber, filiando-nos a autores(as) que inspira-
ram a escrita de Tolentino e, desse modo, ofereciam-nos uma perspectiva teó-
rica mais abrangente acerca do patrimônio cultural brasileiro.
Na atividade de (re)escrita dos conceitos, uma das alunas assim reescre-
veu a concepção de Educação Patrimonial apresentada no Guia Básico de Edu-
cação Patrimonial, o qual foi por ela escolhido:
Trata-se de um processo permanente e sistemático de trabalho educacional
centrado na construção da memória e da identidade, individual e coletiva, a fim de
subverter a imposição de uma matriz homogeneizadora, reconhecendo o Patrimô-
nio Cultural impreterivelmente como um bem simbólico, seja ele material
ou imaterial, que é sempre produto de disputas e imbricado de relações de poder. A
partir da experiência e do contato direto com as evidências e manifestações
da cultura, em todos os seus múltiplos aspectos, sentidos e significados, o
trabalho da Educação Patrimonial busca levar as crianças e adultos a um
processo ativo e emancipatório de identificação, escolha e (re)conhecimento, de
sua herança cultural multicultural, especialmente valorizando os elementos indígenas
e africanos, que singularizam a cultura brasileira. Especialmente, para que haja o
reconhecimento e consequente usufruto destes bens, bem como sua valori-
zação e preservação, como sua ressignificação, propiciando a geração e a
138
produção de novos conhecimentos, num processo continuo de criação e re-

criação cultural. [grifos nossos] (Acervo da disciplina)
Outra aluna, que elegeu o mesmo conceito para a sua (re) escrita, assim
o escreveu:
Educação Patrimonial é uma prática social dinâmica, coletiva e democráti-
ca que possibilita olhares outros sobre a cidade e suas manifestações cultu-
rais. O trabalho da Educação Patrimonial busca problematizar as diversas ca-
madas de tempo presentes em torno do Patrimônio, desnaturalizando narrativas he-
gemônicas para lançar luz aos sujeitos históricos invisibilizados. Seu objetivo é de-
senvolver ações educativas que criem condições para a produção de senti-
dos e sensibilidades por parte das crianças e adultos em relação a determina-
do bem a fim de construir, em termos didáticos, relações socioafetivas com o passado
histórico. [grifos nossos] (Acervo da disciplina)
Ainda que o conceito (re)escrito pelas alunas tenha sido o mesmo, ob-
serva-se que cada uma delas adotou uma forma diferente de conduzir a escri-
ta, também demonstrando distintas formas de apropriação da problematiza-
ção proposta. No entanto, em ambos os casos, é possível perceber que o exer-
cício de ressignificar o patrimônio a partir do diálogo com a “decolonialida-
de” explicita-se por meio de concepções críticas que reconhecem a diversidade
e a multiplicidade da cultura brasileira e reivindica o reconhecimento de gru-
pos subalternizados.
O trabalho com diferentes conceitos de Educação Patrimonial permi-
tiu-nos apresentar aos professores-mestrandos diversos autores com diferentes
concepções, demonstrando a polifonia do campo, assim como a própria di-
mensão histórica desses debates que foram se complexificando, sobretudo nas
últimas décadas do século XX. No entanto há que se destacar que havia, nesse
trabalho, uma intenção evidente: problematizar a perspectiva colonialista do
patrimônio cultural e da Educação Patrimonial, alinhando-nos ao pensamen-
to de Catherine Walsh (2018), cuja perspectiva epistemológica rompe com as
bases do pensamento eurocêntrico que estrutura, em grande medida, o campo
do Patrimônio. Dessa forma, procuramos visibilizar memórias de povos indí-
genas e afro-brasileiros, histórias das mulheres e as relações de gênero no cam-
po do Patrimônio, afirmando o nosso compromisso político em abordar dife-
rentes sujeitos do patrimônio em um contexto de memórias plurais.
Também procuramos apresentar e percorrer algumas iniciativas institu-
cionais e acadêmicas que têm procurado superar essa invisibilidade, entre elas o
Programa Santa Afro Catarina8, que, por meio de um conjunto de projetos, atua na
pesquisa, na produção e na difusão de materiais sobre a história dos povos afri-
canos e afrodescendentes em Santa Catarina, buscando ressignificar esse passa-
do e problematizar a invisibilidade desses povos na história e na memória.
139
Dialogamos, em particular, com o roteiro histórico Viver de quitandas,

que, por meio do percurso em diferentes espaços do centro histórico de Floria-
nópolis, como ruas, praças, becos e edifícios, mediado por uma narrativa his-
tórica, procura dar visibilidade à história de escravizados e libertos, homens e
mulheres de origem africana, percorrendo espaços atuais que antes eram lo-
cais de sociabilidade e trabalho, onde desempenhavam atividades relaciona-
das ao comércio de gêneros alimentícios produzidos na ilha e no litoral adja-
cente, procurando ressignificar marcos urbanos da cidade. A escolha de viven-
ciar esse roteiro histórico com os professores-mestrandos também correspon-
dia a um importante objetivo da disciplina, que era proporcionar experiências
com acervos, instituições e projetos culturais da cidade, mobilizando-os a re-
fletir acerca da potência formativa dessas atividades no ensino de História.9
Ainda é importante indicar que, em nossa trajetória na formação de
professores, essa perspectiva teórica foi transformadora para tomar decisões
pedagógicas alinhadas com o que entendíamos como o valor social das aulas
de História. Os tensionamentos vividos como professoras formadoras em con-
tato com estudantes de diferentes grupos sociais na universidade também têm
nos sensibilizado a estudar o que tem pouca visibilidade. Nesta disciplina,
nossa intenção era dar enfoque aos grupos silenciados nas narrativas históri-
cas tradicionais e nos processos de seleção da memória em instituições, em
monumentos e em espaços urbanos.
Notas de aula 3
Considerando que os museus são espaços de recorrentes diálogos com o
ensino de História, planejamos realizar uma de nossas aulas no Museu Histó-
rico de Santa Catarina Palácio Cruz e Sousa, principal instituição museal de
Florianópolis. Pretendíamos refletir com o grupo sobre como esse museu cons-
trói suas narrativas sobre o passado por meio de suas exposições. Antes da
aula no museu, postamos, no site da disciplina, o seguinte desafio:
Durante a mediação, observe a disposição dos objetos, a temáticas das salas,
os sujeitos representados, o jogo de luz que coloca acento em alguns objetos
e em outros não, as camadas de tempo visíveis na arquitetura do palácio e
no que é possível observar de suas janelas. Pense sobre as presenças e ausên-
cias e escolha um objeto/cena/detalhe que sintetize uma aprendizagem sua
sobre estas presenças/ausências. Crie uma legenda para sua foto, contando
sobre seu exercício de pensamento com esse objeto. Após comente com os
colegas e poste na sua página do site Educação Museal. Lembre-se de con-
textualizar, explicando que a foto resultou de uma aula-vivência no Museu
Histórico de Santa Catarina.
140
Também tínhamos indicado como leitura prévia o capítulo três da dis-

sertação de Katianne Bruhns (2010). Assim, no momento da aula, a turma já
conhecia alguns aspectos da história do museu. As partes inicial e final da
aula ocorreram em um dos auditórios, o que ofereceu àquele encontro um
cenário diferente, pois a materialidade do museu, expressa por meio da arqui-
tetura, do mobiliário e dos detalhes da decoração, possibilitou falar sobre a
instituição em seu próprio espaço físico, podendo, desse modo, vivenciá-la,
senti-la e tocá-la.
Considerando o nosso desafio de compreender as narrativas que o mu-
seu escolhe para expor, iniciamos o percurso conduzido pela diretora da insti-
tuição. Na primeira sala da exposição permanente, emerge a primeira observa-
ção a respeito do espaço dedicado a Cruz e Sousa, poeta negro que dá nome
ao palácio. É uma pequena sala que procura homenagear o personagem, mas
restringe a sua presença àquele diminuto cômodo. Essa inquietação acompa-
nhou-nos durante todo o percurso, e a reação do grupo foi procurar objetos no
museu que lembrassem o poeta. A frustrada busca justificou-se na contradi-
ção que logo se tornou aparente: embora Cruz e Sousa dê nome ao palácio
onde se localiza o museu, o compromisso oficial da instituição é com a histó-
ria política de Santa Catarina, expondo objetos que fazem parte, em sua maio-
ria, do acervo doado pelo ex-governador Antônio Carlos Konder Reis e que
abrangem o cotidiano da política do Estado e a vida privada das elites de San-
ta Catarina. Assim, percorríamos os salões do palácio questionando as esco-
lhas daquela exposição, a disposição dos objetos e as narrativas selecionadas
para contar a história de Santa Catarina. Tínhamos lido textos de Ulpiano
Bezerra de Menezes e Nina Simon, o que nos ajudou nesse exercício de for-
mular perguntas e tentar aprender com os objetos.
Mas tudo ganhou outro significado quando observamos de dentro do
museu, a partir de suas janelas, o mural10 de 900 metros quadrados que recria
o perfil do poeta simbolista no paredão do Edifício João Moritz, ao lado do
Museu Histórico de Santa Catarina Palácio Cruz e Sousa. Muitas fotos foram
tiradas, registrando aquela ausência-presença que se impunha pela imponên-
cia do recente painel. Considerando que os professores-mestrandos tinham a
tarefa de produzir registros fotográficos e, ao mesmo tempo, de elaborar refle-
xões sobre as escolhas narrativas do museu, obtivemos um rico resultado, o
qual foi publicado pelos professores em um site experimental produzido para
exercícios criativos e reflexivos da disciplina. Uma das alunas intitulou o co-
mentário de sua foto assim: O não lugar do poeta no museu. Outra aluna escre-
veu: Em cada cômodo do museu, um novo ângulo de sua imagem roubava minha
atenção durante a vivência no Museu Histórico de Santa Catarina. Sua pintura de 900
141
metros quadrados na “medianera” do prédio ao lado, revelada pelas janelas do Museu,

era como uma voz em off do poeta catarinense, contando uma outra história sobre a
cidade.
Acervo da disciplina. Fotos de Mariana Cardozo (aluna da disciplina).
Por meio das fotos publicadas no site, também identificamos que boa
parte dos(as) professores(as) percebeu o detalhe “Não toque, por favor”. Ha-
via uma sintonia entre o que queríamos abordar e o que o grupo queria saber.
Tomados pela imaginação e pela criatividade, o grupo percorreu as salas con-
versando sobre como podemos aprender com objetos, como fazer relações que
nos permitem elaborar o pensamento histórico. Uma aluna fotografou as jane-
las do palácio e postou o seguinte comentário no site junto à pintura Mulher
numa janela, de Caspar David Friedrich:
142
Para a aula de História, eu provocaria meus alunos a pensar como a Histó-

ria é construída e de que forma ela é escrita e interpretada. Começaria meus
questionamentos provocando-os através da observação das janelas, condu-
zindo-os para elas. Será que dessas janelas nós conseguimos ter a vista total
do que acontece lá fora? Será que aqueles que passam por essas ruas conse-
guem através das janelas ter a percepção de tudo o que aconteceu e acontece
aqui dentro? A janela não seria um recorte da realidade? Os lugares onde
elas se encontram não teriam sido selecionados? A vista lá fora não teria
sido conduzida pela sua posição?
Outro aluno lembrou-se dos trabalhadores silenciados na história dos

objetos no museu:
Onde caíram as gotas de suor do/os habilidoso/s manuseador/res de ma-
chado/s que transformaram esse cerne de madeira de lei da mata atlântica
em suporte para o imponente assoalho do outrora palácio de governo? Que
rostos foram afagados pelas mãos calosas do intenso e cansativo segurar do
cabo da ferramenta? Estariam todas as vidas (e histórias), esses momentos
representados nessas madeiras escondidas do Palácio Cruz e Sousa?
Por que propor a aula no museu? Muito já se escreveu sobre o potencial

pedagógico dos museus nas aulas de História, porém, exatamente por isso,
essa aula teve um embasamento maior e conseguimos elaborar um planeja-
mento mais consistente para realizá-la. Sabíamos que salas de exposições, ob-
jetos e suas intencionalidades podiam ser vistos como um tema escolar “inte-
ressante”. Estávamos defendendo a aula fora das quatro paredes, a aula na
cidade, a cidade como aula, o museu como lugar de aula. Mas, acima de tudo,
entendíamos que o museu ajudaria o grupo a formular perguntas, instigando a
curiosidade e a compreensão de que todo conhecimento começa com a per-
gunta. Certamente nossa decisão tinha apoio em Paulo Freire, autor que de-
fende a ideia de que se deve aprender a perguntar, visto que para ele a curiosi-
dade produz a busca.
Assim, entre as atividades que desenvolvemos fora da sala de aula esco-
lhemos comentar sobre a aula no Museu Histórico de Santa Catarina, prova-
velmente porque ali pudemos explicitar o nosso exercício de análise, de crítica
e de problematização de determinadas abordagens das quais nos afastamos.
Mas também consideramos que aquele foi um momento bastante distinto para
promover uma aula fora da sala de aula convencional, provocando o grupo
para o exercício do pensamento, sem abdicar da ideia do museu como espaço
de fruição que nunca havia sido visitado por alguns dos professores-mestran-
dos. Após a aula, a atividade continuou reverberando entre nós, pois cada um
tinha o desafio de postar em um site uma única imagem produzida no museu e
que sintetizasse a sua perspectiva sobre o acervo na interface com o debate que
143
estávamos desenvolvendo. Tratava-se também de educar pela sensibilidade e

de provocar diferentes aproximações entre o grupo e os objetos do museu pe-
los quais cada um tinha preferência. A aposta era possibilitar a crítica afetiva e
criativa do ensino de História com objetos, assim como romper com os limites
disciplinares do conhecimento discutindo o encontro com pressupostos da
museologia.
Em nossas notas de aula, compreendidas aqui como atividades narrati-
vas essenciais para a compreensão de nossas perspectivas teóricas para o Ensi-
no de História e a Educação Patrimonial, expressamos saberes e conhecimentos
por meio das palavras narradas com visibilidade para as nossas escolhas. Ao
construirmos essas narrativas, apresentamos um compromisso: problematizar
determinadas abordagens do patrimônio cultural com tendências essencialis-
tas, instigando o grupo a reconhecer a singularidade do professor de História
no trabalho com a Educação Patrimonial.
Ainda cabe dizer que o trabalho docente apresenta as marcas subjetivas
de seu autor (o professor e a professora), que podem ser percebidas pelo modo
como esse seleciona e ordena os assuntos, organiza e desenvolve um determi-
nado repertório sobre os temas, produz hierarquias, apresenta ênfases, elege,
interpreta e relaciona determinada bibliografia, maneja ferramentas e procura
dar sentido a suas aulas. No entanto só o(a) próprio(a) professor(a) como
narrador(a) de seu trabalho pode desdobrar esses elementos, dispondo da lin-
guagem como recurso narrativo para atribuir significados à sua prática. Nesse
sentido, as notas de aulas expostas são parte desse nosso exercício de constru-
ção de sentidos e estão carregadas dessas subjetividades que marcam o nosso
trabalho e que podem ser compreendidas próximo ao que Zavala (2015) define
como uma teorização prática que toma como objeto de estudo outra prática (a
nossa prática de ensinar), que teria como resultado um texto (aqui as nossas
notas de aula).
Nesse exercício narrativo, somos autoras dessa reflexão e, portanto, su-
jeitos na construção de nossos pontos de vista sobre a nossa prática de ensinar,
configuradas pela nossa linguagem que selecionou, apresentou ênfases, refez
os percursos dessa prática, colocou acento em determinadas escolhas e acon-
tecimentos frente a outros, produzindo sentido para essa ação.
Para finalizar e seguir refletindo

Situadas nesse entrelugar da pesquisa e da sala de aula, atuando no cur-
so de graduação e no ProfHistória, que recebe professores(as) que passam a
estar também nesse entrelugar do ensino e da pesquisa, planejamos um con-
144
junto de leituras e vivências envolvendo o patrimônio e a Educação Patrimo-

nial como uma espécie de campo de experimentação para refletir sobre o patri-
mônio como matéria de aula de História. Assumimos que a abordagem da
Educação Patrimonial no ensino de História tem outra finalidade relacionada
à construção do pensamento histórico. E isso nos ajuda a definir objetivos,
justificar escolhas na hora de planejar a disciplina e, acima de tudo, a respon-
der à pergunta: por que fizemos as coisas dessa forma e não de outra? Reuni-
mos, nesse exercício reflexivo, algumas tentativas de respostas a essa pergunta
que nos ajudam a avançar na teorização prática e, quem sabe, futuramente,
possamos conseguir formular um problema prático, tal como propõe Ana Za-
vala. Por enquanto, ficamos na reflexão sobre as escolhas e expectativas na
docência compartilhada que vivenciamos, assim como seguimos refletindo
sobre as pistas indicadas pelas apropriações dos professores-mestrandos.
Uma dessas pistas é que não basta ensinar aos professores-mestrandos o
que e como ensinar História com o patrimônio para que isso se transforme em
práticas recorrentes na escola. Outros fatores misturam-se e reduzem nossas
expectativas de encontrar respostas sobre modos de ensinar na formação do(a)
professor(a). É importante ler mais sobre o campo do patrimônio e do ensino
de História, vivenciar o contato com bens e projetos culturais, realizar leituras
da cidade a partir de diferentes linguagens, insurgir-se diante das histórias au-
sentes nas narrativas patrimoniais, das ações e dos projetos de valorização e
preservação dos patrimônios de pedra e cal. Mas parece que há mais fatores
que se revelam significativos. Um deles é, sem dúvida, a relação dos professo-
res-mestrandos com o tema do patrimônio.
Como dissemos no início do texto, cada um participava das aulas com
um repertório diferente sobre o tema. Isso definia uma relação que se expres-
sava em diversos modos de aprender. O conceito de relação com o saber per-
mite-nos girar o foco da metodologia para o grupo, indicando que há muitas
questões em jogo, não somente os aspectos epistêmicos e pedagógicos. Esse
conceito ajudou-nos a compreender um pouco o que tínhamos narrado sobre
o planejado e o vivido na disciplina. Era fundamental pôr em relação o saber e
os(as) professores(as). Charlot escreve: “A relação com o saber é a relação de
um sujeito com o mundo, com ele mesmo e com os outros” (2006, p. 78).
Assim, “não há saber senão para um sujeito”, porque implica uma relação
consigo mesmo e com os outros, e “não há saber em si mesmo” (p. 63). Então,
ensinar-aprender não tem uma implicação puramente cognitiva ou didática,
mas também identitária.
Ainda precisamos pensar aqui o que Ana Zavala (2015, 2019, 2019b) e
Marina Devoto Ibarra (2018) indicam sobre formular um problema no contex-
145
to de uma investigação prática. Zavala propõe pensarmos a relação entre teo-

ria e prática rompendo a submissão da prática em relação à teoria. Tal separa-
ção foi responsável pela divisão entre professores da Educação Básica (trans-
missores do conhecimento) e da Educação Superior (produtores do conheci-
mento). Disso decorre também a premissa de que “es escasísima, por no decir
nula, la bibliografía de corte académico respecto de la práctica de la enseñanza
de la historia que considere que existen profesores que enseñan bien” (ZAVA-
LA, 2015, p. 181). Se a prática é o relato de uma ação combinada com as
nossas vivências e as tradições de ensino, não parece coerente reduzir a prática
à aplicação da teoria, entendida como o produto da academia.
Inspiradas nos estudos de Barbier (2011, p. 10), que diz que “la práctica
es el discurso acerca de su propia actividad”, as autoras fazem-nos pensar a
prática para além da ação de ensinar, visto que ela só pode ser apreendida a
partir de seu relato. A análise das práticas seria um relato que analisa outro
relato: o de uma ou várias aulas. O que ocorre na sala de aula é “a su vez, más
o menos un relato de otro relato, el historiográfico” (IBARRA, 2018, p. 75).
Interessa pensar, então, a relação entre o que fizemos em aula e como
narramos o que fizemos, ou seja, como buscamos compreender o que fizemos,
porque isso é a base da teorização prática, segundo Zavala. O trabalho narra-
tivo que desenvolvemos para promover essa reflexão aponta o exercício de
narrar as aulas, o que nos permitiu perceber o acento teórico e metodológico
pautado por nossas escolhas. A dimensão metodológica das aulas tinha como
referência o encontro, a pesquisa, a discussão, o diálogo com a cidade, a auto-
ria dos(as) professores(as)-mestrandos(as) e o trabalho coletivo. Mas ele tam-
bém aponta a forma como percebemos e concebemos o ensino de História e a
formação de professores, pois de certa forma esse caminho escolhido corres-
ponde ao processo de seleção no acervo dos nossos conhecimentos e de nossas
experiências vitais, materializados nas propostas das aulas.
Das notas de aula emergem intenções, hipóteses, tentativas, aberturas,
permanências, mudanças, novidades e muitas perguntas sobre a aula como es-
paço da invenção, da possibilidade, mas também de impossibilidades. A inven-
ção permite pensar a abertura para outras ideias sobre ensinar quem ensina a
aprender História. A impossibilidade sintetiza a certeza de que é necessário com-
preender mais esse saber próprio, situado no encontro do grupo com as leituras
oferecidas, as vivências na cidade de Florianópolis, os debates com as professo-
ras, o contato com a diversidade de projetos e a elaboração de uma proposta de
Educação Patrimonial para ensinar História. Há ainda outro aspecto a ser des-
tacado: a aula fora da sala convencional interrompe as formas habituais de ler,
de escrever, de observar e de refletir sobre o ensino da História.
146
Nosso incômodo em relação aos pressupostos da Educação Patrimonial

e do ensino de História com o patrimônio expressa-se agora de forma mais
complexa. Não se trata somente de selecionar textos pertinentes e atualizados,
de considerar as abordagens historiográficas sobre o tema, de definir metodo-
logias participativas, de abrir-se ao diálogo com o grupo, de considerar as suas
trajetórias em relação ao tema ou ainda de entender que o patrimônio tem um
componente identitário.
Ainda é importante apontar que um outro aspecto que emergiu no con-
texto desse texto diz respeito à compreensão do patrimônio como herança.
Parece-nos que há, nesse pressuposto da escrita, uma dimensão de futuro que
precisa ser considerada quando desenhamos propostas de Educação Patri-
monial. Como professoras de História, para nós é muito relevante pontuar
que o campo do patrimônio tem uma historicidade que não pode ser desconsi-
derada, referente à compreensão das disputas, das lutas e dos conflitos de
memória que via de regra pautam esse campo, sobretudo em relação ao patri-
mônio herdado. Além disso, é importante considerar que o patrimônio como
herança traz junto de si a discussão do futuro. Ou seja, ao desenharmos pro-
postas de Educação Patrimonial para a formação de crianças e jovens, é im-
portante considerar que o futuro é uma construção do presente, no qual deve-
mos tomar decisões, engajando esses grupos a refletir ativamente sobre que
patrimônio desejam preservar, por quê, para quem, como e quais os usos no
presente. Desse modo, a tarefa seria mais do que compreender esses processos,
tal como já fazemos, mas operar na construção de ações que mobilizem utopias,
traçando outros futuros, com os quais esses jovens se identifiquem e deles se
sintam parte (GONZÁLEZ-MONFORT, 2019). Portanto, ao refletir sobre nos-
sa prática, acabamos percebendo outras facetas do patrimônio como herança,
algo que somente criticávamos ao abordá-lo para ensinar História. Eis que o
exercício de teorização prática renova o tempo todo nosso pensar-fazer docente.
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147
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148
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WALSH, C.; OLIVEIRA, L. F.; CANDAU, V. M. Colonialidade e pedagogia decolonial:
para pensar uma educação outra. Arquivos Analíticos de Políticas educativas, 2018.
1
Professora do Departamento de Ensino e Currículo da Faculdade de Educação e do Programa
de Pós-Graduação em Ensino de História (ProfHistória) da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (UFRGS).
2
Professora do Departamento de Metodologia de Ensino do Centro de Ciências da Educação e
do Programa de Pós-Graduação em Ensino de História (ProfHistória) da Universidade Federal
de Santa Catarina (UFSC).
3
Desde 2017, temos dialogado com Ana Zavala sobre as ideias que permeiam a sua obra, seja
em eventos, seja por e-mail. Para a escrita deste artigo, trocamos mensagens com a autora
sobre nossa proposta de escrita e pudemos ampliar a compreensão de sua trajetória na formação
de professores no Uruguai. A publicação dos trechos acima citados foi gentilmente autorizada
por ela, assim como pudemos contar com sua generosa leitura e com comentários em uma das
versões deste texto.
4
Em sua obra, a pesquisadora espanhola Pilar Maestro destaca a necessidade de que a
historiografia esteja presente nas aulas de História, visto que o desenvolvimento de competências
não se sustenta sem o conhecimento da disciplina, ou seja, o professor deve ensinar as diferentes
abordagens historiográficas se quiser que os estudantes compreendam a complexidade do
discurso histórico.
5
As alternativas foram elaboradas a partir da consulta do texto: TOLENTINO, Átila Bezerra. O
que não é educação patrimonial: cinco falácias sobre seu conceito e sua prática. In:
TOLENTINO, Átila Bezerra e OLIVEIRA. Emanuel. Educação Patrimonial: políticas, relações
de poder e ações afirmativas. João Pessoa: IPHAN-PB, Casa do Patrimônio da Paraíba, 2016.
6
O Guia de Educação Patrimonial, publicado em 1999 pelo IPHAN, em parceria com o Museu
Imperial, é uma das publicações mais conhecidas e utilizadas no campo da Educação
Patrimonial, a despeito de inúmeras críticas e problematizações sobre essa proposta já produzidas
em diferentes áreas. Para saber mais sobre o assunto, consultar CHAGAS (2006), DEMARCHI
(2018), SCIFONI (2019) e TOLENTINO (2016).
149
7
Além dos já citados ao longo do texto, é importante indicar as dissertações desenvolvidas no
âmbito do Mestrado Profissional em Preservação do Patrimônio Cultural do IPHAN. Entre
elas destacamos: AMARAL, João Paulo Pereira do. Da colonialidade do patrimônio ao patrimônio
decolonial. Dissertação (Mestrado) – Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional,
Mestrado Profissional em Preservação do Patrimônio Cultural, Rio de Janeiro, 2015.
8
As atividades do Programa Santa Afro Catarina podem ser conhecidas por meio do seguinte site:
<http://santaafrocatarina.ufsc.br/santaafrocatarina/>.
9
Outro projeto que estudamos foi Territórios Negros de Porto Alegre10, um percurso realizado por
uma linha de ônibus especial da companhia Carris Porto-Alegrense, passando por lugares que
historicamente apresentam marcas de pertencimento social e cultural da população negra na
cidade de Porto Alegre. Durante quase dez anos, esse projeto concretizou-se percorrendo pontos
específicos da cidade, reconhecidos como territórios de moradias, trabalhos, lutas, sociabilidades
e religiosidades vinculadas à negritude. Para saber mais sobre o projeto: SANTOS, A. C. S.;
MEINERZ, C. B.; GIL, C. Z. V.; SILVA, M. J. A.; ANDRE, F. R. S.; DORNELES, M. S. (org.).
Territórios Negros e Porto Alegre: Múltiplos Escurecimentos em Educação e Patrimônio. 1. ed. Porto
Alegre: EST Edições, 2018. v. 1, p. 109-129. Alguns materiais produzidos podem ser consultados a
partir do seguinte link: <https://www.ufrgs.br/lhiste/extensao/territorios-negros/>.
11
Iniciativa idealizada pelo artista Rodrigo Rizo e por Marina Tavares e Arturo Valle Junior,
com patrocínio do município de Florianópolis e da Fundação Cultural de Florianópolis Franklin
Cascaes; o painel em homenagem ao poeta Cruz e Sousa faz parte do projeto Street Art Tour,
que busca valorizar e incentivar a arte urbana em Florianópolis. Num primeiro momento, o
trabalho registrou e catalogou, em plataforma digital, mais de 100 murais na capital catarinense,
além de fazer outros quatro murais na cidade. Disponível em:: <https://www.nsctotal.com.br/
noticias/painel-em-florianopolis-homenageia-poeta-cruz-e-sousa-e-chama-atencao-para-seu-
legado>. Acesso em: 18 maio 2020.
150
Parte 2
Estratégias metodológicas
das pesquisas em ensino de História
151
152
Análise de Conteúdo e Análise de Discurso
na pesquisa em ensino de História
Flávia Eloisa Caimi1
Letícia Mistura2
Chegamos ao final da segunda década do século XXI, vivenciando um tempo sui

generis, caracterizado pelos pesquisadores como um cenário de pós-verdade (post-
truth). Nele se impõem narrativas de pensamento único, em que noções de
plausibilidade e relações de causalidade são deliberadamente desprezadas,
especialistas são descartados e fatos alternativos desprovidos de cientificida-
de são tomados como referência no cotidiano das pessoas. Num contexto as-
sim configurado, a escola e a universidade, por oferecerem conteúdos e desen-
volverem modalidades de pensamento bastante específicos, têm um papel fun-
damental e insubstituível na apropriação pelos sujeitos da experiência coletiva
culturalmente acumulada e na inteligibilidade do mundo.
O exercício de pensamento histórico, por sua vez, promove um modo
sofisticado de analisar e generalizar os elementos da realidade, fomenta o ques-
tionamento, a imaginação, a empatia, o respeito pelo outro, a convivência e a
inclusão em sociedades complexas e plurais. Possibilita, além disso, interpre-
tar e cruzar fontes com diversos pontos de vista; distinguir assunções pessoais
racionais de pressupostos altamente emocionais e/ou sobretudo orientados
por interesses exclusivos; argumentar e contra-argumentar face a pontos de
vista diferentes e divergentes dos seus.
A prática científica ocupa, portanto, um lugar central no enfrentamento
de visões absolutistas e de posições relativistas que alimentam cotidianamente
a produção de fake news, fake History e autoverdade. Isso porque a ciência busca
estabelecer uma linguagem universal, fundada em conceitos, métodos e técni-
cas para a compreensão dos fenômenos, processos e relações (MINAYO, 2006).
Discorrer sobre práticas científicas, então, remete-nos necessariamente a abor-
dar métodos e técnicas de investigação. É a essa tarefa que nos dedicamos
neste texto, especialmente no que diz respeito a dois métodos de produção e
análise de dados que se desenvolvem sob o enfoque da pesquisa qualitativa: a
Análise de Conteúdo (AC) e a Análise de Discurso (AD).
Ao escolher essas duas perspectivas metodológicas para aprofundar aqui,
não ignoramos que há outras abordagens de análise de dados que tomam como
153
Flávia Eloisa Caimi • Letícia Mistura
objeto central os produtos e as condições de produção do discurso ou, dito

mais simplesmente, as diferentes formas de extrair significados – expressos ou
latentes – das comunicações contidas nos textos ou em outras formas de lin-
guagem. Pode-se citar, como exemplo, a Análise de Conversação (MARCUS-
CHI, 2003), a Análise Textual Discursiva (MORAES; GALIAZZI, 2016), a
Análise Dialógica do Discurso (BRAIT, 2006), entre outras.
Todas essas abordagens respondem singularmente a distintas proposi-
ções investigativas, mobilizando estratégias particulares de tratamento dos tex-
tos, de acordo com as teorias de base que as orientam. Frequentemente, no
ofício de investigação, os pesquisadores iniciantes envolvem-se em dicotomias
frente ao que consideram “a melhor teoria” ou o “melhor método” entre tan-
tas possibilidades que se apresentam no universo da pesquisa qualitativa. Pa-
rece que muitos querem encontrar “um autor para chamar de seu” e uma “me-
todologia milagrosa” que possa oferecer todas as fórmulas para conduzir a
investigação.
Ora, aqueles que já percorreram por mais tempo o caminho sinuoso da
prática científica no âmbito das ciências humanas e sociais já perceberam que
não se trata de escolher “o melhor” dentre todos e sim de selecionar teoria e
método que guardem coerência com os propósitos da pesquisa e que efetiva-
mente contribuam para responder à problemática colocada. Trazendo uma
metáfora para ilustrar esse falso dilema, não se trata de escolher aleatoriamen-
te se um martelo é melhor do que um serrote, pois isso depende do que se quer
fazer com essas ferramentas. Assim é também com a pesquisa, que exige a
escolha do referencial teórico-analítico mais adequado e pertinente com co-
nhecimento e responsabilidade.
Neste texto, como já anunciado, debruçamo-nos sobre a Análise de Con-
teúdo e a Análise de Discurso, duas perspectivas de pesquisa que lidam com
informações/dados e com os efeitos provenientes da relação humana com a
linguagem. Tais perspectivas, a partir de diferentes enfoques, oferecem trata-
mento a distintos objetos e a um variado leque de objetivos e temáticas de
pesquisa. Na próxima seção, objetivamos traçar um breve panorama de cada
uma das perspectivas em suas propriedades e distinções, explorando-as em
suas propostas teórico-metodológicas. Na seção final, avançamos em direção
a apontamentos acerca de seu emprego nas pesquisas em ensino de História,
tomando como estudo de caso representativo duas dissertações cujo tema se
desenvolve em torno do Ensino de História e da Cultura Afro-Brasileira na
sala de aula, sendo que uma delas se pauta pela Análise de Conteúdo (RIBEI-
RO, 2018) e a outra pela Análise de Discurso (SILVA, 2016).
154
Análise de Conteúdo e Análise de Discurso na pesquisa em ensino de História
Análise de Conteúdo, Análise de Discurso: perspectivas e processos

Ao olharmos para a literatura que tem se dedicado a discutir as práticas
científicas das ciências humanas e sociais em geral, vemos uma considerável
tradição em justapor Análise de Discurso e Análise de Conteúdo, admitindo
inúmeras formas de atribuir-lhes uma unidade primária comum. No esforço
por elucidar seus lugares teóricos e sua pertinência no escopo da prática de
pesquisa de diferentes saberes, faz-se por vezes um movimento de equipara-
ção, perdendo-se a natureza de suas diferenças. Julgamos importante que ini-
ciemos nossa discussão por essa basilar diferenciação sob pena de, ao preterir-
mos essa tarefa, emaranharmos o posicionamento que cada uma pode assu-
mir em processos de pesquisa. Preferimos para essa definição seguir a pista
dos caminhos diretamente manifestados por duas referências clássicas: no caso
da Análise de Conteúdo, por Laurence Bardin (2011), e no caso da Análise de
Discurso, por Eni Orlandi (2003).
De acordo com Bardin (2011, p. 37), a Análise de Conteúdo é
[...] um conjunto de técnicas de análise das comunicações. Não se trata de
um instrumento, mas de um leque de apetrechos; ou, com maior rigor, será
um único instrumento, mas marcado por uma grande disparidade de formas
e adaptável a um campo de aplicação muito vasto: as comunicações.
Para Orlandi (2003), a Análise de Discurso é uma proposta disciplinar

do campo do discurso, localizando-se entre a Linguística e as Ciências Sociais
e herdeira de noções da Psicanálise e do Marxismo. Nas palavras da autora:
A análise de discurso, trabalhando na confluência desses campos do conhe-
cimento, irrompe em suas fronteiras e produz um novo recorte de discipli-
nas, constituindo um novo objeto que vai afetar essas formas de conheci-
mento: este novo objeto é o discurso (ORLANDI, 2003, p. 20).
A diferença entre ambas habita, dessa forma, em um nível mais comple-

xo do que o da nomenclatura: a Análise de Conteúdo propõe-se como um
conjunto de técnicas de análise textual flexível teoricamente, ao passo que a
Análise de Discurso coloca-se em outro patamar, oferecendo uma argumenta-
ção teórica que constitui um novo objeto investigativo: o discurso. Rocha e
Deusdará (2005; 2006) historicizaram, em duas ocasiões, os caminhos de gê-
nese da Análise de Conteúdo e da Análise de Discurso, compreendendo o
surgimento da AD de tradição francesa com Michael Pêcheux3 como uma
resposta a insuficiências percebidas nas práticas de análise de conteúdo, espe-
cialmente no interior das ciências humanas e sociais na primeira metade do
século XX. A crítica de Pêcheux recaía principalmente sobre a inexistência de
problematização das condições de produção do objeto de análise, o que o le-
155
vou a propor um redimensionamento do objeto. Não pretendemos, nessa opor-

tunidade, reconstruir esses percursos já traçados pelos autores. Limitar-nos-emos
aqui a desfrutar de seus apontamentos reflexivos: basta dizer que as trajetórias
históricas da AC e da AD se interpelam; a Análise de Discurso de Pêcheux
surge no desenvolvimento pleno da Análise de Conteúdo, posicionando-se em
questionamento a essa, o que resulta em posteriores desenvolvimentos ao lon-
go do século XX e que faz com que as consideremos, no século XXI, como
circunscritas a dois planos claramente distintos.
Moraes e Galiazzi (2016) oferecem uma metáfora interessante para ilus-
trar o lugar ocupado pela Análise de Conteúdo e pela Análise de Discurso,
localizando-as em um mesmo eixo. Entendem que se trata de “um mesmo rio
de discurso, no qual as diferentes características emergem e se concretizam em
diferentes graus ou intensidades” (MORAES; GALIAZZI, 2016, p. 162), mas
em posições distintas. Funcionam “como exercícios de se movimentar num
rio. A primeira [AC] assemelha-se ao deslocar-se rio abaixo, a favor da corren-
teza. Já a Análise de Discurso corresponde a se mover rio acima, contra o
movimento da água” (MORAES; GALIAZZI, 2016, p. 164). Compreendere-
mos melhor essa metáfora ao longo do texto ao perseguir AC e AD em seus
objetivos e principais conceitos/noções.
Análise de Conteúdo: gênese, objetivos, processos

Embora ímpetos interpretativos e de sintetização de mensagens sejam
muito mais antigos do que aquilo que hoje compreendemos pelas técnicas de
Análise de Conteúdo, pode-se dizer que esse instrumental se consolidou entre
os séculos XIX e XX como um referencial de análise inicialmente quantitati-
vo, útil para uma variedade de campos do saber. Nesse intento, ofereceu um
conjunto de técnicas de organização e interpretação de dados escritos, notada-
mente documentos de interesse político como materiais de imprensa (impres-
sa e radiofônica). Atualmente, os processos de análise propostos pela AC são
adotados tanto em pesquisas de natureza quantitativa como qualitativa, prio-
rizando características como a exploração, a interpretação e a inferência e uti-
lizando-se de balizas como a quantificação, a frequência e a exemplaridade/
generalização.
Bardin (2011) mostra a dualidade objetiva da Análise de Conteúdo en-
tre a “superação da incerteza” e o “enriquecimento da leitura”. Isso porque
suas técnicas prestam-se tanto à interpretação de mensagens em conjuntos de
dados buscando sua reiteração ou significado coletivo como se direcionam
para movimentos de leitura mais densa e atenta no esforço de deslindar “con-
156
teúdos e estruturas que confirmam (ou infirmam) o que se procura demons-

trar a respeito das mensagens” (BARDIN, 2011, p. 35). É nessa dualidade que
se vê o desenvolvimento, ao longo das décadas, da AC enquanto conjunto de
técnicas disponíveis aos propósitos majoritários tanto da pesquisa quantitati-
va como da investigação qualitativa.
O interesse da AC reside, portanto, na análise de mensagens, ou seja, da
linguagem como expressão de significado e sentido. Isso sugere que seu bojo
de análise está localizado em processos, produtos e efeitos de comunicação,
um campo de aplicação vasto. Ao discutir o campo territorial da AC, reflete
Bardin (2011, p. 38) que, “em última análise, qualquer comunicação, ou seja,
qualquer veículo de significados de um emissor para um receptor, controlado
ou não por esse, deveria poder ser escrito, decifrado pelas técnicas de análise
de conteúdo”. Seu leque de uso pode alcançar, portanto, todo tipo de manifes-
tação de sentido em diferentes suportes e meios: escritos, orais, iconográficos,
musicais, etc.
Na AC, visam-se, por meio de técnicas específicas, a aproximação, a
descrição e a análise sistemática e objetiva do conteúdo de textos, avançando
para a produção de inferências sobre as condições de produção desses textos
usualmente por meio de indicadores. Trata-se de um processo descritivo e de-
dutivo que permite encapsular o texto para além de si em diferentes camadas
de significado, como as características da comunicação (quem diz/a quem
diz/como diz), as condições de produção da comunicação (o que levou a di-
zer/por que disse) e os possíveis efeitos da comunicação. Para a AC, portanto,
a linguagem é vista como expressão de sentido e instrumento de comunicação
humana. O texto fornece indícios de significado para além da superfície, que
podem ser perseguidos em descrição, inferência e interpretação pelo analista,
a fim de conhecer significados “ocultos” na articulação entre a esfera semânti-
ca do texto e as camadas mais profundas dele, seus significados (intencionali-
dades, contextos, atitudes).
Procedimentalmente, a organização da análise de conteúdo acontece
em três níveis cronologicamente desenvolvidos, conforme Bardin (2011, p. 125):
a pré-análise, a exploração do material e o tratamento dos resultados, a inferência e a
interpretação. No nível da pré-análise, organiza-se o processo investigativo, de
modo a fazer a preparação para a análise. Trata-se do momento de definição
dos materiais textuais/documentos, da elaboração de objetivos e formulação
de hipóteses. Inicialmente, faz-se uma “leitura flutuante” (BARDIN, 2011, p.
126), um contato inicial de reconhecimento dos documentos que possivelmente
poderão integrar o corpus de pesquisa, fazendo emergir impressões e hipóteses.
Após, procede-se à escolha dos documentos, que pode ser feita a priori ou con-
157
duzida por meio dos objetivos da pesquisa. Logo, selecionam-se indicadores,

ou seja, elementos exemplares presentes nos textos que podem ser “recorta-
dos” e posteriormente transformados em categorias de análise para a verifica-
ção de sua frequência ou comparação mútua. A próxima etapa, a da explora-
ção do material, refere-se à execução das decisões tomadas na pré-análise, en-
volvendo repetidas leituras, registros e a transformação do corpus em unidades
de análise (recortes elaborados de acordo com a natureza textual do corpus). A
etapa final da AC consiste no tratamento dos resultados, que envolve opera-
ções de frequência, comparação e elaboração de relações entre as informações
obtidas por meio dos textos, de acordo com os objetivos previamente selecio-
nados.
A pertinência da Análise de Conteúdo reside, portanto, em seu potencial
de auxiliar na construção de um instrumental de análise e de organização do
desenho de pesquisa flexível e norteador para diversos campos do saber, ajus-
tável aos objetos, propósitos e especificidades de cada investigação.
Análise de Discurso: proposta e principais noções

A Análise de Discurso constitui-se como uma proposta disciplinar que
busca construir um aporte teórico-conceitual ao estudo das práticas de lingua-
gem e deslocar seu objeto do texto para o discurso, oferecendo uma relação
“menos ingênua [do homem] com a linguagem” (ORLANDI, 2003, p. 9). A
AD surge da articulação de dois campos, as Ciências Sociais e a Linguística,
operando confrontações diante de ambos: questiona o esvaziamento histórico
da língua produzido pela análise linguística e critica a transparência da lingua-
gem como efeito das análises feitas pelas Ciências Sociais.
A AD propõe um corpo teórico-metodológico encabeçado por três prin-
cipais proposições: (1) a opacidade da linguagem, (2) a determinação dos sen-
tidos pela História e (3) a constituição do sujeito pela ideologia e pelo incons-
ciente. Para isso mobiliza conceitos e conhecimentos no limiar crítico de três
filiações teóricas: a linguística, o marxismo e a psicanálise. Exploraremos sin-
teticamente cada uma dessas noções que compõem a tese central da AD: a
linguagem produz a realidade pelo sentido materializado no discurso; o discur-
so contribui para a construção da vida social como materialidade da língua.
A primeira noção da AD que trabalharemos aqui diz respeito à opaci-
dade da linguagem, ou seja, em denúncia à “transparência da linguagem” (1)
veiculada pela Linguística. Essa noção concerne à ideia de que, embora a lín-
gua tenha ordem própria, não é completamente autônoma – ela não existe
independentemente de um sujeito e da História, mas sim é inscrita na História
158
e nos gestos de interpretação dos sujeitos. Isso significa deslocar a ideia de

uma “comunicação” – um texto, uma fala – para a ideia de “discurso”, a pala-
vra em movimento (pelo sujeito), em materialidade, a prática de linguagem
imbuída de história. Orlandi (2003, p. 18) explicita que
[a Análise de Discurso] não trabalha com os textos apenas como ilustração
ou como documento de algo que já está sabido em outro lugar e que o texto
exemplifica. Ela produz um conhecimento a partir do próprio texto, porque
o vê como tendo uma materialidade simbólica própria e significativa, como
tendo uma espessura semântica: ela o concebe em sua discursividade.
Atravessa-se à ideia de opacidade da linguagem a da “determinação dos

sentidos pela história” (2), que conecta diretamente a produção de sentido
(pela linguagem) à sua inscrição na história, em materialidade, noção essa que
é recuperada do marxismo. A linguagem só faz sentido porque está inscrita na
história, e só se pode produzir sentidos da/na história pela língua. Como mostra
Orlandi (2003, p. 20), “as palavras simples do nosso cotidiano já chegam a nós
carregadas de sentidos que não sabemos como se constituíram e que, no en-
tanto, significam em nós e para nós”. Tem-se, nessa explicitação, o terceiro
elemento e essencial noção da AD: a (3) “constituição do sujeito pela ideolo-
gia e pelo inconsciente”. Construindo um tecido teórico aportado nos concei-
tos de ideologia e de inconsciente, a AD postula que as formações discursivas
(memórias da palavra, históricas) representam, no discurso, as formações
ideológicas – e não há sentido que em sua produção (pelo discurso) não esteja
inscrito ideologicamente. Os sentidos, assim, não estão na língua, mas na for-
mação discursiva/ideológica. Ideologia, na AD, é estrutura-funcionamento
da produção de sentido: sendo levado a interpretar o mundo e a produzir sen-
tidos, o sujeito recorre à língua, que, inscrita historicamente, reflete formações
discursivo-ideológicas. Trata-se da complexa noção de que “as palavras não
são só nossas. Elas significam pela história e pela língua” (ORLANDI, 2003,
p. 32). Daí decorre a noção de “inconsciente” do sujeito linguístico: embora
creia ter, ele não tem domínio total sobre o que fala – recuperando o processo
de assujeitamento da psicanálise –; o indivíduo é sempre assujeitado pelo dis-
curso, que inscreve o que ele fala em níveis de memória-história que não estão
disponíveis à sua consciência e nem sempre correspondem à sua intencionali-
dade ao falar.
A AD busca, portanto, oferecer uma estrutura teórica robusta para a
construção de um dispositivo analítico que permita aproximar-se do “real do
sentido, em sua materialidade linguística e histórica” (ORLANDI, 2003, p.
59). Nessa direção, encaminha para a construção de um dispositivo de inter-
pretação que consiga captar, em um texto transformado em discurso (explora-
159
do em sua historicidade linguística e social), o dito, o não dito, o que poderia

ter sido dito, as escolhas e o porquê delas, e os modos de dizer. Não trata
apenas de mergulhar na profundidade textual de uma comunicação, mas de
reconfigurar e recuperar sua profundidade não apenas textual, mas ideológi-
ca, histórica, social.
AC e AD na pesquisa em ensino de História: quais são as suas

contribuições?
Como vimos, Análise de Conteúdo e Análise de Discurso são perspecti-
vas de pesquisa de diferentes naturezas e que concebem o objeto a que se dedi-
cam a interpretar – o texto, o discurso – em sentidos específicos. Cada uma
oferece, de acordo com seus domínios, possibilidades fecundas para as pesqui-
sas no campo do ensino de História.
A Análise de Conteúdo tem sido largamente utilizada nas pesquisas nas
áreas da Educação e da História, não sendo diferente no ensino de História.
Sua potencialidade reside, especialmente, em oferecer uma estrutura organi-
zacional para a lida científica com corpus de fontes escritas disponíveis ou de
fontes produzidas pelo pesquisador (como entrevistas, por exemplo). As opor-
tunidades são muitas: análise de conteúdo de materiais didáticos, de constru-
ções conceituais em diferentes materiais e em recortes temporais e espaciais;
análise de conteúdo de produções escolares; análise de representações de estu-
dantes/professores/gestão escolar sobre determinado tema histórico; análise
de documentos oficiais sobre o ensino de História, entre outras.
A Análise de Discurso, por sua vez, oferece uma potente perspectiva
teórica por meio do objeto “discurso”, em que é possível investigar os sentidos
do discurso histórico e social em diferentes documentos e momentos da histó-
ria do ensino de História; propor análises de discurso de fontes imagéticas,
iconográficas, jornalísticas em sala de aula, em pesquisas de intervenção; in-
vestigar o discurso escolar sobre o ensino de História; analisar se e como estu-
dantes interpretam/reconhecem formações discursivas, etc.
Diante da impossibilidade de realizar um estudo mais amplo para iden-
tificar as práticas investigativas no ensino de História, ancoradas na AC e na
AD, aos moldes de um estado da arte, optamos por apresentar dois casos re-
presentativos de uso desses métodos, destacando as operações analíticas neles
empreendidas. Realizamos uma busca na Biblioteca Brasileira Digital de Te-
ses e Dissertações4, com recorte temporal de 2015-2020, a partir de descritores
auxiliados pelo operador booleano and: “Ensino de História” and “Análise de
Conteúdo” e “Ensino de História” and “Análise de Discurso”.
160
Nesse domínio figuraram diversos trabalhos, muitos dos quais não ex-
plicitam a metodologia utilizada, apenas a nomeiam como AC ou AD, ope-
rando-a sem o devido aprofundamento. Selecionamos, então, duas disserta-
ções que demonstram maior rigor na operacionalização metodológica e têm
objetos e campos de investigação bastante próximos: ambas tratam do ensino
de História e da Cultura Afro-Brasileira; ambas ocorrem em espaços escola-
res, mais especificamente em sala de aula; ambas trazem as vozes dos profes-
sores e/ou dos estudantes; ambas explicitam o uso de referenciais/metodolo-
gias pautados na AC ou na AD. Assim, configura-se como caso representativo
da Análise de Conteúdo a dissertação de Irlanda Maria Silva Ribeiro (2018),
intitulada Práticas pedagógicas: ensino de história e cultura afro-brasileira nas escolas
de Parnaíba-PI, e como caso representativo da Análise de Discurso, a disserta-
ção de Rosalia de Moraes Romão da Silva (2016), nomeada De ‘café com leite’ a
negra: africanidades, discurso e construção de abordagens identitárias positivas em au-
las de História. É importante ressaltar que os casos são representativos porque
atendem os critérios estabelecidos no estudo que propomos, mas não os toma-
mos como exemplares ou modelos a serem seguidos. As dissertações não se-
rão avaliadas ou julgadas aqui, pois isso já foi realizado quando se submete-
ram à banca examinadora por ocasião da defesa para a obtenção do título de
mestre.
A Análise de Conteúdo operada em Ribeiro (2018)

A pesquisa que resultou na dissertação de Irlanda Maria Silva Ribeiro
(2018), intitulada Práticas pedagógicas: ensino de história e cultura afro-brasileira nas
escolas de Parnaíba-PI, investigou as práticas pedagógicas de quatro professores
de História atuantes em duas escolas públicas estaduais de ensino médio, ten-
do como foco o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, na perspectiva
da Lei nº 10.639/03, no contexto da educação das relações étnico-raciais. Entre
os principais propósitos de investigação a pesquisadora buscou identificar as
percepções dos professores frente à Lei 10.639/03; verificar se os professores
de História desenvolvem práticas que contemplem a referida lei; analisar se os
professores percebem o racismo e a discriminação racial na escola e na socie-
dade e identificar possíveis dificuldades para o desenvolvimento de práticas
pedagógicas com vistas à educação das relações étnico-raciais.
Com tais propósitos e questionamentos, a autora desenvolve uma pes-
quisa que denomina como exploratória, baseada em estudo bibliográfico, do-
cumental (legislação, projeto político-pedagógico) e de campo, esse último con-
templando entrevistas semiestruturadas e audiogravadas com os professores
161
de História. Quanto aos procedimentos de análise, aspecto que nos interessa

especialmente aqui, Ribeiro (2018, p. 23) informa preliminarmente que “os
dados gerados com as entrevistas foram interpretados por meio da análise de
conteúdo, que consiste em uma técnica que propõe analisar o que está explíci-
to no texto, obtendo-se indicadores para se fazer as inferências”. Ainda se
ancorando em Bardin (2011), a autora refere que a AC “tenta compreender o
que não está muito claro nas mensagens, buscando outros significados que
vão além das aparências, portanto afastando-se da compreensão espontânea”
(RIBEIRO, 2018, p. 92).
No processo investigativo, a autora explicita o modo como opera a
AC, lançando mão das etapas principais propostas por Bardin (2011), a saber:
pré-análise, exploração do material e tratamento dos resultados. Inicialmente,
selecionou as entrevistas que, uma vez transcritas e organizadas, constituíram
o corpus da pesquisa. Submetidas à leitura flutuante, as entrevistas forneceram
impressões iniciais à pesquisadora. Em sequência, na fase de codificação, “o
texto das entrevistas foi todo recortado, estabelecendo-se as unidades de regis-
tro, que são partes de texto que tenham interesse e importância para os objeti-
vos da pesquisa e contêm indicativos para as questões do estudo” (RIBEIRO,
2018, p. 93).
Das unidades de registro, que consistem de fragmentos das entrevistas, a
autora definiu as subcategorias. As categorias, por sua vez, foram estabelecidas
a priori, tendo em vista os objetivos e o referencial teórico. As categorias e subca-
tegorias foram assim configuradas: Categoria 1: Conscientização; subcategorias
(1.1) Percepções positivas; (1.2) Intenções de educar relações étnico-raciais; (1.3)
Práticas pedagógicas limitadas; Categoria 2: Racismo e Discriminação racial; sub-
categorias (2.1) Presente na sociedade e na escola; (2.2) Enfrentamento ao racis-
mo e discriminação; (2.3) Manifestação velada e inconsciente.
A fase de tratamento dos resultados foi desenvolvida no capítulo final
da dissertação, momento em que os fragmentos das entrevistas foram analisa-
dos e interpretados com base no referencial teórico em articulação com as
categorias definidas a priori e as subcategorias advindas das unidades de regis-
tro. No estudo de Ribeiro (2018), a Análise de Conteúdo foi tratada como
técnica tanto para organizar as informações como para ilustrar/confirmar al-
gumas premissas.
Essa prerrogativa pode ser visualizada em diversas passagens, especial-
mente na fase de tratamento dos resultados, ao trazer as unidades de registro.
Por exemplo (grifos nossos): “As falas, a seguir, confirmam essas observações”
(p. 97); “Na sequência, os trechos das entrevistas reforçam o que foi inferido
nos três parágrafos acima” (p. 99); “O que foi inferido acima pode ser compro-
162
vado nos trechos das entrevistas que estão apresentados na sequência” (p. 100);
“Em seguida estão os trechos das falas que mostram os objetivos pretendidos
pelos professores com o ensino de história e cultura afro-brasileira” (p. 103);
“Na sequência estão as falas que comprovam o que foi inferido sobre a aborda-
gem dos conteúdos pelos professores” (p. 109); “As falas a seguir confirmam
essas observações sobre as dificuldades encontradas” (p. 118).
Observa-se, assim, que a pesquisadora se serviu da Análise de Conteú-
do como uma técnica que lhe permitiu organizar, classificar e categorizar/
subcategorizar as informações disponibilizadas pelos professores nas entrevis-
tas. Assim procedendo, não se ocupou de outras possibilidades analíticas da
AC, como, por exemplo, considerar o contexto funcional e vivencial dos pro-
fessores; abordar as condições de produção de suas falas; inferir a respeito de
suas representações e estados de espírito; ou mesmo examinar variáveis, como
sexo, idade, tempo de atuação profissional, etc. Quanto aos procedimentos de
categorização, optou por um sistema misto, sendo as categorias definidas a
priori (sistema fechado) e as subcategorias criadas por indução no processo de
análise (sistema aberto).
A Análise de Discurso operada em Silva (2016)

Nesta dissertação, intitulada De ‘café com leite’ a negra: africanidades, dis-
curso e construção de abordagens identitárias positivas em aulas de História, a autora
dedica grande espaço para descrever o método, os conceitos nucleares, as ope-
rações metodológicas, sem que isso esteja restrito a um ou a outro trecho do
texto. A explicitação e a operacionalização do método de análise transversa-
lizam todo o texto, pois constituem, além de um instrumental, também e
sobretudo um constructo teórico-conceitual e uma posição epistemológica
diante dos alunos, da sala de aula, do Ensino de História e da Cultura Afro-
Brasileira.
Ao iniciar os estudos de mestrado, tencionava conduzir a pesquisa pela
Análise de Conteúdo, tendo mudado de rumo sob a orientação de outra pro-
fessora, especialista em Análise de Discurso. Com isso, diz Silva (2016, p. 19),
“o olhar da pesquisa sai do ponto de vista de quem emite a mensagem, no
caso, as músicas do CD ‘Áfrico’ [...] e passa a ser direcionado para os sujeitos
que não são meros receptores passivos e que atribuem e constroem sentidos e
trabalham com as informações que recebem para conduzi-las a algo novo: os
alunos”. Argumenta que recorreu à AD “para explicar o texto além de sua
historicidade, para entender como se constrói o sentido de um texto e sua
articulação com História e com a sociedade que o produziu” (p. 19).
163
O corpus da análise está constituído pelo discurso de 19 alunos de uma

escola municipal do Rio de Janeiro em uma turma de 7º ano, em que a pesqui-
sadora atua como professora de História. Foram realizadas três aulas-encon-
tro de 100 minutos cada, baseadas em um planejamento organizado a partir
de diversos dispositivos/gêneros do discurso (gênero notícia, depoimento, mú-
sica e lei) e práticas pedagógicas voltados a responder às seguintes questões de
pesquisa: “1. De que maneira as práticas do ensino de História podem contri-
buir para a abordagem de atribuições identitárias positivas? 2. De que forma se
configura a identidade-interação com o espaço escolar? 3. De que forma se
configura a identidade-interação com bairro de Paciência? 4. De que forma os
dispositivos utilizados configuram a identidade-alteridade, identidade-intera-
ção e identidade-relação com a disciplina História?” (SILVA, 2016, p. 20). O
objetivo geral do trabalho consistiu em “promover práticas do ensino de His-
tória e Africanidades que contribuam com abordagens identitárias positivas”
e, como objetivos específicos, a autora pretendeu, entre outros, “refletir sobre
Africanidades; propiciar a fala e a escuta dos estudantes sobre temáticas rela-
tivas às identidades negras; recuperar, por meio da AD, sentidos relativos às
identidades negras positivas [...]”.
Quanto ao método, a autora opta pela Análise de Discurso de linha
enunciativa, na perspectiva francesa, por entender que essa contribui para o
entendimento de conceitos como linguagem, discurso, relação entre lingua-
gem e discurso, discurso como construção social, etc. Silva (2016, p. 33) anun-
cia sua adesão aos postulados da AD nestes termos: “Com Pêcheux (1995)
entendo que todo discurso, enquanto objeto de análise, é uma construção so-
cial, coletiva, de cunho ideológico e deve ser analisado de acordo com o seu
contexto histórico-social, apoiado na História, na Linguística e na Psicanáli-
se, isto é, em tudo o que envolve o discurso, seu tempo e seu espaço, as intera-
ções e as percepções do escritor e do leitor”.
Na operacionalização da pesquisa, as falas dos estudantes foram regis-
tradas em áudio, mas a autora optou por analisar a produção textual elabora-
da por eles sempre no final dos encontros. Para a sistematização dessa produ-
ção, Silva (2016) analisou primeiro por encontros, depois pelas respostas indi-
viduais dos alunos e, por último, relacionou as análises entre si, amparada
pelo conceito de “negociação de sentidos”, conforme Brigagão (2014).
Fiel aos postulados da AD, Silva (2016) levou em conta as condições de
produção dos enunciados dos estudantes, dando centralidade aos seguintes
constructos: (a) as marcas de pessoa reconhecem que alunos e professora-pesqui-
sadora são parceiros da enunciação e mobilizam duas maneiras de narrar a his-
tória: a primeira, quando utilizaram o ‘eu’ dentro do texto, e/ou o tu/você,
164
colocados dentro do texto, e a segunda forma, em que se utiliza de ele/eles/

ela/elas, enquanto narrativa em terceira pessoa; (b) as marcas de espaço dizem
respeito aos lugares de enunciação e dos enunciados, podem ser tanto internos
como externos, qualquer um ou mesmo um inexistente; (c) as marcas de tempo,
estabelecidas no momento da enunciação, permitem localizar e temporalizar
os acontecimentos em diversos marcos: anterior, simultâneo e posterior ao
momento presente; anterior simultâneo e posterior ao momento passado; an-
terior, simultâneo e posterior ao momento futuro.
A mobilização de tais constructos conceituais possibilitou constatar que
“as falas dos alunos se constituem a partir dessas relações dialógicas e materiali-
zam determinadas marcas de alteridade, interação com o bairro e o espaço
escolar e a relação com a História” (SILVA, 2016, p. 122). Para a autora, a
dinâmica de aulas-encontro como lugares de pesquisa, de interações discursi-
vas e de relações dialógicas fomentou a construção de conhecimentos e permi-
tiu compreender como os alunos produzem suas atribuições identitárias ne-
gras positivas de forma coletiva.
Neste texto, propomo-nos a introduzir brevemente os fundamentos teó-
rico-conceituais da Análise de Conteúdo e da Análise de Discurso como mé-
todos de análise em/para pesquisas em Ensino de História, além de explorar
como essas abordagens analíticas foram operadas em dois casos representati-
vos.
A assertiva por meio da qual nos posicionamos no início acerca da dife-
rença de natureza entre ambas as perspectivas metodológicas torna-se visível
por intermédio da exploração dos dois casos representativos: as dissertações
de Ribeiro (2018) e Silva (2016). A função da AC no trabalho de Ribeiro (2018)
manifesta-se justamente de acordo com os limites de emprego desse tipo de
análise nas pesquisas do ensino de História. A AC serve ao tratamento do
conteúdo das informações/dados linguísticos como uma técnica de organiza-
ção, manejo e descrição. Como técnica, a AC foi eficiente para os propósitos
da pesquisa, já que ofereceu um desenho que possibilitou a hierarquização
dos dados em unidades e categorias e permitiu a confirmação de hipóteses e a
elaboração de inferências pela pesquisadora.
A natureza de perspectiva teórico-epistemológica robusta da Análise de
Discurso também se evidencia, de acordo com nosso posicionamento inicial,
na dissertação de Silva (2016), uma vez que orienta o trabalho vertical e hori-
zontalmente, permitindo à autora encontrar e explorar marcas de discurso nos
165
gestos de interpretação dos estudantes por meio de suas produções textuais,

descobrindo lugares de produção de discurso e visualizando as possibilidades
do ensino de História entre esses dois patamares da linguagem (lugares de
produção de discurso e gestos de interpretação). A AD, nesse sentido, não é
tomada apenas do ponto de vista analítico como possibilidade de interpreta-
ção dos dados, mas sim como postura epistemológica da pesquisadora e possi-
bilidade de interpretação da realidade, que engloba todo o processo de pesqui-
sa. Essa é a marca das pesquisas fundadas na Análise de Discurso.
Por meio dessa síntese final retomamos as palavras de Moraes e Galiaz-
zi (2016) ao metaforizar os lugares da AC e da AD em um “rio de discurso”. A
primeira, Análise de Conteúdo, localiza-se a favor da correnteza: agarra-a e
busca compreender o que há nela além do aparente, organiza-a e a explora em
sua existência. A Análise de Discurso de fato vai contra a correnteza: quer
antes perguntar os porquês da existência da correnteza, de onde ela vem e o que
e como significa o seu fluir. Ambas, portanto, oferecem posições e funções
distintas e operacionalmente específicas em seu emprego em pesquisas no
Ensino de História, de acordo com a posição da pergunta, do objeto e do pes-
quisador em relação ao “rio de discurso”.
Referências
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ceitos-chave. São Paulo: Editora Contexto, 2006.
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brasileira nas escolas de Parnaíba-PI. Dissertação (Mestrado). Universidade Nove de
Julho – UNINOVE, São Paulo, 2018.
166
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aproximações e afastamentos na (re)construção de uma trajetória. Alea, v. 7, n. 2,
p. 305-322, dez. 2005.
ROCHA, Décio; DEUSDARÁ, Bruno. Análise de conteúdo e análise do discurso: o
linguístico e seu entorno. DELTA – Documentação de Estudos em Linguística Teórica e Apli-
cada, v. 22, p. 29-52, 2006.
SILVA, Rosalia de Moraes Romão da. De ‘café com leite’ a negra: africanidades, discurso
e construção de abordagens identitárias positivas em aulas de História. Dissertação
(Mestrado). Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca, CE-
FET/RJ, Rio de Janeiro, 2016.
1
Mestre em Educação (UPF), Doutora em Educação (UFRGS) e Pós-Doutora em Educação
(Flacso-Argentina). Professora aposentada do Programa de Pós-Graduação em Educação
(PPGEdu/Mestrado-Doutorado) da Universidade de Passo Fundo/RS. Coordenadora do Grupo
de Estudos e Pesquisa em Educação (Gespe) e membro do Conselho Editorial da revista História
Hoje.
2
Mestre em Educação. Professora da Rede Pública Estadual de Passo Fundo/RS.
3
Neste texto, baseamo-nos nessa corrente de AD inaugurada por Michael Pêcheux na França e
que tem sua discussão e divulgação no Brasil preconizada, entre outros, por Eni Orlandi (2003).
É importante dizer, no entanto, que não existe apenas uma corrente de AD, embora todas se
agrupem sob as mesmas noções fundamentais: a não transparência e a centralidade da
linguagem, materializada em discurso, como produtora da sociedade.
4
Disponível em: <http://bdtd.ibict.br/>. Acesso em: 20 mar. 2020.
167
Uma pesquisa sobre ensino e aprendizagem
de História com métodos quantitativos
Luis Fernando Cerri1
Emerson Urizzi Cervi2
Após décadas de debates e ações concretas, o que efetivamente mudou

nas concepções e práticas de ensino de História? O que efetivamente chega
dos avanços pedagógicos e historiográficos na sala de aula? Como está a “com-
petição” dos professores contra os outros focos de enunciação de discurso his-
tórico (redes sociais, cinema, videogames, etc.)? Quais são as semelhanças e
diferenças nesses assuntos em distintos países do continente? Essas e outras
perguntas encontram-se na categoria geral da avaliação ampla e coletiva dos
resultados culturais do ensino da História, quer dizer, de seu significado dentro
da cultura histórica de uma sociedade em conjunto com as demais sociedades
com que se relaciona. Essas perguntas constituem uma demanda de conheci-
mento que pode ser suprida de diferentes maneiras, seja a partir de métodos
comparativos entre diversos estudos de caso feitos em lugares distintos, seja através
da compilação de resultados de pesquisa e composição de estados da arte, seja
ainda através de estudos quantitativos de ampla base empírica. Essa última al-
ternativa é o objeto deste texto, no qual abordamos e caracterizamos o “Projeto
Residente: Observatório das relações entre jovens, história e política na América
Latina”3 como caso que nos permite discutir o uso de métodos quantitativos
para a pesquisa sobre o ensino e a aprendizagem históricas.
Qualquer que seja o método ou o desenho da amostra, não se pode
negar que as pesquisas que atendem essa demanda ampla, de balanço em larga
escala dos resultados dos processos de ensino e aprendizagem, abordam um
importante objeto, dado o contexto atual do conhecimento sobre o ensino de
História. Trata-se de produzir números a partir do enfoque e do interesse aca-
dêmico e educacional dos professores de História, e portanto trata-se de um
ato político, pois, ao invés de ficar à mercê de números produzidos pelo Esta-
do e seus gestores da educação ou de agências privadas que partem dos inte-
resses e visão de mundo dos agentes do mercado, produzimos nossos números
e dados com o devido método e rigor para diagnosticar e dar respostas aos
problemas da educação e da sociedade.
Paulatinamente, começa a se afastar no passado o tempo em que histo-
riadores e pedagogos preocupados com o ensino de História que se aventuras-
168
Uma pesquisa sobre ensino e aprendizagem de História com métodos quantitativos
sem a trabalhar com dados quantitativos deveriam estar dispostos a enfrentar

questionamentos sobre a efetividade do método para esses campos do conheci-
mento e da ação educativa. Ainda hoje, ao lado de questionamentos que só
revelam falta de familiaridade com esses métodos, persistem questionamentos
relevantes e aprofundados que demandam respostas elaboradas, mais com a pre-
tensão de seguir o debate do que de fechar questão. É muito comum, por exem-
plo, que, embora não se estranhe a efetividade ou relevância de pesquisas quali-
tativas que trabalham em profundidade com poucas pessoas ou mesmo uma só,
acaba-se estranhando uma amostra de 120 jovens para representar os jovens de
um bairro ou cidade. No caso de entrevistas, por exemplo, a noção de represen-
tatividade não está em causa, mas na amostra quantitativa, diante do universo
pesquisado, a representatividade pode parecer insuficiente, principalmente di-
ante das trajetórias de formação nas Ciências Humanas, que atualmente evitam
a passagem pelo conhecimento matemático e estatístico. Embora impossível, a
tentação é a de um mapa, como no conto de Borges, tão preciso que cubra todo
o reino mapeado. Porém o desenvolvimento concomitante de pensamento e lin-
guagem na pesquisa e na comunicação dos resultados científicos em busca de
uma precisão cada vez maior exige interdependência entre o pensamento verbal
e a matemática, uma linguagem que expressa um aspecto fundamental de gran-
de parte dos objetos de pesquisa (MINAYO; SANCHES, 1993, p. 240).
Ainda no tocante às dificuldades com a compreensão das formas da
produção de dados dos métodos quantitativos, temos o problema dos instru-
mentos de pesquisa. Um questionário com questões fechadas aparentemente
produz um tipo de resposta totalmente conformado pela pergunta: o sujeito
parece não ter suficiente liberdade para expor seu ponto de vista (que pode até
não ter sido previsto pelo pesquisador ao planejar o questionário) ou para es-
colher uma opção intermediária entre duas alternativas.
Além disso, quando se trata de responder a questionários em sala de
aula, pode-se imaginar que o estudante responde mais de acordo com o que
imagina que o professor espera do que com o que de fato pensa, ou seja, o
questionário não parece seguro para evitar que o depoente minta na sua res-
posta, seja para ocultar uma opinião que é publicamente reprovada, seja para
coincidir com a opinião dos colegas ou da professora. Mas, acolhendo uma
reflexão sincera, temos que responder à pergunta: esse não é um problema que
a pesquisa qualitativa também tem que prever e enfrentar, ainda que com ou-
tras técnicas e métodos? Por exemplo, quando pesquisamos sobre a prática de
discriminação racial na escola, numa primeira abordagem, aparentemente os
métodos quantitativos seriam incapazes de evitar que eventuais racistas mentis-
sem. Claro que, por meio de perguntas diretas ou considerando só os depoimen-
169
Luis Fernando Cerri • Emerson Urizzi Cervi
tos e representações dos sujeitos sobre si próprios, os métodos qualitativos

também não encontrarão evidências do que se busca. Em ambos os casos,
tanto pesquisas qualitativas como quantitativas em amostras que tenham di-
versos indicativos anteriores de práticas discriminatórias, que usem suas técni-
cas e não encontrem esses elementos em seus resultados, apenas demonstra-
rão que provavelmente estão fazendo isso de forma errada.
Nossa perspectiva neste texto é demonstrar que as pesquisas de base
quantitativa podem ter um impacto bastante positivo não apenas sobre as pes-
quisas que estudam o ensino e a aprendizagem, mas também sobre a própria
prática de ensino dos professores de História. Para isso defenderemos que:
a) Grande parte da reserva à pesquisa e à contribuição dos dados quan-
titativos decorre de nossa formação nas Ciências Humanas hoje avessa aos
números, o que não raro ganha contornos anedóticos. As representações so-
bre os métodos quantitativos tendem a ser de maior descrença e em torno de
sentimentos negativos em estudantes universitários de História e Antropolo-
gia, por exemplo, conforme estudo de Ramos e Carvalho (2009, p. 29). Além
do mais, a formação epistemológica recente em Ciências Humanas ocorre no
contexto de combate ao positivismo, ao neopositivismo e congêneres, e há
tendência de associar método e raízes epistemológicas de modo unívoco, o
que é um exagero. Muitas dessas críticas qualitativistas aos métodos quantita-
tivos são descritas por Chizzotti (2003).
b) As restrições que fazemos à pesquisa, aos dados e às conclusões geradas
por métodos quantitativos quanto à sua efetividade – por exemplo, participantes
não são absolutamente sinceros, as perguntas conformam as respostas, há possibi-
lidade de que a interpretação do significado das perguntas e das respostas entre
pesquisadores e respondentes seja dissonante; tudo isso também afeta, de outros
modos, os métodos qualitativos. Trata-se, para ambas as famílias de métodos, da
mesma vigilância epistemológica e abertura à autocrítica e à crítica intersubjetiva.
c) Os dados e estudos quantitativos podem aportar contribuições funda-
mentais para a sala de aula de História, que, de outro modo, não poderiam ser
adquiridas pelo professor. Seja pelas dimensões da amostra, seja pelo tipo de per-
gunta, seja pela possibilidade de reduzir a grande quantidade de dados a poucos
ou a um número e pela possibilidade de controlar e deduzir a partir de variáveis.
Redefinições e legitimidade para o quantitativo nas Ciências Humanas e

Sociais
O que nos oferecem as estatísticas? Uma massa de instrumentos que podem
nos desviar do caminho se tentamos aplicá-las ao material sem reflexão su-
ficiente, mas que, usadas com discernimento, podem ajudar a melhor com-
170
preender e explicar os fenômenos e as situações, contribuindo assim para a

construção dos saberes (LAVILLE; DIONE, 2007, p. 204).
Em contraponto ao panorama traçado acima, é preciso lembrar que, em

alguns campos das ciências sociais, principalmente no exterior, mas também no
Brasil, os estudos de estatística fazem parte da formação básica do graduando, e
o uso de métodos estatísticos – aliados com a produção e a difusão cada vez
mais ampla desse tipo de dado – cresce exponencialmente nas últimas décadas
(AGRESTE; FINLAY, 2012, p. 17). No Brasil, a estatística já foi uma disciplina
comum na grade da licenciatura em Pedagogia, por exemplo, e na História tive-
ram força a História Quantitativa e a História Serial (BARROS, 2012) em déca-
das passadas. Determinar por que esse quadro mudou é uma busca que pode
começar acompanhando o questionamento de Hartmut Günter: pesquisa quali-
tativa versus pesquisa quantitativa, esta é a questão? (GÜNTER, 2006), bem como
reconhecer, com Minayo e Sanches (1993), que a articulação e o trabalho con-
junto de aspectos quantitativos e qualitativos da pesquisa são uma necessidade
contemporânea. A raiz desse quadro nas Ciências Humanas deve-se em boa
medida, a um processo anterior em que um paradigma emergente, pós-cartesia-
no, precisou bater-se contra a prevalência de um pensamento cientificista, neo-
positivista e/ou tecnicista. Constituíram esse processo, por exemplo, a ação dos
estudos baseados em pesquisa participante e da própria história oral para afir-
mar-se como ciência. Obviamente, esse confronto no campo da epistemologia
terminou por colaborar com uma mudança de paradigma científico e de mudan-
ça da própria concepção de ciência, de objeto, sujeito e verdade.
A crítica à racionalidade técnica e instrumental alinhou as iniciativas
nas Ciências Humanas à necessidade de afirmação frente às outras ciências e
de disputa por espaço e recursos. O timing desse enfrentamento foi diferente
para as diferentes áreas, e a superação do modelo instrumental e técnico de
razão e de ciência constituiu-se numa luta acadêmica e política, cognitiva e
pedagógica. Exemplos de afirmação do novo modelo e superação do anterior
podem ser identificados, por exemplo, na epistemologia freiriana, em que o
processo educativo não é mais visto como o domínio de técnicas que permiti-
riam aos sujeitos (professores) moldarem os objetos (os alunos) eficientemen-
te à sua imagem. Pelo contrário, tratou-se de afirmar que professores e alunos
interagem no processo educativo; ambos aprendem e ensinam, são e não são
sujeitos e objetos de ensino e de aprendizagem. Assim, busca-se a superação
da lógica formalista em que uma coisa é – apenas e tão somente – essa mesma
coisa e não outra. Essa provisoriedade e multiplicidade do ser tem o caráter
político de recusar os processos de dominação de um pelo outro. De modo
semelhante, a proposta metodológica da pesquisa-ação beneficia-se da possi-
171
bilidade do pesquisador ser também participante daquilo que pesquisa: pes-

quisador e pesquisado mesclam-se, enfraquecendo a lógica da racionalidade
técnica, que culmina nos meios para a dominação do mundo e das pessoas por
parte da ciência instrumentalizada pelo poder. Nesse imaginário revolucioná-
rio, os números (por exemplo, os números pelos quais o Banco Mundial im-
põe as ideias de fracasso educacional do terceiro mundo, culpabilização do
professor, formação ideologizada de docentes) ficam emudecidos. É preciso,
entretanto, argumentar em favor dessa criança, para que se lance fora apenas a
água do banho: os números foram aí os mensageiros da ideologia, não a ideo-
logia em si. Na ética da guerra, recomenda-se que não se mate o mensageiro.
Criticou-se também nas pesquisas quantitativas no campo das Ciências
Humanas que esse método promove um ocultamento dos sujeitos nos proces-
sos. É forçoso reconhecer que, se é para ocultar a especificidade dos sujeitos,
não são necessários o dado e o encaminhamento quantitativo (vide o pensa-
mento althusseriano criticado por Thompson, 1981, por exemplo). Por outro
lado, pesquisas que focam nos sujeitos como os jovens – por exemplo, o proje-
to Youth and History (ANGVIK; BORRIES, 1997) – não só não esconde-se o
papel do sujeito como se pode descobrir relações que não eram sequer imagi-
nadas ou eram apenas intuídas e assim colaborar para a compreensão de iden-
tidades, papéis, expectativas, etc.
Destaque-se ainda que por muito tempo nos foi imposta uma espécie de
imperialismo científico das ciências duras, segundo o qual a única cientifici-
dade possível para as Ciências Humanas era a quantificação. De fato, era uma
imposição do padrão de objetividade das Ciências Exatas e Naturais como
único confiável ou “científico”, o que terminava com a exclusão de outras
técnicas e metodologias. Parte da resposta a isso foi um conformismo que
buscou autoafirmação em outros campos, confluindo para as perspectivas que
afirmavam a História como arte, como saber específico e não científico, como
ofício, etc. Tal imposição e sua resistência duraram até que se disseminaram
as incertezas no próprio campo das Ciências Exatas e Naturais, mas os vestígios
dessa distinção primária permaneceram como ecos na cultura laboral dos cien-
tistas das humanidades. No fundo, trata-se de uma disputa por recursos mate-
riais, humanos e financeiros, bem como por prestígio social, o que nos leva a
outra crítica, associada a essa: o alto custo da pesquisa quantitativa contribui-
ria para a elitização dos grandes projetos de pesquisa, colocando-os na depen-
dência de fundações e corporações privadas. Essa avaliação já não é plena-
mente verdadeira, uma vez que as novas tecnologias de reconhecimento ótico
de marcas em questionários eliminaram a necessidade de mão de obra de digi-
tadores, assim como as práticas colaborativas permitem amostras com abran-
172
gência espacial e social relativamente grande. Além disso, a implantação de

grandes exames nacionais (por exemplo, resultados do Exame Nacional do
Ensino Médio – ENEM – e Exame Nacional de Aprendizagem de Estudantes
– ENADE) e a produção de bancos de dados para a avaliação institucional do
ensino básico e superior geram amplas bases com variáveis riquíssimas, que
permanecem subutilizadas em suas potencialidades para vários campos, mas
notadamente para entender melhor os problemas do ensino de História.
Na atualidade, outras bases epistemológicas colocam-se para uma ciên-
cia em crise com os postulados modernos e em processo de construção de um
novo paradigma. Nesse quadro, aquelas críticas são datadas, e ao mesmo tem-
po nos perguntamos sobre a viabilidade de pesquisa e formação de profissio-
nais da educação com dados e métodos quantitativos. Afirmamos essa viabili-
dade juntamente com Günther (2006) pelos motivos a seguir. Hoje em dia,
parte daqueles argumentos acadêmicos contra a pesquisa quantitativa em Ciên-
cias Humanas estão respondidos ou não fazem mais sentido. Atualmente, ocor-
rem a diversificação das fontes e a ampliação exponencial de sua quantidade e
disponibilidade devido aos fenômenos da internet, da produção e a disponibi-
lização eletrônica de uma quantidade massiva de textos e imagens, as redes
sociais e as opiniões dadas de forma espontânea e sincera por uma quantidade
enorme de pessoas. Diante desse quadro, cada vez mais se impõe um trata-
mento tecnológico das evidências, o que é permitido pelo tratamento quanti-
tativo de textos com base em novos softwares. Tais softwares produzem resulta-
dos que contribuem para a progressiva diluição das fronteiras entre os méto-
dos quantitativos e qualitativos. Se antes, por exemplo, o método qualitativo
era caracterizado como uma ciência do texto, hoje, diante da avalanche de
textos, a análise quantitativa aparece como um recurso – auxiliar ou principal
– que vai se tornando indispensável para lidar com a avalanche de textos oriun-
dos de uma sociedade de massas em que os consumidores de informação, cul-
tura e entretenimento passam também a produtores de conteúdo e de crítica
aos conteúdos produzidos.
A pesquisa em ensino de História é um caso que apresenta crescimento
exponencial da produção; pesquisar esse campo, e mesmo fazer revisões da
bibliografia, é um desafio que cada vez menos pode ser enfrentado com um
tratamento artesanal dos dados. Avançar implica saber, por exemplo, quais
são as áreas de reflexão que estão saturadas e quais as carentes, quais dos
problemas já estão suficientemente respondidos e quais estão em becos sem
saída. Um conjunto imponente de estudos de caso só ultrapassa a sua data e
local se sistematizados em processos de síntese que passam pelo tratamento
massivo dos dados que produziram. Pode-se destacar aí, por exemplo, o estu-
173
do das referências bibliográficas utilizadas pelos pesquisadores e das ligações

entre diferentes grupos de pesquisa. Sem esse tipo de visão de conjunto, o
risco de uma comunidade de pesquisa cujas conclusões começam a parecer
circulares e de pouca utilidade é real.
Entre as razões científicas a favor da utilização dos métodos quantitati-
vos nas Ciências Humanas podemos elencar as seguintes, que resumem as
considerações de Günther (2006):
a) a adequação dos métodos aos objetos: assim como os métodos quali-
tativos, os métodos quantitativos também consideram hoje o princípio da aber-
tura, quer dizer, a adequação dos métodos aos objetos e objetivos. Considerar
métodos quantitativos nas Ciências Humanas não restringe o campo de visão
aos resultados de um questionário fechado, porque há objetos e amostras para
os quais o questionário fechado é inferior na qualidade da informação que
gerará, mas há outros, por sua vez, em que os métodos qualitativos são inade-
quados ou inviáveis. Na perspectiva de uma integração efetiva, os métodos
quantitativos não concorrem com os qualitativos pela exclusividade de obje-
tos, objetivos ou amostras, mas o contrário: abrem a pesquisa para outros ob-
jetos, objetivos e amostras, em pesquisas que podem ser complementares e dar
o passo seguinte ao que se descobriu pela via qualitativa, e vice-versa. Assim,
um tema profundamente pesquisado na perspectiva qualitativa pode ser pes-
quisado quantitativamente, como é o caso dos tipos de geração de sentido
histórico, tema caro à Didática da História (CERRI, 2014).
b) Assim como nos métodos qualitativos, os métodos quantitativos tam-
bém permitem uma reflexão contínua na confrontação entre os métodos e os
resultados ou na interação dinâmica entre o pesquisador e o objeto de estudo.
Embora os questionários possam ser fechados, não é fechada a perspectiva de
revisão do próprio encaminhamento técnico e metodológico, mas, nesse caso,
isso se dá principalmente através dos estudos-piloto e dos testes de hipóteses,
que têm uma fundamentação estatística.
c) Os estudos de base quantitativa também são passíveis de generaliza-
ção argumentativa, quer dizer, a partilha e a submissão ao debate de seus pres-
supostos metodológicos. Usar um questionário fechado ou uma amostra bem
delimitada não implica que os resultados serão certos ou indiscutíveis: deba-
tem-se sempre a memória de cálculo, as características da amostra e o históri-
co da criação de categorias e variáveis.
d) De modo algum, os estudos quantitativos significam abandonar o
desafio da compreensão da complexidade em favor de uma simplificação do
real a variáveis. Todo pesquisador sério tem a clareza de que o objeto de estu-
do não se limita às suas variáveis, mas entende que a produção de dados de
174
base ampla e a identificação de relações entre eles são uma contribuição fun-
damental para a compreensão do real em sua complexidade.
e) Por fim, em vários campos das Ciências Humanas e das atividades
educacionais, o conhecimento de dados quantitativos e o domínio das condi-
ções de sua produção são fundamentais para o debate social e político em
defesa, por exemplo, do próprio ensino da História. Basta ver que os costumei-
ros ataques aos professores, à sua autonomia e às condições de trabalho por
iniciativas economicistas e “à prova de professor” (GIROUX, 1997) para a
educação baseiam sua argumentação em extensos corpos de dados produzi-
dos por entidades como o FMI e o Banco Mundial, contra os quais não
temos os nossos próprios dados ou nossa análise crítica dos dados deles para
contra-argumentar nessa arena. E a política educacional decide-se, em grande
parte das vezes, nessa arena. Ao rechaçar os números e desqualificar o quanti-
tativo, é comum que os professores e suas entidades percam por “W.O.” o
confronto com os organismos sustentadores de políticas educacionais que ex-
cluem a perspectiva e a experiência dos docentes.
Superando limitações para as pesquisas quantitativas em Ciências

Humanas: a experiência do Projeto Residente
O “Projeto Residente: observatório das relações entre os jovens, a histó-
ria e a política” recebeu influência direta do survey europeu Youth and History,
(ANGVIK; BORRIES, 1995) desenvolvido nos anos 1990. A partir do estudo
dos resultados, promoveu-se a tradução dos questionários, tanto em termos
linguísticos a partir do português de Portugal ao português brasileiro e ao es-
panhol da Argentina como em termos culturais, eliminando questões que não
faziam sentido ou não eram tão significativas para a realidade sul-americana,
resultando no primeiro projeto da série em 2008 intitulado “Os jovens diante
da História”, com amostra envolvendo Brasil, Argentina e Uruguai, que pode
ser considerado um projeto-piloto. Dessa primeira iniciativa e do balanço de
seus erros e acertos surgiu o projeto “Jovens e a História no Mercosul”, envol-
vendo Brasil, Argentina, Uruguai, Paraguai e Chile, de 2010 a 2018, com a
coleta de dados chegando a mais de 4 mil questionários de estudantes. Em
associação com esse projeto foi desenvolvido o Proyecto Zorzal, sob liderança
de Maria Paula Gonzalez e Ernesto Bohoslavski, da UNGS (Argentina), que
produziu material didático para uso de professores, partindo dos dados do
projeto Jovens e a História. O Jovens e a História no Mercosul gerou várias
publicações, sendo as principais os livros “Jovens e a História: Brasil e Améri-
ca do Sul” (CERRI, 2018) e “Los jóvenes frente a la Historia: Aprendizaje y
175
enseñanza en escuelas secundarias” (AMÉZOLA; CERRI, 2018). Uma recu-

peração e análise abrangente e crítica da produção do projeto foi publicada
por Barom (2016). O Projeto Residente é, portanto, a terceira versão dessa
iniciativa. O ponto de partida foi a divulgação dos resultados anteriores e um
convite público amplo para agregar pesquisadores interessados ao grupo já
existente, reformulando e expandindo a rede de pesquisa.
Conceitos e sua relação com os instrumentos de pesquisa

A pesquisa está sustentada em dois conceitos principais, que se desdo-
bram. Um é o conceito de cultura política, e outro é o conceito de cultura
histórica, que é aqui considerado uma expressão coletiva e materializada de
outro fenômeno contemplado, portanto por um terceiro conceito: o de cons-
ciência histórica.
Cultura histórica está sendo entendida, nesse projeto, como
[...] o campo em que os potenciais de racionalidade do pensamento históri-
co atuam na vida prática. Essa expressão quer deixar claro que o especifica-
mente histórico possui um lugar próprio e peculiar no quadro cultural de ori-
entação da vida humana prática. [...] nada mais é, de início, do que o campo
da interpretação do mundo e de si mesmo, pelo ser humano, no qual devem
efetivar-se as operações de constituição do sentido da experiência do tempo,
determinantes da consciência histórica humana (RÜSEN, 2007, p. 121).
A relação entre cultura histórica e consciência histórica está dada, se-

gundo o autor, considerando a cultura histórica como
[...] a articulação prática e operacional da consciência histórica na vida de
uma sociedade. Como práxis da consciência tem a ver, fundamentalmente,
com a subjetividade humana, com uma atividade da consciência, pela qual
a subjetividade humana se realiza na prática – cria-se, por assim dizer (RÜ-
SEN, 1994, p. 4).
Estamos tomando a cultura política a partir do estudo clássico sobre o

tema de Almond e Verba, em que pesem as críticas e atualizações posteriores.
Para essa dupla de autores norte-americanos,
O termo “cultura política”, portanto, refere-se às orientações especificamente
políticas – atitudes em relação ao sistema político e suas várias partes, e
atitudes em relação ao papel do self no sistema. Falamos de uma cultura
política, assim como podemos falar de uma cultura econômica ou de uma
cultura religiosa. É um conjunto de orientações para um conjunto especial
de objetos e processos (ALMOND; VERBA, 1989, p. 12, tradução livre).
Mais adiante, eles complementam o conceito destacando o aspecto de

internalização das concepções prevalentes em uma sociedade ou grupo, assim
176
como o caráter de orientação dos sujeitos, que é um expressivo ponto de con-

tato com o conceito de consciência histórica e, portanto, com o conceito de
cultura histórica, com o qual está intimamente relacionado:
Quando falamos da cultura política de uma sociedade, referimo-nos ao sis-
tema político tal como internalizado nas cognições, sentimentos e avaliações
de sua população. [...] A cultura política de uma nação é a distribuição parti-
cular de padrões de orientação em relação a objetos políticos entre os mem-
bros de uma nação (ALMOND; VERBA, 1989, p. 13, tradução livre).
Duas categorias são ainda fundamentais para a configuração dos fun-

damentos teóricos da pesquisa, que são o ensino e a aprendizagem escolar de
História e o ensino e a aprendizagem extraescolar de conteúdos históricos. A
primeira parte do questionário está estruturada em torno das categorias de
ensino e aprendizagem escolar e extraescolar da História, que se confrontam
amiúde: pergunta-se sobre como os estudantes definem o significado da His-
tória para si, o agrado e a confiança nas formas e meios pelos quais eles têm
contato com a História, a frequência de tipos de atividade pedagógica e os
objetivos percebidos pelos estudantes na aula de História, o uso do livro didá-
tico, um teste de ordenamento cronológico básico de acontecimentos, associa-
ções quanto aos temas da Idade Média, colonização da América e Revolução
Industrial, uma questão para avaliar a competência da empatia histórica e a
compreensão do conceito de historicidade, uma questão sobre as ditaduras
militares e uma pergunta sobre verdade em História.
No tocante à consciência histórica e à cultura histórica, as perguntas
pertinentes são o interesse por temas, períodos e lugares da História, avaliação
da importância de uma lista de fatores de mudança no passado recente e no
futuro próximo, escolha de uma entre várias linhas do tempo para representar
a História, listagem dos cinco personagens por ordem de importância para o
país, avaliação de uma lista de características sobre como era o país há 50 anos
e como será o país daqui a 50 anos, bem como uma estimativa de como será a
vida do respondente daqui a 50 anos.
Questões de perfil envolvem, além de idade, sexo e tipo de escola, o
interesse em política e em religião, a atuação pessoal em atividades políticas e
sociais, escala de valores pessoais e comunitários.
Por fim, a cultura política é estudada com base em uma versão reduzida
da bússola política4, na qual serão combinadas informações referentes a todos
os aspectos das orientações políticas dos respondentes nos campos econômi-
co, político e de comportamento.
O questionário de professores traz questões específicas sobre formação
acadêmica e atuação profissional, avaliações sobre a importância da História,
177
características das orientações pedagógicas recebidas e formação em serviço,

bem como algumas questões iguais às dos estudantes, exceto pelo sujeito nas
afirmações ser o professor, de modo a possibilitar comparações gerais entre a
visão dos estudantes e a visão dos professores.
O estabelecimento da rede de pesquisadores pela lógica Ubuntu

A base da colaboração dentro da rede de pesquisadores e instituições
vinculadas ao projeto está na lógica Ubuntu, palavra da língua Zulu que, em
poucas palavras, significa “sou o que sou pelo que nós somos”. Consequente-
mente, cada participante trabalha ajudando na tomada de decisões, na cons-
trução do projeto e do instrumento de pesquisas e sua revisão constante, na
coleta de dados e em troca utiliza os dados produzidos por todos, bem como na
estrutura e no auxílio da coordenação, para investigar seus próprios interesses
de pesquisa, desenvolver suas publicações, aproveitar os resultados para plane-
jamento de atividades em sala de aula e assim por diante. Às escolas que abrem
suas portas é garantido o acesso organizado aos dados coletivos de seus alunos,
lembrando que as identidades pessoais dos estudantes sequer são coletadas.
Ubuntu permite o desenvolvimento de pesquisas de grande porte em
situações de poucos recursos financeiros, o que é o caso das Ciências Huma-
nas historicamente, mas em especial no momento político e social atual.
A técnica e o(s) método(s)

A produção da base de dados decorre da aplicação de um questionário
para estudantes e outro para professores. O questionário de estudantes é desti-
nado a indivíduos de 15 e 16 anos. Sua produção foi estabelecida coletivamen-
te, partindo do estudo dos questionários anteriores, do projeto Jovens e a His-
tória no Mercosul, descartando as perguntas que não foram utilizadas nas pro-
duções dos pesquisadores, melhorando outras e incluindo questões visando
atualizar o instrumento (por exemplo, envolvendo o papel de redes sociais,
Youtube, jogos eletrônicos, problemas atuais como pós-verdade, imigração,
representações sobre negros e índios) e contemplar pesquisas e interesses aca-
dêmicos dos pesquisadores (por exemplo, sobre os usos do livro didático, valo-
res pessoais, questões raciais e de gênero, influência da tecnologia, posição e
participação política e social – bússola política). O processo de reconstrução
do questionário e do projeto em si foi feito utilizando tecnologias de comuni-
cação a distância, envolvendo dezenas de pessoas, e por essas características
ocupou grande parte do ano de 2018, momento em que também foi redigido o
projeto submetido ao Edital Universal do CNPq de 2018, no qual foi aprova-
178
do e submetido ao Conselho Nacional de Ética em Pesquisa, no qual recebeu

parecer favorável.
A amostra é desenhada da seguinte maneira: em cada cidade em que há
pelo menos um pesquisador engajado, são coletados no mínimo 90 questioná-
rios de uma escola pública que não seja de excelência e 60 de uma escola par-
ticular que não seja de projeto pedagógico alternativo. Nem sempre esse pa-
drão é possível seguir. Por exemplo, em algumas cidades, há escolas particula-
res nas quais os pesquisadores conseguiram amostras maiores do que as espe-
radas, enquanto em outras não houve acesso a escolas particulares, e em ou-
tras ainda não foi possível acessar as escolas públicas. Assim, ao fator cidade,
que depende da adesão voluntária de pesquisadores que tenham se engajado
no projeto, soma-se o fator tipo de escola. Desse modo, trata-se de uma amos-
tra não probabilística (quer dizer, não se pode falar em representatividade es-
tatística e nem em margem de erro), na qual os resultados referem-se somente
à amostra, o que não invalida a sua significância. Na versão anterior do proje-
to, foi possível notar que as respostas variavam mais por tipo de escola do que
por cidade ou região, apontando alguma regularidade que sugere que os resul-
tados sejam significativos, quer dizer, descontadas as variações normais de
distribuição, tende-se a encontrar distribuições parecidas nas respostas se apli-
carmos o mesmo questionário em escolas não pertencentes à amostra.
O questionário de professores foi enviado dessa vez apenas eletronica-
mente a indivíduos que fossem colegas dos professores com os quais as equi-
pes estão em contato, evitando colegas que sejam, por exemplo, pós-graduan-
dos nas universidades envolvidas, o que enviesaria a amostra. Essa escolha
metodológica, entretanto, trouxe pouco retorno, e vários dos questionários
foram respondidos sem apresentar informações fundamentais, o que compli-
cou o uso da amostra e indicou a necessidade de estabelecer outras estratégias
para outras coletas no futuro.
Os questionários para estudantes foram apresentados em duas versões,
uma em papel e outra on-line, construída utilizando os recursos do Google
Formulários. Em escolas que dispunham de bons laboratórios de informática
ou bom sinal de internet sem fio, os questionários foram respondidos pelos
estudantes em computadores, tablets ou celulares. Ausentes essas condições,
os estudantes responderam em papel, e as respostas foram subidas ao formulá-
rio eletrônico pelos pesquisadores. O recurso do Google permite a criação de
planilhas de dados que podem ser baixadas, editadas, corrigidas para ter con-
sistência e, a partir disso, importadas para softwares de análise estatística.
Os questionários são quase inteiramente baseados na escala de Likert.
Estudantes e professores respondem, diante de afirmações, se concordam to-
179
talmente, concordam, não têm opinião, discordam ou discordam totalmente

do que está dito. As respostas são transformadas em uma escala que vai res-
pectivamente de 2 a -2, a partir das quais se pode analisar e comparar as
frequências, quartis, valores mais frequentes, valores intermediários, médias,
sempre no sentido de reduzir a quantidade de informações a medidas de ten-
dência central que facilitem as inferências.
As principais formas de análise estatística utilizadas até o momento
concentram-se no campo da análise descritiva, que envolve, entre outros, estu-
do das frequências e distribuições, desagregação dos dados por grupos e com-
paração entre as frequências em cada um, tabelas cruzando valores de ques-
tões distintas e sobre as quais se calcula que há relação, criação de variáveis de
segunda ordem a partir das questões (por exemplo, predisposição à integração
latino-americana, adesão à democracia, solidariedade social), análises a partir
de índices, correlações e associações entre características de variáveis categóri-
cas. No caso da única questão aberta, na qual se pede que os estudantes escre-
vam o nome de cinco pessoas mais relevantes para a história de seu país por
ordem de importância, a análise envolve os valores combinados de frequência
e de ordem média de evocação.
No caso da cultura política, as questões que envolvem opiniões sobre a
vida econômica geram uma média por indivíduo que vai compor um valor no
eixo x de um plano cartesiano, enquanto as questões que envolvem opiniões
sobre a vida política e social geram uma média que vai compor um valor no
eixo y. Combinados, esses valores resultam em um ponto que localizará o in-
divíduo em um de quatro quadrantes do plano cartesiano que representam
respectivamente a direita autoritária, a esquerda autoritária, a direita demo-
crática e a esquerda democrática. Com esse recurso é possível fazer diversos
estudos, sendo que o estudo da distribuição dos estudantes nesses quadrantes
é um dos mais relevantes para analisar criticamente os fundamentos de alega-
ções, por exemplo sobre doutrinação política nas escolas.
Pretendemos com este ensaio haver contribuído para a efetiva supera-
ção de renitentes polarizações entre as metodologias quantitativas e as quali-
tativas, que se verificam em várias estratégias discursivas, inclusive de negação
de que a dicotomia exista ou de desqualificação das especificidades dos méto-
dos quantitativos. Defendemos aqui a total ineficácia da oposição entre quanti
e quali. Não se analisam números. Eles servem para acessar de forma organi-
zada as características dos indivíduos. Não se descrevem qualidades sem uma
180
sumarização mínima delas. Técnicas quanti e quali são complementares nas

pesquisas, não excludentes.
Procuramos demonstrar, ainda que de modo preliminar e provisório, a
possibilidade da contribuição de pesquisas e dados quantitativos na formação
docente e na reflexão didática de professores, interferindo positivamente em
suas concepções e práticas em sala de aula.
Aponta-se, como desenvolvimento possível, que a produção de questio-
nários customizados de acordo com as necessidades dos professores (ou seja,
aplicados diretamente às suas turmas, adaptados com perguntas de seu inte-
resse), bem como a aplicação e a disponibilização de dados para os mesmos
(com análise e cruzamentos a partir de questões e hipóteses postas pelos do-
centes) constituem uma perspectiva duplamente importante: em primeiro lu-
gar, para dar continuidade e aprofundamento à contribuição desse tipo de es-
tudo para a prática docente e, em segundo lugar, para criar meios de investigar
empiricamente essa contribuição.
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ro: Zahar, 1981.
1
Doutor em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Docente do
Departamento de História e dos mestrados acadêmico e profissional em História da Universidade
Estadual de Ponta Grossa (UEPG). Bolsista do CNPq Processo 306190/2019-2. E-mail:
[email protected].
2
Doutor em Ciência Política pelo Instituto Universitário de Pesquisas do Rio de Janeiro (IUPERJ).
Docente do Departamento de Ciência Política e dos mestrados em Ciência Política e em
Comunicação da Universidade Federal do Paraná (UFPR). E-mail: [email protected].
3
Os projetos mencionados neste texto receberam apoio financeiro, respectivamente: Projeto
Jovens e a História: CNPq e Fundação Araucária; Proyecto Zorzal: Programa de Apoyo al
Sector Educativo Del MERCOSUR (PASEM)/União Europeia. Projeto Residente: CNPq
(Edital Universal 2018).
4
<www.politicalcompass.org>.
182
Aproximações etnográficas da escola:
entrada furtiva em um pomar ou
mergulho em significados partilhados?
Helenice Aparecida Bastos Rocha1
Rafael Cintra2
A pesquisa em sala de aula coloca ao pesquisador do ensino de História

– e da educação escolar em geral – um desafio. Como se aproximar de seu
objeto? Como adentrar o espaço da escola e da sala de aula? Alguns consideram
resolver tal desafio como alguém que entra furtivamente em um pomar para
colher frutas que supõe estarem lá. Outros sentem-se compelidos a buscar for-
mas para mergulhar em significados que lá circulam, compreendendo-os.
Tais imagens sugerem pressupostos diversos sobre o objeto da pesquisa
e os sujeitos que fazem a aula de História. O espaço escolar e seus sujeitos
existem para além de documentos já fixados no tempo que um historiador
examina em determinadas condições de análise. São vidas em movimento e
interação, pessoas de diferentes gerações e referências que se relacionam com
conhecimentos específicos em um contexto institucionalizado e em mudança
permanente, às vezes perceptível, às vezes não.
Esses sujeitos produzem e usam documentos ordinários de diferentes
tipos, normalmente desprezados – trocam impressões a partir da fala magis-
tral do professor, fazem registros em cadernos, leem textos em livros didáti-
cos –, que usam de forma planejada ou imprevista como materiais produzi-
dos para a aula em determinado tempo e espaço escolar, o que atua no acon-
tecimento da aula. Como capturar esse acontecimento e os documentos mo-
bilizados na aula e para a aula, respondendo a questões de pesquisa? Partici-
pando ativamente dele? Tentando ficar à parte deles como um ladrão furtivo
em um pomar?
Tais características da sala de aula como espaço de pesquisa aproxima-
ram os seus pesquisadores das metodologias de pesquisa qualitativas desde
aproximadamente a década de 1970 por diferentes motivos e caminhos. Em
um campo semântico amplo, que evidencia diferentes aproximações, pesqui-
sadores da educação e do ensino vêm afirmando que realizam pesquisas de
caráter qualitativo, pesquisas e observações participantes, pesquisas de caráter
ou inspiração etnográfica e assim por diante. Tais afirmações demonstram,
183
Helenice Aparecida Bastos Rocha • Rafael Cintra
por um lado, a riqueza potencial dessa aproximação e, por outro, sugerem

uma dificuldade em registrar, qualificar e realizar escolhas teórico-metodoló-
gicas ao pesquisar na escola.
Este capítulo pretende apresentar uma discussão sobre o uso – mais
ou menos intenso – de recursos do que estamos denominando largamente
como “etnografia” na pesquisa sobre o ensino de História que acontece na
escola e na sala de aula, contribuindo para escolhas teórico-metodológicas
dentro desse amplo referencial. Para isso discute inicialmente a vinculação
da etnografia à Antropologia e sua inserção na pesquisa qualitativa, bem
como alguns movimentos de sua apropriação nas pesquisas educacionais.
Em sua segunda parte, apresenta algumas tendências de pesquisas sobre o
ensino de História que se apresentam com o uso de abordagem etnográfica
no Brasil, evocando, como exemplos, teses do início do século XXI. Por últi-
mo, aprofunda algumas noções do âmbito da etnografia que apresentam po-
tência para as pesquisas sobre o ensino de História com o uso da abordagem
etnográfica em sala de aula.
Etnografia: uma biografia não autorizada

Vamos começar esta seção com algumas definições que os etnógrafos
evitam enunciar sobre o que é etnografia e seu fazer.3 Não só etnografia é um
termo de difícil definição, como também duas ideias subjacentes e fundantes:
trabalho de campo e descrição etnográfica, que sugerem algo delimitado a um
espaço e a um fazer. Parte da dificuldade da definição vem daí; elas não são
nem um espaço delimitado tampouco um fazer restrito a procedimentos. Sem
nos considerarmos etnógrafos, podemos arriscar-nos com mais liberdade para
fazer tal definição e biografia.
Compreendemos a etnografia como uma noção relacional. Relativa a
um conjunto heterogêneo de formas como etnógrafos fazem sua pesquisa, o
que envolve estar no campo de pesquisa. Mas o que é esse campo e o que é esse
estar no campo? O campo não está circunscrito a um espaço ou lugar. Utili-
zando o exemplo de campo para a escola, o campo não é a escola ou a sala de
aula. Ele também é pensar e estudar – buscando aportes teóricos e explicativos
– “sobre” a escola e a sala de aula, sobre as pessoas que a frequentam, sobre as
práticas que se desenvolvem ali. Se o pesquisador tem como tema a violência
na escola, ele estará observando, pensando, lendo, registrando o que vê, pen-
sa, estuda e percebe como tendo sentido no campo relativamente a essa vio-
lência. Isso é estar no campo. Não se esgota ao sair do espaço da escola. Ou
até mesmo ao dar por encerrado o período da pesquisa em sala de aula, pois aí
184
ou mergulho em significados partilhados?
ele irá registrar, rever seus registros, comparar, ler, estudar para produzir sua
etnografia.
Um exemplo desse movimento do fazer etnográfico mostra-se na expli-
cação do sociólogo Bernard Lahire (1997) sobre a pesquisa realizada a partir
dos “fenômenos de dissonâncias e de consonâncias entre configurações fami-
liares e o universo escolar”. Para isso construiu seu campo entre a escola e a
casa desses alunos. Demonstrando que o campo e a escrita relativa a ele não
têm um espaço-tempo delimitado, ele afirma:
[…] Portanto estamos inclinados a pensar que a qualidade principal do
sociólogo não pode ser a de intérprete final, mas sim uma qualidade de arte-
são, preocupado com os detalhes e com o ciclo completo de sua produção,
introduzindo sua ciência nos momentos menos “brilhantes”, mas mais deter-
minantes da pesquisa: constituição da população a ser entrevistada, constru-
ção da ficha de entrevista, notas etnográficas sobre o contexto... Em vez de
refletir assim que acabar a pesquisa, o sociólogo deve fazê-lo a cada instante e,
particularmente, naqueles momentos banais, aparentemente anódinos, em que
tudo leva a crer que não há nada a se pensar (LAHIRE, 1997, p. 16).
O fazer de idas e vindas, de complexificação, aprofundamento e alar-

gamento do conhecimento sobre o outro se estabelece em práticas de pesqui-
sa há mais de um século, quando antropólogos foram a campo para conhe-
cer sociedades não complexas em oposição às sociedades assim considera-
das.4 Os estudos dos primeiros antropólogos foram determinantes para o de-
senvolvimento de técnicas de pesquisa que permitem recolher diretamente
observações e informações sobre a cultura nativa. Naquele período, alguns
nomes – como Lewis Morgan, Bronislaw Malinowsky e Frans Boas5 – desta-
caram-se e apresentaram necessidades teórico-metodológicas para a produ-
ção desse conhecimento, entre elas a importância do trabalho de campo e da
observação participante, uma forma peculiar de relacionamento com os na-
tivos e sua cultura, e as formas de escrever essa experiência, denominada de
etnografia.
Com o fim das relações de dominação colonial entre povos ao longo
do século XX, o trabalho do antropólogo também se voltou às cidades e às
sociedades urbanas. No lugar de buscar familiarizar-se com o diferente, o an-
tropólogo passou a buscar compreender o familiar a partir de seu estranha-
mento, inserindo-se em espaços e temas cotidianos: o universo da política, as
festas de bairro, a religião.6
A proposta de uma metodologia qualitativa surge baseada em teóricos
que defendiam a importância de compreender o significado que a experiência
possui para aqueles que as vivenciam, o que remete a clássicos da Sociologia
185
como Max Weber e da História como Wilhelm Dhiltey.7 Contrapondo-se ou,

posteriormente, aliando-se à metodologia quantitativa, a alternativa qualitati-
va abarcou práticas da etnografia, tais como a entrevista em profundidade, a
observação participante e o estudo de caso. Nesse sentido, a busca pelo mode-
lo qualitativo indica também uma disseminação do fazer etnográfico para ou-
tras áreas do conhecimento.8 E é nesse ponto da discussão que, especialmente
a partir da década de 1970, as pesquisas educacionais aproximam-se da meto-
dologia qualitativa e passam a mobilizar abordagens e procedimentos etno-
gráficos, às vezes tratando-os como sinônimos.
Estabelecendo uma primeira distinção entre termos, podemos ter então
pesquisas que utilizam alternativas da metodologia qualitativa na busca de
compreensão dos significados para os que as vivenciam e que não se caracteri-
zam, necessariamente, como etnográficas, caso não considerem os pressupos-
tos apresentados nos parágrafos iniciais desta seção, especialmente a impor-
tância conferida às peculiaridades do campo. Compreendemos que a metodo-
logia qualitativa está presente em toda pesquisa que prioriza a busca de senti-
dos presentes em práticas e documentos relativos a essas práticas. Ela pode ser
usada com o apelo à etnografia ou não. Ou seja, utilizando a inserção no cam-
po e a descrição etnográfica, em que o pesquisador buscará, no campo e em
sua escrita, sentidos relativos à sua problemática. Ou poderão ser usados
outros recursos e estratégias de pesquisa, como entrevistas, grupos focais,
questionários, sem a pretensão de imersão etnográfica.
Partimos do pressuposto de que, no contexto das pesquisas educacio-
nais, a escolha por essa abordagem e suas nuances resulta da busca por um
rigor investigativo; quer dizer, uma maneira crítica e implicada de observação
do campo e de si mesmo dentro desse campo. Recorreremos a Green e Bloome
(1997) para organizar as possibilidades dessas aproximações. Segundo as auto-
ras, as possibilidades de aproximação de uma pesquisa educacional à etnografia
poderiam ser da mais próxima à mais distante: fazer etnografia, adotar uma
perspectiva ou abordagem etnográfica e utilizar ferramentas etnográficas.
Segundo as mesmas autoras, fazer etnografia, o que responde às neces-
sidades do campo da antropologia e não é habitual na pesquisa educacional,
envolveria: “o enquadramento, conceituação, condução, interpretação e escri-
ta associada a um estudo amplo, aprofundado e de longo prazo de um grupo
social ou cultural, atendendo aos critérios para fazer a etnografia dentro de
uma disciplina ou campo” (GREEN; BLOOME, 1997, p. 4)9.
Adotar uma perspectiva ou abordagem etnográfica, o que é buscado e
assumido em mais trabalhos educacionais, ainda envolve o uso com centrali-
dade de teorias da cultura e práticas da Antropologia e Sociologia e significa:
186
“adotar uma abordagem mais focalizada (ou seja, fazer menos do que uma
etnografia abrangente) para estudar aspectos particulares da vida cotidiana e
práticas culturais de um grupo social” (GREEN; BLOOME, 1997, p. 4). Tal
focalização permite que se considerem os aspectos específicos da cultura esco-
lar e da sala de aula e as práticas culturais de alunos e professores da região em
que se insere a escola, sem desconsiderar os pressupostos do fazer etnográfico.
Sem assumir necessariamente tais pressupostos, o uso de ferramentas
etnográficas, como a observação participante e o registro minucioso dessas
observações, além de entrevistas em profundidade, o que pode ser atribuído à
metodologia qualitativa, constaria do “uso de métodos e técnicas geralmente
associadas ao trabalho de campo. Esses métodos podem ou não ser guiados
por teorias culturais ou perguntas sobre a vida social dos membros do grupo”
(GREEN; BLOOME, 1997, p. 4).
Em nossa compreensão, essa terceira forma de aproximação, que, na
verdade, é a mais distante dos referenciais etnográficos e mais instrumental,
desconsidera um debate que é o da assunção da centralidade da cultura, inclu-
sive na educação escolar (HALL, 1997). A escola é um espaço de cultura,
mais ainda de culturas diversas. E, digamos mais, cada disciplina escolar na
realização da tarefa de inserção das novas gerações em um universo comparti-
lhado de significados através de práticas realizadas por professores e alunos na
aula realiza um papel nesse espaço de cultura. O que não se traduz apenas
pelos conteúdos de ordem cognitiva, mas pelas emoções e valores, comparti-
lhados ou não.
De acordo com sua problemática e objeto de pesquisa, o pesquisador
precisará considerar as culturas escolares que se constituíram (na instituição
escolar ou em uma escola, em especial) ao longo de décadas e séculos. E cada
escola passa a ser considerada como local de encontro de diferentes culturas:
geracionais, de classe, de trabalhadores, nas diferenças entre os turnos escola-
res e aí por diante...
Tendências de abordagem etnográfica nas pesquisas do ensino de História

Nesta seção, apresentaremos as duas tendências que orientam um con-
junto de pesquisas no ensino de História que se apresentam como etnográfi-
cas – de “tipo” ou “inspiração”. Destacamos que as duas tendências em exa-
me não apresentam características absolutamente diversas, pois ambas pos-
suem pontos de contato em seu diálogo com a etnografia com diferenças que
procuraremos delinear. O objetivo da seção é tanto apresentar as ideias-força
mais mobilizadas nas tendências apresentadas nas teses, no que se refere à
187
questão do fazer pesquisa sobre o ensino de História na escola, quanto apon-

tar uma discussão crítica sobre tais ideias, considerando as problemáticas
envolvidas.
Realizamos, para isso, uma pesquisa bibliográfica exploratória e delimi-
tada. Localizamos teses de doutorado concluídas no início do século XXI na
região Sudeste e que estão inseridas nessa perspectiva. No total, encontramos
doze trabalhos, sendo que dois deles não possuem referências em comum,
sendo amparados por outras perspectivas. Em nove delas identificamos que a
proposição da pesquisadora brasileira Marli André é a referência mencionada;
a proposição presente no trabalho coletivo das pesquisadoras mexicanas Justa
Ezpeleta e Elsie Rockwell é referência em cinco teses; três teses referem-se a
ambas. Denominaremos essas tendências de etnografia da prática escolar (AN-
DRÉ, 1995) e pesquisa participante (EZPELETA; ROCKWEL, 1986) em refe-
rência aos títulos das obras em tela.
Um aspecto – para além da quantidade de trabalhos – que nos levou a
considerar as duas obras como tendências na pesquisa com uso do etnográfico
é a longevidade comum a ambas e a amplitude de uso como referências. Res-
pondendo a desafios da pesquisa no final do século XX, ainda respondem aos
problemas postos por diferentes pesquisadores, possuindo pertinência para suas
compreensões acerca de seus objetos. Ao mesmo tempo nos perguntamos so-
bre seus possíveis limites – que também atravessam o tempo – e como podem
ser superados. A seguir, apresentaremos as duas tendências com alguns exem-
plos e problemáticas de pesquisa das teses encontradas.10
Etnografia da Prática Escolar

A primeira edição do livro “Etnografia da Prática Escolar”, de Marli
André, é de 1995 e atualmente se encontra na décima oitava edição. A pesqui-
sadora dedica-se, desde a década de 1970, às associações possíveis da etnogra-
fia com o contexto educacional. Em 1978, publicou o texto “A abordagem
etnográfica – Uma nova perspectiva na avaliação educacional”, sob a influên-
cia do livro Beyond the numbers game, oriundo das discussões de um seminário
realizado em Cambridge sobre métodos não tradicionais de avaliação de currí-
culo (ANDRÉ, 1995). Em 1986, sugeriu-nos apropriações da abordagem et-
nográfica para as pesquisas sobre a sala de aula (LÜDKE; ANDRÉ, 1986).
A etnografia da prática escolar, concordando em parte com Green e Bloo-
me (1997), afirma que as pesquisas educacionais, quando estabelecem o diálo-
go etnográfico, não estão realizando uma etnografia stricto sensu, como admi-
te: “Se o foco de interesse dos etnógrafos é a descrição da cultura (práticas,
188
hábitos, crenças, valores, linguagens, significados) de um grupo social, a preo-

cupação central dos estudiosos da educação é com o processo educativo” (AN-
DRÉ, 1995, p. 24).
Nessa proposta de abordagem etnográfica, admite-se a apropriação da
etnografia pelos pesquisadores em Educação no sentido de ser possível reali-
zar um trabalho que estabeleça com ela um diálogo, mas não se caracterize
por todos os seus matizes. Isso justifica-se por um motivo simples: os etnógra-
fos estão interessados nas descrições das culturas (de acordo com a acepção de
cada linha de estudo), enquanto os estudiosos da Educação preocupam-se com
os processos educativos. Por isso afirma que as pesquisas em Educação reali-
zam um trabalho de tipo etnográfico e não uma etnografia. Na tentativa de esta-
belecer distinções entre a perspectiva dos antropólogos e a dos pesquisadores
em Educação, afirma:
Para os antropólogos, o termo [etnografia] tem dois sentidos: (1) um conjunto
de técnicas que eles usam para coletar dados sobre os valores, os hábitos, as
crenças, as práticas e os comportamentos de um grupo social; e (2) um relato
escrito resultante do emprego dessas técnicas (ANDRÉ, 1995, p. 24).
Alvo de críticas (OLIVEIRA; DAOLIO, 2007), essa definição reduz a

etnografia a um conjunto de técnicas ou a um relato escrito. Contudo, como
lembra Geertz (2008), a etnografia não se define pelas técnicas ou por proces-
sos determinados, mas pelo esforço intelectual empreendido na descrição –
que é também um processo analítico.
Circunscrevendo-se ao trabalho de tipo etnográfico na Educação, a au-
tora propõe o conjunto de características abaixo de forma interrelacionada:
a) Adotar as técnicas usualmente utilizadas pela etnografia (observação
participante, entrevistas intensivas e análise de documentos);
b) Atenção ao princípio de interação entre o objeto e o pesquisador, que
pode responder ativamente aos eventos, modificando e revendo seus planos
diante deles;
c) Ênfase no processo e não nos resultados;
d) Preocupação com os significados que as pessoas atribuem àquilo que
as cerca.
Na tese de Riger (2016), encontramos: “Devido aos desvios que precisei
fazer frente aos desafios que me foram colocados, sobretudo pelo campo, con-
sidero que a pesquisa que desenvolvi deva ser classificada como de ‘tipo etno-
gráfico’”, em referência direta à nomenclatura de André, “e não etnográfica
propriamente dita” (RIGER, 2016, p. 20). O seu objetivo é compreender a
relação entre os diferentes paradigmas historiográficos e o ensino de História
189
e identificar se algum deles é predominante em sala de aula. A pesquisadora

enquadra sua pesquisa na categoria de “tipo etnográfico”, pois aceitou os des-
vios que o campo lhe impôs e porque não pode atender outras prerrogativas de
uma etnografia stricto sensu.
A afirmação de Riger sugere que a autora se mostrou flexível ou sen-
sível ao campo de pesquisa. A proposta de André, tão largamente mobiliza-
da pelos pesquisadores, parece conceder a eles a liberdade para inspirar-se
na etnografia, mas não precisar comprometer-se ou conhecer seus enraiza-
mentos. A cultura pode ser um nó que os etnógrafos buscam desamarrar e
que as pesquisas em Educação, quando em diálogo com ela, não podem per-
der de vista. Este é o argumento de Green e Bloome (1997), como vimos na
primeira seção: podemos tangenciar a etnografia em diferentes níveis, con-
tudo, quando assumimos que não estamos utilizando somente suas técnicas,
a dimensão cultural cria entre os dois campos (educação e etnografia) uma
relação coerente e justificável. Isso faz sentido para as pesquisas do ensino
de História?
As pesquisas de “tipo etnográfico” permitem aos pesquisadores uma
liberdade relativa, pois a origem da etnografia e diálogos com outros campos
de conhecimento lhe conferem potência. Essa trajetória, quando ignorada,
tende à redução da etnografia (e denominações correlatas) a um conjunto de
técnicas e à consequente fragilização da investigação, do estar no campo.
Pesquisa Participante
A primeira edição brasileira da obra “Pesquisa participante”, de Justa
Ezpeleta e Elsie Rockwell, data de 1986 e é referenciada em cinco teses que
encontramos. As autoras realizaram a primeira pesquisa latino-americana in-
teressada em compreender o cotidiano escolar como realidade não documen-
tada, porém histórica (EZPELETA; ROCKWELL, 2007). Em 1983, Ezpeleta
esteve no Brasil por ocasião de um seminário sobre pesquisa participante, pro-
movido pelo Instituto Nacional de Estudo e Pesquisas Educacionais (Inep), o
que explica, em parte, a disseminação do referencial das autoras a partir da-
quele momento.
O capítulo introdutório do mencionado livro, “A Escola: relato de um
processo inacabado de construção”, foi republicado em dezembro de 2007
pela revista Currículo sem fronteiras. Em “La experiencia etnográfica: historia
y cultura en los procesos educativos”, (2009), não explorado nas pesquisas
encontradas, Rockwell recupera algumas noções e sugere problemas de pes-
quisa que poderiam ser atendidos pela pesquisa etnográfica, embora advirta
190
que nem todas as problemáticas em Educação podem ser respondidas por

ela.11
Inspirada nos estudos que emergiram nas ciências sociais sobre o folclore
e a história popular, a pesquisa participante incorpora a noção de “vida cotidia-
na”, acreditando que é possível “reconstruir o que ocorre diariamente em qual-
quer ‘parte’ da realidade social, mesmo nos lugares privilegiados pelas visões
legitimadoras da dominação” (EZPELETA; ROCKWEL, 1986, p. 140). Esta
perspectiva parece levar os pesquisadores a buscar essa tendência, como vere-
mos adiante.
A pesquisa participante pode ser definida como a prática que evidencia os
limites dos paradigmas tradicionais a partir dos quais a escola geralmente era
observada. Tanto na versão positivista de Durkheim como na crítica de Bour-
dieu e Althusser, a escola conforma as vontades estatais, reproduzindo-as. Na
pesquisa participante, apresenta-se uma mudança de escala, transpondo as cate-
gorias estruturais (sistema social, classe, reprodução) para a análise de situa-
ções particulares. Essa mudança impõe aos pesquisadores um modelo teóri-
co-metodológico também alternativo em relação ao que estava sendo utiliza-
do, capaz de capturar essas nuances particulares. Essa mudança possui um
caráter eminentemente político, que é explicitado ou não, mas que caracteriza
essa tendência. Sendo assim, convocam-se a participação e a observação não
somente como ferramentas de coleta de dados, mas como fundamentação epis-
temológica. Isso leva as pesquisadoras à abordagem etnográfica. Além dessa
definição, a pesquisa participante caracteriza-se também pela incorporação das
nuances que tentaremos explicitar abaixo.
No segundo capítulo do livro (1986), escrito exclusivamente por
Rockwell e constantemente evocado nas teses analisadas, a tendência contri-
bui para expor a importância da teoria mesmo nas pesquisas que se denomi-
nam de “inspiração etnográfica”: o pesquisador não pode ir a campo com o
simples objetivo de testar suas hipóteses, devendo permitir que os aconteci-
mentos observados sugiram novas categorias de análise e compreensão. Na
pesquisa participante, percebemos a necessária dialética entre observação e de-
senvolvimento teórico: “o pesquisador relaciona continuamente os fenôme-
nos observáveis que podem ser relevantes. Trabalha com as categorias teóri-
cas, mas não as define de antemão em termos de conduta ou efeitos observá-
veis” (EZPELETA; ROCKWELL, 1986, p. 51). Essa necessária permeabili-
dade do pesquisador ao campo faz parte dos pressupostos da etnografia em
sua origem e é comum à proposta da etnografia escolar de André.
Observamos que, mesmo nas pesquisas que não abordam essa tendên-
cia ou a etnografia da prática escolar, municiadas de outros referenciais teóricos
191
do campo da etnografia, é comum a declaração dessa condição de construção

do conhecimento (ROCHA, 2006; ANDRADE, 2006). Por exemplo:
Assim, o trabalho que apresento, como se poderá perceber, buscou referên-
cias na etnografia por trabalhar com práticas escolares de linguagem, for-
mas de organização da aula de História e por estabelecer, em relação ao
pensamento do professor sobre o aluno, um estatuto de teoria, no sentido de
conformar categorias nativas que merecem ser levadas a sério, nem mais
nem menos que uma categoria científica, no sentido de lhe servirem como
explicações e orientações no mundo. [...] Mas não é um trabalho etnográfi-
co, no sentido de ter como finalidade produzir uma etnografia (ROCHA,
2006, p. 38).
Rocha (2006) investiga o lugar da linguagem no ensino de História, com-

preendendo-a como fenômeno interacional. Duas problemáticas orientadoras
da tese são a relação entre oralidade e escrita e a história escolar no processo
de letramento dos alunos do ensino fundamental. À medida que sua estada no
campo avança, compreende que a teoria da mente que mobiliza inicialmente
pode não dar conta de todas as nuances observadas e convida as noções de
pessoa e teoria nativa, da Antropologia, para ampliar seu estudo.
A tendência da pesquisa participante em exame propõe que os estudos
etnográficos devem considerar os aspectos que extrapolam a escola ou a co-
munidade, aplicando uma teoria social que reconheça os processos educacio-
nais dentro de sua historicidade. Para tanto sugere um caminho teórico-meto-
dológico que inclua:
a) complementação da informação obtida em campo com informações
relativas às políticas educacionais ou outras ordens sociais;
b) construção de um presente histórico e não um presente sistêmico:
quer dizer, a pesquisa precisa reconhecer os vestígios históricos que podem
caracterizar o processo social ou cultural – ele não é acabado;
c) percepção da escola como espaço que permeia outras instituições e
espaços sociais, como o trabalho, a política local e a concepção de mundo dos
sujeitos;
d) as ações dos sujeitos não têm a coerência que a teoria cultural geral-
mente lhes atribui, tendo em vista que podem apresentar contradições que só
poderiam ser mapeadas quando sua história é rastreada. Sendo assim, opta-se
pela noção de “categorias sociais” e não “categorias culturais;
e) os processos não se reduzem ao processo de comunicação ou signifi-
cação dos sujeitos, mas devem passar por uma reconstrução que permita co-
nhecer seus planos de fundo.
Na etnografia, a “comunidade” é o nível de análise – um etnógrafo cir-
cunscreveria sua análise sobre a escola e, no limite, a seu entorno. No entanto
192
a pesquisa participante acredita que tal nível é insuficiente para os problemas de

pesquisas em Educação, que devem relacionar o cotidiano escolar ao movi-
mento histórico do qual faz parte. Nas teses encontradas, percebemos que o
foco de interesse está nas interações em sala de aula e recai, muitas vezes,
sobre os professores: seus saberes, escolhas, “o modo como ensinam”, as apro-
priações que fazem dos materiais didáticos, etc. Isso, entretanto, não implica
dizer que as conclusões das pesquisas são alcançadas somente pela análise da
observação da aula: percebemos o esforço em situá-la dentro de uma escola, a
escola respondendo a políticas educacionais e sucessivamente.
Destacamos a tese de Franco (2009), que tem como problema de pes-
quisa a apropriação de livros didáticos de História por professoras das primei-
ras séries do ensino fundamental. Sua investigação parte das “interações e en-
frentamentos entre as propostas dos gestores das políticas educacionais e a
dinâmica das instituições escolares e dos saberes docentes” (FRANCO, 2009,
p. 5). Em seu quadro conceitual estão as categorias de apropriação e saberes
docentes; para capturá-los, recorre à pesquisa participante:
Ao pesquisar esse restrito grupo de quatro professoras de 3ª série, cuidei
para não limitar as análises a esse “pequeno mundo” (professoras de algu-
mas escolas de uma cidade). Se, por um lado, a pesquisa etnográfica requer
a observação de “pequenos mundos” para ser realizada (grandes amostra-
gens inviabilizam a análise mais qualitativa das complexidades do cotidiano
escolar), por outro, a interpretação dos dados observados no espaço restrito
deve ser articulada à análise da macroestrutura (Estado, sociedade civil,
contexto histórico). Assim, procurei não ficar presa à mera descrição das
relações internas observadas nas salas de aula [...] (FRANCO, 2009, p. 38).
Embora seu objeto de pesquisa seja construído por teorias que enfati-
zam os sujeitos, a pesquisadora coloca-os em perspectiva, considerando a rea-
lidade externa que pode até não os governar, mas possivelmente os orienta.
Compreendemos que a “triangulação” dos dados, assim como a necessidade
de um diálogo ativo e não determinístico com a teoria na investigação etno-
gráfica sejam as principais contribuições dessa tendência para as teses que se
referem a ela. Essas características parecem atrair os pesquisadores, que se
apropriam delas de acordo com seus problemas de pesquisa. Aqui, o que está
em jogo é a especificidade da pesquisa educacional na relação da escola com a
sociedade, que cria e recria a instituição através de políticas específicas, bem
como a afirmação da existência de espaços no cotidiano escolar para suas rein-
venções e contradições.
193
Etnografia ou abordagem etnográfica?

Vimos nas seções anteriores que a etnografia é uma noção de significa-
dos partilhados, definidos pela relação entre o pesquisador, o seu lugar – social,
cultural ou um campo de conhecimento – e o objeto de estudo. A construção
desse objeto não prescinde das categorias de análise ou quadros teóricos, mas
a abordagem etnográfica caracteriza-se por não os tomar absolutos, e eles po-
dem ser construídos durante a própria inserção no campo, conforme as cate-
gorias vão se desenhando na observação. Sendo o ensino de História um terri-
tório de fronteira, tais categorias poderão ser construídas em diferentes cam-
pos das ciências humanas.
A subjetividade, tanto quanto a teoria, não escapa à própria análise do
pesquisador, que deve considerá-la e explicitá-la ao longo do estudo, pois é
determinante para a descrição que será feita, entre muitas possíveis. É por isso
que, insistimos, em etnografia, o campo inclui – para além do espaço de obser-
vação – todos os processos mentais através dos quais o pesquisador elabora
sua análise sobre os grupos observados – que pode acontecer em momentos
improváveis.
Além disso, tivemos o objetivo de apresentar a existência de limites na
compreensão existente sobre o que é realizar um trabalho de abordagem etno-
gráfica em Educação e ensino. Nas pesquisas analisadas, observou-se uma ten-
dência a que a etnografia e as noções e técnicas que dela se oriundam por
vezes se confundem. Ora evocam um conjunto de técnicas, ora assumem uma
postura flexível no campo, ora estão realizando uma descrição... Como disse-
mos na primeira seção deste texto, o campo não se qualifica pelo uso ou não
de determinada abordagem, mas pela articulação profícua entre a problemáti-
ca de pesquisa e a fundamentação teórico-metodológica.
Duas defesas permeiam este texto, que reiteramos:
1) O campo não é somente um espaço que se adentra. Ele é o caminho
da escola até as nossas casas, momento em que realizamos divagações sobre o
que observamos. Ele é o tempo em que transcrevemos as gravações e refaze-
mos com a memória o percurso do que foi registrado. Ele é também o conjun-
to de textos que lemos, os filmes a que assistimos, as associações que estabele-
cemos. O campo é intangível, pois está onde moram nossos pensamentos.
2) Ao definir uma pesquisa como de inspiração etnográfica, carece co-
nhecer o enraizamento da etnografia. Tal definição não isenta o pesquisador
de conhecer suas fontes. Caso contrário, não fará trabalho etnográfico em ne-
nhum nível – estará somente utilizando suas técnicas. Nesse aspecto, acredita-
mos que a cultura na escola possui uma centralidade que justifica uma aproxi-
mação para além das técnicas e estratégias de pesquisa.
194
Sendo assim, diante das problemáticas que rodeiam esse fenômeno, suge-
rimos que os pesquisadores em Educação e do ensino de História considerem a
incorporação de noções oriundas da Antropologia, que constituem os significa-
dos das práticas etnográficas. Acreditamos que a busca por essas noções e sua
incorporação às pesquisas, de acordo com suas próprias problemáticas, podem
conferir substância ao necessário diálogo entre campos de conhecimento.
Estranhar o familiar
Na discussão sobre a necessidade de tornar familiar o exótico e estra-
nhar o familiar, Gilberto Velho (1999, p. 127) registra que todos nós dispomos
de um mapa que nos familiariza com os cenários e situações sociais de nosso
cotidiano, dando nome, lugar e posição aos indivíduos. Tais mapas são cons-
truídos ao longo de nossa inserção na(s) cultura(s), e ela se dá, em parte, na
escola. Nossas rotinas, hábitos e os estereótipos através dos quais enxergamos
a paisagem de nossa janela, tão rotineira, podem nos conduzir a uma interpre-
tação limitada sobre ela.
Maurice Tardif (2017) afirma que o professor é um profissional que cons-
titui seus saberes desde o início de sua escolarização como aluno e, depois,
professor. A escola é extremamente familiar para ele. O mapa com cenários e
situações sociais do cotidiano escolar, situando professores, alunos e demais
participantes nesse cotidiano, oferece elementos desde a problemática da pes-
quisa, questionários a serem respondidos, até a inserção no campo.
É o próprio Velho que nos oferece uma alternativa para essa tendência à
familiarização do que ocorre na escola, que pode nos cegar para descobertas.
Ele observa: “Os repertórios humanos são limitados, suas combinações são
suficientemente várias para criar surpresas e abrir abismos, por mais familiares
que indivíduos e situações possam parecer” (VELHO, 1999, p.129). Ou seja,
podemos criar, metodologicamente, distância e estranhamento com o que nos é
familiar, ampliando nossa compreensão sobre o que vemos em tais mapas.
Como pesquisadores do ensino de História, precisamos realizar um traba-
lho reflexivo de estranhar os saberes, memórias e sentimentos que constituímos
como professores para criar surpresas e abrir abismos diante da escola e de
seus sujeitos. Vejamos um exemplo em pesquisa do ensino de História:
Procuramos, em primeiro lugar, causar um estranhamento no familiar com
o intuito de tornar visíveis os comumente invisíveis padrões e práticas cultu-
rais do grupo em estudo, uma vez que estes não se constituem apenas como
pano de fundo cultural, mas como constituintes e constituidoras dos próprios
processos e eventos que ocorrem no interior da sala de aula (ANDRADE,
2006, p. 24).
195
Observemos que existe uma ação intencional de estranhamento da pes-

quisadora. Considerar que o cotidiano escolar revela ações não documentadas
é acreditar em um universo explorável, mesmo familiar. Estranhar o familiar é
admitir rupturas possíveis dos sujeitos nos e sobre os lugares que ocupam den-
tro de um contexto sociocultural.
Creditar aos professores a possibilidade de se apropriar do livro didáti-
co, para utilizarmos uma problemática de pesquisa citada na seção anterior, é
considerar que cada sujeito poderá fazê-lo de uma maneira única, mesmo sen-
do todos professores de História. Ao contrário, se o pesquisador pressupõe
que os professores só reproduzem o que os livros apresentam, poucas desco-
bertas sobre as singularidades das práticas poderão fazer.
Se cada contexto educacional possui particularidades que constituem
culturas, como é possível afirmar que esse é um espaço totalmente conhecido?
Portanto a intimidade cultural com o cotidiano escolar não é sinônimo de
“conhecimento” sobre ele, e estranhá-lo parece-nos condição necessária se
quisermos observá-lo fora de nossos próprios padrões de inteligibilidade, am-
pliando o universo de conhecimento sobre a escola, a sala de aula e o ensino
de História.
Velho (1999) oferece, na proposição de estranhamento do familiar refe-
rida às sociedades urbanas, uma fundamentação teórico-metodológica para
esse estranhamento. Acreditamos que um diálogo com essa noção possa ser
fecunda aos pesquisadores do ensino e da Educação, para quem a escola e a
sala de aula são uma das paisagens que avistam de suas janelas.
A noção de pessoa e as categorias nativas

Até que ponto algo é peculiar a um professor, uma turma ou uma esco-
la? Quando podemos dizer, em uma descrição, que os professores, os alunos, a
escola são de tal jeito? Tais questões remetem a um debate caro aos antropólo-
gos em sua busca por limites do particular e do geral, sendo que eles os expli-
cam reportando-se a teorias sociais diversas. Quando um historiador faz uma
pesquisa com pessoas em sala de aula, essas são questões que se apresentam.
Algumas das noções que contribuem para essa reflexão necessária são as de
pessoa e categoria nativa.
Segundo Seeger, Da Matta e Viveiros de Castro (1979), a noção de pes-
soa trata de um rótulo útil para descrever as categorias nativas, que, grosso
modo, significam o modo como as pessoas de determinado grupo denomi-
nam, explicam e definem suas ações e interações. Isto é, a noção ocidental de
“indivíduo” não pode totalizar a compreensão do pesquisador sobre o grupo
196
pesquisado, pois as pessoas têm categorias nativas com as quais explicam o

mundo – seus mundos. O estudo de Seeger et al. defende que as categorias
forjadas pelos antropólogos nas tribos africanas, polinésias ou australianas não
dão conta de explicar os fenômenos que acontecem nas aldeias indígenas sul-
americanas. Isso porque esses mundos possuem complexidades diferentes, que
urgem explicações e categorias em seus próprios termos a partir da visão das
pessoas que deles participam.
Escolas são escolas. Entretanto uma escola pública é diferente de uma
escola privada – e mesmo dentro de cada rede há matizes importantes entre
alunos, professores e culturas escolares em funcionamento. Dimensionar no
trabalho de campo tais especificidades é algo que permitirá ao pesquisador
que tem como tema o ensino de História considerar aspectos tais como con-
texto social e geográfico da escola, pertencimento de alunos e professores a
classes sociais, grupos étnico-culturais, quais categorias nativas vão constituir
os quadros explicativos para a aula de História e seus sentidos. Uma aproxi-
mação com a noção antropológica de pessoa pode contribuir para a elaboração
teórica das aproximações e distanciamentos entre tais sujeitos ao tratar e co-
nhecer a história do país.
Pesquisas em curso demonstram que a recepção de alunos evangélicos
de escolas de periferia no Rio de Janeiro para aspectos da História da África é
traduzida por muitos deles como coisa do diabo, atraso, pobreza. Isso faz com
que eles manifestem não desejar que a professora aborde esse conteúdo, pois
ele traz azar para eles. Essas são categorias nativas potentes, que mobilizam
fortemente os alunos. A abordagem etnográfica nessa escola e sala de aula
necessita considerar a vivência religiosa desses alunos e de suas famílias, que
constitui tais categorias em seu mapa explicativo do mundo (MAIA, 2019).
A noção de projeto individual e de projeto coletivo no ensino de História

A História estabeleceu-se há alguns séculos como disciplina, conforme
sugerido por François Furet (1990) e considerando a proposição de regime de
historicidade moderno no jogo entre passado, presente e futuro, voltada para
o futuro (HARTOG, 1996; KOSELLECK, 2006). A escola cumpre, desde en-
tão, a função de preparar alunos para o amanhã, para o devir. E a disciplina
História possui o papel especial de apresentar uma história muitas vezes linear,
que vem do passado até o presente, sendo que até o início do século XX a narra-
tiva que sustentava essa linha era dirigida a um futuro otimista e de progresso.
Os desacertos históricos globais de diferentes ordens, transcorridos no
século XX e início do XXI, bem como a exclusão social que afeta diretamente
197
as novas gerações e, em especial, segmentos expressivos da sociedade nacional

vêm tornando cada vez mais frágil e inconsistente a tentativa de apresentação
de uma narrativa vitoriosa sobre a aventura humana. Fernando Penna (2015)
registrou o pessimismo de jovens diante do futuro no ensino de História. Como
construir – na aula e na vida de cada um – uma narrativa e uma trajetória que
entreteçam os projetos individuais e coletivos em direção ao amanhã? (RO-
CHA, 2019).
Essa é uma questão relevante para as pesquisas do ensino de História,
pois a noção de projeto conferirá sentido, ou não, ao que os professores têm
a dizer para seus alunos. Ao currículo e aos materiais. Seja na dimensão de
futuro ou na dimensão de partilha de horizonte de ideias, como “estamos no
mesmo barco” ou “cada um que busque o seu salva-vidas”, a pesquisa sobre
o ensino de História requer considerar os projetos que habitam alunos e pro-
fessores.
Gilberto Velho (1999) afirma, ao discutir a noção de projeto (individual
ou coletivo), que ele é formulado dentro de um campo de possibilidades, cir-
cunscrito histórica e culturalmente tanto em termos da própria noção de indi-
víduo como dos temas, prioridades e paradigmas culturais vigentes. De inte-
resse para a pesquisa do ensino de História, os projetos mudam e estão referi-
dos a outros projetos:
Por isso, é fundamental entender a natureza e o grau maior ou menor de
abertura ou fechamento das redes sociais em que se movem os atores. Posso
me inspirar em algum varão de Plutarco, mas tenho de levar basicamente
em conta os meus contemporâneos com quem terei de lidar… (VELHO,
1999, p. 27-28).
Velho ainda demonstra que o projeto não envolve somente cognição e

defende a necessidade de realizar uma sociologia das emoções:
As minhas emoções estão ligadas, são matéria-prima e, de certa forma,
constituem o meu projeto. Há sentimentos e emoções valorizados, tolera-
dos ou condenados dentro de um grupo, de uma sociedade [...] Um código
ético-moral definirá o errado, inadequado, incestuoso, impróprio, sujo, po-
luído, perigoso, que possa haver nos corações e mentes dos homens e nas
suas condutas e interações (VELHO, 1997, p. 27-28).
Quando, na atualidade, temos conflitos na escola ocasionados por posi-

cionamentos inflexíveis e até violentos acerca de valores e projetos, seja por
parte de alunos, dirigentes ou professores, procurar compreender as direções e
trajetórias que delineiam os projetos desses sujeitos pode conferir novos senti-
dos às pesquisas que se voltam para o ensino de História, bem como outras
problemáticas.
198
Se o pesquisador deseja realizar sua pesquisa em uma perspectiva com-

preensiva dos fenômenos – o que justifica a escolha pela pesquisa qualitativa e
também pela abordagem etnográfica –, as considerações acima acerca das no-
ções de projeto, pessoa, categoria nativa, entre outras, podem contribuir para
que se considere o ponto de vista do aluno e do professor de História como
nativos da escola, bem como suas imbricações inarredáveis com outros espa-
ços sociais que a conformam, constituindo esse campo de observação pomar
ou oceano a mergulhar para conhecer.
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1
Helenice Aparecida Bastos Rocha é professora da Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(Uerj), pesquisadora Procientista da UERJ/FAPERJ e PQ2 do CNPQ e a participação neste
capítulo está inserida no escopo do projeto: Narrativas nos livros didáticos de história: tradição
e rupturas (Prociência e CNPQ) e Usos do passado: história pública, didática e formação do
professor (CNPQ).
2
Rafael Monteiro de Oliveira Cintra é doutorando do PPGHS-UERJ, e a participação no presente
capítulo foi realizada com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior – Brasil (CAPES) – Código de Financiamento 001.
3
Em “O ofício do etnólogo ou como ter anthropological blues”, Roberto da Matta (1978) registra
a evasividade de etnógrafos para definir a etnografia e seu ofício.
4
Gilberto Velho caracteriza a dupla noção de sociedade complexa e não complexa. Para uma
conceituação, v. VELHO, 1999, p. 15-19.
5
Lewis Henry Morgan publicou o primeiro tratado científico de etnografia em 1851. Bronislaw
Malinowsky e Frans Boas consagraram a ideia de que os antropólogos deveriam passar um
longo período na sociedade em estudo e interpretar seus dados. Para mais informações, v.
GOLDENBERG, 2004.
6
No livro “O antropólogo e sua magia,” trabalho de campo e texto etnográfico nas pesquisas
antropológicas sobre religiões afro-brasileiras, Vagner Gonçalves da Silva (2000) demonstra
como a etnografia nas sociedades complexas possui marcas daquela praticada pelos antigos
etnógrafos, mas se diferencia dela em outros aspectos.
201
7
Max Weber, assim como Wilhelm Dilthey, são precursores dos estudos qualitativos nas ciências
sociais no final do século XIX na busca de alternativas ao pensamento positivista, hegemônico
na organização das ciências humanas. Eles reivindicavam que os contextos dos problemas
sociais são fundamentais para a investigação. O primeiro elaborou uma teoria sobre a
compreensão dos significados que os homens atribuem às suas próprias atitudes, e o segundo
aproximou-se da hermenêutica, que se preocupa com a interpretação dos textos. Para mais
informações sobre o surgimento da metodologia qualitativa, v. GOLDENBERG, 2004.
8
A aproximação entre a Sociologia e a Antropologia teve a contribuição especial da chamada
Escola de Chicago, em que os pesquisadores dessas duas áreas estavam no mesmo departamento
desenvolvendo pesquisas sobre problemas sociais da cidade de Chicago. Isso propiciou trocas
em que a etnografia conferiu legitimidade a técnicas e métodos da pesquisa qualitativa
sociológica.
9
Tradução dos autores das citações de Green e Bloome. Para os originais, v. GREEN; BLOOME,
1997.
10
Não nos detivemos em dissertações, pois partimos do pressuposto de que a pesquisa de
abordagem etnográfica demanda uma certa permanência do pesquisador em campo. Como as
pesquisas de mestrado têm menor tempo de duração, consideramos haver maior dificuldade
de mobilização dessa opção e optamos por não as incluir no escopo da busca. A região Sudeste
justifica-se pela sua alta concentração de pesquisadores em ensino de História. Por esses motivos
consideramos estar respondendo de forma parcial e exploratória à pergunta que nos colocamos.
Como nosso objetivo principal é a apresentação das tendências e não das teses, nosso foco não
recai sobre elas. Por isso não utilizaremos exemplos de todas as teses, mas sim os exemplos
que consideramos pertinentes. As teses do estudo exploratório estão listadas nas referências.
11
Rockwell (2009) sustenta que a abordagem etnográfica é potente para as pesquisas sobre “saberes
docentes” em oposição à noção de “saberes pedagógicos” (compreendidos como prescritivos).
202
Comendo pelas beiradas:
História Oral nas aulas de História
Verena Alberti1
Em maio de 2016, aconteceu na Universidade Federal do Rio Grande

do Sul o XIII Encontro Nacional de História Oral, organizado pela Associa-
ção Brasileira de História Oral (ABHO). A professora Carla Simone Rodeghe-
ro, então presidente da ABHO, havia sugerido, junto com a comissão científi-
ca, que o tema do encontro fosse “História oral, práticas educacionais e inter-
disciplinaridade”. Tive a honra e o desafio de proferir então uma aula pública,
que intitulei “Dois temas sensíveis no ensino de História e as possibilidades da
história oral: a questão racial e a ditadura no Brasil” (ALBERTI, 2016). Na
aula, mencionei a sessão de votação na Câmara dos Deputados que ocorrera
duas semanas antes, em 17 de abril, e que determinara a abertura do processo
de impeachment da presidenta Dilma Rousseff e lembrei que um representante
de meu estado, o Rio de Janeiro, havia dedicado seu voto ao coronel Ustra.
Quatro anos depois, em 17 de abril de 2020, a jornalista e escritora Eliane
Brum publicou uma crônica que intitulou “Brasil de 17 de abril de 2020: meu
diário”. De acordo com Brum, naquele dia de 2016, com seu voto Bolsonaro
tornara-se presidenciável:
Ainda não sabíamos, mas aquele também foi o dia do lançamento da cam-
panha presidencial de Jair Bolsonaro. Ao votar pelo impeachment de Dilma,
homenageando o mais notório torturador e assassino da ditadura e não ser
punido pelo crime de apologia à tortura, ele se tornou presidenciável. Ao
votar homenageando o coronel Carlos Alberto Brilhante Ustra, um homem
capaz de torturar até crianças pequenas e não ser punido, descobriu que
podia tudo [...] [e] começou a se tornar o pavor do Brasil (BRUM, 2020).
No dia seguinte à minha aula pública, tive a satisfação de conceder duas

entrevistas nas quais a relação entre história oral e ensino de História foi trazi-
da à baila mais uma vez (ALBERTI, 2016b e 2016c). Na entrevista concedida
à professora Aryana Lima Costa e ao professor Jocelito Zalla (ALBERTI,
2016c), pude detalhar iniciativas que venho empreendendo no ensino básico e
na formação de pedagogos e pedagogas no ensino superior, as quais tangenciam
o trabalho com a história oral. É sobre esse “tangenciar” que se constrói o
presente texto, o qual, por isso mesmo, recebeu o título “Comendo pelas beira-
das: história oral nas aulas de História”.
203
Verena Alberti
A história oral é uma metodologia de pesquisa e de constituição de fon-

tes para o estudo do passado e do presente (ALBERTI, 2004 e 2013). Uma de
suas especificidades consiste em privilegiar narrativas de experiência pessoal
como forma de ampliação do conhecimento. Essas narrativas nos aproximam
tanto “daquilo que ocorreu no passado” como das maneiras como as pessoas
se lembram daquilo que ocorreu no passado.
Empreender uma pesquisa de história oral ou analisar fontes orais já
constituídas não é simples, absolutamente. Quando tenho a oportunidade de
ministrar um curso sobre o assunto, uma das primeiras coisas que faço é aler-
tar os e as ouvintes sobre as dificuldades envolvidas num projeto de história
oral, as muitas injunções que precisamos considerar, bem como a necessidade
expressiva de tempo e recursos. E procuro convencer meu auditório a somente
se lançar numa pesquisa de história oral se não houver mesmo outra possibili-
dade (ver, por exemplo, ALBERTI, 2020).
Considerando toda essa complexidade, será que é possível trabalhar com
história oral nas aulas de História no ensino básico? No já mencionado XIII
Encontro Nacional de História Oral, que abordou, entre outros temas, a relação
da história oral com “práticas educacionais”, foram apresentadas algumas ini-
ciativas instigantes (ver, por exemplo, GUILLEN, 2016; PONTES, 2016; ABHO,
2016). Na revista da ABHO e em publicações de associações de história oral de
outros países, também podem ser encontrados materiais que discutem essas pos-
sibilidades (FONSECA, 2006; SHOPES, s/d; Oral History Society, s/d), sem
falar nas publicações voltadas para o ensino de História propriamente dito
(HORN, 2014; HENKE-BOCKSCHATZ, 2004; HDBG, s/d, por exemplo).
Entre os benefícios de trabalhar com história oral apontados por essas e
outras publicações estão o estudo da história local; a comunicação entre estu-
dantes e pessoas mais velhas; o aprendizado fora do espaço escolar; o enfren-
tamento dos desafios de uma pesquisa; a valorização de histórias de “pessoas
comuns” e a consciência de que somos todos e todas sujeitos históricos. As
possibilidades de trabalho vão desde gravar entrevistas no contexto de um pro-
jeto específico, passando por trazer atores e/ou testemunhas para dentro da
escola para contar suas experiências de vida até trabalhar com entrevistas dis-
poníveis em arquivos e instituições congêneres.
Mas por que isso tudo é tão complicado?
Comecemos pela especificidade da fonte oral. Entrevistas de história
oral – assim como outros documentos retrospectivos, como relatórios, atas,
autobiografias, etc. – são mais do que relatos do passado; são também ações
no presente, pois, ao concordar com sua realização, seus autores e suas auto-
ras têm em mente, com razão, incidir sobre a realidade. Assim, para analisar
204
Comendo pelas beiradas: História Oral nas aulas de História
essa fonte, precisamos, como em todas as fontes, perguntar-nos sobre as inten-

ções de quem a produziu e preservou (não só os/as entrevistados/as, como
os/as entrevistadores/as e suas instituições) e precisamos perguntar-nos para
quem, além de seu/sua interlocutor(a) direto(a), o(a) entrevistado(a) está falando.
Ao trazer para a escola uma pessoa que tenha atuado em ou testemu-
nhado determinado acontecimento ou conjuntura, ou ao incentivar nossos
estudantes a fazer entrevistas de história oral, precisamos prevenir-nos em re-
lação a pelo menos dois riscos: de um lado, os e as estudantes podem reificar
aquilo que está sendo dito, sem se dar conta de que o que alguém diz depende
de quando diz, para quem diz, etc.; de outro, os e as estudantes podem colocar
em xeque a possibilidade de aquela pessoa realmente ter conhecimento daqui-
lo que está contando ou ter “isenção” suficiente para não misturar seus senti-
mentos e sensações com suas lembranças. Ou seja, ou aquele relato ganha
uma aura de “história viva” e “retrato” do passado, ou, ao contrário, a fonte é
desmerecida e, quiçá, desrespeitada.
(Convém lembrar que, durante muito tempo, a história oral foi desacre-
ditada por ser uma fonte “subjetiva”, o que, nas discussões do campo, já é
assunto resolvido, seja porque aprendemos a reconhecer “subjetividade” em
praticamente todas as fontes, seja porque, como defendia Claude Lévi-Strauss
(1971), é preciso tornar “inteligíveis” os “sensíveis”, isto é, tomar a subjetivi-
dade também como objeto de estudo para conhecer nossas sociedades.)
De que forma podemos preparar nossos alunos e nossas alunas para
compreender a especificidade de uma entrevista de história oral ou de um tes-
temunho sobre o passado para que a experiência de ouvir aquela pessoa seja
aproveitada da melhor forma possível?
Devemos também considerar outros fatores imponderáveis: e se a pes-
soa que vem falar com os e as estudantes ou aquela que eles e elas vão entrevis-
tar também concebe seu relato como “história viva” e “retrato” do passado?
Ou ainda: e se seu relato adquire o tom de denúncia em relação a uma injusti-
ça percebida?
De que forma podemos discutir esses e outros aspectos com nossos alu-
nos e nossas alunas para que aquela experiência não se perca ou não se trans-
forme numa experiência negativa?
Claro, a própria profissão docente é repleta de imponderáveis, e é im-
possível querer controlar tudo de antemão. Mesmo que pensemos ter tudo sob
controle, sabemos que nossas turmas são diversas e que jamais saberemos como
determinada abordagem vai chegar em cada um e em cada uma de nossos
alunos e nossas alunas (ver, por exemplo, ALBERTI, 2014a). Ser professor e
ser professora é correr riscos.
205
Verena Alberti
De que forma – repito – podemos prevenir-nos de riscos e discutir as-

pectos que se revelaram importantes nas entrevistas e/ou nos testemunhos?
Precisamos, como sempre, de tempo. Tempo para discutir a especificidade da
fonte oral, tempo para ouvir e entender o que foi relatado, tempo para voltar a
ouvir e voltar a discutir. Uma entrevista (ou um testemunho) precisa ser com-
preendida como um círculo hermenêutico (o todo dá sentido às partes e vice-
versa). Conceitos ou expressões que se repetem ganham novos significados
quando os compreendemos nos diferentes contextos em que foram evocados.
A sequência em que algo é narrado também pode ser significativa. O mesmo
acontece com o que não é dito, ou seja, as omissões que, às vezes, são percep-
tíveis quando consultamos outras entrevistas e outras fontes. Temos tempo
para tudo isso? Temos tempo para conhecer o tema com certa familiaridade a
ponto de identificar pontos altos do relato e poder fazer novas perguntas?
Decididamente não temos tempo. Mas o professor e a professora, como
são autores de suas aulas (MATTOS, 2006), tomam decisões apesar da falta de
tempo e apesar da complexidade das fontes. Narrativas de experiência pesso-
al, como as entrevistas de história oral e outros depoimentos, podem ser extre-
mamente ricas na aula de História, principalmente porque trazem casos con-
cretos para ser examinados e vivenciados pelas turmas. Casos concretos têm
duas vantagens (e, como já sabemos, muitos riscos também): permitem uma
primeira abordagem “metonímica” (quando se toma a parte pelo todo) de as-
suntos para os quais talvez já se tenha perdido a sensibilidade, como escravi-
dão e ditadura, por exemplo; também permitem enfrentar os perigos das “his-
tórias únicas”, como bem explicou a escritora Chimamanda Adichie em seu
Ted Talk de 2009 (ADICHIE, 2009).
Na aula pública que ministrei durante o XIII Encontro Nacional de
História Oral, eu trouxe um exemplo da primeira vantagem, explorado pelo
professor Paul Salmons do Centro para Educação do Holocausto da Universi-
dade de Londres: começar o estudo do holocausto com um sapato de criança
encontrado em Auschwitz e refletir sobre o contexto em que foi usado e en-
contrado, como forma de talvez perceber o que foram os seis milhões de ju-
deus mortos no extermínio (SALMONS, s/d). Com relação à segunda vanta-
gem, cabe reforçar que uma das grandes possibilidades da história oral e do
estudo de narrativas de experiência pessoal, em geral, é o fato de deixar evi-
dente para nós a diversidade da experiência humana (isto é, o fato de existir
tudo menos uma “história única”). Nas aulas de História, essa vantagem pode
ser explorada no sentido de desmontar ideias preconcebidas e estereótipos (os
quais são alimentados pelo poder das histórias únicas, como bem demonstrou
Chimamanda Adichie em sua palestra).
206
Por que foi possível que, na sessão de votação da abertura do processo

de impeachment da presidenta Dilma Rousseff, o então deputado federal pelo
estado do Rio de Janeiro Jair Bolsonaro dedicasse seu voto a Carlos Alberto
Brilhante Ustra, “o pavor de Dilma Rousseff ”, como disse, e não sofresse san-
ção por essa homenagem? Dois anos depois, em maio de 2018, uma senhora
de 89 anos chamada Ursula Haverbeck, reincidente na negação do holocausto
e que já havia sido condenada por oito acusações de incitação ao ódio, foi
presa na Alemanha (El País, 2018). Uma das razões da diferença de tratamen-
to dado pelo Estado alemão e pelo Estado brasileiro a atitudes públicas de
negação das ditaduras é certamente o fato de que, no Brasil, ações em prol da
memória, da verdade e da justiça foram proteladas e alvos de muita oposição.
Como sabemos, essa situação tem a ver com os entraves ao estabelecimento de
uma justiça de transição efetiva, a despeito de esforços empreendidos por
movimentos sociais e instituições como o Ministério Público Federal e as di-
versas comissões da verdade nacional, estaduais, municipais e institucionais
(ver SOARES, s/d; MPF, 2017; STAMPA; RODRIGUES, 2016; HOLLAN-
DA; ISRAEL, 2019; MÜLLER; FAGUNDES, 2014).
A Comissão Nacional da Verdade (CNV), criada por lei, foi instalada
em maio de 2012, e seu relatório foi publicado em dezembro de 2014. O Cen-
tro de Referência Memórias Reveladas do Arquivo Nacional mantém uma
cópia do portal da CNV no endereço http://cnv.memoriasreveladas.gov.br/.
No mesmo ano de 2012 e em anos subsequentes foram instaladas comissões
da verdade em diferentes estados do país, em municípios e em instituições,
como as universidades, por exemplo.2 A maioria dessas iniciativas produziu
um conjunto expressivo de depoimentos e coletou um grande número de do-
cumentos, os quais estão disponíveis em páginas da internet, prontos para
serem consultados e usados em nossas aulas de História. Todas as comissões
da verdade produziram relatórios, os quais também estão disponíveis para con-
sulta. Parte importante deles é aquela que concerne às recomendações, como,
por exemplo, a implementação de ações de memória sobre crimes da ditadura
e a criação de meios para que tais crimes não se repitam.
Os relatórios das comissões da verdade constituem documentos oficiais
produzidos pelo Estado brasileiro – seja em âmbito federal, estadual ou muni-
cipal – ou ainda pelas instituições em que tais comissões tiveram lugar. Dar
andamento a suas recomendações é, pois, atitude legítima e legal.
Um depoimento prestado a uma comissão da verdade não é o mesmo,
evidentemente, que uma entrevista de história oral, mas, em geral, trata-se, em
ambos os casos, de narrativas de experiência pessoal. Gostaria de propor o uso
desses depoimentos como uma das formas de tratar, “pelas beiradas”, a histó-
207
Verena Alberti
ria oral nas aulas de História. Trata-se da terceira possibilidade citada no iní-
cio deste texto: trabalhar com entrevistas já produzidas, disponíveis em arqui-
vos e instituições congêneres.3 Em se tratando de depoimentos públicos, te-
mos a garantia de que seus autores e suas autoras não restringiram seu acesso
e que, portanto, estamos autorizados e autorizadas a trabalhar com eles em
nossas aulas.
Alguns cuidados precisam ser tomados, a meu ver. Em primeiro lugar,
avaliar se descrições pormenorizadas das atrocidades sofridas durante as tor-
turas cabem nas aulas de História; penso que, em respeito aos alunos e às
alunas, bem como às vítimas, devemos evitá-las. Em seguida, buscar relatos
que se contraponham às “histórias únicas” equivocadamente sedimentadas
sobre a resistência à ditadura, as quais muitas vezes apontam “subversivos” ou
“terroristas” como os alvos das violações cometidas pelo Estado. O volume II
do relatório da CNV contém análises que estimam em oito mil o número de
indígenas mortos pela ação do Estado brasileiro durante a ditadura e textos
dedicados a violações cometidas contra camponeses, militares e homossexu-
ais, entre outros (CNV, 2014). Talvez possamos encontrar narrativas de expe-
riência pessoal de representantes desses grupos para nossas aulas de História.
A proposta que trago aqui é trabalhar um conjunto de depoimentos pro-
duzido no âmbito da Comissão Estadual da Verdade de São Paulo, instalada
por resolução da Assembleia Legislativa do Estado de São Paulo (Alesp) em
fevereiro de 2012. Em maio de 2013, a comissão promoveu o seminário “Verda-
de e infância roubada – crianças atingidas pela ditadura”, que resultou no livro
Infância roubada (SÃO PAULO, 2014). Durante uma semana, homens e mulhe-
res que eram crianças na época da ditadura relataram suas experiências no audi-
tório da Alesp em evento presidido pelo deputado estadual Adriano Diogo.
Trabalhar com depoimentos de pessoas que eram crianças durante a
ditadura pode aproximar nossos alunos e nossas alunas daquelas experiências
em razão de suas idades. E também pode funcionar como “quebra de expecta-
tiva” em relação à história única comumente difundida sobre que tipo de pes-
soa sofreu as graves violações de direitos humanos durante a ditadura. Os
irmãos André e Priscila Almeida Cunha Arantes, por exemplo, tinham respec-
tivamente três e dois anos de idade quando foram detidos com a mãe, perma-
necendo quatro meses presos em instalações da Polícia Militar e da Escola de
Aprendizes Marinheiros de Alagoas (ARANTES, 2014, p. 23).
Depois de assistir a alguns desses depoimentos pela internet, escolhi
trazer para este texto o de Eliana Paiva, filha de Rubens Paiva, prestado no dia
9 de maio de 2013 (PAIVA, 2013) e publicado com alterações no livro Infância
roubada (PAIVA, 2014).
208
Eliana Paiva está sentada junto com outras pessoas que já prestaram
seu depoimento naquela tarde, numa mesa extensa, no palco do auditório da
Alesp, tendo a seu lado o presidente da sessão, deputado Adriano Diogo, que
não poucas vezes interrompe a depoente perguntando coisas que haviam sido
ditas momentos antes. Isso também acontece às vezes em entrevistas de histó-
ria oral, quando o entrevistador ou a entrevistadora não estão prestando muita
atenção ao que está sendo dito. Quando isso acontece, a pergunta pode soar
desrespeitosa, pois evidencia que o interlocutor não estava prestando atenção.
Isso são circunstâncias da entrevista que incidem sobre aquilo que está sendo
dito e fazem parte das condições de produção de um documento, as quais
precisam ser consideradas quando de sua análise.
Durante sua fala, Eliana Paiva interage com pessoas que estão na mesa e
na plateia, aspecto que também faz parte das condições de produção do depoi-
mento, mas que desapareceu do relato publicado em livro. É importante lem-
brar que aquilo que falamos depende de a quem falamos, quando, como, etc.
O depoimento de Eliana Paiva pareceu-me bastante interessante para
uso em aulas de História, porque, ao mesmo tempo em que ela narra aconte-
cimentos de janeiro de 1971 (quando seu pai, sua mãe e ela mesma foram
presos), mantendo sua audiência atenta querendo acompanhar o fluxo dos
acontecimentos, ela também oferece reflexões sobre como os acontecimen-
tos puderam ser percebidos por uma adolescente de 15 anos, que, em suas
palavras, sabia a “leitura” daquilo, mas talvez não soubesse “decifrar” aqui-
lo. Além disso, sua narrativa inclui de forma bastante acurada reações e sen-
sações físicas que teve naqueles dias, fazendo com que tenhamos a impres-
são de estar acompanhando um relato autêntico. E, o que pode ser muito
importante para trazer a discussão da memória para as aulas de História:
Eliana Paiva sublinha com frequência que algumas coisas ficaram esqueci-
das por muito tempo.
O fato de se tratar de um depoimento em sessão aberta ao público, no
contexto de uma comissão da verdade, não pode ser menosprezado. Por isso
penso que o trabalho com esse tipo de depoimento nas aulas de História deve
começar com a possibilidade de os e as estudantes assistirem ao relato gravado
em vídeo (PAIVA, 2013). Isso permite também se perguntar quais informações
são trazidas pela gravação: o cenário, a disposição e o comportamento das pes-
soas presentes, a entonação da voz, o ritmo da fala, os gestos e as expressões.
Como, neste texto, não temos essas possibilidades, apresento a seguir
alguns trechos, que foram transcritos da gravação disponível na internet (PAI-
VA, 2014).
209
Verena Alberti
Eliana Paiva começa apresentando-se e apresentando seu pai:

Meu nome é Eliana Paiva, Maria Eliana Facciolla Paiva (o nome todo), eu
sou filha do ex-deputado Rubens Beyrodt Paiva, que foi cassado em 1964, foi
refugiado na embaixada da Iugoslávia [...] [que] forneceu exílio a esses senho-
res militantes, que hoje em dia teriam entre 80 e 90 anos de idade. Poucos
restam. [...]. Minha história, enquanto “adolescência roubada” – eu já era
mais velha, tinha 15 anos e meio quando fui presa –, eu acho que é um pouco
diferente do que eu ouvi aqui hoje, apesar de ter coisas bastante semelhantes,
entre elas uma capacidade incrível da memória nossa: “eu vou esquecer o que
aconteceu, e um dia eu não vou lembrar mais”. Isso está claro. Tanto que,
agora, em depoimento, apesar do nome do meu pai, apesar de toda a midiatiza-
ção que existe em torno dele, eu só fui dar o meu depoimento faz dois anos. [...].
O que foi a minha adolescência roubada? Eu sabia o que se passava neste
país, exatamente por causa dessa introdução toda. O meu pai foi deputado
federal, foi um deputado engajado. Ele já era engajado politicamente desde
a sua juventude. Ele foi vice-líder da UEE, vice-presidente da UEE paulista,
fez parte da campanha do “O petróleo é nosso” – ele e a maioria desses
políticos da geração dele, grande parte já falecida. Foi eleito aos 34 anos de
idade deputado federal pelo estado de São Paulo, uma das primeiras ou se-
gundas gerações a entrar no atual Congresso Nacional em Brasília. Antes
disso, ele ajudou também a construir Brasília. Papai era engenheiro civil; ele
ajudou a construir pontes em Brasília.
A leitura desses dois parágrafos já permite perceber que trabalhar com

fontes dessa natureza não é simples. Nas primeiras linhas, deparamo-nos com
um trecho algo truncado, coisa que é comum de acontecer em relatos orais:
Eliana Paiva menciona a “capacidade incrível da memória nossa” de esquecer
coisas. Em nossas salas de aula, talvez haja necessidade de parar um pouco
nessa parte para entender o que a autora quis dizer. Além disso, as menções à
UEE e à campanha “O petróleo é nosso” talvez requeiram elucidações.
Prosseguindo seu relato, Eliana Paiva conta que, depois de nove meses
no exílio, seu pai resolveu voltar ao Brasil, e a família transferiu-se para o Rio
de Janeiro:
Ele era engenheiro civil; como empreendedor ele não podia assinar mais nada;
como deputado cassado ele não podia se reeleger... Então a ideia dele foi...
Conseguiu ser sócio de uma firma de engenharia no Rio de Janeiro, a Macha-
do da Costa, que acho que nem existe mais. Ele não podia assinar nada; ele
era o engenheiro, uma espécie de eminência parda; pegou o dinheiro que ele
tinha, investiu nessa empresa e era sócio dessa empresa no Rio.
Então nos mudamos para o Rio de Janeiro. Estilo do meu pai: a vida conti-
nua. O que ele fez? Alugou uma casinha, um sobradinho em frente à praia
do Leblon. Então, de repente, a vida continuava mesmo e da melhor manei-
ra possível: em frente à praia do Leblon, nós moramos numa casinha, ma-
mãe, todo mundo.
210
Só que nessa pequena casinha circulavam todos os ex-militantes... Militan-

tes – desculpa! Não existe ex-militante. Todos os militantes, ex-deputados,
todo o pessoal ligado ao governo João Goulart, principalmente, que foi o
governo apoiado pelo grupo dele. E os militares sempre estiveram de olho
nessa casa, porque papai era um sujeito muito alegre, muito afetivo, social-
mente muito engajado. Então ele achava tudo muito engraçado. A vida era
uma festa naquela casa, tanto que a famosa expressão “esquerda festiva”
acho que vem um pouco daí. [riso] Se alguém não sabia o que era esquerda
festiva, agora está sabendo. Era uma esquerda que tinha sido cassada em
1964 e que achava que os militares não iam longe.
Até que veio o AI-5, até que começaram a ter prisões, torturas e mortes.
Quando começaram a ter prisões, torturas e mortes, meu pai achou que a
coisa era séria e começou a ajudar militantes do que a gente considera “mi-
litantes 68”, que era uma geração acima da minha e acho que duas abaixo
da dele – Alípio, se eu não estou enganada. É isso? A tua geração. Entre eles,
amigos e filhos de amigos dele que se engajaram no rapto de embaixadores,
principalmente do embaixador americano. Essas pessoas não entenderam
muito bem o perigo da situação e envolveram meu pai, no que meu pai dava
de dinheiro, de apoio financeiro, de apoio até político, conversas, e acaba-
ram envolvendo papai dentro do próprio circuito de luta armada no qual ele
não estava engajado. Não sei se ele concordava, porque eu era muito criança
para saber se ele concordava ou não – não cheguei a conversar isso com ele.
Mas ele se preocupava, sim, com a segurança física desse grupo, porque foi
– aqui o depoimento das crianças que eram filhos dessa geração – foi um
grupo que foi trucidado; alguns bastante maltratados, a maioria bastante
torturada e era uma maioria de jovens, entre... acredito que entre... Quantos
anos tinham seus pais?... 32, 33 para baixo... Entre 18, 15... – Ivan Seixas
não está mais aqui; Ivan tinha16 anos – a 32.
Meu pai nessa época já tinha 40 anos. 41 anos recém-feitos quando ele foi
preso. Meu pai faz anos dia 26 de dezembro e foi preso no dia 20 de janeiro.
Foi um mês depois de fazer 41 anos.
Essa é a história do meu pai. Agora, a minha história em relação a ele... Pri-
meiro, o que está sendo colocado aqui, volto a dizer: eu esqueci o que aconte-
ceu. Por que eu esqueci o que aconteceu? Porque eu tinha 15 anos de idade. Eu
tinha 15 anos de idade e tinha a vida inteira pela frente. Eu tinha que conviver
com os meus colegas, eu tinha que conviver numa sala de aula, eu tinha que
olhar para os professores, eu tinha que ir pra a praia na turma da praia, eu
tinha que dançar um rock, eu tinha que ouvir uma música, e não interessava
para os meus amigos, para o grupo com quem eu andava, que eu contasse a
história do meu pai ou que eu tinha sido presa no DOI-CODI do Rio de Janei-
ro na Barão de Mesquita. Não interessava de jeito nenhum, muito menos inte-
ressava para os meus avós, os pais do meu pai, que acreditaram durante muito
tempo que meu pai poderia estar vivo. Meu pai é desaparecido político. Meu
avô morreu com essa certeza; meu avô morreu três ou quatro anos depois,
com a certeza de que meu pai poderia voltar um dia para ele.
O trecho que acabo de citar contém alguns aspectos importantes a ser

discutidos. Em primeiro lugar, cabe observar que o pedido de desculpas de
211
Verena Alberti
Eliana Paiva em relação ao uso da expressão “ex-militante” (“Só que nessa

pequena casinha circulavam todos os ex-militantes... Militantes – desculpa!
Não existe ex-militante.”) desapareceu da versão escrita de seu depoimento,
que se refere à “circulação de políticos, militantes, ex-deputados, ex-ministros
e de todo o pessoal ligado ao governo João Goulart” (PAIVA, 2014, p. 162).
Mudanças entre versões gravadas e editadas de entrevistas de história oral são
muito comuns – e esse é outro fator a considerar quando trazemos a história
oral para as aulas de História. Nesse caso, a versão gravada permite que co-
nheçamos a posição intelectual de Eliana Paiva sobre o assunto: para ela, não
existe ex-militante.
No mesmo parágrafo, a menção à “esquerda festiva” aparece, na versão
editada do depoimento, acrescida de uma alusão ao jornal Pasquim, indicando
uma elaboração sobre o que havia sido dito.
A parte mais importante, a meu ver, do trecho recém-citado é a que se
refere ao AI-5, logo em seguida à menção à esquerda festiva: “Era uma esquer-
da que tinha sido cassada em 1964 e que achava que os militares não iam
longe. Até que veio o AI-5, até que começaram a ter prisões, torturas e mor-
tes”. Quando assisti a esse trecho pela primeira vez, logo pensei que mereceria
uma discussão, pois sabemos todos – inclusive, certamente, Eliana Paiva – que
as prisões, torturas e mortes começaram logo em 1º de abril de 1964. Ocorre
que não controlamos o que é dito em entrevistas e depoimentos, assim como
não controlamos o que está escrito nos livros didáticos que usamos em sala ou
ainda aquilo que aparece em “vídeo-aulas” que alguns de nossos alunos e al-
gumas de nossas alunas parecem adorar. Trechos como esse necessitam ser
trabalhados com cuidado para não jogarmos fora o bebê com a água do ba-
nho, pois, se afirmamos que, nessa passagem, a autora não foi acurada, o que
garante que ela foi acurada em outras passagens? Por isso, trazer história oral
para as aulas de História é tudo menos simples!
Outras passagens do trecho recém-citado também mereceriam pesquisa
e discussão: Quem é Alípio, a quem Eliana Paiva se refere com frequência e
que está na plateia? E quem é Ivan Seixas e por que esteve no seminário? E
quem são os companheiros de mesa cujos pais tinham entre 32 e 33 anos?
Deixamos assim, ou é melhor pesquisar para informar os alunos, ou pedir que
eles mesmos pesquisem...? Um pouco antes aparece a expressão “rapto de
embaixadores”. Podemos deixá-la assim, sem discussão, ou é melhor introdu-
zir a ideia de “sequestro”? Qual é a diferença entre “rapto” e “sequestro”? Isso
tem importância heurística e política nesse momento, ou podemos deixar pas-
sar? E, é claro, será preciso trabalhar com os e as estudantes o que significa
DOI-CODI e quais eram os aparelhos de repressão durante a ditadura.
212
Mas eis que essas preocupações se esvanecem quando nos deparamos

com o relato de Eliana Paiva dos acontecimentos do dia 20 de janeiro de 1971,
feriado no Rio de Janeiro:
Primeiro, eu me despedi dele. Papai estava sentado com o Raul Ryff, que era
muito amigo dele e que morava perto de casa, jornalista que foi assessor de
imprensa de João Goulart, muito amigo lá de casa. Tinha uma areazinha fora,
estavam os dois sentadinhos conversando. Eu fui pra praia, dei um beijo nos
dois e fui pra praia encontrar minha turma. Isso devia ser umas dez e meia, onze
horas da manhã. Voltei duas horas depois e, quando eu voltei, a casa estava
fechada... Eu estou entrando em casa, vejo uns homens, meio na penumbra,
não entendi nada, mas a minha mãe me pega na entrada da casa para a cozinha,
fala assim, com a cara muito assustada, os olhos muito arregalados: “Teu pai foi
preso. Você vai tentar sair e avisar o teu tio (que é o marido da irmã caçula do
meu pai – que também é a única que está viva), vai avisar o teu tio em São
Paulo, o teu tio advogado”. Falei: “O quê? Tá, tá bom”. Subi... Nessa época
eu jogava vôlei pelo Botafogo, eu era atleta juvenil do Botafogo, de voleibol.
Eu me vesti de atleta do Botafogo, fui descendo a escada, saindo, alguém
olhou pra mim, falei “Olha, estou indo jogar, não vou poder ficar” e fui saindo.
Me lembro o grande alívio que eu tive... Gozado que me vêm lembranças
que eu não tinha antes – vocês falando. Na hora que eu abro a porta da
minha casa, que eu sinto o ar de fora... – Alípio, você deve ter sentido isso na
hora em que você saiu da cadeia... – que eu sinto o ar, aquilo é de uma... Isso
eu me lembrei agora, neste momento: o ar existe, eu comecei a respirar de
novo. Eu me lembro que eu estava agitada, esse ar entrou com uma vida
muito grande dentro do pulmão mesmo e eu fui andando...
Pensamos: Oba! Que bela passagem. Não apenas permite que acompa-
nhemos os passos e as sensações da adolescente, mas o fato de ela se lembrar
do ar entrando nos pulmões naquele exato momento, juntamente com outras
pessoas que estavam dando seu depoimento, imprime a essa informação um
caráter autêntico. E vemos a força de narrativas de experiência pessoal, con-
cretas, únicas, que são capazes de nos pegar pela mão e ampliar nosso conhe-
cimento sobre o passado e o presente.
Eliana Paiva conseguiu telefonar para o tio da casa de um amigo, mas
esse mesmo tio, preocupado, telefonou à mãe para saber o que estava acontecen-
do e, quando ela voltou para casa, os militares que estavam em sua casa já sabiam
o que ela tinha feito. Uma parte do depoimento trata de como ela conseguiu
“conversar” com um deles, que estava prestes a machucá-la com um cabo elétri-
co. Esse relato também é interessante, pois prende a atenção dos e das ouvintes,
além de trazer um elemento a mais para a análise da entrevista, pois Eliana
Paiva refere-se ao sofá, no qual se sentou para conversar com o militar, o qual é
o mesmo que aparece em uma fotografia muito divulgada da família Paiva. Es-
tudar essa fotografia e sua difusão pode ser um ponto interessante no estudo.
213
Verena Alberti
No dia seguinte, Eliana Paiva e sua mãe, Eunice Paiva, foram levadas
ao DOI-CODI para depoimento. Mais uma vez, o relato prende a atenção dos
e das ouvintes e traz detalhes importantes para a compreensão da situação,
como o cheiro da prisão e o capuz:
Eu não me lembro mais muito o que aconteceu depois dessa conversa com
esse homem. Eu não me lembro mais. Isso já devia ser o quê?... Umas cinco
horas da tarde? A gente foi dormir, eu não me lembro se eu vi televisão, eu
não me lembro o que a gente comeu, eu não lembro mais nada; isso foi
realmente apagado, eu não consigo lembrar. Eu sei que eu dormi porque eu
me lembro da minha mãe me acordando e falando: “Acorda, se veste, que a
gente vai ter que dar depoimento”. No dia seguinte. E me lembro de esco-
lher uma roupa que me cobria o corpo, porque eu fiquei com medo, comecei
a ficar com medo. Eu me lembro que era uma túnica preta que vinha até o
meio do joelho e uma calça. Eu me lembro de ter jogado muitos meses de-
pois disso... Acho que eu joguei no mar, joguei num lugar muito longe, por-
que ficou com cheiro da prisão, por mais que eu lavasse.
Fomos colocadas num fusquinha, atrás; duas pessoas na frente. Em frente ao
Manequinho4 que tem no Maracanã – eu lembro porque, hoje, cada vez que
eu vejo a reforma do Maracanã, eu vejo ele lá –, pararam o fusca, nós fomos
encapuzadas. Era um capuz que vinha daqui até aqui embaixo, fedorento –
quer dizer, aquele capuz já devia ter sido usado para tudo – e fomos parar no
DOI-CODI. Eu e minha mãe fomos separadas, eu fui inteiramente revistada,
minha mãe deve ter sido também, e fui colocada numa espécie de corredor
polonês, sentada. Por que corredor polonês? Cada um que passava me dava
um coque na cabeça... Não é choque – na Globo sai choque, na minha entre-
vista. É coque. Ou me chamavam de comunista. Chegavam no meu ouvido e
me chamavam de comunista. E eu falei: “Bom, está acontecendo alguma coi-
sa”. E você não consegue entrar... Enquanto adolescente, você não consegue
entrar na leitura da história. Eu nunca entrei na leitura da história, na verdade.
Quer dizer, aquilo não faz parte do teu mundo. O teu mundo é... sei lá,
National Kid,5 naquela época, da televisão, tinha outras coisas. Não faz parte.
[...]
No meio da tarde, eu fui interrogada por um sujeito bastante grosseiro, um
sujeito moreno, grandão, bastante grosseiro. Conforme ele foi falando comi-
go, foi me agredindo, me agredindo, e eu fui respondendo, respondendo. Foi
perguntando dos amigos do meu pai, foi uma coisa que me assustou bastan-
te. Mas eu pensei: é público e notório – tem que pensar muito rápido... [...] E
eles tinham, na minha frente, uma espécie de uma planilha, uma espécie de
gráfico enorme, parecia uma página dessas A3, com gráficos com nomes de
pessoas. A sensação que eles estavam tentando organizar o que estava acon-
tecendo – o que, pelo menos, era saudável – quer dizer, menos maluco. Quer
dizer, em vez de partir pra porrada – desculpa os termos... E estavam orga-
nizando... Este senhor... Inclusive, é muito engraçado porque eu vi o progra-
ma da Globo... O programa da Globo, na hora que eu começo a falar que eu
entrei numa sala de interrogatório, eles botam uma sala de interrogatório
linda, com uma mesa belíssima, com arquivos... Não: era uma sala desse
tamanho, na verdade era debaixo de uma escada, devia ter uma escada em
214
cima, com uma mesa de madeira rota e mais nada, e uma porta escura. Eu vi
que ele olhava praquilo e me perguntava: “Tal pessoa é amigo de seu pai?” Eu
falava: Bom, é público e notório. “É, é amigo do meu pai.” “Tal pessoa...?”
“É.” “Então teu pai era um grande comunista.” Eu me lembro exatamente
desse diálogo. “Teu pai é um grande comunista.” Eu virava para ele e falava
assim: “Olha, eu não sei se meu pai conhecia alguma coisa de Marx. Nem sei
se ele era um grande comunista...” Eu me lembro dessa frase até hoje, eu não
sei de onde eu tirei essa frase na hora: “Eu não sei se ele era um grande comu-
nista porque eu não sei se ele conhecia alguma coisa sobre Marx.” Papai não
lia, papai era um militante socialista, acho que nem Marx papai tinha lido na
vida. Papai era um grande político. Eu já falei isso pra você. Quer dizer, um
sujeito bastante político. Aí, foi indo, foi indo, até que, uma certa hora: “Mas
se o teu pai não era comunista, você é comunista”. Eu falei: “O quê?” “É,
você é comunista. Está aqui a prova”. Então ele tira de trás dele um trabalho
que eu escrevi para o Notre Dame de Sion para a professora Ilma sobre a
invasão da Tchecoslováquia, sobre a Primavera de Praga, que foi muito inte-
ressante. Na verdade, a Primavera de Praga era uma reação contra os comu-
nistas stalinistas! E eu relatava... Era um trabalho que eu adorei fazer. É um
trabalho que eu fiz junto com o Ryff, quer dizer, o Ryff me franqueou as por-
tas do recente Departamento de Pesquisa do Jornal do Brasil, o qual ele diri-
gia e em que eu encontrei coisas fantásticas, quer dizer, o que você encontra
em arquivos. Quer dizer, fotografias lindas... Aí que eu fui entrando na histó-
ria... Tudo o que eu via em casa, de repente eu achei aquilo fantástico. Quer
dizer, como um povo tinha conseguido reagir e de uma maneira tranquila,
vamos dizer, em termos, a um regime soviético que era terrível. As discussões
lá em casa não eram essas, mas eu começava a pegar extratos dessa discussão
e tentar eu mesma entender o que era e o que não era. [...]
Na hora em que ele colocou esse trabalho na minha frente, aí eu tomei um
susto. Eu me lembro que eu dei um pulo da cadeira e falei: “Hum, e agora?
Agora eu fui pega.” E ele, com um sorriso – aquele sujeito, que era um bru-
tamontes –, com um sorriso que parecia que ele tinha comido um doce. Eu
olhei pra ele e falei assim: “Bom, esse trabalho é meu”. Depois eu tentei
lembrar onde é que eles tinham pego isso. Eu tinha uma gaveta dentro... Nós
tínhamos gavetas – eu e minha irmã dormíamos no mesmo quarto – com
trabalhos de escola. Eles reviraram a casa toda. A gente não percebeu isso,
eu não me lembrava disso – que eles tinham revirado a casa toda.
Bom, aí, por sorte ou por azar, entra nessa sala de interrogatório um outro
militar – não se sabia as patentes, não se sabia nomes, eles andavam com
placas de metal no peito, à paisana – vira-se para o monstro na minha frente
e fala: “Ô, cirurgião, nós temos um trabalho para você”. Aí encerra-se o
interrogatório. Imediatamente ele levanta, eu vou de novo para o corredor e,
nesse momento – nessas horas, sempre quando eu dou esses depoimentos,
eu começo a chorar, mas acho que agora já passou –, começam as torturas
na sala ao lado. Senhores e senhoras, pessoas que já passaram por isso, Alí-
pio e Adriano, para uma criança de 15 anos de idade ouvir “Pelo amor de
Deus, parem com isso!”, repetido em sequência, foi a coisa mais alucinante
que eu já ouvi na minha vida. Até outro dia me parecia que a coisa estava
enterrada. Ela fluiu... Por isso que eu digo: aos 15 anos você tem maneiras
215
Verena Alberti
de escapar da loucura humana. Quer dizer, aquilo ficou como filme na mi-
nha cabeça. Quando eu revelei, deixou de ser filme. Agora, voltou um pouco
a ser filme. Então você vê que eu não me emociono mais com isso. Mas a
primeira vez que contei isso, eu não parava de chorar – e aos urros, de choro.
Porque ouvir tortura vedada – inclusive eu estava vedada num corredor –,
20 de janeiro, verão no Rio de Janeiro, dentro do DOI-CODI, foi a coisa
mais enlouquecedora do mundo. Aí eu comecei a chorar, não parava de
chorar... Não, nesse momento, não, eu fiquei meio estática: agora eu sei
onde eu estou, agora eu acho que eu sei onde eu estou. Será que esse negócio
não vai parar nunca? Não parava, não parava, e a coisa piorava, piorava. Ou
seja, o tal do “cirurgião” tinha ido fazer a sua torturazinha cotidiana.
Nisso também tinham dois rapazes na minha frente. Toda vez que alguém
passava, chutava os meninos. Chutava, acho que devia ser naquele lugar,
porque doía muito, porque eles davam berros e uivos tremendos.
A comparação entre o depoimento gravado (PAIVA, 2013) e o editado

em livro (PAIVA, 2014) pode ser um investimento interessante. Em relação ao
trecho recém-citado, cabe observar que a versão editada ajuda a entender o
que seria aquela “espécie de corredor polonês”: “Fui colocada em uma espé-
cie de corredor polonês, sentada em uma cadeira de madeira. Por que chamo
de ‘corredor polonês’? Porque cada um que passava me dava um coque na
cabeça ou me chamavam de comunista” (PAIVA, 2014, p. 164).
Por outro lado, as menções ao programa da Globo desapareceram da
versão editada. Para as aulas de História, isso pode ser um material precioso,
pois sabemos que depoimentos são comuns em programas de televisão e na
mídia em geral. Quando trechos de entrevistas aparecem justapostos a outros
elementos e métodos de apresentação, acabam influenciando as formas de per-
cebermos o passado. Assim, é muito interessante a observação que Eliana Pai-
va faz da discrepância entre a sala de interrogatório que ela vivenciou e aquela
que apareceu no programa da Globo. Seria muito interessante conseguir tra-
zer esse programa à sala de aula para discutir as diferenças. Discutir o uso de
entrevistas e depoimentos em documentários ou outros programas é muito
importante para que nossos alunos e nossas alunas aprimorem seu olhar crítico
em relação a eles, perguntando-se sobre as condições de enunciação dos depoi-
mentos e as modificações introduzidas na produção dos programas (edição das
entrevistas, acréscimos de músicas, sons de fundo, imagens, filmes, etc.).
A menção ao trabalho sobre a Primavera de Praga é um presente para o
professor e a professora de História, pois reforça o valor de trabalhos de pes-
quisa bem feitos, permite discutir o que foi a Primavera de Praga, traz a reali-
dade da jovem Eliana Paiva para perto das turmas.
Já foi possível perceber que estamos diante de uma fonte atraente, que
traz experiências concretas e, com ela, a possibilidade de ampliação do conhe-
216
cimento sobre a ditadura e a vida nos anos 1970 – basta ver que Eliana Paiva
teve de ir à casa de um amigo para telefonar para o tio em São Paulo, coisa que
hoje possivelmente seria muito diferente. A fonte permite que conheçamos
algumas coisas, mas não outras, e isso porque nosso conhecimento sobre o
passado e o presente é mediado por fontes e evidências, as quais não trazem
nunca resposta para tudo (mesmo porque não sabemos exatamente o que seria
“tudo” sem antes despertarmos nossa atenção para o que está faltando). Há,
portanto, elementos que permanecem sem explicação e, uma vez sendo identi-
ficados, podem ensejar novas pesquisas.
Sabemos que é sempre bom tomar entrevistas de história oral juntamen-
te com outros documentos na análise de acontecimentos do passado e do pre-
sente (ALBERTI; PEREIRA, 2008). O caso Rubens Paiva está bastante docu-
mentado, e um trabalho com o depoimento de Eliana Paiva pode ser ampliado
e enriquecido com outras fontes, bem como com a leitura do livro Feliz ano
velho, de autoria de seu irmão, Marcelo Rubens Paiva, cujo acidente em 1979
foi mencionado no final do depoimento. No caso desse exemplo, aliás, pode
ser até interessante comparar duas modalidades de narrativas de experiência
pessoal: a autobiografia Feliz ano velho e o depoimento de Eliana Paiva.
Trabalhar narrativas de experiência pessoal juntamente com outros do-
cumentos pode iluminar suas especificidades. Os alunos e as alunas podem
perguntar-se, por exemplo, quais informações trazidas pelas narrativas de ex-
periência pessoal poderiam também ser encontradas em livros didáticos e quais
não poderiam. E principalmente: o que aprendemos que só poderia ter sido
contado por essa pessoa? Finalmente: aquilo que aprendemos nos ajuda a co-
nhecer a história? Ou seja, até que ponto histórias de indivíduos contribuem
(ou não) para o conhecimento de histórias das sociedades?
O depoimento de Eliana Paiva estende-se ainda sobre um segundo e um
terceiro interrogatórios, a noite passada na prisão e sua libertação no dia se-
guinte, enquanto sua mãe permaneceria onze dias detida. No final, ela ainda
traz uma informação pessoal, que, como sugerido no parágrafo anterior, pode
ajudar-nos a conhecer a sociedade brasileira. Ela começa se referindo a uma
sugestão trazida por pessoas que a antecederam na mesa.
A Camila sugeriu, e o Paulo, qualquer coisa de museu. Quando eles começa-
ram a falar... Nunca me pareceu a ideia de um museu tão importante. Museu
do Holocausto. Eu, quando eu tive... Eu tive um estresse muito grande muitos
anos depois. Quando eu tive esse estresse, eu apaguei, e o que me vinha eram
lembranças de holocausto, que eu nunca vivi e que, depois, inclusive, eu fui
ver em filmes. Quer dizer, uma coisa de memória coletiva. Foi numa época em
que eu trabalhava muito, devia ter vinte e... Foi depois do acidente do meu
irmão que a coisa ficou meio pesada em casa, que eu tive um bruto de um
217
Verena Alberti
estresse. Chegaram a me dar remédio, eu fiquei meio que delirando uns dois
dias e passou. Mas o que vinha, nesses delírios, eram exatamente memórias
de judeus e de holocausto que eu não deveria ter porque não sou judia. Então
eu me lembrei disso com você falando. Que é o que eu vi no DOI-CODI. Eu vi
um campo de concentração ali dentro. Então eu sugiro que, desta belíssima
semana que vocês estão organizando, que saia a ideia – Adriano Diogo, eu te
dou essa ideia de mão beijada – da construção de um museu da ditadura, ou
um museu da repressão, ou um museu que conte histórias das pessoas...
Nas faculdades de história, aprendemos, logo nos primeiros semestres, que

a história nacional é, na verdade, uma “invenção”; que a “identidade nacional”
muda com o tempo, dependendo daquilo que é valorizado em determinado mo-
mento; que os feriados e heróis e heroínas também são objeto de disputa; que os
símbolos nacionais têm história, etc. No ensino básico, contudo, muitas vezes não
temos tempo nem condições de trazer essas questões para dentro das nossas salas
de aula e, se não tomarmos cuidado, corremos o risco de nos surpreender, repe-
tindo, por exemplo, a estranha ideia de que o “Brasil” “começou” em 1500... Nos
últimos anos, ficou cada vez mais difícil para professores e professoras de História
buscarem registros que coloquem em xeque a “história única”, trazerem para as
salas de aula a discussão sobre a memória nacional e abrirem espaço para a discus-
são sobre as disputas de memória em torno da ditadura militar.
Contudo, se não abrirmos cuidadosamente espaço para essas discussões
e para fontes efetivas, atraentes e estimulantes sobre a ditadura militar e outras
questões espinhosas como o racismo, o que será de nossos e nossas estudantes?
Hoje temos, no Brasil, uma única instituição de memória dedicada ao
período da ditadura militar, o Memorial da Resistência, inaugurado em 2008
na cidade de São Paulo nas instalações do antigo Departamento Estadual de
Ordem Política e Social (sobre o assunto ver ALBERTI, 2018). Na Alemanha,
talvez não haja cidade que não tenha um único memorial dedicado à reflexão
sobre a ditadura nacional-socialista. Em nossos delírios, seja dormindo, seja
na vigília, é capaz de, como Eliana Paiva, termos mais lembranças do holo-
causto do que das graves violações de direitos humanos cometidas em nosso
país ao longo da história.
Referências
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2009, na série de palestras TED. Disponível em: <https://www.ted.com/talks/
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chimamanda_adichie_the_danger_of_a_single_story?language=pt-br>. Acesso em: 15

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sil. O golpe de Estado de 1964 e a (re)construção da democracia. Rio de Janeiro: Arqui-
vo Nacional, 2016.
1
Verena Alberti é professora da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro (Uerj) na área de ensino de História e professora de História na Escola Alemã Corcovado
no Rio de Janeiro. É doutora em teoria da literatura pela Universidade de Siegen, Alemanha, e
pós-doutora em ensino de História pela Universidade de East Anglia (Norwich, Reino Unido)
e pela Universidade de Londres. Endereço institucional: Universidade do Estado do Rio de
Janeiro (Uerj); Rua São Francisco Xavier, 524, Pavilhão João Lyra Filho; 12º andar, sala 12.019,
Bloco B, Maracanã, CEP 20550-900; Rio de Janeiro, RJ.
2
Um apanhado dessas iniciativas pode ser encontrado na página <http://www.dhnet.org.br/
verdade/index.htm>. Acesso em: 15 maio 2020, e também em HOLLANDA; ISRAEL, 2019,
e MÜLLER; FAGUNDES, 2014.
3
HORN, 2014, considera que não há necessidade de professores conduzirem entrevistas a não
ser que seja uma política da escola e que haja tempo para isso.
4
Eliana Paiva possivelmente está se referindo à estátua de Bellini, capitão da seleção brasileira
em 1958 e 1962. Novamente será preciso ponderar se o equívoco merecerá ou não atenção de
docentes e discentes nas aulas de História.
5
O professor ou a professora poderá avaliar se “gasta um tempo” explicando a série japonesa
dos anos 1960. O tempo “gasto” poderá ensejar comparações entre séries de hoje e de outrora
e um mundo de outras possibilidades. Temos tempo para elas? Perderemos o foco com isso?
222
Parte 3
Fontes de pesquisa para

a pesquisa em ensino de História
223
224
Livros didáticos de História:
consolidação e renovação
de um objeto de pesquisa
Itamar Freitas de Oliveira1
Margarida Dias de Oliveira2
No período de 2004 a 2020, tratamos de problemas e estratégias de in-

vestigação sobre história, produção, avaliação e uso dos livros didáticos de
História (LDH) no Brasil, e é isso que discutiremoss neste capítulo.
Partindo das demandas apresentadas pelos organizadores, empregamos
nossa experiência não em um sentido exclusivamente pessoal, mas como a
trajetória de dois professores formadores de profissionais de História e Educa-
ção e pesquisadores do campo do ensino de História que delinearam suas es-
colhas a partir das necessidades de trabalhos de ensino e extensão relaciona-
dos à construção de políticas públicas.
Quando nos referimos às nossas participações e contribuições em polí-
ticas públicas, não estamos de forma alguma subestimando a participação dos
outros sujeitos que formaram o coletivo. Se enfatizamos a nossa participação
nas políticas públicas, é para afirmar e demonstrar o modo dialético com o
qual tratamos as esferas do ensino, da pesquisa e da extensão. Enfim, a oferta
de disciplinas e/ou projetos de ensino, a elaboração de projetos de pesquisa, a
orientação de graduandos, mestrandos e doutorandos e a coordenação de pro-
jetos de extensão em constante reciprocidade foram cumpridas em interação
com a nossa participação na avaliação e elaboração de políticas públicas.
Além de inscrita entre a atividade acadêmica e as políticas públicas (e,
talvez, por isso mesmo), essa nossa reflexão possui outra característica: é um
trabalho de “como se faz” pesquisa sobre LDH. O modo como entendemos
esse “fazer”, contudo, difere de outros profissionais. Teoria e Metodologia da
História ou Teoria da Pesquisa Histórica não é um saber que se sustenta por si
mesmo, apesar de a disciplina ser ministrada dessa forma na maioria dos cur-
sos de graduação. A reflexão sobre um objeto, sobre os recortes que são reali-
zados e as justificativas fornecidas para suas pesquisas, entre outras questões,
é o que leva à escolha de um método (ou seu inverso), ações diretamente rela-
cionadas à demanda que move o pesquisador. Isso significa dizer que anunciar
“como se faz” ou “como foi feito” implica declarar as razões coletivas e pesso-
225
Itamar Freitas de Oliveira • Margarida Dias de Oliveira
ais, as crenças, os engajamentos político-partidários. Afinal de contas, eles

determinam grande parte de nossos empenhos, acertos e erros.
Por causa desse entendimento sobre Teoria e Método, o capítulo foi
estruturado da seguinte maneira: relatamos nossa experiência por meio de
questões, procedimentos, resultados e consequências das nossas ações de pes-
quisa. Por isso expusemos e discutimos pesquisas autorais ou orientações que
trataram sobre representações; discorremos sobre as pesquisas balizadas pela
fundamentação teórica dos livros didáticos; as que executaram revisões de li-
teratura e análises em perspectiva histórica; as que utilizaram os princípios e
processos de avaliação do Programa Nacional do Livro Didático – PNLD,
como questões ou fontes; e os trabalhos que discutiram propostas de nomen-
clatura e propunham a divulgação da produção científica da área. Nas consi-
derações finais, apresentamos novos desafios e motivações para o engajamen-
to na pesquisa sobre o livro didático no Brasil.
Representações nos livros didáticos de História

Nossas empreitadas de pesquisa com o livro didático não iniciaram com
o exame de representações. Aliás, como verão adiante, fomos bastante críticos
com a prática da “historiografia da falta”. Assim mesmo nos engajamos e até
orientamos trabalhos que descreviam como os LDH abordavam determina-
dos sujeitos ou períodos históricos. Estudamos representações construídas sobre
História da América, História dos Indígenas, História Medieval e das Ima-
gens.3 A demanda provinha de nossa simpatia e, evidentemente, do engaja-
mento crítico nas bandeiras de movimentos sociais. Também provinha da ne-
cessidade de entender o livro para além do texto no caso das imagens. O modo
de atendê-las foi, em geral, o emprego da análise de conteúdo, comparando
livros e/ou coleções sincronicamente.
Examinamos, então, critérios que envolviam as propostas curriculares
do tipo integrado, intercalado, justaposto, temático e convencional, como tam-
bém orientamos trabalhos que visavam a uma melhor compreensão do modo
como eram construídas.4 Também usamos para triagem as coleções de maior
circulação ou coleções de menor circulação, comparando entre estados ou entre
regiões. Além disso, comparamos coleções e/ou livros diacronicamente: antes
da existência do PNLD e após sua implementação em momentos diferentes
do programa desde 1985.
As primeiras representações de História da América nós examinamos
nos livros didáticos de História Regional (LDHR), que circulavam em 26
estados brasileiros entre 2006 e 2009, ressignificando o região e o regional
226
Livros didáticos de História: consolidação e renovação de um objeto de pesquisa
(L. Cunha, P. Bourdieu) e representação (R. Chartier). O resultado indicou-nos

que apenas dois eventos realizavam uma representação residual: Guerra do
Paraguai e Descobrimento da América. A bibliografia especializada não era
empregada, e as inserções foram feitas apenas nos LDHR dos estados frontei-
riços. Além disso, detectamos um desvio até hoje inexplicado: enquanto os
textos principais citavam Cristóvão Colombo, os exercícios citavam Américo
Vespúcio e Vasco da Gama.5
Quanto à história indígena, percebemos que ela focava, isoladamente,
os textos escritos e, isoladamente, os textos iconográficos. Empregando con-
ceitos da nova história indígena (M. Coelho, L. Grupioni) e a ideia de indíge-
na (J. M. Monteiro), constatamos que no texto iconográfico as representações
eram próximas quanto ao espaço na narrativa em número de unidades. Come-
çavam a distanciar-se na presença por períodos. No escrito, predominava a
Colônia. No iconográfico, a distribuição das representações indígenas era equi-
librada entre Colônia e República. O escrito explorava as denúncias (terra,
genocídio, etnocídio), e o iconográfico privilegiava os modos de vida. Em ambos
encontramos ambiguidades, contradições, erros de informação e lugares co-
muns.6 Mediante orientação de mestrado, constatamos que a literatura consi-
derava conservador um livro que empregava o quadro da Primeira Missa no
Brasil. Nos livros didáticos, contudo, encontramos ressignificações operadas
pelos autores na leitura da imagem. Assim, demonstramos a arbitrariedade do
signo (F. Saussure) na construção da representação indígena via imagens clás-
sicas.7
Com as representações sobre Idade Média a atitude foi similar. Estáva-
mos interessados em testar a hipótese da representação equivocada sobre o
período nos LDH do ensino fundamental. Era lugar-comum afirmar que a
Idade Média estava representada como “Idade das Trevas”, período de deca-
dência das artes e da ciência. O resultado surpreendeu até nós mesmos que
seguíamos a opinião majoritária e reforçou um hábito centenário salutar para
o ofício: duvidar sempre, até mesmo dos pares especializados em História da
Idade Média. A orientação de graduação indicou-nos, finalmente, que a Idade
Média era vista como um momento de perdas de conhecimentos de algumas
áreas, mas de ganhos em outras, como qualquer período histórico. O que se
evidenciava era o eurocentrismo, mas não o estereótipo. É provável que esse
caráter tenha se aperfeiçoado hoje, quando distamos duas décadas da apresen-
tação daquele trabalho de conclusão de curso.8
Além de Idade Média, indígenas e América e sob demandas dos movi-
mentos sociais, recém-contemplados por inserções nos editais do PNLD,
investigamos as representações sobre famílias e homossexuais. As famílias
227
(C. Ghasarian) eram tratadas como sujeitos históricos, agindo, sofrendo e sub-
metidas às ideias de bem e mal. Suas representações oscilavam entre aborda-
gens de luta de classes segundo as ideias marxianas e de piedade e dignade
humana, tributária da vulgata cristã. Estimulados pelos conceitos de identida-
de (C. Lévi-Strauss; S. Hall), constatamos a enorme assimetria entre a família
do nosso tempo presente, que pode se constituir como família monoparental
ou com diferentes arranjos, e a família do tempo presente narrado nos LD, que
era tratada como elemento natural, nuclear, formada por pares heterossexuais
que geram filhos.9
No que diz respeito à representação dos homossexuais e ao combate à
homofobia (T. Lionço), constatamos que os livros didáticos do ensino funda-
mental ampliaram a representação dos homossexuais em eventos como o na-
zismo e a contracultura. A inserção ocorria em termos de exercícios, imagens
e novos termos como “homossexual”, “homofobia”, “orientação sexual” e
“grupo gay”. A identidade (T. Silva) projetada sobre os sujeitos, contudo, osci-
lava entre “vítimas indefesas” (quando se tratava principalmente do nazismo),
indivíduos “determinados”, “questionadores” e “fortes” (quando o tema era a
contracultura) e novamente vítimas (em relação ao final da década dos anos
2000), sugerindo uma regressão em termos de sensibilidades e de valores.10
Fundamentação teórica dos livros didáticos de História

Além das representações equivocadas e das sub-representações, exami-
namos a fundamentação teórica potencial ou realmente empregada na escrita
dos livros didáticos. Quanto à natureza do LDH, ele efetivamente era um pro-
duto diferenciado em relação aos manuais distribuídos no ensino superior?
Existiria um modelo cientificamente correto de orientação para a escrita do
LDH? Em que medida os autores empregavam teorias da aprendizagem, teo-
rias linguísticas e teorias da História na efetivação de seus projetos? As univer-
sidades poderiam contribuir para a melhoria da produção? Essas demandas
provinham, em sua maior parte, dos critérios de qualidade do PNLD, que
foram se modificando, e à medida que acompanhavámos a política pública,
necessitávamos de mais estudos para embasar nossas ações.
A estratégia comum foi a análise de conteúdo (L. Bardin), conceito a
conceito, tese a tese, mediada pela comparação entre as prescrições e as reali-
zações dos textos introdutórios destinados ao professor, aos textos principais,
complementares e aos exercícios. Os procedimentos, contudo, foram adequa-
dos às necessidades. Em determinado momento, chegamos a abusar dos mo-
delos oferecidos pelos que estudavam textos, estratégias textual-discursivas e
228
sintaxe, processos sintáticos, problemas respectivamente caros à Linguística

Textual (L. A. Marcuschi) e à Linguística Textual Aplicada (O. Garcia). Em
outros, a busca foi mais simples: apenas capturar palavras, inventariar breve-
mente suas histórias e colher os significados em uso nos LDH.
Assim trabalhamos quando a demanda foi conhecer a natureza dos exer-
cícios e as suas efetivas relações com os textos de apresentação. Percebemos,
então, que os exercícios dos Livros Didáticos Regionais – LDR eram marca-
dos pela ênfase em itens do tipo “responda à questão”, focando habilidades de
busca da informação e restrito uso de habilidades analíticas e avaliativas.11
Assim também procedemos quando testamos a hipótese circulante de que os
livros didáticos eram escritos em linguagem infantil (para não dizer infantili-
zada). As investigações indicaram-nos que os livros não obedeciam padrão em
seu processo linguístico de orientação do leitor na produção de sentido. As
inserções para exemplificar ou justificar eram raras. As constituidoras de co-
nhecimento prévio eram usadas em todas as aberturas de capítulos. E as inser-
ções que exemplificavam ou ilustravam enunciados anteriores foram mais fre-
quentes em todos os LDR.12
A hipótese demonstrou-se falsa também porque constatamos que os au-
tores construíam períodos com mais de uma oração (coordenada, subordinada
e mista) e não apenas oração absoluta. Os tempos do mundo narrado (pretérito
perfeito, imperfeito) eram os mais empregados. Pobre em articuladores textuais
lógico-semânticos e argumentativos, os textos ofertavam parágrafos com frases
justapostas umas às outras. Enquanto nos anos iniciais predominavam os perío-
dos simples e compostos por coordenação, no ensino médio predominavam os
compostos por subordinação. No que diz respeito aos operadores argumentati-
vos, contudo, não havia diferença expressiva. Os livros empregavam o conectivo
“e” na messma proporção. No ensino médio, raramente empregam o “embora”
e “apesar de”.13 A lição da pesquisa foi a sinalização para o setor produtivo de
que a infantilização linguística deveria ser abolida dos LD e coleções, pois ela
representava mais obstáculo do que estímulo ao letramento.
As questões afeitas aos domínios da linguística e da pedagogia não re-
percutiram no meio. As relacionadas à teoria da História gozavam de maior
prestígio. A mais candente, acreditamos, foi a que envolveu a difusão da Teo-
ria da História de Jörn Rüsen, no que diz respeito ao modelo de livro didático
que ele difundiu. Muita tinta gastou-se contra e a favor do filósofo alemão.
Para nós, o que importava era conhecer a sua teoria, por um lado, e combater
a nociva tentativa de transformar o seu modelo em prescrição de política pú-
blica para a área. Por isso empreendemos várias análises sobre o valor dos seus
conceitos de cultura histórica e livro didático. Nesses textos, apontamos três
229
limitações da referida teoria: a conciliação da pluralidade teórico-metodológi-

ca dos programas de formação inicial e da pós-graduação com a teoria uni-
versalista de Rüsen; a concilição entre as capacidades mentais e a ideia de
consciência em Rüsen e as capacidades mentais e a ideia de consciência mais
popular no Brasil, a de P. Freire (empregada, equivocadamente, como elemen-
to combinável); e a tentativa de tomar a teoria sistematizada nas publicações
de Rüsen como valor principal para a avaliação do livro didático do PNLD.14
Um dos desdobramentos dessas leituras foi a investigação sobre o valor
heurístico das categorias de humanidade e igualdade (abonadas na Teoria da
História de Rüsen). Na época, pretendíamos observar possibilidades de apro-
priação da teoria alemã e compreender os modos pelos quais essas categorias
eram apresentadas nas narrativas dos livros didáticos, tendo em vista ser parâ-
metro eliminatório, presente no Edital do PNLD. No final da pesquisa, em-
preendida em projeto de iniciação científica, constatamos a necessidade de
“traduzir” esses conceitos em valores específicos. Examinando o fenômeno
da capoeira no livro didático, percebemos a importância das categorias para a
compreensão das disputas geradas em processos históricos específicos na so-
ciedade brasileira.
Revisões da literatura e análises em perspectiva histórica

As revisões de literatura são um procedimento básico em qualquer ativi-
dade de pesquisa. Em nossa trajetória, ganharam um peso maior, dado o espí-
rito adverso ao LD, principalmente em programas de pós-graduação em His-
tória. Assim, necessitávamos de dados e resultados de análises para convencer
os colegas da História sobre a plausibilidade do LD como objeto de pesquisa e
tentar pautar, junto aos colegas da educação, a importância de excluir das suas
pesquisas os vícios dos historiadores por formação. Assim, empreendemos
revisões e, em paralelo, pesquisas sobre a história do LD. As fontes das revi-
sões eram, dominantemente, teses e dissertações, a até então única revista es-
pecializada (Revista História e Ensino da Universidade Estadual de Londrina –
UEL), os raros dossiês sobre ensino de História e as coletâneas em livro. Para
a história do LDH, trabalhamos com material arquivístico, legislação, notícias e
artigos de periódicos coetâneos.
Os procedimentos foram idênticos aos já anunciados no tópico anterior,
embora tenhamos ampliado bastante o modo de explorar o livro didático a
partir das leituras de Alain Choppin e Egil Borre Johnsen. Entre as categorias
que utilizamos, acrescentadas na segunda metade da década passada, destaca-
mos: livro didático ideal (J. Rüsen), pedagogia histórica (H. Herry), disciplina
230
escolar (A. Chervel), livro didático (K. Munakata), transposição didática (Y.
Chevallard).
As primeiras interrogações à literatura eram muito gerais, já que buscá-
vamos construir um perfil da área. E as respostas confirmavam, inclusive, as
hipóteses de colegas de que o livro didático era um instrumento permissivo,
que contava mentiras, que estava diretamente associado a um ensino tradicio-
nal, embora tenhamos sempre chamado a atenção de que esse adjetivo nunca
foi problematizado e definido. Eram sobretudo análises extremamente polari-
zadas sobre o livro didático, apontado como a fonte de todos os males: do
ensino tradicional, do erro, do preconceito, do estereótipo e da ideologia. Pou-
cas vezes, o LDH foi visto como um material que deveria ser utilizado “mes-
mo quando era ruim” para ensinar a crítica aos alunos, mas sempre ressalta-
das as dificuldades para uso, seja pela dificuldade das famílias em comprar ou
pelo fato de que a escolha pelo professor na escola pública não era respeitada
ou, ainda, a quantidade insuficiente deles para os alunos.
Era esse tipo de conclusão que estava chegando aos professores dos en-
sinos fundamental e médio. A experiência de sala de aula e do uso efetivo do
livro didático fazia-nos entender que as nuances entre esses dois pensamentos
deveriam ser examinadas e, principalmente, que o livro didático não era o
ponto de partida para entender as dificuldades de formação de professores e os
problemas constatados no “chão da escola”. Esse objeto cultural poderia ser
um grande catalisador de questões, mas que emergiam das relações de sujeitos
e experiências históricas na escola e em outros lugares. Por isso passamos a
incentivar nossos orientandos e também nos propusemos a discutir temas até
então naturalizados como ensino tradicional, livro didático, estudos sociais,
interdisciplinaridade, conteúdos da disciplina História e divulgação do conhe-
cimento histórico.15
As revisões da literatura geraram também exames sobre a experiência
brasileira com LDH de cunho retrospectivo, em que a expressão “historiogra-
fia didática” foi cada vez mais empregada em nossos trabalhos. Desses inte-
resses emergiram textos que empregavam livros didáticos como fontes de si
mesmos (em análises de conteúdo) e, principalmente, como fontes do ensino
de História em seus vários modos de realização.16 De Sergipe constatamos,
por exemplo, a apropriação de princípios escolanovistas, sobretudo a adequa-
ção da linguagem a um ideal aluno, a reprodução do ambiente familiar do
aluno e o uso de desenhos, como também a difusão de gêneros secularmente
conhecidos, a exemplo da corografia17, que nada de escolanovismo mantinha
em sua forma e conteúdo.18
231
Da antiga capital federal, Rio de Janeiro, ressignificamos indícios so-

bre as práticas de ensino de História e percebemos que fazer LDH conferia
prestígio suficiente para ser aceito como sócio do IHGB e não o contrário.19
Percebemos ainda que ensinar História do Brasil no século XIX, prescrito
pelo LDH, era fazer indagações sitemáticas, sucessivas e cumulativas ao alu-
no do primário via perguntas e respostas que não chegavam à maiêutica so-
crática.20 Já no primeiro terço do século XX, ensinar História era combinar
estratégias socráticas e estratégias psicológicas dos testes (E. Thorndike) e
estimular a construção de quadros sinópticos e comparativos que ampliariam as
habilidades da compreensão histórica: analisar, sequenciar, ordenar, compa-
rar, fornecer as ideias de mudança e simultaneidade e sintetizar.21 Ensinar
História prescrito pelo LDH era, por fim, difundir orientações mistas sobre
o processo histórico da história da Humanidade ou da História Universal
(Kant/Hegel, Agostinho/Buckle), mutilar ou adaptar concepções de teoria
da História pregadas no IHGB22 e combater o materialismo com modelos do
Brasil e de História Universal, que mesclavam filosofias especulativas da His-
tória (Bossuet/Hegel).23
Princípios e processos de avaliação do LDH

Revisões de literatura, análises em perspectiva histórica, fundamenta-
ção teórica na cadeia produtiva e estudos sobre representações foram ativi-
dades demandadas pelas funções acadêmico-políticas ao longo desses 16 anos.
Contudo essas mesmas demandas geraram ações propositivas no sentido de
avançar para o aperfeiçoamento de tecnologias sociais em um domínio pra-
ticamente intocado no Brasil, em se tratando de ensino de História. Elas
geraram trabalhos analíticos sobre os processos registrados em documentos
oficiais e, em paralelo, obrigaram-nos a comparar o que se pensava e fazia à
época, inclusive no Ministério da Educação (MEC), em termos de princípi-
os e processos de avaliação.
Um parâmetro de comparação foi a prática documentada dos intelectuais
dos anos 1930. Na Comissão Nacional do Livro Didático, o “reconhecido
valor moral” e a especialização na matéria relativa ao componente curricular
eram os critérios de recrutamento dos avaliadores. Quanto aos critérios de
julgamento, eles eram prescritos pelo Estado, que privilegiava o apuro da lin-
guagem, a informação técnico-científica, o emprego de conceitos básicos da
pedagogia e o respeito às normas pedagógicas expedidas pelo Estado.24 Tam-
bém percebemos que os maiores erros dos LDH estavam no tratamento da
linguagem e, em proporção quatro vezes menor, os erros de informação his-
232
tórica, inadequação da linguagem, deficiências didáticas, tipográficas e ma-

teriais.
Sobre a primeira década do século XXI, o trabalho principal foi reco-
lher experiências, inclusive as datadas do passado imediato, dos processos de
escolha ocorridos entre 2004 e 2015. A necessidade de avaliar e a determina-
ção explícita de universalizar o livro didático e nacionalizar o PNLD, com a
diversificação da Comissão Técnica e dos avaliadores, pode parecer pouco,
mas, se lembrarmos que até 2004 todos os avaliadores dos livros didáticos de
História eram dos estados de São Paulo, Rio de Janeiro e Minas Gerais, com
exceção de uma professora do Paraná, podemos ter ideia do impacto desta
decisão política.
Chamou nossa atenção o fato de que nenhuma das equipes anteriores
se prontificou a relatar suas experiências. Quando indagávamos sobre as difi-
culdades e as adequadas formas de agir, infelizmente, sem exceção, os antigos
participantes afirmavam: “nós usamos a ficha de avaliação”. Uma resposta
óbvia, pois a ficha era o instrumento oficial. Como uma politica pública, con-
tudo, entendemos que era necessário registrar e publicizar o processo. Por isso,
em 2014, publicamos um capítulo de livro no qual deixamos registrados todos
os princípios e as etapas de avaliação no PNLD, como também relatamos ações
construídas no período de 2004 a 2015 por meio de um relato de memória.25
Ao longo da década, acompanhamos as alterações nos editais e procu-
ramos entender os sujeitos que dialogavam sobre a avaliação e como executa-
vam essas trocas, indo além da análise da prática já estruturada em: lançamen-
to do edital, análise do suporte, análise da documentação, treinamento dos
pareceristas, análise duplo-cego, confronto de avaliações e consolidação, ava-
liação dos resultados por grupos focais de professores do básico.26
Esse olhar sobre o passado e o presente da avaliação no Brasil também
nos levou a reconhecer as principais insuficiências do LDH do nosso tempo e
a propor análises sobre os impactos no ensino a partir dessa experiência. A
padronização é, de longe, o maior problema. Paradoxalmente, a cristalização
ocorre por causa da legislação inclusiva, mas também é provocada pela inape-
tência de editores e autores, que não tiram proveito da liberdade prevista nos
editais lançados pelo governo federal. A padronização é explícita na indife-
renciação dos LDH destinados aos anos finais do ensino fundamental e ao
ensino médio e entre os LDH projetados para a escolarização regular e o ensi-
no de jovens e adultos, na manutenção da História magistra vitae nos capítulos
iniciais do livro do aluno, na apresentação de uma diacronia equívoca de his-
toriografia ocidental que mistura referências da escola metódica, do marxis-
mo, dos Annales, da Nova História/História social inglesa e da Nova História
233
Cultural e na recusa em selecionar e cortar conteúdo substantivo da versão

anterior.27
Flagrar a cristalização do LDH, contudo, não implicava mudança na
política pública, porque o próprio PNLD vivia sob ataques diversos, mesmo
entre pesquisadores do ensino de História. Foram várias as declarações de que
a avaliação deveria ficar na alçada do professor, de que o dinheiro dos livros
deveria ser distribuído entre as escolas para que elas decidissem que materiais
comprar e assim por diante. Essas acusações obrigaram-nos a examinar prin-
cípios e procedimentos de avaliação nos Estados Unidos da América e na Fran-
ça, lugares prestigiados pela academia brasileira, e ainda dois modelos de ges-
tão da educação, respectivamente descentralizado e centralizado. Interroga-
mos ainda sobre o papel dos secretários de educação, diretores de escola, téc-
nicos das secretarias estaduais e municipais de educação, técnicos do MEC,
professores, editores, autores, legisladores, ministérios públicos, alunos, movi-
mentos sociais na construção das políticas públicas para o LDH.28
A questão gerou, inclusive, a orientação de uma dissertação de mestra-
do sobre as relações entre os sujeitos históricos e os elementos que estrutura-
ram o espaço escolar (M. Certeau) no momento de produção dos critérios de
qualificação dos livros didáticos no PNLD. Observando as tensões políticas
inerentes ao período imediatamente posterior à ditadura civil-militar e exami-
nando as publicações Definições de Critérios para Avaliação dos Livros Didáticos –
Português, Matemática, Estudos Sociais e Ciências/ 1ª a 4ª (1994) e Recomendações
para uma política pública dos Livros Didáticos (2001), constatamos que o modelo
de livro didático hegemônico no país é o que se consolidou pela tradição esco-
lar por meio do PNLD. Também constatamos que o próprio PNLD necessita
retomar o diálogo com quem faz a escola, sobre o que efetivamente acontece
na escola.29
Na busca por experiências extranacionais, reunimos especialistas em
publicação bilíngue que trataram de iniciativas similares: Para que(m) se avalia?
Livros Didáticos de História e Avaliações (Brasil, Chile, Espanha, Japão, México e
Portugal). O resultado desse encontro demonstrou que a experiência nacional
é única. No Brasil, é o professor quem faz a escolha. O país também oferece
livros regionais e contempla, no mundo, em um só programa a maior quanti-
dade de alunos e de escolas.
A coletânea também demonstrou que a pesquisa brasileira na área é
endógena – como de resto é todo o campo do ensino –, o que causa a hipercrí-
tica sobre a experiência brasileira, quando outros países passam por proble-
mas semelhantes aos nossos. A ausência de uma historiografia comparada afe-
ta até mesmo a distorção da experiência nacional. Como as casas editoriais, os
234
colégios modelos, as instituições formadoras pioneiras no ensino superior de

História estão localizadas no centro-sul do país, as singularidades das demais
regiões ficam obscurecidas.30
Em outra iniciativa de análise do extranacional, constatamos que os
critérios eram, dominantemente, os conhecimentos pedagógicos, seguidos por
suporte/design e conteúdo substantivo disciplinar. Entre os residuais estavam:
o apuro linguístico, valores, acessibilidade e legitimidade acadêmico-profissio-
nal. Nos EUA, país de políticas educacionais descentralizadas (mas também
na França e no Brasil), os critérios variavam conforme os interesses: Estados
focavam no conteúdo substantivo, associações de historiadores na apresenta-
ção exata dos conhecimentos e habilidades e na vigilância ideológica, e os
empresários interessavam-se por padrões de suporte e design. No Brasil, nos
últimos quinze anos, o livro teve que explicitar e cumprir propostas pedagógi-
cas, historiográficas e os dispositivos legais sobre princípios de cidadania. O
manual do professor foi reestruturado, a “aprendizagem” ganhou espaço so-
bre os “métodos de ensino” e as habilidades meta-históricas estão distribuídas
por todo o impresso.
Percebemos também que a maneira de selecionar livros didáticos, no
caso dos EUA, não implicava mudança na qualidade dos LDH. Os livros dos
EUA permanecem muito parecidos, a despeito das várias formas experimen-
tadas simultaneamente: escolha escolar, distrital, estadual, adoção de listas
fechadas ou listas abertas, entre outras. Algo que determinava a padronização
era, efetivamente, o mercado, ou seja, a quantidade de potenciais comprado-
res, como também ocorre no Brasil.31
Com trabalhos desse tipo, por fim, convencemo-nos de que não existiria
uma “solução” para os problemas apontados, principalmente, por avaliadores
e professores envolvidos na cadeia de produção do LDH. Cada instância elege
padrões e prioridades: professores, estudantes, sistemas educacionais nacio-
nais e subnacionais, meios de comunicação, mercado e epistemológos da His-
tória e da Educação. O conflito foi e provavelmente será a tônica da discussão
sobre idealidade e a qualidade do livro didático no Brasil.32
Propostas de nomenclatura e trabalho de divulgação científica

Além de consolidar e ampliar princípios e processos de avaliação, enga-
jamo-nos, por fim, no trabalho de discutir e estabelecer alguns termos do glos-
sário para a pesquisa com LD e, não menos importante, para divulgar os tra-
balhos de pesquisadores que se ocupavam da história, produção, avaliação e
usos do LDH no Brasil.
235
Esse trabalho de divulgação foi determinado pelo trabalho cotidiano

com a avaliação de livros didáticos evidentemente. Mas o cruzamento de ex-
periências, bibliografias e procedimentos metodológicos foi também determi-
nante porque nos fez perceber algumas fragilidades conceituais na área. Algu-
mas categorias foram reexaminadas: “anacronismo” e “nominalismo”, por exem-
plo. Outras categorias foram ressignificadas ou estabelecidas, como as tipo-
logias “história integrada”, “história intercalada”, “história justaposta”, que
reclassificaram os livros didáticos do PNLD. Tais distinções ainda possuem fun-
cionalidade: uma proposta integrada é aquela que trata da História Geral, do
Brasil e da América de forma simultânea. A intercalada trata desses recortes
espaciais, mas separados em capítulos. Já o tipo justaposto faz uma espécie de
colagem dos recortes espaciais dentro dos mesmos capítulos ou unidades.33
Elementos estruturantes do LDH também foram definidos, e até a pró-
pria ideia de livro didático, tratado como algo naturalizado pela maioria dos
colegas da educação básica34, foi expressa de modo diferente em texto recente. O
exercício foi identificado como uma atividade que o aluno desempenha em situ-
ação de aprendizagem escolar. É um trabalho, segundo concepção marxiana. Já
a seção foi definida como o elemento constituinte LDH e o menor segmento
orgânico do livro didático. A menor parte que pode ser lida e compreendida
autonomamente. Seções, assim definidas, transformam-se em ferramentas úteis
para o analista de livros didáticos, que, dada a diversidade de projetos gráficos e
editorias, tem dificuldade para segmentar a obra em unidades de leitura.
A ideia de livro didático foi outra conquista. As primeiras iniciativas
foram mediadas pelas definições de K. Munakata (artefato de papel e tinta),
que já substituíam a primeira, mas limitada definição de C. Bittencourt (um
objeto complexo). Nossas primeiras pesquisas empregaram essas definições,
que foram ampliadas apenas na dimensão do suporte (do papel ao digital).
Adiante consolidamos uma pesquisa subnacional e transnacional e a apresen-
tamos no Dicionário do Ensino de História. Nossa definição é ideal e típica. Ela
considera a etimologia dos termos “livro” e “didática”, as circunstancialida-
des das efetivas definições, disparidades entre a função, o uso e a designação
do artefato e os dominantes critérios de definição em outros países para comu-
nicar a ideia de que o livro didático não tem essência (seja mercado ou ideolo-
gia, seja suporte ou uso). É categoria designadora de um artefato que “apre-
senta o conhecimento”35.
A informação sobre a literatura nacional e subnacional e também o co-
nhecimento dos pesquisadores que atuavam isoladamente em suas cidades e
instituições possibilitaram-nos a entrada em outro ramo da atividade acadê-
mica: a divulgação científica. Dada a reunião periódica dos profissionais e as
236
usuais trocas nos intervalos de trabalho, planejamos e executamos ações que

quase ganharam status de programas editoriais. Com o auxílio dos professores
pesquisadores da área do ensino de História e História da Educação e especialis-
tas que se propuseram a dialogar com o campo, lançamos sete volumes de
uma Coleção de Ensino de História com textos que discutiram36 o ensino de
História sob diversa perspectiva, desde os espaços onde ele ocorre até as dife-
rentes experiências de formação inicial e continuada e sobretudo com a ini-
ciação à docência.
Dois desses volumes foram integralmente dedicados ao livro didático.
No primeiro, mais de duas dezenas de pesquisadores de várias regiões do Bra-
sil debruçaram-se sobre as políticas públicas para o livro didático, discutindo
as relações entre livro didático e Estado, formação docente, práticas de uso em
sala, autoria, demandas sociais.37 Dois terços dos capítulos foram especial-
mente dedicados ao aprofundamento de questões de pesquisa relativa às cole-
ções e aos LDR avaliados e distribuídos pelo PNLD.
O segundo tratou de dois elementos do ciclo vital do LDH: as escolhas
dos livros e o uso desses mesmos livros.38 Ele emergia das avaliações sobre o
alcance do PNLD. Como os professores escolhiam os livros didáticos? Qual a
importância do guia do livro didático? Que usos os professores faziam dos
LDH em seu consumo próprio e nas prescrições dirigidas aos alunos? O livro
didático avaliado pelo PNLD cumpria as funções estabelecidas pelo programa?
Essa edição recolheu textos sobre representações, linguagens, educação patri-
monial, história local, História da África e a legislação sobre o livro didático.
Mediante pesquisa interinstitucional sobre escolha e uso do livro didáti-
co, coordenada por Maria Inês Sucupira Stamatto em 2006, reunimos pesqui-
sadores dos estados da Bahia, Ceará, Mato Grosso do Sul, Paraná, Pernambu-
co, Rio Grande do Norte, Rio Grande do Sul e Sergipe. Também publicamos
um banco de dados com a tecnologia disponível na época e apresentamos os
critérios e os resultados da pesquisa em publicação impressa e em CD-ROM.
Hoje, alguns desses textos são clássicos. O escrito de Ana Maria Mauad,
por exemplo, é bastante requisitado pelos pesquisadores quando esses querem
se referir às reflexões necessárias à utilização das imagens nos livros didáticos.
Os textos de Maria Telvira da Conceição foram, da mesma forma, as primei-
ras divulgações de uma dissertação sobre o assunto, quando a pesquisa sobre
África em sala de aula ainda engatinhava no Brasil. Essas coletâneas serviram
também para lançar novos pesquisadores e novos temas, como as pesquisas
sobre linguagem e poder simbólico nos LDH, de Ana Gabriela Seal. Essas
publicações serviam também para promover a interação entre pesquisadores
de produção (naquele momento) consolidada, como Marlene Cainelli e Décio
237
Gatti Júnior, e pesquisadoras como Flávia Eloísa Caimi e Marta Margarida

de Andrade Lima, que se tornariam referências em suas respectivas temáticas
dentro do campo.
As coletâneas, por fim, forneceram-nos a convicção de que os caminhos
trilhados após aquelas sucessivas revisões da literatura resultaram em benefí-
cios para o campo. Em primeiro lugar, pluralizamos questões, fontes, recortes
temporais e espaciais e abordagens teóricas e metodológicas sobre livros didá-
ticos. Em segundo lugar, e mais importante, instigamos nossos colegas a tra-
balhar coletivamente e a cooperar para fazer avançar o campo.
O esforço do trabalho coletivo e cooperado é uma meta reguladora. Es-
tamos sempre nos aproximando e nos distanciando ao sabor das vicissitudes
em nossas vidas. Coletâneas como esta, contudo, ativam nossas memórias e
apuram nossas decisões: onde devemos investir nossas energias?
Hoje, consideramos que os pares de formação inicial em História foram
convencidos de que o livro didático de História é um objeto de pesquisa histó-
rica a ser tratado por historiadores. Os pesquisadores do ensino de História
conseguiram evitar que se repetisse com o LDH o que ocorreu com a história
da escola, a história do pensamento e das práticas escolares, competentemente
consolidados como “seus” nos programas de pós-graduação em Educação.
Batalhamos, como esperamos que este texto tenha demonstrado, contra
a nossa ultraespecialização em um único objeto de estudo – apesar de essa ser
a tendência incentivada pelos programas de pós-graduação e as principais agên-
cias de fomento federais e estaduais. Compreendemos, como já afirmado an-
teriormente, o livro didático como um catalisador de questões e, sempre que
podemos ou encontramos alunos dispostos a trabalhar conosco, tentamos res-
ponder a algumas das perguntas.
Outras batalhas, contudo, estão à nossa espera. Praticamente não há
dissertações do Mestrado Profissional em História sobre livros didáticos, tra-
zendo de volta um fantasma: a ideia de que o LDH é mediador ultrapassado.
Não há, no Brasil, uma revista especializada em livros didáticos de História, e
mesmo as duas únicas revistas de ensino de História só recentemente recebe-
ram conceitos medianos do Qualis Periódicos, o que desestimula – dentro das
regras em vigor – o envidar de esforços para refletir e fazer chegar ao público
pesquisas sobre o livro didático.
O debate transnacional no Brasil ainda é raro. E não nos referimos à
moda transnacional de inserção da pós-graduação brasileira, revivida ciclica-
238
mente. O diálogo e a comparação transnacional são fundamentais para fins

pragmáticos, a exemplo do que tratamos aqui sobre qualidade do livro didáti-
co, formas de escolha e relação história acadêmica e historiografia didática.
Por fim, o engajamento social é ainda premente. Devemos estar alertas
e bem fundamentados para enfrentar, por exemplo, as tentativas de “suaviza-
ção” dos LDH por governos de espirito ditatorial, a abordagem do criacionis-
mo de modo equivalente ao evolucionismo, a oficialização do “design inteli-
gente” como matéria científica, a absurda apresentação de duas verdades para
cada problema histórico, o negacionismo do Holocausto e do Golpe Militar
de 1964 no Brasil e a exclusão das narrativas e problemas identificados pelo
termo “gênero”. Para tanto é necessário não apenas estudar, mas manifestar
posição, algo adormecido na maioria dos pesquisadores do livro didático des-
de o golpe de 2016.
1
Itamar Freitas de Oliveira é licenciado em História pela Universidade Federal de Sergipe (UFS-
1996), especialista em Organização de Arquivos pela Universidade de São Paulo (USP-1997),
mestre em História Social pela Universidade Federal do Rio de Janeiro-UFRJ (2000), doutor
em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP-2006), doutor em
História pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS-2019) e fez estágio pós-doutoral
no Programa de Pós-Graduação em História da Universidade de Brasília (PPGH/UnB-2014).
É professor do Departamento de Educação e do Mestrado Profissional em História (UFS).
Tem experiência nas áreas de Ensino de História, Teoria e Metodologia da História e foi
parecerista do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) em sete edições e da primeira
versão da Base Nacional Curricular Comum (PNLD). Atua como gestor na educação superior
pública, com passagens pela direção do Centro de Educação Superior a Distância (CESAD/
UFS), presidência da Fundação de Apoio à Pesquisa de Sergipe (FAPESE). Atualmente, é
pró-reitor de Gestão de Pessoas na UFS. Endereço institucional: Cidade Universitária Prof.
“José Aloísio de Campos”, Av. Marechal Rondon, s/n, Jardim Rosa Elze. 49.100-000 / São
Cristóvão-SE.
2
Margarida Maria Dias de Oliveira é graduada em História pela Universidade Federal da Paraíba
(1988), mestrado em Sociologia pela Universidade Federal da Paraíba (1994) e doutorado em
História pela Universidade Federal de Pernambuco (2003). Tem experiência na área de História,
com ênfase em Teoria da História e Metodologia do Ensino de História, atuando principalmente
nos seguintes temas: ensino de História, livros didáticos de História, formação de professores,
historiografia, memória e patrimônio cultural (histórico). Atualmente é professora titular do
Departamento de História da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Foi
representante de História na Comissão Técnica do PNLD de julho de 2004 a janeiro de 2015.
É coordenadora da Coleção Ensino de História da EDUFRN. Endereço institucional:
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Campus Universitário Lagoa Nova, CEP 59078-
970, Natal/RN – Brasil.
3
Livros didáticos de História: imagens e representações. 2005. Projeto de pesquisa. Margarida
Maria Dias de Oliveira. UFRN.
POTIER, Leda Virginia Belarmino Campelo. História para “ver” e entender o passado: didática da
História, cinema e livro didático no espaço escolar. Orientador: Margarida Maria Dias de
Oliveira. 2014. Dissertação (Mestrado em História) – Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, Natal, 2014.
239
4
SILVA, Davi Martins Pereira. História do Brasil nos Livros Didáticos: uma análise da proposta de
História Integrada. Orientador: Margarida Maria Dias de Oliveira. 2005. Trabalho de Conclusão
de Curso (Graduação em História) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal,
2005.
5
SANTOS, Analice Marinho. História da América nos livros didáticos de História Regional.
In: FREITAS, Itamar (coord.). História regional para a escolarização básica no Brasil: o texto didático
em questão (2006-2009). São Cristóvão: Editora da UFS, 2009. p.163-194.
6
FREITAS, Itamar (coord.). História regional para a escolarização básica no Brasil: o texto didático
em questão (2006-2009). São Cristóvão: Editora da UFS, 2009. p. 195-238.
7
SANTOS, Kleber Rodrigues. Representações sobre indígenas em textos escritos e imagéticos de livros
didáticos de história do Brasil (1920/2010). 2012. Dissertação (Mestrado em Educação) –
Universidade Federal de Sergipe, 2012. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior.
8
PEREIRA, Alzenira Oliveira. A Idade Média nos livros Didáticos de História da 2ª Fase do Ensino
Fundamental. 2000. 38 f. Trabalho de Conclusão de Curso. (Graduação em História) – Centro
Universitário de João Pessoa, 2000.
9
FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de Oliveira. Família como sujeito da
historiografia didática sobre o contemporâneo e o tempo presente. Fronteiras: Revista de História,
Dourados, v. 18, n. 31, p. 322-338, jan./jun. 2016.
10
SILVA, Márcia Barbosa. Representações de homossexuais nos livros didáticos de história para os anos
finais do ensino fundamental, distribuídos pelo Programa Nacional do Livro Didático – PNLD (2005-
2011). 2013. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Sergipe, 2013.
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior.
11
FREITAS, Itamar (coord.). História regional para a escolarização básica no Brasil: o texto didático
em questão (2006-2009). São Cristóvão: Editora da UFS, 2009.
12
GALLY, Christianne. As estratégias teextual-discursivas de construção de sentido nos livros
didáticos de História. In: FREITAS, Itamar (coord.). História regional para a escolarização básica
no Brasil: o texto didático em questão (2006-2009). São Cristóvão: Editora da UFS, 2009.
Iniciação científica.
MOURA, Ana Maria Garcia. Ensino de história para as séries finais da escolarização básica no
Brasil: análise linguística. Orientador: Itamar Freitas. 2009. Iniciação Científica. (Graduando
em História) – Universidade Federal de Sergipe, 2009. Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico.
OLIVEIRA, Carla Karinne Santana. Ensino de história para as séries iniciais da escolarização básica
no Brasil: análise linguística. Orientador: Itamar Freitas. 2009. Iniciação Científica. (Graduando
em História) – Universidade Federal de Sergipe, 2009. Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico.
13
OLIVEIRA, Carla Karinne Santana; MOURA, Ana Maria Garcia; AZEVEDO, Max Willes
de Almeida. Escrevendo a história regional para crianças. In: FREITAS, Itamar (coord.). História
regional para a escolarização básica no Brasil: o texto didático em questão (2006-2009). São
Cristóvão: Editora da UFS, 2009.
14
FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. Cultura histórica e livro didático
ideal: algumas contribuições de categorias rüsenianas para um ensino de história à brasileira.
Espaço Pedagógico, Passo Fundo, p. 23-234, jul./dez. 2014.
SOARES, Jandson Bernardo. Espaço escolar e livro didático de História no Brasil: a
institucionalização de um modelo a partir do Programa Nacional do Livro Didático (1994-
2014). Orientador: Margarida Maria Dias de Oliveira. 2017. Dissertação (Mestrado em História)
– Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2017. Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior.
Orientamos os seguintes projetos de iniciação científica, todos voltados para a discussão dos
fundamentos teóricos sistematizados por Jörn Rüsen:
240
CONRADO, Amanda da Cunha. Os livros didáticos de História e as orientações para a vida prática.
Orientador: Margarida Maria Dias de Oliveira. 2012, 2013 e 2014. Iniciação Científica.
(Graduando em História) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Conselho Nacional
de Desenvolvimento Científico e Tecnológico.
SOARES, Jandson Bernardo. O ensino de História como orientação para vivência no tempo.
Orientador: Margarida Maria Dias de Oliveira. 2011. Iniciação Científica. (Graduando em
História) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico.
ALVES, Raiane de Alexandria. O livro didático... ideal? Aproximações teoria e prática a partir
de livros aprovados pelo PNLD nos anos 2004 a 2015. 2014. Orientador: Margarida Maria
Dias de Oliveira. Iniciação Científica. (Graduanda em História) – Universidade Federal do
Rio Grande do Norte, Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico.
15
OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. Livros didáticos de História: o estado atual da questão.
Boletim de Pesquisa Unipê, João Pessoa, v. 02, p. 152-163, 2000.
OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de/ DIAS, Margarida Maria Santos. Livros didáticos de
História: o estado atual da questão – 2ª parte. Boletim de Pesquisa Unipê, João Pessoa, v. 03,
p. 113-125, 2001.
Planos de trabalhos de pesquisas de Iniciação científica:
SILVA, Mônica Fagundes de Sousa e. Ensino de história na educação básica: mídia, memória e
memorização. Orientador: Margarida Maria Dias de Oliveira. 2007. Iniciação Científica.
(Graduando em História) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2007.
ASSUNÇÃO, Victor Gabriel Campelo. Ensino de história na educação básica: mídia, memória e
memorização. Orientador: Margarida Maria Dias de Oliveira. 2007. Iniciação Científica.
(Graduando em História) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2007.
MOURA, Ana Maria do Nascimento. Ensino de história na educação básica: mídia, memória e me-
morização. Orientador: Margarida Maria Dias de Oliveira. 2007. Iniciação Científica. (Graduan-
do em História) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2007.
Professores de História e interdisciplinaridade: entre concepções e práticas construídas a partir dos livros
de Ciências Humanas adquiridos pelo PNLD 2016. MARTINHO LUIZ MEDEIROS DUARTE,
2018.
Livros didáticos de Ciências Humanas e suas Naturezas: entre concepções e práticas de produção de
livros interdisciplinares a partir do PNLD 2016. VIVIAN MIKAELLY DA SILVA PEREIRA,
2018.
Progressão do conhecimento histórico na segunda versão da BNCC – Segunda etapa. MATHEUS
OLIVEIRA DA SILVA, 2018.
Progressão do conhecimento histórico na segunda versão da BNCC – Segunda etapa. REBECA
NADINE DE ARAUJO PAIVA, 2019.
O papel do conhecimento histórico no Youtube (2005-2019). GLICIA KALIANE LUCAS
MACHADO DE SOUZA, 2019.
16
Exemplos de trabalhos desse tipo são:
LIMA, Caio Rodrigo Carvalho. Mestres-escola e a construção das ideias do Ensino de História no
Brasil: Sérgio Buarque de Holanda. Orientador: Margarida Maria Dias de Oliveira. 2010.
Iniciação Científica (Graduando em História) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
Pró-Reitoria de Pesquisa da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
DANTAS, Felipe Mykael Alves. A instituição da disciplina Cultura do RN: discursos e práticas.
Orientador: Margarida Maria Dias de Oliveira. 2009. Iniciação Científica (Graduando em
História) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
SILVA, Katiane Martins Barbosa da. A instituição da disciplina Cultura do RN: discursos e práticas.
Orientador: Margarida Maria Dias de Oliveira. 2008. Iniciação Científica (Graduando em
História) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
17
ANDRADE, Leila Angélica Oliveira Moraes de. Para a formação do bom sergipano: um estudo
do livro didático Meu Sergipe, de Elias Montalvão (1916). Orientador: Itamar Freitas de
241
Oliveira. 2002. Trabalho de Conclusão de Curso. (Graduação em História) – Universidade

Federal de Sergipe.
SANTOS, Maria Fernanda dos. Historiografia didática em Severiano Cardoso. Orientador: Itamar
Freitas de Oliveira. 2007. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em História) –
Universidade Federal de Sergipe.
18
Também constatamos a manutenção, ainda na segunda metade do século XX, do gênero livro
de leitura, a história pela biografia dos seus governantes e a produção artesanal do livro didático
de história de Sergipe na primeira década do século XXI. A história de Sergipe não era
contemplada pelo PNLD simplesmente por falta de iniciativas editoriais.
SANTOS, Kléber Rodrigues Santos. História de Sergipe para a escolarização básica: a experiência
do livro didático Sergipe nossa história. 2008. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação
em História) – Universidade Federal de Sergipe, 2008.
MONTEIRO, Diogo Monteiro. A produção didática sobre história de Sergipe: a iniciativa de Acrísio
Torrres de Araújo. 2007. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em História) –
Universidade Federal de Sergipe, 2007.
SANTOS, Maria Fernanda dos Santos. Historiografia didática em Severiano Cardoso. 2007.
Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em História) – Universidade Federal de Sergipe,
2007.
19
REIS, Aaron Sena Cerqueira. A ideia de ensino de história na Revista do Instituto Histórico e Geográfico
Brasileiro (1838-1860). Orientador: Itamar Freitas de Oliveira. 2013. Dissertação (Mestrado em
Educação) – Universidade Federal de Sergipe, Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior.
20
FREITAS, Itamar. A História Universal de José Estácio Correia de Sá e Benevides (1890-
1903). In: Histórias do ensino de História no Brasil (1890-1945). São Cristóvão: Editora da UFS;
Aracaju: Fundação Oviêdo Teixeira, 2006. p. 127-182.
FREITAS, Itamar. História do brasil para crianças: o livro escolar nos primeiros anos da
República e a iniciativa de Joaquim Maria de Lacerda (1880-1918). In: Histórias do ensino de
história no Brasil. v. 2. São Cristóvão: Editora da UFS, 2010. p. 45-66.
21
FREITAS, Itamar. História e Escola Nova: as inovaçções do professor Cesarino Júnior para o
ensino secundário em São Paulo (1928-1936). In: Histórias do ensino de história no Brasil. v. 2.
São Cristóvão: Editora da UFS, 2010. p. 155-178.
22
FREITAS, Itamar. Erudição histórica e livro didático de História na Primeira República: as
iniciativas de Sílvio Romero e de João Ribeiro (1890-1900). In: Histórias do ensino de história no
Brasil. v. 2. São Cristóvão: Editora da UFS, 2010. p. 13-43.
23
FREITAS, Itamar. A pedagogia histórica de Jonathas Serrano: uma teoria do ensino de história
para a escola secundária brasileira (1913-1935). São Cristóvão/SE: UFS; Aracaju: Fundação
Oviêdo Teixeira, 2008.
24
FREITAS, Itamar. A historiografia escolar na Comissão Nacional do Livro Didático (CNLD):
pareceres de Jonathas Serrano (1838-1941). In: Histórias do ensino de história no Brasil. v. 2. São
Cristóvão: Editora da UFS, 2010. p. 179-198.
25
OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; OLIVEIRA, I. F. Programa Nacional do Livro Didático
– PNLD: processo de uma política e possibilidades de aperfeiçoamento. In: Margarida Maria
Dias de Oliveira; Aryana Lima Costa (org.). Para que(m) se avalia? Livros Didáticos de História
e Avaliações (Brasil, Chile, Espanha, Japão, México e Portugal). 1. ed. Natal: EDUFRN,
2014. p. 11-25, v. 1.
OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. Uma profissional de história em gestão de políticas
públicas: como a memória construiu minha experiência no PNLD de 2004 a 2015. In: Helenice
Rocha; Luis Reznik; Marcelo de Souza Magalhães. (org.). Livros didáticos de história: entre
políticas e narrativas. 1. ed. Rio de Janeiro: FVG Editora, 2017. p. 55-66.
26
SILVA, Jefferson Pereira da. Relações étnico-raciais e o espaço escolar: uma análise das prescrições
do Programa Nacional do Livro Didático: (2001-2014). Orientador: Margarida Maria Dias de
242
Oliveira. 2017. Dissertação (Mestrado em História) – Universidade Federal do Rio Grande do

Norte.
Planos de trabalho de Iniciação Científica: Relações étnico-raciais e o Livro Didático de História:
uma análise das fichas de avaliação do PNLD (2003-2015). AMANDA COSTA BRITO. 2018.
Relações étnico-raciais e o Livro Didático de História: uma análise das fichas de avaliação do PNLD
(2003-2015) – Segunda etapa. MARIA BEATRIZ DE BRITO CAVALCANTI. 2018. O Exame
Nacional do Ensino Médio e a história e cultura da África e dos afro-brasileiros e O Exame Nacional do
Ensino Médio e a história e cultura da África e dos afro-brasileiros – Segunda etapa.
27
FREITAS, Itamar. Livro didático. In: FERREIRA, Marieta de Moraes; OLIVEIRA, Maria
Margarida Dias. Dicionário do Ensino de História. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas,
2019. p. 143-148.
OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; SOARES, Jandson Bernardo. Programa Nacional do
Livro didático – PNLD. In: FERREIRA, Marieta de Moraes; OLIVEIRA, Maria Margarida
Dias. Dicionário do Ensino de História. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 2019. p. 202-
208.
28
OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. Múltiplas vozes na construção do PNLD. In: Décio
Gatti Junior; Selva Guimarães Fonseca (org.). Perspectivas do Ensino de História: ensino, cidadania
e consciência histórica. 1. ed. Uberlândia/MG: EDUFU, 2011. p. 351-360.
29
SOARES, Jandson Bernardo. Espaço escolar e livro didático de História no Brasil: a
institucionalização de um modelo a partir do Programa Nacional do Livro Didático (1994-
2014). 2017. Dissertação (Mestrado em História) – Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior.
30
OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; DIAS, Margarida Maria Santos; COSTA, Aryana
Lima (org.) . Para que(m) se avalia? Livros Didáticos de História e Avaliações (Brasil, Chile,
Espanha, Japão, México e Portugal). 1. ed. Natal: EDUFRN, 2014. 164p.
31
FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. A qualidade do livro didático de história:
No Brasil, na França e nos Estados Unidos da América. Rio de Janeiro: FGV; Natal: EDUFRN,
2016.
32
FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. Programa Nacional do Livro
Didático – PNLD: processo de uma política e possibilidades de aperfeiçoamento. In: Margarida
Maria Dias de Oliveira; Aryana Costa (org.). Para que(m) se avalia? Livros didáticos e avaliações
(Brasil, Chile, Espanha, Japão, México e Portugal). 1. ed.Natal: Editora da UFRN, 2014. p.
11-25.
33
GUIA DE LIVROS DIDÁTICOS: PNLD 2010: História. Brasília: Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Básica, 2009.
34
OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; DIAS, Margarida Maria Santos. Livros didáticos:
decifra-me ou devoro-te. Cadernos Didaticos Unipê, João Pessoa, v. 1, p. 44-50, 1996.
35
FREITAS, Itamar. Critérios de qualidade para o livro didático na França (1983-2013). Acta
Scientiarum. Education (On-line), v. 38, p. 21-29, 2016.
FREITAS, Itamar. Livro didático de história: definições, representações e prescrições de uso.
In: Margarida Maria Dias de Oliveira; Almir Félix Batista de Oliveira (org.). Livros didáticos de
História: escolhas e utilizações. Natal: Editora da UFRN, 2009. p. 11-19.
FREITAS, Itamar. Livro didático. In: FERREIRA, Marieta de Moraes; OLIVEIRA, Maria
Margarida Dias. Dicionário do Ensino de História. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas,
2019. p. 143-148.
36
A Coleção Ensino de História, publicada pela Editora da UFRN – EDUFRN está assim
constituída:
OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; STAMATTO, M. I. S. (org.). O livro didático de História:
políticas educacionais, pesquisas e ensino. 1. ed., v. 1. Natal-RN: Editora da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte (EDUFRN), 2007. (Coleção Ensino de História).
243
OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; CAINELLE, Marlene Rosa (org.); OLIVEIRA, Almir
Félix Batista de (org.). Ensino de História: múltiplos ensinos em múltiplos espaços. 1. ed., v. 2.
Natal-RN: EDUFRN, 2008. 200p. (Coleção Ensino de História).
STAMATTO, M. I. S. (org.). Escolha e uso do livro didático. Pesquisa interinstitucional (Ensino
Fundamental – Brasil/2006). 1. ed., v. 3. Natal-RN: Editora da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte (EDUFRN), 2008. (Coleção Ensino de História).
ANDRADE, João Maria Valença de; STAMATTO, M. I. S. (org.). História ensinada e a escrita
da História. 1. ed., v. 4. Natal-RN: Editora da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(EDUFRN), 2009. (Coleção Ensino de História).
OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; OLIVEIRA, Almir Félix Batista de (org.). Livros didáticos
de história: escolhas e utilizações. 1. ed., v. 5. Natal/RN: EDUFRN, 2009. 100p. (Coleção
Ensino de História).
OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. Como se formam os professores de História: vivências e
experiências na iniciação a docência. 1 ed. v. 6. Natal: EDUFRN, 2009. 70 p. (Coleção Ensino
de História)
OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; Costa, Aryana Lima (org.). Para que(m) se avalia? Livros
Didáticos de História e Avaliações (Brasil, Chile, Espanha, Japão, México e Portugal). 1. ed.
Natal: EDUFRN, 2014. v. 1, p. 164p. (Coleção Ensino de História).
37
OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; STAMATTO, Maria Inês Sucupira (org.). O livro didático
de história: políticas educacionais, pesquisa e ensino. Natal: Editora da UFRN, 2007. [No
sumário veem-se, além das organizadoras, Itamar Freitas, Isaíde Bandeira, Iranilson Buriti,
Maria Telvira da Conceição, Grinaura de Medeiros Morais, Ana Gabriela Seal, André Victor
Cunha, Éden Lemos, Marta Lima, Juçara Luzia Leite, Sônia Nikitiuk, Arnaldo Pinto Júnior,
Ana Maria Mauad, Décio Gatti Júnior, Luís Fernando Cerri, Ângela Ferreira, Marlene Cainelli,
Sandra Ferreira, Flávia Caimi e Maria Augusta de Castilho].
38
OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; OLIVEIRA, Almir Félix Batista de (org.). Livros didáticos
de História: escolhas e utilizações. Natal: Editora da UFRN, 2009. [Além dos organizadores,
constam como autores nessa obra: Itamar Freitas de Oliveira, Maria Inês Sucupira Stamatto,
Marta Margarida de Andrade Lima, Isaíde Bandeira, André Victor Cavalcanti Seal da Cunha
e Ana Gabriela de Souza Seal].
244
Desafios e possibilidades de análise de teias
discursivas no currículo de História
Ana Maria Ferreira da Costa Monteiro1
Maria de Fátima Barbosa Pires2
O ensino de História em questão

O documento, pois, não é mais, para a história, essa matéria inerte através
da qual ela tenta reconstituir o que os homens fizeram ou disseram, o que é
o passado e o que deixa apenas rastros: ela procura definir, no próprio tecido
documental, unidades, conjuntos, séries, relações (FOUCAULT, 2000, p. 7).
Nas pesquisas que temos realizado3, utilizando a categoria de análise

“professores marcantes” (MONTEIRO, 2015), tem sido possível identificar,
localizar e investigar, a partir de indicações de ex-alunos, professores que, em
suas aulas, desenvolveram explicações reconhecidas pelos estudantes como
significativas e que criaram ou produziram interesse nesses estudantes em in-
vestir no estudo da História no Ensino Superior. Ao investigarmos as alterna-
tivas utilizadas para atribuição de sentidos nos processos de didatização, en-
contramos no conceito de “narrativa histórica” um instrumento de grande
potencial heurístico (GABRIEL; MONTEIRO, 2014; MONTEIRO, 2019).
Ao longo desse período, considerando os resultados obtidos, verifica-
mos algumas regularidades nos encaminhamentos, possibilitando configurar
uma certa tradição com recorrências muito frequentes. Dentre elas podemos
destacar a permanência da sequência cronológica e a referência eurocêntrica
na seleção e organização dos conteúdos4, bem como a busca da aproximação
dos processos estudados com a realidade do aluno, o que gera grande diversi-
dade de contextualizações e o risco recorrente do anacronismo – fato que já
foi objeto de análise em artigos e publicações (MONTEIRO, 1999, 2012, 2015).
Outra característica observada é a frequente utilização de “narrativas de si”
para ilustrar e conferir autenticidade e validade ao tema em estudo, o que tam-
bém tem gerado alguns problemas do ponto de vista da abordagem histórica
(MONTEIRO; AMORIM, 2015).
Expressão de configurações do “saber ensinado” (MONTEIRO, 2007(1))
e também do “conhecimento pedagógico do conteúdo” (SHULMAN, 1986,
1987); (MONTEIRO, 2007(1)); (MONTEIRO; PENNA,2011; (MONTEI-
RO, 2019), pensamos que tais regularidades podem ser consideradas também
245
Ana Maria Ferreira da Costa Monteiro • Maria de Fátima Barbosa Pires
constituintes de um código disciplinar. Conforme propõe Cuesta Fernandez

(1998), o processo de constituição de um código disciplinar refere-se à cons-
trução do processo de escolarização e de formação da cultura escolar, de cons-
tituição das disciplinas escolares que en virtud de una acción recontextualizadora
efectuada por vários agentes sociales, convierte el saber académico en conocimiento esco-
lar legítimo, transmuta la ciência que se hace en la ciência que se enseña (CUESTA
FERNANDEZ, 1998, p. 102 apud SCHMIDT, 2012). Esse processo implica a
produção do que ele chama de “textos visíveis do código disciplinar”, tais
como currículos e manuais didáticos, além dos “textos invisíveis do código
disciplinar”, isto é, as práticas dos professores e dos alunos.
Com base em Cuesta Fernandez, alguns autores defendem que, no Bra-
sil, pode-se definir uma periodização com quatro momentos de definição e
redefinição do código disciplinar da História escolar: construção do código
disciplinar da história no Brasil (1838-1931); consolidação do código discipli-
nar da história no Brasil (1931-1971); crise do código disciplinar da história no
Brasil (1971-1984) e reconstrução do código disciplinar da história no Brasil
(1984-?) (SCHMIDT, 2012, p. 78).
Essa periodização expressa tendência de interpretação em estudos so-
bre a história da disciplina escolar História (ABUD, 1993, 2011; BITTEN-
COURT, 1998; MATTOS, 1993; FONSECA, 1993) e as especificidades de
sua constituição ao se manter nos currículos escolares no Brasil desde meados
do século XIX. No período de 1971 a 1984, foi objeto de deslocamento e subs-
tituição pela disciplina escolar Estudos Sociais, configurando uma época de
“crise do código disciplinar”, pois seus conteúdos foram integrados a conteú-
dos da Geografia, Sociologia e Antropologia, com base em matriz disciplinar
diferenciada, oriunda dos Social Studies norte-americanos, introduzidos no
Brasil por Anísio Teixeira quando assumiu a Diretoria de Instrução Pública
do Distrito Federal. Inspirada no pragmatismo de Dewey, os Estudos Sociais
configuram uma disciplina escolar que rompe radicalmente com a matriz vin-
culada aos estudos históricos dos historiadores, tendo suscitado grande reação
e oposição (NADAI,1988,1993; MARTINS, 2002; SANTOS, 2009). Além
disso, a implementação dessa disciplina escolar de forma intempestiva, sem
planejamento ou ações para a formação dos professores, além da exclusão
dessas disciplinas do currículo, gerou grande desorganização e descaracteriza-
ção dos conteúdos específicos de História e Geografia em sua “integração” na
nova disciplina com profundo empobrecimento da formação dos estudantes.5
A partir de 1984, de acordo com alguns autores, teve início o período
que foi denominado de “reconstrução do código disciplinar da história no
246
Desafios e possibilidades da análise de teias discursivas no currículo de História
Brasil” (SCHMIDT,2012) e que pode ser caracterizado por um movimento

intenso de renovação da seleção dos conteúdos a serem ensinados: busca de
superação de uma história tradicional por uma história crítica; de uma histó-
ria político-administrativa por uma história econômica ou sociocultural; por
tentativas de substituir uma forma de organização curricular linear para uma
história temática ou organizada por eixos temáticos ou integrada; de abando-
no de metodologias de ensino ainda baseadas em questionários, exercícios de
memorização a serem substituídos por uma proposta de ensino baseada em
problematizações e no uso de fontes que aproximam o ensino de História das
perspectivas da história dos historiadores.
Na área da História, influenciados pelas concepções teóricas oriundas
da Escola dos Annales e do marxismo, desenvolvidas na primeira metade do
século XX, os estudos históricos voltaram o olhar para as camadas subalter-
nas da sociedade, na perspectiva de uma História Social com foco nos “venci-
dos”. Novos objetos, problemas e abordagens foram propostos. Essa nova pro-
dução repercute entre os professores de História, que passam a questionar mais
ainda os Estudos Sociais, a Educação Moral e Cívica e a disciplina Organiza-
ção Social e Política Brasileira (OSPB), instituídas a partir da Lei 5692/1971.
Assim, na década de 1980, críticas acentuadas à então chamada “história tra-
dicional” foram apresentadas, partindo de diferentes grupos e por diferentes
motivos.
Mas o que podemos verificar é que a História “a ser ensinada” ou
“ensinada” foi posta em questão, foi problematizada no momento da retira-
da dos Estudos Sociais do currículo do então Primeiro Grau – nesse aspecto
havia praticamente uma unanimidade entre professores e historiadores; op-
tava-se pelo retorno das disciplinas História e Geografia. Mas que História?
Que Geografia?
No âmbito dessa problemática, estamos desenvolvendo pesquisa6 que tem
como foco produções textuais curriculares da disciplina escolar de História, elabo-
radas para as redes públicas municipal e do estado do Rio de Janeiro no perío-
do de 1985 a 2015. Nos primeiros anos desse período, no contexto do processo
de redemocratização em nosso país, uma de suas principais iniciativas foi a elei-
ção de uma Assembleia Constituinte e posterior promulgação da Constituição
de 1988 e que teve reverberações na área educacional por meio de ações para a
redemocratização da gestão das instâncias governamentais e para a reformula-
ção dos currículos. Tornava-se urgente atualizar as propostas frente aos avanços
científicos e afirmar encaminhamentos no sentido de valorizar a cidadania, o
protagonismo dos sujeitos, a realidade dos estudantes com a perspectiva da forma-
ção de cidadãos para a consolidação de uma sociedade democrática.
247
Assim, a partir de 1983, após a primeira eleição direta para governado-

res estaduais, foram iniciados movimentos em vários estados brasileiros para
reformular os currículos escolares de forma geral e restabelecer o ensino da
História e da Geografia no 1º Grau por meio de processo democrático de con-
sulta aos professores.7 No caso da História, incorporando contribuições da
nova produção historiográfica e pedagógica, que vinha se desenvolvendo des-
de a década de 1960, para a realização de aprendizagem significativa e afirma-
ção da escola pública democrática.8
Nesse contexto, disputas entre diferentes comunidades disciplinares –
educadores e historiadores – e internamente dissensos e divisões entre grupos
envolvidos com diferentes temáticas de pesquisa que competem por status,
territórios e recursos (GOODSON, 2012) têm se verificado, sem que um con-
senso ou hegemonia de uma tendência tenha sido alcançado. Ou precisaria ser
alcançado?
Como foi possível a emergência desses textos curriculares? Como foram
constituídos? Que inovações expressaram descontinuidades em relação à tra-
dição dominada pela perspectiva eurocêntrica e colonizada? Constituiu-se um
novo código disciplinar? Que perspectivas eram afirmadas para a construção
de uma educação emancipadora? Como se constituiu a teia discursiva articu-
lada para o ensino da disciplina escolar História?
Como objeto de análise da pesquisa, focalizamos os currículos dos anos
finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio da Educação Básica, fixa-
dos em documentos escritos e em narrativas docentes produzidas no Rio de
Janeiro, cujas experiências de mudança curricular foram ainda pouco estuda-
das, embora esse contexto tenha sido espaço estratégico de formulação e im-
plementação de políticas desde a década de 1970.
Reconhecendo o momento estratégico de realização dessas reformas,
optamos por realizar a análise tendo por base perspectivas teóricas que pos-
sam contribuir para a compreensão dos contextos de produção curricular, nos
quais se desenvolvem conflitos por hegemonia e regulação de poderes. Enten-
demos que a problematização dessas produções curriculares para o ensino de
História, compreendidas como discursos (FOUCAULT, 2000) em meio a jo-
gos de poder, de linguagem e processos de subjetivação, pode contribuir para a
produção de novos sentidos para o ensino dessa disciplina e superar tradições
que nos aprisionam em perspectivas há muito questionadas.
Nesse sentido, em nossas pesquisas atuais, temos voltado a atenção para
o conceito de teia discursiva (ALBUQUERQUE JR., 2007), que possibilita
articular, por meio de tessituras mais amplas, enunciados presentes nos currí-
248
culos, espaços-tempos de produção discursiva de saberes, práticas, sujeitos e

relações de poder.
Nas teias do discurso

O conceito de “teia discursiva” foi proposto por Albuquerque Jr. (2007,
p. 101-112)9 com base nas análises elaboradas por Foucault sobre o caso singu-
lar de Pierre Rivière, o camponês francês que matou a mãe, a irmã e o irmão10,
e o modo como ele foi constituído/se constituindo como sujeito a partir do
memorial por ele escrito e no qual explica seu crime e dos diversos relatórios
então produzidos pelas autoridades encarregadas da investigação do crime.
Essas análises são emblemáticas para a compreensão das regras que nos
permitem a produção de certos discursos, interdições de outros, ou sequer
imaginá-los. Assim:
Foucault tenta explicar, ao longo do seu trabalho, como foram possíveis his-
toricamente o discurso de Rivière e todos os outros que o tomaram como
objeto e o produziram como sujeito. Sua preocupação é a explicação da teia
discursiva e das práticas que a sustentam e não de um discurso em particular (...) o
discurso de Rivière é uma construção feita a partir de condições enunciativas histori-
camente produzidas (ALBUQUERQUE JR., 2007, p. 103 – grifos adiciona-
dos).
Indo além de um discurso em particular, estamos nos dedicando em

nossas pesquisas à produção de constructos teóricos para a apreensão da teia
discursiva constituída na elaboração das propostas curriculares focalizadas em
nossa pesquisa. Esse conceito possibilita-nos posicionar/compreender tanto
sujeitos como discursos em suas tramas e dispersões.
O conceito de teia discursiva como resultado da compreensão do traba-
lho desse filósofo e, portanto, desdobramento de sua teorização, possibilita-nos
buscar na trama dos enunciados, além de sentidos possíveis nos discursos,
silêncios, apagamentos, interditos.
Encontrar o silêncio nos discursos é um exercício que nos provoca a
compreendê-los em suas continuidades e descontinuidades nos estratos do tem-
po. Assim se, por exemplo, o discurso psiquiátrico que constrói o Rivière lou-
co evoca o discurso científico para a compreensão de seus atos por meio das
práticas psiquiátricas, “o discurso da justiça constrói o Rivière cruel, o próprio
discurso de Rivière o constrói ora como louco, ora como justiceiro que livra
seu pai de suas atribulações” (ALBUQUERQUE JR., op. cit., p. 105, 106).
Acabam, de certo modo, por silenciar outros possíveis discursos na busca de
afirmar uma verdade, uma essência.
249
Para Foucault, as verdades são produzidas por regimes que se organi-

zam a partir de interesses e dispositivos para a regulação de poderes. Investigar
a trama discursiva para “recuperar os mecanismos e estratégias que produzi-
ram o silêncio em nossa cultura” implica desafios que possibilitam compreen-
der sentidos afirmados, práticas de regulação de poderes.
Em “As palavras e as coisas”, por exemplo, Foucault preocupou-se em
fazer uma “arqueologia das ciências humanas”, objetivando refutar uma vi-
são linear e progressiva da História. Diagnosticar o porquê de como as coisas
são pensadas de um modo e não de outro, isto é, “o fato de que em alguns
anos, por vezes, uma cultura deixa de pensar como fizera até então e se põe a
pensar outra coisa e de outro modo” (FOUCAULT, 1999, p. 68). Nesse sen-
tido, não é que haja um desaparecimento das formas de pensar anteriores;
elas estarão em estratos no solo arqueológico dos saberes disponíveis, entre-
tanto não remetem a um saber universalizante na totalidade, e sim às suas
dispersões:
Na análise proposta, as diversas modalidades de enunciação, em lugar de
remeterem à síntese ou à função unificante de um sujeito, manifestam sua
dispersão: nos diversos status, nos diversos lugares, nas diversas posições
que pode ocupar ou receber quando exerce um discurso, na descontinuidade
dos planos de onde fala. Se esses planos estão ligados por um sistema de
relações, este não é estabelecido pela atividade sintética de uma consciência
idêntica a si [...] É um espaço de exterioridade em que se desenvolve uma
rede de lugares distintos (FOUCAULT, 2008, p. 61).
Temos, então, que tais dispersões emaranhadas na tessitura de discur-

sos em suas multiplicidades irão constituindo as teias discursivas: o silêncio
não como um sentido oculto, mas gerado nessas dispersões.
História de nosso povo e de outros: o “Livro Azul”

Para este trabalho11 selecionamos em nossa pesquisa um recorte da em-
piria voltado para a análise do documento curricular História 5a-8a séries,
publicado em 1988, elaborado pela equipe do Grupo de Trabalho de Estudos
Sociais/História e Geografia da Secretaria Municipal de Educação do Rio de
Janeiro.12 Nosso objetivo é discutir caminhos que temos trilhado para a análi-
se da teia discursiva então constituída nas orientações para um ensino de His-
tória a ser renovado, com enunciados em disputa em meio às relações de po-
der, nas arenas discursivas que os produzem nos diferentes contextos.
O conceito de teia discursiva vem, pois, em auxílio no sentido de que
sua elaboração constituía sentidos sobre saberes em seus pontos entrecruza-
dos ou desprendidos, envolvendo construções pedagógicas, políticas e cultu-
250
rais nesse território do currículo. Um território de fronteiras, no qual se verifi-

cam atravessamentos de saberes em conflitos e em consensos (construídos nem
sempre de modo harmonioso).
No contexto da redemocratização de nosso país, o documento apresen-
ta uma primeira proposta com o objetivo de reinserção da História no currícu-
lo do então 1º Grau após discussão com os professores da rede “sobre a defini-
ção do campo de trabalho de cada uma das ciências” (op. cit., p. 6). Conforme
afirma Moacyr de Góes, então Secretário Municipal de Educação:
Este livro que fala da história do nosso povo e de outros representa apenas
um momento da luta contínua, árdua e infinda pela melhor qualidade do
ensino da História em nossas escolas públicas. Seus textos, de diversos auto-
res, revelam a renovação historiográfica que hoje ocorre, apesar do obscu-
rantismo intelectual imposto por duas décadas de ditadura (PREFEITURA
DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO, 1988, p. 6).
Produzido em uma secretaria de educação, um lugar de poder, politica-

mente posicionado em perspectiva progressista, no documento são afirmadas
orientações “pela melhor qualidade do ensino da História em escolas públi-
cas”13 e para que fosse possível superar o “obscurantismo intelectual de duas
décadas de ditadura”14.
Cabe destacar também que, ao trabalhar com a noção de teia discursiva
(ALBUQUERQUE JR., 2007), procuramos compreender tramas entrecruza-
das nos discursos, capazes de produzir sentidos, ainda que provisórios. Um fio
discursivo disperso nessas tramas reguladas pela lógica da Modernidade e que
agrega outros diz respeito ao ideário iluminista, seja afirmando-o ou contes-
tando-o.15
A seleção e abordagem dos conteúdos na escola de primeiro grau deve, as-
sim, passar necessariamente pela significação que possa ter para o aluno,
não só enquanto ser jovem, mas também enquanto ser social. Se não con-
cordarmos com isso, não podemos afirmar com tanta convicção que a escola
pretende formar sujeitos com espírito crítico e capazes de pensar e fazer coisas novas
(Grifo adicionado) (Prefeitura do Rio, op. cit., p. 7).
Foucault (2008) alerta-nos sobre como os discursos na esteira da Mo-

dernidade produzem noções sobre a questão da consciência por meio do ins-
trumental da Educação a fim de desenvolvê-la nos sujeitos: o progresso (nar-
rativa iluminista), a consciência de classes (marxismo), a maturação da cons-
ciência em Piaget (epistemologia genética). É possível, ademais, compreender
esses discursos como intencionalidades que produzem subjetividades entre os
egressos da escola. A crítica que advém do trabalho de Foucault é justamente
a impossibilidade de gerir esse tipo de “produto”. Obviamente, essa é uma
251
reflexão sobre a dicotomia que podemos reconhecer entre a teorização que

orienta a análise aqui proposta e aquela que orientou a produção desse docu-
mento.
A teia discursiva no “Livro Azul”

Nesse documento em análise, constatamos algumas evidências das arti-
culações entre variados campos de saber compondo um solo arqueológico para
o ensino de História em suas múltiplas camadas discursivas não estanques.
Nele é possível observar por meio de diversos enunciados a negociação de
sentidos entre continuidades e descontinuidades para as produções discursi-
vas curriculares da História a ser ensinada, constituindo compósitos híbridos,
como pretendemos aprofundar a seguir.
O texto de apresentação da proposta, intitulado “Por uma história social”
(PREFEITURA DO RIO, 1988, p. 7), é iniciado com a afirmação de que “o
processo de aprendizagem em História teria como meta maior o desenvolvi-
mento da capacidade de compreensão do movimento das sociedades huma-
nas ao longo do tempo, em seu próprio tempo e seus desdobramentos nos
diferentes espaços” (PREFEITURA DO RIO, 1988, p. 7).
Articulado como “meta maior” do “processo de aprendizagem”, o “de-
senvolvimento da capacidade de compreensão” enuncia uma perspectiva de
descontinuidade em relação a uma “história tradicional”, baseada em memo-
rização, o “movimento das sociedades humanas”, uma perspectiva orientada
para a dinâmica social: grupamentos, hierarquizações, disputas, lutas, confli-
tos.
Podemos reconhecer aqui a orientação que preside a elaboração da tra-
ma discursiva constituinte desse texto e na qual concepções pedagógicas se
articulam com concepções sobre o objeto de estudo da disciplina História e
seu ensino: o papel preponderante conferido às relações sociais para o desen-
volvimento intelectual, contribuindo diretamente para o processo de aprendi-
zagem através das relações interpessoais. E também na orientação para a apren-
dizagem pelos professores dessa nova proposta pedagógica que não é teoriza-
da e sim demonstrada nas atividades apresentadas.
Embora não citado no texto nem nas referências bibliográficas, as con-
tribuições do psicólogo russo Lev Vygotsky (1984) podem ser reconhecidas,
especialmente no que diz respeito à aprendizagem por meio dos processos de
socialização, pois, para esse teórico, essa decorre da compreensão do homem
como um ser que se forma em contato com a sociedade.16 E nesse documento
é possível identificar a articulação proposta entre o processo de socialização, a
252
contextualização histórica e a problematização necessária para a compreen-

são da historicidade do social.
O processo de socialização do aluno é indispensável para a aprendizagem
do aluno: são as vivências do aluno na sala de aula e fora dela que vão lhe
permitir entender a essência dos conteúdos que, vistos por outros ângulos,
seriam meramente o estudo do passado pelo próprio passado, ou até mesmo
de um presente no qual a vida do aluno e sua identificação social não se
inserem (PREFEITURA DO RIO, 1988, p. 7).
A expressão “essência dos conteúdos” carrega marcas de concepção re-

alista da História, realidade que precisa ser acessada pela pesquisa ou pelo
ensino, ensino este que deve ser realizado em abordagem crítica no escopo da
“pedagogia crítico-social dos conteúdos”. Nessa proposta, é afirmado que “o
papel primordial da escola é difundir conteúdos vivos, concretos, indissociá-
veis das realidades sociais.... E os conteúdos do ensino não são outros senão
os conteúdos culturais universais que vieram a se constituir em patrimônio
comum da humanidade, sendo permanentemente reavaliados à luz das reali-
dades sociais nas quais vivem os alunos” (SAVIANI, 2007, p. 417).
A “socialização do aluno indispensável para a aprendizagem”, relacio-
nada ao estudo dos conteúdos universais “reavaliados à luz das realidades so-
ciais nas quais vivem os alunos”, constitui o discurso sobre a aprendizagem da
História, que deve partir da “realidade do aluno” para a construção de: “con-
teúdos significativos [...] conteúdos que se vinculem direta ou indiretamente
com o entendimento do aluno e de sua vida: [...] o entendimento de sua posi-
ção, sua vida e sua cultura [...]” (PREFEITURA DO RIO, 1988, p. 7). Esses
conteúdos tornados significativos porque articulados com a realidade do alu-
no – “sua posição, sua vida e sua cultura” – poderão ser compreendidos em
perspectiva crítica, como, por exemplo, ao estudar as “áreas colonizadas”, con-
forme o trecho documental abaixo afirma:
A busca no passado de nossas raízes culturais vai remontar às sociedades da
Antiguidade e ilustrar o processo de transmissão cultural ao longo do tem-
po. As bases da civilização ocidental cristã levam à Grécia antiga e ao impé-
rio romano, através da dominação cultural, imposta por este à Europa, e ao
seu legado pela idade média, ao homem “moderno”. A partir daí, toma-se
como fio condutor a relação da Europa com as demais partes do mundo,
decorrente da expansão, e o processo de dominação cultural sobre as áreas
colonizadas. Estas serão estudadas “por dentro”, tendo o Brasil e a América
como foco principal, ou seja, a história dos colonizados ao invés da história
da Europa colonizadora (PREFEITURA DO RIO, 1988, p. 7).
A transgressão da relação opressor-oprimido, conforme reflexões de

Paulo Freire (1987), ao propor um estudo “por dentro”, tendo “o Brasil e a
253
América como foco principal”, enuncia uma tentativa de “ruptura” com o

eurocentrismo, “ou seja, a história dos colonizados ao invés da história da
Europa colonizadora”. Mas essa proposta se insere em teia discursiva que afir-
ma a importância de buscar “no passado de nossas raízes culturais” o proces-
so de transmissão cultural. A proposta de ruptura com a abordagem coloniza-
da da história do Brasil é articulada sem negar a herança cultural da história
europeia, os conteúdos culturais universais reavaliados conforme o novo con-
texto político e historiográfico.
A seguir, selecionamos atividades desenvolvidas para a quinta série do 1º
Grau (atual sexto ano do Ensino Fundamental) para aprofundamento dessas aná-
lises que possibilitam compreender como essas produções curriculares articulam
fluxos de saberes na teia discursiva constituinte do conhecimento histórico esco-
lar, “lugar de fronteira” (MONTEIRO, 2007[2]) entre História e Pedagogia.
Desafios e possibilidades de análise nas teias discursivas

Como já analisado, o “Livro Azul” apresenta como proposta a aprendi-
zagem de História de modo ativo a partir de “casos concretos” expressivos dos
vínculos que envolvem todos os seres humanos que trabalham e se relacionam
em diferentes espaços-tempos, enquanto produzem sua própria História. A
proposta curricular, que sob muitos aspectos tem sido considerada inovadora
e de vanguarda para a época, colocava diante dos professores as renovações
historiográficas e pedagógicas do período a partir de uma nova organização
dos conteúdos básicos.
Nesse documento, verificamos um silêncio sobre as “teorizações” tanto
pedagógicas como historiográficas. Esse significante é citado de forma negati-
va ao ser enfatizado que os conceitos devem ser aprendidos “a partir da exem-
plificação de casos concretos, e só concretos (e não através de teorização)” em
contexto no qual era valorizado o saber gerado na “prática social” como aque-
le que é a “matéria-prima do processo de ensino” (SAVIANI, 2007, p. 416).
Professor como um “prático” que se formaliza nas enunciações sobre uma
“epistemologia da prática” (TARDIF, 2002).
A fim de contribuir para o trabalho do professor, o “Livro Azul” dispo-
nibilizava diversas sugestões metodológicas, entendendo que essas não dis-
pensavam a atuação/reflexão dos professores inseridos nos processos de ensi-
no e em diálogo com os conteúdos curriculares apresentados previamente no
documento.
Para a 5a série (atual 6º ano), o “foco central” eram “os grupos humanos
no tempo e no espaço”, assim explicitado:
254
Os grupos humanos criando cultura e suas relações com o meio e com outros
grupos, em diferentes tempos e em diferentes espaços, são o foco central. Esse
trabalho permitirá aos alunos a aquisição daquele instrumental mínimo de
compreensão e reflexão histórica sobre o mundo que os cerca, compatível com
seus níveis cognitivos (PREFEITURA DO RIO DE JANEIRO, 1988, p. 11).
A compreensão da História deveria ser entendida sob dois aspectos: o

estrutural e o processual, considerando as “constantes da História, expressas
em situações concretas” no passado e no presente” (Idem, p. 11). Concebida
no âmbito de uma História Social, podemos reconhecer nesse enunciado ras-
tros das proposições de Veyne (1989, p. 13-16) sobre os invariantes, as possibi-
lidades de uma história científica e o reconhecimento das diferenças, articula-
das com contribuições do marxismo relativas às forças produtivas e relações
de produção.17
A articulação do estudo das sociedades em diferentes temporalidades e
espaços (o “aqui, agora” e o “não aqui, não agora” [PREFEITURA DO RIO
DE JANEIRO, 1988, p. 7]), desafio para a ruptura com a linearidade, repre-
senta uma descontinuidade em relação à tradição da abordagem cronológica
hegemônica no ensino de História no Brasil. Nas demais séries, o sequencia-
mento cronológico é retomado de certa maneira (Colônia, Império e Repúbli-
ca) na perspectiva integrada de abordagem (Brasil, América, Mundo), mas a
relação com o presente que orienta a abordagem mantém a proposta de reno-
vação. Essa orientação pode ser melhor compreendida a partir de algumas
atividades propostas em unidade inserida nas sugestões metodológicas, como
demonstrações, no melhor sentido da palavra, de suas possibilidades e do teci-
do discursivo que possibilitou sua construção.
Na unidade dois, que integra as sugestões metodológicas, temos o se-
guinte conteúdo: “Os grupos humanos e suas relações com a natureza”. Nela,
os autores trabalharam as questões ambientais a partir de temas atuais daque-
le contexto, mas que também chegam ao nosso tempo. Para a construção dos
conceitos de “progresso, extrativismo ou economia coletora e nomadismo”
(PREFEITURA DO RIO DE JANEIRO, 1988, p. 37), os autores valeram-se
de outras cosmovisões e modos de viver, focalizando vivências de grupos “ori-
ginários” do Brasil e de outras partes da América, usualmente denominados
de “índios ou indígenas”18.
Aliás, ao longo de todo o documento, reconhecemos a preocupação com
a problematização de outros modos de vida em contextos históricos variados,
com destaque para as culturas “indígenas” e afro-brasileiras, antecipando-se
mesmo à materialização das Leis 10.639-03 e 11.645-08. Isso demonstra, além
da preocupação com a nossa pluralidade, a intencionalidade anteriormente
255
enunciada de romper com o eurocentrismo a partir da valorização de nossa

História.
Nessa unidade, os autores propõem aos estudantes as seguintes situa-
ções-problema:
1. “Como é possível aumentar as indústrias do RJ sem prejudicar a na-
tureza e o homem?” (PREFEITURA DO RIO DE JANEIRO, 1988, p. 36).
2. “Como o índio vai poder sobreviver se as florestas e regiões de caça
diminuem progressivamente com a expansão das frentes agrícolas do “bran-
co”? (PREFEITURA DO RIO DE JANEIRO, 1988, p. 37).
Na expectativa de que os estudantes “aprendam fazendo”, a opção de
abordagem por meio de situações-problemas coloca-os na posição ativa de sua
aprendizagem em perspectiva crítica, o que se alinha com o pensamento pro-
gressista no campo educacional da época.
Essa construção parte de uma práxis da vida, no sentido que o discurso
pedagógico de Paulo Freire propõe: a solução dos problemas propostos, nos
quais os estudantes precisam (re)conhecer e questionar o mundo que os cerca,
ao mesmo tempo em que vão travando contato com outras possibilidades de
existência por meio de textos e atividades orientadas, como exemplificam os
trechos a seguir:
Atividade 1.
• Leitura do texto ou de trechos da carta do cacique Seattle ao presidente
dos Estados Unidos: “Quem é o dono da pureza do ar e do esplendor da
água”.
• Interpretação com os alunos, destacando:
– as colocações do indígena relativas à preservação da natureza
– a visão do índio integrando homem/natureza como partes inseparáveis
– a visão que o índio tem do homem branco, de sua vida e de suas cidades
– as previsões sobre o desequilíbrio ecológico [...]
Constatar com casos concretos do século XX o que o indígena afirmou: o
homem branco com sua tecnologia avançada agora pode mudar até os cur-
sos dos rios. Exemplos disso na construção de barragens, represas, etc.
Debate sobre a poluição do ar e da água em nossos dias.
• Comparar a situação que enfrentamos com as previsões do índio na carta
da atividade 1.
• Pedir aos alunos que deem exemplos de casos concretos de poluição nos
lugares em que moram ou onde trabalham.
Os alunos trazem para a sala de aula recortes de revistas com cenas do tra-
balho humano e avaliam os pontos positivos e negativos dessas atividades
para a preservação da natureza (PREFEITURA DO RIO DE JANEIRO,
1988, p. 34 a 36).
É importante destacar que essas atividades foram desenhadas para estu-

dantes entre onze e treze anos de idade dentro do processo de escolarização
256
em uma linguagem e em graus de dificuldade, portanto mais acessíveis para os

mesmos. Essas atividades irão possibilitar a construção dos conceitos citados
(isto é, progresso, extrativismo e nomadismo) e encaminhar a construção de
outros conceitos, tais como agricultura, manufatura e indústria.
O trabalho como eixo conceitual orientou a abordagem de como os gru-
pos focalizados organizavam suas formas de existência, isto é, como se dava a
divisão do trabalho nos contextos variados. Mas a proposta não se encerrava
no passado, como se percebe no trecho selecionado. Nele, encontram-se as
questões do tempo presente, tendo a problemática ambiental como eixo para
as discussões. Pressupostos da história social e do materialismo histórico con-
tribuem para organizar a teia discursiva constituída.
A partir da análise das atividades, é possível afirmar que essa produção
curricular buscava efetivamente desenvolver a reflexão dos estudantes, olhan-
do para o passado, para outros povos em outros tempos e espaços, relacionan-
do-os à contemporaneidade dos estudantes e suas questões, levando-os a refle-
tir também sobre seus horizontes para o futuro e suas possibilidades de ação.
Este trabalho focalizou um documento curricular como parte de exer-
cícios teórico-metodológicos desenvolvidos em nosso grupo de pesquisas com
vistas a analisar a teia discursiva constituída em texto curricular para a disci-
plina escolar História no contexto do município do Rio de Janeiro (1985-
1988).
Assumir esse documento curricular como produção discursiva levou-
nos em direção às interlocuções teóricas com o trabalho de Albuquerque Jr.
(2007) em diálogo com Michel de Foucault (2000) e, a partir do desafio pro-
posto, buscar compreender a teia discursiva que constituiu as orientações pro-
postas para o ensino de uma História renovada e que articularam enunciados
sobre concepções pedagógicas e sobre a História a ser ensinada.
Um texto não se encerra na fase de sua produção escrita; ao contrário,
suas apropriações são abertas e ilimitadas. Nesse sentido, podemos concluir
que essa produção discursiva curricular expressa marcas de diversas tempora-
lidades: a temporalidade dos sujeitos no presente com suas visões de mundo e
compreensões sobre os documentos curriculares que estudam; e as compreen-
sões dos sujeitos, outrora, no passado, cujas significações desse passado eco-
am de modo disperso nos textos curriculares lidos, produzidos e ressignifica-
dos no presente. Assim, a análise documental ao longo deste trabalho exigiu
rigor metodológico para reconhecer que as nossas inteligibilidades produzidas
257
a partir de uma ótica teórica pós-estruturalista são distintas da lógica de cons-

trução de tais documentos curriculares e, assim, evitar anacronismos.
Além da análise dos textos de apresentação do documento, seleciona-
mos uma unidade inserida nas sugestões metodológicas com vistas a compre-
ender como os autores articularam por meio de proposições práticas as ques-
tões teóricas que chegavam de modo disperso nesse documento, por meio do
solo arqueológico que possibilitou a renovação historiográfica vivenciada na
época e as contribuições do campo pedagógico. A unidade selecionada é ex-
pressiva do papel de vanguarda e de constituição de um novo código discipli-
nar desempenhado por esse documento com encaminhamentos para a supera-
ção do eurocentrismo e de uma história linear, cronológica, e de efetivação de
mudanças na docência por meio de orientações sobre a prática.
Destacamos a cultura dos povos originários do Brasil e da América para
nossa análise, ainda que no documento outras culturas sejam focalizadas, en-
tre essas as afro-brasileiras. Por meio de eixos conceituais a proposta curricu-
lar buscou superar a linearidade temporal, problematizando as questões con-
temporâneas aos estudantes. No trecho analisado, a questão ambiental foi
objeto de atenção para provocar nos estudantes a reflexão sobre os “indíge-
nas” no tempo presente, bem como sobre as expectativa de futuro que envol-
vem todos, “indígenas” e “não indígenas”. Debates que envolvem tanto a ques-
tão “indígena” como ambiental foram, assim, reavaliados, atualizados face às
questões daquele presente.
Enunciados sobre a necessidade e importância da construção de uma
sociedade participativa e democrática e de formação de cidadania crítica são
afirmados na metodologia de ensino proposta. Ecoam contribuições de
Vygotsky (1984), que relaciona aprendizagem e socialização, de Libâneo (1985)
e a pedagogia crítico-social dos conteúdos, e de Paulo Freire, evidenciadas
pelos termos: “vivência do aluno”, processo de “significação”, “sujeitos críti-
cos” e suas “interações”.
Recuadas no tempo, mas não ausentes desses discursos, encontramos
continuidades ao reconhecer as contribuições do movimento da Escola Nova
e seu principal articulador, Anísio Teixeira, seja pela defesa da escola pública,
laica, gratuita e de qualidade, seja pela defesa do estudante como sujeito
ativo de seu próprio processo de aprendizagem, descontinuidade em relação
a abordagens anteriores, na ênfase atribuída, nesse documento, à perspectiva
crítica.
As ideias desses autores, mesmo quando não expressamente citados,
dispersas nos discursos lidos a partir do documento, são “rastros” de um tem-
po, integrantes de um “arquivo” (FOUCAULT, 2000, p. 149, 150), constituí-
258
do em tempos de redemocratização e oposição radical ao período do contexto

autoritário vivenciado em nosso país entre 1964 e 1985. Os silenciamentos e
as possibilidades de dizer, de trazer o novo não fazem parte apenas de um solo
de saberes, que aqui tentamos recuperar nos entrecruzamentos de teias discur-
sivas entre a História e a Pedagogia. Tais silenciamentos e possibilidades de
dizer inserem-se nos jogos de poder, jogos estes expressos por meio de jogos de
linguagem.
O desafio da abordagem discursiva para a análise de produções curricu-
lares no ensino de História mostrou-se potente para a compreensão desse “lu-
gar de fronteira”, no qual Pedagogia e História se articulam constituindo conhe-
cimento escolar em um novo código disciplinar e que, nesse documento, aponta
para a formação de sujeitos capazes de “situar-se e compreender-se como resul-
tantes de tradições e agentes de transformações em toda essa história”.
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de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal do
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VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
1
Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro/PUCRIO. Pro-
fessora titular da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Bolsista de Produtividade de pesqui-
sa do CNPq. E-mail: [email protected].
2
Professora da rede municipal de Niterói (RJ). Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (PPGE/UFRJ). Pesquisadora da Funda-
ção Carlos Chagas Filho de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro – FAPERJ – pelo
programa de bolsas “doutorado nota dez”. E-mail: [email protected].
3
“A História ensinada: saber escolar e saberes docentes em narrativas da história escolar” (2005-
2010); “Ensino de História e historiografia: narrativas, saberes e práticas” (2008-2011) com
apoio FAPERJ; “Tempo presente no ensino de história: historiografia, cultura e didática em
diferentes contextos curriculares” (2011-2016), com apoio CNPq; “Narrativas do Estado do
Rio de Janeiro nas aulas de História: um estudo a partir de diferentes vozes” (2014-2016), com
apoio FAPERJ. Essas pesquisas foram desenvolvidas pelo Grupo de Estudos e Pesquisas em
Ensino de História e Formação de Professores/GEHPROF, integrante do Laboratório de Estu-
dos e Pesquisas em Ensino de História-LEPEH.
4
Sobre a questão da continuidade no código disciplinar da História no Brasil, ver ABUD, K.
(2011).
5
Em algumas experiências realizadas, como por exemplo o ensino dos Estudos Sociais nos Co-
légios Vocacionais em São Paulo, ocorreu de forma diferenciada, constituindo uma área nú-
cleo e integrando conteúdos de disciplinas que se mantinham como campos autônomos. Ver
LEME et al., 1986, p. 3.
6
A pesquisa “Currículo, docência e formação de professores de história: entre tradições e inova-
ções 1985-2015” (2017 – Atual) é realizada com financiamento do CNPq por meio de bolsa de
produtividade de pesquisa e de iniciação científica aos estudantes de graduação Luiz Henrique
261
Carvalho (2018/2019) e Lavínia Bárbara de Medeiros Nascimento (2019/2020) e de bolsa da

UFRJ a Fernanda Gonçalves de Albuquerque Silva (2018/2020).
7
Sobre a política educacional durante o regime militar, a resistência e luta pelo retorno da
disciplina História ao currículo do 1º Grau, ver FONSECA, S. G. Caminhos da História Ensina-
da. Campinas: Papirus, 1993.
8
No município do Rio de Janeiro, o processo foi iniciado em 1983 na gestão da professora
Maria Yedda Linhares, que criou grupos de trabalho para a reformulação dos currículos das
escolas municipais da cidade do Rio de Janeiro, entre eles o de Estudos Sociais. Ver MELLO
(1993).
9
No texto em pauta, Albuquerque Jr. realiza um exercício teórico ao contrastar a análise dis-
cursiva baseada em Foucault com aquela realizada por Guinzburg (1987) com base em indícios
na obra “O queijo e os vermes”.
10
FOUCAULT, M. Eu, Pierre Rivière, que degolei minha mãe, meu irmão e minha irmã. 2. ed. Rio de
Janeiro: Graal,1982.
11
Para a elaboração deste artigo foi importante a participação de Camile Jantalia Barbosa, dou-
toranda do PPGE e integrante do GEHPROF, para a pesquisa e articulação das referências
pedagógicas no contexto educacional da segunda metade do século XX no Brasil.
12
Este documento que ficou conhecido como o “Livro Azul” pela cor predominante da capa;
pode ser considerado um marco no que concerne à reestruturação do código disciplinar
(CUESTA-FERNANDEZ, 2002) de História no Brasil constituído na cidade do Rio de Janei-
ro. PREFEITURA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO, 1988.
13
Essa defesa em favor da escola pública é constituída em um solo arqueológico anterior e um
pouco mais profundo, que nos chega por entre camadas nessa conjuntura: são rastros de dis-
cursos dos “pioneiros da Educação”, movimento liderado pelo educador brasileiro Anísio
Teixeira desde os anos 1930.
14
Menção “ao obscurantismo intelectual imposto por duas décadas de ditadura”, presente no texto
escrito por Moacyr de Góes, então Secretário Municipal de Educação, para apresentação do
documento, posiciona politicamente essa proposta em relação aos tempos sombrios do regime
inaugurado pelo golpe civil-militar de 1964. Esse posicionamento se expressava mais explici-
tamente nos conteúdos propostos para a antiga 8ª série do 1º Grau (atual 9° ano do Ensino
Fundamental): “transformações políticas: da ditadura à abertura; o funcionamento de um
regime democrático representativo e a participação direta da população” (op. cit., p. 14), que
orientam para a necessidade da abordagem desse tema da então história do tempo presente
com destaque para a participação da população.
15
É importante destacar que o documento em análise foi produzido a partir de lógicas distintas
em relação aos nossos referenciais teóricos, que se aproximam do campo pós-estruturalista, o
que acaba produzindo um paradoxo entre a teoria e a empiria. Para enfrentamento dessa
problemática, operamos com as diversas camadas discursivas em suas condições históricas de
enunciação, buscando evitar comparações entre essas experiências (resultantes da pesquisa e
da produção do documento).
16
Esse pensamento de Vygotsky, que relaciona socialização e o processo de aprendizagem, foi
muito relevante para a concepção da corrente pedagógica denominada sociointeracionismo
ou sociocontrutivismo.
17
Esse autor não é mencionado na bibliografia deste livro, mas a teia discursiva criada para a
explicação da metodologia ressoa ideias desse autor.
18
Utilizamos o termo “povos originários” para designar os agrupamentos humanos que já vivi-
am aqui antes do encontro com os povos da Europa, entretanto os termos “índios e indígenas”
foram mantidos quando esses fazem referência à obra analisada ou quando fazem parte de um
discurso estabilizado, com indicação entre aspas.
262
Conhecimento escolar e currículo
de História: apostas teóricas
em tempos de negacionismos
Yara Cristina Alvim1
Diego Bruno Velasco2
Muitas pessoas têm me perguntado recentemente o que elas podem fazer

em prol da equidade racial no país. (...) Então, perguntam: qual seria uma
ação antirracista possível na minha realidade? O que posso fazer? Bom, há
muito o que ser feito, mas neste texto gostaria de destacar o que é um ele-
mento central na formação e constante atualização do sistema racista: a
educação. A luta de movimentos negros pela transformação no sistema edu-
cacional remonta às fundações deste país. (...) Em 2003, uma dessas grandes
batalhas resultou na Lei 10.639. (...) O cumprimento da Lei 10.639 e a valo-
rização da educação antirracista são uma medida de urgência histórica, cons-
tante e que deve ser feita por toda a sociedade civil (...) que devem se preocu-
par com a promoção do ensino histórico e político da luta da população
negra brasileira, que segue resistindo neste país.3
O fragmento que abre o capítulo, de autoria da filósofa e feminista ne-

gra Djamila Ribeiro, foi publicado no caldo dos movimentos antirracistas, de-
sencadeados com a morte de George Floyd, cidadão afro-americano, assassi-
nado por asfixia por um policial branco em maio do ano passado na cidade de
Mineápolis nos EUA. O episódio, que desencadeou uma onda de protestos
nacionais e que logo adquiriu repercussões internacionais, deu impulso a uma
luta antirracista global, unificada pela bandeira “Black Lives Matter”.
À morte de George Floyd sucederam amplos debates em torno do racis-
mo estrutural, que se reatualiza no cotidiano de países que viveram a experiên-
cia histórica da escravidão negra, a exemplo do Brasil. O artigo de Djamila
Ribeiro é expressivo desse processo. Ao buscar responder à pergunta “como
constituir efetivas ações antirracistas?”, Djamila Ribeiro faz referência à lei
10.639, que desde 2003 tem implicado as escolas e os currículos escolares no
sentido de afirmar o lugar da “cultura negra brasileira e [do] negro na forma-
ção da sociedade nacional”4.
O artigo de Djamila Ribeiro é, portanto, evocativo de uma demanda
histórica endereçada à escola e que se reatualiza diante das “feridas históri-
cas” reabertas em nosso presente a partir da morte de George Floyd e de tantas
263
Yara Cristina Alvim • Diego Bruno Velasco
outras mortes violentas contra negros no Brasil contemporâneo. Sobre esse

processo Arthur Avila afirma:
É nesta conjuntura que o problema das “feridas históricas” adquire urgên-
cia. Segundo Chakrabarty (2007, p. 77-79), tais “historical wounds” podem
ser pensadas como uma combinação da história e da memória de injúrias e
violências passadas que, por sua vez, sustentam demandas públicas por jus-
tiça e reconhecimento, especialmente por grupos submetidos a processos
diversos de colonialismo externo e interno. Desta maneira, a própria ideia
de uma “ferida histórica” confunde passado e presente, tornando o segundo
habitado pelos espectros do primeiro. Dentre estas máculas pode-se mencio-
nar todas aquelas desigualdades e injustiças resultantes de processos de co-
lonização, de exclusão legal ou social e de subalternização que são imagina-
dos como ainda operando na atualidade (AVILA, 2016, p. 199).
A aposta na instituição escolar enquanto gestora das “feridas históri-

cas” é expressiva de um processo mais amplo de eclosão das chamadas “de-
mandas da diferença” (GABRIEL, 2011b), voltadas para a escola. O avanço
consistente das agendas que advogam um pluralismo e deslocamentos nas
narrativas que se produzem no interior do currículo é um fenômeno perceptí-
vel e que tem na lei 10.639/2003 (com posterior desdobramento na lei 11.645/
2008) o seu marco institucional mais expressivo.
Além de colocar atores sociais, outrora marginalizados, em posições de
protagonismo, tal legislação é importante para avaliarmos as dimensões das
injustiças, discriminações e violências que foram/são cometidas contra sujei-
tos africanos escravizados e contra os povos originários da América ao longo
de diferenciados períodos históricos.
É nesse sentido que as discussões em torno das “feridas históricas” (AVI-
LA, 2016) bem como dos “passados sensíveis” (ALBERTI, 2014; FALAIZE,
2014; GIL; EUGENIO, 2018) ou dos “passados vivos” (PEREIRA; SEFF-
NER, 2018) mostram-se pertinentes para pensarmos o campo do ensino de
História, visto que permitem vislumbrar as possibilidades de articulação entre
as dimensões do passado escravista e seus resquícios prementes na atualidade,
como o racismo.
Segundo Gil e Eugenio, o ensino de temas sensíveis marca uma “luta
que reivindica lembrar, manter viva uma memória e reparar o silêncio e as
simplificações na narrativa histórica” (GIL; EUGENIO, 2018, p. 143), posto
que abarca as variadas mobilizações de diferentes grupos sociais em torno da
legitimação de suas memórias e histórias. Por conseguinte os autores enten-
dem que o ensino de tais temas nas aulas de História estimula as instituições
de ensino a repensarem questões como os traumas, as injustiças, os preconcei-
tos e os múltiplos tipos de sofrimentos produzidos historicamente.
264
Conhecimento escolar e currículo de História: apostas teóricas em tempos de negacionismos
Se, por um lado, observamos um crescimento de demandas mais de-

mocráticas no seio escolar, voltadas para a inclusão de narrativas que se dis-
tanciam dos paradigmas eurocêntricos, por outro lado, é digno de registro que
estamos vivenciando um momento simultâneo de crescimento de discursos de
ódio, intolerância e aversão às instituições democráticas. Não nos cabe aqui
esmiuçar os rumos dessa discussão no contexto político brasileiro ao longo
dos últimos anos.
Todavia é possível tecermos alguns comentários sobre os impactos que
esses discursos, que buscam negar as violências, as injustiças e os apagamen-
tos, exercem em nossa atuação enquanto profissionais da História, visto que
muito dessa postura negacionista5 opõe-se diretamente às narrativas que ver-
sam sobre o passado sensível da escravidão no país. Coleções de exemplos
mais recentes não nos faltam, como, por exemplo, vem ocorrendo no espaço
da Fundação Cultural Palmares6 no decorrer dos anos de 2019 e 2020.
Basta localizarmos as últimas polêmicas suscitadas pelo presidente da
Fundação, Sérgio Camargo, no contexto de celebração dos 132 anos da aboli-
ção da escravidão no Brasil em 13 de maio do ano passado. No contexto das
mobilizações antirracistas, assistimos ao acirramento de posturas oficiais ra-
dicais, que têm deslegitimado valores e conquistas democráticas consagradas
pela Constituição, como a promoção da igualdade racial.
A data de 13 de maio posicionou, na perspectiva eurocêntrica, a figura
histórica de Princesa Isabel como protagonista da abolição da escravidão no
Brasil e criou uma data antagônica: o dia 20 de novembro, que alude ao ani-
versário da morte de Zumbi dos Palmares e em que é celebrado o Dia da Cons-
ciência Negra a partir de ressignificações lideradas pelos movimentos negros.
Nas publicações do site oficial da Fundação, Zumbi dos Palmares passou a ser
apresentado como um ícone criado pela “política esquerdizante”, que teria a
função de usar “o povo negro como massa de manobra”7.
A polêmica estendeu-se para as redes sociais. No mesmo 13 de maio,
Sérgio Camargo publicara uma mensagem institucional da Fundação, intitu-
lada “Zumbi: herói da consciência negra escravizada pela esquerda”, que se
seguia pelo comentário: “Herói da esquerda racista; não do povo brasileiro.
Repudiamos Zumbi!”. A postagem e outras que se sucederam ao longo do dia
provocaram uma onda de interações dos usuários, que iam desde o endossa-
mento ao discurso oficial às críticas acirradas ao apagamento do protagonis-
mo de Zumbi dos Palmares como liderança histórica representativa da memó-
ria e das lutas dos negros no Brasil.
No meio das controvérsias despontavam discursos negacionistas, fron-
talmente dirigidos contra o acúmulo das pesquisas históricas e dos consensos
265
historiográficos em torno da participação histórica de personagens como Prin-

cesa Isabel e Zumbi dos Palmares no sistema escravista brasileiro. Tais discur-
sos conservadores têm tensionado ainda as narrativas históricas escolares, co-
locando em xeque o compromisso da escola com as demandas da diferença.
Os exemplos que ilustramos nas linhas acima, a partir das polêmicas
suscitadas com as comemorações de 13 de maio e no caldo das intensas mobi-
lizações antirracistas, convocam-nos a refletir sobre o currículo de História
diante das pautas do tempo presente. Como pesquisadores da área do currícu-
lo de História, apontamos para a centralidade do conhecimento escolar como
espaço necessário para refletirmos sobre as variadas demandas direcionadas
às instituições escolares, e é desse lugar que buscaremos pautar a reflexão so-
bre o currículo de História enquanto espaço de afirmação do conhecimento e
de enfrentamento às pautas negacionistas presentes em nossa sociedade.
Nas linhas que se seguem, procuraremos refletir sobre o tema a partir de
perspectivas teóricas ancoradas em abordagens do campo do currículo, em
articulação com o campo do ensino de História. Apostamos que tais aborda-
gens possam contribuir para a reflexão sobre o currículo de História nesse
contexto de tensionamento radical, que tem colocado em xeque as narrativas
históricas escolares, fundadas e reafirmadas na íntima relação com a ciência e
com valores democráticos e inclusivos.
Conhecimento escolar e narrativas históricas: apostas teóricas para

pensar a pesquisa na área do Currículo de História
É interessante notar quanto interesse, quanta vigilância e quantas interven-
ções o ensino de História suscita nos mais altos níveis. A História é certa-
mente a única disciplina escolar que recebe intervenções diretas dos altos
dirigentes e a consideração ativa dos parlamentos. Isso mostra quão impor-
tante é ela para o poder (LAVILLE, 1999, p. 130).
Em artigo intitulado A guerra das narrativas: debates e ilusões em torno do

ensino de História (LAVILLE, 1999), o pesquisador canadense Christian Laville,
localiza o currículo de História como objeto constante de disputas, que ocorrem
através de embates entre versões de narrativas históricas. A partir da sugestiva
expressão “guerra das narrativas”, o autor incita-nos a depreender que, longe da
imagem de território neutro e pacífico, os currículos de História seriam um cam-
po minado e a narrativa histórica a sua principal arma de guerra.
Laville ilustra seu argumento mobilizando exemplos de debates públi-
cos e de reformas oficiais nos currículos de História ocorridos em diferentes
países, desde o contexto de pós-Segunda Guerra até o final do século XX. A
proximidade entre as diversas guerras das narrativas do século XX, travadas
266
dos Estados Unidos à Ucrânia, situar-se-iam naquilo que evocam e explici-

tam: trata-se de disputas de poder em torno da fixação de sentidos da História
escolar.
Passadas duas décadas e uma virada de século desde a publicação da-
quele artigo, vemo-nos diante de um cenário paradoxal. Se é possível observar
que os currículos de História contemporâneos também têm sido produzidos
num contexto de acirramento das guerras das narrativas, por outro lado, é
imperioso reconhecer que o quadro em que essa disputa se insere distancia-se
daquele evocado por Laville.
Enquanto o autor situa as guerras das narrativas no tempo da moderni-
dade, as disputas narrativas de nosso presente localizam-se em outros ares de
tempos, nos “tempos pós”, como salienta Gabriel (2011a), em que dimensões
caras ao pensamento moderno encontram-se tensionadas, como as noções de
objetividade, verdade e racionalidade. Nesse caldo, a narrativa assumiu cen-
tralidade no campo do pensamento intelectual, pluralizou os sentidos, poten-
cializou as leituras do mundo e, no limite, as radicalizou.
Nesse tempo de questionamentos da razão moderna, a escola encontra-se
“sob suspeita” (GABRIEL, 2011a), particularmente o conhecimento escolar e
sua relação com dimensões como a objetividade, a verdade e a racionalidade,
o que, sem dúvida, tem acirrado as disputas de sentidos no currículo de Histó-
ria. No bojo dessas disputas, a narrativa histórica – aqui compreendida como
categoria de pensamento estruturante da ciência Histórica – tem sido desesta-
bilizada de sua articulação com a História escolar. No limite, temos experi-
mentado o tensionamento da narrativa histórica por outros sentidos de narra-
tiva, assentados em lógicas discursivas fundadas na negação da objetividade e
da cientificidade do conhecimento.
Acreditamos que é nesse paradoxo que se encontra o nó da reflexão acer-
ca do currículo de História hoje e compreendemos que é a partir desse mesmo
nó que podemos buscar enfrentar teoricamente o tema. Para tanto, apostamos
na fertilidade teórica dos estudos pós-estruturais do currículo8 em articulação
com o campo do ensino de História para a composição de uma reflexão acerca
do currículo de História do/no tempo presente (MONTEIRO, 2011).
Para seguirmos a conversa, propomos manter-nos caminhando com a
fecunda metáfora das “guerras das narrativas” para pensar o currículo de His-
tória na medida em que ela aponta para dimensões epistemológicas e políticas
que envolvem a configuração da História como conhecimento escolar e nos
permite refletir sobre os desafios e apostas para o ensino dessa disciplina esco-
lar neste tempo marcado pelo acirramento das guerras das narrativas.
267
Buscaremos, contudo, ressignificar o sentido da expressão “guerra das

narrativas”, propondo olhar a “guerra” a partir da dimensão de poder9, inscri-
ta nas abordagens curriculares de matriz pós-estrutural, e focalizar a “narrati-
va” pelo conceito de narrativa histórica, cunhado pela teoria da História, em
diálogo com as teorizações no campo do ensino de História.
Ancorados nas perspectivas abertas pelos estudos curriculares de matriz
pós-estrutural, compreendemos o currículo como uma prática discursiva de
atribuição de significados e de construção de sentidos, que se faz num jogo de
interseção entre diferentes discursos sociais e culturais. Nesse jogo, sentidos
são incessantemente disputados, mesclados, negados, fixados e universaliza-
dos (LOPES; MACEDO, 2011).
A prática de atribuição de sentidos é vislumbrada como um ato de po-
der, que se refere tanto ao poder de fixar sentidos, de hegemonizá-los e univer-
salizá-los, como se refere às incessantes disputas entre discursos, que estão
permanentemente abertos no jogo da produção curricular. Essa dimensão do
poder é central na reflexão sobre o currículo na medida em que sublinha as
fissuras desse jogo discursivo e a impossibilidade de fechamento total de senti-
dos (MACEDO, 2006).
Nessa concepção, o currículo não seria um repertório de sentidos previa-
mente produzidos, mas sim a própria produção de sentidos. Tampouco seria
fruto de uma “guerra” ou disputa de poder localizada em instâncias externas
(quer seja o Estado, a sociedade civil ou os grupos minoritários) e declarada
em momentos de crise e de questionamento, como a leitura mais aligeirada
das guerras das narrativas pode sugerir. Como sublinham Lopes e Macedo, “o
currículo não é um produto de uma luta fora da escola para significar o conhe-
cimento legítimo”, mas sim “a própria luta pela produção de significado, a
própria luta pela legitimação” (2011, p. 92).
Nesse quadro, é possível retomar os sentidos de “narrativas” a partir do
diálogo que propomos estabelecer com a chamada “guerra das narrativas”
(LAVILLE, 1999). À história narrativa, que hegemonizou os currículos de
História modernos, outros sentidos de narrativa têm entrado nesse jogo de
negociação, sobretudo aqueles ancorados nas demandas da diferença. Nesse
jogo de negociação, sentidos de conhecimento histórico têm sido mesclados e
hibridizados no currículo escolar.
Por outro lado, no cenário mais recente, em que a escola se encontra sob
suspeita, lógicas discursivas avessas às noções de objetividade e de verdade
histórica têm tensionado as disputas pela fixação de sentidos de conhecimen-
to histórico escolar. Nesse cenário, em que discursos que radicalizam dimen-
sões como a objetividade e a verdade históricas buscam hegemonizar-se, con-
268
sideramos oportuno afirmar os limites do que entra no jogo da definição do

que é considerado conhecimento histórico escolar e do que fica fora dessa
cadeia de significação.
Compreendemos que fixar sentidos sobre os limites do que é considera-
do conhecimento histórico escolar nesse tempo de escola sob suspeita é assu-
mir uma postura teórica e política de afirmação da objetividade e da verdade
histórica. Concordamos com Gabriel e Moraes quando afirmam:
Os fluxos de cientificidade não são percebidos, nessa definição, como fluxos
de conhecimentos universais e neutros. Ciência é um termo em torno do
qual se disputam sentidos de verdade. Assumir a centralidade do papel dos
fluxos de cientificidade na definição de conhecimento escolar significa assu-
mir o compromisso da escola com um regime de verdade (GABRIEL;
MORAES, 2014, p. 101).
Compreendendo o discurso histórico como forma de configuração nar-

rativa que estabelece sentido de orientação no tempo (RICOEUR, 2010), apos-
tamos que a razão de ser do conhecimento histórico escolar está ligada à sua
capacidade de oferecer um fio de inteligibilidade ao mundo. Nesse contexto
de escola sob suspeita, consideramos que a afirmação do conhecimento histó-
rico escolar permanece como tema incontornável nas pesquisas em ensino de
História.
Essa nossa aposta teórica e epistêmica em torno do conhecimento esco-
lar10 como elemento incontornável (GABRIEL; CASTRO, 2013) para pensar
a área do currículo de História implica a necessidade de reafirmarmos nosso
compromisso de desfazer algumas lógicas discursivas que insistem em se cris-
talizar no cenário educacional e que, por conseguinte, tendem a inferiorizar o
conhecimento que é produzido na/para a escola.
Problematizando noções de conteúdo e narrativas a partir do diálogo

com o conhecimento histórico escolar
Quando mobilizamos o eixo conhecimento escolar como elemento pro-
tagonista na discussão curricular, operamos a partir de um ponto de vista epis-
temológico que não comunga das associações usuais entre os termos “conteú-
dos” e “conteudismo” (GABRIEL, 2015). Pensar na importância dos conteú-
dos escolares como um dos elementos constituidores do conhecimento esco-
lar não significa retomar a agenda que concebia (e que ainda persiste em deter-
minados segmentos) um “ensino de qualidade” a partir da mensuração da
quantidade de matérias/conteúdos que uma unidade escolar era capaz de trans-
mitir/passar a seus discentes ao longo dos anos letivos.
269
Concordamos, inclusive, que essas equivalências que foram construídas

em torno dos termos “conteudismo” e “História” contribuíram para fomentar
o aparecimento de estratégias didáticas que sustentaram durante muito tempo
a fixação de certas concepções como “História é decoreba” ou “História é
memorizar datas e feitos de determinados personagens”. Nossa apropriação
do conceito “conteúdo” caminha em outra direção, pois se coaduna com as
palavras de Gabriel e Moraes, entendendo-o como
(...) unidade diferencial que, quando incorporada na cadeia de equivalência
que fixa o sentido de escolar, garante a recontextualização didática do conhe-
cimento científico produzido e legitimado em função dos respectivos regimes
de verdade das diferentes áreas disciplinares (GABRIEL; MORAES, 2014,
p. 32).
Assim sendo, os conteúdos podem garantir, dentro da cadeia de equiva-

lência do conhecimento escolar, fluxos de cientificidade que os legitimam pe-
rante as demandas sociais de cada presente voltadas à instituição escolar (GA-
BRIEL; CASTRO, 2013). Nesse sentido, a reorientação do olhar sobre como
disputamos sentidos para significar os conteúdos históricos escolares propicia
“condensar, na cadeia de significação de currículo escolar, múltiplos discursos
historicamente hegemonizados – ‘ciência’, ‘razão’, ‘objetividade’, ‘verdade’ –
no e pelo campo educacional” (GABRIEL, 2017, p. 519) e problematizá-los
para além das definições hegemônicas que insistem em agrupá-los nos hori-
zontes cartesianos de produção de conhecimento.
Defendemos, outrossim, a importância de resgatar a discussão sobre os
conteúdos escolares dentro do campo do currículo, de modo a combater a
chamada “conteudofobia”, em que, segundo Veiga-Neto (2012, p. 279), tudo
se passa como se conteúdos curriculares pertencessem apenas ao âmbito das
teorizações pedagógicas conteudistas, sendo exorcizados e apontados como
elementos prejudiciais para a formação dos alunos.
As formas como esses conteúdos são significados no âmbito de inúme-
ras redes de ensino da Educação Básica, em pleno contexto das primeiras dé-
cadas do século XXI, precisam ser problematizadas. Afinal, não é razoável
supor que apostilas padronizadas (com informações históricas extremamente
enxutas) ou videoaulas disponíveis em plataformas digitais (que acabam por
reproduzir o teor das narrativas presentes nos livros didáticos) possibilitarão
reelaborações das dimensões do passado e do presente, totalmente diferencia-
das e/ou, interagindo com bell hooks (2013), “transgressoras”.
Interagindo com a perspectiva de Laville (199) a respeito da “guerra das
narrativas”, situamos nossa aposta na História escolar como um lugar de cria-
270
ção/recriação de narrativas curriculares que se articulam com as questões tem-

porais que atravessam as vivências de professores e estudantes.
Além disso, falar de narrativas históricas e de escolas, enquanto pesqui-
sadores voltados para as áreas do currículo e do ensino de História, coloca-nos
a importância de destacar a dimensão de verdade que se interliga a esse tipo de
saber. Tomamos como referência o que foi escrito por Forquin (2000, p. 50)
quando concebe que “todo ensino se inscreve necessariamente em um hori-
zonte de valor de verdade”.
Chamamos atenção para a ideia de “valor de verdade”, e não para “va-
lor da verdade”, para pontuar que não estamos defendendo a acepção de ver-
dades absolutas e definitivas, mas compreendendo esse “verdadeiro” como
lugar de disputas por hegemonização contingentes de sentidos; afinal, subli-
nhar o conhecimento escolar como uma construção socio-histórica não o isenta
de sua condição de estar “no verdadeiro” (GABRIEL; MORAES, 2014).
Considerar a dimensão ontológica e conflitiva das disputas em torno do
que se considera verdadeiro e legítimo de ser ensinado em cada tempo presen-
te impulsiona-nos a investir nas aproximações e distanciamentos entre Histó-
ria e Memória e suas reverberações no espaço escolar.
Sem querer resgatar as discussões acumuladas em torno das relações
tênues entre esses conceitos, nossa discussão aqui reside em enfatizar o espaço
do currículo de História como espaço produtor de novas narrativas e conheci-
mentos em diálogo com sua missão de “fazer defeitos nas memórias”, segun-
do Albuquerque Júnior (2012).
No entendimento desse autor, trata-se de fazer as memórias, principal-
mente aquelas consideradas oficiais e cristalizadas, “errarem” (ALBUQUER-
QUE JÚNIOR, 2012, p. 37). Isso significa repensar o espaço do currículo de
História como espaço fecundo para produzir visões distanciadas daquelas ver-
sões consagradas do passado, fazendo aparecer as “costuras malfeitas” e os
“pontos de esgarçamento das tessituras do passado”.
Nossa aposta de análise consiste em protagonizar novas vozes que nar-
ram e que são narradas. Do mesmo modo, trata-se de defender uma reflexão
sobre o conhecimento histórico escolar em diálogo com as prerrogativas que
privilegiem suas possibilidades de produzir marcas, afetos e empatias com su-
jeitos que viveram/vivem nas mais distintas temporalidades através das narra-
tivas que produzimos e selecionamos em nossas atividades docentes.
É nesse sentido que citamos novamente Albuquerque Júnior para rea-
firmar a importância de reflexões em torno dos passados sensíveis, conside-
rando que
271
O ensino da História seria, portanto, o trabalho de construção, antes de mais

nada, das entidades históricas, a construção de um repertório de temas, de
eventos, de acontecimentos, de personagens, de períodos, de problemas, que
constituiriam o que chamamos de História. Em seguida à escolha desse re-
pertório, viria a escolha das maneiras de significá-lo, de torná-lo legível,
compreensível em sua singularidade e diferença como evento e temporalida-
de, de articulá-lo narrativamente, de torná-lo relato. Mas o passo seguinte
seria a escolha da maneira como esse relato sobre as entidades escolhidas
produziria marcas em outrem, que estratégia narrativa deveria ser escolhida
para que essas entidades, uma vez articuladas num relato, pudessem deixar
marcas em outras pessoas (ALBUQUERQUE JÚNIOR, 2016, p. 36).
Retomamos, portanto, a importância de reafirmar o lugar da pesquisa

sobre ensino e currículo de História em diálogo com as disputas narrativas em
torno dos conteúdos escolares, uma vez que o passado sensível da escravidão
bem como seus resquícios racistas presentes na atualidade são discussões ne-
cessárias para pensarmos que conservadorismos e negacionismos são esses
que circundam nossa constituição enquanto sociedade brasileira.
É dentro dessa perspectiva que vislumbramos a relevância no conheci-
mento histórico escolar, posto que ele pode fornecer chaves de leituras para
problematizarmos os casos de silenciamento/apagamento do protagonismo
africano e afrodescendente, como temos presenciado, por exemplo, nas for-
mulações narrativas mais recentes de espaços oficiais como a Fundação Cul-
tural Palmares.
Finalizamos, portanto, esta seção salientando que um caminho pujante
para pensar a pesquisa sobre o ensino de História é estimulando a produção de
novos estudos que investiguem as formas como docentes e discentes da Edu-
cação Básica vêm relacionando seus processos de ensino/aprendizagem com
os chamados “passados sensíveis” dentro da lógica epistemológica própria dos
conhecimentos e das narrativas escolares.
Os desafios para quem pesquisa currículo e ensino de História são ilimi-
tados. Um rápido exercício de contextualização indica-nos que vivemos um
tempo de emergência e fortalecimento de discursos que afrontam a legitimida-
de do conhecimento e do professor, bem como a sua liberdade de atuação
profissional. A difusão de fake news e as deturpações sobre nosso passado his-
tórico, que teimam em negar as feridas históricas que custam cicatrizar, en-
grossam esses discursos.
Isso tudo basta para indicarmos que as querelas estão apenas em um
ponto inicial, posto que o enfrentamento a essas pautas de caráter negacionis-
272
ta na área do currículo deve ser entendido como uma atividade incessante em

nossos horizontes de expectativas. Nesse sentido, uma reflexão que aposte no
conhecimento histórico escolar como elemento incontornável e necessário para
pensar os embates e enfrentamentos do currículo de História, vivenciados ao
longo dos últimos anos, inviabiliza o desenho de uma conclusão que esgote a
discussão.
Nossa intenção é defender a continuidade do debate, ressaltando a pri-
mazia do conhecimento escolar e das narrativas produzidas pelos docentes, o
que implica colocá-los em outras perspectivas de estudo, visto que algumas
ferramentas teóricas selecionadas nos possibilitam produzir determinadas ques-
tões para reflexões, tais como: Como o currículo de História e seus pesquisa-
dores dialogam com as demandas que defendem um ensino mais plural e, si-
multaneamente, com posturas que intitulam de “doutrinação” toda discussão
pedagógica que se oriente para além da mera transmissão de conteúdos? Quais
são as contribuições/discussões que as pesquisas voltadas ao ensino de História
podem oferecer no sentido de fomentar quando vozes oficiais se posicionam
ancoradas em discursos negacionistas?
Não temos espaço para responder a todas essas indagações. Contudo
reafirmamos a importância e a pertinência de produzirmos mais estudos na
área com abordagens teóricas e metodológicas plurais, que versem sobre as
articulações entre currículos, culturas e conhecimentos, de modo a pensar as
variadas demandas e questionamentos endereçados às instituições escolares
contemporâneas.
Para o momento, indicaremos algumas produções acadêmicas que mo-
bilizam o conhecimento escolar em uma posição importante nos estudos cur-
riculares. De imediato, sinalizamos para as reflexões construídas no âmbito
do Núcleo de Estudos de Currículo11, sobretudo a partir das pesquisas desen-
volvidas no terreno do ensino de História. Dentre elas destacamos as produ-
ções desenvolvidas (em formato de artigos, dissertações e teses) pelo Grupo de
Estudo Currículo, Conhecimento e Ensino de História (GECCEH), coorde-
nado por Carmen Teresa Gabriel, e pelo Laboratório de Estudos e Pesquisas
em Ensino de História (LEPEH), coordenado por Ana Maria Monteiro. Te-
máticas como narrativas, currículos escolares, formação docente, conteúdos,
conhecimentos e políticas curriculares são elaboradas em diálogo com muitas
proposições aqui defendidas.
A partir da ancoragem no “conhecimento” como categoria teórica e polí-
tica central, tais pesquisas têm buscado diálogos com vários referenciais de aná-
lise, que se pautam na investigação das especificidades epistemológicas do co-
nhecimento histórico escolar em diferentes espaços de disputa e formação.
273
Nesse sentido, indicamos a leitura das obras coletivas “Narrativas do

Rio de Janeiro nas aulas de História” (GABRIEL; MONTEIRO; MARTINS,
2016) e “Pesquisa em Ensino de História: entre desafios epistemológicos e apos-
tas políticas” (ARAÚJO; COSTA; GABRIEL; MONTEIRO, 2014), em que
discussões sobre narrativas, currículos, conteúdos, conhecimentos e políticas cur-
riculares são elaboradas em diálogo com muitas proposições aqui defendidas.
A produção individual mais recente dessas autoras também é um im-
portante espaço reflexivo para nortear discussões acerca das relações entre cur-
rículo e conhecimento. Nos artigos “Currículo de História como espaço auto-
biográfico” (GABRIEL, 2016) e “Objetivação e subjetivação nos currículos de
licenciaturas: revisitando a categoria saber docente” (GABRIEL, 2018), Ga-
briel oferece uma abordagem pertinente de pensar a dimensão do conheci-
mento escolar a partir de suas relações com os sujeitos que se formam na rela-
ção com esse tipo de saber.
A proposta reside em compreender essa visão de sujeito não mais como
propunham as concepções da razão iluminista, que entendiam a partir de um
viés universal, mas sim como a de sujeitos singulares que se relacionam com o
conhecimento em suas diferentes experiências/contextos de formação e pro-
duzem suas próprias subjetividades políticas e demandas (GABRIEL, 2016).
Das publicações de autoria de Ana Monteiro destacamos aquelas rela-
cionadas a seus investimentos de pesquisa mais recentes, dedicados à reflexão
sobre o professor de História a partir da articulação teórica com as categori-
as “tempo presente” e “narrativas de si”. Monteiro tem dialogado com as pers-
pectivas abertas pela abordagem (auto) biográfica, interagindo com as perspecti-
vas de Delory e redimensionando sua agenda de pesquisa dedicada à relação do
professor de História com os saberes que ensinam no contexto curricular.
De suas produções indicamos o artigo “Aulas de História: questões do/
no tempo presente” (MONTEIRO, 2015), que busca elucidar as narrativas his-
tóricas mobilizadas pelo professor a partir das articulações entre conhecimen-
tos historiográficos, saberes docentes e dos alunos e as referências culturais do
tempo presente. Indicamos ainda o artigo “Potencialidades das ‘narrativas de
si’ em narrativas da História escolar” (AMORIM; MONTEIRO, 2016) e o
capítulo “Entre o vivido e o narrado: sentidos de Rio de Janeiro em aulas de
História” (MONTEIRO et al., 2016), que buscam investigar os sentidos de
conhecimento histórico escolar produzidos pelos professores, tendo em vista
as articulações estabelecidas entre suas referências da vida pessoal e a narrati-
va histórica.
Convidamos também nossos leitores a se apropriar das dissertações de
mestrado defendidas no âmbito do Programa de Mestrado Profissional em
274
Ensino de História (ProfHistória), um programa de pós-graduação (iniciado

em 2014) voltado para a formação continuada de professores atuantes nas di-
ferentes redes de ensino da Educação Básica. Existem vários materiais didáti-
cos produzidos no universo dessas dissertações que se interligam com as refle-
xões sobre o passado sensível escravista. É abundante a quantidade de ativida-
des pedagógicas mobilizadas no intuito de estabelecer diálogos com os parâ-
metros das leis 10.639/2003 e 11.645/2008.
Trata-se de estudos que procuram deslocar as narrativas que, durante
muito tempo, predominaram no âmbito dos livros didáticos e em salas de aula,
enfatizando as várias possibilidades de pensar a atuação dos sujeitos africa-
nos (na condição de escravizados ou libertos) e de afro-brasileiros (no con-
texto do século XX, pós-abolição da escravatura) no papel de protagonistas
das histórias narradas. Podemos apontar sucintamente para uma grande va-
riedade de estudos que procuram dialogar com o ensino de História com
fontes biográficas/autobiográficas. Sugerimos, para quem tiver interesse, que
pesquise esses materiais no Portal eduCAPES, mais especificamente no site
<educapes.capes.gov.br>.
Os caminhos, portanto, para analisar as imbricações entre currículo e
conhecimento de História são plurais, marcados por amplo repertório de re-
flexões teóricas e metodológicas. Visualizamos, igualmente, potência nessa
abordagem, pois ela pode nos propiciar fundamentação para pensar conceitos
importantes como “democracia”, “cidadania”, “tolerância, “pluralismo”, “al-
teridade” em nossos universos de pesquisa, uma vez que consideramos pri-
mordial deslocar os olhares sobre os conteúdos escolares. Afinal, em tempos
de “Black Lives Matter”, o currículo de História pode proporcionar-nos inte-
ressantes percursos investigativos bem como múltiplas questões de pesquisa
para enfrentarmos as posturas negacionistas que circulam em nossos diferen-
tes espaços públicos.
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p. 267-2882, maio/ago. 2012.
277
1
Professora da Faculdade de Educação da UFJF e Doutora em Educação pelo PPGE/UFRJ.
2
Professor do Setor Curricular de História do CAp UFRJ e Doutor em Educação pelo PPGE/
UFRJ.
3
Fragmento do texto, “A escola de sua cidade aplica a Lei 10.639/03, uma consequência da luta
negra?”, publicado no Portal Geledés em 23 de junho de 2020. O texto na íntegra pode ser acessado
pelo link: <https://www.geledes.org.br/a-escola-de-sua-cidade-aplica-a-lei-10-639-03-uma-
consequencia-da-luta-negra/>. Acesso em: 26 jun. 2020.
4
Trecho apresentado no texto da Lei 10.639/2003. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/leis/2003/ l10.639.htm>. Acesso em: 28 jun. 2020.
5
Cabe destacar que chamamos de negacionistas os discursos que procuram negar as dimensões
opressoras de períodos históricos como a Ditadura Civil-Militar e a Escravidão. Muito grupos,
de orientação política mais conservadora, tendem a negar, a suavizar os impactos desses
períodos e, até mesmo, a exaltar figuras relacionadas a tais contextos. Chamamos também
atenção para a importância de saber diferenciar negacionismo de revisionismo, visto que esse
último faz parte do processo de construção do conhecimento histórico, posto que marca a
revisitação a abordagens historiográficas sobre determinados temas, considerando que a História
se reescreve constantemente.
6
A Fundação Cultural Palmares foi criada pelo Governo Federal em 1988. Nas linhas que
definem sua missão, destaca-se o seu compromisso com a promoção de uma política cultural
igualitária e inclusiva, que contribua para a valorização da história e das manifestações culturais e
artísticas negras brasileiras como patrimônios. Disponível em: <http://www.palmares.gov.br/>.
7
Destacam-se os artigos “A Narrativa Mítica de Zumbi dos Palmares” e “Zumbi e a Consciência
Negra – existem de verdade?”. Ambas as publicações foram retiradas do site da Fundação por
determinação judicial da 9ª Vara Federal Cível da SJDF, publicada em 29/05/20, em
decorrência de ação popular registrada em 14/05/20. No corpo do texto judicial, uma das
apreciações que embasam a exclusão dos artigos afirma que “ambos os textos defendem
explicitamente a desconsideração da raça, cultura e consciência negras”. Disponível em:
<https://jornalggn.com.br/sites/default/files/2020/05/justica-manda-fundacao-palmares-
apagar-textos-em-repudio-a-zumbi-dos-palmares-decisao.pdf>. Acesso em: 26 maio 2020.
8
Os estudos pós-estruturais do currículo englobam abordagens teóricas diversificadas. A
introdução dos estudos curriculares de matriz pós-estrutural no Brasil ocorre no início deste
século a partir das obras e de traduções de Tomaz Tadeu Silva. Ver: COSTA, 2005.
9
A noção de poder tem recoberto o campo do currículo há, pelo menos, cinco décadas. Tributário
da vasta e plural tradição curricular de matriz crítica, o poder emerge como categoria teórica
central para pensar o conhecimento em sua dimensão de regulação e de emancipação. A
ampliação e a diversificação dos estudos curriculares em finais do século XX redimensionaram
a noção de poder no currículo, reafirmando sua articulação com a pauta política e teórica da
diferença. Ver: LOPES; MACEDO, 2005; 2011.
10
Ancorados na discussão pós-fundacional do discurso de Laclau e Mouffe, compartilhamos da
seguinte definição para conhecimentos escolares: “estabilidades provisórias de sentidos sobre
fenômenos sociais e naturais, cuja objetivação se faz em meio às disputas entre processos de
significação perpassados por diferentes fluxos de sentidos vindos de contextos discursivos,
horizontes teóricos e campos disciplinares distintos que se articulam em uma cadeia de
equivalência que fixa o sentido de escolar” (GABRIEL; MORAES, 2014, p. 31).
11
O Núcleo de Estudos de Currículo (NEC) vincula-se ao Programa de Pós-Graduação em
Educação e à Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Para ter acesso
às teses de doutorado e às dissertações de mestrado, ver em: <https://ppge.educacao.ufrj.br/
ppge-teses.html> e <https://ppge.educacao.ufrj.br/ppge-dissertacoes.html>.
278
O jogo como fonte e objeto de pesquisa:
possibilidades da pesquisa sobre
o uso de jogos no ensino de História
Marcello Paniz Giacomoni1
Lucas Victor Silva2
Nossa sociedade faria jus ao título da célebre obra de Johan Huizinga

(2018), Homo Ludens, o homem que joga. O ato de jogar percorre nosso cotidia-
no: do futebol aos mais variados aplicativos em celulares. Jogamos porque
gostamos, pois no ato de jogar a tensão e a alegria proporcionam uma suspen-
são da vida cotidiana. E encontramo-nos no que Huizinga chama de “círculo
mágico”, um espaço em que nos entregamos a outra narrativa. Mas não se
trata (apenas) de brincar: a perspectiva teórica em que nos situamos defende
que os jogos são espaços privilegiados para a construção de conhecimentos e
conceitos, especialmente devido a seu caráter imersivo e vivencial.
Entende-se como premissa que o jogo, na medida em que é emulado
pelos jogadores em ato concreto e imaginativo ao mesmo tempo, dá origem a
uma narrativa, potencialmente viva, dinâmica e imprevisível, que tem a dura-
ção do ato de jogar, quando não extrapola a ação virando memória e história
(todos certamente lembramos de grandes jogos, nossos ou de outrem, como
partidas de futebol ou rodadas de um jogo de tabuleiro). A condição de exis-
tência dessa narrativa é uma mecânica de jogo que articula em suas possibili-
dades e limites as possibilidades e limites do recorte histórico que se deseja
ensinar. Seu funcionamento, a partir de suas regras e da ação dos jogadores,
marca que tipo de narrativa aflorará em cada partida jogada. E daqui emanam
dois elementos centrais: a agência e a indeterminação.
A narrativa histórica acadêmica e escolar habitualmente opera de for-
ma retrospectiva. Ou seja, olhamos para o passado sempre sob a perspectiva
de um presente onisciente que conhece os desfechos dos processos. Sabemos,
por exemplo, quais foram as consequências de César ao adentrar o senado em
15 de março de 44 a.C. O prosseguir do livro de História nos informa. Mas nós
que vivemos no presente não conhecemos os desfechos de nossos processos,
não sabemos qual será nosso próximo governante ou quando acontecerá a
próxima crise econômica. Temos, no máximo, previsões seguras, nunca cer-
tas. Vivemos na indeterminação do desfecho de nossa própria narrativa. E
279
Marcello Paniz Giacomoni • Lucas Victor Silva
assim é o jogo (ou ao menos o bom jogo): a narrativa está aberta à nossa agên-
cia e seu desfecho indeterminado, o que garante a tensão necessária para um
bom jogo.
Jogar na educação e jogar no ensino de História já não são (mais) ações
impensáveis em nossas salas de aula. Cada vez mais, professores ensaiam a
criação ou utilização de jogos3 ou mesmo gamificam suas práticas, já existin-
do variadas ações pedagógicas (de longa data, inclusive) que envolvem os jo-
gos no ensino de História e que, para além de uma defesa, cabe agora tomar
essas ações como objetos de pesquisas em amplos sentidos.4
Entre tantas possibilidades de pesquisar o lúdico no ensino de História,
o presente capítulo irá explorar quatro possíveis caminhos de pesquisa. Nosso
intento não é realizar um estudo do tipo de estado da arte, mas convidar novos
pesquisadores a trilhar o caminho da investigação sobre os jogos no ensino de
História através da discussão sobre os percursos e possibilidades abertas por
essas pesquisas que aqui apresentamos. As duas primeiras constituem investi-
gações em andamento, enquanto as duas seguintes estão concluídas. A pri-
meira explora uma proposta de avaliação da eficácia das aprendizagens histó-
ricas de estudantes com ou sem a utilização de jogos de tabuleiro construídos
especialmente para o ensino de História. O segundo caminho apresenta breve-
mente o processo de criação do jogo “As Viagens do Tambor” com seus desdo-
bramentos teóricos e práticos, dando origem a um projeto de pesquisa e exten-
são que pretende mapear mecânicas e dinâmicas existentes em jogos de tabulei-
ro, criando um banco de dados (e também uma comunidade de jogadores) que
possibilite a criação de jogos que associam processos históricos a mecânicas de
jogos, com especial ênfase no diálogo com a Educação para as Relações Étnico-
Raciais. O terceiro caminho destaca a investigação sobre a prática de um docen-
te que cria, planeja e utiliza jogos como recursos didáticos e estratégia de avali-
ação das aprendizagens em escola pública. O último caminho aqui discutido
esquadrinha as possibilidades dos usos educativos dos jogos digitais ou games
de simulação histórica e suas relações com a aprendizagem dos conteúdos histó-
ricos, partindo da investigação sobre jovens que jogam. Vencidas as considera-
ções iniciais, vamos às novas etapas do nosso jogo.
Aprende-se História jogando? A investigação sobre as aprendizagens

históricas entre turmas que jogam e turmas que não jogam
Encampado pelo pesquisador Marcello Paniz Giacomoni, o projeto de
pesquisa “Jogos, conceitos e aprendizagens históricas”, iniciado em 2018 e
ainda em execução no Colégio de Aplicação da Universidade Federal do Rio
280
sobre o uso de jogos no ensino de História
Grande do Sul (UFRGS), propõe a aplicação e a observação de jogos em salas

de aula do componente curricular de História. Ao longo do projeto foram
conduzidas sequências didáticas, oferecidas em turmas pares de 6º e 7º anos
do Ensino Fundamental, sempre de forma alternada: enquanto uma turma
desenvolve os estudos de determinadas temáticas através de aulas expositivas
ou leitura de textos (práticas que chamamos de habituais ou tradicionais), a
outra faz uso também de um jogo didático especialmente produzido para o
ensino de História. Na próxima temática, a proposta é alternada: a turma que
utilizou o jogo inicia com a sequência didática expositiva ou através de leitu-
ras, e vice-versa. A metodologia da pesquisa pressupõe a aplicação de sete
jogos segundo esse formato com as turmas de 6º ano em 2019 e os mesmos
estudantes no 7º ano em 2020.
A disposição dos conteúdos foi associada diretamente ao sistema de
avaliação das turmas, baseando-se em objetivos de aprendizagem, evitando
notas ou conceitos gerais, sendo os jogos escolhidos em função da relação
direta com tais objetivos. A aplicação alternada dos jogos entre as turmas pre-
tende identificar se a aplicação do jogo produziu uma construção conceitual
ou aprendizagens variadas de forma mais densa, mapeadas através de avalia-
ções formais e grupos focais e, posteriormente, efetuando uma comparação
entre as turmas.
Dois jogos foram aplicados em 2019 e outros cinco em 2020: um jogo
de tabuleiro (“Revolução Neolítica”) no início de 2019 e um jogo de cartas
(“Mithistória”) no final do mesmo ano para turmas de 6º ano. Vamos ater-nos
à primeira experiência.5
Dentro do conteúdo habitualmente denominado como “Pré-História”,
no componente curricular de História do 6º ano, previam-se quatro objetivos
de aprendizagem: “compreender o conceito de ‘domesticação’”; “compreen-
der o conceito de ‘nomadismo’”; compreender o conceito de ‘sedentarização’”
e “relacionar os conceitos de ‘domesticação’, ‘nomadismo’ e ‘sedentarização’”.
No jogo “Revolução Neolítica”, os estudantes são dispostos em um ta-
buleiro com casas hexagonais que simula uma paisagem genérica com áreas
de florestas, campos, pedregosas, desérticas, férteis e água. Em cada uma des-
sas categorias, existe uma quantidade de alimentos pré-definidos (por exem-
plo, nas áreas desérticas não há alimentos, e nas áreas de florestas há duas
peças de animais e duas de frutas). O jogo simula a chegada de grupos huma-
nos a esse espaço em algum momento no final do período Paleolítico, buscan-
do coletar os alimentos existentes para sua sobrevivência. Com 20 rodadas ao
total, em momentos específicos são inseridas modificações na mecânica de
jogo. Na quinta rodada, abre-se a possibilidade para que os jogadores desen-
281
volvam tecnologias do Paleolítico e ganhem vantagens (por exemplo, a tecno-

logia “navegação” permite que um grupo humano de homens entre em um
hexágono de água e pesque um alimento por rodada, continuamente, sem que
haja exaustão). Na décima rodada, apresenta-se a descoberta da agricultura e
da pecuária via domesticação e, dispondo de dois animais ou dois cereais (co-
letados anteriormente), os jogadores podem construir um curral ou uma plan-
tação em que produzem um alimento quando ocupados por um grupo huma-
no. Na rodada 15, abrem-se novas tecnologias, dessa vez do Neolítico, como a
domesticação de cavalos ou a irrigação, que em geral aumentam a produtivi-
dade. O jogo finda na vigésima rodada, vencendo quem possuir mais pontos
(cada grupo humano, cada curral ou plantação e cada tecnologia valem um
ponto cada).
A mecânica conduz o jogo de forma que, nas primeiras dez rodadas,
haja um desenvolvimento lento. A maioria dos recursos coletados serve ape-
nas para a subsistência do grupo. Quando os recursos terminam, os grupos
humanos devem movimentar-se pelo tabuleiro, levando a própria aldeia nesse
deslocamento. Isso muda com a domesticação e o desenvolvimento da pecuá-
ria e agricultura. Currais e plantações só produzem se estiverem contínuos à
aldeia, estimulando que os estudantes não as desloquem mais. As tecnologias
possuem um impacto transformador nas ações do jogo e, consequentemente,
na ação humana: é apenas a partir da sedentarização dos currais e das planta-
ções, além das tecnologias que aumentam a produtividade que os jogadores
conseguirão acumular alimentos para o crescimento da população. Por fim,
todas essas etapas assemelham-se a um processo histórico, evidenciando trans-
formações no tempo, mesmo que em um tempo fabulado na duração do jogo.
O jogo foi inserido em uma sequência didática de uma das turmas de 6º
ano: iniciou com uma aula expositiva, que finalizou com a leitura de um texto
produzido pelo professor, e atividades para serem feitas em casa; na aula se-
guinte, houve a aplicação do jogo; na próxima semana, o texto e as atividades
foram retomadas, articulando-as ao jogo. Na mesma semana, os estudantes
foram convidados para um grupo focal no contraturno, de livre adesão, para
jogar novamente, sendo que sete alunos participaram. O processo foi finaliza-
do com uma avaliação individual, dissertativa e sem consulta, relacionada aos
quatro objetivos de aprendizagem anteriormente expostos. A outra turma de
6º ano, que não teve contato com o jogo, teve sua aula através da leitura do texto
produzido pelo professor e resolução das atividades em aula; na semana seguin-
te, uma aula expositiva a partir de slides. Na última semana, a mesma avaliação
individual foi realizada pela outra turma. Ou seja, nessa turma utilizaram-se
apenas estratégias habituais envolvendo aula expositiva e projeção de slides.
282
Dada essa experiência primeira, alguns cuidados6, limites e possibilida-

des apresentaram-se no processo de docência e pesquisa. Em relação aos limi-
tes, foi identificada, em muitos estudantes que participaram da pesquisa, pou-
ca habituação em mecânicas de jogos de tabuleiro. Diversos deles nunca ha-
viam jogado dominó ou jogos que envolviam dados. Dessa forma, na aplica-
ção do jogo para a turma, dos quatro tabuleiros simultâneos identificamos que
em um deles o jogo não funcionou, pois os estudantes, mesmo após interven-
ções do professor e da monitora, não conseguiam compreender o jogo. Os
outros tabuleiros operaram, mas identificamos estudantes que não conseguiam
se apropriar do que acontecia: mesmo com o auxílio dos colegas, não conse-
guiam compreender o funcionamento do jogo e acabaram por dispersar-se.
Há uma conclusão primeira que evidencia o cuidado para que o jogo tenha
um nível de complexidade adequado para a faixa etária. E entendemos tam-
bém que, juntamente com um processo de utilização dos jogos para o ensino
de História, há possibilidades (e por vezes a necessidade) de um letramento na
linguagem dos jogos: jogar significa compreender um conjunto de mecânicas
e compreender como se relacionar com aqueles que dividem a brincadeira co-
nosco, tanto como colaboradores quanto como oponentes. Um aprendizado
que não é natural e pode ser situado em um processo que utilize mais jogos em
ordem crescente de complexidade. Também deve haver, por parte dos profes-
sores, um cuidado na escolha das mecânicas, mediando sempre na relação
com os grupos de estudantes para os quais os jogos são destinados.
Mesmo com esses cuidados e limites, os dados das avaliações das turmas
evidenciaram um cenário promissor. Mesmo que de forma circunstancial, foi
possível perceber um maior rendimento da turma que jogou na avaliação for-
mal, que foi a mesma para as duas turmas. Em relação aos três objetivos de
aprendizagem considerados mais simples, de identificação de determinadas
características condensadas em um conceito, foi requisitado que os estudantes
compreendessem os conceitos de “domesticação”, “nomadismo” e “sedenta-
rização”. Os resultados apontam que, na turma que jogou, 17 estudantes com-
preenderam de forma satisfatória ou muito satisfatória o conceito de “domes-
ticação”; 17 estudantes, o conceito de “nomadismo” e 23 estudantes, o con-
ceito de “sedentarização”. Na turma que não utilizou o jogo, o resultado foi
17, 12 e 13 estudantes, respectivamente. Nesse mesmo caminho, ao conside-
rarmos a quantidade de estudantes que compreendeu de forma satisfatória ou
muito satisfatória o objetivo de aprendizagem mais complexo (“relacionar os
conceitos de ‘domesticação’, ‘nomadismo’ e ‘sedentarização’”), teremos 15
estudantes “jogadores” ante nove membros da turma que não jogou. Soma-se
283
a isso o fato de que, nas aulas subsequentes ao jogo e à avaliação, foram iden-
tificadas pelo menos quatro falas de estudantes em momentos variados das
aulas que faziam eco ao jogo. Aparentemente, o jogo auxiliou na criação de
um ponto de ancoragem de elementos que eram desenvolvidos nas aulas. Além
disso, a dinâmica de jogo mostrou-se muito mais fluida e aprofundada no gru-
po focal que envolveu sete alunos, sendo que todos os sete conseguiram com-
preender as mecânicas e participar efetivamente do jogo. Esses são resultados
preliminares que apontam uma maior apropriação conceitual dos estudantes
que manusearam o jogo, por um lado, e para o cuidado necessário na escolha
das mecânicas, por outro.
A criação de jogos e suas mecânicas como objeto de pesquisa

Uma segunda proposta de pesquisa dialoga diretamente com a constru-
ção de jogos para a sala de aula a partir da experiência de criação do jogo “As
Viagens do Tambor”7. Associados ao Laboratório de Ensino de História e
Educação da UFRGS (Lhiste)8, entre 2016 e 2018 uma equipe interdisciplinar,
coordenada pelo professor Nilton Mullet Pereira, da Faculdade de Educação
da UFRGS, propôs a criação de um jogo de tabuleiro que pudesse tratar do
percurso dos Territórios Negros de Porto Alegre, uma linha de ônibus turística
e educativa que visitava os principais locais de presença negra na cidade,
com o intuito de evidenciar as presenças e visibilidades da população negra
porto-alegrense em seus espaços, suas práticas culturais e seus indivíduos. Nesse
desafio dialogaram inúmeros atores: pesquisadores especializados em jogos
pedagógicos, professores do Ensino Básico, professores da UFRGS, bolsistas,
membros de movimentos sociais, pessoas ligadas às instituições e personagens
referidos no jogo, designers gráficos, entre outros.
Partindo de uma mecânica de descoberta de pistas, similar ao jogo “De-
tetive”, a narrativa desenvolve-se no entorno do Tambor da Praça Brigadeiro
Sampaio (escultura localizada no centro de Porto Alegre), uma obra de arte de
mais de 2 metros de altura, marco inicial do Museu do Percurso do Negro de
Porto Alegre, escolhido como articulador por tratar-se de um objeto de grande
valor simbólico para as culturas africanas e afro-brasileiras e presente em ma-
nifestações culturais e religiosas. Fabula-se no jogo que o Tambor um dia can-
sou-se de ser apenas visitado e decidiu sair pela cidade. Nessa viagem, três
grupos de elementos entrecruzam-se para constituir narrativas: onde o Tam-
bor foi? (dentre 11 territórios de presença negra); quem ele encontrou? (dentre
11 personagens da cultura negra); e o que ele está fazendo? (dentre seis práti-
cas culturais da população negra). Fazendo uso da ludicidade e da brincadei-
284
ra, o jogo objetiva produzir encontros, diálogos entre pessoas que acessam
uma temporalidade e uma territorialidade muitas vezes diversas das habituais.
Disposto na forma de um círculo com territórios que não se relacionam
à geografia e à temporalidade “reais” da cidade, o tabuleiro possibilita que os
alunos interajam em roda, evidenciando o valor da circularidade. Personagens
de variadas épocas percorrem espaços também de variadas épocas. Por exem-
plo, Príncipe Custódio, falecido no início do século XX, pode interagir com a
Professora Petronilha, uma das responsáveis pela redação das Diretrizes Cur-
riculares decorrentes da lei 10.639/2003. Podem também circular no Rubem
Berta, bairro da periferia de Porto Alegre, e passar pela Ilhota, área de presen-
ça da população negra, cuja urbanização da cidade suprimiu em meados do
século XX. Podem praticar a ancestral capoeira e também localizar o Sopapo
Poético. Encontros, por fim, que promovem aprendizagens, desfazendo me-
mórias cristalizadas sobre a cidade, ao mesmo tempo em que se abrem novas
histórias.
O processo de criação foi permeado por grandes debates, e o jogo, em
sua própria narrativa e mecânicas, é a evidência de intencionalidades pedagó-
gicas. Por exemplo, quais personagens colocar? Ou quais espaços da presença
da população negra? Também qual a narrativa? De pronto percebemos que
uma narrativa que envolvesse assassinato (como no jogo “Detetive”, que ser-
viu de inspiração), ou mesmo roubo, seria outra reificação da marca da violên-
cia na população negra. E o objetivo do jogo, para além de evidenciar presen-
ças, era sim positivar essas presenças.
Sendo um jogo que dialoga com a pauta teórica e política da Educação
para as Relações Étnico-Raciais (ERER), situamos tal debate em uma defesa
do ponto de vista teórico: entendemos que o processo narrativo é a operação
capital na formulação de uma experiência sobre o passado, oferecendo inteli-
gibilidade ao vivido ao articular a experiência no tempo de forma lógica, tor-
nando-a humana. Paul Ricouer (2010, p. 2) ensina-nos sobre a “intriga” de
uma narrativa que “‘toma juntamente’ e integra em uma história inteira e com-
pleta os acontecimentos múltiplos e dispersos e, assim, esquematiza a signifi-
cação inteligível vinculada à narrativa tomada como um todo”. Um processo
amplo, já tomado como uma operação por Michel de Certeau (2008), que cria
a História a partir de narrações que articulam coerentemente representações
históricas, figuras e argumentos retóricos e enunciados científicos, encadea-
dos por processos que mobilizam a imaginação histórica.
A esta reflexão associamos o jogar, entendendo que o jogo dá origem a
uma narrativa em potência (a partir da disposição de mecânicas) que se efetiva
no ato de emulação dos jogadores. Narrativa que, como apontamos anterior-
285
mente, possui um desfecho com graus de abertura e incerteza, o que garante a

tensão necessária para o jogo.
A partir dessas duas potências do jogo, situamos o diálogo a ser proble-
matizado e transposto para os jogos que dialogam com a ERER, bem como as
narrativas que deles emanam. Desejamos afastar-nos de um dispositivo racista
que relegou a presença das populações negras e indígenas à invisibilidade (não
sendo representadas em muitos tempos e espaços dentro dos currículos), à
generalização (tomando grupos variados sem levar em conta especificidades),
ao contraste (situando os grupos sempre em comparação a outros considera-
dos mais civilizados, desenvolvidos, etc.), à negatividade (tomando as ações
desses grupos como nefastas, gerando juízos de valor) e à passividade (sendo
os grupos, mesmo que na condição de vítimas, sempre incapazes de exercer
agência histórica). Frente a esse dispositivo, propomos a criação de jogos com
suas respectivas narrativas que prezem pela visibilidade (situando as popula-
ções negras e indígenas em tempos e espaços que nos habituamos a considerar
apenas brancos), pelas especificidades (abrindo espaço para a pluralidade das
populações negras e indígenas), pela positividade (que foquem em situações
de criação, solidariedade, sucesso, etc.) e pela agência (indivíduos e grupos
que, mesmo em situações adversas, fazem história).
Tal reflexão teórica e política, além de características do jogo “As Via-
gens do Tambor” e de seu processo criativo estão presentes em um projeto de
pesquisa ainda em fase inicial. Também desenvolvido no Colégio de Aplica-
ção da UFRGS e pelo mesmo pesquisador anteriormente citado, o projeto
“Ludoteca do Lhiste: análise e construção de jogos com fins didáticos para o
Ensino de História e Educação das Relações Étnico-Raciais” apresenta um
conjunto de caminhos: primeiramente, propõe a constituição de um espaço de
pesquisa, criação de material didático lúdico e extensão, voltado para mapear
jogos de tabuleiro comerciais ou com fins didáticos, compreendendo seus fun-
cionamentos, mecânicas, dinâmicas e estéticas. Pretende-se jogar e compreen-
der como variados jogos de tabuleiro, especialmente os com temática históri-
ca, funcionam e como tal funcionamento pode ser associado à explicação de
temas, conceitos e processos históricos. Esses funcionamentos, especificando
suas mecânicas, dinâmicas, componentes e superfícies, serão mapeados e ca-
talogados de forma a criar uma base de dados que venha a servir para a cons-
trução de jogos voltados para o ensino de História.
Nesse sentido, a criação de novos jogos e atividades gamificadas é o
segundo caminho do projeto, com foco específico para jogos voltados à Edu-
cação para as Relações Étnico-Raciais, seguindo a experiência bem-sucedida
de “As viagens do Tambor”, tendo em vista a potência dos jogos em proble-
286
matizar a criação de conceitos e permitir, através de seu processo de imersão e

simulação, um diálogo intercultural. Há ainda um terceiro caminho. Uma vez
constituído um espaço que congregue jogos e conhecimentos relacionados o
seu uso na educação (fazendo jus ao próprio título do projeto: “Ludoteca”), a
proposta é que esse atue para a formação de estudantes (tanto da escola básica
como de licenciaturas) e a formação continuada de professores, aberto ao pú-
blico tanto no processo de manuseio dos jogos comerciais e pedagógicos como
nos processos de construção dos jogos pedagógicos e publicização dos resulta-
dos em eventos e publicações variadas. Em fase inicial, ainda não é possível
apresentar os resultados da proposta de pesquisa, mas nos parecem promisso-
res caminhos de pesquisa e criação que congregam grupos diversos com pes-
quisadores, professores, licenciandos e estudantes da Educação Básica.
A investigação das práticas docentes lúdicas no chão da escola: o foco no

professor que brinca
O tipo de investigação que agora apresentamos desloca nosso olhar em
direção à prática docente com recursos didáticos lúdicos, àquilo que o profes-
sor planeja, faz e avalia, à criatividade docente, suas invenções e adaptações,
àquilo que é pura experimentação, mas que também pode ser erro, ameaça ou
limite para as aprendizagens. O pesquisador Cláudio Rodrigo Vasconcelos Silva
(2016) trilhou esse caminho na dissertação de mestrado defendida na Univer-
sidade Federal de Pernambuco em 2016, intitulada Alea Jacta Est: a prática do-
cente do professor de História que faz uso do Roleplaying Game na sala de aula, construí-
da mediante um estudo de caso de tipo etnográfico. Vasconcelos Silva reali-
zou observação participante de sete turmas de primeiro ano do Ensino Médio
de uma escola da rede pública estadual de Pernambuco participante do pro-
grama de escolas de tempo integral e localizada na zona norte da cidade do
Recife. O foco da investigação foi um projeto didático inspirado nas intera-
ções sociais, nas interpretações de papéis, na criação de personagens e situa-
ções ficcionais, no narrar, nas relações entre o mestre (que pré-estabelece os
enredos) e os outros jogadores (que ampliam tais enredos) e nos demais aspec-
tos presentes nos jogos de Roleplaying Game (RPG). E sobre esse projeto, pre-
tendeu questionar os seus limites e possibilidades educativas, os requerimen-
tos postos pelo RPG à prática educativa, as possibilidades de construção do
conhecimento histórico e as mudanças na relação entre professor e estudantes
articulados e mobilizados pelo jogo na situação escolar.9
A investigação pautou-se pela abordagem qualitativa de estudo de caso
do tipo etnográfico, focado no sujeito docente e suas práticas, procurando ar-
287
ticulá-los ao contexto escolar e às práticas e concepções discentes. Aqui, o

pesquisador buscou incorporar o ethos do etnógrafo à procura do que na sala
de aula lhe causou entranhamentos.O pesquisador realizou ainda entrevistas
semiestruturadas com o professor, a coordenadora pedagógica e 25 alunos, bem
como analisou o material documental (mapas e bandeiras) produzido pelos alu-
nos. No que diz respeito à análise dos dados, praticou-se a análise de conteúdo
do tipo temática ou categorial sob a inspiração de Laurence Bardin (2002).
O professor sujeito da pesquisa nomeou seu projeto didático de Alea
Jacta Est ou, em uma tradução livre, “a sorte está lançada”, uma expressão
atribuída ao imperador romano Júlio César (SILVA, 2016). A atividade surgiu
como oportunidade para o desenvolvimento da leitura nas turmas que demons-
travam dificuldades significativas nessa competência mesmo após atravessar
todo o Ensino Fundamental. Nesse sentido, “os diversos elementos do jogo
(batalhas, bandeiras e mapas) estão voltados para o desenvolvimento da práti-
ca da leitura pelos alunos” (SILVA, 2016, p. 147), uma vez que os estudantes
são demandados a ler o livro didático de História e construir perguntas.
A sala foi dividida em grupos que representaram oito civilizações anti-
gas que foram estudadas ao longo do bimestre: Babilônia, China, Egito, Fení-
cios, Hebreus, Índia, Kush e Persas. O jogo alterna turnos de ataque e contra-
ataque, feitos a partir de perguntas que a civilização atacante elabora sobre sua
própria história para outra civilização. Responder com precisão traz um ponto
de vitória. Ao longo das partidas-aula, como o “mestre” presente nas partidas
de RPG, o professor assume o papel de juiz e resolve os embaraços que ocor-
rem durante as aulas. A vitória nas batalhas é premiada com o “espólio de
guerra”: o grupo vencedor escolhe um membro do reino perdedor para fazer
parte da equipe.
Logo, o que temos no interior do Alea Jacta Est é uma representação dos
conflitos existentes entre os povos na Antiguidade, só que na aula com o
jogo, as flechas e lanças são brilhantemente trocadas pela competência em
formular e responder perguntas, segundo a história dos povos e reinos desta-
cados na sala de aula (SILVA, 2016, p. 138-139).
Enfim, a dissertação revela-se rica em descobertas e abre perspectivas

relevantes para a pesquisa no ensino de História. Um fato ilustra, por exem-
plo, as mudanças nas relações sociais em sala de aula: os indivíduos reconhe-
cidos como “alunos-problema” fazendo-os participar ativamente das aulas e
ainda estabelecer “uma espécie de relação fraternal e de respeito para com os
seus líderes” de cada grupo (SILVA, 2016, p. 136).
Há também outras considerações a fazer sobre aspectos disciplinares. O
uso do RPG (e isso podemos estender ao uso de outros recursos lúdicos tam-
288
bém, como já tratado anteriormente) pode não atender as expectativas de to-

dos os estudantes, ou melhor, a adesão pode não ser voluntária imediatamen-
te. Nesse sentido, o docente deve negociar com aqueles que demonstram resis-
tência oferecendo o retorno às aulas tradicionais ou outros papéis dentro do
jogo, mudando a configuração dos grupos ao transferir estudantes. De um
modo geral, a conversa docente conseguiu estimulá-los a participar. Nesse sen-
tido, no que diz respeito às relações professor-aluno, percebeu-se “um esforço
de construção de disciplina intelectual negociada e vivida”, em que autorida-
de e liberdade não se anulavam (SILVA, 2016, p. 171). O pesquisador ressalta
ainda que o jogo na sala de aula permitiu inclusive a desconstrução do “mode-
lo tradicional de aula que prioriza a ordem, o silêncio e atenção absoluta dos
alunos para a fala do professor” (SILVA, 2016, p. 137).
O pesquisador avalia também que o projeto escolar contribuiu para a
criação do hábito da leitura e para o desenvolvimento da competência leitora,
do trabalho cooperativo em equipe, da participação em competição mediante
respeito às regras, respeito e convivência com as diferenças e diferentes ritmos
de aprendizagem. A elaboração das perguntas e respostas das batalhas durante
as aulas permitiam a construção da capacidade interpretativa e analítico-com-
parativa dos alunos demandados também ao comparar as respostas dadas por
seu grupo e pelo grupo desafiado.
A investigação das aprendizagens de conteúdos históricos através do uso

de jogos digitais
A última experiência de pesquisa discutida neste texto versa sobre um
dos mais importantes temas emergentes no campo do ensino de História: os
usos dos jogos digitais ou games e suas relações com a aprendizagem dos con-
teúdos históricos. Trataremos da tese de doutoramento de Eucidio Pimenta Ar-
ruda, defendida em 2009 no Programa de Pós-Graduação em Educação da Uni-
versidade Federal de Minas Geras e intitulada Jogos digitais e aprendizagens: o jogo
Age of Empires III desenvolve ideias e raciocínios históricos de jovens jogadores?
O estudo buscou analisar as possíveis aprendizagens de conteúdos pro-
cedimentais (raciocínios) e conteúdos conceituais (ideias históricas) viabiliza-
das em jogadores de um game de simulação de acontecimentos históricos. O
pesquisador também aqui construiu uma abordagem etnográfica. Ao invés de
observar, descrever e pensar fatos educativos na escola, Arruda mergulhou
durante dois anos no ambiente on-line do jogo Age of Empires III.
Arruda escolheu o jogo Age of Empires III e, como jogadores, jovens entre
14 e 18 anos de idade. A pesquisa foi iniciada com o que chamou de “tatea-
289
mentos iniciais”: levantamento de informações preliminares em LAN Houses

de Belo Horizonte e aplicação de questionários a jovens estudantes oriundos
de escolas públicas. Seguiu-se a fase de imersão, que implicou a incursão no
ambiente virtual do jogo e busca pela recepção do autor em comunidades de
discussão primeiramente internacionais e depois nacionais. O investigador
precisou tornar-se jogador e ser reconhecido pelas comunidades de jogadores
que serviram de espaços de coleta de dados.
A abordagem etnográfica obrigou a sua inserção longa e intensa como
jogador ou observador participante dos jogadores e em diversos espaços de
contato e vivência, como fóruns, bate-papos, softwares de comunicação em
grupo, comunidades no Orkut, entre outras possibilidades. Segundo Arruda
(2009, p. 31), “o sujeito observado e entrevistado não possuía meios objetivos
para me dizer o quanto aprendeu com o jogo, entretanto, ele podia me dizer
por meio de suas ações cotidianas no ambiente do jogo (e fora dele)”. O pes-
quisador também fez uso do correio eletrônico (e-mail), entrevista on-line (por
meio de chat e formulário eletrônico) para a troca de informações sobre o jogo
e o dia a dia das partidas e das formas de interação dentro e fora do jogo.
Arruda também analisou partidas gravadas do game.
Ao longo da tese, Eucidio Arruda contextualizou descobertas relevan-
tes sobre a aprendizagem de conteúdos históricos através dos jogos digitais.
Aqui não há a pretensão de realizar um comentário exaustivo sobre todas as
suas conclusões. Destacamos algumas descobertas pertinentes ao objetivo deste
capítulo. Segundo Arruda (2009), os jovens que acessam as mídias digitais
estabelecem novas relações com os saberes, novas formas de interpretação do
mundo, de aprendizagem e de construção do conhecimento histórico. Ao con-
trário da passividade exigida pela escola e pelas mídias tradicionais, a abertura
das hipermídias permite aos jovens produzirem, aprenderem, ensinarem, troca-
rem saberes, consumirem e fabricarem conteúdos. A validação das informações
é legitimada pelos pares de jogadores que consideram tempo de experiência,
qualidade e novidade das informações do jogador. Nesse sentido, a validação
das informações não depende das hierarquias e da verticalidade da escola tradi-
cional. As trocas acontecem nas formas mais horizontais em que os jogadores
testam, autonomamente, a eficácia e autenticidade das informações trocadas.
O autor propõe uma analogia entre essa “aprendizagem hacker” e o
modelo de ensino presencial para defender uma dobra na identidade docente
contemporânea e no paradigma educacional vigente. Segundo Arruda (2009,
p. 114), “o papel do professor, como figura central do processo de ensino e
aprendizagem (que está posto até na organização técnica e pedagógica de uma
sala de aula), deixou de existir”. A instituição escolar deve reconhecer que
290
perdeu a centralidade nos processos de formação dos indivíduos e, assim, re-

considerar sua relação com a sociedade.
Em síntese, a aprendizagem hacker, ao privilegiar a liberdade e o interesse do
sujeito pelo objeto de aprendizagem, não desconstrói nossas estruturas de
poder, mas levam-na para patamares ainda desconhecidos no paradoxo da
equidade da regulação e da autorregulação (ARRUDA, 2009, p. 114).
Por fim, destacamos a análise sobre as relações entre os jogos de simula-

ção de acontecimentos históricos e a produção do conhecimento histórico. O
pesquisador defende a perspectiva de que tais jogos digitais utilizam narrati-
vas, conceitos e formas de pensar históricos que constituem sua verossimi-
lhança, apesar de também lançar mão de narrativas próprias abertas. Essa ar-
ticulação entre narrativas históricas e narrativas ficcionais abertas presentes
nos jogos digitais permite que os jogadores experimentem de modo não linear
a construção de uma outra história “à maneira dos historiadores”. Não se
trata de construir uma verdade histórica mediante análise de fontes, mas re-
construir o passado baseado em uma ação simulada no software. E sua pró-
pria interpretação dos acontecimentos, em contraste com outras interpreta-
ções históricas, pode ser visualizada na tela de seu equipamento (ARRUDA,
2009, p. 121).
A imaginação do jogador relaciona-se com a construção do saber histórico,
ao permitir que ele, literalmente, se coloque no lugar do outro, analise as
características de uma sociedade, determine ações e determine meios de obter
vitória em embates históricos (ARRUDA, 2009, p. 173).
Se no trabalho do historiador a imaginação se mistura com a análise

documental na operação de construção do texto histórico sobre o passado, as
narrativas construídas no jogo são produtos da imaginação combinada à in-
terpretação de “documentos” produzidos no próprio artefato lúdico em sua
virtualidade.
A obtenção de todas essas habilidades e a construção de uma civilização
eficaz no embate com as demais demandam do jogador conhecer as estrutu-
ras cognitivas específicas de cada grupo conquistador. Elementos como: di-
ferenças econômicas, religiosas, poderio do exército, condições geográficas
de territórios, conhecimento de suas tecnologias, entre outros, necessitam
ser compreendidos para o pleno desenvolvimento de uma estratégia de bata-
lha vitoriosa. Como pode ser percebido, não se trata de uma análise mera-
mente bélica, mas que envolve diversos elementos da ordem cultural, políti-
ca e econômica e, sobretudo, imaginativa (ARRUDA, 2009, p. 173).
É justamente na proposição de diálogos entre esses diferentes espaços

de produção de saberes e subjetividades (de um lado, o mundo digital dos
291
games, de outro, a escola e onde, em ambos os casos, os jovens agem criativa-

mente) que o trabalho de Arruda apresenta relevância ainda maior na defesa
da construção de “estratégias sistematizadas de aprendizagem que dialoguem
com as dimensões cognitivas características dos jovens atuais” (ARRUDA,
2009, p. 42).
Defendemos que os jogos podem constituir um caminho potente na
educação e, especialmente, no ensino de História. Suas potências são muitas:
existem uma ou mais narrativas; no final de cada jogo, há sempre um feedback
dos resultados alcançados; a tensão está presente, seja de forma competitiva,
seja de forma cooperativa; objetivos e regras claras abrem a possibilidade da
ação, da tomada de decisões em meio a uma mecânica e a parceiros de jogo;
extrapolam-se os pedaços de papel ou os pixels que formam o jogo em um
“círculo mágico” repleto de imaginação constitutiva; por fim, claro, há a di-
versão, requisito básico para um bom jogo.
Todavia a proposta deste texto foi um convite à ampliação de uma defe-
sa para ações de pesquisa que identifiquem as aprendizagens de jogos, tanto
de tabuleiro como digitais, que mapeiem o funcionamento de jogos, que com-
preendam quais são as práticas lúdicas de professores e estudantes. Caminhos
que percorrem três dimensões do ato lúdico: o “jogo” (o material propriamen-
te dito, físico ou virtual), o “jogo jogado” (as propostas que situam o jogo na
interação com professores e estudantes) e o “jogado aprendido” (que pretende
compreender os efeitos de aprendizagem do jogar no ensino de História). Nes-
sas considerações finais, chamaremos a atenção para outros caminhos de pes-
quisa possíveis que não abordamos no curto espaço deste texto.
Podemos pensar na dimensão histórica e investigar os jogos como arte-
fatos culturais e/ou pedagógicos no país. Podemos propor uma história dos
jogos, brinquedos e brincadeiras nos termos propostos por Huizinga (2018) e
Walter Benjamin (2009), uma história da infância brincada em suas relações
com o mundo social, com a escola, com a família, com os mercados de bens
culturais, com as mídias. Ou ainda, no campo da Teoria e da História da Edu-
cação no Brasil, teríamos uma história das brincadeiras na escola, dos usos
pedagógicos dos materiais e das dinâmicas lúdicas, do reconhecimento da di-
mensão formativa pela experiência lúdica (BROUGERE, 2003) e da apropria-
ção do jogo pela filosofia da educação (FORTUNA, 2013; LUCKESI, 2002).
No campo da pesquisa em formação docente, se acreditarmos na perti-
nência do uso de jogos na aula de História, deve-se investigar que saberes o
292
professor deve dominar para usar e/ou para construir seus jogos com fins edu-
cativos. Que espaço tais saberes específicos devem ocupar na formação inicial
ou continuada entre tantos outros saberes plurais e diversificados já mapeados
(TARDIF, 2002)?
Se investigarmos as práticas docentes, outras questões se impõem, con-
forme indicou nosso diálogo com Vasconcelos Silva (2016). O que jogam os
docentes de História dentro e fora de suas salas de aula? Como planejam e
executam as atividades lúdicas utilizadas no ambiente escolar? E como ques-
tionamos, quais os critérios para a escolha das mecânicas, brinquedos, dinâ-
micas e estéticas usados nas turmas? Como avaliam a sua eficácia na promo-
ção das aprendizagens? Quais as especificidades da prática docente brincan-
te e quais as dobras nas interações e relações entre professores e estudantes e
os próprios aprendizes-brincantes entre si? Como se manifesta a (in)disciplina
em uma aula jogada? E, ainda, qual o perfil dos professores que jogam com
suas turmas?
Um pesquisador das aprendizagens, em outro caminho, vai se debruçar
sobre o lugar dos jogos, dos brinquedos, das brincadeiras e, sobretudo atual-
mente, dos games na vida dos estudantes. Jogando mesmo fora da escola –
apesar da desconfiança de pais e professores no que diz respeito à influência
dos jogos no comportamento infanto-juvenil –, o que e como aprendem com
games, cartas, tabuleiros, meeples, livros e sistemas de RPG? Como se apropriam
das narrativas sobre o passado que emergem nesses objetos ou telas? Uma
investigação desse tipo poderia contribuir para subsidiar novas práticas docen-
tes, novas apropriações escolares.
Enfim, ressaltamos que a criação e a prática docente lúdica deve consi-
derar o contexto escolar e as dificuldades e especificidades das turmas no que
diz respeito às aprendizagens dos conteúdos históricos, nível de conhecimen-
tos prévios e inconstâncias próprias do ambiente. Os jogos de tabuleiro, jo-
gos digitais ou RPGs (e outros tantos recursos lúdicos) não responderão ne-
cessariamente às necessidades das turmas se não considerarmos as diversi-
dades discentes. Nesse sentido, o docente deve considerar o planejamento es-
colar no sentido da diversificação de linguagens e procedimentos de ensino
para além do jogo (SILVA, 2016), recusando o entendimento dos artefatos
lúdicos como remédios infalíveis para quaisquer problemas nas aprendizagens.
Nada será capaz de substituí-lo como mestre e mediador nos jogos da aprendi-
zagem humana.
293
Referências
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desenvolve ideias e raciocínios históricos de jovens jogadores? Tese (Doutorado em
Educação) – Universidade Federal de Minas Gerais. Belo Horizonte, 2009.
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2002.
BROUGÈRE, Gilles. Jogo e educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 2003.
CAILLOIS, Roger. Os jogos e os homens: a máscara e a vertigem. Petrópolis: Vozes, 2017.
CERTEAU, Michel de. A escrita da história. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2008.
FORTUNA, T. R. Brincar é aprender. In: GIACOMONI, Marcello Paniz; PEREIRA,
Nilton Mullet (org.). Jogos e Ensino de História. Porto Alegre: Evangraf, 2013.
GIACOMONI, M. P.; PEREIRA, Nilton Mullet. Jogos e ensino de história. Porto Ale-
gre: Evangraf, 2013.
HUIZINGA, Johan. Homo ludens: o jogo como elemento de cultura. São Paulo: Pers-
pectiva, 2018.
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cia interna. In: PORTO, Bernadete (org.). Educação e Ludicidade (Ensaios 02): Ludici-
dade: o que é isso?. Salvador: GEPEL/FACED/UFBA, 2002. p. 22-60. Disponível
em: <https://luckesi002.blogspot.com/>. Acesso em: abr. 2020.
PEREIRA, Nilton M.; FRAGA, Gabriel Torelly. O Jogo e o conceito: sobre o ato
criativo na aula de História. Opsis, v. 15, p. 88-100, 2015. Disponível em: <https://
www.revistas.ufg.br/Opsis/article/view/34727>. Acesso em: 10 nov. 2019.
RICOUER, Paul. Tempo e Narrativa – 1: A intriga e a narrativa histórica. São Paulo:
Editora WMF Martins Fontes, 2010.
SILVA, Cláudio Rodrigo Vasconcelos. Alea Jact Est: a prática docente do professor de
História que faz uso de roleplaying game na sala de aula. Dissertação (Mestrado em
Educação) – Universidade Federal de Pernambuco. Recife, 2016.
SILVA, Cláudio Rodrigo Vasconcelos. Usos (e Abusos) do Role Playing Game no Ensino de
História: um estudo sobre as possibilidades de sistemas de RPG na sala de aula. 2013.
100f. Monografia (Graduação). Licenciatura Plena em História, UFRPE, Recife, 2013.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.
1
Doutor em Educação. Professor do Colégio de Aplicação da UFRGS. E-mail:
[email protected] .
2
Doutor em História. Professor da UFRPE. E-mail: [email protected].
3
Compreendemos jogo como, segundo Huizinga (2002), atividade ou ocupação voluntária, exer-
cida dentro de certos e determinados limites de tempo e de espaço (“círculo mágico”), segundo
regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mes-
mo, acompanhado de um sentimento de tensão e de alegria e de uma consciência de ser dife-
rente da “vida quotidiana” e de embarcar no “faz de conta”. O jogo possui uma funcionalidade
294
semelhante à do discurso pedagógico, uma vez que as qualidades do jogador são testadas na
direção do que podemos chamar de compartilhamento do conhecimento e compromisso pela
vida.
4
Há um número crescente de teses, dissertações, monografias e artigos científicos sobre jogos no
ensino de História no campo do Ensino de História no Brasil. Aqui, para não fugir dos objetivos
deste texto, chamaremos a atenção apenas para a quantidade de pesquisas de professores da
Educação Básica egressos dos Mestrados Profissionais em Ensino de História: entre 2016 e
2019 ocorreram 17 defesas de dissertações sobre jogos de tabuleiro ou digitais.
5
Os jogos foram construídos em 2019 por Marcello Paniz Giacomoni (o Mithistória contou
também com a participação de Samuel Gomes de Oliveira e Eduarda Dortzbacher Schena),
relacionados diretamente com os objetivos de aprendizagem da passagem do Paleolítico para o
Neolítico e das diferenças entre narrativas míticas e narrativas históricas, respectivamente. A
descrição completa desses dois jogos, juntamente com materiais em pdf, encontra-se no link:
<https://sites.google.com/view/ludotecalhiste>.
6
Um desses cuidados são as considerações éticas. Em 2016, o Conselho Nacional de Saúde (que
normatiza os processos de ética em pesquisa) publicou sua Resolução nº 510 <http://
www.in.gov.br/materia/-/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/22917581>, que pauta
os procedimentos éticos em pesquisas nas ciências sociais, abarcando o campo da Educação.
Resumidamente, todas as pesquisas que envolvam seres humanos devem ser submetidas ao
Conselho de Ética de cada instituição de pesquisa através da Plataforma Brasil. São avaliados
os riscos da pesquisa, as garantias de anonimato e as necessidades de consentimento dos
participantes. No caso de menores de idade, como em pesquisas efetuadas em escolas, são
necessários o consentimento dos responsáveis e o assentimento dos menores, ambos por escrito.
Esse cuidado rapidamente se transforma em uma dificuldade: a realização das pesquisas e a
consequente utilização dos dados demandam que os participantes e seus responsáveis aceitem
participar. Mais do que isso, demandou que adolescentes de 11 a 12 anos levassem documentos
para os responsáveis e retornassem com os mesmos assinados à escola. De 58 estudantes das
duas turmas de 6º ano de 2019, 55 retornaram com os documentos após um longo processo
semanal de retomada da importância do consentimento. Como o uso dos jogos fazia e faz parte
das aulas regulares do componente curricular de História, todos os alunos participaram das
atividades. Mas foram utilizados os dados e permitida a participação nos grupos focais apenas
daqueles estudantes em que houve consentimento e assentimento.
7
O jogo está integralmente disponibilizado no seguinte link: <https://www.ufrgs.br/lhiste/
category/acervo/jogos-acervo/>.
8
O Lhiste congrega atualmente pesquisadores da Faculdade de Educação, Colégio de Aplicação
e Departamento de História, atuando em diversas frentes: organização de eventos, criação de
materiais didáticos, criação de jogos, publicação de livros paradidáticos, formação de grupos
de pesquisa, disponibilização de planos de aula, entre outros. A página virtual do Lhiste pode
ser visitada a partir do seguinte link: <https://www.ufrgs.br/lhiste/>.
9
O levantamento das descobertas mais relevantes sobre a temática permitiu a Vasconcelos Silva
encontrar a lacuna que justificaria seu estudo pioneiro: “o nosso trabalho busca preencher esta
lacuna ao olhar para a prática docente do professor de História que utiliza o RPG na sala de
aula, sem perder a dimensão relacional entre os sujeitos da sala de aula e o jogo” (2016, p. 38).
295
A música como fonte e objeto de pesquisa
para o campo do ensino de História
Edilson Aparecido Chaves1
Algumas das reflexões contidas neste artigo fazem parte de um conjun-

to de preocupações apontadas na investigação de Mestrado em Educação2, em
que se discutiram a presença e a ausência da música caipira nos livros didáti-
cos de História. Naquele momento, pude analisar 21 coleções dos livros de
História para o Ensino Fundamental aprovados no Programa Nacional do
Livro Didático do ano de 2005. O estudo empírico realizado com jovens estu-
dantes do Ensino Médio de uma das maiores escolas do Estado do Paraná
traduziu-se em uma experiência educativa que permitiu desenvolver novas ex-
periências didáticas com o uso da música em aulas de História, não apenas
com temas do mundo rural/campo, mas sobretudo em relação às aulas de
História e como novas temáticas poderiam ser tomadas como pistas para o
estudo da História na sala de aula e o quanto esse pode ser melhorado com o
uso dessas fontes, oferecendo estímulos para que os alunos possam construir
novos significados sobre o passado e o presente, propondo novas perguntas
históricas.
O trabalho com a música na sala de aula no Brasil não é recente. As
experiências com o uso de canções temáticas no ensino de História existem
desde os anos 1960. Em 1975, João Alfredo Libânio Guedes já destacava, em
seu livro “Curso de Didática da História” no capítulo intitulado “Motivação
musical” o quanto a canção e a música proporcionam aos professores de His-
tória conhecimento e enriquecimento sobre povos e culturas.
Para Guedes, cabia ao Ministério da Educação e Cultura e aos Estados
“dotar as nossas Escolas Secundárias de coleções de discos relacionados com
os episódios da História da pátria” (GUEDES, 1975, p. 321). Para o autor, as
músicas inspiradas em temas históricos e folclóricos seriam indispensáveis na
discoteca da escola, assim como as denominadas por ele como ‘músicas pro-
priamente históricas’, como hinos e canções do passado.
O autor avalia ainda que “nem toda aula de História exige esse recurso
pedagógico” (p. 321) e, ao sugerir uma organização temática para a formação
de uma discoteca escolar, oferece uma rica e diversificada, nos limites de seu
tempo, fonte de estudos para as aulas de História, como por exemplo as canti-
gas ameríndias, que, segundo o autor, poderiam ser encontradas no registro do
296
A música como fonte e objeto de pesquisa para o campo do ensino de História
Museu Nacional, cantos religiosos dos negros, vistos pelo autor como folclo-
re, e óperas como a Ave Maria da Primeira Missa no Brasil, gravação da Rádio
Ministério da Educação e Cultura. Dessa forma, é possível perceber que o
autor já se destacava não apenas por apontar caminhos para o trabalho com a
música nas aulas de História, como também mapeando os tipos de temas que
poderiam ser trabalhados em aulas.
Não se tratava de trabalhar a música nas aulas de História, como a con-
cebemos hoje, mas já destacava o valor do uso da música para explorar o cur-
rículo nacional do período.
O conceito de perspectiva histórica no trabalho com as músicas

A música tem sido, ao longo dos anos, objeto de estudo e de análise,
tornando-se um dos elementos que identifica a cultura de um povo. A música
está presente no cotidiano da maioria das pessoas, e alguns autores de manu-
ais didáticos, conscientes da importância dela na vida dos jovens, passaram a
incorporá-la também em suas coleções como parte do conteúdo de História, o
que abre possibilidades aos professores para o desenvolvimento de um traba-
lho simbólico de interpretação não apenas das letras, como também com gê-
neros, ritmos, estruturas (CHAVES, 2006).
Muitas músicas vêm carregadas de materiais simbólicos que auxiliam
na compreensão de uma dada realidade, uma vez que permitem a construção
de novas leituras. Uma canção pode auxiliar os ouvintes mais atentos a se
situar dentro de um contexto histórico, construindo novos significados. Do
ponto de vista do ensino de História, a música pode servir como veículo de
interpretação de um tempo, criando argumentos que ajudam a “desvendar”
novas imagens sobre o povo brasileiro, sua vida, sua cultura (CHAVES, 2006).
O uso da música nas aulas de História serve de apoio para análises textuais
diversas e permite aos estudantes irem ao passado a partir de perguntas histó-
ricas instigantes.
Para Kátia Abud, o uso de canções oportuniza aos professores possibi-
lidades de trabalho com os conteúdos da História, chamando a atenção para o
fato de que as letras podem ser tomadas como evidências para a compreensão
de determinados acontecimentos:
Os diferentes temas tratados na canção (trabalho, disciplina do trabalho,
mentalidade, cotidiano, moda, comportamentos, entre outros) podem suge-
rir ao professor novos roteiros de organização dos conteúdos a serem desen-
volvidos, desviando-se de propostas guiadas exclusivamente pela cronolo-
gia, predominante nos manuais didáticos, mesmo naqueles que se apresen-
tam como portadores da história integrada (ABUD, 2005, p. 315-316).
297
As letras de músicas constituem-se em evidências, registros de aconte-

cimentos, e nesse sentido é possível, através das músicas, entender as confi-
gurações culturais que moldaram a vida e as ações de alguns povos no passa-
do e que hoje continuam afetando atitudes e crenças. Um exemplo é a músi-
ca Rivers of Babylon, lançada em 1978, cuja letra é inspirada no Salmo 1373,
retirado do Antigo Testamento. A música foi composta por Brent Dowe e
Trevor McNaughton em 1969, mas faria sucesso com outra banda em 1978:
Boney M.
A música trata de um tema muito recorrente em livros didáticos de His-
tória, quando se estuda o conteúdo sobre os babilônicos. Ao trabalhar a músi-
ca, o professor pode optar por não fornecer o contexto histórico antes da audi-
ção da música ou fazer o inverso e, após explicação, realizar a audição da
música.
A letra da música, retirada em parte do Salmo 137, pode ser usada como
uma fonte primária a partir da relação com fragmentos do Salmo, pois a letra
permite entender a emoção da vida das pessoas que passaram pelo chamado
Cativeiro da Babilônia. Portanto a música descreve a dor dos exilados que
foram retirados de Jerusalém após conquistada pelo rei Nabucodonosor II em
586 a.C.
A música é uma oportunidade para discutir o sentido de localização
geográfica ao dizer que os rios da Babilônia, a que se refere a música, são
Tigre e Eufrates. Tal questão pode desenvolver no aluno a curiosidade de bus-
car evidências e compreender o contexto histórico não apenas pelo uso da
Bíblia, mas buscando respostas em outras fontes para perguntar questões como:
‘por que os hebreus cantavam essas canções?’ (Salmos) ou ‘quando essa histó-
ria aconteceu?’; ‘por que os hebreus escreveram esse Salmo?’; ‘por que uma
banda formada por quatro integrantes negros fez tanto sucesso com a músi-
ca?’; ‘por que eles regravaram essa música?’; ‘existe alguma relação entre o
cativeiro da Babilônia e a situação do lugar de onde eles falam?’.
Há na internet vários vídeos com essa música, muitas delas com a pre-
sença da Banda Boney M. O professor pode, se tiver recurso, usar o clipe da
música com o recurso de legenda. Isso permitirá aos alunos conhecerem não
apenas a banda como também acompanhar a letra.
O professor, ao trabalhar com temas relacionados à Mesopotâmia, po-
derá perguntar como a música ajuda a entender os eventos significativos sobre
o período estudado e levar a considerações mais amplas sobre perseguições
religiosas na era contemporânea.
298
O conceito e o significado histórico no trabalho com as músicas

No início de minha carreira, década de 1990, eu utilizava muitas músi-
cas do rock nacional para estimular os alunos a discutir a política brasileira
pós-período da ditadura civil-militar. As bandas Legião Urbana, Plebe Rude,
Paralamas do Sucesso, O Rappa, entre outras, faziam parte das aulas de His-
tória e eram as favoritas dos alunos. Canções como “Geração Coca-Cola”,
“Que país é este”, “Até quando esperar”, “Luiz Inácio – 300 picaretas” e “Mi-
séria S/A” eram certamente as mais tocadas em minhas aulas. Essas e muitas
outras músicas tinham a capacidade de transportar os alunos para um passado
próximo, mas diferente do que estavam vivendo. Cabia a mim, em parceria
com os alunos, reunir as evidências e atribuir-lhes um sentido.
Outras músicas também estão relacionadas a temas da História e, em
geral, davam oportunidade de explorar o conceito de significação histórica,
como por exemplo “Os Argonautas”, de Caetano Veloso, e “Índios”, da ban-
da Legião Urbana, essas incluídas nos livros didáticos quando apresentavam
conteúdos relacionados às navegações portuguesas e à conquista do Brasil.
Ainda, para discutir outros olhares sobre a ditadura civil-militar brasileira, as
músicas “Debaixo dos caracóis dos seus cabelos”, de Roberto Carlos, e “Para
não dizer que não falei das flores”, de Geraldo Vandré, eram trabalhadas como
fontes primárias enquanto as outras eram trabalhadas como interpretação his-
tórica. Temas relacionados à História de outros países também eram trabalha-
dos, como “Invaders”, da banda Iron Maiden, relacionada com o tema das
invasões vikings na Inglaterra.
Nesse sentido, Abud aponta que
Tal metodologia de ensino auxilia os alunos a elaborar conceitos e a dar
significados a fatos históricos. As letras de música se constituem em evidên-
cias, registros de acontecimentos a serem compreendidos pelos alunos em
sua abrangência mais ampla, ou seja, em sua compreensão cronológica, na
elaboração e ressignificação de conceitos próprios da disciplina. Mais ain-
da, a utilização de tais registros colabora na formação dos conceitos espon-
tâneos dos alunos e na aproximação entre eles e os conceitos científicos
(ABUD, 2005, p. 315-316).
Para Katia Abud, as letras de música constituem-se em evidências, re-

gistros de acontecimentos. Nesse sentido, outra música com temática de regis-
tro de um evento significativo na História do Brasil é “Leilão”. A música,
composta por Heckel Tavares e Joracy Camargo, mostra uma narrativa histó-
rica sobre a chegada dos povos africanos ao Brasil. Ela desperta um fascínio
no estudante por trazer fragmentos do passado ainda muito presentes no coti-
diano dos brasileiros. A música, considerada aqui um documento histórico
299
por trazer elementos históricos significativos de protesto em palavras e música

contra não apenas o racismo, mas também a temática da violência praticada
contra famílias inteiras de africanos que foram “dissolvidas” com a chegada
ao Brasil.
A canção ficou conhecida na voz da cantora/pesquisadora Inezita Bar-
roso , que ao longo de sua carreira frequentemente cantava em seus shows
4
essa música. Isso revela a duradoura significação dessa temática como um

marco na luta contra a violência praticada contra os africanos ao longo da
história do Brasil.
Sobre a importância da música caipira para ensinar História, em artigo
publicado na revista Carta Capital: Educação, apontei que
A exemplo dos irmãos Jacob e Wilhelm Grimm, que no século XIX viaja-
ram pelo interior da Alemanha recolhendo depoimentos sobre histórias cam-
ponesas, nas décadas de 50 e 60 do século XX, a cantora (Inezita Barroso) e
pesquisadora viajou pelo Brasil pesquisando, apanhando relatos presenciais
em documentos antigos e registrando contos populares. Dessa forma, tor-
nou possível a preservação da memória da canção brasileira de raiz, com
seus ritmos, melodias e letras, construindo um valioso mapa da música cai-
pira e do folclore brasileiro5.
(...)
Inezita, por quase quatro décadas, esteve à frente de um dos programas de
maior audiência da tevê brasileira: o Viola, Minha Viola. Esse sucesso pode
ser tomado como evidência do espaço que a cultura caipira e, em especial, a
música de raiz ocupam na cultura brasileira contemporânea. Deve-se desta-
car que o programa, além de sua função de entretenimento, tornou-se uma
das maiores fontes para pesquisadores do gênero por apresentar antigas e
novas gerações de compositores e intérpretes que contribuíram e contribuem
com a preservação da autêntica música caipira.
A música “Leilão” possibilita o entendimento dos alunos sobre crenças

dos afrodescendentes e suas relações com crenças cristãs católicas. No excerto
a seguir, é possível discutir a significação histórica da temática levantada pela
música. Questões como Princesa Isabel redentora aparece ao lado de Santa
Isabel6, o que permite várias leituras sobre o cotejamento das duas persona-
gens, inclusive a crítica quanto à formação de certos estereótipos, como a com-
preensão de que a liberdade foi uma dádiva da princesa Isabel.
[...]
“E quando veio de Isabé as alforria
Percurei mais quinze dias
Mas a vista me fartô
Só peço agora que me leve Sá Isabé
Quero ver se tá no céu
Minha véia, meu amô”
300
Em outro momento, a letra da música apresenta a possível localização

geográfica das personagens da canção quando aponta que sua esposa “foi inté
mãe do terreiro da família dos Cambinda”. Historicamente, Cabinda era uma
região controlada pelo Reino do Manicongo (como era chamado o mandatá-
rio do Reino do Congo). Hoje, Cabinda é uma das 18 províncias de Angola. O
Brasil foi, portanto, o destino desses grupos provenientes da África. A relação
de mãe de terreiro pode ser explorada como a relação de poder das mulheres
na África negra, pois essas mães de santo ocupavam o mais alto cargo da hie-
rarquia religiosa em seus lugares de origem; no Brasil colonial, no entanto,
essas tradições não foram respeitadas.7
O artigo “Atravessando Fronteiras: um estudo sobre mães-de-santo e a
‘África imaginada’ nos terreiros de candomblé do Rio de Janeiro”, de Maria
Inácia D’Ávila Neto e Claudio de São Thiago Cavas, explora o percurso des-
sas mães de santo ao longo da História do Brasil. Para os autores, “nessa mi-
gração forçada, os negros aqui dispersos perderam seus nomes, seus pares,
suas famílias e foram proibidos de cultuar suas divindades8”.
Consequentemente, “Leilão” pode ser usada como uma fonte impor-
tante que tanto influenciou como refletiu seu tempo. Ao utilizar uma canção
como “Leilão” em uma aula de História, é possível adequá-la perfeitamente a
uma consideração de temas de significação histórica e avaliação de fontes.
Essa é uma oportunidade perfeita para exigir a compreensão de texto da músi-
ca acerca de questões como: ‘onde você pensa que isso pode ter acontecido?’,
‘por que será que isso aconteceu?’, ‘quando isso pode ter acontecido?’; ‘com
que frequência isso acontecia?’; ‘quem é a cantora?’; ‘quando será que a músi-
ca foi escrita?’ e ‘por que será que ela foi escrita?’.
Uma investigação inicial da música em si levará naturalmente à consi-
deração de maiores questões, desde o tratamento dado aos escravizados no
Brasil até as relações de violência ao longo da História do Brasil contra os
afrodescendentes.
Interpretações históricas e o contexto social

Ao realizar análise de músicas, é importante ressaltar o aspecto do
contexto social, pois a leitura das letras que tratam de eventos históricos
revela grupos sociais com referências culturais diversas. Portanto é necessá-
rio pesquisa, juntamente com os alunos, para a construção de críticas robus-
tas; para tanto, professores e alunos devem lançar mão de empregos de links
com variadas fontes documentais para validar um argumento histórico coe-
rente.
301
Arthur Chapman, a despeito da interpretação histórica, aponta que “a

interpretação histórica disciplinar está no negócio de ‘explicar a evidência’ ou
vestígios do passado que permanecem no presente” (CHAPMAN, 2018, p. 123).
Para tanto, segundo argumento do autor, deve-se lançar mão de questões como:
‘as interpretações se referem com precisão aos vestígios arquivísticos a serem
explicados?’. Ou para nosso caso no trabalho com a música: ‘até que ponto
uma interpretação abre novas possibilidades, por exemplo levanta novas ques-
tões?’ (CHAPMAN, 2018, p. 123).
Dioguinho e a construção de uma lenda

Uma história assustadora, cantada em moda de viola, percorreu todo o
estado de São Paulo entre meados do século XIX e início do XX; trata de um
bandido famoso que ficou conhecido como Dioguinho.
“Diogo da Silva Rocha”, “Diogo da Rocha Figueira” ou até mesmo
“Diogo da Rocha Faria” são os nomes relacionados ao bandido. Nas palavras
de Moacir Bernando, pesquisador, não acadêmico, da vida do personagem,
“Dioguinho, que se salientou no banditismo no interior paulista, foi produto
do meio e da época em que viveu. Tempo em que ‘coronel’ dominava a políti-
ca do vasto território bandeirante e fomentava as lutas pelos domínios da ad-
ministração municipal. Época em que os políticos filiados ao mesmo partido
se tornavam inimigos ferrenhos de morte nas competições eleitorais das várias
zonas onde disputavam as rédeas do mando” (BERNARDO, p. 8).
O autor cita ainda um conjunto de documentos sobre a vida de Diogui-
nho, entre eles uma dissertação de mestrado em Sociologia da pesquisadora
Selma Siqueira de Carvalho9 e uma poesia retirada de um livro didático de
1971 intitulado “Estudo Dirigido de Português”, de Reinaldo Mathias Ferrei-
ra, que coloca nas páginas do livro uma poesia de Menotti Del Picchia de
1917, que cita o personagem Dioguinho, chamada de “Juca Mulato”, como
segue o excerto:
[...]
– Sei que rezas com que venço a qualquer mau-olhado;
breves para deixar todo corpo fechado.
Não há faca que o vare e nem ponta de espinho;
fica o corpo tal qual o corpo do Dioguinho…
Mas de onde vem o mal que tanto te abateu?
[...]
Ainda sobre outras fontes10 que tratam do tema, a pesquisadora Nilce

Camila de Carvalho11 aponta que “Sobre a vida, crimes e aventuras de Diogui-
nho há cinco narrativas, escritas por delegados, jornalistas e folcloristas; algu-
302
mas mesclam relatos orais e documentos escritos, atribuindo certo enfoque

local às descrições”. Completa dizendo que fontes diversas foram produzidas
sobre o personagem, como “filmes, cordéis, canções, entre outras produções.
Uma das primeiras obras que representa Dioguinho foi escrita por Antônio de
Godói, delegado encarregado pela perseguição ao bandido em 1897. Diogui-
nho foi dado como morto nesse ano, porém seu corpo nunca foi encontrado”.
No caso das canções, trago para este artigo duas de grande relevância,
não apenas pela narrativa, mas sobretudo pelo compositor e cantor Antenor
Serra, o Serrinha (1917-1978), que compôs as músicas sobre Dioguinho nas
letras de Ado Benatti e Anacleto Rosas. As músicas “Os crimes do Diogui-
nho” e “A morte de Dioguinho” foram gravadas em 1948. Ao pesquisar o
passado de Antenor Serra, os alunos descobrirão que o cantor provavelmente
teve influência das histórias orais durante sua vida, pois nasceu em Botucatu,
uma das regiões por onde transitou o personagem Dioguinho.
À primeira vista, as músicas parecem relatar uma série de crimes, per-
meada de bandoleiros, coronéis e fazendeiros. No entanto uma análise mais
apurada das canções revela-nos um Brasil violento e em constante transforma-
ção. Trata-se de fins do século XIX, interior de São Paulo; o governador do
Estado de São Paulo, Manuel Ferraz de Campos Sales, empreendeu uma for-
ça-tarefa para capturar Diogo da Rocha Figueira, conhecido como “Diogui-
nho”, fugitivo da justiça, acusado de praticar vários assassinatos.
Mas quem era Dioguinho? Por que um governador empreenderia uma
força-tarefa para capturar um bandido e seu bando?
Para buscar entender não apenas a letra, como também o contexto, os
alunos podem buscar outras fontes em outros formatos, como informações
biográficas sobre os compositores, para saber por que, mesmo após a passa-
gem de várias décadas, ainda se tem interesse sobre o tema. Uma das respostas
pode ser explicada a partir da significação histórica para os povos do passado
e como interpretavam aquele momento e sua relevância atual para compreen-
der a política do presente.
Dioguinho não era um bandido qualquer. Visto por alguns como vio-
lento, para outros, era um justiceiro injustiçado, era fruto do meio de sua épo-
ca – o coronelismo. Dioguinho era, nesses termos, um protegido de homens
influentes, todos ligados ao movimento republicano, aos grandes coronéis e
empresas, como a Companhia Mogiana de Estradas de Ferro. Naquele mo-
mento, a Mogiana lutava pelo direito de prestar serviços ao governo paulista
na construção de uma via férrea que serviria para escoar produtos da região,
sendo o principal deles o café. Do outro lado estava a Companhia Melhora-
303
mentos, na época a grande detentora dos direitos de transporte fluvial, ilumi-

nação pública, etc. Nesse contexto está Dioguinho, que, ora envolto pela reali-
dade, ora pela ficção, revela um mundo a interrogar.
Ensinando História com músicas

As músicas oferecem ricas e variadas evidências para professores de
História discutirem conceitos de significado histórico, perspectiva histórica e
contexto histórico, mas para além desses conceitos o professor/pesquisador
do ensino de História deve considerar outros elementos para a aprendizagem;
um deles são o livro didático e suas fontes. Esses livros costumam apresentar,
especialmente nas orientações destinadas ao professor, metodologias diversas,
que podem ser exploradas juntamente com os alunos.
Utilizar as músicas simplesmente como ilustração de um tema é em-
pobrecer o processo de ensino de História. Nesse caso, o uso da música pode
produzir no pensamento do aluno a imagem de perda de tempo. Ao invés
disso, o professor/pesquisador pode trazer sólidas discussões para se com-
preender o assunto a partir da música ou através dela. Assim, o aluno se
sentirá desafiado a compreender aspectos importantes do conteúdo históri-
co, mas utilizando o conteúdo do ensino associado ao método de investiga-
ção do historiador. É claro que a maioria dos estudantes não se tornará his-
toriador, mas praticar o ofício do historiador faz parte das aulas e do traba-
lho do professor.
Referências
ABUD, K. M. Registro e representação do cotidiano: a música popular na aula de
História. Cadernos do CEDES (UNICAMP), Campinas/SP, v. 67, p. 309-317, 2005.
BERNARDO, Moacir. A vida bandida de Dioguinho. Botucatu: Gráfica e Editora Santa-
na, 2000.
CHAPMAN, Arthur. Desenvolvimento do pensamento histórico: abordagens conceituais e
estratégias didáticas. Curitiba: W. A. Editores, 2018.
CHAVES, Edilson Aparecido. A música caipira em aulas de História: questões e possibili-
dades. 2006. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em
Educação, NPPD/PPGE-UFPR. Curitiba, 2006.
GUEDES, João Alfredo Libânio. Curso de Didática de História. 2. ed. Rio de Janeiro:
Pallas, 1975.
304
Sugestões de leitura
Há bons livros para leitura e aperfeiçoamento sobre o uso da música em aula.
Minha primeira indicação é para conhecimento sobre a música brasileira. Trata-se do
livro: Brasil Século XX: ao pé da letra da canção popular. Curitiba: Nova Didática, 2002. O
livro, nas palavras dos autores Luciana Worms e Wellington Costa, é um apanhado de
episódios da História do Brasil. Sem dúvida, uma obra de referência.
Outra excelente fonte de pesquisa é o livro do pesquisador Paulo Cesar de Araújo: Eu
não sou cachorro, não: Música popular cafona e ditadura militar12. Nelson Motta, jornalista,
compositor, escritor e produtor musical, resume o que o livro representa na história da
música brasileira. “O livro Eu não sou cachorro, não tá colocando ordem e fazendo justi-
ça na música brasileira. Ele resgata e explica a importância desses artistas que eram
execrados pela crítica, mas adorados pelo povão, porque faziam música que falava da
vida e dos sentimentos dos brasileiros de uma forma que todos entendiam” (MOTTA,
2010).
Uma boa fonte para pesquisa sobre o personagem (Dioguinho) citado neste artigo é o
livro de João Garcia, intitulado Dioguinho: o matador de punhos de renda13. Trata-se de
um romance histórico de uma personagem verídica, Diogo da Rocha Figueira, o Dio-
guinho, um dos mais notáveis bandidos caipiras do interior de São Paulo, que viveu
em fins do século XIX no contexto da transição da Monarquia para a República e
revela parte das discussões políticas sobre o período.
Para quem busca trabalhar com temas sobre gênero e música, o livro Dossiê: As Galvão
– as soberanas 70 anos de estrada14, do autor Maikel Monteiro, pode ajudar bastante. Tra-
ta-se da única dupla feminina de música caipira a atingir setenta anos de carreira. Em
um universo dominado por duplas masculinas, as Galvão fizeram história por superar
o machismo predominante no meio artístico sertanejo.
Procedimentos de pesquisa
BUTLER, Simon. What´s that stuff you´re listening to, sir? Rock and pop music as
rich source for historical enquiry. Teaching History, 111, 2003.
Nesse artigo, o autor aponta formas metodológicas de explorar as letras em diferentes
níveis.
O artigo, em inglês, pode ser encontrado a partir do site: <http://eprints.glos.ac.uk/
7782/1/Butler%20%282003%29%20What%27s%20that%20stuff%20you%27re%20
listening%20to%20Sir.pdf>. Acesso em: 12 set. 2020.
Sobre procedimentos de pesquisa acerca do uso da música, Circe Bittencourt também

aponta orientações em seu livro Ensino de História: procedimentos e métodos15. A autora
reserva um capítulo para sugerir atividades com a música e o ensino de História.
Finalmente, uma obra que é resultado de investigações desenvolvidas por professores/
pesquisadores com grande experiência em sala de aula e no uso da música e quadri-
305
nhos em aulas de História. O livro Ensinar e aprender História: histórias em quadrinhos e

canções16. O livro é organizado e sistematizado em capítulos que apresentam reflexões
metodológicas sobre o ensino e aprendizagem em História e apresenta metodologias
que vão desde a preparação de uma aula usando quadrinhos e canções à sua execução.
Fontes
Rivers of Babylon. Compositores: Brent Dowe e Trevor McNaughton da banda The
Melodians. Intérprete: Boney M. São Paulo: RCA, 1978. 1 disco vinil.
Leilão. Compositores: Heckel Tavares e Joracy Camargo. Intérprete: Inezita Barroso.
São Paulo: Trama, 2003, CD: Hoje lembrando – (2’35 minutos).
Os crimes do Dioguinho. Compositores: Ado Benatti/Anacleto Rosas/Serrinha. Intér-
prete: Serrinha. São Paulo: Continental, 1950.
A Morte do Dioguinho. Compositores: Ado Benatti/Anacleto Rosas/Serrinha. Intérpre-
te: Serrinha. São Paulo: Continental, 1950.
FERREIRA, Breno. Cão. Graphic novel. São Paulo: Editora Mino, 2017.
Filmes
Dioguinho. Direção: Carlos Coimbra. Produção: Michel Lebedka, Konstantin
Tkaczenko. Brasil: BG Filmes Ltda; Sinofilmes Ltda, 1957.
A trajetória de Diogo da Rocha Figueira, famoso assassino do interior de São Paulo: suas cruel-
dades, o início de sua carreira criminal, as tocaias contra os coronéis, o caso amoroso
com uma amante, a perseguição do tenente França Pinto e a grande luta final.17
1
Professor de História do Instituto Federal do Paraná – Campus Curitiba – (IFPR). Núcleo de
Pesquisa em Publicações Didáticas (NPPD/UFPR). <https://orcid.org/0000-0002-4909-8059>.
E-mail: [email protected].
2
CHAVES, Edilson Aparecido. A música caipira em aulas de História: questões e possibilidades.
Curitiba, 2006. Dissertação (Mestrado em Educação), Universidade Federal do Paraná.
3
Segundo a enciclopédia livre, baseada na web e escrita de forma colaborativa, Wikipedia, na
música Rivers of Babylon, a Babilônia “assume, no contexto da canção, o sentido de opressão,
falta de liberdade, seja ela de cunho político, cultural ou espiritual, e como tal empregado nos
movimentos anti-racistas e anticoloniais, caso desta canção caribenha”.
Na cultura estadunidense, onde a canção causou grande impacto, esse Salmo possui uma tradição
de uso político, figurando no primeiro livro publicado naquele país, numa canção patriótica
de William Billings quando da Independência, passando por discurso do abolicionista Frederick
Douglass até ressurgir na canção de 1969 de The Melodians e então em muitas outras, em vários
estilos (gospel, disco, country, etc.).
O filme que revelou a canção foi ainda o primeiro longa-metragem realizado na Jamaica, e o
sucesso da obra projetou seu diretor, Perry Henzell. Por sua composição ainda na década de
1960, é considerada como “proto-reggae”. Disponível em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/
Rivers_of_Babylon>. Acesso em: 03 abr. 2020.
306
4
Inezita Barrosos é o nome artístico de Ignez Magdalena Aranha de Lima.
5
CHAVES, Edilson. O caipira revisitado: o universo da música caipira. Carta Capital, Carta na
Escola, 21 de maio de 2015. Disponível em: <https://www.cartacapital.com.br/educacao/o-
caipira-revisitado/>. Acesso em: 31 mar. 2020.
6
Isabel de Aragão, rainha de Portugal. Conhecida como protetora dos pobres. Seu processo de
canonização foi realizado pelo Papa Urbano VIII em 1625. É reverenciada também nos Açores
com as Festas de Espírito Santo.
7
D’ÁVILA NETO, Maria Inácia; CAVAS, Claudio de São Thiago. Atravessando Fronteiras:
um estudo sobre mães-de-santo e a ‘África imaginada’ nos terreiros de candomblé do Rio de
Janeiro. Revista Latino-americana de Geografia e Gênero, Ponta Grossa, v. 6, n. 2, p. 52 -70, ago./
dez. 2015.
8
CARVALHO, Selma Siqueira. Dioguinho: estudo de caso de um bandido paulista. Dissertação
de Mestrado, PUC-SP, 1988.
9
Em 2017 foi lançado uma Graphic novel, que mescla relatos populares com registros históricos,
chamada “Cão”, do autor Breno Ferreira, publicada pela Editora Mino.
10
CARVALHO, Nilce Camila de. Dioguinho nas narrativas policiais: um facínora de “corpo
fechado”. Disponível em: <http://www.cih.uem.br/anais/2017/trabalhos/3940.pdf>. Acesso
em: 01 abr. 2020.
11
ARAÚJO, Paulo Cesar de. Eu não sou cachorro, não: música popular cafona e ditadura militar.
7. ed. Rio de Janeiro: Record, 2010. 458p.
12
GARCIA, João. Dioguinho, o matador de punhos de renda. São Paulo: Editora Casa Amarela,
2002.
13
MONTEIRO, Maikel. Dossiê As Galvão: As soberanas – 70 anos de estrada. Curitiba: Editora
InVerso, 2017.
14
BITTENCOURT, C. M. F. Ensino de História, fundamentos e métodos. 5. ed. São Paulo: Cortez,
2018.
15
SOBANSKI, Adriane de Quadros...[et al.]. Curitiba: Base Editorial, 2010.
16
Disponível em: <http://bases.cinemateca.gov.br/cgi-bin/wxis.exe/iah/?IsisScript=iah/
iah.xis&base=FILMOGRAFIA&lang=p&nextAction=lnk&exprSearch=ID=014042&
format=detailed.pft>. Acesso em: 03 abr. 2020.
307
Cinema e audiovisual no ensino de História:
questionamentos, abordagens
e possibilidades de investigação
Eder Cristiano de Souza1
Registrar imagens em movimento foi uma conquista que impactou a

humanidade no final do século XIX, quando os irmãos Lumière apresenta-
ram ao mundo o cinematógrafo. Desde então, as tecnologias de captura das
imagens para reprodução em telas desenvolveram-se grandemente, dando for-
ma e conteúdo à indústria cinematográfica e à mídia televisiva, que se torna-
ram os grandes meios de produção e circulação de informações, ideologias e
sentimentos do século XX.
Hoje, vivemos em um mundo de imagens em movimento. O monopólio
do cinema e da televisão na difusão de conteúdos audiovisuais agora compete
com a profusão de imagens produzidas por pequenos grupos ou mesmo por
indivíduos, que utilizam plataformas digitais para entrar nesse mercado e aju-
dam a construir o incomensurável acervo de memórias imagéticas do mundo
contemporâneo.
Nesse mundo, crianças, jovens, adultos e idosos ocupam várias horas de
seu dia conectados à internet, via smartphones, smart TVs e computadores, con-
sumindo muitas dessas imagens de forma mais ou menos aleatória, conduzi-
dos por algoritmos que vão criando nichos de gostos e vontades não só no
consumo de produtos culturais, mas também na formação dos valores políti-
cos e dos referenciais de mundo desses sujeitos. A História é, na atualidade,
conteúdo presente e relevante nesse universo cultural, e lidar com isso nas
salas de aula é um desafio de proporções ainda pouco delineadas.
Abordaremos neste texto a temática do uso de filmes e outras produ-
ções audiovisuais no ensino de História. Não se trata de uma temática nova,
pois o uso de filmes e outras produções audiovisuais em aulas de História é
tema antigo e recorrente. As reflexões de Jhonatas Serrano (SERRANO, 1935)
sobre o bom uso educativo das imagens em movimento para ensinar melhor,
assim como a criação do INCE2 em 1936, evidenciam como a busca por retra-
tar a História na tela e converter o audiovisual num recurso educativo é uma
preocupação de longa data.
308
abordagens e possibilidades de investigação
Nos anos 1990, com o alargamento do ensino de História como campo

investigativo, as proposições e reflexões acadêmicas sobre esses recursos nas
aulas de História ganharam maior destaque. No âmbito dessas investigações,
ganhou destaque a ideia de que utilizar filmes e outras produções audiovisuais
em aulas de História é algo que pode contribuir de forma significativa para
qualificar o ensino.
Alguns dos argumentos formulados por esses trabalhos ainda hoje são
recorrentes: considerar o uso desses recursos uma estratégia metodológica mais
dinâmica por se tratar de linguagens mais atraentes para crianças e adolescen-
tes do que textos ou aulas expositivas; utilizar filmes e outras produções como
fontes para analisar seu conteúdo técnico e artístico; observar a relação entre o
conteúdo dessas produções e a sociedade na qual foram produzidas; analisar e
criticar as formas de apropriação que essas obras fazem do conhecimento his-
tórico.
Essas perspectivas são relevantes, uma vez que revelam a preocupação
com a qualidade do ensino e buscam definir princípios e procedimentos di-
dáticos para professores. Entretanto essas não são as únicas possibilidades
de pensar a presença do cinema e do audiovisual nas aulas de História, ha-
vendo outras vertentes de estudos ainda pouco exploradas, assim como ou-
tras possibilidades de reflexão teórica e metodológica tanto na investigação
como na proposição desses recursos para o ensino. Com o intuito de apresen-
tar essas vertentes, o presente texto está subdivido em três tópicos temáticos.
No primeiro tópico, apresentamos algumas reflexões sobre as possibi-
lidades de abordar filmes e produções audiovisuais como fontes para a pes-
quisa e para o ensino de História. Na sequência, discutimos a relevância
dessas obras no âmbito da cultura histórica, ou seja, da produção e difusão
de visões históricas que se tornam socialmente influentes. Por fim, nosso
último tópico, apresenta as possibilidades de investigar e refletir sobre a apren-
dizagem histórica a partir do uso do cinema e audiovisual nas aulas de His-
tória. Com esse percurso esperamos contribuir para que professores pesqui-
sadores se aprofundem na temática e possam agregar novos elementos às
discussões aqui apresentadas.
Filmes e produções audiovisuais como fontes para a pesquisa histórica e

para o ensino
Nos anos 1970, no contexto do surgimento da chamada Nova História,
que trazia uma série de discussões sobre novos temas, abordagens e objetos
para a pesquisa histórica, Marc Ferro destacou-se por propor uma série de
309
reflexões sobre o cinema como fonte de pesquisa histórica. Para Ferro, todos
os filmes relacionam-se com o conhecimento histórico, pois são produtos
culturais inseridos em uma sociedade e em uma época específicas, podendo
ser tomados como objetos de investigação no âmbito do que o historiador
francês chamou de uma “contra-análise da sociedade” (FERRO, 1976). Os
filmes passaram a ser entendidos, portanto, como uma rica fonte para anali-
sar temas e questões da época em que foram produzidos, pois trariam refleti-
das essas preocupações em seus enredos e na construção de suas histórias.
Obviamente, o cinema, como uma indústria cultural específica e po-
derosa, hegemônica à época, ganhou essa relevância no trabalho de Ferro.
Mas, aos poucos, o historiador francês também direcionou seu olhar para a
televisão, sendo que seus estudos não se atentaram somente ao fenômeno
cultural representado por essas mídias, mas também às técnicas específicas
que os constituem e às possibilidades de análise que se abrem ao serem des-
cortinadas (1992).
As produções cinematográficas e audiovisuais são, então, fontes histó-
ricas ricas e complexas. A partir delas é possível realizar variados estudos his-
tóricos, entre os quais enumeramos os seguintes:
1. Analisar como um filme ou produção audiovisual em determinada
época aborda e reflete questões pertinentes à realidade daquele período, como
disputas políticas, transformações culturais, conflitos sociais, eventos específi-
cos, entre outros.
2. Investigar como as obras que realizam recuos históricos, como os
chamados “filmes históricos” ou as “novelas de época”, por exemplo, recons-
troem cenários, personagens e sentimentos de outras épocas.
3. Analisar se essas obras dialogam com as possibilidades efetivas de
representar o passado de forma mais verossímil ou se cometem equívocos ou
arbitrariedades, como anacronismos, erros conceituais, construção de estereó-
tipos, entre outros.
Para realizar esses estudos, é preciso levar em conta que produções au-
diovisuais, em especial o cinema, são dotadas de técnicas e recursos específi-
cos, possuindo duas características essenciais: 1. são linguagens artísticas ba-
seadas na reprodução da realidade; 2. possuem capacidade de reconstruir a
realidade de modo inteiramente original.
Um filme, por exemplo, é formulado a partir de um caráter orgânico,
ou seja, é apresentado como um todo homogêneo que articula vários enqua-
dramentos e sequências, construindo temporalidade própria, colocada em
movimento a partir de artifícios específicos. Moscarielo (1985) defende que
no cinema o verossímil é preferível ao verdadeiro, pois o importante não
310
seria fazer ver as coisas, mas dar uma ideia de como elas ocorrem. É o que
ele chama de conotação sugestionante do enquadramento, definido como um con-
junto de procedimentos e técnicas que direcionam o significado da ação, que
só pode ser completado pelo espectador ao assimilar e interpretar esses si-
nais e mensagens.
Um conjunto vasto de procedimentos técnicos e artísticos qualifica as
mensagens transmitidas por uma obra: movimentos de câmera e enquadra-
mentos; montagem dos quadros filmados; criação de efeitos de espaço e tem-
po díspares; desparecimento gradual ou repentino de uma imagem, sua distor-
ção ou seu desfocamento; tomada panorâmica ou aproximada; ambiente ex-
terno ou interno; aproximação ou distanciamento de uma personagem; acele-
ração ou prolongamento de uma ação.
Sensações, sentimentos, deslocamentos temporais, ideias, sonhos, dese-
jos podem ser transmitidos por essas produções. Efeitos sonoros também são
criados em proveito da expressividade da linguagem. Vozes em off podem tra-
zer significados que amplificam a discursividade do que se propõe transmitir;
a fusão entre imagem e som pode gerar o significado preciso de uma cena;
ruídos ou sons repetitivos podem também compor uma cena, dando-lhe um
potencial de expressão e significância.
O trabalho com as cores, o cenário ou a paisagem onde a cena deve ser
filmada também compõem a organicidade da produção. A cenografia, natural
ou artificial, transforma o mundo em discurso, servindo-se do próprio mundo,
sem utilizar um substituto. Segundo Moscarielo:
[...] os códigos devem interactuar entre si para que produzam o sentido ori-
ginal que deveria constituir o objectivo de qualquer prática artística digna
deste nome. Portanto, a banda sonora deverá tornar “mais complexa” a banda
visual; a cor deverá conotar a imagem em sentido psicológico ou crítico; a
cenografia deverá transformar-se ela própria em “personagem” da narrati-
va. Em suma, os códigos deverão preocupar-se em ter na tela um resultado
funcional e não meramente belo (1985, p. 46-47).
Os recursos destacados são apenas parte do que se pode extrair de

uma análise dessas linguagens, evidenciando a complexidade de produção
de uma obra. Obviamente, nem todas utilizam todos os recursos disponí-
veis, mas é fundamental conhecê-los minimamente para que se compreen-
dam dois aspectos fundamentais: 1. que mensagens a obra transmite e que
sentidos produz a partir da forma como conta suas histórias; 2. quais efeitos
elas geram sobre o espectador, ou seja, qual a interação possível entre quem
assiste e o conteúdo assistido.
311
Os estudos que tomam como foco a preocupação com o uso de produ-

ções audiovisuais no ensino de História, especialmente as cinematográficas,
convergem para uma preocupação principal, qual seja, preparar os professores
para lidar com as dimensões acima elencadas. Segundo Almeida:
[...] é possível, mesmo o professor não se tornando um crítico cinematográ-
fico altamente especializado, incorporar o cinema na sala de aula e em pro-
jetos escolares, de forma a ir muito além do “conteúdo” representado pelo
filme. O significado de um texto/filme é o todo, amálgama desse conjunto
de pequenas partes, em que cada uma não é suficiente para explicá-lo, po-
rém todas são necessárias e cada uma só tem a significação plena em rela-
ção a todas as outras (2001, p. 29).
O primeiro aporte para as pesquisas sobre o ensino de História consiste,

portanto, na possibilidade de tomar esses artefatos culturais – filmes, vídeos,
produções televisivas – como fontes para o ensino de História. É possível in-
vestigar como isso tem sido feito, quais as potencialidades e dificuldades para
utilizar esses recursos, se há um aproveitamento ou não dessas possibilidades,
se os professores compreendem essas dimensões complexas que devem balizar
o olhar sobre uma obra, se estão atentos às artimanhas e estratégias de análise
desses materiais, de modo a extrair o máximo de possibilidades analíticas,
visando qualificar o ensino.
É importante entender também que uma obra cinematográfica ou au-
diovisual, produzida em qualquer época ou espaço, é passível de ser utiliza-
da como fonte de reflexão histórica, isso porque se configura como artefato
cultural complexo. Cada produção envolve uma ampla gama de processos
constitutivos, que perpassam escolhas e possibilidades técnicas, financeiras,
culturais e políticas. Esse emaranhado de questões condiciona uma obra,
seja industrial ou artesanalmente, e interfere no resultado do trabalho que
será observado pelo espectador.
As produções com temáticas fixadas em torno de temas históricos re-
sultam de determinadas leituras, olhares sobre o passado, que trazem esse
passado e o tornam presente a partir das escolhas presentes sobre o passado
que se quer representar. Os filmes relacionam-se com a história através de
produções que remetem ao passado ou então de filmes produzidos em ou-
tras épocas, e todas podem ser utilizadas como objetos de investigação histó-
rica.
Um filme que constrói sua versão de uma história carrega em si a
tensão entre a inventividade de seus autores/produtores e as limitações
impostas pelas normas e convenções – com a diferença básica de que os
discursos históricos transmitidos na tela não têm qualquer compromisso
312
teórico-metodológico com a História enquanto ciência academicamente

instituída. Rosenstone (1997) aponta duas formas tradicionalmente utili-
zadas pelos historiadores para analisar os filmes históricos. Na chamada
aproximação formal, considera-se que os filmes são reflexo do momento
no qual foram feitos. Já na aproximação implícita, podem ser avaliados
com livros traduzidos, sujeitos às normas de verificabilidade, documenta-
ção, estrutura e lógica que regem os livros de História. Porém o mesmo
autor afirma:
[…] la ‘literalidad’ fílmica no existe. Por supuesto que una película puede
mostrarnos el aspecto superficial del pasado pero nunca podrá mostrarnos
exactamente los hechos que sucedieron en él. Nunca podrá mostrarnos
una réplica milimétrica de lo que sucedió (si es que alguna vez llegamos a
saberlo). Claro que la reconstrucción debe basarse en lo que sucedió, pero
la reconstrucción nunca será literal. Ni en la pantalla, ni en el libro (RO-
SENSTONE, 1997, p. 59).
Contudo há a possibilidade de se pensar nessas produções como trans-

missoras de um determinado saber histórico, que atinge as pessoas e as infor-
ma sobre o passado. Produções que não se ancoram na preocupação científica
com a racionalidade histórica, uma vez que geralmente se configuram como
mercadorias da cultura de massa, e o que se destaca em seu relevo, na maior
parte dos casos, é o potencial de difusão e rentabilidade da obra, não seus
critérios de cientificidade.
São variadas as formas através das quais a produção cinematográfica
e audiovisual pode ser considerada como fonte para o ensino. Essa comple-
xidade deve ser fator potencializador, não inibidor, da pesquisa e análise
desses variados produtos da indústria cultural. Para entender essa potencia-
lidade, é preciso ir além de visões tradicionais sobre o uso de filmes e outras
produções audiovisuais no ensino. Como aquela que entende que o filme é
somente um facilitador do ensino por ser uma linguagem mais atraente que
permitirá aos alunos visualizarem a História na tela. Ou então abordar essas
produções simplesmente como objeto de análise em sentido restrito, apenas
para fazer comparações com outros documentos, analisar sua veracidade.
Para além desses olhares, um ingênuo e outro crítico, sobre as produ-
ções, há a possiblidade de pensar outros aspectos. Primeiramente, tais obras,
especialmente aquelas de grande difusão na indústria cultural, como filmes
históricos e novelas de época, dialogam com o imaginários social, constro-
em narrativas e discursos sobre a História que são socialmente partilhados,
chegando à escola por intermédio das curiosidades e dos conhecimentos de
alunos e professores. Por outro, há o próprio potencial dessas obras para
313
dialogar com essas referências e possibilitar relações mais complexas de apren-

dizagem.
Cultura histórica: usos públicos e narrativas socialmente difundidas
Pensar olhares históricos construídos pela sociedade inspirada nos arte-

fatos da indústria cultural é um campo de reflexões importante. Saliba (1993)
afirma que os recursos técnicos e dramáticos das linguagens midiáticas cons-
troem os acontecimentos e tendem a homogeneizar o imaginário social, pois
os acontecimentos são sempre produtos de uma construção que não compro-
mete apenas a validade das verdades históricas, mas o próprio sentido que a
sociedade constitui sobre tais acontecimentos.
Além de construir significações históricas difusas, a produção cinema-
tográfica e televisiva também pode ser considerada produtora de novas abor-
dagens, indutora de outros olhares não pensados ou testados pela própria histo-
riografia. Pensando nas peculiaridades do cinema e da televisão, em especial
a produção comercial com grande potencial de difusão, é possível observar
como essas obras têm produzido, de maneira intensa e bem-sucedida, narrati-
vas que podem conformar olhares históricos pelo viés das emoções e do fascí-
nio estético. Tais obras são transmissoras de um saber histórico que atinge as
pessoas e as informa sobre a sociedade e o tempo e, independentemente da
preocupação com a exatidão histórica, causa no espectador uma sensação de
fidedignidade.
Entre as questões colocadas quanto aos “filmes históricos”, por exem-
plo, destacam-se: o que ocorre com a História quando transformamos as pala-
vras em sequências fílmicas?; o que ocorre se as imagens forem além da infor-
mação fornecida pelos textos?; por que sempre julgamos um filme em função
de sua exatidão e respeito em relação à História livresca?; uma sucessão de
fotogramas pode transmitir ideias e informações que não podem ser expressas
mediante palavras? (ROSENSTONE, 1997).
Os problemas levantados circunscrevem-se basicamente às linguagens
fílmica e televisiva como meios para expressar um conhecimento histórico de
uma forma nova, que vai além das possibilidades da linguagem escrita. Mas,
além disso, existem estudos que apontam para a ideia de que seria possível
constituir uma filmografia histórica, que se tornaria independente em relação
à história escrita, como um novo campo de conhecimento. Segundo Rosensto-
ne (1997), o cinema pode ser uma via legítima para reconstruir o passado, e
não se deve propor apenas críticas, mas avaliar as possibilidades dos ‘filmes
314
históricos, redefinindo o próprio conceito de História ao pensar no cinema

como um mecanismo de reconstrução da História.
Ao exercer influência sobre os olhares do público a respeito da História,
o cinema e a televisão têm se tornado agentes que produzem uma forma parti-
cular de conhecimento histórico. Segundo Nova:
[...] não é absurdo considerar que o cineasta, ao realizar um ‘filme históri-
co’, assume a posição de historiador, mesmo que não carregue consigo o
rigor metodológico do trabalho historiográfico. [...] O grande público, hoje,
tem mais acesso à História através das telas do que pela via da leitura e do
ensino nas escolas secundárias. Essa é uma verdade incontestável no mundo
contemporâneo, no qual, de mais a mais, a imagem domina as esferas do
cotidiano do indivíduo urbano. E, em grande medida, esse fato se deve à
existência e à popularização dos filmes ditos históricos (1996, p. 06).
Nesse caso, é o poder de influência sobre o público que torna um filme

histórico. Segundo Saliba:
A construção da História na ficção fílmica é mais do que uma interpretação
da história, pois o ato de engendrar significados para o presente lança o
realizador (ou realizadores) da ficção cinematográfica em possíveis ideoló-
gicos que ele não domina em sua totalidade. Portanto, construir a História
na narrativa fílmica pode implicar, inclusive, destruir significados estáveis,
desmontar sentidos estabelecidos, desmistificar ilusões ou mitos já cristali-
zados – seja pela tradição, seja pela própria historiografia (1993, p. 103).
É notório que filmes e outras obras audiovisuais, como documentários,

novelas, vídeos educativos, apresentam-se como uma forma recorrente de acesso
à História para as pessoas em geral e também para os historiadores. Seja pela
sensação de deslocamento temporal provocada ou pela aparência de relato ou
retrato do passado, o fato é que a História se torna pública por meio da indús-
tria cinematográfica e da televisão há várias décadas.
A captação do real para a construção das mensagens na tela leva o es-
pectador ao constante processo de se colocar em presença da História narrada,
de ser um participante oculto e por isso receber as mensagens com uma carga
muito forte de realismo. Mesmo com a fragmentação do mundo espacial que
se apresenta na tela, a mente humana restitui-os integralmente, assim como o
tempo, que não é linear, mas é conformado sob a percepção de linearidade.
A relação que o espectador estabelece com o que os filmes transmitem
vincula-se com a memória, os valores e as ideias que mobilizam em relação à
História narrada. Daniel Dayan apresenta alguns fatores de análise centrais
quando se pensa em abordar os processos de recepção; ele resume as concep-
ções gerais em seis pontos:
315
1. O sentido de um texto não faz parte integrante do texto. A recepção não

é absorção passiva de significações pré-construídas, mas o lugar de uma
produção de sentidos. A ambição da análise textual – deduzir a leitura (e o
leitor) do texto – está, portanto, rejeitada; 2. Esta rejeição passa pelo aban-
dono de todo modelo de interpretação que privilegie o saber do analista.
Uma vez que a pesquisa a respeito da recepção se reivindica de uma abor-
dagem empírica, é preciso reconhecer que as estruturas do texto não são
senão virtuais tanto como leitores ou espectadores não ativá-las. O saber
de um texto, por sofisticado que seja, não permite predizer a interpretação
do que ele receberá; 3. Em ruptura com uma concepção linear da comuni-
cação, o princípio que requer que os códigos que presidem a produção das
mensagens sejam necessariamente aqueles aplicados ao momento da re-
cepção está igualmente rejeitado. Uma vez que reconheçamos a diversida-
de dos contextos onde a recepção se efetua e a pluralidade dos códigos em
circulação no interior de um mesmo conjunto linguístico e cultura, não há
mais razão para que uma mensagem seja automaticamente decodificada
como foi codificada. A coincidência da decodificação e da codificação
pode ser sociologicamente dominante, mas teoricamente não é mais do
que um caso de figura possível; 4. Os estudos de recepção remetem a uma
imagem ativa do espectador. O espectador não pode somente retirar do
texto satisfações incompreendidas pelo analista, mas pode também resistir
à pressão ideológica exercida pelo texto, rejeitar ou subverter as significa-
ções que o texto lhe propõe. A latitude interpretativa deixada para o espec-
tador está ligada à relativa polissemia dos textos difundidos, polissemia
que os torna dificilmente redutíveis à simples presença de uma mensagem;
5. Passamos assim de um receptor passivo e mudo a um receptor não so-
mente ativo, mas fortemente socializado. A recepção se constrói num con-
texto caracterizado pela existência de comunidades de interpretação. Atra-
vés do funcionamento destas comunidades, a inscrição social dos especta-
dores resulta determinante. Ela se traduz pela existência de recursos cultu-
rais partilhados cuja natureza determinará a da leitura; 6. A recepção é o
momento onde as significações de um texto são constituídas pelos mem-
bros de um público. São estas significações, e não as do texto em si, e
ainda menos as intenções dos autores, que servem de ponto de partida
para as cadeias causais conduzindo às diferentes espécies de efeitos atribuí-
dos à televisão. O que pode ser dotado de efeitos não é o texto concebido,
ou o texto produzido, ou o texto difundido, mas o texto efetivamente rece-
bido (DAYAN, 2009, p. 65-66).
É possível absorver algumas dessas contribuições para a presente re-

flexão, como, por exemplo, a questão do significado das produções não estar
totalmente realizado na própria obra, mas depender de uma relação com o
espectador para se completar e tal significação necessitar de um trabalho
empírico para ser percebida. Também é importante absorver a ideia do es-
pectador ativo, que pode resistir a pressões ideológicas, rejeitando ou subver-
tendo significações propostas pelo texto. Fatores de significação atribuídos
pelos espectadores dependem do que Dayan chama de recursos culturais.
Nesse sentido, um horizonte de pesquisas importante situa-se na investi-
316
gação do contexto escolar de relações com os filmes e outras produções audio-

visuais a partir da disciplina de História. Observar como professores e alunos
mobilizam ideias históricas, como essas ideais são influenciadas pela indús-
tria cinematográfica e pela mídia televisiva, assim também como investigar e
analisar procedimentos e abordagens mobilizadas para tratar do conhecimen-
to histórico apropriado e divulgado pela mídia cinematográfica em sala de
aula são problemáticas de investigação a serem desenvolvidas, que consistem
em uma contribuição relevante para a área.
Aprendizagem histórica: apropriações e potencialidades do uso de filmes

e vídeos
Mesmo com a já referida longa tradição da presença dos filmes como
formas de ‘reconstituição’ e narração de feitos históricos, pode-se afirmar que
a tradição livresca das aulas de História permanece hegemônica, sendo a ques-
tão do uso de filmes no ensino ainda hoje tratada como eterna novidade. Num
levantamento sobre o conjunto das publicações que tratam do uso de filmes
no ensino de História (SOUZA, 2012), identificamos três formas de aborda-
gens predominantes, que consistem nas seguintes: 1. abordagens prescritivas
que propõem os filmes como forma de dinamizar as aulas de História, pois
acreditam no potencial da linguagem fílmica de captar o interesse dos estu-
dantes e promover aprendizagens diversificadas; 2. abordagens prescritivo-pro-
positivas, que defendem os filmes como fonte para análise em sala de aula
num exercício de desvelamento da forma como a História é construída pelas
produções cinematográficas; 3. abordagens prescritivas que centralizam suas
preocupações na presença da indústria cinematográfica como elemento trans-
missor de ideologias e propõem que sejam utilizadas aulas de História e filmes
para realizar exercícios de alfabetização midiática.
A primeira e a terceira abordagens foram definidas como prescritivas,
pois partem de uma visão otimista das contribuições dos filmes para a apren-
dizagem, sem propor efetivamente nenhum aprofundamento sobre encami-
nhamentos metodológicos necessários para atingir tais objetivos. Já a segunda
abordagem, apesar de prescritiva, é também propositiva, porque apresenta cer-
tas expectativas otimistas sobre as influências do uso de filmes para a aprendi-
zagem histórica, porém com propostas de encaminhamentos metodológicos
específicos a partir da ideia de utilizar os filmes como fontes para ensino.
Entretanto, quando o ensino é tratado como prescrição ou proposição
metodológica, corre-se o risco de criar certezas prévias que não se efetivam na
prática. Por isso a investigação da aprendizagem torna-se relevante nesse con-
317
texto, pois tem o potencial de revelar como certas práticas efetivamente po-
dem ou não atingir os resultados esperados. Contudo as investigações sobre
aprendizagem histórica a partir de filmes e outras produções audiovisuais são
raras, sendo que os trabalhos mais relevantes que encontramos nesse sentido
foram publicados por pesquisas vinculadas ao INRP3 da França.
Poitier (1992) utiliza métodos da análise do discurso e conceitos de es-
tudos da linguagem e semiótica para refletir sobre a linguagem fílmica e suas
implicações no ensino de História e entende que filmes não devem ser tratados
como espelhos, que representam uma realidade “concreta” e sensível do pas-
sado, isso porque:
[...] a percepção direta do real, de um lado, e a percepção de sua representa-
ção imagética, de outro, são portadores de informações de natureza radical-
mente diferente, tanto quanto são diferentes os processos cognitivos coloca-
dos em jogo em um e no outro caso. [...] De fato, toda narração fílmica de
um conteúdo histórico também pode ser suspeita de manipulação, que pode
ser não somente considerado como simples instrumento de apresentação,
mas funciona em parte como ficção (POITIER, 1993, p. 105, tradução nossa).
A natureza das representações e as implicações no processo de recep-

ção de suas mensagens configuram a base teórica do trabalho com filmes e
produções audiovisuais para ensinar História. Levar em conta que tais re-
presentações são constituídas por processos de elaboração, que envolvem
um autor/diretor e toda uma equipe de produtores, atores, técnicos e outros
profissionais, teria como intuito superar a noção de que a obra retrata a rea-
lidade.
O que se destaca, nesses estudos, é a noção de colocar o aluno como
sujeito do conhecimento e preocupar-se com suas ideias prévias, concepções e
imaginário num processo de relação com a produção audiovisual assistida.
Contudo, quando recorrem ao tratamento da cognição mobilizada na ativida-
de com filmes, busca amparo teórico em um campo distinto da epistemologia
da História.
O “tratamento cognitivo dos textos” é, segundo Poitier (1992: 106), um
campo relativamente recente da Psicologia, que objetiva estudar estruturas e
atividades mentais de conhecimento mobilizadas na recepção de textos, que
se subdivide em duas grandes categorias analíticas: 1. percepção, memoriza-
ção e compreensão de um texto; 2. aquisição de conhecimento proporcionada
pela relação. Tais estudos têm origem na análise das relações de aprendizagem
com textos escritos contudo, uma renovação de interesses favoreceu a exten-
são da pesquisa para os “textos icônicos”.
Considera-se que, quando um sujeito olha um filme, ele o utiliza como
318
uma série de indícios ou de indicações para construir uma representação men-

tal da significação que o texto tem para ele. Um processo complexo no curso
do qual o sujeito identifica e constrói “miniunidades” de significação gradual-
mente à medida que encontra estímulos nos signos e na exploração progressi-
va do texto, mobilizando suas “estruturas de conteúdo mais globais”, que o
conduzem a ativar seus conhecimentos previamente adquiridos.
Assim, a imagem não é mais considerada uma “cópia inerte das expe-
riências anteriores”, mas uma construção ativa operada pelo indivíduo. Exis-
tem diferentes formas de assimilação do conteúdo histórico por estudantes
através das produções audiovisuais, que passam pelo acréscimo de conheci-
mentos exatos, mas também podem consistir no desaparecimento desses. Tam-
bém se identificam processos como a construção de duas noções diferentes a
partir de um mesmo tema, ou seja, algo que se pensava antes é totalmente
substituído por aquilo que a obra informou. E há ainda a possibilidade de
integração entre o que que pensava antes e o que se passou a pensar após
assistir aos filmes, formando-se então uma visão integradora.
Conceitos como “esquemas cognitivos”, “reações imediatas”, “pontos
de referência cronológicos”, “atitudes”, “aquisição de conteúdos” e “elemen-
tos memorizados” são a base desses estudos sobre aprendizagem a partir da
recepção fílmica no INRP, explicitando o direcionamento teórico-metodoló-
gico dado à pesquisa. Mas em nossos estudos (SOUZA, 2014), focados na
concepção de aprendizagem histórica situada, utilizamos outros referenciais
para pensar nas formas de aprendizagem a partir da recepção fílmica.
Entendemos que a análise da aprendizagem histórica não se pode limi-
tar somente a compreender a assimilação de informações históricas nem ape-
nas que tipos de esquemas mentais se articulam. Seu intuito deve ser observar
de que forma são mobilizadas operações mentais que se relacionam à racionali-
dade do pensamento histórico e como as compreensões históricas se articulam
aos princípios epistemológicos organizadores do pensamento histórico. Isso
porque a aprendizagem não é pensada como acúmulo e organização de infor-
mações históricas, mas como relacionamento mais complexo e elaborado com
esse conhecimento, a partir do qual os sujeitos mobilizam suas ideias históricas.
É importante repensar a ideia de aprendizagem no sentido de propor
novas relações com o conhecimento, fazendo com que estudantes incorporem
tal aprendizado à sua visão de mundo e que tal conhecimento lhes proporcio-
ne autodeterminação como agentes históricos. A Educação Histórica foca suas
pesquisas na aprendizagem histórica e não somente nos métodos de ensino e
caracteriza-se por defender uma ideia nova do relacionamento com o conheci-
319
mento histórico na escola e vida dos indivíduos, na qual seja possível que os
sujeitos se orientem no tempo, constituindo racionalmente suas identidades e
o agir sociocultural e político que vivenciam.
Nessa discussão, é possível inferir que a produção de uma condição de
aprendizagem histórica específica a partir da linguagem fílmica, num espaço
e com sujeitos pré-definidos, e a análise dos fatores que se fazem presentes
nesse procedimento podem contribuir para o desenvolvimento do conheci-
mento a partir do exame de processos reais de aprendizagem histórica, ma-
nifestando-se em diferentes condições, e da análise de suas formas e resulta-
dos.
Os sujeitos em sociedade operam ideias históricas, e tais ideias funda-
mentam sua compreensão, sintetizando-as numa consciência histórica que
os leva a construir identidades e exercer sua práxis em relação às experiências
ou narrativas históricas, presentes na cultura histórica com a qual se relacio-
nam. Portanto estudar a cognição histórica na investigação da mobilização
do conhecimento histórico a partir dos filmes e outras obras audiovisuais
consiste em ir além de se preocupar com processos gerais de aprendizagem,
como desenvolvimento de competências cognitivas para análise fílmica ou
de processos de aquisição de conhecimento informativo por meio da lingua-
gem audiovisual.
Em nossa tese de doutorado (SOUZA, 2014), ao assistirem aos filmes
que tratavam do nazismo sob perspectivas divergentes, os jovens sujeitos da
pesquisa foram desafiados a elaborar reflexões a partir das quais tentaram ra-
cionalizar as experiências sensoriais provocadas pela grande carga de infor-
mações e sentidos transmitidos pelas obras cinematográficas. Diante desse
desafio revelaram raciocínios e argumentos que dizem muito sobre o potencial
da experiência fílmica como processo de aprendizagem histórica, mas tam-
bém revelaram suas limitações e alguns desafios.
O estudo iniciou com a preocupação em verificar que potenciais os fil-
mes poderiam trazer para a aprendizagem dos estudantes e direcionou-se no
sentido de compreender como essa questão tem sido abordada por estudiosos
em diversas publicações acadêmicas. Nesse contexto, a opção pelo referencial
teórico-metodológico da Educação Histórica trouxe subsídios para um traba-
lho que permitiu mobilizar a aprendizagem histórica dos jovens e compreen-
dê-la a partir de categorias de análise fundamentadas na epistemologia do co-
nhecimento histórico.
Tal percurso investigativo trouxe resultados que permitem refletir so-
bre a complexidade do pensamento histórico dos jovens, que é influenciado
por fatores diversos e que não se processa somente no sentido de um aumen-
320
to de informações sobre o passado. Os estímulos audiovisuais dos filmes

possibilitaram ganhos cognitivos, mas em sentidos diversos, que vão desde a
ruptura com um padrão pré-concebido de filmes como janelas abertas ao
passado e também a compreensão da História como um campo em disputa,
no qual perspectivas divergentes são possíveis e devem ser levadas em consi-
deração.
Contudo esse mesmo pensamento histórico, que se abriu a novas pos-
sibilidades de compreensão das variadas dimensões do conhecimento, tam-
bém esbarrou em limitações. Essas limitações, especialmente o enquadra-
mento da narrativa histórica a partir de uma noção de bipolaridade que limi-
ta a compreensão da noção de multiperspectividade, impõem-se como desa-
fios para repensar a abordagem do trabalho com os filmes. Uma vez que esse
esquematismo, a partir do qual a noção de dualidade direciona o narrar, é
um padrão recorrente na cinematografia e influencia a forma como os jo-
vens entendem a História.
Em síntese, o poder de comunicação e expressão que as linguagens fíl-
mica e audiovisual possuem mobiliza não apenas o interesse pela História,
mas também ideias complexas que se referem à relação entre o que os filmes
retratam e como os espectadores assimilam as diversas mensagens transmiti-
das. Nesse sentido, a aprendizagem mobilizada não diz respeito somente à
relação entre os conteúdos expressos na tela e a recepção dessas mensagens
pelos alunos/espectadores, mas têm relação direta com a cultura histórica e
com repertórios, práticas e valores próprios de outros universos culturais nos
quais esses sujeitos estão imersos.
É preciso levar em consideração, portanto, que os estudantes são sujei-
tos participantes da cultura ou de estratos diversificados de cultura, nos quais
vivenciam experiências e formulam ideais e visões de mundo, estreitamente
relacionadas às experiências históricas próprias da sociedade e da cultura nas
quais estão inseridos, o que gera um repertório de valores, ideias e entendi-
mentos que é primordial ser conhecido e compreendido quando se quer ensi-
nar História.
Considerações
Entender a relação que o espectador estabelece com o que os filmes
transmitem é importante justamente porque a relação com a memória, os va-
lores e as ideias históricas que eles mobilizam é um desafio em aberto nas
investigações da área. Mas não se pode perder de vista que a linguagem em
questão interpõe questões que tornam mais complexa essa relação. Mais do
321
que ver essa experiência por meio das carências de compreensão dos jovens ou
então da alienação que os discursos ocultos na narrativa proporcionam, é impor-
tante observar os universos de significação produzidos e como se relacionam
com a aprendizagem dos sujeitos envolvidos.
Assim, a complexidade da experiência de assistir a filmes e outras pro-
duções audiovisuais que têm relação com a História situa-se no fato de que,
em se tratando de obras que abordam acontecimentos “reais” e/ou obras
que tomam uma ambientação realista como forma de construir suas histórias,
não é de se estranhar que espectadores se envolvam de forma plena nessas
narrativas.
A investigação sobre essa relação é altamente relevante para pensar a
forma como as pessoas se apropriam do passado para constituir seus referen-
ciais de identidade e ação no mundo; ao mesmo tempo ela contribui para
repensar os objetivos do ensino no sentido de promover uma complexifica-
ção dessa relação. Entretanto essa relação com a História não é simples e
rasa; há diversas camadas de análise, dependendo das formas com as quais
se acede ao conhecimento das interpretações sobre o passado. O caso dos
filmes e outras produções audiovisuais é exemplo dessa complexidade, e é
preciso avançar teórica e metodologicamente no sentido de apreender e com-
preender esses artefatos e sua apropriação para promover a aprendizagem
histórica.
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Sugestões de Leitura
Livros:
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São Paulo: Contexto, 1994.
MOSCARIELO, Angelo. Como ver um filme. Traduzido por: JARDIM, Conceição;
NOGUEIRA, Eduardo. Lisboa: Editorial Presença, 1985.
NAPOLITANO, Marcos; MORETTIN, Eduardo; SALIBA, Elias Thomé; CAPELA-
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meda/História Social/USP, 2007.
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Artigos:
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SOUZA, Éder C. O uso do cinema no ensino de história: propostas recorrentes, di-
323
mensões teóricas e perspectivas da educação histórica. Revista Escrita, v. 4, Palmas, UFT,

2012.
SOUZA, Éder C. Cinema, Cultura Histórica e Didática da História: repensar a relação
entre filmes e conhecimento histórico. Revista de Teoria da História, v. 12, n. 2 (2014).
1
Graduado e Mestre em História e Doutor em Educação. Professor do Curso e História da
UNILA – Universidade Federal da Integração Latino-Americana em Foz do Iguaçu – PR,
Brasil. E-mail: [email protected]
2
Instituto Nacional do Cinema Educativo. O INCE foi organizado em 1936 por Gustavo
Capanema, então ministro da Educação, e sua missão era “produzir e divulgar filmes
educacionais”, assim como “ fazer dos filmes um instrumento educacional” (SOUZA DA
ROSA, 2006).
3
Institut National de Recherche Pédagogique.
324
Parte 4
Novos temas e antigos

problemas de pesquisa
325
326
Cultura digital e ensino de História:
diferentes abordagens e metodologias
Aléxia Pádua Franco1
Marcella Albaine Farias da Costa2
Para começarmos nossas reflexões, precisamos, como professoras de His-

tória e historiadoras que somos, demarcar o ano de 2020 em suas contradições
no que se refere à tecnologia digital em ações educativas no contexto da pan-
demia da COVID-19. Antigos problemas – como a desigualdade de acesso, a
falta de infraestrutura em grande parte das escolas e universidades do país, etc.
– vieram à tona, sinalizando a urgência do debate.
Entre os vários recortes possíveis para discutir essas e outras questões
que envolvem a reflexão sobre a cultura digital no contexto escolar, optamos
por voltar um pouco no tempo e narrar nossa experiência compartilhada à
frente da coordenação do GRD “História Digital e Formação Histórica em
espaços educacionais escolares e não escolares”, durante o X ENCONTRO
NACIONAL PERSPECTIVAS DO ENSINO DE HISTÓRIA e XXIII JOR-
NADA DE ENSINO DE HISTÓRIA E EDUCAÇÃO, que aconteceu em
Porto Alegre, na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), em
julho de 2018. Além de reiterar sua atualidade e potência como lócus epistê-
mico, acrescentamos às reflexões desenvolvidas no GRD outras com que fo-
mos tendo contato em nossas andanças acadêmicas como membros de ban-
cas (TCC, especialização, mestrado, doutorado) e participantes de eventos
científicos.
Inicialmente, discorreremos sobre a proposta e a dinâmica do GRD e seu
significado entre as reflexões sobre o ensino de História realizadas nos últimos
anos em eventos de pesquisadores do campo. Em seguida, discutiremos concei-
tos, questões e metodologias de pesquisa que permearam os trabalhos inscritos e
discutidos no GRD: os desafios da inclusão digital; a história pública; as narra-
tivas que circulam na internet e a formação histórica; a cultura digital e as mu-
danças nos materiais didáticos de História; a aprendizagem histórica por meio
de ferramentas e linguagens digitais; a produção de objetos de aprendizagem
digitais e a memória histórica. Para finalizar, faremos considerações sobre a
possibilidade de uma historiografia escolar digital (COSTA, 2019), contemplan-
327
Aléxia Pádua Franco • Marcella Albaine Farias da Costa
do, ao longo do texto, sugestões de leitura, fontes, procedimentos de pesquisa e

questões mais comuns a essa temática.
GRD “História Digital e Formação Histórica em espaços educacionais

escolares e não escolares”: seu significado entre as reflexões sobre a
pesquisa no ensino de História
A 10ª edição do Encontro Nacional Perspectivas do Ensino de História,
que ocorreu na UFRGS em 2018, foi organizada em Painéis, Oficinas, Ativi-
dades Culturais, Saídas a Campo, Lançamentos de Livros e 17 Grupos de
Reflexão Docente – GRDs, que consistem em sessões de discussão de traba-
lhos previamente enviados pelos/as participantes, professores/as e pesquisa-
dores/as a partir de um tema central e de questões propostas pelos/as coorde-
nadores/as de cada grupo. Esses GRDs “contemplaram diferentes temáticas,
abordagens e questionamentos, tais como currículo e formação de professo-
res/as de História; educação democrática; práticas interculturais; memória e
patrimônio; educação étnico-racial e as leis 10.639/03 e 11.645/08; história e
memória de professores/as de História; história digital; fontes, avaliação e di-
ferentes metodologias no ensino de História” (ENCONTRO NACIONAL
PERSPECTIVAS DO ENSINO DE HISTÓRIA, 2018, p. 27). Neles foram
propostos vinte trabalhos envolvendo a questão da tecnologia. Desses, onze
foram inscritos no GRD “História Digital e Formação Histórica em espaços
educacionais escolares e não escolares” por nós coordenado, o que mostra a
sua presença estratégica como espaço aglutinador do debate sobre o ensino de
História, a cultura digital e suas tecnologias.
Como parte de nossa justificativa para a proposição do GRD, pontua-
mos, conforme dados analisados por Franco (2014), que grande parte dos jo-
vens estudantes consome e se interessa, em primeiro lugar, por artefatos cultu-
rais digitais, em seguida os audiovisuais e, por último, os escritos. Paradoxal-
mente, no espaço escolar onde eles estudam, os livros são os mais acessados,
quando comparados aos meios audiovisuais e digitais. Por outro lado, obser-
vamos que a presença das tecnologias digitais de informação e comunicação –
TDICs nas aulas de História não significa, necessariamente, a mudança na
relação entre aluno, professor e conhecimento histórico em que predomina
um ensino de História que apresenta o conteúdo retirado de livros didáticos
ou sites de internet como uma verdade absoluta, despersonalizada, distancia-
da das experiências dos alunos, a ser apenas apreendido e reproduzido.
Assim, nosso GRD objetivava propiciar a socialização de experiências e
pesquisas que buscassem refletir sobre práticas pedagógicas que se preocupas-
328
Cultura digital e ensino de História: diferentes abordagens e metodologias
sem em estabelecer relações entre a inserção das TDICs em espaços educati-

vos escolares e não escolares, as produções que circulam por meio delas e os
conteúdos, objetivos e estratégias didáticas para desenvolver um processo de
aprendizagem em História diferente daquele que se restringe a reproduzir in-
formações sobre um passado distante e fragmentado. Visávamos discutir: quais
processos de ensino e aprendizagem têm sido construídos para possibilitar a
exploração do potencial de comunicação interativa e horizontal da internet no
acesso e na apropriação crítica de informações e na produção de conhecimen-
to histórico?; como professores e estudantes têm utilizado as TDICs no traba-
lho com múltiplas narrativas históricas que circulam em diversos artefatos cul-
turais contemporâneos?; as TDICs têm sido inseridas na escola apenas como
ferramenta ou também como artefato cultural que pode contribuir para a cons-
trução de processos de ensino e aprendizagem interativos, dialógicos, que co-
nectem culturas escolares e culturas digitais?; como se tem pensado e experi-
mentado a inter-relação entre diferentes fontes de saber no processo de forma-
ção histórica em espaços escolares e não escolares? Essas perguntas continuam
atuais e permeiam diversas pesquisas preocupadas com a presença da cultura
digital no processo de ensino e aprendizagem em História.
A dinâmica de debate desses trabalhos inscritos no GRD procurou ex-
plorar as linguagens e potencialidades da cultura digital (hipertextos, hipermí-
dias, produção colaborativa), visando à produção coletiva de um texto multili-
near e reticular que foi construído por meio do Prezi – um software que utiliza
conceitos de mapa mental, partindo de uma tela inicial que registra a apresen-
tação como um todo para outras que detalham os vários conceitos e temas
apresentados no momento inicial.
Para conseguirmos chegar à produção final3, todos os participantes do
GRD, tanto os que inscreveram trabalho como os ouvintes, foram convidados
a produzir “pílulas de conhecimento” com duração de um a três minutos, uti-
lizando linguagens diversas para representar a pesquisa desenvolvida ou as
inquietações que os levaram a participar do GRD. Foram elaborados, sociali-
zados e discutidos selfie videos, memes, vídeos, esquemas na lousa branca. No
final, a articulação entre as várias pesquisas e questões apresentadas foi feita
por meio da montagem coletiva da apresentação em Prezi, que possibilitou o
aprofundamento do debate e das reflexões.
A seguir, vamos apresentar e analisar esses debates e reflexões, utilizan-
do como guia os resumos dos trabalhos inscritos4, mesmo que não apresenta-
dos, pois a inscrição dos mesmos demonstra uma identificação dos pesquisa-
dores com o tema do grupo. Evidentemente, as referidas produções represen-
329
tam um recorte possível, servindo de amostra dos caminhos de pesquisa que

articulam Ensino de História e História Digital para além do próprio GRD.
Ao nos debruçarmos sobre os resumos dos trabalhos, interessa-nos pensar so-
bre os objetivos de cada um, os conceitos e autores mobilizados, além das
estratégias metodológicas utilizadas.
Os desafios da inclusão digital: um pouco de História

Para iniciar a reflexão da formação histórica em tempos de cultura digi-
tal, é importante problematizar a inclusão digital dos cidadãos no Brasil –
tema abordado por Cristiane Tavares Fonseca de Moraes Nunes no trabalho
“História e Memória da Inclusão Digital em Sergipe”. Ela pesquisou a histó-
ria da filial de Sergipe (1998-2011) do Comitê para a Democratização da In-
formática (CDI), uma organização não governamental (ONG) carioca de atu-
ação internacional, preocupada com a promoção da cidadania por meio da
inclusão digital.
Por meio de entrevistas com diferentes personagens que participaram
dessa história (idealizadores, funcionários, voluntários e alunos) e de pesquisa
documental, Nunes (2019) escreveu sobre um processo marcado pelas dificul-
dades de manter equipamentos modernos e em bom funcionamento e uma
equipe de profissionais que garantisse aprendizagem qualificada sobre o uso
da tecnologia digital. Uma trajetória que mostra como as organizações não
governamentais atuaram para suprir a ausência de políticas públicas para in-
clusão digital em um período em que o acesso à internet acontecia majorita-
riamente via computadores de mesa, diferente de hoje, em que a conexão se
dá por meio de dispositivos móveis, especialmente os smartphones.
Cristiane Nunes, ao produzir a história desse centro, faz-nos compreen-
der como os desafios da inclusão digital vão mudando no decorrer dos anos –
se, no final dos anos 1990, a inclusão era projeto de ONGS com computado-
res de mesa, dez anos depois, ela estava sendo realizada por meio de políticas
públicas que utilizavam dispositivos móveis como os netbooks do Programa
Um Computador por Aluno – PROUCA. Programas e políticas que não acom-
panham a velocidade da transformação tecnológica que torna equipamentos
obsoletos em pouco tempo e que, portanto, dificultam a inclusão digital de
todos os cidadãos. Hoje, é possível observar que essa inclusão também envol-
ve a capacidade dos processadores e memória dos dispositivos móveis, bem
como a qualidade de conexão da internet.
Para além dessa dimensão tecnológica, a inclusão digital também en-
volve a dimensão informacional e comunicacional, ou seja, a compreensão
330
crítica da dinâmica de produção, compartilhamento e circulação de dados pela

rede mundial de computadores, que participa da constituição de relações
sociais, da formação cultural dos cidadãos, na qual se inclui a formação histó-
rica abordada nos trabalhos discutidos a seguir.
Narrativas digitais e formação histórica para além dos muros da escola

Agrupamos aqui os trabalhos de Ester Correa e Lylian Cordeiro, que
pesquisam sobre narrativas digitais e formação histórica e contribuem para
avançarmos nos debates sobre o ensino de História, a história digital e a histó-
ria pública, pensando-os de forma articulada.
A primeira autora tem por objetivo compreender como o canal LGBT
do YouTube “Põe na Roda” (2016) produz narrativa histórica, dando enfoque
à categoria gênero, bem como analisar a recepção e a interação discursiva da/
os aluna/os do Ensino Médio com as narrativas das experiências de vida con-
tidas nos vídeos do canal, observando questões relacionadas à construção da
identidade e à formação da consciência histórica. Apoia-se em Joan Scott e
Judith Butler para compreender a categoria de gênero e na teoria narrativista
desenvolvida por Jorn Rüsen, justificando que o autor permite pensar a exis-
tência da narrativa da experiência vivida e compreender como se configura
um aprendizado a partir dela no decorrer do tempo, seja do narrador, seja do
receptor, constituindo, dessa forma, a História. Para analisar a narrativa digi-
tal, insere-a no âmbito da indústria cultural e baseia-se em Douglas Kellner,
que propõe que os produtos midiáticos são produções complexas que envol-
vem os conflitos de uma época, reiterando formas de poder, mas também de
resistência.
No intuito de investigar a recepção dessas narrativas por estudantes do
Ensino Médio, a autora utilizou a técnica do grupo focal (CÔRREA, 2018, p.
64) e selecionou, para discussão com os jovens, vídeos do canal que fizessem
referência às mulheres, pois os mesmos, segundo ela, abrangem tanto a ques-
tão da orientação sexual homossexual como a de gênero, colocando em xeque
as diferenças entre travestis, transexuais, transgêneros e mulheres. Em síntese:
problematizam o universo feminino e são produzidos por sujeitos que se iden-
tificam com o sexo masculino, contendo um olhar diferenciado.
Segundo Ester Côrrea, o desenvolvimento de sua pesquisa gerou a com-
preensão de que os vídeos do canal “Põe na Roda” implicam:
uma narrativa histórica, na medida em que na narração da história dos pro-
tagonistas, na história da sua sexualidade, no entendimento do seu gênero,
sua experiência ganha um significado no presente e ajuda a entender o pre-
331
sente desse mesmo sujeito ou de seus espectadores, portanto um passado

atualizado na medida em que se torna presente para a necessidade do outro,
ou para a sua própria, de forma prática, ao compreender o que aconteceu e
isso lhe dar perspectiva para atuar no futuro5.
Lylian Cordeiro (2019) observa o ambiente digital como espaço de bus-

ca de conhecimento histórico extraescolar, pontuando que, na percepção da
Didática da História, ocorre o que ela chama de quebra de paradigmas de
como a História se constrói. Isto é, desprende-se de um conceito de racionali-
dade histórica que leva em consideração somente os recortes temporais de
representações do passado, passando a considerar o olhar do presente no gesto
e nos questionamentos do historiador, além das implicações desse movimento
nas percepções do futuro. A autora afirma que isso ocorre ao mesmo tempo
em que se investiga a razão, o conhecimento histórico e a consciência históri-
ca do presente, pontuando sobre o contexto conflituoso vivenciado no Brasil
em termos políticos, econômicos e éticos e sobre a veiculação de argumentos
históricos em discursos políticos sociais e culturais no Facebook:
A dificuldade de estabelecer um distanciamento científico dos temas e situa-
ções é um desafio, porém sem deixar de me compreender parte do processo,
inclusive dos questionamentos. Compreender que tudo está envolto em estru-
turas de sentimentos presentes e não do passado. Mas que todo este movimen-
to é composto de representações históricas construídas no passado, utilizadas
para ressignificar percepções do presente. Contudo, para se analisar fontes
novas, produzidas, também foi necessário aplicar uma metodologia que acom-
panhasse a intenção e tecnologia desta proposta, também nova6.
Com isso o trabalho discorre sobre a etnografia como um método de

investigação oriundo da Antropologia, que reúne procedimentos que munem
o pesquisador para o trabalho de observação a partir da inserção em comuni-
dades, onde o pesquisador entra em contato intrasubjetivo com o objeto de
estudo, no caso apresentado a netnografia, por se tratar de um ambiente vir-
tual. Ressalta a necessidade de levar em consideração a dinâmica que se aplica
à rede social e principalmente o protagonismo de quem interage nessa dinâmi-
ca através da comunicação mediada pelo computador.
Segundo a autora, a necessidade de ocuparmos cientificamente esses
espaços e pensar historicamente as redes sociais tem relevância para compre-
ender melhor o contexto histórico e as práticas pertencentes a esse. Ao partir
do pressuposto de que não se aprende História somente no ambiente escolar,
pesquisar onde os jovens estão aprendendo, buscando informações, construin-
do conhecimento e incorporando práticas em seu cotidiano e ambiente social é
visto como fundamental para pesquisadores da área do ensino de História.
332
Essa preocupação de Lylian e Ester de entender narrativas que circulam

na internet e as suas representações históricas de gênero ou de política dialoga
com a preocupação que permeia as pesquisas da Didática da História. Desde
o final dos anos 1980, pesquisadores como Bergmann (1989/90) enfatizam a
importância de examinar não só as representações históricas que constituem o
currículo escolar, mas também as de produções que circulam socialmente no
rádio, na televisão, na imprensa, no cinema e, no século XXI, na internet, que
aglutina e acelera a divulgação de todas essas mídias e suas produções. Suge-
rem que isso deve ser feito para compreender como a consciência histórica se
forma nesse contexto multimidiático que extrapola a escola, seu significado
para a práxis social e, a partir daí, propor alternativas para a construção de um
conhecimento histórico escolar que proporciona a análise crítica de nossos
modos de viver, pensar e contribui para um agir social ético e responsável.
Nesse sentido, a coleta e a análise de dados para as investigações no campo da
Didática da História, conforme Cardoso (2008, p. 162), podem ocorrer no
“cotidiano das aulas de História ou de qualquer espaço de expressão da cultu-
ra ou da consciência histórica”. Quando abordamos esses outros espaços –
seja o Youtube ou o Facebook, como nos exemplos acima – ou as diversas outras
plataformas acessadas por nossos alunos, somos lembrados, ainda que pareça
óbvio, que a produção histórica transcende os muros da escola.
Materiais didáticos em tempos de cultura digital

Uma problemática que esteve presente em três trabalhos inscritos no
GRD relaciona-se com os significados, os limites e as possibilidades de incor-
poração da linguagem digital e das produções que circulam na internet nos
materiais didáticos e nas aulas de História.
Em “Clio em cliques: ensino de História e Internet nos livros didáti-
cos”, Dilton Cândido Santos Maynard analisa a inserção de sítios eletrônicos
nas obras didáticas de História, aprovadas no Programa Nacional do Livro
Didático (PNLD) 2014 – Anos finais do Ensino Fundamental. Aborda dados
quantitativos – número de sites indicados nas coleções –, bem como aspectos
qualitativos referentes à acessibilidade, tipo de linguagem, interatividade, apre-
sentação de referências nas imagens e fontes utilizadas nos endereços eletrôni-
cos indicados, visando compreender a produção, a conservação e o acesso de
fontes históricas por meio da internet.
Para desenvolver essas análises, Dilton Maynard baseia-se nos seguin-
tes referenciais teóricos e questões:
333
Com a internet, segundo observa Roy Rosenzweig (2011), em lugar de uma

cultura da escassez, o historiador precisa aprender a lidar com a cultura da
abundância. E, de acordo com Daniel Cohen, tamanha fertilidade das fon-
tes históricas, em uma era digital, exigiu uma transformação em táticas de
preservação e do acesso aos vestígios do passado. Ao disponibilizar docu-
mentos e a sua troca, ao facilitar o tráfego de registros em formato digital e,
ao mesmo tempo, produzir mais registros ainda, a internet promoveu uma
quebra de hierarquia (COHEN, 2008). Mas como tais transformações são
aproveitadas pelo livro didático de História? Isto é, como as diversas opções
de uso oferecidas pela internet foram incorporadas (ou não) nas coleções de
História que têm chegado às mãos de alunos e professores de todo o Brasil?
Há algum tipo de definição tipológica dos sites indicados? O Manual do Pro-
fessor foi organizado de modo a orientar quanto ao uso desses ambientes
virtuais? Quais os critérios anunciados para as indicações e usos dos sites?7
O pesquisador justifica a importância de sua pesquisa pelo fato de, con-

forme dados do Comitê Gestor da Internet (CETIC.br, 2017, p. 109) no Brasil,
aproximadamente 83% dos navegantes entre 10 e 15 anos utilizaram a internet
para realizar pesquisas escolares. Pesquisas semelhantes a essa inscrita no GRD
foram realizadas em relação às coleções didáticas de História para o Ensino
Médio aprovadas no PNLD 2012 (MAYNARD; DELGADO, 2015) e no
PNLD 2015 (MAYNARD; MOURA, 2016).
Marisa Massone (2018), no trabalho “Leer para enseñar historia: entre
libros de texto, documentales, páginas web y Wikipedia”, assim como Dilton,
preocupa-se com a presença das fontes digitais na sala de aula, mas as investi-
ga não por meio de sua presença nos livros didáticos impressos e sim pelas
seleções feitas por professores e estudantes de História. Para isso, ela apresen-
tou o desenvolvimento de uma pesquisa feita na cidade de Buenos Aires –
Argentina sobre mudanças e permanências nos modos de ler e escrever de
jovens estudantes e professores da escola pública de Ensino Médio e como
isso reverbera no processo de ensino de História.
A pesquisadora argentina afirma que, apesar dos livros didáticos im-
pressos ou trechos deles fotocopiados ainda serem majoritariamente utiliza-
dos nas aulas de História, cresce o uso de fontes digitais de sites, enciclopédias
colaborativas na web, como a Wikipédia, documentários audiovisuais disponi-
bilizados, por exemplo, no canal público de documentários: Canal Encuentro8.
Segundo Massone, a “internet se constituye en una biblioteca virtual, un com-
plemento de la cultura letrada”9.
A partir desse dado, ela se preocupa em analisar como professores de
História mesclam esses diferentes materiais no planejamento e desenvolvimento
de suas aulas, qual o lugar do saber historiográfico no bojo dessa multiplicida-
de de fontes e quais leituras incentivam entre os estudantes tanto nas ativida-
334
des realizadas em sala de aula como extraclasse. Marisa Massone problemati-

za o uso dessas fontes digitais, muitas vezes lidas como fontes objetivas e cien-
tíficas do real, analisando as decisões político-pedagógicas que delineiam as
escolhas docentes sobre quais desses materiais usar e como explorá-los nas
aulas de História e como as negociam com os estudantes que, por meio da
internet, têm acesso a fontes diversas. Para compreender esse contexto, a pes-
quisadora elaborou as seguintes questões:
¿qué documentales se proponen ver con mayor frecuencia? ¿cómo fueron
seleccionados? ¿a qué temas refieren? ¿qué tratamiento de los mismos pro-
ponen? ¿de qué modo se utilizan? ¿se combina con la lectura de otros mate-
riales? ¿se leen documentales en clase o se dan a leer como tarea? ¿se ofrece
el documental completo o un/os fragmento/s? ¿cómo se propone su lectu-
ra? ¿se enseña a ver documentales? [...] ¿qué sitios son los más recomenda-
dos por los profesores de historia? ¿cuáles, no? ¿por qué motivos?¿qué sabe-
res se ponen en juego en su selección? ¿en qué medida se discuten / consen-
suan esas indicaciones con los estudiantes? ¿y con otros profesores? ¿se com-
parten las mismas orientaciones para imágenes, videos y textos?10
Em “Materiales escolares digitales para la enseñanza de la historia. Una

investigación para la formación docente”, Gisela Fabiana Andrade e María
Gabriela Carnevale compartilharam questionamentos e reflexões desenvolvi-
dos no Proyecto UBACyT “El orden del saber histórico en los materiales edu-
cativos digitales”, coordenado pela Profa Dra. Silvia Finocchio (2014-2016).
Nessa pesquisa, elas procuraram compreender como a cultura digital tenciona
a cultura escolar, gerando novos saberes e práticas docentes e discentes por
meio de diversos materiais escolares digitais que circulavam, nos anos 2010,
nas aulas de História, especificamente aqueles sobre imigração, peronismo, a
ditadura militar de 1976, a formação do Estado nacional argentino. Assim
elas justificam a seleção dos materiais investigados:
seleccionamos un conjunto de materiales factibles de ser comparados con el
objeto de que los futuros profesores reconozcan los diálogos, las relaciones y
las distancias entre la producción académica, los problemas historiográficos
presentes, la divulgación histórica y el saber escolar.11
Por meio da análise dos códigos verbais, icônicos fixos ou em movimen-

to e sons que se combinam nesses materiais, Andrade e Carnevale (2016) abor-
daram o saber historiográfico que os constitui (temáticas, recortes temporais e
espaciais, seleção de fontes de pesquisa, sujeitos históricos visibilizados, for-
mas de construção da narrativa histórica e da temporalidade, perspectivas e
correntes historiográficas), a articulação entre a História e a Pedagogia nesses
materiais didáticos digitais (relação com a história escolar, com outros materiais
utilizados na escola, com os professores e estudantes), a autoria desses ma-
335
teriais (autores referenciados, licenças de uso, sites em que são postados e seus
objetivos sociais, políticos, culturais e educativos) e o seu formato (organiza-
ção dos sites em que são postados, protocolos de leitura e escrita que estabele-
cem, interações que promovem, alcance da participação dos usuários).
Vale destacar como essas três pesquisas nos mostram diferentes possibili-
dades de analisar a presença dos artefatos culturais digitais nas aulas de Histó-
ria: por meio da análise dos próprios materiais (livros didáticos impressos que
incorporam sites da internet ou dos próprios sites) ou da compreensão de como
os mesmos são usados, apropriados por professores e estudantes. A análise dos
artefatos em si envolve pesquisas documentais que geram dados quantitativos e
qualitativos sobre perspectivas historiográficas, autorias e protocolos de leitura e
escrita. O estudo dos usos desses artefatos acontece por meio de estudos de caso
do tipo etnográfico (ANDRÉ, 2001), que requer o cruzamento de saberes e fa-
zeres de professoras e estudantes coletados por meio de questionários, entrevis-
tas, observação de aulas e de cadernos escolares com a análise do contexto so-
cio-histórico e cultural. Em ambos os casos, os textos escritos, audiovisuais ou
imagéticos que circulam digitalmente são compreendidos como construções his-
tóricas que não veiculam uma verdade histórica absoluta e única, mas represen-
tações históricas datadas e vinculadas a diferentes grupos e práticas sociais, cujo
sentido não existe por si só, mas são constituídos em uma teia complexa de
relações (CHARTIER, 1999) que, em tempos de culturas digitais, envolvem au-
tores, editores, provedores de internet, poderes públicos, leitores, internautas.
Ferramentas e linguagens digitais na aprendizagem histórica

Dando sequência às nossas reflexões, pontuamos outros três trabalhos
que indicam como as ferramentas e as linguagens digitais foram utilizadas no
sentido de promover a aprendizagem histórica.
Cristina Meneguello, em “Olimpíadas Científicas como fusão entre o
Ensino Formal e o Ensino Não Formal: o caso da Olimpíada Nacional em
História do Brasil (2008-2018)”, reflete sobre o uso das tecnologias na apren-
dizagem histórica por meio das Olimpíadas Nacionais de História do Brasil,
realizadas pela Unicamp há mais de dez anos, e sua contribuição não apenas
para o compartilhamento de informações, mas também para a construção de
uma “educação cidadã” baseada em “modelos interativos, democráticos e par-
ticipativos” de produção de conhecimento histórico.
Analisou dados qualitativos e quantitativos coletados ao longo de nove
anos das Olimpíadas e trabalhos apresentados em eventos científicos e defen-
didos em programas de pós-graduação para compreender os limites e possibi-
336
lidades de um programa nacional que abrange professores e estudantes de di-

ferentes contextos escolares (públicos, privados, de diferentes regiões do Bra-
sil) para desenvolver a aprendizagem histórica por meio da leitura, do con-
fronto e da interpretação de diferentes documentos históricos imagéticos, escri-
tos, cartográficos. Esse processo valoriza o trabalho em equipe, estendido ao
longo do tempo, e utiliza as tecnologias digitais para o desenvolvimento de
várias etapas da Olimpíada que ocorre, em sua maior parte, a distância. Para
isso foram criadas uma plataforma e um sistema interativo que, “além de propor-
cionar a inclusão digital, possibilitaram atividades como a utilização de um acer-
vo digitalizado de documentos históricos, o que leva os participantes a ter contato
direto com o arcabouço metodológico do historiador” (MENEGUELO, 2011).
Para atualizar e exemplificar a discussão proposta pela autora, não po-
demos deixar de mencionar o uso da tecnologia digital na Pré-ONHB, realiza-
da em 2020 durante o período de pandemia. Aberta a qualquer pessoa interes-
sada, a organização trouxe como possibilidade de inscrição, além da modali-
dade individual e por domicílio, a modalidade “zap zap”, caracterizada pela
junção de participantes que não habitassem a mesma residência, mas que ti-
vessem a chance de realizar as discussões, prova e tarefa por meio de encon-
tros ou troca de informações e mensagens em ambientes virtuais. A tecnologia
é utilizada não apenas como meio de proporcionar a colaboração, mas tam-
bém como fonte de pesquisa mediante a indicação de portais on-line, remeten-
do a informações relativas aos diferentes documentos trazidos na sequência
de questões. Podemos citar ainda a Tarefa Diário da Pandemia, pensada como
forma de registro dos relatos dos participantes em relação às alterações em seu
dia a dia provocadas pela pandemia, incluindo a esfera do trabalho, do lazer,
da alimentação e da higiene. Formou-se um grande acervo digital, composto
pela narrativa de pessoas comuns, que poderá ser utilizado como fonte histórica
futuramente. Segundo as informações contidas na área dos inscritos da fase 4:
[...] optamos por centrar nos gestos e vivências cotidianos as perguntas do
diário, pois eles revelam as percepções dos indivíduos sobre o mundo a seu
redor e suas transformações. Conforme nossa Pré-Olimpíada foi ocorrendo,
ficamos sabendo de outras iniciativas semelhantes, como a Journal of the
Plague Year: An Archive of Covid-19, feita por historiadores e artistas norte-ame-
ricanos, e a iniciativa da Universidade de Luxemburgo, History in the Making:
#covidmemory, que traz, para o espaço da história digital, também uma inici-
ativa de narrativas sobre a pandemia12.
Em “Metodologias ativas nas aulas de História: por que investir na ga-

mificação?”, Marcella Albaine Farias da Costa ressalta que seu trabalho busca
enfatizar o lugar da docência, da pesquisa e da autoria por meio da reflexão
337
sobre práticas pedagógicas que utilizam a lógica dos games para construir ex-
periências concretas de aprendizagem no âmbito dos estudos de História, a
qual resultou na composição do livro “Ensino de História e games: dimensões
práticas em sala de aula” (2017).
Baseada nos estudos das metodologias ativas, a autora discorre sobre
uma atividade desenvolvida em 2015 no 6º ano de uma instituição escolar,
situada em região próxima às comunidades Pavão-Pavãozinho e Cantagalo na
Zona Sul da cidade do Rio de Janeiro, portanto uma comunidade que possui
graves problemas de cunho social, tais como pobreza, violência e drogas, e
visa defender o reconhecimento desses espaços também como lócus de atuação
de professores compromissados com as transformações sociais. Em relação à
metodologia, a autora apresenta a elaboração de roteiros de jogos construídos
por “cabeças pensantes”, posicionadas enquanto estudantes da Educação Bá-
sica, evidenciando o quão enriquecedores são a escuta e o diálogo para a im-
plantação de novas metodologias em sala de aula.
O interessante é que, ao sugerir a construção de roteiros de jogos como
proposta pedagógica, usam-se caneta e papel, demonstrando que podemos
remeter ao universo dos games com recursos simples e que já fazem parte do
dia a dia da escola, sem precisar, necessariamente, trazer os jogos em si para a
sala de aula. Esse ponto ajuda-nos a avançar no sentido de pensar ações com o
uso da lógica do digital quando estamos inseridos em contextos em que não
temos a infraestrutura tecnológica à disposição.
Charleston José de Sousa Assis, em “Aquele que mais fala é o que mais
aprende: experiências de estudantes em mídias digitais no Colégio Universitá-
rio Geraldo Reis (Coluni-UFF)”, relatou sua experiência educativa em que
mobilizou seus alunos e alunas do Ensino Médio para construir um blog, uma
página do Facebook e um canal no YouTube, intitulados “Histude História”13.
Essa experiência visou proporcionar condições para que os estudantes crias-
sem conteúdos que refletissem sobre processos históricos e socializassem suas
aprendizagens. Para alimentar as mídias digitais criadas de forma colaborati-
va por estudantes do Ensino Médio e pelo professor, foram planejados, produ-
zidos e gravados debates, aulas, esquetes lúdicos relacionados a temáticas his-
tóricas. Segundo Charleston:
O “Histude História” pretendeu deslocar a palavra do docente para o estu-
dante, compreendendo que o professor, em parte, sabe mais porque a ele,
tradicionalmente, cabe o papel de ensinar – é ele quem fala. Ao colocar-se o
estudante no papel daquele que ensina [...] percebe-se a eficácia do método,
na medida em que o envolvimento com a disciplina e os bons resultados
cresceram durante o período em que atuaram como protagonistas de sua
própria aprendizagem14.
338
O professor pesquisador respalda seu fazer pedagógico nas aulas de His-

tória em concepções piagetianas de um processo de ensino e aprendizagem
baseado na cooperação, o qual é sintetizado por Caimi (2006):
... é pela cooperação que o sujeito consegue pensar em função de uma reali-
dade comum, deslocar-se de um ponto de vista próprio para reconhecer ou-
tras perspectivas, constituir regras para o próprio pensamento, permanecer
fiel às afirmações já feitas, manter a coerência, flagrar contradições, etc.
Pelo princípio da cooperação, num trabalho coletivo, os alunos encontram
espaço para expor seus argumentos, para refutar ou acolher os dos outros,
para examinar e confrontar posições, enfim, considerar, negar ou afirmar
outros pontos de vista que não só os próprios... (CAIMI, 2006, p. 26).
Observamos que essa mesma concepção se encontra implícita na dinâ-

mica da Olimpíada Nacional em História do Brasil, analisada por Cristina
Meneguello, e na metodologia ativa ancorada na gamificação, desenvolvida e
analisada por Marcella Albaine Farias da Costa. Cooperação que era um dos
princípios da cultura digital, quando essa começou a se conformar nos anos
1980-1990 com a perspectiva de uma produção colaborativa e compartilhada
nos movimentos do software livre e do código aberto. A “ética hacker” delineou a
criação dos primeiros computadores portáteis e expandiu as redes de computa-
dores por meio de ações coletivas e abertas em que jovens desenvolviam pro-
jetos e os compartilhavam com outros em busca de solução de problemas que
não conseguiam resolver sozinhos e para ser objeto de crítica que proporciona-
ria novos desenvolvimentos tecnológicos (PRETTO, 2010, p. 311-312).
A apropriação da internet para produzir, preservar e fazer circular uma
pluralidade de saberes também esteve presente nos trabalhos de Anita Nativi-
dade Carneiro e Eliane de Freitas Silva, inscritos no GRD “História Digital e
Formação Histórica em espaços educacionais escolares e não escolares”.
Objetos digitais de aprendizagem e memórias históricas

Outro viés das pesquisas que relacionam conhecimento histórico e tec-
nologias digitais diz respeito à produção de objetos digitais de aprendizagem
com o objetivo de preservar e socializar memórias históricas que podem ser
transformadas em documentos históricos, explorados em aulas de História
que conectam a história local com a história nacional. No GRD, um trabalho
apresentou a elaboração de um mapa digital com memórias da ditadura mili-
tar em Porto Alegre – RS, e outro registrou a criação de cartas com códigos
QR sobre pinturas de cenas históricas do município de Itumbiara-GO.
Anita Natividade Carneiro, em “Caminhos da Ditadura em Porto Ale-
gre: Ensino de História através da tecnologia digital”, apresentou a pesquisa
339
que envolveu a criação, com o uso do aplicativo MyMaps do Google, de “um

mapa para divulgação de lugares de memória em Porto Alegre vinculados à
repressão, à memória da repressão, a locais de resistência e à memória da re-
sistência”15, a partir de estudos sobre a ditadura civil-militar em Porto Alegre.
Por meio da pesquisa historiográfica em teses, reportagens e cartografia
local, a pesquisadora selecionou os lugares da memória que comporiam o mapa
digital16, elaborou e produziu textos para cada um deles, narrando seu significa-
do entre as práticas de repressão e resistência nos anos 1970-1980, acompanha-
do de indicações de leituras (teses, dissertações, artigos, reportagens), de blogs,
sites, documentários, filmes e fotografias sobre a temática. Ele foi configurado
de forma interativa, possibilitando a autonomia do internauta para escolher por
quais lugares caminhar e convidando o mesmo a sugerir mudanças no texto
sobre algum lugar, inclusão de novos pontos, sugestões de outras fontes que
aprofundem a compreensão dos lugares que compõem o mapa digital.
Esse objeto digital de aprendizagem conecta história pública, historio-
grafia e saber histórico escolar ao contribuir para a divulgação do conheci-
mento histórico para a comunidade em geral e para o processo de ensino e
aprendizagem da temática da ditadura civil-militar brasileira entre os anos de
1964-1985, abordando sujeitos, fatos e lugares da cidade de Porto Alegre/RS
na perspectiva da resistência além do eixo Rio de Janeiro e São Paulo, articu-
lando passado e presente, ciberespaço e espaço urbano:
o mapa tem como objetivo imaginar a cidade de Porto Alegre no contexto
da ditadura civil-militar brasileira, aproximando esse tema do cotidiano
dos/as estudantes, que por vezes transitam pela capital sem saber das diver-
sas histórias que perpassam este espaço urbano. Portanto é fundamental co-
nhecer a nossa cidade para imaginá-la nesse período histórico e no presente,
nas marcas e locais de disputa e ressignificações que podem ser vistos nas
ruas, prédios e monumentos. O mapa se constitui, ainda, em um recurso
importante no auxílio aos professores e professoras para tratar de um tema
sensível, bem como para o conhecimento dos/as estudantes sobre o patri-
mônio, a história e a memória da cidade de Porto Alegre (CARNEIRO,
2018, p. 12).
Com objetivos semelhantes, Eliane de Freitas Silva, no trabalho intitu-

lado “O uso de tecnologias em instrumentos de aprendizagem em pinturas
para estudo da história de Itumbiara-Go”, discutiu as possibilidades de explo-
rar plataformas digitais e realidade aumentada para criar objetos de aprendi-
zagem que contribuam com a pesquisa e o ensino da história local. Segundo a
autora, esse objeto de aprendizagem é
constituído pela reprodução das pinturas do Sr. Guigui em cards que conte-
nham QR CODE e que a decodificação de tais códigos, com o uso de
340
smartphones, tablets ou outro aparelho, possam direcionar o usuário a uma

página de internet onde se encontram dados e informações sobre a história
do pintor e da cidade e que complementem a atividade de pesquisa, desen-
volvendo dessa forma a socialização das memórias locais17.
O site “História de Itumbiara em Telas”18 contextualiza a produção das

pinturas de Sr. Guigui, artista desse município do estado de Goiás, guardadas
no museu local, e as memórias de cenas cotidianas, lugares e pessoas que elas
representam. Convida o internauta a colaborar com a construção do site e a
ampliação de fontes de estudo da história de Itumbiara, registrando comentá-
rios com impressões, memórias e reflexões desencadeadas pelas pinturas de Sr.
Guigui, mobilizando todos a ser sujeitos da memória, assim como foi o Sr. Gui-
gui ao pintar suas telas. Também incentiva professoras e professores a sociali-
zar suas experiências didáticas ao utilizar os cards (SILVA, 2019, p. 113-121),
que direcionam, por meio dos códigos QR, para abas do site compostas de hi-
pertextos que descrevem e analisam cada uma das 13 pinturas de Sr. Guigui
selecionadas para compor o objeto de aprendizagem, e propõem questões para
o internauta relacionar passado e presente, observar mudanças e permanências.
Nesses dois trabalhos, observa-se a preocupação das professoras pesqui-
sadoras em se apropriar das tecnologias digitais, suas potencialidades interati-
vas, de produção colaborativa e hipermidiática, a partir de pressupostos de uma
História que valoriza a articulação entre passado e presente, as relações entre
múltiplos sujeitos históricos, a pesquisa e o confronto de fontes históricas e pa-
trimônios culturais compreendidos como construções sociais e não meras ilus-
trações de um fato. Por meio do cibridismo (SANTAELLA, p. 220-221), ou
seja, da intersecção entre os mundos on- e off-line, possibilitam a ressignificação
de lugares por onde crianças, jovens e adultos transitam cotidianamente.
Nosso texto abordou inúmeras possibilidades de interface entre a cultu-
ra digital e o ensino de História, valorizando diferentes abordagens e metodo-
logias possíveis a partir das contribuições de professores(as) e pesquisadores(as),
estando nós mesmas inseridas nesse duplo fazer. Sabemos que, no final dessa
caminhada, muitos pontos de interrogação permanecem. São eles que mobili-
zam novas pesquisas e convidam outros interlocutores a se debruçar sobre a
vastidão de possibilidades investigativas.
Queremos ressaltar que a exploração da cultura digital na formação his-
tórica escolar e não escolar tem sido uma preocupação nossa, tanto em pes-
quisas como nos processos de ensino e aprendizagem que desenvolvemos em
341
sala de aula ou em nossa atuação nos eventos acadêmicos. A dinâmica do

GRD, ora escolhido para análise, pautou-se em produções digitais individuais
e coletivas, sendo um exemplo que corrobora a afirmativa anterior. O texto
coletivo elaborado no GRD por meio da apresentação em Prezi sintetizou como
a cultura digital tem impactado o conhecimento histórico e o saber histórico
escolar, ocasionando mudanças em materiais e processos didáticos, que bus-
cam o protagonismo docente e discente, o cibridismo em regime colaborativo.
Um questionamento que fazemos é o quanto disso representa, ou não, inova-
ção, sabendo que o digital, cuja potência pretendemos usar a favor de ações
criativas, também pode ser utilizado para reproduzir práticas educativas base-
adas na mera transmissão e reprodução de informações.
Outro aspecto que merece atenção é que as pesquisas que articulam nar-
rativas digitais e formação histórica são interdisciplinares, entrecruzam concei-
tos de diferentes áreas do conhecimento como historiografia, ensino de Histó-
ria, pedagogia, filosofia, comunicação, ciências da informação, etc., o que nos
demanda uma capacidade de dialogar com diferentes campos. Os estudos apre-
sentados não focam na tecnologia digital em si, mas nas práticas culturais por
ela mediadas, no conhecimento histórico produzido, registrado e compartilha-
do por meio delas, ampliando nosso olhar sobre suas possibilidades didáticas.
Fizemos questão de destacar a relação com a Didática da História, pontuando
que a formação histórica não se dá apenas na escola e que essa instituição preci-
sa dialogar com os outros espaços de formação histórica permitidos pela rede.
Ao fazer uso de procedimentos caros às pesquisas históricas e/ou às
metodologias de pesquisa em educação, o corpus empírico apresentado foi di-
verso em suas estratégias, seja por meio de oficinas pedagógicas, de grupos
focais, de pesquisa documental, de estudos de caso do tipo etnográfico ou
netnografia, o que nos mostra como os caminhos para trabalhar com o digital
podem ser muitos.
Para finalizar, destacamos que qualquer um dos caminhos escolhidos
não pode dispensar o conhecimento dos limites da inclusão digital no Brasil,
escancarada no período de pandemia, e de toda sorte de dificuldades advindas
do ensino remoto.
Sugestão de leituras e fontes

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Disponível em: <https://historiografianarede.wordpress.com/referencias-curso-de-
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342
Referências
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arttext&pid=S1413-77042006000200003&lng=en&nrm=iso&tlng=pt>. Acesso em: 30
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repositorio.ufu.br/handle/123456789/27423>. Acesso em: 30 maio 2020.
1
Doutora em Educação. Professora Associada da Faculdade de Educação da Universidade
Federal de Uberlândia.
2
Pós-doutoranda em Educação pela UFRGS.
3
Disponível em: <https://prezi.com/p/yyfkiablx-it/grd-10/>. Acesso em: 03 maio 2020.
4
Para inscrição no GRD, os participantes enviaram apenas o resumo do trabalho e tinham a
opção de enviar ou não texto completo para publicação nos Anais do evento. Os resumos não
estão mais disponíveis, já que o site do evento se encontra fora do ar. Os trechos dos resumos
citados neste capítulo fazem parte do acervo pessoal das propositoras do GRD que avaliaram
os trabalhos inscritos para aprová-los ou não.
5
Arquivo pessoal das coordenadoras do GRD, composto pelo resumo dos trabalhos.
6
Idem.
7
Idem.
8
Disponível em http://encuentro.gob.ar/acercade. Acesso em 30 mai. 2020.
9
10
Idem
11
Idem.
12
Disponível em: <https://prova.olimpiadadehistoria.com.br/prova/pre_onhb2020/fases/
fase_4/questao/q22>. Acesso em: 01 jun. 2020.
13
Disponível em: <http://histudehistoria.wixsite.com/home>. Acesso em: 30 maio 2020.
14
15
16
Disponível em: <https://www.ufrgs.br/caminhosdaditaduraemportoalegre/>. Acesso em: 15
maio 2020.
17
18
Disponível em: <https://www.historiadeitumbiaraemtelas.org/>. Acesso em: 10 maio 2020.
345
Toda a História em cinco minutos!
História pública e ensino – considerações
sobre o passado ensinado no Youtube
Francisco Egberto de Melo1
Sônia Meneses2
Hoje estou fazendo um vídeo que foi muito, muito, muito pedido, mais um
vídeo de minha série 50 minutos em 5, onde eu resumo grandes assuntos da
História em no máximo cinco minutos, e hoje eu tô (sic) vendo que eu vou
sofrer bastante porque o assunto de hoje é Revolução Francesa (ALADIM,
29 de jun. de 2018).
Se alguém tiver a curiosidade de fazer uma busca rápida no Google so-

bre o tema “Revolução Francesa”, facilmente encontrará aproximadamente
quinze milhões e seiscentos mil sites disponíveis em português. Se a busca for
por Révolution française, sobe para aproximadamente sessenta e um milhões e
seiscentos mil, se preferir french Revolution, vai para trezentos e setenta mi-
lhões. Se a preferência for por vídeos, muito comum entre os estudantes da
Educação Básica, principalmente às vésperas das avaliações, teremos, respec-
tivamente, conforme o idioma: cento e quarenta mil; novecentos e um mil;
oito milhões, seiscentos e vinte mil. Se o filtro for feito no Google Acadêmico,
pouco usado pelos estudantes da Educação Básica, mas muito comum entre
os alunos dos cursos de graduação e pós-graduação, teremos, respectivamen-
te: duzentos e vinte nove mil; quinhentos e quarenta e cinco mil; dois milhões,
novecentos e dez mil.
Já não é mais novidade que não se aprende História somente na escola.
Se antes se aprendia também com o rádio, jornais impressos e televisão, agora
a rede mundial de computadores deixa-nos evidente que muito do que se faz
na sala de aula da Educação Básica os estudantes encontram com alguns cli-
ques sem precisar sair de casa. Podemos dizer que há uma história carregada
nas mãos dos estudantes que se infiltra na sala de aula e, em boa medida, se
sobrepõe ao trabalho do professor. Nos vídeos do Youtube, podemos encon-
trar vários canais cuja promessa principal é que você vai “aprender rápido a
História” com os resumos de “cinquenta minutos em cinco” ou no canal “des-
complica” com mais de três milhões e cem mil inscritos, com vários vídeos
sobre diversos assuntos em todas as disciplinas, entre elas a História, geral-
mente na forma de “resumão”.
346
– considerações sobre o passado ensinado no Youtube
Entre os “resumões”, o mais acessado é “Revolução Francesa: resumo/

História/Quer que eu desenhe?3” no canal do “Descomplica”4, postado em 22
de dezembro de 2019, com uma duração de oito minutos e três segundos. O
vídeo, narrado por uma voz em off, que, segundo um dos comentadores, “da-
ria uma boa dublagem de desenho animado”, tem quase 1 milhão e cem mil
visualizações; entre elas, setenta e sete mil deram like contra seiscentos e trinta
e cinco deslikes.
São significativos os comentários feitos pelos que acessam o vídeo:
Amigo, eu tô no 8 ano (sic), e essa é minha matéria de História!! Esse resumão vai me
ajudar muito na hora de estudar para a prova !! Vlw & .” Seiscentos e oitenta e um
deram like ao comentário, demonstrando concordarem com ele; ninguém se
opôs com deslike. Mais um afirma: Esse cara sempre salva minha pele!!!!, com
duzentos e sessenta e cinco concordâncias em forma de like, ninguém contra,
com direito, ainda, a um emoji em forma de coração.
Outro vídeo que faz o maior sucesso é “Revolução Francesa: tudo o que
você precisa saber! Resumo de História”, de Débora Aladim5, graduada em His-
tória na Universidade Federal de Minas Gerais. O vídeo já foi visualizado por
mais de 1 milhão6 de pessoas e se propõe, segundo a autora, a ser “um resumo
da Revolução Francesa!! Depois de muitos pedidos, finalmente fiz um vídeo
com TUDO o que você precisa saber sobre o assunto para o Enem e provas”.
Grande parte das gravações do canal de Débora Aladim é ambientada no
quarto de dormir, uma prática muito comum nessas produções, uma vez que a
grande maioria começa em formato amador, o que também aproxima o produ-
tor de sua audiência. No quarto, motivos que remetem aos heróis da DC Co-
mics, como o Superman e o Batman, sendo o último o mote para a criação da
logomarca do canal, as asas abertas do morcego, com o nome da youtuber, ser-
vem para gerar empatia com seus telespectadores/interagentes. O canal de Dé-
bora já tem sete anos no ar e mais de 2 milhões e 500 mil inscritos, o que repre-
senta uma considerável longevidade no universo virtual. Progressivamente, seus
vídeos foram ganhando uma edição mais elaborada, recortes mais precisos nos
conteúdos e até mesmo uma série sobre a História do Brasil, na qual a youtuber
viaja para locais históricos do país para de lá “contar a História”, o que já de-
monstra que o canal ganhou autonomia inclusive financeira para projetos mais
ousados.
O vídeo tomado como exemplo foi postado em 10 de junho de 2018 e tem
pouco mais de 50 minutos de duração. Sua narrativa começa com a pergunta:
“O que foi a Revolução Francesa?”, para ser respondida na sequência: “Foi um
movimento revolucionário que eles dizem que começou em 1789” (…); “o con-
teúdo é fácil, mas cheio de picuinhas”. E por aí seguimos acompanhado a narra-
347
Francisco Egberto de Melo • Sônia Meneses
tiva, marcada por cortes para enxugar a fala da autora com a inserção recorrente
de algumas animações para ilustrar algumas de suas passagens.
O resultado é que, no acesso de 15 de abril de 2020, o vídeo já possuía
seis mil likes contra setecentos e cinquenta e oito deslikes.7 Os comentários
talvez incomodem alguns professores, como: “APRENDI MAIS AQUI DO
QUE NA ESCOLA”8 (caixa alta do autor), com a concordância de três mil e
duzentos likes, ou mesmo de uma pessoa que se identifica como professor ao
afirmar que indica o vídeo para os seus alunos. Pelos comentários, constata-
mos que vários estudantes assistiram ao vídeo, assim como um segundo pos-
tado no canal sobre o mesmo tema, que abordaremos mais na frente para falar
da problemática do tempo nessas produções, que é o “Cinquenta minutos em
cinco”. Aliás, uma rápida passada pelo canal demonstra o sucesso entre os
seguidores:
Eu tive prova de Revolução Francesa ontem, e sim eu vi seu vídeo de 50
minutos todinho! Valeu muito a pena, muito obrigadaaaaaa acho que
consegui um 8 na minha prova (detalhe, eu não sou de humanas, eu sou
100% exatas, portanto História não entra na minha cabeça, mas você expli-
ca de um modo tão simples de entender que eu consegui!!!).
Se considerarmos as narrativas da História ensinada na cena pública

como práticas discursivas que envolvem uma rede de relações de poder que se
movimentam entre produtores e receptores, tendo por base Michel Foucault,
será possível inferir que as falas exemplares aqui apresentadas fazem parte de
uma rede de relações e discursos que envolvem os currículos oficiais, a produ-
ção de livros didáticos, as práticas de professores em sala de aula, os movi-
mentos de pressão, vigilância e tentativas de disciplinamento sobre o ensino
de História.
Ao nos depararmos com a produção de História em vídeos no Youtube,
estamos diante do ensino público da História, uma experiência que, embora
dialogue com todos os arquétipos a que estamos habituados no cotidiano es-
colar (conteúdos, prescrições, conformações disciplinares, etc.), também rom-
pe com eles na medida em que estabelece ritmos próprios de apresentação,
construção e apropriação. Nesse sentido, gostaríamos de acrescentar três ca-
racterísticas importantes nesse formato de história pública. O primeiro deles
diz respeito ao caráter leigo da maioria dos canais. Embora se proponha dire-
tamente “ensinar História”, foram criados por jovens que, na maioria das ve-
zes, nunca frequentaram um curso de História ou qualquer outro curso de
formação de professores. Mesmo que depois alguns tenham iniciado uma for-
mação profissional, como é o caso de Débora Aladim, muitos criaram seus
canais virtuais de História de forma espontânea, sem qualquer processo de
348
formação prévio. Um dos exemplos de maior sucesso nesse sentido é o Canal

Nostalgia, que atualmente conta com mais de 13 milhões de inscritos, inicia-
do em 2011 pelo youtuber e designer gráfico Felipe Castanhari, hoje o youtu-
ber mais bem-sucedido no tratamento de conteúdos históricos.9
O segundo aspecto diz respeito à dimensão da apropriação e interação
ensejada nessas produções. Os seguidores do canal não são apenas sujeitos do
consumo, telespectadores passivos; eles interagem, e a própria longevidade
dele depende da forma como essa relação será estabelecida, o que nos leva ao
último aspecto: não podemos esquecer que esses canais podem gerar dividen-
dos para seus produtores, embora não seja uma coisa tão fácil10, pois somente
uma parte muito pequena de produtores realmente é bem remunerada por seus
vídeos, mas há ainda a possibilidade de se tornarem pessoas conhecidas, os
chamados influenciadores digitais, ocupação gerada a partir dessas mídias e
do sucesso alcançado em seus canais.11
Destaca-se, portanto, a dupla face dessa produção: material voltado para
o ensino, mas também produto de uma economia que tem por base o número de
likes que o canal atinge. Isso reforça o fato de que a forma sobre o que é dito
muitas vezes se sobrepõe à própria estrutura do conteúdo; “então, o seu sucesso
não irá depender da relevância do seu conteúdo, e sim na sua popularidade”12.
Esses conteúdos históricos produzidos no Youtube afetam diretamente
os espaços escolares e com eles dialoga. Não esqueçamos que muitos dos que
procuram esses canais visam à realização de avaliações, como é o caso do Exa-
me Nacional do Ensino Médio (ENEM). Contudo, há também aqueles que bus-
cam pela curiosidade, pela informação rápida, entretenimento, por isso quase
sempre a narrativa investe em um vocabulário simples, pouco reflexivo, muito
próximo do que Meneses (2019) classificou de “história ensinada para Homer
Simpson”. Mas há outras implicações que precisam ser consideradas, pois:
Segundo Foster, a Web 2.0 afeta a forma como as pessoas interagem umas
com as outras, incluindo o modo como os historiadores públicos e as pessoas
comuns se conectam com a História. Fóruns on-line, blogs, dispositivos por-
táteis, aplicativos celulares, tablets, mídias sociais e uma incontável gama de
plataformas digitais têm facilitado um maior grau de “envolvimento do usuá-
rio” (user engagement), em que qualquer pessoa com acesso à web é capaz de
contribuir para a compreensão sobre o passado (MALERBA, 2017, p. 143).
Os produtores dessa História ensinada investem em narrativas de fácil

apropriação, comemorada pelos que assistem, a exemplo do que afirma um
dos jovens que deixaram comentários no vídeo de Débora Aladim em alusão
ao dito pela própria youtuber: “Pq a Revolução Francesa é muito simples, mas
é cheia de complicações” ????? Kkkkkk ameiiiiiii o vídeo ”.
349
Dada a sua condição de produto, uma vez que precisa de uma audiência
disposta a interagir com eles, os vídeos efetivam dois aspectos que se inter-
relacionam de maneira inseparável: precisam ser, ao mesmo tempo, conteúdo
didático e entretenimento. Aqui talvez a principal distinção em relação ao que
comumente nós professores fazemos em sala. Se em sala temos uma “audiên-
cia cativa”, reunida a partir de uma estrutura disciplinar, de tempo e conteú-
do, que lhes apresenta poucas alternativas de burla, nela a ideia de conteúdo
como entretenimento raramente é cogitada; fora daquele espaço, essa dimen-
são será fundamental para que o canal se sobreponha a outros como referên-
cia. Visto sob essa perspectiva, embora os conteúdos se estruturem a partir das
linhas gerais daquelas efetivadas em sala, ganham versões das quais se retira
grande parte da complexidade do conhecimento histórico; muitas vezes inves-
tem em polemismos, variantes anedóticas do passado, além de narrativas ex-
tremamente perpassadas por graves anacronismos que acabam por dissipar a
distinção entre passado e presente.
Por outro lado, embora seja uma simplificação do conteúdo histórico não
deixam de ser um produto complexo, fruto daquilo que Castells denomina de
virtualidade real, que integra ao mesmo tempo “vários modos de comunicação
em uma rede interativa”. Segundo o autor, um hipertexto, uma espécie de meta-
linguagem que “integra no mesmo sistema as modalidades escrita, oral e audio-
visual” (CASTELLS, 2018, p. 414). Portanto, é preciso considerarmos que essas
mudanças na produção, apresentação e interação de conteúdos geram novos
desenvolvimentos cognitivos, que só se realizam nessa comunicação em rede.
Quanto tempo o tempo tem na rede?

Um aspecto que gostaríamos de destacar nessa produção diz respeito à
relação estabelecida com o tempo nos usos das narrativas digitais, tanto sobre
os sujeitos que delas fazem uso, mas também sobre os usos do tempo dentro
delas. Há, ainda, um outro elemento a ser destacado, que é a própria maneira
como o tempo se apresenta no espaço virtual, como tempo condensado fruto
de uma aceleração ininterrupta, o que enseja, concomitantemente, “simulta-
neidade e intemporalidade”, posto que:
A mistura de tempos na mídia dentro de um mesmo canal de comunicação,
à escolha do espectador/interagente, cria uma colagem tempo em que não
apenas se misturam gêneros, mas seus tempos tornam-se síncronos em um
horizonte aberto sem começo, nem fim nem sequência. A intemporalidade
do hipertexto de multimidia é uma característica decisiva de nossa cultura,
modelando mentes e memórias das crianças educadas no novo contexto
cultural (CASTELLS, 2018, p. 541).
350
Para entendermos o que isso significa, basta considerarmos o próprio

caso do Youtube, o maior site de compartilhamento de vídeo da Web. Criado
no ano de 2005, no ano seguinte foi vendido ao Google, outro gigante do
universo midiático. Em 2006, o site computava 100 milhões de acessos por dia.
Em 2012, os acessos atingiram a surpreendente cifra de quatro bilhões de aces-
sos diários.13 Em 2019, a cada minuto foram carregados para o site 400 horas
de vídeo. Ao pensarmos esses números numa dimensão temporal pragmática,
significa dizer que, a cada hora, são carregados o equivalente a 2.400 dias. No
final de 24 horas, teremos chegado à inacreditável cifra de carregamento de
54.600 dias em um único dia. São números até difíceis de significar se pensa-
dos em termos da experiência humana.
A apresentação dos dados acima nos coloca diante de uma nova ordenação
temporal e nos serve para compreendermos ainda a sensação de aceleração
tão própria desse momento. Constatação, totalmente nova, posto que sub-
mete a experiência humana a um tempo espetacularmente condensado e ao
mesmo tempo impossível de ser apropriado por qualquer vida humana, des-
sa forma, como se apresenta como não experimentável em termos práticos,
não conseguimos constituí-lo como arcabouço memorável, seja em repertó-
rio individual, seja como patrimônio coletivo de uma dada sociedade (ME-
NESES, 2013, p. 14-15).
Podemos dizer que a configuração temporal articulada na internet dis-

solve o modelo cronológico predominante no espaço escolar e abre possibilida-
des de interações totalmente diferentes. Há outro aspecto: se em sala de aula o
tempo disciplinar da hora-aula predomina, no espaço público, o tempo tem a
flexibilidade tanto daquele que procura o conteúdo como daquele que o oferece.
Assim nos deparamos com uma espécie de “babel do tempo”, onde se misturam
de forma desconcertante o passado, o presente e o futuro. Os próprios aconteci-
mentos históricos muitas vezes são narrados em blocos desarticulados de pro-
cessos temporais mais amplos, como que encerrados dentro deles mesmos.
Entre os vídeos mais bem-sucedidos em termos de audiência, dificil-
mente iremos encontrar aqueles muito longos, pois, no tempo condensado do
espaço virtual, quanto maior a capacidade de síntese, mais ele atrai internau-
tas. Isso interfere sobre como a narrativa histórica será organizada a partir de
sínteses históricas cada vez mais reduzidas, como pode ser observado na série
50 minutos em 5 minutos, produzida no próprio canal de Daniela Aladim, o que
seria um resumo do resumo, conforme nos informa a youtuber:
Hoje estou fazendo um vídeo que foi muito, muito, muito pedido, mais um
vídeo de minha série, 50 minutos em 5, onde eu resumo grandes assuntos da
História em no máximo cinco minutos, e hoje eu tô (sic) vendo que eu vou
sofrer bastante porque o assunto de hoje é Revolução Francesa. Eu fiz um
351
vídeo gigantesco explicando tudo sobre a Revolução Francesa, caso você tenha
tempo, recomendo fortemente, mas a proposta do vídeo de hoje é resumir em
no máximo cinco minutos o que que foi a Revolução Francesa né [nesse mo-
mento mostra um roteiro escrito nas mãos], esse movimento que acabou
com o absolutismo na França e instalou a república, que aconteceu entre
1789 e 1799, então vamo (sic) lá, começando, valendo! [mostra o cronôme-
tro]14 (Grifos nossos).
A síntese é um desafio contra o tempo. Ao mostrar o cronômetro, sobre-

põe o tempo externo ao próprio tempo da História, consequentemente seu
conteúdo. Embora realmente o vídeo não ultrapasse os 5 minutos, conforme
prometeu, o desafio não é totalmente vencido, uma vez que os vários cortes
demonstram que foi preciso ajustar o narrado através da edição.
Por conseguinte, temos aqui um caso exemplar sobre alguns dos contor-
nos desses conteúdos históricos públicos. O próprio tempo, matéria fundamen-
tal da compreensão histórica, torna-se um componente acessório diante do con-
junto de elementos projetados nos cinco minutos. Assim, uma década inteira,
carregada de conflitos e marcada por uma densidade capital para a compreen-
são de uma boa parte da história contemporânea ocidental, é adaptada para
uma competição com o tempo externo do cronômetro. Os alunos podem per-
guntar-se, a partir do vídeo, por que precisaríamos de tantas aulas para um con-
teúdo que cabe em cinco minutos? Vejamos algumas falas dos internautas:
O que a minha professora não me explicou em um ano, a Débora me expli-
cou em cinco minutos. Muito obrigada!
Caraaa, muito obrigada msm; eu andei o YouTube todo caçando sobre esse
tema que estou estudando e vou apresentar e nenhum explicava bem e não
chegava no real ponto que vc chegou. Cara, Deus abençoe você.
Me surpreendeu! Sempre quis saber sobre o que foi a Revolução Francesa .
Mas nunca entendia perfeitamente, pois dificilmente pessoas têm esse poder
de fala tão preciso. Além do mais, vivo sem tempo, e com esse vídeo entendi
TUDO de uma vez por todas, de uma maneira simples, fácil, rápida, eficaz e
eficiente. Meus parabéns, todo o sucesso do mundo! (Grifos nossos, mas cai-
xa alta da própria internauta).
No vídeo, os acontecimentos são totalmente desprovidos da problemáti-

ca, dos conflitos e dos dissensos em torno do conhecimento. Há apenas uma
versão para essa história, os acontecimentos são estruturados como um dado
bruto; simplesmente aconteceram e podem ser narrados como se fossem uma
cena cotidiana observada pela autora; é um acontecimento encerrado em si.
Embora, progressivamente, em outros vídeos Débora Aladim procure proble-
matizar melhor esses conteúdos, os que mais chamam atenção dos espectado-
res/interagentes são exatamente os mais curtos; no mencionado acima, houve
quase 800 mil visualizações.
352
Há aí também um fenômeno muito próprio de nossa sociedade: em meio

à feroz aceleração e à profusão surpreendente de conteúdos tornou-se comum
a busca por guias, narrativas rápidas que apontam caminhos e atingem direta-
mente os conteúdos históricos, colocando-nos diante de alguns desafios para
pensarmos a própria produção do conhecimento histórico em um momento
marcado pela saturação de presente. Atentemos que, no terceiro comentário, a
internauta agradece a “maneira simples, fácil, rápida, eficaz e eficiente” da pro-
dução. De certa forma, ela acaba por sintetizar também as principais demandas
de quem procura por esses vídeos. Nesse sentido, Castells (2018, p. 543) ad-
verte-nos de que esse paradigma informacional causa uma “confusão sistê-
mica na ordem sequencial dos fenômenos sucedidos naquele contexto”. Para
o autor, isso pode gerar uma forma de apropriação de conteúdos descontínua
e aleatória que cria uma sensação de tempo não diferenciado. Ou seja, passa-
do, presente e futuro são percebidos na mesma dimensão de acesso imediato.
Como nos afirma Santiago, duvidamos “de que a ‘história pública’ seja
uma forma simples de História – mesmo se for, essa ‘simplificação’ ou ‘estetiza-
ção’ é extremamente difícil: uma batalha constante entre conteúdo e apresenta-
ção, com cortes, compressões, diminuições e condensações” (2016, p. 29). Por-
tanto esse diálogo nos favorece para compreender melhor que História ensina-
mos e que História queremos e podemos ensinar desde que consideremos:
a construção do “código disciplinar” da História, apreendido a partir de pes-
quisas e reflexões acerca de como os “textos visíveis” como currículos e ma-
nuais, bem como os “textos invisíveis”, tais como as práticas culturais de jo-
vens e crianças, se concretizam em experiências escolares, tendo como refe-
rência o estado atual da ciência e sua relação com os modos de educar de cada
sociedade e suas múltiplas determinações (SCHMIDT; GARCIA, 2006, p. 15).
Resta-nos aqui entender que existem narrativas históricas produzidas,

seja no quarto de dormir ou no estúdio de empresas, em vídeos para o YouTube,
que são divulgadas em diversos ambientes virtuais carregados de princípios e
estratégias e que geram uma determinada aprendizagem histórica que dialoga
com as estruturas conceituais de História dos estudantes ao mesmo tempo em
que instauram novas apropriações. Se essas produções se conectam com as
ideias históricas de quem as procura e se coaduna com lembranças acumuladas
de fatos do passado, tendo por base uma ordem cronológica linear, também se
configuram numa nova maneira de interação sobre os conteúdos históricos.
Compreendemos, dessa forma, que a reflexão sobre a cultura histórica
(RÜSEN, 1994; SÁNCHEZ MARCOS, 2009) do próprio tempo presente pode
ser um bom caminho entre as várias possibilidades para compreender esse
encontro. Assim, sugerimos considerar três aspectos fundamentais a partir das
353
proposições de Peter Lee (2006) voltadas ao ensino: as ideias substantivas, ou

seja, conceitos que envolvem noções gerais do conhecimento histórico como
“revolução”, “migrações”, “relações de trabalho”, ou mais específica em tem-
po e espaço, como “Revolução Francesa”, migrações brasileiras do século XIX,
ditadura militar no Brasil, etc.; os conceitos de segunda ordem, que dizem respeito
aos aspectos epistemológicos relacionados ao pensamento e à lógica histórica
e, em terceiro lugar, os usos do saber histórico, que dizem respeito aos significa-
dos e usos da História na vida cotidiana.
Essa nos parece ser uma boa trilha que pode favorecer uma aprendiza-
gem que conduza a pensar o passado historicamente, o que normalmente não
ocorre com as produções midiáticas aqui destacadas, uma vez que não conse-
guem alcançar uma efetiva relação entre as ideias substantivas e os conceitos
de segunda ordem, chaves fundamentais para uma aprendizagem histórica sig-
nificativa capaz de relacionar passado, presente e perspectivas de futuro.
Ainda que não seja o papel do ensino de História formar historiadores
na Educação Básica, quando nos referimos à aprendizagem histórica, pressu-
pomos que os estudantes, ao longo da passagem escolar básica até a conclusão
do Ensino Médio, sejam capazes de: ultrapassar suas próprias vivências rumo
ao passado, mesmo que esse seja distante cronologicamente, mas que possa
lhes dar respostas às demandas de presente; perceber os vestígios do passado,
materiais ou imateriais, no tempo presente como possíveis testemunhos da
História a ser compreendida; identificar a produção histórica em suas diferen-
tes versões contingenciadas pelos interesses, valores, métodos e fontes que en-
volvem a reconstrução dos fatos e as narrativas históricas; compreender as
identidades e relações do nós e dos outros conforme o tempo e o espaço; por
fim, compreender a dinâmica histórica do presente como resultante da relação
entre o espaço de experiências individuais e coletivas e os horizontes, também
individuais e coletivos, de expectativas (KOSELLECK, 2011).
Nesse sentido, um projeto de intervenção no ensino de História com
vistas à história pública deve considerar as competências mobilizadas ou a
serem mobilizadas pelos estudantes de interpretação e compreensão do passado
e sua significação na leitura do mundo no qual eles se inserem. Deve-se conside-
rar, assim, dois elementos fundamentais: o que os estudantes pensam sobre a
disciplina História e até onde eles vão na percepção do passado em relação ao
presente e ao futuro. Nessa perspectiva, concordamos com Peter Lee:
Há mais na História do que somente acúmulo de informações sobre o passa-
do. O conhecimento escolar do passado e atividades estimulantes em sala de
aula são inúteis se estiverem voltadas somente à execução de ideias de nível
muito elementar, como que tipo de conhecimento é a História, e estão sim-
354
plesmente condenadas a falhar se não tomarem como referência os pré-con-

ceitos que os alunos trazem para suas aulas de História (LEE, 2006, p. 136).
Assim, para pensar uma aprendizagem histórica, conforme exposto an-

teriormente, seja para entender que História os alunos trazem para a sala de
aula ou para frente da tela do computador, seja para projetar uma História a
ser ensinada, é preciso considerar como eles aprendem História nos diversos
espaços escolares e não escolares, a exemplo dos que foram aqui discutidos.
As aproximações discursivas entre o ensino de História nos espaços esco-
lares presenciais e os ambientes de ensino criados no ciberespaço podem fazer
parecer que existe uma “mão invisível” ou uma “visão de mundo” da qual os
estudantes e professores não podem escapar por fazer parte de uma certa “estru-
tura de pensamento” de época e lugar. Nesse sentido, mais importante do que
essa “visão global” do ensino de História, analisá-lo em suas práticas discursi-
vas favorece-nos entender as divergências e aproximações das unidades discursi-
vas que se formam nos espaços públicos e escolares de ensino de História.
Assim, as práticas discursivas da História ensinada e aprendida podem
subordinar umas às outras, entrar em coincidências ou distanciamentos ou se
defasar no tempo e nos espaços. São práticas discursivas presentes em livros
didáticos, em cada aula do professor, em cada vídeo postado no Youtube, em
cada currículo, programa anual ou plano de aula, que estabelecem relações
laterais entre elas e com a produção historiográfica, mas que lhes são distintas,
sem que se estabeleça uma relação de hierarquia. São relações que podem ser
percebidas desde que analisadas no âmbito das regularidades discursivas, ob-
servando os desvios, distanciamentos, aproximações, autonomias e articula-
ções, o que nos coloca uma questão fundamental para pensar no campo do
ensino de História no âmbito da história pública: que História é essa ensinada
pelos fazedores de História em vídeos do Youtube?
Dessa forma, podemos pensar o ensino de História e suas regularidades
discursivas no âmbito da história pública a partir de pelo menos três de suas
características:
1) É um campo inesgotável e que nunca se pode dar por fechado; não tem
por finalidade reconstruir o sistema de postulados ao que obedecem todos
os conhecimentos de uma época, mas recorrer a um campo indefinido de
relações; 2) Não é uma figura imóvel que aparece um dia e depois desapare-
ce bruscamente; é um conjunto de indefinidamente móvel de escansões, de
defasagens, de coincidências que se estabelecem e se desfazem; 3) Permite
captar o jogo de coerções e limitações que, em um momento dado, se im-
põem ao discurso (FOUCAULT, 2016, p. 231).
355
Ou seja, em substituição às hierarquias normalmente estabelecidas en-

tre saber acadêmico e saber escolar, transposições didáticas de sala de aula e
transposições didáticas virtuais, pesquisa e ensino, etc., preferimos pensar a
História como campo de pesquisa e seu ensino na forma horizontalizada de
saberes, ou seja, como episteme (FOUCAULT, 2016). As pesquisas no campo
do ensino de História em consonância com as disputas discursivas que se esta-
belecem na história pública favorecem a possibilidade de ressignificação do
ensino de História – e só tem sentido se for com esse fim –, porque assim
entendemos o papel social da pesquisa nesse campo.
O trilhar desse caminho de teias e disputas favorece o uso do conceito
de educação histórica (SCHMIDT; BARCA, 2009), o que implica buscar com-
preender a relação afetiva e efetiva que os jovens estabelecem com seu passa-
do, entendendo-se que a cultura histórica
pretende abarcar os múltiplos agentes envolvidos com sua elaboração, os
meios pelos quais se difunde, as representações que legitima e, também, sua
recepção. O estudo da cultura histórica engloba, portanto, as várias formas
de elaboração da experiência histórica e sua articulação com a vida de uma
comunidade, considerando que agentes sociais diversos contribuem nessa
elaboração e muitas vezes concorrem entre si (GONTIJO, 2014, p. 44).
Ainda nessa perspectiva, cabe inserir o conceito de consciência históri-

ca em sua relação com o de cultura histórica, pressupondo seguir o mesmo
caminho feito por Rüsen, que “se dio a la tarea de explicar la forma en la que
los individuos experimentan e interpretan el tiempo en el proceso de su orien-
tación vital” (BALSEIRO, 2011, p. 228). Entendemos que esse caminho de
pesquisa no campo do ensino da História nos espaços da história pública, ten-
do por base a educação histórica e a consciência histórica, evita-nos assumir
posições extremadas das caixinhas predefinidas de ideologias, classe domi-
nante e alienação, ao mesmo tempo em que possibilita conhecer melhor as
estruturas identitárias dos jovens em suas relações com a consciência histórica
e a melhor qualificação para o ensino da disciplina História. O diálogo entre
os dois campos, história pública e ensino de História, pressupõe o tempo pre-
sente como referencial de pesquisas e de atuação para compreender os interes-
ses, conflitos e confluências das narrativas históricas de ensino, como já nos
asseveraram Ana Maria Monteiro e Carmem Tereza Gabriel:
Mesmo sendo ele [o presente] provisório e instável, é nele que permanentemen-
te se articulam passados e futuros possíveis, memórias e projetos. É nele que o
jogo é jogado. É nele que narrativas históricas são construídas, desconstruídas,
reconstruídas, o passado é reinventado e o futuro, sonhado. Buscar interlocu-
ções sem abrir mão de certas convicções. Assumir hibridismos, tensões e a apo-
ria como condição de pensamento (MONTEIRO; GABRIEL, 2014, p. 26).
356
Assim, embora as narrativas dos youtubers se apresentem como alter-

nativas discursivas, na prática, em termos dos usos dos conteúdos, terminam
por reforçar uma “história tradicional” e robustecer as demandas de avalia-
ções internas, como as corriqueiras tão criticadas e tão usadas provas mensais
e bimestrais, bem como as avaliações externas, principalmente o ENEM. Nes-
se sentido, há uma clara conexão entre os conteúdos distribuídos no ensino de
sala de aula e aquele dos e das youtubers, ficando talvez a disputa mais na
forma e na performance do narrador, nas animações, no “papo meio descon-
traído”, na linguagem mais próxima dos valores dos adolescentes.
Há de se considerar que os vídeos são assistidos conforme disposição de
tempo de seus interagentes, que estudam conforme se dispõem a sentar na
frente da tela com fones de ouvido ou caixas de som ligadas, ou mesmo no
smartphone, ou simples celular com acesso à internet, o que não ocorre com a
obrigatoriedade do horário de aulas seguido pela escola, por exemplo, com
duas aulas de Matemática que antecedem as duas aulas de História, antes das
duas de Física. Além disso, os professores formados nos cursos de licenciatura
em História fazem parte desse ciclo e muitas vezes não conseguem romper
com a chamada “história tradicional”.
Temos, ainda, uma disputa de lugares por poder e autoridade: quem
deve e quem pode ensinar História? Quem pode ser narrador e como narrar?
Professor ou youtuber? Os pressupostos e marcos do conhecimento são muito
aproximados tanto em um como em outro formato, uma vez que, quase sem-
pre, se narram as mesmas histórias, que não possibilitam relações com o pas-
sado ou que sejam capazes de gerar outras narrativas identitárias que não vão
além de um afeto entre quem emite e quem recebe o discurso. Muitas vezes, o
resultado desse somatório são um ensino e aprendizagem mecânicos, funda-
dos na memorização, como CAIMI já nos alertou:
Basta conversar com adultos egressos de uma escolarização básica comple-
ta, isto é, com pessoas que concluíram os estudos secundários, para perce-
ber quão pouco resta dos conhecimentos estudados nas aulas de história.
Nada mais do que fragmentos desconexos de fatos, datas, nomes, muitas
vezes sobrepostos aleatoriamente (CAIMI, 2006, p. 18).
Mas a rede mundial de computadores é um espaço reticular de difícil

controle, e nem sempre as versões da História se coadunam com os paradig-
mas do conhecimento e do ensino, mesmo aqueles mais tradicionais. Há ain-
da os riscos de narrativas realmente danosas que incentivam preconceitos, prá-
ticas racistas e xenofobia. Em 2017, quando um adolescente de 14 anos entrou
em sua escola e descarregou uma arma de fogo contra seus colegas, matando
dois e ferindo quatro, descobriu-se que ele acessava páginas que tratavam de
357
conteúdos nazistas que minimizavam as ações de Hitler e seus seguidores.15 Uma

narrativa semelhante a muitas outras sobre o passado feita para envenenar.
Os exemplos aqui apresentados são bastante representativos para pen-
sar o lugar do professor de História no tempo presente diante de uma História
que se torna pública pela rede mundial de computadores, especialmente pelos
canais do YouTube, que atropelam os professores de História da Educação
Básica e mesmo no Ensino Superior. Uma história posta na cena pública que
se infiltra cada vez mais nos espaços escolares. De passageiro clandestino de
vinte anos atrás, essa História ensinada transformou-se em cadeira cativa nas
aulas de História a ponto de um dos comentadores do vídeo da Débora Ala-
dim afirmar: “Prefiro 50 minutos vendo ela (sic) explicar do que 3 horas na
escola”; o comentário recebeu mil e trezentos likes. É fundamental que nós
professores levemos a sério a História ensinada além de nossos territórios.
Referências
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DELLÍN, COLOMBIA, JULIO-DICIEMBRE 2011, p. 223-245. Historia y Sociedad.
CAIMI, Flávia Eloisa. Por que os alunos (não) aprendem História? Reflexões so-
bre ensino, aprendizagem e formação de professores de História. Revista Tempo, v. 11,
n. 21ª, 03, p. 17-32.
CALTELLS, Manuel. Sociedade em Rede. Rio de Janeiro/São Paulo: Paz e Terra, 2018.
FOUCAULT, Michel. A Arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2016.
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tiva: desafios epistemológicos e apostas políticas. In: MONTEIRO, Ana Maria [et al.]
(orgs.). Pesquisas em ensino de história: entre desafios epistemológicos e apostas políticas.
Rio de Janeiro: Mauad X/Faperj, 2014. p. 23-40.
GONTIJO, Rebeca. Sobre cultura histórica e usos do passado: a Independência do
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MENESES, Sônia. Internet, História e Esquecimento: sobre pensar o passado escrito
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RÜSEN, Jörn. ¿Qué es la cultura histórica?: Reflexiones sobre una nueva manera de abor-
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358
SÁNCHEZ MARCOS, Fernando. Cultura histórica [2009]. Disponível on-line em:

<http://www. culturahistorica.es/cultura_historica.html>.
SANTHIAGO, Ricardo. Duas palavras, muitos significados: alguns comentários sobre a
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GO, Ricardo. História pública no Brasil: sentidos e itinerários. São Paulo: Letra e Voz, 2016.
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SCHMIDT, M. A.; BARCA, I. (org.). Aprender História: Perspectivas da Educação His-
tórica. 1. ed. Ijuí: Unijuí, 2009. v. 1, p. 21-51.
1
Francisco Egberto de Melo. Doutor em Educação. Prof. Adjunto do Departamento de História
e do Mestrado Profissional em Ensino de História da Universidade Regional do Cariri-URCA.
E-mail: [email protected].
2
Sônia Maria de Meneses Silva. Doutora em História. Profa. Adjunta do Departamento de
História e do Mestrado Profissional em Ensino de História da Universidade Regional do Cariri-
URCA. E-mail: [email protected].
3
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=I8q0S_XGwdg>. Acesso em: 15 abr. 2020.
4
Disponível em: <https://no.descomplica.com.br/revolucao-francesa>. Acesso em: 15 abr.
2020.
5
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=ceCcZooYDBo>. Acesso em: 15 abr.
2020.
6
Em novo acesso no dia 05 de abril de 2020, acrescentaram-se mais 17 mil acessos, ou seja,
quase mil acessos por dia.
7
No dia 05 de maio de 2020, acrescentaram-se dois mil likes contra nove deslikes.
8
No acesso do dia 05 de maio de 2020, os comentários do dia 15 de abril mantinham-se no topo
da lista.
9
Felipe Castanhari já participou de séries históricas para o Canal History e atualmente produz
uma sobre a História do Brasil para a gigante de streaming Netflix. “Em 2016, foi eleito pela
Forbes Brasil um dos 30 jovens mais promissores do país.[2][3] Em dezembro de 2019, entrou
no ranking do instituto QualiBest como um dos maiores influenciadores digitais do Brasil.”
10
Alguns desses jovens ficaram milionários nos últimos anos e tornaram-se “influenciadores”
produzindo vários tipos de conteúdos, não apenas educacionais.
11
“O pagamento no YouTube é feito em dólares, baseado na regra de CPM (custo por mil). A
cada 1000 views, o youtuber pode ganhar valores entre 0,25 e 4,50 dólares (no Brasil algo entre
1 e 19 reais). Então, seguindo essa lógica, para que um produtor de conteúdo receba uma
quantia relevante no YouTube, ele precisa produzir muitos vídeos por mês e garantir que cada
um deles vai ter uma alta quantidade de visualizações.” Fonte: <https://sambatech.com/
blog/insights/quanto-ganha-um-youtuber/>. Acesso em: 11 maio 2020.
12
Idem, Idem.
13
9 Cf. ORESKOVIC, Alexei. YouTube hits 4 billion daily video views in Reuters no end.: <http://
www.reuters.com/article/2012/01/23/us-google-youtube-idUSTRE80M0TS20120123>.
Acesso em: 21 mar. 2013.
14
ALADIM, Daniele. Revolução Francesa em 5 minutos. Disponível em: <https://
www.youtube.com/watch?v=eg47cCMcQr0>. Acesso em: 10 maio 2020.
15
Cf. em: <https://g1.globo.com/goias/noticia/escola-tem-tiroteio-em-goiania.ghtml>. Acesso
em: 11 maio 2020.
359
Avaliação da aprendizagem como
objeto de pesquisa no ensino de História
Marcus Leonardo Bomfim Martins1
Juliana Alves de Andrade2
Para esse autor [Bourdieu], o Campo situa-se como o universo no qual estão
inseridos os agentes e as instituições que produzem, reproduzem e difun-
dem a arte, a literatura, a ciência. Trata-se de um espaço relativamente autô-
nomo, de um microcosmo dotado de regras próprias e, consequentemente,
de graus de autonomia. Mas acima de tudo trata-se de um espaço de jogo,
no qual se instaura uma luta concorrencial (MIRANDA, 2019, p. 92).
Não parece haver na contemporaneidade grandes tensões sobre o esta-

tuto de campo – na perspectiva de Bourdieu, como destacado por Sônia Mi-
randa no trecho que nos serve de epígrafe – adquirido pelos estudos sobre
“ensino de História”. Nesse sentido, recorremos à distinção gráfica da letra
maiúscula para situar que existem pesquisas sobre “ensino de História” (obje-
to de pesquisa) e no “Ensino de História” (campo de produção de conheci-
mento).
Os graus de autonomia e as lutas concorrenciais expressam as nuances
dos processos de constituição e consolidação do Ensino de História como cam-
po. Reconhece-se, a partir daí, a invenção de temas, problemas, interlocuções
teóricas e escolhas metodológicas relacionadas ao ensino de História, que tor-
nam algumas abordagens e objetos de pesquisa representativos do campo. Essa
representatividade reflete as marcas de um tempo e reverbera nas disputas por
sentidos de ensinar e aprender História que interpelam, inapelavelmente, a
formação de professores dessa disciplina e, consequentemente, seu exercício
profissional.
Nos últimos trinta anos, o campo do Ensino de História tornou-se um
espaço de pesquisas que tem como norte “comprender mejor los procesos de
construcción de significados sobre el pasado dentro de la escuela” (PLÁ, 2012,
p. 163) e “comprender y explicar los diversos procesos que se experimentan en
la enseñanza de esta disciplina dentro y fuera de los sistemas escolares” (PLÁ,
2012, p. 165). Seus objetos de estudo têm sido inúmeros e diversos: metodolo-
gias de ensino, livro didático, currículo, patrimônio, saber histórico escolar,
formação de professores, processos de aprendizagem, entre outros. Os estudos
sobre avaliação não têm, até o momento, lugar cativo nessa lista.
360
Avaliação da aprendizagem como objeto de pesquisa no ensino de História
Nosso interesse no presente texto é – participando do jogo disputado no

terreno aqui privilegiado – argumentar favoravelmente à necessidade de am-
pliação de questões relacionadas à avaliação no ensino de História no cam-
po do Ensino de História. Esse movimento justifica-se por entendermos que:
(i) as práticas avaliativas são elementos incontornáveis nos processos educa-
cionais de ensino-aprendizagem; (ii) as avaliações constituem-se como espa-
ço-tempo de validação/legitimação de saberes históricos e formas de com eles
se relacionar; (iii) seu estatuto de fundamento último do que vale ser ensinado
e aprendido nas escolas interpela inapelavelmente o currículo dessa disciplina
escolar; e (iv) os objetos de investigação de um campo encontram-se em per-
manente construção.
A palavra avaliação é polifônica e polissêmica. O termo pode ser empre-
gado para designar tanto um campo de investigação, Avaliação Educacional,
como para caracterizar um objeto de estudo. No primeiro caso, contempla
estudos sobre a avaliação da aprendizagem, a avaliação dos profissionais, a
avaliação institucional das escolas, a avaliação dos sistemas educativos, a ava-
liação de projetos e programas e a própria avaliação de políticas (AFONSO,
2014). No segundo caso, entre tantos aspectos, relaciona-se com questões que
dizem respeito à legitimação de saberes, de formas de ensinar, de formas de
aprender, mas também diz respeito a efeitos sobre sujeitos e sistemas, tais como
sujeito que sabe/sujeito que não sabe, fluxo e abandono escolar, entre outros.
Nesse sentido, empregamos a tática sugerida por Michel de Certeau de
reconhecimento de que os conceitos são lugares de moradia, “a maneira de
um apartamento alugado” (CERTEAU, 2005, p. 49), que participam das lutas
pela (re)alocação do significante/significado para construir/explicar determi-
nada ordem social. Assim, pretendemos explorar processos de construção desse
objeto específico de investigação (avaliação) no campo do conhecimento aca-
dêmico/científico aqui circunscrito (Ensino de História), privilegiando ques-
tões de ordem teórica e metodológica.
Optamos por organizar nosso texto em três partes. Na primeira, apre-
sentamos um breve panorama sobre concepções hegemônicas de avaliação no
campo educacional. Na segunda, mostramos, em espaços representativos do
campo do Ensino de História, a abrangência e as preocupações relacionadas à
avaliação na interface com o ensino dessa disciplina. Em seguida, com o foco
nos objetivos, escolhas teórico-metodológicas, fontes e resultados obtidos, sis-
tematizamos pesquisas desenvolvidas no Brasil e no exterior que se propuse-
ram a privilegiar a interface avaliação/ensino de História em seus estudos.
361
Marcus Leonardo Bomfim Martins • Juliana Alves de Andrade
(Re)definindo o lugar da avaliação no campo educacional

Os estudos sobre a avaliação no Brasil são empreendidos por diferentes
áreas do conhecimento, com destaque para Psicologia, Sociologia, Filosofia e
Pedagogia, desde a década de 1960. Desde então, esses estudos conformaram
o campo da Avaliação Educacional. Hoje, o debate sobre avaliação abrange
teorias, processos e métodos específicos, articulando macro e microanálises, para
observar os sistemas educacionais, desempenhos escolares, desempenhos pro-
fissionais, aprendizagens, autoavaliação, currículos, entre outros aspectos que
têm impacto na vida de docentes, estudantes e gestores escolares. Nesta seção,
apresentamos algumas concepções produzidas nesse campo sobre esse tema.
O modo de abordar a avaliação apoia-se em diferentes pressupostos
políticos e filosóficos. A diversidade de perspectivas é fruto do debate no inte-
rior das ciências humanas e sociais no que se refere às bases epistemológicas
em que se inscrevem concepções de progressão, conhecimento e aprendiza-
gem. Nesse sentido, Fernandes (2010) argumenta que o objeto de avaliação
pode ser investigado a partir de duas perspectivas: (i) racionalidade técnica ou
empírico-racionalistas; (ii) racionalidade interpretativa, crítica ou sociocríti-
cas. Na primeira, a avaliação é um interlocutor da verdade, tendo como fun-
ção demonstrar erros e acertos. No caso das avaliações interpretativas, elas
são subjetivamente realizadas e exigem maior complexidade na análise dos
resultados (FERNANDES, 2010).
De acordo com Perrenoud (1999), a avaliação é um elemento indissociá-
vel do processo de ensino e aprendizagem desde que a escolaridade obrigató-
ria foi instituída no século XIX. O autor argumenta que ela se tornou um
instrumento regulador das aprendizagens e uma ferramenta de organização
do trabalho docente por influenciar as “atividades, as relações de autoridade e
a cooperação em aula e, de uma certa forma, as relações entre família e escola
ou entre profissionais da educação” (PERRENOUD, 1999, p. 11).
Avaliar tem sido, segundo esse autor, um exercício de criação de hierar-
quias de excelência. O processo de avaliação também é visto como um instru-
mento de gerenciamento de fluxo, capaz de controlar o “funcionamento didáti-
co, a seleção e orientação escolares” (PERRENOUD, 1999, p. 13), porque “não
se avalia por avaliar, mas pra fundamentar uma decisão” (idem). Entendemos
que esse entendimento de Perrenoud, embora relacionado às avaliações da apren-
dizagem, pode ser extrapolado para pensar as avaliações de desempenho aplica-
das em larga escala que servem para hierarquizar escolas ou sistemas educacio-
nais e também para justificar políticas educacionais que se notabilizam por am-
plas prescrições curriculares e tentativas de controle das práticas docentes.
362
Para Maria Teresa Esteban, na escola “o processo avaliativo está estru-

turado pelas ideias de homogeneidade, linearidade, previsibilidade, ou seja,
tem sido uma das práticas centrais para disciplinarizar o conhecimento e hie-
rarquizar os sujeitos e homogeneizar os resultados” (ESTEBAN, 2000, p. 5).
No entanto, segundo essa pesquisadora, a avaliação “vai para além da dicoto-
mia acerto/erro, saber/não saber, tecida a partir de um padrão fixo e predefi-
nido de conhecimentos, desenvolvimento e aprendizagem” (ESTEBAN, 2000,
p. 6). As constatações de Perrenoud (1999) e de Esteban (2000) corroboram o
lugar hegemônico ocupado pela primeira perspectiva assinalada por Fernan-
des (2010) no que diz respeito à fundamentação das práticas avaliativas no
contexto educacional.
Assim, por meio da revisão dos referenciais que fundamentam o ato de
avaliar, Esteban provoca o campo educacional a superar a ideia de que a avalia-
ção deva ser um espaço de exclusão e instrumento de punição. Nesse sentido,
o “movimento de reconstrução do sentido da avaliação com o objetivo de tor-
ná-la um processo mais favorável às crianças encontra no debate sobre nega-
ção e negociação” (ESTEBAN, 2000, p. 7). De acordo com os estudos sobre
reprovação escolar realizados pela pesquisadora, a avaliação tradicional, que
seleciona e classifica, tem como pressuposto a negação dos saberes e experiên-
cias de vida dos sujeitos ao permitir ver na resposta apenas o erro ou o acerto.
Na escola, os saberes reconhecidos como positivos são os acumulados e não
os experienciados; por isso um dos aspectos centrais do debate sobre a avalia-
ção “é a atribuição de valores positivos ao saber e negativos ao não saber”
(ESTEBAN, 2000, p. 8).
Como saída para esse estado das coisas, a autora propõe pensar o pro-
cesso de avaliação da aprendizagem como espaço de negociação. Atuar nessa
pauta é entender “a avaliação como prática investigativa, que coloca em diálo-
go o saber e o não saber, tecendo novos e mais profundos conhecimentos e
propondo o ainda não saber como alternativa ao antagonismo entre saber e
não saber” (ESTEBAN, 2000, p. 8).
Partindo de outra postura epistêmica, mas partilhando a mesma preocu-
pação de Esteban (2000), Martins (2019) argumenta que uma avaliação que se
pretende democrática, voltada para a aprendizagem e não somente nem priori-
tariamente para a sua verificação, deve fomentar relações outras com o conheci-
mento nesse espaço-tempo de validação de saberes e de formas de com esses
saberes se relacionar, que é a avaliação. A aposta na relação como princípio
parte do pressuposto teórico de que a avaliação deve propiciar um espaço-tempo
no qual saberes e sujeitos constituem-se mutuamente. A avaliação, nessa pers-
pectiva, contempla processos de subjetivação ao garantir possibilidades de “sa-
363
beres de experiência” – aquilo que nos toca (BONDÍA, 2002) – e de “tornar-se

presença” – forma única como um indivíduo vem ao mundo (BIESTA, 2017).
Ambas as propostas inscrevem-se na segunda perspectiva descrita por
Fernandes (2010) ao sublinhar aspectos subjetivos/hermenêuticos e negando
a perspectiva de avaliação como sinônimo de verdades incontestes sobre o
avaliado. Tal abordagem só faz sentido em uma perspectiva de educação que:
[...] não coloca em polos opostos o vir ao mundo como sujeito de experiên-
cias particulares e a relação de aprendizado de conhecimentos historica-
mente acumulados e compartilhados culturalmente. É a hibridização desses
dois sentidos que pode na contemporaneidade contribuir para a sedimenta-
ção de sentidos de uma cultura escolar democrática e, no caso específico
deste estudo, de uma avaliação democrática (MARTINS, 2019, p. 197).
Esse breve panorama aqui traçado sinaliza que os estudos sobre avalia-
ção têm se caracterizado por uma linguagem de denúncia, o que Luckesi (2008)
nomeia como Pedagogia do Exame. No entanto as ideias de avaliação, como
negociação (ESTEBAN, 2000) e avaliação democrática (MARTINS, 2019),
abrem pistas instigantes para pensar a avaliação não apenas como uma dimen-
são técnica e/ou política de uma prática pedagógica, mas também como pro-
cesso de subjetivação e objetivação de sujeitos e saberes. Esse movimento in-
terpela, simultaneamente, a epistemologia dos conhecimentos disciplinares e
a ontologia de uma avaliação de uma disciplina específica que, em nosso caso,
é a História.
Notas sobre a avaliação no/em (E)ensino de História

Nesta seção, propomo-nos a sumariar a abrangência e as preocupações
específicas sobre a articulação entre avaliação e ensino de História no campo
do Ensino de História. Martins (2019), ao analisar os anais dos principais even-
tos acadêmicos da área do Ensino de História3, buscando encontrar trabalhos
ligados ao debate sobre avaliação, constatou que se trata de um tema explora-
do residualmente4, cujo foco tem sido denunciar a memorização de conteú-
dos. De forma a ampliar o escopo desse quadro, optamos por, neste trabalho,
privilegiar produções oriundas do Mestrado Profissional em Ensino de Histó-
ria (ProfHistória) e edições de periódicos acadêmicos específicos do campo do
Ensino de História: Revista História & Ensino e Revista História Hoje.
Em relação ao ProfHistória, utilizamos dois espaços de busca. O banco
de dissertações5 e os anais do I Congresso Nacional do ProfHistória6, que foi
realizado em 2019 na cidade de Salvador/BA. Outra implicação metodológica
a ser considerada no processo de busca é a seleção da(s) palavra(s)-chave a partir
dos quais a busca será feita. A busca deu-se a partir do significante avaliação.
364
No banco de dissertações foram obtidos seis trabalhos, e nos anais não

foi publicado trabalho algum sobre esse tema. Das seis dissertações apenas
duas têm a avaliação da aprendizagem ou uma política de avaliação relaciona-
da ao conhecimento histórico escolar como objeto de pesquisa. Em Uma pro-
posta de instrumento de avaliação em História para o ensino médio: a prova objetiva e
o sistema de múltiplas respostas, Laira de Azevedo Pinheiro busca contribuir para a
elaboração de avaliações da aprendizagem por parte dos professores com base
no modelo de prova objetiva com um sistema de múltiplas respostas, tal como
desenvolvido na Olimpíada Nacional em História do Brasil (ONHB). Sua pes-
quisa problematiza o senso comum de que as provas objetivas no âmbito da
História condenam o aluno à memorização e propõe novos sentidos para ela, de
forma que nela sejam contempladas habilidades e competências que demandem
variados níveis de operações mentais relacionadas à História escolar.
Já Helyom Viana Teles, em Empatia histórica e jogos digitais: uma proposta
para o ensino de História, desenvolve um modelo de avaliação da empatia histó-
rica, o que o autor considera ser um dos objetivos do ensino dessa disciplina
escolar. Uma contribuição desse trabalho para pensar a avaliação da aprendi-
zagem no campo do Ensino de História está na possibilidade de articulação
entre a avaliação e os objetivos do ensino dessa disciplina, deslocando-se em
relação à tradição dessa área de privilegiar os conteúdos per si nas avaliações.
Considerando os dois periódicos selecionados, a busca pelo termo ava-
liação nos títulos e resumos chegou ao total de 21 produções, todas publicadas
entre 2013 e 2019. Considerando o foco do nosso recorte em avaliação da
aprendizagem ou avaliação externa focada na História escolar – abordados
ainda que de forma tangenciada –, o corpo empírico produzido a partir desses
espaços fica reduzido a quatro textos. Renilson Rosa Ribeiro e Cláudia Regina
Bovo, em A promoção da educação histórica na escola: os desafios da avaliação diag-
nóstica em História, dedicam-se a apresentar os fundamentos teóricos que nor-
tearam a confecção de instrumento avaliativo de caráter diagnóstico capaz de
identificar as condições de aprendizagem da História em uma escola partici-
pante do Projeto Pibid História da Universidade Federal do Mato Grosso.
Como para os fins do presente texto nos restringimos a observar os títulos e
resumos, não exploraremos aqui os fundamentos teóricos que balizaram a
construção do instrumento avaliativo em questão, mas destacamos a pertinên-
cia de problematizar teorico-metodologicamente os instrumentos avaliativos
aplicados, defendendo que essas escolhas se situem no espaço-tempo de uma
Didática da História pensada como articulação entre elementos da cultura
histórica e da cultura escolar (GABRIEL, 2015).
365
A defesa da construção de desenhos “como um eficaz instrumento para

avaliação do processo de ensino-aprendizagem e da consciência histórica dos
alunos” (LOPEDOTE, 2014, p. 211) e a ideia de que estudantes consideram
dispositivos e apps móveis como “ferramentas importantes de exploração e
avaliação de conhecimentos” (VIEIRA; FERREIRA, 2016, p. 205) presentes
em artigos que não têm a avaliação como foco emergem, a nosso ver, como
demandas por maior diversificação de instrumentos avaliativos no contexto
da disciplina História. Entendemos que se trata de uma demanda urgente e
que precisa ser enfrentada de forma a interpelar a tradição de memorização
de conteúdos que se constituem como um dos elementos do código disciplinar
(CUESTA FERNÁNDEZ, 2009) da História.
Em O Currículo Mínimo, o ensino de História e o Sistema Estadual de Avalia-
ção no estado do Rio de Janeiro: reflexões sobre os processos de ensino e aprendizagem
na escola básica, Maria Aparecida da Silva Cabral, tendo como empiria princi-
pal registros de estágio supervisionado de licenciandos de História, discute os
efeitos da implantação de uma política curricular nos processos avaliativos
desenvolvidos em salas de aula de História no segundo segmento do Ensino
Fundamental. Ainda que quantitativamente os dados obtidos pela busca que
fizemos não sejam muito significativos e que o foco na questão da avaliação
seja ainda muito incipiente em produções do Ensino de História, foi possível
identificar que há movimentos que reclamam outros saberes-fazeres quando o
que está em jogo é avaliar aprendizagens históricas na Educação Básica.
A articulação entre sentidos de avaliação e sentidos de aprendizagem
histórica parece-nos ser um caminho fértil a ser explorado. Esse caminho, no
entanto, provoca-nos a pensar sobre a dimensão ontológica de avaliar aprendi-
zagens no domínio dessa disciplina escolar. Ou seja, trata-se de, politicamen-
te, entrar nas disputas pelo que de específico tem uma avaliação da aprendiza-
gem da História escolar, reconhecendo que tais lutas ocorrem em um “lugar
de fronteira” (MONTEIRO; PENNA, 2011), que coloca em jogo campos liga-
dos à Educação (Currículo, Didática e Avaliação Educacional) e à História
(Teoria da História e Historiografia).
Fontes, problemas, métodos, perspectivas teóricas e resultados: avaliação

como objeto de pesquisa do Ensino de História
Propomo-nos, neste espaço, a analisar – com foco nas fontes, nos pro-
blemas, nos métodos, nas perspectivas teóricas e nos resultados – pesquisas
desenvolvidas na interface entre avaliação, currículo e ensino de História pen-
sados como campos de pesquisa e como práticas político-didático-pedagógi-
366
cas em pesquisas desenvolvidas no Brasil e no exterior, com destaque para

estudos realizados na Espanha.
Buscando investigar se e como as avaliações desenvolvidas por professo-
res de História contemplavam as expectativas de aprendizagem em relação a
essa disciplina, Martins realizou uma entrevista com uma docente da rede
pública estadual do Rio de Janeiro, que ministrava aulas para turmas do Ensi-
no Médio, e analisou provas aplicadas por ela em suas turmas. A análise cons-
tatou que há significativas dificuldades de articulação entre expectativas em
relação aos objetivos do ensino de História (ou o entendimento do que seria
aprender História) e as práticas avaliativas, apesar de valorosas tentativas de
deslocamento, principalmente em relação à tradição de memorização de con-
teúdos. Em relação à articulação entre avaliação, currículo e ensino de História,
o autor afirma, em trabalho originado dessa pesquisa, que “elas [as avaliações]
têm, portanto, um potencial de desempenhar uma função que auxilie o profes-
sor de História a conquistar seus objetivos em relação ao ensino da sua disci-
plina. Elas são, portanto, práticas curriculares” (MARTINS, 2011, p. 9).
Pensar avaliações como práticas curriculares implica o reconhecimento
de que, por meio delas, opera-se com sentidos de educação, aprendizagem,
sujeito escolarizado, conhecimento e conteúdo, que se materializam nos re-
cortes e seleções do que e de como avaliar. Nessa perspectiva, currículo não é
reduzido a prescrições contidas em documentos oficiais, mas práticas de signifi-
cação de processos que contemplam o percurso a ser trilhado (objeto material),
mas também a trajetória percorrida (experiência pessoal) (GABRIEL, 2019).
Em outra pesquisa, preocupado com a política curricular vigente na rede
estadual do Rio de Janeiro, da qual fazia parte uma avaliação de larga escala
que contemplava a História, Martins abriu outra frente de investigação sobre
avaliação da aprendizagem em História: que efeitos as avaliações de larga es-
cala produzem sobre as avaliações internas produzidas pelos docentes de His-
tória? Os documentos oficiais que justificavam e explicavam essa política cur-
ricular/avaliativa, exemplares das avaliações externas aplicadas, entrevistas
com docentes dessa disciplina e exemplares de avaliações produzidas por es-
ses mesmos docentes constituiriam a base empírica da investigação. Esse últi-
mo grupo de documentos constituiu-se como um nó do processo de constru-
ção empírica, pois a falta de acesso ao material usado no processo de avalia-
ção em sala mostrou-se um desafio intransponível naquele momento.
Diante dessa dificuldade, optou-se por deslocar o foco para a compreen-
são dos sentidos de avaliação em disputa para significar a política de avaliação
em questão e de conhecimento histórico escolar. As análises apontaram que
há disputas não pelo que do conhecimento histórico fixado, mas pelo quem tem
367
o direito de fixar tal conhecimento em um instrumento avaliativo, de forma

que “a autonomia docente é evocada mais como princípio do que como estra-
tégia ou garantia de mudanças na configuração do conhecimento histórico
validado a ser ensinado e avaliado nas escolas públicas do estado do Rio de
Janeiro” (MARTINS; GABRIEL, 2016b, p. 710).
Sobre o conhecimento histórico escolar fixado, a pesquisa apontou que
a perspectiva eurocêntrica é hegemônica na configuração das questões de His-
tória da política avaliativa analisada, tanto em termos de predomínio de ques-
tões do que poderíamos chamar de História Geral como pela submissão da
narrativa nacional ao contexto europeu, revelando o aspecto colonialista do
conhecimento denunciado por Esteban (2010):
[...] o fim do período colonial como relação política não representou o fim
do colonialismo como relação social, portanto, a colonialidade do poder, do
saber e do ser se mantém e adquire novas formas, se inserindo em novos
projetos globais, consoantes à hegemonia, também epistemológica (ESTE-
BAN, 2010, p. 47-48 apud MARTINS, 2015, p. 126).
A reatualização do eurocentrismo como estruturante do código discipli-

nar da História (CUESTA FERNÁNDEZ, 2009) não parece, no entanto, in-
comodar os docentes a ponto de se constituir como uma demanda. A análise
das entrevistas – concebidas como práticas discursivas que pretendem oferecer
um fechamento possível de sentidos produzidos na contingência – permitiu
constatar que docentes dessa disciplina valorizam a questão axiológica e a
interpretação no jogo político da definição dos elementos, considerados in-
contornáveis do ensinar/aprender/avaliar em História. No entanto
A presença de questões de temporalidade e dos conteúdos não está garanti-
da na cadeia equivalencial definidora do que é considerado validado a ser
ensinado e, portanto, avaliado nas aulas de História do estado do Rio de
Janeiro, ora sendo expelidos dessa cadeia, ora assumindo sentidos que en-
fraquecem seus potenciais políticos na configuração do conhecimento his-
tórico escolar (MARTINS; GABRIEL, 2016a, p. 709).
Sobre avaliação, disputam-se sentidos de avaliação interna, avaliação

externa e avaliação diagnóstica em função dos interesses envolvidos na mobi-
lização de tais termos, sem que se recorra a distinções entre esses tipos de
avaliação formulados no âmbito do campo da Avaliação Educacional. Foi pos-
sível, no entanto, detectar argumentos que defendem o direito do poder públi-
co em promover avaliações, desde que essas sejam diagnósticas e não estejam
vinculadas a políticas de responsabilização forte.
Em pesquisa desenvolvida entre 2015 e 2019, Martins (2019) tentou
enfrentar a seguinte questão: O que tem sido legitimado como aprendizagens
368
históricas por meio de instrumentos avaliativos? Dentre tantas opções escolhe-

ram-se os exercícios de livros didáticos, haja vista sua presença constante nas
salas de aula e o pouco quantitativo de pesquisas sobre esse objeto. A opção foi
privilegiar a análise da coleção didática mais distribuída para as escolas brasilei-
ras no último PNLD do Ensino Médio e do Ensino Fundamental.
Metodologicamente, a opção foi criar uma estrutura analítica que con-
templasse a articulação entre duas categorias de análise, que foram nomeadas
como dimensões avaliativas (aspectos relativos à construção de instrumentos de
avaliação em geral: títulos das atividades, gabarito, tipo de questões e exigên-
cias cognitivas) e eixos históricos de problematização (elementos atinentes a ques-
tões que envolvem o processo de ensino-aprendizagem nessa área disciplinar:
interdisciplinaridade, fontes históricas, conteúdos específicos, elementos axio-
lógicos e temporalidades).
Essa estrutura analítica foi mobilizada na análise de todas as atividades
presentes nas coleções didáticas em questão, permitindo apontar como resul-
tados: (i) reafirmação de um sentido hegemônico de avaliação que toma a
aprendizagem em perspectiva de aquisição de algo que não se possui; (ii) mo-
bilização de fontes históricas não apenas como ilustração, mas principalmente
como recurso empírico para a produção de refigurações narrativas; (iii) empa-
tia, principalmente em relação a grupos historicamente excluídos e marginali-
zados, como principal aspecto axiológico; (iv) o conjunto de operações de maior
complexidade cognitiva (concluir, criticar, formular hipótese, interpretar his-
toricamente, relacionar e reconhecer) é significativamente mais amplo do que
as operações mais simples (identificar); (v) frágeis indícios de progressão das
aprendizagens; (vi) tímidos movimentos de interdisciplinaridade.
A partir da análise foi possível conceber os exercícios de livros didáticos
de História a partir da perspectiva de espaço disjuntivo de Biesta (2017) – espaço
da transgressão mútua entre espaço e evento, isto é, uma ordem ameaçada
pelo próprio uso que permite, e vice-versa. É ao mesmo tempo espaço e evento
– pois ao mesmo tempo em que permitem avaliar algumas apropriações de
conhecimentos, também abrem espaço para que os estudantes se tornem pre-
sença (venham ao mundo de maneira singular), sem, contudo, renunciar aos
conteúdos curricularizados.
Essas pesquisas inscrevem-se em uma perspectiva teórica discursiva si-
tuada na pauta pós-fundacional, que, ao questionar os fundamentos últimos
dos processos de significação, desloca para o jogo político o processo de cons-
trução de leituras da ordem social construída para ser analisada. A potência
desse referencial está em vislumbrar uma linguagem de possibilidades para o
fazer pesquisa na interseção, que aqui nos interessa de forma a pensar em sen-
369
tidos outros para termos que nos são caros como avaliação, aprendizagem histó-
rica, ensino de História, de modo que a forma como significamos esses elemen-
tos produz efeitos sobre as pesquisas que produzimos, mas também interpela
possibilidades reais de percorrer currículos de História em cada sala de aula da
Educação Básica.
No contexto internacional, pesquisas sobre avaliação da aprendizagem
ganharam espaço nos estudos inscritos na educação histórica e/ou preocupa-
dos com a questão do letramento histórico situado na perspectiva da ciência
histórica. Em países como Canadá, Espanha e Inglaterra, na primeira década
do século XXI, pesquisadores preocupavam-se com o que estava sendo avalia-
do, como a progressão do conhecimento histórico nos sistemas de ensino, e
com a adequação do processo de avaliação desenvolvido no espaço escolar ao
modelo cognitivo de aprendizagem estabelecido pelo currículo oficial.
Nesse sentido, alguns pesquisadores empreenderam ações de investiga-
ção sobre os exercícios e práticas avaliativas realizadas no cotidiano escolar,
buscando entender como a avaliação pode contribuir para que os estudantes
aprendam a pensar historicamente. Para tal, Carrasco e Martinez (2015), utili-
zando como fonte aproximadamente 359 exercícios e 3.127 perguntas realiza-
das por professores da cidade de Murcia (Espanha), analisaram os tipos de exer-
cícios, os conteúdos avaliados, as habilidades cognitivas exigidas nas perguntas e a
presença de conceitos de História de primeira e segunda ordem7.
Com essa estrutura analítica os autores afirmam que a maioria das per-
guntas das avaliações de História “exige un conocimiento conceptual-factual,
con un dominio de lo memorístico y con una gran ausencia de procedimen-
tos”, proporcionando “un aprendizaje de la historia por parte del alumnado
de forma casi atemporal” (CARRASCO; MARTINEZ, 2015, p. 60). Esses
pesquisadores concluíram também que os exercícios obrigatórios de História
apresentam uma escassa presença de perguntas que exigem habilidades como
“análisis, síntesis, conceptualización, manejo de información, pensamiento
sistémico, pensamiento crítico, investigación y metacognición” (CARRASCO;
MARTINEZ, 2015, p. 56).
Nesse estudo, constatou-se que há um predomínio de questões curtas e
objetivas com exigência cognitiva relacionada à lembrança de fatos e que mo-
bilizam como conceitos de primeira ordem a cronologia e de segunda ordem a
relevância histórica. Para além desse panorama hegemônico, na sequência
quantitativa em relação ao formato das perguntas aparecem: perguntas para de-
senvolver um tema, perguntas com imagens, perguntas cronológicas, pergun-
tas para a construção de esquemas, perguntas para a produção de ensaios e
para comentários. No que diz respeito às exigências cognitivas, aparecem na se-
370
quência: recordar conceitos, compreender conceitos, compreender procedimen-

tos, identificação de fatos, aplicação de conceitos, aplicação de procedimentos
e valorização de fatos. Além da cronologia, como conceito histórico de primeira
ordem, surge também a dimensão conceitual/factual e, de segunda ordem, evi-
dências, mudança e continuidade, causa e consequência e dimensão ética.
Os estudos realizados internacionalmente a partir dos anos 2000 sobre
ensino e aprendizagem demonstram que o componente curricular História tem
valorizado a aquisição dos conhecimentos conceituais e que o processo de
avaliação tem sido utilizado como instrumento de medição. Embora o campo
defenda que a aprendizagem histórica não represente o acúmulo de conheci-
mento e a memorização dos fatos e acontecimentos, mas o domínio de habili-
dades para analisar, refletir e interpretar, constata-se que:
los criterios de evaluación siguen estando ligados a unas finalidades cultura-
listas, a una pretendida objetividad, el uso casi exclusivo del libro de texto
como material didáctico y el predominio de unos contenidos excesivamente
conceptuales y descontextualizados de la realidad social (CARRASCO;
MARTINEZ, 2015, p. 52).
Percebem-se nessas análises internacionais, majoritariamente, os mes-

mos aspectos destacados na literatura nacional: i) denúncia da discrepância
entre concepções de avaliação dos professores e suas práticas avaliativas; ii)
denúncia da tradição de memorização e reprodução de informações vincula-
da à lógica dos exames; iii) avaliação como moduladora do conhecimento en-
sinado; iv) aposta no ensino e na avaliação por competências por meio do
trabalho com fontes históricas.
Refletir sobre a estrutura das propostas que compõem o conjunto de
práticas avaliativas do ensino de História tem sido, a despeito de lugares teóri-
cos distintos, a principal estratégia para compreender o que tem sido legitima-
do/validado como aprendizagem histórica, tanto no que diz respeito às confi-
gurações epistemológicas do conhecimento histórico escolar como em termos
de formas de com eles se relacionar.
Para além da denúncia da hegemonia da perspectiva de verificação/
mensuração no que se refere aos sentidos de avaliação empregados nas práti-
cas educacionais e da memorização de conteúdos atemporais no que concerne
à relação com o conhecimento histórico, apostamos que novas pesquisas na
interface aqui proposta podem contribuir para fazer avançar processos de sub-
jetivação com conhecimentos históricos (aprendizagens históricas) por meio
de práticas avaliativas mais democráticas.
371
Nesse sentido, finalizamos este texto apresentando algumas sugestões

temáticas de pesquisa na interface avaliação/ensino de História: relação entre
avaliações externas e avaliações internas; sentidos de aprendizagem histórica
fixados em diversos instrumentos avaliativos; usos dos instrumentos avaliati-
vos em contexto de sala de aula; análise de condições objetivas necessárias
para práticas avaliativas menos reprodutoras; sentidos atribuídos às práticas
avaliativas por docentes e discentes.
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1
Doutor em Educação (UFRJ). Professor Adjunto do Departamento de Educação da
Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), do Programa de Pós-Graduação em Educação
da Universidade Federal de Juiz de Fora (PPGE/UFJF) e do Programa de Pós-Graduação em
Ensino de História da Universidade Federal do Rio de Janeiro (ProfHistória/UFRJ).
2
Doutora em História (UFPE). Professora Adjunta do Departamento de Educação da
Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE) e do Programa de Pós-Graduação em
Ensino de História da Universidade Federal de Pernambuco (ProfHistória/UFPE).
3
Associação Nacional de História (ANPUH), Encontro Nacional Perspectivas do Ensino de
História (Perspectivas EH) e Encontro Nacional dos Pesquisadores do Ensino de História
(ENPEH).
4
Em quatro simpósios nacionais da ANPUH foram apresentados apenas quatro trabalhos sobre
a temática da avaliação, sendo dois do próprio autor que efetivou a busca. Em três edições do
Perspectivas também foram identificados apenas quatro trabalhos sobre essa temática. Não
foram identificados trabalhos sobre avaliação nos eventos do ENPEH.
5
Disponível em: <https://profhistoria.ufrj.br/banco_tese>. Acesso em: 20 mar. 2020.
6
Disponível em: <https://www.even3.com.br/anais/congressonacionalprofhistoria/>. Acesso
em: 24 mar. 2020.
7
Conceitos forjados na perspectiva da Educação Histórica.
374
Ensino de História, adolescentes
privados de liberdade e os direitos
(nem sempre) humanos
Humberto da Silva Miranda1
“Pivetes”, “trombadinhas”, “menores delinquentes”? Historicamente,

setores da sociedade brasileira vêm (re)produzindo imagens e representações
sobre meninos e meninas que vivenciaram (e ainda hoje vivenciam) diferentes
formas de abandono. Crianças e adolescentes que transitam nas ruas e aveni-
das das cidades brasileiras praticando as mais diferentes formas de sobrevivên-
cia ou que foram encaminhados para instituições socioeducaivas, como as an-
tigas unidades da Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor – Funabem.
Este artigo tem o objetivo de analisar a relação entre o ensino de Histó-
ria e a socioeducação. Pesquisas historiográficas desenvolvidas por historiado-
res/as das infâncias e das juventudes sinalizam que, no Brasil, as condições
socioeconômicas vividas por crianças e adolescentes nos espaços familiares e
comunitários é o que tem levado adolescentes e jovens a realizar práticas infra-
cionais.2 Tais investigações também apontam para os sistemas de justiça e se-
gurança reproduzirem a lógica dos direitos (nem sempre) humanos. Entendo
por direitos um “conjunto de aparelhos, instituições e regulamentos”, confor-
me ressalta Michel Foucault (FOUCAULT, 2007).
Negros, periféricos, filhos e filhas educados por suas mães (muitos sem
nunca conhecer seus pais biológicos ou não possui o reconhecimento da pa-
ternidade), essas pessoas são abandonadas pelo Estado... Não há como pro-
duzir um perfil dos(as) adolescentes que passam pelo Sistema Socioeducativo
brasileiro. O Estatuto da Criança e do Adolecente – ECA (Lei 8069/1990) apre-
senta-se como dispositivo jurídico que normatiza as “aplicações das medidas” e
o atendimento àqueles em situação de conflito com a lei. Em consonância com
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira – LDB, a chamada “Doutrina
da Proteção Integral” fundamenta que todas as ações devem ser aplicadas à luz
da garantia dos direitos fundamentais, como o convívio familiar e comunitário,
saúde, moradia, cultura e lazer, além da educação regular.3
Nesse sentido, além de questões sensíveis, como o ‘saber histórico esco-
lar’ chega na sala de aula das unidades?; como professores e professoras de
História têm lidado com o cotidiano de meninos que percorrem o caminho da
375
cela para chegar na sala de aula? Nossas pesquisas têm sinalizado que o ensi-
no de História oferecido na educação regular das unidades de internação deve
ser problematizado a partir de suas peculiaridades, partindo do princípio éti-
co-político de que, para as pessoas diferentes, os saberes históricos devem ser
diferentes. O que me leva a perceber esse princípio como um dos desafios para
os/as pesquisadores/as que atuam no campo do ensino de História.
Trabalho com essa questão social desde o início da minha trajetória aca-
dêmica, o que se intensificou com a minha implementação com ProfHistória
em Pernambuco4 no ano de 2016. Desde então, tenho me dedicado a estudar a
relação entre o ensino de História e as comunidades socioeducativas no Brasil.
Este trabalho pretende contribuir para o debate da socioeducação e sua rela-
ção com o saber histórico escolar, problema/questão ainda pouco explorada
(ou ainda não explorado) no campo de pesquisa.
Assim como esse direito à educação regular pode ser vivido em uma
escola localizada em um bairro popular urbano, dentro de uma fazenda ou em
uma usina de cana-de-acúçar, assim como em um comunidade quilombola ou
numa reserva indígena, ela também pode ser possível dentro de uma unidade
de internação ou em um espaço anexo. Penso que, para cada espaço, há dife-
rentes gestores/as, professores/as e estudantes, e, assim, tal como trajetórias
educativas e educacionais diversas que, por assumirem suas particularidades,
desdobram-se em diferentes formas de ensinar e aprender. Pretendo abordar
com isso os desafios metodológicos e éticos para a produção de pesquisas,
focando em pesquisas nas comunidades socioeducativas com ênfase na parti-
cipação dos e das adolescentes.
Nesse sentido, proponho sistematizar minhas reflexões em duas partes.
Inicialmente, procuro conexões entre a historiografia das infâncias e as produ-
zidas em unidades de socioeducação, buscando com isso debater a(s) maneira(s)
como as instituições de internação utilizaram/mobilizaram o “passado” no
processo de formação dos adolescentes nas unidades de internação. O foco do
estudo toma como centro projetos políticos do estado de São Paulo, haja vista
que o estado possui um programa pedagógico reconhecido no Sistema de Ga-
rantia de Direitos, mas que enfrenta desafios estruturais e estruturantes para
sua implementação.
Em seguida, pretendo apresentar fontes e possibilidades de pesquisa com
foco na dimensão ética de trabalhos com adolescentes em situação de priva-
ção de liberdade. Por fim, debato possíveis caminhos metodológicos e de abor-
dagens para a produção de pesquisas no campo do ensino de História. Nesse
sentido, convido as leitoras e os leitores a se debruçar sobre esse universo com-
plexo e ao mesmo tempo desafiador que chamamos de socioeducação.
376
Ensino de História, adolescentes privados de liberdade e os direitos (nem sempre) humanos
De acordo com o pesquisador Carlos Enerto Nogueira-Ramirez, “na era

da ‘sociedade da aprendizagem’, neste momeno da história em que a educação
é considerada um dos direitos fundamentais, parece óbvio que toda a popula-
ção, sem exceção, passe pela escola” (NOGUEIRA-RAMIREZ, 2011, p. 57).
Se a modernidade viveu a “emergência de uma sociedade educativa”, onde se
procurou ensinar “tudo a todos”, e a ideia da efetividade do “progresso” perpas-
sou a educação, a historiografia da infância e da juventude registra que, ao lon-
go da História, diferentes “artes de governar” foram produzidas em relação à
educação para meninos e meninas considerados em conflito com a lei.
Da “Moral e do Civismo” para “outro” ensino de História

A historiografia da infância e da juventude no Brasil vem contribuindo
para a produção sobre as diversas “formas de governar” crianças e adolescen-
tes pertencentes a famílias populares.5 No século XX, diferentes dispositivos
legais foram produzidos para normatizar o cotidiano de meninos e meninas que
“apresentavam perigo para sociedade ou estavam em perigo de ser”, ou seja,
aqueles que eram considerados em conflito com a lei ou que estavam vulnerá-
veis socialmente. Do Código de Menores6, de 1927, ao Estatuto da Criança e do
Adolescente, de 1990, o Estado brasileiro buscou produzir governamentalida-
des sobre a questão da instrução/educação desses agentes sociais.
Das colônias correcionais, passando pelos reformatórios e pelos pavi-
lhões da antiga Fundação Estadual para o Bem-Estar do Menor, hoje Funda-
ção Centro de Atendimento Socioeducativo ao Adoslecente – Febem, até as
unidades socioeducativas, crianças e adolescentes experienciaram diferentes
vivências educativas produzidas a partir de diferentes interesses e finalidades.
Pesquisas salientam que foi nesses espaços de aprisionamento/confinamen-
to que meninos e meninas, mais notadamente os meninos, vivenciaram ex-
periências educativas baseadas na perspectiva disciplinar.
Das ruas e/ou de comunidades populares, esses meninos e meninas pas-
saram a conhecer espaços de recolhimento, de confinamento, que remetiam aos
espaços prisionais adultos. Neles transitavam entre as celas e as salas de aula,
que eram destinadas à reprodução do ensino profissionalizante, mais notada-
mente manual, a exemplo de marcenaria, sapataria ou para o universo agrícola.
Minhas pesquisas sobre o cotidiano escolar de meninos e meninas reco-
lhidos, aprisionados, internos ressaltam que nesses espaços a mobilização do
passado se processava a partir do culto à memória oficial, de forma que o
calendário cívico era reproduzido com fins pedagógicos. Do Estado Novo aos
anos do Regime Militar implantado em 1964, a Semana da Pátria, o Dia da
377
Bandeira e o Dia da Revolução, por exemplo, foram fortemente comemorados

nas unidades de internação. Os desfiles cívicos, o hasteamento da bandeira e
as celebrações religiosas (mais notadamente católicas) faziam parte da cultura
escolar institucional.7
Essas unidades de internação em tese possuíam dinâmicas atreladas
aos ditos da Funabem, quando, no lugar disso, deveriam estabelecer parcerias
com os demais setores do Estado, haja vista que, para além dos meninos e
meninas em situação de conflito com a lei, também direcionavam seu aten-
dimento a crianças e adolescentes pobres e abandonados. Sob a égide do
Código de Menores e da política dos sucessivos governos militares, o cotidia-
no de uma unidade era marcado pela lógica da vigilância e punição, de modo
que a militarização da assistência norteou muitas ações educativas (MIRAN-
DA, 2014).
O discuso oficial de criação da Funabem/Febem era reproduzido no
sentido de defender que a Fundação era um projeto da “Revolução de 1964”.8
Nesse sentido, para além do uso do passado marcado pela legitimação da his-
tória oficial, eram ofertadas para esses meninos e meninas privados de liberda-
de propostas disciplinares de oficinas de trabalhos manuais ou agrícolas base-
adas na lógica da regeneração ou ressocialização da pedagogia do trabalho.
Durante semanas, meses ou anos, eles e elas passaram a ser tutelados pelo
Estado e, nessas instituições disciplinares, tinham acesso a processos educati-
vos baseados na ideia “regeneradora” ou “ressocializadora”. Para a pesquisa-
dora Vera Batista, as “ilusões re” fundaram doutrinas jurídicas que defendiam
a perspectiva de que esses espaços eram responsáveis pela recondução do ado-
lescente e/ou do jovem para a sociedade (BATISTA, 2008).
Há uma máxima defendida que o conhecimento histórico deve promo-
ver a capacidade do aluno de ser um futuro cidadão. Essa é uma lógica emi-
nentemente menorista, uma vez que nega a cidadania do estudante por des-
prezar o fato de que, no presente, ele é um sujeito que se relaciona consigo
mesmo, com o outro e com o mundo. Logo esse discurso reproduz o desco-
nhecimento e/ou a negação da condição infantil como sujeito de direitos.
Ao se debruçarem sobre a questão desse reconhecimento da condição
infantil, os historiadores Olga Brites e Eduardo Silveira Netto Nunes afirmam
que o próprio conceito de infância é marcado por pressupostos multifaceta-
dos. Desse modo, é possível afirmar que a condição infantil é carregada de
“especificidades e complexidades”. De acordo com Brites e Nunes:
Apesar de crianças e adolescentes serem personagens centrais no processo
educacional, e mesmo os destinatários principais das iniciativas vinculadas
à educação, frequentes são a omissão e o esquecimento de que são sujeitos
378
da história que vivem e são sujeitos de história, uma vez que a condição
infantil é construída socio-historicamente (BRITES; NUNES, 2013, p. 99).
Durante minhas pesquisas, também percebi que as “ilusões re” perpas-

savam os campos da educação pelo fato de que, muitas vezes, o discurso peda-
gogizante estava fundamentado na ideia de que a educação ressocializava me-
ninos e meninas. Mas a grande pergunta inquietante é: será que, em algum
momento das trajetórias de vida da maioria dos meninos e das meninas em
privação de liberdade, eles tiveram direitos fundamentais garantidos que lhes
proporcionaram acesso a uma vida digna na sociedade? Para o sociólogo Ed-
son Passetti, essas “instituições austeras” produziam dispositivos educacio-
nais voltados para a socialização baseada na lógica da violência, de uma “dis-
ciplina inquebrantável” que servia como base para a produção de uma “socia-
bilidade autoritária” (PASSETTI, 2003, p. 145).
Mas a lógica da “Moral e do Civismo” não resistiu no cenário do Brasil
pós-Regime Militar. Os ventos da redemocratização que sopraram no país a
partir do final da década de 1970 também alcançaram o campo dos direitos
das crianças e dos adolescentes. Mesmo antes da promulgação do Estatuto, a
Constituição Federal de 1985 já reconhecia em seu Artigo 227 todas as crian-
ças e os adolescentes – inclusive os/as em conflito com a lei – como “sujeitos
de direitos”, sendo dever não só do Estado e da família, mas tambem da socie-
dade assegurar os direitos fundamentais, entre eles o da educação, profissiona-
lização, cultura, dignidade, respeito e liberdade.
É nesse cenário que os projetos de educação voltados para os adolescen-
tes em situação de conflito com a lei deixam de ser centralizados na Funa-
bem/Febem, extintas anos depois com a promulgação do Estatuto da Criança
e do Adolescente. O seu fim representou uma mudança não só na estrutura e
no funcionamento dos setores reponsáveis pela elaboração e promoção das
políticas de atendimento de meninas e meninos em conflito com a lei, mas
também no próprio fato de pensar o projeto educacional que deveria ser viven-
ciado nas unidades de internação.
Foi nesse contexto que as fundações estaduais – muitas vezes vincula-
das a secretarias de assistência social ou de jutiça – passaram a contar com a
parceria das secretarias de educação. É, então, nesse entorno que muitas esco-
las regulares passam a fazer parte da estrutura de atendimento dos meninos e
meninas privados de liberdade, de maneira que a política educacional estatal
passa a se aproximar do atendimento oferecido nas unidades de internação,
integrando com esse processo o que o Sistema Nacional de Atendimento
Socioeducativo – Sinase – chamará de “comunidade socioeducativa”9. Para
os(as) pesquisadores(as), é importante conhecer como a política socioeducati-
379
va vem sendo produzida em seus respectivos estados a fim de construir cone-

xões com a política nacional.
Mas, diante das mudanças nos dispositivos legais e na dinâmica de in-
ternação, como é que vem sendo produzido o ensino de História? Essa pesqui-
sa aponta para as diferentes vivências, isso se levarmos em consideração que
com a municipalização do atendimento e a responsabilização da produção
descentralizada da política socioeducativa – momento em que os estados da
Federação passaram a produzir suas políticas socieducativas – as propostas
apresentam-se de forma diversificada, ou seja, para um pesquisador do ensino
de História, o desafio é sempre dialogar com as legislações e políticas nacio-
nais e os cenários estaduais/municipais.
A exemplo de São Paulo, as ações são coordenadas pelo Centro de Aten-
dimento Socioeducativo ao Adolescente – Fundação Casa – e pela Gerência
de Educação Escolar da Superintendência Pedagógica, também em parceria
com a Secretaria de Educação.
As propostas estabelecidas levam em consideração a especificidade da de-
manda no tocante à heterogeneidade de idade, de aprendizagem e escolari-
dade, histórico de vida, grande rotatividade, instabilidade emocional e afas-
tamento do convívio familiar. As classes escolares instaladas nas unidades
dessa Fundação destinadas aos adolescentes privados de liberdade perten-
cem administrativamente às escolas da Rede Estadual de Ensino. Assim, a
emissão e expedição da documentação escolar são de responsabilidade des-
sas escolas denominadas vinculadoras (SÃO PAULO, 2010).
Esse cenário de mudanças de legislações não representa necessariamen-

te alterações no cotidiano das instituições de atendimento socioeducativo. Para
pensar nisso, é importante o diálogo com o pensamento de Michel Foucault
quando ele afirma que as leis possuem funções reguladoras e que os códigos
redigidos e reformulados, toda uma atividade legislativa permanente e ruido-
sa, não nos devem iludir, uma vez que “são formas que tornam aceitável um
poder essencialmente normalizador” (FOUCAULT, 2011, p. 157).
Cabe ao pesquisador do ensino de História fissuar esses documentos,
pois há um abismo entre o que encontramos entre a lei e a garantia de direi-
tos vivenciados no cotidiano dos adolescentes. Claudia Fonseca e Patrice
Schuch afirmam que há “uma distância entre lei e prática [e que isso não
deve] surpreender ninguém, a não ser aqueles com uma normativa da reali-
dade social”, sendo por isso fundamental perceber que os anseios legais dos
direitos e das infâncias universalizadas convivem com práticas sociais mar-
cadas por “desigualdades de classe, gênero e etnia” (FONSECA; SCHUCH,
2009, p. 15).
380
O ensino de História deve romper com a visão “normativa da realidade

social”, produzindo um olhar crítico em relação aos marcos normativos, aos
dispositivos legais e às formas de “governar as infâncias”. O Sistema Socioe-
ducativo é marcado por “permanências” da História que nos remetem aos
tempos da punição como princípio. Desse modo, cabe aos pesquisadores per-
ceberem a complexidade do tema, partindo do questionamento: em que medi-
da o Código de Menores e a Funabem deixou de existir?
Ressalto que tal pergunta me fez perceber que no Estado de São Paulo,
mesmo apresentando uma polítca mais sistematizada em relação à promoção
do direito fundamental à educação regular no plano do cotidiano, essas pro-
postas convivem com problemas estruturais e estruturantes que marcam a tra-
jetória socieducativa no Brasil. A mesma imprensa comercial que faz circular
notícias do esforço das instituições responsáveis pela promoção da política
socieducativa registra cenas de violência marcadas por abuso de poder, maus-
tratos e as mais diferentes formas de violência.
Destaca-se a reportagem “Escola Sem Partido já é realidade dentro da
Fundação Casa”, publicada por Sara Baptista e Victoria Bechara no site IG
Ultimo Segundo em 23 de outubro de 2019. A matéria traz a informação de que
“nas salas de aula do sistema socioeducativo, política e arte são alvos de cen-
sura e professores se sentem ameaçados. Presença de igrejas é ostensiva”, des-
tacando o cotidiano da sala de aula da unidade São Paulo na Vila Maria, zona
norte da cidade. De acordo com a repostagem:
Além da censura em sala de aula, elas contam que há casos de ameaças de
professores. A intimidação é suficiente para que quem vivencia diariamente
as violações nas salas de aula se cale. “Não só os meninos se sentem coagi-
dos, os educadores também”, relata Maria*, funcionária ligada à institui-
ção. “Se você perguntar para o diretor ou gerente de alguma área da Funda-
ção Casa, ele vai dizer que você pode trabalhar as questões com os adoles-
centes. A liberdade de falar sobre tudo em sala de aula consta inclusive no
caderno de diretrizes pedagógicas, mas, quando você entra no centro, cada
diretor faz sua regra”, completa (BAPTISTA; BECHARA, 2009).
A reportagem é um documento histórico para conhecer o cotidiano de

uma instituição socioeducativa e para questionar práticas sociais e o distancia-
mento do que está estabelecido nos códigos, nas normativas e nas “diretrizes
pedagógicas”. A reprodução do projeto Escola Sem Partido10, inclusive, vai ao
encontro do que se encontra estabelecido nos documentos norteadores produ-
zidos pela própria Fundação Casa.
Em outra publicação jornalística, produzida pela Folha de São Paulo em
12 de junho de 2019, registram-se, por meio de fotografias, denúncias de tortu-
ra cometida em adolescentes nas unidades de internação da Fundação Casa.
381
Trazendo o destaque de que “66 jovens abrigados são espancados por agentes
na Casa Nogueira da Fundação Casa”, a seção on-line do jornal de maior cir-
culação do Brasil publica cinco fotografias que retratam adolescentes do sexo
masculino marcados fisicamente por práticas de tortura. As fotografias emba-
çadas trazem as suturas feitas na cabeça de outro menino, além de hematomas
nas costas, na cabeça e no braço de adolescentes abrigados (FOLHA DE SÃO
PAULO, 2019).
As fotografias reproduzem a distância entre os dispositivos legais e as
práticas sociais, cabendo ao pesquisador do campo do ensino de História per-
ceber que, no plano microfísico do poder, os “direitos” nem sempre são “hu-
manos”. Dessa forma, é preciso fissurar os documentos e as práticas pedadó-
gicas que reproduzem censuras, medo e tortura, (re)repensando como o saber
histórico escolar pode contribuir com a comunidade socioeducatica para que
essa perceba as relações a partir do respeito, da dignidade dos meninos e meni-
nas em situação de cumprimento de medida socioeducativa.
Os estudos descortinam problemas sociais que devem ser analisados a
partir dos entrecruzamentos das fontes, possibilitando ao pesquisador diferen-
tes deslocamentos para análise. Para além da lei, do código e das normas, os
“direitos”, quando se materializam ou são praticados mais adiante do papel,
podem assumir outras formas, finalidades, sentidos e configurações, como si-
naliza o estudo em foco.
Tendo em vista as matérias de jornais analisadas, outro fato a ser colo-
cado em tela é a questão de que a promulgação do Estatuto da Criança e do
Adolescente não representou o fim das práticas menoristas da punição e da
censura. Esse problema me faz dialogar com José J. Gondra, uma vez que suas
reflexões sobre a passagem do poder disciplinar para o biopoder, “ou o poder
sobre a vida”, não significa o fim da disciplina, pois o “jogo ou as formas de
exercício de poder adquirem outro desenho com a entrada em relação da regu-
lação da população ou do biopoder”, produzindo um “novo jogo de poder”
(GONDRA, 2009, p. 185)
É nesse universo complexo que a socioeducação é praticada e com ela
o ensino de História. Para além do sensível, os meninos e meninas que vi-
venciam a institucionalização precisam ser considerados sujeitos de direitos –
principalmente pelo pesquisador e pesquisadora –, para que as funções sociais
do saber histórico escolar de humanizar as pessoas sejam praticadas, vividas.
Mas, diante disso, quais os desafios para o pesquisador do ensino de História
tornar meninos e meninas institucionalizados sujeitos de pesquisas, parceiros
na produção do conhecimento?
382
Para pessoas diferentes, a produção de um ensino de História diferente

Os corredores que levam da “cela” para a sala de aula possuem diferen-
tes sentidos para os meninos e meninas que integram uma “comunidade soci-
oeducativa”, uma vez que as trajetórias de vida são marcadas por diversas
violências. Também são diversas as relações desses percursos de vida com o
próprio sistema de (in)justiça. São distintas privações de liberdades, sobretudo
pela razão de que muitos dos meninos e meninas já vêm ao mundo com seus
direitos fundamentais negados. Daí os desafios para os/as pesquisadores/as
do campo: pensar um ensino de História diferente para pessoas diferentes.
Esse desafio me faz problematizar, inicialmente, a função social da es-
crita e do ensino de História. Como afirma Durval Muniz de Albuquerque
Junior, “uma das funções sociais da História é construir o passado, dotando a
sociedade de uma visão do tempo que vá além daquilo que se define e se pensa
como presente” (ALBURQUERQUE JÚNIOR, 2012, p. 31) e quando ela – a
História – se torna “matéria escolar”, explícita nesse papel de formadora de
sujeitos, de construtora de formas de ver, de sentir, de pensar, de valorar, de se
posicionar no mundo.
Dessa forma, como podemos contribuir para que nossas meninas e me-
ninos que cumprem medidas socioeducativas se posicionem no mundo? Como
o “papel formador de sujeitos” do ensino de História pode ser praticado nas
unidades socioeducativas? Para além de responder as perguntas, pretendo apon-
tar possibilidades para a produção de pesquisas comprometidas com as dife-
rentes formas de “viver as infâncias” e com aqueles que, ao longo de sua traje-
tória, não tiveram a oportunidade de “viver as infâncias”.
O primeiro desafio ético é reconhecê-los/las dentro de suas condições
de sujeitos e como sujeitos da pesquisa, refletindo, com isso, se o trabalho de
investigação é sobre os adolescentes ou com os adolescentes. Para além da
crítica aos códigos disciplinares e dos dispositivos legais, as pesquisas realiza-
das em parcerias com os próprios têm conseguido alcançar resultados que con-
tribuem efetivamente para a mudança das políticas públicas e, de maneira mais
relevante, para a forma de se relacionar com eles. Antes, caberá aos pesquisa-
dores todo cuidado ético, respeitando os protocolos establecidos pelos comi-
tês de ética na pesquisa com seres humanos.
Contudo a primeira autorização deve ser solicitada ao próprio adoles-
cente, respeitando o seu posicionamento e disponibilidade de participar ou
não da pesquisa. Esse cuidado deve acontecer com todas as crianças e adoles-
centes, independentemente estejam ou não em situação de privação de liber-
dade. De acordo com Ethel Volfzon Kosminsky, a pesquisa com crianças e
383
adolescentes deve partir da autorização dos pais ou responsáveis e, nos casos

de pesquisas com meninos e meninas que “sofreram algum tipo de violências
ou maus-tratos por parte dos pais, é preferível obter autorização por parte das
autoridades competentes – professor, médico, psicólogo, assistente social, juiz
da infância e da juventude” (KOSMINSKY, 2010, p. 134).
Respeitar a condição de sujeito é também estar aberto a novas possibili-
dades de conceber quem são esses adolescentes e o que os difere de crianças e
jovens. A partir do Estatuto da Criança e do Adolescente, as crianças não come-
tem atos infracionais, e os adolescentes são penalizados por seus atos a partir de
diferentes medidas. Para além da questão etária, é fundamental reconhecer a
adolescência como um período da fase da vida humana produzida pela cultura
ocidental e que vem sendo construído ao longo dos tempos e espaços. Tal fase é
marcada por diferentes e significativas mudanças psíquicas e biológicas, enten-
dida como a fase que sucede o tempo de criança e o da juventude.
É nesse período que os meninos e as meninas enfrentam as primeiras
decisões da vida social e profissional, de modo que muitos assumem responsa-
bilidades precocemente, tornando-se adultos. Contudo é importante perceber
que não há uma experiência universal da adolescência e que, para além do que
dita a “psicologia do desenvolvimento”, é importante perceber as adolescências
no plural, destacando a força potencializadora desses meninos e meninas como
agentes sociais e políticos.
O diálogo com as legislações e a dinâmica intitucional socioeducativa
são imagens e representações sociais que setores da sociedade constroem so-
bre os adolescentes em situação de privação de liberdade e sobre a própria
trajetória de vida dos meninos e meninas. Diante da complexidade, percebo
que os estudos devem partir de uma abordagem inter e transdisciplinar. Para
Edgar Morin, foi ao longo do século XX que a História veio a se tornar uma
ciência interdisciplinar, uma vez que tem se preocupado em contribuir para o
conhecimento sobre a “condição humana”. Ao negar os “processos determi-
nistas” e a ideia de “progresso necessário”, a ciência histórica vem se tornan-
do “multidimensional, integrando em si o substrato econômico e técnico, a
vida cotidiana, as crenças e os ritos, as atitudes perante a vida e a morte”
(MORIN, 1999, p. 45).
Ao se debruçar sobre o papel social do economista, Morin cita a célebre
frase de Hayelk, que afirmarva: “Ninguém pode ser um grande economista
sendo apenas economista” (MORIN, 1999, p. 16). Parafraseando-o, afirmo,
com toda a certeza, que ninguem é um “grande” professor/pesquisador do
campo do ensino de História sabendo só de ensino de História. Daí a necessi-
384
dade de produzirmos diálgos com outros campos do conhecimento para que

possamos dar conta dos papéis sociais.
Considero que a pesquisa com adolescentes em situação de privação de
liberdade é um princípio que se desdobra no reconhecimento da cultura infan-
to-adolescente. A condição de sujeitos que produzem cultura, que são autores
culturais, que (re)criam espaços e tradições, que protagonizam as mais diferen-
tes histórias. Desse modo, é importante (re)pensar conteúdos, avaliações, meto-
dologias em sala de aula e diferentes formas de mobilizar o passado.
Daí a relevância de produzir uma aproximação com os professores de
História e com a gestão das unidades socioeducativas, isso se considerarmos o
fato de que são esses adultos de referência, cuja atribuição é trazer a “presença
do passado em sala de aula”. Como afirma a pesquisadora Helenice Rocha, de
“diferentes maneiras, elementos do passado se fazem presentes na sala de aula
por meio interessado do professor sobre os produtos culturais que tratam, di-
reta ou indiretamente, do passado e que estão disponíveis no mundo social à
sua volta” (ROCHA, 2014, p. 33).
Esse diálogo com os profissionais que atuam nas unidades é de extrema
relevância, tendo em vista que, para além da tramitação dos protocolos insti-
tucionais, é importante estabelecer um trabalho de parceria. Recomendam-se,
também, a preocupação e o compromisso com a devolutiva da pesquisa para
com os estudantes e as equipes de profissionais, pois essa prática também dia-
loga com nosso compromisso ético-político.
Para além de uma questão sensível, o saber histórico escolar praticado
no âmbito de uma unidade socioeducativa deve produzir conexões com o co-
tidiano do sistema e com a trajetória de vida de meninos e meninas que devem
ser reconhecidos pelos pesquisadores e pesquisadoras como “sujeitos de direi-
tos”. Sempre atentos e atentas para fazer garantir que pessoas diferentes inte-
rajam/participem de práticas de ensino de História diferentes.
O ensino de História e os direitos (nem sempre) humanos

“Foi uma coisa que eu não acreditava, assim. Eu queria muito passar, mas
sabe quando você quer as coisas, mas não acha que vai dar certo?” Adoles-
cente de 18 anos, interno da Fundação Casa de Limeira (SP) (PORTAL DE
NOTÍCIAS G1, 2019).
A narrativa acima foi produzida por um adolescente da Fundação Casa,

que, em 2019, foi aprovado no vestibular. A notícia, publicada pelo Portal G1
de Notícias, trazia, em letras garrafais, a seguinte informação: “Interno da
Fundação Casa de Limeira é aprovado em 1º lugar pelo Enem e ganha bolsa
integral”. A matéria afirma que um “jovem de 18 anos irá estudar Educação
385
Física” e que, “em São Paulo, dos 7 mil internos, apenas 307 realizaram o
Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM – no último ano” (G1, 2019) .
A partir da análise desse discurso, percebo as difculadades de superar os
limites impostos pelo próprio sistema socioeducativo para alcançar a aprova-
ção no vestibular. A própria afirmação “eu não acreditava” é marcada por
desafios que iniciam na própria automotivação. Mas, na luta para ingressar
em um curso superior, o “querer passar” foi mais forte do que o “não acredi-
tar”. E assim o excepcional acontece. Ele passou.
A matéria traz dados sobre o número de adolescentes internos e, desses,
quantos realizam o ENEM. O número pouco expressivo de candidatos faz-me
perceber como o direito humano à educação regular se apresenta em forma de
problema social sério, cuja responsabilidade recai sobre as atribuições dos ges-
tores públicos e dos profissionais da educação. O direito (nem sempre) huma-
no encontra-se nas dificuldades do garoto de Limeira em ingressar na Facul-
dade e na ausência considerável de meninos e meninas que não se candida-
tam. O excepcional pode tornar-se um direito para todos os socioeducandos.
Não quero afirmar que o ingresso no Ensino Superior é sinônimo de
sucesso ou de projeto ideal de vida, contudo não possibilitar que os estudantes
tomem suas decisões ou não facilitar o ingresso dos socioeducandos nas Fa-
culdades ou Universidades representa uma afronta ao processo de desenvolvi-
mento intelectual e educacional dos adolescentes. E que, mesmo privados de
liberdade, eles tenham a liberdade de escolher seus próprios projetos de vida.
Como dizia Jorge Amado em “Capitães de Areia”: a “liberdade é como o
sol”, “é o bem maior do mundo” (AMADO, 2009, p. 197).
Mas qual o papel do ensino de História na garantia de que os adolescen-
tes passem a acreditar que podem efetivar seus sonhos? Penso que o ensino de
História possui o dever de humanizar meninos e meninas, de modo que, a
partir dos diferentes conteúdos, possam descobrir e defender os valores, o po-
sionamento político diante da vida e se perceber como sujeitos da História.
Como mobilizamos o passado nas aulas de História que são produzidas
na Fundação Casa ou nas diversas comunidades socioeducativas espalhadas
pelo país? Esta pergunta não tem uma resposta fechada, mas pode ser acom-
panhada pela crítica à reprodução da moral e do civismo ainda hoje presente
no cotidiano das unidades de internação. Desse modo, é possível pensar um
ensino de História para os adolescentes em situação de liberdade que tenha o
objetivo de libertar e não de aprisionar.
Pensando nisso, não pretendo produzir considerações finais, mas abrir
janelas para a produção de pesquisas no campo do ensino de História. Ao
abri-las, podemos encontrar desafios éticos e horizontes de possibilidades que
386
nos permitem rever conteúdos, procedimentos didáticos e formas de avalia-

ção, assim como problemas sociais que impactam diretamente nas trajetórias
de vida de meninos e meninas.
Mas é importante lembrar que, antes de tudo, essas janelas devem abrir-se
para o(a) pesquisador/professor(a) que atua no campo do ensino de História.
Ao abri-las, que o raio de “sol da liberdade” faça iluminar a forma de ver e
conviver com os meninos e meninas que estão em situação de privação de
liberdade. Reconhecendo com isso que a situação não é permanente e que eles
podem seguir a vida para além das celas e dos muros das unidades. Ao abri-
las, que o ensino de História possibilite que esses meninos e meninas acredi-
tem que eles possam conhecer o “sol da liberdade”, da autonomia e que pos-
sam “acreditar” e “querer”, assim como o adolescente da Fundação Casa apos-
tou no seu “querer” e conseguiu.
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SILVA, Marcos (org.). História: que ensino é esse?. Campinas: Papirus, 2013.
1
Professor Adjunto na Universidade Federal Rural de Pernambuco, atuando na Licenciatura
em História e no Programa de Pós-Graduação em História e Coordenador do Instituto Menino
Miguel.
2
O levantamento do Conselho Nacional de Justiça – CNJ – aponta que em muitas unidades
socieducativas há presença de meninos e meninas que não receberam penalidades não corres-
pondentes ao ato infracional ou que, mesmo cumprindo a medida, continuavam privados de
liberdade.
3
Ver os direitos fundamentais e a “doutrina da situação integral”.
4
O ProfHistória nasce da parceria entre a Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e a
Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE) e, desde a sua implantação, tem propor-
cionado a produção de pesquisa de relevante interesse social para o campo do ensino de Histó-
ria.
388
5
Para adensar o debate ver: AREND, Silvia Maria Fávero; MOURA, Esmeralda Blanco. Um
norte em comum: infância no sul do Brasil na produção historiográfica brasileira. In: CAR-
DOSO, José Carlo da Silva et al. (orgs.). História da crianças no Brasil Meridional. São Leopoldo:
Unisinos, 2016.
6
Sobre o Código de Menores ver: MORELLI, Ailton José. A criança, o menor e a lei: uma discus-
são em torno do atendimento infantil e da noção de inimputabilidade. 183 f. Dissertação de
Mestrado. Programa de Pós-Graduação em História da Universidade Estadual Paulista. As-
sis, 1996.
7
PARADA, Maurício. Educando corpos e criando a Nação: cerimônias cívicas e práticas discipli-
nares no Estado Novo. Rio de Janeiro: PUC-Rio, 2009. MIRANDA, Humberto da Silva. Nos
tempos das Febems: memórias de infâncias perdidas (Pernambuco/1964-1985). 348 f. Tese de
Doutorado. Programa de Pós-Graduação em História da Universidade Federal de Pernambu-
co. Recife, 2014.
8
Sobre a estrutura e o funcionamento da Funabem-Febem ver: MIRANDA, Humberto da Sil-
va. Nos tempos das Febems: memórias de infâncias perdidas (Pernambuco/1964-1985). 348 f.
Tese de Doutorado. Programa de Pós-Graduação em História da Universidade Federal de
Pernambuco. Recife, 2014.
9
No ano de 2006, o Conselho Nacional de Direitos da Criança e do Adolescente – Conanda
publicou a resolução que criou o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo – Sinase,
que atualmente fundamenta o “conjunto ordenado de princípios, regras e critérios que envol-
vem a execução de medidas socioeducativas. Aplicadas aos adolescentes em conflito com a
lei”, o Sinase torna-se lei no governo da presidenta Dilma Russeff em 2012.
10
Sobre o Projeto Escola sem Partido ver: PENNA, Fernando; QUEIROZ, Felipe; FRIGOTTO,
Gaudêncio. Educação democrática: antítodo ao Escola sem Partido. Rio de Janeiro: UERJ, LPP,
2018.
389
Desafios e dilemas da pesquisa sobre
Educação para as relações étnico-raciais:
o caso da temática indígena
e o ensino de História
Mauro Cezar Coelho1
Wilma de Nazaré Baía Coelho2
O início do século XX assistiu a uma das mais significativas alterações

no currículo de História na Educação Básica. Inaugurada sob o signo da pers-
pectiva europeia, a História Ensinada em nossas escolas sofreu pouquíssimas
modificações desde a sua constituição no século XIX. As mudanças curricula-
res vivenciadas pela disciplina significaram, no mais das vezes, o acréscimo ou
a supressão de conteúdos. Foi apenas com a imposição legal do ensino da
história da África, da cultura afro-brasileira e dos povos indígenas que assisti-
mos a uma tentativa de reformulação na orientação curricular da História Es-
colar.
A discussão sobre a temática indígena na História Ensinada ganhou
fôlego a partir da promulgação da Lei nº 11.645/2008 (BRASIL, 2008), a qual
participa do conjunto de leis de ações afirmativas. Ela parte das demandas da
sociedade civil, particularmente dos movimentos indígenas que, desde a déca-
da de 1970, apontam as distorções no trato da presença indígena na memória
histórica, especialmente aquela construída pela escola (BICALHO, 2010; SIL-
VA, 2012a; FERNANDES; COELHO, 2019). Ela se coaduna com as discus-
sões dos movimentos negros que levaram a cabo lutas análogas, com vistas à
afirmação de memórias e história africanas e afro-brasileiras e que resultaram
na aprovação da Lei nº 10.639/2003 (BRASIL, 2003) (GONÇALVES; SIL-
VA, 2000; PEREIRA, 2011; ROCHA; SILVA, 2013).3
O escopo das duas leis encaminha uma mudança inédita no currículo
da História Ensinada na escola. Menos do que incluir conteúdos, ele promove
a revisão dos princípios que ordenam a disciplina no trato com a memória
histórica. Ele opera, então, uma proposição pouco usual. Os currículos de
História no Brasil têm sofrido acréscimos, obedecendo à progressão do tempo.
No século XIX, o passado colonial conformava a maior parte dos eventos
abordados. Ao longo do século XX, novos assuntos alcançaram o currículo: à
390
Desafios e dilemas da pesquisa sobre Educação para as relações étnico-raciais:
o caso da temática indígena e o ensino de História
medida que o século avançava, o fato republicano foi se desdobrando em Pri-

meira República, República Velha, Tenentismo, Modernismo, Revolução de
30, Estado Novo, Era Vargas, Desenvolvimentismo, Revolução de 1964, Aber-
tura, Ditadura Civil-Militar, Nova República, etc.
As leis supracitadas, no entanto, advogam a revisão da matriz eurocên-
trica e, por conseguinte, o abandono da concepção segundo a qual algumas
parcelas da sociedade cumpriram papel coadjuvante em nossa trajetória histó-
rica. Para tanto, a legislação determina que as contribuições de negros e indí-
genas sejam consideradas. O objetivo último é a supressão do racismo e de
seus desdobramentos na base curricular por meio da valorização das histórias,
narrativas e ações desses agentes desconsiderados ao longo da trajetória da
escola brasileira (BRASIL, 2004). Ora, perante um currículo ordenado pela
matriz eurocêntrica, na qual a História do Brasil configura um desdobramen-
to da História da Europa e em que os eventos e os personagens decisivos apon-
tam o protagonismo branco4, a legislação propõe uma revisão curricular pro-
funda e radical.
Diante disso, o desafio colocado pelos parâmetros legais (não apenas a
legislação supracitada, mas as orientações curriculares que nela se fundamen-
tam) consiste justamente em como aplicar a legislação, garantindo a sua efeti-
vação e a sua eficácia. Ou seja, como cumprir o que determina o dispositivo
legal, promovendo uma educação antirracista, reconhecendo a participação e
o protagonismo dos agentes referidos pela legislação nos processos históricos
abordados pelo currículo escolar e também incorporando outras perspectivas
além daquelas orientadas pelo viés eurocêntrico que demarca a tradição curri-
cular da disciplina no Brasil? Refletir sobre a pesquisa acerca da temática indí-
gena, relacionando-a ao ensino de História, é o caminho que adotaremos aqui
para refletir sobre os dilemas e desafios inerentes à reformulação curricular
que a temática encaminha.
Dos temas de pesquisa – História Indígena e Ensino de História

A temática indígena (assim como as temáticas africanas e afro-brasilei-
ras) não se limita ao trato com os conteúdos relativos aos povos indígenas.
Conforme anunciamos atrás, ela expressa um objetivo maior e mais significa-
tivo: a reversão do caráter racista, excludente e discriminatório da narrativa
histórica escolar com vistas à promoção de uma educação inclusiva e antirra-
cista. Daí decorre que a pesquisa sobre a temática indígena não se circunscre-
ve ao espaço escolar, mas avança sobre todas as questões vinculadas à sua
efetivação. Ela abarca, então, todo o sistema educacional: os processos de for-
391
Mauro Cezar Coelho • Wilma de Nazaré Baía Coelho
mação inicial e continuada de professores, a elaboração dos materiais didáti-

cos, as políticas de avaliação e distribuição desse mesmo material, a reformu-
lação dos percursos curriculares com vistas à consecução dos objetivos últi-
mos das políticas de caráter afirmativo, etc. A pesquisa sobre a temática indí-
gena no ensino de História envolve, pois, todas as questões que afetam o siste-
ma educacional.
Desde que a Lei nº 11.645/2008 foi promulgada, o Ministério da Edu-
cação, secretarias estaduais e municipais de educação e instituições de Ensino
Superior vêm promovendo capacitações voltadas para a temática da educação
nas relações étnico-raciais. Um conjunto de estudos volta-se para essas inicia-
tivas, de forma a compreender como o Estado, governos e instituições de Ensi-
no Superior compreendem a legislação e encaminham a formação dos agentes
escolares (GATTI, 2008; CANEN; XAVIER, 2011; BATISTA; SILVA JÚ-
NIOR; CANEN, 2013; COELHO, 2018).
De um lado, verifica-se a oferta de cursos de capacitação e de especiali-
zação, nos quais há componentes curriculares voltados para a História da Áfri-
ca, para a cultura afro-brasileira e para a história dos povos indígenas. Via de
regra, tais iniciativas não enfrentam o ponto nevrálgico em discussão: a crítica à
orientação da narrativa histórica escolar, centrada na perspectiva eurocêntrica.
Os cursos dessa natureza caracterizam-se como cursos introdutórios sobre His-
tória da África, História dos povos indígenas e princípios da educação antirra-
cista.
Da mesma forma, a legislação suscitou a manifestação de diversas secre-
tarias de educação e da comunidade de professores da Educação Básica quanto
à falta de discussões sobre a temática indígena na formação inicial docente. Es-
tudos sobre os processos de formação, considerando os cursos de Licenciatura e
de Pedagogia, apontam que apenas após a legislação as temáticas passaram a
ser consideradas pelas instituições de Ensino Superior (SILVA, 2018).
De todo modo, a pesquisa sobre os cursos de formação docente é parte
inconteste do esforço para a efetivação dos objetivos da legislação e das de-
mandas dos grupos sociais que a provocaram. No que diz respeito à temática
indígena, não basta perscrutar o espaço destinado aos povos indígenas nos
cursos de Licenciatura e de Pedagogia. A inclusão de disciplinas como Histó-
ria da África, História indígena ou voltadas para o trato da cultura afro-brasi-
leira não implica, necessariamente, alinhamento com os objetivos que origina-
ram a legislação. Senão vejamos.
Nas licenciaturas em História, os encaminhamentos expressam uma
compreensão limitada da legislação e de seu contexto. As leis supracitadas
emergem de uma demanda da sociedade civil e de uma crítica ao modo pelo
392
qual uma certa memória sobre a nossa formação é reiterada pelos percursos de
formação na Educação Básica e na Educação Superior. O pressuposto segun-
do o qual a nação é formada pela contribuição desigual de brancos, indígenas
e Negros se vê reproduzido em percursos curriculares da formação de historia-
dores. A perspectiva quadripartite, o espaço reservado à trajetória europeia, os
agentes e processos privilegiados nos projetos de curso são expressões da resis-
tência a perspectivas antirracistas.
Um indício eloquente, nesse sentido, é o fato de que as disciplinas rela-
tivas à História da África, à História dos povos indígenas ou voltadas para o
trato com a cultura afro-brasileira só emergem nos currículos a partir de mea-
dos da primeira década do século. Ainda hoje, no alvorecer da terceira década
do novo milênio, grande parte dos cursos de Licenciatura está estruturada em
torno de uma abordagem sequencial linear que tem a trajetória europeia como
eixo. As trajetórias da América e do Brasil são inseridas na narrativa europeia
(CAIMI, 2013). África e os povos indígenas, quando são objeto de uma disci-
plina voltada para esse fim, ocupam discussões estanques, sem relação com a
sequência cronológica operada pela matriz curricular, a qual frequentemente
dá sentido ao percurso de formação inicial (COELHO; COELHO, 2018).
Ademais, a inclusão de temas abarcados pelo que se tem chamado de
Nova História Indígena não esgota o estudo, a discussão e a reflexão sobre o
que demanda uma educação antirracista. Nesse sentido, o modo pelo qual os
cursos de formação de professores de História lidam com a formação docente
deve ser investigado. Sem a competência necessária para identificar o racismo
e suas manifestações e sem a bagagem exigida para promover processos de
ensino e aprendizagem que subvertam os vícios presentes na cultura –, funda-
mentalmente racista e excludente (DA MATTA, 1987; LESSA, 2008) –, a in-
serção de temáticas indígenas corre o risco de virar letra morta.
Por isso a pesquisa sobre a formação de professores de História tem um
amplo espectro de questões sobre as quais se debruçar. A perspectiva que ori-
enta o percurso curricular; a importância dada aos saberes docentes e, nela, às
reflexões sobre a escola e sobre o que importa para uma educação antirracista;
os temas relacionados à história indígena e, sobretudo, à crítica à memória e à
historiografia, tal como ela se consolidou entre nós (eurocêntrica, excludente
e descolada das questões do ensino), e as formas de encaminhá-la e de, por
meio dela, promover a aprendizagem da História são algumas das possibilida-
des de pesquisa.
Raciocínio análogo pode ser estendido a outra dimensão da pesquisa
que o campo do ensino de História tem conduzido relativamente aos materiais
didáticos. Os livros didáticos são, indiscutivelmente, o recurso mais utilizado
393
no sistema educacional brasileiro. Em escolas públicas e privadas, no Ensino

Fundamental ou no Médio, em componentes curriculares relacionados às mais
diversas áreas do conhecimento, o livro didático é um elemento importante da
vida escolar. Ele se constitui, na prática, na “base curricular” seguida por mui-
tos professores e, não raro, organiza e orienta as aulas em grande parte das
escolas. Logo a pesquisa sobre a temática indígena no ensino de História não
pode desconsiderá-lo. Ao contrário, os estudos que se debruçam sobre a narra-
tiva didática, expressa em manuais, conformam um dos campos igualmente
profícuos sobre a temática indígena no ensino de História.
As análises sobre o saber que os livros didáticos veiculam acerca dos
povos indígenas têm sido frequentes e já consolidaram algumas conclusões.
Em primeiro lugar, elas apontam que os povos indígenas ocupam um espaço
circunscrito na narrativa didática – sempre no passado colonial e, eventual-
mente, no início da República. Em ambos os casos, os povos indígenas não
são acionados como agentes, mas como objeto da intervenção de outrem. Em
segundo lugar, elas consideram que as representações relativas aos povos indí-
genas reiteram muitas visões distorcidas presentes no senso comum e constitu-
tivas de nossa memória histórica. Os povos indígenas são, invariavelmente,
relacionados ao passado – como se o mundo contemporâneo lhes fosse estra-
nho. Em parte significativa das narrativas didáticas, eles não realizam nenhu-
ma ação relevante – apenas reagem às ações de outros agentes [marcadamente
brancos] (OLIVEIRA, 2003; SILVA; MELO, 2015).
Por meio de tais encaminhamentos as narrativas didáticas acabam por
construir uma visão estática e uniforme dos povos indígenas. Poucos são os
casos em que sua agência, suas decisões e seus projetos são levados em conta
na interpretação de determinado processo histórico. Via de regra, reforçam-se
os estereótipos vinculados aos povos indígenas em lugar de desconstruí-los.
Isso fica claro não apenas pelas imagens que lhes são associadas, mas pela
perspectiva que orienta a formulação dos livros didáticos (COELHO; ROCHA,
2018).
Em função disso, a pesquisa sobre os recursos didáticos não se pode
limitar a identificar o lugar ocupado pelos povos indígenas nas narrativas. Se
considerarmos os livros didáticos produzidos nos últimos anos, as caixas de
texto e as imagens buscam problematizar o modo pelo qual a memória lida
com os povos indígenas. Não obstante, a narrativa principal permanece vincu-
lada à memória. Daí ser necessário que a pesquisa considere a narrativa como
um todo, sopesando seu potencial crítico em relação ao racismo e às suas ma-
zelas. É importante também dimensionar a linguagem utilizada, as imagens, o
uso de expressões linguísticas e de falares que, eventualmente, reiteram estereo-
394
tipias, fundamentam posicionamentos racistas e discriminatórios. Há que aten-

tar sobretudo para o lugar que os povos indígenas (mas não somente eles)
ocupam nos processos históricos abordados nas narrativas. Capítulos exclusi-
vamente voltados para a temática indígena tendem a reiterar a exclusão e os
vícios que se quer evitar.
A temática indígena no ensino de História, nos termos da lei e das in-
tenções dos movimentos sociais, exige a inclusão dos povos indígenas nos pro-
cessos que conformam a narrativa didática como agentes atuantes e relevantes
para a sequência de eventos e seus desdobramentos. Então, a considerar o espí-
rito da legislação, sua vinculação com os movimentos sociais que lutaram con-
tra o racismo e o preconceito, a pesquisa pode considerar outras dimensões do
livro didático. Um fator necessário é entender que funções a narrativa didática
assume: O que organiza a sequência narrativa didática? O que determina a
seleção dos eventos abordados? Por que determinadas personagens são desta-
cadas? Como se justifica o descompasso entre a narrativa didática e a pesquisa
historiográfica? Como a narrativa didática se articula com as discussões sobre
a aprendizagem em História? Qual é o modelo de aprendizagem que emerge
da narrativa oferecida?
Todas essas questões constituem a pesquisa sobre temática indígena no
ensino de História, considerando a literatura didática. Isso porque a temática
indígena não está circunscrita a um conjunto de conteúdos, mas relacionada
ao modo pelo qual a História Ensinada participa do esforço pela oferta de
uma educação antirracista. Daí ser necessário entender a narrativa, o modo
pelo qual ela se articula com as imagens, os exercícios sugeridos e também os
autores das narrativas, a bibliografia que acionam, a formação que tiveram e o
modo como eles se articulam no campo do ensino de História.
Os livros didáticos cumprem uma função crucial no sistema educacio-
nal brasileiro – em muitas localidades, em alguns sistemas de ensino e para
muitos professores eles conformam o currículo prescrito. Eles têm impacto
decisivo no currículo efetivamente concretizado nas salas de aula. Isso não
quer dizer que os currículos prescritos pelas unidades estaduais da federação
não tenham relevância. Eles e as diretrizes nacionais para a Educação Básica
são muito eloquentes ao apontar o que o Estado e os governos concebem para a
educação nacional. Desde a década de 1990, a União e os governos estaduais
têm deliberado sobre os currículos da Educação Básica. Ultimamente, a União
promoveu a Base Nacional Comum Curricular – eixo a partir do qual as uni-
dades estaduais deverão formular suas propostas curriculares.
Esses documentos prescritivos são fontes valiosas para a compreensão
do lugar que os povos indígenas ocupam na educação escolar (LOPES, 2013).
395
Aqui, especialmente, o caráter axiológico da Educação Básica, seu compro-

misso com a formação do cidadão, sua preparação para a vida social e para o
respeito, a valorização e a defesa dos valores democráticos são particularmen-
te evidentes. Interessa, então, à pesquisa relativa à temática indígena no ensi-
no de História perscrutar como tais documentos encaminham concepções de
educação democrática, de formação para a cidadania e nelas incorpora a ques-
tão dos povos indígenas (e de outras minorias). A questão da alteridade – en-
volvendo fatores diversos, como respeito ao outro, às leis, à diferença, desen-
volvimento da empatia, compromisso com o bem comum, etc. – perpassa a
formação cidadã e concorre para a conformação de uma educação inclusiva.
Verificar, pois, como os currículos prescritos pelo Estado encaminham a for-
mação para a cidadania e como nela os povos indígenas são considerados faz
parte da agenda de pesquisas da temática.
Os currículos prescritos – informados pelos processos de formação do-
cente, pela literatura didática e pelas propostas curriculares da União e dos
estados – não se confundem, todavia, com o que efetivamente ocorre em sala
de aula. A escola é uma instância dinâmica com cultura própria e práticas
exclusivas (YOUNG, 2007). Os processos de formação docente, a literatura
didática, os documentos normativos não se concretizam no espaço escolar tal
como podem ter imaginado os seus formuladores. Os agentes escolares ressig-
nificam as políticas que lhes são destinadas em função das condições efetivas
nas quais realizam seu trabalho.
Por isso uma dimensão importante da pesquisa acerca da temática indí-
gena no ensino de História é a etnografia escolar. É por meio dela que se pode
perceber como a direção, coordenação pedagógica, docentes, estudantes e a
comunidade envolvente vivenciam a escola e tudo o que os afeta. A etnografia
escolar permite a compreensão do significado que currículos, políticas educa-
cionais, assuntos, aulas e atitudes assumem no cotidiano escolar. Ela faculta
também a percepção das contradições que caracterizam a escola (SEFFNER,
2011; PEREIRA, 2017; COELHO; SILVA, 2017).
As pesquisas sobre os processos de implementação das políticas a que
temos nos referido apontam que, via de regra, a temática étnico-racial – seja
envolvendo o trato com a cultura afro-brasileira, seja com a história dos povos
indígenas – tem sido encaminhada por agentes escolares com alguma militân-
cia em movimentos sociais. A vinculação com os movimentos negros ou a
identificação com as questões dos povos indígenas motivam a implementação
de atividades voltadas para o trato de questões relacionadas aos povos indíge-
nas e/ou negros (GONÇALVES; SILVA, 2000; GOMES, 2017).
396
As pesquisas etnográficas apontam que, em grande parte dos casos, as

abordagens de assuntos relativos à temática étnico-racial (independentemente
da questão em referência) incorrem em alguns percalços. Via de regra, as inicia-
tivas concentram-se na discussão de fatores éticos e morais, sem relação neces-
sária com o conteúdo disciplinar propriamente dito. Ou seja, a inclusão da
temática indígena (ou africana, ou negra) acontece à revelia dos assuntos en-
frentados pelas disciplinas. Isso ocorre porque são objeto de atividades que não
afetam ou interferem nas aulas e nem no modo como os conteúdos previstos
pelos livros didáticos ou dispostos na lousa são enfrentados. Não por acaso,
algumas pesquisas apontam que os discentes de escolas que desenvolvem proje-
tos voltados para a educação étnico-racial formulam uma crítica ao racismo,
sem que isso resulte em uma visão diferente sobre a África, os povos indígenas
e a participação de indígenas e negros em nossa trajetória histórica ou mesmo
em uma visão crítica acerca de nossa memória (COELHO; COELHO, 2013).
Depois, os pesquisadores que praticam etnografia na escola e estudam
o modo como a educação para as relações étnico-raciais é desenvolvida em
certos ambientes escolares não raro se deparam com a seguinte contradição:
enquanto os docentes afirmam executar o que dispõe a legislação e os estu-
dantes expressam um discurso crítico em relação à discriminação e ao precon-
ceito, a observação do espaço escolar evidencia um conjunto de práticas racis-
tas, discriminatórias e preconceituosas na sociabilidade adolescente (COELHO;
SILVA, 2019).
A etnografia escolar é, então, um instrumento poderoso para perceber
como agentes escolares concretizam as políticas, transformando-as em algo
que lhes faça sentido. Da mesma forma, ela permite refletir sobre os limites
dessas políticas e problematizá-los. Ela enseja uma visão desde dentro da es-
cola, considerando a visão e as concepções de seus agentes. A etnografia per-
mite sobretudo a observação e a interpretação da dinâmica escolar, conside-
rando a interação dos agentes e de tudo o que dela decorre: conflitos, tensões,
associações, disputas, hierarquias, etc.
No que diz respeito à temática que aqui abordamos, ela faculta a com-
preensão de como, no cotidiano escolar, aquela memória constituída desde o
século XIX é reiterada, seja no trato com os conteúdos previstos pelo livro didá-
tico ou estabelecidos pela autoridade pública, seja na abordagem que cada esco-
la e cada professor realizam diante do calendário cívico operado pela escola.
É, porém, na observação da vida ordinária da escola que a etnografia
escolar demonstra seu potencial. Ao refletir sobre as ações comezinhas, ela
pode explicitar como o racismo e seus desdobramentos permeiam as ações
diárias, como a recepção dos alunos a cada turno, o trato com os estudantes
397
em sala de aula e fora dela e as hierarquias que se estabelecem entre os alunos,

entre esses e os docentes e entre todos, tendo a cor, mas não só ela, como fator
de distinção. A problematização de práticas dessa natureza tanto dimensiona
o desafio a ser vencido quanto situa como as questões étnico-raciais informam
as relações sociais no interior da escola – ambas afetam a temática indígena no
ensino de História.
Dos aportes de pesquisa – História Indígena e Ensino de História

A temática indígena na pesquisa do ensino de História não pode ser
descolada do ambiente no qual a História assume sentido na Educação Bási-
ca: a escola. Esse é um ponto que deve ser enfatizado. A pesquisa sobre o
ensino de História, independentemente do objeto a que se refere, não pode
prescindir da consideração da natureza da História Ensinada. A sua condição
específica orienta não apenas as temáticas, mas os aportes e as fontes a serem
consideradas na pesquisa.
Os cursos de formação de professores de História, via de regra, encami-
nham a visão de que a História que se ensina na escola é uma simplificação do
conhecimento histórico produzido nas instituições de pesquisa – entre nós, as
universidades são as maiores responsáveis pelo esforço de pesquisa em Histó-
ria. Isso fica particularmente claro quando consideramos a trajetória de for-
mação ofertada na maior parte dos cursos de formação inicial de professores
de História: preponderância do saber de referência, ênfase na pesquisa de na-
tureza historiográfica, falta de nexo entre as disciplinas de caráter historiográ-
fico com aquelas voltadas para os saberes pedagógicos [as quais ocupam a
menor parte da carga horária dos cursos] (COELHO; COELHO; 2018; CA-
VALCANTI, 2018).
Daí resulta que o [mal] afamado modelo 3+1 permaneça ordenando os
cursos de formação inicial, em que pesem as reformas e os novos desenhos
curriculares. É verdade que a formação do professor não é mais relegada ao
ano final do curso, mas permanece inalterada a lógica segundo a qual a forma-
ção docente constitui uma instrumentalização do saber histórico para fins di-
dáticos, como se a História Ensinada não conhecesse identidade própria.
Não se está a defender que a História Ensinada não tenha qualquer vín-
culo com o conhecimento histórico. O saber historiográfico e as matrizes do
conhecimento histórico – sobretudo sua epistemologia – conformam a Histó-
ria Ensinada. O conhecimento histórico e suas matrizes orientam o modo como
os processos de ensino e aprendizagem são pensados, tanto na formulação de
currículos e recursos didáticos como na construção de planejamentos de ensi-
398
no e de expectativas de aprendizagem. Mas são a escola e seus objetivos que

atribuem sentido à História Ensinada. Mesmo considerando as diferentes es-
colas relativas à aprendizagem em História e aos processos de constituição da
História Ensinada, é sua dimensão pedagógica o que a singulariza: o fato de
que ela deve promover cognição, participando do processo de desenvolvimen-
to da capacidade de pensar e de criar de crianças e jovens, e também a sua
participação nos processos educativos que a escola promove, como socializa-
ção, incorporação de valores e princípios considerados necessários à vida co-
munitária e à manutenção de determinado modo de vida. Entre nós, a Educa-
ção Básica deve promover a formação do cidadão e sua inserção no mundo do
trabalho (BRASIL, 1996).
O saber historiográfico participa desse processo de modo essencial. É
ele que constitui conceitos, procedimentos e interpretações sobre eventos his-
tóricos. Também é ele que conforma os conhecimentos válidos e reconhecidos
sobre o passado, distinguindo o saber orientado pela ciência da memória com
seus vícios e sua passionalidade. Mas ele não resume o processo. Esse é mais
complexo; envolve saberes diversos e a compreensão de que o objetivo último
da ação escolar é participar da formação de crianças e adolescentes para a sua
inserção na vida social, para o exercício pleno da cidadania e para o ingresso
no mundo do trabalho.
Essa consideração é importante, porque amplia a pesquisa do ensino de
História. O campo do ensino de História situa-se na interface da História com
outros campos dos estudos educacionais e sociológicos: Didática, Psicologia
da Criança e do Adolescente, Psicologia da Aprendizagem, Infância e Juven-
tude, Avaliação, Evasão Escolar, etc. Ele tem a História como eixo, mas assu-
me sentido no diálogo e no intercâmbio com outros campos. Essa condição
faz com que muitos estudos do campo do ensino de História não sejam reco-
nhecidos como históricos.5
Isso significa também que “o estudo do homem no tempo” (a conside-
rar a clássica definição da História como campo de conhecimento) não é o
objeto principal do campo do ensino de História. Ainda que o tempo consti-
tua o cerne das preocupações dos pesquisadores do campo e ordene a aborda-
gem que empregam no trato com qualquer questão (sobretudo porque a pes-
quisa do campo do ensino de História pode voltar-se para o passado, mas está,
pela sua própria natureza, comprometida com o presente e com questões que
apontam para o futuro), são as questões que afetam o cotidiano da escola HOJE
o que orienta as suas preocupações.
Daí a pesquisa sobre a temática indígena no ensino de História não se
limitar à verificação de como se dá o trato com os povos indígenas no compo-
399
nente curricular História. A considerar a natureza da História Ensinada, a

pesquisa sobre a temática indígena no ensino de História volta-se para o estu-
do sobre como o trato com os povos indígenas no componente curricular His-
tória participa dos processos de formação de crianças e jovens, afetando sua
formação para o exercício da cidadania desde as suas ações HOJE.
A pesquisa sobre a temática indígena no ensino de História não se des-
vincula também dos procedimentos elementares da pesquisa histórica – sem-
pre baseada em fontes, considerando perspectivas distintas e diversas, e funda-
da em análise conceitual. Mas ela comunga de alguns princípios da pesquisa
educacional: em primeiro lugar, ela reconhece a escola como espaço de produ-
ção de conhecimentos – logo a escola não é um paciente que só pode ser ana-
lisado, mas um agente que produz conhecimento sobre si mesmo e sobre o
mundo à sua volta; em segundo lugar, ela busca perceber a escola pelos olhos
e significados que são atribuídos e vivenciados por seus agentes; em terceiro
(e, por ora, ultimo) lugar, ela pretende intervir no ambiente estudado, de modo
que o diálogo não se dá apenas no círculo de pesquisadores, mas com os siste-
mas educacionais, envolvendo a sociedade civil, os legisladores, professores,
responsáveis pelas crianças e jovens inseridos na escola, etc.
Por isso os aportes conceituais são oriundos de diversos campos do co-
nhecimento. Eles, no entanto, guardam um fator em comum: permitem com-
preender a escola e o processo educacional como dinâmicos e remetidos a
questões e problemas que lhes são próprios, de modo que nem a escola, seus
agentes, suas diretrizes e suas práticas são percebidos como reflexos ou como
desdobramentos de outras instâncias sociais. Isso não significa a recusa do
vínculo que a escola guarda com o seu entorno, mas o abandono de perspecti-
vas que a percebem como espaço de aplicação de saberes, políticas e práticas
gestadas em outros espaços e que nela se concretizam assim como foram pen-
sadas por seus autores. A escola não é assumida, nesse sentido, como um es-
paço ideal. Ela é encarada como um espaço social produtor de cultura, sabe-
res, hierarquias e práticas que estão remetidas ao mundo que a cerca (SILVA,
2012b).
No que diz respeito à temática indígena no ensino de História, isso sig-
nifica atentar para como a escola e seus agentes, por meio de suas dinâmicas,
constroem uma visão do indígena e como ela reitera ou não a memória que
herdamos. A temática indígena no ensino de História, assim como a africana
e a voltada para a cultura afro-brasileira, está comprometida com a erradica-
ção do racismo e com a promoção de uma educação que promova o respeito à
diferença e valorize a diversidade. Por isso a pesquisa que a tem como objeto
deve ter essa finalidade como parâmetro e atentar para o modo como, na esco-
400
la (com seus objetivos e finalidades), são problematizados e concretizados

muitas vezes com sentidos diferentes daqueles originalmente pensados.
Os conceitos a que se têm recorrido para a conformação dessa temática
são, assim, de várias áreas do conhecimento. Menos importante do que arro-
lá-los, é nossa intenção enfatizar um princípio que temos apontado há alguns
anos: a temática étnico-racial na Educação Básica está assentada no princípio
estabelecido pelos movimentos sociais, qual seja: a erradicação do racismo e
de seus desdobramentos nos processos de formação de crianças e jovens. Os
aportes conceituais e as estratégias metodológicas requerem obediência ao
princípio básico da política gestada nos movimentos sociais, na luta contra
um dos vícios de nossa sociedade e uma das bases dos vários processos de
exclusão que demarcam a vida brasileira.
Na peleja
A temática indígena no ensino de História envolve uma dimensão polí-
tica que não pode ser esquecida e que buscamos enfatizar aqui. Pesquisando e
ensinando, os que nela se envolvem participam de uma luta que tem oposito-
res bem conhecidos. Um dos mais ferrenhos é a memória que se constituiu
sobre a nossa formação, base a partir da qual foi construída uma narrativa
histórica que justifica e dá sentido ao racismo, ao mesmo tempo em que tenta
amenizar sua crueldade, injustiça e incompatibilidade com a vida democráti-
ca. A temática, então, implica um compromisso com a mudança, com a espe-
rança, com a utopia de que é possível construir uma sociedade mais justa,
mais igualitária, baseada na empatia, no respeito, na diferença e na diversida-
de. Pois sigamos na luta!
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Acesso em: 28 ago. 2020.
404
YOUNG, Michael. Para que servem as escolas? Educação e Sociedade, Campinas, v. 28,
n. 101, p. 1.287-1.302, set./dez. 2007. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/para/
que/servem/as/escolas.pdf>. Acesso em: 25 abr. 2020.
1
Mauro Cezar Coelho. Doutor em História pela USP. Professor da Faculdade de História da
UFPA e do Programa de Pós-Graduação PPHIST/UFPA.
2
Wilma de Nazaré Baía Coelho. Doutora em Educação pela UFRN. Professora da Faculdade
de História da UFPA e dos programas de Pós-Graduação PGGCEM; PPEB e PGEDA/UFPA.
3
A atuação dos movimentos sociais indígenas e negros nos anos 1970 foi particularmente im-
portante para a ampliação das discussões sobre cidadania, direitos e para a construção de uma
crítica à memória e a seus desdobramentos. Entre os diversos documentos que fazem eco às
demandas da sociedade civil, destacamos o parecer de Petronilha Gonçalves, então conselhei-
ra do Conselho Nacional de Educação, sobre as Diretrizes Curriculares para a Educação das
Relações Étnico-Raciais (BRASIL, 2004).
4
Consideramos a categoria em seu significado social. Menos do que à cor ou aos caracteres
fenotípicos, referimo-nos aos significados sociais atribuídos aos percebidos como brancos
(PIZZA, 2000).
5
Segundo pesquisa, a maior parte dos artigos científicos do campo do ensino de História foi
publicada em revistas de outras áreas que não a História. Do total de artigos publicados no
período estudado, apenas 33,54% veio a público em revistas que se reconhecem como de histó-
ria (COELHO; BICHARA, 2019).
405
O tema do negro e a vida do negro:
dilemas da Educação das relações
étnico-raciais no campo da pesquisa
em ensino de História
Maurício da Silva Dorneles1
Carla Beatriz Meinerz2
Há o tema do negro, e há a vida do negro. (RAMOS, 1995, p. 215)
Partimos da premissa de que História e Cultura dos Povos Africanos e

Afro-brasileiros é mais do que uma temática de pesquisa a ser explorada no
campo do ensino de História. Além de conteúdo, é vida de negras e negros,
essa que nos é ainda difícil de reverenciar, porque somos uma comunidade de
maioria branca – a dos pesquisadores no ensino de História. Observem a escri-
ta do seguinte texto: uma docente branca da educação superior e um mestran-
do negro. Não é comum a exposição da cor branca, reveladora do momento
que estamos querendo superar, marcado pela falta de equidade nas formas de
nomear, nos lugares de poder, na valorização de corporeidades e conhecimen-
tos correlatos.
A presente autoria conjunta é consequência da política de Ações Afirma-
tivas implementada na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
desde 2008/01, pois Maurício, um dos autores, insere-se como licenciado egres-
so dessa política. As cotas permitiram o acesso de jovens negros e negras, indí-
genas e de baixa renda aos cursos universitários nas instituições públicas de
Ensino Superior, cumprindo parcialmente a reparação histórica para com es-
sas populações. Durante sua trajetória acadêmica, Maurício teve a oportuni-
dade de participar de ações de extensão e projetos fora da universidade que o
aproximaram do Movimento Negro de Porto Alegre e seus agentes, conhecen-
do outros colegas negros e construindo ações políticas dentro da universidade,
em parcerias com alguns Departamentos, Institutos, servidores técnico-admi-
nistrativos e professores/as. Nessas aproximações, surge a parceria com Carla
(docente branca), especialmente através do Curso de Extensão Territórios Ne-
gros: patrimônios afro-brasileiros em Porto Alegre3.
Reiteramos que se trata de um cumprimento parcial da reparação histó-
rica, pois, no caso da UFRGS, a adoção da Política de Ações Afirmativas,
406
O tema do negro e a vida do negro: dilemas da Educação das relações étnico-raciais
no campo da pesquisa em ensino de História
conforme Relatório 2015 da Comissão de Ações Afirmativas (CAF), inseriu

na universidade, no período 2008-2015, 12.471 estudantes cotistas. Nessa to-
talidade, compõe a categoria negro – termo utilizado até o ano de 2012, ou
autodeclarado preto, pardo ou indígena (PPI) em terminologia adotada a par-
tir da Lei de Cotas – um contingente de 3.359 estudantes. Os principais bene-
ficiados foram estudantes não negros oriundos de escola pública, embora re-
sulte de lutas forjadas pelas pessoas negras em movimento contra a profunda
desigualdade racial vigente no país. Segundo José Carlos Gomes dos Anjos e
Rita de Cássia Camisolão (2017),
[...] na medida em que as múltiplas precariedades das escolas públicas pe-
sam com especial incidência sobre as trajetórias de estudantes negros, cujas
dificuldades econômicas estão sempre acrescidas pelos efeitos do racismo
cotidiano, o sistema de filtros, que é a reserva de vagas, acaba beneficiando
mais os brancos pobres do que os negros igualmente pobres. Como a polí-
tica de cotas aparece para o público mais geral como sendo uma política
apenas de corte racial, o segmento negro acaba ficando com o ônus da
demonstração da justeza da política, enquanto segmentos brancos pobres
se beneficiam de modo muito mais consistente (ANJOS; CAMISOLÃO,
2017, p. 36).
Ademais, segundo Michele Barcelos Doebber (2011), as práticas insti-

tucionais em funcionamento na UFRGS operam da seguinte forma na inclu-
são de estudantes negros ingressantes pelo Programa de Ações Afirmativas:
[...] para o aluno negro, reconhecer-se diferente é a condição de entrada,
tornar-se igual é a estratégia de permanência no jogo. Porém nem sempre é
possível e fácil tornar-se igual, como também pode não ser o objetivo destes
alunos ao ingressar na universidade. Assim, apesar do programa ter como
objetivo promover a diversidade no âmbito acadêmico, para estar na acade-
mia é necessário ser como os outros. A pretensão da diversidade esbarra na
necessidade de homogeneidade que a universidade impõe, e, na medida em
que a universidade passa a ver diferentes como iguais, reforçam-se as desi-
gualdades existentes (DOEBBER, 2011, p. 122).
Tal observação parece distante do foco do tema desta escrita, mas se

conecta com nosso argumento central: a defesa do aspecto dimensional das
relações étnico-raciais em termos de acolhimento das pessoas, corpos e conhe-
cimentos no campo do ensino de História. Como se sentem as pessoas negras
em nossos espaços de ensino de História, sejam aulas, encontros, materiais
didáticos ou acadêmicos? São reconhecidos negros como tema ou negros como
vida?
O sociólogo negro Alberto Guerreiro Ramos é seminal ao distinguir,
nos anos 50 do século XX, as categorias: “negro-tema”, “[...] uma coisa exa-
minada, olhada, vista, ora como ser mumificado, ora como ser curioso [...]” e
407
Maurício da Silva Dorneles • Carla Beatriz Meinerz
o “negro-vida”, “[...] algo que não se deixa imobilizar, [...] do qual [...] não se
pode dar versão definitiva [...]” (RAMOS, 1995, p. 215).
Nosso enfoque argumentativo explicita que a nomeada temática Histó-
ria e Cultura dos Povos Africanos e Afro-brasileiros é forjada pelo Movimento
Negro como ação afirmativa de combate ao racismo no campo dos currículos,
associada a um projeto de humanidade alternativo ao hegemônico na atuali-
dade. Reconhecemos que o ensino de História apresenta distintos projetos de
humanidade em suas narrativas e práticas. O marco legal que se instaura com
a Lei 10.639/034, responsável pela criação do artigo 26A da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, está amparado num projeto de humanidade
que questiona não apenas o racismo, mas o ideário civilizador e colonial que o
estrutura e permanece operando até os dias atuais. O quilombismo, funda-
mentado por Abdias Nascimento (2019), inspirado na experiência do Qui-
lombo de Palmares, trata exemplarmente de um outro projeto de humanidade
possível.
Inspiramo-nos na leitura das Diretrizes Curriculares Nacionais para
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-brasileira e Africana (DCNERER), publicadas em 2004 pelo Ministério
da Educação, prescrição válida até o momento atual. Tais normas associam as
dimensões relacional e cognitiva da proposição dos estudos que abordem ques-
tões até então pouco compartilhadas em ambientes acadêmicos e escolares.
Justamente porque a emergência desses temas, a partir da Lei 10.639/03, é
uma ação afirmativa no campo do currículo, cujo grande objetivo político e
pedagógico é contribuir para a erradicação do racismo no Brasil. Salientamos
o que Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva, redatora das DCNERER, docente
universitária indicada pelo Movimento Negro ao Conselho Nacional de Edu-
cação, repete incansavelmente:
O objetivo do movimento negro era propor a Educação das Relações Étni-
co-Raciais como projeto de sociedade e não como temática de estudos. Re-
lações são ações, não são temáticas. Enquanto tratarmos apenas como uma
temática, as coisas vão continuar como estão. O meio para alcançar esse
projeto de sociedade é o estudo de história e cultura africana e afro-brasilei-
ra, mas esse não é o fim; o fim é a ação antirracista no cotidiano institucio-
nal (Conferência da aula inaugural do Programa de Pós-Graduação em Edu-
cação da UFRGS, Porto Alegre, 14.08.2017).
Somos uma comunidade de pesquisadores de maioria branca. Que im-

pactos isso pode ter no concernente ao tratamento da História e Cultura dos
Povos Africanos e Afro-brasileiros? A seguir, abordaremos essa questão.
408
A palavra negro, branquitude e ensino de História
Afinal, quem tem medo da palavra negro? (CUTI, 2010, p. 10).
Iniciemos com um exemplo advindo de estudos linguísticos e não histo-

riográficos. Abdias Nascimento (2019) demonstra a extensão e a profundida-
de da influência africana na língua portuguesa expressa no Brasil, seja na mor-
fologia, na fonética ou no léxico, atentando para o fato de que os estudos em
destaque sobre o tema estavam sendo ocupados majoritariamente por brancos
nos anos 70 do século XX. Para o pensador,
[...] mesmo se concedendo a melhor das intenções aos estudiosos brancos, a
verdade é que lhes falta algo além da pura qualificação técnica: falo da impos-
sibilidade que têm demonstrado em entender e aceitar as línguas africanas
como parte de um todo íntegro, isto é, parte de um contexto cultural muito
mais amplo do que a expressão da língua (NASCIMENTO, 2019, p. 139).
Propomos um exercício de autorreflexão a partir desse questionamen-

to: será que essa impossibilidade atingiu ou atinge parte da comunidade do
ensino de História, hoje composta por pesquisadores da historiografia e da
educação? Cremos que sim, e expor essa dúvida dialogicamente pode nos aju-
dar, uma vez que observamos em nossa comunidade um desejo de aliança
com projetos que incluam pluralidade, democracia e respeito às diferenças.
Temos receio de usar a palavra negro? Afinal, já nos perguntava Cuti em
2010: “Quem tem medo da palavra negro?” Como educadores e pesquisadores,
observamos continuamente professores e estudantes questionarem-se: posso usar
a palavra negro? É melhor utilizar afrodescendente ou afro-brasileiro? São ques-
tões polêmicas, e por isso é importante conversar sobre tais dúvidas.
O uso dos termos afrodescendentes e afro-brasileiros está cunhado nas
DCNERER, datadas de um momento ainda inicial de adesão ao projeto de
combate ao racismo nas instituições escolares e acadêmicas. O assunto pode
parecer novo para alguns de nós, mas ele é muito debatido na comunidade
negra organizada dentro e fora do Brasil há décadas.
O que é um tema ou problema novo? O tema afro ou negro é novo para
o ensino de História? É considerado menor historicamente, evocado princi-
palmente pelos pesquisadores negros? Por que é novidade para nossa comuni-
dade ou campo de pesquisa? Alguns podem responder: porque é um tema so-
cialmente vivo, traumático ou ainda resultante de demandas sociais. Outros
discutem abstratamente se ele é um tema sensível ou não, buscando formula-
ções teóricas que o sustentem. Não desejamos minimizar tais debates, mas
nos perguntamos sobre os motivos de eles serem, por vezes, o centro de nossas
preocupações.
409
Obtemos respostas a partir de Abdias Nascimento, um intelectual e ati-

vista negro brasileiro. Inspirados nele, ousamos dizer que ainda estamos num
momento de excessivos condicionamentos atravessados por narrativas bran-
cas e eurocêntricas. Assim, começamos por afirmar que não se trata apenas de
uma temática nova para alguns de nós, mas de uma necessidade de reorgani-
zação das bases políticas e epistemológicas do ensino de História, a qual se faz
no diálogo direto com outras bases normativas, outros projetos de humanida-
de, jeitos de viver, ancestralidades.
Aprendemos algumas questões para essas perguntas difíceis, junto à
Mestra Elaine5 nas atividades de ensino e extensão, convivendo num território
negro da cidade de Porto Alegre, a MOCAMBO – Associação Comunitária
Amigos e Moradores do Bairro Cidade Baixa e Arredores. As práticas da As-
sociação pautam-se, desde 1998, na defesa do jeito de viver da população ne-
gra da cidade, o que a alinha como guardiã de memórias e histórias negras.
São respostas que coincidem com a ideia de positivação da história dos
negros, detalhada nas DCNERER. Ou seja, não basta ensinar os conteúdos
de História da África, dos Africanos e dos Afro-brasileiros; é preciso ensinar a
partir dos agenciamentos e positividades das pessoas negras em movimento
(GOMES, 2017). Lembramos que a narrativa acerca do navio negreiro, segun-
do o pensador antilhano Edouard Glissant (2011), destaca o trauma da sepa-
ração, enquanto a MOCAMBO nos ajuda a reconstruir, a partir da memória
da viagem forçada dos ancestrais africanos, a lembrança do achego, da congre-
gação diaspórica forjada em solo gaúcho.
O Associativismo Negro no Brasil esteve presente desde o período colo-
nial, passando também pelo período imperial, sendo ele protagonizado nos
aquilombamentos, maltas de capoeira, terreiros de candomblé ou tolerados
pela igreja católica como as irmandades religiosas. A partir da abolição e da
república, inúmeras entidades civis por todo o país foram criadas e mantidas
por e para pessoas negras ou “de cor”. Elas possuíam caráter de atuações di-
versas, mas principalmente um meio de organização social e político ao bus-
car congregar a comunidade negra em suas respectivas localidades através de
suas iniciativas. Havia sociedades beneficentes ou de ajuda mútua, associa-
ções culturais, educacionais, de lazer, carnavalescas, político-institucionais e
esportivas. Todas essas frentes foram extintas, fundidas e transformaram-se de
acordo com contextos locais ou também por intervenção da conjuntura políti-
ca do país, mas de alguma forma persistiram e atuam nos dias de hoje com a
denominação de Movimento Negro.
No estado mais meridional da federação, principalmente em sua capi-
tal, Porto Alegre, desde 1786, a população negra organizou-se nos formatos já
410
citados e em muitos outros para adquirir alforrias, lutar pela liberdade, denun-
ciar as práticas de racismo no cotidiano através de uma imprensa feita por e
para negros, além de promover o acesso à cidadania através de suas institui-
ções.
Segundo José Antônio dos Santos (2016), a trajetória do Movimento
Negro na cidade e no estado pode ser dividida em quatro momentos de mobi-
lização e resistência:
O primeiro foi o período que vai de 1892 a 1930, quando os primeiros jor-
nais negros foram fundados, se consolidaram, circularam em boa parte do
estado e desapareceram. O segundo foi de 1933 a 1971, que foram os anos
de fundação da Frente Negra Pelotense e do Grupo Palmares; entre uma e
outra organização houve um momento em que o Estado Novo (1937-1945)
pareceu reconhecer a importância dos negros na história do país[...]O ter-
ceiro período de mobilizações negras no estado foi de 1971 a 2001, é o espa-
ço-tempo em que o dia 20 de Novembro passou a ser uma demanda nacio-
nal do Movimento Negro Unificado e tornou-se o Dia Nacional da Cons-
ciência Negra.[...] Finalmente, de 2001 aos dias atuais, tivemos a emergên-
cia das questões e organizações representativas dos remanescentes de qui-
lombos, também houve uma série de iniciativas que se voltaram para as po-
líticas de ações afirmativas nos empregos públicos e universidades, para a
implementação da Lei 10.639/03 e para a fundação de dezenas de organiza-
ções não governamentais que passaram a atuar em diversas questões sociais
e culturais (SANTOS, 2016, p. 11).
Segundo o autor, essa é apenas uma tentativa de entendimento do conjunto

de iniciativas políticas criadas pela população negra em busca de seus interesses.
Porto Alegre, uma cidade que já escutou os tambores e louvores de uma
enorme procissão dos irmãos do Rosário, que sentiu o pisar e o suor de estiva-
dores na zona portuária, que tem um orixá guardando o mercado público, que
teve quitandeiras sentadas na Praça da Alfândega, carrega aspecto de uma
cidade não oficial, paralela, subterrânea, simulacro de lugar, urgindo compor
as narrativas das pesquisas no campo do ensino de História.
Propomos contribuir para a possibilidade de existência epistêmica de um
ensino de História comprometido com a vida das pessoas negras. Partindo do
pressuposto de que no Brasil o racismo estrutura-se a partir do fenótipo, Cuti
(2010) elucida as dimensões políticas do uso do termo negro, observando que
palavras iniciadas pelo prefixo “afro” não representam em sua semântica a
pessoa humana como ocorre com a palavra “negro”. Esta diz de pronto
sobre o fenótipo: pele escura, cabelo crespo, nariz largo e lábios carnudos e
história social. Variações nesses itens são infinitas. “Afro” não necessariamente
incorpora tal fenótipo, sobre o qual incide a insânia branca do racismo. Bran-
ca porque é dos brancos. Um “afro” pode ser branco. Há milhões deles. No
“afro”, o fenótipo negro se dilui. É por isso que o jogo semântico-ideológico
411
tem se estabelecido e o sutil combate à palavra “negro” vem se operando,

pois ela não encobre o racismo, além disso lembra reivindicação antirracista
(CUTI, 2010, p.1).
Abordar o medo dos usos da palavra negro está associado ao temor

compartilhado culturalmente em relação às pessoas negras. Colocar-se ao lado,
em aliança radical, com as pessoas negras, independentemente de nosso fenó-
tipo, é o que pensamos ser uma atitude pertinente.
Atitudes pertinentes para os pesquisadores e educadores no campo do

ensino de História
Evitemos operar com o racismo institucional. Conforme Silvio Almei-
da (2018, p. 29), o racismo institucional é “tratado como resultado do funcio-
namento das instituições, que passam a atuar em uma dinâmica que confere,
ainda que indiretamente, desvantagens e privilégios a partir da raça”. Com
Silvio Almeida (2018) aprendemos a existência de distintas concepções de ra-
cismo: individualista, institucional e estrutural. No Brasil, pelas especificida-
des com que o racismo opera historicamente e nas práticas cotidianas, há uma
predisposição a vinculá-lo apenas à sua forma individualista de agenciamen-
to. Estamos tratando de ensino de História, uma prática cultural que acontece
em espaços e tempos institucionais, condicionados pela ação humana.
Como seria operar com o racismo institucional no ensino de História?
Citaremos dois pequenos exemplos. O primeiro destaca a dissociação entre os
conteúdos curriculares e os conteúdos atitudinais previstos nas DCNERER, re-
lativos ao ensino de História e cultura africana e afro-brasileira. O segundo, as-
sociado ao primeiro, refere-se às nossas práticas de inserção de pessoas negras
em nossos espaços institucionais de ensino de História: a seleção de discentes e
docentes negras e negros em distintos espaços de poder a que temos acesso, bolsas
de iniciação científica, monitorias, bolsas de extensão, concursos docentes.
Nunca será demais repetir que a consagração das temáticas da história
africana, afro-brasileira e indígena nos espaços escolares e acadêmicos, com a
relativa ascendência a contar de 2003, ocorre por força do movimento negro e
das pessoas negras em movimento (GOMES, 2017) através de suas lutas eman-
cipatórias, que pouco a pouco vêm conquistando aliados entre os brancos.
Tais demandas relacionam-se com um projeto de transformação da estrutura
racista que domina o cotidiano das relações sociais no Brasil, incluindo insti-
tuições educativas e científicas. Requerem uma radicalidade e representativi-
dade que mal começamos a experimentar. Exigem uma transposição mais qua-
lificada ou efetiva do saber acadêmico para as práticas pedagógicas da Educa-
412
ção Básica, que inclui debate sobre valores, posturas, atitudes. A quebra de
desconfianças nos relacionamentos inter-raciais está na base dessa transposi-
ção. Em que momento da graduação o licenciando negro (cotista ou não) vive
essa experiência relacional diferenciada sobre quebra de desconfianças? Como
ele a vive nos espaços de estágio? Na relação com seus colegas?
O presente texto compõe uma publicação que se deseja propositiva, per-
mitindo-nos sugerir algumas atitudes pertinentes, obviamente sem a intenção
de fornecer receitas infalíveis, porém com o objetivo de compartilhar escolhas
possíveis. Selecionamos três sugestões: a primeira observa a necessidade de
conexão com as pessoas negras em movimento, ressaltando o protagonismo
das mesmas na qualidade de referências a serem honradas e citadas; a segunda
reitera a necessidade de positivação das narrativas acerca das histórias e cultu-
ras africanas e afro-brasileiras; a terceira destaca a necessidade de escurecer
nossas referências bibliográficas, assim como dar nome, sobrenome e cor aos
nossos aprendizados com estudantes e colegas negros (técnicos ou docentes)
em espaços universitários. Vejamos a seguir.
Conexão com as pessoas negras em movimento, ressaltando seu prota-

gonismo e referenciando-as no campo do ensino de História
A propensão em focar nossas abordagens nos temas de pesquisa ou nos
conteúdos curriculares para o ensino de História contribui bastante para as
mudanças solicitadas no contexto das lutas emancipatórias antirracistas, po-
rém pode ser pouco e, conforme a maneira como a ativamos, tende a reprodu-
zir privilégios brancos e desconhecer autorias e agenciamentos negros. Temos
aprendido muito com a presença de estudantes negras e negros nos cursos de
licenciatura em História, pois eles trazem novos conhecimentos, novas refe-
rências bibliográficas, questionam as instituições escolares e patrimoniais nas
quais estagiam, inquirem nossas relações a partir da explicitação do feminismo
negro e da luta antirracista. Igualmente temos evoluído com a presença de lide-
ranças negras, quilombolas e indígenas nos espaços acadêmicos. Reconhecer
que nossa formação se qualifica com a presença deles não basta. Podemos avan-
çar e escrever junto com eles. É necessário seguir escrevendo nossos artigos aca-
dêmicos, porém citando e honrando o que aprendemos deles, referenciando ce-
nas em que destacamos seus nomes, sobrenomes e sua cor com a devida positi-
vação e aceite dos mesmos, segundo as regras da ética institucional.
Segundo as DCNERER, cabem às comunidades acadêmicas e escola-
res a divulgação e a produção de conhecimentos, a formação de atitudes, pos-
turas e valores que eduquem cidadãos orgulhosos de seu pertencimento étni-
413
co-racial – descendentes de africanos, povos indígenas, europeus, asiáticos –

para interagir na construção de uma nação democrática em que todos tenham
seus direitos garantidos e sua identidade valorizada.
Tais conhecimentos, segundo as DCNERER, podem e devem ser bus-
cados junto às comunidades negras, que historicamente produzem materiais
didáticos e acadêmicos em suas agremiações próprias: culturais, jornalísticas,
midiáticas. Sugerimos referenciar esses corpos e coletividades, pois é dentro
da comunidade negra, em espaços como os terreiros, escolas de samba, clubes
sociais, ruas, que é praticado seu orgulho de pertencimento étnico-racial sem
restrições. São nesses lugares que a forma de ser e estar negro no mundo é
praticada, ou seja, quando o sagrado entra através de todos os sentidos, como
olfato ou degustação, quando os corpos dançam, sambam ou gingam no rit-
mo de toques dos tambores. Ali outros valores e linguagens gramaticais não
ocidentais são exercidos, em que instrumentos de percussão se expressam na
qualidade de seres divinos, onde o visível e o invisível estão juntos.
O que constitui a sobrevivência da comunidade negra até o presente é a
manutenção de suas tradições, independente do espaço físico, pois ocorre no
interior de uma cultura forjada num processo diaspórico africano. Importam,
nesse processo, o encontro, o fluxo e a interação construída nos tempos e es-
paços possíveis e forjados pelos agenciamentos pessoais e comunitários. Uma
escola de samba em avenida qualquer de uma cidade, por exemplo, evoca con-
sigo um variado repertório gramatical em forma de linguagem musical, corpo-
ral e estética visual. Porém, aquela comunidade depende de todos, da criança
à baiana, do passista ao compositor da velha guarda, do ritmista ao intérprete.
Todos e todas são importantes no exercício do comunitarismo. Nesse caso,
uma avenida onde cruzam centenas de pessoas diariamente, a pé ou em veícu-
los motorizados, torna-se um terreiro, o espaço para a comunidade sacralizar
o profano e o sagrado dentro de suas dinâmicas internas e da expressão do
orgulho de seu pertencimento étnico-racial. A comunidade negra, nessa cir-
cunstância, educa quem a está assistindo, como descreveu o colunista Miguel
Pinto de Guimarães (2020):
[...] O desfile das escolas de samba do Rio é o Brasil que dá certo. Educação,
cultura, segurança, diversidade, respeito, decoro, disciplina, compaixão e ale-
gria. Tudo o que falta durante o ano sobra na Marquês de Sapucaí, o palco
dessa festa. [...] O povo de qualquer classe social, de todas as idades, nas ar-
quibancadas, nos camarotes ou na TV, sai mais culto desses quatro dias de
desfile, pois recebe dezenas de aulas de história, literatura, línguas, artes plás-
ticas, teatro, religião, cidadania. São aulas rápidas, setenta minutinhos, lúdi-
cas e cercadas de lirismo, que, com um mínimo de atenção, valem tanto quan-
to horas em bancos de salas de aula. [...] Quem, no Brasil de hoje, ousaria
414
reverenciar o babalorixá Joãozinho da Gomeia, negro, homossexual, nordes-

tino e bailarino? Apenas o Brasil da Sapucaí. Além de nos trazerem novos
conhecimentos, as escolas de samba nos fazem pensar, questionar os nossos
dogmas. [...] O Brasil da Sapucaí é diverso, é sensual, é generoso. É, acima de
tudo, humano. Sincretiza em um mesmo verso Axé e Amém. Tem Exu e Jesus
evoluindo lado a lado como deveria ser nas encruzilhadas da vida. É um país
muito melhor. O Brasil da Sapucaí é o país em que eu teria muito orgulho de
viver nos outros 360 dias do ano (GUIMARÃES, 2020).
O colunista faz referência ao que aprendeu na Sapucaí e destaca o desejo

de viver os outros 360 dias do ano nesse Brasil experimentado na avenida. O
país que ele apreciou no desfile é construído diariamente pelas pessoas que ain-
da vivem sem saneamento básico, com escolas precárias, em postos de trabalho
subalternizados. São as comunidades de onde estão saindo os jovens negros e
negras que acessam as reservas de vagas nas universidades brasileiras. Detento-
ras de um conhecimento ancestral, essas pessoas possuem a capacidade de trans-
formar a matéria-prima da vida em fantasias e alegorias. Elas criam histórias,
reais ou fictícias, para esquecer as dores das lutas diárias e, assim, vivenciar o seu
quilombismo durante alguns minutos numa avenida ao lado dos seus. É na ave-
nida, no salão, no terreiro ou dentro da roda que o encantamento acontece.
Mestra Elaine é exemplo de articuladora da comunidade negra em Por-
to Alegre, também nos festejos do carnaval. É uma das personagens do jogo
pedagógico As Viagens do Tambor6, construído com lideranças negras da cida-
de. O jogo de tabuleiro representa uma imersão na cidade de Porto Alegre atra-
vés de personagens históricos, espaços e práticas culturais negras. Insere-se no
Programa de Extensão Universitária Laboratório de Ensino de História e Edu-
cação (LHISTE)/UFRGS) dentro do Projeto Territórios Negros: patrimônios
afro-brasileiros em Porto Alegre.
A seguir, associamos a sugestão de conexão com a comunidade negra e
a segunda atitude que nos parece pertinente: a positivação das narrativas acer-
ca das histórias e culturas africanas e afro-brasileiras.
Positivação das narrativas acerca das histórias e culturas africanas e afro-

brasileiras
Reafirmamos autorias negras, seminais, como Abdias Nascimento e
Alberto Guerreiro Ramos. Aprendemos isso na recomendação da escrita con-
junta que resultou nas DCNERER, que indica textualmente nomes a serem
reverenciados:
O ensino de História e de Cultura Afro-Brasileira far-se-á por diferentes meios,
inclusive a realização de projetos de diferentes naturezas, no decorrer do
415
ano letivo, com vistas à divulgação e estudo da participação dos africanos e

de seus descendentes em episódios da história do Brasil, na construção eco-
nômica, social e cultural da nação, destacando-se a atuação de negros em
diferentes áreas do conhecimento, de atuação profissional, de criação tecno-
lógica e artística, de luta social (tais como: Zumbi, Luiza Nahim, Aleijadi-
nho, Padre Maurício, Luiz Gama, Cruz e Souza, João Cândido, André Re-
bouças, Teodoro Sampaio, José Correia Leite, Solano Trindade, Antonieta
de Barros, Edison Carneiro, Lélia Gonzáles, Beatriz Nascimento, Milton
Santos, Guerreiro Ramos, Clóvis Moura, Abdias do Nascimento, Henrique
Antunes Cunha, Tereza Santos, Emmanuel Araújo, Cuti, Alzira Rufino, Inai-
cyra Falcão dos Santos, entre outros).
Ainda:
O ensino de História e Cultura Africana se fará por diferentes meios, inclu-
sive a realização de projetos de diferente natureza, no decorrer do ano leti-
vo, com vistas à divulgação e estudo da participação dos africanos e de seus
descendentes na diáspora, em episódios da história mundial, na construção
econômica, social e cultural das nações do continente africano e da diáspo-
ra, destacando-se a atuação de negros em diferentes áreas do conhecimento,
de atuação profissional, de criação tecnológica e artística, de luta social (en-
tre outros: rainha Nzinga, Toussaint-Louverture, Martin Luther King, Mal-
colm X, Marcus Garvey, Aimé Cesaire, Léopold Senghor, Mariama Bâ, Amíl-
car Cabral, Cheik Anta Diop, Steve Biko, Nelson Mandela, Aminata Trao-
ré, Christiane Taubira).
Sabemos das polêmicas possíveis acerca dessa ideia de positivação da

História como ação afirmativa no campo do currículo. Wlamyra Albuquerque
e Walter Fraga Filho (2012) compartilham de forma profunda os dilemas que
se apresentaram a eles no momento de elaborar o livro Uma história do negro no
Brasil, publicado em parceria pela Fundação Palmares/MinC e pelo Centro de
Estudos Afro-Orientais (Ceao) /UFBA em 2006. Os dilemas diziam respeito
às dificuldades em equacionar os desdobramentos das pesquisas sobre a histó-
ria da África, da diáspora africana e das trajetórias das populações afro-brasi-
leiras na Educação Básica e Superior no contexto da efetivação das DCNE-
RER. Os autores destacam que a grande novidade está no papel decisivo dos
movimentos sociais, no repensar a memória nacional (ALBUQUERQUE;
FRAGA FILHO, 2012, p. 49). Ressaltam que o artigo 26A estabeleceu uma
perspectiva de narrativa histórica a ser adotada no ensino de História: as lutas
políticas e o protagonismo negro na sociedade brasileira. Justificam suas deci-
sões na busca de narrar a história dos africanos e de seus descendentes na
qualidade de pessoas que “(...) reinventaram, com base em um rico repertório
cultural, na experiência da diáspora, a si mesmos e às populações com as quais
se relacionaram” (2012, p. 55).
416
Finalmente, apresentamos a terceira atitude, igualmente conectada com

a escrita proposta.
Escurecer nossas referências bibliográficas: sugestões de leituras e sítios

na internet
A diáspora africana é decorrente do projeto colonial e civilizatório im-
posto pelos povos da Europa sobre os povos da África e América. Ela forja
nossa “amefricanidade” (GONZALES, 1998). São autores negros, forjados
na diáspora africana, que atentam e denunciam, tais como Stuart Hall (2003)
e Paul Gilroy (2012), que trata também da ideia de Atlântico Negro. Tais con-
ceitos ressignificam a experiência negra dos últimos séculos a partir de novos
elos estabelecidos nessa migração forçada e violenta, desmistificando a escra-
vização como único determinante de suas vidas. Aimé Césaire (1978) nomeia
o colonialismo branco ocidental, pondo em contato civilizações diferentes, na
qualidade de nefasto pelos efeitos que produz.
Sugerimos a atitude de escurecer nossas bibliografias. Por isso listamos
abaixo algumas leituras e sítios na internet, além das citadas nas referências
ao longo do texto e no final.
Leitura imprescindível
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP Nº 003/2004, de 10 de
março de 2004. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Ra-
ciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana. Diário Oficial da União,
Brasília, DF, 19 maio 2004. Disponível em: <http://www.acaoeducativa.org.br/fdh/
wp-content/uploads/2012/10/DCN-s-Educacao-das-Relacoes-Etnico-Raciais.pdf >.
Acesso em: 20 de março de 2020.
Outras leituras recomendadas

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NE, Iracy; BENTO, Maria Aparecida Silva (Org.). Psicologia social do racismo – estudos
sobre branquitude e branqueamento no Brasil. Petrópolis: Vozes, 2002.
BICUDO, Virgínia Leone. Atitudes raciais de pretos e mulatos em São Paulo. São Paulo:
Sociologia e Política, 2010.
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2011.
FANON, Frantz. Em defesa da revolução africana. Lisboa: Livraria Sá da Costa, 1980.
FALERO, José. Vila Sapo. Porto Alegre: Venas Abiertas, 2019.
417
hooks, bell. Ensinando a transgredir: a educação como prática de liberdade. São Paulo:
Martins Fontes, 2013.
LOPES, Nei. Enciclopédia Brasileira da Diáspora Africana. São Paulo: Selo Negro, 2004.
LOPES, Nei; MACEDO, José Rivair. Dicionário de História da África: Séculos VII a XVI.
1. ed. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2017.
MACEDO, José Rivair. História da África. 1. ed. São Paulo: Contexto, 2015.
MOREIRA, Adilson. Racismo Recreativo. São Paulo: Sueli Carneiro; Pólen, 2019.
NASCIMENTO, Abdias. O genocídio do negro brasileiro: processo de um racismo masca-
rado. São Paulo: Perspectiva, 2017.
SANTOS, Antônio Bispo dos. Colonização, Quilombos: modos e significados. Brasília:
UnB/INCTI, 2015.
SOMÉ, Sobonfu. O espírito da intimidade: ensinamentos ancestrais africanos sobre ma-
neiras de se relacionar. São Paulo: Odysseus, 2003.
Sítios na internet
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UCklJw4VffxmmEgH3lvlLyJQ>. Acesso em: 20 mar. 2020.
CASA DAS ÁFRICAS: ESPAÇO CULTURAL E DE ESTUDOS SOBRE SOCIE-
DADES AFRICANAS: Disponível em: <https://www.casadasafricas.org.br>. Aces-
so em: 20 mar. 2020.
CULTNE – O ACERVO DIGITAL DE CULTURA NEGRA: Disponível em: <http://
www.cultne.com.br/>. Acesso em: 20 mar. 2020.
GELEDÉS – INSTITUTO DA MULHER NEGRA: Disponível em: <https://
www.geledes.org.br/>. Acesso em: 20 mar. 2020.
IPEAFRO – INSTITUTO DE PESQUISAS E ESTUDOS AFRO-BRASILEIROS:
Disponível em: <https://ipeafro.org.br/>. Acesso em: 20 mar. 2020.
MUSEU AFROBRASIL: Disponível em: <http://www.museuafrobrasil.org.br/>.
INSTITUTO DOS PRETOS NOVOS – MUSEU MEMORIAL: Disponível em:
<http://pretosnovos.com.br/>. Acesso em: 20 mar. 2020.
Na qualidade de produções didáticas e práticas pedagógicas ou metodo-

lógicas, sugerimos
SILVA, Fernanda Oliveira [et al.]. Pessoas comuns, histórias incríveis: construção da liber-
dade na sociedade sul rio-grandense. Porto Alegre: UFRGS/EST Edições, 2017.
JOGO AS VIAGENS DO TAMBOR. LHISTE/UFRGS, Porto Alegre, 2018. Disponível
em: <https://www.ufrgs.br/lhiste/category/acervo/jogos-acervo/>. Acesso em: 20
mar. 2020.
418
Concernente à metodologia de pesquisa, sugerimos sonhar com uma

história compartilhada, inspirados na experiência da antropologia e cinegra-
fia7, na qual deixaremos de tratar de fontes ou de testemunhas, mas trocare-
mos histórias com pessoas de saberes próprios e nos encontraremos equitati-
vamente em nossos espaços acadêmicos ou escolares. No campo da pesquisa,
podemos citar a pesquisa ação colaborativa, a pesquisa ativista, forjando e
cunhando procedimentos a partir da “amefricanidade” (GONZALES, 1998),
como a roda de conversa ou a “escrevivência”, inspirada em Conceição Eva-
risto (2007). Na área da docência, como prática pedagógica, sugerimos assentar
histórias de vida dos nossos jovens estudantes, fazendo a leitura de uma história
estrutural e não apenas individual. Distinguir que a história deles e o que se
passa com eles importa! Cruzar essas histórias com as narradas por Conceição
Evaristo, por exemplo, entrelaçando narrativas familiares e escritas pessoais.
Dissertações e teses, defendidas e apoiadas em ações afirmativas dos
Programas de Pós-Graduação, têm construído e forjado esses novos repertó-
rios. Atitudes de pesquisa e de docência exigem posição política e criatividade
na qualidade de virtudes do mensageiro dos Orixás, inspiração de Elza Soa-
res, no álbum Deus é Mulher (2018), canção Exú nas Escolas. Busquemos juntas
e juntos!
Referências
ALBUQUERQUE, Wlamyra; FRAGA FILHO, Walter. Os dilemas de dois autores
frente a Uma História do Negro no Brasil. Revista História Hoje, v. 1, n. 1, p. 45-60, jun.
2012.
ANJOS, José Carlos Gomes dos; CAMISOLÃO, Rita de Cássia. Rediscutindo reserva
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AULA INAUGURAL DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCA-
ÇÃO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL, PROFERI-
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2018.
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Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da te-
mática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. Diário Oficial
da União, Brasília, DF, 10 jan. 2003.
419
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP Nº 003/2004, de 10 de

março de 2004. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étni-
co-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana. Diário
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igual é a estratégia de permanência: das práticas institucionais à constituição de estu-
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LEITE, Ilka Boaventura. Os Quilombos no Brasil: questões conceituais e normativas,
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420
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Alberto Guerreiro. Introdução crítica à sociologia brasileira. Rio de Janeiro: Editora UFRJ,
1995 [1957]. p. 215-240.
SANTOS, José Antônio dos. Movimento Negro no Rio Grande do Sul: apontamentos de
uma história. In: XIII Encontro Estadual de História – ANPUH-RS, 2016, Santa Cruz
do Sul – RS. Ensino, Direito e Democracia: anais/XIII Encontro Estadual de História
de 18 a 21 de julho de 2016. Porto Alegre – RS: ANPUH-RS, 2016. p. 01-17.
1
Maurício da Silva Dorneles. Mestrando em Educação no Programa de Pós-Graduação em
Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (PPGEdu/
UFRGS). Bolsista da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).
E-mail: [email protected]
2
Carla Beatriz Meinerz. Doutora em Educação. Professora do Departamento de Ensino e
Currículo e do PPGEdu/UFRGS. E-mail: [email protected]
3
Curso desenvolvido através do Laboratório de Ensino de História e Educação (LHISTE) da
UFRGS, institucionalizado como Programa de Extensão, originando-se de uma demanda trazida
de fora da universidade pelos sujeitos e grupos envolvidos com o Projeto da Prefeitura Municipal
intitulado Territórios Negros, um percurso de ônibus que percorria pontos específicos da cidade,
passando por regiões historicamente reconhecidas como territórios de moradias, trabalhos, lutas,
sociabilidades e religiosidades vinculadas à negritude. Disponível em: <https://www.ufrgs.br/
lhiste/extensao/territorios-negros/>. Acesso em: 20 mar. 2020.
4
Inclui no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana”.
5
Maria Elaine Rodrigues Espíndola, mulher negra e ativista social. A mestra atua na liderança
da MOCAMBO e possui reconhecimento como Griô (refere-se à condecoração, por política
pública ou não, relativa aos saberes da oralidade dos descendentes de africanos no Brasil) pelo
Projeto Museu Percurso do Negro/Centro de Referência Afro-brasileira/Programa
MONUMENTA (2009) e pela Câmara Municipal de Porto Alegre (2010). Professora aposentada,
é filha de Mariazinha, fundadora da Ala Verde Que Te Quero Rosa da Escola de Samba Praiana.
Milita em diferentes espaços políticos e culturais porto-alegrenses, tais como: Orçamento
Participativo, Associação de Remanescentes de Quilombos, Programa Quilombolas em Rede,
Conselho local de saúde, Piquete O Mocambo dentro do Acampamento Farroupilha de Porto
Alegre. Atua nas atividades de extensão e ensino da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
como Mestra Griô, destacadamente na disciplina Encontro de Saberes, Porto Alegre.
6
O jogo está disponível em: <https://www.ufrgs.br/lhiste/category/acervo/jogos-acervo/>.
7
Referência à experiência inspirada em Jean Rouch, cunhada como antropologia compartilhada,
instauradora de mudanças radicais na relação entre pesquisador e pesquisados. Ver mais no
verbete: ESTRELA DA COSTA, Ana Carolina. 2016. “Jean Rouch”. In: Enciclopédia de
Antropologia. São Paulo: Universidade de São Paulo, Departamento de Antropologia.
Disponível em: <http://ea.fflch.usp.br/autor/jean-rouch>. Acesso em: 20 mar. 2020.
421
É raro, mas acontece muito:
aproximações entre ensino de História
e questões em gênero e sexualidade
Fernando Seffner1
É que tava bom, mas era meio ruim, só que agora piorou!2
Este artigo tem três propósitos: apresenta as questões em gênero e
sexualidade como temas estruturantes na cultura escolar e no ensino de Histó-
ria; analisa conceitos e recursos de método que auxiliam na tarefa de pesqui-
sar e planejar aulas de História, operando com os marcadores gênero e sexua-
lidade; sugere fontes e estratégias que atendem quem deseja mergulhar de modo
mais decidido nessas proposições pedagógicas. Por caminhos bastante tortuo-
sos, os campos do ensino de História e dos estudos em gênero, sexualidade e
educação vêm se tornando centrais nos debates políticos e pedagógicos con-
temporâneos. A História ensinada encontra-se sob ataque, e os estudos em
gênero e sexualidade também. Esses dois campos passam por refinamento aca-
dêmico, alargamento dos interesses de pesquisa e enraizamento na vida em
sociedade. Aproximaram-se nos últimos anos, o que justifica em parte suas
presenças neste livro, em sintonia com marcas importantes do Brasil das últi-
mas décadas. Há vários anos, as duas maiores manifestações de rua, de caráter
anual no país, são a Parada do Orgulho LGBT, de São Paulo, e a Marcha para
Jesus, de São Paulo. Tais eventos acontecem praticamente no mesmo local,
pouca distância temporal entre eles, e rivalizam na quantidade de pessoas que
agregam. Na programação televisiva brasileira, as novelas ocupam espaço pri-
vilegiado, e os temas em gênero e sexualidade passaram a ter presença garan-
tida em algumas, ao passo que em outras se privilegia o relato bíblico de gran-
des temas. Campanhas violentas, algumas redundando em aprovação de legis-
lações restritivas, buscam retirar os temas em gênero e sexualidade de políticas
públicas, de manuais escolares, de guias curriculares e das salas de aula. Em
contrapartida, as ocupações das escolas públicas nos anos de 2015 e 2016
mostraram largamente que, uma vez interrompidas as atividades regulares,
houve uma busca dos jovens ocupantes por oficinas que discutissem os temas
em gênero e sexualidade, conforme destacado em Seffner (2017).
O país experimentou nos últimos anos, promovidos por autoridades
públicas, episódios de censura explícita a livros e filmes que tratam de ques-
422
tões em gênero e sexualidade por alegação de conteúdo supostamente afronto-

so.3 Na mão contrária, o período de isolamento social imposto pela pandemia
de COVID-19 fez disparar o acesso a provedores de conteúdo pornográfico no
país.4 O Brasil é um país pioneiro no mundo em cirurgias de transgenitaliza-
ção, vulgarmente conhecidas como cirurgias de “troca de sexo”. A disposição
mais antiga data de 1997 (CFM, 1997), depois regulamentada pelo chamado
Processo Transsexualizador no SUS (BRASIL, 2008). Por outro lado, é am-
plamente aceito e documentado que nosso país é o que mais mata travestis e
transexuais no âmbito das mortes da população LGBTQIA+5 em geral, con-
forme apresenta relatório que trata da homofobia patrocinada pelos Estados
em âmbito mundial (ILGA, 2019). A partir das obrigações em educação dis-
postas na Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), o país experimentou
o mais intenso processo de inclusão escolar já vivido em nossa história, o que
faz com que hoje tenhamos nas salas de aula alunos e alunas que representam
todas as letras da conhecida sigla LGBTQIA+ estudando e convivendo, inclu-
sive porque a educação escolar tornou-se obrigatória. Na mão contrária, cada
vez mais se proíbem as escolas – e os professores – de abordar os temas de
gênero e sexualidade, mesmo quando isso se faz na conexão com as questões
de saúde, como é o caso de estudar a epidemia de AIDS, infecção sexualmente
transmissível.
Ultrapassado o momento político em que parte importante da popula-
ção brasileira se articulou unida contra a ditadura civil-militar, tivemos uma
explosão de surgimento de identidades culturais e movimentos sociais com
bandeiras específicas. Tal contexto foi analisado sob a ótica da criação dos
chamados “novos movimentos sociais” (SCHERER-WARREN, 2006), indi-
cando que, na sociedade brasileira, além da instituição sindical e dos partidos
políticos, os sujeitos passaram a se organizar por gênero (movimentos de mu-
lheres), por geração (movimentos de idosos e dos muitos grupos das culturas
juvenis), por preocupações ambientais (movimento ecologista), por raça e et-
nia (movimento negro, movimento indígena, movimento quilombola), por
escolaridade (movimento estudantil), por pertencimento religioso (surgimen-
to de numerosas novas denominações religiosas), por ideologia política (anar-
quistas, socialistas, liberais, conservadores, social-democratas), por local de
moradia (associações de moradores), por agravos de saúde (movimento de luta
contra a AIDS), por regime alimentar (veganos, vegetarianos) e segundo ou-
tros marcadores sociais da diferença. É no interior desse contexto que crescem
o movimento feminista, com todas as suas variantes (feminismo negro, femi-
nismo trans, feminismo decolonial), e o que hoje conhecemos como movi-
mento LGBTQIA+, que indica organização a partir da orientação sexual, essa
423
Fernando Seffner
entendida como múltipla, diversa e fluida. Muitas pessoas passam a construir

os traços principais de suas identidades a partir da pertença de gênero e da
orientação sexual, e algumas passam a integrar movimentos sociais que rei-
vindicam direitos a partir desses marcadores. Tais movimentos são uma no-
vidade no cenário da democracia brasileira e instituem inclusive um novo
linguajar jurídico, criando categorias como “cidadania sexual e de gênero”
(VECCHIATTI, 2018, p. 449), “direito democrático da sexualidade” (RIOS,
2006), “direitos reprodutivos” (SCAVONE, 2000) e “direitos sexuais” (MAT-
TAR, 2008).
Em todos os conceitos citados, observamos a construção simultânea de
um direito específico (sexual, reprodutivo, de gênero) em estreita vinculação
com um processo de ampliação do regime democrático e de valorização do
pluralismo democrático. Conhecemos uma geração de ativistas nesses movi-
mentos que viveu suas lutas específicas em conexão muito intensa com a am-
pliação da democracia brasileira, em particular no período pós-Constituição
Federal de 1988. Isso coloca esses movimentos sociais na mira dos ataques
autoritários e conservadores, pois progressivamente gênero e sexualidade pas-
sam a ser percebidos como elementos estruturantes da vida em sociedade, pro-
fundamente implicados em relações de poder e na construção de regimes de
hierarquias e de oportunidades. Questões ligadas a gênero e sexualidade pas-
sam a informar um discurso sobre a vulnerabilidade social, posicionando su-
jeitos e populações em condições de difícil sobrevivência, não apenas em ra-
zão da desigualdade econômica ou social em geral, mas por conta de marca-
dores de gênero e sexualidade. Pertencer a tal ou qual gênero, inserir-se nessa
ou naquela orientação sexual implica posição diferenciada em complexas hie-
rarquias sociais em todos os períodos históricos. Essas questões trazem impac-
to para a vida escolar, uma vez que nela temos representantes de todas essas
identidades.
O encontro entre os temas em gênero e sexualidade e o ensino de Histó-
ria deu-se pelo lado ora do pensamento conservador, ora do pensamento com-
prometido com o pluralismo democrático. No lado progressista, notamos um
processo lento e contínuo de aproximação, que caminha junto com a amplia-
ção da densidade democrática no país e do qual assinalamos o início em al-
guns dispositivos da Constituição Federal de 1988 que lidam com direitos e
garantias individuais e sociais e com os princípios da educação nacional. Des-
de então, a presença dos temas em gênero e sexualidade fica garantida pela lei
que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional (BRASIL, 1996),
aprofunda-se na ampla participação popular nas Conferências Nacionais de
Educação, avança mais ainda com a construção dos Planos Nacionais de Edu-
424
cação e com os planos estaduais e municipais e termina por contaminar posi-

tivamente políticas públicas em educação, currículos, formação docente e li-
vros didáticos. Os temas em gênero e sexualidade vão paulatinamente mar-
cando presença no território escolar, e isso coincide com a ampliação da liber-
dade de ensinar e a crescente profissionalização da docência em História. Os
livros didáticos de História testemunham de modo claro essa ascendente visi-
bilidade dos tópicos em gênero e sexualidade. Aparecem curtas seções com
informações sobre a história das mulheres; listam-se conquistas do movimen-
to feminista em diferentes períodos e países; inserem-se registros sobre violên-
cia e homofobia nos tempos atuais, notas sobre o movimento LGBT6 e tam-
bém sobre as paradas gays inclusive com imagens; analisam-se documentos
históricos que mostram violências contra mulheres; solicita-se a leitura de ex-
certos de textos teóricos que fazem a crítica ao patriarcalismo na sociedade
brasileira; invocam-se denúncias acerca da pouca representatividade das mu-
lheres nas casas legislativas do país; propõe-se a Lei Maria da Penha como
objeto de estudo; e num tópico em que a homossexualidade masculina era
apenas citada de modo aligeirado, o capítulo sobre Grécia Clássica, o tema
alarga-se com abertura para debate e conexão com outras demandas. Todo o
empreendimento educacional brasileiro foi se tornando mais inclusivo, mais
respeitoso com as minorias de gênero e de sexualidade e também com outras
minorias, mais cuidadoso na linguagem utilizada e mais denso no fornecimento
de informações e teorizações sobre o tema das diferenças e das desigualdades.
Tal processo não foi isento de críticas, contradições, atitudes bem-intenciona-
das, porém equivocadas, que não temos como analisar aqui.
Pelo lado do pensamento conservador, a aproximação foi rápida e na
forma de ataques com crescimento vigoroso em pouco tempo. Duas frentes
destacam-se. Um pouco mais antigo, o movimento que ficou conhecido como
“ideologia de gênero”, fruto da articulação entre setores religiosos e grupos
conservadores, passou a insistir no caráter supostamente ideológico das abor-
dagens em gênero e sexualidade na escola, defendendo sua exclusão dos currí-
culos. Na conjuntura de produção dos Planos de Educação (Nacional, Esta-
duais e Municipais), fortemente concentrada no ano de 2015, o movimento
obteve vitórias, conseguindo eliminar os vocábulos gênero e sexualidade de
muitos documentos. Tais embates atingiram também a educação em e para os
Direitos Humanos, que havia sido consolidada em anos anteriores e trazia
menção específica a questões em gênero e sexualidade, notadamente para o
Ensino Médio: “valorização e promoção dos direitos humanos mediante te-
mas relativos a gênero, identidade de gênero, raça e etnia, religião, orientação
sexual, [...] bem como práticas que contribuam para a igualdade e para o en-
425
Fernando Seffner
frentamento de todas as formas de preconceito, discriminação e violência [...]”

(BRASIL, 2012). O movimento “ideologia de gênero” tem sua origem no seio
da Igreja Católica, conforme abordado em Silva e César (2017), embora no
Brasil intensamente patrocinado pelas igrejas comumente denominadas como
pentecostais, neopentecostais e movimentos carismáticos. Sua linha de argu-
mentação é dupla. Por um lado, ela desqualifica o campo acadêmico e cientí-
fico dos estudos de gênero e sexualidade, reduzido em sua argumentação a
“mera ideologia”. O termo ideologia é tomado com forte carga negativa e
serve sempre para designar o pensamento do outro e não o de quem emite o
juízo, que estaria situado em uma posição isenta do ponto de vista ideológico
(JUNQUEIRA, 2018). A desqualificação dos estudos acadêmicos sobre o tema
envolve em seu interior duas manobras. A primeira consiste em criticar o ter-
mo gênero por representar uma construção social ou cultural, não guardando
relação estreita e adequada com o sexo biológico. A segunda consiste em ins-
taurar o pânico moral, insistindo na ideia de que os seres humanos teriam
então a mais inteira e absoluta liberdade para ser o que quisessem do ponto de
vista do gênero e mesmo da sexualidade, tudo dependendo do modo como fos-
sem educados. Por outro lado, numa segunda linha de argumentação, os parti-
dários do movimento “ideologia de gênero” afirmam que tudo isso faz parte de
uma estratégia internacional, envolvendo organizações não governamentais,
governos, partidos políticos e agências das Nações Unidas no sentido de promo-
ver a destruição da família, da cultura ocidental e da religião católica.
A segunda frente de ataques do pensamento conservador é o movimen-
to “escola sem partido” e tem a disciplina de História como um de seus alvos
prioritários. Da mesma forma como no movimento “ideologia de gênero”,
aqui se privilegiaram iniciativas legislativas, o que permite afirmar que é tanto
um movimento social como um programa pela via legislativa, que tem como
slogan “por uma lei contra o abuso da liberdade de ensinar”. Nessa dimensão
de programa, a proposição legislativa enfatiza que visa: “neutralidade políti-
ca, ideológica e religiosa do Estado; reconhecimento da vulnerabilidade do
educando como parte mais fraca na relação de aprendizado; direito dos pais a
que seus filhos menores recebam a educação moral que esteja de acordo com
suas próprias convicções” e justifica-se argumentando que “é fato notório que
professores e autores de livros didáticos vêm se utilizando de suas aulas e de
suas obras para tentar obter a adesão dos estudantes a determinadas correntes
políticas e ideológicas e para fazer com que eles adotem padrões de julgamen-
to e de conduta moral – especialmente moral sexual – incompatíveis com os
que lhes são ensinados por seus pais ou responsáveis” (ESCOLA SEM PAR-
TIDO, princípios do programa, 2020). Os dois movimentos descritos vêm de-
426
monstrando uma atuação concertada em suas proposições, atuando para re-

duzir o efeito de pelo menos dois princípios constitucionais que regem a edu-
cação nacional: “II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o
pensamento, a arte e o saber; III – pluralismo de ideias e de concepções peda-
gógicas” (BRASIL, 1988), conforme analisado em Penna (2017) e Moreira e
César (2019). Temos um cenário conflituoso na conexão entre ensino de His-
tória e abordagem de temas em gênero e sexualidade. Tal relação encontra-se
fortemente politizada, é objeto de disputa aberta, frequentemente redundando
em denúncias e processos. Mas os temas em gênero e sexualidade estão enrai-
zados na cultura escolar e nas demandas das culturas juvenis como elementos
estruturantes das relações sociais.
A cultura escolar opera tanto reiterações como transgressões das normas

de gênero
Como recurso teórico e de método, seja na pesquisa, seja no planeja-
mento das aulas, importa situar o ensino de História no interior não apenas da
escola, mas como parte da cultura escolar, e ressaltar que a cultura escolar é
generificada e opera no sentido de produzir situações tanto de reiteração como
de transgressão das normas de gênero. Ao cruzar o portão e ingressar no terri-
tório escolar, não estamos apenas entrando em um outro espaço, mas nos mo-
vemos no interior de uma cultura própria. A cultura escolar, conforme Domi-
nique Julia (2001, p. 10-11), é um amplo repertório simbólico, que tem como
meta produzir sujeitos ou, mais apropriadamente se poderia dizer, transfor-
mar crianças e jovens em sujeitos portadores de valores, direitos e deveres. Os
conteúdos ensinados auxiliam nessa empreitada, mas não funcionam sozi-
nhos. A produção de sujeitos ao longo do percurso escolar opera a partir de
três grandes estratégias: a) a seleção e apresentação dos conteúdos nas aulas;
b) as definições constantes em regimentos escolares e regras das políticas pú-
blicas de educação que instituem os processos de socialização do alunado no
espaço público escolar; c) os diversos modos pelos quais se busca fomentar ou
limitar os processos de sociabilidade entre os jovens no espaço da escola ou,
dito de outra forma, a porosidade ou não da cultura escolar para com os ele-
mentos que marcam as diferentes culturas juvenis e infantis, entendidas aqui
como os modos próprios pelos quais crianças e jovens se socializam. Vale lem-
brar que o aluno e a aluna são simultaneamente também jovens, inseridos em
culturas juvenis diversas e que vêm à escola para viver suas vidas de jovens e
também estudar numa equação de resultado variável. O processo de transfor-
mar jovens em alunos é incerto, sujeito a contingências, e exige complexas
427
Fernando Seffner
negociações entre a cultura escolar (que trata de produzir alunos e alunas, ou

seja, sujeitos de aprendizagens) e as culturas juvenis (nas quais os jovens estão
inseridos e das quais retiram os valores e registros culturais que guiam suas
vidas de jovens). As constantes brigas em torno do uso de celular e de boné
indicam isso. O celular pode atrapalhar as aprendizagens (embora possa tam-
bém ajudar), contudo permite ao jovem manter uma conexão com a cultura
juvenil via redes sociais. O boné pode configurar indisciplina ou traje pouco
próprio para alunos, porém indica pertencimento a uma cultura juvenil. Isso
sem falar no uso dos shortinhos pelas meninas, objeto de polêmicas infindá-
veis. Todos esses itens que citamos são passíveis de ser lidos como generifica-
dos. Em suma, pode-se dizer que ser aluno é algo que mira o futuro, estudar
para ser alguém mais adiante. Ser jovem é algo que diz da vida do presente,
curtir o período da juventude, inserido em alguma cultura juvenil, o menino
de uma galera funk, a menina que pertence a um grupo de jovens da igreja
evangélica, o garoto que é negro e se insere em um coletivo de jovens negros, a
menina que se percebe gostando de outras meninas e se aproxima de uma rede
de jovens lésbicas, e assim por diante.
As três estratégias acima nomeadas comportam em seu interior movi-
mentos de reiteração e de transgressão das normas de gênero. Elas são campos
de disputa e não dispositivos que necessariamente levam a uma produção ho-
mogênea de sujeitos. A escola é um espaço de permanente tensão para as nor-
mas em gênero e sexualidade com movimentos que buscam afirmar a conti-
nuidade da tradição e outros que apostam na inovação e na transgressão. Na
ótica educacional, esse processo é lido como de proliferação das pedagogias
do gênero e da sexualidade e das pedagogias do corpo, conforme discutido em
Louro (1999). Essas pedagogias falam de um conjunto difuso, porém potente,
de ensinamentos, disposições e expectativas acerca dos modos de viver gênero
e sexualidade e produzem resultados diversos, quando não conflitantes, entre
alunos e alunas. Na mesma sala de aula durante um ano inteiro, a sentar lado
a lado o filho do pastor evangélico e o menino que já se assume como menina
trans. A cultura escolar é repleta de rituais que envolvem marcação de gênero
(e também suas possibilidades de subversão), desde as filas, a distribuição dos
banheiros, o uniforme escolar, as expectativas de desempenho escolar, que são
diferentes para meninos e para meninas, as aulas de Educação Física separa-
das por gênero e, mais recentemente, a possibilidade de uso do nome social,
que indica gênero diferente daquele registrado ao nascer. E isso se dá em um
percurso longo, lembrando que a atual legislação brasileira define a Educação
Básica como aquela que vai dos 4 anos (ingresso na Educação Infantil) até os
17 anos (final do Ensino Médio).
428
Interessa analisar o conjunto de registros simbólicos da cultura escolar

nas três estratégias que acima dispusemos e mostrar suas tensões. Ao longo da
trajetória escolar, crianças e jovens defrontam-se com o aprendizado de um
grande pacote de conhecimentos. A seleção desses conhecimentos é um pro-
cesso complexo, no qual se levam em conta as ciências de referência, em nosso
caso a História, mas também operam outros interesses. Nossa estratégia meto-
dológica é produzir uma narrativa histórica generificada, ou seja, que conte a
história de homens e mulheres e quem assim se nomeou, mesmo quando não
se citam as mulheres, produzindo sua invisibilidade e subalternidade. No ge-
ral, a História é contada no masculino, o que se evidencia em expressões cor-
rentes do tipo “os persas conquistaram o Egito”, “o governador geral era esco-
lhido pelo rei”, “os revoltosos tomaram o palácio”, “populares foram detidos
por protestar contra o regime”, “os militares deram o golpe”. Muitos vão ale-
gar que esse masculino é um masculino genérico e, portanto, supostamente
neutro, igual àquele das tradicionais “reuniões de pais e mestres”, em que as
mulheres são a maioria dos “pais” e as professoras, a maioria dos “mestres”.
Não concordamos com essa suposta neutralidade, e há que se fazer esforços
para marcar essa cultura e essa narrativa pelos seus pertencimentos de gênero.
Evidenciar, a cada momento, as relações de gênero, mostrar como em cada
sociedade ou período histórico se estabeleciam as condições de viver sendo
mulher ou sendo homem e até mesmo indagar se essa divisão assim tão biná-
ria cabe para análise de algumas sociedades são disposições metodológicas
importantes. No caso da cultura escolar, mostrar o que ela permite ou não a
cada um dos gêneros, o que estimula ou não que meninos e meninas façam
segue o mesmo cuidado metodológico.
Uma maneira tradicional – e um tanto cômoda – de fazer isso é inserir
no ensino de História as narrativas de história das mulheres. É o que vemos
muito nos livros didáticos, nos quais a narrativa principal segue sendo mascu-
lina, mas, ao redor dela, na forma de quadros, boxes de atividades, gravuras,
seções do tipo “curiosidade histórica” ou “aprofundando” ou “para saber
mais”, vão se contando pedaços das histórias das mulheres e do movimento
feminista. Essa é também a estratégia utilizada para inserir na narrativa tradi-
cional as histórias de negros e negras, de indígenas, dos pobres em geral, dos
trabalhadores, dos jovens, daquelas pessoas da sigla LGBTQIA+, dos velhos e
velhas e de outras minorias. Essas histórias dificilmente compõem a narrativa
principal; elas se posicionam no entorno, o que indica visibilidade, mas, ao
mesmo tempo, caráter subalterno, conforme discutido em Mistura e Caimi
(2015). Não se está aqui fazendo pouco caso da importância de contar as his-
tórias das minorias e de seus movimentos sociais. O problema dessa estratégia
429
Fernando Seffner
é um certo ar de “acomodação subordinada” dessas narrativas no interior de

uma história mestra e soberana. Essa história soberana de imediato se reco-
nhece não apenas como a história dos homens, mas a dos homens brancos,
heterossexuais, ocidentais, cristãos, das classes superiores, de origem europeia,
com bom nível de escolaridade, morando em espaços que se conhecem como
“tendo história” e que são em geral os centros das cidades, aliás, de algumas
cidades e países, não todos, e com percursos individuais ou coletivos que indi-
cam que suas vidas estão inseridas em uma “tradição”.
O que advogamos é um propósito teórico e de método que busque con-
tar a história das relações de gênero (e não apenas a história das mulheres) e ao
mesmo tempo um propósito político alinhado à educação em e para os Direi-
tos Humanos, que é buscar o horizonte ético da equidade de gênero, um con-
junto de esforços para combater as desigualdades de gênero, que são flagran-
tes em todas as sociedades. A inserção dos temas em gênero e sexualidade no
ensino de História fala de uma aula preocupada com a história da distribuição
de poder entre homens e mulheres, entre o que é considerado feminino e o que
é considerado masculino em cada sociedade e suas valorações. Que fique as-
sumido que o gênero é um elemento estruturante das relações sociais e, embo-
ra correndo o risco de criar uma lei histórica (o que seria um procedimento em
si a-histórico), atrevemo-nos a dizer que o gênero sempre foi um elemento
estruturante das relações sociais em todas as sociedades, posto que funcionan-
do de maneiras diferentes. Em outras palavras, mostrar que a sociedade é com-
posta por homens e mulheres não é um dado menor, não é um enfeite, não é
algo da ordem da curiosidade; é algo que remete ao núcleo da estruturação
social. Para isso, valemo-nos de Joan Scott: “[...] o gênero é uma forma primá-
ria de dar significado às relações de poder” (SCOTT, 1995, p. 86). Em outra
passagem, a autora afirma que “[...] o gênero é um campo primário no interior
do qual, ou por meio do qual, o poder é articulado. [...] Na medida em que
essas referências estabelecem distribuições de poder (um controle ou um acesso
diferencial aos recursos materiais e simbólicos), o gênero torna-se implicado na
concepção e na construção do próprio poder” (SCOTT, 1995, p. 88).
Sempre que numa aula de História pronunciamos frases com as pala-
vras homem ou mulher, estamos tratando de distribuição de poder. Isso apare-
ce até mesmo em enunciações inocentes e cheias de boas intenções, como
“mulheres e crianças primeiro”. Essa frase nos lembra navios em via de nau-
fragar, em geral o maior deles, o Titanic, em cujo naufrágio 70% das mulheres
e crianças a bordo se salvaram contra apenas 20% dos homens. Esse dado traz
também certa noção de civilização e urbanidade e ficou fortemente associado
aos ingleses e a seus bons modos. Mas a série histórica de naufrágios mostra
430
que a regra geral é aquela de “cada um por si”, e as mulheres foram sempre as
vítimas mais numerosas. O Titanic é a exceção que confirma a regra, a indicar
uma hierarquia não apenas de fuga, mas do poder de lidar com uma catástro-
fe. Importa também operar com uma definição de sexualidade: “[...] ‘sexuali-
dade’ como uma descrição geral para a série de crenças, comportamentos, re-
lações e identidades socialmente construídas e historicamente modeladas que
se relacionam com o que Michel Foucault denominou ‘o corpo e seus praze-
res’” (WEEKS, 1999, p. 43). Insistimos na atitude simultaneamente científica
e política das abordagens em gênero e sexualidade no ensino de História: as
conexões que articulam sexo e gênero não são mecânicas ou unidirecionais,
mas construídas a cada momento histórico e conjuntura política. No momen-
to atual, e estabelecendo conexões entre o ensino de História, a educação em
gênero e sexualidade e a educação em e para os Direitos Humanos, a meta
política e ética é a equidade de gênero, enfrentando as desigualdades de gêne-
ro e de orientação sexual, que implicam precariedade e violência de gênero.
Entretanto articular a narrativa oficial histórica, tensionando apenas para as
relações em gênero e sexualidade, pode derivar em certo essencialismo, a imagi-
nar que podem existir, de modo singular, homens e mulheres, homossexuais,
bissexuais, lésbicas, travestis e transexuais. A preocupação em situar homens e
mulheres também nas estruturas de raça e classe indica que o campo de varia-
ção se amplia: mulher branca, mulher negra, homem branco pobre, homem
negro classe média, etc. Podemos agregar a orientação sexual também: ho-
mem branco gay de classe alta, mulher negra heterossexual de classe média,
homem negro heterossexual pobre, etc. A cada acréscimo há diferenciais nas
relações de poder, em interações complexas entre marcadores que não podem
ser tomados como resultado da simples soma ou subtração de atributos. É
possível perceber a instabilidade das identidades sempre em relação com ou-
tras, sempre inacabadas, sempre posição de sujeito fruto de interpelações do
contexto histórico. Pensar em uma aula de História com narrativa que con-
temple tantas vozes, situações e marcadores é um desafio enorme. O conceito
que ajuda nessa tarefa é a interseccionalidade, definida no âmbito do feminis-
mo negro: [...] abordagem que afirma que os sistemas de raça, classe social,
gênero, sexualidade, etnia, nação e idade são características mutuamente cons-
trutivas de organização social que moldam as experiências das mulheres ne-
gras e, por sua vez, são formadas por elas (COLLINS, 2019, p. 460).
Embora os confrontos que oportuniza, o conceito de interseccionalida-
de representa um desafio vigoroso para pensar a pesquisa na conexão entre
ensino de História e questões em gênero e sexualidade e também para pensar o
planejamento de aulas de História. Classe, gênero, orientação sexual, perten-
431
Fernando Seffner
cimento religioso, casta, etnia, país e região de origem, geração, deficiência ou

não, nível de escolaridade, estado civil, inserção ou não em redes de sociabili-
dade, domínio ou não das tecnologias digitais são alguns dos tantos marcado-
res que lidam com distribuição de poder nas narrativas de sujeitos, povos, paí-
ses, comunidades. Esses marcadores operam em interação, e essa interação é
dinâmica e é histórica e contextual. Cada um dos marcadores gera também
bandeiras de luta e movimentos sociais específicos. Uma aula de História pode
ocupar-se mostrando quando determinadas combinações produziram desigual-
dades, violências, preconceitos, discriminações, xenofobia, que implicaram
vulnerabilidade social de sujeitos ou grupos sociais. Para o caso brasileiro, as
conexões gênero, raça e classe são certamente centrais na produção de desi-
gualdades, o que indica uma necessidade de operação conjunta, evitando re-
duzir seu potencial transformador (BIROLI; MIGUEL, 2015, p. 29). As pos-
sibilidades abertas pela vivência na cultura escolar de momentos de reiteração
e outros de transgressão das normas de gênero, em especial quando das aulas
de ensino de História, reforçam o produtivo conflito a que já fizemos referên-
cia mais acima entre famílias e escola. Consideramos esse conflito produtivo,
porque ele fala da progressiva autonomia de pensamento que crianças e jovens
vão conquistando ao longo do percurso escolar. Claro está que, na escola, a
criança ou o jovem vão tomar contato com conhecimentos que não são aque-
les estritos do universo familiar. Não se vai à escola para repetir o que se apren-
deu em casa; o ingresso na escola assinala uma lenta transição entre a esfera
doméstica e a esfera pública. A escola apresenta o que a tradição científica
convencionou consolidar sobre os temas e se vale de estratégias de aprendiza-
do que comportam debates, réplica, argumentação, pesquisa em fontes autori-
zadas, exercícios de escrita, cruzamento de dados, inserção em uma tradição
científica. O aluno é simultaneamente filho de uma determinada família, mas
na escola ele é um aluno ou aluna e também um jovem ou uma jovem de
alguma cultura juvenil.
Mais ainda, ao cursar o longo período escolar, para além de um proces-
so próprio de conquista de autonomia intelectual, cada aluno ou aluna vai
atravessando aqueles marcos temporais que em nossa sociedade indicam a
obtenção progressiva da autonomia jurídica. Lembramos alguns desses mar-
cos: aos 12 anos, responsabilidade penal; aos 14 anos, consentimento para o
ingresso na vida sexual e trabalho como aprendiz; aos 16 anos, votar nas elei-
ções. A sociedade tem muitos outros rituais de passagem que vão assinalando
a progressiva conquista da autonomia, e a própria progressão no percurso es-
colar é um dos indicadores valorizados nesse processo. Assumimos que o cur-
rículo “ocupa um lugar importante nas formas de regulação das identidades
432
sociais, que o gênero opera estruturando o próprio currículo e que é nessa

direção que participa ativamente de processos de generificação das práticas
curriculares, permitindo que, em uma dada cultura, conhecimentos, compor-
tamentos e habilidades venham a ser definidos e reconhecidos como próprios
e adequados para meninos e meninas, homens e mulheres” (DAL’IGNA;
KLEIN; MEYER, 2016, p. 468). Reforçamos a premissa inicial: “Apostamos
que o gênero deva estar também no centro dos estudos que pretendem enten-
der as relações de poder constitutivas das arenas políticas contemporâneas e,
em especial, das organizações burocráticas estatais e das formas de governo
por elas engendradas e performatizadas” (VIANNA; LOWENKRON, 2017,
versão on-line).
No entorno das questões em gênero e sexualidade na História há um
leque de temas que podem render boas aulas: história do corpo; história da
virilidade; história e histórias das mulheres; história das reivindicações femi-
nistas desde a luta pelo direito ao voto e mesmo antes; história do casamento
e do amor; história da sexualidade; história do amor romântico; histórias da
vida privada; história da prostituição; história da maternidade e dos cuidados
maternos; história das paternidades; história da infância e da adolescência;
história da educação física; história dos esportes, esses sempre muito generifi-
cados com disputas separadas para homens e mulheres; história das doenças
sexualmente transmissíveis de antigamente, em especial a história da sífilis;
história dos métodos de evitação da gravidez, que tem registros desde o Egito
Antigo; histórias das relações homoeróticas em diversas sociedades antigas, o
que não se confunde com a homossexualidade atual; história do movimento
homossexual no mundo e no Brasil com a criação dessa identidade; história
da AIDS e seus impactos no cenário da sexualidade contemporânea; história
dos travestismos; histórias dos carnavais e das tradições de homens vestirem-se
de mulheres; história das olimpíadas e das decisões dos últimos anos em rela-
ção a atletas trans; histórico do desempenho das mulheres nas olimpíadas e
em outros jogos, mostrando que as diferenças de gênero vêm perdendo força.
As aulas de História – e nelas os momentos em que se debatem temas
em gênero e sexualidade – podem produzir situações de manifestação dos cha-
mados discursos de ódio. Por mais que de uso frequente nos dias atuais, a
expressão discursos de ódio é categoria de definição imprecisa, mas podemos
apontar seus contornos. Esses discursos são manifestações escritas ou faladas
que usam forte linguagem discriminatória, referindo-se a pessoas ou grupos
tratados como indignos de viver, de compartilhar o mesmo espaço que os de-
mais. O outro não é alguém que apenas pensa diferente de mim; é alguém que
é tratado como inimigo e, portanto, deve ser eliminado para que eu possa vi-
433
Fernando Seffner
ver. A narrativa histórica permite conhecer momentos em que tal tipo de dis-
curso foi aplicado com consequências brutais, sendo o período nazista e o
episódio do holocausto dois exemplos presentes nos livros didáticos. Os mar-
cadores de gênero e sexualidade sempre estiveram atuantes nesses momentos,
e hoje em dia eles devem ser pensados na conexão com raça, classe, religião,
nacionalidade, descendência, etnia, etc. É triste reconhecer, mas os discursos
de ódio são componentes essenciais da estratégia política de grupos e movi-
mentos sociais que atuam no cenário contemporâneo; para sua compreensão,
vale a leitura da obra organizada por Solano (2018), com alguns artigos dedi-
cados ao território escolar e acadêmico. O uso intensivo de mídias sociais e a
velocidade com que se replicam informações contribuem para criar situações
de linchamento moral de indivíduos ou grupos em questão de horas, e esse é
um tema que guarda relação com o celular na sala de aula.
Finalizamos comentando os títulos e subtítulos deste artigo. Abrimos
afirmando que as conexões entre o ensino de História e as questões em gênero
e sexualidade eram acontecimentos ao mesmo tempo raros, mas ocorriam a
todo momento. Parece paradoxal, mas é isso mesmo. De modo explícito, pou-
cas vezes se aborda a narrativa histórica em recorte de gênero e sexualidade.
Poucas vezes se generifica a narrativa, para lembrar o termo que temos utiliza-
do. Todavia isso não significa que esses marcadores não estejam lá a produzir
efeitos, mesmo quando não problematizados na narrativa. Seguimos afirman-
do que estava tudo bom, embora meio ruim, mas agora piorou, frase escrita
por algum aluno ou aluna na parede de uma escola. Novamente parece para-
doxal, mas é isso mesmo. O bom para uns é ruim para outros nessas discus-
sões. Há interesses que agem para manter as desigualdades em gênero e se-
xualidade, e há pressões para modificar o equilíbrio de poder. Difícil definir
quando está bom ou ruim, pois isso depende de nomear para quem está bom,
para quem pode ficar ruim, para quem melhorou ou para quem piorou. De-
fendemos uma narrativa histórica com lugar de fala (RIBEIRO, 2017), que
indique quem está falando, de onde está falando, que interesses está defenden-
do e por quê. Ninguém será proibido de falar e argumentar, mas terá que situar
de que lugar fala. Com isso estimulamos alunos e alunas das minorias em
gênero e sexualidade a narrar suas próprias histórias, o que lembra um pensa-
mento de Eduardo Galeano, que nos instiga: “até que os leões tenham seus
próprios historiadores, as histórias de caçadas continuarão glorifícando o ca-
çador” (GALEANO, 2002, p. 63). Ainda lembramos em um subtítulo que a
cultura escolar não é uma máquina que funciona de modo unidirecional: é
campo de luta a produzir situações de reiteração ou de transgressão das nor-
mas de modo contingente. Encerramos recomendando algo como “cautela e
434
caldo de galinha” para quem vai se dispor à produção de aulas em que o ensi-
no de História dialogue de perto com as questões em gênero e sexualidade:
nem avance tão ligeiro que denote ansiedade, tampouco se ponha a andar tão
vagarosamente que manifeste estar com medo. Ponha-se em movimento, lem-
brando que todo processo de conhecimento envolve, necessariamente, deslo-
car-se de local e de ponto de vista!
Referências
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867_1567_louroguaciralLopescorpoeducado.pdf>. Acesso em: 22 jan. 2020.
1
Doutor em Educação, professor na Faculdade de Educação da UFRGS, área de ensino de
História. Docente no Programa de Pós-Graduação em Educação PPGEDU e no Mestrado
Profissional em Ensino de História – PROFHISTÓRIA UFRGS.
2
Frase rabiscada em corredor externo de uma escola pública de Porto Alegre. A expressão “é
raro, mas acontece muito”, presente no título do artigo, foi escutada em uma aula de História,
dita por uma aluna.
3
O caso de maior repercussão, inclusive internacional, ocorreu na Bienal do Livro de 2019 no
Rio de Janeiro, envolvendo uma história em quadrinhos com personagens da Marvel
Entertainment, em publicação da Editora Salvat. Análise do caso em: <https://
www.nexojornal.com.br/expresso/2019/09/06/O-que-h%C3%A1-de-ilegal-na-censura-de-
Crivella-na-Bienal-do-Rio>.
4
A divulgação oficial da campanha para o Brasil do maior site mundial pode ser vista em:
<https://pt.pornhub.com/stayhome>.
5
LGBTQIA+ é a sigla mais corrente para designar um conjunto de identidades de gênero e
sexualidade que inclui lésbicas, gays, bissexuais, pessoas trans, sujeitos que se reconhecem
como queer, pessoas intersex, assexuais e outras identidades nesse campo, indicadas pelo sinal +.
6
No geral das publicações oficiais, essa sigla mais antiga permanece em uso, designando lésbicas,
gays, bissexuais e travestis e transexuais.
437
O ensino de História e os usos do passado:
a ditadura civil-militar em sala de aula
Alessandra Gasparotto1
Caroline Silveira Bauer2
Nos primeiros dias de abril de 2019, o então ministro da Educação,

Ricardo Vélez Rodríguez, afirmou em uma entrevista que haveria “mudanças
progressivas” nos livros didáticos que tratam do golpe de 1964 e da ditadura
civil-militar para “resgatar uma versão da história mais ampla”. Na ocasião,
indicou que “o que ocorreu em 31 de março de 1964 não foi um golpe, mas
uma decisão soberana da sociedade brasileira [...]” e defendeu que “não foi
uma ditadura, mas um regime democrático de força, porque era necessário
naquele momento”. De acordo com o ministro, o “papel do MEC é garantir a
regular distribuição do livro didático e preparar o livro didático de forma tal
que as crianças possam ter a ideia verídica, real, do que foi a sua história”3.
Sua fala, além de refutar os conceitos de golpe e ditadura para definir tais
processos históricos, defendia uma “versão mais ampla”, reconhecendo o li-
vro didático – e, em decorrência, o próprio ensino de História na escola –
como uma ferramenta fundamental para que as crianças pudessem ter acesso
a tal ideia “verídica, real” acerca de nosso passado recente.
Dessa forma, Vélez refletia, ao passo que potencializava, inúmeros dis-
cursos que têm se caracterizado por negar, falsificar ou relativizar a experiên-
cia ditatorial no Brasil. Para isso evocam argumentos que reivindicam a neces-
sidade da intervenção civil-militar em 1964 em função do “perigo comunista”
e denunciam a suposta ausência das versões dos “dois lados” na história pro-
duzida sobre o período, especialmente na academia. Opiniões como a do ex-
ministro tem aderência de parcelas significativas da população e ancoram-se
em uma vasta rede de criação de conteúdos que se constituiu nos últimos anos
e disseminou novas narrativas sobre o período ditatorial, geralmente com ca-
ráter negacionista.
O presente capítulo busca identificar como esses diferentes discursos e
sentidos produzidos sobre o período ditatorial no tempo presente atravessam
as aulas de História nos Ensinos Fundamental e Médio. Ainda que a aborda-
gem do tema esteja prevista nos documentos curriculares e na própria Base
Nacional Curricular Comum4, são muitos os relatos de professores e professo-
438
O ensino de História e os usos do passado: a ditadura civil-militar em sala de aula
ras da Educação Básica que revelam as dificuldades e os receios de tratar sobre

a ditadura em sala de aula em função do incremento dos discursos negacionis-
tas nos últimos anos e das tentativas de controle sobre os/as professores/as e
sobre o currículo protagonizada por diferentes atores sociais. Além disso, pre-
cisam lidar com o desafio de ensinar sobre um período histórico cujas memó-
rias – individuais e coletivas – são controversas e estão em disputa. Essas difi-
culdades e esses receios têm produzido recuos e interdições no que se refere ao
tratamento de temáticas vinculadas a nosso passado recente na escola, que
precisam ser compreendidas e problematizadas.
Nesse sentido, discorremos, inicialmente, acerca de alguns elementos
que se referem ao período ditatorial e aos usos desse passado, estabelecendo
relações com o ensino de História. Em um segundo momento, propomos al-
gumas reflexões acerca da abordagem de histórias difíceis e questões sensíveis
em sala de aula, versando, de forma mais específica, sobre os desafios de ensi-
nar sobre a ditadura civil-militar brasileira no tempo presente. Por fim, apre-
sentamos algumas proposições para o tratamento do tema na escola, indican-
do alguns percursos possíveis e colocando-nos em diálogo com todos/as aque-
les/as que enfrentam esses desafios no cotidiano de seu ofício.
Usos do passado e a ditadura civil-militar

“Usos do passado” é uma expressão utilizada para fazer referência às
diferentes relações que estabelecemos com o passado, seja através de narrati-
vas historiográficas ou de memórias, em seus mais diversos formatos (come-
morações, monumentos, testemunhos, etc.). “Usamos” o passado a partir de
um determinado espaço, por isso dizemos “usos públicos”, como referência
ao espaço público; além de “usá-los” com finalidades específicas, educativas-
instrucionais ou políticas, por exemplo. A partir dessas instrumentalizações,
confere-se visibilidade ou se promove o esquecimento; legitimam-se políticas
públicas; mobilizam-se questões étnicas e identitárias; estabelecem-se origens
e rupturas. Independentemente do “uso” feito sobre o passado, essas narrati-
vas são construídas ou evocadas a partir de um determinado presente, trazen-
do suas marcas nessa “utilização”.
Neste capítulo, em que relacionamos a ditadura civil-militar brasileira,
o ensino de História e os usos do passado, encontramos um ponto em comum,
a partir do qual gostaríamos de desenvolver nossa análise: o confronto entre as
narrativas sobre a ditadura elaboradas em espaços formais de ensino e outras
interpretações que circulam no espaço público, provenientes de diferentes ex-
periências, memórias e opiniões. Cada vez mais, as salas de aula têm sido o
439
Alessandra Gasparotto • Caroline Silveira Bauer
espaço dessa disputa narrativa. Por isso devemos explicitar diferentes usos do
passado que atravessam as aulas sobre a ditadura, o que faremos no próximo
tópico, propondo ainda algumas estratégias de intervenção nesse debate. Po-
rém, primeiramente, faremos algumas breves considerações sobre as formas
como a ditadura se relacionou com certos passados e como a ditadura foi ins-
trumentalizada na democracia, a fim de exemplificar como se dão esses usos
no espaço público.
Ainda que prevaleçam as menções sobre “usos do passado” em relação
à ditadura a partir de uma instrumentalização política desse passado desde o
presente, é preciso que lembremos que a própria ditadura “utilizou” determi-
nados passados, com diferentes finalidades, ao longo de suas mais de duas
décadas de duração. Citemos apenas um exemplo, talvez o mais explícito do
período ditatorial. Nas comemorações do sesquicentenário da Independência
do Brasil – que, por si só, se trata de um uso do passado –, certos personagens
da história brasileira foram recuperados como heróis nacionais, como D. Pe-
dro I e Tiradentes (CORDEIRO, 2015). Nessa conjuntura de celebração, re-
forçou-se o mito da “democracia racial” brasileira, assim como versões ro-
mantizadas a respeito dos povos originários. Essas representações sobre o pas-
sado foram elaboradas para, ao mesmo tempo, forjar e reforçar o nacionalis-
mo ufanista da ditadura, a unidade nacional em torno do “ser brasileiro”,
contrapondo-se aos discursos supostamente “subversivos” dos movimentos
indígena e negro, que buscavam denunciar as políticas racistas do Estado, en-
tre outras tantas justificativas.
Por isso falamos em usos, mas também em “abusos” (TODOROV, 2000;
HUYSSEN, 2004) em relação ao passado, de forma análoga às formas abusi-
vas, enganadoras, irresponsáveis ou negligentes da História identificadas por
Antoon de Baets (2013), utilizadas com o intuito de ludibriar.
Ainda que possamos identificar uma maior visibilidade nos debates
públicos sobre a ditadura civil-militar nos últimos anos, em função dos traba-
lhos da Comissão Nacional da Verdade e da ascensão política de grupos mili-
tares ou militarizados, a criação e a circulação de versões apologéticas e/ou
negacionistas sobre a ditadura ocorreram ainda durante o regime ditatorial. A
ditadura contribuiu, através da censura, da divulgação de informações falsas e
das manifestações laudatórias de integrantes de seus governos, para forjar cer-
tas representações sobre o período, que ainda possuem, nos dias de hoje, mui-
ta aceitação e estabilidade não somente em “comunidades de memórias” mais
restritas, como entre os militares e seus apoiadores, mas em grandes setores da
sociedade.
440
Podemos fazer referência também a versões sobre a ditadura que se po-

pularizaram a partir da publicação de livros autointitulados como “politica-
mente incorretos” ou, mais recentemente, através de documentários produzi-
dos por empresas com um viés político-ideológico explícito, ainda que reivin-
dique uma neutralidade e objetividade.5
Entretanto é inegável que, nos últimos anos, tenha havido algumas
modificações nessas narrativas apologéticas e negacionistas devido a fenôme-
nos interligados entre si, como a web 2.0, as fake news e a pós-verdade, que
fizeram com que essas versões tivessem uma difusão e um impacto sem prece-
dentes devido à amplitude e à velocidade do alcance.
Usos do passado e ensino de História

Ao relacionarmos os usos do passado com o campo do ensino de Histó-
ria, outras questões tornam-se importantes. Primeiramente, devemos pergun-
tar-nos onde ocorre essa “utilização”: se em ambientes formais de ensino-apren-
dizagem, como as escolas, ou em outros espaços, como os arquivos, meios
digitais e midiáticos, museus, etc. A partir desse questionamento, podemos
pensar as formas dos usos do passado, se em uma exposição feita por um pro-
fessor ou professora ou em representações presentes nos livros didáticos, para
falar do aprendizado formal, ou nas inúmeras formas de relacionamento com
o passado que circulam pelas redes sociais, na televisão, em que é possível
haver aprendizagem histórica. Em seguida, temos que refletir sobre como é
realizado esse uso ou abuso, em relação a que período histórico, e nos possí-
veis problemas que incorre.
Como dissemos anteriormente, abordaremos a confluência entre a dita-
dura, o ensino de História e os usos do passado a partir do conflito, cada vez
mais frequente em salas de aula, entre o conhecimento histórico sobre a dita-
dura e “versões” provenientes de memórias, negacionismos e opiniões. Mui-
tas vezes, somos inquiridas pelos/as estudantes sobre “quem tem razão” em
uma controvérsia sobre determinado acontecimento e devemos explicar aos
alunos as diferenças entre conhecimento histórico e memórias e opiniões, afir-
mando que não existe equivalência entre essas narrativas, e nem todas as ma-
nifestações estão permitidas frente aos argumentos de liberdade de expressão
e opinião que têm sido utilizados para a disseminação de discursos de ódio,
além da apologia da ditadura civil-militar.
O ensino de História da ditadura civil-militar brasileira também possui
uma história, que foi se alterando de acordo com mudanças na historiografia,
com as novas gerações, suas culturas e suas demandas e com as modificações
441
das práticas docentes, o que se pode configurar como um desafio para os pro-
fessores e as professoras. Não somente pelas dificuldades em lidar com um
passado sensível, mas também porque as novas gerações estão distantes cro-
nologicamente da ditadura, o que pode ocasionar nos/as alunos/as um dis-
tanciamento subjetivo, ainda mais porque muitos/as deles/as podem viver em
situações de violação aos direitos humanos, não compreendendo as especifici-
dades do período ditatorial.
O ensino de História diante de um passado sensível: o caso da ditadura

civil-militar no Brasil
O que queremos dizer quando nos referimos a um passado sensível ou a
temas sensíveis? Conforme Araújo, Silva e Santos (2013, p. 9):
A expressão “temas sensíveis” designa assuntos de um passado problemáti-
co. E um passado pode ser problemático de diversas formas. Pode se referir
a um passado marcado pelo autoritarismo (como as ditaduras militares no
Brasil e na América Latina); ou por elementos discriminatórios e racistas
(como o governo de apartheid da África do Sul); ou a um passado marcado
por violência traumática (como atos de genocídio e guerra civil). São temas
sensíveis não apenas porque é difícil falar sobre eles, mas, principalmente,
porque não há ainda, na maioria dos casos, um consenso da sociedade sobre
o que dizer e como falar sobre esse passado. Em muitos casos, os processos
de memória, trauma e reparação ainda estão em curso e diferentes versões
ainda estão em disputa – tanto na memória como na História.
A designação de um passado ou de um tema enquanto sensível remete a

processos e acontecimentos muito diversos, mas de forma geral abarca eventos
traumáticos, vinculados a situações extremas de violência e opressão – como é
o caso da escravidão negra nas Américas ou das experiências ditatoriais lati-
no-americanas – e que forjam memórias e interpretações diferentes e contro-
versas. O que faz com que tais passados ou temas sejam definidos enquanto
“sensíveis” depende de uma série de fatores: não é algo dado, tampouco nos
toca a todos/as da mesma forma. Alguns são mais delicados para determina-
dos grupos sociais do que para outros. Além disso, elementos que são estrutu-
rantes das desigualdades, tais como raça, gênero e classe social, imprimem
diferentes sentidos às experiências individuais e coletivas inscritas nesses pas-
sados sensíveis.
Compreendemos, assim, que esses temas se referem a questões “vivas”,
carregadas de emoções, complexas, que implicam o confronto de valores e
interesses e que são importantes “para o presente e o futuro em comum” (TU-
TIAUX-GUILLON apud GIL; EUGÊNIO, 2018, p. 142).
442
Nesse sentido, esses temas situam-se nas fronteiras do que o historiador

Bodo von Borries (2011) conceitua como burdening history, que remete a histó-
rias “pesadas” ou histórias difíceis, cuja transmissão, abordagem e aprendiza-
gem carregam uma série de desafios. De acordo com o autor, elas são difíceis
justamente porque mobilizam uma série de sentimentos, como culpa, respon-
sabilidade, vergonha e luto. Ele cita como exemplo o Holocausto, que provoca
lamento e luto entre parte significativa dos/as jovens alemães contemporâne-
os (BODO VON BORRIES apud SCHMIDT, 2015).
Há outro caso interessante, relatado em um estudo sobre a abordagem
de dois temas considerados difíceis no âmbito do ensino de História em Israel:
o Holocausto e os conflitos árabe-israelenses, com ênfase na questão dos refu-
giados palestinos no tempo presente. No que se refere ao Holocausto, que se
constitui em um evento traumático em que havia, por parte dos/as estudantes,
uma identificação com as vítimas, o autor concluiu que eles/as se sentiam
atraídos e manifestavam satisfação ao estudar o tema, assim como os/as pro-
fessores/as ao ensiná-lo. Por outro lado, diante das abordagens acerca da ques-
tão palestina, que também envolve experiências traumáticas, tais como a de-
portação de palestinos pelas forças armadas israelenses, muitos/as estudantes
manifestavam uma postura defensiva. O autor afirma ainda que os/as profes-
sores/as reagiram com hesitação diante da inclusão desse tema nos currículos
escolares e muitas vezes evitavam sua abordagem (GOLDBERG, 2018). Por
que a recepção daqueles/as estudantes a esses temas é tão diferente? Que tipo
de sentimentos (e julgamentos) cada um deles suscita? As reflexões do autor
permitem-nos perceber que a simpatia e a resistência (ou aversão) a tratar de
determinados temas se vinculam à possibilidade de identificação com as his-
tórias contadas, às formas como tais histórias mobilizam diferentes emoções
(medo, vergonha, ódio) e o quanto tensionam ou reforçam o sentimento de per-
tencimento e a identidade em relação a determinados grupos e coletividades.
Assim se evidencia que há diferentes elementos, situações e condições
que tornam uma história difícil de ser ensinada e que o grau de dificuldade
também se modifica ao longo do tempo. Há períodos em que determinados
temas podem ressoar mais sensíveis, enquanto em outros momentos podem
ser recepcionados e apreendidos com menor dificuldade.
Isso não significa que não seja possível – e necessário – ensinar sobre
tais temas. Para além da sensibilização que a sua abordagem potencializa, as
reflexões que oportunizam, justamente por sua complexidade, são fundamen-
tais para a construção do conhecimento histórico.
No que se refere ao período ditatorial no Brasil, há vários elementos
que tornam esse passado difícil de ser abordado nas escolas. Trata-se de um
443
tema que é atravessado por memórias – individuais, familiares, comunitárias,

que são divergentes e estão em disputa. Essas disputas de memórias e os senti-
dos atribuídos ao passado ditatorial pelos/as diferentes sujeitos que habitam a
escola refletem-se de diferentes formas. Circulam no espaço escolar fragmen-
tos dessas memórias, opiniões diversas e uma série de noções cristalizadas
acerca desse passado. Alguns estudos têm evidenciado que é muito comum
os/as estudantes manifestarem percepções de que durante a ditadura havia mais
segurança e crescimento econômico e não havia corrupção, por exemplo.6
Essas percepções tendem a relativizar a lógica e a violência ditatorial
em função desses outros aspectos que são vistos como positivos. E, em alguns
momentos, essas noções contrapõem-se aos saberes da própria disciplina. Nesse
processo, a abordagem do/a professor/a por vezes é tratada como uma opi-
nião (que pode contrastar com a opinião do/a estudante ou de seus familia-
res); também são comuns as acusações de que o/a professor/a ou o livro didá-
tico não apresentam os “dois lados” dessa história. A versão de que a história
da ditadura se resume a “dois lados” que travaram uma “guerra” durante o
período configura uma visão reducionista acerca de nossa experiência ditato-
rial, que é comumente utilizada para justificar a política repressiva do regime e
as violações de direitos humanos perpetradas. Tal versão é reproduzida em
espaços e materiais (livros, vídeos, documentários, sites, etc.) produzidos e di-
fundidos em diferentes mídias e embasam discursos negacionistas ou que rela-
tivizam a própria ditadura.
Por outro lado, ainda que os livros didáticos e manuais escolares te-
nham se qualificado nos últimos anos, muitos deles continuam reproduzindo
uma narrativa sobre o período baseada em uma abordagem linear e cronológi-
ca, que introduz o tema a partir de cada um dos cinco presidentes ditadores e
enfatiza o binômio repressão e resistência, operando em uma lógica que refor-
ça a ideia de um conflito entre “dois lados”. A censura e a tortura comumente
são abordadas nesses materiais, mas estão desvinculadas de uma discussão
mais ampla que permita problematizar o que tornou possível tais experiências,
por que (e por quem) elas foram implementadas e toleradas por tanto tempo e
quem apoiou o golpe e a ditadura. Além disso, poucas vezes há uma proble-
matização que permita conectar a violação de direitos humanos no período
com as experiências de violência e desrespeito aos direitos humanos no tempo
presente – que provavelmente estão inscritas na realidade de muitos/as de
nossos/as estudantes.
Além disso, o alcance limitado das políticas de memória sobre a ditadu-
ra no Brasil (e sua efetivação tardia) contribuiu para que o tema fosse marcado
pelo silêncio e pelo esquecimento. As “marcas” tangíveis em relação a esse
444
passado ditatorial são pouco visíveis. Em algumas cidades, especialmente nas

capitais, é possível encontrar espaços de memória, museus, arquivos que reú-
nem documentação sobre o período, monumentos em homenagens às víti-
mas, obras artísticas, placas identificando instalações policiais ou militares
utilizadas pela repressão, onde ocorreram torturas e outras violações de direi-
tos humanos. A presença dessas “marcas” no espaço público é importante
porque garante maior visibilidade a esse passado e contribui para a constitui-
ção de uma pedagogia da memória. Em cidades do interior, geralmente, essas
marcas são menos visíveis e contrastam com inúmeras homenagens a ditado-
res e/ou apoiadores grafadas em monumentos, nomes de ruas ou mesmo de
escolas, acrescentando mais um ingrediente nas disputas de memória acerca
do período ditatorial.
Em função de todos os elementos apontados acima, é imprescindível
que os/as professores/as, ao abordarem o tema, utilizem ferramentas adequa-
das, lancem mão de diferentes fontes de pesquisa, desenvolvam uma aborda-
gem que contemple experiências diversas vivenciadas durante a ditadura no
Brasil e oportunizem que os/as estudantes se apropriem de alguns conceitos
fundamentais para o seu entendimento. No que se refere ao uso de fontes e
documentos em sala de aula, além de suas potencialidades em termos didáti-
cos, eles são importantes porque permitem que os/as estudantes vislumbrem
os procedimentos de pesquisa dos/as historiadores/as e compreendam que o
conhecimento histórico não se constitui apenas em mais uma “versão” acerca
dos acontecimentos ou se equipara a uma opinião. Trata-se de um conheci-
mento construído a partir de fontes e vestígios, amparado por procedimentos
teóricos e metodológicos e que, portanto, tem outros atributos.
Diferentes relatos de professores e professoras acerca de suas experiên-
cias ao abordar o tema na Educação Básica revelam que é fundamental um
cuidado em relação à metodologia. Aqui citamos dois exemplos: o texto de
Verena Alberti (2014), que desenvolveu um projeto sobre a “descomemora-
ção” dos 50 anos do golpe de 1964 com suas turmas de Ensino Médio em uma
escola do Rio de Janeiro, e a dissertação de mestrado de Eleandro Viana da
Rosa (2020), que realizou um projeto direcionado a estudantes do 9º ano do
Ensino Fundamental sobre as disputas de memória em torno da ditadura
civil-militar em Taquari, um pequeno município no interior do Rio Grande
do Sul, onde nasceu o ditador-presidente Costa e Silva. Ambos relatam os
cuidados que tiveram em preparar os materiais de pesquisa, apresentar as
referências aos/às estudantes, garantir espaços de debate e escuta, informar
a direção e as coordenações pedagógicas de suas escolas sobre as atividades
programadas.
445
Esses cuidados podem resguardar o professor ou a professora e dar maior

respaldo para o trabalho em sala de aula. Aqui estamos tratando de experiên-
cias de professores/as que desenvolveram projetos mais ousados e de longa
duração em relação ao período ditatorial, mas cabe também para aqueles/as
que pretendem abordar qualquer tema considerado sensível ou controverso.
Dessa forma, muitas dificuldades ou possíveis resistências se reduzem e ações
que inicialmente são direcionadas a uma série ou turma específica podem re-
fletir-se em toda a escola.
Outro elemento fundamental na abordagem do tema diz respeito à cria-
ção de espaços de discussão e de escuta dos/as estudantes, ainda que reprodu-
zam “mitos” ou que muitas de suas percepções sobre o período ditatorial se-
jam equivocadas. Alberti (2014, p. 2) salienta que “uma das recorrências na
literatura sobre o ensino de questões sensíveis ou controversas é a necessidade
de um ambiente seguro, onde alunos e professores se sintam confortáveis para
discutir o assunto, bem como o fato de os professores e a escola estarem dis-
postos a correr riscos”.
Pensando nesses riscos e partindo de nossas experiências como educa-
doras, gostaríamos de propor algumas estratégias para o ensino de História da
ditadura civil-militar a partir das demandas do nosso tempo presente. São pro-
posições, não prescrições, porque acreditamos que existem inúmeras realida-
des de ensino e aprendizagem e diferentes características de alunos/as, variá-
veis que precisam ser levadas em consideração no planejamento e na monta-
gem dos planos de aulas e propostas pedagógicas.
Acreditamos que seja importante as/os docentes abordarem as especifi-
cidades da ditadura a partir de uma perspectiva interseccional, explicitando
que os pertencimentos de classe, de raça/etnia e de gênero influenciaram a
experiência da repressão e da resistência. Assim, podemos conferir visibilida-
de, por exemplo, às vivências da população LGBTQIA+, de negros e negras,
das mulheres, dos camponeses e camponesas e dos povos originários.
Da mesma forma, incentivamos que as professoras e os professores rea-
lizem outras abordagens sobre a ditadura civil-militar que não somente em
relação à sua faceta repressiva. Isso não significa ignorar ou minimizar a re-
pressão, mas problematizar a ideia de que a ditadura é apenas violência física.
Assim, é possível trabalhar as políticas públicas desenvolvidas pela ditadura
na educação (a importância estratégica da educação e as reformas ocorridas),
na habitação e na moradia (remoções das populações empobrecidas dos cen-
tros urbanos), na moralidade (englobando os papéis de gênero e as sexualida-
des), entre tantas outras questões.
446
É fundamental trabalhar com o tema também em uma perspectiva local

e regional. Como professoras e trabalhando na formação continuada de ou-
tros/as professores/as, deparamo-nos com relatos de que estudantes por vezes
afirmam que a ditadura “ocorreu” apenas no eixo Rio de Janeiro-São Paulo
ou nas grandes capitais, que em outras localidades “não aconteceu nada”.
Partimos da ideia de que todos/as os/as cidadãos e cidadãs que viveram aque-
le período em todo o território nacional estavam sob a jurisdição do mesmo
Estado e de suas políticas. Portanto não há como não ter havido nada. Essa
afirmação pode ser proveniente do desconhecimento, o que é uma excelente
oportunidade para fomentar o papel de professor-pesquisador e de professora-
pesquisadora e desenvolver com os/as discentes investigações sobre as histórias
local e regional. Tal iniciativa, além de aproximar os/as estudantes da história
do lugar onde vivem, permite envolver familiares e vizinhos, ouvir testemu-
nhos de pessoas mais velhas e desenvolver habilidades de pesquisa, forjando
assim novos sentidos para esse passado ditatorial.
As falas de estudantes que compartilham relatos familiares “positivos”
ou “saudosos” sobre a ditadura ou percepções equivocadas sobre o período pre-
cisam ser escutadas em sala de aula. Essas memórias existem, circulam na
sociedade, e é importante que elas sejam problematizadas nas aulas de Histó-
ria, para que se identifique se se trata de um problema de desconhecimento
histórico ou da experiência específica de determinado grupo. Impedir que elas
aflorem ou taxá-las imediatamente como algo “errado” ou “inverídico” reduz
a possibilidade de discutir com a turma sobre como as memórias sobre a dita-
dura foram constituídas no Brasil e por que algumas se tornaram hegemônicas
em detrimento de outras. É fundamental que o/a professor provoque os/as
estudantes a interpelar essas memórias, a compreendê-las em seus contextos e
especificidades, chamando a atenção para os limites e as diferenças entre a
memória e a História.
Aulas sobre ditaduras e experiências autoritárias constituem-se em um
momento singular para discutir sobre o conceito de direitos humanos, sobre
sua afirmação e sobre as violações de direitos ocorridas tanto em períodos
ditatoriais como no tempo presente. É fundamental pensar os direitos huma-
nos a partir das experiências de nossos/as estudantes, estabelecendo conexões
com suas vivências e mobilizando afetos e reflexões. Isso permite que sejam
estabelecidos vínculos entre diferentes tempos e sujeitos históricos, para os
quais a questão dos direitos humanos é fundamental.
Caso o professor resolva utilizar a internet como ferramenta ou recurso
didático, sugerimos uma reflexão sobre a alfabetização internética juntamente
com a alfabetização histórica. As opiniões e as versões historiográficas que
447
circulam na web não deixarão de existir e cada vez mais proliferarão. Nesse
sentido, é importante que os professores desenvolvam em seus alunos habili-
dades para o uso da internet, adotando uma postura de “curadores” (ARAÚ-
JO, 2017) ou “mediadores” de espaços em que conteúdos de melhor qualidade
possam ser consumidos. Sem a pretensão de advogar por um monopólio do
passado por parte da História, assim como o privilégio da condução dos deba-
tes públicos, pode-se adotar a postura recomendada por Mateus Pereira de
pensar a crítica histórica como uma função mediadora e qualificadora entre as
diversas memórias e representações do passado presentes nas batalhas para
conferir sentido ao passado, contribuindo “ao oferecer opções éticas melhores
e mais justas a partir da sua função crítica” (PEREIRA, 2015, p. 895).
Por fim, encerramos este texto enfatizando que, a despeito de qualquer
dificuldade, a abordagem de temáticas vinculadas a nosso passado ditatorial
na escola é imprescindível, não apenas pelo lugar que o tema ocupa na Histó-
ria do Brasil contemporâneo, mas porque o seu ensino e aprendizagem estão
vinculados a um certo dever de memória que remete à necessidade de lembrar – e
aprender com – as experiências traumáticas que caracterizaram o período, para
que não se repitam. Além disso, o ensino desse e de tantos outros passados
sensíveis permite conhecer e questionar os modos de viver e os valores de deter-
minados grupos e sociedades em uma perspectiva histórica. Eles se constituem
em ferramentas importantes para provocar nossas certezas e visões de mundo e
abrir janelas para o exercício da empatia e da alteridade. Que assim seja.
Sugestões de leitura e fontes

SIAN – Arquivo Nacional: <http://sian.an.gov.br/>. Reúne a documentação compi-
lada e produzida pela Comissão Nacional da Verdade, além dos documentos dos ór-
gãos repressivos da ditadura civil-militar brasileira.
Memórias Reveladas – Centro de Referência das Lutas Políticas no Brasil (1964-1985)
<www.memoriasreveladas.arquivonacional.gov.br>. O Centro integra, em rede, dife-
rentes arquivos com o objetivo de reconstituir a memória social sobre as lutas políticas
que marcaram a história recente do Brasil. Nesse portal, é possível consultar documen-
tos e acessar multimídias interativas e exposições virtuais sobre o período ditatorial,
como é o caso da “Rota das passeatas”, “Linha do Tempo” e “Brasil Nunca Mais”.
BNM: Digital: <http://bnmdigital.mpf.mp.br/pt-br/>. Disponibiliza a íntegra do
material documental que serviu para a elaboração do livro “Brasil: Nunca Mais”.
Memórias da ditadura: <http://memoriasdaditadura.org.br/>. Uma iniciativa do Ins-
tituto Vladmir Herzog, que reúne imagens, materiais didáticos, textos e vídeos sobre a
ditadura. Nesse site, há uma série chamada “Sequências didáticas”, em que são dispo-
448
nibilizadas atividades específicas para diferentes momentos, características ou temas

relativos ao período ditatorial.
História da ditadura: <https://www.historiadaditadura.com.br/>. Um espaço que
reúne textos e outros materiais sobre o período da ditadura civil-militar brasileira. Há
uma seção específica chamada “Na escola”, onde há textos sobre o ensino de temáti-
cas relativas às ditaduras e propostas de atividades e planos de aula com sugestões de
abordagem sobre tais temáticas.
Referências
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uma experiência histórica socialmente distribuída”. In: GUIMARÃES, Géssica; BRU-
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tórica. Rio de Janeiro: Autografia, 2017. p. 191-216.
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versas. In: Anais eletrônicos – Colóquio Nacional História Cultural e Sensibilidades,
Caicó, RN, 2014. Disponível em: <http://cnhc.ufrn.br/wp-content/uploads/2019/
11/Anais_com_Resumos_IX_CNHCS_2019-1.pdf>.
ARAÚJO, Maria Paula; SILVA, Izabel Pimentel da; SANTOS, Desirre dos Reis (orgs.).
Ditadura Militar e Democracia no Brasil: História, Imagem e Testemunho. Rio de Janeiro:
Ponteio, 2013. Disponível em: <https://www.justica.gov.br/central-de-conteudo/anis-
tia/anexos/ditadur a-militar -_-ve rsao-f inal.pdf/@@download/f ile/
Ditadura%20militar._.%20Vers%C3%A3o%20final.pdf>.
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CORDEIRO, Janaina Martins. A ditadura em tempos de milagre: comemorações, orgu-
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the Israeli context. In: EPSTEIN, Terrie; PECK, Carla. Teaching and learning difficult
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uma reflexão sobre o embate entre historiadores acadêmicos e não acadêmicos no Bra-
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OGASSAWARA, Juliana Sayuri; BORGES, Viviane Trindade. O historiador e a mí-
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SCHMIDT, Maria Auxiliadora; MIRALLES, Pedro. As pessoas tentam, mas a histó-
ria difícil não é facilmente descartada: o lugar dos temas controversos no ensino de
história. Revista Antíteses, Londrina, v. 11, n. 22, p. 484-493, jul./dez, 2018.
TODOROV, Tzvetan; SALAZAR, Miguel. Los abusos de la memoria. Barcelona: Paidós,
2000.
ZANOTTO, Mayara. Professora, e Bento onde estava enquanto isso? O Desenvolvimento
da consciência histórica pelo viés local e uso de documentário sobre as ditaduras no
Brasil. Qualificação de Dissertação (Mestrado), Universidade de Caxias do Sul, 2019.
1
Professora do Departamento de História da Universidade Federal de Pelotas. Doutora em
História pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. E-mail: [email protected].
2
Professora do Departamento de História da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Doutora
em História pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul e pela Universitat de Barcelona.
Pesquisadora do Cnpq. E-mail: [email protected].
3
Ministro promete mudar livros didáticos por “visão mais ampla” da ditadura. El País, 3 de abril
de 2019. Disponível em: <https://brasil.elpais.com/brasil/2019/04/04/politica/
1554334968_202816.html>.
4
No que se refere à área de História, a BNCC do Ensino Fundamental prevê para o 9º ano a
unidade temática “Modernização, ditadura civil-militar e redemocratização: o Brasil após 1946”
e lista como “objetos do conhecimento” questões como “Os anos 1960: revolução cultural?”,
“A ditadura civil-militar e os processos de resistência”, “As questões indígena e negra e a
ditadura” e “O processo de redemocratização”. Entre as habilidades relativas à essa unidade, a
450
BNCC prevê que o/a estudante possa “(EF09HI19) Identificar e compreender o processo que
resultou na ditadura civil-militar no Brasil e discutir a emergência de questões relacionadas à
memória e à justiça sobre os casos de violação dos direitos humanos. (EF09HI20) Discutir os
processos de resistência e as propostas de reorganização da sociedade brasileira durante a
ditadura civil-militar. (EF09HI21) Identificar e relacionar as demandas indígenas e quilombolas
como forma de contestação ao modelo desenvolvimentista da ditadura. (EF09HI22) Discutir o
papel da mobilização da sociedade brasileira do final do período ditatorial até a Constituição
de 1988”. BRASIL, BNCC, p. 430-431. No que se refere à área de Ciências Humanas e Sociais
Aplicadas na etapa do Ensino Médio, não há uma indicação específica relacionada ao tema da
ditadura civil-militar no Brasil. Apenas estão contemplados, de forma genérica, conceitos como
autoritarismo, ditadura e democracia. Uma das habilidades prevê “(EM13CHS602) Identificar
e caracterizar a presença do paternalismo, do autoritarismo e do populismo na política, na
sociedade e nas culturas brasileira e latino-americana, em períodos ditatoriais e democráticos,
relacionando-os com as formas de organização e de articulação das sociedades em defesa da
autonomia, da liberdade, do diálogo e da promoção da democracia, da cidadania e dos direitos
humanos na sociedade atual”, por exemplo. BRASIL, BNCC, p. 579. Disponível em: <http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf>.
5
Sobre os “guias politicamente incorretos”, cf. MALERBA (2014). Sobre o Brasil Paralelo, cf. a
vídeo-aula de Fernando Nicolazzi, disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=R71LxS5FhD8>. Sobre a relação entre historiadores e jornalistas, cf. OGASSAWARA
e BORGES (2019).
6
Ver, por exemplo: Zanotto (2019), Rosa (2020) e Carneiro (2018).
451
Notas sobre uma filosofia
do ensino de História:
um samba sobre o infinito
Caroline Pacievitch1
Nilton Mullet Pereira2
Criando um samba sobre o infinito

Um samba sobre o infinito é uma filosofia do ensino de História que se
propõe a pensar não os limites, mas o ilimitado; não os marcadores temporais
que conhecemos, mas a infinidade do tempo; não as explicações ou as inter-
pretações que nos dão a ver as formas históricas, mas ir além para que uma
ética nos envolva em experiências ainda inauditas. Um samba sobre o infinito
não quer flertar com os já conhecidos dilemas e problemas da aula e do ensino
de História. Ele quer muito mais e muito menos. Quer pensar em vez de refletir.
Quer criar em vez de reconhecer. Quer simpatizar3 com o tempo e contemplar
sua máxima abertura para poder ver muito mais do que as marcas que os corpos
deixam uns nos outros e muito mais do que as noções comuns criadas pela
razão. O que queremos fazer aqui talvez seja bem menos pragmático do que
indicar o lugar, o limite, o ponto de chegada e o ponto de partida do ensino de
História. Quem sabe, como faziam os estoicos (BRÉHIER, 2012), algo menos
sério, no sentido de que procuramos um pensamento mais próximo do absur-
do do que das compreensões e das respostas.
Numa aula qualquer sobre a Primeira Guerra Mundial, a professora
relata que o assassino do arquiduque fazia parte de uma organização chamada
“Mão Negra” e pede que respondam algumas questões do livro didático. Um
aluno a chama e pergunta em voz baixa: “Professora, o nome desse grupo não
é racista?”. Pode ser só um caso de maior ou menor tato pedagógico ou de
sensibilidade docente4, mas pode ser também ocasião para o professor questio-
nar profundamente suas compreensões sobre comparação em História, ana-
cronismo e ética no tratamento de questões sensíveis. Professoras de História
teorizam sua prática quando são afetadas por algo e não quando simplesmen-
te precisam adaptar uma técnica ou fazer um recorte no currículo. A partir
dessa comoção, uma professora investiga os acontecimentos de sua aula sem
deixar de dar aula. Disso pode ou não resultar uma mudança, um artigo cien-
452
Notas sobre uma filosofia do ensino de História: um samba sobre o infinito
tífico, uma novidade (ZAVALA, 2005). Mas há sempre um pensar que não
separa razão, paixão e ação.
Uma filosofia do ensino de História existe para refutar a ideia de que
em uma aula se realizam transposições didáticas ou que se didatizam conteú-
dos de uma ciência de referência para torná-los simplificados e serem ofereci-
dos em uma bandeja às novas gerações ou a qualquer pessoa5. Ensaiamos uma
filosofia para pensar no que acontece em uma sala de aula e, a partir daí, insi-
nuar os contornos de uma área de pesquisa que chamamos ensino de História.
Nesse sentido, refutamos a existência de uma transposição didática ou de sim-
plificação ou didatização. Tampouco acreditamos que haja mediação ou qual-
quer outra ideia que queira dizer sobre a existência específica de um saber
histórico escolar.
Assim, apresentamos nossa primeira decisão filosófica: não há um sa-
ber histórico escolar que possa ser comparado, hierarquizado, ou seja lá o que
for, em relação a um saber não escolar, como um saber acadêmico, ou da expe-
riência ou da vida cotidiana dos alunos. A suposição de um saber histórico
escolar implica criar uma série interminável de distinções que hierarquizam os
modos como cada lugar de enunciação dos conceitos históricos são ditos ao
mundo.
Nossa segunda decisão filosófica é a crença de que a História como
disciplina acadêmica cria conceitos e que o ensino de História, como campo
de pesquisa, também cria conceitos.
Nossa terceira decisão filosófica é que não há uma separação necessária
entre a prática de ensinar História e a produção de conceitos sobre essa práti-
ca. Como consequência, não vamos adjetivar o professor como reflexivo, pes-
quisador, prático-reflexivo ou intelectual nem enquadrar a pesquisa em ensino
de História como pesquisa-ação, pesquisa prática, investigação participativa
ou o que o valha.
Compreendemos que uma filosofia do ensino de História volta-se ao
filosofar, à criação de conceitos para recortar o Caos e produzir sentidos. A
criação conceitual no ensino de História, seja feita por professores da Educa-
ção Básica ou por pesquisadoras vinculadas ao Ensino Superior, dada a sua
relação com a vida da aula de História, terá dificuldades em ver estabelecidos
um conjunto estável de objetos de estudo, conceitos e metodologias de pesqui-
sa, embora sejam importantes os ensaios que pretendem compilar o que temos
feito (PLÁ; PAGÈS, 2014).
Criamos, neste texto, três conceitos para situar momentaneamente o
que pensamos sobre a aula de História e a pesquisa sobre o ensino de História.
Pensamos nisso como um samba sobre o infinito – não um samba que se dedi-
453
Caroline Pacievitch • Nilton Mullet Pereira
ca a pensar sobre o infinito, mas uma dança que desliza sobre o tempo. Ou
seja, nossos conceitos não querem aprisionar definitivamente a aula de Histó-
ria; ao contrário, querem libertá-la e oferecer-lhe ritmos variados, cadências
imprevistas, para conseguirmos falar sobre o que, no fundo, é inefável. Os três
conceitos são o Aular, o Sonhar e o Alegrar.
Com eles vamos criar contornos singulares sobre os encontros possíveis
do Aular; sobre os agenciamentos e os afetos alegres envolvidos na relação
com o tempo, sobre se, afinal de contas, se produzem conceitos no que chama-
mos de ensino de História. A criação conceitual é o que singulariza, digamos,
o lugar de fala de um campo de investigação ou de uma ciência. O cinema
produz conceitos; a física produz conceitos; a história cria conceitos… E to-
dos esses campos de criação conceitual revelam sua potência criativa exata-
mente aí: no fantástico mundo da tensão entre mundos possíveis, linguagem e
existências.
Um samba sobre o infinito diz respeito a uma filosofia do ensino de
História. Mas não pensamos que a filosofia seja mera contemplação – pois
filosofia é guerra –, nem mesmo um lugar exclusivo do pensamento – porque
se pensa a partir de diversos lugares – e muito menos queremos nos fazer en-
tender por todos os leitores ou interlocutores – o que a filosofia busca não é
um modo de dizer universal e muito menos um bom senso ou um consenso.
Filosofar é criar conceitos (DELEUZE; GUATTARI, 1992), isto é, recortar o
Caos e criar problemas para pensar.6 Filosofar é problematizar. Portanto um
conceito não representa; ele problematiza e expressa. Se temos questões e pro-
blemas vitais, criamos conceitos para pensar e oferecer respostas. Criar concei-
tos consiste em viver, simplesmente construir condições para continuar a vi-
ver, dar conta dos acontecimentos que nos acontecem.
Um conceito não é uma representação de uma realidade exterior a ele
mesmo. Ele é imanente. Ele é expressivo. Ele é um corpo. E, sendo um corpo, tal
como pensavam os estoicos e sua física, ele vive de encontros com outros con-
ceitos, com existências, com definições; sua vitalidade está no fato de oferecer
resistências e padecer, mas também de agir e de cortar, produzindo efeitos de
compreensão e de sentido no Caos. Sua singularidade e diferenciação fazem
com que se associe a outros conceitos, sendo sempre motivo de expansão. Um
conceito é também uma multiplicidade (DELEUZE, 2012). Tudo se passa como
se fosse um complexo de componentes que se tensionam, se debatem e se asso-
ciam. Logo o conceito não é uma representação fixa de uma realidade exterior,
mas uma força que problematiza toda a realidade, criando modos de enfrenta-
mento dos problemas. Ainda que tenha historicidade, o conceito não se deixa
capturar apenas pelo lugar definido numa história; ele ultrapassa os limites tem-
454
porais, como imanência, sobrevoa o tempo e produz sentidos para todas as dire-
ções. E é nesse sentido que, junto ao Aular e ao Sonhar, misturamos o Alegrar
como puro acontecimento que cria encontros alegres e expansivos.
Uma filosofia do ensino de História não se confunde com uma episte-
mologia, nem mesmo com uma reflexão sobre uma prática. Ela existe para
produzir problemas para o campo e, a partir daí, criar conceitos. Supor uma
filosofia do ensino de História é querer mostrar ao mundo que o Aular e o
pensamento dele gerado não são uma prática que precisa de decifração nem
uma teoria que olha para a sala de aula como um lugar de fazeres por onde
nunca o pensamento pode transitar.
Pensamos também no ensino de História, uma vez visto e tomado como
uma filosofia, como campo de pensamento, de problemas e de conceitos. Logo
o Sonhar se torna a dimensão temporal que permite tanto ao pensamento como
à própria aula de História recuarem em relação às temporalidades da História
moderna, aos marcadores temporais que, a partir da linguagem, regulam o
modo como representamos o tempo. O Sonhar joga o ensino e a aula de Histó-
ria (logo também o campo de pesquisa) no brutal recuo do tempo em relação a
tudo o que significa estabilidade e forma. O Sonhar consiste no tempo puro de
Bergson, no Fora de Foucault, no Caos de Nietzsche: ele é a revelação miste-
riosa do acontecimento.
Aular, Sonhar, Alegrar são acontecimentos puros que tramam e insinuam
individualidades em uma aula de História. Logo não temos apenas explica-
ções, definições conceituais, datas, informações, relações de hierarquia ou de
igualdade; temos uma entrega a uma insistência em produzir historicidades,
mas também sonhos e alegrias. Essa aula acontecimental é como um cristal do
tempo7 onde, em torno das individualidades atuais, circundam forças e singu-
laridades virtuais, numa relação contínua que nunca deixa estabilizar o atual e
nem permite uma esquiva do virtual.
O aular é correlato dos encontros; o sonhar é correlato do tempo em si; e
o alegrar é correlato da criação.
Mas de onde vêm esses acontecimentos, uma vez que eles não são cau-
sas de nada nem são corpos físicos e extensos?
Para os estoicos, tudo o que habita o presente do tempo são corpos. Os
corpos são ditos por substantivos: o professor (um ser genérico, figura de ra-
zão), o aluno (idem), a mesa (corpo físico) são todos corpos. Nenhum corpo é
predicado de outro corpo. A sala (espaço determinado onde ocorre a aula),
por exemplo, sendo corpo, não é qualidade que se diz de outro corpo, pois
recebe atributos e predicados quando se encontra com outros corpos, uma vez
que todo corpo é ação e paixão.
455
Os corpos têm uma essência, mas essa não é uma transcendência. Ela é
constitutiva do próprio corpo, de tal forma que não há transcendência, senão
imanência: não se diz a essência distante do corpo. A essência de um corpo
não é um modelo que transcende sua existência histórica, mas é uma imanên-
cia que a constitui. A essência de um corpo é sua potência de expansão. Um
corpo existe para expandir-se. E ele se expande na relação, nos agenciamentos
com outros corpos. Tudo se passa como se a aparição de um corpo no presen-
te do tempo se desse sempre quando um encontro com outros corpos se dá.
Ou seja, os encontros marcam os corpos como devires. É sempre um vir a ser
que faz a história do corpo e o faz produzir efeitos incorporais que complicam
o tempo, cortando o presente em passado e futuro continuamente, voluptuo-
samente, com novos agenciamentos e novos encontros – misturas, criação de
individualidades ainda inexistentes.
Ora, nada há de moral nos encontros, pois eles são a própria existência
dos corpos, quando as potências de cada corpo agem e padecem, expandindo
a vida, porque o mundo acontece nesse contínuo devir das relações, das mistu-
ras dos corpos.
Os estoicos também consideram que existe apenas uma substância, a
natureza, o fogo primordial, que impulsiona a vida; os corpos que conhece-
mos são graus de tensão dessa força primordial, porque essa força não para
nunca de se diferenciar, criando diferentes estados de tensão. Ao se diferen-
ciar, ao ir da profundidade da força à sua superfície, ela se constitui com outra
natureza – não física, não atual, incorporal, multiplicando efeitos puros.8 Logo,
a pergunta correta a se fazer não é “o que é um corpo?”, mas “qual a função
desse corpo?” e, mais ainda, “o que pode, afinal, um corpo?”. Perguntar dessa
maneira indica supor que o corpo em si não tem significação; o sentido não
está no corpo que, como dissemos, é pura potência de expansão. O corpo em
si mesmo não tem qualquer moralidade ou sentido. São as misturas com ou-
tros corpos nos devires do mundo que produzem sentidos, fazendo aparecer a
potência de agir de um corpo. Nesse sentido, os encontros entre os corpos
(sala, professor, aluno, revolução haitiana) produzem efeitos em sua superfí-
cie, e esses efeitos não são outros corpos, senão incorporais.
Logo, se construímos a proposição “A revolução é libertação”, estamos
produzindo, no campo da linguagem, uma verdade sobre o corpo revolução,
que pode ser verificada de algum modo através das fontes empíricas de que
dispomos; uma revolução é libertação ou deixa de ser sempre no presente do
tempo, como se tivesse aí uma história mensurável e verificável. Assim, estamos
instituindo algo, normatizando, definindo, uma vez que estamos atribuindo um
predicado a um sujeito (um corpo); mas, se dissermos “a revolução libertan-
456
do” ou “a revolução liberta”, estamos inserindo aí uma forma muito particu-

lar na filosofia estoica de dizer o mundo, pois, em vez de termos uma lógica
das significações, temos uma lógica dos acontecimentos. Em vez de atribuir
um significado ao corpo revolução, estamos expressando uma função do cor-
po revolução, um ato, um acontecer. Em vez de marcar um fato no mundo dos
seres ou dos estados de coisas, como uma revolução francesa, por exemplo,
que consistia na libertação do jugo do antigo regime, estamos pensando não
na efetuação do acontecimento libertar, mas em fazer sobrevoar pela superfí-
cie dos corpos o que Kant (FOUCAULT, 2000) chamou de entusiasmo revolu-
cionário, um sentido que ultrapassa o limite de sua própria efetuação espaço-
temporal para ser uma disposição de libertar que concerne ao tempo em si e a
nenhuma delimitação cronológica.
Ora, os acontecimentos, ainda que sejam efeitos das misturas entre os
corpos, não são da mesma natureza dos corpos; eles não são seres, são extra-
seres, incorporais, que deslizam na superfície dos corpos, são sentidos.
Os acontecimentos criam novas dimensões temporais. Não mais o pre-
sente, mas o passado e o futuro. Não apenas Cronos, mas Aion. Um passa-
do-futuro desdobrando-se indefinidamente. Pura ausência, já que ausentes do
presente e do atual. É como se o presente, “o corte da carne feito pela navalha”
(DELEUZE, 2009), fosse um cortar do presente em passado e futuro.
Segundo Aion, apenas o passado e o futuro insistem ou subsistem no tempo.
Em lugar de um presente que reabsorve o passado e o futuro, um futuro e um
passado que dividem a cada instante o presente, que o subdividem ao infinito
em passado e futuro, em ambos os sentidos ao mesmo tempo. Ou melhor, é o
instante sem espessura e sem extensão que subdivide cada presente em passa-
do e futuro, em lugar de presentes vastos e espessos que compreendem, uns
em relação aos outros, o futuro e o passado (DELEUZE, 2009, p. 193).
Uma aula de História tem sido o lugar por excelência de todas as crono-
logias, a ponto de confundirmos o discurso histórico com essa temporalização
cronológica, como se o tempo pudesse e assim fosse reduzido ao presente, ao
atual e sobretudo a uma forma de temporalizar decorrente de um modo de
vida específico que se tornou universal através da colonização dos corpos e
dos sentidos, o eurocentrismo.
Desse modo, um lugar (que não é deste tempo presente das coisas exis-
tentes) de criação abre-se e se mostra como uma onda imprevisível em seu
movimento intrínseco, a sugerir caminhos, possibilidades e sobretudo a acei-
tar as múltiplas formas através das quais o tempo é experienciado: aí temos
não apenas temporalidades, experiências e modos de vida silenciados, como
os Yanomami, os Iorubás, os Guarani, mas temos também, no encontro com
457
esses outros corpos, antes disciplinados em uma aula de História, a possibili-

dade de criar novos mundos, novas alternativas e uma infinidade de constela-
ções de vida nunca vistas.
O Aular: sobre o que pode uma aula de História

A aula de História é lugar atravessado por acontecimentos, isto é, aqui-
lo que se produz dos encontros. A potência dos encontros e das misturas entre
os corpos, na visão de Spinoza9, relaciona-se com a produção de paixões que
podem ser positivas ou negativas, conduzindo à alegria ou à tristeza, respecti-
vamente. Não existe nenhuma medida ideal fora da própria afecção em rela-
ção a nós mesmos para reconhecer se o acontecimento é alegre ou triste. Por-
tanto ele é neutro, isto é, não traz em si a medida ideal do bem e do mal.
Afinal, o mesmo acontecimento que é sentido como mau por uns pode ser
visto como bom por outros.
Para Spinoza, se tudo que existe é imanente a Deus e se Deus é perfeito,
não faz sentido atribuir a ele nenhum tipo de volubilidade10. As coisas aconte-
cem, e é inútil tomá-las como recompensa ou castigo por nosso comporta-
mento ou então como destino inevitável, quimera ou desgraça. Avaliar os acon-
tecimentos apenas em razão do bem ou do mal que nos fazem reflete um modo
narcísico e teleológico de pensar sobre Deus, ou a Natureza, ou a História e as
forças que tensionam os acontecimentos, como se tudo girasse em torno de
nossos referenciais individuais. Isso não implica inação ou passividade diante
da vida nem aceitação das injustiças e maldades como inevitáveis, como dis-
cutiremos adiante11. Sabemos bem que os homens brancos dormem muito,
mas sonham pouco e, quando sonham, sempre o fazem consigo mesmos, como
afirmou Kopenawa (2015). Ou seja, muito antes de aceitar ou se resignar dian-
te do apagamento das existências promovido por esse “povo da mercadoria”,
provocar os acontecimentos em sala de aula quer dizer produzir furos nas es-
truturas que construíram um mundo sem graça e uma sala de aula que repete
e reconhece em vez de criar e pensar. Provocar o acontecimento é deixar jorrar
o tempo em sua infinita realidade para deixar brotar existências e aprender
com elas em vez de silenciá-las.
Não há saída do mundo das paixões sobre tudo aquilo que nos acontece.
Não podemos ter domínio sobre o que nos afeta, ninguém consegue adorme-
cê-las ou controlá-las, nem evitar que nos aconteçam tristezas ou injustiças. Mas,
para Spinoza, há diferentes formas de pensarmos sobre os acontecimentos, cada
uma conduzindo a uma maior ou menor potencialidade de ação sobre o mun-
do. Ele identificou, assim, três gerações de conhecimento. Na maior parte das
458
vezes, nós estamos na primeira forma, em que conseguimos perceber os efeitos

daquilo que nos acontece, isto é, padecemos de afetos ou paixões que identifica-
mos como bons ou maus. Paixões boas seriam aquelas que nos trazem alegria,
ao passo que as más corroem nossa essência, pois prejudicam nossa potência de
agir: trazem tristeza. Quando estamos submetidos às paixões, não construímos
ideias adequadas porque não acessamos as causas dos afetos, não nos apropria-
mos, por assim dizer, daquilo que nos acontece.
A segunda geração de conhecimento implica o conhecimento das rela-
ções entre os corpos, de modo a construir noções comuns (conceitos) racio-
nais, porque temos a capacidade ou potência de pensar. Nessa etapa, somos
capazes de identificar que as coisas possuem uma essência, mas não chega-
mos a atingi-la diretamente; apenas criamos uma noção comum entre nós e o
corpo que nos afetou, isto é, criamos uma ideia adequada. São as ideias ade-
quadas que conduzem a afetos ativos, os quais passam a substituir as paixões
– não as eliminam, mas as submetem a um tratamento racional. Ou seja, para
Spinoza, não há como escapar de ser afetado por paixões, de padecer diante
delas. Mas podemos, a partir da razão, compreender suas causas12 e produzir
afetos ativos, alegres, que conduzem à ação e à compreensão. Por aqui se nota,
desde já, a íntima relação entre padecer, pensar e agir.
As afecções tristes são sempre negativas porque desequilibram nossa
essência e nos fazem despender um tempo precioso com nossa própria recons-
trução. Elas não nos ajudam a formar uma noção comum entre nós e o corpo
com o qual nos encontramos e, assim, alcançar a segunda geração de conheci-
mento. Por isso precisamos dos afetos alegres para nos conduzir a ideias ade-
quadas e ampliar, assim, nossa potência de agir, como explica Machado:
A alegria é um “ponto de partida”, uma “ocasião favorável”, um “princípio
indutor” no sentido em que funciona como uma espécie de trampolim que
nos impulsiona na direção do conhecimento adequado. […] Quando […]
somos afetados de alegria e nossa potência de agir aumenta, porque o outro
corpo se combina com o nosso estamos em condições ou temos a ocasião de
formar a noção comum ao corpo que nos afeta e ao nosso (2010, p. 1.413).
Somos capazes de formar ideias adequadas, que passam por entender

que tudo tem uma causa, mas que nem tudo está a nosso alcance e pode ser
por nós controlado. Spinoza propõe usar o tempo em que não estamos pade-
cendo de afetos negativos para ordenar e concatenar as afecções, a fim de for-
mar ideias adequadas, isto é, promover acontecimentos que conduzam a ações
e a novos efeitos. É por isso que separar razão de ação não faz o menor senti-
do, pois não há como ampliar o conhecimento racional das coisas sem expan-
dir a potência de agir, o que se dá por meio de afetos ativos.
459
Os afetos alegres, ativos, tomam o lugar das paixões, e assim nos aproxi-
mamos da terceira geração de conhecimento, chamada de “ciência intuitiva”,
que já não se contenta com o entendimento das causas, mas alcança as essên-
cias: nossa própria essência (isto é, nossa potência de agir) e a essência das
coisas, que é o próprio Deus. Em Spinoza, Deus/Natureza é pura potência, é
a substância primeira, que não se confunde com o Deus transcendente da tra-
dição cristã.
Spinoza chama de Deus o que os estoicos chamavam de fogo seminal
ou de forças criadoras. Essas forças não são transcendentes aos corpos, mas
imanentes. Ou seja, cada corpo tem em si potências criadoras – que são a sua
própria essência. Não há ideias transcendentes que impulsionam para a ação
criadora, como resume Bréhier (2012, p. 11): “[...] a causa é, verdadeiramente,
a essência do ser, não de um modelo ideal que o ser se esforçaria em imitar,
mas a causa produtora que age nele, que vive nele e o faz viver [...]”. Deleuze
e Guattari (1992) tratam Spinoza como “rei dos filósofos” justamente por ter
recusado a transcendência. Assim, quando nos referirmos neste texto ao Deus
de Spinoza ou à energia vital dos estoicos, estamos tratando das potências dos
corpos para ação e para expansão. As causas das ações dos corpos não estão
em ideias transcendentais, mas em sua própria potência, imanente às potên-
cias “divinas”, “primordiais” ou “da Natureza”. Os corpos, assim, são modos
de expressão da potência divina, sendo cada corpo uma tensão dessa força.
Pela ciência intuitiva exercitamos nossa potência de compreender, que
ultrapassa os limites da razão, pois não necessita da mediação dos atributos,
isto é, da forma como o intelecto percebe as essências. Para Spinoza, essa
forma de conhecimento é a que traz a maior satisfação possível, identificando-a
como um “amor intelectual de Deus” e conduzindo à beatitude, à felicidade, à
potência de agir e à liberdade. Isso em função do fato de o indivíduo se condu-
zir com suas próprias forças internas, não estando mais submetido às forças
do exterior, que impõem limites.
A felicidade ou a tranquilidade de vida não são a recompensa por nos
mantermos virtuosos (o que só seria possível se existisse um modelo único de
virtude, acima de tudo e de todos), mas é o que nos fortalece para não cair sob
domínio dos afetos negativos. Quanto mais ações faz o corpo, menos ele pade-
ce; logo, mais afetos alegres ele produz. A potência para agir, portanto, multi-
plica-se e multiplica a alegria.
Chegar à ciência intuitiva é viver nas forças, intuir-se como ser de potên-
cia e de criação; por isso a alegria. Nesse mundo não há modelos, padrões,
formas; há apenas Caos e o mundo puro das forças. Mas se nossa essência é
força, flertar com as forças é chegar à gênese do que somos, é intuir o real tal
460
como ele é em si. Por isso, o terceiro gênero não consiste em conhecer o que
existe no real, tal como faz o segundo, mas estar livre para pensar e criar novos
mundos, novas possibilidades de vida, ainda inexistentes. Ou seja, em vez de
explicar e saber das relações do sujeito com os outros corpos e assim produzir
noções comuns, no terceiro gênero, ao flertar com a essência do que somos,
estamos livres para ultrapassar o que é, o que existe; trata-se de um tempo
inexplorado de pura criação. O sujeito criador e criativo é aquele que ultrapas-
sou a servidão aos afetos, mas também o conhecimento (explicação e interpre-
tação) das coisas existentes para, com a ciência intuitiva, simpatizar com a
energia vital (que é o Deus, a substância, em Spinoza) e estar num estado de
liberdade para poder criar novos mundos, novas formas de vida.
No terceiro gênero, podemos ser como os loucos, como os que brincam,
como os artistas, como nós, professoras, naquela aula em que é preciso bater o
sinal para nos dar conta de que não estamos lutando contra portugueses no
batalhão liderado pela rainha Nzinga nem adormecidos numa trincheira na
Alsácia ou testemunhando a primeira troca de olhares entre Lampião e Maria
Bonita. Estamos sim, momentaneamente, ultrapassando o limite das nossas
explicações e de todas as narrativas históricas para ter uma experiência com a
velocidade infinita dos acontecimentos.
Logo há que se considerar que o acontecimento Aular, aulando, não
pode ser confundido com sua possível efetuação num tempo-espaço determi-
nado – uma aula dada no dia 31 de março sobre a ditadura civil-militar, por
exemplo. Ainda que os acontecimentos sejam efeitos das misturas de corpos,
com eles não se confundem; mesmo que sejam expressos e ditos pela lingua-
gem, também não se confundem com proposições que têm os estados de coi-
sas como referentes. Logo, Aion subtrai-se ao presente, escapa ao presente; é
constante linha de fuga, um passado-futuro sempre indeterminado e indefiní-
vel. Aion, portanto, é um incorporal puro, assim como o Vazio é o incorporal
puro que se refere ao espaço. Nenhum dos dois existe, tem realidade sensível
ou mesmo pode ser referido a um corpo ou a estados de coisas para poder ter
realidade. É um passado que insiste e que persiste. Sempre passa como ele-
mento insuportavelmente inapelável do tempo.
Do ponto de vista ético, o que temos aí é uma abertura indefinida para o
sentido. Aquela aula sobre a ditadura civil-militar, no dia 31 de março é uma
efetuação do acontecimento Aular, mas não se reduz a essa aula atualizada no
presente do tempo. Ao contrário, ela como acontecimento incorporal man-
tém-se recuada de sua própria efetuação, permitindo uma bruma de virtuali-
dade que complica a própria criação de sentidos para o corpo que conhecemos
como ditadura civil-militar e a aula sobre ela em função dos devires que esse
461
corpo poderá ter com outros corpos, criando incessantemente novos efeitos,
novos sentidos. Mas não poderá advir daí um efeito negacionista, ainda que
isso seja possível em função dos encontros em que, hoje, vemos diminuindo
nossa alegria e nossa potencialidade de agir. Nunca se pode esquecer que é
possível provocar os acontecimentos. Na leitura spinozista, podemos produzir
afetos alegres para expandir nossa potência de agir. O negacionismo entriste-
ce; negar a ditadura é um afeto triste.
No Aular, entramos preparados com todas as nossas explicações sobre a
ditadura civil-militar, mas nossa única segurança é que muita coisa pode acon-
tecer a partir do momento em que escrevemos “1964” na lousa e menciona-
mos a palavra “ditadura”. As melhores narrativas, escritas pelas mais consa-
gradas historiadoras, estarão conosco, fortalecendo-nos como amigos, mas se-
rão sempre pontos enquadrados de passado que não resolvem, sozinhos, os
inúmeros movimentos com o passado que os alunos têm a potência de criar:
“mas, professora, meu avô disse que naquela época o país era bem mais segu-
ro”; “professora, aqui no livro diz que eles davam choque elétrico em quem
desobedecia a polícia! Que massa!”; “professora, minha mãe me disse que tem
medo de que a ditadura volte ao Brasil. Eu também tenho medo”. A professo-
ra está agora pensando: “Nenhuma das minhas leituras me preparou para isso”.
Mas a hesitação dura apenas o tempo necessário. Ela toma uma série de deci-
sões, que envolvem uma escuta acolhedora, sensível e rigorosa de cada obser-
vação de seus alunos. Ela toca as páginas do livro didático e dos historiadores
que leu, mas somente com as pontas dos dedos, para que os tempos conjura-
dos pelos jovens sejam pensados e repensados nos encontros a partir de uma
ética de afetos alegres. Não é transposição didática nem mediação: é liberdade
criativa, amparada por uma ética de vida e de alegria.
O que pode, então, uma aula de História? Sendo um acontecimento, a
aula não é transmissão, não é recontar o passado, não é apenas explicação e
interpretação. A aula é encontro de corpos, em que, em potência, pode aconte-
cer muito mais do que preveem nossos manuais de didática e se discute muito
mais do que acumulou a historiografia ao longo dos séculos. Portanto, se não
podemos destrinchar, classificar e congelar suas características, podemos ima-
giná-la como um acontecimento: o Aular.
Eis nossa primeira invenção nesse samba sobre o infinito: em vez de
usarmos o estático “aula de História” tentaremos ter em mente o Aular. Não
podemos defini-lo, mas qualquer pessoa que já tenha participado de uma aula
de História, como aluno ou professor, formará imagens do Aular. Queremos
que essas imagens venham como no sonho: ainda relacionadas com a percep-
ção, com o que obtemos pelos sentidos, mas desinteressadas, sem compromis-
462
so com qualquer idealização da aula ou com qualquer representação. Livre. O

Aular está intimamente relacionado a uma obstinação: fazer desse espaço de
encontros de corpos um lugar por onde se pode produzir afetos alegres, por
onde se pode expandir as potências de agir. Nesse sentido, exatamente aí se
pode pensar uma filosofia do ensino de História como um Sonhar, quando nos
deslocamos de Cronos e passamos a simpatizar com a beatitude, com o Deus
spinozista. Nesse Aular, correlato de uma pesquisa que consiste no Sonhar,
transita o Alegrar como acontecimento puro que provoca efeitos no tempo de
uma aula de História, fazendo coincidir, num jogo de efetuação e recuo, a
explicação e a interpretação histórica e a ética de afetos alegres.
O Sonhar: pesquisar sobre ensino de História

O pensamento de Bergson (2004) sobre o sonhar promove o encontro
desinteressado entre o que nossos sentidos percebem e as lembranças desim-
portantes, as menos pretensiosas, as pequenas, as escondidas. Um encontro
caótico, sem nenhuma preocupação com a lógica ou com o sentido que passa-
mos a atribuir somente depois de acordar.
O sonho, a esperança, a imaginação, a utopia são como vento livre que
ajuda a bagunçar a linearidade e permite evocar outros mundos possíveis ou
impossíveis13. Sonhar às vezes significa ter pesadelos, ou seja, submete-nos a
paixões tristes. Certos sonhos também podem conduzir a uma esperança que
se vincula mais ao medo do que à ação.
Portanto não há segurança no Sonhar, assim como não há no Aular. Não
somos como os loucos, os artistas, os revolucionários, os místicos, que se en-
tregam à imaginação e escapam dos limites das identidades e da impessoalida-
de. O máximo que conseguimos fazer é, pela arte (SONTAG, s.d.), flertar com
o Sonhar e buscar a Alegria.
Rodrigo Souza dos Santos (2020)14 deslocou-se, em sua pesquisa, do
acúmulo de conteúdos para a promoção de encontros com seus pares, em que
discutiam temas diversos, como: concepções freirianas de educação, questões
sensíveis no ensino de História, condições de trabalho, etc. No início dos en-
contros predominavam as paixões tristes: os professores e as professoras cons-
tatavam suas perdas e dificuldades, inventariavam o que não tinham. Então
alguém sempre se lembrava de dizer que aquilo tudo era por demais sabido e
que eles precisavam pensar juntos em iniciativas para combater os ataques,
para ensinar melhor, para prestar mais atenção às demandas e propostas dos
alunos, enfim, para resistir não reagindo, mas criando. Aos poucos, experiên-
cias alegres eram trocadas e novas ideias surgiam. No final de quatro encon-
463
tros, esse grupo de docentes atuou como um iniciador (ARENDT, 2010): cons-
tituiu um coletivo, escreveu um manifesto, realizou um seminário e preparou
uma lista de iniciativas que foram desenvolvidas (e seguem) nos meses seguin-
tes. Tendo partido de “ataques” e em busca de “resistências”, Rodrigo final-
mente escolheu as palavras “vida” e “movimento” como representativas de
sua análise.
Essa é a pesquisa em ensino de História como Sonhar: entregue aos acon-
tecimentos, atenta aos conceitos, permitindo e estimulando a criação de pai-
xões alegres, mesmo diante de cenários nebulosos, das feridas que doem, da
fome que bate. Sobretudo resistência – ato mais digno do Sonhar, porque esse,
livre de determinações psicológicas e exteriorizado das percepções da vigília,
torna-se uma experimentação com a energia vital da criação. Tudo o que se
pode fazer é pesquisar como quem cria problemas e, a partir daí, criar concei-
tos. É nesse processo que a resistência é um ato digno da vida, da natureza, da
potência (Deus de Spinoza; Energia Vital dos estoicos), visto que o Sonhar é a
liberação dos marcadores e dos limites temporais que nos mostram o mesmo,
o já visto, e dão à nossa pesquisa nada mais do que ar de reconhecimento ou
reatividade. Portanto o Sonhar é de outra ordem, volta-se ao poético e ao seio
de Aion. O Sonhar não é “deste” tempo, mas do Tempo como incorporal va-
zio, que nos oferece não o limite, mas o ilimitado, não o reconhecido, mas o
impensado. Tudo se passa como se o Sonhar apresentasse o real em sua brutal
e inexorável causa primeira: o movimento. É nesse sentido que Corazza (2019,
p. 4) conceitua pesquisa sobre a docência e sobre a aula ao afirmar que “as
traduções docentes aparecem como oferendas, feitas pelos professores à hu-
manidade, constituídas por associações, tais como as dos poemas e dos so-
nhos: plenas de tensão, inacabamento, desencontros, conexões, contágios”.
É por isso que a pesquisa de Rodrigo não apenas sonha com modos de
resistir às paixões tristes que têm afetado os corpos de todos nós nestes tempos
difíceis, mas exerce mesmo o ato e o acontecimento de Sonhar ao inverter a
reatividade em criação.
O Alegrar: provocando afetos alegres

Nos combates que vivemos no mundo, diante das paixões tristes que
não podemos evitar, precisamos de repouso, consolo e abrigo: precisamos de
oásis para seguir atravessando o deserto. O amor e a amizade são os melhores
oásis, pois é no encontro com amigos e amores que podemos estar sem julga-
mentos e sem esforços (ARENDT, 2008), promovendo paixões alegres, ali-
mentando nossa potência de agir.
464
Combater as paixões negativas pela racionalidade é algo muito difícil,

que demanda esforço. Spinoza tinha consciência disso; sabia que era inútil
criar um imperativo moral individual, mas parecia ainda confiar no poder da
amizade e defender que era mais fácil viver juntos, mesmo ainda vulneráveis
às paixões, do que nos isolar da convivência, iludidos de que nossa racionali-
dade individualista nos protegerá das potências externas.
O Alegrar, portanto, tem tudo a ver com a liberdade e com a amizade, já
que os afetos alegres se fortalecem no encontro com outros afetos alegres e o
próprio ódio pode ser destruído e substituído por amor. Considerando que as
pessoas ampliam sua potência de agir ao promover acontecimentos alegres,
elas se tornam melhores quando vivem em sociedade, conforme as leis co-
muns, e não na solidão. É isso que nos permite viver ainda mais livremente.
Liberdade, portanto, não é aqui o oposto da necessidade, nem o mesmo que
escolha, mas um desdobramento de nossa essência, da potência daquilo que
cada um de nós já é (CHAUÍ, 2009). Estar livre é poder coincidir com Deus,
energia vital de criação, que nos permite não mais apenas reconhecer o mun-
do, mas criar novos mundos.
Então Spinoza defende a amizade e o encontro entre as pessoas que se
dedicam à segunda geração de conhecimento, pois isso faria bem para todo
mundo. O problema é que isso é muito raro. É preciso “arte e vigilância” para
que prevaleçam a concórdia, a justiça, a equidade, a lealdade, a piedade. Para
incentivar os outros à razão, o caminho não é reforçar suas paixões, enfatizan-
do o mal a ser combatido, mas manter o foco na criação de alegria. Pecado,
castigo, penitência, punição: nada disso tem lugar na proposta de liberdade e
de alegria spinozista, que nos encaminha para mais perto das essências abso-
lutamente felizes que residem em nossa natureza, que é imanente a Deus. Nesse
processo amistoso em que nos esforçamos para expandir os encontros alegres
com quem convive conosco não há espaço para a morte, e sim para a medita-
ção sobre a vida e para o perdão. Mesmo quando não conseguimos combater
todas as paixões tristes que nos afetaram, ainda assim houve o esforço para
compreendê-las. Apenas isso já nos deveria deixar satisfeitos e tranquilos: fi-
zemos o possível e aceitamos nossos limites, pois nada é definitivo. Os afetos
são passagens de uma afecção à outra, e portanto o que importa é o movimen-
to e não o estado. Afinal, não há um estado ideal a se alcançar, ou o fim da
história, ou a plenitude.
Quando compreendemos distintamente nossos afetos e nossa essência,
sentimos uma profunda alegria, que é a alegria da abertura ao vazio, isto é,
“[...] a condição pela qual o mundo passaria ao ato suas potências; ele é como
a matéria desse ato” (BRÉHIER, 2012, p. 43). E é com esse amor que a mente
465
deve ocupar-se ao máximo, porque as ideias que se referem à energia vital dos
estoicos não estão afeitas às paixões. Para usar a linguagem de Spinoza, já que
Deus (potência, energia vital) é perfeito, o amor a ele não pode ser distorcido
pelo ciúme, pela inveja, pelo medo. Então não pode ser destruído – ao contrá-
rio, pode ser ampliado, ao ocupar cada vez mais espaço na mente e produzir
encontros de paixões alegres.
Alegrar o Aular é entregar-se ao movimento. O que faz o movimento
acontecer é a nossa própria essência e, para Spinoza, a essência dinâmica vi-
tal, que é imanente a cada corpo. É para preservar nossa essência e expandir
nossa potência que agimos e substituímos as paixões por afetos ativos.
Ritmos, cadências e batidas – um samba sobre o infinito

Terminamos de escrever este capítulo no início do outono, à sombra de
uma pandemia. Há quem diga que nada será como antes. Há quem aposte que
o capitalismo chegou ao fim. Há quem exija o retorno imediato à sua norma-
lidade. A nós, abrigados ao lado daqueles que amamos, restou refletir sobre os
privilégios de seguir com o salário em dia e entregar-se ao tédio. A fome, o
perigo, o medo de não ter como pagar as contas no mês seguinte, a doença, o
desespero, a injustiça são parte da modernidade há muito tempo. Se o que
chamamos de humanidade não agiu para garantir dignidade para todas e to-
dos antes, quando o sofrimento já era escancarado, escandaloso, insuportável,
por que razão o faria agora? “Ao vencedor, as batatas”: quem pode pagar pelas
máscaras e pelos testes leva. Quais vidas valem mais?
A aula de História pretende ter as respostas e as soluções para esses
dilemas terríveis e, como Sísifo, segue se decepcionando e se culpando ao ver
que as pessoas ainda não entenderam, ainda não agiram, ainda não fizeram –
a revolução, a conversão, a interpretação no sentido certo. Tentamos fazer aqui,
ao nosso jeito, um samba sobre o infinito. Diante de algumas questões antigas,
ensaiamos alguns conceitos e apostamos naquilo que mais prezamos como
professores de História: a alegria de dividir 50 minutos, pensando sobre tem-
po, com os jovens.
Apesar dos currículos, das regras, dos livros, o Aular não quer as respos-
tas prontas, mas não abre mão de inventar caminhos em que a indignação, o
conformismo, a ingenuidade, a rebeldia, o estranhamento e a familiaridade
tenham espaço e se encontrem para tentar criar o novo. As explicações e nar-
rativas sobre o passado são como faróis, correntes de vento, inspiração, têm a
potência de evocar o “silêncio dos vencidos” (DE DECCA, 1998) e de “esco-
var a história a contrapelo” (BENJAMIN, 2017), mas nunca têm pontos de
466
chegada obrigatórios. Assim, Aular foi o primeiro conceito que criamos aqui,
instigados por duas decisões: a de que não há um saber histórico escolar e de
que a aula de História é um cruzamento de acontecimentos irredutível a qual-
quer tentativa de disciplinarização do tempo, da educação e da história.
O Sonhar é o segundo conceito que inventamos, movidos por duas ou-
tras decisões: a de que o campo do ensino de História cria conceitos e a de que
esses conceitos não são criados apenas por um tipo específico de professor – o
pesquisador, reflexivo, intelectual. Escrever sobre a aula de História pela
perspectiva do sonhar tem a ver com a expansão de potências de agir, inci-
tando-nos a ir além do cotejamento entre teoria e dados empíricos. Não há
como alimentar o pensamento sem ampliar a ação. Como vimos com Spino-
za, a virtude não é a busca de enquadramento em modelos, mas o próprio
trabalho de pensar e de promover afetos alegres.
É por isso que Alegrar é nosso terceiro conceito: por ele traduzimos a
insuficiência da razão e a fragilidade do intelecto diante de tudo o que pode
um corpo. Pelo Alegrar, sabemos da inutilidade de tentar aprisionar o tempo e
de construir explicações únicas com pretensões universais. Pelo Alegrar, sabe-
mos que nosso poder individual para evitar o mal é limitado, mas que, quando
tratamos de compreender o que nos causa mal e agir não com vingança, mas
produzindo afetos alegres com os outros, isso expande nossa potência de viver
ao fortalecer nossa essência.
Nosso samba sobre o infinito chega em sua “pausa de mil compassos”.
Talvez muito mais do que mil, quem sabe até infinitos compassos, do tamanho
da eternidade – e, se for assim, nunca será uma pausa. Ao contrário, será um
samba “no” infinito, no tempo, tocando o nosso coração sempre pela diferença,
contagiando-nos com a energia que constitui a essência do que somos.
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ZAVALA, Ana; SCOTTI, Magdalena (orgs.). Historias de la enseñanza de la historia: Re-
latos que son… teorías. Montevidéu: Productora Editorial, Claeh, 2005.
1
Professora de História. Atua no Departamento de Ensino e Currículo da Faculdade de Educação
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Doutora em Educação pela Universidade
Estadual de Campinas.
2
Professor da área de Ensino de História. Departamento de Ensino e Currículo, Faculdade de
Educação, UFRGS. Professor do Mestrado Profissional em Ensino de História.
3
Simpatizar é relativo ao que Bergson (1989) chamou de método intuitivo. Ou seja, trata-se de
um movimento de coincidência com os objetos, com a realidade. Consiste em, diferentemente
da inteligência, entrar no objeto e coincidir com o que ele tem de imensurável. Tudo se passa
como se simpatizar fosse uma simpatia com a própria duração, ultrapassando os limites dos
pontos de paradas definidos desde o exterior aos objetos. Então simpatizar é um modo de durar
com o objeto que se quer conhecer.
4
VAN MANEN, Max. Pedagogical sensitivity and teachers practical knowing-in-action. Peking
University Educational Review, Beijing, p. 1-23, 2008. Disponível em: <http://
www.maxvanmanen.com/pedagogical-sensitivity-and-teachers-practical-knowing-in-action/>.
Acesso em: 31 mar. 2020; GALZERANI, Maria Carolina Bovério. Ensino de História, educação
dos sentidos, produção de saberes educacionais: em foco um projeto de educação patrimonial.
In: Simpósio Nacional de História, 26, 2011, São Paulo. Anais. São Paulo: Anpuh, 2011. p. 1-
16. Disponível em: <http://www.snh2011.anpuh.org/resources/anais/14/1300850862_>.
5
Transposição didática é um conceito muito comum no campo da didática. Originalmente
divulgada no Brasil a partir de Yves Chevallard (2013), foi debatido por diversos pensadores do
ensino de História, com destaque para Ana Maria Monteiro (2007).
6
O Caos consiste no caráter geral da natureza, ou seja, é a natureza livre do que dizemos sobre
ela, dos “antropomorfismos estéticos” que criamos para criar pontos de parada na velocidade
infinita da natureza. O Caos significa ausência de ordem, de medida, de estratos definidos. Ele
é uma tempestade de forças selvagens, por isso é energia vital de criação (NIETZSCHE, 2001).
7
Deleuze pensou a ideia de imagem-cristal relacionada ao que o pensador chama de Cristais do
Tempo, que consiste numa bifurcação que faz coincidir percepção e memória, onde a imagem
atual convive com sua imagem virtual, tendo-se simultaneamente o passado e o presente num
paradoxo que conserva todo o passado ao mesmo tempo que o presente passa. Nas palavras de
Deleuze (1990, p. 102), “é preciso que o tempo se cinda ao mesmo tempo em que se afirma ou
desenrola: ele se cinde em dois jatos dissimétricos, um, fazendo passar todo o presente, e o
outro, conservando todo o passado. O tempo consiste nessa cisão, e é ela, é ele que se vê no
cristal. A imagem-cristal não é o tempo, mas vemos o tempo no cristal. Vemos a perpétua
fundação do tempo, o tempo não cronológico dentro do cristal”.
469
8
Na concepção dos estoicos, os acontecimentos não são corpos nem têm existência física. Por
isso, quando pensam nos corpos, esses filósofos estão pensando em uma física, ao passo que,
ao abordar os acontecimentos, estão propondo uma lógica, uma lógica dos acontecimentos
incorporais (BRÉHIER, 2012).
9
Lemos diretamente a Ética de Spinoza na tradução de Tomaz Tadeu, mas contamos com o
auxílio de Roberto Machado (2010).
10
Adiante, explicaremos brevemente como entendemos o Deus de Spinoza em diálogo com os
estoicos.
11
O jornalista André Liohn, em entrevista a Bruno Torturra, critica o uso de vocabulário ligado
à guerra para falar da Covid-19, pois um vírus não é um inimigo, e os acontecimentos advindos
desse trágico encontro não podem ser vistos como um ataque orquestrado em nome de alguma
razão oculta, seja ela o colapso do capitalismo neoliberal ou o fim do multilateralismo. Diante
dos padecimentos profundamente tristes da pandemia, Liohn propõe a ação, a promoção de
encontros amorosos, a produção de solidariedades. Nada disso se relaciona com a guerra, que
é morte e que retira nossa potência de agir, mas um tipo de resistência e de enfrentamento que
expande ações e promove encontros de vida. Discutiremos mais detidamente essas ideias ao
longo deste capítulo (LIOHN; TORTURRA, 2020).
12
“A causa, por ser imanente, não é transitiva e, consequentemente, não se separa de seus efeitos,
constituindo-os e neles se exprimindo.” CHAUÍ, Marilena. Sobre o medo. In: NOVAES, Adauto
(org.). Os sentidos da paixão. São Paulo: Cia. das Letras, 2009. p. 49.
13
BLOCH, E. O princípio esperança. Rio de Janeiro: EdUerj: Contraponto, 2005. SONTAG, Susan.
A vontade radical. Estilos. São Paulo: Cia das Letras, s.d. Edição Kindle. BENJAMIN, Walter.
Sobre o conceito de história. In: BENJAMIN, Walter. Obras escolhidas I: magia e técnica, arte
e política. São Paulo: Brasiliense, 2017. Edição Kindle. JACOBY, Russel. Imagem imperfeita:
pensamento utópico para uma época antiutópica. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2007.
14
Professor de História há 10 anos na rede municipal de Porto. Decidiu fazer pesquisa em Ensino
de História comovido pelos avanços neoliberais sobre suas condições de trabalho e sobre os
ataques neoconservadores sobre sua liberdade de ensinar. Sua intenção inicial era saber mais
sobre o assunto e proteger-se acumulando conhecimento sobre esses assuntos. Porém,
sensibilizado pela concepção de formação docente de Antonio Nóvoa, seu trabalho de campo
toma outros rumos.
470

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e suas práticas de pesquisa

Conselho Editorial (Editora Oikos)

Editora Oikos Ltda.

Este projeto editorial e a reprodução de 200 exemplares foram financiados com

E59 Ensino de História e suas práticas de pesquisa. 2. ed. [e-book]. /

Parte 1: Questões Epistemológicas da pesquisa em ensino de História

Parte 3: Fontes de pesquisa para a pesquisa em ensino História

Parte 4: Novos temas e antigos problemas de pesquisa

À beira do abismo, o que se vê?

O livro de Ensino de História e suas práticas de pesquisa apresenta um

É assim que, neste livro, o leitor não encontrará metodologias definiti-

fontes propriamente ditas e, consequentemente, da metodologia utilizada pe-

Segundo Estêvão C. de Rezende Martins (2019, p. 24), cotidianamente

do século XIX produziu um gênero narrativo próprio e uma metodologia de

As especificidades da historiografia escolar acadêmica

A História é uma disciplina que trabalha com limites. Essa proposição

do fazer histórico, mas também é o resultado de sua atividade. A História é,

pesquisa desemboca usualmente em uma narrativa (discurso, texto) em que

É importante frisar que há uma terceira possibilidade de operar a histo-

Em direção semelhante à de Martins, a historiadora Selva Guimarães

tenha produzido dissidentes, acabou empregando as prerrogativas da Escola

relação à história política e sua abordagem atomista despertou a necessidade

movida por Paulo Freire desenvolvia uma relação de assenhoreamento do es-

A partir do método proposto por Freire, o campo da educação experen-

Conforme afirma o historiador Ricardo Santhiago (2018, p. 290), a his-

A emergência da história pública no Brasil coincide com um conjunto

E as aulas de História nesse diálogo...

Fazer pesquisa nas aulas de História é a resposta propositiva, desafiado-

mesmo em suas múltiplas faces. O contato, o diálogo, o clicar podem oferecer

JENKINS, K. A História repensada. São Paulo: Contexto, 2001.

A violência contra os índios vem crescendo desde 2017, de acordo

Cotidianamente, ouvimos, lemos, assistimos a notícias como essas. O

diversas – que historicamente foram/são praticadas – contra povos de origem

Na tentativa de valorização das histórias não hegemônicas, alguns pes-

ver nossas pesquisas e práticas de formação de professores que privilegiem a

Decolonializando experiências e memórias

Os colonizadores europeus, ao chegarem às Américas e Àfricas, preocu-

moderna eurocêntrica, fazendo com que “los pueblos y comunidades indígenas

memória coletiva e social dos povos colonizados; b) atuar como um semeador

mundo” (GAY, 1988, p. 19). Ainda, no rastro de Benjamin (1994), destacarmos

Ao longo dos séculos, os povos indígenas e afro-americanos sofreram

Pesquisas decoloniais como construção de memórias silenciadas ou a

rienciáveis” (ROSA et al., 2011, p. 203). Nessa acepção, a mônada capta a

Fanon, Catherine Walsh, Homi Bhabha, Arturo Escobar, Walter Mignolo e

Relações Étnico-Raciais. Outra realiza o diálogo/parceria com educadores/as

vio Campos, Julio Pimentel Pinto e Regina Claro. A proposta da pesquisa

Construindo possibilidades de ensinar e aprender histórias múltiplas

GAS, 2000) e sim o poder da memória como instrumento de luta em prol do

MALDONADO-TORRES, Nelson. Sobre la colonialidad del ser: contribuciones al

Educação histórica é um processo dinâmico de aprendizagem e de vi-

da experiência vivida em tempo refletido como história. O elemento reflexivo

Memória, identidade, cultura

tram. História, psicologia, literatura, economia, sociologia, filosofia, antropo-

rio da proclamação da Independência do Brasil em 2022) ou ligadas às micro-,

Humanismo – categoria universal

al, a ascensão dos fascismos, a 2ª Guerra Mundial, a Guerra Fria, a queda do

público de criação institucional: José Bonifácio de Andrada e Silva. A quarta

formado”10. “Formação” não quer dizer aqui um mero produto do “isolamen-