Conselho Editorial 17 - Vivências Didáticas 04

Editora Chefe
Patrícia Gonçalves de Freitas

Editor
Roger Goulart Mello
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Copyright da Edição © 2021 Editora e-Publicar Patrícia Gonçalves de Freitas
Direitos para esta edição cedidos à Editora Revisão
e-Publicar pelos autores. Os Autores
VIVÊNCIAS DIDÁTICAS: METODOLOGIAS APLICADAS EM ENSINO E APRENDIZAGEM,

VOL. 4
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Conselho Editorial
Alessandra Dale Giacomin Terra – Universidade Federal Fluminense
Andréa Cristina Marques de Araújo – Universidade Fernando Pessoa
Andrelize Schabo Ferreira de Assis – Universidade Federal de Rondônia
Bianca Gabriely Ferreira Silva – Universidade Federal de Pernambuco
Cristiana Barcelos da Silva – Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro
Cristiane Elisa Ribas Batista – Universidade Federal de Santa Catarina
Daniel Ordane da Costa Vale – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
Danyelle Andrade Mota – Universidade Tiradentes
Dayanne Tomaz Casimiro da Silva - UFPE - Universidade Federal de Pernambuco
Diogo Luiz Lima Augusto – Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro
Elis Regina Barbosa Angelo – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Ernane Rosa Martins - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás
Ezequiel Martins Ferreira – Universidade Federal de Goiás
Fábio Pereira Cerdera – Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
Francisco Oricelio da Silva Brindeiro – Universidade Estadual do Ceará
Glaucio Martins da Silva Bandeira – Universidade Federal Fluminense
Helio Fernando Lobo Nogueira da Gama - Universidade Estadual De Santa Cruz
Inaldo Kley do Nascimento Moraes - Centro Universitário do Maranhão
João Paulo Hergesel - Pontifícia Universidade Católica de Campinas
Jose Henrique de Lacerda Furtado – Instituto Federal do Rio de Janeiro
Jordany Gomes da Silva – Universidade Federal de Pernambuco
Jucilene Oliveira de Sousa – Universidade Estadual de Campinas
Luana Lima Guimarães – Universidade Federal do Ceará
Luma Mirely de Souza Brandão – Universidade Tiradentes
Mateus Dias Antunes – Universidade de São Paulo
Milson dos Santos Barbosa – Universidade Tiradentes
Naiola Paiva de Miranda - Universidade Federal do Ceará
Rafael Leal da Silva – Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Rita Rodrigues de Souza - Universidade Estadual Paulista
Willian Douglas Guilherme - Universidade Federal do Tocantins
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(eDOC BRASIL, Belo Horizonte/MG)
V857 Vivências didáticas [livro eletrônico] : metodologias aplicadas em

ensino e aprendizagem: volume 4 / Organizadoras Cristiana
Barcelos da Silva, Andrelize Schabo Ferreira de Assis. – Rio de
Janeiro, RJ: e-Publicar, 2021.
Formato: PDF
Requisitos de sistema: Adobe Acrobat Reader
Modo de acesso: World Wide Web
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-89340-54-6
1. Educação. 2. Ensino – Metodologia. 3. Aprendizagem. I. Silva,

Cristiana Barcelos da. II. Assis, Andrelize Schabo Ferreira de.
CDD 371.72
Elaborado por Maurício Amormino Júnior – CRB6/2422
Editora e-Publicar
Rio de Janeiro – RJ – Brasil
[email protected]
www.editorapublicar.com.br
Sumário
CAPÍTULO 1 ....................................................................................................................................... 10
ENSINO TÉCNICO PROFISSIONALIZANTE UMA EXPERIÊNCIA DE ORGANIZAÇÃO DE
CURSO PARA A REDE E-TEC BRASIL ....................................................................................... 10
Adelson de Paula Silva
Viviane Sartori
Araci Hack Catapan
Juliano Schimiguel
CAPÍTULO 2 ....................................................................................................................................... 27
AS PRÁTICAS DOCENTES MULTIMODAIS A PARTIR DAS MÍDIAS DIGITAIS ................. 27
Amaro Sebastião de Souza Quintino
Jackeline Barcelos Corrêa
Joberto da Silva Pessanha Júnior
Francisco Estácio Neto
Gisele de Araújo Gouvêa Estácio
CAPÍTULO 3 ....................................................................................................................................... 44
O CONTEXTO DO FILME RIO E A DESCONTEXTUALIZAÇÃO DA ARARINHA AZUL .... 44
Andreia Quinto dos Santos
Guadalupe Licona Edilma de Macedo
Regileno da Silva Santana
Alisson Santos da Silva
CAPÍTULO 4 ....................................................................................................................................... 56
O ESTUDO DA CLASSIFICAÇÃO DOS SERES VIVOS UTILIZANDO TAMPINHAS DE
GARRAFAS E VASOS .................................................................................................................... 56
Andreia Quinto dos Santos
Genilda Alves Nascimento Melo
Célia Jesus dos Santos Silva
Regileno da Silva Santana
CAPÍTULO 5 ....................................................................................................................................... 62
AVALIAÇÃO DO GRAU DE SATISFAÇÃO DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS COM O CURSO DA FUNDAÇÃO CECIERJ .......................................... 62
Angela Carrancho da Silva
Elizabeth Bastos
Regina Carrancho da Silva
Carmen Granja
Ana Claudia Rayol
Ana Feydit
CAPÍTULO 6 ....................................................................................................................................... 84
EXPERIMENTO QUÍMICO COM MATERIAIS ALTERNATIVOS: PERCEPÇÕES DE
ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO SOBRE A QUÍMICA......................................................... 84
Bruna Machado dos Santos Lima
Emília Alexandrina dos Santos Silva
Sarah Moura de Almeida
Marina Maria Pires Botelho
Fábio Batista da Costa
CAPÍTULO 7 ....................................................................................................................................... 92
IDEIA INTUITIVA DE LIMITE USANDO O CÍRCULO E A CIRCUNFERÊNCIA ................... 92
Daniela Mendes Vieira da Silva
Fabiana Chagas de Andrade
Isabela Alcantara do Nascimento
CAPÍTULO 8 ..................................................................................................................................... 110

INTERPROFISSIONALIDADE EM SAÚDE NO ENSINO SUPERIOR E PÓS-GRADUAÇÃO DO
BRASIL ........................................................................................................................................... 110
Luane Caroline Alves da Silva
Isadora de Freitas Fraga Domingues
Wesley Miranda Lourenço de Freitas
Celma Ramos Lima
Daniella Rodrigues Pinto
Maristele Silva Cavalcanti
Maria Suzana Marques
Danilo Cangussu Mendes
CAPÍTULO 9 ..................................................................................................................................... 120

OUTRAS FORMAS DE ENSINAR A MATEMÁTICA ............................................................... 120
Dayse Liz das Graças Conceição
Ericson Marquiere Reis Silva
Cristiana Fernandes de Muylder
CAPÍTULO 10 ................................................................................................................................... 140

A NECESSIDADE DE CAPACITAÇÃO DE DOCENTES PARA A PROMOÇÃO DAS
HABILIDADES SOCIOEMOCIONAIS NO CONTEXTO EDUCACIONAL CONTEMPORÂNEO
......................................................................................................................................................... 140
Caio Rodrigues Pinheiro
Gustavo Vieira dos Santos
Madalena Alves Vieira
Debora Ayame Higuchi
CAPÍTULO 11 ................................................................................................................................... 152
A IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DE NEUROCIÊNCIA COGNITIVA NA FORMAÇÃO INICIAL
DE PROFESSORES ....................................................................................................................... 152
Vitória Bárbara Alves Camargo
Madalena Alves Vieira
Debora Ayame Higuchi
CAPÍTULO 12 ................................................................................................................................... 168

BASES PSICOMOTORAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL ........................................................... 168
Adriana Aparecida Jardim Goes
Fabio Jose Antonio da Silva
CAPÍTULO 13 ................................................................................................................................... 178

METODOLOGIA DO ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA CONCEPÇÃO CRÍTICO-
SUPERADORA .............................................................................................................................. 178
Rui Ribeiro Mendes
Fabio Jose Antonio Da Silva
CAPÍTULO 14 ................................................................................................................................... 198

INTEGRAÇÃO CULTURAL A PARTIR DAS AULAS DA LÍNGUA ESPANHOLA: EM BUSCA
DO RECONHECIMENTO DA NOSSA IDENTIDADE LATINO-AMERICANA ...................... 198
Felipe Santos Fonteles
Giselle Mayra Feitoza Aguiar de Souza
Rúbia Valéria Gomes de Andrade
Suetone Carneiro de Andrade Neto
CAPÍTULO 15 ................................................................................................................................... 211

O PROJETO JOVEM DO FUTURO E O ENSINO DE FÍSICA ................................................... 211
Francisco Jose da Silva
Jardel Francisco Bonfim Chagas
CAPÍTULO 16 ................................................................................................................................... 218

CONSTRUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO EM SALA DE AULA COMO RECURSO
METODOLÓGICO DE ENSINO-APRENDIZAGEM .................................................................. 218
Kaely Morais Dos Santos
Anna Luiza Macedo Silva
Gabrielle Cristina de Melo Oliveira
Joana Soares Rodrigues
Lídia Cristina de Oliveira
CAPÍTULO 17 ................................................................................................................................... 226

A COESÃO E A COERÊNCIA COMO PILARES PARA A PRODUÇÃO TEXTUAL .............. 226
Gláucia Regina da Silva Santos
Glhevysson dos Santos Barros
Caroline Delfino dos Santos
CAPÍTULO 18 ................................................................................................................................... 235
O FILME COMO RECURSO PEDAGÓGICO NAS AULAS DE CIÊNCIAS ............................. 235
Gleide Jane de Jesus Braga
Claudia Maria Moura de Alcântara
Rosycleide Dias da Silva
CAPÍTULO 19 ................................................................................................................................... 248

FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES: NOVOS OLHARES METODOLÓGICOS.......... 248
Helanny da Costa Carvalho
Domingos Joaquim de Siqueira Neto
Adson Cássio Cardoso Olivindo
Francisco Eldo Olivindo
Eugênio Alves Machado
Fred José Gomes Siqueira
CAPÍTULO 20 ................................................................................................................................... 262

RECITAL DIDÁTICO DE CANTO COMO PROPOSTA METODOLÓGICA PARA ESTUDO DE
REPERTÓRIO ................................................................................................................................ 262
Irla Milena de Castro Silva
Maria Jacinta Bola Ramos
CAPÍTULO 21 ................................................................................................................................... 269

EXPERIÊNCIAS BRASILEIRAS E INTERNACIONAIS A PARTIR DA APLICAÇÃO DO
DESENHO UNIVERSAL PARA A APRENDIZAGEM VISANDO UMA EDUCAÇAO
INCLUSIVA ................................................................................................................................... 269
Jacqueline Lidiane de Souza Prais
Katiane Pereira dos Santos
Célia Regina Vitaliano
CAPÍTULO 22 ................................................................................................................................... 279

DECÁLOGO DE COMPETÊNCIAS PARA PROFESSORES DE PÓST-GRADUAÇÃO: UM
CAMINHO PARA A EXCELÊNCIA EDUCACIONAL............................................................... 279
Jhon Jairo Restrepo Aguirre
CAPÍTULO 23 ................................................................................................................................... 296

OFICINA PEDAGÓGICA SOBRE RECICLAGEM: RELATO DE EXPERIÊNCIA ................. 296
Kariny Mery Araujo Cunha
Michelle de Moraes Brito
Vilma Dias de Araújo Veloso
CAPÍTULO 24 ................................................................................................................................... 305

REFLEXÕES SOBRE INTERVENÇOES NO PROCESSO LÓGICO MATÉMÁTICO E
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ..................................................................................... 305
Marcelo Alves da Silva
CAPÍTULO 25 ................................................................................................................................... 315
PROJETO SOCIAL E O ENSINO DE MATEMÁTICA ............................................................... 315
Matheus Araújo da Silva
Márcia Cristiane Ferreira Mendes
CAPÍTULO 26 ................................................................................................................................... 326

PROMOÇÃO DE SAÚDE ALIMENTAR EM ADOLESCENTES ESCOLARES: VIVÊNCIAS EM
SALA DE AULA ............................................................................................................................ 326
Maria Charlianne de Lima Pereira Silva
Maria Mary de Lima Pereira Fonseca
Karoliny Kelly da Silva Lima
Nathanael de Souza Maciel
Elizabete de Lima Pereira
Diego da Silva Ferreira
CAPÍTULO 27 ................................................................................................................................... 335

FORMAÇÃO DE ALFABETIZADORES NA CIDADE DE TERESINA-PI PELO PROJETO
FORMAÇÃO DO PROFESSOR ALFABETIZADOR – PROFA ................................................. 335
Maria Valdinelha da Silva Alves
Simone Araujo da Paz
Maria do Socorro de Resende Borges
CAPÍTULO 28 ................................................................................................................................... 347

ESTILOS DE APRENDIZAGEM E AS MÍDIAS UTILIZADAS NA EAD ................................. 347
Aline Freitas da Silva Xavier
Michele Silva da Mata Caetano
Danielli Veiga Carneiro Sondermann
Débora Alice Aguiar Carvalho Da Silva
Marcelina das Graças de Almeida
CAPÍTULO 29 ................................................................................................................................... 363

A MÚSICA COMO FERRAMENTA EDUCACIONAL NO PROCESSO ENSINO
APRENDIZAGEM ......................................................................................................................... 363
Anair Silva Lins e Mello
José Lucas Pereira de Pontes
Leonides Maria de Lima Silva
Leoniza Maria de Lima
Milca Mª C. de Paula
CAPÍTULO 30 ................................................................................................................................... 376

USO DE VÍDEOS DO YOUTUBE NO ENSINO REMOTODOS PROCESSOS QUÍMICOS .... 376
César Augusto Canciam
CAPÍTULO 1
ENSINO TÉCNICO PROFISSIONALIZANTE UMA EXPERIÊNCIA DE
ORGANIZAÇÃO DE CURSO PARA A REDE E-TEC BRASIL
Adelson de Paula Silva, Professor, Centro Federal de Educação Tecnológica

de Minas Gerais
Viviane Sartori, Professora, Universidad Internacional Iberoamericana
Araci Hack Catapan, Professor, Universidade Federal de Santa Catarina
Juliano Schimiguel, Professor, Universidade Cruzeiro do Sul
RESUMO
A evolução das tecnologias de informação e comunicação potencializou a Educação a Distância
(EaD). O programa Rede e-Tec Brasil fez uso desses aportes tecnológicos proporcionando a
oferta de cursos técnicos de nível médio, contribuindo para a mudança do perfil da educação
profissionalizante brasileira. O objetivo deste estudo é proporcionar um novo olhar para a
educação profissional brasileira a partir da EaD e do Programa da Rede e-Tec Brasil,
apresentando a experiência desenvolvida com o curso de formação de Técnico de Informática
para Internet do programa da Rede e-Tec Brasil do Centro Federal de Educação Tecnológica
de Minas Gerais (CEFET–MG). A presente pesquisa é de natureza aplicada, exploratória,
descritiva, bibliográfica, documental, estudo de caso e quali-quantitativa. Os resultados
apontam que os cursos oferecidos na modalidade EaD, promovidos no âmbito da Rede e-Tec,
organizados em propostas de ensino estruturadas, contribuir para o crescimento da educação
técnica profissional brasileira.
PALAVRAS CHAVE: Ensino Técnico Profissional; Rede e-Tec; Proposta de Ensino na EaD.
1. INTRODUÇÃO
O ensino técnico profissionalizante brasileiro tem um histórico com muitas mudanças.

Desde suas primeiras ações até o presente momento, a educação profissional brasileira passou
por muitos avanços e desdobramentos visando atender às necessidades de uma sociedade em
transformação. Ações estas que delinearam novas legislações que foram elaboradas, ajustadas
e canceladas. Escolas técnicas, secundárias e institutos foram criados e/ou adaptados para
atender a demanda iniciada, principalmente após a segunda guerra mundial.
Após VÁRIAS décadas de ações consideradas positivas e negativas, em 2007 a educação

profissional brasileira teve um grande avanço com a criação dos Institutos Federais de Educação
Tecnológica (IFET) e com o trabalho dos CEFETs, que têm ofertado cursos profissionalizantes,
principalmente de nível médio e pós-médio.
Outros fatores tem colaborado para alavancar este processo de forma significativa na
qualidade e abrangência deste segmento, a evolução da Educação a Distância (EaD) e a criação
Editora e-Publicar – Vivências didáticas: Metodologias aplicadas em ensino e 10

aprendizagem, Volume 4
de dois grandes programas desta modalidade: o programa Universidade Aberta do Brasil (UAB)
que oferta cursos de graduação e pós-graduação para formação de professores e gestores
públicos e o programa Rede e-Tec Brasil com foco em cursos técnicos de nível médio.
Os cursos previstos no programa da Rede e-Tec Brasil são do tipo subsequente e

concomitância externa, isto é, destinados a estudantes que concluíram ou que estão
desenvolvendo o ensino médio, com o objetivo de formar técnicos de nível médio, preparando
assim os estudantes para atividades profissionais.
O caso apresentado neste artigo é uma experiência de ensino dentro do projeto de EaD
promovido pelo Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET–MG)
vinculado à Rede e-Tec, que propõe a formação de Técnicos em Informática para Internet, com
o objetivo de contribuir para ampliação da oferta e democratização do acesso a cursos técnicos
de nível médio, públicos e gratuitos para o interior do estado de Minas Gerais e para a periferia
da área metropolitana de Belo Horizonte.
Este projeto foi iniciado em 2010 com a oferta de cursos técnicos de nível médio na
modalidade a distância, junto às instituições públicas de ensino municipais e estaduais
funcionando em rede, como estabelecimentos de apoio presencial (polos).
2. ENSINO TÉCNICO PROFISSIONALIZANTE – CONTEXTO HISTÓRICO
No início do século XX ocorreu no Brasil uma etapa de industrialização e também

diversas greves nas fábricas, a partir de ideias anarquistas trazidas por imigrantes europeus que
se tornaram operários (CUNHA, 2000). Esse cenário provocou diversas ações do governo,
incluindo, em 1909 a criação de instituições denominadas Escolas de Aprendizes Artífices, que
foram a origem e referência do atual modelo de ensino profissional brasileiro, devido à sua
importância e influência. Essas escolas tiveram uma legislação específica, que as diferenciava
das demais instituições de ofícios, inclusive das mantidas pelo próprio governo federal.
Em 1911 o curso de desenho se tornou obrigatório e em 1918 também o curso primário.

Ainda em 1918 os cursos passaram a ser diurnos, deixando o período noturno para cursos de
aperfeiçoamento para os operários que já se encontrassem no mercado de trabalho (CUNHA,
2000).

Desde suas primeiras ações até o presente momento, a educação profissional brasileira
passou por muitos avanços e desdobramentos, como ser verificado no Quadro 1.
Quadro 1: Evolução história da educação profissional no Brasil

ANO AÇÕES
1909 Criação da Escola Aprendizes Artífices
1930
Funcionamento da Escola Técnica com ensino profissional pós-primário
1935
1937 Criação dos Liceus Profissionais
Criação do SENAI - Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial e
1942
transformação dos Liceus em Escolas Técnicas
1959 Reformulação das Escolas Técnicas Federais
1961 Lei 4024 é a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB)
1967 Criado o caráter de terminalidade no ensino secundário
1971 Lei 5.692 transforma o 2º Grau em curso técnico
1974
Cursos tradicionais com base técnica – engenharias
1977
1978 Criação do CEFET - cursos específicos para a educação profissional
1982 Lei 7.044 revoga a lei 5.692 retornando ao sistema geral de ensino
Lei 9394 estabelece a nova LDB que cria o Sistema Nacional de Educação
1996
Tecnológica
Promulgação da nova LDB complementando o decreto 2.208 de 1997 que
1999
desintegra os cursos técnicos
2004 Decreto 5.154 - reintegra o ensino geral e profissional no ensino médio
2008 Transformação dos CEFET´s em Institutos Federais de Educação Tecnológica
Resolução nº 06/2012 define as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
2012
Educação Profissional Técnica de Nível Médio
Resolução nº 01/2014 atualiza e define novos critérios para a composição do
Catálogo Nacional de Cursos Técnicos, disciplinando e orientando os sistemas
de ensino e as instituições públicas e privadas de Educação Profissional e
2014
Tecnológica quanto à oferta de cursos técnicos de nível médio em caráter
experimental, observando o disposto no art. 81 da Lei nº 9.394/96 (LDB) e nos
termos do art. 19 da Resolução CNE/CEB nº 6/2012.
Resolução nº 01/2016 Define Diretrizes Operacionais Nacionais para o
credenciamento institucional e a oferta de cursos e programas de Ensino Médio,
2016 de Educação Profissional Técnica de Nível Médio e de Educação de Jovens e
Adultos, nas etapas do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, na modalidade
Educação a Distância, em regime de colaboração entre os sistemas de ensino
Fonte: Elaborado pelos autores
Segundo Cunha (2000), um aspecto significativo das escolas de aprendizes artífices diz
respeito aos cursos comuns a estas escolas, que pretendiam capacitar estudantes em marcenaria,
alfaiataria e sapataria, cursos esses de características mais artesanais do que propriamente
manufatureiras.

No período de 1930 a 1935, quando Anísio Teixeira foi diretor de Educação do Distrito
Federal, foram criadas escolas técnicas nas quais o ensino profissional passou para o pós-
primário, em uma primeira tentativa de integração entre o sistema geral de ensino e o
profissional.
As Escolas de Aprendizes Artífices existiram até 1937 quando foram transformadas em

Liceus Profissionais, destinados ao ensino profissional de todos os ramos e graus (BRASIL,
2015). Os dois modelos de escola eram propostos para públicos diferenciados, sendo: um
destinado às classes menos favorecidas, devendo ser viabilizado pelo Estado, e o outro aos
associados de sindicatos e filhos de operários do setor industrial.
Posteriormente, o segundo modelo proposto passou a ter como foco os associados de

sindicatos e filhos de operários do setor industrial, viabilizado pelas indústrias e sindicatos,
ideia que seria usada na década seguinte para a criação do Serviço Nacional de Aprendizagem
Industrial (SENAI), em 1942, seguido mais tarde pelo Serviço Nacional de Aprendizagem
Comercial (SENAC) e outras instituições que compõe o chamado Sistema S. Assim, além de
manter a separação entre ensino geral e profissional, divide-se este último em dois sistemas
independentes, um deles mantendo a ideologia assistencialista das Escolas de Aprendizes
Artífices e outro a ser organizado e mantido pelo setor produtivo.
Em 1942 foram implantadas as chamadas leis orgânicas provocando uma grande

reforma no sistema de ensino profissional brasileiro. Essa reforma estabeleceu um ensino mais
propriamente industrial, deslocando a formação profissional do curso primário para o primeiro
ciclo do secundário.
A Lei Orgânica do Ensino Industrial previa quatro tipos de curso no primeiro ciclo do
secundário: industrial básico (ensino de ofícios), aprendizagem (para operários das indústrias),
mestria (formação de mestres) e artesanal (ensino rudimentar de ofícios). No segundo ciclo
foram previstos cursos técnicos e pedagógicos, estes destinados à formação de professores e
gestores do ensino profissional. Os cursos de mestria e artesanal tiveram resultados quase nulos
sobressaindo às escolas de cursos industriais básicos.
Esta reforma transformou também os Liceus Industriais criados em 1937 em Escolas

Técnicas. Mais tarde outros serviços desse tipo foram sendo criados, constituindo um sistema
de ensino profissional gerido por organizações ligadas aos setores profissionais.

A divisão em ciclos implantada pela lei orgânica do ensino industrial não funcionou
prestigiando o SENAI em detrimento das escolas profissionais do sistema estatal. Em 1959 a
formação de operários fica efetivamente a cargo do SENAI enquanto o ensino técnico, em
novos moldes, ficou a cargo das Escolas Técnicas Federais.
Em 1961 a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) foi promulgada e o sistema de

ensino foi dividido em fundamental, secundário e superior, sendo o fundamental com oito
séries, reunindo o primário e o primeiro ciclo do secundário.
Em 1971 a Lei 5.692 transformou todos os cursos de segundo grau em cursos

profissionalizantes, destinados a formar técnicos e auxiliares técnicos, seguindo o modelo de
sucesso das Escolas Técnicas, sob o argumento de que havia falta desses profissionais para o
desenvolvimento do país. Como não obteve o sucesso esperado, logo precisou ser revogada.
Esta lei constituiu um dos fatores que promoveu a deterioração do sistema público de ensino
que ainda persiste no Brasil (CUNHA, 1998). A profissionalização compulsória foi eliminada
pela Lei 7.084 de 1982, que restaurou o sistema geral de ensino.
Optou-se então pela transformação desses cursos em cursos plenos de engenharia,

chamados de engenharia industrial, pela proximidade e direcionamento para o setor produtivo.
Assim, em 1978, são transformadas em Centros Federais de Educação Tecnológica – CEFET
as escolas do Paraná, Minas Gerais e Rio de Janeiro. As demais escolas, bem como as Escolas
Agrotécnicas Federais, passam gradativamente a serem transformados em CEFETs a partir de
1999, processo este denominado de “cefetização”, que faz parte da ampliação do sistema de
ensino específico para a educação profissional.
Em 1996 é promulgada uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação que trouxe
alterações no sistema de ensino e, no que diz respeito à dualidade entre ensino geral e
profissional, foi complementada pelo decreto 2.208 de 1997, que desfez a integração existente
nos cursos técnicos implantada pela LDB de 1961, ao proibir a formação profissional integrada
com a formação geral. Esse decreto limitava a formação profissional a cursos subsequentes,
após o ensino médio ou mesmo que concomitantes, mas separados e independentes do ensino
geral.
Esta lei revogada pela Lei n°. 5.184 de 25 de julho de 2004 restaurou a possibilidade de
integração entre o ensino geral e o profissional no âmbito do ensino médio, mantendo também
as formas concomitante e subsequente.

No século XXI, retomando a história geral das antigas Escolas de Aprendizes Artífices,
das três instituições originalmente transformadas em CEFETs, o Paraná foi transformado em
Universidade Tecnológica em 2005, decorrente de um processo no qual a separação entre o
ensino geral e o profissional, instituída pelo decreto 2.208 foi um fator fundamental.
Em 2007 foram criados os Institutos Federais de Educação Tecnológica, a partir dos

antigos CEFETs ainda existentes, exceto de Minas Gerais e Rio de Janeiro. Estes ainda são
Centros Federais por não aceitar a transformação em Instituto de Educação Tecnológica e
ficaram entre os Institutos e Universidades, constituindo elementos restantes de um sistema em
extinção.
Nos anos seguintes os Institutos Federais assumiram a oferta de cursos

profissionalizantes, principalmente de nível médio e pós-médio, sendo também os que mais
intensamente participam da Rede e-Tec Brasil.
3. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
A Educação a Distância (EaD) é uma das modalidades educacionais que vem se

destacando devido às suas características de abrangência, flexibilidade, liberdade e acesso. É
um rico instrumento capaz de trocar e articular conhecimentos e informações entre as mais
diversas comunidades virtuais de aprendizagem (MOORE, 1996).
Esta modalidade se caracteriza a partir do planejamento do aprendizado, que geralmente

acontece em diferentes locais, a partir do ensino e dos resultados provenientes de técnicas de
design do curso, técnicas instrucionais, métodos de comunicação eletrônica, da organização e
arranjos administrativos e da interação entre os estudantes (LIBÂNEO, 1992; CUNHA, 2000).
Brito (2010) corrobora com a ideia da EaD como um processo de ensino-aprendizagem

que faz uso da tecnologia como elemento mediador. Professores e estudantes geralmente não
estão juntos, estão separados física e/ou temporalmente, entretanto, podem estar conectados
pela tecnologia ou fazer uso de diversas mídias de comunicação, como: correio eletrônico,
mensagens eletrônicas, vídeo, dispositivos de armazenamento, telefone, etc.
Historicamente, a EaD teve seus primeiros passos com a iniciativa de Caleb Philips, em
1728, na Gazette of Boston, Estados Unidos da América (EUA), que encaminhava

semanalmente lições para estudantes previamente inscritos. Após essa iniciativa, atividades
semelhantes foram surgindo gradativamente e se desenvolvendo por gerações.
Após a Primeira Guerra Mundial houve um avanço significativo nessa modalidade

educativa, pois havia, então, uma demanda social por formação educacional.
Oxford e Cambridge, na Grã-Bretanha, Chicago e de Wisconsin, criam seus cursos,

assim como na Alemanha, com Fritz Reinhardt, que funda a Escola Alemã por correspondência,
em 1924 (MORAN, 2002).
O advento do rádio, no início do século XX, possibilitou a ampliação da EaD,

caracterizando, assim, uma nova geração. A primeira autorização para o funcionamento de uma
emissora educacional foi concedida pelo governo federal norte-americano, a Latter Day Saints,
pertencente à University of Salt Lake City.
Essa geração caracteriza-se pelo uso de variadas tecnologias sem utilizar computadores
para divulgar os conteúdos. As fitas de áudio, televisão, fitas de vídeo, fax e papel impresso
eram as mídias então usadas (MOORE, 2007).
Em 1928, a British Broadcasting Corporation (BBC) inicia cursos de educação de

adultos usando o rádio. Segundo Nunes (2009), essa tecnologia de comunicação foi empregada
por diversos países inclusive no Brasil a partir de 1930.
O grande impulso à EaD aconteceu na década de 1960, na Europa, alastrando-se pelos

cinco continentes, chegando a todos os níveis educacionais e beneficiando milhões de
estudantes por todo o mundo.
A próxima geração avança acrescentando novas tecnologias, como o uso de

computadores e dos recursos que este passou a oferecer, como correio eletrônico, chat,
armazenamento na nuvem, internet, videoconferência, web conferência, entre outros recursos.
Um novo avanço aconteceu com o advento da banda larga (internet de alta velocidade),
que contribuiu significativamente para o desenvolvimento da EaD, que agora está inserida
numa sociedade onde a informação e o conhecimento começam a ter grande valor
socioeconômico.
Uma nova geração da EaD construiu-se a partir da estrutura que foi edificada com o
surgimento da internet, apropriando-se inicialmente de uma tecnologia chamada de world wide
web que possibilitou as classes virtuais on-line (BRITO, 2010).

Estes avanços trouxeram elementos inovadores para a aprendizagem, pois se
caracterizam pela disposição de textos, áudio e vídeo numa mesma plataforma de comunicação,
possibilitando assim a transposição das barreiras geográficas e de comunicação. Como tratado
por Hijazi (2003), a EaD está evoluindo e gerando inovação graças ao avanço extraordinário da
tecnologia.
3.1 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL
A EaD tem sua legitimação na LDB nº 9.394/96, e foi regulamentada pelo Decreto nº
5.622 de dezembro de 2005 e pela Portaria Ministerial nº 4.361/2004 (BRITO, 2010).
Foi reconhecida como modalidade educacional tendo, como um dos seus princípios, a
obrigatoriedade de momentos presenciais em atividades como avaliação, estágios, defesas de
trabalhos e atividades laboratoriais (CUNHA, 1998).
Após a Segunda Guerra Mundial houve grandes modificações econômicas e sociais que
possibilitaram uma revolução. Essa revolução é chamada por alguns estudiosos, de
tecnocientífica, ou seja, a integração física entre ciência e produção que atingiu todos os
segmentos da sociedade, de empresas a indústrias, de pesquisadores a pessoas comuns
(CUNHA, 2000).
Antes de chegar aos anos de 1900, já era possível estudar sem necessitar estar presente
em bancos escolares. Jornais que circulavam na cidade do Rio de Janeiro ofereciam cursos
profissionalizantes por correspondência ministrados por professores particulares.
Na década de 1930, a Marinha realiza cursos via correspondência, e na década seguinte

surge o Instituto Universal Brasileiro, que fortalece a EaD expandindo a formação profissional
de nível elementar e médio, através de material impresso (MOREIRA, 2010).
A evolução da EaD no Brasil é muito significativa nos últimos anos. Segundo ABED
(2018), o Brasil teve um crescimento acima de 1600% na EaD, verificado a partir da evolução
das matrículas compreendidas no período de 2009 a 2018, conforme apresentado no Gráfico 1.

Gráfico 1: Total de matrículas contabilizadas pelo Censo EAD.BR, desde 2009 até 2018.
Matrículas contabilizadas desde 2009

9.374.647
7.773.828
5.772.466
5.048.912
3.782.079
3.589.373 3.868.706 3.734.887
2.261.921
528.320
2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018
Matrículas em EaD Ano
Fonte: ABED (2018).
O avanço percebido na EaD, se explica em função das transformações sociais, da

necessidade de formação continuada e dos avanços que as Tecnologias de Informação e
Comunicação (TICs) trouxeram como mudanças significativas nos paradigmas educacionais.
A EaD, antes vista com descrédito e associada à opção de segunda categoria para os indivíduos
excluídos do sistema convencional de educação, hoje apresenta-se como solução para uma nova
sociedade (VOIGT, 2007). Esta se transforma em uma modalidade de ensino inquestionável,
capaz de minimizar essa exclusão, pois se constitui numa ferramenta democrática, inclusiva,
que aumenta as chances de inclusão de indivíduos no universo de saber epistemológico,
independentemente de suas origens (BRITO, 2010).
4. REDE E-TEC BRASIL
No intuito de estimular a EAD no país, o governo federal brasileiro lançou dois grandes
programas, sendo um deles destinado a viabilizar cursos de graduação e pós-graduação para
formação de professores e gestores públicos, o programa Universidade Aberta do Brasil (UAB)
criado por meio do Decreto 5.800 de 8 de junho de 2006, e outro para a oferta de cursos técnicos
de nível médio, o programa Escola Técnica Aberta do Brasil – Rede e-Tec Brasil, com origem
no Decreto 6.301 de 12 de dezembro de 2007.
A Rede e-Tec publicou seu primeiro edital em dezembro de 2007 e durante o ano
seguinte foi organizado o sistema de forma a viabilizar a oferta de cursos técnicos.

Os cursos foram organizados em conformidade com o Catálogo Nacional dos Cursos
Técnicos (CNCT, 2014), documento que orienta e estabelece as condições de oferta de cursos
técnicos no país. Os cursos previstos no programa são do tipo subsequente, isto é, destinados a
estudantes que concluíram o ensino médio e com objetivo de formar técnicos de nível médio,
preparando assim os estudantes para atividades profissionais.
A formação de técnicos de nível médio no Brasil admite três possibilidades: formação

integrada, unindo no mesmo curso o ensino médio e o ensino profissional; formação
concomitante, onde o ensino profissional é realizado em paralelo com o ensino médio, em
cursos distintos; e a formação subsequente, onde o curso do ensino profissional ocorre após a
conclusão do ensino médio.
Pelas características da legislação, os cursos técnicos subsequentes têm duração mínima

a partir de 800 horas em um ano letivo. Em geral, os cursos ofertados têm carga horária entre
800 e 1600 horas distribuídas entre 1 e 2 anos.
O modelo adotado compreende as atividades letivas concentradas em polos de apoio

onde os estudantes assistem às aulas transmitidas ao vivo ou pré-gravadas, com maior ou menor
interação, dependendo das tecnologias disponíveis.
A estrutura inclui tutores presenciais que atuam nos polos e tutores a distância, que
auxiliam os professores e são tutores de conteúdo, coordenadores e professores eventualmente
visitam os polos para aulas presenciais e atividades de laboratório assistidas.
Os polos localizam-se em cidades pequenas e médias, em comunidades rurais e em

locais onde os recursos de comunicação são reduzidos, em função da grande disparidade de
inclusão digital existente ainda no país. Dessa disparidade resulta a grande variação das
tecnologias utilizadas pelos cursos, bem como adaptações e inovações em torno do modelo
básico, produzindo um sistema rico de inovações e experimentos metodológicos.
O programa e-Tec foi criado com a finalidade de "ampliar a oferta e democratizar o

acesso a cursos técnicos de nível médio, públicos e gratuitos no País" (BRASIL, 2015). Para
cumprir com as suas finalidades, o decreto que criou o sistema relaciona os seguintes objetivos:
I - expandir e democratizar a oferta de cursos técnicos de nível médio, especialmente

para o interior do País e para a periferia das áreas metropolitanas;
II - permitir a capacitação profissional inicial e continuada para os estudantes

matriculados e para os egressos do ensino médio, bem como para a educação de jovens
e adultos;

III - contribuir para o ingresso, permanência e conclusão do ensino médio pelos jovens
e adultos;
IV - permitir às instituições públicas de ensino profissional o desenvolvimento de

projetos de pesquisa e de metodologias educacionais em educação a distância na área
de formação inicial e continuada de professores para a educação profissional técnica
de nível médio;
V - promover junto às instituições públicas de ensino o desenvolvimento de projetos

voltados para a produção de materiais pedagógicos e educacionais para a formação
inicial e continuada de docentes para a educação profissional técnica de nível médio;
VI - promover, junto às instituições públicas de ensino, o desenvolvimento de projetos

voltados para a produção de materiais pedagógicos e educacionais para estudantes da
educação profissional técnica de nível médio;
VII - criar rede nacional de educação profissional nas instituições públicas de ensino,
para oferta de educação profissional à distância, em escolas das redes públicas
municipais e estaduais; e
VIII - permitir o desenvolvimento de cursos de formação continuada e em serviço de

docentes, gestores e técnicos administrativos da educação profissional técnica de nível
médio na modalidade de educação a distância.
A partir de sua implantação, o Programa e-Tec, depois Rede e-Tec, foi ampliado,
abrangendo cerca de meia centena de cursos, ofertados por instituições de todo o país, chegando
a milhares de estudantes.
Em 2013 o número de polos que ofertaram cursos foram, por volta de 841, que segundo
o MEC, teria a meta de receber aproximadamente 250.000 novas matrículas (BRASIL, 2013).
5. IMPLEMENTAÇÃO DOS CURSOS NO CEFET-MG
O projeto de EaD promovido pelo CEFET-MG, dentro do Programa Rede e-Tec Brasil,
propõe a formação técnica em diversas áreas, tendo como uma de suas iniciativas de formação
o curso técnico de Informática para Internet, vinculado ao eixo tecnológico de informação e
comunicação. Este curso possui como foco uma formação que propicie o atendimento das
demandas do ambiente produtivo, que valoriza o desenvolvimento da qualidade nas atividades
profissionais, proporcionando integração com as rotinas que envolvem os processos de
trabalho, alinhados aos seus respectivos eixos tecnológicos.
Neste contexto, o modelo de EaD aplicado ao curso de Informática para Internet foi
organizado da seguinte forma:

• O Curso usa a Internet como meio de interação e disseminação de conteúdo, tendo como
plataforma básica o AVEA (Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem) Moodle.
• Carga horária limite de 1200h, desenvolvidas em 4 módulos semestrais, atendendo a

execução de 22 disciplinas;
• Cada módulo contempla até o limite de 6 disciplinas;
• Os módulos permitem uma formação básica, verticalizada, onde o conteúdo

desenvolvido num semestre proporciona os pré-requisitos necessários à continuidade da
formação do estudante;
• Os estudantes realizam todas as atividades pelo AVEA;
• Todas as disciplinas devem ofertar o mínimo de 20% de atividades teóricas e/ou práticas
presenciais no período de execução do módulo;
• Estágio obrigatório com o mínimo de 480h;
• O curso é gerado e gerenciado pelo Núcleo de Educação a Distância (NEaD) do CEFET-

MG e difundido nos polos. Os polos devem possuir infraestrutura para acesso à internet
(laboratório de computadores), ambiente de estudo e biblioteca.
A metodologia de Ensino aplicada no curso tem por princípio as questões tratadas por
Libâneo (1992), quando enfatiza a importância da relação professor-estudante. Segundo este
autor, a interação professor-estudante é um aspecto fundamental na organização da situação
didática, tendo em vista alcançar os objetivos do processo ensino-aprendizagem: a transmissão
e a assimilação de conhecimentos, hábitos e habilidades.
Nesta perspectiva, o curso foi organizado contemplando a existência do:
• Professor Conteudista: que gera todo o conteúdo técnico aplicado à disciplina,

proporcionando a criação do caderno didático;
• Professor Formador: que acompanha a disciplina, orientando os momentos de interação

com os estudantes e organizando o processo de ensino;
• Tutor a Distância: que atua no apoio ao estudante através da interface no ambiente

AVEA;
• Tutor Presencial: que acompanha o estudante no polo, atendendo as dúvidas em relação

ao uso do ambiente virtual e na execução das suas atividades;

• Professor Tutor: que acompanha, estimula e orienta as atividades teóricas e práticas, em
consonância com os Professores Formadores, promovendo maior interação e participação dos
estudantes nas atividades.
No CEFET-MG as atividades de gestão do curso são realizadas diretamente pelo

Coordenador de Curso, já as tarefas de organização da infraestrutura física para proporcionar
acesso ao ambiente virtual ficam a cargo do Coordenador de Polo.
Para que trabalho educativo tenha sucesso, é imprescindível o acompanhamento do

processo de aprendizado, uma vez que as turmas apresentam um alto grau de heterogeneidade
na formação pregressa dos estudantes. É pela observação e pela interação que torna-se possível
conhecer um pouco mais de cada estudante permitindo a utilização de práticas educativas que
melhor atendam às necessidades do grupo.
Para proporcionar o devido desenvolvimento cognitivo e ampliação do conhecimento

dos estudantes, buscou-se referência na Metodologia de Unidades Didáticas (MUD), que
conforme (MORRISON, 1931), nos aponta cinco tipos de aprendizagem nas disciplinas
apresentadas:
• disciplinas científicas – como matemática e gramática e as ciências físicas ou sociais,

cujo objetivo é ampliar a compreensão e o entendimento da realidade;
• disciplinas apreciativas – como a literatura e a ética, onde os problemas dos valores e

da conduta se destacam;
• disciplinas práticas – promoveriam o ajustamento do estudante aos aspectos materiais

de seu ambiente;
• disciplinas artes linguísticas – que envolvem os meios de expressar e de interpretar os

pensamentos e sentimentos quer através do vernáculo, quer nas línguas estrangeiras;
• disciplinas práticas puras – é a parte automatizável destas disciplinas, tomando por base
o hábito desenvolvido e fixado pela repetição.
Este tipo de metodologia pode ser aplicado em todas as disciplinas com variantes
apropriadas a cada natureza. É aplicável às disciplinas que visem à compreensão, podendo ser
seguido, em parte, pelas disciplinas apreciativas. Nas disciplinas que têm por objetivo básico o
domínio de habilidades ou técnicas, a MUD se torna adequada para promover a sistematização
de conhecimentos, pois proporciona um método apropriado para consolidar fundamentos

teóricos e científicos com o objetivo de proporcionar o devido entendimento das atividades
práticas, evitando um mero processo de repetição. Desta forma, a proposta apresentada propõe
a realização de práticas que são geradas a partir do entendimento de bases tecnológicas e
científicas.
Diante da metodologia de ensino aplicada verificou-se a existência de três fases:

diagnose, ensino e verificação. O processo de diagnose envolve a separação dos conhecimentos
que se deseja desenvolver com os estudantes, já o processo de ensino, abrange o uso de
diferentes procedimentos didáticos para proporcionar o aprendizado do conteúdo, e por último,
no processo de verificação, utilizam-se os meios para avaliar se o conhecimento foi realmente
absorvido pelo estudante.
Estas três fases podem ser repetidas várias vezes, pois têm como principal objetivo a
aprendizagem significativa do estudante e não a simples memorização de dados.
Todo o trabalho é permeado pelo compartilhamento de informações e apoio entre todas

as disciplinas, lembrando sempre que uma disciplina pode depender de outra e que o trabalho
conjunto e integrado entre os professores possibilita um maior e melhor entendimento por parte
dos estudantes, sem se esquecer da contextualização onde são necessários objetivos mais
concretos, para que sejam capazes de compreender o que está sendo estudado e, assim,
encontrar o caminho para o entendimento e para a construção do conhecimento.
Dentro da proposta estudada, verificou-se também o uso da Metodologia de Projetos,

não aplicável em tempo integral, mas priorizada no processo de contextualização e
interdisciplinaridade proporcionando a teorização na prática.
Os procedimentos didáticos desenvolvidos no âmbito do curso foram dirigidos na

promoção da pesquisa, implementação de pequenos projetos, problematização de temas
partindo da realidade social e do trabalho de cada estudante, a interpretação e produção de textos
relacionados à descrição de fatos e saberes, e leituras de notícias atuais veiculadas na mídia.
Faz parte também do processo proposto o desenvolvimento de trabalhos em equipe, aulas
presenciais e visitas técnicas, além do estágio.
Enfim, toda a prática pedagógica foi integrada e desenvolvida de forma a atender a uma
rede de significados, ou seja, voltando-se para a concretização da formação de ser, do saber, do
fazer e do conviver deste ser humano que se encontra em nossas mãos. É fundamental o
desenvolvimento da capacidade de explicitar o raciocínio, superando as dificuldades que

possam emperrar a aprendizagem, atingindo, assim, o sucesso do processo ensino-
aprendizagem.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Dentro da perspectiva apresentada, verificou-se que o curso de Informática para Internet

ofertado na modalidade EaD, a partir do Programa Rede e-Tec Brasil, possui na sua estrutura
organizacional componentes que são fundamentais para o alcance do sucesso desejado.
Entendendo o sucesso como um resultado qualitativo e quantitativo.
Alguns elementos são destacados essenciais, como: a existência do polo que trabalhada
como uma unidade de integração e desenvolvimento do trabalho em grupo; a existência do tutor
presencial como um elemento de apoio e orientador das atividades propostas, o trabalho
desenvolvido pelos Professores Conteudistas e Formadores, gerando um conteúdo técnico
específico para a disciplina que será lecionada; e a orientação e o estímulo gerado aos estudantes
pelo trabalho de desenvolvimento de atividades teóricas e práticas realizadas pelo Professor
Tutor no polo.
Da mesma forma, as relações existentes entre as disciplinas nos quatro módulos,

promovendo pré-requisitos necessários a promoção da verticalização da formação, dentro de
um processo gradativo de desenvolvimento de conhecimento e a organização das disciplinas
atendendo a metodologia de unidades didáticas e de trabalho por projetos, corrobora para a
geração de um ambiente de sucesso no processo de ensino-aprendizagem.
Compreende-se a partir da experiência com o curso técnico de Informática para Internet

na modalidade a distância, que a educação profissional técnica, estimulada pelo Programa Rede
e-Tec Brasil, abre um novo caminho, pois amplia as ações de formação profissional já existentes
e incentiva a qualificação de profissionais da área educacional, além de permitir a ampliação
significativa da oferta de vagas.
Por fim, entende-se que o modelo de construção do curso técnico na modalidade a

distância ofertado pelo CEFET-MG cumpri com a sua função social, pois proporciona o
desenvolvimento de uma formação de qualidade para os indivíduos que não têm condições de
se habilitarem profissionalmente em suas regiões de residência, ou mesmo, de se deslocarem
para tal.

REFERÊNCIAS
ABED. Censo EaD.BR – Relatório analítico da aprendizagem a distância no Brasil. 2018.

Disponível em: < https://bit.ly/3t8SN3v>. Acesso em: 30 jan. 2021.
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PRONATEC. Diretoria de integração das redes de educação profissional-SETEC/MEC. Rio de
Janeiro. Maio, 2013. Disponivel em: < https://bit.ly/3opY5UI>. Acesso em 30 jan. 2021.
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BRITO, C. E. Educação a distancia (EaD) no ensino superior de Moçambique. 2010.

246fls.Tese (Doutorado em Engenharia e Gestão do Conhecimento) - Programa de Pós-
Graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento. Universidade Federal de Santa Catarina,
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CUNHA, L. A. Ensino médio e ensino profissional: da fusão à exclusão. Tecnologia e Cultura,

Ano 2, 2: 25-42, jul.-dez., 1998.
CUNHA, L. A. O ensino profissional na irradiação do industrialismo. São Paulo: Unesp,
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HIJAZI, Samer et al. Interactive technology impact on quality distance education. Electronic
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MOORE, M.; KEARSLEY, G. Educação a distância: uma visão integrada. São Paulo:
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Company, 1996.
MOREIRA, B. C. de M. et al. Gestão acadêmica na educação a distância: desafios e práticas.

In: COLÓQUIO INTERNACIONAL SOBRE GESTIÓN UNIVERSITARIA EN AMERIA
DEL SUR, 2010, Mar del Plata. Anais... Mar del Plata, dez. 2010. Disponível em: <
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MORRISON, H.C. The practive of teaching in the secondary school. Chicago. The
University of Chicago Press. 1931.
NUNES, I. B. A história da EaD no mundo. In: LITTO, F. M.; FORMIGA, M. M. M. Educação

a distância: o estudo da arte. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009.

VOIGT, E. A ponte sobre o abismo: educação semipresencial como desafio dos novos tempos.
Estudos Teológicos, São Leopoldo, v.47, n.2, 2007. Disponível em: <http://goo.gl/FKtBBX >.

CAPÍTULO 2
AS PRÁTICAS DOCENTES MULTIMODAIS A PARTIR DAS MÍDIAS DIGITAIS
Amaro Sebastião de Souza Quintino, Pós-Graduado em Gestão Educacional. UFF

Jackeline Barcelos Corrêa, Doutoranda do Programa de Pós-Graduação. UENF
Joberto da Silva Pessanha Júnior, Licenciando em Pedagogia. UENF
Francisco Estácio Neto, Doutor em Educação Escolar. UFF
Gisele de Araújo Gouvêa Estácio, Doutora em Educação Escolar. UFF
RESUMO
Com o avanço tecnológico é notória a necessidade de buscar alternativas interativas para tornar
o ensino/aprendizado mais eficaz, e com isso percebe-se que a multimodalidade influencia
diretamente na vida do professor, alterando sua forma de ensinar, o que reflete nas mudanças das
práticas pedagógicas. O objetivo da pesquisa é investigar como a multimodalidade dos
professores, contribui significativamente para o aprimoramento da escrita dos alunos, com o
intuito de estimular as práticas interativas virtuais, buscando analisar elementos que facilitam as
práticas docentes. Como metodologia foi realizada uma pesquisa semiestruturada com perguntas
abertas e fechadas e com entrevista pelos meios virtuais, contando com a participação de 10
professores das rede municipal e estadual escolhidos aleatoriamente. Apoiada em uma pesquisa
bibliográfica com ênfase em Dornyei (2014), Knupel (2016), entre outros. Como resultado deste
trabalho percebeu-se que o ambiente virtual favorece as práticas pedagógicas e que o professor
necessita fazer uso dessas mídias para obter sucesso no desenvolvimento da oralidade e escrita
dos alunos, com uma perspectiva sistêmica e complexa, que devem estar presentes nas práticas
dos professores.
PALAVRAS-CHAVE: Prática Docente, Escrita, Multimodal, Mídias digitais.
INTRODUÇÃO
O ato de ensinar e aprender são elementos motivadores para professores e alunos

cotidianamente, em busca de novos conhecimentos que expressam a importância de fazer o uso
de diferentes linguagens, com múltiplos modos e recursos semióticos.
Com a inserção das novas tecnologias presentes na sociedade, as pessoas estão lendo e
escrevendo mais, e com os usos de diferentes recursos agregam conhecimentos e ampliam as
capacidades da leitura, da escrita e da produção de hipertextos multimodais voltado para o
processo de ensino aprendizagem.
A presente pesquisa visa investigar como a multimodalidade dos professores contribui

significativamente no aprimoramento da escrita dos alunos, com o intuito de estimular as
práticas interacionistas virtuais, buscando analisar elementos que facilitam as práticas docentes,
inclusive a interdisciplinaridade.

A interdisciplinaridade contribui notoriamente nas práticas estudantis, mantendo as
relações literárias a partir da inserção da multimodalidade, o que representa uma ligação
essencial, que tem por premissa várias características interligadas.
Diante de tal importância, aderir aos avanços tecnológicos na educação significa, para
o professor, investir em si próprio, na ampliação de suas capacidades profissionais e possibilita
aos seus alunos, o acesso à informação e ao conhecimento.
Portanto, percebe-se o potencial das ferramentas virtuais, e que as mesmas facilitam a

práticas educativas, por meio das redes sociais, interfaces digitais facilitando a conexão dos
alunos com professores e trazendo resultados positivos.
REFERENCIAL TEÓRICO
A MULTIMODALIDADE E OS NOVOS PROCEDIMENTOS PEDAGÓGICOS
A educação, na sociedade tecnológica da informação vem vivenciando momentos
expansivos devido a evolução das novas tecnologias e dos métodos pedagógicos utilizados
pelas escolas com o uso de atividades de forma virtual, onde tem obtido resultados
surpreendentes. Com isso busca-se investir em formas diversificadas para estimular os alunos
a acessarem as atividades e se envolver em um mundo “novo” na intenção de fixar os alunos
tornando prazeroso o ato de ensinar e aprender.
(Kenski, 2003, p. 8) afirma que:
O ensino mediado pelas tecnologias digitais redimensiona os papéis de todos os

envolvidos no processo educacional. Novos procedimentos pedagógicos são exigidos.
Em um mundo que muda rapidamente, professores procuram auxiliar seus alunos a
analisar situações complexas e inesperadas; a desenvolver a criatividade; a utilizar
outros tipos de “racionalidade”: a imaginação criadora, a sensibilidade tátil, visual e
auditiva, entre outras. O respeito às diferenças e o sentido de responsabilidade são
outros aspectos que os professores procuram trabalhar com seus alunos – cidadãos do
país e do mundo é uma necessidade advinda com as parcerias nos projetos
educacionais em rede.
As novas tecnologias possibilitam a escola novas formas de comunicação, trabalhando
um universo diferente e colaborativo, ensinando os alunos em um modelo de união entre
sabedoria e prática (Miranda; Machaon, 2010, p. 532), o que corrobora com Leeuwen (2011, p.
668) que aborda a multimodalidade como uma forma explicar a reação das pessoas aos
diferentes sentidos, envolvendo a percepção sensorial, motora e cognitiva.
O termo “multimodalidade” passou a ser adotado em diversos estudos, especialmente

no que se refere à sua aplicação nos estudos de linguagem e educação, pois ela abrange a escrita,

a fala e a imagem e outras ferramentas que propicia diversos recursos de construção de novos
sentidos, conforme abordado por Leeuwen (2011).
Dornyei (2014, p. 518) afirma que é “crucial que se utilize a motivação como fator de
aprendizado, visto que ela engloba as suas curiosidades e interesses, determinando os diversos
fatores e atitudes que influenciam na própria linguagem, de acordo com as relações de
aprendizado”.
Já Dionísio (2011, p. 140), parte do pressuposto que “a multimodalidade denota uma

evolução da linguagem oral para a escrita, de forma que está cada vez diversificada com a
mudança de tecnologia, e com isso o acesso ficou mais fácil para todas as classes sociais”,
corroborando com Amarilha (2012, p. 8), evidencia que os docentes e discentes precisam estar
antenados sobre o uso das mídias digitais, em prol das práticas educacionais, mostrando como
a tecnologia e inovação facilita o ensino/aprendizagem.
A Multimodalidade procura compreender todos os modos de representação que

compõem os textos verbais e não verbais. Conforme aborda Pimenta (2001, p. 186) sobre a
semiótica:
A função principal da semiótica é dar conta de troca de mensagens, quaisquer que

sejam essas mensagens, ou seja, a comunicação. Uma mensagem pode ser um signo,
ou uma cadeia signos transmitidos por um produtor para um receptor de signos ou
destinatário, cujo cérebro produz transformações mentais a partir de experiências
corporais e as codifica em forma de signos. Nessa comunicação através de signos, o
ser humano se distingue das outras espécies dada sua característica única de possuir
dois repertórios separados de signos à sua disposição: o verbal e o não verbal.
A virtualização tem sido regida pela transformação tecnológica, globalizada, visando
uma competição acirrada com ênfase na relação de qualidade e satisfação dos usuários, exigindo
um foco maior na criatividade e na inovação buscando meios e estratégias surpreendentes a
todos que fazem uso das mídias virtuais. Leeweun (2001, p. 16) analisa essas mudanças:
Todas essas mudanças vêm levando as escolas e os professores a começar a

experimentar mudanças, primeiramente, no intuito de tornar as aulas mais atraentes
aos alunos, e também de criar ambientes condizentes e coerentes com o mundo que
vivemos hoje, um mundo de palavras, imagens e sons: um mundo multimodal. O
objetivo é prover o aluno de instrumentos que possam ajudá-lo a desenvolver
estratégias para ler (entender) textos e recursos multimodais e produzi-los. Essas
iniciativas por parte de professores e escolas estão ocorrendo, mesmo que muitas
vezes elas sejam isoladas ou sem base em conhecimento multimodal sistematizado.
Sendo assim, é fundamental que o docente tenha estratégia para utilizá-la a seu favor.
Desta forma, o docente deve buscar utilizar em suas práticas inovadoras de acordo com Libâneo

(2002, p. 17) (...) “as mudanças são consideráveis e afetam não apenas a sociedade de um modo
geral, como a nossa vida cotidiana”.
A educação está mais centrada na dialogicidade das informações, onde há

constantemente melhorias no que já existe, e por vezes percebemos baixa originalidade, porém
o pensamento criativo servirá como base tanto para um processo de inovação quanto
originalidade. E para ser inovador é necessário fazer algo extraordinário, é criar o que ninguém
ainda fez, e tentar ousar com os alunos, realizando aquilo que eles já conhecem, mas, feito de
outra forma, tornando assim mais prazeroso o ato de ensinar.
A multimodalidade também está na língua/linguagem, como afirmado por Leeuwen

(2001, p. 7):
Linguagem, por exemplo, é um modo semiótico porque pode se materializar em fala

ou escrita, e a escrita é um modo semiótico também, porque pode se materializar como
(uma mensagem) gravada em uma pedra, como caligrafia em um certificado, como
impressão em um papel, e todos esses meios adicionam uma camada a mais de
significado.
Assim, todo texto pode ser multimodal, mesmo que só tenha texto escrito, o simples
destaque do título, os usos de diferentes tipos de letras, tamanho, e cor, tornam qualquer texto
escrito multimodal. A presença da multimodalidade traz diferentes possibilidades de leitura e
produção de textos para o interior da escola, fazendo-se necessário refletir como esta prática
tem influenciado diretamente no aprendizado, refletindo de como se dá a leitura, a compreensão
e valorização da produção de textos verbo visuais e principalmente o tratamento recebido nas
aulas que têm a escrita como objeto de aprendizagem.
Knuppel (2016, p. 66), aborda que:
[...] essas novas maneiras de relacionamento com as informações e com a tecnologia

podem transformar a relação pedagógica, pois por essa formação digital, alunos
conseguem interagir com muitas informações ao mesmo tempo, impingindo a
necessidade de práticas pedagógicas que tragam maior relação com as Tecnologias da
Informação e Comunicação (TIC’s).
No entanto, a escola tem a função de proporcionar aos alunos uma oportunidade de
conhecer o processo de educação, e orientar que o indivíduo tem sempre que utilizar seus
princípios para a obtenção de resultados positivos, envolvendo a todos neste contexto. A
multimodalidade tem ocupando cada vez mais espaço e facilitado à vida das pessoas, trazendo
a tecnologia em favor do homem, auxiliando na comunicação entre pessoas e as diferentes
coletividades. Por isso há a necessidade de professores e alunos se adequarem aos novos
tempos.

AS PRÁTICAS MULTIMODAIS NOS AMBIENTES VIRTUAIS
Para que a interação seja eminente nos ambientes virtuais há diversas teorias que visam
desenvolver uma abordagem, capaz de oferecer o caminho adequado, para se empreender o
processo de ensino-aprendizagem nesta modalidade educacional. Certos casos estão centrados
no dilema de encontrar os mecanismos mais apropriados para responder a realidade dos alunos,
outros se limitam a problematizar o processo de transmissão de conhecimento como um
caminho de mão única, processo dentro do qual o aluno se mantém como um objeto passível
de manipulação pelo professor.
Kress; Leeuwen (2001) fazem interrogações relevantes que corrobora com a proposta
apresentada: “... os símbolos têm um efeito na linguagem em si, no que ela faz, ou tem intenção
de fazer? As imagens são usadas meramente para atrair o leitor, para decorar, para satisfazê-lo?
Ou elas têm o papel de intercomunicar? ”
Cabe nos centrarmos na especificidade do ensino das mídias virtuais, pautado em uma
demanda por participação por parte do aluno, personagem este que pode e deve construir seu
conhecimento de modo mais autônomo em relação com o professor.
De acordo com Libâneo (2006, p. 28-29),
À educação escolar compete organizar o processo de aquisição de habilidades,

atitudes e conhecimentos específicos, úteis e necessários para que os indivíduos se
integrem na máquina do sistema social global. (...) A escola atua, assim, no
aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-se
diretamente com o sistema produtivo (...) seu interesse imediato é o de produzir
indivíduos “competentes” para o mercado de trabalho.
A categoria “professor” finalmente, se apresenta como o ícone de uma mudança de
perspectiva, uma passagem para um posicionamento que é não somente o de um transmissor de
conhecimento, mas de um mediador da aprendizagem. Este não se coloca como o responsável
pela difusão das “verdades”, mas o incentivador ao estabelecimento de um ambiente de
colaboração, (...) “Há uma tendência de intelectualização do processo de produção implicando
mais conhecimento, uso da informática e de outros meios de comunicação, habilidades
cognitivas e comunicativas, flexibilidade de raciocínio etc.” (Libâneo, 2002, p. 15).
O investimento em criação, e as novas tecnologias favorecem não somente a educação

como também diversos outros setores. Pois, por meio da internet o ensino se torna mais
produtivo, já que as mídias virtuais são fundamentais para o estímulo de novas ideias,

ocasionando benefícios na intepretação de textos, oralidade e escrita. Libâneo (2002, p. 28),
ainda cita que:
[...] O novo professor precisaria, no mínimo, de adquirir sólida cultura geral,

capacidade de aprender a aprender, competência para saber agir na sala de aula,
habilidades comunicativas, domínio da linguagem informacional e dos meios de
informação, habilidade de articular as aulas com mídias e multimídias.
Num caminhar rumo à aprendizagem significativa, percebe-que que educar é manter a
consciência através do desenvolvimento de instrumentos que garantam à curiosidade, a
reflexão, a cooperação, a solidariedade, a ética e a estética. Por isso verifica-se a importância
de se aplicar os conhecimentos adquiridos na teoria para que a prática seja satisfatória.
Quando se pensa em leitores multimodais, autônomos, capazes de ler e interpretar textos

em múltiplas linguagens, automaticamente pensa-se também nas práticas eficazes para alcançar
esse fim.
Dornyei (2014, p. 52) afirma que:
(...) como ser humano inserido num contexto social no qual interage, modificando-o
e sendo modificado. A interação com o meio afeta seu sistema de crenças e valores,
tornando-os mutáveis. Como os objetivos são escolhas do indivíduo, eles podem
variar conforme o momento em que o indivíduo se encontra e podem, também, ter
valoração diferenciada, dependendo desse momento.
Diante dessa nova demanda social e educacional que pressupõe novas práticas docentes,
voltadas para a pluralidade midiática, com foco na diversidade de linguagens que possibilitam
leituras não lineares, o fazer pedagógico precisa levar em consideração o caráter multimodal
dos textos e a variedade de sua significação (Rojo, 2015, p. 9).
A leitura de textos multimodais é uma ferramenta importante na sala de aula na

formação de leitores críticos e autônomos, para que seja realizada a aprendizagem de maneira
interativa.
Na atualidade é fundamental que todos se disponham de muitas informações em todas

as esferas do conhecimento, já que as formações desses leitores exigem estratégias que resultem
em um trabalho de atribuição de sentidos e de interação entre todas as partes envolvidas no
processo de conhecimento.
METODOLOGIA
Como metodologia foi realizada uma pesquisa semiestruturada com perguntas abertas e
fechadas e com entrevista pelos meios virtuais, contando com a participação de 10 professores

das redes municipal e estadual, escolhidos aleatoriamente, nas escolas situadas em Barcelos, 6º
distrito de São João da Barra- RJ. A pesquisa contou com a aplicação de questionários
elaborados na ferramenta do google forms por causa da pandemia mundial.
Para a fundamentação teórica foram utilizadas pesquisas bibliográficas sob a luz de

Dornyei (2014), Knupel (2016), entre outros.
ANÁLISE DA DISCUSSÃO E RESULTADOS
A multimodalidade tem a intencionalidade de virtualizar os conteúdos de forma

dinâmica e didática, isto está sendo desafiador para todos os envolvidos, tantos alunos,
responsáveis como os professores.
Para os professores, a cada dia são novas descobertas, pois os mesmos a cada dia têm
que reinventar suas aulas com novas formas metodológicas com atividades virtuais e o uso
novas tecnologias objetivando avanços no que diz respeito a fala e a escrita. Foram analisados
conteúdos de 10 depoimentos nesta pesquisa:
A professora E1 que é do sexo feminino, com 30 anos, de uma escola municipal afirma
que:
“Estou com muito mais atribuições e uma demanda muito maior de tarefas, pois,
adaptar alguns conteúdos em ambientes virtuais não é fácil, mas depois de pronto é
tão gratificante ver os resultados positivos, pois é muito diferente da dinâmica de sala
de aula. Mas percebo que os alunos participam bem. E vejo a melhoria na escrita, os
erros diminuíram bastante, deve ser devido ao uso do corretor ortográfico ou a prática
literária. Ao meu ver eles estão melhorando bastante” (J. M. S. F).
A sociedade em que vivemos é marcada pelas múltiplas linguagens. Assim, os
professores necessitam aprender a utilizar as mesmas para inovar neste cenário, onde as aulas
são tomadas por vídeos, onde os professores gravam seus conteúdos, realizam lives e se expõem
em redes sociais, plataformas ou outras formas de ensino perpassando por alguns medos e
anseios, de ser alvo de críticas e ainda tendo que trabalhar a timidez de ter uma câmera para
configurar este uso das múltiplas formas da linguagem (Silva et al., 2010). Por isso é
fundamental que os professores se reinventem e aprendam a dominar a tecnologia, a como
gravar e editar vídeos e ensinar a distância. Pois bem, muitos professores ainda não conseguem
se acostumar com a nova rotina, que faz tanta diferença na vida do aluno.
O grande desafio de todos é deixar a timidez de lado e gravar vídeos, mas aos poucos
todos se envolvem nesta forma didática, e essa prática já vai se tornando rotineira tornando mais

fácil a transmissão de conteúdos e atingindo o ideal, que é levar ao aluno a estar mais próximo
do professor.
O segundo depoimento é do Professor E2, que é do sexo masculino, com 38 anos, de

uma escola pública de ensino médio:
“Tenho dificuldades em lidar com as plataformas de ensino, estou me esforçando

pelos meus alunos. O interessante é que a tecnologia está despertando um interesse
neles. Eles estão motivados e são motivadores com os demais colegas de turma.
Quando fazemos uma atividade onde todos participam juntos, é uma festa. Fazemos
diversas atividades, como quiz, weblog, blogs, com a intenção de estimular a fala e a
escrita. Eles automaticamente se corrigem e mostram os erros e acertos, tornado a
aprendizado mais eficaz. Segundo eles as aulas ficam mais didáticas e interativas,
proporcionando mais conhecimentos e de várias formas de aprendizado” (A. M. C.
Q.).
Muitos professores utilizam nossa ferramenta de criação de Quiz para seus alunos. Criar
Quizzes para alunos pode ser bem motivador para eles. O uso dos Blogs e Weblogs são uma
maneira divertida e fácil de encorajar os alunos a estudar. De acordo com Komesu (2010, p.
136), Blog é “(...) uma corruptela de weblog, expressão que pode ser traduzida como “arquivo
na rede”.
Esses gêneros envolvem os alunos que devido a extrema versatilidade dos ambientes
virtuais é capaz de reunir em um só meio várias formas de expressão multimodal, tais como
texto, som e imagem, o que amplia a cada dia o número de pessoas que se tornam usuários
desse tipo de comunicação virtual, o que corrobora com Marcuschi (2010), que afirma esses
gêneros apresentam vantagens educativas significativas para o incentivo à interação e
colaboração, pois são espaços que permitem associar as práticas de leitura e escrita à práticas
sociais de linguagem por meio de recursos interativos e multimodais, faz se necessário
conceituar esta versátil ferramenta digital.
Mas vale ressaltar que existem professores que têm dificuldades de manusear a
ferramenta, e acabam não se apropriando da mesma, pois, além de precisar de um tempo maior
para sua elaboração, é necessária deixar os Feedbacks para que o aprendizado seja eficaz, com
isso deixa de lado uma excelente ferramenta de ensino, buscando alternativas.
O terceiro depoimento é do Professor E3, que tem 30 anos de idade, é do sexo masculino
declarou que:
“... as mídias digitais ajudam muito no desenvolvimento das aulas. É uma troca muito
prazerosa entre nós. O mais interessante é que até a família se envolve nesse processo
de ensino aprendizagem. Estou percebendo, um grande avanço na escrita e interação
da turma, devido as práticas cotidianas, montamos uma rotina para facilitar as tarefas,

pois os alunos precisam se acostumar com o uso das tecnologias nos momentos
certos”. (A. M. L.)
Para facilitar as aulas, existem algumas plataformas gratuitas que auxiliam no
desenvolvimento das atividades com Zoom e Meet, pois elas contribuem dando um suporte para
discussões e apresentação dos conteúdos. Essas interações também são fundamentais para
manutenção do laço entre professores e alunos, e proporcionar espaços para o desenvolvimento
da compreensão e produção oral dos alunos. Uma apreensão dos professores é que a parte mais
difícil das aulas online é garantir que o conteúdo dado seja assimilado pelos alunos, e que todos
possam estar juntos ao mesmo tempo para participar das trocas conjuntas.
Sendo assim, percebe-se que o tempo de preparação das aulas aumentou de forma
considerável e que os professores precisam pensar em atividades que possam fornecer
dados/informações importantes sobre o desempenho dos alunos e, dessa forma, repensar as suas
práticas ou atividades que possam reforçar os pontos nos quais os alunos tiveram mais
dificuldade.
De acordo com (Coulmas, 2014, p. 162) são elencadas uma série de modificações na
forma de falar e escrever, que são específicas ao avanço tecnológico, com o uso das novas
plataformas há um rico crescimento nos seguintes aspectos: escrita mais corretas, diminuição
das abreviações, formação de palavras e frases com sentidos, tudo isso mediante o uso das
plataformas multimodais.
O quarto depoimento é do Professor E4, que tem 40 anos de idade, é do sexo masculino
e afirma que:
“Estamos um momento tecnológico na educação, onde é fundamental que nos
apropriemos destas ferramentas para uso escolar e facilitar as formas de ensino para
os alunos, tornando as aulas mais atraentes, dinâmicas e didáticas. Além disso,
otimizamos mais o tempo, e aproveitamos mais os recursos que nos são fornecidos, e
além de tudo o resultado com meus alunos está sendo positivo, pois a escrita melhorou
muito, alguns criaram redes sociais para isso, precisa tem uma boa escrita e ser
interativo”. (A. S. T. M)
Utilizar diferentes linguagens, não é uma tarefa fácil, mas o resultado é gratificante.
O uso das múltiplas linguagens (verbal, visual, motora, escrita, corporal, visual, sonora e
digital), bem como conhecimentos das diversas áreas contribuem significativamente na
expressão, no compartilhamento das informações, experiências, ideias e sentimentos em
diferentes contextos, além de produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo como
afirmam (Ouerfelli; Ghourabi, 2015, p. 89).

Desta forma percebemos que recorrer aos meios digitais tanto para buscar informações
como para se comunicar, e estabelecer trocas com seus colegas traz resultados positivos.
Os professores a cada dia se reinventam, trazendo sempre novidades em suas aulas, com
propostas diferentes, novas linguagens, com informações, experiências, ideias e sentimentos
em diferentes contextos. Utilizamos para exemplificar estes progressos, as inovações com
músicas, exercícios físicos utilizando materiais cotidianos, informações atuais, mapas
conceituais construídos durante a problematização e sistematização dos conteúdos. Tudo isso
para, com eles, produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
O quinto depoimento é da Professora E5, que tem 43 anos de idade, é do sexo feminino
e afirma que:
“ A tecnologia ajuda muito nas atividades escolares, eu como sempre fui tecnológica,
e gosto muito de utilizar alguma tecnologia a meu favor, já que o mundo é tecnológico
e quase todos tem acesso. Sempre insiro uma atividade em uma mídia virtual, só para
eles pesquisarem. Os jovens vivem nelas, então eu insiro em minhas aulas, pesquisas
na internet, e o uso de diversas ferramentas digitais que contribui para leituras,
gravações de vídeos, webconferência, facilitando o ato de escrever”. (J. B. M).
Santiago e Santos (2014, p. 15) afirmam que professores utilizam as essas ferramentas
virtuais, pois contribuem muito para o trabalho, facilita o entendimento e, pois, é mais fácil
compartilhar com colegas ficando mais fácil elaborar tarefas. As interfaces digitais disponíveis
hoje se destacam devido à aproximação dos alunos com este mundo digital, de forma que a
tecnologia da informação permite aprimorar cada vez mais os conhecimentos, de forma que os
sistemas computacionais voltados para atividades mediadas por tecnologias da informação e
comunicação.
Verifica-se, assim, que a Web 2.0 caracteriza-se pela simplicidade e pela troca rápida de
informações; pela facilidade de publicação e de disponibilização rápida; pela atuação do
usuário, agora autor, produtor de conteúdo na Web 2.0, que participa, socializa, interage; pela
utilização da inteligência coletiva para organizar de modo mais eficaz a rede. (BRANCO, 2008,
p. 07).
Essa invasão tecnológica gerou, a partir dos anos 80, os “nativos digitais”, onde crianças
que nascem e crescem em meio a essas tecnologias, manuseando, desde muito cedo,
Videogames, Internet, celular, MP3, MP4, MP5... IPOD, Tablet, etc.
A partir dos depoimentos acima, podemos perceber que os professores entrevistados

demonstram uma motivação com o uso dos recursos virtuais. E constata-se que a tecnologia

pode ser desenvolvida com os letramentos visual e digital, e este respeito Rojo (2012, p. 13)
afirma que o conceito de letramentos, aponta para a multiplicidade e variedade das práticas
letradas, valorizadas ou não nas sociedades em geral, o conceito de multiletramentos, já Pimenta
e Santos (2017, p. 396), afirma que “os textos multimodais devem ser vistos, pois, como
produção de significado em múltiplas articulações”.
Os multiletramentos desafiam a escola a desenvolver novas competências, como

abordado em (ROJO, 2012, p. 14) “com uma crescente variedade de linguagens e discursos,
interagir com outras linguagens para criar sentidos para a multidão de dialetos, discursos,
estilos, registros presentes na vida cotidiana”, porém as atividades devem ser direcionadas, uma
vez que os conteúdos levam os alunos a pensar, interagir e discutir criticamente as questões
históricas, sociais, políticas e culturais representadas nos diferentes modos e recursos midiáticos
que constituem os textos multimodais no contexto da web. Mas ainda são muitos desafios a
serem desbravados.
O sexto depoimento é do Professor E6, que tem 31 anos de idade, é do sexo masculino
e afirma que:
“Olha, não sou muito tecnológico não, mas percebo que quando utilizamos a
tecnologia o aluno produz bem mais, atividades são bem elaboradas, a escrita melhora
muito, sem falar no vasto conhecimento que as mídias digitais podem fornecer. A
questão é saber usar de forma adequada e consciente com materiais didáticos
direcionados à leitura de textos e hipertextos disponíveis em sites eletrônicos de livre
acesso, visando ampliar os diversos conhecimentos da disciplina” (J. C. M. A.)
Para Blanc (2014, p. 35), as redes sociais são grandes vias de interação reais podendo
ser apropriados, portanto, como contextos de ensino-aprendizagem altamente ricos,
contribuindo para a oferta de ensino a distância e, sobretudo, para a construção do conhecimento
para além das fronteiras espaço-temporais institucionalmente delimitadas. O ciberespaço é uma
grande máquina intangível, social onde se realizam diversas trocas criando novas formas
comunicacionais, interações sociais, afetivas além de novos processos cognitivos.
As redes sociais são vias de interação reais podendo ser apropriados, portanto, como
contextos de ensino-aprendizagem altamente ricos, contribuindo para a oferta de Ensino a
Distância e, sobretudo, para a construção do conhecimento para além das fronteiras que são
delimitadas.
O sétimo depoimento é do Professor E7, que tem 29 anos de idade, é do sexo masculino
e afirma que:

“Estou achando interessante usar as ferramentas tecnológicas na educação, com
atividades semipresenciais. Lançar atividades nas mídias é bem motivador. Mas
percebemos que precisaríamos de uma readequação do currículo para o uso de
atividades remotas. Talvez tenhamos uma geração mais disposta a valorizar o ensino
virtual, interligado com os espaços de integração presencial, e acreditamos que a
escola não pode perder esse momento” (R. G. N).
Com o “novo normal” surgem as aulas remotas com aulas síncronas e assíncronas, as
ferramentas síncronas utilizadas nas mídias tecnológicas são aquelas em que é necessária a
participação do aluno e professor no mesmo instante e no mesmo ambiente nesse caso, virtual.
Assim sendo, ambos devem se conectar no mesmo momento e interagir entre si de alguma
forma para concluírem o objetivo esperado. Já nas ferramentas assíncronas aquelas
consideradas desconectadas do momento real e/ou atual. Ou seja: não é necessário que os alunos
e professores estejam conectados ao mesmo tempo para que as tarefas sejam concluídas.
Desta forma, percebe-se que a principal diferença entre as ferramentas síncronas e

assíncronas é que a segunda oferece maior liberdade tanto aos alunos quanto aos tutores. Isso
porque permite que os indivíduos desenvolvam o aprendizado de acordo com o seu tempo,
horário e local preferido para aprendizado.
O oitavo depoimento é da Professora E8, que tem 33 anos de idade, é do sexo feminino
e afirma que:
“Estou achando o máximo pôr em prática estratégias tecnológicas de aprendizagens

para contribuir interpretação de textos, fala e escrita dos alunos... Precisamos nos
reinventar. Fico cansada ás vezes de buscar tanta inovação, mas o resulta está me
alegrando. A situação atual nos faz abraçar a tecnologia como uma ferramenta
pedagógica, na qual nos aproxima das crianças e de seus familiares para uma troca
fundamental nesse momento” (K. B. C.).
Nesse sentido (Wallon, 1975, p. 159), afirma que “o eu e o outro constituem-se, então,
simultaneamente, a partir, de um processo gradual de diferenciação, oposição e
complementaridade recíproca” confirmado por (Vasconcelos, 2004, p. 4) que existem uma
relação muita entre a cognição e afetividade. Mesmo assim, cada teoria acabou se dedicando
mais a um aspecto que ao outro. Além disso, algumas teorias, como, por exemplo, o
behaviorismo insistiu em continuar alimentando uma distinção radical entre cognição e
afetividade. Mas vale ressaltar que elas se complementam pela a própria oposição.
Por esse motivo é importante tornar os ambientes virtuais de aprendizagem mais

próximo dos alunos, fazendo com que a sociabilidade corrobore com todos seus usuários,
aprimorando seu potencial como ferramenta comunicacional e, portanto, de construção
dialógica do conhecimento.

O nono depoimento é da Professora E9, que tem 38 anos de idade, é do sexo feminino
e afirma que:
“A tecnologia está trazendo muitos benefícios para a educação, principalmente em

relação a integração e escrita dos alunos... Com as mídias digitais eles começaram a
trocar bem mais informações, ter conteúdos on-line é uma forma de diversificar a
matéria e envolver o alunado no contexto. Os alunos são muito capazes de se adaptar
a novas situações. Nosso compromisso enquanto espaço de educação é se fazer
presente como lugar do encontro, da troca, da escuta e da conexão. Estamos
interligados” (R. C. T.)
Coscarelli; Ribeiro (2011, p. 15) afirmam que a cultura escrita digital, por sua vez,
“reconfigurou certos gêneros e originou outros tantos, conhecidos hoje como o e-mail, a
conversa de chat, os gêneros postados em blogs e os textos produzidos para Webjornais. E o
letramento passa a ser entendido com a “ampliação do leque de possibilidades de contato com
a escrita também em ambiente digital (tanto para ler quanto para escrever). Isto desmitifica à
questão da leitura e da escrita, do letramento na chamada cibercultura e tenta uma diferenciação
entre a cultura do papel e a cultura da tela, ou cibercultura, uma melhor compreensão do
conceito de letramento, confronta tecnologias tipográficas e tecnologias digitais de leitura e de
escrita, argumenta que cada uma dessas tecnologias tem determinados efeitos sociais,
cognitivos e discursivos.
O último depoimento é da Professora E10, que tem 27 anos de idade, é do sexo feminino
e afirma que:
“A tecnologia nos aproxima por meio das telas, promovendo afeto, vínculos e abraços
virtuais. Utilizo muitas mídias virtuais em minhas aulas, sempre deixo atividades para
eles possam utilizar alguma ferramenta para eles navegarem neste universo midiático.
Sem falar que os erros diminuíram muito, eles estão falando e escrevendo melhor.
Estamos em busca de boas performances, objetivando contribuir para o avanço dos
alunos na leitura e na escrita, e fazer com que essas marcas deixadas possam agregar
experiências no futuro ” (J. B. C)
De acordo com os depoimentos, percebe-se que alguns professores estão tendo
dificuldades de interação com as ferramentas digitais, praticamente todos estão aderindo o uso
de atividades virtuais em suas aulas e necessitam de formação. Por meio de uma crescente
exploração de leitura de imagens, áudios, animações, hipertextos, enfim de textos multimodais,
mostraram que os alunos correspondem as expectativas dando um retorno satisfatório,
apresentando melhoria na fala, escrita, interpretação de textos.
A partir da literatura e dos dados citados acima, percebe-se que são muitos os benefícios
que professores estão obtendo devido a aderir ao uso da tecnologia em suas aulas. Isso significa,
para o professor, que é importante investir na formação continuada possibilitando o acesso à

informação e ao conhecimento, permitindo que ele próprio seja o agente transformador de
ambas as histórias, dele e do aluno. Fazer educação com competência e sucesso exigem cuidado
e valorização dos profissionais e ampliação de competências.
Mediante a esta realidade percebe-se que com a leitura de gêneros textuais diversos,
Postcasts, Vídeos, Weblogs, todas essas ferramentas permitem um resultado positivo na
produção de enunciados, situações de comunicação, melhorais na escrita e na comunicação
como um todo, favorecendo as práticas sociais e interativas.
Portanto, o professor atualmente vive de uma condição multifacetada, onde o mesmo

precisa descobrir as potencialidades dos textos multimodais com o objetivo de tornar o processo
de leitura mais dinâmico e atrativo, bem como promover o interesse dos alunos, buscando
estratégias facilitadoras para suavizar o conteúdo criando uma linguagem visual e verbal
utilizados nos ambientes virtuais.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
É possível afirmar que a linguagem multimodal pode contribuir para a ampliação das
práticas educacionais, pois, desde que usada de forma adequada. A inovação é um grande
instrumento dos professores comprometidos com a educação, sendo o meio pelo qual eles
exploram as mudanças por meio da criatividade e exploração das ferramentas virtuais, não
perdendo a oportunidade de utilizar recursos multimodais existentes para facilitar os processos
de ensino-aprendizagem.
As mídias digitais são consideradas cruciais para o desenvolvimento de atividades,

trabalhando principalmente com a oralidade, leitura e escrita, sendo um recurso fundamental,
que contribui significativamente para alunos e professores, ampliando as suas competências.
Nesta perspectiva, é possível dizer que o uso da multimodalidade bem como sua
aplicação e implementação por meio das TIC’s, permitem o envolvimento dos alunos em
práticas discursivas reais, com a participação e interação de todos nas leituras de múltiplas
linguagens, ampliando sua visão de mundo, e tornando-os, desse modo, mais aptos a interpretar
e interagir com os textos multimodais do seu cotidiano.
A partir das reflexões abordadas nesta pesquisa e o relato dos professores acima citados,
é possível perceber que é fundamental buscar alternativas que reforcem os usos das tecnologias
no contexto escolar, visando contribuir para um trabalho voltado ao incentivo de processos

formativos no processo de ensino-aprendizagem, da leitura e da escrita, tendo em vista que
realizar atividades escolares usando metodologias ativas pode ser uma estratégia atrativa para
dar conta dos estudos de conteúdos curriculares.
Por fim, considera-se que a prática educativa se torna eficaz se os conteúdos forem
disponibilizados por meio de uma linguagem multimodal, sendo necessário a promoção de
novas maneiras e maneiras de ler e escrever, contribuindo para a construção da escrita e da
oralidade, já que nesse espaço há uma vasta exploração de diversos recursos como vídeos,
áudios , links, hiperlinks, tags, imagens, entre outras ferramentas digitais que podem ser
incorporadas em qualquer mensagem ou enunciado que se queira transmitir ou socializar.
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infância. Lisboa: Estampa (coletânea). https://www.ufjf.br/pedagogia/files/2017/12/O-
AFETO-QUE-EDUCA.pdf Acesso em: 27 dez. 2020.

CAPÍTULO 3
O CONTEXTO DO FILME RIO E A DESCONTEXTUALIZAÇÃO DA
ARARINHA AZUL
Andreia Quinto dos Santos, Mestra em Educação em Ciências e Matemática, Universidade

Estadual do Sudoeste da Bahia – UESB
Guadalupe Licona Edilma de Macedo, Professora Orientadora no Programa de Pós-
Graduação em Educação Científica e Formação de professores -PPECFP da UESB
Regileno da Silva Santana, Mestrando em Matemática, Universidade Estadual
do Sul da Bahia-UESC
Alisson Santos da Silva, Graduando em Química, Universidade Estadual
do Sul da Bahia-UESC
RESUMO
Esta pesquisa se propõe discutir a importância de filme como ferramenta pedagógica na Escola,
elencou-se o filme Rio para a análise. Nesta pesquisa evidenciou-se lacunas deixadas pelo
produtor, quando apresenta a ararinha na Mata Atlântica, porém o habitat natural dessa ave é a
Caatinga. Desenvolveu-se esta pesquisa com professores de Ciências do Ensino Fundamental,
séries finais, na da Rede Pública de Ensino. A base teórica está firmada em Cunha e Giordan
(2008), os quais apresentam o cinema como parceiro do ambiente escolar, com possibilidade
para o desenvolvimento de uma visão histórica e cultural dos fatos abordados; Silva e Davi
(2008) trazem o professor para a cena como mediador para instigar a visão crítica do aluno;
Carvalho (2017) discute o uso de filmes como estratégia para estimular a aprendizagem. A
pesquisa é qualitativa e de caráter interventivo de aplicação, em que haverá planejamento
aplicação e análise dos dados, com objetivo de transformação da realidade. Os resultados
indicam que o cinema quando utilizado de forma consciente e reflexiva, contribui com o
processo ensino-aprendizagem e contribui com a construção do senso crítico do estudante.
PALAVRAS-CHAVE: Filme, Ensino-aprendizagem, Visão crítica, professor, Aluno.
INTRODUÇÃO
De acordo com Cunha e Giordan (2008), o cinema revolucionou a humanidade e

promoveu interações entre os sujeitos e as linguagens que permeiam as visões de mundo. Desta
forma, possibilitou a popularização das diversas culturas e problemas que as permeia, através
da arte cinematográfica. Portanto, o uso do cinema como mídia educativa põe em visibilidade
aspectos culturais, históricos e políticos, trazendo para o estudante maior possibilidade de
formação integral.
Silva e Davi (2008) propõem que o professor necessita estudar o tema do filme e adequá-
lo ao eixo a ser trabalhado, diferenciar o que é relevante do que é apenas cômodo para os alunos
e para si mesmo, na perspectiva de ampliar os próprios conhecimentos e dos seus alunos, “visto
que os filmes oportunizam trabalhar diversos conteúdos, estimular as discussões e auxiliar na

percepção dos alunos sobre os temas apresentados. Desta forma, podem ampliar os saberes, os
quais devem estar associados a mediação, ao compromisso e na perspectiva de promover
discussões acerca do enredo e das possibilidades de transcender a realidade, embasado por uma
intencionalidade e por conhecimentos prévios (FERNANDES, 2007).
A pesquisa ocorreu durante encontros realizados com professores de Ciências do Ensino

Fundamental, com discussões sobre o uso de filmes nas aulas. Escolheu-se o filme Rio, dirigido
por Carlos Saldanha, para ser analisado.
O FILME RIO E A HISTÓRIA DA ARARINHA AZUL
Rio é um filme de animação, dirigido por Carlos Saldanha (2011) que aborda de forma
divertida, a trajetória de uma ararinha azul (Blu), que foi contrabandeada do Brasil para os EUA
ainda jovem, sendo encontrada e adotada em Minessota – EUA, por uma jovem que a
doméstica, tratando-a como humano, a ave sequer aprende a voar. Após 15 anos, perpassando
por diversas situações, a ave retorna ao Brasil para acasalar com uma fêmea da sua espécie
(Jade). A história acontece no Rio de Janeiro em 2011, no período do carnaval, perpassando
pelos pontos turísticos, Cristo Redentor, Copacabana, Floresta da Tijuca, inseridos no bioma
Mata Atlântica.
O filme é divertido, o enredo dinâmico, as cores são fascinantes e tudo acaba bem, pois
ao final as araras azuis acasalam e ficam juntas com seus filhotes no contexto da Mata Atlântica.
Os responsáveis pelas aves também ficam juntos e felizes.
Mas, a ararinha azul, ave homenageada neste contexto Cyanopsitta spixii, aparece
descontextualizada do seu habitat e apresenta características distintas das apresentadas pela
espécie. Pois esta é uma ave oriunda do bioma Caatinga, a qual foi extinta na natureza,
possuindo alguns exemplares, distribuídos pelo mundo, mas vivendo em cativeiro. Ana
Carolina Carvalho (2017) discute a importância da utilização de filmes para o fortalecimento
das aprendizagens, visto que promovem a socialização e diversas outras habilidades, mas
necessita de análise, reflexão e conhecimentos ao ser trabalhados.
A análise do filme se deu, por conta de discussões entre os professores da educação

básica que participaram da pesquisa, os quais se debruçaram em fontes (artigos, livros, sites,
vídeos), nessa perspectiva foi possível analisar o contexto do filme, como pode ser utilizado em

diversas fases da vida escolar e trabalhar o descontexto em que está inserida a ararinha azul e
outras aves que fazem parte do filme e como pode ser utilizado nas diversas fases da escolar.
O CONTEXTO DESCONTEXTUALIZADO DAS ARARINHAS AZUIS
O diretor Carlos Saldanha homenageia a ararinha azul (Cyanopsitta Spixii), mas

transpõe a ave para o bioma Mata Atlântica, na Floresta da Tijuca. Mesmo sendo essa ave
endêmica da Caatinga, com habitat limitado as florestas de galeria, em momento algum aparece
citação do habitat da ave no filme, ou ate mesmo sua origem geográfica.
Essa é a história de um filme contextualizado no Rio de janeiro e de uma ararinha azul,

descontextualizada do seu habitat. Com uma diversidade de cores e imagens associado a um
enredo hilariante, durante o carnaval do Rio de Janeiro, o filme apresenta a cidade maravilhosa,
como palco para desenvolvimento do enredo.
O colorido das aves que aparecem na floresta é lindo! São diversas aves, entre elas
papagaios e araras. Mas, grande parte das que aparecem no filme encontram-se geograficamente
distribuídas nas diversas regiões do Brasil e da América do Sul e não na Floresta da Tijuca
como apresentado na animação. As informações sobre aves foram coletadas no acervo da
ICMBio, 2012.
AS ARARINHAS, ARARAS AZUIS PERIQUITOS E PAPAGAIOS - DIFERENÇAS E

SIMILARIDADES
De acordo com o livro do “PLANO DE AÇÃO NACIONAL PARA A

CONSERVAÇÃO DA ARARINHA-AZUL”, do instituto Chico Mendes (ICMBio), papagaios
e araras pertencem à mesma família-Psittacidae, no entanto, apresentam características que as
distinguem umas das outras. Araras são maiores, mais coloridas e tem cauda longa e fina.
Enquanto os papagaios são de porte menor e tem caudas mais curtas e retas. Na história real
das ararinhas azuis, houve uma tentativa de acasalar o macho - último da espécie vivendo em
liberdade - com uma fêmea em cativeiro, mas essa tentativa não logrou êxito e o macho foi
visto em seu habitat até 2000. Não se sabe se foi capturado ou morreu. Durante o último ano de
aparição da ave formou um par heteroespecífico com uma fêmea da espécie maracanã
(Primolius maracanã), Ararinhas azuis não apresentam dimorfismo sexual. (BARROS, 2012).

No filme, elas são diferentes, enquanto na natureza é necessário conhecer as
características específicas para distinguir machos e fêmeas. Elas forrageiam principalmente
frutos de pinhão, favela, baraúna e caraíbeira, plantas que foram substituídas por pastos,
agricultura, moradias, e desta forma contribuíram com a extinção da ararinha azul. O fato de
serem plantas endêmicas da caatinga, provavelmente não são encontradas na Mata Atlântica,
visto que o forrageio é um dos fatores que contribuem para o endemismo dessas aves. Como
dormitório, o macho selvagem utiliza o cacto facheiro, para descansar junto a sua maracanã
(CLEMENTS, 2005). Existem diversas possibilidades para utilização do filme, mas necessita
ser usado em uma perspectiva analítica, que possibilite aos professores e alunos questionar as
divergências entre as situações apresentadas no filme e a realidade. Deve ser usado por todas
as faixas etárias, mas sempre em uma perspectiva investigativa, visto que o mesmo não
apresenta um comprometimento com a verdadeira história da ararinha azul. Pois, essa ave é
endêmica da Caatinga, nos municípios de Curaçá e provavelmente Abaré, no estado da Bahia
(CARVALHO, 2017).
A Caatinga sequer é citada no filme e a ararinha azul é considerada extinta da natureza,

desde o ano 2000. A extinção se deu por conta de fatores, tais como: da intensa captura por
traficantes desde o início do século XX, por causa da destruição da sua área de ocorrência; da
colonização e exploração da região ao longo do Rio São Francisco e da construção da barragem
de Sobradinho, que pode ter alagado espaços ocupados pela ararinha azul (BARROS, 2012).
Em 2016 restavam apenas 79 aves dessa espécie vivendo em cativeiro. Apenas cinco no
Brasil, quatro aves (dois machos e duas fêmeas) que estavam no Zoológico de São Paulo, foram
transferidas para o criadouro NEST em Avaré/SP. As aves estão alojadas em local isolado, e
mais um macho mantido em recinto suspenso, na Fundação Lymington em São Paulo). As
outras ararinhas azuis estão assim distribuídas: sessenta ararinhas (24 machos, 36 fêmeas)
mantidas em um centro de reprodução exclusivo para a espécie, na fundação D. Al Wabra
Wildlife Preservation em Doha no Qatar. Elas não pertencem ao governo brasileiro, mas estão
incluídas no Studbook da espécie. Outras sete estão na Association for the Conservation of
Threat ened Parrots(ACTP) localizada na cidade Schöneiche na Alemanha, são (quatro machos,
três fêmeas). Outro espaço que abriga o viveiro das ararinhas azuis é a Fundação Loro Parque,
na cidade de Tenerife-Espanha, que possui 7 aves (dois machos, cinco fêmeas). O Instituto
Chico Mendes (ICMBio), junto a outras ONGs, o Ministério do Meio Ambiente (MMA) e a
sociedade Civil estão desenvolvendo estratégias para recuperar o habitat e reintroduzir

ararinhas azuis ao local de ocorrência. Este animal depende de uma grande ambientação para
sobreviver, por isso é importante que esforços sejam unidos para que se traga de volta essa
espécie desaparecida há quase vinte anos. A relação de distribuição das espécies na floresta é
muito harmônica no filme, e as aves ocupam a mesma localização geográfica, sem haver atrito
nem competição, o que diverge da dinâmica em um bioma. Em que algumas espécies vivem
em grupos, mas dentro da mesma população, outras ocorrem em grupos de 2 ou 3, e há outras
que vivem isoladas. Cada espécie ocupa seu nicho ecológico, em um habitat com área
geográfica delimitada, de acordo com seus hábitos, que pode ser endêmica ou generalista.
PERCURSO METODOLÓGICO
A pesquisa é de caráter qualitativo e interventivo, pois se propõe a, “[...]desvelar o

conjunto de interações que compõe a experiência cotidiana e mostrar como se estrutura a
produção do conhecimento na escola e a inter-relação entre a cultural, institucional e
instrucional da prática pedagógica “(André, 2001). E interventiva de aplicação ao intervir na
realidade da sala de aula, utilizando um campo de estudo, em consonância com Teixeira e
Megid-Neto (2017).
A pesquisa foi realizada com professores da Rede Pública de Ensino, no Ensino

Fundamental, com reuniões realizadas a cada 2 semanas, por 3 meses, utilizou-se para a coleta
de dados, entrevista semiestruturada, áudio e discussões sobre o assunto.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Durante os encontros, foram propostas atividades desenvolvidas pelos professores em

grupo, e então classificou-se os grupos em G1, G2, G3, G4. Nesta atividade foi proposto que
cada grupo destacasse uma cena relevante do filme.
G1: Destacou a cena em que uma aranha salta sobre o dorso de Blu e ele treme
silenciosamente, enquanto Jade o livra desse aracnídeo. Após essa cena, ocorre uma cadeia
alimentar (vaga-lume – perereca verde – jararaca verde). Esse momento, possibilita trabalhar
as interações e apresenta a visão de Blu, quando alega conhecer uma floresta, pois assiste ao
programa Animal Planet.
Assistir ao Animal Planet é um comportamento antropocêntrico, meramente humano,

tais como as crises de consciência vivenciadas pelo protagonista Blu e o dilema entre ser uma

ave doméstica ou uma ave silvestre. Blu argumenta durante o filme o quanto é confortável e
cômodo ser uma ave doméstica- essas cenas reforçam a vantagem do cativeiro e da
domesticação para os animais, tanto para os animais que convivem diretamente com o homem,
quanto para os silvestres. Na animação, ele tornase um herói e até aprende a voar. Mas, em um
contexto real ele seria apenas uma ave domesticada, sem perspectivas de sobrevivência em um
bioma.
Nigel, uma cracatua (Cacatua sulphurea) ave exótica, endêmica das regiões da Nova
Guiné e no Norte, no Leste e no Sudeste da Austrália, tem o forrageio baseado em sementes,
frutos e pequenas porções de uma grande variedade de vegetais, inclusive plantas de jardim
(CLEMENTS,2005). Animal belíssimo, mas que também incorpora comportamentos
antropocêntricos no filme, tais como rancor, ódio, maldade. Assim, como acontece no filme,
com um bando de Saguis-de-tufo-branco (Callithrix (Callithrix) jacchus), roubando turistas que
se divertem ao som do carnaval.
G2: Destacou o comercio de aves exóticas e biopirataria, de acordo com esse grupo,
estudar os seres vivos exóticos é relevante, pois amplia as possibilidades de reflexão sobre
problemas como comércio de aves exóticas e biopirataria; a introdução e as relações
estabelecidas entre espécies exóticas e espécies endêmicas, o quanto essas relações podem ser
desfavoráveis as espécies endêmicas, principalmente aquelas com hábitos especialistas; visto
que as espécies exóticas não apresentam predadores naturais para promover o controle
populacional desses, em um novo ambiente, também a possibilidade de transportar fungos,
bactérias, vírus e até mesmo protozoários, pois, muitas espécies são hospedeiras intermediárias.
Assim como a formação de híbridos, reduzindo ou até mesmo extinguindo a existência de
determinadas espécies, levando–se em conta a dinamicidade dos biomas existentes nas regiões
tropicais (CLEMENTS, 2005).
G3: Discutiu a questão da biopirataria, em que as transferências de espécies a outras

áreas geográficas do planeta, aliada a facilidade com que os contrabandistas, aliciam menores
a tomar parte de ações ilícitas e se apoderam do patrimônio da humanidade de maneira escusa
e fácil. Foi possível destacar a extração de recursos naturais, realizada por humanos, aliado ao
descompromisso com a vida, ao transportarem, aleatoriamente, plantas e animais, a biopirataria
é uma atividade ilícita, das mais rentáveis do planeta. Das espécies animais, que são capturadas,
só cerca de 10% chegam vivas aos seus destinos e a biopirataria é uma das atividades antrópicas
que contribui para a extinção de espécies, principalmente de invertebrados (Barros, 2012).

G4: Estabeleceu a distinção entre as quatro espécies de ararinhas azuis; duas já extintas
na natureza e duas que lutam pela sobrevivência. O filme nos remete a confusão que se instala,
quando a discussão é sobre a ararinha azul. Blu e Jade parecem fazer parte de espécies distintas.
Das quatro espécies de ocorrência no Brasil, duas já estão extintas da natureza e as outras duas
fazem parte da lista de animais ameaçados de extinção. Essas aves, apesar de serem azuis, se
diferenciam pela coloração, tamanho, habitat e espaço geográfico. São elas: A arara-azul-
pequena ( Anodorhynchus glaucus) é uma espécie da família Psittacidae. Era encontrada nas
bacias dos rios Paraná, Uruguai e Paraguai, no noroeste da Argentina, sul do Paraguai, leste da
Bolívia, nordeste do Uruguai e sul do Brasil. Também é conhecida pelos nomes vernáculos de
arara-azul-claro, arara-celeste, arara-preta, araraúna e araúna. É considerada extinta por muitos
pesquisadores por não ser avistada na natureza há mais de 80 anos, sendo que não existem
exemplares em cativeiro.
A ararinha azul (Cyanopsitta spixii), homenageada no filme, mede cerca de 57

centímetros de comprimento, o forrageio é baseado em frutos de pinhão, favela, baraúna e
caraíbeira, e foi extinta na natureza no ano 2000. É endêmica do bioma caatinga, na Bahia.
Ararinha azul de Lear (Anodorhynchus leari), mede cerca de 75 cm de comprimento, seu
forrageio baseia-se em coquinhos da palmeira, Licuri (Syagrus coronata) e dos frutos da Braúna
(Melanoxylon braúna). Ultimamente, elas têm se acostumado a comer milho verde. Vivem
numa região extremamente restrita do sertão baiano, nos desfiladeiros da Reserva Ecológica
Raso da Catarina, próximo a cidade de Paulo Afonso, no norte do sertão baiano. E também na
Reserva Biológica de Canudos, na Bahia. A arara-azulgrande (Anodorhynchus hyacinthinus)
vive nos biomas da Floresta Amazônica, e principalmente no Cerrado e Pantanal; o forrageio é
baseado em castanhas retiradas de cocos de duas espécies de palmeira: acuri e bocaiuva. No
acuri, as aves aproveitam aqueles caídos no chão, ruminados pelo gado ou por animais
silvestres. Já o coco da bocaiuva é colhido e comido diretamente no cacho. Essas aves podem
crescer até 100 centímetros de comprimento com uma envergadura de quase 120 centímetros
(Barros, 2012).
A sensibilidade associada aos conhecimentos prévios, auxiliam na percepção, de que as

interações entre os seres-vivos estão diretamente ligadas à manutenção dos ecossistemas,
interações e padrões dos ecossistemas que mantêm o equilíbrio nesses ambientes. Extinções
sempre estiveram presentes nas eras de glaciação do planeta, mas nunca a uma velocidade em
que ocorrem atualmente. Isso acontece principalmente por ação antrópica (CLEMENTS, 2005).

Portanto, cabe ao professor, mediar ações voltadas para a observação, discussão das
incoerências, investigação de situações apresentadas nos filmes (FERNANDES, 2007). A
Escola deve promover junto a com os segmentos ampliação do debate junto a sociedade civil
sobre temas e expressões simbólicas que se dão na relação homem e natureza, na perspectiva
de desenvolver uma visão mais ampla e aprofundada sobre diversos temas de forma a contribuir
para uma visão preservacionista (CARVALHO, 2017).
Tanto os discursos que justificam a exploração, quanto a exposição sobre os limites da

natureza se intensificam num contexto em que a sociedade civil necessita fazer-se presente e
participar de forma ativa. Mas, para que isso ocorra é preciso ter conhecimentos básicos sobre
os temas e assim poder opinar com propriedade (NAPOLITANO, 2015).
Assim, a escola deve fazer-se presente para contribuir com esclarecimentos, trocas e
diálogos com a sociedade civil. Para que esta possa se posicionar na tomada de decisões e não
apenas aceitar as coisas como são postas. Toda essa mudança de paradigmas necessita passar
por uma visão crítica, voltada para os valores, mudanças e costumes abordados (SILVA E
DAVI, 2008). Ao final da pesquisa, os participantes desenvolveram um cronograma de temas
que podem ser ensinados, utilizando o filme Rio, dirigido por Carlos Saldanha em 2011.
UTILIZAÇÃO DO FILME RIO NAS FASES ESCOLARES
Esse filme de animação Rio, retrata a trajetória da vida de uma ararinha azul (Blu). Ele
e os amigos passam por diversas situações, algumas perigosas e outras hilariantes, em meio a
um cenário de muita cor, musicais e festa de carnaval podem ser utilizados na escola. As
propostas pelos professores pesquisados, sugerem temas para trabalhar o filme abordado. esse
subtópico foi organizado de acordo com a similaridade e convergência entre as ideias
apresentadas pelo grupo.
Os conteúdos foram classificados de acordo com o nível de escolaridade dos alunos.

Pois, considerar as informações trazidas pelos professores sobre os filmes à escola é relevante,
pois os filmes associados a conhecimentos teóricos e o cotidiano escolar, ampliam os saberes,
ressignificam os conhecimentos e a aprendizagem se efetiva, através das interações, através da
mediação realizada pelo professor (CARVALHO, 2017).
Na creche, a interação com adultos, amplia o vocabulário das crianças e os pequenos

aprendem de forma lúdica, utilizando-se de comportamentos visualizados nos adultos. O filme

Rio apresenta cores vivas, animais falantes e músicas que o torna interessante para essa fase.
Com essa ferramenta pedagógica podem ser desenvolvidas atividades concretas, tais como
colagens, pinturas, construções de painéis, associadas a participação oral das crianças, com
brincadeiras, até mesmo com encenações.
Na pré-escola, as crianças estabelecem brincadeiras e diálogos mais elaborados com as

outras. O filme Rio, possibilita a construção de ideias, bonecos e bichinhos, promovendo, nessa
fase, atividades acerca de seres vivos e não vivos, mostrando a interações entre esses seres;
criando discussão sobre as aves e as características; localizando cada ser no próprio o ambiente
geográfico e a importância de preservá-los.
Mas, é necessário enfatizar durante as atividades que os comportamentos assumidos

pelas aves e mamíferos no filme são antropocêntricos. Importante enfatizar, que os animais
possuem comportamentos próprios a cada espécie e ao local onde vivem. E que esses
comportamentos humanizados, presentes nos filmes, geralmente não correspondem a forma
como se comportam na natureza (NAPOLITANO, 2015).
Oportuno mostrar que esses animais ocupam geograficamente ambientes e vegetações

diferentes e que devem ter seus próprios nichos e habitats. Eles não viverem engaiolados ou em
companhia direta com os humanos, afinal não são domésticos, portanto, devem ser criados
livremente. Por apresentarem especificidades no habitat, funções que desempenham na
natureza, que são próprias de cada espécie, assim como todos os seres vivos no planeta
(CLEMENTS, 2005).
Para as crianças do Ensino Fundamental I, o nível de abstração e conceitualização dos

alunos apresenta-se mais elaborado. Desta forma, possibilita discutir problemas sociais
associados a problemas ambientais, como os que aparecem no filme Rio, com o garoto
Fernando. Ele é uma criança que é aliciada por contrabandistas de aves, que as rouba. Outro
ponto que poderá ser discutido com esses alunos é a localização geográfica: a favela, a qual
aparece associada a grande paixão nacional, o futebol. As questões sociais, podem ser
discutidas, assim como também, o sinurbanismo, o contrabando, a biopirataria, as
desigualdades sociais, discutir quais comportamentos são adequados ou não a vida em
sociedade.
É possível estudar os reinos da natureza com suas características e localização

geográfica, interações e comportamentos, pois as espécies de aves que são vistas no filme,

encontram-se distribuídas por diversas regiões e biomas pelo Brasil e América do Sul. O
professor poderá ainda culminar as atividades desenvolvidas, com a construção de painéis,
exposições e um jornal, pois auxiliam na construção de um aprendizado duradouro
(CARVALHO, 2017).
No Ensino Fundamental II é possível trabalhar uma sequência didática com leitura,

interpretação e escrita mais avançado que nas fases anteriores. Esse procedimento pode contar
com pesquisas em artigos, leituras de imagens mais complexas, com textos que envolvam
problemas sociais, políticos e preservação ambiental. Nessa fase, será possível envolver os
alunos em discussões, promover feiras e seminários, usando as situações de biopirataria,
exploração infantil; animais exóticos e endêmicos, o dimorfismo, a reprodução e a evolução
das espécies, a domesticação de animais silvestres, os biomas; a paisagem da periferia x cidade,
órgãos preservacionistas e outros de acordo com os objetivos dos professores (NAPOLITANO,
2015).
No Ensino Médio, envolver os alunos em discussões de artigos e temas apresentados no

filme, desenvolver críticas baseadas em artigos estudados e escrever os próprios artigos de
opinião. Também trabalhar os Reinos e as características das espécies que aparecem no filme e
comparar as informações. Discutir as interações entre homem, comunidades e meio ambiente,
padrões e comportamentos associados a questões evolutivas; desenvolver pesquisas sobre as
viagens de Darwin; mediar ações voltadas a construção de seminários, jornais, textos, artigos e
elencar conteúdo para a realização de um júri popular entre os alunos.
Para os alunos da educação Básica o professor deve apresentar elementos sobre o filme,
o diretor, personagens, mostre capa e contracapa, fale sobre o contexto e a época em que foi
produzido com objetivos definidos e possibilidades de pesquisa, debate e análise do filme. Além
desses dados, outra etapa desse trabalho é específica, a estrutura da narrativa: o tempo, o espaço,
o fato, antagonismo, protagonismo, narrador e enredo (SILVA e DAVI, 2008).
Em todas as fases há possibilidades de análise do filme, que deve estar associado ao

compromisso daquele que o utiliza Carvalho (2017). Um dos fatores limitantes do filme Rio
são as incoerências apresentadas, visto que podem influenciar na produção de conhecimentos
equivocados, como por exemplo confundir a Ararinha azul (Cyanopsitta spixii) que não possui
nenhum exemplar vivendo na natureza com a Ararinha azul de Lear (Anodorhynchus leari) que
apresenta atualmente cerca de 1500 exemplares vivendo na natureza. O uso dos filmes é
relevante, os enredos deles fazem parte do cotidiano, associando fantasia e realidade, associados

a conhecimentos, estudos e com intencionalidade (CARVALHO, 2017). Desta forma, podem
auxiliar na aprendizagem de conteúdo, desenvolver o senso crítico do aluno. Possibilitando a
aprendizagem nas mais diversas áreas do conhecimento, a partir de objetivos, projetos e
sequências didáticas, permeados por conhecimentos prévios (CUNHA E GIORDAN, 2008).
Diante desses argumentos, os filmes e documentários merecem um espaço nas unidades

escolares. De acordo como os professores pesquisados, um dos fatores que dificulta o uso dessa
ferramenta como recurso didático é o percurso trilhado pelo professor, em algumas escolas, ao
solicitar a disponibilidade dos recursos tecnológicos: precisa aguardar uma agenda, por que são
muitas classes para apenas uma sala de recursos tecnológicos; outras vezes, as escolas não
dispõem de aparelhos que possam ser utilizados (SILVA e DAVI, 2008).
As políticas vivenciadas nas unidades escolares são de grande complexidade: algumas

possuem abundância de verbas, enquanto outras vivem a escassez de insumos, os quais são
essenciais para o seu funcionamento e dessa forma refletem no pedagógico das escolas. Mas é
preciso buscar meios e possibilidades para contribuir com o processo ensino-aprendizagem,
agregando o uso dos filmes as aulas, sempre que possível.
Ao final da pesquisa surgiu uma questão que inquietou os participantes e que poderia
ser utilizada para a realização de novos estudos. “Como promover a sustentabilidade se sequer
as pessoas refletem sobre a complexidade e necessidade de ações sustentáveis, em um país cuja
ostentação e consumismo é modismo?”
REFERÊNCIAS
ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: buscando rigor e qualidade. Cadernos de

Pesquisa, n. 113, p. 51-64, 2001.
CARVALHO, A. C. S. Importância da inserção de filmes e vídeos na prática docente no

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CLEMENTS J. F. Checklist of birds of the world. cornell cornell university press 2005.
BARROS, Y. M. PLANO DE AÇÃO NACIONAL PARA A CONSERVAÇÃO DA

ARARINHA-AZUL: Cyanopsitta spixii / Brasília: Instituto Chico Mendes de Conservação
da Biodiversidade, ICMbio, 2012.140 p. FERNANDES, S. L. Filmes na sala de aula- Realidade
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Pós-Graduação em Educação. Universidade Federal de Curitiba, 2007. Disponível em:
http://www.ppge.ufpr.br/teses/M07_fernandes.pdf Acessado em 16 de agosto de 2020.
NAPOLITANO, Marcos. Como usar o cinema na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2015.
SILVA, A. P. R.; DAVI, T. N. O RECURSO CINEMATOGRÁFICO COMO

FERRAMENTA EM SALA DE AULA disponível em : acesso em 25 de abril de 2020.
TEIXEIRA, P.M.M.; MEGID-NETO, J. Uma proposta de tipologia para pesquisas de

Natureza Interventiva. Ciências em Educação. V.23, 2017, p. 1055-1096. Disponível em: <
file:///C:/Users/andre/Desktop/ens%20cien%20ecol/pesquisa%20interventi
va,%20paulo%20marcelo%20marini.pdf> acesso em 12 de março de 2020.

CAPÍTULO 4
O ESTUDO DA CLASSIFICAÇÃO DOS SERES VIVOS UTILIZANDO TAMPINHAS
DE GARRAFAS E VASOS
Andreia Quinto dos Santos, Mestra em Educação em Ciências e Matemática – UESB

Genilda Alves Nascimento Melo, Mestra em Educação, Ramada-Portugal
Célia Jesus dos Santos Silva, Mestra em Letras - UESB
Regileno da Silva Santana, Mestrando em Matemática - UESC
RESUMO
O presente artigo aborda o uso de resíduos sólidos - tampas de vasos e garrafas para estudar a
classificação dos seres vivos, em uma escola pública, no município de Itabuna-Bahia. O
material didático foi elaborado utilizando os Conceitos de Classificação de Lineu. O objetivo
foi possibilitar aos alunos compreender a Classificação dos seres vivos através de características
morfológicas dos seres vivos, como proposto pelo autor, correlacionando os conceitos à prática.
Utilizou-se o método quali-quantitativo. A utilização de entrevista semiestruturada e
observação da turma serviram para sugerir que o uso das “tampinhas de vasos e garrafas”,
mostrou ser uma estratégia pertinente para ensinar classificação dos seres vivos e que cumpriu
com os objetivos esperados, visto que as escolas públicas, em geral carecem de recursos para o
desenvolvimento de atividades práticas, assim como também, apresentaram resultados
significativos ao ensino de ciências.
PALAVRAS-CHAVE: Classificação dos seres vivos, ensino de Ciências, aprendizagem.
INTRODUÇÃO
A educação escolar se propõe a preparar os alunos para as mais diversas situações, desta
forma, o professor busca alternativas e estratégias que propiciem aprendizagem e autonomia,
para que possam lidar com o enfrentamento de situações, nas quais o ensino de Ciências se
propõe a lançar problemas e desafios no cotidiano escolar, utilizando “resíduos sólidos”, ao
lançar mão de propostas que incluem “sucatas”, tais como materiais plásticos, de papéis, de
metal, antes utilizados, para construir essa educação, proposta pela BNCC, com a proposta de
formar cidadãos preparados para tomar decisões conscientes sobre o seu entorno.
Pozo e Crespo (2012) afirmam que o ensino de Ciências, que sempre teve como foco a
transmissão de conceitos, atualmente busca proporcionar aos alunos a aprendizagem de
conceitos, procedimentos e atitudes. Certamente aprender conceitos é fundamental e relevante,
para a construção da argumentação, mas descobrir como proceder, para que e onde atuar, são
relevantes para participar no enfrentamento de questões no cotidiano.

Utilizando-se de resíduos sólidos – tampinhas de vasos e garrafas, foi possível relacionar
teoria e prática na realização das atividades desenvolvidas, durante a aplicação de uma
sequência didática sobre a Classificação dos seres vivos, para a construção da aprendizagem de
conceitos, procedimentos e atitudes. Visto que as escolas públicas em geral apresentam escassez
de recursos, diversifica-se a forma de ensinar, sem promover custos adicionais.
A realização dessa atividade, através de experimentos, associados a teoria, possibilita o

envolvimento dos alunos com os conteúdos propostos, auxiliando-os na aprendizagem,
ressignificando e construindo novos saberes (OLIVEIRA,2015). Ausubel (2002), propõe que
considerar o arcabouço de conhecimentos que o aluno traz para a escola é uma forma de
envolvê-lo ao que se propõe ensinar.
Observa-se que os conceitos e termos técnicos utilizados em ciências, apresentam-se de

forma complexa, portanto necessitam ser desmistificados. Então cabe ao professor, dinamizar
a aprendizagem em Ciências, e isso requer o envolvimento conceitual associado as práticas e
experiencias, pois propiciam o entendimento dos termos e conceitos ensinados (OLIVEIRA et
al, 2016).
Na contemporaneidade, busca-se otimizar as aulas de ciências, mas é preciso observar-

se que diversos problemas estão presentes no cotidiano escolar, tais como: problemas
familiares, de ordem financeira, social e psicológica e superlotação das salas de aula, entre
outras questões (ANTUNES, 2017). Ou seja, mesmo diante do esforço desenvolvido pelo
professor, não há garantias de que se conseguirá alcançar toda a turma, ou que os resultados
esperados serão alcançados, certamente é preciso estar constantemente buscando novas
estratégias, mas nem todas surtirão o efeito esperado.
Diante de tais problemas, o professor necessita instigar a curiosidade e suscitar questões

que estimulem os alunos a pensar e construir suas próprias respostas. De acordo com (Pozo e
Crespo, 2012; Cruz, 2008; e Antunes, 2017), necessita-se que o professor, utilize-se de
materiais recicláveis, materiais didáticos, seja criativo, para que as aulas se tornem mais
atrativas, associem teoria e prática e desta forma possibilitem uma aprendizagem duradoura.
O presente artigo trata da aplicação de uma sequência didática, com o uso de tampas de
vasos e garrafas, com o objetivo de possibilitar aos alunos compreender a Classificação dos
seres vivos através de características morfológicas dos seres vivos, como proposto pelo autor,
correlacionando os conceitos a prática. A participação dos alunos nas decisões sobre a proposta

de trabalho, foram relevantes para o processo ensino aprendizagem, com a construção de
conhecimentos, através da associação entre aulas práticas e teóricas.
REFERENCIAL TEÓRICO O ensino de ciências necessita considerar os

conhecimentos prévios dos alunos, ressignificá-los e possibilitar a aprendizagem de novos
conceitos, procedimentos e atitudes, desta forma contribuir para a construção de saberes mais
duradouros (POZO e CRESPO, 2012).
O ensino de ciências que associa prática e teoria, permite a compreensão e a

diversificação nas concepções desenvolvidas na escola, em que os recursos didáticos são
utilizados para a formação de cidadãos capazes de participar na tomada de decisões em seu
cotidiano (CARVALHO,2006; KUENZER, 1982).
Os recursos didáticos são definidos como os materiais utilizados para auxiliar professor
e aluno es no processo ensino-aprendizagem (OLIVEIRA et al, 2016). Estes recursos facilitam
a aprendizagem dos conceitos, procedimentos e atitudes, na perspectiva de tornar a
aprendizagem agradável e duradoura (POZO e CRESPO, 2012) Portanto o material didático
necessita ser utilizado como facilitador da aprendizagem de conceitos e conteúdos propostos
(ZUIN, 2008). Materiais produzidos, utilizados e reciclados podem estimular a aprendizagem
e apresenta-se como alternativa para ensinar, portanto utilizá-los é relevante na educação
contemporânea (LOPES, 2008).
METODOLOGIA
A abordagem é quali-quantitativa. De acordo com Paranhos et al (2018), tanto as

técnicas qualitativas quanto as técnicas quantitativas possuem potencialidades e limitações. Em
geral elas são utilizadas de forma diferente. Mas a integração é vantajosa, pois retira o melhor
de cada, com as especificidades inerentes a cada uma delas.
Portanto a abordagem mista permite uma visão mais ampla do problema, ao combinar
os métodos qualitativos e quantitativos, combinando ambas as técnicas. Paranhos et al (2018)
ainda propõe que quanto mais convergentes forem os resultados observados utilizando
diferentes tipos de dados e/ou técnicas mais consistentes são os resultados da pesquisa. A
abordagem qualitativa foi realizada utilizando os métodos qualitativos de Bogdan e Biklen
(2010) e a abordagem quantitativa baseou-se na confecção de gráficos, a partir da análise da
entrevista aplicada aos alunos da turma.

Foi desenvolvida uma sequência didática, para estudar a classificação dos seres vivos,
com uma turma formada por 32 alunos, em uma instituição pública. No primeiro momento,
desenvolveu-se um diálogo informal com os alunos para diagnosticar os conhecimentos prévios
da turma, explicou-se o desenvolvimento da sequência didática, em seguida ocorreram 2 aulas
em que foram expostos os conceitos sobre a classificação dos seres vivos e o material que seria
utilizado, as tampinhas de vasos e garrafas.
As tampinhas foram utilizadas para a compreensão do processo de classificação

desenvolvido por Lineu. Visto que atividades didáticas com o uso de materiais como estratégia,
proporcionam a interação entre os alunos, utilizando-se de regras propostas, discussão dos
conceitos e consequente construção de conhecimentos (LOPES, 2008).
A atividade didática foi adaptada a temática “Classificação dos seres vivos” a qual está
presente no currículo, envolve conceitos e vocabulário complexo, desta forma exigem do
professor estratégias que facilitem a aprendizagem. A coleta dos dados ocorreu em agosto de
2017, durante 9h/a com uma turma do 2º ano.
A utilização do material ocorreu durante a sequência didática desenvolvida na escola,

em que se discutiu a importância, o processo usado pelo homem para classificar tudo que o
cerca. “O homem classifica por natureza”. Posteriormente realizou-se as atividades, com os
alunos separados em grupos com quatro alunos.
O percentual de 15,6% dos alunos, argumentaram que compreenderam a classificação,

mas acharam os termos científicos difíceis, Pozo e Crespo (2012) argumentam que. a
aprendizagem de conceitos é relevante para o desenvolvimento da argumentação, mas cada
aluno possui seu próprio modo e tempo para aprender. Mas o uso de atividades práticas
associadas as atividades teóricas, podem auxiliar o aluno a descobrir como proceder e atuar
diante de situações do cotidiano. 3,2% preferiram não opinar, respeitou-se o tempo de cada
aluno para responder.
Com relação ao uso de” tampinhas de garrafas e vasos“ para estabelecer a relação entre
os conceitos de classificação em sala com o uso deste material, visto que o homem classifica os
seres a sua volta, as respostas foram bastante satisfatórias. Pois tivemos 2 momentos, o estudo
da classificação dos seres vivos utilizando a explicação no quadro e o livro, como apresentado
no primeiro gráfico e o estudo utilizando e anotando os critérios adotados ao classificar as
tampinhas. 78,1% ficaram entusiasmados, discutiram e anotaram os critérios utilizados para

classificar as tampinhas. 15,6% classificou as “tampinhas”, mas não fez anotações sobre os
critérios utilizados na classificação. E 6,3% utilizaram as tampinhas para desenvolver outra
brincadeira. Quando ao ensinar Ciências considera-se os conhecimentos prévios dos alunos,
possibilita a construção de novos conceitos, contribuindo para a construção de novos saberes
(POZO e CRESPO, 2012). As aulas em que os alunos participam na tomada de decisões sobre
regras, discutem sobre os conceitos, trocam saberes e experiencias são mais ricas e produzem
conhecimentos mais duradouros.
Ao serem arguidos sobre as aulas práticas associadas as aulas teóricas, 87,5% dos alunos
responderam que preferem as aulas assim, pois podem conversar entre si, perguntar mais vezes
ao professor, participar das aulas com opiniões da vida, de casa, estabelecer regras para
classificar e trocar ideias com os colegas. 9% responderam que gostariam que as aulas fossem
práticas, sem a explicação de conceitos e 3,5% disseram que poderia usar as tampinhas para
outras brincadeiras. Acredita-se que as opiniões formuladas pelos alunos, demonstram a
importância em transcender o quadro e o livro para propiciar a participação ativa deles, na
oralidade, na construção de estratégias para resolver os desafios propostos e buscar novas
possibilidades utilizando sucatas.
As aulas teóricas associadas as aulas práticas possibilitaram envolvimento e diversão

durante o processo de aprendizagem. Sacristam e Gomez (1998) argumentaram que o professor
necessita apresentar estratégias que envolvam os alunos nas ciências, nas artes, na forma de
pensar e desta forma contribuir com a aprendizagem.
A aplicação da sequência didática sobre classificação dos seres vivos, utilizando

resíduos sólidos – tampinhas de garrafa, demonstrou que o uso e a diversificação de estratégias,
com a associação entre teoria e prática, possibilitam o estímulo e a aprendizagem dos alunos.
Mas é necessário salientar a importância do professor como mediador, situando os alunos na
atividade, relembrando as regras, quando necessário e situando-os no contexto em que ocorreu
o desenvolvimento da atividade proposta, além de apresentar ao final os avanços e os
retrocessos ocorridos.
Diversas práticas são desenvolvidas pelos professores, mas apenas algumas são
divulgadas, nessa perspectiva seria interessante que os professores divulgassem suas produções,

as quais podem contribuir com o trabalho desenvolvido por outros professores no cotidiano
escolar.
Assim, conclui-se que a utilização de estratégias que associem as aulas práticas com as
aulas teóricas auxilia na aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes, assim como
também tornar as aulas mais dinâmicas e estimulantes.
BIBLIOGRAFIA
ANTUNES, C. Professor bonzinho=aluno difícil: a questão da indisciplina em sala de aula.

Petropolis, RJ, Vozes, 2017.
BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à

teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 2010.
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SACRISTÁN, G. Os professores como Planejadores. IN: SACRISTÁN, Gimeno; GÓMEZ,

Pérez A.I. Compreender e transformar o ensino. 4º ed. São Paulo: Artmed, 1998. p. 271-293.
ZUIN, A. A. S. (2008). Do bullying ao preconceito: os desafios da barbárie à educação.
Psicologia & Sociedade, 20(1),33-42

CAPÍTULO 5
AVALIAÇÃO DO GRAU DE SATISFAÇÃO DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO
DE JOVENS E ADULTOS COM O CURSO DA FUNDAÇÃO CECIERJ
Angela Carrancho da Silva - UERJ - Consórcio CEDERJ

Elizabeth Bastos - Colégio Santo Inácio
Regina Carrancho da Silva - UERJ - Consórcio CEDERJ
Carmen Granja - Colégio Santo Inácio - Consórcio CEDERJ
Ana Claudia Rayol - FUNDAÇÃO CESGRANRIO - Consórcio CEDERJ
Ana Feydit - Consórcio CEDER
RESUMO
O capítulo apresenta os resultados de uma avaliação centrada no usuário sobre o grau de
satisfação de professores de Língua Portuguesa regentes do segmento de Jovens e Adultos
realizada para o curso de formação continuada oferecido pela Fundação CECIERJ em parceria
com a SEEDUC/RJ. O estudo faz parte de um projeto de avaliação desenvolvido pela extensão
da Fundação CECIERJ, abordando as seguintes categorias avaliativas: organização didático-
pedagógica; mediação pedagógica, material didático; ambiente virtual; e avaliação da
aprendizagem. Os resultados revelaram que os professores se mostraram bastante satisfeitos,
embora tenham apontado fragilidades tanto na localização dos polos, quanto nas instalações
físicas das escolas selecionadas para encontros presenciais.
PALAVRAS-CHAVE: Formação continuada. Educação em rede. Avaliação. Avaliação

emancipatória.
INTRODUÇÃO
O Governo do Estado, por meio da Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia,

desenvolveu e implementou uma política de Ensino à Distância, criando o Consórcio Centro
Educação a Distância do Estado do Rio de Janeiro (Consórcio Cederj), que reúne as seis
universidades públicas sediadas no estado. Por meio da Lei Complementar no 103 (RIO DE
JANEIRO, 2002), o Centro de Ciências do Estado do Rio de Janeiro foi transformado na
Fundação Centro de Ciências e Educação Superior à Distância do Estado do Rio de Janeiro
(Fundação Cecierj), que se tornou a instituição responsável pelo Consórcio Cederj. O Consórcio
Cederj possui polos por todo Estado do Rio de Janeiro, nos quais realiza suas atividades.
A Diretoria de Extensão da Fundação Cecierj oferece cursos de atualização e

aperfeiçoamento de professores, visando à difusão de conhecimentos filosóficos, artísticos,
literários e científicos, auxiliando o aperfeiçoamento individual e coletivo. O Programa de
Extensão da Fundação Cecierj utiliza a Plataforma Moodle como ambiente virtual de
aprendizagem (AVA), disponibilizando aos cursistas ferramentas para comunicação,

colaboração e compartilhamento de recursos. Dentre as principais ações da Fundação Cecierj,
em parceria com a Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro (Seeduc/RJ), encontra-
se a formação continuada de professores da Educação Básica, oferecendo cursos modulares em
diversas áreas do conhecimento. Em 2012, com a efetivação do Currículo Mínimo pela
Seeduc/RJ, a Fundação Cecierj, em parceria com a Seeduc/RJ, e apoiada pelas universidades
do Consórcio Cederj, lançou o Programa de Formação Continuada de Professores, curso de
aperfeiçoamento que pode ter continuidade em um curso de especialização (Pós-graduação Lato
Sensu).Esse programa busca não só preencher eventuais lacunas do conhecimento dos docentes,
mas também capacitá-los para a aplicação do currículo mínimo em vigor no Estado do Rio de
Janeiro.
Em 2013, A SEEDUC/RJ e a Fundação CECIERJ iniciaram um programa de formação

continuada voltado para os Cursos de Jovens e Adultos intitulado NovaEja. O curso foi
oferecido de forma semipresencial com encontros presenciais nos polos e para as atividades em
rede foi utilizada a plataforma MOODLE. A formação continuada de professores se constitui
numa estratégia que tem por objetivo manter o professor atualizado frente às urgências do
mundo contemporâneo em busca da qualidade do ensino, cujo propósito principal é garantir a
inserção do aluno como cidadão na sociedade da informação e do conhecimento. Essa se torna
fundamental como política pública no sentido de incentivar o docente ao hábito da pesquisa, da
reflexão sobre sua prática pedagógica e do desenvolvimento de uma identidade profissional.
Existem aspectos convergentes entre a literatura nacional e a internacional sobre o conceito de
formação continuada do profissional de educação articulada à formação inicial como direito e
não como suplência e garantida como política educacional. Autores como Nóvoa (1992) e
Arroyo (1989), referenciados pela Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da
Educação (ANFOP) defendem a concepção de educação continuada como um processo de
educação continuada, de responsabilidade do indivíduo, do Estado e da sociedade.
(CONARCFE, 1994, p. 23).
De acordo com a documentação analisada, o NovaEja é uma nova política de Educação

de Jovens e Adultos, com metodologia e currículo específicos, material didático próprio,
recursos multimídia e metodologia para ser trabalhada com alunos em defasagem idade/série.
O curso de Formação Continuada oferecido, através da parceria da Fundação CECIERJ, foi
voltado para todos os professores que atuam em turmas do NOVA EJA nas Unidades Escolares.

A Figura 1 ilustra o desenho do curso implementado para os professores regentes de
turmas no NovaEja.
Figura 1 - Estrutura dos Cursos Para o NovaEja
FORMAÇÃO
MATRIZ
CURRICULAR
MATERIAL DO Conteúdos, MATERIAL DIDÁTICO

habilidades e
PROFESSOR IMPRESSO DO
competências ALUNO
NOVA EJA
AVALIAÇÃO
VIRTUAL
CONTINUADA
Fonte: Bastos, 2013

Atualmente, a própria Secretaria de Estado admite que embora haja um grande
contingente de alunos que poderia estar cursando a Educação para Jovens e Adultos em função
de sua faixa etária, não migra para o EJA. Fica, então, a seguinte questão avaliativa: se esses
alunos já estão matriculados no turno noturno e possuem perfil para EJA, por que não a
frequentam?
Uma das possíveis respostas ao questionamento apresentado está diretamente ligada às

respostas apresentadas pelos próprios alunos que consideram a EJA pouco atrativa com uma
metodologia inadequada para a faixa etária a que se destina, além do número reduzido de oferta
e do baixo desempenho que os alunos apresentam nas avaliações. A partir dessa visão, o Projeto
NovaEja foi elaborado com o objetivo de contribuir para melhoria do processo de ensino-
aprendizagem da EJA; incentivar a participação ativa do aluno no processo em sala de aula,
mediado pelo professor, assim como; oferecer recursos didáticos variados, concebidos e
voltados para a EJA, que visam auxiliar o trabalho do professor em sala de aula; incentivar a
avaliação do aluno pelo professor com foco na habilidade; e principalmente ampliar a formação
do professor, tanto a prática quanto a teórica, tendo momentos a distância e momentos mensais
presenciais. O curso foi concebido para professores regentes em turmas de EJA e todas as
atividades oferecidas tiveram como objetivo central auxiliar a prática pedagógica desse
profissional, ampliando a sua visão sobre o ensino e fortalecendo a sua formação profissional.

Dentre as principais características do Curso, é possível destacar, por exemplo, o
Material Didático, Material de apoio ao professor com cronograma definido e o Ambiente
Virtual de Aprendizagem AVA.
AVALIAÇÃO DO NÍVEL DE SATISFAÇÃO DOS PROFESSORES DO NOVAEJA
A avaliação é uma atividade que faz parte do nosso cotidiano. Pensar em avaliação
sempre remete a fazer escolhas que envolvem de maneira mais formal ou informal critérios,
metodologias e planejamentos. A escolha deste ou daquele caminho é sempre inspirada tanto
pelo objeto a ser avaliado quanto pelas concepções do avaliador e de suas equipes em
consonância com as audiências. No campo da educação, Saul (1995), ancorada em autores
como Freire (1967, 1997), Adorno (1971), Piaget (1973), Foucault (1977) e Habermas (1990),
define a avaliação emancipatória como
um processo de descrição, análise e crítica de uma dada realidade, visando Saul (1995)
fundamenta a avaliação emancipatória em três correntes teórico-metodológicas: a
primeira se caracteriza como "Avaliação democrática"; a segunda é a "Critica
institucional e criação coletiva" e a terceira é a "Pesquisa participante". De acordo
com a autora, a avaliação emancipatória possui dois objetivos básicos: iluminar o
caminho da transformação e contribuir para a autodeterminação do público
interessado em seus resultados.
Freire (1995) se aproxima da visão de Saul ao afirmar que a avaliação é emancipatória
por situar o ser humano como historicamente constituído e, justamente por isso, passível de
reconstrução e transformação, principalmente quando mediada pelo diálogo.
No que diz respeito às características fundamentais do avaliador na perspectiva

emancipatória, Saul (1995, p. 62-63) afirma que transformá-la. Destina-se à avaliação de
programas educacionais ou sociais. Ela está situada numa vertente político-pedagógica cujo
interesse primordial é emancipador, ou seja, libertador, visando provocar a crítica, de modo a
libertar o sujeito de condicionamentos deterministas. O compromisso social dessa avaliação é
fazer com que as pessoas direta ou indiretamente envolvidas em uma ação educacional
escrevam a sua própria história e gerem as suas próprias alternativas de ação (SAUL, 1995, p.
61).
a experiência nas áreas de pesquisa e avaliação, particularmente em avaliações de

estilo qualitativo e participante, é requisito necessário ao avaliador que se propõe a
conduzir avaliações no paradigma da avaliação emancipatória. A par dessa
experiência, é necessário que ele reúna habilidades de relacionamento interpessoal,
uma vez que a proposta enfatiza, em todos os seus momentos, o trabalho coletivo.

Em função das características apresentadas por Saul (1995) para essa proposta de
avaliação, cujos conceitos básicos são a emancipação, a decisão democrática, a transformação
em consonância com os compromissos sociais e a crítica educativa, esta Coordenação de
Avaliação optou por elaborar uma metodologia avaliativa que contemplasse os pressupostos de
uma avaliação emancipatória. A avaliação do nível de satisfação dos professores cursistas do
NovaEja com o curso de Formação Continuada da Fundação Cecierj se constitui num estudo
avaliativo piloto que faz parte da primeira etapa do processo avaliativo. É importante destacar
que, neste estudo, o conceito de satisfação refere-se aos termos da expectativa e da percepção
que os professores cursistas tiveram dos serviços recebidos. Desse modo, este estudo avaliou
apenas a percepção que os cursistas tiveram sobre o curso oferecido. A opção por essa
abordagem avaliativa justifica-se na medida em que a opinião do cursista – ou seja, do professor
capacitado, concursado e autorizado para o cargo que ocupa – é de absoluta importância para a
legitimação da qualidade da formação continuada oferecida pela Fundação Cecierj.
Para identificar o grau de satisfação do professor com o curso oferecido, buscou-se, a

princípio, fundamentação na abordagem voltada para esse tipo de participante apresentada por
Worthen, Sanders e Fitzpatrick (2004, p. 125). Segundo esses autores, “o envolvimento dos
participantes (interessados no objeto da avaliação) é crucial para determinar valores, critérios,
necessidades e dados da avaliação”. Ainda segundo os mesmos autores, além da ênfase no
elemento humano, direciona-se a atenção do avaliador para “as necessidades daqueles para
quem a avaliação está sendo feita e enfatiza a importância de um objetivo ambicioso: ver o
programa de diferentes pontos de vista” (p. 240). O envolvimento dos administradores
responsáveis pelo curso na avaliação do curso torna possível representar realidades múltiplas e
complexas, não realidades simples – as pessoas veem as coisas e as interpretam de forma
diferente. Ninguém sabe tudo que acontece numa escola nem no programa mais diminuto. E
nenhuma perspectiva é aceita como verdade. Como só o indivíduo pode saber realmente qual
foi sua experiência, todas as perspectivas são aceitas como corretas, e uma tarefa crucial do
avaliador é captar essas realidades e retratá-las sem sacrificar a complexidade do programa
(WORTHEN; SANDERS; FITZPATRICK, 2004, p. 226-227). Para os mesmos autores, nas
avaliações centradas no usuário/consumidor, “a questão central é fornecer informações
avaliatórias sobre “produtos”, definidos genericamente, para o uso de consumidores na escolha
entre diferentes produtos, serviços e congêneres”. As informações fornecidas em avaliações que
utilizam essa abordagem são úteis a gestores e usuários dos serviços. Tem como pontos fortes

a ênfase nas necessidades do consumidor e preocupação com custo e benefício e utilidade, e
como limitação o alto custo e ser fechada ao debate. Além disso, essa abordagem, que enfatiza
as necessidades de informação dos usuários, costuma ser usada para avaliar produtos
educacionais, tendo como finalidade dar informações sobre determinado objeto. No caso desse
estudo, o objeto é a Formação Continuada em Língua Portuguesa e Literatura oferecida pela
Fundação Cecierj.
Pelo exposto, confirma-se a escolha dessa abordagem como adequada ao estudo, pois,
a partir das respostas dos professores-cursistas, foram obtidas informações úteis e relevantes
sobre o objeto avaliado, importantes tanto para o potencial público do curso em questão como
para os gestores do mesmo.
O PÚBLICO PARTICIPANTE
Para atingir os objetivos já apresentados, o público envolvido contou com 2000

professores distribuídos em 795 unidades escolares em 14 regionais (até 2 polos de formação
por regional). Para o desenvolvimento do curso foram designados 14 formadores presenciais,
por regional, por disciplina e 01 tutor a distância para cada 30 alunos, por disciplina. Para esse
artigo, optou-se por apresentar apenas os resultados obtidos com os professores cursistas de
Língua Portuguesa do 1º semestre de 2013, conforme detalhado na Tabela 1 na qual é informado
o número de cursistas, por disciplina, ativos ao final do semestre letivo.
Tabela 1 - Número de professores por curso, matriculados, ativos no final do curso e os respondentes
ACESSARAM RESPONDERAM
SOC 179 88 49%
MAT 442 223 50%
HIS 387 179 46%
FIL 212 108 51%
LP 482 143 30%
GEO 368 208 57%
TOTAL 2070 949 46%
Fonte: Dados obtidos no módulo de gerência dos cursos
O INSTRUMENTO
Para esses professores, foi escolhido o questionário como instrumento por ser uma
técnica de custo razoável que apresenta elevada confiabilidade: os questionários podem ser
criados para avaliar (...) opiniões (...) ou outras questões. (...) Têm em comum o fato de ser

aferições (...) destinadas a obter respostas que forneçam dados (WORTHEN; SANDERS;
FITZPATRICK, 2004, p. 484). O questionário teve por base o instrumento desenvolvido pela
equipe de avaliação em 2011 e utilizado para um estudo avaliativo piloto do curso ministrado
em 2011/2012. Após os resultados do estudo piloto, e considerando as recomendações feitas, o
instrumento foi reelaborado e aperfeiçoado para o presente estudo, tendo sido validado por
juízes especialistas. As sugestões e recomendações feitas por esses juízes especialistas foram
incorporadas à versão final do questionário. O Quadro 2 mostra as categorias elaboradas para
essa avaliação.
Quadro 2 – Categorias
CATEGORIA
Perfil
Questões Gerais Organização didático-pedagógica
Material didático
Atividades Mediação didático-pedagógica
presenciais Ambiente presencial
Mediação didático-pedagógica
Atividades em
rede Avaliação da aprendizagem
Ambiente virtual do CEDERJ
Fonte: As Autoras
A primeira parte do questionário reuniu questões gerais acerca do curso como um todo,
as questões se destinaram a conhecer o perfil do professor cursista, e avaliar a organização
didático pedagógica do curso e o material didático usado no curso. A segunda parte do
questionário reuniu questões a respeito do ambiente presencial. Essas questões visaram avaliar
a mediação pedagógica organização e ambiente físico das atividades presenciais. A terceira
parte do questionário reuniu questões a respeito das atividades em rede. As questões visavam
avaliar a mediação pedagógica, a avaliação da aprendizagem e o ambiente virtual.
O PASSO A PASSO
Os procedimentos metodológicos adotados neste estudo foram organizados nas

seguintes etapas: análise documental; levantamento e definição das instâncias de avaliação das
propostas de cursos, projetos e atividades de extensão; levantamento e definição preliminar de
categorias e critérios para indicadores de avaliação de cursos e projetos de extensão, como
marco referencial para a construção de instrumentos de autoavaliação institucional da Extensão;
definição das categorias a serem avaliadas; elaboração dos indicadores para cada categoria;
estabelecimento dos critérios para avaliação; elaboração do instrumento para avaliação;

aplicação do instrumento; coleta dos dados; organização e análise dos dados levantados; e
elaboração do relatório final.
A primeira etapa para definição das categorias para avaliação do nível de satisfação do
cursista com relação ao curso oferecido pela Diretoria de Extensão da Fundação Cecierj teve
origem nos Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância, documento
disponibilizado pelo MEC em 2007 (Decreto nº 5.622, de 20 de dezembro de 2005), no Decreto
nº 5.773, de junho de 2006, e nas Portarias Normativas 1 e 2, de 11 de janeiro de 2007).
Os referidos documentos apontam para a necessidade de elaborar um projeto de curso

que tenha “forte compromisso institucional em termos de garantir o processo de formação que
contemple a dimensão técnico-científica para o mundo do trabalho e a dimensão política para a
formação do cidadão” (p. 7). A partir dessa visão, foram elaboradas as seguintes questões
norteadoras para essa avaliação.
As questões avaliativas
A. De acordo com a opinião dos cursistas, os objetivos propostos pelo curso foram
alcançados?
B. De que forma foi percebido pelos cursistas o acompanhamento pedagógico

desenvolvido pelos professores mediadores (tutores) durante o curso?
C. Qual a análise dos cursistas sobre o material didático oferecido pelo curso?
D. De que forma os cursistas classificam o ambiente virtual proporcionado pela

plataforma do curso?
E. Qual a análise dos cursistas sobre a avaliação da aprendizagem durante o do

curso?
OS RESULTADOS
A seguir são apresentados os dados obtidos por meio do instrumento de avaliação

aplicado aos professores cursistas. Os questionários foram organizados de acordo com as
categorias levantadas durante o estudo, com o objetivo de obter informações a respeito do perfil
dos cursistas e para as seguintes categorias: (a) organização didático-pedagógica do curso; (b)
mediação pedagógica (tutoria); (c) material didático; (d) ambiente virtual; e(e) avaliação.

PERFIL DOS CURSISTAS
Para compor essa categoria forma levantados 6 indicadores que variaram do gênero à
carga horária trabalhada. O gráfico 1 revela o sexo dos Professores de Língua Portuguesa que
participaram do estudo. Para compor o perfil de Língua Portuguesa foram utilizados os
questionários de 143 professores dos 482 que acessaram a plataforma para realizar as atividades
propostas. É importante ressaltar que a avaliação foi desenvolvida por adesão e que, portanto,
a amostra de 30% pode ser considerada adequada para esse tipo de estudo.
Gráfico 1 – Quantitativo de Respondentes por Disciplina/Gênero
Fonte: As Autoras
Como revelado por meio do gráfico, o maior quantitativo de professores é ainda do sexo
feminino, acompanhando a tendência de outros estudos avaliativos desenvolvidos pela
Fundação Cecierj em cursos de formação continuada para professores oferecidos em parceria
com a SEEDUC/RJ. Também de acordo com o Ministério de Educação, MEC, as mulheres
compõem 81,5% do total de professores da educação básica do país. Em todos os níveis de
ensino dessa etapa, com exceção da educação profissional, elas são maioria lecionando.
De acordo com dados da Sinopse do Professor da Educação Básica, divulgada pelo MEC
no fim de 2010, existiam quase 2 milhões de professores, dos quais mais de 1,6 milhão eram
do sexo feminino, na época da pesquisa. A evidente feminilização do magistério tem gerado
indicadores que evidenciam a desvalorização da profissão frente a outras profissões no país.
O gráfico 2 revela a formação acadêmica dos cursistas de Língua Portuguesa que

responderam ao questionário aplicado.

Gráfico 2: Formação Acadêmica dos Professores de Língua Portuguesa
Fonte: As Autoras
Com relação à formação acadêmica, como observado no gráfico 2, há um grande
crescimento no nível de escolaridade dos professores da rede regentes de turmas do Nova Eja.
Como pode ser notado, 90% do total de respondentes possui formação em nível de Pós-
graduação Lato Sensu e Strictu Sensu. Apenas menos de 10% possui somente a graduação,
nível exigido pelos concursos para Educação Básica no país.
Um fator a ser destacado é que embora a formação seja considerada um forte indicador
para a qualidade de ensino, no Estado do Rio de Janeiro apenas a formação dos professores de
Língua Portuguesa não tem garantido essa qualidade uma vez que um percentual bastante
significativo possui formação acadêmica acima do exigido legalmente.
O Gráfico 3 mostra o tempo de magistério lotados no segmento de Jovens e Adultos dos

professores que responderam ao instrumento avaliativo.
Gráfico3: Tempo de magistério com jovens/adultos
Fonte: As Autoras

Como é possível observar, a maior parte dos professores está atuando nesse segmento
entre 0 e 5 anos, ou seja, são primordialmente iniciantes. Esse indicador demanda uma avaliação
qualitativa, norteada pela seguinte questão: que motivos podem levar um professor iniciante a
escolher atuar com educação de Jovens e Adultos.
O Gráfico4 revela a carga horária semanal dedicada pelos professores à Rede Estadual
de Ensino do Rio de Janeiro.
Gráfico 4: Horas- aula na Rede Estadual de Ensino do Rio de Janeiro.
Fonte: As Autoras
A maior concentração de carga horária trabalhada encontra-se entre 11 e 19 horas, o que
pode indicar que a maioria dos professores da SEEDUC/RJ ainda é contratada através de
concursos para 16 horas semanais. Outro fator a ser destacado é que na modalidade EJA, o
número de professores respondentes que trabalha entre 30 e 40 horas semanais equivale a
apenas 19%. Portanto, é possível concluir que a carga horária trabalhada por esse grupo não
segue a tendência para a Educação Básica no Estado do Rio de Janeiro. Esse resultado também
indica a necessidade de uma avaliação qualitativa norteada pela seguinte questão: Por que os
professores lotados do Eja tendem a ter uma carga horária de trabalho menor que a dos
professores da Educação Básica regular?
O Gráfico 5 revela o local de acesso a internet usado pelos cursistas.

Gráfico 5 - Local de acesso à Internet
Fonte: As Autoras
O Gráfico 5 mostra o local de utilização da Internet pelos professores respondentes. O
primeiro fator a ser destacado é que todos os respondentes têm acesso a internet e que apenas
3% a acessa unicamente no local de trabalho. O acesso a rede dos respondentes do NovaEja
acompanha a tendência apresentada pela Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad),
divulgada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), que mostra que no ano
passado, 77,7 milhões de pessoas de dez anos ou mais de idade declararam ter utilizado a
internet no período de referência dos últimos três meses anteriores à data da entrevista. Houve
um crescimento de 14,7% desta população em relação a 2009, o que significou um acréscimo
de 9,9 milhões de pessoas. Uma das razões que podem ter contribuído para esse avanço foi o
aumento na presença de bens duráveis, como o computador com acesso à internet e o celular,
nos domicílios brasileiros. Finalmente, tal acesso pode também estar ligada à política de
distribuição de computadores para professores a Rede implementada pelo atual governo.
A VISÃO DO PROFESSORES DE LÍNGUA PORTUGUESA SOBRE O CURSO
Os resultados a seguir apresentam a visão dos professores cursistas de Língua

Portuguesa em cada uma das categorias avaliadas. Dos 482 professores que acessaram a
plataforma, 143 responderam ao questionário elaborado para avaliar o grau de satisfação dos
cursistas com o programa de formação continuada elaborado especificamente para os regentes
do NovaEja. Esse quantitativo representa uma amostra de 30% da clientela, o que pode ser
considerado como uma amostra adequada para esse tipo de estudo avaliativo.

GERAL (ATIVIDADES PRESENCIAIS E EM REDE)
Essa seção apresenta a visão dos professores respondentes com relação às atividades
desenvolvidas em rede e de forma presencial.
O Gráfico 6 mostra as respostas para a questão 8, referente ao grau de satisfação dos

professores com a organização didático pedagógica do curso. Em uma primeira análise, fica
evidenciado que 88% dos professores de Língua Portuguesa encontra-se entre parcialmente e
totalmente satisfeito com a organização didático pedagógica do curso. Entretanto, é importante
destacar que nos indicadores 8c (atualização do conhecimento na disciplina lecionada) e 8e
(ampliação de conhecimentos prévios sobre a utilização de recursos multimídia em sala de aula)
12% dos respondentes afirmaram não terem sentido mudança no nível de conhecimento da
disciplina lecionada e 13% não perceberam crescimento no campo da utilização de recursos
multimidia em sala de aula
Gráfico 6 - Organização Didático-pedagógica do Curso
Fonte: As Autoras
Fica claro que os professores têm mais dificuldade tanto com o entendimento do Novo
currículo organizado em competências e habilidades e com a metodologia a ser utilizada em
sala de aula, do que especificamente com a disciplina a ser ensinada. A preocupação está,
portanto, muito mais ligada a como ensinar. do que ao que ensinar. Tal indicador deve ser
checado nas próximas avaliações, quando o instrumento for revisto para futuras aplicações.
O Gráfico 7 revela a opinião dos cursistas com relação ao Material Didático utilizado
no Módulo 1 do curso de Língua Portuguesa

Gráfico 7 - Material Didático
Fonte: As Autoras
A análise revela que a maioria dos professores de Língua Portuguesa considerou o

material didático entre bom e ótimo. Na faixa do regular, o material didático foi considerado
inadequado ao currículo do NovaEja por 24 dos 143 respondentes, o que significa em torno de
17% da clientela e 31 professores afirmaram que faltou clareza e correção na linguagem.
Também no indicador f, sobre o guia de utilização do material, 19 professores o classificaram
como regular. Embora essa não seja a opinião da maioria dos cursistas, é recomendável que a
equipe organizadora do referido material o reveja para as próximas turmas.
ATIVIDADES PRESENCIAIS
Os gráficos e tabelas analisados nessa seção revelam a opinião dos cursistas com relação
às atividades presenciais do Módulo 1 do curso de Língua Portuguesa.
Para a categoria mediação pedagógica (tutoria) foram elaborados os seguintes

indicadores: comunicação, objetividade e clareza das orientações, assim como a promoção da
crítica e autonomia do cursista. O gráfico 8 revela a visão dos cursistas com relação à referida
categoria.

Gráfico 8 - Avaliação da mediação didático pedagógica (tutoria)
Fonte: As Autoras
É possível verificar que, de forma geral, os cursistas consideraram a mediação
pedagógica entre ótima e boa nos três indicadores avaliados. Apenas 5 professores (8%)
consideraram inadequada a “objetividade e clareza das orientações”. Com relação à
comunicação e à promoção da autonomia, é possível observar que 3 (2%) cursistas se
posicionaram de forma negativa, ao considerar os referidos indicadores como inadequados.
Mesmo tendo sido avaliados de maneira bastante positiva, é necessário rever os indicadores que
não foram totalmente bem avaliados no sentido de garantir o máximo de qualidade possível à
categoria mediação Pedagógica, na medida em que ela é um dos pilares da educação em rede.
O gráfico 9 revela a opinião dos professores sobre a organização e o ambiente físico.
Gráfico 9 - Avaliação da organização e o ambiente físico
Fonte: As Autoras

A partir do gráfico, é possível verificar que apenas 8 (6%) dos cursistas não
consideraram as instalações físicas adequadas. Já a localização do polo foi aprovada por 89 dos
cursistas (50%) e e considerada parcialmente adequada por 63 (44%) dos professores. Nesse
sentido, é válido rever a seleção dos polos para as próximas turmas. Na opinião de 121 (85%)
cursistas, o calendário foi totalmente cumprido, o que revela a qualidade do planejamento do
curso.
O Gráfico 10 revela a opinião dos cursistas com relação ao cumprimento do calendário

por região.
Gráfico 10 - Avaliação do cumprimento do calendário por regional
Fonte: As Autoras
É possível verificar que, com exceção dos professores da Metropolitana 3, em que
aproximadamente 60% dos cursistas o consideraram apenas parcialmente cumprido, nas demais
regiões, conforme já relatado, não houve insatisfação com relação ao cumprimento do
calendário. É importante, portanto, levantar indicadores que possam melhor esclarecer os
possíveis obstáculos encontrados na Metropolitana 3 que contribuíram para o não cumprimento
do calendário de forma plena.
O Gráfico 11 mostra a visão dos cursistas de Língua Portuguesa com relação às

instalações físicas dos espaços onde foram ministradas as aulas.

Gráfico 11 - Avaliação das instalações por regional
Fonte: As Autoras
Como é possível verificar, a partir do gráfico, de forma geral, as instalações físicas dos
espaços selecionados para os encontros presenciais atenderam às expectativas dos cursistas.
O gráfico 12 revela a visão dos professores sobre a localização dos polos.
Gráfico 12 - Avaliação localização do polo por regional
Fonte: As Autoras

A localização dos polos foi considerada adequada pela maioria dos cursistas de Língua
Portuguesa.
ATIVIDADES EM REDE
Essa seção é destinada à avaliação das atividades desenvolvidas em rede. O gráfico 13

revela a opinião dos professores sobre o processo de avaliação da aprendizagem das atividades
propostas para o curso.
Gráfico 13 - Avaliação da aprendizagem realizada durante as atividades em rede
Fonte: As Autoras
De forma geral, os professores consideraram a avaliação da aprendizagem coerente com
os objetivos propostos. O retorno das atividades foi também considerado adequado pela maioria
dos respondentes. Entretanto, é recomendado que novos indicadores sejam elaborados, a partir
das avaliações qualitativas, com o objetivo de tornar a avaliação mais transparente possível.
O gráfico 14 mostra a opinião dos professores com relação à mediação pedagógica

desenvolvidas por meio do ambiente virtual de aprendizagem do curso.

Gráfico 14 - Avaliação da mediação didático pedagógica do Professor/Formador
Fonte: As Autoras
Com relação ao acompanhamento pedagógico, atividade habitualmente conhecida como

tutoria, os professores/cursistas responderam de forma muito positiva aos indicadores que
compunham a categoria. Para a maioria dos professores/cursistas, os mediadores (tutores)
possuem capacidade de análise e síntese e encorajaram os cursistas a participarem e
desenvolverem autonomia no processo ensino aprendizagem. Por todos os indicadores aqui
apresentados e em função de uma análise detalhada do gráfico, é possível afirmar que, no que
diz respeito à mediação pedagógica desenvolvida em rede, os professores cursistas declararam
estar satisfeitos com o trabalho desenvolvido pela equipe de profissionais que atuaram durante
o curso.
O Gráfico 15 revela a opinião dos professores de Língua Portuguesa com relação à
avaliaçãod a aprendizagem desenvolvida através do AVA.

Gráfico 15 - Avaliação do ao ambiente virtual de aprendizagem (AVA)
Fonte: As Autoras
A maioria dos professores, considerou o AVA entre BOM e ÓTIMO, como pode ser
verificado por meio do Gráfico 15. Apenas 3% dos professores considerou a agenda
inadequada. A análise dos gráficos revela que a navegação foi considerada adequada também
pela maioria dos professores que responderam ao questionário.
CONSIDERAÇÕES FINAIS E RECOMENDAÇÕES
A partir da apresentação e da interpretação dos resultados obtidos, é possível afirmar

que as abordagens conceituais e os instrumentos de avaliação escolhidos foram adequados ao
objeto de estudo, ou seja, avaliar o curso de formação continuada elaborado para o NovEja a
partir da visão dos professores que responderam ao instrumento viabilizado na rede, via “google
docs”.
O instrumento utilizado mostrou-se adequado, permitindo a associação dos resultados

obtidos com outras informações provenientes de documentos oficiais e técnicos, como a
legislação educacional vigente e pesquisas e avaliações na área de educação e de tecnologia de
informação e comunicação, o que proporcionou melhor compreensão dos resultados obtidos.

A primeira questão avaliativa do estudo definiu o perfil dos professores que buscam o
curso de formação. São professores da rede pública de ensino, prioritariamente do sexo
feminino. A maioria tem computador e acesso a computador no ambiente de trabalho, não
exerce nenhuma outra atividade além do magistério, ministra de 20 a 30 horas-aula por semana
e trabalha em duas ou mais escolas. No universo que participou da avaliação, existem
professores em todas as faixas de tempo de magistério consideradas como início, meio e fim de
carreira.
A segunda questão avaliativa deste estudo determinou o grau de satisfação do professor

cursista com os cursos de formação continuada oferecidos pela Fundação Cecierj. Segundo os
resultados obtidos, o curso foi bem avaliado em praticamente todas as categorias. A qualidade
do material didático oferecido aos professores assim como a mediação pedagógica e o
planejamento foram categorias muito bem avaliadas pelos cursistas.
É necessária atenção tanto à localiazação dos polos, quanto à infraestrutura dos

encontros presenciais, fragilidades apontadas por grande parte dos cursistas de Língua
Portuguesa.
O quadro 3 ilustra os principais pontos fortes e as fragilidades detectados por meio do

instrumento aplicado aos professores das disciplinas que participaram do curso de formação
continuada eleborado para o Curso do NovaEja.
Quadro3: Pontos Positivos e Fragilidades

Pontos Positivos Fragilidades
Mediação Pedagógica Localização dos polos
Organização Didático pedagógica Instalações fisicas
Material Didático
Cumprimento do Calendário
Fonte: As Autoras
A partir dos resultados alcançados neste estudo avaliativo, recomenda-se:
a. corrigir e melhorar o desempenho de indicadores que ainda não tenham

alcançado o grau de excelência esperado;
b. revisar e aperfeiçoar os instrumentos utilizados;
c. dar continuidade ao processo avaliativo também como forma de monitoramento
da qualidade do curso;
d. buscar, junto aos gestores, mecanismos de liberação do número de inscritos de
forma mais ágil para facilitar as ações pedagógicas e avaliativas;

e. desenvolver estudos avaliativos pilotos de cunho qualitativo para que se possa
esclarecer melhor a relação entre melhoria de índices e formação continuada, apresentada nesse
estudo.
Como todo processo avaliativo, os resultados alcançados são datados, entretanto, há
indicadores que podem e devem ser levados em consideração pelos planejadores e gestores de
políticas públicas no sentido de melhor organizar cursos e programas e, dessa forma, satisfazer
tanto as necessidades de cunho orçamentário quanto as dos usuários, no caso específico da
educação, mais diretamente, professores e estudantes.
REFERÊNCIAS
ARROYO, Miguel González. A formação, direito dos profissionais da educação escolar. In:
Política de capacitação dos profissionais da educação. Belo Horizonte: FAE/IRHJP, 1989.
BRASIL. Ministério da Educação. Decreto Federal nº. 5.622, de 20/12/2005. Regulamenta o

Art. 80 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 20 dez. 2005. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Decreto/D5622.htm.> Acesso
em: 30 abr. 2013.
CONARCFE. Comissão Nacional de Reformulação dos Cursos de Formação do Educador.

ENCONTRO NACIONAL DA ANFOPE, 7., 1994, Niterói. Documento final. Niterói, 1994.
NÓVOA, António. Formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, António (Ed.).
Os professores e a sua formação. Lisboa: D. Quixote, 1992.
SAUL, A.M. Avaliação emancipatória: desafios à teoria e à prática de avaliação e reformulação

de currículo. 3.ed. São Paulo: Cortez,1995
WORTHEN, B. R.; SANDERS, J. R.; FITZPATRICK, J. L. Avaliação de programas:

concepções e práticas. São Paulo: Edusp, 2004.

CAPÍTULO 6
EXPERIMENTO QUÍMICO COM MATERIAIS ALTERNATIVOS:
PERCEPÇÕES DE ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO SOBRE A QUÍMICA
Bruna Machado dos Santos Lima, Graduanda de Química, IFPI

Emília Alexandrina dos Santos Silva, Graduanda de Química, IFPI
Sarah Moura de Almeida, Graduanda de Química, IFPI
Marina Maria Pires Botelho,Graduanda de Química, IFPI
Fábio Batista da Costa, Professor, IFPI
RESUMO
Sabemos que para um conhecimento científico ser reconhecido, deve ser baseado em
observações e experimentações. Na área da Química, o conhecimento científico pode ser
avaliado, dentre algumas formas, através de experimentos que podem mostrar o quanto de
conhecimento científico os alunos têm sobre determinado assunto. Com esse intuito, dessa
forma, o presente artigo relata como foi analisado a percepção dos alunos de terceiro ano de
ensino médio, de uma escola pública de Teresina-PI, através de um experimento químico. Os
alunos foram bastante participativos e, através da coleta de repostas por meio de um
questionário, verificou-se que eles os alunos, mesmo já tendo estudado o conteúdo avaliado,
não o compreenderam bem. Diante disso, a ressalta-se a importância da experimentação como
contribuinte para dar significado a aquilo que é apresentado aos alunos.
PALAVRAS-CHAVE: conhecimento científico, experimentação, ensino de Química.
INTRODUÇÃO
A Química é uma ciência que faz parte do desenvolvimento científico-tecnológico da

sociedade. É através do conhecimento proporcionado por ela, que os seres humanos podem
encontrar explicações para desenvolver habilidades que permitem elaborar e tomar decisões sobre
os vários questionamentos a respeito dos mais diversos fenômenos da natureza que fazem parte
do cotidiano de todos nós, como, por exemplo, o cozimento dos alimentos, a contaminação da
água, do ar e do solo surgem durante a vida. No que concerne ao ensino de Química, um dos
maiores desafios é estabelecer relação entre o que é ensinado em sala com o cotidiano dos
alunos (BRASIL, 2000).
A abordagem mais tradicional da Química, utilizando apenas o quadro, pincel e livro

didático, em geral, faz com que o aluno seja apenas ouvinte e não possibilita a construção de
significados com as informações repassadas pelo professor. A questão é que, além de, muitas
vezes, essa forma de ensinar não estabelece relações com o conhecimento prévio dos alunos,
ficando assim o ensino de Química desconectado da realidade dos mesmos. De acordo com
Costa et al. (2005), a metodologia tradicional de ensino de Química, na Educação Básica, se

destaca pela ênfase que se dá ao emprego de regras, fórmulas e nomenclaturas, originando uma
crescida desmotivação e desinteresse entre os alunos. Soma-se a isso esta circunstância a falta
de correlação desta disciplina com o dia a dia desses alunos, transformando a Química, que é
se trata de uma ciência de natureza experimental, profundamente abstrata.
Muitas escolas públicas alegam que não possuem recursos necessários para utilização
de outras metodologias e estratégias de ensino, principalmente no que diz respeito à
experimentação, resultando como consequência aulas apenas teóricas e que não despertam
interesse nos alunos, tornando o processo de ensino-aprendizagem um desafio ainda maior.
Assim, os conceitos são apenas memorizados de forma descontextualizada, sem estabelecer
vínculo com o cotidiano dos alunos (DA SILVA, 2016).
Esse campo temático nos direciona-se para o seguinte problema de pesquisa: A

utilização de experimentos com materiais alternativos em sala de aula pode impactar na
melhoria do processo de ensino-aprendizagem dos alunos em Química?
Para Vygotsky (1996), as relações criadas entre o indivíduo e o ambiente não ocorrem
diretamente, sendo necessários processos de interação e mediação. A inclusão de experimentos
com materiais alternativos, estimula os alunos a participar nos esclarecimentos e
aprofundamento, dos conteúdos ensinados. Corroborando com isso, Da Silva Júnior &e Parreira
(2020) e Guimarães (2009) afirmam que práticas experimentais tornam os alunos mais
participativos, motivando-os e ajudando-os a construírem significados.
A experimentação no Ensino de Química é instrumento importante na construção de

conceitos, além de possibilitar a redução das dificuldades encontradas pelo aluno. A utilização
de materiais alternativos faz com o que o docente apresente os conteúdos de forma mais
contextualizada, ou seja, possibilita ao aluno a desenvolver seu conhecimento e perceber a
importância da relação do que é estudado na disciplina de química com o seu cotidiano.
Segundo Ferreira (2018), o uso de experimentos no ensino de química proporciona a criação de
situações que tornam a participação do aluno durante o processo de ensino aprendizagem para
mais ativa.
O uso de materiais alternativos é uma forma de tornar as aulas mais atrativas e

interativas, pois o aluno é incluindo o aluno na elaboração e execução dos experimentos e não
apenas um mero expectador. Como resultado, ao final da atividade experimental, fica
evidenciada a relação dos conceitos teóricos com a prática, através de algo que está no dia a dia

do aluno, levando-o a e assim ele entender e perceber a importância do estudo de ciências para
sua vida.
O objetivo deste trabalho, portanto, foi realizar um experimento químico com materiais
alternativos, com a finalidade de analisar o entendimento dos alunos do terceiro ano do Ensino
Médio, de uma escola pública, em Teresina-PI, acerca do conteúdo de óxido-redução dentro da
temática dos alunos de terceiro ano de ensino médio de uma escola da rede pública sobre o
conteúdo reações químicas.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
No atual ensino da Química, ainda estão presentes métodos e práticas pedagógicas

tradicionais, gerando aos alunos desmotivações no processo de aprendizagem., U uma
alternativa para romper com o modelo tradicional é a utilização da experimentação durante o
processo de ensino-aprendizagem. O ensino através de experimentos se torna-se fundamental
quando se busca uma aprendizagem significativa em detrimento de um ensino mecânico no
qual, em que o aluno não consegue fazer conexões com a sua realidade. Por essa razão, sendo
assim é fundamental que, durante a experimentação, os alunos criem suas hipóteses e suas
próprias conclusões na busca de relacionar a teoria estudada com a prática.
Além do entendimento prático e, observável, do que vem a ser uma transformação

química, existe um problema adicional – que é, que é o de lidar com a representação dela
mesma. Apesar de parecer muito óbvia para quem domina a área, para muitos estudantes, a
representação de uma reação química pode se apresentar como um obstáculo difícil de transpor.
Muitas vezes, cria-se a impressão de que há dois mundos separados: o da observação, da
transformação e o da representação da mesma, sendo que, para o aluno, não há interligação
entre eles.
A dissolução de um composto iônico, tal como o cloreto de sódio (NaCl) em água, é

essencialmente um processo de separação de íons preexistentes do soluto, uma vez que esses
íons, fortemente atraídos por suas cargas opostas, ao entrarem em contato com o solvente
molecular (H O), se tornam solvatados ou hidratados pelas moléculas da água. Do ponto de
2
vista microscópico, isso ocorre devido ao caráter polar da molécula da água, cuja carga parcial
negativa do átomo de oxigênio é atraída pelo cátion do soluto, e a carga parcial positiva de cada

átomo de hidrogênio é atraída pelo ânion do soluto. Como consequência dessas novas interações
entre soluto e solvente, ocorre a dissolução, e os íons se dissociam.
Alguns conteúdos de Química são vistos como mais abstratos e de difícil compreensão.,
P para superar esse desafio, os professores podem utilizar metodologias diferentes. Segundo
Brady (1986), para que uma reação química ocorra entre duas substâncias, os íons ou moléculas
constituindo os reagentes devem entrar em contato uns com os outros. Por essa razão, a
velocidade na qual uma reação ocorre depende quão facilmente as espécies reagentes são
capazes de intermisturarem-se. As reações de dissociação e ionização resultam em soluções que
possuem uma característica comum, liberam íons na água, mas a origem desses íons é que
diferencia um processo do outro. A título de esclarecimento: Dissociação iônica – Separação
dos íons de uma substância iônica, quando dissolvidos em água. Ionização – Separação dos
ânions e cátions de uma substância molecular e dissolvidos em água.
Devido a precariedade de muitas escolas públicas e a falta de disponibilização de

recursos, os professores possuem dificuldades em utilizar a experimentação como metodologia
de ensino, tornando os docentes restritos aos assuntos teóricos, sem a utilização da prática. No
entanto, apesar da ausência de laboratório devidamente equipado, as aulas experimentais podem
ser feitas na sala de aula com materiais alternativos de baixo custo e de fácil acesso, pois e estes
permitem aos discentes uma melhor compreensão da Química e um salto de qualidade, na
tentativa de melhorar no processo de ensino aprendizagem. O uso de experimentos em sala de
aula é tratado com proveito tanto pelos alunos quanto pelos professores, uma vez que a Ciência
tenta compreender o mundo e, a experimentação facilita a compreensão dos fenômenos e
transformações que acontecem no mundo (TAHA et al. 2016, p.139).
Neves (2015) afirma que “a experimentação é atitude do homem que busca organizar
seus pensamentos na construção de elementos que lhe forneçam respostas sobre as coisas que
o rodeiam e sobre si mesmo”. Por essa razão, a utilização de experimentos com materiais
alternativos, em escolas que não possuem recursos e com falta de um laboratório adequado, se
torna-se uma alternativa para que essa atividade seja realizada com proveito. Quando o
professor tornar as aulas atividades mais atrativas, o aluno poderá participar da elaboração do
experimento, e assim relacionar os conceitos teóricos com a prática, objetivo principal de toda
atividade experimental. Neves (2015) afirma que “a experimentação é atitude do homem que
busca organizar seus pensamentos na construção de elementos que lhe forneçam respostas sobre
as coisas que o rodeiam e sobre si mesmo”.

METODOLOGIA
A pesquisa foi realizada em uma escola pública, na região periférica da cidade de

Teresina (Piauí), com alunos do terceiro ano do ensino médio. Primeiramente, realizou-se um
experimento químico utilizando materiais alternativos que podem ser encontrados em
estabelecimentos comerciais. A, a Tabela 1 traz a lista desses materiais.
Tabela 1: materiais utilizados no experimento

Materiais e reagentes
1 Comprimido de Permanganato de potássio (KMnO ); 4
1 frasco de Água oxigenada 10 volumes (H O ); 2 2
Ácido acético (CH COOH);3
Água (H O) 2
3 copos
1 colher
Fonte: elaborado pelos autores
No Quadro 1, tem-se o procedimento utilizado na prática.
Quadro 1 – procedimento experimental

Procedimentos
1. Medir 40mL de água (H O); 2
• Medir 20mL de vinagre (CH COOH); 3
• Medir 20mL de água oxigenada (H O ); 2 2
• Macerar um comprimido de permanganato de potássio (KMnO ) até que ele fique em pó;
4
• Dissolver o pó de permanganato de potássio (KMnO ) em 40 mL de água;

4
• Adicionar à mistura anterior 20mL de vinagre;

• Acrescentar à mistura do passo 6 as 20mL de água oxigenada (H O ); 2 2
• Observar.
Fonte: elaborado pelos autores
Posterior à atividade experimental, aplicou-se aos participantes um questionário

contendo 4 questões subjetivas. A preparação da atividade foi realizada através de mediante a
pesquisas bibliográficas, utilizando-se por meio de livros e artigos sobre o tema abordado.
Os alunos mantiveram-se atentos durante todo o experimento e, mostrando-se bem

participativos. Abaixo, no Quadro 2, estão as perguntas feitas depois do experimento e algumas
respostas dos alunos.

Quadro 2 – perguntas e respostas dos alunos
PERGUNTA RESPOSTAS DE ALUNOS
1. O ensino da Química Aluno A: “Sim, quando vai fazer “Sim, processo de
abordado em sala de aula comida ao botar o litro com gelo purificação da água, por
tem aplicabilidade em sua na mesa etc. (sic)” meio de substâncias”
vida cotidiana?
2. O que é necessário para “Misturá-las, elas têm (sic) que “Que elas tenham
que uma reação ocorra entre apresentar composições composições químicas
duas substâncias? diferentes” diferentes e que misture
seu produto e reagente.”
3. De acordo com a “Dissociar é diferenciar e ionizar, “Dissociação – quando
experiência realizada e seus é a mistura de íons diferentes as substâncias estão
conhecimentos sobre (sic)” separadas (sic).
Química, diferencie os Ionização – quando elas
processos de dissociação e estão misturadas”
ionização.?
4. Descreva o processo de “Oxidação – quando “Redução a diminuição
oxidação e redução e cite transformamos uma substância, da matéria (sic).
exemplos que possam estar através da mistura (sic) em um Oxidação e quando a
envolvidos em seu dia a dia. óxido. Redução – quando uma mudança de
diminuímos por meio de algum temperatura.”
processo o Nox das substâncias”
Fonte: Elaborado pelos autores (2019)
Pelas respostas da Questão 1, os alunos conseguiram perceber minimamente onde a
Química pode estar presente no dia a dia deles. A experimentação é fator importante para que
essa relação exista. Analisando as repostas das questões de 2 a 4, percebe-se que os alunos
possuem um conhecimento bem superficial, sem conseguir formular uma resposta concreta.
A ausência de atividades experimentais impacta diretamente na compreensão desses

alunos. Diante das respostas, optou-se por realizar um debate sobre aspectos teóricos dos
fenômenos envolvidos no experimento (oxidação, redução, dissociação e ionização), pois, de.
De acordo com Giordan (1999), a aula teórica pode ser vista como um guia que permite uma
melhor interpretação dos fenômenos expostos nos experimentos, favorecendo assim uma
aprendizagem mais significativa.
Ao final da abordagem, os alunos interagiram manifestando as impressões que

obtiveram com o experimento e relatando como a explicação do conteúdo ficou mais clara e
adquiriu sentido que agora fazia sentido.
O papel da experimentação no Ensino de Química é dar subsídios para que os alunos

sejam ativos no processo de ensino e aprendizagem, para que desenvolvam habilidades de

raciocínio e para que não haja a simples memorização dos conteúdos (DA SILVA JÚNIOR;
PARREIRA, 2016).
Com esse trabalho, pôde-se concluir que os alunos possuem dificuldades em relacionar
a experiência apresentada com o assunto abordado, bem como dúvidas com as reações
envolvidas na experiência, apesar de já terem tido contato esse conteúdo anteriormente e que
mesmo já tendo visto o conteúdo eles ainda possuíam dúvidas. Pôde- se ainda inferir que a
experimentação pode ser, além de um agregador metodológico, mas também um indicativo de
dificuldades dos alunos, uma vez que o papel da experimentação no Ensino de Química é dar
subsídios para que os alunos sejam ativos no processo de ensino e aprendizagem, para que
desenvolvam habilidades de raciocínio e para que não haja a simples memorização dos
conteúdos (DA SILVA JÚNIOR; PARREIRA, 2016).
REFERÊNCIAS
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química de alunos da 1° série do ensino médio. 2015. Trabalho de conclusão de curso.
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VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 5 ed. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1996.

CAPÍTULO 7
IDEIA INTUITIVA DE LIMITE USANDO O CÍRCULO E A CIRCUNFERÊNCIA
Daniela Mendes Vieira da Silva, Docente, SEEDUCRJ
Fabiana Chagas de Andrade, Docente, IFRJ
Isabela Alcantara do Nascimento, Mediadora, CEDERJ
RESUMO
Este trabalho apresenta um relato de experiência, resultado de uma atividade proposta na
disciplina de Análise do Programa do Pós-Graduação em Ensino de Matemática da
Universidade Federal do Rio de Janeiro. Tal atividade consistiu em elaborar e aplicar uma aula
que trate de algum conteúdo matemático cujas ideias advenham da Análise, de maneira
problematizada. Em nossa ação, optamos por abordar a noção intuitiva de limite através da área
do círculo em uma turma do segundo ano do Ensino Médio de um colégio estadual situado no
subúrbio do Rio de Janeiro. Além de discutir a experiência, também analisamos as respostas
dadas por escrito por alunos a uma questão final. A abordagem de maneira problematizada
permitiu discutir ideias e ouvir os educandos, construindo uma prática não convencional com
uso de vídeos e material concreto, mas evidenciou como tais conceitos são de difícil
entendimento, não cabendo no espaço de uma aula apenas.
PALAVRAS-CHAVE: matemática problematizada, limite, área do círculo.
INTRODUÇÃO
Este trabalho apresenta o resultado de uma atividadeproposta na disciplina de Análise

do Programa do Pós-Graduação em Ensino de Matemática da Universidade Federal do Rio de
Janeiro. Tal atividade consistiu em elaborar e aplicar uma aula que sobre algum conteúdo
matemático cujas ideias advenham da Análise, de maneira problematizada. Em nossa ação,
optamos por abordar a noção intuitiva de limite através da área do círculo em uma turma do
segundo ano do Ensino Médio de um colégio estadual situado no subúrbio do Rio de Janeiro.
Para descrever nossa trajetória, faremos uma reflexão inicial sobre os saberes docentes,
a fim de suscitar a importância de compreender a complexidade do trabalho do professor e focar
no Conhecimento de Conteúdo e Horizonte como peça importante nessa profissão. Em seguida,
apresentamos a escolha do tema, a metodologia do trabalho e os processos de coleta e análise,
além do plano de aula construído previamente. Por fim, apresentamos um relato de experiência
de como a aula ocorreu na prática e discutimos os registros escritos dos alunos coletados para
tecer as considerações finais.

ALGUMAS APROXIMAÇÕES COM A TEORIA
O que o professor precisa saber para ensinar Matemática de maneira problematizada?

Aqui, entendemos o termo “problematizada” no sentido um ensino de matemática que seja
discutido e questionado pelos professores entre si e com seus alunos, ao invés de simplesmente
ministrar em aulas tradicionais com definição, exemplos e exercícios, com a justificativa de que
é sempre ensinado assim. Porém, problematizar não implica em apenas questionar o formato
da aula, mas sim sua mediação, conteúdos, currículo escolar, etc. considerando o conhecimento
prévio dos educandos.
Mas para discutirmos a matemática escolar, cremos que não basta simplesmente que os
professores saibam essa matemática. Será que para ensinar a área do círculo, basta sabermos
que ele vale 𝜋𝜋𝑟𝑟 2 ? Acreditamos que não, que é necessário saber mais do que os conteúdos da
escola: é preciso conhecer a matemática escolar de um ponto de vista superior (KLEIN, 2010),
além lançar mão de outros saberes que possibilitem que o professor tenha boas práticas que
favoreçam a aprendizagem.
Nesse sentido, é sabido que vem crescendo o número de trabalhos sobre os saberes
docentes no campo da Educação Matemática. Baseados, em sua maioria, no trabalho pioneiro
de Shulman (1986), eles tentam refinar, compreender e testar empiricamente os saberes
inicialmente discutidos por ele. Shulman (1986) introduziu a noção do Conhecimento
Pedagógico do Conteúdo como, uma amálgama entre o Conhecimento do Conteúdo e o
Conhecimento Pedagógico.
Dentre esses trabalhos, podemos destacar os estudos de Deborah Ball e seus

colaboradores, que propuseram um refinamento para a categorização inicial de Shulman (1986)
no campo da Matemática, baseado na prática. Ball, Thames & Phelps (2008) discerniram
empiricamente seis subdomínios dentro dessas categorias: Conhecimento Comum do Conteúdo
(CCK), Conhecimento Especializado do Conteúdo (SCK), Conhecimento de Horizonte (HCK),
Conhecimento do Conteúdo e dos Alunos (KCS), Conhecimento do Conteúdo e do Ensino
(KCT) e Conhecimento do Conteúdo e do Currículo (KCC). Nesta perspectiva, os três primeiros
estariam contidos no Conhecimento (Disciplinar) do Conteúdo e os três últimos no Saber
Pedagógico do Conteúdo (Figura 1).

Figura 1: Conhecimento Matemático para o Ensino e seus subdomínios.
Fonte: Ball, Thames e Phelps (2008, p. 403)
O Conhecimento Comum de Conteúdo (CCK) é o que tanto os professores de

matemática quanto os não professores devem conhecer ao acertar uma questão, enquanto o
Conhecimento Especializado (SCK) é único para o ensino (p. 399, 400). Ele foi a principal
contribuição de Ball et al (2008), e perpassa tarefas específicas do professor que ensina
matemática, envolvendo uma descompactação do que é necessário para o ensino, como escolher
um exemplo que melhor representa determinado conceito, escolher o melhor registro semiótico
para ensinar um objeto, questionar os alunos com a finalidade de chegar a uma conclusão sobre
um problema, etc.
O Conhecimento de Horizonte, partindo da definição de Ball & Bass (2009), é um tipo

de visão periférica da matemática com vistas ao ensino, uma visão panorâmica para além do
que a prática requere.
O Conhecimento do Conteúdo e dos Alunos (KCS) é a interseção entre o conhecimento

da matemática e também os conhecimentos acerca do aluno, permitindo ao professor antecipar
ideias prováveis, corrigindo, intervindo e dando-lhes autonomia. O Conhecimento do Conteúdo
e do Ensino (KCT) aborda a relação entre a matemática e ensino, diferenciando
tarefas/problemas introdutórios de tarefas/problemas avançados, mensurando qual atividade é
mais fácil ou mais difícil em termos gerais, etc. Por fim, o Conhecimento do Conteúdo e do
Currículo (CCK) versa sobre diversidade de materiais didáticos disponíveis e de programas
existentes e implica em conhecer um conjunto de características que facilita ou dificulta a
aprendizagem na prática.
Apesar de parecer estruturalista, a grande contribuição de Ball e seus colaboradores foi

compreender como a profissão professor (de matemática) é uma tarefa complexa, e desde então

tem-se (re) pensado sobre a formação inicial e continuada dos professores da perspectiva dessa
pluralidade de saberes.
Voltando um pouco no tempo e na ideia da matemática necessária ao trabalho do

professor, mesmo tendo uma preocupação com a disciplina como ciência, Klein (2010) defendia
que docentes deveriam olhar para a Matemática Escolar “de cima”. Mesmo sendo de uma época
muito anterior a Shulman, Klein indica ter impressões semelhantes sobre o saber necessário
para o ensino, como enfatizam Rangel, Giraldo e Maculan (2014):
[...] Klein entende que o professor deve não somente ter conhecimentos específicos
sobre os conceitos e as teorias que ensina, mas também saber relacioná-los e articulá-
los, compreender sua natureza científica e sua evolução histórica, de forma a
desenvolver uma visão ampla o suficiente para situá-los no panorama da Matemática
como ciência. (RANGEL; GIRALDO; MACULAN, 2014, p. 2, grifo nosso).
Neste trecho, destacamos a palavra “panorama” pois a mesma aparece na definição de
Ball & Bass (2009) para o HCK. Especificamente em nosso contexto de uma disciplina de
Análise Real, tivemos contato com conceitos mais refinados dos conjuntos numéricos, limites,
sequências, séries, etc., que nos possibilitaram uma visão “de cima” de alguns conteúdos da
escola, e como os mesmos se articulavam com os da disciplina, dando uma ideia mais
panorâmica da matemática. Vale ressaltar que as aulas eram conduzidas pelo prof. Victor
Giraldo com vistas ao ensino e de uma forma problematizada, ou seja, a todo momento
discutíamos conexões dos conteúdos vistos com a matemática escolar.
Assim, ao ministrar uma aula sobre círculo usando a ideia intuitiva de limite de forma
problematizada, mobilizamos diversos dos saberes mencionados acima, mas o HCK em
especial, pois exigia conectar e situar o conteúdo, validar argumentos dos alunos, dentre outros.
Para situar melhor o leitor, a definição mais refinada do HCK sugere que ele é:
[...] uma orientação para e familiaridade com a(s) disciplina(s) que contribui(em) para
o ensino escolar, provendo os professores com um senso de como o conteúdo ensinado
está situado e conectado com o território mais amplo da disciplina. O HCK inclui
conhecimento explícito dos caminhos e ferramentas para o conhecimento da
disciplina, os tipos de conhecimento e suas garantias, e de onde as ideias se originam
e como suas verdades ou validades são estabelecidas. HCK também inclui consciência
das orientações e valores disciplinares fundamentais, e das estruturas principais da
disciplina. HCK habilita os professores a ouvir os alunos, a julgar a importância de
ideias ou questões particulares, e a tratar a disciplina integralmente, todos os recursos
que equilibram as tarefas fundamentais de conectar os estudantes a um vasto e
desenvolvido campo. (JAKOBSEN et al., 2013, s.p., tradução nossa)
Assim, a partir dessa definição e evidenciando esse conhecimento em específico, vamos
descrever o planejamento da aula sobre a noção de limite usando a ideia da área do círculo,
além de discutir sua aplicação e seus resultados.

JUSTIFICATIVA
Nas discussões da disciplina de Análise cursada por nós, o professor Victor ressalta
continuamente a necessidade da problematização do ensino de matemática, uma vez que o
ensino desconexo com esta prática pode, e tem levado, a um ensino de uma matemática
meramente procedimental.
Mas, o que é problematizar? Na visão do professor Victor, problematizar é uma postura

a ser adotada pelo professor que ensina matemática, uma vez que dentro deste paradigma é
importante repensar e levar para os estudantes uma reflexão acerca das estruturas do objeto
matemático que está sendo ensinado, é discutir que quando estruturas mudam também as
propriedades e conceitos a serem estudados mudam. Ou seja, não basta ensinar que não é
possível fazer a subtração de um número menor por um maior no conjunto dos números naturais
como algo posto, mas sim discutir os “porquês” e os “comos” de isto acontecer, já antecipando
ideias do contato com os números inteiros (GIRALDO, 2017 1)
Assim, o objetivo da aula foi alcançar a noção intuitiva de limite para compreender a
fórmula da área do círculo em uma turma do segundo ano do Ensino Médio em uma escola
estadual do subúrbio do Rio de Janeiro, utilizando uma abordagem problematizada e contra
intuitiva que valoriza os conhecimentos prévios dos educandos através de recursos de vídeo,
material concreto e discussões.
Para atender ao objetivo principal, foi necessário atingir alguns objetivos específicos e
intermediários como: apresentar a noção de infinito, que é algo contra intuitivo, apresentar o
método de exaustão, construir a fórmula da área da circunferência com o método e subsidiar a
ideia intuitiva de limite.
METODOLOGIA
Para o planejamento do trabalho ora apresentado nos reunimos com o auxílio da grande
rede de computadores e elaboramos, entre idas e vindas de numerosos e-mails, um plano de
aula para aplicação. Ao iniciar a escolha por um tema/ atividades para a aula, quisemos ir além
dos livros didáticos tradicionais e propostas de sites e blogs. Assim, começamos a buscar nos
1
Vamos referenciar os registros escritos e gravados da aula do professor Victor Giraldo dessa maneira. Vale
ressaltar que as aulas foram gravadas e encontram-se no canal do grupo de Pesquisa LaPraME no youtube.

livros de Cálculo a uma variável alguma questão que pudesse ser discutida com alunos do 2º
ano no Ensino Médio. O tema surgiu após a leitura de uma apostila de Cabral (2010) da UFRJ,
onde uma questão sobre a fórmula da área do círculo nos intrigou. Apesar de não ser um
conteúdo do Ensino Médio, ele está na Educação Básica e optamos por apresentá-lo utilizando
conhecimentos matemáticos mais refinados de modo compreender o porquê de sua fórmula e
problematizar algumas ideias por trás da sua construção, como método da exaustão e a ideia de
limite de maneira intuitiva.
Esta pesquisa é de natureza qualitativa, que é a mais adequada para abordar fenômenos
das ciências humanas, pois:
[...] ela proporciona a possibilidade de vislumbrar o objeto/sujeito de pesquisa de

vários modos, e o que permite que isso aconteça são as diversas técnicas de coleta
empregadas. Os métodos utilizados na pesquisa qualitativa contribuem para uma
coleta de dados ampla e permitem apreender o caráter complexo e multidimensional
dos fenômenos em sua manifestação natural. (ANDRÉ, 1983, p. 66).
Assim, durante a aplicação do plano de aula, a professora regente da turma utilizou
diversos métodos de coleta como: produções orais dos estudantes através de diário de campo e
também dos registros escritos dos mesmos, além de registros fotográficos de suas intervenções
no quadro.
Optamos por apresentar o planejamento inicial da atividade que descrevemos abaixo, e

depois o um relato de experiência de como a aula ocorreu na prática, além de analisar o porquê
das modificações e, por fim, faremos uma análise da produção escrita dos alunos separadas por
categorias.
Para a coleta de dados foi realizado previamente um planejamento didático,

acompanhado do tempo para duração de cada etapa, apenas para efeito de organização (Quadro
1).

Quadro 1: O plano de aula inicial
Ideia intuitiva de Limite com a Área do Círculo
Série: 2º ano do Ensino Médio Turno: Integral Data: 06 de Novembro de 2017
Duração: 2 tempos de 50 minutos.
Conteúdos: Noção intuitiva de infinito, método da exaustão, ideia intuitiva de limite e área do círculo.
Objetivos: Compreender a ideia intuitiva de limite e infinito. Conhecer o Método da Exaustão. Compreender
a fórmula da área do círculo através do método da exaustão.
Recursos: Televisão, vídeos, quadro branco, e pincel de quadro.
Descrição: Iniciar a aula com uma brainstorm onde conhecimentos prévios dos alunos poderão emergir na
discussão. Perguntas disparadoras: O que é área? Como como calcular a área da circunferência? E por que
calcular assim? Tempo previsto: 5 a 8 min
Apresentação do Paradoxo de Zenão em vídeo (OPEN UNIVERSITY, 2017). Roda de discussão com os alunos
sobre o vídeo com as seguintes perguntas disparadoras para o debate da ideia de limite usando o círculo: É
possível haver a subdivisão de algo em infinitas partes? Uma pizza por exemplo? Seria possível termos
uma pizza infinita? Tempo previsto: 10 min
Método da exaustão para a área do círculo: (Ideia Intuitiva): apresentação para posterior discussão dos
vídeos: Quanto vale a área do círculo (USP, 2017) e Área do círculo (Demonstração) (MATHEMATICS ONLINE,
2017).
Construção informal do conceito de área do círculo com a exploração de construção do GeoGebra

(MACHADO, 2017). Roda de discussão com os alunos sobre o vídeo. Tempo previsto: 15 minutos.
O RELATO DE EXPERIÊNCIA
Uma vez que uma das integrantes do grupo responsável pelo presente relato é professora
regente da disciplina de Matemática em um colégio estadual da Cidade do Rio de Janeiro
localizado em Pedra de Guaratiba, onde leciona para duas turmas do segundo ano médio técnico
integrado em Telecomunicações, a mesma se prontificou a aplicá-lo e também a anotar em um
diário de campo as considerações referentes à aplicação, assim como recolher as produções
textuais dos alunos participantes face às atividades propostas.
Na prática, alguns ajustes foram necessários durante a aula. Apresentamos aqui o relato
da aplicação da atividade, assim como as modificações feitas e suas justificativas.
A partir deste momento, a professora Daniela narra em primeira pessoa do singular,

destacando entre aspas e em itálico as falas dos alunos registradas em seu diário de campo, os
acontecimentos da aplicação, que ocorreu no dia 6 de novembro de 2017, no laboratório de
Matemática e Física da referida escola e da qual participaram 27 alunos, de uma das turmas da
professora. Esta turma foi escolhida por ser mais participativa e facilitar a discussão. A

dinâmica da aplicação se dividiu entre debate para todas as atividades propostas, exceto a
atividade final a qual contou com respostas individuais por escrito.
Iniciei a aplicação do plano de aula propondo a primeira atividade prevista, para isto
perguntei aos alunos: O que é área? Em resposta à esta pergunta recebi as seguintes
manifestações dos presentes:
 “Espaço em que algo está inserido. ”

 “Área infinita, área esférica, um infinito esférico, pois parece não ter início
nem fim. ”
 “Um cone infinito? ”
Enquanto os alunos respondiam, eu incentivava que mais estudantes expusessem suas
observações. É importante salientar que busquei não emitir juízo de valor sobre as respostas
apresentadas, não obstante os estudantes que as emitiram estivessem sempre me questionando
se estavam certos ou errados após as suas falas. Observei aqui que a busca pelo “gabarito” da
atividade proposta estava no centro das preocupações dos alunos, o que indica que para os
presentes somente seriam propostas perguntas que tivessem uma solução única e conhecida
pela professora.
Quando as manifestações dos alunos quanto à primeira questão cessaram, propus a

segunda provocação prevista: Como calculamos a área da circunferência? E por que
calcular assim? Imediatamente após esta pergunta a turma começou a falar simultaneamente
de círculos e circunferências confundindo os dois objetos. Neste momento senti a necessidade
de ir ao quadro para explicar a diferença entre círculo e circunferência indicando que o primeiro
está associado à ideia de área e o segundo à ideia de perímetro. Entretanto, durante a minha
intervenção os estudantes se lembraram da constante 𝜋𝜋 e perguntaram qual era a sua relação
com a circunferência, ou seja, associaram a constante à ideia de circunferência, mas não
souberam precisar qual era tal relação.
Para responder aos alunos fui além da relação entre perímetro e circunferência e área e
círculo apresentada no alto do quadro e mostrei a constante 𝜋𝜋 como um valor imutável
associado à divisão do perímetro da circunferência pelo seu diâmetro, e que tal fato valia para
quaisquer tamanhos de circunferência.
Após minha intervenção a turma iniciou um burburinho em que brotaram aos borbotões
as seguintes colocações em relação ao cálculo da área da circunferência:
 “Usando raio, 360°, PI, diâmetro, 2 πr, π radianos...”

 “Não se calcula se não tem nada calcular o que...”

Uma aluna argumentou que “bastava tirar a circunferência, esticar um barbante e
medir...” Perguntei a ela como seria possível calcular a área dessa forma ao que ela respondeu:
“Sei lá, multiplica por 2”, esta resposta aleatória indica a desistência do caminho tomado por
ela na discussão desta temática e também uma ideia que uma operação matemática de
multiplicação está associada a ideia de área. Após esta breve interlocução os estudantes
continuaram a emitir suas opiniões sobre o assunto:
 “Não faz nada pois é espaço vazio...”

 “Mas a borda alguma área tem...”
 “Calcula com π pois π é infinito...”
 “Se você tem um balde com nada é nada...”
 “Para calcular a área do círculo usamos raio radianos, diâmetro, grau, a
fórmula πr²...”
Após intenso debate a turma estava muito confusa e vários alunos colocavam
enfaticamente seus pontos de vista que se contrapunham e que eram defendidos veementemente
por quem os enunciava. Mais uma vez me abstive de fazer qualquer juízo de valor sobre as
colocações dos alunos, me limitando a estimular a fala e o debate; não obstante fosse
constantemente chamada a fazê-lo pelos alunos que queriam que eu validasse seus pontos de
vista, uma vez que a ideia de que existia uma resposta correta e única e que eu era a detentora
desta resposta permanecia forte nas concepções dos participantes.
Com a curiosidade dos alunos aguçada pelas dúvidas que só se avolumavam conforme
a aula avançava, compreendi que seria interessante modificar o planejamento original, trazendo
para o segundo momento da aula, em lugar do paradoxo de Zenão, o vídeo: Quanto vale a área
do círculo, que estava inicialmente previsto como terceira atividade do dia.
Os alunos se surpreenderam com o vídeo, que apresenta o cálculo da área do círculo

como o desenrolar de infinitas circunferências que vão diminuindo até o raio zero e que
perfazem a figura de um triângulo retângulo de base 2𝜋𝜋𝜋𝜋e altura 𝜋𝜋𝜋𝜋, o que nos leva à conhecida
fórmula para a área do círculo 𝐴𝐴 = 𝜋𝜋𝑟𝑟 2 .
Durante e após a exibição do vídeo os alunos ficaram se perguntando como poderiam

existir infinitas circunferências se o vídeo indicava finitas circunferências e afinal de contas o
que era infinito?
Alguns deles não compreenderam o cálculo da área do círculo com a apresentação e

discussão do vídeo supracitado. Na aula original havia a previsão, com o objetivo de apresentar
outra abordagem para o tema, do uso de um vídeo onde se apresenta um círculo “infinitamente”

fatiado cujos pedaços são arranjados de forma a criar um retângulo de base 𝜋𝜋𝜋𝜋 e altura 𝑟𝑟 , o que
também leva à conhecida fórmula para a área do círculo 𝐴𝐴 = 𝜋𝜋𝑟𝑟 2 . Entretanto, como esta aula
foi aplicada em um laboratório de matemática e dentro dele tínhamos à mão um modelo
concreto da ideia apresentada no vídeo em questão, optei por substituir o vídeo pelo uso do
material concreto. Durante o uso do material argumentei que o retângulo só seria perfeito se
cortássemos infinitas fatias do círculo.
Para lidar com a questão do infinito expliquei à turma que se o vídeo se propusesse a
apresentar infinitas circunferências ou que se tentássemos cortar as infinitas fatias de que o
círculo precisaria ser composto, certamente nunca terminaríamos nem de assistir ao vídeo, nem
de cortar fatias. Para ilustrar a minha fala sobre infinito, inseri na aula o vídeo: O Hotel de
Hilbert, (UNICAMP, 2017), pois já o tinha na minha galeria de vídeos, uma vez que este me
foi apresentado nas aulas de Análise.
O vídeo em questão apresenta o paradoxo dos infinitos, através de uma metáfora criada
pelo matemático alemão David Hilbert 2: O paradoxo do Hotel de Hilbert:
[...] é um experimento mental matemático sobre conjuntos infinitos apresentado pelo

matemático alemão David Hilbert (1862-1943). É chamado de paradoxo pois o
resultado é contra intuitivo. Considere um hotel hipotético com infinitos quartos,
todos ocupados - isto é, todos os quartos contêm um hóspede. Suponha que um novo
hóspede chega e gostaria de se acomodar no hotel. Se o hotel tivesse apenas um
número finito de quartos, então é claro que o requerimento não poderia ser cumprido,
mas como o hotel possui um número infinito de quartos então se movermos o hóspede
do quarto 1 para o quarto 2, o hóspede do quarto 2 para o quarto 3 e assim por diante
(simultaneamente), movendo o hóspede do quarto N para o quarto N+1, podemos
acomodar o novo hóspede no quarto 1, que agora está vago. Por um argumento
análogo é possível alocar um número infinito (contável) de novos clientes: apenas
mova o hóspede do quarto 1 para o quarto 2, o hóspede do quarto 2 para o quarto 4, e
em geral do quarto N para o quarto 2N, assim todos os quartos de número ímpar
estarão livres para os novos hóspedes[...] (WIKIPEDIA, 2017, p.1)
Logo no início da exibição do vídeo, quando mesmo com o hotel lotado é possível
acomodar mais um hóspede sem desalojar ninguém, os alunos entraram “em pânico” e falaram
que:
 “O último hospede foi para o quarto da faxineira! ”

 “Este último hóspede foi jogado na rua, pois não era possível acomodar mais
ninguém! ”
 “Se estava 3 lotado, para entrar alguém, teria que sair alguém! ”
2
David Hilbert nasceu em 23 de janeiro de 1862, e morreu em 14 de fevereiro de 1943.Foi um matemático alemão
cujo trabalho em geometria teve a maior influência no campo desde Euclides. Depois de fazer um estudo
sistemático dos axiomas da geometria Euclidiana, Hilbert propôs um conjunto de 21 axiomas e analisou o
significado deles (SOMATEMATICA, 2017, Sem Página).
3
*sic.

Notei que alguns alunos se exaltaram bastante na defesa destas considerações. Esta
postura se intensificou ao longo da exibição do vídeo, que apresenta na sequência um ônibus
com infinitos hóspedes sendo acomodados. E culminou em uma inconformação geral na ação
seguinte à da acomodação do ônibus com infinitos hóspedes, que foi a acomodação de infinitos
ônibus com infinitos hóspedes. Os alunos ficaram tão alterados que parei o vídeo neste ponto
para permitir que eles extravasassem a sua indignação. Reproduzo as suas falas adiante:
 “Mas como é lotado se é infinito? ”

 “A vida não é assim!!!”
Aqui fica evidente que os alunos acreditam que a contextualização na matemática,
“rainha das Ciências” deve ocorrer exatamente como na vida real, não permitindo ampliar
certos pensamentos e acreditar em algo contra intuitivo. Apesar de muitos verem em filmes
americanos super-heróis que voam, o que também não representa a realidade, pelo fato de ser
recreação e fora de um contexto educativo, é aceitável.
Um aluno me perguntou diretamente: por que não botar as pessoas para o final? Ao que
respondi que não seria possível, pois o hotel estava cheio! Seguida a esta minha resposta outras
falas dos alunos se seguiram, desta vez se alternando entre a negação e a aceitação das ideias
apresentadas, indicando como o conceito de infinito é difícil de ser aprendido rapidamente, e
requer amadurecimento. As reproduzo na sequência:
 “Isso é de doente! ”
 “Tô quase pegando...”
 “O prédio vai cair! ”
Uma aluna me perguntou “quantos andares tem o prédio? ”, ao que eu respondi:
Infinitos! Após esta resposta, a turma entrou em discussão negando e ponderando as
possibilidades de infinitos quartos, hospedes e ônibus; os alunos entraram em “parafuso” ao
mesmo tempo!
Após a exibição e discussão deste vídeo, apresentei aos alunos o Paradoxo de Zenão,
com Aquiles e a Tartaruga (OPEN UNIVERSITY, 2017), para discussão dos infinitésimos,
uma vez que no item anterior discutimos infinitas circunferências e infinitas fatias. Aqui o
objetivo foi o de indicar que a espessura das circunferências ou das fatias pode ser tão fina
quanto se queira, ou seja, o conceito de limite foi abordado intuitivamente.
A reação dos estudantes a este vídeo foi de aquiescência à ideia de que algo pode ir
diminuindo e diminuindo e nunca ser zero. O que pode explicar esta aquiescência é que, como
no segundo ano eles já tiveram contato com o comportamento assintótico de funções

exponenciais de base fracionária que tendem a zero, esta ideia não é estranha a eles. Além disso,
tiveram também o estudo de progressão geometria de razão entre 0 e 1 e o cálculo de sua soma,
o que vai ao encontro do fato que Aquiles completa o percurso.
Como, durante a aula, a discussão dos infinitos se mostrou urgente, não tivemos tempo
de fazer a construção informal do conceito de área do círculo com a exploração da construção
do GeoGebra prevista no plano original. Eu apenas disse aos alunos que: a construção existia e
que seria disponibilizada a eles pelo e-mail da turma.
Para finalizar a aula, propus, como atividade individual, as perguntas finais previamente
elaboradas que ora reproduzo: 1)Na fórmula da área do círculo estamos incluindo a
circunferência ou não? 2) No caso negativo, a área é a mesma após a retirada de um círculo.
Agora vamos tirando todas as circunferências do círculo, uma de cada vez. Ao final, teremos
retirado tudo e a área é zero? 3) No caso afirmativo, qual a área da circunferência sem o círculo?
Pense e escreva um pouco sobre isso.
Enquanto elaboravam respostas a estes questionamentos os alunos pediram para ver o

vídeo dos círculos contínuos novamente. Também mais uma vez a confusão entre
circunferência e círculo se estabeleceu e tive que lembrá-los que a circunferência é “vazia por
dentro”, o que não ocorre para o círculo. Os estudantes perguntaram como seria possível
responder às três perguntas propostas, uma vez que as duas últimas pareciam se excluir; e como
resposta a estes questionamentos encorajei-os a relerem as questões e a procurarem respondê-
las de acordo com o seu entendimento.
PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DOS REGISTROS DOS ALUNOS
Para a análise do material coletado fizemos a redução dos dados através do agrupamento
das produções escritas dos estudantes por semelhança, disparidade ou complementaridade para
cada uma das três perguntas propostas. Utilizamos o diário de campo junto aos registros escritos
no quadro pela professora que aplicou a atividade, a fim de triangular as informações fornecidas
pelos alunos, no intuito de dar mais clareza à nossa análise.
Foram analisados os registros de 27 alunos. Abaixo, apresentamos as principais

respostas e quando necessário para discussão, agrupamos em categorias de acordo com
similaridades e disparidades, visto que não foram identificadas complementaridades.

Em relação à questão 1) Na fórmula da área do círculo estamos incluindo a
circunferência ou não?
23 alunos responderam que sim e 4 alunos responderam que não, o que pode indicar que
alguns ainda permaneceram confusos quanto ao fato de o círculo ser a região delimitada por
circunferência, ou seja, não se atentaram sobre a impossibilidade de existir um círculo sem
circunferência. Apesar da professora ter feito a distinção entre os dois elementos geométricos,
como descrito no diário de campo, propositalmente não foi feita esta observação na aula de que
não seria possível um círculo sem circunferência com a finalidade de não influenciar nas
respostas individuais.
No terceiro ano, quando em Geometria Analítica estudarem a equação da

circunferência, o círculo será visto como a região cuja distância é menor ou igual a um ponto
fixo, o que inclui a circunferência. Assim, alguns alunos consideraram o círculo apenas como
a região interior, um conjunto aberto na topologia, e na verdade seria o fecho 4 desse conjunto,
ou seja, o interior somado à sua fronteira. Para o professor dar o feedback a esse aluno, precisa
recorrer a conceitos mais refinados da Topologia, e de uma maneira didática e problematizada
apresentá-lo, fazendo uso do HCK. Logo tal fato corrobora com nossa ideia de quem professor
de matemática saber calcular a área do círculo, não o prepara para responder este tipo de
questão.
A partir da primeira questão, dividimos os alunos em dois grandes grupos para análise:
os que responderam “não “e os que responderam “sim”. O grupo do “não” prosseguiu para o
item 2: “No caso negativo, a área é a mesma após a retirada de um círculo. Agora vamos tirando
todas as circunferências do círculo, uma de cada vez. Ao final, teremos retirado tudo e a área é
zero”.
Nesse grupo, os quatro alunos concordaram com o que está proposto no enunciado, e a
área da circunferência sem o círculo seria zero, o que pode ser indicado através do trecho abaixo
do registro do aluno A (Figura 2)
4
O interior é conjunto dos pontos interiores de um conjunto A. Um conjunto aberto é aquele que só possui pontos
interiores. A fronteira é o conjunto dos pontos tais que em qualquer bola centrada neles de raio ε existem pontos
do conjunto A e pontos do complementar de A. O fecho do conjunto é a união do seu interior com a sua fronteira.
(GIRALDO, 2017)

Figura 2: Resposta do aluno A 5
Fonte: Autoras
Os quatro alunos tiveram ideias similares, de que mesmo havendo infinitas

circunferências dentro do círculo, à medida que são retiradas, estamos retirando “bordas” de
espessura mínima (circunferências) e esse processo repetido infinitas vezes chega a zero. Aqui,
nos parece que eles compreendem a ideia de que pode existir um limite zero em uma sequência
decrescente, ou seja, de um número real que representa área total sendo retirado infinitésimos
resultaria em zero. Porém, no início da aula a professora disse que a circunferência não possui
área, e sim comprimento. Assim, este grupo teve dificuldades em assimilar a ideia de que não
faz sentido falar de área de circunferência, e atribuíram um valor ínfimo a essa “área”, chegando
ao resultado zero.
Inferimos que talvez estes alunos tenham sido influenciados pelo primeiro vídeo da
demonstração de área do círculo, onde o mesmo tem várias circunferências internas
desenroladas e reagrupadas de maneira a formar um triângulo. Assim, de acordo com o vídeo,
o círculo seria um conjunto de infinitas circunferências.
No segundo grupo, os 23 alunos que responderam sim, prosseguiram ao item 3: “No

caso afirmativo, qual a área da circunferência sem o círculo? Pense e escreva um pouco sobre
isso”. Devido à pluralidade de justificativas, dividimos as respostas em categorias de acordo
com similaridades e disparidades. Não foi identificado complementaridade nas respostas.
Dentro da categoria: Não é possível calcular a área, Sete alunos responderam que não
é possível calcular a área da circunferência sem o círculo pois estará vazia, o que pode ser
ilustrado na fala do aluno B (Figura 3):
5
Utilizamos as letras A, B e C para preservar o anonimato dos sujeitos da pesquisa.

Figura 3: Resposta do aluno B
Fonte: Autoras
Diferente do primeiro grupo (grupo do “não”), aqui os alunos parecem entender o
conceito círculo como região delimitada pela circunferência, e que não faz sentido falar em área
de circunferência, e sim em comprimento. Logo a fórmula da área não seria aplicada, até mesmo
porque qual seria o comprimento do raio nesse caso?
Na categoria: área igual a 2πr, doze alunos responderam que é possível calcular a área
da circunferência sem o círculo, e a mesma vale 2πr, o que pode ser ilustrado pela fala do aluno
C (Figura 4):
Figura 4: Resposta do aluno C
Fonte: Autoras
Este grupo, que representou a maioria dentro dos que responderam “sim”, foi de difícil
inferência. Após discussões, optamos por descrever possíveis entendimentos, tendo em vista
que há mais dúvidas do que certezas de nossa parte.
Pelo exposto, nos parece que compreenderam conceito de que a área do círculo inclui a
circunferência, pois responderam sim à questão 1. Porém associaram a fórmula do comprimento
da circunferência à área. Isso pode ter ocorrido por conta do vídeo da demonstração da área do
círculo apresentado, e os alunos podem ter entendido que sem o círculo não há infinitas
circunferências dentro, apenas uma, a de fora, e que ao desenrolar, restaria apenas um segmento
de comprimento2πr, que seria a base do triângulo.
Aqui, percebemos que as vezes um recurso didático, que normalmente é visto como um
facilitador da aprendizagem, mesmo com objetivos a serem alcançados bem definidos, pode na
verdade conduzir a ideias incorretas, funcionando de maneira contrária ao esperado.
6
Transcrição: “Não tem como, pois o cálculo está vazio não tem números para cálculo, impossível
calcular a área da circunferência sem o cálculo. ”

Todas as disparidades ocorreram com os alunos que responderam sim: um aluno
afirmou que é possível calcular a área da circunferência sem o círculo, e a mesma é 2πr².Pelo
fato do aluno não ter justificado tal resposta, não identificamos se ele confundiu uma das
fórmulas (círculo ou circunferência) ou escreveu uma delas (a área ou o comprimento) de
maneira incorreta.
Outro aluno respondeu que não conseguiu pensar na justificativa, podendo indicar que
o aluno permaneceu sem ação e confuso diante da questão, o que pode ter sido ocasionado pelo
fato de que tais conceitos não são simples de assimilar, principalmente em apenas uma aula. É
importante ressaltar que na escola básica normalmente não se discutem tais ideias, e o aluno
não está acostumado a refletir, pode estar mais familiarizado com respostas fechadas e outros
tipos de propostas.
Ainda houve um aluno respondeu que não é possível encontrar um valor pois é infinito.
Aqui não identificamos se o aluno quis dizer que a área da circunferência ou do círculo é
infinita. Em ambos os casos, ele pode não ter compreendido a delimitação da figura, ou não
compreendeu o conceito de limite. Ele também pode ter pensado que tirando a circunferência,
a região se espalhou e o círculo ficou aberto e sem limitação, tendo área infinita.
O presente relato teve como proposta apresentar a noção intuitiva de limite para
compreender a área do círculo, amparado na noção de infinito e no método de exaustão. Ao
longo do trabalho buscou-se uma abordagem problematizada, diferente do convencional, uma
vez que a proposta incluiu o uso de vídeos, material concreto e reconhecer os conhecimentos
dos alunos, fomentando debates para compreender as ideias, para além do foco nos
procedimentos.
É importante destacar que a atividade foi realizada dentro do tempo proposto no

planejamento e houve algumas alterações no momento de aplicação com a intenção de atender
as demandas que foram surgindo como o tempo disponível.
Sabemos que os conceitos abordados demandam tempo de amadurecimento, indo além

de uma aula. Assim, não pretendemos com esta proposta de atividade que os alunos tenham
compreendido e interiorizados muitos conceitos abordados, mas serviu para despertá-los para
uma visão problematizada da matemática, além de abrir precedentes para outras discussões

afins. É certo que os alunos desta turma que cursarem uma graduação na área de exatas, já
chegarão a universidade mais familiarizados com esses conceitos, necessários às disciplinas
como Cálculo Diferencial e Integral, por exemplo.
Consideramos também que o vídeo da demonstração da área do círculo com o desenrolar

de circunferências formando um triângulo pode ter confundido algumas ideias, e nos parece
melhor utilizar somente o de método de exaustão em uma primeira aula, funcionado aqui como
uma sugestão para possíveis futuras atividades. Talvez com os conceitos mais sedimentados o
vídeo poderia ser utilizado.
Esta proposta foi inesperada, saindo no planejamento diário da disciplina da professora

regente, colocando-nos fora de zona de conforto no planejamento e execução, uma vez que
demandou de todos, mas especialmente da professora Daniela que aplicou a atividade, muitos
saberes docentes, em especial SCK e HCK. Tal fato ficou evidente no diário de campo, pois
durante as falas da professora percebe-se que a todo momento ela reposicionou etapas e deu
feedback aos alunos, e para tanto ela precisou conhecer ideias da análise, fazendo uso da visão
panorâmica descrita no HCK e da matemática problematizada. Isto confirmou que para ensinar
matemática escolar não basta apenas saber o conteúdo da escola básicas, mas conteúdos mais
avançados e estratégias de ensino (outros saberes docentes).
A partir da experiência, deixamos também algumas sugestões que podem dar

continuidade ao tema. É interessante apresentar também a construção informal do conceito de
área do círculo com a exploração da construção do software GeoGebra. Para tanto localizamos
um material com este fim, (MACHADO, 2017). Ainda é possível acrescentar, em vídeo, uma
ideia intuitiva do método da exaustão para a área do círculo (MATHEMATICS ONLINE,
2017), seguidos de algumas perguntas disparadoras para o debate da ideia de limite usando o
círculo, a saber: É possível haver a subdivisão de algo em infinitas partes? Uma pizza por
exemplo? Seria possível termos uma pizza infinita?
Para não concluir, esta foi uma atividade que muito nos agradou, pois deu mais sentido
ao curso da Análise ao possibilitar uma conexão com a nossa prática. Esperamos ter mais
experiências como esta, e que mais professores possam trabalhar com a matemática de maneira
problematizada, olhando para matemática elementar de um ponto de vista superior.

REFERÊNCIAS
ANDRÉ, Marli Eliza A. Texto, contexto e significados: algumas questões na análise de

dados qualitativos. Cadernos de Pesquisa. São Paulo, n. 45, p. 66-71, maio. 1983.
BALL, D. L.; THAMES, M. H. T.; PHELPS, G. Content Knowledge for Teaching, What
Makes It Special? Journal of Teacher Education p. 389-407, 2008.
CABRAL, M.A. P.Curso de cálculo de uma variável (Apostila) - 1. Ed. – Rio de Janeiro:
Instituto de Matemática, 2010.
JAKOBSEN, A.; THAMES, M. H.; RIBEIRO, C. M. Delineating issues related to horizon

content knowledge for mathematics teaching. In: Proceedings of the Eight Congress of the
European Society for Research in Mathematics Education. p. 3125-3124, 2013.
KLEIN, F. Matemática elementar de um ponto de vista superior-Volume 1-primeira

parte: Aritmética. Tradução de Tiago Pedro e Suzana Metello de Nápoles. Lisboa: Sociedade
Portuguesa de Matemática, 2010.
MATHEMATICS ONLINE. Circle Area (Demonstration). Disponível em: <

https://www.youtube.com/watch?v=YokKp3pwVFc>. Acesso em 06 de novembro de 2017.
MACHADO, L. A área do círculo pelo Método da Exaustão. GeoGebra Tube. Disponível

em: <https://www.geogebra.org/m/Jqm3GReT>. Acesso em 3 de novembro de 2017.
OPEN UNIVERSITY. 60 segundos de aventura no pensamento– Aquiles e a Tartaruga

(Paradoxo de Zenão). Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=0NOHEY2ZJCg>. Acesso em 06 de novembro de 2017.
RANGEL, L. G.; GIRALDO, V.; MACULAN, N. Matemática Elementar e Saber

Pedagógico de Conteúdo – Estabelecendo Relações. Professor de Matemática Online –
SBM. No. 1, v.2. ISSN 2319-023. 2014.
SHULMAN, L. S. Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Stanford

University. 15, p. 4-14, 1986.
SOMATEMATICA. David Hilbert. Disponível em

<http://www.somatematica.com.br/biograf/hilbert.php>. Acesso em: 7 de novembro de 2017.
UNICAMP. O Hotel de Hilbert. Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=pjOVHzy_DVU>. Acesso em 06 de novembro de 2017.
WIKIPEDIA. O paradoxo do Hotel de Hilbert. Disponível em:

<https://pt.wikipedia.org/wiki/Hotel_de_Hilbert>. Acesso em: 10 de novembro de 2017.

CAPÍTULO 8
INTERPROFISSIONALIDADE EM SAÚDE NO ENSINO SUPERIOR E PÓS-
GRADUAÇÃO DO BRASIL
Luane Caroline Alves da Silva, Acadêmica de Medicina. Participante do Programa de

Educação pelo Trabalho para a Saúde (PET-Saúde) da Unimontes
Isadora de Freitas Fraga Domingues, Acadêmica de Medicina. Participante do Programa de
Educação pelo Trabalho para a Saúde (PET-Saúde) da Unimontes.
Wesley Miranda Lourenço de Freitas, Acadêmico de Medicina. Participante do Programa
de Educação pelo Trabalho para a Saúde (PET-Saúde) da Unimontes.
Celma Ramos Lima, Acadêmica de Enfermagem. Participante do Programa de Educação
pelo Trabalho para a Saúde (PET-Saúde) da Unimontes.
Daniella Rodrigues Pinto, Acadêmica de Enfermagem. Participante do Programa de
Maristele Silva Cavalcanti, Acadêmica de Odontologia. Participante do Programa de
Maria Suzana Marques, Mestre em Cuidado Primário em Saúde. Tutora do Programa de
Danilo Cangussu Mendes, Doutor em Ciências da Saúde. Tutor do Programa de Educação
pelo Trabalho para a Saúde (PET-Saúde) da Unimontes.
RESUMO
A Educação Interprofissional em Saúde (EIP) pode ser traduzida como a interação entre
indivíduos de duas ou mais profissões em busca de um conhecimento colaborativo, visando a
melhoria da qualidade da assistência em saúde. Este estudo tem como objetivo avaliar a
literatura científica com relação à Educação Interprofissional na graduação e pós-graduação da
área da saúde no Brasil. Trata-se de uma revisão integrativa em que foi realizada busca
bibliográfica nas bases de dados PubMed e Scientific Electronic Library Online (Scielo)
utilizando os descritores “Educação Inteprofissional” e “Brasil”. Foram escolhidos textos
completos disponíveis, dos últimos cinco anos, publicados na língua inglesa, portuguesa e
espanhola. De um total de 72 artigos encontrados nas bases de dados, restaram após a avaliação
de títulos, resumos e textos na íntegra, 10 artigos para discussão na presente revisão. Os
resultados demonstram a importância da EIP como uma iniciativa que vai contra o modelo de
formação uniprofissional e fragmentado, uma vez que a partir de uma disciplina integradora
gera vivências e aprendizagens mútuas entre pessoas durante e após a graduação. Apesar da
adoção de EIP nas Instituições de Ensino Superior e/ou implementação da disciplina nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação influenciarem positivamente
acadêmicos e professores, várias barreiras podem ser observadas, como a dificuldade de
alinhamento entre comunidade, ensino e serviço, a falta de compatibilidade curricular dos
cursos da área da saúde e ainda dificuldades em relação ao tempo, carga horária e inflexibilidade
curricular encontrada em algumas universidades.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Inteprofissional; Brasil; Educação Superior

INTRODUÇÃO
A Organização Mundial da Saúde (OMS) conceitua Educação interprofissional em

Saúde (EIP) como: “quando duas ou mais profissões aprendem sobre os outros, com os outros
e entre si para a efetiva colaboração e melhora dos resultados na saúde” (OMS, 2010, p. 13).
Compreende-se então que essa proposta pedagógica, EIP, tem como base a interação entre
indivíduos de duas ou mais profissões em busca de um conhecimento colaborativo, tendo como
finalidade a melhoria da qualidade da atenção em saúde (NUTO et al., 2017). Essa estratégia
visa a formação de profissionais capacitados a trabalhar em equipe, com responsabilidades
compartilhadas e com entendimento da interdependência e reciprocidade entre as diferentes
áreas de atuação (TOMPSEN et al., 2018). Além disso, deve auxiliar a promoção de respeito e
tolerância entre os profissionais (REEVES et al., 2018; TOMPSEN, 2018).
A EIP é um tema recente que exige novos saberes e habilidades no que tange à formação
docente, constituindo mais um desafio para sua ampliação (SANTOS et al., 2018). A partir da
EIP é possível ter atendimentos e práticas em equipe menos hierarquizadas e fracionadas,
voltadas à integralidade e resolutividade do cuidado em saúde dos pacientes (TOMPSEN et al.,
2018). Ainda que as evidências científicas tenham mostrado o aumento desse tipo de ensino, a
EIP ainda é heterogênea no mundo, e no caso do Brasil, as experiências com a EIP ainda são
pouco frequentes nas Instituições formadoras dos profissionais da saúde (CÔRREA et al., 2019;
SANTOS et al., 2018).
Apesar das mudanças culturais nas metodologias de educação, a perspectiva de ensino

vertical e individualizado, para transmissão de conhecimento, se mantém no ensino superior
(AMARAL et al., 2018). Existem inúmeros entraves que contribuem para essa situação, como
a fragmentação do ensino, a divisão técnica do trabalho, a valorização da especialização, bem
como os estereótipos de cada profissão, comprometendo a sua qualidade da atenção à saúde e
produzindo insatisfação em profissionais e usuários (FIGUEIREDO et al., 2018).
Em contrapartida, a complexa organização dos serviços de saúde e as novas demandas

da população nesse âmbito exigem um trabalho colaborativo em detrimento de uma atuação
isolada e independente dos profissionais (TOMPSEN et al., 2018). Portanto, o presente estudo
tem como objetivo avaliar a literatura científica com relação à Educação Interprofissional na
graduação e pós-graduação da área da saúde no Brasil.

METODOLOGIA
Trata-se de uma revisão integrativa sobre a Educação Interprofissional no Brasil. Para

tal, foi realizada busca bibliográfica nas bases de dados PubMed e Scientific Electronic Library
Online (Scielo), utilizando os descritores “Educação Inteprofissional” e “Brasil”. Foram
escolhidos textos completos disponíveis, dos últimos cinco anos, publicados na língua inglesa,
portuguesa e espanhola. Um total de 72 artigos foram encontrados somando as duas bases de
dados. Os critérios de exclusão foram a duplicidade de artigos nas bases e artigos que não
tratavam da educação interprofissional dentro da graduação ou pós-graduação. Foram
selecionados, então, dez artigos, sendo nove na SciELO e um na Pubmed, que se encontravam
dentro da temática e objetivo do estudo (Figura 1).
Figura 1 – Fluxograma de seleção dos artigos da revisão de literatura
Artigos identificados após a

busca nos bancos de dados
IDENTIFICAÇÃO
72 artigos
Pubmed - n = 32
Scielo - n = 40
Registro após exclusão de

estudos duplicados - n = 64
Artigos excluídos após análise de

títulos e resumos - n = 42
TRIAGEM
Fuga do tema - n = 30
Tipo de estudo - n = 12
Artigos completos para

avaliar
n = 22
Artigos excluídos após análise de

texto completo - n = 12
INCLUSÃO
Artigos incluídos para

síntese
n = 10
Fonte: Autores

RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os dados relativos a autor, ano de publicação, objetivo, instrumento de avaliação

empregado e resultados dos artigos contemplados nesta revisão encontram-se discriminados no
quadro 1.
Quadro 1: Estudos avaliados na revisão integrativa dos artigos sobre ensino interprofissional.
Instrumento de
avaliação
Autor Ano Objetivo Resultado
utilizado
CORREA, 2019 Investigar quantas escolas Questionário Pelo menos 68,4% das escolas médicas e 79,2% das
Cyntia Pace brasileiras de medicina e fisioterapia eletrônico escolas de fisioterapia possuem iniciativas de EIP,
Schmitz et al. possuem em seus currículos próprio embora o número de cursos obrigatórios e estágios
iniciativas e cursos relacionados à ainda sejam baixos. Apesar de reconhecer a
EIP, avaliando as barreiras e fatores importância do EIP na educação em saúde, os
associados à sua implantação e representantes das escolas percebem como barreiras a
comparando as diferenças entre os falta de integração entre os cursos, associados a
dois programas. cronogramas incompatíveis e falta de suporte
institucional.
TOMPSEN, 2018 Identificar experiências curriculares Readiness for Atividades de EIP foram observadas nos estágios
Natália de EIP e avaliar a disponibilidade de Interprofessional curriculares (20,4%), atividades extracurriculares
Noronha et al. estudantes/egressos da graduação Learning diversas (17%), de extensão (13,6%) e pesquisa
em Odontologia para o aprendizado Scale (RIPLS- (7,6%). Resultados da RIPLS mostraram estudantes e
interprofissional. 40) egressos com atitudes positivas para EIP, ainda que
não tenha sido verificada associação entre
participação em atividades de EIP e maior
disponibilidade para aprendizagem compartilhada.
NUTO, 2017 Avaliar a disponibilidade para Readiness for Da amostra, participaram 186 (24,2%) homens e 584
Sharmênia de aprendizagem interprofissional de Interprofessional (75,8%) mulheres. Houve significância estatística (p-
Araújo Soares estudantes do Centro de Ciências da Learning valor = 0,0082) em relação à média superior das
et al. Saúde da Universidade de Fortaleza, Scale (RIPLS- mulheres (109,27) em desenvolver competências
refletindo sobre a EIP (Educação 40) colaborativas em comparação aos homens (107,5).
Interprofissional) no currículo Também foi observado um decréscimo do escore de
integrado competências colaborativas com o aumento do grupo
etário. A média geral de desenvolvimento de
competências colaborativas de todos os participantes
da pesquisa foi de 108,8, não havendo diferença
significativa por curso. O estudo aponta que os
estudantes ingressantes apresentaram alta

disponibilidade para a educação interprofissional,
sendo importante desenvolver essas ações até o final
do curso.
FIGUEREDO, 2018 Apresentar e discutir o programa Pesquisa de Os resultados sugerem que o programa desenvolve
Wilton PermanecerSUS como uma proposta campo competências como o trabalho em equipe, a
Nascimento et de educação interprofissional para etnográfica intercomunicação e a solução de problemas em
al. formação em Saúde. conjunto entre os estudantes; e proporciona integração
educação e trabalho. Entretanto, os desafios
do PermanecerSUS estão pautados em proporcionar
melhorias na relação comunicacional entre os
estagiários e profissionais do serviço e investir na
formação dos preceptores do estágio.
AMARAL, 2018 Relatar as experiências Histórico próprio O projeto constitui-se como um divisor de águas na
Vitória Ferreira interprofissionais vivenciadas no formação acadêmica, por ampliar seus diversos
do et al. projeto VER-SUS, em Sobral, olhares e pela relação dialógica com as diferentes
Ceará. categorias profissionais, gestores e usuários do SUS.
Uma das contribuições mais evidentes é a
oportunidade de construir um espaço de formação
compartilhado, que permite a execução de práticas
colaborativas.
SANTOS, 2018 Compreender tal experiência de Entrevistas Sugerem que a EIP é vivenciada quando o
Lucas Cardoso Educação interprofissional na semiestruturadas compartilhamento de saberes entre os pares, os
dos et al. perspectiva dos próprios alunos. própria trabalhadores e usuários da saúde no contexto no qual
se inserem é uma dimensão valorizada e destacada no
cotidiano das práticas de ensino-aprendizagem. Os
dados ainda apontaram aprofundamentos que estão no
entorno dos fundamentos essenciais para a
operacionalização dessa estratégia pedagógica no
ensino da Saúde, entre eles, a importância do
professor.
BATISTA, 2018 Descrever e analisar criticamente a Histórico próprio As experiências e as investigações relatadas aqui
Nildo Alves et experiência de formação demonstram que a interdisciplinaridade e as ações
al. interprofissional na graduação em interprofissionais estão presentes nas diversas
atividades e são elementos estruturantes do cotidiano

Saúde em um campus de expansão do campus. A EIP mostra-se potente na formação em
de uma universidade pública federal. Saúde, articulando ensino, extensão e pesquisa.
ELY, Luciane 2018 Compreender os significados da Entrevistas A disciplina integradora representa na UFRS a única
Ines; TOASSI, vivência entre profissões na individuais oportunidade de uma vivência entre estudantes e
Ramona atividade de ensino integradora de semiestruturadas, professores de diferentes cursos durante a graduação.
Fernanda uma universidade pública do sul do grupo focal, Um dos desafios para o desenvolvimento da EIP,
Ceriotti. Brasil, que acontece em serviços da observação encontrados neste estudo, refere-se ao contexto da
Atenção Primária à Saúde (APS), participante e instituição formadora.
analisando seu potencial para a EIP. registros em
diário de campo.
LIMA, Ana 2020 Analisar a percepção e manifestação Pesquisa- A cultura uniprofissional, a experiência da integração
Wládia Silva de competências intervenção. das diferentes formações e as competências
de et al. colaborativas para o trabalho em colaborativas foram perceptíveis e manifestadas pelos
equipe entre discentes de discentes nos relatos e nas ações em equipe
graduação em saúde que multiprofissional, desenvolvidas com os indivíduos e
vivenciaram o módulo integrador do as famílias, durante a experiência do módulo
estágio curricular na perspectiva da integrador do estágio curricular.
educação interprofissional.
DA SILVA, 2015 Compreender as percepções de Entrevistas Uma triangulação dos resultados levou à construção
Jaqueline professores, profissionais de saúde e semiestruturadas, de duas categorias: prática colaborativa centrada no
Alcântara estudantes sobre a articulação da grupos focais. usuário e barreiras à educação interprofissional. A
Marcelino et al. educação interprofissional com as primeira perspectiva indica a necessidade de mudar o
práticas de saúde na Atenção modelo de atenção e formação dos profissionais de
Primária à Saúde saúde, enquanto a segunda revela dificuldades
percebidas pelos stakeholders em relação à
implementação da educação interprofissional.
Fonte: Autores
PANORAMA DA EIP NOS CURSOS DE GRADUAÇÃO DA ÁREA DE SAÚDE NO

BRASIL
Apesar das Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação em Saúde
(DCN), implantadas em 2001, terem sido um importante passo em direção à formação
profissional que se baseie em trabalho em equipe, comunicação e integralidade, as experiências
com a EIP, no Brasil, ainda se mostram deficitárias como mencionada em seis dos dez artigos
selecionados na busca (CÔRREA et al., 2019; NUTOI et al., 2017; SANTOS et al., 2018;
BATISTA et al., 2018; ELY, TOASSI, 2018; SILVA, et al., 2015). Mais da metade dos artigos

selecionados, afirmam que a introdução da EIP nas escolas é feita de maneira pontual e como
matéria eletiva. No entanto, os autores apontam que a efetividade do aprendizado só é atingida
quando o ensino ocorre de maneira longitudinal, em caráter obrigatório, estando presente ao
longo de toda a formação e com aplicação prática nas vivências cotidianas. Além disso, o
desenvolvimento das competências colaborativas, que é um dos objetivos da Educação
Interprofissional, só será concreto a partir da prática contínua, não sendo algo imediato
(CÔRREA et al., 2019; TOMPSEN et al., 2018; NUTOI et al., 2017; FIGUEREDO et al., 2018;
ELY, TOASSI, 2018; LIMA et al., 2020). Segundo Correa, apesar de a maioria dos cursos da
área da saúde não possuírem obrigatoriedade curricular no que tange a interprofissionalidade e,
mesmo com todos os empecilhos para a implantação da EIP, é estimado que pelo menos 75%
dos cursos de medicina e fisioterapia possuem alguma iniciativa para a educação
interprofissional. Isso, contudo, não é suficiente, visto que grande parte dos representantes
desses cursos afirma sentir falta de uma maior integração curricular, assim como, de apoio
institucional para implementação de atividades colaborativas. (CÔRREA et al., 2019).
Segundo Amaral e colaboradores (2018) a educação interprofissional é tida como uma

oportunidade de construir um espaço de formação compartilhado, que permite a execução de
práticas colaborativas, visto que futuramente os acadêmicos inseridos nas diversas categorias
profissionais irão trabalhar em equipe. Contribui, ainda, com a construção de relações mais
colaborativas entre as diversas categorias profissionais, o que permite potencializar os serviços
de saúde e as políticas públicas, de maneira a fortalecer a qualificação de profissionais mais
aptos à atuação interprofissional, além de colaborar com a promoção do respeito, da ética e da
eliminação de estereótipos entre os profissionais (AMARAL et al., 2018).
As competências interprofissionais e colaborativas, como respeito às outras profissões,

o planejamento em conjunto e a tolerância interferem positivamente na qualidade do ensino dos
cursos da área da saúde (NUTO et al., 2017). Segundo os autores, os acadêmicos que estão em
períodos iniciais e intermediários, os que possuem faixa etária menor (16-20 anos), os que
participam de projetos de extensão e os que têm, na graduação, grade curricular integrativa
apresentam melhores competências interprofissionais, como habilidades de trabalho em equipe
e colaboração, identidade profissional e atenção centrada no paciente (NUTO et al., 2017). Em
concordância com esses achados, Tompsen e colaboradores (2018) mostraram que os
acadêmicos de Odontologia que estavam na primeira metade do curso (mais iniciantes) tiveram
scores mais altos para trabalho em equipe e colaboração na graduação, bem como, alunos que

participam de projetos de extensão como PET-Saúde se destacam no aprendizado
compartilhado e possuem maiores experiências interprofissionais (COSTA et al., 2015).
No âmbito da saúde, em especial no que tange à Atenção Primária no Brasil, percebe-

se que esta é organizada em um modelo no qual o trabalho em equipe precisa existir, tornando-
se, portanto, um ambiente propício e privilegiado para a prática e aprendizagem
interprofissional (SILVA et.al 2015). Na Estratégia Saúde da Família, por exemplo, a
diversidade da equipe clínica, composta por médicos, enfermeiros, dentistas e outros
profissionais, associada ao conhecimento experiencial dos agentes de saúde é fundamental para
que haja difusão do saber, de forma a otimizar os atendimentos e minimizar os problemas
complexos de saúde (RAHMAN et al., 2017). Percebe-se, pois, que esse modelo de saúde
empregado no Brasil, exige uma formação de profissionais capacitados para lidar com as
complexidades do sistema de saúde. Contudo, as defasagens do ensino, na graduação,
configuram-se como empecilho para o exercício pleno da EIP (FIGUEIREDO et al., 2018).
A superlotação é um dos problemas mais evidentes nos serviços de urgências

hospitalares no Brasil. Fatores como gestão de baixa qualidade, ausência de comunicação entre
profissionais, problemas estruturais e políticos estão entre os principais causadores de tais
impasses (FIGUEIREDO et al., 2018). Estes autores acreditam que, caso o paciente seja bem
conduzido dentro do serviço, suas dúvidas sejam esclarecidas e, ainda, se os profissionais
atuarem interprofissionalmente, possibilitando assim um atendimento mais completo e de
qualidade, assim como acontece na Bahia, através do programa PermanecerSUS, que conta com
a participação de estagiários advindos de diversos cursos, problemas como superlotação e
insatisfação do cliente poderiam ser minimizados.
BARREIRAS PARA A IMPLEMENTAÇÃO DA EIP
A vivência e experiência de uma EIP durante a graduação é de grande valia na

construção de um bom profissional. A EIP por sua vez representa o primeiro passo de
aproximação entre cursos, onde conseguem reconhecer e aprender sobre e com os colegas de
outros cursos. Entretanto, é importante afirmar que são muitos os conflitos entre discentes de
diferentes cursos, pincipalmente, entre Medicina e Enfermagem. Desde o início da graduação,
já são expressas pelos estudantes, visões estereotipadas de cada profissão. Especialmente no
Brasil, os conflitos mais evidentes são as diferenças de renda e gênero que marcam essas
profissões (SANTOS; SIMONETTI; CYRINO, 2018).

Além disso, neste estudo também foi possível reconhecer a influência e a importância
dos docentes na EIP. De acordo com os autores, o corpo docente diversificado pode contribuir
positivamente ou não na EIP. Para que essa experiência seja positiva é necessário que o
professor/tutor valorize as particularidades de cada profissão e sua respectiva atribuição na
equipe de saúde e, também, saiba lidar com as identidades uniprofissionais, ainda presentes em
alguns estudantes como anteriormente citado. Dessa forma, seria construída uma troca de
saberes e uma relação de respeito mútuo entre os alunos e destes com os profissionais da equipe
de saúde (SANTOS; SIMONETTI; CYRINO, 2018).
Devido às insuficiências curriculares na graduação, no que tange à educação

interprofissional, há uma tendência a maior valorização da pós-graduação pelos docentes, já
que nesse ambiente, a estrutura fragmentada entre os diferentes cursos nas universidades, bem
como, um corpo docente específico são minimizados. Isso possibilita uma maior articulação
entre as áreas e, consequentemente, um maior aprendizado (SILVA et al., 2015).
Ademais, ainda no que se refere à implementação e execução da EIP, outras barreiras

podem ser observadas, como a dificuldade de alinhamento entre comunidade, ensino e serviço,
a falta de compatibilidade curricular dos cursos da área da saúde e ainda dificuldades em relação
ao tempo, carga horária e inflexibilidade curricular encontrada em algumas universidades.
Todos estes fatores impactam negativamente na efetivação da EIP (TOMPSEN et al., 2018).
A EIP é considerada uma iniciativa contra-hegemônica ao modelo de formação

uniprofissional e fragmentado, uma vez que a partir de uma disciplina integradora gera
vivências e aprendizagens mútuas entre pessoas durante e após a graduação. Os reflexos dessa
estratégia podem ser percebidos tanto durante a graduação como após a sua conclusão,
conforme os resultados de vários trabalhos sobre o tema. Além disso, a adoção de EIP nas
Instituições de Ensino Superior e/ou implementação da disciplina nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para os cursos de graduação influenciam positivamente os acadêmicos e professores.
REFERÊNCIAS
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de Saúde (SUS): experiências interprofissionais do VER-SUS-Sobral, CE, Brasil. Interface-
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2. BATISTA, Nildo Alves et al. Educação interprofissional na formação em Saúde: a
experiência da Universidade Federal de São Paulo, campus Baixada Santista, Santos, Brasil.
Interface (Botucatu) [online]. 2018, vol.22, suppl.2.
3. CORREA, Cyntia Pace Schmitz et al. Current status of Brazilian interprofessional education:
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Médica Brasileira, v. 65, n. 10, p. 1241-1248, 2019.
4. COSTA MV, PATRÍCIO KP, CÂMARA AMCS, AZEVEDO GD, BATISTA SHSS. Pró-
Saúde e PET-Saúde como espaços de educação interprofissional. Interface (Botucatu).
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5. DA SILVA, Jaqueline Alcântara Marcelino et al. Interprofessional education and

collaborative practice in Primary Health Care. Revista da Escola de Enfermagem da USP, v.
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6. ELY, Luciane Ines; TOASSI, Ramona Fernanda Ceriotti. Integração entre currículos na
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7. FIGUEREDO, Wilton Nascimento et al. Collaborative practices in emergency services in

Health: the interprofessionality of the “PermanecerSUS” Program, Health Department of the
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8. LIMA, Ana Wládia Silva de et al . Percepção e manifestação de competências colaborativas

em discentes da graduação em saúde. Rev. Latino-Am. Enfermagem, Ribeirão Preto , v. 28,
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9. NUTO, Sharmênia de Araújo Soares et al. Avaliação da disponibilidade para aprendizagem

interprofissional de Estudantes de Ciências da Saúde. Revista Brasileira de Educação
Médica, v. 41, n. 1, p. 50-57, 2017.
10. OMS. Organização Mundial da Saúde. Marco para ação em educação interprofissional e
prática colaborativa, [Internet]. Genebra: OMS; 2010 [citado 2020 Jun 22]. Disponível em:
http://new.paho.org/bra/images/stories/documentos/marco_para_acao.pdf
11. RAHMAN, Rahbel; PINTO, Rogério M.; WALL, Melanie M. HIV education and welfare
services in primary care: An empirical model of integration in Brazil’s unified health system.
International journal of environmental research and public health, v. 14, n. 3, p. 294, 2017.
12. SANTOS, Lucas Cardoso dos; SIMONETTI, Janete Pessuto; CYRINO, Antonio Pithon.
A educação interprofissional na graduação de Medicina e Enfermagem em prática na atenção
primária à saúde: a perspectiva dos estudantes. Interface-Comunicação, Saúde, Educação, v.
22, p. 1601-1611, 2018.
13. TOMPSEN, Natália Noronha et al. Educação interprofissional na graduação em

Odontologia: experiências curriculares e disponibilidade de estudantes. Revista de
Odontologia da UNESP, v. 47, n. 5, p. 309-320, 2018.

CAPÍTULO 9
OUTRAS FORMAS DE ENSINAR A MATEMÁTICA
Dayse Liz das Graças Conceição, Doutoranda em Administração, Universidade Fumec

Ericson Marquiere Reis Silva, Doutorando em Ciência da Computação, PUC-MG
e Professor Unifei
Cristiana Fernandes de Muylder, Professora, Universidade Fumec
RESUMO
Utilizando a prática do design thinking como metodologia de ensino, o objetivo deste trabalho
foi analisar se tal método provoca uma reação positiva no processo de aprendizagem. Para isto,
realizou uma pesquisa-ação decorrente de uma experiência em sala de aula com os alunos do
primeiro período do curso técnico de administração do instituto federal do sul de minas –
campus Muzambinho. Foi possível identificar através dos relatos dos alunos e até observando
os comportamentos que eles se envolveram positivamente, demonstrando o desejo de ajudarem
entre si, espírito colaborativo, senso de equipe e preocupação pelo entendimento de todos os
envolvidos na atividade.
PALAVRAS-CHAVE: Design thinking, método de ensino, atuação docente, aprendizagem,

experiência de ensino, metodologia ativa.
1. INTRODUÇÃO
Brown e Jocelyn, (2010) define que “a evolução do design ao design thinking é a história
da evolução da criação de produtos à análise da relação entre pessoas e produtos e, por fim,
entre pessoas e pessoas”. Simon (1969), acredita que é a mudança das condições existentes para
as ideais. E para Martin (2010), o design thinking promove o equilíbrio entre o pensamento
analítico e intuitivo, gerando nas organizações inovações que potencializam a eficiência e
competitividade. Ele é um processo de inovação centrado no ser humano que enfatiza
observação, colaboração, rápido aprendizado, visualização de ideias, construção rápida de
protótipos de conceitos e análise de negócios dos concorrentes, para influenciar a inovação e a
estratégia de negócio (LOCKWOOD, 2009).
Neste estudo considerou a seguinte definição de sobre o design thinking, ele não é
apenas uma proposta centrada no ser humano, mas é profundamente humana pela própria
natureza, pois se baseia na capacidade do ser humano em: ser intuitivo, reconhecer padrões,
desenvolver ideias que tenham um significado emocional, ultrapassando as barreiras do
funcional (BROWN; JOCELYN, 2010).

Desta forma, a sala de aula foi o laboratório para a aplicação da visão teórica a prática
educacional, sabendo que o docente traz consigo a responsabilidade de formar um profissional
capaz de resolver problemas, ter iniciativa e senso crítico; compartilhar, aprender, cooperar e
colaborar; ser criativo, inovar, tomar decisões rápidas, usar a tecnologia, ter capacidade para
buscar e filtrar os dados em informações úteis. Estas são habilidades geralmente não ensinadas
na escola, mas essenciais para a vida pessoal e profissional.
O papel do professor é de um facilitador no processo de aprendizagem e está a cargo

dele a responsabilidade de selecionar conteúdos e trazê-los para a sala de aula de maneira
desafiadora e suficiente para a tomada de decisão e instigando o aluno a buscar novas fontes de
informações. Ao professor cabe a tarefa de indicar os caminhos possíveis oferecendo exemplos
ou formas possíveis para se conduzir uma determinada situação (MARKHAM; LARMER;
RAVITZ, 2008).
O professor pode apontar um caminho para otimizar o aprendizado e motivar os alunos

a refletirem sobre diferentes abordagens para solucionar problemas complexos, ele deve ser
fonte de inspiração para elevar o valor do conteúdo trabalhado (MAZUR, 2015). O professor
assume em sala de aula um papel motivacional que desafia e estimula os alunos a compreender
os conceitos propostos, além de buscar informações e fazer análises críticas dos resultados
obtidos (HARTZ; SCHLATTER, 2016).
Diante destas considerações o tema deste trabalho é: o design thinking como

metodologia para o ensino da Matemática Financeira em um curso técnico de Administração
do Instituto Federal do Sul de Minas (IF Sul de Minas). O objetivo é a partir da utilização da
prática do design thinking como metodologia de ensino, analisar se tal método provoca uma
reação positiva no processo de aprendizagem da matemática financeira do aluno do primeiro
período do curso Técnico de Administração do IF Sul de Minas. Os objetivos específicos são:
• Demonstrar as contribuições do design thinking na solução de problemas em sala de

aula;
• Nas fases do design thinking, tentar identificar as principais necessidades de

aprendizagem e com elas criar ideias inovadoras de ensino.
• Verificar o design thinking como metodologia eficiente de aprendizagem.

2. REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 A ATUAÇÃO DOCENTE NO CURSO TÉCNICO DE ADMINISTRAÇÃO
O Projeto Político Pedagógico do Curso Técnico em Administração Subsequente do

Instituto Federal do Sul de Minas Gerais (PPA), Campus Muzambinho (2016) define que o
curso está vinculado ao eixo tecnológico de Gestão e Negócios para a compreensão das
tecnologias relacionadas aos instrumentos, técnicas e estratégias utilizadas com objetivando a
qualidade, produtividade e competitividade dentro das organizações. O curso abrange ações de
planejamento, avaliação e gerenciamento de pessoas e processos referentes a negócios e
serviços presentes em organizações públicas ou privadas de todos os portes e ramos de atuação.
A formação visa capacitar um profissional habilitado à prática profissional, apto a
compreender as questões científicas, técnicas, sociais, econômicas e financeiras em âmbito
nacional e internacional, nos diferentes modelos de organização, assegurando o pleno domínio
das responsabilidades funcionais envolvendo operações administrativas relativas a protocolos
e arquivos, confecção e expedição de documentos e controle de estoques (Projeto Político
Pedagógico do Curso Técnico em Administração Subsequente, IF Sul de Minas, Campus
Muzambinho, 2016).
O curso se preocupa em aplicar os conceitos e modelos de gestão em funções
administrativas, opera sistemas de informações gerenciais de pessoal, utiliza inovações
tecnológicas, aguça a capacidade crítico-analítico para avaliar as implicações organizacionais
com o advento da tecnologia da informação (Projeto Político Pedagógico do Curso Técnico em
Administração Subsequente, IF Sul de Minas, Campus Muzambinho, 2016).
Ao finalizar o percurso acadêmico, o profissional Técnico em Administração estará apto
a atuar em processos administrativos de pequenas, médias e grandes empresas, ou em seu
negócio; executar atividades em áreas de recursos humanos, finanças, produção e marketing;
observar procedimentos operacionais da empresa e a legislação pertinente; exercer atividades
com espírito empreendedor; executar de forma eficiente trabalhos em equipe promovendo a boa
relação e gestão de pessoas; formular estratégias de marketing; permitir o aprendizado relativo
a execução das funções ligadas a produção.
O profissional Técnico em Administração será capaz de valorizar a formação para a
ação de forma ética no ambiente de trabalho e na sociedade; promover estudos e interpretações
dos dados quantitativos das empresas a fim de, orientar a tomada de decisões; promover o
desenvolvimento humano e profissional, como sujeitos corresponsáveis; fomentar a

criatividade, a iniciativa, a autonomia, a liberdade de expressão, o respeito pela vida, à postura
ética nas relações humanas e a valorização da convivência em sociedade e nas relações
profissionais, com vistas a uma formação cidadã.
Para chegar com êxito até os objetivos propostos no PPC e entregar ao mercado de
trabalho profissionais com os padrões exigidos aos que exercerão a função de Técnico em
Administração é necessário que haja uma articulação entre o docente e o estudante durante o
processo de aprendizado. Para isto, o docente assume a postura de mediador do saber com o
uso de diversificadas estratégias metodológicas e avaliativas (CAVEIÃO et al., 2015).
Para ser educador, não basta ter somente conhecimento sobre sua área específica, o
aquele que ensina precisa assumir um papel de incentivador do processo de ensino e fazer com
que os alunos sejam motivados a pensar e a desenvolver suas habilidades e competências e não
apenas ser um mero transmissor de informações (AMORIM et al., 2016).
Para a formação técnica profissional proposta neste curso, o professor deve ser capaz de
descrever práticas profissionais (como, por quem e dentro de que condições uma atividade é
realizada), de levar em conta o uso que quer fazer desta descrição no processo de ensino-
aprendizagem (tipo de apropriação e grau de utilização das técnicas) e de estabelecer a diferença
entre ensinar práticas e ensinar os saberes sobre estas práticas (construção mais ou menos
elaborada, mais ou menos formalizada destas práticas (MACHADO, 2015).
Os cursos de formação profissional devem trazer uma abordagem que contemple os
processos educativos e investigativos de geração e adaptação de soluções técnicas e
tecnológicas fundamentais para o desenvolvimento nacional e o atendimento de demandas
sociais e regionais, o que requer o provimento de quadros de formadores com padrões de
qualificação adequados à atual complexidade do mundo do trabalho (MACHADO, 2015).
Os estudantes das escolas de formação profissional enfrentarão um mercado de trabalho
desafiador em virtude das mudanças organizacionais, que afetam diretamente as relações no
contexto organizacional. Desta forma, os professores se deparam com diferenciadas demandas
de construção e reestruturação dos saberes e conhecimentos fundamentais à análise, reflexão e
intervenções críticas e criativas na atividade docente, considerando os efeitos das inovações
tecnológicas sobre as atividades de trabalho, estudantis e individuais que permeiam os
contextos sociais, culturais, profissionais, acadêmicos deste indivíduo (CARVALHO
GUEDES; SANCHEZ, 2017; MACHADO, 2015).
O professor precisa primeiramente entender que ensinar vai além de transmitir o
conhecimento, é acima de tudo a construção de possibilidades para a sua produção (FREIRE,

1996). Gil (2008), descreve que este profissional exerce papéis diversificados e dentre os vinte
e sete destacam-se:
- O de administrador (quanto ao planejamento, organização, coordenação e avaliação do
processo ensino-aprendizagem);
- O de especialista: devido a especialidade em um campo do conhecimento que o
professor universitário necessita;
- O de aprendiz: para que seus conhecimentos se mantenham atualizados;
- O de membro de equipe: diante do envolvimento com seus pares;
- O de participante: já que o professor participa do processo de ensino-aprendizagem);
o de didata (compreende a arte de ensinar;
- O de agente de socialização: por proporcionar aos alunos o aprendizado de valores
sociais.
“Alguns desses papéis necessitam de habilidades e competências que vão além do
conhecimento específico previsto na disciplina ministrada, denotando maior interação entre a
teoria e a prática do exercício profissional” (CATARINA; LOPES; OLIVEIRA, 2009).
Atenção especial deve ser atribuída ao professor como um dos responsáveis por um
ensino de qualidade. A falta de preparo deste profissional reflete em padrões insatisfatórios de
interação e dificuldades para lidar com o aluno (VEIGA; LEITE; DUARTE, 2005). O professor
em um modelo de ensino, mais flexível e dinâmico, é uma variável importante nas propostas
pedagógicas e devem assumir o perfil de um profissional criativo e responsável pelo exercício
de sua função (PERRENOUD, 1997). A criatividade pode contribuir para minimizar as
diferenças cognitivas existentes entre os alunos (GARRIDO; CARVALHO, 1999), sendo o
professor capaz de lidar com a ampliação do acesso e da diversidade promovendo a prática da
reflexão crítica dentro da sala de aula (VEIGA; LEITE; DUARTE, 2005).
O docente do curso Técnico em Administração é um profissional apto a utilizar de
diversos recursos pedagógicos. Estes recursos são uteis, pois trazem à sala de aula uma
realidade organizacional que muitos alunos não tiveram a oportunidade de vivenciar em seu
cotidiano profissional. Vale dizer aqui que, predominantemente são alunos que ainda não estão
inseridos no mercado de trabalho e não visualizam a realidade organizacional dentro de uma
empresa formal. Muitos são moradores da zona rural da região e trabalham em negócios da
própria família ou em pequenos comércios locais.

2.2 A APRENDIZAGEM DOS ADULTOS
A aprendizagem é o processo de criar conhecimento. O conhecimento é o resultado da

transação entre conhecimento social e conhecimento pessoal. O conhecimento social, é a
acumulação objetiva e civilizada de cultura humana, experiência; e o conhecimento pessoal é a
acumulação da experiência subjetiva das pessoas (KOLB, 1984).
A aprendizagem é “o processo no qual conhecimento é criado através da transformação

da experiência. Conhecimento resulta da combinação de capturar e transformar a experiência”
(KOLB; KOLB, 2009). Assim, há uma ênfase em alguns aspectos da aprendizagem, sendo ela
vista como um processo de adaptação aposto ao resultado ou ao conteúdo. E o reconhecimento
que a aprendizagem é um processo de transformação, sendo ele transformado em experiência
objetiva ou subjetiva.
Na aprendizagem há o entendimento que o conhecimento é adquirido pela experiência,

associando a teoria à prática, seguindo da reflexão sobre as reações durante a experiência e a
comparando com a realidade. Por fim, neste processo de aprendizagem haverá uma proposta de
resgatar o aprendizado por meio da experiência e usá-lo em novas experiências (HASHIMOTO;
KRAKAUER; CARDOSO, 2018).
O conceito de experiência é entendido como um pressuposto de que as pessoas estão

envolvidas com “ações” e com situações da vida e a educação como uma “prática deliberada”,
que enfatiza a responsabilidade de quem ensina a orientar os estudantes a aprenderem a lidar
com problemas pessoais e profissionais (HASHIMOTO; KRAKAUER; CARDOSO, 2018). A
experiência é uma vivência significativa e vivenciar a experiência é um ritmo de absorções e
expulsões, então a experiência é um vivenciar em que são absorvidas e incorporadas as
consequências de atos, em que cada um traz em si um significado que foi extraído e conservado
(ARAUJO; DAVEL, 2018).
A aprendizagem de adultos é mais do que processamento cognitivo, é um fenômeno

multidimensional incentivado pela reflexão crítica e pelo diálogo, seja com o eu, o outro ou um
e este “aprender-refletir” é um processo que precisa ser promovido em ambientes de
aprendizagem de adultos, pois a reflexão crítica é essencial para a aprendizagem e ainda afirma
que a aprendizagem de adultos é um fenômeno complexo que nunca pode ser reduzido a uma
explicação única e simples (MERRIAM, 2008).

A aprendizagem ativa, proveniente de um trabalho coletivo, participativo e da pesquisa
na construção do conhecimento, é o que vai de encontro a relação professor-aluno-
conhecimento, que é a relação transformadora e desfaz a relação de dependência, entre
professor e aluno, já que esse proporcionará condições de produção do conhecimento através
de um esforço de construção coletiva (MAFRA et al., 2012).
Kolb (1984), se baseia nos trabalhos de Lewin, Dewey e Piaget, que trouxeram uma
teoria de aprendizagem holística e integradora, combinando experiência, percepção, cognição
e comportamento, conforme autor:
- Lewin está ancorado na experiência do aqui e agora, seguido de coleta de dados e

observação sobre a experiência. A experiência pessoal é o ponto principal do aprendizado e o
feedback é essencial.
- Dewey avança sobre o que foi dito por Lewin indo além do feedback, ele traz o
aprendizado como um transformador de impulsos, sentimentos e desejos, de experiência
concreta em ação intencional de ordem superior.
- Piaget conclui que o aprendizado é a interação mútua dos processos de acomodação

de conceitos à experiência no mundo e o processo de assimilação dos eventos e experiências do
mundo nos conceitos existentes.
Considerando as convergências entre estes três autores, Kolb (1984), relata o quão
importante é a experiência vivencial no processo de desenvolvimento da aprendizagem e do
conhecimento. Para ele, todo aprendizado é um reaprendizado, um processo contínuo
fundamentado na experiência com importante reflexo no processo de ensino aprendizagem que
não se limita a uma ou algumas funções humanas, tais como cognição ou percepção. Envolve
funções integradas de todo o organismo: pensamento, sentimento, percepção, comportamento;
além de envolver certas transações sinérgicas entre o indivíduo e o meio ambiente.
No percurso entre o ensino e a aprendizagem é fundamental que haja o envolvimento e

a participação tanto dos alunos quanto dos professores. As duas partes devem experimentar uma
ação interdisciplinar sobre as abordagens trabalhadas em sala de aula e neste processo é possível
que haja duas problemáticas referente ao aluno. A primeira é a ausência de uma atitude ativa,
ou seja, a ausência de uma postura participativa no ambiente de aprendizagem e a segunda é a
não visualização sistêmica, completa e profunda de tudo aquilo que está em sua volta
(FERNANDES; BINOTTO; DA SILVA, 2015).

2.3 O USO DE METODOLOGIAS ATIVAS NO CURSO TÉCNICO DE
ADMINISTRAÇÃO
Com o objetivo de alcançar os resultados planejados de aprendizagem e o

desenvolvimento das competências do futuro profissional de Administração, em sala de aula,
durante o processo de formação do Administrador é possível utilizar diversas metodologias
como apoio durante o processo de integração professores e os alunos (VALDEVINO et al.,
2017).
O processo de construção do saber está em constante aprimoramento e com isso é

possível obter maior efetividade na prática acadêmica, desta forma é importante que o docente
conheça e utilize diferentes métodos durante a sua prática (PLEBANI; DOMINGUES, 2009).
Para as autoras destacam como mais utilizados:
- Aula expositiva, é mais usual, tem baixo custo, é uma apresentação oral, de forma
lógica e estruturada dirigida ao aluno;
- Aula prática, provoca a interação e a observação de fenômenos que ocorrem durante o

processo de estudo;
- Trabalho em grupo, estimula o debate e a crítica, desenvolve habilidades de

organização e construção de informações;
- Palestras, em que de forma oral apresenta-se um determinado utilizando recursos

audiovisuais;
- Seminários, em que grupo reduzido de alunos recebe um tema, o investiga, estuda e

posteriormente apresenta os resultados;
- Discussões, acerca de um tema de forma dinâmica conforme a percepção dos alunos;
- Estudo dirigido, dado sob a orientação do professor, é permitido estudar e sanar

dúvidas sobre o objeto de estudo;
- Dissertação, que desenvolve o senso de interpretação e faz com que os alunos busquem
a compreensão do estudo e narre as ideias centrais;
- Jogos de empresas, estimulando a compreensão do ambiente empresarial e as variáveis

que inerentes as organizações;

- Resolução de exercícios, com um determinado problema estimula o aluno a buscar as
soluções;
- Simulações, para testar determinadas situações e as possíveis reações que podem, ou

não, ocorrer;
- Método do role play, jogo de papéis ou dramatização, em que os alunos assumem

papéis, explorando um determinado contexto de estudo;
- Método do caso, os grupos de alunos trabalham em casos, fazendo perguntas,

interpretações e respondendo uma série de questões elaboradas previamente.
Os métodos ativos de aprendizagem alteram o eixo principal da responsabilidade em

sala de aula, o foco é direcionado ao aluno, sendo assim o seu objetivo é fazer com que o ele
assuma a figura principal da relação de ensino e aprendizagem, o professor atua como um
contribuinte deste processo (HARTZ; SCHLATTER, 2016). O Quadro 1 demonstra uma
comparação entre os papeis desempenhados pelo professor e pelo aluno quando está em um
ambiente contextualizado que utiliza como abordagem de ensino as metodologias ativas:
Quadro 1 - Papeis do professor e do aluno nas metodologias ativas (HARTZ; SCHLATTER, 2016).
Professor Aluno
Definir o tema a ser trabalhado, enfatizando Escolher novos conteúdos, além daqueles propostos
conteúdos considerados mais relevantes originalmente
Participar da definição das metas parciais associadas
Definir as metas globais de aprendizagem
ao processo de aprendizagem
Propor estratégias de aprendizagem Propor estratégias de aprendizagem
Definir os critérios de desempenho, esperados para Propor a forma final para o produto, fruto da
o produto final do processo de aprendizagem aprendizagem desenvolvida
Definir os prazos globais do processo Definir prazos parciais das etapas do processo
Contribuir com propostas a respeito da forma e do
Definir os critérios de avaliação
processo de avaliação
Prover infraestrutura e recursos para o processo de Complementar a infraestrutura e os recursos do
ensino e aprendizagem processo, conforme seu interesse e disponibilidade
Atuar como facilitador, mostrando caminhos e
Escolher os caminhos e os recursos para aprender
indicando recursos de apoio à aprendizagem
Dar feedback aos alunos quanto às suas atitudes, Estruturar os grupos de trabalho e escolher seu papel
habilidades e conhecimentos no grupo
Fonte: (HARTZ; SCHLATTER, 2016).
O Quadro 1 aponta que as metodologias ativas dividem a responsabilidade pela busca
por recursos e a organização do processo de aprendizagem entre professor e aluno. A adoção
deste método faz repensar o processo de ensino, e o professor deixa de ser um provedor de

informações, reduzindo aulas expositivas e os alunos assumem a responsabilidade pela busca
detalhada e aprofundada de conhecimentos.
Neste papel, o professor facilita o processo de aprendizagem, se responsabiliza em

selecionar os conteúdos para trazê-los aos alunos de maneira desafiadora, instigando-os a
resolver situações problemáticas, com fundamentação na teoria associada ao tema em estudo
(MARKHAM; LARMER; RAVITZ, 2008). O professor deve apontar conteúdo suficiente para
a tomada de decisão, instigando a buscar novas fontes de informações. Ele deve se valer da sua
experiência para indicar os caminhos possíveis não sendo uma construção da solução no lugar
do aluno, mas sim a oferta de exemplos ou formas possíveis para se conduzir uma determinada
situação (MARKHAM; LARMER; RAVITZ, 2008).
O professor pode trazer como um caminho possível para otimizar o aprendizado a

apresentação de casos reais explicando como foram resolvidos naquela situação e instigar que
os alunos a reflitam se a abordagem apresentada é a mais adequada à situação. O professor
inspira o aluno em relação ao valor do conteúdo trabalhado(MAZUR, 2015). A figura de fonte
de informação perde o lugar e assume um papel motivacional e que desafia e estimula os alunos
a compreender os conceitos propostos, além de buscar informações e fazer análises críticas dos
resultados obtidos (HARTZ; SCHLATTER, 2016).
2.4 O DESIGN THINKING COMO MÉTODO DE APRENDIZAGEM
O design thinking inicia pelas habilidades aprendidas pelos designers ao longo do

tempo, a fim de encontrar respostas para as necessidades humanas com os recursos disponíveis,
considerando as restrições práticas de cada negócio (BROWN; JOCELYN, 2010). Para os
autores há um envolvimento dos designers para solucionar problemas sociais e
comportamentais, para eles “a evolução do design ao design thinking é a história da evolução
da criação de produtos à análise da relação entre pessoas e produtos e, por fim, entre pessoas e
pessoas” (p. 39).
O design thinking é a mudança das condições existentes para as ideais (SIMON, 1969)
e promove o equilíbrio entre o pensamento analítico e intuitivo, gerando nas organizações
inovações que potencializam a eficiência e competitividade (MARTIN, 2010). É o equilíbrio
entre o pensamento analítico e permite que os profissionais, design thinkers explorem diversas

possibilidades olhando para o futuro através das hipóteses formuladas antes de confirmar ou
negar algo (PEIRCE, 1975).
Em sua obra autor explica a abdução como o processo para formar hipóteses
explicativas, a dedução como em algo que deve ser, a intuição como algo operatório, e a
abdução faz sugere como algo pode ser. E para que os fenômenos possam ser aprendidos ou
compreendidos, somente a abdução pode funcionar como método, o raciocínio abdutivo
formula as hipóteses antes da confirmação ou negação de um caso (PEIRCE, 1975).
O design thinking é um processo de inovação centrado no ser humano que enfatiza

observação, colaboração, rápido aprendizado, visualização de ideias, construção rápida de
protótipos de conceitos e análise de negócios dos concorrentes, para influenciar a inovação e a
estratégia de negócio (LOCKWOOD, 2009). E Brown; Jocelyn, (2010) complementando
Lockwood (2009), afirma que o design thinking não é apenas uma proposta centrada no ser
humano, mas ela é profundamente humana pela própria natureza, pois se baseia na capacidade
do ser humano em: ser intuitivo, reconhecer padrões, desenvolver ideias que tenham um
significado emocional, ultrapassando as barreiras do funcional.
No processo de design, uma atividade é dividida em etapas em que o designer utiliza

pensamentos divergentes ampliando os limites e a obtenção de um espaço de investigação a fim
de ampliar o conhecimento sobre o problema. Deste pensamento divergente surge a capacidade
de análise, desenvolve-se a habilidade da observação, focada em descobrir ideias (JONES,
1978).
A Stanford d.school é uma escola americana onde as pessoas usam o design para
desenvolver o seu próprio potencial criativo e tem como objetivo auxiliar os seus alunos a
usarem o design para promover mudanças onde quer que eles estejam. Esta escola divide o
processo de design em seis partes: entender, observar, definir, idealizar, prototipar e testar. Estas
etapas estão descritas a seguir:
a) Observar, ouvir, entender – uma forma de levar as pessoas a experimentarem algo

novo é basear-se nos comportamentos com os quais já estejam familiarizados, sendo assim os
projetos desenvolvidos a partir da abordagem do design thinking devem obter as informações a
partir de observações, entrevistas, vivenciando os contextos em que as pessoas envolvidas no
problema estão inseridas (BROWN; JOCELYN, 2010).

b) Definir, idealizar, criar – é a etapa mais abstrata do processo e vai demandar dos
envolvidos a habilidade de síntese e interpretação das informações coletadas focando nas ideias
possíveis surgidas na etapa anterior. Nesta fase, os envolvidos realizam sessões de
brainstorming (chuva de ideias) e sugerem as soluções concebidas a partir do desejo dos
usuários. O próximo passo consiste na seleção das melhores soluções e ideias trazidas pelos
envolvidos (BROWN; JOCELYN, 2010).
c) Prototipar, testar, implementar – Nesta etapa os envolvidos no do projeto se

mobilizam para produzir protótipos rápidos que serão testados preferencialmente com os
próprios participantes que foram observados e entrevistados nas etapas iniciais do design
thinking, desta forma os pensamentos se materializam e as melhores soluções são implantadas
e seu impacto é monitorado.
No contexto da sala de aula, as etapas podem ser trabalhadas da seguinte forma:
1) Observar, Ouvir, Entender – os professores constroem uma base de informações para

a composição de novas ideias, determina os objetivos de ensino e os conteúdos para que os
envolvidos alcancem os resultados esperados. O entendimento deve ser construído
coletivamente, é comum que haja conflitos por isso sugere o envolvimento de um moderador,
que pode ser o próprio professor que irá iniciar o processo de condução de como o trabalho será
realizado.
b) Definir, Idealizar, Criar – nesta fase há uma mudança da explicitação para a aplicação,
é um processo de geração de ideias, em que todos vislumbrem o que deve ser feito
desenvolvendo em grupo novas ideias sobre os projetos a serem desenvolvidos.
c) Prototipar, Testar, Implementar – a ideia desta etapa é criar através de um processo

de transformação de conhecimento e experiências. O conhecimento adquirido e construído
durante todo o processo pode ser visualizado em seu contexto de aplicação e, assim, repensado,
recombinado, reconstruído, regulado, assimilado e acomodado.
A seguir será descrito como o design thinking foi adotado como metodologia de ensino
durante uma aula de matemática para o curso de Técnico de Administração em uma turma do
1º período do Instituto Federal do Sul de Minas – Campus Muzambinho.

3. METODOLOGIA
3.1 O PERCURSO METODOLÓGICO
Nesta parte será mostrado o caminho metodológico percorrido para a construção deste
trabalho. A ideia de elaborar este artigo surgiu a partir de debates produzidos em sala de aula
em uma disciplina de mestrado e doutorado sobre o uso do design thinking em diversos
contextos a fim de solucionar questões complexas com o envolvimento de integrantes de grupos
diversos em empresas, escolas, universidades.
Desta forma, realizou uma pesquisa-ação decorrente de uma experiência de ensino

aprendizagem com os alunos do primeiro período do curso Técnico de Administração do
Instituto Federal do Sul de Minas – Campus Muzambinho. Durante seis aulas realizadas entre
os meses de março e abril de 2019 sobre raciocínio lógico na disciplina de matemática
financeira. A pesquisa-ação tem sido utilizada como método de investigação e intervenção em
organizações desde de 1940, principalmente quando se trata de assuntos sobre as relações
humanas, desenvolvimento organizacional, sociotécnica, psicossociologia, cultura
organizacional, análise institucional, trazendo até uma certa criticidade a essas análises
(THIOLLENT, 1988).
A pesquisa-ação é uma abordagem direcionada para estudar e mudar sistemas sociais.

Desde o início da pesquisa-ação até hoje, são desenvolvidos projetos que envolvem a influência
de cientistas sociais nas organizações, que atuam como pesquisadores e como agentes de
mudança, e este é o objetivo principal da pesquisa-ação: associar a prática de intervenção à
investigação propriamente dita (NEWMAN; FITZGERALD, 2001).
O método da pesquisa-ação, neste estudo foi uma forma de tentar introduzir uma prática
diferenciada durante o processo de ensino aprendizagem sobre um conteúdo específico, além
de tentar mudar de alguma forma um contexto social específico: a sala de aula.
3.2 O PROCESSO DE REALIZAÇÃO DA AULA
A preparação da aula foi realizada pela professora da disciplina e também uma das
autoras deste artigo. Nesta etapa se estabeleceu o conteúdo a ser trabalhado e em qual turma. O
conteúdo escolhido para utilizar o design thinking como método de ensino aprendizagem foi:
quantificadores lógicos e a negação dos quantificadores lógicos. A turma foi selecionada pela
facilidade de acesso da autora aos alunos.

Para que uma ideia se transforme em experiência, deve ser implementada com a mesma
atenção com a qual foi concebida (BROWN; JOCELYN, 2010). Seguindo esta premissa, a
diretiva dos autores foi elaborar uma aula em que os alunos, trabalhando em grupos e seguindo
as etapas do design thinking buscassem as soluções para os exercícios propostos por meio de
debates, trocas de informações e novas possibilidades de interações e entendimentos durante as
aulas.
Os estudantes, além de discutirem as soluções entre si, organizaram as apresentações

das soluções encontradas para toda a turma e para a professora, esta situação demandou um
forte senso de respeito mútuo em prol das diferenças, paciência, capacidade de liderança de
alguns membros, senso de responsabilidade, preocupação com os prazos, administração de
conflitos, habilidade de se comunicar eficazmente e confiarem uns nos outros. Algumas das
atividades definidas previamente estão exemplificadas abaixo:
1) Considere como verdadeira a proposição: “Nenhum matemático é não dialético”. Laura enuncia que tal
proposição implica, necessariamente, que
I. se Pablo é matemático, então ele é dialético.
II. se Ítalo é dialético, então é matemático.
III. se Vinicius não é dialético, então não é matemático.
IV. se Renato não é matemático, então não é dialético.
Das implicações enunciadas por Laura, quais estão corretas?
2) “Toda pessoa que faz exercícios não tem pressão alta”. De acordo com essa afirmação é correto concluir
que:
a) se uma pessoa tem pressão alta então não faz exercícios.
b) se uma pessoa não faz exercícios então tem pressão alta.
c) se uma pessoa não tem pressão alta então faz exercícios.
d) existem pessoas que fazem exercícios e que têm pressão alta.
e) não existe pessoa que não tenha pressão alta e não faça exercícios.
3) Se todo A é também B, e nenhum C é B, então é verdade que
a) nenhum B é A.
b) nenhum A é C.
c) nenhum A é B.
d) algum B é C.
e) algum A é C.
Além das atividades demonstradas acima os alunos poderiam sugerir e inserir outros
exercícios que considerassem relevante para o entendimento do conteúdo. Praticamente não
existe nenhum truque no kit de ferramentas do design thinker mais agradável de ser observado

ou mais produtivo em termos de resultado que um “desafio de design” (BROWN; JOCELYN,
2010).
Considerando o principal objetivo deste estudo de realizar uma análise da utilização de

tal método, se ele provocaria de alguma forma uma reação positiva no processo de
aprendizagem. Os autores deste estudo estavam confiantes no envolvimento e participação dos
alunos durante as etapas do design thinking e estariam motivados a se envolverem mais na
solução dos problemas durante as aulas de matemática e assim alcançar os objetivos esperados.
A seguir, há uma análise de cada etapa do processo de design thinking durante a

realização da atividade, considerando o contexto teórico apresentado neste artigo.
a) Observar, Ouvir, Entender – nesta primeira etapa, com os problemas em mãos, os

alunos iniciaram as pesquisas. O objetivo era realizar um levantamento dos conteúdos
necessários para estudar, compreender e aprender a fim de resolver as questões propostas.
Aqueles grupos que consultaram na internet e encontraram conteúdos que agregassem ao
aprendizado logo compartilharam os links das páginas com os outros colegas utilizando
ferramentas de comunicação virtual. Além de compartilhar os materiais encontrados alguns
alunos circularam em diversos grupos para explicar pessoalmente os objetivos da atividade,
desta forma foi possível trocar experiências prévias e os entendimentos já construídos.
Neste momento, observou um envolvimento real dos alunos, além de um grande senso
de colaboração e respeito mútuo, não apenas com aqueles que pertenciam ao mesmo grupo,
mas com a toda a turma. Alguns alunos sentiram a necessidade de ler e tentar entender sozinhos
os problemas propostos, então pediram silêncio para se concentrarem e a turma prontamente
colaborou, assim foi possível reforçar a percepção de colaboração, respeito e capacidade de
trabalhar em equipe considerando e valorizando as particularidades de cada indivíduo.
b) Definir, Idealizar, Criar – Os grupos realizaram sessões de brainstorming e um

aspecto interessante observado nesta etapa foi o grande envolvimento e participação de todos
os integrantes dos grupos, até mesmo aqueles com perfis mais tímidos e mais calados em sala
de aula contribuíram sugerindo as soluções possíveis para os problemas a fim de tentarem
apoiar todo grupo.
Nesta fase, foi interessante observar que os envolvidos consideravam todas as ideias e
sugestões sem criar prejulgamentos, preconceitos, risadas ou comentários desestimulantes.
Desta forma, os alunos se sentiram à vontade para contribuir e mesmo sem conseguir formular

a solução completa tentavam, de alguma forma, apresentar algo que pudesse ser relevante e
expressivo para o grupo. A preocupação dos envolvidos, era acima de tudo gerar e encontrar
boas ideias e soluções para os problemas.
Um dos grupos, criou nesta etapa uma espécie de passo a passo para a solução dos
problemas, foi como um guia orientador que eles tentariam seguir durante a próxima etapa.
Esse passo a passo foi sugerido por uma aluna, integrante do grupo, outros dois integrantes
inicialmente não concordaram, argumentando que para cada tipo de exercício seria exigido uma
maneira diferenciada de conduzir a solução, não sendo possível criar um único padrão. Outros
três participantes, incluindo a aluna que sugeriu o “guia”, argumentaram os benefícios do
mesmo em relação a tempo, assertividade e objetividade, então todos concordaram e seguiram
em frente.
Os outros grupos pensaram em formas diversas de se organizarem para a entrega da

atividade o quanto antes e o mais correta possível, porém o único grupo com uma estratégia
previamente elaborada foi o citado acima. É importante dizer que neste momento, não é possível
ainda avaliar se os planos e a estratégia dos grupos surtirão algum efeito ou proporcionará um
melhor resultado, mas até aqui, foi possível observar novamente o senso de colaboração e
respeito entre todos os alunos, a maior preocupação era fazer com que todos se envolvessem
para conseguirem resolver os exercícios.
c) Prototipar, Testar, Implementar – os grupos se organizaram neste momento para

testar a soluções que os integrantes elaboraram para decidir qual era o mais correto para
entregar, alguns grupos se organizaram em subgrupos e se mobilizaram para produzir resultados
rápidos que seriam verificados pelos outros participantes desta forma os pensamentos se
materializam e as melhores soluções foram apresentadas para toda a turma.
Analisando a realização completa da atividade usando o design thinking como

metodologia de ensino foi possível perceber que os discentes aceitaram com muita facilidade e
se envolveram plenamente em uma atividade com padrões diferentes dos oferecidos
normalmente, conforme transcrito abaixo a partir de alguns relatos:
“Professora essa aula foi ótima, é muito melhor fazer os exercícios assim, a gente
entende muito melhor” (aluna do curso).
“Nem deu para perceber o tempo da aula passando, todo mundo participa e aprende
mais. Gostei muito dessa atividade” (aluno do curso).

“No começo pensei que não ia dar certo, todo mundo querendo falar ao mesmo tempo
e querendo resolver tudo rápido, mas depois quando nos organizamos, as coisas começaram a
andar e foi possível perceber que todo mundo do grupo sabia um pouquinho e juntando tudo
conseguimos chegar ao resultado” (aluno do curso).
“Todos os professores podiam dar aulas diferentes assim, prende mais nossa atenção e
mesmo cansado de trabalhar o dia todo eu consegui ficar até o final da aula e ainda entendi o
conteúdo” (aluno do curso).
“Professora, onde você aprendeu a dar essa aula? Foi diferente e não ficamos cansados,
foi mais fácil entender a matéria e fazer os exercícios” (aluna do curso).
uma experiência de sucesso demanda a participação ativa do consumidor, precisa

demonstrar-se autêntica e cativante e cada ponto de contato precisa ser executado com atenção
e precisão (BROWN; JOCELYN, 2010). Neste experimento foi possível perceber e reforçar
com os relatos dos alunos, como é possível adquirir novos conhecimentos mesmo sem vivenciar
um modelo de aula tradicional, como as aulas expositivas. O aluno se posiciona como o ator
principal e demonstra maior engajamento durante o seu processo de aprendizagem, além de
estabelecer relações entre os colegas, estimulando discussões, a reflexão e a criatividade.
Talvez a oportunidade mais importante para impacto de longo prazo seja por meio da
educação (BROWN; JOCELYN, 2010). Os designers aprenderam alguns poderosos métodos
para chegar a soluções inovadoras. Como podemos utilizar esses métodos não apenas para
educar a próxima geração de designers, mas também para pensar em como a educação pode ser
reinventada visando liberar o amplo reservatório de potencial criativo humano?
E ainda ao que se refere a aplicação do design thinking em escolas deve ser de

desenvolver uma experiência educacional que não destrua a inclinação natural das crianças de
experimentar e criar, mas incentivar a desenvolver essa inclinação (BROWN; JOCELYN,
2010). E foi possível notar neste estudo a potencial e capacidade de criação, inovação,
engajamento e senso de equipe e responsabilidade entre os alunos para que o resultado esperado
fosse uma entrega mais perfeita possível.
Norteados pelos objetivos esperados, considerando o referencial teórico como

orientador das práticas realizadas em sala de aula e refletindo o design thinking como um

processo de inovação centrado no ser humano e considerando que o ele não é apenas uma
proposta centrada no ser humano, mas profundamente humana. Baseado na capacidade do ser
humano em: ser intuitivo, reconhecer padrões, desenvolver ideias que tenham um significado
emocional e ultrapassar as barreiras do funcional, os autores chegaram as conclusões
apresentadas a seguir.
Considerando o objetivo geral que analisou se a prática do design thinking como

metodologia de ensino provocaria uma reação positiva no processo de aprendizagem da
matemática financeira do aluno do primeiro período do curso Técnico de Administração do IF
Sul de Minas. Foi possível identificar através dos relatos dos alunos e até observando os
comportamentos em sala de aula que a grande maioria, ou se não todos, se envolveram de forma
muito positiva, demonstrando durante toda a atividade o desejo de se ajudarem, o espírito
colaborativo, o senso de equipe e uma grande preocupação pelo entendimento de todos os
envolvidos na atividade.
Analisando cada um dos objetivos específicos foi possível concluir que o uso do design
thinking pode de fato contribuir para o envolvimento dos alunos durante a construção das
soluções de problemas propostos em sala de aula.
Conforme demonstrando neste estudo, nas fases do design thinking foi possível
identificar que a sua utilização é de fato uma ideia inovadora de ensino e consegue alcançar as
principais necessidades de aprendizagem além de aguçar a interação entre os próprios alunos a
fim de obterem a solução dos problemas propostos.
Neste experimento o design thinking foi de fato uma metodologia eficiente de

aprendizagem, porém os autores sugerem que a proposta desta aula seja realizada em outras
turmas, de outros cursos com alunos de diferentes perfis, para que possa confirmar com
segurança tal eficiência. Os autores consideram que como este experimento foi realizado em
uma única turma não possível afirmar com segurança se a metodologia teria o mesmo resultado
e efeito em outras turmas, com outros conteúdos e até em outras disciplinas.
Sendo assim, os autores sugerem a realização de outras aulas com esta metodologia e
durante as atividades o docente deve observar atentamente as reações e registre os relatos
espontâneos dos alunos para uma possível análise comparativa entre os experimentos.

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CAPÍTULO 10
A NECESSIDADE DE CAPACITAÇÃO DE DOCENTES PARA A PROMOÇÃO DAS
HABILIDADES SOCIOEMOCIONAIS NO CONTEXTO EDUCACIONAL
CONTEMPORÂNEO
Caio Rodrigues Pinheiro, Graduando em Licenciatura em Química, IFSP-Suzano

Gustavo Vieira dos Santos, Graduando em Licenciatura em Química, IFSP-Suzano
Madalena Alves Vieira, Professora Mestre do curso de Licenciatura em Química,
IFSP-Suzano
Debora Ayame Higuchi, Professora Doutora do curso de Licenciatura em Química,
IFSP-Suzano
RESUMO
O presente trabalho teve como objetivo buscar na literatura elementos que justifiquem a
necessidade de um maior investimento em formações continuadas de professores voltadas à
temática das habilidades socioemocionais e de como promovê-las em sala de aula. Os achados
dessa busca apontam que tanto em termos legislativos, como os documentos norteadores da
educação nacional, quanto em termos bibliográficos, mostram uma maior exigência por parte
da sociedade contemporânea com relação ao trabalho de docentes, uma vez que é incumbido a
esses, também, a responsabilidade pelo desenvolvimento socioemocional dos educandos,
mesmo não havendo capacitação adequada do profissional para exercer tal função.
PALAVRAS-CHAVE: formação inicial de professores, habilidades socioemocionais.
INTRODUÇÃO
Tendo em vista que, atualmente, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é o

documento normativo que vigora em território nacional, faz-se necessário que as escolas
desenvolvam suas atividades tendo essa como referencial, contemplando os itens nela descritos
e, entre eles, as habilidades socioemocionais, que são constituídas por elementos da inteligência
emocional (inteligência intrapessoal) e das habilidades sociais (inteligência interpessoal). Nesse
sentido, a presente pesquisa teve como objetivo buscar na literatura elementos que justifiquem
a necessidade de um maior investimento em formações continuadas de professores voltadas à
temática das habilidades socioemocionais e de como promovê-las em sala de aula.
CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICO-FILOSÓFICA
O termo inteligência emocional tem sido citado com grande frequência em pesquisas de
diversas áreas, como a psicologia, medicina, pedagogia, entre outras, e nelas muito se discute
sobre como defini-lo de forma mais apropriada, qual a sua importância para a sociedade atual

e como desenvolvê-la em cada indivíduo. Entretanto, mesmo que apareça com frequência em
pesquisas atuais, a expressão não é tão contemporânea quanto se pensa. Segundo Cobêro, Primi
e Muniz, mesmo que a discussão teórica relacionando inteligência e emoção tenha se iniciado
no ano de 1990 pelos acadêmicos Peter Salovey e John Mayer, o termo já havia sido utilizado
antes, por Wayne Payne, quando, em 1985, fez uso em sua tese de doutorado, relacionando
emoção e inteligência de forma filosófica (2006). Porém, foram Salovey e Mayer que se
aprofundaram no tema de forma empírica, partindo de estudos que já haviam abordado o
conceito de inteligência.
Dentre tais estudos, pode-se citar o do psicólogo norte-americano Lewis Terman, no

início do século XX, que desenvolveu o primeiro formulário para avaliação de QI (quociente
de inteligência) e, durante a Primeira Guerra Mundial, aplicou-o em cerca de 2 milhões de
americanos a fim de classificá-los em termos de inteligência (GOLEMAN, 2011). Essa
ferramenta foi, durante muito tempo, o principal instrumento de “mensuração de inteligência”,
até que ao final do século XX, o psicólogo Howard Gardner idealizou a Teoria das Inteligências
Múltiplas que considerava a inteligência humana como sendo composta por diversas facetas
que são interdependentes e complementares umas às outras (MARIN et al, 2017), a saber:
inteligência linguística; inteligência lógico-matemática; inteligência musical; inteligência
vísuo-espacial; inteligência naturalista; inteligência cinestésico-corporal; inteligência
interpessoal e inteligência intrapessoal.
A partir dos estudos de Gardner, os acadêmicos John Mayer e Peter Salovey

desenvolveram o conceito de inteligência emocional de modo a vincular a emoção à
inteligência, rompendo, assim, com a dualidade razão e emoção e considerando-as como partes
integradas e indissociáveis dos construtos cognitivos (MARIN et al, 2017). Dessa forma, os
autores da inteligência emocional a descrevem como sendo a capacidade de perceber
acuradamente, de avaliar e de expressar emoções; a capacidade de perceber e/ou gerar
sentimentos quando eles facilitam o pensamento; a capacidade de compreender a emoção e o
conhecimento emocional; e a capacidade de controlar emoções para promover o crescimento
emocional e intelectual (MAYER; SALOVEY, 1997, p. 15 apud GOMES; SIQUEIRA, 2010,
p. 32).
Tendo em vista o caráter afetivo que permeia as habilidades cognitivas para o

processamento de informações, a inteligência emocional tomou forma e foi cindida em cinco
nichos de habilidades básicas e interdependentes, sendo elas: (a) autoconsciência: capacidade

do indivíduo em “perceber, observar, discriminar e nomear seus próprios sentimentos”; (b)
automotivação: potencial em “criar meta para si mesmo, mantendo-se entusiasmado com os
objetivos pessoais”; (c) autocontrole: aptidão em “desenvolver competências pessoais e
administrar sentimentos com intuito de alcançar metas anteriormente estipuladas”; (d) empatia:
qualidade em “perceber de forma acurada os sentimentos dos outros”; e (e) sociabilidade:
competência em “iniciar, manter e aprofundar relações sociais, de substituir sentimentos
negativos por outros positivos em relação àqueles que o cercam, fazendo com que os
relacionamentos tornem-se mais verdadeiros, profundos e extensos” (GOMES; SIQUEIRA,
2010, p. 32-33).
Nesse sentido, o conjunto de habilidades que compõem a inteligência emocional são

indispensáveis para que haja uma percepção integral do indivíduo sobre si próprio. Contudo,
para viver e conviver em sociedade faz-se necessário, também, saber como se relacionar com
os demais indivíduos que a compõem. Para tal, emergem dos estudos de Zilda Del Prette e
Almir Del Prette as habilidades sociais (HS), que se tratam de comportamentos e atitudes
adotados por indivíduos em meio a situações interpessoais, que visam maximizar os ganhos e
minimizar as perdas dos relacionamentos sociais (BOLSONI-SILVA; CARRARA, 2010).
Para melhor elucidar o que são habilidades sociais, os autores as dispuseram em classes
e subclasses, sendo elas: (a) habilidades sociais de comunicação: correspondem a saber
formular e esclarecer questionamentos, reconhecer e congratular conquistas dos pares, pedir e
dar feedbacks, além de ser capaz de dar início, manter e encerrar conversações; (b) habilidades
sociais de civilidade: condizem com saber dizer “por favor” e/ou “obrigado”, apresentar-se e
despedir-se adequadamente e cumprimentar os pares quando necessário; (c) habilidades sociais
assertivas de enfrentamento ou defesa de direitos e cidadania: consistem em expressar opiniões
em termos de concordância ou discordância, fazer ou recusar pedidos, lidar com críticas,
reclamar por mudança de comportamento etc.; (d) habilidades sociais empáticas ou de
expressão de sentimento positivo: embasam-se em saber parafrasear, refletir sobre sentimentos
e expressar apoio sempre que preciso; (e) habilidades sociais profissionais ou de trabalho:
correspondem a ter habilidade para coordenar grupos, falar em público, resolução de problemas,
tomada de decisões e mediar conflitos; (f) habilidades sociais de expressão de sentimento
positivo: essa se respalda em saber fazer e manter amizades, expressar solidariedade para com
os próximos e cultivar o amor entre todos (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2006; BOLSONI-
SILVA; CARRARA, 2010).

De modo geral, Marin e seus colaboradores (2017, p. 94) sintetizam as HS como sendo”
comportamentos que expressam sentimentos, atitudes, desejos, opiniões e direitos que devem
ser adequados à situação, solucionar problemas imediatos e minimizar a probabilidade de
futuros problemas”. Considerando a síntese feita pelos autores e tendo em vista as definições
dos grupos e subgrupos descritas anteriormente é possível imaginar um potencial cenário ideal
de convívio baseado em empatia e respeito mútuo, atendendo às “regras básicas de
convivência”, tais como o simples uso das “palavras mágicas” que aprendemos na infância:
com licença, por favor, obrigado, desculpa etc.
Conhecendo, então, as definições e as bases da inteligência emocional e das habilidades

sociais é possível, enfim, delinear os contornos, dar forma e, o mais importante, significado ao
termo inteligência socioemocional (ISE). De forma geral, ela pode ser entendida como uma
construção que tem como bases os fundamentos da inteligência emocional (inteligência
intrapessoal) somados aos das habilidades sociais (inteligência interpessoal), permeando as
ideias dos autores supracitados.
Em quaisquer das esferas que compõem a ISE, diversas habilidades podem ser
praticadas de modo a fomentar seu desenvolvimento no indivíduo. Dentre essas habilidades as
que se destacam são: (a) abertura à experiências, relacionada com a criatividade, imaginação,
curiosidade, prazer e disposição em aprender algo; (b) consciência, na qual o indivíduo
desenvolve responsabilidade e autonomia, além do controle da impulsividade; (c) extroversão,
relacionado à sociabilidade, autoconfiança e entusiasmo com o mundo exterior; (d)
cooperatividade, ligada à tendência em trabalhar em grupo de forma colaborativa; e (e)
estabilidade emocional, que é a capacidade de conseguir ser consistente em relação às reações
emocionais, exigindo autocontrole, serenidade e autoconfiança (ABED, 2014).
Se nos atentarmos às habilidades mencionadas, veremos que todas são de grande valia
para atuação em qualquer instituição social e que atualmente, sobretudo, se fazem necessárias
para que os indivíduos que compõem a sociedade consigam se manter emocionalmente
saudáveis.

DEMANDAS DA SOCIEDADE NACIONAL CONTEMPORÂNEA
As sociedades se modificam de forma constante. No Brasil, tais mudanças se tornaram

ainda mais frequentes e aceleradas após sua entrada na era da globalização, que culminou em
constantes alterações de “paradigmas econômicos, políticos e sociais” (ATAÍDE, 1997).
A globalização trouxe ao país acesso rápido e fácil a diversas informações, interferindo

no modo como passamos a consumir cultura, tecnologia, além de alterar também nossa
perspectiva sobre mercado de trabalho. Dessa forma, tantas alterações na vida dos indivíduos
que compõem essa sociedade trazem diversas consequências em sua saúde, seja física ou
mental.
Pensando no mercado de trabalho atualmente, percebe-se que inúmeros fatores

pertencentes a ele influenciam na saúde mental da população. Entre eles, pode-se citar a forma
de organização de trabalhos que desconsideram os limites físicos e psíquicos do trabalhador
para que metas estabelecidas sejam alcançadas, além da frequente exposição a ruídos e
situações que geram grande estresse, situações essas presentes mesmo em cargos considerados
privilegiados, onde a competitividade está sempre presente e, consequentemente, a insegurança
também (SELIGMANN-SILVA et al., 2010).
A tecnologia também tem ocupado cada vez mais espaço no cotidiano dos brasileiros.
Uma pesquisa realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) referente ao
uso da Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC) no Brasil em 2017 revelou que 69,9%
dos brasileiros utilizavam internet em qualquer local naquela época, sendo o celular o
equipamento mais utilizado para esse fim (97,0%) (IBGE). Esses dados se tornam
preocupantes, uma vez que o uso excessivo da tecnologia afeta no desenvolvimento cognitivo,
sendo a cognição “o ato ou processo de adquirir conhecimentos e um procedimento por meio
do qual o ser humano interage com seus semelhantes e com o meio em que vive, sem perder
sua identidade” (SILVA; SILVA, 2017, p. 93).
Assim, com a presença de tantos aspectos do cotidiano da população brasileira afetando

diretamente a saúde mental dos indivíduos, torna-se crescente o número de pessoas
desenvolvendo doenças psicológicas, como depressão e transtorno de ansiedade (TA). Dados
da Organização Mundial da Saúde (OMS) de 2018 revelam que 9,3% da população brasileira
possui TA, sendo o país com maior número de casos de TA do mundo (FERNANDES et al.,
2018). Por isso, torna-se extremamente importante que haja zelo com o emocional da população

e que ele se inicie, de preferência, ainda na faixa etária da educação básica regular, incumbindo
às instituições de ensino um peso maior no que tange ao uso de tais habilidades. Dito isso,
conseguimos observar a importância de serem desenvolvidas no contexto escolar, de modo a
aprimorar o desempenho de docentes e discentes, bem como o relacionamento entre esses.
INSERÇÃO DAS HABILIDADES SOCIOEMOCIONAIS NO CAMPO

EDUCACIONAL
Grandes expectativas são colocadas no espaço escolar quando se diz respeito ao

desenvolvimento dos indivíduos presentes nele. Dentre as instituições sociais, a escola é, talvez,
a mais importante para o desenvolvimento da sociedade, visto que ela pode promover “melhores
condições de igualdade social em virtude de uma formação de caráter científico e de uma
aprendizagem real para aquele que a recebe” (OLIVEIRA et al, 2013, p. 2). Como previsto no
artigo 205 da Constituição Federal de 1988, a educação deve ser promovida “visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para
o trabalho” (BRASIL, 1988), uma vez que ela é pertencente a uma sociedade e pode auxiliar
com seu progresso. No entanto, a sociedade está em constante evolução, dado que ela se baseia
na cultura vigente e, consequentemente, no processo dinâmico de interação social (GUZI;
CARTEGENA, 2010), assim, cabe à escola adaptar-se a suas mudanças, a fim de suprir as
necessidades que vêm acompanhadas delas.
Pensando na sociedade e na escola atualmente, percebe-se que os modelos de ensino

utilizados são ultrapassados, uma vez que os estudantes processam informações e aprendem de
formas distintas daqueles para os quais o sistema educacional foi criado (OLIVEIRA, 2015).
Conforme Santos e Primi (2014, apud SANTOS et al., 2018), o mundo moderno não está
exigindo somente habilidades relacionadas às competências cognitivas encontradas nas
disciplinas curriculares, mas também competências socioemocionais, que proporcionam não só
um desenvolvimento acadêmico e profissional, mas também pessoal.
Portanto, cabe à escola desenvolver de forma plena o ser humano que nela estuda
(BRASIL, 1988) e as habilidades socioemocionais abrangem diversos aspectos relacionados à
natureza humana, é de extrema importância que ela leve em consideração o desenvolvimento
dessas habilidades.

INTELIGÊNCIA SOCIOEMOCIONAL NA BNCC (BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR)
No decorrer dos últimos anos, a educação brasileira vem passando por diferentes
modificações com o intuito de melhor atender o público da contemporaneidade. Algumas
dessas modificações são pontuais e ocorrem apenas em algumas instituições ou redes de ensino,
devido à visão de mundo, de ser humano e de sociedade da equipe gestora juntamente com o
quadro de docentes dessas entidades. Entretanto, outras modificações surgem por intermédio
de documentos norteadores e, nesse caso, se aplicam a todas as instituições existentes dentro
do território no qual esse documento vigora. Esse é o caso da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), que surge como uma proposta que serve como base para todas as instituições, sejam
elas públicas ou privadas, bem como para coordenadores pedagógicos e educadores com o
intuito de construir um currículo que vise a formação integral dos estudantes em todo o território
nacional.
Além do currículo habitual, a BNCC conta com novas orientações de organização das
metas de aprendizagem que incluem as competências socioemocionais, promovendo, dessa
forma, um ensino além do cognitivo. O documento apresenta dez Competências Gerais da
Educação Básica, cada uma delas apresentando elementos constituintes da inteligência
socioemocional, sendo elas:
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo

físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar
aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e
inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade,
para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e
criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes
áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às
mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-
cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e
escrita), corporal, visual, sonora e digital, bem como conhecimentos das linguagens
artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações,
experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que
levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de
forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida
pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do
mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu

projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e
responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular,
negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e
promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo
responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em
relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos
outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação,
fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos,
com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais,
seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de
qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. (BRASIL, 2017, p. 9-10, grifo
nosso).
Os trechos em destaque se referem a manifestações do exercício da ISE que objetivam
tornar o indivíduo mais apto para lidar com situações inter e intrapessoais (não somente no
ambiente escolar), além de aprimorar sua bagagem cognitiva, progredindo nos desempenhos
acadêmico e como indivíduo. Entretanto, para que tais habilidades sejam efetivamente
colocadas em prática, adaptações se fazem necessárias nos currículos escolares, uma vez que
durante muito tempo eles não consideravam a inteligência socioemocional na formação integral
do estudante.
Tão importante quanto a adequação dos currículos à inteligência socioemocional, as

práticas dos educadores precisam ser revisadas de modo que os docentes se sintam preparados
para trabalharem nesse novo contexto educacional, uma vez que serão eles que estarão, de fato,
na linha de frente, colocando tais habilidades em prática juntamente com os estudantes.
Relação entre as Práticas Docentes e a Inteligência Socioemocional
Segundo Paulo Freire (apud SCHRAM; CARVALHO, 2013), a escola deve investir na
formação continuada de seus professores para que eles possam trazer mudanças positivas para
a sociedade. Ainda segundo o autor, é necessário:
[...] refletir a presença da escola na sociedade, sabendo que ela se destina à promoção
do homem. O que necessariamente requer um educador que seja um profundo
conhecedor do próprio homem. Portanto [...] a formação dos docentes é a base para a
escola de qualidade, pois não basta apenas equipamentos tecnológicos, espaço físico,
mobiliários, antes, docentes capacitados para fazer o seu trabalho, em ação coletiva
com os educandos compreendendo o seu estar no mundo, o seu fazer, fazendo-se
(FREIRE apud SCHRAM; CARVALHO, 2013, p. 2).

Assim, percebe-se que ao longo do tempo, as novas demandas da sociedade vêm
exigindo mais dos docentes, em especial, em relação à promoção do desenvolvimento
socioemocional nos alunos, mas não tem havido preparo dos profissionais durante a graduação
ou durante o exercício da profissão para que consigam realizar tais tarefas de forma
significativa, o que torna o sistema educacional estagnado e inapropriado para o contexto
sociocultural ao qual se encontra.
Como comentado por Mota (2017), inclui-se o fato de que no sistema de ensino
brasileiro não existem nas escolas parâmetros criados para as necessidades do desenvolvimento
emocional, além do fato de que grande parte dos docentes hoje precisa de vínculos com mais
de uma escola, tendo maiores quantidades de tarefas burocráticas e, consequentemente, não
tendo tempo para se dedicar ao preparo de práticas que visam o desenvolvimento das emoções
e dos relacionamentos dentro do espaço escolar.
Paulo Freire (2003) afirma que a aprendizagem escolar está diretamente relacionada
com alguns aspectos da vida pessoal do aluno, como condições financeiras, saúde e o equilíbrio
emocional (apud SCHRAM; CARVALHO, 2013), logo, favorecer o desenvolvimento das
habilidades socioemocionais implicaria de forma positiva no processo de ensino e
aprendizagem.
Segundo Mahoney e Almeida, para um processo de ensino-aprendizagem efetivo, é

fundamental que haja compreensão e afetividade por parte dos discentes. Pensando no papel
deles, cabe acreditar que possuem capacidade de aprender, além de possibilitar a eles o
desenvolvimento através da utilização de diferentes saberes específicos à sua área. Deve
compreender, também, que cada estudante vai à escola com uma motivação própria e que cada
um se desenvolve em seu momento específico e a partir de suas condições de existência, uma
vez que suas emoções e sentimentos interferem em quaisquer de suas atividades, inclusive na
aprendizagem (2005).
Essas emoções e sentimentos podem, muitas vezes, estar relacionados a questões como
a sua autoaceitação social, posto que é durante a fase escolar que as maiores aprendizagens
sociais ocorrem. (MARCOS, 2008 apud FREITAS; MARTINS; SIMÕES, 2017). Quando não
há, por exemplo, essa aceitação social, podem-se surgir diversos problemas relacionados à
aprendizagem, como o desinteresse, dificuldades no processo de aquisição do conhecimento e
até mesmo o abandono escolar (MATOS; TOMÉ, 2012 apud FREITAS; MARTINS; SIMÕES,
2017).

Assim, pensar em desenvolver essas habilidades é pensar no momento o qual o aluno
está vivenciando e não somente em seu futuro, como ocorre com frequência com as atividades
desenvolvidas nos ambientes escolares. Todavia é válido reiterar que, para que ocorra, é
necessário que os docentes estejam capacitados, pois assim como os alunos, eles também
receberam uma formação escolar e acadêmica pouco focada no desenvolvimento das
habilidades socioemocionais e, consequentemente, podem não estar preparados para suprir tais
necessidades da sociedade.
Dada a importância do assunto, torna-se necessário o investimento em formações

continuadas para docentes em exercício, bem como a abordagem com maior ênfase durante os
cursos de formação inicial de professores, de modo que esses se mostrem melhor capacitados
para promoverem não somente os aspectos cognitivos, mas também os socioemocionais dos
estudantes, contribuindo com as inteligências intra e interpessoal, úteis em suas trajetórias
escolares e em diversos contextos de suas vidas.
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a aprendizagem e o sucesso escolar de alunos da educação básica. São Paulo: 2014.
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CAPÍTULO 11
A IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DE NEUROCIÊNCIA COGNITIVA NA
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES
Vitória Bárbara Alves Camargo, Graduando em Licenciatura em Química,IFSP-Suzano

Madalena Alves Vieira, Professora do curso de Licenciatura em Química, IFSP-Suzano
Debora Ayame Higuchi, Professora do curso de Licenciatura em Química, IFSP-Suzano
RESUMO
A Neurociência cognitiva é uma área que busca entender como acontecem os processos
cognitivos relacionados a memória, atenção, razão, percepção, aprendizagem. Nesse sentido,
muitas pesquisas apontam para aplicação dessa ciência no campo educacional. O objetivo deste
trabalho foi procurar compreender a importância do estudo da neurociência cognitiva na
formação inicial de professores de química. Optou-se por uma abordagem qualitativa,
realizando uma revisão bibliográfica para construção do referencial teórico e para compreensão
do desenvolvimento do tema no cenário internacional. Os resultados dos estudos apontaram
que nos últimos 10 (dez) anos, as pesquisas na área de neurociência cognitiva aplicada a
educação e ao ensino de química encontram-se em ascensão, indicando diversas aplicabilidades
pedagógicas para o ensino de química e demonstrando ser uma área importante de estudo e
pesquisa para professores de química desde a sua formação inicial.
PALAVRAS-CHAVE: neurociência, ensino de Química, aprendizagem.
INTRODUÇÃO
As pesquisas na área de neurociência vêm crescendo de maneira exponencial em

diversos campos acadêmicos e uma das de suas vertentes é denominada “neurociência
cognitiva”, a qual tem como principal objetivo compreender como funcionam os processos
cognitivos relacionados a memória, atenção, razão, percepção, aprendizagem e outras
funcionalidades do cérebro. Muitos estudos apontam para a aplicação dos pressupostos da
neurociência cognitiva no campo educacional, Cosenza e Guerra (2011) destacam que as
pesquisas na área da neurociência, fundamentados no entendimento de processos cognitivos
permitem realizar estudos mais científicos dos processos de ensino e aprendizagem. Tais
pesquisas visam compreender como acontecem os processos de aprendizagem na estrutura
cerebral, bem como, entender como influências e estímulos externos podem interferir no
aprendizado do aluno.
Para Santos (2018) é importante que docentes tenham domínio dos conhecimentos de
neurociência cognitiva pois essa bagagem teórica pode auxiliá-los a utilizar metodologias mais

adequadas nos processos de ensino de modo a provocar mudanças na qualidade e quantidade
das conexões sinápticas resultando em aprendizagens mais significativas.
Faz-se necessário os estudos da neurociência para entender dimensões cognitivas,

emocionais e afetivas, bem como das considerações pedagógicas para compreender as
dimensões didáticas, comportamentais e humanas (BEDIN, 2016), neste sentido Grossi afirma
que: “O processo de aprender está relacionado com as bases químicas e físicas na função neural
do ser humano; e, como cada ser humano é único, cada cérebro é único, e aprende de forma
diferente. Portanto é preciso ensinar de formas diferenciadas.” (2014, p.30)
Desta forma, pretende-se compreender como a formação de professores de química está

capacitando os futuros professores nos quesitos do estudo da neurociência cognitiva,
destacando a importância desta bagagem teórica e como ela pode afetar diretamente o processo
de ensino aprendizagem nos conteúdos de química.
Garantir eficiência nos processos de ensino aprendizagem na disciplina de química é
uma tarefa complexa, pois trabalha-se uma ciência com muitas representações abstratas e uma
linguagem cientifica que foge aos termos usuais do cotidiano. Segundo Vilela-Ribeiro (2013,
p. 782),
“A linguagem científica é composta de leis, teorias, conceitos, princípios e estruturas
próprias que os demais tipos de conhecimento não possuem, o que, a princípio,
dificulta o trabalho do professor. Dessa forma, dominar esse linguajar é essencial para
que professores e estudantes consigam estabelecer as relações devidas entre ciência,
sociedade e ambiente.”
Nesse sentido, Miller (1983) destaca que a alfabetização científica além de implicar na
capacidade de ler, escrever, compreender e expressar opiniões acerca de temáticas científicas,
ainda exige um vocabulário básico repleto de conceitos e termos científicos técnicos. Assim,
nos anos iniciais do ensino de química há a necessidade da introduzir um vocabulário científico
básico, dando início a um complexo processo de alfabetização científica. Entretanto, como
relata Cajas (2001, p.44, tradução nossa) “a transferência de conhecimentos científicos para
conhecimentos escolares é um processo complexo de movimentação do conhecimento de uma
comunidade para outra”.
Rocha (2016) destaca que o ensino de química ainda é apresentado de maneira

tradicional, descontextualizada e não interdisciplinar, o que acaba gerando nos alunos

dificuldades em aprender e relacionar o conteúdo estudado ao cotidiano, resultando, muitas
vezes, no desinteresse pela disciplina. De acordo com, Wright et al. (2008) um dos grandes
desafios do processo de ensino aprendizagem de química é a abstração, pois exige do aluno
competências representacionais para a compreensão de conceitos abstratos.
Dentre os diversos conteúdos de química, ao analisar por exemplo a noção de

“geometria molecular”, observa-se que há a necessidade de uma mediação verbal cognitiva
conceitual, bem como de habilidades visuoespaciais, responsáveis pela percepção mental de
objetos bidimensionais e tridimensionais no espaço. Segundo Raupp et al. (2009, p. 65)
“estudos experimentais e exploratórios no campo de representações revelam que os estudantes
possuem dificuldades em transitar entre os níveis de representação macroscópico, microscópico
e simbólico”.
Além disso, Silva (2013) destaca que as principais dificuldades de aprendizagem dos
estudantes na disciplina de química podem ser classificadas em cinco (5) categorias: falta de
base em matemática, complexidade dos conteúdos, metodologia dos professores, déficit de
atenção e dificuldades de interpretação. Além disso, Giesbrecht (1994), destaca que existem
ainda, fatores internos, como as condições físicas, psíquicas, sociais e culturais dos alunos.
A falta de base em matemática é destacada como uma das principais dificuldades

encontradas pelos alunos no processo de aprendizagem de química.
Para Silva,
“Uma possível justificativa para o elevado índice dessa categoria é a ênfase,

normalmente, dada pelos professores ao papel da matemática no ensino de química,
ou seja, predomina um tratamento algébrico excessivo. A matemática é importante
como uma ferramenta que auxiliará na compreensão da fenomenologia química, bem
como a solução de problemas práticos do cotidiano. Torricelli (2007) discute que um
ensino centrado no uso de fórmulas e cálculos, memorização excessiva contribuem
para o surgimento de dificuldades de aprendizagem e desmotivação dos estudantes
(2013, p. 3).”
De acordo com Lima (2012) não se deve mais trabalhar o ensino de química
apresentando apenas questionamentos pré-concebidos e respostas acabadas, para que ensino de
química se torne efetivo ele deve ser problematizador, desafiador e estimulador. Em
concordância, Melo (2009) afirma que o uso de atividades experimentais de caráter
investigativo por exemplo, é de grande relevância no ensino de química, entretanto expõe
diversas dificuldades encontradas para a execução das atividades, como a falta de material, o
grande número de aprendizes por turma, falta de tempo dos docentes para preparar e organizar
as aulas e a ausência de laboratórios nas instituições escolares. Segundo Censo Escolar de 2010,

“apenas 49,3% das escolas do Brasil que ofertam Ensino Médio Regular apresentam laboratório
de ciências” (BRASIL, 2010, p.35 e 33). Nesse sentido Galiazzi et al. (2001) destaca que
embora os professores acreditem que o uso de experimentações nas disciplinas científicas sejam
uma solução para melhorar o processo de ensino, na vivência das escolas a realização de
atividades experimentais é pouco frequente.
Nessa perspectiva, Rocha (2016, p.1) enfatiza que “O ensino de química, [...] ainda tem
gerado entre os estudantes uma sensação de desconforto em função das dificuldades de
aprendizagem existentes no processo de aprendizagem”
Evangelista (2007, apud. LIMA, 2012 p. 97) aponta que no Brasil o baixo rendimento
dos alunos na disciplina de Química no ensino médio é um fato e não há quem desconheça isto.
Algumas causas externas responsáveis pela situação são atribuídas ao preparo profissional
deficiente, a falta de formação continuada e a deficiência de condições materiais na maioria das
escolas. Nesse sentido, Mello (2009) destaca que é fundamental que os educadores trabalhem
em sua formação inicial uma atuação diferente da tradicional, privilegiando e discutindo
metodologias para o ensino básico. De mesmo modo, ressalta que a formação continuada é de
fundamental importância pois pode contribuir para a autonomia profissional, social e intelectual
dos docentes e para sua prática reflexiva, o que possibilita um processo de ensino e
aprendizagem mais significativos para o aprendiz. Assim, é importante que o docente reflita
sobre as próprias práticas pedagógicas, buscando metodologias inovadoras que facilitem o
aprendizado e ajudem a solucionar as dificuldades apontadas pelos estudantes. (BEDIN, 2016)
“A melhoria do Ensino de Química passa por uma crescente necessidade de mudanças

e atualizações nas metodologias de trabalho dos professores em exercício. Além desse
viés, há ainda a necessidade de uma reformulação dos espaços acadêmicos nos quais
se preparam futuros professores de Química, provendo-os de orientações seguras
quanto aos objetivos do estudo da Química, aplicação de técnicas e desenvolvimento
de metodologias de ensino capazes de torná-lo mais motivador e prazeroso ao
estudante.” (HENNING, 1994, apud LIMA, 2012 p. 98).
Entretanto, Rocha (2016) destaca que “muitas vezes mesmo um professor demonstrando
ter bom ânimo em sala de aula e transmitindo para os alunos confiança e motivação para
aprender, este processo ainda encontra entraves resultando nas chamadas dificuldades de
aprendizagem”. Destarte, de acordo com Santos (2018), além de ter domínio dos conteúdos o
educador deve realizar a transposição didática utilizando estratégias e recursos que contribuam
de maneira significativa para aprendizagem dos discentes. Segundo Grossi, “O processo de
aprender está relacionado com as bases químicas e físicas na função neural do ser humano; e,

como cada ser humano é único, cada cérebro é único, e aprende de forma diferente. Portanto é
preciso ensinar de formas diferenciadas.” (2014, p.29)
Bedin (2016) ressalta que é fundamental explorar e estimular o potêncial dos alunos
principalmente nas aulas de química, como também pensar e repensar as práticas pedagógicas
buscando diferentes estratégias e metodologias que facilitem os processos de aprendizagem.
Segundo Horvath et al.
“Na educação, as pesquisas estão imersas num campo complexo, cujas variáveis
internas e externas ao aluno são dificilmente controladas. [...] o trabalho
interdisciplinar entre neurociência cognitiva, psicologia cognitiva e educação tem
subsidiado pesquisas de sala de aula, esclarecendo alternativas teóricas para lidar com
os fenômenos de aprendizagem” (HORVATH et al. 2017 apud. SILVA, 2018, pag.
17).
Assim, com base no cenário exposto, acredita-se que o estudo da neurociência reflete
sobre práticas educativas que podem possibilitar minimizar problemas de aprendizagem, sendo
um subsídio valioso para a educação. Entretanto a junção desses conhecimentos com os saberes
e a prática pedagógica é responsabilidade dos educadores (Grossi, 2014).
Segundo Vizzoto (2019) A neurociência traz novas considerações com fundamentações

científicas relacionadas a aprendizagem que, se estudadas com cautela, podem ser fundamentais
para o planejamento de ações pedagógicas. Com os avanços tecnológicos nos estudos de
neurociência foi possível observar o funcionamento cerebral durante o processo de interação
com o conhecimento.
De acordo com Guerra,
“Quando o indivíduo está em interação com o mundo, exibindo um comportamento,

vários conjuntos de neurônios, em diferentes áreas do SN estão em funcionamento,
ativados, trocando informações. [...] Funções relacionadas à cognição e às emoções,
presentes no cotidiano e nas relações sociais, como sentir e perceber, gostar e rir,
dormir e comer, falar e se movimentar, compreender e calcular, ter atenção, lembrar
e esquecer, planejar, julgar e decidir, ajudar, pensar, imaginar, se emocionar, são
comportamentos que dependem do funcionamento do cérebro. [...] Se os
comportamentos dependem do cérebro, a aquisição de novos comportamentos
também resulta de processos que ocorrem no cérebro do aprendiz. E, portanto, o
cérebro é o órgão da aprendizagem. As estratégias pedagógicas utilizadas por
educadores durante o processo ensino aprendizagem são estímulos que produzem a
reorganização do SN em desenvolvimento, resultando em mudanças
comportamentais” (2010, p.2)
Para Guerra (2011) a neurociência estuda os processos de ensino e aprendizagem de
maneira científica, baseando-se no entendimento dos processos cognitivos envolvidos. Desta
forma ela pode auxiliar na fundamentação de práticas pedagógicas já utilizadas.

Nesse sentido argumentativo, os estudos da neurociência cognitiva na formação de
professores possibilitam conhecimentos que os permitem tornar sua práxis mais direcionada a
educação formal e mais agradável para si e para os alunos. Portanto a necessidade de uma
formação docente com um dos pilares baseados nos estudos da neurociência cognitiva mostra-
se imprescindíveis (TABACOW, 2006).
“O ensino bem sucedido provocando alteração na taxa de conexão sináptica, afeta a

função cerebral. Por certo, isto também depende da natureza do currículo, da
capacidade do professor, do método de ensino, do contexto da sala de aula e da família
e comunidade. [. . .] Pesquisadores em educação têm uma postura otimista de que as
descobertas em neurociências contribuam para a teoria e práticas educacionais. [...]
Contudo, faz-se necessário construir pontes entre a neurociência e a prática
educacional.” (BARTOSZECK, 2006, p 3-4)
Com as diversas dificuldades relacionados aos processos de ensino-aprendizagem na
disciplina de química destacados anteriormente, complementando com Bedin (2016) é de
fundamental importância o estudo de concepções neurocientíficas na formação de professores
de química, detalhando como estímulos externos podem proporcionar estímulos internos
capazes de reorganizar o sistema nervoso auxiliando no processo de aprendizagem do discente.
Entretanto Tabacow (2006) destaca que as atuais diretrizes curriculares dos cursos
formadores de professores, de modo geral, não contemplam estudos voltados a neurociência.
Nessa perspectiva, “para compreender como a neurociência contribui com o processo

de ensino é preciso conhecer a anatomia da aprendizagem e como as áreas do sistema nervoso
são estimuladas e as informações são processadas” (GROSSI, 2014, p. 31). Nesse sentido
argumentativo, serão destacados os principais aspectos, termos e pressupostos teóricos sobre a
neurociência cognitiva e sua aplicação na área educacional, destacando-se os seguintes tópicos:
História e definição de neurociência cognitiva, as principais contribuições dos estudos da
neurociência cognitiva no processo de ensino aprendizagem e a importância dos estudos de
neurociência cognitiva na formação inicial de professores de química.
APRENDIZAGEM E NEUROCIÊNCIA
De acordo com o Lent (2001) o sistema nervoso e especialmente os neurônios, reagem

o tempo todo a estímulos provenientes do ambiente externo e interno do corpo e tem grande
capacidade de adaptação. Essa capacidade de se modificar de modo permanente ou prolongado
é chamada de neuroplasticidade e pode ocorrer devido a diversos estímulos ambientais, desde
lesões destrutivas até alterações sutis causadas por novos aprendizados. Segundo o autor, “a

neuroplasticidade é uma característica marcante e constante da função neural.” (LENT, 2001,
p. 149) Assim, de acordo com Consenza e Guerra (2011) a maioria dos comportamentos e
aprendizagens dependem dessa interação com o ambiente, pois este estimula a formação de
novas sinapses entre os neurônios e a mielinização das vias tornando-as mais eficientes. Assim,
a aprendizagem leva a formação de novas conexões sinápticas, facilitando o fluxo da
informação no sistema nervoso e aumenta a associação entre circuitos independentes. “É o que
acontece quando aprendemos novos conceitos a partir de conhecimentos já existentes.”
(COSENZA e GUERRA, 2011, p. 36)
Nesse sentido,
“[...] do ponto de vista neurobiológico a aprendizagem se traduz pela formação e

consolidação das ligações entre as células nervosas. [...] Professores podem facilitar
o processo, mas, em última análise, a aprendizagem é um fenômeno individual e
privado e vai obedecer às circunstâncias históricas de cada um de nós.” (COSENZA
e Guerra, 2011, p. 38)
Como a informação se propaga através de estímulos do meio, podemos dizer que o
professor atua como mediador desses estímulos, afinal, ele elabora metodologias para que as
informações cheguem aos estudantes de maneira que eles consigam processá-las em suas
estruturas cognitivas. (LIMA, 2018)
Portanto, o professor é responsável por elaborar estratégias didáticas para garantir esses
estímulos aos estudantes. Assim, a partir de conhecimentos neurocientíficos como os
destacados anteriormente, o docente pode pensar a elaboração de estratégias didáticas que
relacionem, por exemplo, os novos aprendizados com conhecimentos prévios do discentes,
facilitando a formação de novas conexões sinápticas.
A importância dos estudos de neurociência na formação inicial de professores de

química.
Segundo Lima, é “fundamental aos educadores o reconhecimento de diferentes

perspectivas acerca da Dinâmica de Ensino-Aprendizagem” (2018, p. 46)
Nas palavras de Carvalho (2010, p. 543),
De acordo com Santos,
“o campo da neurociência aplicada à educação, denominada de neuroeducação se

propõe a pesquisar formas de ensinar que potencializem os resultados do aprendizado.
Compreendendo mais sobre o cérebro, o professor pode utilizar teorias e práticas
educacionais levando em conta a base biológica e os mecanismos neurofuncionais que
lhe permitem aperfeiçoar as habilidades dos alunos.” (2018, p. 16)

Nesse sentido, Pantano (2009) afirma que conhecimentos neurocientíficos podem
agregar de forma positiva a atuação pedagógica, pois permitem aos docentes condições para
oferecer estímulos coerentes aos discentes. Nessa perspectiva, Santos (2018) também afirma
que os conhecimentos docentes sobre neurociência podem interferir de forma positiva nos
processos de ensino aprendizagem.
Assim, segundo Carvalho, “as ciências do cérebro, [...] podem contribuir para a
renovação teórica na formação docente, adicionando informações científicas essenciais para a
melhor compreensão da aprendizagem como fenômeno complexo.” (2011, p. 540)
Segundo Claxton (2005 apud CARVALHO, 2011, P. 545), “se os professores não
sabem em que consiste a aprendizagem e como ela ocorre, tem as mesmas possibilidades de
favorecê-la ou de atrapalhá-la.”
Carvalho (2011) também destaca que se deve oportunizar a aprendizagem de princípios

neurociêntíficos a educadores, permitindo condições mais adequadas para que estes
profissionais possam estimular os discentes, em sua ampla heterogeneidade, da forma correta.
De acordo com Carvalho, temáticas da neurociência aplicadas a prática pedagógica

colaboram para qualificar o ensino.
Assim, pode-se compreender a necessidade dos estudos de neurociência na formação de

professores. Deste fato e das dificuldades destacas nos processos de ensino-aprendizagem na
disciplina de química, deriva-se a necessidade de estudos de neurociência na formação inicial
de professores de química. Nesse sentido, Bedin (2016) destaca que trabalhar química de
maneiras diversificadas com base nos estudos de neurociência, de modo a estimular os dois
hemisférios do cérebro a partir de estímulos específicos, pode potencializar a qualificação do
processo de ensino aprendizagem em química.
Para Bedin
“[...]derivando-se em novas perspectivas e novos questionamentos sobre a formação

docente no Ensino de Química, entende-se que a análise teórica,[...], proporcionou a
construção de possibilidades reais e necessárias sobre a inserção da temática
neurociência no Ensino de Química [...]” (2016, p.9)
De acordo com Grossi (2014) há a necessidade de rever os currículos de formação de
profissionais da educação para atender a estudos da neurociência, pois a repercussão desse
estudo no ambiente escolar pode se expressar de maneiras positivas.
Nesse sentido argumentativo, Carvalho (2011) destaca

“[...] considerando que esse pressuposto está em estágio inicial, postula-se como
imprescindível a realização de pesquisas sobre o ensino superior a fim de atender
diversos questionamentos pendentes, entre eles: Conhecimentos científicos da
neurociência são abordados em alguma disciplina nos cursos de formação de
professores?” (p. 547)
Dessa forma, o estudo da neurociência cognitiva como requisito na formação inicial de
professores de química, pode permitir aos novos profissionais da educação, uma bagagem
profissional teórica mais abrangente, permitindo o desenvolvimento de estratégias didáticas e
metodologias intermediadas de argumentos científicos médicos, tornando-se uma poderosa
ferramenta nas mãos das novas gerações de educadores.
OBJETIVO
A presente pesquisa buscou compreender como os estudos em neurociência cognitiva

podem ter um impacto positivo na formação inicial de professores de química.
METODOLOGIA
O presente trabalho baseou-se em um estudo de revisão bibliográfica qualitativa sobre

a temática da neurociência cognitiva na formação inicial de professores de química. A coleta
de dados foi feita utilizando as plataformas online Periódicos Capes, Google Acadêmico,
Scientific Eletronic Library Online (SciELO) e Web of Science com o intuito de identificar
publicações acadêmicas em nível nacional e internacional acerca do tema. Para a pesquisa as
seguintes palavras-chaves foram utilizadas: neurociência Cognitiva, licenciatura em química,
formação de professores, ensino aprendizagem e ensino de química. Sendo que estas foram
utilizadas de acordo com a concordância do tema.
Os critérios para seleção das referências foram baseados de acordo com o grau de
relevância da pesquisa, publicação do artigo na íntegra, coerência com o tema proposto e análise
do texto com base nos seguintes critérios: abordagem da neurociência aplicada a educação e ao
ensino de química, estudos acerca da neurociência cognitiva na formação inicial de professores
de química e relações entre neurociência cognitiva e ensino e aprendizagem.
Foi realizada uma investigação prévia do tema abordado com o objetivo de realizar um
levantamento de dados acerca do conteúdo a ser estudado. Destarte, essa etapa foi realizada

com o intuito de analisar sob uma perspectiva quantitativa com base na produção de pesquisas
referentes ao estudo da neurociência cognitiva aplicada ao ensino de química, objetivando
encontrar elementos permitam indagar de que maneira está se desenvolvendo o interesse por
essa área de estudo.
Segundo, Morales (2005, p. 13) “A pesquisa e o interesse em neurociências tem crescido

em resposta à necessidade de, não somente entender os processos neuropsicobiológicos
normais, mas também para respaldar a ciência da educação”. Em concordância Heaffner (2015)
destaca que é crescente a importância dada ao estudo da neurociência aplicada a educação.
Nesse sentido, foi realizado um levantamento quantitativo de dados utilizando o portal

de periódicos Web of Science, que busca resultados utilizando critérios referentes a quantidade
de citações e publicações nas principais revistas acadêmicas internacionais (CÓRTES, 2015),
com o objetivo de compreender o contexto da produção científica acerca do tema pesquisado
em caráter internacional.
Com o intuito de quantificar a produção científica de estudos da neurociência aplicada

a educação e os estudos da neurociência plicados ao ensino de química, foram realizadas duas
consultas diferentes a base de dados. Em um primeiro momento foi realizada a busca de
periódicos utilizando as palavras-chave: neuroscience e education. A palavra-chave “cognitive
neuroscience” foi descartada pois observou-se que muitos citam com maior frequência o termo
“neurociência” para se referir aos estudos da neurociência cognitiva.
A figura 1 apresenta dados quantitativos referentes a publicações relacionadas ao tema

ao longo dos últimos 10 (dez) anos, sendo válido ressaltar que as produções relativas ao ano de
2020 são referentes apenas até o mês de outubro.

Figura 1: Publicações científicas do estudo da neurociência aplicada a educação em relação ao ano.
100 90
84
neurociência aplicada a educação

83
Produção científica do estudo da

90
80 72
68
70 58
55 52
60
50 42
37
40 31
30
20
10
0
2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020
Ano da publicação
Os dados obtidos permitem observar que nos últimos 10 (dez) anos houve um aumento
expressivo da produção científica de estudos da neurociência aplicados a educação. É
importante destacar que após 1990 houve um aumento significativo nas pesquisas relacionadas
ao funcionamento cerebral. (Ribeiro, 2013) Porém, “Muitos também consideram o século 21 o
século do cérebro, no qual as grandes conquistas da humanidade estarão dirigidas para a
compreensão das funções neurais humanas.” (VENTURA, 2010, p. 23)
O anseio em compreender como funcionam os mecanismos do cérebro, se disseminaram

para diversos outros campos do conhecimento. (AMARAL; JANDREY, 2014) Uma dessas
áreas busca compreender como acontecem os processos de aprendizagem no cérebro, uma vez
que “o cérebro é a matéria prima para o processo de aprendizagem”. (CARVALHO, 2011 p.
11) e “aprendizagem é um processamento resultante de processos cognitivos que envolvem
sensação, percepção, atenção e memórias (operacional e de longo prazo).” (CARVALHO, 2011
p.23)
Nessa perspectiva, Brockington (2011, p.23), destaca que “[...] a experiência combinada
com fatores genéticos e biológicos, molda o cérebro humano, de modo que qualquer tipo de
aprendizagem está intimamente ligado a mudanças neurais”. Nesse sentido, para Bartoszeck
(2006) os estudos sobre a aprendizagem adotando abordagens neurociêntíficas mostram um
progresso significativo. Nesse sentido argumentativo, pode-se observar que há coerência nos

resultados obtidos acerca da produção científica de trabalhados que relacionam os estudos da
neurociência com a educação.
Entretanto para compreender o contexto de produções científicas da neurociência

cognitiva no ensino de química foi realizada outra busca com as palavras chave: neuroscience,
chemistry e education.
A figura 2 apresenta os dados obtidos referentes a quantificação de produção científica

de estudos da neurociência aplicados ao ensino de química nos últimos dez (10) anos.
Figura 2 – Produção científica de estudos da neurociência aplicados ao ensino de química nos últimos dez anos.
neurociência aplicada ao ensino de
Produção científica do estudo da
6
5
5
4
3
química
3
2 2 2 2
2
1 1 1
1
0 0
0
2008 2010 2012 2014 2016 2018 2020 2022
Ano da publicação
Como demonstra a figura 2, a quantidade de publicações científicas sobre estudos da

neurociência aplicados ao ensino de química é muito menor quando comparada as pesquisas
que abrangem a neurociência aplicada a educação de modo geral. Segundo Santos, M. (2018)
“a neurociência está sendo investigada multidisciplinarmente para o estudo do cérebro, porém
há pouca integração com a área da Educação e os professores não têm entendido que a
neurociência tem importância para a educação”. Nesse sentido argumentativo, embora os dados
obtidos demonstrem que essa seja uma área ainda pouco explorada, observa-se que houve um
aumento significativo no número de produções a partir do ano de 2018. Isso pode indicar que
há um aumento progressivo no interesse de estudos na área da neurociência cognitiva aplicados
ao ensino de química.

A partir do referencial teórico pode-se compreender que os estudos da neurociência

cognitiva na formação docente podem interferir no processos de ensino e aprendizagem, pois
permitem ao professor compreender a complexidade dos processos cognitvos, e como estímulos
e interferências pedagógicas, sociais, físicas, químicas, biológicas e emocionais podem
interferir nos processos de aprendizagem. Os estudos da neurociência cognitiva na formação
docente permitem ao professor compreender os processos de aprendizagem do ponto de vista
neurocientífico, permitindo-o refletir sobre de que modo as ações pedagógicas podem interferir
de maneira positiva ou negativa na aprendizagem dos discentes, dessa forma o docente
consegue suportes teóricos médicos que possibilitam diversificar suas estratégias de ensino,
auxiliando-o a solucionar os diversos problemas encontrados durante o ensino de química.
Em relação a produção de estudos na área de neurociência cognitiva aplicada ao ensino

de química, observou-se que há uma crescente produção acadêmica de estudos que direcionam
pressupostos da neurociência cognitiva à educação, sendo que os estudos direcionados
especificamente ao ensino de química ainda são relativamente tímidos, demonstrando
entretanto ser uma área com ascensão nos últimos 10 (dez) anos. Entretanto, é importante
destacar a partir do referencial teórico abordado, que a neurociência não propõe novos métodos
de ensino, nem cria estratégias pedagógicas para garantir o aprendizado, mas sim, comprova
pressupostos já estudados pela pedagogia e traz novos conhecimentos a respeito de como
ocorrem os processos de aprendizagem de maneira biológica, bem como fatores importantes
que podem influenciar os processos de aprendizagem de maneira positiva ou negativa.
Pela importância destacada, é fundamental discutir no cenário educacional de ensino

superior, a importância dos estudos da neurociência cognitiva na formação inicial de
professores de química, e assim repensar o currículo de formação inicial desses professores.
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curricular das licenciaturas em Física da região Sul do Brasil. Revista Insignare Scientia-RIS,
v. 2, n. 2, p. 150-165, 2019.

CAPÍTULO 12
BASES PSICOMOTORAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Adriana Aparecida Jardim Goes – Rhema Educação/PR

Fabio Jose Antonio da Silva – Universidade Estadual de Londrina/PR
RESUMO
O presente trabalho tem objetivo de apresentar subsídios informativos, de ordem prática e
teórica, embasados em textos acadêmicos da literatura especializada, nos quais, autores
renomados, dissertam, questionam, debatem e lecionam acerca da importância da
psicomotricidade do ato de brincar na vida da criança, em especial, na primeira infância. Neste
caminho, buscou-se enfatizar a importância das bases psicomotoras na Educação Infantil,
ambiente adequado e peculiarmente próprio, para atividades lúdicas. Não obstante, foi
constatada a necessidade de verificar e compreender o ato lúdico como instrumento que fornece
a criança experiências necessárias e essenciais ao seu desenvolvimento físico, intelectual e
psicossocial. Seguindo essa linha de pensamento, é possível inferir que as atividades lúdicas
desencadeiam um processo natural, prazeroso e intrínseco em cada criança fazendo com que a
brincadeira promova explorações diversas por meio do corpo e do ambiente em que ela se
encontra.
PALAVRAS-CHAVE: Psicomotrocidade. Brincar. Corpo.
1. INTRODUÇÃO
De acordo com Alves (2003, p. 15), “[...] a Psicomotricidade envolve toda a ação
realizada pelo indivíduo, que represente suas necessidades e permitem sua relação com os
demais. É a integração psiquismo-motricidade”.
O “brincar é repetir e recriar ações prazerosas, expressar situações imaginárias, criativas,

compartilhar brincadeiras com o outro e consigo mesma, explorando os espaços e os objetos
para assim compreender seu universo a qual está inserida”.
O ato de brincar é considerado uma atividade lúdica necessária para o desenvolvimento

infantil e pode ser entendido como o início do processo de aprendizagem, essencial, na
formação de cada indivíduo. É por meio desta ação que a criança concretiza a possibilidade de
se desenvolver completamente.
Nessa perspectiva, em que se associa importância da psicomotricidade com o brincar

como uma das bases do aprender, em que a brincadeira assume a forma de um princípio
educativo, aflora a necessidade de compreender como a atividade lúdica contribui para a

formação de cada indivíduo. Há que se indagar sobre os motivos, vinculados ao ato de brincar,
que o torna tão importante para a formação da criança. Deve-se buscar, portanto, um
entendimento a partir do qual seja possível associar aprendizado, desenvolvimento e práticas
lúdicas na formação e evolução de uma criança.
Sob um aspecto mais específico, este trabalho delineou os seguintes objetivos: descrever
a importância da psicomotricidade para a criança; entender o corpo como meio de comunicação,
podendo ser utilizado em variados processos cognitivos; identificar os eixos norteadores
curriculares que compõe as diretrizes da educação infantil em suas práticas pedagógicas.
Parte-se da hipótese que psicomotricidade é de extrema importância para a criança, pois

por meio desse ato ela consegue desenvolver sua imaginação, sua criatividade e, sobretudo,
aprende a conviver com suas diferenças, adquirindo assim experiências necessárias ao seu
desenvolvimento.
Assim, para viabilizar o teste da hipótese, foi realizada uma pesquisa bibliográfica
aprofundada, por meio de leituras de títulos de autores fortemente citados e de grande
importância na literatura especializada.
A estrutura do trabalho, aqui descrito, pode ser assim resumida:
Na primeira seção, estão expostos introdução e objetivo.
Na segunda seção, é apresentada a elaboração da hipótese, com base na análise das

linhas de raciocínio de autores conhecidos da literatura especializada, que discutem como a
psicomotricidade e o brincar se torna tão importante para a formação da criança e como o corpo
é capaz de promover novas possibilidades e caminhos cognitivos, quando devidamente
utilizado pelo indivíduo em tenra idade.
Ainda na segunda seção, apresenta-se a ideia de como uma proposta pedagógica é

necessária para que se possa valorizar o ato de brincar na educação infantil, que seja coerente
com a faixa etária de cada criança.
Finalmente, na terceira seção, a conclusão e as considerações finais são apresentadas,

com a constatação de que se faz necessário dar a devida importância a psicomotricidade, ato de
brincar, atividade fundamental para o desenvolvimento infantil.

2. PSICOMOTROCIDADE
O desenvolvimento psicomotor representa o percurso da criança lhe possibilita ganhar

noção de si, do seu corpo, de seu movimento e de sua aprendizagem. Entender que o movimento
da criança depende da sua história e da representação que ela tem de si mesma, ou seja, como
será desenvolvida a sua imagem.
Henry Wallon (1879-1962), médico, psicólogo e pedagogo, é provavelmente, o

grande pioneiro da psicomotricidade, vista como campo científico. Segundo Fonseca
(1988), forneceu observações definitivas acerca de desenvolvimento neurológico do
recém-nascido e da evolução psicomotora da criança. Wallon diz que “o movimento
é a única expressão e o primeiro instrumento do psiquismo”. O movimento (ação),
pensamento e linguagem são unidades inseparáveis. O movimento é o pensamento em
ato, e o pensamento é o movimento sem ato(FALCÃO, BARRETO, 2009, p. 87).
Psicomotricidade é a educação do homem através do movimento. Em 1870, surgiu o
termo “psicomotor” quando Fritsch e Hitzig precisaram designar uma área do córtex cerebral,
distinta da motora, cuja atividade seria algo semelhante à “junção entre a imagem mental e o
conhecimento” (COSTA, 2008).
A inteligência, portanto, é uma adaptação ao meio ambiente. Para que isso possa
ocorrer, é necessário, inicialmente a manipulação dos objetos do meio com a
modificação dos reflexos primários. (OLIVEIRA, 2007, p. 31, apud FALCÃO,
BARRETO, 2009, p. 88).
Segundo Mutschele(1996), etimologicamente teríamos psique: mente, Motricidade,
propriedade de que possuem certas células nervosas de determinar a contração muscular. Nicola
(2004 citado por MONTEIRO 2015), diz que psicomotricidade é uma ciência nova que estuda
o homem com objetivo corpo e movimento associando na atividade psicomotora e suas
modificações em relação aos lugares, expressões e sensações.
Segundo Falcão (2009), destaca que a princípio a psicomotricidade foi introduzida nas
escolas especializadas como um dos recursos pedagógicos. que distinguia corrigir distúrbios e
preencher lacunas de desenvolvimento das crianças excepcionais.
Muito se estimula a prática de exercício físico que dá ao corpo o desenvolvimento

necessário, tanto físico com mental onde desenvolve controle motor, onde psicomotricidade e
ação relacionada a um movimento e todo ato motor tem uma ação e um significado importante
na criança. Mutschele (1996) frisa que a criança entende o mundo exterior através do corpo e
pelo mesmo relaciona fatos e objetos.
A criança tem que adquiri conhecimentos para que possa controlar seu corpo,
respeitando uns aos outros e ajudando nas noções morais. Podemos afirmar o quanto a

psicomotricidade influência de maneira quantitativa para o desenvolvimento e a estruturação
do esquema corporal, com práticas de movimentos e com variadas atividades que ao mesmo
tempo aprendem de uma maneira divertida por meio da brincadeira. Mendonça fala que:
O desenvolvimento psicomotor quando acontece harmoniosamente, prepara a criança

para uma vida social próspera, pois, já domina seu corpo e utiliza-o com desenvoltura,
o que torna fácil e equilibrado seu contato com os outros. As reações afetivas e as
aprendizagens psicomotoras estão interligadas. A psicomotricidade é abrangente e
pode contribuir de forma plena para com os objetivos da educação. (Mendonça, 2004,
p. 25).
3. O BRINCAR E O CORPO
A criança se movimenta o tempo todo, corre, pula, rola, joga, brinca e se diverte
utilizando os movimentos que seu corpo é capaz de executar. Marques (2009) afirma que o
corpo está presente em todas as manifestações do ser humano, sendo o primeiro elemento
utilizado para realizar as conexões necessárias na construção do caminho do conhecimento
adquiridos ao longo da vida do indivíduo.
Em grande parte das formas de expressão o corpo é o primeiro a se manifestar,

possibilitando assim uma forma de comunicação com o mundo. Por meio do corpo é possível
transmitir uma infinidade de desejos, sentimentos, percepções e conhecimentos. Piccolo e
Moreira (2012) também ressaltam que o corpo é o primeiro objeto que a criança percebe por
meio de suas satisfações, de suas dores, das emoções das sensações visuais e auditivas. É o
meio de ação para reconhecer tudo à sua volta. O ato de brincar também se utiliza do corpo,
eles se relacionam diretamente por meio da criatividade, da expressão e da exploração do
meio.
Camargo (2014) contextualiza que o “brincar corporal propõe trabalho com o corpo
e o movimento em suas diversas dimensões, física, sociais, emocionais, lúdicas, afetivas e
expressivas”. De acordo com Lobo (2013),
[...] o brincar incentiva o aperfeiçoamento humano por meio de diferentes dimensões.

No desenvolvimento da linguagem as brincadeiras promovem a comunicação de
pensamentos e sentimentos, no desenvolvimento moral surge um processo de
construção de regras, no cognitivo oportuniza um crescimento de informações que por
consequência desencadeia novas situações, no desenvolvimento afetivo facilitando a
expressão de seus afetos e emoções, e por fim, no físico-motor explora o corpo,
espaço, interagindo integralmente no meio inserido. (LOBO, 2013, p. 33).
Os corpos de cada criança, normalmente, permitem brincar, manipular brinquedos,
participar de jogos e acima de tudo, desenvolver e aprender. Quando o corpo é utilizado de
diferentes maneiras, em jogos e brincadeiras, assume a forma de um corpo lúdico, que

proporciona a indivíduo novos conhecimentos e oportunidades, em que o sujeito é capaz de
escolher, criar, participar, criticar e transformar. (CAMARGO, 2014).
Segundo Negrine (1995) assuntos que justificam a educação psicomotora na educação

básica durante a fase pré-escolar é a ênfase sobre seu papel na atenção dos problemas de
aprendizagem da criança.
4. O BRINCAR E A PSICOMOTRICIDADE
A Psicomotricidade não aborda com aprendizados motores que nos pareçam bonitos ao
olhar externo, e sim, com atividades significantes e ricas de simbolismo, ajudando a criança a
desvendar e descobrir o mundo a sua volta. Do mais simples ao mais complicado e do mais
natural ao mais elaborado e coordenado.
A psicomotricidade valoriza o desenvolvimento cognitivo, afetivo e motor na atividade

lúdica desde educação infantil, pois hoje as crianças estão perdendo qual sentido de brincar.
A educação psicomotora e a criança educam seu próprio corpo,
¶o brincar revela a estrutura do mundo da criança, como se organiza o seu pensamento,

às questões que ela se coloca como vê o mundo à sua volta. Na brincadeira, a criança
explora as formas de interação humana, aprende a lidar com a espera, a antecipar
ações, a tomar decisões, a participar de uma ação coletiva. (Brasil, 2007, p. 9).
O desenvolvimento afetivo, cognitivo e motor encontram-se intimamente relacionados,
constituindo a psicomotricidade do indivíduo, a criança vai se apropriando da experiência,
incorporando significados, operando com experiências anteriores para a resolução de
problemas, abstraindo as características dos objetos, suas relações e modificando seu meio.
Ao tratar sobre esquema corporal, ele explica:
[...] o esquema corporal pode ser considerado como uma intuição de conjunto ou de
um conhecimento imediato que temos do nosso corpo em posição estática ou em
movimento, na relação de suas diferentes partes entre si, sobretudo nas relações com
o espaço e os objetos que nos circundam (LE BOULCH, 1983, p. 37).
A psicomotricidade deverá contribuir para que a criança compreenda o modo como se
sente, que “escute” seu corpo, articulado ao seu desejo inconsciente, facilitando o trabalho e as
intervenções. Colaborar com a corporeidade e suas significações, sua linguagem corporal.
O brincar de forma prazerosa oferece significado para a criança, e tais significados estão
sujeitos ao uso de símbolos, por isso o brincar não deve ter o foco exclusivamente no brinquedo,

no objeto, ou na atividade realizada pela criança, mas na representatividade do item e da
brincadeira (WINNICOTT, 1975).
Boulche (1987) explica que o trabalho psicomotor ajuda a criança a controlar sua
motrocidade, de uma boa base rítmica com controle tônico e de relaxação cautelosamente
conduzido de extrema importância que o professor saiba que um trabalho corporal e nâo com
punições ajudará uma criança incapaz a controlar melhor.
5. PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A psicomotricidade na educação infantil contribui de maneira expressiva na formação

da criança, sendo o principal meio de estimular a movimentação do corpo, ligada aos aspectos
cognitivos. Desta forma,
A educação da criança deve, então, evidenciar a relação através do movimento de seu

próprio corpo, levando em consideração sua idade, a cultura corporal e os seus interesses. [...]
pois assim a criança explora o ambiente, passa por experiências concretas, indispensáveis ao
seu desenvolvimento intelectual, e é capaz de tomar consciência de si mesma e do mundo à sua
volta. (ROSA, 2015, p. 2).
Na educação infantil a criança deve ser exposta a essa evidenciação de movimentos,

possibilitando um maior desenvolvimento cognitivo, em ralação a si e ao mundo ao redor.
Segundo Rosa (2015) é na educação infantil onde a criança precisa desenvolver uma
motricidade ampla, “organizar seu corpo, ter experiências motoras que estruturem sua imagem
e seu esquema corporal.” (ROSA, 2015, p. 5).
A psicomotricidade na educação infantil deve conciliar movimento, corpo e mente as

ações do cotidiano, levando ao aprendizado de conceitos formais e informais através de um
desenvolvimento afetivo. A criança irá buscar à sua maneira de realizar quaisquer sejam as
atividades, as escolhas irão depender das suas capacidades físicas, mentais e dos seus afetos,
segundo a autora,
A criança estrutura suas marcas buscando qualificar seus afetos e elaborar as suas ideias,
constituindo-se como pessoa e integrando estes estímulos, produzindo marcas que a façam
perceber a si e ao outro na relação com o meio. Este processo nada mais é do que a vivência
dos elementos psicomotores dentro de contextos histórico-culturais e afetivos significativos que
se aliam a isso para chegar a uma coordenação motora fina, necessária à construção da escrita.

(ROSA, 2015, p. 10).
Desta forma deve-se propiciar a criança um ambiente propício para o aprendizado, não
negligenciando nenhum dos aspectos pessoais e educacionais. Segundo Rossi (2012, p. 2) a
psicomotricidade “constitui-se como um fator indispensável ao desenvolvimento global e
uniforme da criança, como também se constitui como a base fundamental para o processo de
aprendizagem dos indivíduos”.
Segundo Rossi (2012) a abordagem por meio do aspecto psicomotor permite ao

educador perceber de que forma cada criança em particular toma conhecimento do seu corpo e
dos meios de se expressar através dele. A criança irá demonstrar suas maiores e menores
dificuldades através de atividades que levem ao comportamento psicomotor, isso por ser feito
através de jogos, brincadeiras e quaisquer atividades lúdicas.
Como qualquer atividade dentro da escola, principalmente na educação infantil, o

professor terá sempre um objetivo, seja ele apenas aprender a brincadeira ou aprender algo
brincando. A educação através da psicomotricidade, segundo Rossi (2012) também apresenta
alguns objetivos e metas a serem consideradas, sendo elas: a aquisição do domínio corporal,
definindo a lateralidade, a orientação espacial, desenvolvimento da coordenação motora,
equilíbrio e a flexibilidade; controle da inibição voluntária, melhorando, o nível de abstração,
concentração, reconhecimento dos objetos através dos sentidos (auditivo, visual, etc.),
desenvolvimento sócio-afetivo, reforçando as atitudes de lealdade, companheirismo e
solidariedade. (ROSSI, 2012, p. 8).
Segundo a autora é de extrema importância a psicomotricidade na educação infantil,

especialmente quando falamos nas séries iniciais, Segundo Le Boulch (1983),
A educação psicomotora deve ser enfatizada e iniciada na escola primária. Ela

condiciona todos os aprendizados pré escolares e escolares; leva a criança a tomar consciência
de seu corpo, da lateralidade, a situar-se no espaço, a dominar o tempo, a adquirir habilmente a
coordenação de seus gestos e movimentos, ao mesmo tempo em que desenvolve a inteligência.
Deve ser praticada desde a mais tenra idade, conduzida com perseverança, permite prevenir
inadaptações, difíceis de corrigir quando já estruturadas. (LE BOULCH, 1983, p. 24).
Desta forma percebe-se a importância da psicomotricidade na educação infantil,

segundo Le Boulch (1983) a educação psicomotora só terá atingido seus objetivos quando for
trabalhada na escola, nos anos iniciais, pois é neste período da vida que a criança passa a se

conhecer, ou seja, a conhecer seu corpo e a ter seus anseios.
Para isto o educador deve estar preparado para iniciar a educação através da
psicomotricidade, extraindo dos seus alunos todas as informações necessárias para um melhor
planejamento das suas aulas. Através das atividades psicomotoras o professor pode conhecer
mais de perto seus alunos, distinguindo suas particularidades, dificuldades e maneiras de
demonstrar afeto.
Na educação infantil é onde as crianças passam a conhecer a si mesmas e aos demais de

forma mais intensa, onde se inicia o desenvolvimento de habilidades e conceitos, ou seja, é o
início de uma consciência maior. Desta forma, o educador poderá influenciar ações e
movimentos, que segundo Maneira e Gonsalves (2015), “auxilia de modo significativo o
processo de aprendizagem na primeira infância, pois com o exercício de tais atividades o
professor terá a possibilidade de interagir com a criança, de manter um contato direto e afetuoso
com esta.” (MANEIRA, GONSALVES, 2015, p. 6).
Sendo assim, a psicomotricidade na educação infantil é de extrema importância, sendo

esta realizada através de jogos, brincadeiras, materiais e atividades lúdicas, levando o professor
a conhecer melhor seu aluno e suas capacidades, e, ao aluno, desenvolver uma maior
consciência do seu corpo e do ambiente ao seu redor.
6. CONCLUSÕES
O desenvolvimento deste trabalho possibilitou uma análise de como a psicomotricidade

e as atividades lúdicas beneficiam o aprendizado e o desenvolvimento infantil, além disso,
também permitiu por meio de pesquisas bibliográficas, entender como essas atividades
contribuem na formação de cada indivíduo e como pode ser colocada em prática pelo mediador
que atua na primeira etapa da educação básica.
Foi verificado que, de um modo geral, que o psicomotricidade favorece novas

experiências a criança; que a partir da utilização de seus movimentos corporais adquirem novos
conhecimentos por meio dessa atividade, compreendida como um processo natural o que torna
possível exercitar suas potencialidades em suas diferentes formas.

O brincar sem dúvidas é aprendido pela criança que irá simplesmente copiar ou até
mesmo inovar a brincadeira partindo da sua necessidade e do momento a qual lhe é
proporcionado a execução da brincadeira.
Dada a importância ao tema, verifica-se a necessidade da implantação e

desenvolvimento de projetos que visem à formação continuada do professor, para que ele não
transforme o brincar na sua “inutilidade”.
Assim como constatado na literatura referenciada, conclui-se que é possível transformar

o momento de brincar em aprendizado, bastando somente promover e garantir que o brincar
seja de qualidade e que atendam as diferentes necessidades dos alunos, efetivando assim uma
nova prática pedagógica diferenciada.
Por fim, resta afirmar que, psicomotricidade e o brincar permitem que a criança aprenda
enquanto se diverte, de forma natural, sem ser forçada, levando, de modo geral ao
desenvolvimento pessoal, social e cultural de cada indivíduo.
REFERÊNCIAS
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de Janeiro: Wak, 2003.
BRASIL. Projeto Político Pedagógico. Campo Mourão - PR, 2007.
CAMARGO.D. O brincar corporal na educação infantil: reflexões sobre o educador sua ação e
formação. São Paulo: Inter saberes, 2014.
FALCÃO, Hilda Torres; BARRETO, Maria Auxiliadora Motta. Breve histórico da

psicomotricidade. Ensino, Saúde e Ambiente Backup, v. 2, n. 2, 2009.
GONÇALVES, N.LG. Educação física na educação infantil. (Org.) Universidade Estadual de

Ponta Grossa. UEPG/NUTEAD. Ponta Grossa,2011.
LE BOULCH, J. A educação pelo movimento: a psicogenética na idade escolar. Porto Alegre:

Artes Medicas, 1983.
LOBO.C.J.A importância do brincar na Educação Infantil para as crianças de três a quatro anos.
São Paulo, 2013.Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium
– UNISALESIANO, Lins-SP, para graduação em Pedagogia, 2013.
LE BOULCH, J. A educação pelo movimento: a psicogenetica na idade escolar. Porto Alegre:

Artes Medicas, 1983.

MARQUES.I. Corpos lúdico: Corpos que brincam e jogam. O lúdico na prática pedagógica.
(Org.) Universidade do Brasil (Ulbra).20 ed.Curitiba:Ibpex,2009.p.-154.
MANEIRA, Fabiele Muchinski; GONÇALVES, Elaine Cristina. A Importância da

Psicomotricidade na Educação Infantil. 2015. 15 f. Monografia (Especialização) - Curso de
Psicopedagogia, Xii Congresso Nacional de Educação, Puc, Curitiba, 2015.
MENDONÇA, Raquel Martins de. Criando o ambiente da criança: a psicomotricidade na

educação infantil. In: ALVES, Fátima. Como aplicar a psicomotricidade: uma atividade
multidisciplinar com amor e união. Rio de Janeiro: Wak, 2004. p.19-34.
MONTEIRO, Cláudia Sofia Nunes et al. A importância da psicomotricidade na educação pré-

escolar. 2015. Tese de Doutorado.
MUTSCHELE, Marly Santos. Como desenvolver a psicomotricidade?. Edicoes Loyola, 1996.
NEGRINE, Airton. Aprendizagem e desenvolvimento infantil: psicomotricidade: alternativas

pedagógicas. Porto alegre: Prodil, 1995.
PICCOLO.V.L.N;MOREIRA.W.W. Corpo em movimente na educação infantil. Ed. 1. São

Paulo:Telos,2012.
PROUST, M. Em busca do tempo perdido - Do lado de Swan. Relogio D’agua, Lisboa, 2003.
Traducao: Pedro Tamen.
ROSA, Ludmila Rodrigues. Compreendendo a psicomotricidade e suas interfaces na Educação

Infantil. IV Congresso de Psicopedagogia Escolar, 2015, Uberlândia. O conhecimento
psicopedagógico e suas interfaces: compreendendo e atuando com as dificuldades de
aprendizagem. Uberlândia, 2015. 12 p.
WINNICOTT, D. W. O brincar e a realidade. Sao Paulo: Imago, 1975 .

CAPÍTULO 13
METODOLOGIA DO ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA CONCEPÇÃO
CRÍTICO-SUPERADORA
Rui Ribeiro Mendes – Universidade Norte Do Paraná/PR

Fabio Jose Antonio Da Silva – Universidade Estadual De Londrina/PR
RESUMO
O presente estudo tem por finalidade a identificação e análise dos métodos utilizados por
professores e profissionais da Educação Física, e um processo de revisão bibliográfica, nos
quais foram identificados os mais diversos agrupamentos de métodos ativos e tradicionais, para
identificarmos sua utilização foi aplicado um questionário constituído de questões abertas e
fechadas para 10 sujeitos que atuam em escolas da cidade de Guarabira-PB. A análise dos dados
foi pela estatística descritiva e pela análise do discurso de Bardin (1977). Os resultados
demonstraram que a maior parte dos profissionais de Educação Físicanão se utiliza de métodos
ativos de ensino e aprendizagem, e que não existe uma diferença na utilização dos métodos de
aprendizagem entre as escolas. Conclui-se que é necessário repensar o processo de formação
inicial e continuada desses profissionais no que diz respeito ao ensino dos estudantes que são
confiados aos mesmos afim de buscar uma melhoria na Educação Física dentro âmbito escolar.
PALAVRAS-CHAVE: Esportes coletivos. Metodologia de ensino. Pedagogia do esporte.
INTRODUÇÃO
Ao realizar este trabalho, de natureza teórico-prático, visa identificar, analisar e

compreender como os métodos utilizados pro professores e profissionais de Educação Física,
trata o conhecimento e aborda didática e metodologicamente o ensino do esporte. Na reflexão
CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA CRÍTICO-SUPERADORA para compreender a pedagogia do
esporte na contemporaneidade, determinando a partir das questões dos significados e dos
objetivos da ação esportiva, tanto na educação como na formação orientada pelo desporto e por
outro lado, as questões acerca dos caminhos, meio e obstáculos para atingirem sentidos e
objetivos. O trabalho questionatextos sobre Pedagogia do Esporte, destacando visões de
diferentes autores e refletindo até que ponto essas abordagens podem melhorar e aproximar o
ensino do esporte coletivo dentro das escolas . Por isso, torna-se relevante compreender a
produção do conhecimento em Pedagogia do Esporte, bem como sua contribuição para o ensino
de esporte, ou seja, seus obstáculos, avanços, limites e contradições
O presente estudo tem como objetivo o aprofundamento do conhecimento da concepção

pedagógica Crítico-Superadora da Educação Física (EF), no ambiente escolar, com o intuito de
estabelecer uma relação de reflexãodesta pedagogia com osconteúdos do componente curricular

da educação física, proporcionando, assim, um embasamento metodológico aos docentes da
Educação Física escolare oferecer uma visão mais critica aos educandosna sociedade
contemporânea.
Dessa forma, é importante salientar que a EF durante a história foi influenciada por
várias concepções pedagógicas que são difundidas no ambiente escolar até aos dias atuais. No
entanto, irei concentrar os estudos apenas na concepção pedagógica Crítico-Superadora da EF
com o objetivo de realmente promover estratégias metodológicas ao professor de EF no
processo de ensino aprendizagem.
Essa modalidade pedagógica Crítico-Superadora foi criada diante uma fase a qual EF
enfrentava um momento de crise epistemológica. A fase inicial dessa crise se deu, na década
de 70, uma vez que viu-se que faltava à EF um caráter científico. Logo após as circunstâncias
levou um direcionamento diferenciado levando a prática pedagógica escolar a mudanças que
hoje são visualizadas na EF (Bracht 1999, apud GEREZ; DAVID, 2009, p. 80).
Na década de 80, houve diversas mudanças no envoltório tecnicista nas modalidades de

ensino, uma vez que se deu inicio a uma concepção emancipadora na educação, tal essa que era
envolvida com novas estratégias e modalidades de ensino amplas (SILVA, 2009, p. 15).
Surge, nesse contexto, a abordagem crítico-superadora,que foi elaborada através de

vários autores nacionais, tais como Valter Bracht, Lino Castellani, Celi Taffarel e Carmem
Soares, com o livro intitulado Metodologia de Ensino da Educação Física.Baseando-se
fundamentalmente na pedagogia histórico-crítica de Demerval Saviani e José Libâneo:
Essa tendência torna importante tecer considerações sobre a contextualização dos

fatos e o resgate histórico, e trata de conhecimentos denominados de cultura corporal,
tendo como temas os jogos, os esportes, a ginástica, a dança e a capoeira.
(LAVOURA; BOTURA.; DARIDO, 2006, P. 205).
Percebe-se o molde da EF é a cultura corporal, que se realiza através de suas diferentes
modalidades, encontrando-se dispostas no esporte, na ginástica, no jogo, nas lutas, na dança e
a mímica. Dinamizando o entendimento da EF, existem quatro ciclos que abordam o ensino da
EF para Coletivo de Autores (1992): onde os Ciclos se arranjam desta maneira: 1º série da pré-
escola a 3ª série do fundamental - Ciclo de preparo da identidade dos dados; 2º da 4ª a 6ª série
do fundamental - Ciclo de introdução à sistematização do conhecimento; 3º da 7ª a 8ª série do
fundamental - Ciclo de acrescentamento da sistematização do conhecimento’; e o 4º e último
do 1ª a 3ª série do Ensino Médio - Ciclo de aprofundamento da sistematização do conhecimento,
propõe que este seja tratado de forma historicizada, de modo que venha a ser abrangido em seus

abalos conflitantes (BRACHT, 1999).
Sendo assim, os ideais básicos deste estudo esta embasado concepção pedagógica
Crítico-Superadora, no que se refere ao projeto do currículo escolar da EF, que propõe-se esta
ligado a um plano político-pedagógico da escola. Também refletirei sobre o processo
metodológico de ensino aprendizagem, sistematizando os conteúdos da EF na visão Crítico-
Superadora para a dinâmica dos conteúdos ministrados durante o discorrer da disciplina.
A finalidade é abranger a prática do aluno para atingir a realidade e a informação

específica que envolve a EF e dos vários feitios do seu exercício na realidade social onde ele
está plantado e, por fim, compreender que com este estudo se é capaz de relacionar esse artifício
metodológico com modalidades que favoreça ao discente o aprendizado apropriado.
Estima-se que para a adequação de uma proposta pedagógica Crítico-Superadora, deve-

se adéqua-se aos padrões de escolarização do modelo escolar brasileiro vigente, de modo que
o educador venha a facilitar o planejamento das aulas de educação física.
CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA CRÍTICO-SUPERADORA
Segundo com os relatos da EF brasileira, nos anos 80 aponta que os primeiros elementos
trás um parecer às concepções pedagógicas liberais da EF, pelo qual o currículo escolar tinha
um modelo esportivo técnico à aquela época para melhor a aptidão física, preparando atletas
para eventos esportivos existentes.
Por esse motivo esportista tecnicista iniciou a ser contrariado. Aqui no Brasil, o país se
tornara uma nação olímpica e as competições na classe elite não aumentaram os números de
pessoas que praticariam atividades físicas. Assim, gerou-se uma profunda crise de identidade
em discursão dentro da EF, onde houve uma transformação significativa nas politicas
educacionais: a EF escolar trouxe para um debate no quais apareceramas primeiras ideias que
serviriam para novos modelos da EF. Recentemente o sistema da sociedade civil, bem como a
entidades estudantis, sindicais e partidárias, juntaram-se aos setores do meio universitário com
orientações progressistas. Ao mesmo tempo, a criação dos primeiros cursos de pós graduação
em EF, os professores que estavam no exterior voltavam ao país, bem como as publicações de
um numero expressivos de livros e revistas, sem falar no aumento do números de congressos e
outros eventos realizados de natureza igual (BRASIL, 1998).
Nesse caso surgira assim à concepção pedagógica critico superadora de forma planejada

desde 1992, do livro Metodologia do Ensino de Educação Física. Livros este elaborado por
vários autores: Lino Castellani Filho, Celi Tafffarel, Michele Ortega, Walter Bracht, Carmen
Lúcia Soares e Elizabeth Varjal. Notou-se também que outros trabalhos foram apresentados e
de forma relevante para defesa dessa tendência pedagógica no âmbito escolar em um ambiente
onde houvesse uma critica dentro de um ambiente que proporcionasse melhor desempenho por
parte dos educandos.
Esta orientação Critico-superadora foi a primeira na discussão da EF dentro das classes,

diferenciando assim, a classe trabalhadora e a classe dominante, isto no que se referia os autores.
Isto permitiu admitir com um novo estudo e uma realidade histórica a intenção de fundamentos
educacionais para construção e superação de desigualdades existentes no Brasil (HERMIDA,
DA MATA, NASCIMENTO, 2010).
Verifica-se que os autores (1992, p. 42), esse estudo da EF Crítico-superadora tentou

buscar a melhor maneira de se relacionar com os problemas dentro da sociedade e classes
existentes, especialmente pondo o homem a acumulo de superação através dos ensinamentos e
formas de expressão corporal diferenciada entres diferentes culturas humanas e que estão dentro
do contextocom alguns problemas socioeconômicos existentes, entre outros.
Dentro deste embasamento a concepção pedagógica Crítico-superadora teve um ponto

importantíssimo no processo didático-pedagogico e assim melhorando a formação acadêmica
dos educandos através de assuntos presentes nas diversidades corporais em movimento. Com
isto a intenção era promover um estimulo, ou seja, a superação de gran des problemas
existentes em nosso país. Diante disto, mostrarei logo abaixo propostas curriculares dentro do
âmbito da EF, além de mostrar métodos e a avaliação de ensino na visão Critico-superadora.
CURRÍCULO ESCOLAR DA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA CRÍTICO-

SUPERADORA
Do ponto de vista Crítico-superadora da EF tinha que aprimorar através de duas

possibilidades, uma voltada para o aprimoramento da habilidade e uma outra para que houvesse
um argumento da cultura corporal do movimento, lembrando de que em nosso país as escolas
públicas possuíam traços diversificadas. Por esse motivo buscavam ser democrática, universal,
gratuita, obrigatória, laica e unitária, de forma que uma proposta, um plano coletivo possa ter
uma função social racional com toda a estrutura física que dispõe. Melhor dizendo, através de

um plano politico pedagógico bem estruturado. De acordo com VeigaVeiga (2003, p. 271)“O
projeto político-pedagógico é visto como um documento programático que reúne as principais
ideias, fundamentos, orientações curriculares e organizacionais de uma instituição educativa”.
Entendermos todos aspectos pedagógicos, são algumas características próprias que nos
são apresentadas: "diagnóstica, judicativa e teleológica". Diagnosticadas porque se constata a
realidade dos fatos; se faz a justificava, porque de forma ética há uma representação de um
calasse dominante social; e teológicas, porque se acreditam onde querem chegar. Essa direção,
dependendo da perspectiva da classe de quem reflete, poderá ser conservadora ou
transformadora dos dados da realidade diagnosticados e julgados, levando ao educador uma
melhor visão da realidade para o seu planejamento. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.
14,15).
Neste caso uma luta através de interesses próprios provoca uma crise. E diante desta
crise surgem várias pedagogias. Para vários autores (1992, p.14), estes ensinamentos são tese e
processo para construção de uma discussão, explicações sobre a ação social praticada na
sociedade, onde a educação vai provocar um novo movimento que atingaas classes sociais
dominantes.
Nesse contexto vale salientar que houve um aprofundamento dentro da concepção

pedagógica de forma ampliada, com a intenção de se fazer uma reflexão no processo
pedagógico de forma sistematizada, principalmente dentro do conhecimento cientifico e
trazendo para realidade do dia a dia, múltiplas formas e reflexões do pensamento humano nas
relações sócio-cultural.
Dentro do contexto politico-pedagógico a escola direciona seus projetos para uma

dinâmica onde todo método possa encontrar um caminho para resolver alguns impasses
educacionais existentes e encontrar um modo de traçar e oferecer uma reflexão de acordo com
a realidade e própria de cada uma das circunstancias social.
Hoje em dia EF Escolar é um componente obrigatório dentro do currículo na Educação

Básica, onde soma-se e coloca o aluno no comportamento corporal do movimento, estimulando
cidadãos em várias atividades para produzir, reproduzir e transformar ideias e pensamentos
para melhoria física no exercício da cidadania e na qualidade de vida. Isto se notou através dos
movimentos pedagógicos críticos da EF, fazendo com que tenhamos uma sociedade igualitária.
Entendendo como se funciona o currículo da EF escolar, percebeu que houvealguns

pontos importantes para o desenvolvimento humano e mostrou-se que todas as modalidades
esportivas são relevantes, pois os alunos aprendem com exercícios corporais e que os permita
ter maior rendimento em seu desempenho físico e, alguns destas modalidades possuem destaque
social. Assim sendo, de forma planejada, prática e esquematizada, alguns fundamentos
essenciais para metodologia baseadas na apresentação mediante o treinamento esportivo,
fazendo com que haja um melhor rendimento entre os alunos.
Segundo o Coletivo de Autores (1992, p.42), através de expressão corporal, ou seja,

movimentos corporais há um estudo dentro desse contexto que se apresentam grandes
problemas sociopolíticos atuais. Com isso se faz necessário que os alunos apresentem por meios
de várias atividades como dança, jogo, ginasticas, etc.
Pesquisando sobre o assunto exposto, percebeu que a EF escolar fez critica alguns
princípios e individualismo, bem como discriminação em algumas classes (mulher,
homossexual, negro, pessoa com alguma deficiência, etc) para assim superar os valores e tornar
de forma igualitária uma sociedade dominante capitalista.
Mostra-se a importância da Cultura Corporal no currículo da EF escolar, fazendo com

que haja uma discussão e promova pensamentos de superação para os problemas sócio-
culturais, de modo que os alunos de escola pública possam entender a realidade social, assim
superando interesses de classe dominantes num universo cada vez mais individualista, ou seja,
capitalista.
METODOLOGIA DO ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA CONCEPÇÃO

CRÍTICO-SUPERADORA
Com o objetivo de entender sobre a sistematização dos conteúdos de forma apropriada,

os professores da EF fizeram uma proposta Crítico-superadora na elaboração de um programa
de seleção de argumentos que permitia a melhor base metodológica de natureza teórica para
melhor estruturação no desenvolvimento na aprendizagem do aluno.
Através do livro Metodogia de Ensino de Educação Fisica, apresentarei de forma sucinta

e atualizada todos os elementos metodológicos que constituem um pilar de programas de ensino
da concepção Crítico-superadora para uma organizaçãode conteúdos da EF.

O CONHECIMENTO DE QUE TRATA A EDUCAÇÃO FÍSICA
A Educação Básica introduziu e integrou-seos alunos na cultura corporal do movimento
formando cidadãos em várias atividades que busquem uma expressão corporal como uma
linguagem em favorecimento do exercício critico para formação de cidadania e na melhora da
qualidade de vida.
Essa disciplina além dos aspectos da aptidão física e da cultura corporal,o jogo,
esporte, ginástica e dança, ou outros temas podem compor e relacionar com outros
programas curriculares de grandes problemas sócio-políticos atuais supracitados, que
merece uma ressalva, como os problemas ecológicos, sexuais, saúde pública, relações
sociais do trabalho, preconceitos sociais, raciais, da deficiência, da velhice,
distribuição do solo urbano, distribuição da renda, dívida externa e outros” para que
os educandos através dessa disciplina possa também viabilizar a leitura da realidade
estabelecendo laços concretos com projetos políticos de mudanças sociais. (IDEM,
1992, p.42).
Nos dias atuais entende-se que a escola não tem que ser apenas um espaço físico para
atividades, mas que faça dela um aprendizado reflexivo de forma planejada, com gestão,
coordenação e professores para discussão de conteúdos, na intenção de que os alunos agucem
sua curiosidade e com motivação e atitudes cientifica possam identificar problematização e
superação socioeconômicos onde a escola não pode se opor, e sim, levar aos alunos a reflexão
sobre os fatos que o rodeiam. É através das atividades (jogos, danças, ginasticas, entre outros)
que se faz os alunos a perceber há superação de cada um dentro da problematização apresentada.
Note-se que para o Coletivo de Autores:
A escola, na perspectiva de uma pedagogia crítica superadora aqui defendida, deve

fazer uma seleção dos conteúdos da Educação Física coerência com a problematização
da realidade... Outro aspecto a considerar na problematização é seleção de conteúdos
sobre a realidade material da escola, uma vez que a apropriação do conhecimento da
Educação Física supõe a adequação de instrumentos teóricos e práticos, sendo que
algumas habilidades corporais exigem, ainda, materiais específicos. E como a
realidade de muitas escolas não dispõe de espaçoe equipamentos adequados para as
praticas corporais, a saída em muitoscasos é a utilização de espaço ou matérias
alternativos que promova o desenvolvimento das praticas corporais para que o aluno
apesar das limitações do ambiente escolar tem a oportunidades de vivenciar as culturas
corporais do movimento. (IDEM,1992, p.43). .
Desta maneira, o conhecimento da EF de forma organizada em etapas de educação
básica, onde os comportamentos corporais de atividades (jogos, esportes, capoeira, ginasticas,
danças, entre outros) devem ser aprofundadas com discussão abrangentes para problematização
e superação dos aspectos motores, históricos e sociopolíticos, fazendo assim com que os alunos
tenham valores educativos.

O TEMPO PEDAGOGICAMENTE NECESSÁRIO PARA O PROCESSO DE
APROPRIAÇÃO DO CONHECIMENTO
Com inovações, a concepção Crítico-superadora da EF, estabelece critérios estruturados

e subdivididos para o processo de ensino-aprendizagem, onde os conteúdos possam ser tratados
como um todo em todos os níveis escolares de forma progressiva, evolutiva do conhecimento.
Nesse sentido, uma proposta organizada em ciclos foi apresentados: o primeiro ciclo vai
da pré-escola até a 3ª série, o segundo ciclo vai da 4ª à 6ª séries do Ensino Fundamental, o
terceiro ciclo vai da 7ª à 8ª séries do Ensino Fundamental e quarto ciclo se dá na 1ª 2ª e 3ª séries
do Ensino Médio.
Entretanto, com a com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional – LDBEN de 1996, a qual permitiu que os sistemas educacionais organizassem a
escolaridade em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, ou no regime de progressão
continuada, entre outras formas de organização contempladas na referida lei, com mais
oficialização, passou a influenciar na formulação dos principais projetos educativos que os
integram e os norteiam com planejamento das aulas de forma organizada e estruturadas, são
eles os Parametros Curriculares Nacionais da Educação Física(PCNs), mostrando assim uma
melhor proposta para trabalhar os conteúdos em ciclo de escolarização(1º, 2º, 3º e 4º séries do
Ensino Fundamental) abordados em 1997 nos PCNs e dos 5º, 6º, 7º e 8º do Ensino Fundamental
dos PNCS nos anos de 1998. No ano de 2000, os Parâmetros Curriculares Nacionais,
apresentaram um documento para o Ensino Médio com um amplo ciclo de aprofundamento nos
conhecimentos dos conteúdos, colocando assim a EF em um ponto de conhecimentos das
Linguagens, códigos e tecnologias para a aprendizagem pleno do aluno.
Essas ideias de ciclo de escolarização foram fundamental motivado pelo projeto Crítico-
superadora, onde tem uma estrutura similar com algumas adequações, porém a própria LDBEN
de 1996 altera a sua redação através da pela Lei nº 11.274, de 2006 que estabeleceu no seu Art.
32. “O Ensino Fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos” levando uma mudança
no processo de escolarização onde o Ensino Fundamental era organizado em 8 anos e agora
passa a ser organizado 9 séries anuais, ficando o ciclo de escolarização da EF organizado da
seguinte forma: o primeiro ciclo que compreende a 1º 2º e 3º ano, ,o segundo ciclo 4º e 5º ano,
,o terceiro ciclo 6º e 7º ano e o quarto ciclo 8º e 9º ano.
Todo esse conteúdo é muito importante para que possamos compreender num processo

de critérios sistematizados dento da visão critica-superadora da EF, bem como todos os temas
apresentados para que possam ter desenvolvimento em atividades corporais. Esse estudo visa
mostrar-se os movimentos corporais como uma linguagem que supera desafios do cotidiano,
fazendo assim com que haja uma reflexão pelos meios que os norteiam.
Os autores apresentaram uma proposta no sentindo de distribuirconteúdos nos diversos

ciclos no processo de aprendizagem, incluindo assim, jogos, esportes, ginasticas e danças.
Diante disto, tiveram como referência o livro Contribuição ao debate do currículo em
Educação Física: uma proposta para a Escola Pública, da Secretaria de Educação, Cultura e
Esportes do Estado de Pernambuco, apresentando assim uma aprendizagem de forma planejada
em séries anuais para que possam assimilar os conteúdos dentro do processo de escolarização
atual(IDEM, 19992,p.44),
CONTEÚDO: JOGOS
Os jogos como uma aprendizagem é de grande importância pedagógica, tendo em vista

que o ambiente favorável os torna num ação motivadora, realista e criativa sempre exposta no
aluno de forma lúdica. Assim sendo apresentarei de forma planejada tendo referencia no Coletio
de Autores, os conteúdos Jogos da EF, fixando etapas da educação, através dos quadros abaixo.
Quadro 1- O Jogo no Ciclo de Educação Infantil (Pré-Escolar) e no Ciclo de

Organização da Identificação da Realidade (1º a 3º ano do Ensino Fundamental)
a) Jogos cujo conteúdo implique o reconhecimento de si mesmo e das próprias

possibilidades de ação.
b) Jogos cujo conteúdo implique reconhecimento das propriedades externas dos

materiais/objetos para jogar, sejam eles do ambiente natural ou construídos pelo
homem.
c) Jogos cujo conteúdo implique a identificação das possibilidades de ação com os

materiais/objetos e das relações destes com a natureza.
d) Jogos cujo conteúdo implique a inter-relação do pensamento sobre uma ação com a
imagem e a conceituação verbal dela, como forma de facilitar o sucesso da ação e da
comunicação.
e) Jogos cujo conteúdo implique inter-relações com as outras matérias de ensino.
f) Jogos cujo conteúdo implique relações sociais: criança-família, criança-crianças,

criança-professor, criança-adultos.
g) Jogos cujo conteúdo implique a vida de trabalho do homem, da própria comunidade,

das diversas regiões do país, de outros países.
h) Jogos cujo conteúdo implique o sentido da convivência com o coletivo, das suas
regras e dos valores que estas envolvem.
i) Jogos cujo conteúdo implique auto-organização.
j) Jogos cujo conteúdo implique a auto-avaliação e a avaliação coletiva das próprias

atividades.
k) Jogos cujo conteúdo implique a elaboração de brinquedos, tanto para jogar em grupo
como para jogar sozinho.
(IDEM, 1992, p.46)

Quadro 2- O Jogo no Ciclo de Iniciação à Sistematização do Conhecimento (4º a 5º ano
do Ensino Fundamental)
a) Jogos cujo conteúdo implique jogar tecnicamente e empregar o pensamento tático.

b) Jogos cujo conteúdo implique o desenvolvimento da capacidade de organizar os
próprios jogos e decidir suas regras, entendendo-as e aceitando-as como exigência do
coletivo.
(IDEM,1992, p.47)
Quadro 3-O Jogo no Ciclo de Ampliação da Sistematização do Conhecimento (6º a 9º ano
a) Jogos cujo conteúdo implique jogar tecnicamente e empregar o pensamento tático.

b) Jogos cujo conteúdo implique o desenvolvimento da capacidade de organizar os
próprios jogos e decidir suas regras, entendendo-as e aceitando-as como exigência do
coletivo.
(IDEM,1992, p.47)
Quadro 4- O Jogo no Ciclo de Sistematização do Conhecimento (1º a 3º ano do Ensino
Médio)
a) Jogos cujo conteúdo implique o conhecimento sistematizado e aprofundado de

técnicas e táticas, bem como da arbitragem dos mesmos,
b) Jogos cujo conteúdo implique o conhecimento sistematizado e aprofundado sobre o
desenvolvimento/treinamento da capacidade geral e específica de jogar.
c) Jogos cujo conteúdo propicie a prática organizada conjuntamente entre
escola/comunidade.
(IDEM, 1992, p.48)

CONTEÚDO: ESPORTES
Logo abaixo apresentarei as principais modalidades esportivas com base no coletivo dos
autores, tendo como critérios a aprendizagem no Esporte no ambiente dentro das aulas de EF.
Quadro 5– Futebol
a) O futebol enquanto jogo com suas normas, regras, e exigências físicas, técnicas e
táticas;
b) O futebol enquanto espetáculo esportivo;
c) O futebol enquanto processo de trabalho que se diversifica e gera mercados
específicos de atuação profissional;
d) O futebol enquanto jogo popularmente praticado;
e) O futebol enquanto fenômeno cultural/que inebria milhões e milhões de pessoas em
todo o mundo e, em especial, no Brasil.
(IDEM,1992, p.49)
Quadro 6- Atletismo
Corridas:
a) De resistência.
b) De velocidade — com e sem obstáculos.
c) De campo — cross-country.
d) De aclives-declives (de rua ou pedestrianismo).
e) De revezamento.
Saltos:
f) No sentido horizontal: extensão e triplo.
g) No sentido vertical: altura e com vara.
Arremessos:
h) - Implemento: peso.
Lançamentos:
i) Implementos: dardo, disco, martelo.
(IDEM,1992, p.51,)
Quadro 7– Voleibol
a) Saque = a forma de iniciar a jogada ou "rally".

b) Recepção = ação de receber o saque do adversário.
c) Levantamento = preparação para o ataque
d) Ataque = passar a bola para o campo contrário dificultando a defesa.
e) Bloqueio = interceptação do ataque do adversário.
f) Defesa = evitar que a bola caia no próprio campo.
(IDEM, 1992 p.51,52)
Quadro 8- Basquetebol

Atacar:
a) Passar = jogar a bola para o companheiro.
b) Driblar = progredir com a bola quicando-a.
c) Arremessar = jogar a bola em direção à cesta.
Defender:
d) Dificultar os passes, os dribles e os arremessos do adversário.
(IDEM,1992, p.52)
CONTEÚDO: LUTAS (CAPOEIRA)
Em relação aos conteúdos Lutas, os autores expõem por meio da cultura corporal como
Capoeira, onde sua origem se dá desde o Brasil antigo onde havia uma escravidão e os negros
em sua maioria no país eram obrigados a servir sem nenhum vínculo empregatício ou
remunerados. Estes por sua vez eram oprimidos num trabalho escravo e como uma forma de
defesa pessoal contra a opressão. Assim a EF brasileira introduziu sua cultura com a finalidade
de resgatar sua história do passado, bem como um movimento cultural e despertar uma
curiosidade reflexiva sobre o comportamento de seus alunos. Existes vários alertas da EF,
inclusive no judô e outra artes marciais que podemos fazer um estudo mais trabalhado com
trabalhos técnicos e atividades lúdicas para fazer um auto superação dos educandos (IDEM,
1992 p.53).
CONTEÚDO: GINÁSTICA
Nos quadros 9, 10, 11 e 12 apresentareio conteúdo Ginástico da EF, de forma planejada

sistematizada desde a Educação Infantil ao Ensino Médio, com base na proposta dos Coletivos
de Autores.
Quadro 9 - A ginástica no Ciclo de Educação Infantil (Pré-Escolar) e no Ciclo de

a) Formas ginásticas que impliquem as próprias possibilidades de saltar, equilibrar,

balançar e girar em situações de:
• Desafios que apresentam o ambiente natural (por exemplo, os acidentes do terreno
como: declives, buracos, valas etc, ou árvores, colinas etc);
• Desafios que apresentam a própria construção da escola, praça, rua, quadra etc onde
acontece a aula;
• Desafios propostos por meio de organização motivadora de materiais ginásticos,

formais ou alternativos.
b) Formas ginásticas que impliquem diferentes soluções aos problemas do equilibrar,

trepar, saltar, rolar/girar, balançar/embalar. (Sugere-se o início com técnicas
rudimentares, criativas dos alunos, evoluindo para formas técnicas mais
aprimoradas.)
c) c) Formas ginásticas organizadas para possibilitar a identificação de sensações
afetivas e/ou cinestésicas, tais como prazer, medo, tensão, desagrado, enrijecimento,
relaxamento etc.
d) Formas ginásticas que contribuam para promover o sucesso de todos.
e) Formas ginásticas com fundamentos iguais para os dois sexos.
f) Formas ginásticas coletivas em que se combinem os cinco fundamentos: saltar,
equilibrar, trepar, embalar/balançar e rolar/girar. (Recomenda-se promover a exibição
pública das habilidades ginásticas desenvolvidas, bem como a avaliação individual e
coletiva para evidenciar o significado das mesmas na vida do aluno).
(IDEM, 1992 p.55,56)

Quadro 10– A ginástica no Ciclo de Iniciação à Sistematização do Conhecimento (4º a 5º
ano do Ensino Fundamental)
a) Formas técnicas de diversas ginásticas (artística, ou olímpica, rítmica desportiva,

ginásticas suaves, ginástica aeróbica etc).
b) Projetos individuais e coletivos de prática/exibições na escola e na comunidade.
(IDEM,1992 p. 56)
Quadro 11 - A ginástica no Ciclo de Ampliação da Sistematização do Conhecimento (6º a
9º ano do Ensino Fundamental)
a) Programas de formas ginásticas, tecnicamente aprimoradas considerando os

objetivos e interesses dos próprios alunos.
b) Formação de "grupos ginásticos" que pratiquem e façam exibições dentro e fora da
escola, envolvendo a comunidade.
(IDEM,1992 p. 56)
Quadro 12 - A ginástica no Ciclo de Sistematização do Conhecimento (1º a 3º ano do
Ensino Médio)
a) Formas ginásticas que impliquem/conhecimento técnico/artístico aprofundado da

ginástica artística ou olímpica, da ginástica rítmica desportiva ou de outras ginásticas.
b) Formas ginásticas que impliquem conhecimento científico/técnico aprofundado da
ginástica em geral para permitir o planejamento do processo de treinamento numa
perspectiva crítica do significado a ela atribuído socialmente.
(IDEM19,92 p. 56)

CONTEÚDO: DANÇA
Através da dança dentro dos processos técnicos, espaços e energia inclui uma
aprendizagem da EF em toda Educação Básica de forma expressiva através dos ritmos no
Brasil, proporcionando aos educandos uma linguagem corporal como uma identidade de
formação. Assim sendo os autores planejou várias características de danças e irei fazer uma
adequação deste conteúdo de dança de forma criteriosa para um modelo da escolarização atual.
Quadro 13– A dança no Ciclo de Educação Infantil (Pré-Escolar) e no Ciclo de

a) Danças de livre interpretação de músicas diferentes para relacionar-se com o universo

musical. (Sugere-se promover a verbalização das observações realizadas sobre
diferentes aspectos da música interpretada, bem como a identificação das diferentes
respostas que podem ser dadas ao estímulo musical. É recomendável, todavia, a
identificação das relações espaço-temporais durante a interpretação e o
reconhecimento das inter-relações pessoais durante a interpretação coletiva de uma
música, tanto com os parceiros quanto com os espectadores.)
b) Danças de interpretação de temas figurados (ver sugestões de temas expressivos).
(Sugere-se estimular a construção coletiva dos espaços de representação e das
coreografias e a apresentação da produção/criação para a escola e comunidade.
Também recomenda-se privilegiar a avaliação participativa da produção
individual/coletiva.)
(IDEM, 1992 p. 60)

Quadro 14– A dança no Ciclo de Iniciação à Sistematização do Conhecimento (4º a 5º ano
a) Danças com interpretação técnica da representação de temas da cultura nacional e

internacional.
b) Danças com conteúdo relacionado à realidade social dos alunos e da comunidade
(Sugere-se estimular a identificação das relações dos personagens da dança com o tempo
e a construção coletiva dos espaços de representação e das coreografias. Também é
recomendável a apresentação da produção/criação para a escola e comunidade, bem como
a avaliação participativa da produção individual/coletiva.)
(IDEM,1992 p. 60)
Quadro 15- A dança no Ciclo de Ampliação da Sistematização do Conhecimento (6º a 9º
ano do Ensino Fundamental)
a) Danças técnicas e expressivamente aprimoradas e/ou mímicas, com temas que atendam
às necessidades e interesses dos alunos, criados ou não por eles próprios. (É importante
promover a compreensão da corporeidade como suporte da expressão/comunicação,
bem como estimular a criação de grupos de dança/mímica com organização e
funcionamento de responsabilidade dos próprios alunos, com ampla interação com a
comunidade).
(IDEM, 1992 p. 60)

Quadro 16- A dança no Ciclo de Sistematização do Conhecimento (1º a 3º ano do Ensino
Médio)
a) Danças que impliquem conhecimento aprofundado científico/técnico/artístico da

dança e da expressão corporal em geral. (Sugere-se estimular o aperfeiçoamento dos
conhecimentos/habilidades da dança para utilizá-los como meio de
comunicação/informação dos interesses sócio-político-culturais da comunidade).
(IDEM,1992 p. 60)
Tendo em vista que os autores pode demonstrar uma aprendizagem de forma planejada
e a partir dela implementar um planejamento para cada etapa da educação básica. Nota-se que
nos quadros acima mencionados houveram uma adequação nos níveis de escolarização e assim
assimilar um conteúdo de aprendizagem nas escolas atuais existentes.
OS PROCEDIMENTOS DIDÁTICO-METODOLÓGICOS
Tais procedimentos Didáticos-Metodologicos dentro da Concepção Critico-Superadora

tem aprendizagem de forma planejada, sempre procurando levar para uma reflexão critica do
ambiente que os rodeiam e fazer um paralelo entre homem e sociedade para o despertar a
curiosidade dentro das culturas corporais em movimento os trazendo para realidade de forma
dinâmica.
Dentro desse contexto os autores apresentaram dois pontos muito importantes para aula
de EF, onde primeiro a “Estruturação de Aulas” e o segundo “Tematização de Aulas”
Buscando trazer uma aprendizagem onde podemos alinhar a teoria com a prática e assim
fazer com que o aluno possa refletir sobre a realidade para se obter um resultado de forma total.
Foi proposto uma tematização de aulas por parte do Coletivo de Autores para que
houvesse um impulso na reflexão de aulas, estes foram dividida em três fases: primeira fase os
conteúdos e objetivos da unidade serão apresentados aos alunos para que os mesmos possam se
organizarem e assim colocar em prática as atividades sugeridas; segunda fase preencher com o
tempo maior possível toda a aprendizagem e terceira fase, procurar avaliar os trabalhos
realizados nas fases anterior com probabilidade de conclusões subsequentes em aulas deste
Possivelmente mostrarei no quadro abaixo a estrutura e a tematização das aulas baseadas

nas três fases, tendo referencia tema da ginastica artística ou olímpica de acordo com o coletivo
dos autores.

Quadro 17- Estruturação de uma aula por fases (aula de ginástica)
Primeira fase
• Conversação com os alunos sobre as formas de se exercitar para
descobrir as possibilidades que cada um tem de executar movimentos
artísticos/acrobáticos.
• Preparar junto com os alunos os materiais que provocam o
desequilíbrio e, portanto, exigem a equilibração. A falta de aparelhos
especiais pode ser suprida com materiais criativos como: tábuas
colocadas em diferentes alturas e inclinações, tábuas suspensas com
cordas que, além oferecer a base de sustentação diminuída, oferecem
situação de equilíbrio instável. Pode ser interessante, também, a
utilização de tijolos, cubos de madeira ou cimento etc, muros de pouca
altura, ou outros materiais que ofereçam possibilidades de
desequilíbrio.
Segunda fase
• Propor aos alunos a exercitação nesses materiais buscando:
a) Em quais materiais é possível fazer movimentos com todo o corpo?

Em quais é possível manter o equilíbrio andando e em quais não é
possível essa ação?
b) Quais os movimentos que podem ser feitos em cada uma destas
situações?
c) Quais os movimentos que facilitam "não cair", quais os que precipitam
a queda?
d) Quais movimentos podem ser rápidos, medianamente rápidos ou
lentos?
e) O que se faz para conseguir manter o equilíbrio: antes de ficar em
equilíbrio, quer dizer, os movimentos preparatórios; durante o equilíbrio,
ou seja, os movimentos principais; e, finalmente, o movimento final que
permite terminar sem cair?
f) Quais as formas de equilíbrio que podem ser feitas com outros)
companheiro(s)?
Terceira fase
• Como fazer, em dupla, uma demonstração de vários movimentos de
equilíbrio, usando qualquer um dos aparelhos ou materiais utilizados?
• Utilizar a escrita ou o desenho para o relato dos exercícios de equilíbrio
que deram a sensação mais gostosa de segurança.
(IDEM1992 p. 65)
Diante dessa estruturação e tematização destas aulas por fases apresentadas, o educador
usou uma metodologia que fizesse com que os alunos compreendesse toda a aprendizagem de
forma planejada e os torna-se em um ser reflexivo diante das situações apresentadas no
cotidiano dentro de uma realidade vivenciada e assim superar os desafios nas dimensões do

conteúdo apresentado: “dimensão conceitual na qual é o que se deve saber; dimensão
procedimental o que se deve saber fazer e a dimensão atitudinal como se deve ser” (ZABALA,
1998, p. 31). Isto para que os alunos possam vivenciar e desenvolver pensamentos de
experiências vividas dentro e fora de sala de aula.
AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA CRÍTICO-SUPERADORA
Analisando todo o tramite do ensino-aprendizagem em EF foi percebido que durante um

tempo houveram alguns pontos de vista sobre todo processo. Neste estudo mostrarei um modelo
voltado para realidade dos alunos, fazendo com que os mesmos passassem por uma avaliação
crítico-superadora.
A avaliação do processo ensino-aprendizagem é muito mais do que simplesmente

aplicar testes, levantar medidas, selecionar e classificar alunos, em uma visão mais
ampla onde a avaliação do processo ensino-aprendizagem está relacionada ao projeto
pedagógico da escola, está determinada também pelo processo de trabalho
pedagógico, processo inter-relacionado dialeticamente com tudo o que a escola
assume, para que possíveis falhas no processo ensino aprendizagem possam ser
solucionadas (COLETIVO DE AUTORES 1992, p.68,69).
No modelo atual as avalições ao longo do tempo passaram por algumas modificações

devido as mudanças na sociedade, no comportamento e nos avanços tecnológicos
(BRATIFISCHE, 2004, p. 21), ficando desta forma a avaliação como objeto gerador de
informações na aprendizagem do alunado, contribuindo assim, no crescimento e
desenvolvimento de cada um (Luchesi, 1998).
Este modelo critico-superadora tem sido modelo de contradição com o modelo

tradicional, isto porque as abordagens os diferenciam e define que o professor possa orientar ao
aluno sua participação nos critérios de avaliação, de mudanças a serem feitas e os resultados
alcançados. (DARIDO, 1999 apud BRATIFISCHE, 2004, p.29)
O processo de aprendizagem em Educação de EF foi visto com um ideia de abranger

um aprendizado histórico dentro da sociedade no qual estão inseridos e relacionada com a
avaliação que se mostra, para construir uma dinâmica dentro das aulas e co-relacionadas com
os alunos. O comportamento humano compreende um várias particularidade como:
conhecimentos, habilidades e atitudes envolvendo as conduções sociais de cada um aluno,
mostrando através disto a expressão corporal como linguagem e avaliações na aplicações de

testes, dando dados positivos, explorando talentos e acima de tudo tentando sair da reprodução
mecânica, fazendo com que já uma superação através da critica e inovador do alunado.É
importantefazer uma avaliação para se obter um conjunto de resultados desejados tomando
decisões de grandes responsabilidades na esperança de mais participação e conjuntamente com
a forma lúdica, dinâmica para um resultado qualitativa, normas, valores, regras e padrões com
alguns comportamento esperado e avaliado de forma criteriosa onde os alunos devem participar
e perceber seus valores para um resultado esperado desejado que sustentam a avaliação
(COLETIVO DE AUTORES, 1992).
Desta maneira o resultado da EF tem uma probabilidade critico-superador a onde fica

evidenciado que não os diferenciam as partes, no inicio, meio e fim na elaboração de um plano
ou tempos certos. Isto não limita a medição, comparação, classificação e seleção de alunos, mas
serve para indicar o nível de aproximação ou afastamento capaz de mostrar uma proposta
pedagógica que se concretiza na realidade dos alunos.
CONCLUSÃO
Com este estudo pode-se perceber que essa modalidade de ensino apesar de ter sido
criada a décadas atrás é relevante para o ensino da EF em dias atuais, um vez que a mesma se
propõe a trabalhar superando a desigualdades existentes nas classes sociais. A concepção
Crítico-Superadora por sua vez visa visa mediante à cultura corporal a ampliação dos saberes
socialmente produzidos e historicamente acumulados pela humanidade, que necessitam ser
retraçados e transmitidos para os alunos na escola, inclusivenas aulas de EF.
É presumível coligar, além disso, que esse padrão de educação está pautado em um
projeto político-pedagógico que coliga a visão da escola no aprimoramento curricular, tendo
em vista a vasta variedade de comportamentos e variação da realidade social do alunado.
Estima-se que através do movimento corporal este que pode ser disposto por meio de
varias modalidades as quais podem-se citar: jogos, danças, lutas, exercícios ginásticos, esporte
e outros pode-se criar um novo olhar social para os educandos uma vez que os mesmos
adquirem um isto um amadurecimento social, e aprimoramento pelas artes que geram esta
proposta de ensino.
Nessa perspectiva, a metodologia na proposta Crítico-superadora da EF consegue

sistematizar os conteúdos da EF aqui denominados cultura corporal, uma vez que o seu

dimensionamento e divisão de ciclos através das series visam contemplar máximo de
conhecimento nas etapas educacionais, favorecendo o processo de ensino aprendizagem.
Conectando o método examinativo para essa proposta educacional, é um método

primoroso para a pratica decente, uma vez que o educando ao mesmo passo que passa o
conhecimento para seu alunado próxima-se deles para que suas visões de mundo e realidade
social seja aprimorada. Uma vez que esta proposta pedagógica abrange conteúdos além dos
aspectos do desenvolvimento motor e biológicos, também aspectos sócio-históricos.
Este estudo possibilitou concluir que a concepção pedagógica Crítico-superadora é um

modelo ideal para ser aprimorado ao ensino de EF nas escolas. Para tanto os professores devem
estar atento as mudanças e tendências de novas modalidades de movimentações corporais as
quais se adéquem a realidade do seu alunado. Entretanto os mesmos devem fazer seus
planejamentos visando a contemplação e interesse dos mesmos.
Diante disso, acredito que desta forma estarei contribuindo e favorecendo discussões
mais ricas, não só para os docentes da área da EF escolar, mas também para os envolvidos no
processo educacional que queiram aprofundar-se nessa área do conhecimento.
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ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

CAPÍTULO 14
INTEGRAÇÃO CULTURAL A PARTIR DAS AULAS DA LÍNGUA ESPANHOLA:
EM BUSCA DO RECONHECIMENTO DA NOSSA IDENTIDADE LATINO-
AMERICANA
Felipe Santos Fonteles, Graduando em Engenharia de Produção, UFPE

Giselle Mayra Feitoza Aguiar de Souza, Graduanda de Letras-Português, UFPB
Rúbia Valéria Gomes de Andrade, Professora de Língua Espanhola Moderna, IFPE,
Mestranda em Ciência da Educação, UDE
Suetone Carneiro de Andrade Neto, Graduando em Engenharia Elétrica, IFPB
RESUMO
Esse artigo expõe os resultados obtidos na realização do projeto de extensão intitulado
“Integração cultural a partir das aulas de língua espanhola: em busca do reconhecimento da
nossa identidade latino-americana”, que teve como intuito principal sensibilizar e apresentar às
gerações futuras a grandeza da América Latina, visando desenvolver um sentimento de
pertencimento e identidade com o sub-continente. O que somos? Somos brasileiros, negros,
mestiços, índios, somos, sobretudo, latino-americanos. Tendo em vista que a identidade é
construída socialmente e desempenha escolhas políticas de grupos humanos, pretendeu-se, com
esse projeto, dar visibilidade à cultura de grupos silenciados pela supremacia norte-americana,
despertando nos alunos o interesse pela cultura dos povos que comungam de valores e interesses
comuns aos nossos dentro do cenário mundial. A proposta contemplou estudantes do 9° ano do
ensino fundamental que, através das aulas de língua espanhola, entraram em contato com os
costumes, as crenças e a cultura geral dos povos latino-americanos, visando fazê-los se
reconhecerem como parte integrante desse universo cultural, serem protagonistas da
transformação do mundo e por meio do diálogo transpor fronteiras, pois segundo o educador
Paulo Freire (apud Padilha, 2001, p.101): “O diálogo é o encontro amoroso dos homens que,
mediatizados pelo mundo, o pronunciam, isto é, o transformam, e, transformando-o, o
humanizam para a humanização de todos”. Com essa proposta dialética, pôde-se constatar o
interesse dos estudantes participantes deste projeto pela busca de conhecimento sobre a
identidade, cultura e ideais latino-americanos. A apresentação da língua espanhola como
recurso identitário fomentou nos envolvidos uma curiosidade em se aprofundar nas questões
sociais e culturais oriundas da região.
PALAVRAS-CHAVE: Cultura; América Latina; Língua Espanhola; Identidade
1. INTRODUÇÃO
Desde o início da globalização, no século XX, cada vez mais o mundo se apresenta
conectado, seja através de influências políticas, econômicas ou sociais. A comunicação entre
países distintos se tornou cada vez mais fácil e simples. É irrefutável que os países norte-
americanos e europeus exercem grande domínio e poder econômico no cenário mundial. Por
isso, quanto mais se volta o olhar para as culturas nortistas, mais se distancia da raiz latina. A

América Latina é uma composição de África, Europa e de povos indígenas, dos quais se herdou
crenças, valores culturais, lutas históricas e etnia. No entanto, poucos são os cidadãos brasileiros
que se identificam como latino-americanos e/ou sul-americanos, ainda que estejam
geograficamente unidos dentro do mesmo continente, não reconhecem sua irmandade e
tampouco se fala o mesmo idioma.
A partir do projeto executado, pôde-se promover um elo entre identidade latina e

conhecimento linguístico do idioma espanhol que refletiu no sentimento de pertencimento ao
sub-continente. Os estudantes puderam entrar em contato com um universo cultural, até então
desconhecido ou minimamente apresentado, por vezes com conotação carregada de
preconceitos e sem evidenciar a importância cultural e histórica desses povos. Sabe-se que um
dos critérios para classificar uma sub região como latina é através do idioma, o qual deve ser
derivado do Latim, como é o caso do português, espanhol e francês, contudo esta produção se
limitou exclusivamente na relação entre o único país lusófono da região e as nações hispânicas.
Historicamente a América Latina sempre foi associada à colonização espanhola, fato

que marca a maior diferença, por ter sido o Brasil colonizado por portugueses que, por sua vez,
trouxeram aos brasileiros uma visão da América Latina apenas como paisagem geográfica e
não permitindo a construção de um sentimento maior de identidade regional coletiva, como
afirma Mourón em sua pesquisa intitulada como ¿Brasil es un líder en América del Sur? El
papel brasileiro a través del concepto de liderazgo situacional, publicado em 2015. Este artigo
está dividido em seções, a saber: na Seção 2, são abordados temas, conceitos e dados históricos
relevantes, em seguida, na Seção 3, são mostradas as metodologias para a construção deste
artigo, bem como as utilizadas durante a execução do projeto. Por último, nas Seções 4 e 5, são
exibidas as conclusões e as referências bibliográficas, respectivamente.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A discussão se inicia na necessidade de definir o que se entende por identidade. Alves

e Pedroza, em sua pesquisa científica Identidade, universidade e integração na América Latina:
um estudo de psicologia, apresentam que esse conceito se relaciona intimamente com valores
históricos e sociais que, de forma semelhante, podem ser encontrados em grupo de pessoas, no
qual se “compartilha conteúdos simbólico-afetivos com outros indivíduos, compondo, assim,
um grupo ao qual há um sentimento de pertença” (Alves, Pedroza, 2018). Elas afirmam ainda

que um indivíduo pode se sentir pertencente a mais de um grupo social, uma vez que a
identidade não é atribuída por terceiros, mas sim de forma auto subjetiva, entretanto, é
necessário compreender que os ideais de pensamento não devem divergir demasiadamente.
Ou seja, a identidade deve ser entendida como uma síntese que o indivíduo faz de si
mesmo a partir da interação que ele estabelece com o meio social e histórico-cultural, interesses
e condutas que constituem a representação do eu e do outro, da qual emerge um cenário de
semelhanças e diferenças sociais, psíquicas e culturais.
Tendo em vista que a identidade é construída socialmente e desempenha escolhas

políticas de grupos humanos, pretendeu-se com esse projeto dar visibilidade às culturas de
países latino-americanos, silenciadas pela supremacia norte-americana, despertando nos alunos
o interesse pela cultura dos povos que comungam de valores e interesses comuns ao do Brasil
dentro do cenário mundial, pois segundo Paulo Freire: “A solidariedade social e política de que
precisamos para construir a sociedade menos feia e menos arestosa, em que podemos ser mais
nós mesmos, tem na formação democrática uma prática de real importância.” (FREIRE, Paulo,
1996, p. 24).
Com o objetivo de trazer um estudo dos direitos humanos focado nos latino-americanos,
em meados de 1950 e 1970, surge uma corrente de pensamento filosófico chamada Filosofia
pela Libertação, criada pelo argentino Enrique Dussel. De certa forma a cultura latina continua
mantendo estreitos laços com a hegemonia europeia, de tal maneira, é necessário romper as
ligações e direcionar a atenção para a libertação do pensamento latino. De acordo com Dussel
(1996, p.20 apud Borges), “somos apenas papagaios repetidores da filosofia que se produziu na
Europa. É preciso reformular os pensamentos filosóficos latino-americanos, para trabalharmos
nossa realidade.”. Logo, o autor explicita a importância pela busca da identidade latina no que
tange às linhas de pensamentos ideológicos, uma vez que, desde a chegada dos europeus, o
objetivo era que a América Latina fosse transformada em nova Europa, razão que pode ser
explicada pela nomenclatura de alguns Virreinatos, como é o caso de Nueva España.
Outrossim, é sabido que a mídia sempre exerceu influência sobre o modo de pensar, agir
e ver a realidade a qual estamos inseridos, contudo, percebe-se que, desde a colonização, o
latino-americano teve sua identidade, cultura e crenças ofuscadas pelos europeus que chegaram
ao continente e, em pouco tempo, introduziram o seu estilo de vida aos aborígenes que viviam
na hoje conhecida como América Latina. Na busca por uma conexão com a atualidade, pode-

se afirmar que o desprezo pela identidade regional começou durante meados do século XV e
desencadeou sérias consequências que perduram até os dias atuais, especialmente no Brasil.
Nesse contexto, depois que a dependência com os espanhóis foi rompida, a Europa já
não podia ser vista como completa responsável por tal ofuscamento de identidade. Assim, torna-
se culpado o próprio americano que ansiava ser utopia europeia, ao invés de valorizar a própria
cultura e passado histórico. Por isso, naquele momento, fazia-se necessário que o americano
almejasse um futuro baseado e afirmado em sua realidade latino-americana.
Por essa razão, existia ainda a necessidade de libertação dos latino-americanos das
correntes da opressão exercida pelos europeus, as quais ainda se faziam presentes mesmo após
a conquista da independência, pois afirma Mariátegui (1989, p. 96 apud Zea) que o conceito de
raças inferiores serviu ao ocidente para sua obra de expansão e conquista no período colonial,
pretendendo-se criar duas “Europas”. Contudo, era necessário traçar um horizonte novo e
independente.
Finalmente alcançada essa independência, infelizmente se instaura na América Latina

um complexo de inferioridade em relação à cultura europeia, o qual torna tudo o que é externo
melhor, mais valorizado, bonito, rico e estimado. Zea explica esse pensamento afirmando que:
"sobre a composição racial e cultural heterogênea desta América, os civilizadores

americanos do século XIX, [...] se empenharão em colocar a máscara da civilização
européia e estadunidense. Sejamos os Estados Unidos! Sejamos os yanques do sul!
Contraposição de máscaras, representações diferentes, mas sempre alheias e pouco
autênticas, de diversos personagens. Atores sempre e por sê-lo, simuladores..." (ZEA,
p. 68, apud Mance)
De forma clara, percebe-se que a necessidade dos aborígenes assumirem sua verdadeira
identidade era um requisito para que as “máscaras europeias” fossem removidas. Dessa
maneira, somente através da aceitação, conseguiriam restabelecer a sua aliança nacional, de tal
forma a se unirem e criarem um novo “Estados Unidos”.
O autor Luciano dos Santos faz várias menções em seu livro Identidade Latino
Americana, publicado em 2016, sobre o filósofo mexicano Leopoldo Zea, o qual afirma que:
“O americano, em vez de tentar realizar o próprio da América, empenhou-se em fazer

a Utopia Europeia, chocando-se, como é de se imaginar, com a realidade americana,
que se recusa a ser outra coisa além do que é, América. Isso deu lugar ao sentimento
de inferioridade de que temos falado. A realidade circundante é considerada pelo
americano como algo inferior ao que ele acredita ser seu destino. Esse sentimento se
mostrou na América Anglo-Saxônica como um esforço por fazer totalmente o que a
Europa havia projetado para satisfazer necessidades que lhe são próprias. A América
do Norte se dedicou a ser uma segunda Europa, uma cópia melhorada.” (ZEA, 1942,
p.70, apud Santos).

Voltando o olhar para a América Latina, Buenos Aires, capital da Argentina, representa
o pensamento de Zea no que se relaciona com a vontade da criação para o que ele chama de
“Segunda Europa”, uma vez que a cidade portenha é conhecida por ser a “Paris da América do
Sul”. A forma como a cidade foi projetada faz com que o visitante se sinta dentro da cultura
europeia, especialmente quando a arquitetura de alguns edifícios é levada em consideração.
Outro ponto que a aproxima do outro continente são os aspectos culturais que podem ser
percebidos especialmente pelas quantidades de teatros ativos, oficialmente cerca de 300,
segundo o jornal El Pais (2020).
Entretanto, nem sempre se associou o continente americano a bons elementos. É

evidenciado pela história da colonização que os criollos, filhos de europeus nascidos na
América, não poderiam assumir cargos de alto mando e esses, por sua vez, eram
necessariamente postos ocupados por europeus natos. A razão associada ao fato é que os
naturais da Europa propagavam um olhar de inferioridade aos nativos do novo território
conquistado, pois afirmavam que os aborígenes não haviam se desenvolvido e tampouco
poderiam chegar ao mesmo patamar em que se encontravam os descobridores, sentimento o
qual ainda é um estigma social para alguns países, a mencionar os Estados Unidos da América.
Ainda assim, mesmo com processos de colonização distintas entre o gigante lusófono e
os hispânico-americanos, é possível perceber que Zea possui o sentimento de pertença em
relação à América Latina, pois, após passar certo tempo de sua vida em países da América do
Norte, ele afirma:
"Em nenhum momento, eu me senti estranho. A Argentina, como mais tarde o Brasil,
o Chile e o Peru, todo esse conjunto de povos desta América que pude conhecer era
sentido por mim como uma extensão natural. Pude sentir como minhas suas
preocupações ante a dificuldade de seus problemas, indignar-me quando a violência
estava presente e condoer-me quando essa violência parecia triunfar. Uma nova
maneira de sentir-se homem entre os homens, igual entre iguais. (ZEA, 1971a, p.7
apud Santos)."
À vista disso, após notar as diferenças entre o país norte-americano onde esteve e
comparar com os países da América Latina, o filósofo pôde reconhecer naquelas nações uma
extensão de si. Por isso, a fundamentação teórica do projeto foi baseada em fomentar nos alunos
contemplados essa sensação de pertencimento. Hoje, graças a internet e ao advento da
globalização, é possível entrar em contato com diversos aspectos culturais da região,
principalmente no que permeia os tipos musicais. Diversos artistas brasileiros buscaram
parcerias com cantores de outras nacionalidades latino-americanas, em especial a cantora
Anitta, a qual, além de introduzir o Reggaeton no repertório brasileiro, levou a cultura regional

para diversas partes do mundo com o hit Downtown performado com o colombiano J. Balvin,
sendo indicada para o Grammy Latino na categoria de Melhor Canção Urbana em 2018.
Esse projeto nasceu do desejo de apresentar aos alunos uma América Latina rica e de
muitas semelhanças entre os povos de diferentes nações, na tentativa de despertar nesses jovens
o sentimento de pertencimento a esse continente e a essa história. Silenciar a força e a beleza
desse continente é negar todo um passado de lutas e vitórias que deve ser conhecido para que
seja valorizado. A valorização, dessa forma, acontecerá pelo conhecimento, de tal maneira que
não se pode valorizar o que não se conhece. Faz-se necessário um despertar para uma maior
socialização desses aspectos e do valor da identidade regional. Nesse processo de descoberta
de semelhanças, desperta-se uma sensação consciente das diferenças e uma atenção voltada às
inúmeras possibilidades de intercâmbio entre essas culturas, que podem ser valiosas na
construção de sociedades mais solidárias dentro desse continente tão vasto.
Figura 1: Como se identificam os brasileiros?
Fonte: Adaptado de https://www.bbc.com/portuguese/noticias/2015/12/151217_brasil_latinos_tg.

Acesso em 26 de dez. de 2019.
Na busca pela contribuição para o reconhecimento da identidade latino-americana,
encontra-se uma pesquisa de opinião pública, citada no site da British Broadcasting Corporation
(BBC) e exibida na figura 1, na qual apenas 4% dos brasileiros se definem como latino-
americanos, enquanto que outros países latinos chegaram a uma média de 43%. Esses resultados
estão na edição 2014/2016 do projeto As Américas e o Mundo: Opinião Pública e Política
Externa, coordenado pelo Centro de Investigação e Docência em Economia (CIDE) do México.
No Brasil, a pesquisa foi realizada em parceria com o Instituto de Relações Internacionais da
Universidade de São Paulo (USP). As fontes nos informam que o brasileiro tem uma percepção

de pertencer a um continente diferente dos vizinhos, embasado por divergências da língua,
distintos processos de colonização e de independência. Esse distanciamento é reforçado na
escola que, ao apresentar os vizinhos latinos, evidencia-se unicamente seus problemas
econômicos e sociais e oculta-se toda uma variedade de riquezas culturais e linguísticas que
muito se identificam com o povo brasileiro. Intrinsecamente, não se pode ignorar todas as
contribuições culturais e linguísticas deixadas e trocadas em terras fronteiriças.
Em consonância ao que foi abordado anteriormente, tem-se que os traços linguísticos e

históricos ainda são as principais causas da barreira criada entre o Brasil e os demais países
membros da região, conforme afirma Santos (2016). O autor ainda explicita que a região ABC
(Argentina, Brasil e Chile) representa uma das maiores aproximações no que tange a esfera da
comunidade latino-americana. O Mercado Comum do Sul (MERCOSUL), criado em 1991,
poderia causar certa influência no resgate pela identidade latina, uma vez que 10 dos 12 países
que compõem o bloco entre Estados Parte e Estados Associados são de origem hispânica. Pode-
se perceber que, segundo o Jornal Nexo e em números, a Argentina é o país de origem de
aproximadamente cerca de 2 milhões de estrangeiros que visitaram o Brasil em 2018, o que
converge ligeiramente para uma reflexão: será que de fato ainda é necessário se espelhar nas
culturas europeias e/ou norte-americanas? Frustradamente, a nação brasileira necessita formar
conexões mais sólidas com este subcontinente hispânico.
Por isso, para que a identidade latino-americana não permaneça apenas nos países
vizinhos, é necessário disseminar pelo Brasil não apenas as semelhanças de etnias e culturas
compartilhadas, mas também as lutas e os movimentos sociais em comum. Acerca dessas lutas,
Sandro Mazzio (2015) afirma:
"A escolha do nome América Latina reflete a correlação de forças do período de

independência e consolidação das jovens repúblicas, contudo, incorpora preconceitos
vindos ainda do período colonial ao mesmo tempo que valoriza um determinado
componente cultural em detrimento dos demais." (MAZZIO, 2015)
Dessa forma, a consciência de identidade não deve ser superficial ou limitar-se a 4% da
população brasileira, pois, buscando conhecer o desconhecido recuperam-se características
singulares de realizações humanas que constroem a sensibilidade anti-totalizante mencionada
por Burity (1997).
Tendo em vista que a socialização humana é um desafio constante e dinâmico, porque

implica no conhecimento de si e do outro, uma vez que, ao olhar para dentro de si, o indivíduo
se depara inevitavelmente com o novo que emerge das aquisições provindas das experiências

sociais, psíquicas e históricas vividas por ele, como afirma Burity (1997, p. 4): “[...] ter a sua
própria identidade, construir a sua identidade, afirmar sua identidade são todas maneiras de
destacar uma sensibilidade anti-totalizante e uma valorização da diferença como constitutiva
da dinâmica social e pessoal.”.
Portanto, o indivíduo ao observar o outro, percebe as mudanças que acontecem com os

seus pares a partir da interação de suas experiências com o mundo que o rodeia. Para Brandão
(1986), o homem só pode se reconhecer como sujeito único, quando se observa em relação aos
outros diferentes dele mesmo.
Pode-se levar essa afirmação de Brandão a um plano maior de nação, em que só pela
interação com esses povos poderá convergir para o sentimento de pertencimento e identificação,
reconhecendo-se como brasileiros, mas pertencente orgulhosamente a esta rica região.
3. METODOLOGIA
A metodologia para a realização deste artigo foi bibliográfica. Por outro lado, a técnica
de ensino do projeto foi executada sob a luz da Teoria da Escolha, elaborada pelo psiquiatra
William Glasser (1998). Sua teoria consiste na ideia de que a escolha pelo estudo nasce do
interior de cada indivíduo. Portanto, a pressão dentro do ambiente de sala de aula, reclamações
e reprovações não são estímulos eficazes durante o processo de aprendizagem, pois essas
motivações são externas ao indivíduo. Além disso, exercícios massivos e longos também não
foram utilizados, pois, através da Teoria da Aprendizagem de Skinner, é possível perceber que
atividades repetitivas e reforços negativos não geram resultados a longo prazo. Dito isso, o
aluno deve ser estimulado por meio de debates, conversas, interações – atividades que o
envolvam de forma ativa – para que, dessa forma, desenvolva ou desperte dentro de si o desejo
de aprender, tornando-se componente ativo e protagonista do processo de aprendizagem.
Diante do exposto, o projeto teve como objetivo se distanciar das metodologias passivas
de ensino, tais como: a leitura isolada, escuta, visualização, visualização e escuta. Contrário a
isso, atividades como conversar, perguntar, reproduzir, debater, escrever, interpretar, expor
opiniões, traduzir, identificar, diferenciar, explicar, ilustrar, elaborar etc, foram mecanismos
que incentivaram o estudante a compreender, buscar informações, pensar criticamente, ser
autônomo de seu próprio conhecimento – tornando-se protagonista do ensino e da
aprendizagem.

Atrelado ao que foi exposto até o momento, o projeto também contou com os
ensinamentos de Paulo Freire (1968), que em sua obra Pedagogia do Oprimido expõe:
“Eis aí a concepção bancária da educação, em que a única margem de ação que se

oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los.
Margem para serem colecionadores ou fichadores das coisas que arquivam. Educador
e educandos se arquivam na medida em que, nesta distorcida visão da educação, não
criatividade, não há transformação, não há saber.” (FREIRE, 1968, p. 33)
A concepção de Educação Bancária é outra teoria a qual o projeto se distanciou. Além
da utilização de metodologias ativas de ensino, buscou-se desconstruir de forma natural e
simplória a hierarquia de Educador > Educando, assim o discente se sente próximo ao seu
professor, tornando o processo de aprendizado mais simples e, ao mesmo tempo, mais
entusiasmante.
Em face do exposto e visando cumprir o objetivo, foi desenvolvido um cronograma com

os temas a serem abordados durante o projeto, contendo carga horária, semana de atividade
avaliativa e atividades culturais. Semanalmente era feito o plano de aula, no qual era conferido
o planejamento da aula, sua duração, organização de tempo e materiais que seriam necessários.
Artigos científicos eram disponibilizados pela coordenadora para serem utilizados como
referenciais teóricos para um melhor desenvolvimento das atividades em sala de aula.
O método expositivo-comunicativo foi escolhido e utilizado para oferecer uma

abordagem mais dinâmica. Vários recursos auxiliaram para dinamizar e facilitar o aprendizado
dos alunos, tais como: Ilustrações, slides, material audiovisual, música e jogos que serviram de
instrumentos lúdicos para absorção de conteúdo de maneira mais significativa.
3.1 ETAPAS DO PROJETO
A partir do desejo de ultrapassar as barreiras da instituição de ensino, percebeu-se a

necessidade de apresentar a realidade da região latino-americana para a comunidade externa
que desconhece suas raízes e história. Ainda que em algumas partes do Brasil seja possível
escutar expressões como: “vou pa riba” - uma mistura do verbo “ir” em português com “para
arriba” do espanhol- locução que, possivelmente, sofreu influência causada pela presença de
espanhóis que estavam em consonância com o Tratado de Tordesilhas assinado em 1494, o
sentimento de identidade latina não está internalizado na maioria dos brasileiros.
As ideias iniciais acerca do projeto surgiram em meio às aulas de língua espanhola do

Centro de Libras e Línguas Estrangeiras (CELLE) do Instituto Federal de Educação, Ciência e

Tecnologia de Pernambuco, campus Caruaru. As diversas discussões propostas pela professora
fomentaram o desejo de tentar diminuir os impactos da falta de conhecimento sobre a América
Latina e sobre a língua espanhola, normalmente esquecida pelos estudantes, que visam
majoritariamente aprender o inglês, distanciando-se mais, desde o ensino básico, da região
latina.
Após algumas reuniões, as primeiras iniciativas para a realização do projeto começaram

a ser tomadas. Como projeto de extensão, fez-se necessário sua submissão para a divisão
responsável por meio de edital, posteriormente sendo avaliado com nota superior à necessária,
recebendo duas bolsas para ajuda de custo, as quais foram utilizadas para compra de materiais
para dinâmicas, transporte e alimentação dos estudantes contemplados, entre outros. A partir
disso, foi colocado em prática o conteúdo que se havia pensado. Além dos encontros de
planejamento e capacitação da equipe, iniciaram-se os trabalhos de campo, que estavam
divididos basicamente em quatro partes, a saber:
1. Seleção: Os alunos foram selecionados para participar do projeto através de uma avaliação
realizada pela Escola Municipal Mariana Lima (até meados de agosto de 2018) e na Escola
Municipal Laura Florêncio, com critérios estabelecidos pela gestão das mesmas. Foram
aprovados 40 alunos em 2018 e 20 alunos em 2019 para participar deste projeto.
2. Criação do cronograma: Foi solicitada a realização de uma reunião entre a coordenadora,
bolsistas e voluntários para a criação de um cronograma que continha os assuntos abordados
durante o projeto, com datas pré-estabelecidas.
3. Criação dos planos de aula: As aulas eram guiadas por um plano semanal e supervisionadas
pela coordenadora do projeto.
4. Encontros: Os encontros presenciais com os bolsistas e a coordenadora do projeto foram
bem-sucedidos e o contato com o grupo discente se manteve através de recursos tecnológicos
(WhatsApp, Kahoot, Instagram e Youtube) com fins pedagógicos.
3.2 PÚBLICO ALVO
O projeto foi realizado com alunos do 9º ano em duas escolas do município de Caruaru,
no Agreste Pernambucano, a Escola Municipal Mariana Lima e a Escola Municipal Laura
Florêncio. Pode-se dividir a realização em duas etapas, tendo o ano como referência. No
primeiro estágio, cada uma contou com dois encontros semanais, com duração de 2h cada,

durante um período de 9 semanas, com uma carga horária total (CH) de 30h. Durante o ano de
2019, os alunos do segundo centro educacional que compuseram o quadro de discentes
continuaram com dois encontros semanais e usufruíram de uma duração de aproximadamente
20 semanas, de tal maneira que a CH passou a ser 45h.
Os estudantes envolvidos foram contemplados com aulas de língua espanhola,

contextualizadas em situações do cotidiano e respaldadas pelos aspectos culturais e históricos
dos povos latino-americanos.
Nas aulas, os alunos tiveram a oportunidade de participar de conteúdos expositivos,

gramaticais, atividades escritas/orais e apresentações culturais, sendo avaliados ao final do
período com resultados satisfatórios. Conclui-se, portanto, que, por meio de atividades
desenvolvidas em conjunto, foi possível consolidar um ensino íntegro visando o respeito e a
identificação com os povos latinos, tratando de reconstruir uma visão culturalmente distorcida
sobre a região.
Após alguns meses de execução e participação, os alunos envolvidos internalizaram:
● Conhecimentos acerca da cultura latino-americana;

● O reconhecimento de pertencimento à América Latina;
● A valorização da cultura latino-americana;
● Conhecimentos gramaticais da Língua Espanhola.
Com o ensino da língua hispânica, agregou-se novos valores sociais e culturais à
comunidade. A soberania das culturas norte-americana e europeia foi ressignificada, além de
introduzir aos estudantes novos conceitos e sentimentos sobre a América Latina. O público
alvo, estudantes com vulnerabilidade socioeconômica e educacional, tiveram a oportunidade de
se relacionar com a Língua Espanhola, que em escolas públicas de ensino fundamental não é
componente curricular, e mais além, terão oportunidade de aplicar os conhecimentos obtidos
em uma futura atividade laboral, fazendo com que sigam em busca de novas oportunidades e
alarguem seus horizontes, rompendo as barreiras do preconceito ante os povos latinos
americanos. Os conhecimentos sobre a cultura latino-americana os farão enxergar o continente
de forma diferenciada, pois foi percebido por eles que mesmo separados por línguas e fronteiras,
somos todos próximos culturalmente, socialmente e etnicamente.

Além dos resultados obtidos diretamente através do projeto exposto, também foi
possível observar resultados indiretos na comunidade e na vida dos estudantes que participaram,
pois, por meio dele, os estudantes conheceram o Instituto Federal, instituição pública que detém
um dos melhores níveis de ensino da cidade. No ano seguinte, alguns alunos do projeto foram
aprovados no vestibular e, além disso, foram vistos como exemplo nas escolas municipais em
que estudaram, sendo convidados a exporem suas experiências, inspirando outros alunos a
trilharem caminhos de sucesso e repassando conhecimentos.
Esses conhecimentos perdurarão e trarão o ideal de igualdade entre nações distintas,

atribuindo uma relação mais receptiva aos fatores que nos unem e promovendo uma cultura de
admiração e respeito entre os povos latinos. A partir da realização do projeto, espera-se que
prevaleça nos estudantes uma visão humanitária e a consciência de que mesmo separados
geograficamente, compartilha-se as mesmas lutas sociais, interesses e causas em comum.
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[s. l.], 21 dez. 2015. Disponível em:
https://www.bbc.com/portuguese/noticias/2015/12/151217_brasil_latinos_tg. Acesso em: 31
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SANTOS, Luciano dos. Identidade da América Latina: O projeto intectual de Leopoldo Zea.
[S. l.: s. n.], 2016. Disponível em:
https://editora.ifg.edu.br/editoraifg/catalog/download/15/14/45-1?inline=1. Acesso em: 27 jan.
2021.

CAPÍTULO 15
O PROJETO JOVEM DO FUTURO E O ENSINO DE FÍSICA
Francisco Jose da Silva, Especialista em Ensino de Física, SEDUC-PI

Jardel Francisco Bonfim Chagas, Mestre em Ensino de Física, IFRN – campus João
Câmara
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo relatar a aplicação de práticas experimentais de Física
realizadas no mês de abril do ano de 2018 através do projeto Jovem do Futuro, desenvolvido
como um plano de ação da Unidade Escolar Amaro Alves Portela no município de Caraúbas,
no estado do Piauí. As práticas foram selecionadas antecipadamente e uma turma do 2º Ano foi
escolhida para participar das atividades. No Piauí, encontramos várias escolas que não possuem
um laboratório de Física, apresentando uma infraestrutura escassa, onde os docentes são
considerados como grandes heróis na árdua tarefa de ensinar. Vemos uma grande importância
nas aulas práticas, porém elas são pouco utilizadas devido a vários fatores. O processo de ensino
e aprendizagem de Física se torna bem mais claro e completo quando o aluno aplica na prática,
num laboratório experimental, todo fundamento teórico. Utilizando apenas materiais de baixo
custo e que os alunos pudessem encontrar com mais facilidade, foram realizados e discutidos
dois experimentos simples: Arco-íris de Gelatina e Efeitos da pressão atmosférica. Após a
aplicação do projeto pudemos ver na prática, alunos motivados e empolgados com a aula,
diferente das aulas aplicadas anteriormente (utilizando somente o quadro e listas de exercícios).
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Física, Ensino e Aprendizagem, Atividades experimentais.
INTRODUÇÃO
O Ensino de Física atualmente vem desenvolvendo uma trágica desestruturação em

virtude de uma série de fatores (BORGES, 2006), que há muito se evidencia nas salas de aula,
seja em nível médio ou superior. Uma das principais causas é a estruturação das escolas públicas
quanto às práticas experimentais.
No mundo em que vivemos, parece um absurdo, uma escola, formadora de cidadãos,

não possuir um laboratório de Física para melhor aprendizado dos alunos. Porém, esta é uma
realidade de muitas escolas do interior do Brasil. No Piauí, encontramos várias dessas escolas,
onde a infraestrutura é escassa e os docentes são considerados como grandes heróis na árdua
tarefa de ensinar. As aulas, muitas vezes lecionadas por profissionais não formados na área de
Física, acabam se tornando puramente expositivas e com aplicação de exercícios repetitivos
com a única utilização de um quadro em péssimo estado de conservação.

A Unidade Escolar Amaro Alves Portela localizada no município de Caraúbas, no
interior do estado do Piauí é uma dessas escolas que não apresenta laboratório de Física. Devido
a essa ausência, propormos duas práticas experimentais simples que foram realizadas com uma
turma do 2º Ano do Ensino Médio, possibilitando aos alunos unir teoria e prática em sala de
aula.
Vemos uma grande importância nas aulas práticas, porém elas são pouco utilizadas
devido a vários fatores. Podemos citar: falta de tempo para a preparação do material,
insegurança dos professores para controlar a classe, disponibilidade de materiais, estrutura e
conhecimento para organizar experimentos (MELLO, 2010). Existem diversas formas de
utilizar a parte experimental por um professor. Acreditamos que a falta de laboratório não deve
ser a desculpa para a não utilização de experimentos. É possível fazer um bom trabalho com
muita dedicação e um pouco de imaginação.
O objetivo desse trabalho é fazer o relato de aplicação de duas práticas experimentais

realizadas em uma escola do interior do Piauí, mostrando que mesmo com a ausência de um
laboratório físico, é possível realizar tais atividades.
Um experimento pode ser realizado considerando-se diferentes abordagens. Segundo

Tamir (1977) as atividades experimentais podem ser diferenciadas em dois tipos: os de
verificação e os de investigação. No primeiro tipo, o professor é o responsável por identificar o
problema que relaciona o trabalho com outros anteriores, conduzir as demonstrações e fornecer
instruções diretas para a realização da atividade. No segundo tipo, dito como investigativo, a
experimentação deve ser vista em sala de aula de maneira diferente: existe a possibilidade de
explorar as ideias dos alunos desenvolvendo a sua compreensão conceitual; faz-se necessário
uma base teórica prévia informadora e orientadora da análise dos resultados; deve ser utilizada
pelos alunos para possibilitar um maior controle sobre a sua própria aprendizagem e reflexão.
[…] o uso de atividades experimentais como estratégia de ensino de Física tem sido
apontado por professores e alunos como uma das maneiras mais frutíferas de se
minimizar as dificuldades de se aprender e de se ensinar Física de modo significativo
e consistente. Nesse sentido, no campo das investigações nessa área, pesquisadores
têm apontado em literatura nacional recente a importância das atividades
experimentais. (ARAÚJO; ABIB, p.176, 2003).
Muitos professores de Física enfrentam grandes dificuldades em construir um
conhecimento satisfatório com seus alunos. Além disso, raramente a experimentação é

explorada em toda sua potencialidade, sendo ministrados de forma aleatória. Os experimentos
têm importância à medida que propiciam o pensamento e a reflexão sobre o fenômeno físico.
O processo de ensino e aprendizagem de Física se torna bem mais claro e completo

quando o aluno aplica na prática, num laboratório experimental, todo fundamento teórico.
Marinele et al (2006), dizem que ainda existe uma interpretação mais adequada para as
dificuldades encontradas por estudantes em atividade de laboratório didático, procurando uma
compreensão que ultrapasse a simples atribuição de displicência ou dificuldades com os
cálculos.
A utilização do laboratório, em algumas escolas, representa uma grande oportunidade

para melhoria da interação dos alunos com colegas de classe e professores, discutindo diferentes
pontos de vistas, tornando a sala de aula uma rede colaborativa no processo de ensino e
aprendizagem da Física.
METODOLOGIA
Este trabalho propôs práticas experimentais de Física que foram realizadas no mês de
abril do ano de 2018 através do projeto Jovem do Futuro, desenvolvido como um plano de ação
da Unidade Escolar Amaro Alves Portela no município de Caraúbas do Piauí. As práticas foram
selecionadas antecipadamente e uma turma do 2º Ano foi escolhida para participar das
atividades.
Devido a quantidade de aulas por semana (2 horas-aula), o projeto foi aplicado em 4

momentos distintos que incluíram a preparação, execução e avaliação.
 PRIMEIRO MOMENTO: PREPARAÇÃO – PARTE 01
Na primeira semana foi apresentado aos alunos o projeto Jovem do Futuro, explicando
o que seria realizado durante o mês, citando a realização de micro aulas voltadas para a
realização de práticas experimentais. Neste mesmo momento a sala foi dividida em grupos e
apresentado os critérios de avaliação.
 SEGUNDO MOMENTO: PREPARAÇÃO – PARTE 02
Na segunda semana foram feitas as escolhas dos conteúdos a serem discutidos e,

consequentemente, quais experimentos iriam ser utilizados. Nesse momento surgiram várias
dúvidas e coube ao professor realizar as devidas orientações.

Os alunos tiveram como auxílio um laboratório de Informática com vários
computadores, onde tiveram acesso à internet para que pudessem realizar suas pesquisas.
Muitos alunos, por morarem muito distante da sede onde fica localizada a escola, não possuem
acesso à internet. Esse momento foi muito importante pois aqueles alunos que possuíam maior
conhecimento orientavam os demais durante as pesquisas. Os sites mais pesquisados por eles
foram o Youtube e o Manual do Mundo.
Para a realização das micro aulas foram selecionados os experimentos: Arco-íris de

Gelatina e Efeitos da pressão atmosférica. Cada grupo deveria preparar seu experimento e trazer
para apresentação na semana seguinte.
 TERCEIRO MOMENTO: EXECUÇÃO DAS MICRO AULAS
Para a construção dos experimentos propostos, foram utilizados apenas materiais de

baixo custo e que os alunos pudessem encontrar com mais facilidade.
O Arco-íris de Gelatina foi montado utilizando-se os seguintes materiais:
- Açúcar;
- 5 sabores de gelatina;
- Água;
- 01 copo de 200 ml.
No copo foram colocadas, 02 colheres de gelatina de framboesa, 01 colher de framboesa

+ 1 colher de abacaxi, 02 colheres abacaxi, 02 colheres de limão, 02 colheres de tutti-fruti, 02
colheres de amora.
Feito o experimento o grupo fez algumas indagações. Mas por que as cores ficaram tão
bem separadas? Qual a relação com conteúdo abordados em Física? Os alunos não conseguiram
responder, ou pelo menos ficaram com vergonha de responder. O grupo fez uma abordagem
explicando que isso tudo acontecia por causa da Densidade, um conteúdo que havia sido
abordado por outros professores em series anteriores. Como todos os copos têm o mesmo
volume de água e a gelatina violeta tinha mais açúcar do que as outras, ela ficou também com
mais massa do que as demais. O arco-íris ficou semelhante ao proposto por Mundo (2018) como
mostra a Figura 1.

Figura 1: Imagem do Arco-íris de gelatina feito na micro aula.
Fonte: Acervo do autor (2018).

Tendo como base as ideias de Mundo (2011) para observar os efeitos da pressão
atmosférica, os alunos fizeram um experimento muito simples que possibilitava que eles
conseguissem observar alguns fenômenos físicos relacionados a pressão atmosférica. Para o
segundo experimento foram utilizados os seguintes materiais:
01 prato de louça;
01 vela;
01 garrafa de 600 ml de refrigerante;
Fósforo ou isqueiro.
Primeiramente os alunos fizeram uma abordagem do conteúdo físico envolvido no

experimento. Em seguida deram continuidade a prática experimental, colocando a vela no
centro do prato. Em seguida foi colocado refrigerante de laranja no fundo do prato para que
pudesse ser observado o fenômeno ocorrido. Na sequência a vela foi acesa e a garrafa colocada
para com a boca pra baixo, deixando a vela dentro do recipiente como mostra a (Figura 2).
Figura 2: Imagem do experimento sobre os efeitos da pressão atmosférica
Fonte: Acervo do autor

O grupo de alunos observou que quando o refrigerante começa a entrar na garrafa, a
chama da vela vai diminuindo até que se apaga totalmente. Quando isso acontece, a água para
de subir na garrafa. A explicação mais aceita é porque ao colocar a garrafa por cima da vela o
recipiente fica preenchido de ar quente, o que significa que a pressão aumenta. Conforme a
água vai subindo e a chama enfraquecendo, a pressão dentro da garrafa diminui, ficando menor
que a pressão atmosférica. Tal pressão atmosférica faz com que a água suba ainda mais
conforme mostrado também por Mundo (2011).
 QUARTO MOMENTO: AVALIAÇÃO E CULMINÂNCIA DO PROJETO
Na quarta semana ocorreu a culminância do projeto Jovem do Futuro. As práticas

experimentais feitas em sala de aula foram apresentadas para toda a escola, num momento em
que os alunos foram ao pátio e, durante algumas horas, puderam conversar com outros alunos
e mostrar a importância das práticas experimentais nas escolas. A avaliação dos alunos foi
realizada pela observação do desempenho durante as apresentações.
A abordagem experimental aqui tratada é apenas uma das possibilidades de se trabalhar

com a experimentação. Para uma escola, onde a infraestrutura não é boa e não existe o
laboratório, uma intervenção, por mais simples que seja, pode trazer melhores resultados e
motivar um pouco mais os alunos, que carentes de aulas mais dinâmicas, demonstram-se
totalmente abertos à aceitação de um processo de ensino e aprendizagem efetivo.
Vimos, na prática, alunos motivados e empolgados com a aula, diferente das aulas
aplicadas anteriormente (utilizando somente o quadro e listas de exercícios). Acreditamos que
a experimentação foi de fundamental importância no processo de ensino e aprendizagem desses
conteúdos.
Por meio desse projeto podemos perceber e concluir que as aulas experimentais são uma
importante ferramentas de desenvolvimento educacional, não só para os alunos da Unidade
Escolar Amaro Alves Portela, mas sim para qualquer escola de Ensino Médio. Para fazer um
bom experimento não precisa ter um grande laboratório, mas sim boas ideias que façam os
alunos refletir a respeito do conteúdo em questão.

Em função dos relatos dos alunos, percebeu-se a importância de relacionar a teoria com
a prática no processo de ensino aprendizagem e também a importância de proporcionar
momentos para que os alunos possam participar ativamente desse processo.
A utilização das concepções alternativas dos alunos nas problemáticas que envolvem
situações do dia-dia é importante como ferramentas de introdução de teorias. Se o professor,
antes de introduzir uma nova teoria, utilizar dos conceitos prévios dos alunos, mostrando-lhes
as situações que estes conceitos não conseguem explicar, fará com que novos conceitos sejam
mais facilmente aceitos por eles, além de fazer com que desenvolvam a capacidade de analisar
suas ideias, no decorrer das aulas, conforme adquiram mais conhecimentos.
REFERÊNCIAS
BORGES, Oto. Formação Inicial de Professores de Física: Formar mais! Formar melhor.
Revista Brasileira de Ensino de Física, v.28, n.2, p. 135-142, 2006.
MARINELI, F.; PACCA, J. L. A. Uma interpretação para dificuldades enfrentadas pelos

estudantes em um laboratório didático de Física. Revista Brasileira de Ensino de Física, São
Paulo, v. 28, n.4, p. 497-505, out. - dez. 2006.
MELO, Júlio de Fátimo Rodrigues de. Desenvolvimento de atividades práticas

experimentais no ensino de biologia: um estudo de caso. Dissertação (Mestrado em Ensino
de Ciências) -Universidade de Brasília, Brasília, 2010.
MUNDO, Manual do. Beba um arco-íris!: experimento de física. experimento de Física. 2018.
Disponível em: https://manualdomundo.uol.com.br/experiencias-e-experimentos/arco-iris-de-
acucar/ . Acesso em: 20 abr. 2018.
MUNDO, Manual do. A vela que levanta a água: a água que sobe na garrafa. a água que sobe
na garrafa. 2011. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=c9utVkLBN9w . Acesso
em: 20 abr. 2018.
TAMIR, P. How are the laboratories used ? Journal of Research in Science Teaching, v. 14,
n. 4, p. 311-316, 1977. Disponível em:
http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/tea.3660140408/abstract Acesso em 26 jul. 2015.

CAPÍTULO 16
CONSTRUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO EM SALA DE AULA COMO
RECURSO METODOLÓGICO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Kaely Morais Dos Santos
Anna Luiza Macedo Silva
Gabrielle Cristina de Melo Oliveira
Joana Soares Rodrigues
Lídia Cristina de Oliveira
RESUMO
O artigo originou-se na observação das dificuldades em ofertar propostas metodológicas
diversificadas em sala de aula aos alunos de Ensino Fundamental - Anos Finais, realizando uma
aula no qual os discentes são protagonistas no processo de aprendizagem. Esta, executada
enquanto graduandas do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas e residentes em uma
instituição municipal na cidade de Teresina/PI. Assim, devido a carência de abordagens
inovadoras que facilitassem a compreensão dos alunos/as na aprendizagem de Ciências, e os
instigassem ao desejo pelo estudo da disciplina, foi realizado um método de construção didática
envolvendo materiais lúdicos, executando o trabalho em grupo e praticando os conhecimentos
do conteúdo estudado. Desta maneira, os resultados apontaram que os alunos aprenderam com
mais facilidade o tema, exerceram o dinamismo, trabalharam a oratória e alteraram suas
concepções sobre estudar Ciências.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de ciências. Modelos didáticos. Ensino-aprendizagem. Lúdico.

Protagonismo.
INTRODUÇÃO
O ensino de ciências está envolto por muitos conhecimentos científicos, textos e

expressões ou nomenclaturas complexas que nem sempre se apresentam de fácil interpretação
para os alunos, diante disso, o professor precisa agir de modo a realizar uma transposição
didática, ou seja, facilitar a compreensão dos alunos acerca do tema estudado.
A Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017) orienta que não basta a
apresentação dos conhecimentos científicos aos alunos é preciso ir além e oferecer
oportunidades para que eles se envolvam no processo de aprendizagem, ampliando assim sua
capacidade de observação, raciocínio e criação.
Durante a imersão no Programa Residência Pedagógica (RP) fornecido pela CAPES,

devido às experiências vivenciadas em turmas de 7ª ano do ensino fundamental de uma escola
municipal, localizada em Teresina - PI, optou-se por realizar uma aula diferente, trazendo
como recurso metodológico a construção de uma material didático sobre vírus, bactérias,

célula animal e vegetal, visando proporcionar aos alunos uma nova perspectiva de se aprender
ciências, saindo do tradicionalismo.
Ao criticar o sistema tradicional de ensino, Piaget (1996) destaca que este sistema
favorece o acomodar dos alunos, despertando neles o senso de inutilidade sobre aprendizado,
visto que o ensino é transmitido com valorização do repetitório e do apenas ouvir. É, portanto,
imprescindível que o protagonismo da aprendizagem provenha dos próprios alunos, o que
pode ser realizado através da aplicação de inúmeras técnicas, diferentemente daquelas
consideradas clássicas, tais como as aulas discursivas.
É notório que a utilização de recursos didáticos favorece o processo de ensino e

aprendizagem. O material ou modelo didático é um recurso que consiste em estabelecer um
vínculo entre a prática e a teoria, por isso é utilizado como um dos métodos facilitadores do
aprendizado, complementando o conteúdo escrito e as figuras do livro didático, passando a
ser uma ferramenta útil para propor procedimentos que colaboram na formação de
professores e alunos (RIBEIRO; CARVALHO, 2017).
Desta forma, além das atividades propostas e exercícios elaborados sobre o que estava
sendo ministrado nas turmas em que se desenvolvia o Programa Residência Pedagógica foi
proposto uma atividade que envolvesse a atenção dos alunos, principalmente por se tratar de
um público composto por crianças e pré-adolescentes. A atividade proposta teve como
princípio norteador a realização de atividades que representassem o conteúdo e, ao mesmo
tempo, estivessem relacionadas às brincadeiras do cotidiano dos alunos, o que possibilitaria
maior envolvimento destes nas atividades escolares e, consequentemente, contribuindo de
forma efetiva, na aprendizagem significativa dos envolvidos.
O objetivo deste trabalho é refletir acerca da construção de material didático em sala

de aula, por alunos, como recurso metodológico para colaborar no processo de ensino-
aprendizagem de Ciências, envolvendo o lúdico.
I. DESENVOLVIMENTO
A realização da atividade proposta aconteceu com alunos de três turmas do 7º ano do
Ensino Fundamental, em uma escola da rede municipal de Teresina-PI, durante um sábado
letivo do mês de março de 2019, devido à execução do Projeto “Reforço de Ciências”,
sugerido no decorrer do planejamento das atividades do Programa Residência Pedagógica,

sendo implementado na escola com o objetivo de viabilizar a aprendizagem dos conteúdos
ministrados e melhorar a leitura e interpretação de textos científicos através do desenvolvimento
de atividades lúdicas, com a implementação de aulas práticas dentre outras metodologias.
Para iniciar a aplicação da atividade lúdica nas turmas escolhidas, foi realizada uma
pesquisa prévia no que se refere à seleção e aquisição dos materiais necessários para a
construção dos modelos didáticos. Dentre os quesitos observados optou-se por materiais que
apresentassem baixo custo e que houvesse fácil acesso para os envolvidos na atividade. Em
vista disso, foi decidido usar massa de modelar em várias colorações, folhas de isopor, tinta
guache, pincéis, papel A4, canetas, borrachas, tesouras, cola branca, cola de isopor e uma figura
da célula ou vírus utilizada como modelo.
Os temas contemplados para esta atividade foram Vírus, Células e Reino Monera, em
virtude de serem os conteúdos que estavam sendo ministrados no período em que o Projeto foi
proposto. Para a construção dos modelos didáticos, os alunos foram divididos em quatro
grupos, sendo que cada grupo recebeu os materiais necessários para a elaboração dos modelos
didáticos, juntamente com a figura da estrutura, servindo como referência para a confecção do
seu material.
Cada grupo recebeu isopor, de tamanho padronizado. No primeiro momento após o

isopor em mãos, os participantes realizaram uma abertura no meio, como uma espécie de cratera
ou um "furo", para então manusear as massinhas dentro da abertura, utilizando-o como suporte
para a construção das células ou do vírus. Enquanto alguns participantes do grupo realizavam
o corte do isopor, outros modelavam e pintavam as estruturas virais e/ou as organelas das
células, finalizando com a confecção de etiquetas com título do modelo construído, assim como
o nome dos componentes do grupo ( Imagem 1). Desta forma, confeccionaram os modelos e
em seguida fizeram a socialização, com a apresentação dos modelos construídos, aplicando,
assim, na prática, os conhecimentos vistos em teoria.

Imagem 1: Etapa de construção dos modelos didáticos
Fonte: Próprias autoras (2019)
DISCUSSÃO
A proposta de envolver os alunos na construção de modelos didáticos ao utilizar figuras

de vírus, de células vegetais, animais e bacterianas, com o propósito de observar as estruturas
virais e celulares, utilizando materiais comuns e de baixo custo despertou a curiosidade, somada
à criatividade o que propiciou, de forma lúdica, a construção dos modelos didáticos (Imagem
2). Segundo Silva, Mettrau e Barreto (2007), o lúdico retrata tanto na criança como no
adolescente a forma como estes são livres para determinar suas ações podendo contribuir como
um acelerador dos processos cognitivos, sociais e afetivos dos alunos tendo um papel relevante
para o processo de ensino-aprendizagem.

Imagem 2: Modelos didáticos construídos em sala de aula pelos alunos participantes do projeto “Reforço de
Ciências”
Fonte: Próprias autoras (2019)

Durante a construção dos modelos didáticos, notou-se a empolgação dos grupos para
uma nova proposta de ensino, como método de assimilação dos conteúdos ministrados na
disciplina de Ciências. A proposta metodológica buscou utilizar materiais que faziam parte do
universo dos alunos. Segundo Passos (2006), é tudo aquilo que o aluno pode tocar, manipular
e movimentar, materiais que podem explorar a percepção tátil e visual, além de ser um material
de baixo custo, podem desempenhar um importante papel na ligação entre teoria e prática, entre
o experimental e o conceitual, subsidiando o exercício dos futuros docentes, pois os recursos
didáticos são materiais utilizados pelo professor para auxiliar o ensino e a aprendizagem e assim
servir como motivação para os alunos havendo um maior interesse pelo conteúdo ministrado.
A reação dos alunos na inserção de uma aula diferente decorre pela persistência presente
ainda nos dias atuais em determinados métodos utilizados para abordagem de Ciências. Uma
proposta didática sem interação professor/aluno e, muitas vezes, com uma abordagem de modo
totalmente teórico explicativo, no qual o aluno tem dificuldades em familiarizar-se com a
linguagem científica e com os termos propostos, pode dificultar aos educandos a construção de
um pensamento crítico reflexivo e, consequentemente uma aprendizagem significativa.
O modelo de interação aluno/conteúdo ainda é discriminado por alguns professores de

Ciências, alegando: cumprimento de carga horária com a grade curricular, ou falta de tempo
para dedicação a novos modelos didáticos, até mesmo falta de estímulo pelo corpo docente

escolar. Dessa maneira Fourez (2003) cita, “uns dirão que é preciso convidar o aluno a entrar
no universo das ciências, e outros, que dizem que não é preciso entrar no ‘mundinho’ do aluno,
mas sim que ele seja capaz de analisá-lo”. Contudo, é preciso que o ensino de Ciências seja
relacionado diretamente com o mundo do aluno, para que o mesmo possa analisar seus
conhecimentos e contextualizá-lo em seu cotidiano.
Assim, a carência de diversificação metodológica não relacionando

conteúdo/aluno/professor, reflete nas dificuldades observadas atualmente nas escolas de
Ensino Fundamental, na qual o aluno não reconhece os conhecimentos científicos em situações
da sua realidade e, deste modo o ensino de Ciências torna-se cansativo, chato, obrigatório,
deixando de ser uma oportunidade interativa, prazerosa e instigante.
A prática com o emprego de modelos didáticos é um recurso bastante viável pois nem
todas as instituições de educação possuem equipamentos disponíveis ao professor de Ciências,
tais como microscópios e lupas, sendo limitado apenas a imagens de livros. Diante disso, a
construção de modelos pelos alunos favorece uma aproximação destes com a ciência. Dessa
forma entende-se que o uso de modelos didáticos pode preencher lacunas decorrentes da
escassez de instrumentos inerentes a algumas instituições.
Assim como, Krasilchick (2009) relata que em certos casos é difícil trabalhar com
espécimes de plantas e animais, então é possível tornar a aprendizagem mais gratificante
construindo modelos didáticos, todavia é necessário que os estudantes participem da sua
elaboração ou manipulação, ou seja, o estudante precisa ser ativo neste processo.
Além de contribuir com a produção de exemplares de modelos institucionais

permanentes, disponibilizando-os aos demais docentes, o uso de materiais didáticos podem
contribuir também na relação professor/aluno havendo então uma maior aproximação do
docente com os alunos, o que foi observado durante a construção do material didático, visto
que os alunos sentiram-se mais confiantes ao interagir junto aos docentes participantes do
projeto. Barbosa, Campos e Valentim (2011), destacam que a relação professor/aluno quando
positiva gera consequências importantes na formação escolar como sucesso escolar e a
confiança dos alunos relacionados às suas capacidades, atitudes e motivações escolares.
Durante a criação dos modelos percebeu-se que, mesmo de maneira singela a

terminologia utilizada associada a estruturas virais e celulares, foi fundamental para a
consolidação da aprendizagem, pois ao dividirem as tarefas entre os componentes onde um

criava o retículo endoplasmático, outro o núcleo, outro a parede celular, entre outras estruturas,
houve além da ludicidade e criatividade, uma agregação de termos biológicos ao repertório dos
alunos. O que corrobora com os estudos de Ferreiro (2008) “um fator frequentemente
mencionado como necessário para facilitar as ações de alfabetização é a produção de materiais”.
Diante disso, a produção de materiais pode criar uma familiaridade dos alunos com palavras e
termos mais complexos, promovendo até a alfabetização científica destes.
CONCLUSÃO
A experiência proporcionou uma reflexão quanto à abordagem dessa metodologia em

sala de aula, visto que foi notória a empolgação dos alunos na execução da atividade,
demonstrando que é possível englobar todos os alunos de modo criativo, dinâmico e, instigando
suas curiosidades ao utilizar materiais que sejam presentes em seu cotidiano. É possível assim,
facilitar a assimilação do conhecimento.
Notou-se com a construção do modelo didático uma crescente interação na relação

professor/aluno, mostrando que a dinamização do ensino em sala de aula pode ter caráter
positivo, promovendo assim, uma educação de qualidade e significativa, fazendo com que os
alunos se motivem a interagir no âmbito escolar, tirando suas dúvidas diante do que está sendo
exposto, e aperfeiçoando seus conhecimentos.
É importante ressaltar que os métodos tradicionais são de suma importância como

recurso didático em sala de aula. Contudo experiências práticas, como a construção de material
didático em sala é importante na consolidação da aprendizagem, desmistificando dessa forma
o preconceito ainda presente com a disciplina de Ciências e contribuindo para um novo
parâmetro em torno da abordagem dessa disciplina, além de despertar, nos discentes, um olhar
perspectivo de ensino.
A construção do modelo didático não deve ser menosprezada, nem mesmo é a solução
para todos os problemas de aprendizagem, contudo, deve ser considerada e estudada, visto que,
de forma lúdica, propicia uma maior interação entre os participantes do processo e efetiva a
aprendizagem proporcionando aos alunos o protagonismo na aprendizagem significativa.

REFERÊNCIAS
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relação professor-aluno. Estudos de Psicologia, Campinas, v. 28, n. 4, p. 453-461, out/dez.
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Curricular. Brasília, 2017. p. 331. Disponível em:
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FERREIRO, E. Com Todas as Letras. Petrópolis: Vozes, 2008.
FOUREZ, G.. Crise no Ensino de Ciências? Investigações em Ensino de Ciências v.8, n. 2,

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PASSOS, C. L. B. Materiais Manipuláveis como Recursos Didáticos na Formação de

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SILVA, A. M. T. B.; METTRAU, M. B.; BARRETO, M. S. L. O lúdico no processo de ensino-

aprendizagem das ciências. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, v. 88, n. 220, p. 445
- 458, set./dez. 2007. Disponível em:
http://rbepold.inep.gov.br/index.php/rbep/article/view/733/709. Acesso em: 28 jan. 2021

CAPÍTULO 17
A COESÃO E A COERÊNCIA COMO PILARES PARA A PRODUÇÃO TEXTUAL
Gláucia Regina da Silva Santos, Doutoranda em Humanidades Culturas e Artes,

UNIGRANRIO
Glhevysson dos Santos Barros, Doutoranda em Humanidades Culturas e Artes,
UNIGRANRIO
Caroline Delfino dos Santos, Doutoranda em Humanidades Culturas e Artes,
UNIGRANRIO
RESUMO
A coesão e a coerência constituem dois fatores importantes para a construção textual e,
considerando que a construção e compreensão do texto são imprescindíveis para o
desenvolvimento do conhecimento, esses fatores são pilares para que o processo de ensino-
aprendizagem seja satisfatório. A coesão, responsável pela estruturação do texto, considera a
forma como as suas partes se relacionam na superfície textual; enquanto a coerência é
responsável pela construção de sentido para a interpretabilidade do texto. Utilizando a
metodologia bibliográfica, este trabalho visa a analisar fragmentos de redações escolares
produzidas por alunos do ensino fundamental de uma escola da zona oeste da rede municipal
do Rio de Janeiro, partindo do pressuposto que o texto é o fio condutor para as aulas de Língua
Portuguesa. Essa análise dar-se-á tendo como foco a coerência textual, sem deixar de considerar
que a coesão textual também desempenha papel importante para a construção de sentido na
produção textual. Primeiramente, apresentar-se-á a delimitação do tema, em seguida o
desenvolvimento e por último as considerações finais.
PALAVRAS- CHAVE: Coesão; Coerência; Produção Textual.
INTRODUÇÃO
Atualmente, existe uma discussão sobre o ensino de Língua Portuguesa (LP) em nossas
escolas. Nota-se que há uma preocupação excessiva com a sistematização do ensino,
prevalecendo a metalinguagem, apesar de discussões e pesquisas da academia para que essa
prática seja modificada. Assim, o trabalho com a leitura e com a produção de texto fica
distanciado da realidade da sala de aula.
Sabe-se que essa metodologia, tradicionalmente metalinguística, não vem apresentando

resultado positivo ao final do processo ensino/aprendizagem. Verificamos que os alunos,
geralmente, ficam cada vez mais confusos e inseguros com a escrita, pois aprendem, ou melhor,
decoram uma série de normas que pouco os auxilia na produção textual. Ultimamente, a prática
escolar não contribui para a apropriação/ concepção de linguagem escrita por parte dos alunos,
para que eles entendam-na como forma de comunicação, pois se utilizam de exemplos prontos

que se distanciam do contexto social no qual esse aluno está inserido e dos usos que essa língua
escrita tem no seu cotidiano.
Os alunos, quando ingressam no ambiente escolar, já possuem uma experiência com a

língua, entretanto não a dominam. A dificuldade dos discentes em compreender e produzir
textos em sua própria língua foi o que contribuiu para a presente escolha. Entendamos como
texto, segundo Koch e Travaglia (1989), uma unidade linguística (perceptível pela visão ou
audição), que é tomada pelos usuários da língua, em uma situação de interação comunicativa
específica, como unidade de sentido e como preenchendo uma função comunicativa
reconhecível e reconhecida, independentemente da sua extensão.
Há vários fatores que influenciam a falta de domínio da produção escrita nas aulas de
LP, como, por exemplo, o advento das redes sociais na internet. Nesses ambientes virtuais, a
escrita passa a ter uma característica diferenciada da exigida no ambiente escolar, neles,
utilizam- se códigos, trocam-se fonemas e utiliza-se de formações que não são reconhecidas
pelos mecanismos responsáveis pela estruturação textual. Segundo Feitosa (1997, p.12) parece
que a primeira razão para esse fenômeno está naquilo que é, ao mesmo tempo, causa e efeito
da crise em que se encontra a comunicação escrita: “a pouca eficácia do ensino de redação nas
escolas e a falta de treinamento específico para redação científica, decorrentes do total
desprestígio em que caiu a língua escrita como meio eficiente de comunicação”. Hoje “falam”
os números, os dados estatísticos, as fotos, os gráficos, os vídeos e os emojis.
O presente trabalho, no entanto, não pretende discutir questões metodológicas no que

tange ao ensino de Língua Portuguesa, mas sim analisar textualmente, com ênfase na coesão e
coerência textual, fragmentos de redações desenvolvidas em sala de aula de uma turma do 9º
ano do ensino fundamental de uma escola da Rede Municipal de Ensino do Rio de Janeiro. Para
a análise proposta, exemplificaremos com fragmentos de redações produzidas no contexto
acima exposto e fundamentaremos teoricamente com os autores Ingedore Koch, Luiz Carlos
Travaglia, Leonor Fávero e Luiz Antonio Marchuschi. Ressalta-se que os alunos não foram
identificados durante a atividade, a fim de mantermos a imparcialidade para as análises
pretendidas.

A NOÇÃO DE TEXTO
Ressaltamos na introdução desse artigo a importância de se valorizar a produção escrita

nas escolas, logo se faz necessário elucidarmos algumas considerações sobre a noção de texto.
Segundo Travaglia (2009), o desenvolvimento da competência comunicativa corresponde ao
desenvolvimento da capacidade de produção e compreensão de textos nas mais diferentes
situações discursivas de enunciação. Dessa forma, o texto será o resultado, o produto concreto
da atividade comunicativa que se faz seguindo regras e princípios discursivos sócio-
historicamente estabelecidos que têm de ser considerados.
Já para Fávero e Koch (1983), a palavra texto pode ser definida de acordo com duas
concepções:
Toda e qualquer manifestação da capacidade textual do ser humano (uma música, um

filme, uma escultura, um poema etc.), e, em se tratando de linguagem verbal, temos o
discurso, atividade comunicativa de um sujeito, numa situação de comunicação dada,
englobando o conjunto de enunciados produzidos pelo locutor (ou pelo locutor e
interlocutor, no caso dos diálogos) e o evento de sua enunciação (FÁVERO e KOCH,
1983, p. 25).
Pode-se entender, então, que texto não é um amontoado de frases soltas, ao contrário, é
um todo organizado de sentido. Quando se trata de um texto, a compreensão do sentido global
não resulta da mera soma das partes, assim como o sentido de cada parte não pode ser decifrado
sem levar em conta o texto em que ela está inserida. Nele, o sentido de cada uma das partes é
dado pelo todo. O significado de uma frase do texto será depreendido da totalidade. Assim, a
mesma frase colocada num contexto diferente poderá apresentar sentidos diferentes.
Tomemos a definição de Fávero (1991) sobre texto:
O texto consiste, então, em qualquer passagem falada ou escrita que forma um todo
significativo independente de sua extensão. Trata-se, pois, de um contínuo
comunicativo contextual caracterizado pelos fatores de textualidade:
contextualização, coesão, coerência, intencionalidade, informatividade,
aceitabilidade, situacionalidade, e intertextualidade (FÁVERO, 1991, p. 7).
Entendemos que o texto vai além de um enunciado com marcadores gramaticais, na

verdade ele é constituído por vários componentes semânticos, estilísticos e retóricos. Dizer que
o texto é um contínuo comunicativo contextual significa que ele depende do contexto histórico-
social no qual está sendo produzido para que, de fato, ele cumpra a sua função comunicacional.

COESÃO E COERÊNCIA TEXTUAIS
Na seção anterior, tratamos de algumas definições da palavra texto, apoiando nossas
concepções em alguns estudiosos sobre o tema. Pode-se constatar que, segundo Fávero (1991),
existem alguns fatores de textualidade responsáveis pela estruturação e o reconhecimento de
um determinado enunciado para que seja considerado como texto. O presente trabalho, como
já dito anteriormente, tratará de dois desses mecanismos textuais imprescindíveis para a
produção textual: a coesão e a coerência.
COESÃO TEXTUAL
Sendo um dos mecanismos de ênfase nas análises que serão feitas nos fragmentos
textuais das redações escolares selecionadas, será abordado no contexto deste artigo, pois, para
Koch e Travaglia (2006, p. 52), coesão e coerência são duas faces do mesmo fenômeno.
Conforme vimos anteriormente, a coesão é fator importante na construção textual escrita, visto
que trata das relações entre as partes para que elas se tornem uma unidade de sentido. Alguns
autores dissociam a coesão da coerência, outros não fazem distinção e há ainda um terceiro
grupo que faz referência a apenas um desses fatores ou falam de seus mecanismos sem nomeá-
los. Entretanto, trataremos o conceito de coesão à luz de Koch e Travaglia (2006), Fávero
(1991) e Marchuschi (1983), autores que serviram de ponto de partida para este trabalho.
Para Koch e Travaglia (2006), coesão é uma relação semântica entre um elemento do
texto e algum outro elemento crucial para sua interpretação. A coesão estabelece relações de
sentido, diz respeito ao conjunto de recursos por meio dos quais uma sentença se liga com a
que veio antes, aos recursos semânticos mobilizados com o propósito de criar texto, ela se
relaciona, em muitas situações, com a coerência do texto, principalmente quando se refere à
coerência sintática e a coerência local que “advém do bom uso dos elementos da língua em
sequências menores, para expressarem sentidos que possibilitem realizar uma intenção
comunicativa” (KOCH E TRAVAGLIA, 2006, p.41).
A coesão é tida como um conceito semântico referente às relações de sentido que se

estabelece entre os enunciados que compõem o texto; assim, a interpretação de um elemento
depende da interpretação de outro (FÁVERO, 1991). Já para Marchuschi (1983), a coesão está
relacionada à estrutura superficial do texto e à sua organização linear sob o aspecto estritamente

linguístico. O autor ressalta, inclusive, que há textos que não têm coesão, porém a textualidade
ocorre no nível da coerência.
Pode-se observar que as definições sobre coesão textual dos autores supracitados
dialogam no que diz respeito à função desse mecanismo para a construção e significação
textual, pois estabelecem que a coesão é o que dá conta das inter-relações textuais. Segundo
Marchuschi (1983), a coesão se estabelece no nível microtextual, isto é, restringe-se à análise
das relações na superfície textual.
A coesão caracteriza, então, uma manifestação da coerência na superfície textual, se

houver mau uso dos elementos coesivos e estruturais na construção do texto escrito,
consequentemente, instalar-se-á a falta de clareza e das finalidades para as quais o texto foi
redigido, o interlocutor não conseguirá estabelecer o sentido do texto (MARCHUSCHI, 1983).
A COERÊNCIA TEXTUAL
Como já dito anteriormente, enquanto a coesão se dá no nível microtextual, a coerência

acontece no nível macrotextual. Muitas vezes, as pessoas afirmam ser um texto coerente ou
incoerente, sem nem mesmo saber como se estabelece essa relação. Segundo Fávero (1991, p.
60) “os fatores de coerência são os que dão conta do processamento cognitivo do texto e
permitem uma análise mais profunda do mesmo”.
Koch e Elias (2011) afirmam que a coerência não se encontra no texto, mas constrói-se
a partir dele, em dada situação comunicativa, com base em uma série de fatores de ordem
semântica, cognitiva, pragmática e interacional. A coerência está ligada, então, à possibilidade
de o sujeito estabelecer um sentido para o texto, tratando-se de uma relação semântico-
pragmática entre os elementos constituintes do texto, criando uma unidade de sentido que vai
ser construída pelo leitor quando um texto faz sentido para ele. O leitor busca interpretar o texto
através de atitude de cooperação, baseando-se em conhecimentos que possui, estabelecendo
elos coesivos que não foram explicitados na superfície textual. A coerência está, então, na
interação autor-texto-leitor.
A coerência é o produto de uma conexão conceitual-cognitiva e estruturação do sentido,

a qual, em geral, manifesta-se macrotextualmente, estando relacionado à potencialidade de
transmissão de conhecimentos ou conteúdos de modo a viabilizar a existência de sentido
(MARCUSCHI, 1983). Diante desta perspectiva, a coerência é um processo global responsável

pela formação do sentido que garante a compreensibilidade de um texto, não havendo uma
continuidade de sentido, o texto torna-se incoerente.
Segundo Van Dijk & Kintsch (1983) apud Koch e Elias (2011, p. 194), existem vários
tipos de coerência que corroboram a coerência global do texto. São eles:
A coerência sintática, relacionada ao uso adequado que o usuário faz das estruturas
linguísticas; a coerência semântica, que refere- se às relações de sentido entre as
estruturas; a coerência temática, que tem como exigência que todos os enunciados de
um texto sejam relevantes para tema em desenvolvimento; a coerência pragmática,
relacionada aos atos de fala que o texto pretende realizar; a coerência estilística, que
determina que, em cada situação interativa, o produtor do texto se utilize da variante
linguística adequada e a coerência genérica, que diz respeito às exigências do gênero
textual, determinado pela prática social no interior do qual o texto é
produzido.(KOGH e Elias, 2011, p. 194)
ANÁLISE DOS FRAGMENTOS TEXTUAIS PRODUZIDOS PELOS ALUNOS
Considerando que o presente trabalho se propõe a analisar a coesão e a coerência textual

em fragmentos de textos produzidos por alunos do 9º ano do ensino fundamental de uma escola
municipal do Rio de Janeiro, a fim de elucidar a importância desses mecanismos para que a
mensagem transmitida pelo texto alcance seu objetivo por meio de uma estruturação adequada,
essa seção pretende apresentar esses fragmentos e analisá- los à luz das referências teóricas que
foram feitas ao longo do presente artigo. Para tanto, foram selecionadas duas redações de turmas
distintas e os textos foram propostos num simulado para concursos visando a uma vaga em
escolas de ensino médio. Os produtores desses textos serão identificados como aluno A e
aluno B, com a finalidade de preservar suas identidades. Cabe ainda ressaltar que os temas
referentes às produções escolhidas são diferentes e serão citados antes da apresentação das
análises.
ANÁLISE 1
O aluno A produziu um texto a partir do tema “Jovens Infratores: culpados ou vítimas”.

A seguir fragmentos selecionados do texto para o estudo deste trabalho, bem como as
respectivas análises.
1- “No Brasil existe o estatuto da criança e do adolescente, pouca coisa ou quase nada
é feito para protegê-los, a justiça é lenta e os governantes não fazem nada, com isso a certeza
de impunidade predomina, e mas crianças têm sido vitimas de pessoas ruins.”

No fragmento acima, a seleção dos enunciados colabora para a coerência temática, pois
a escolha de termos como estatuto da criança e do adolescente, justiça e poder público se faz
relevante para o desenvolvimento do tema. Mas sinalizamos, nesse mesmo, trecho um exemplo
de incoerência sintática, pois o mau uso, ou melhor, o uso equivocado do conectivo mas (grifo
no texto) no lugar do adjunto adverbial mais, prejudica a estrutura do enunciado. Percebemos
que a intencionalidade do produtor do texto, na verdade, era intensificar o número de crianças
que são vítimas desse fenômeno e não estabelecer uma relação de oposição entre os períodos.
ANÁLISE 2
O aluno B produziu um texto a partir do tema “Maioridade Penal”, proposto pela

professora. A seguir fragmentos selecionados do texto para o estudo deste trabalho, bem como
as respectivas análises.
1- “(...)Sendo menores de idade não são presos e, na maioria das vezes, voltam a
praticar os mesmos erros, pois têm certeza da impunidade. Com isso a sociedade se sente
insegura.”
No fragmento acima, é possível analisar a relação de justificação ou explicação, por

meio do uso do conectivo pois, esclarecendo a ideia relatada no segmento anterior para garantir
a interpretabilidade do texto. Atendendo, assim, uma exigência para que exista a coerência
semântica, que é o princípio da não- contradição. Observamos também a utilização do anafórico
com isso que retoma a ideia expressa no período anterior, estabelecendo a coerência sintática,
colaborando para que o leitor capture a coerência global do trecho. O uso adequado desses
conectores ganha significados coerentes com a ideia que o educando pretende passar através de
seu texto.
2- “Mas, existe parte da sociedade que não concorda com a redução da idade penal.
Eles afirmam que com essa mudança os menores serão injustiçados, pois acreditam que eles
são as verdadeiras vítimas da sociedade capitalista atual”.
O parágrafo acima é introduzido pela conjunção mas que estabelece uma relação de
contradição com a ideia de que há uma parte da sociedade a favor da redução da maioridade,
expressa no parágrafo anterior. A utilização desse conectivo dá uma continuidade de sentido ao
texto, fazendo com que ocorra um encadeamento de enunciados que são importantes para a
unicidade textual. Embora a presença do conectivo no início do parágrafo favoreça a coerência

sintática e semântica do texto, o uso equivocado dos pronomes (eles), grifados no próprio
trecho, prejudica a fluência da redação. Considerando que esses conectivos são anafóricos, não
sabemos se referem às pessoas da sociedade que acham que os menores infratores são vítimas
do processo ou se aos próprios menores infratores. Caracteriza-se, nesse momento da
argumentação, a incoerência sintática, pois a estrutura é sintaticamente ambígua.
A partir das análises apresentadas por esse trabalho, ratificamos que a coesão e a
coerência são fatores imprescindíveis para a produção textual, pois foram sinalizados usos
linguísticos explicitados na superfície textual que influenciaram de maneira significativa para
que o sentido do texto fosse estabelecido. Através desses fragmentos, foi possível identificar a
dificuldade que os discentes têm em utilizar os elementos coesivos adequadamente e também a
falta de domínio e percepção dos usos da língua, embora tenham sido comentados casos de
estruturas sintáticas adequadas.
Fica claro que a forma de conduzir o trabalho com a produção textual em sala de aula é
significativa e fundamental no desenvolvimento da capacidade de o aluno produzir textos
coesos e coerentes e por isso deve ser revista. Muitas vezes, os problemas de coerência ocorrem
pela dificuldade do aluno em identificar os referentes textuais, que geralmente são apresentados
através de listas isoladas e descontextualizadas, como se não tivessem função alguma para a
produção textual.
Em suma, o diálogo entre conteúdos gramaticais e produção textual em aulas de LP

deve se estabelecer através de práticas pedagógicas que façam os alunos compreenderem que
os mecanismos de coesão e coerência lhes são apresentados para que os auxiliem em suas
produções textuais.
REFERÊNCIAS
ALBUQUERQUE, E. B. C.; MORAIS, A. G.; FERREIRA, A. T. B. As práticas cotidianas de

alfabetização: o que fazem as professoras? Revista Brasileira de Educação, v. 13, p. 252-264,
2008.
FÁVERO, L. L.; KOCH, V. Linguística textual: introdução. São Paulo, Cortez, 1983.
FEITOSA, V. C. Redação de Textos Científicos. Campinas, SP: Papirus, 1997.

KOCH, I. G. A coesão textual. São Paulo: Contexto, 1989.
KOCH, I. V.; ELIAS, V.M. Ler e compreender: os sentidos do texto. São Paulo: Contexto,
2011.
KOCH, I. V.; TRAVAGLIA, L. C. A coerência textual. São Paulo: Contexto, 2006.
___________________.Texto e coerência. São Paulo: Cortez Editora, 1989.
___________________.Texto e coerência. São Paulo: Contexto, 1991.
MARCUSCHI, L. A. Linguística textual, o que é e como se faz. Recife, Universidade Federal

de Pernambuco. Série Debates, v. 1, 1983.
SILVA, S. P. Mudanças didáticas e pedagógicas na construção social do conhecimento: a

autonomia do aluno no novo milênio. Disponível em:
http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/0317.html. Acesso em: 15/06/2018.

CAPÍTULO 18
O FILME COMO RECURSO PEDAGÓGICO NAS AULAS DE CIÊNCIAS
Gleide Jane de Jesus Braga, Doutoranda em Ciências da Educação, USC

Claudia Maria Moura de Alcântara, Doutoranda em Ciências da Educação, USC
Rosycleide Dias da Silva, Doutoranda em Ciências da Educação, USC
RESUMO
O presente trabalho tem como finalidade apresentar o filme como recurso didático nas aulas de
ciências naturais sendo utilizados como ferramentas significativas. Filmes educativos são
aqueles que contribuem no processo educacional de ensino de formas diferentes: desde
entretenimento a elemento problematizador de conteúdos específicos na escola. Do ponto de
vista metodológico, é necessário fazer uma análise do filme para se identificar elementos
importantes e significativos na área pedagógica. Essa análise deve ser desenvolvida por meio
de uma abordagem de pesquisa bibliográfica, de metodologia qualitativa, explicativa com o
objetivo de analisar a apropriação do filme animado em atividades curriculares. O filme como
recurso didático nas aulas de Ciências Naturais, tem o poder de estimular valores, sensações,
experiências e emoções por meio dos mais variados tipos de linguagens: corporal, visual,
musical, oral, entre outras. Por meio de sucessões de acontecimentos, do lúdico, dos
personagens é possível promover maior conhecimento no processo de ensino-aprendizagem. A
contribuição pode colaborar com a construção de conceitos quando utilizado como ferramenta
pedagógica.
PALAVRAS CHAVE: Ensino de Ciências. Filmes. Recurso didático.
INTRODUÇÃO
Ensinar é uma ação mediadora do docente entre o objeto e o elemento para a

aprendizagem, isto é, a construção/apropriação de saberes escolar de modo significativo, de
maneira que o discente tenha a possibilidade de relacionar e correlacionar esses conhecimentos
para sua utilização e aplicabilidade no contexto social.
Segundo Bachelard (1996, p. 303), “para ensinar o aluno a inventar, é bom mostrar-lhe
que ele pode descobrir”. Nesses métodos e técnicas de ensino-aprendizagem, pode-se favorecer
a atividade em grupo discente/docente, discente/discente e discente/docente/discente, pois:
“Quem é ensinado deve ensinar. Quem recebe instruções e não transmite terá um espírito
formado sem dinamismo nem autocrítica” (BACHELARD, 1996, p. 300).
O filme como ferramenta pedagógica, viabiliza ao estudante a adquirir saberes

científicos, capazes de proporcionar situações de barganha, ou seja, troca para ajudar a
estabelecer vínculos e relação entre o saber científico e a realidade.

SESSÕES DO ARTIGO
O PERCURSO HISTÓRICO DO CINEMA NO BRASIL
Com sucesso em 1877 acontece a primeira experiência de fotografias em movimento,

quando Eadweard Muybridge adquiriu fotografias instantâneas de um cavalo em movimento.
Foi necessário colocar 24 câmeras fotográficas, em linha reta, na trajetória de uma pista de
corrida, com um dispositivo mecânico, para controlar o tempo de cada câmera conectado por
um fio, à medida que o cavalo corria os fios eram rompidos, acionando esse dispositivo
mecânico da câmera e expondo o filme de cada uma delas (RODRIGUES, 2010).
No final do século XIX, os inventores Thomas Armat, Thomas A. Edison, Charles F.

Jenkins e Woodville Tantham, americanos, como Willian Friese-Greene e Robert W. Paul, da
Inglaterra, bem como os irmãos Louis e Auguste Lumiére e Étienne Jules Marey, franceses,
todos esses mais ou menos no mesmo período, realizaram descobertas e avanços na produção
de imagens em movimento (RODRIGUES, 2010).
Mas foi em 28 de dezembro de 1895, que os irmãos franceses Lumière realizaram a

primeira exibição pública de cinema levando esse creditado da invenção do cinema
(BERNARDET, 2006).
Entretanto, “é praticamente impossível dizer quem foi o primeiro a produzir e projetar

imagens em movimento” (RODRIGUES, 2010, p. 16). Dessa forma, pode-se afirmar que o
cinema surgiu no final do século XIX, em consequência aos avanços científicos e ao
aprimoramento das técnicas de projeção de imagens executadas por diversos cientistas.
Os irmãos franceses receberam os créditos dos inventores do cinema, todavia, não foram
os pioneiros para o progresso das técnicas para a elaboração do movimento de imagens
(motionpictures), “as primeiras cenas filmadas e exibidas publicamente por estes franceses em
1985, no Grand Café, em Paris, constituem-se no marco inicial da história do cinema”
(MOCELLIN, 2009, p. 9).
Diversos estudos e pesquisas foram essenciais para chegarmos ao patamar

cinematográfico atual, especialmente na área de Óptica. Das fases e estágios percorridos para o
crescimento do cinema, além dos métodos e técnicas, tem-se “[...] o inventor (como os
pensadores que formulam as primeiras teorias sobre ótica), o artista (roteiristas, diretores,
equipe de atores) e o homem de negócios (planejadores, inventores, distribuidores)”
(RODRIGUES, 2010, p. 13).

Estes são elementos envolvidos nas etapas da criação e construção de um filme, os quais
excedem limites físicos e tecnológicos, até por que inventam e reinventam histórias tendo como
base inúmeros contextos ou ate mesmo uma elaboração intertextual.
Os avanços tecnológicos no século XIX criaram diversas mudanças na vida da

sociedade. Invenções como a eletricidade, o carro, o telefone, o cinematografo, o rádio e muitos
outros, aproximaram indivíduos e diminuíram distâncias entre nações, favorecendo o
intercâmbio de informações.
Entre os inventores dessa época, destaca-se Thomas Edison (1887) que adquiriu grande
sucesso com o cinetoscópio, espécie de caixa em que uma pessoa podia ver a imagem ampliada
de fotografias em movimento (BRASIL, 2002).
No Brasil o cinema chegou em 1896, no Rio de Janeiro, exatamente em 8 de julho. Os

filmes, mudos, aconteciam em um tamanho padrão podendo ser exibido em qualquer país, só
era preciso traduzir as legendas para o idioma do país.
O cinematógrafo ficou popular e difundido e deixou de ser apenas um divertimento ou

até mesmo brincadeiras das ruas, se direcionando para salas de teatro. A primeira pioneira para
exibição regular do cinematógrafo no Rio de Janeiro teve sua inauguração em 31 de julho de
1897. O aspecto importante e indispensável para o ritmo demasiadamente lento com que se
desenvolveu o comércio cinematográfico de 1896 a 1906 foi por causa da consequência do
atraso no Brasil no que se refere à produção de eletricidade (PEREZ, 2002).
Entretanto, foi em 1907 com a construção da Usina Hidrelétrica de Ribeirão das Lajes,
que houve um crescimento significativo na distribuição de energia elétrica que favoreceu e
estimulou a construção de salas de projeção e a produção de filmes (PEREZ, 2002).
De acordo com Souza (1998), a crescimento da distribuição de energia elétrica

proporcionou a iniciativa e a introdução das salas fixas por todo o Brasil e, por consequência,
deu entusiasmo e inspiração de novas perspectivas para o mercado cinematográfico brasileiro.
A. O CINEMA NAS ESCOLAS BRASILEIRAS
No Brasil o cinema foi muito bem aceito e se tornou uma opção de entretenimento para
a sociedade, encantando pessoas das mais variadas idades e regiões. Na educação, com a
inserção de recursos tecnológicos, como por exemplo, TV, videocassete -VHS, aparelhos de

DVDs e outros, o filme, além de propiciar e promover o prazer, transforma-se numa ferramenta
ou recurso didático pedagógico escolar.
Foi no início do século XX que o cinema ganhou intensidade na educação brasileira,

quando diversos setores sociais começaram a investir nesse veículo, como a Igreja Católica e
os docentes envolvidos nos projetos da Escola Nova que representava uma investida de ruptura
com as práticas pedagógicas tradicionais. Deste modo, “não há como negar que boa parte do
que foi definido como um bom filme, como filme educativo, nas primeiras décadas do século
XX no Brasil, teve a ver com o conjunto de preceitos morais difundidos pela Igreja Católica”
(REIS JUNIOR, 2008, p.158).
Sendo assim, na década de 1920 foi estabelecido “um discurso social sobre cinema e o
filme educativo” (REIS JUNIOR, 2008, p. 158).
Araújo (1939, apud Reis Junior, 2008, p. 185) enfatiza que, com o surgimento do filme
sonoro, se cogitou a substituição do educador, já que era possível gravar e exibir explicações e
instruções junto com as imagens, contudo, “sendo do cinema mudo ou sonoro, os filmes e outros
auxiliares visuais da educação não substituem o lugar exclusivo de atuação do profissional
docente na aprendizagem”. Sendo assim, o professor, além de desenvolver nos discentes os
saberes científicos, oportuniza frequentemente a formação de valores sociais, culturais,
políticos e outros.
Almeida5 (2001, apud Napolitano, 2010, p.12) salienta que a uso do cinema na educação
“[...] é importante porque traz para a escola aquilo que ela se nega a ser e que poderia
transformá-la em algo vívido e fundamental”. Assim, a introdução de filmes nos planejamentos
das atividades escolares proporciona situações que servem de estímulo e inspiração para o
docente.
Essa perspectiva favorece ao professor ser mais sensível e atento, modificando sua
prática pedagógica, reavaliando sua relação com o filme e entendedor o sentido da expressão
fílmica para o alunado (BRUZZO, 1995).
A prática do uso do cinema na escola pode ser introduzida em um grande campo

pedagógico, amparado por disciplinas ou em um trabalho interdisciplinar.
Segundo Napolitano (2010), o docente é o mediador entre o filme e seus discentes,

oportunizando leituras para além do lazer. Esta mediação pode ser elaborada por variadas
técnicas convencionais de ensino para o crescimento da aprendizagem (GASPARIN, 2005).

Sendo assim, a função do docente é tornar o alunado crítico, possibilitando relações de
conteúdo/linguagem do filme com o programa de conteúdo escolar.
O professor pode determinar significados baseados em contextos que os discentes

vivenciam, de acordo com as ocorrências e circunstâncias em que são inseridos no universo
cultural do qual faz parte os discentes.
B. O CINEMA EM SALA DE AULA
De acordo com Cunha e Giordan (2009), levar um filme para a sala de aula vai além
uma alternativa didática do docente, trata-se, de um compromisso em discutir as ideologias
introduzidas nos meios de comunicação, no nosso caso, a mídia cinematográfica.
É fundamental enfatizar que o educador, ao utilizar o filme com o intuito de ensinar,

pode organizar essa ferramenta didática pedagógica de maneira a ajudar para que alunado
adquira o saber científico com o qual pretende trabalhar. Esse tipo de ferramenta pode ser
utilizado para inserir um novo assunto, instigar a curiosidade e aumentar a motivação para
outros temas e, de acordo a mediação do professor, despertar o desejo de pesquisa nos
estudantes.
O cinema é uma estratégia pedagógica que determina pontos de partida para motivar o
interesse dos discentes. A palavra “cinema origina-se do grego Kinesis, que significa
movimento, o que nos remete à ação, energia e dinamismo, ideias comumente associadas à arte
cinematográfica” (THIEL, THIEL, 2009, p. 26).
Consequentemente, cinema é a propagação do movimento através de técnicas

associadas à arte cinematográfica, que envolve criatividade e ação. A maneira como o
espectador assiste as representações do mundo através do cinema, as quais sistematizam e
associam áudios, imagens, linguagem e movimento (ilusão), direciona a construir
interpretações através de contextos socioculturais. Nestas circunstâncias, Rodrigues sinaliza
que:
Cinema são imagens fotográficas, projetadas em uma tela a uma determinada

velocidade, criando a impressão de movimento. Por se tratar de uma arte baseada em
imagens, e as imagens por si só podem não ser suficientes para contar-nos uma história
em termos dramáticos, apoia-se tecnicamente em outros elementos, principalmente no
som, para atingir sua principal característica, que é a necessidade de mostrar
visualmente todo o contexto dramático da história para o espectador (RODRIGUES,
2010, p. 13).

Os componentes, imagens e áudios, que constituem um filme ajudam o espectador na
criação e no julgamento do enredo fílmico. Desta forma, o espectador entende e interpreta o
universo científico fundamentado pelo agrupamento de imagens e áudios. A visão e audição
são órgãos dos sentidos importantes para a interação e entendimento do conteúdo dos filmes.
Na história da trajetória do cinema, os filmes, de maneira geral, podem ser categorizados

em gêneros ou categorias, como, documentário, cinema de animação, ficção científica, musical,
cinema de arte, entre outros. É nesses gêneros ou categorias, que o professor pode assumir, na
sua prática, na perspectiva de mediador do saber científico, direcionando-se para
contextualização precisa para explicar, mostrar confrontar os fenômenos nas Ciências Naturais.
Os meios de comunicação influenciam diretamente o desenvolvimento cultural e social

dos estudantes, dessa forma a instituição escolar como principal executor de dispersão do
conhecimento, tem a preocupação em desenvolver estratégias metodológicas para atender a
educação para as mídias tornando-se capaz de fazer uma análise crítica dos fenômenos da
comunicação social e a constatação seu impacto social e cultural (MOCELLIN, 2009).
O docente como mediador do saber escolar, ao utilizar os meios de comunicação tendo

como foco a alfabetização científica viabiliza ao aluno ir além dos contextos históricos
existentes nos enredos de filmes dos mais variados gêneros, isto é, oportuniza uma visão geral
da dimensão científica, religiosa, social, cultural, entre outros.
C. O USO DO FILME COMO RECURSO DIDÁTICO PEDAGÓGICO PARA O
ENSINO DE CIÊNCIAS
A instituição escolar, diante dos avanços tecnológicos, precisa reestruturar na sua prática
pedagógica e nas ferramentas e estratégias que contribuem significativamente na formação dos
discentes.
Na visão de Santos (2011, p. 44), “recursos pedagógicos são todos os elementos que
contribuem para a aprendizagem do aluno”.
O ensino de Ciências precisa ser repensado de uma forma que consiga envolver diversos
fatores metodológicos que proporcionem a construção do saber escolar. Sugestões para uma
prática pedagógica que envolva e incorpore a necessidade da transformação no processo de

ensino-aprendizagem, precisa de um docente motivado e compromissado com seu trabalho
(SANTOS, 2011).
Sendo assim, o filme é uma ferramenta pedagógica mediadora que facilita subsidiar o
ensino através de problematização dos mais variados conteúdos da disciplina das Ciências
Naturais.
Para Duarte (2009, p. 16), “ver filmes é uma prática social tão importante, do ponto de
vista da formação cultural e educacional das pessoas, quanto à leitura de obras literárias,
filosóficas, sociológicas e tantas mais”. Com essa visão, o uso de filmes como recurso didático
para o ensino fundamental viabiliza enfocar aspectos literários, históricos e cinematográficos,
seja de maneira disciplinar na área de Ciências ou até mesmo interdisciplinar, agrupado com
outras áreas de conhecimento.
Diante destas opções, pode-se trabalhar com os conteúdos estruturantes, determinados

pela Diretriz Curricular Para o Ensino de Ciências, que propõe um direcionamento
metodológico interdisciplinar, através da contextualização, com a expectativa da agregação dos
conhecimentos científicos para se adquirir os conhecimentos escolares (PARANÁ, 2008a).
Segundo Napolitano (2010), o cinema pode ser usado na sala de aula por vários
elementos que o compõem, como o conteúdo, pela técnica, ou até mesmo a linhagem. Seu uso
para se abordar conteúdo engloba e compreende a fonte e o texto gerador. A utilização do filme
como fonte viabiliza a análise de um problema e solução das dúvidas dos discentes que
apareceram na narrativa da obra, uma vez que o filme mostra uma mediação restrita.
O filme não deve ser usado no contexto escolar apenas como ilustração ou passatempo,
mas, como maneira de proporcionar uma análise crítica do enredo e das representações do filme,
visto como elementos estimulam as pesquisas e discussões temáticas. Desta maneira, o filme
proporciona uma vinculação com o currículo/conteúdo, habilidades, competências e conceitos
que são campos básicos da associação de ensino-aprendizagem da escola.
Para Napolitano (2010), esses campos devem ser atrelados com a utilização filmes da
seguinte maneira: o conteúdo curricular pode ser explanado por temas das diferentes disciplinas
que constituem a matriz curricular; competências e habilidades oportunizam um trabalho
vinculado com a leitura bem como elaborar texto; as concepções existentes nos argumentos dos
filmes podem favorecer debates pelos problemas sugeridos.

Estas possibilidades direcionam uma reflexão inicial sobre os objetivos que o docente
tem a intenção de atingir com as atividades em relação à utilização do filme. O uso do filme em
sala de aula deve ser utilizado como objeto de estudo, pois a escola necessita mediar de forma
crítica os aspectos da cultura do dia a dia no contexto escolar, para de intervir de maneira
positiva na interpretação dos meios de comunicação (CUNHA, GIORDAN, 2009).
Ao escolher um filme, o docente deve lembrar que ele deve conter determinado
conteúdo científico, de maneira direta ou indireta. Então, o filme precisa ser valorizado pelos
elementos que ele apresenta na sua narrativa, colaborando de forma significativa no processo
de ensino- aprendizagem.
D. O FILME COMO POSSIBILIDADE DE APRENDIZAGEM
A imagem visual é uma reprodução de sinais. A imagem deve ter função simbólica
(liberdade, manifestações, progresso entre outros), epistêmica (a imagem mostra informações
visuais de mundo), estética (a imagem tem objetivo de agradar e oferecer sensações aos seus
espectadores) ou signos representativos (AUMONT, 1993).
A raça humana desenvolveu um sistema de linguagens, significados e signos para os

fatos reais. Vygotsky (2007, p. 51) mostra os seguintes elementos: instrumentos com o objetivo
de regular as ações sobre o objeto, os signos esta relacionado com o psiquismo do sujeito,
sinalizando que “o signo age como um instrumento da atividade psicológica de maneira análoga
ao papel de um instrumento no trabalho”, o signo possui a função mediadora para se adquirir o
conhecimento. Sendo assim, o signo, como ferramenta, tem um objetivo mediador.
A ação de assistir a um filme - como signo que é - é provável a apropriação/construção

de significados que foram representados, divididos socialmente em vários contextos. Dessa
forma, ao adquirir conceitos científicos, estimulados pelo filme, transforma a estrutura
cognitiva, o que oportuniza com as informações novas para um entendimento da atividade
espectadora - deduções, solução de problemas, etc., (AUMONT, 1993).
As imagens possuem uma influência de ordem cognitiva no sujeito, mediante a ligação

entre sistemas construída da programação dos meios de comunicação social. Já as imagens
figurativas emitem um mundo material (SAOUTER, 2006).

O filme, por meios das imagens, oferece pistas, referências que estimulam nas
discentes situações que despertem a curiosidade. O educador como mediador desse processo de
ensino-aprendizagem, pode possibilitar interações entre objetos e o alunado que o favoreça para
a formação de novas concepções que ainda não consolidados, bem como para o
desenvolvimento de outros mais complexos.
E. A ANÁLISE DO FILME PARA A ABORDAGEM EDUCACIONAL
A análise de um filme para a utilização educacional não pode ter a ilustração como
elemento principal para que o discente se aproprie do conhecimento escolar. Na visão de
Napolitano (2010), é fundamental que o educador, ao inserir o filme nas suas atividades
escolares, leve em conta o problema, o ajustamento do conteúdo e da abordagem através de
uma reflexão prévia inicial sobre os seus objetivos gerais e específicos.
O autor separa a análise do filme em três partes: a) investigação (informação sobre a

temática do filme); b) assistência inicial (elaboração da sinopse, reconstituição gestual, oral,
entre outros), personagens e suas características (função na história); c) segunda assistência
(trilha sonora, fotografia, figurino, etc.).
Nestes termos:
Analisar um filme ou um fragmento é, antes de mais nada, no sentido científico do

termo, [...] decompô-lo em seus elementos constitutivos. É despedaçar, descosturar,
desunir, extrair, separar, destacar e denominar materiais que não se percebem
isoladamente “a olho nu”, pois se é tomado pela totalidade. Parte-se, portanto, do texto
fílmico para “desconstruí-lo” e obter um conjunto de elementos distintos do próprio
filme. [...] em seguida, em estabelecer elos entre esses elementos isolados, em
compreender como eles se associam e se tornam cúmplices para fazer surgir um todo
significante: reconstruir o filme ou o fragmento (VANOYE; GOLIOT-LÉTÉ, 1994,
p. 15).
O essencial nesta estratégia metodológica, a partir da análise de filmes, é o docente
perceber os elementos importantes, que podem ser considerados e descritos para estimular e
aguçar o interesse dos educandos no que diz respeito à aprendizagem. Segundo Napolitano, a
escola,
[...] tendo o professor como mediador, deve propor leituras mais ambiciosas além do
puro lazer, fazendo a ponte entre emoção e razão de forma mais direcionada,
incentivando o aluno a se tornar um espectador mais exigente e crítico, propondo
relações de conteúdo/linguagem do filme com o conteúdo escolar (NAPOLITANO,
2010, p. 15).

Desta maneira, para uma análise de um filme seja significativa na área pedagógica, deve
ser considerada a programação que existe no enredo fílmico com o objetivo de interação do
texto-contexto-leitor.
O docente pode também levar em conta o contexto histórico de produção do filme e

outros aspectos. Como espectador analista, o estudante pode retirar impressões sobre a narrativa
do filme, a partir da análise, do que foi assistido, ouvido e lido nas interações entre os elementos
do filme que oportuniza a possibilidade de uma construção de saberes significativa (THIEL;
THIEL, 2009).
Para Vanoye e Goliot-Lété (1994, p. 18), um espectador analista “olha, ouve, observa,
examina tecnicamente o filme”, propõe o filme em ferramentas de hipóteses para a construção
intelectual de maneira a contextualizar as informações retiradas do gênero fílmico.
O educando, ao compreender narrativas dos filmes, começa a reflexionar sobre

ideologias, valores, melhora os saberes escolares, soluciona a desafios que conduzem a refletir
sobre de seu mundo, tornando-se um leitor crítico.
O ensino das ciências desde uma perspectiva crítica na qual a educação é considerada
como produção de ideias, conceitos, habilidades entre outros. O ensino, como parte da ação
educativa, é concebido como processo, em que o docente é o produtor do saber do aluno e
possui competência técnica e responsável para mediação crítica. E a escola por sua vez
desempenha a socialização e democratização do ensino. (OLIVEIRA,1988).
Também se discuti o uso do filme didático como recurso, pois estimulam valores,
sensações, experiências e emoções por meio dos mais variados tipos de linguagens: corporal,
visual, musical, oral, entre outras. Por meio de sucessões de acontecimentos, do lúdico, dos
personagens, podem promover conhecimento.
Os conteúdos da disciplina de Ciências Naturais são abordados em todas as séries do

ensino fundamental devido a sua importância para o estudo da vida e do ambiente. Ao lecionar
Ciências, especificamente os ambientes naturais, os professores podem fazer uso de dois
recursos didáticos: a aula teórica, na qual os conceitos sobre o assunto são apresentados pelo
docente de forma expositiva e/ou aulas práticas, durante as quais o professor busca ilustrar os
fenômenos por meio de atividade de campo. Ao se deparar com situações que impedem a
realização de atividades de campo, o docente pode trazer o ambiente para dentro da sala de aula.
Dessa forma, a contribuição que ora apresentamos é a utilização de filmes animados para o

ensino. Os estudantes, ao explorar o enredo fílmico, podem entender os problemas ambientais,
melhorar a apreensão de conhecimentos escolares, responder a desafios que conduzem à
reflexão sobre seu mundo, tornar-se leitor crítico de diferentes contextos sociais, sendo então
uma oportunidade de fazer a conexão da vivência do tema abordado com o conteúdo em sua
teoria, isto é, fazer uma transição de conhecimentos prévios com os saberes científicos.
Diante do que foi analisado sobre o uso de filmes animados como ferramenta
metodológica percebe-se que essa prática oportuniza ao discente a construção e a apropriação
de conceitos científicos, estabelecendo direcionamento pedagógico diversificado, que favorece
a interatividade no método de ensino-aprendizagem, apropriação de conceitos pelos estudantes
de maneira significativa e metodológico, mostrando dados positivos para esta pesquisa.
A utilização de filmes no processo de aprendizagem é considerada importante, pois é

notório que símbolos, imagens e tramas tiveram importância e interferências significativas para
o entendimento, que vão mais além dos textos dos livros didáticos utilizados durante as aulas
É fundamental a mediação do docente, para a realização das tarefas. As cenas

começaram a ser visualizadas como motivação de conhecimento, pois o filme possibilita um
espaço de alfabetização científica, que se estrutura em um processo de verificação e crítica das
discussões, explicação de situações, metamorfoseando a informação em saber científico
escolar.
É imprescindível a presença de especialistas para desmistificar e popularizar o saber

científico, viabilizando ao aprendiz utilizá-lo na sua vida e, desta forma, o estudante pode
compreender o saber de maneira significativa. O saber científico possibilita pensar de maneira
mais ampla nas probabilidades de seu uso, bem como compreender suas demonstrações no
mundo. Nesse aspecto, o educador tem uma função social fundamental, uma vez que ele é o
mediador das informações vindas das mais diversas fontes, proporcionando ao educando maior
compreensão dos novos conhecimentos.
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em educação). São Paulo, 1939.

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CAPÍTULO 19
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES:
NOVOS OLHARES METODOLÓGICOS
Helanny da Costa Carvalho, Licencianda em Matemática, IFPI

Domingos Joaquim de Siqueira Neto, Licenciando em Matemática, IFPI
Adson Cássio Cardoso Olivindo, Licenciado em Letras Português (UESPI),
Licenciando em Matemática (IFPI)
Francisco Eldo Olivindo, Especialista em Docência do Ensino Superior (FAP)
Eugênio Alves Machado, Licenciado em Matemática, IFPI
Fred José Gomes Siqueira, Licenciado em Matemática, IFPI
RESUMO
As pesquisas na formação inicial docente cresceram visivelmente nos últimos anos no Brasil.
Assim, a procura por saberes condizentes às práticas de formação de professor tem incentivado
profissionais da educação a discutirem sobre o assunto. No intuito de contribuir para as
reflexões que permeiam a profissionalização docente, é neste contexto que se objetiva buscar
uma nova visão metodológica para a práxis do professor. Os temas que se seguem neste
trabalho, surgem como reflexões metodológicas, dentre eles, o componente curricular que
atenda às exigências profissionais e formação plena do indivíduo como cidadão, ainda, as
metodologias necessárias para a construção do saber prático, assim como, a contribuição dos
projetos, estágios supervisionados e programas institucionais executados ao longo do curso no
ensino superior, soma-se a isso, a construção da identidade profissional. Para execução deste
trabalho, foi necessário um levantamento bibliográfico, as pesquisas concentraram-se em livros
e artigos que tratam da temática formação de professores. O estudo ainda faz referência às
experiências dos presentes pesquisadores em projetos e estágios como primeiras atividades
profissionais. Portanto, pode-se observar que a formação docente é uma interação teoria-prática
a qual o aluno extrai na graduação suas experiências e interage com a realidade social e escolar.
Desta maneira, as reflexões oferecem oportunidade para o aluno refletir sua futura profissão.
PALAVRAS-CHAVE: Didática. Currículo. Formação. Metodologia de ensino. Projetos.
1 INTRODUÇÃO
Cada vez mais presente nos bancos da universidade, quanto à formação de professores
com perspectivas a novos olhares metodológicos, a profissionalização docente tem passado por
um grande debate entre alunos graduados e em formação. É neste contexto, que o presente
trabalho objetiva colocar em reflexão os parâmetros da práxis ao longo da licenciatura.
Desta forma, são abordados temas acreditando-se que possam contribuir para estudantes
de graduação, assim como, profissionais da educação e pessoas que tenham interesse pelo
referido assunto. Sendo um norte para a epistemologia da prática do professor. Cabe ainda

frisar, que os temas não encerram a discussão por si só, mas que as considerações possam ser
momentos de reflexão e retomadas de decisões que conduzirão às práticas em sala de aula.
Para realizar este estudo, foi necessário enfatizar as discussões sobre o tema, exigindo
para fins metodológicos as pesquisas bibliográficas, que consistiram em levantamento de
trabalhos já publicados como livros, artigos, em vistas às explicações de referências teóricas.
Em um primeiro momento, abordamos os currículos como norteadores da formação

inicial. Nota-se que desde a década de 1990, há uma crescente discussão sobre os currículos
presentes nos sucessivos planos decenais que orientam as instituições de ensino em todos os
níveis por todo o País (MICHELS, 2006).
As universidades e institutos que visam o ensino superior, consideram em contexto seu

currículo como subsídio às demandas e exigências profissionais em nossa sociedade. E desta
maneira, oferecem uma formação que atenda as concepções de mercado, ao tempo que,
contemplam a construção cidadã do futuro professor.
Em conformidade, busca-se a inter-relação teoria-prática, escola-comunidade, nas quais

o aluno graduando insere-se no contexto social, sistematizando suas práticas profissionais
através de projetos e estágios implícitos no cumprimento curricular.
Por conseguinte, o estudo teórico da didática na graduação fundamenta a práxis que vai
ser construída em sala de aula, esta orienta a atividade que será desenvolvida junto ao corpo
discente. Nos procedimentos didáticos não há uma dicotomia entre teoria-prática, esta se faz
em inter-relação no exercício profissional, mediante o conhecer da realidade. Assim, traçam-se
as competências para desenvolver as habilidades docentes a fim de, atingir os objetivos da
referida aula observando a heterogeneidade de cada turma.
Em seguida, atribui-se à importância dos projetos na graduação, pois, o aluno ao iniciar

seus estudos se depara com uma nova realidade, agora o graduando terá que tomar decisões
acerca das primeiras experiências profissionais. Programas Institucionais de Bolsas de Iniciação
Científica e à Docência, respectivamente PIBIC e PIBID, além da Residência Pedagógica,
propiciam ao aluno vivenciar seu aprendizado na prática em sala de aula. Constituindo-se como
oportunidade de trabalhar suas inseguranças no decorrer do curso de formação, projetando e
construindo seus saberes teóricos e práticos, como meio para futura profissionalização.
Conforme o aluno ganha bagagem em sua prática, um aspecto relevante na sua formação
é a busca de sua identidade profissional, a graduação não é somente pressuposto teórico

associado a projetos, mas uma sistematização da sua práxis, envolvendo o seu eu, e suas
experiências de vida com suas devidas relações sociais, momentos que irão refletir em sala de
aula. A identidade profissional requer uma busca nos princípios das disciplinas na sua
formação, a interdisciplinaridade lhes proporciona um arcabouço de concepções para seu
exercício docente.
Portanto, ao fazer as reflexões acerca da graduação espera-se que o professor formado

em licenciatura desenvolva sua atividade profissional atendendo as expectativas de mercado,
mas também humanize suas ações, tornando-se um mediador do aprendizado contribuindo para
o avanço educacional com nova visão do saber educar, em nosso País.
2 CURRÍCULO COMO NORTEADOR DA FORMAÇÃO INICIAL DE

PROFESSORES
Percebe-se uma inquietação com relação à organização curricular das licenciaturas

atualmente. As instituições de ensino mostram-se cada vez mais preocupadas em equilibrar os
seus estudos, fornecendo cada vez mais subsídios para que os licenciandos sintam-se imersos
no seu campo de trabalho ao invés de apenas ouvir e estudar sobre ele.
Com o currículo, objetiva-se formar profissionais alinhados com as suas perspectivas,

que atendam as demandas previstas em sua organização. Aliás, esse conjunto de disciplinas e
atividades possibilitam ao estudante de licenciatura ter suas próprias expectativas e buscar um
propósito no exercício da docência. Pode-se ver esta relação no fragmento abaixo:
Grundy assegura que o currículo não é um conceito, mas uma construção cultural. Isto
é, não se trata de um conceito abstrato que tenha algum tipo de existência fora e
previamente à experiência humana. É, antes, um modo de organizar uma série de
práticas educativas (SACRISTÁN, 2000, p.13-14).
Dentro das universidades encontram-se debates acalorados sobre a responsabilidade do
ensino superior para com as comunidades em que se inserem, a importância de ofertar um
retorno, de suas pesquisas científicas, à sociedade. E além disso, valorizar as práticas em grupo,
ao invés de somente estudar a comunidade, estudar com ela também.
É evidente a preocupação dos cursos de licenciatura de fazerem parte dessa tomada de

consciência, e agirem cada vez mais de forma colaborativa entre comunidades científica e
popular. Muito embora esta tentativa de conciliar teoria e prática sofra resistência e não tenha

um caminho claro do que deve ser realizado. Cunha (2006, p.63-64) discorre sobre essa
perspectiva:
Os professores são produtos de um sistema de formação que ainda opera, com

significativa ênfase, na direção de um conhecimento estático, nem sempre
contextualizado histórica e socialmente. Tendem a repetir as práticas escolares oficiais
e tradicionalmente construídas e se orientam, em grande parte, por representações do
senso comum. [...] Muitas vezes, a formação profissional também opera na mesma
direção das práticas escolares caracterizadas pela apropriação memorística do
conhecimento ou por processos compartimentados que desconectam a teoria da
prática e do conhecimento de subjetividade histórica.
Tendo em vista que durante a formação os licenciandos também utilizam da
memorização nas disciplinas que cursam, então, como poderão esses indivíduos estar a frente
de uma turma se não for somente para ministrar o currículo de maneira metódica? Por que
esperar resultados novos quando os estagiários procuram copiar os professores titulares de suas
turmas? Como sair desse cenário e obter um novo direcionamento na formação inicial docente?
Nos primeiros momentos da licenciatura os estudantes buscam respostas rápidas, uma

fórmula de aula, e frequentemente se frustram ao perceberem que a figura docente é uma
construção pessoal. Sendo ela fruto das suas idealizações, habilidades e aprendizagens, seus
fracassos e tentativas. E cabe aos programas das universidades oferecer as mais diversas
experiências acadêmicas e práticas, para que a jornada da identidade docente aconteça de forma
natural. Com questionamentos, reflexões e projeções, além de apenas resenhas e debates rasos
em sala de aula.
No curso superior o estudante depara-se com as instâncias indissociáveis: ensino,

pesquisa e extensão. Dentro da organização curricular seus espaços são definidos pelas
disciplinas, projetos e estágios. E muito embora a pesquisa seja incentivada, a modalidade
voluntária não é almejada com tanto afinco, uma vez que a maioria dos discentes e docentes
visa os grandes editais como forma de produzir conhecimento mediante financiamento. Apesar
disso, ao analisar ensino, pesquisa e extensão, separadamente, compreende-se os aspectos que
a tornam indispensáveis e inerentes umas às outras dentro da formação.
Rivilla e Mata (2002, p. 44) exprimem suas perspectivas sobre o ensino e apontam-no
como “o modo peculiar de orientar a aprendizagem e criar cenários mais formativos entre
docentes e estudantes, cuja razão de ser é a prática reflexiva e indagadora, adaptando a cultura
e o saber acadêmico aos estudantes, em função dos valores educativos” (apud VEIGA, 2006,
p.13-14). Visão essa que é amplamente difundida nos programas curriculares das licenciaturas.

Enquanto que a pesquisa surge como forma de buscar maiores desafios, visto que a vida
de pesquisador seduz o licenciando com o status e as honras das descobertas. Embora muito do
que seja produzido não tenha tanto reconhecimento em sociedade, é a pesquisa que movimenta
e possibilita melhorias no campo do trabalho e lazer. Constituindo-se como uma ferramenta
indispensável à prática docente.
Toma-se como ponto de partida o papel didático da pesquisa na formação de

professores, já que ela pode propiciar o desenvolvimento de sujeitos autônomos, livres
e emancipados. A pesquisa pode tornar o sujeito-professor capaz de refletir sobre sua
prática profissional e de buscar formas (conhecimentos, habilidades, atitudes,
relações) que o ajudem a aperfeiçoar cada vez mais seu trabalho docente, de modo
que possa participar efetivamente do processo de emancipação das pessoas (ANDRÉ,
M. E. D. A., 2006, p.123).
Complementa-se a tríade da graduação com a definição de extensão a partir do Projeto
Pedagógico do Curso (PPC) de Licenciatura em Matemática do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Piauí (IFPI), campus Cocal. O documento aborda a extensão como
“um processo educativo, cultural e científico que viabiliza a relação entre o IFPI e a sociedade,
articulada de forma indissociável ao ensino e à pesquisa” (IFPI, 2016, p.86).
Por sua vez, os discentes mostram-se receosos a respeito da extensão. O mundo, fora
dos muros da universidade, torna-se um campo desconhecido e até mesmo hostil. Como os
licenciandos poderão conquistar a confiança da comunidade para que os ouçam? Estarão
preparados para o que esperam deles?
Segundo Libâneo (2013, p.26) “a formação profissional é um processo pedagógico,

intencional e organizado, de preparação teórico-científica e técnica do professor para dirigir
competentemente o processo de ensino”. A abordagem que o autor faz sobre o ensino mostra
uma visão sistemática, muito bem ordenada, onde cada um desempenha sua função durante o
ensino-aprendizagem.
Desta forma, é válido intuir que toda e qualquer profissão é construída com
procedimentos e habilidades conferindo, ao futuro profissional, o preparo devido para exercer
seu ofício (PIMENTA; LIMA, 2006). Todavia, a docência constitui-se de teoria e prática, ao
concebê-las atuando separadamente indica-se o menosprezo pelo conhecimento científico, ou
mesmo o desdém pelos saberes experienciais.
Além disso, Pimenta e Lima (2006, p. 9) lançam luz sobre esse aspecto ao mencionarem
que “a prática pela prática e o emprego de técnicas sem a devida reflexão pode reforçar a ilusão

de que há uma prática sem teoria ou de uma teoria desvinculada da prática. Tanto é que
frequentemente os alunos afirmam que na minha prática a teoria é outra”.
Compreende-se que para desenvolver esta competência é necessário enxergar que a

docência não é feita somente de técnicas e conhecimentos teóricos. O material humano é parte
indispensável, pois quando não há a interação professor-aluno, perde-se a capacidade que a
educação possui de transformar pessoas. Habilidade essa que é explorada durante os estágios e
contato direto com a comunidade. Pois possibilita aos licenciandos vivenciarem as alegrias e
dissabores da profissão, buscando assim romper com os estigmas presentes no meio
educacional através da imersão, reflexão e ação.
3 DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DOCENTE
O processo da didática é fundamental, pois é isso que vai nortear o professor nas suas
atividades do dia a dia em seu espaço de trabalho. Seja em um período letivo, seja para uma
disciplina ou até mesmo para uma aula. A didática deve ser trabalhada dentro da junção de
teoria e prática. Para Costa (2012, p. 1291), o professor deve buscar estabelecer uma relação
mais íntima entre teoria e prática, visando à formação de um docente que apresente, já no início
do seu exercício profissional, as habilidades e competências requeridas.
No campo de trabalho, o professor pode encontrar adversidades que exigem tomadas de

decisão imediata onde apenas embasamento teórico acadêmico, obtido nos cursos superiores,
certamente não é suficiente. Assim os conhecimentos de didática serão fundamentais para o
professor buscar alternativas onde possa desempenhar seu papel da melhor forma visando o
É comum que existam professores que dominam a parte científica, mas na hora de
ensinar, têm dificuldade de explicar de uma forma que contemplem a maioria de seus alunos,
assim, nesse contexto que a didática atua, onde prepara o professor para criar alternativas de
trabalho onde aprimore suas formas de ensinar.
O professor precisa mobilizar todo tipo de saber que possui, transformando-o em ato
de ensinar enquanto construção de um processo de aprendizagem de outros e por
outros. Nesse processo reside o que lhe é próprio, o ato de ensinar – que caracteriza a
docência (CRUZ, 2017, p.677).

Deste modo, o professor deve, no seu dia a dia, está cada vez mais buscando criar
situações dentro da didática que permitam sua prática profissional ser executada de modo que
seja focado no ensino. Cruz (2017) ressalta que a didática se elabora no ensino, produzindo
conhecimento sobre e para ele. Trata-se de garantir ao professor em formação e em atuação,
condições de propor formas de mediação da prática pedagógica, fundamentadas em concepções
que permitam situar a função social de tais mediações.
Pode-se observar que a didática não é uma receita de bolo, onde o professor através
apenas de teorias, aprenderá uma fórmula que se encaixe em todas suas aulas, e sim, trata-se de
um processo de mudanças, adaptações, tomadas de decisões e alternativas que ofereçam uma
forma de exercer o exercício de sua profissão. O professor vive um processo contínuo de
construção e reconstrução que visa o ensino e aprendizagem.
O profissional docente não se limita ao título de acadêmico, requer uma constante

dedicação, é preciso estar aberto ao compromisso de crescimento profissional e pessoal. A
didática atribui para essa preparação de crescimento profissional e no processo de
autoconhecimento de si mesmo.
O conhecimento didático orienta o professor nas situações da prática escolar e está

intimamente ligado à leitura que ele faz de si mesmo e do contexto social em que ele
e seus alunos estão inseridos. Esse conhecimento é o responsável pelas intervenções
do professor com seus alunos (COSTA, 2012, p.1294).
É importante colocar nesse pensamento que o conhecimento didático vai além do saber
do conteúdo a ser ensinado, ele inclui o saber como o aluno aprende, ou seja, o conhecimento
dos processos de aprendizagem.
4 A IMPORTÂNCIA DOS PROJETOS E PROGRAMAS NA FORMAÇÃO DOCENTE
Muitas vezes, o ingressante de um curso de licenciatura, pode demorar um pouco a

decidir se pretende seguir uma carreira docente, ou se já parecia decidido, pode acabar caindo
numa espécie de crise ao se deparar com as primeiras experiências práticas da profissão, ainda
que seja no estágio.
Uma das formas de preparar melhor este indivíduo para que esse encontro não seja tão
impactante, mas harmonioso, são os projetos. Assim, os mesmos servem como uma iniciação à
vida docente e podem ser desenvolvidos no decorrer de todo o curso. “Assim, o projeto é o

instrumento por meio do qual o pesquisador adquire clareza quanto ao que ele quer com sua
pesquisa e ao curso que ela pode tomar” (KAHLMEYER-MERTENS, 2007, p.31).
Entretanto, destacam-se aqui todos os projetos que o licenciando pode encontrar dentro
do seu curso, sejam eles de ensino, integradores ou de algum programa que o estudante venha
a ingressar.
4.1 PARA QUE SERVEM OS PROJETOS?
Os projetos permitem antecipar, desde o primeiro momento, um preparo e até mesmo a

prática do exercício docente. Eles trazem uma experiência concreta de pesquisa e investigação
no início da sua formação de identidade docente. É preciso destacar que quando se fala da
importância dos projetos na formação docente, não se trata apenas de projetos realizados dentro
do ambiente escolar, mas também aqueles que são desenvolvidos junto à comunidade, gerando
uma interação mais direta entre o licenciando e a sociedade como um todo. A exemplo dos
projetos integradores em que:
[...] deverão ser realizadas atividades que envolvam professores e estudantes com
vistas à contextualização de saberes, interdisciplinaridade, trabalho coletivo e relação
teoria/prática. Essas devem promover e valorizar as pesquisas individuais e coletivas,
estimulando a convivência constante do estudante com a realidade próxima de sua
futura profissão (IFPI, 2016, p. 82).
De fato, o contato do estudante do curso com o campo docente por meio dos projetos,
ainda não é o ideal e nem definitivo, em relação à complexidade enfrentada no dia a dia pelo
professor, mas, como foi dito, constitui um importante meio para introduzir-se nesta área.
Os temas trabalhados pelos projetos também são uma boa forma de preparar o
licenciando para a escolha do tema e da orientação no seu trabalho de conclusão de curso, além
de servir como possível ingresso em pós-graduações.
4.2 PROJETOS EM SALA DE AULA
Projetos que têm como princípio dinamizar o ensino por meios de jogo, pode ser uma
experiência marcante e formadora de uma identidade docente. Por exemplo, um professor de
matemática que desde o início da sua formação desenvolve projetos com jogos matemáticos ou

um que planeja metodologias com instrumentos tecnológicos. Esse professor poderá formar
habilidades diferentes de outros professores e isso será refletido nas atividades práticas da sua
carreira, sendo assim um diferencial.
O desenvolvimento das atividades que visam a aplicação dos conteúdos, fornece

utilidade prática ao conhecimento e todas essas experiências adquiridas, sejam elas individuais
ou coletivas, podem ser difundidas por meio das socializações com os colegas.
4.3 PROJETOS COM A COMUNIDADE
Os projetos com a comunidade permitem um contato que muitos professores, com vários
anos de experiência docente, não tiveram ao longo de suas carreiras. Esses projetos permitem
um reconhecimento da realidade dos alunos que, em sala de aula, mantêm-se em segundo plano.
Os projetos que têm como tema trabalhar junto a sociedade, além da investigação do
processo de ensino-aprendizagem, contribuem com a interdisciplinaridade e a ação social,
podendo trazer um retorno para a comunidade onde o trabalho estiver sendo executado; fazendo
não só com que os conhecimentos adquiridos pelo graduando, no curso, possam ser transferidos
de forma prática à sociedade, mas também, possam beneficiar o ensino comprometido com a
realidade em sala de aula.
4.4 A IMPORTÂNCIA DOS PROGRAMAS INSTITUCIONAIS NA FORMAÇÃO

INICIAL
Destacam-se três grandes políticas de incentivo à pesquisa e docência, sendo elas:

PIBIC, PIBID, e o Programa Residência Pedagógica (PRP). A participação em quaisquer destas
atividades agrega substancialmente à formação do discente, pois o licenciando será direcionado,
no período de até um ano e meio, a prática e estudo de técnicas, metodologias e conhecimentos
que não estão limitados a uma disciplina e a sua carga horária restrita.
A participação de um graduando de licenciatura no PIBIC permite que em sua

formação ele construa sua prática pedagógica como docente com base em uma sólida
teoria adquirida através da pesquisa. Todos os conhecimentos adquiridos com a
pesquisa poderão ser observados na prática docente em sala de aula e fazem diferença
no cotidiano escolar (MELO; LYRA, 2020, p.136).

Durante o contato com o PIBIC o estudante terá a responsabilidade de prever resultados,
analisar fatores e refletir sobre o impacto que suas ações terão para a pesquisa. Atividades que
beneficiam o futuro docente em sua prática de sala de aula, visto que a docência exige dedicação
ao estudo contínuo da ciência. Diferenciando-se do PIBID, pois o mesmo preconiza estar
presente na escola e desta forma acontece:
Através das interações produzidas no dia a dia da escola, o bolsista desenvolve

habilidades orais e escritas, bem como de planejamento e avaliações escolares, amplia
sua capacidade de desenvolver uma prática crítica, aprende a apresentar soluções
efetivas para os problemas e dificuldades que emergem durante a prática docente.
Esta análise permite compreender a importância do PIBID ao expandir a perspectiva
dos alunos de licenciatura sobre a formação docente, possibilitando uma prática
flexível às demandas impostas socialmente à escola. (MELO; LYRA, 2020, p.137)
Com o PIBID o licenciando vivencia as experiências dentro do espaço escolar, sem
necessariamente estar cursando o estágio, podendo ensaiar saberes para que no momento do
estágio supervisionado esteja ainda mais preparado. Durante sua participação, volta-se
totalmente para as práticas pedagógicas buscando metodologias e materiais que os auxilie em
sala.
Já o Programa de Residência Pedagógica fornece subsídios para que estudantes

ingressantes ou ingressos no estágio possam vivenciar novos desafios que àqueles propostos
pelo estágio desenvolvidos nos cursos de licenciatura. Sendo espaço de atuação do magistério
e também local de desenvolvimento e inspiração de crianças e jovens.
Sendo assim, o programa não se limita somente à vivência em sala de aula, mas busca
constituir uma interação entre pesquisa acadêmica e teoria-prática docente. Os
residentes do Colégio D. Pedro II, têm constantes encontros para dialogar e refletir
sobre as suas abordagens e estratégias pedagógicas utilizadas em sala de aula. Além
de participarem de oficinas, também elaboram e aplicam atividades pedagógicas,
sobre a orientação de um professor supervisor, a partir de pressupostos vindos das
atividades desenvolvidas no espaço da Residência, bem como pesquisam o ato
pedagógico (SILVA; CRUZ, 2018, p.236).
A troca de experiências que acontece entre licenciandos residentes e os preceptores,
professores em exercício, acolhe e ambienta-os na realidade da educação brasileira. Existe uma
relação mais profunda entre preceptores e residentes em comparação aos vínculos estabelecidos
nos centros de ensino. Há reciprocidade, todo questionamento é válido e o medo faz parte da
caminhada da docência. Aprende-se com os erros dos outros e também com os acertos.
Entende-se que esses programas possibilitam que o licenciando tenha autonomia na

construção da sua identidade docente. Tornam-se mais propensos a serem participantes ativos

e comprometidos. Desenvolvem uma leitura crítica da profissão, e buscam melhorar suas
práticas e metodologias. Ao contrário de uma formação anêmica, com um discurso de
reprodução do modelo vigente, encontramos futuros docentes que buscam melhorar sempre.
Questionando-se e oferecendo aos estudantes um lugar ao seu lado na construção do
aprendizado, ao invés de subjugá-los com teorias estáticas. Os licenciandos desta formação são
figuras de destaque, estimulam a criticidade e promovem a cidadania.
5 ASPECTOS IMPORTANTES NA FORMAÇÃO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL

NO ENSINO SUPERIOR
Em todo o processo de formação do professor na graduação, observa-se que a busca por

uma identidade profissional é iminente, tendo em vista que muitas das características usadas no
momento da prática, ou seja, nos estágios é uma reprodução de cada metodologia que esse aluno
já teve em sua vida quando estudante. Nesse sentido Galindo (2004, p.15) afirma que:
A identidade é tratada no artigo como um processo de construção de sujeitos enquanto

profissionais. Tal processo é marcado pela contingência que imprime a abertura que
lhe é característica. A dinâmica desse processo, como teremos oportunidade de
esclarecer, explicita a concepção segundo a qual orientamos o estudo, a saber, a de
que a identidade se inscreve no jogo do reconhecimento.
Na sua afirmação, o autor destaca que esse processo requer uma dinâmica que o
favoreça, ou seja, que na formação desse profissional tenha disciplinas que o faça pensar na
identidade profissional como uma busca constante, além de ter práticas que façam esse
exercício. Diante do que foi dito Miguel e Reis (2015) falam sobre a importância da didática
para esse processo de formação:
Especificamente nas disciplinas de Didática que integram a grade curricular do Curso

de Pedagogia da Universidade, da qual os presentes pesquisadores são docentes,
buscamos enfatizar discussões que consideramos de fundo filosófico. Tais discussões
referem-se à orientação da prática docente no conhecimento da luta ideológica
contemporânea e sócio-histórica, bem como às possibilidades de constituição de
disciplinas, entre elas a Didática, de currículos e referenciais que deem conta dessa
orientação nos processos de formação de professores (MIGUEL; REIS, 2015. p.14).
Percebe-se a partir da fala de Miguel e Reis (2015), que a didática é uma disciplina que
discute filosoficamente esses processos e faz com que o professor em formação tenha a
orientação correta para uma boa prática docente. Ainda sobre a didática os autores ressaltam
que:

Diante da concepção de mundo, método e práxis que assumimos em didática num
curso de formação de professores em nível superior, procuramos preparar os futuros
educadores para a busca do conhecimento da escola, a partir do que se é possível
pensar nos currículos e em referenciais para a construção da escola e da própria
formação docente (MIGUEL; REIS, 2015, p.17).
Logo, vê-se que essa reflexão didática permite distinguir onde se quer chegar e quais os
meios que o professor deve adotar para chegar a esse fim. Dessa forma, os autores destacam,
em sua afirmação, que a utilização desses métodos para a formação docente também reflete na
vida social e no futuro do profissional. Assim tornando a carreira do educador ainda mais
completa, e habilitando o graduado recém formado ao mercado de trabalho.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O trabalho apresentou uma reflexão docente no processo de formação inicial observando

os temas que podem conduzir a epistemologia das disciplinas pedagógicas necessárias à
construção e condutas desse futuro professor. Neste contexto, entende que ser flexível no
diálogo entre suas experiências e prática deve nortear sua ética para o exercício da docência.
Dessa forma, considera-se que os projetos, programas e estágios desenvolvidos ao longo

de seu curso, são ações que proporcionam uma visão holística da graduação como do campo de
atuação. Logo, exige que o currículo seja pertinente à formação do cidadão crítico e às
necessidades e demandas do mercado de trabalho, cabe ainda ao professor que busque sua
identidade profissional.
Portanto, a práxis é componente relevante considerando o êxito no processo de ensino-

aprendizagem, assim, no universo da interdisciplinaridade busca-se construir as habilidades
teóricas, estando esta, em conformidade com a prática ao término de seu curso.
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CAPÍTULO 20
RECITAL DIDÁTICO DE CANTO COMO PROPOSTA METODOLÓGICA PARA
ESTUDO DE REPERTÓRIO
Irla Milena de Castro Silva, Licenciada em Música, UFPI

Maria Jacinta Bola Ramos, Doutorada em Estudos Culturais, UM
RESUMO
O presente trabalho apresenta os resultados da execução do Projeto de extensão “Canto Popular
UFPI”, desenvolvido no curso de Licenciatura em Música da Universidade Federal do Piauí,
na cidade de Teresina. O cronograma de atividades aconteceu de março a novembro de 2019,
onde foram trabalhados os estudos da Técnica Vocal para o Canto Popular e o estudo de
repertório popular com ênfase no jazz e canções afro-brasileiras, que desde o primeiro dia de
aula, os alunos foram avisados sobre a realização de um recital de encerramento do
semestre. Nesse sentido, o trabalho objetiva descrever como o recital didático de encerramento
do semestre pode ser utilizado como proposta metodológica no incentivo ao estudo de
repertório da canção popular e engajamento do aluno do projeto de extensão.
PALAVRAS-CHAVE: Projeto de extensão; Canto Popular; Recital didático; Estudo de

repertório.
INTRODUÇÃO
Os recitais didáticos desenvolvidos por Licenciandos em Música da Universidade

Federal do Piauí fazem parte do “Projeto Canto Popular UFPI”. No qual promoveu no ano de
2019, ações de extensão referentes ao ensino da Técnica Vocal e o estudo de repertório através
de oficinas, workshops e recitais didáticos.
O projeto de extensão Canto Popular UFPI é coordenado pela Professora Jacinta Ramos,
que devido demanda pela procura de aulas de canto na cidade de Teresina-PI, viu-se a
necessidade de desenvolver um projeto com finalidade de proporcionar oficinas de Técnica
Vocal para a comunidade teresinense sem acesso a este tipo de aulas.
No ano de 2019, três Licenciandos estiveram à frente das monitorias relacionadas a este
projeto. Cada monitor ficou responsável por dez (10) alunos ao longo dos semestres. O
cronograma de atividades aconteceu de março a novembro de 2019, onde os alunos do projeto
de extensão participaram de oficinas grupais e acompanhamentos individuais com seus
respectivos monitores durante os períodos de 2019.1 e 2019.2, onde foram trabalhados os
estudos da Técnica Vocal para o Canto Popular e o estudo de repertório popular com ênfase no
jazz e canções afro-brasileiras. Vale ressaltar que desde o primeiro dia de aula já lhes foram

explanados sobre a realização de um recital de encerramento do semestre, assim, viabilizando
uma projeção do que se pretendia alcançar.
Os recitais didáticos aconteceram duas vezes no ano de 2019, sendo recitais que
marcavam o fim do semestre. O intuito desses recitais era mostrar ao campus universitário e
aos demais colegas do curso de Música, um produto final do trabalho que foi desenvolvido ao
longo do semestre pelos monitores supervisionados pela Professora Jacinta Ramos. Assim, o
trabalho de educação musical com ênfase no estudo da Técnica Vocal para o Canto Popular e
o estudo de repertório do estilo jazz, da Canção Popular Brasileira e afrosambas resultou-se em
recitais didáticos relevantes neste processo de ensino-aprendizagem.
Nesse sentido, o presente trabalho tem como objetivo descrever como o recital didático
de encerramento do semestre pode ser utilizado como proposta metodológica no incentivo ao
estudo de repertório da canção popular e engajamento do aluno do projeto de extensão. Trata-
se de um estudo descritivo do tipo relato de experiência, através da descrição da experiência
vivida no referido projeto de extensão.
Como um professor, além do oficio da docência, cabe também ser um pesquisador e/ou
problematizador, a referida pesquisa se faz relevante para a academia por trazer a metodologia
de um recital didático como proposta para o estudo de repertório, podendo assim, ser parâmetro
para outros pesquisadores, docentes e interessados na área, além de levantar questões acerta
desse assunto.
MÉTODO
O presente trabalho é um estudo descritivo/qualitativo que parte da minha experiência

como monitora no Projeto de extensão Canto Popular UFPI e das minhas observações ao longo
desse processo.
Para Godoy (1995), a pesquisa qualitativa advém de questões ou focos de interesses

variados que vão sendo definidos na medida em que o estudo se desenvolve. Assim, há um
envolvimento na obtenção de dados descritivos (sobre pessoas, lugares e processos interativos)
com a experiência do pesquisador e a situação estudada. Assim, busca-se uma compreensão dos
fenômenos segundo a perspectiva dos sujeitos, ou seja, dos participantes da situação em estudo.

Nesse sentido, o presente trabalho descreve como o recital didático pode ser utilizado
como proposta metodológica no incentivo ao estudo de repertório da canção popular e
engajamento do aluno do projeto de extensão visando a sua apresentação.
DAS OFICINAS E PROPOSTA METODOLÓGICA DO RECITAL
As oficinas de Técnica Vocal aconteceram de março a novembro de 2019, na

Universidade Federal do Piauí, onde monitores do projeto de extensão Canto Popular UFPI
realizaram ao longo do ano letivo oficinas de Técnica Vocal para o canto popular. Essas oficinas
aconteceram uma vez por semana, onde, no primeiro semestre, cada monitor ficou responsável
por uma turma de cinco (5) alunos. Já no segundo semestre, com a notícia das oficinas
espalhadas pelo campus universitário, viu-se a necessidade da ampliação de mais vagas. Assim,
abriu-se mais uma turma com cinco (5) alunos para cada monitor. Portanto, no ano de 2019,
cada monitor do Projeto de extensão ficou responsável por dez (10) alunos.
Durante a programação do projeto, além das oficinas, aconteceu também, o I Encontro

do Projeto Canto Popular UFPI, onde os monitores ficaram responsáveis por organizar as
Masterclass de Canto e Apresentações Orais com temáticas acerca do assunto em questão. Esse
encontro reuniu monitores, alunos do projeto e a coordenadora em um mesmo dia, sendo um
encontro crucial para aprofundamentos musicais e intercâmbio de experiências.
Essas atividades, aconteceram em Teresina-PI no setor de Música da Universidade

Federal do Piauí. Em razão da disponibilidade de salas, tais atividades ocorriam em horários
inversos ao da grade curricular. Assim, as oficinas não atrapalharam o fluxo do semestre e o
cronograma semanal dos monitores envolvidos.
No caso do Projeto Canto Popular UFPI, a proposta de um recital de encerramento do

semestre foi explanada logo no primeiro dia de aulas/oficinas. Assim, após a sondagem musical
dos participantes, traçou-se um planejamento de repertório previamente projetado para o
recital.
Para Bortoli e Romeu (2011), a proposta de um Recital Didático que tenha um foco no
estudo de repertório complementado a ações pedagógico-musicais e informações acerca das
músicas apreciadas, pode contribuir para a formação de uma plateia mais consciente e capaz de
compreender as diferenças e semelhanças entre diversos estilos e contextos musicais.

É importante destacar, que o projeto seguiu um calendário pedagógico que era ajustado
e discutido ao longo de reuniões semanais. Nas oficinas, o planejamento prévio do repertório
que seria apresentado no recital possibilitou um foco de aprendizagem.
O planejamento possibilita uma projeção do que se almeja alcançar, distribuindo de

forma ordenada as ações no decorrer do processo (BORTOLI e ROMEU, 2011). Dessa forma,
como os conteúdos e atividades que foram abordados nas oficinas de técnica vocal em
alinhamento ao repertório do recital, propiciou um desenvolvimento no aprendizado, em termos
de reflexão musical e autocrítica.
De acordo com a proposta principal do projeto, buscamos um repertório que ampliasse

a apreciação ativa dos envolvidos, explorando assim, os estilos populares do jazz e da música
afro-brasileira. Assim, disponibilizamos um acervo de songbooks, onde foi sugerido que cada
aluno escolhesse três (3) canções que seriam trabalhadas ao longo do semestre, visando a
apresentação do recital.
Nas oficinas que aconteciam semanalmente, o estudo de repertório era aliado ao trabalho
de técnica vocal, onde se aplicavam exercícios corporais, respiratórios e vocalizes. Depois das
técnicas desenvolvidas e os alunos com as vozes já aquecidas, partimos ao estudo do repertório
em configuração corporal do que vinha sendo feito com a preparação vocal.
Para Bola (2019), é possível desenvolver o domínio técnico vocal através da

aprendizagem estilística do repertório, que deve manter continuamente. O repertório quando
aliado aos ajustes de técnica vocal (ou daquilo que engloba esse conceito) garante uma
segurança técnica e manutenção da saúde vocal. Nesse sentido, o foco no estudo de repertório
para o recital foi o ápice do projeto, na medida em que serviu para engajar os alunos ao foco da
aprendizagem e desenvoltura contínua.
O recital didático foi a última etapa do processo de execução do projeto Canto Popular
UFPI no ano de 2019. Assim, embora cada aluno tenha estudado as técnicas vocais e refletido
sobre as suas possibilidades de ação na canção, foi decidido, que devido a quantidade de
apresentações, cada aluno apresentaria apenas uma canção no dia do recital, sendo aquela que
o próprio se sentisse mais seguro nos quesitos técnicos e performáticos.
É importante destacar que os alunos embora mostrassem estar empolgados em relação

ao recital, alguns ainda hesitaram em apresentar, por ser a sua primeira experiência em palco.
Assim, outra proposta metodológica que motivou os alunos foi a ideia de os monitores também

participarem cada um com uma canção no recital, ou formassem duetos com os que não estavam
seguros de subir ao palco sozinho.
No dia do recital, antes de iniciar a apresentação foi entregue aos alunos um encarte
apresentando o programa do Recital, onde na contracapa continha informações sobre o Projeto
Canto Popular UFPI e os respectivos monitores, dentro do encarte, havia a lista das canções
que seriam executadas dentro do estilo popular do jazz e canções afro brasileiras, destacando
nome da música, compositor e os respectivos intérpretes e acompanhadores:
Figura 1: Capa e Contracapa do encarte do recital
Fonte: Arquivo pessoal Canto Popular UFPI
Figura 2: Programa do Recital
Fonte: arquivo pessoal Canto Popular UFPI

As figuras demonstradas acima são referentes ao segundo recital de encerramento do
semestre, que aconteceu no final do período de 2019.2, no auditório de Música da Universidade
Federal do Piauí no Centro de Ciências da Educação (CCE). Também foram confeccionados
banners/convites que foram espalhados pelo campus universitário, contando assim com a
participação tanto dos alunos do projeto de extensão, quanto dos alunos do curso de música e
demais convidados.
Vale ressaltar, que para alguns alunos era a primeira vez que subiriam ao palco e tinham
seus nomes em um programa de recital. A reação de alguns deles ao verem os banners
espalhados pelo campus era de empolgação. Além disso, no dia do recital, era visível a
inquietação/felicidade tanto dos novatos de palco quanto dos veteranos, não somente pela
apresentação em si, mas também, pela participação familiar como plateia.
O presente trabalho descreveu como o recital didático pode ser utilizado como proposta
metodológica no incentivo ao estudo de repertório da canção popular, além do fortalecimento
do engajamento dos envolvidos no projeto. Ademais, o Projeto Canto Popular UFPI contribuiu
para o desenvolvimento tanto da prática pedagógica dos monitores quanto da experiência
formativa dos alunos. Apesar de algumas dificuldades enfrentadas e ajustes no planejamento,
pode-se considerar que houve êxito na execução do projeto.
O recital didático que foi projetado como proposta metodológica, serviu também como
uma verificação da aprendizagem dos alunos das oficinas, proporcionando uma visão detalhada
das inter-relações entre cada etapa do processo. Em suma, o projeto promoveu aos alunos uma
vivência musical significativa, por meio da qual eles puderam conhecer melhor os estilos
populares do jazz e os afrosambas. Percebeu-se também, tamanha alegria dos envolvidos ao
verem seus nomes nos banners e folders dos recitais distribuídos pelo campus universitário.
Desse modo, houve uma assiduidade nas oficinas que aconteciam uma vez por semana,
sendo perceptível que os recitais didáticos despertam o foco dos alunos ao estudo de repertório
de forma mais norteadora e efetiva.
Diante dessa realidade, conclui-se que o engajamento dos alunos e a sua desenvoltura
nos estudos de repertório se efetivaram dada a expectação aos recitais de fim de semestre, o que
contribuiu para o controle de evasão dos alunos que faziam parte do projeto. Além disso, os

alunos mostraram-se empolgados com a proposta e até mesmo autocríticos em relação à sua
prática da técnica vocal em alinhamento com uma performance satisfatória ao público.
REFERÊNCIAS
RAMOS, Maria Jacinta Bola. Práticas performativas no jazz vocal - Uma auto etnografiacrítico-
analítica. Universidade do Minho, 2019.
BORTOLI, Cristiane de; ROMEU, José Roberto Lemos. Recital didático: ensino e
aprendizagem musical para formação de plateia. Rio Branco, 2011.
DODOY, Arilda Schmidt. Uma revisão histórica dos principais autores e obras que refletem
esta metodologia de pesquisa em Ciências Sociais. São Paulo, 1995.

CAPÍTULO 21
EXPERIÊNCIAS BRASILEIRAS E INTERNACIONAIS A PARTIR DA APLICAÇÃO
DO DESENHO UNIVERSAL PARA A APRENDIZAGEM VISANDO UMA
EDUCAÇAO INCLUSIVA 7
Jacqueline Lidiane de Souza Prais, Doutora em Educação, UEL

Katiane Pereira dos Santos, Mestra em Educação, UEL
Célia Regina Vitaliano, Doutora em Educação, Docente na UEL
RESUMO
Este trabalho apresenta uma análise de produções científicas brasileiras e internacionais quanto
à aplicação dos princípios do Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA) na prática
pedagógica em uma perspectiva inclusiva. Para tanto, foram desenvolvidas as etapas da revisão
sistemática para localizar pesquisas que evidenciavam a temática deste estudo. A investigação
foi sistematizada a partir da busca dos termos: “Desenho Universal para a Aprendizagem” e
“inclusão” no banco de informações do Google Acadêmico, e nas bases de dados do Catálogo
de Teses e dissertações da Capes, da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e dissertações
(BDTD) e do Portal de Periódicos da Capes, do Educational Resources Information Center
(ERIC) e do Scientific Electronic Library Online (SciELO). Essa busca possibilitou a
identificação de 15 pesquisas, sendo três produções brasileiras e 12 pesquisas norte-americanas.
Tais estudos apresentam os resultados advindos da aplicação da abordagem do DUA na prática
pedagógica visando à inclusão educacional de alunos com necessidades educacionais especiais
no ensino regular. Dentre os resultados, os estudos selecionados destacam a aplicação dos
princípios do DUA na prática pedagógica ao modo em que os docentes utilizaram estratégias
de aprendizagem adequadas às características dos estudantes. Palavras-chave:
PALAVRAS-CHAVE: Educação inclusiva. Prática pedagógica. Desenho Universal para a

Aprendizagem. Produções científicas.
INTRODUÇÃO
Para consolidação da educação inclusiva no contexto escolar, um dos desafios tem sido
a implementação de uma prática pedagógica adequada que promove a aprendizagem dos alunos
(RODRIGUES, 2006).
A partir desse contexto, defrontamos com a proposta norte-americana intitulada de

Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA) que apresenta um conjunto de princípios que
podem ser empregados pelos professores em qualquer nível, ou etapa de ensino favorecendo a
aprendizagem de um maior número de alunos (MEYER; ROSE; GORDON, 2002).
7
Trabalho apresentado no II CONGRESSO INTERNACIONAL DE ENSINO (CONIEN), Cornélio Procópio, PR
– Brasil de 08 a 10 de maio de 2019.

A abordagem do DUA estabelece como princípios norteadores para a organização do
ensino em uma perspectiva inclusiva: (i) possibilitar múltiplas formas de apresentação do
conteúdo, de ação e expressão do conteúdo pelo aluno, (ii) proporcionar vários modos de
aprendizagem e desenvolvimento organizados pelo professor para os alunos, (iii) promover a
participação, interesse e engajamento na realização das atividades pedagógicas (CAST, 2011).
Essa abordagem didática para o planejamento da prática pedagógica inclusiva passou a

ser sistematizada a partir da década de 1990 e pesquisas relacionadas à sua implementação no
contexto regular de ensino é recente (PRAIS, 2016). Com base nisso, surgiu nosso interesse em
identificar no contexto brasileiro e internacional experiências voltadas à aplicação dos
princípios do DUA na prática pedagógica que visaram promover a inclusão educacional.
Nessa direção, este capítulo tem por questão problematizadora: de que maneira a
perspectiva do Desenho Universal para a Aprendizagem aplicada na prática pedagógica tem
sido contemplada nas produções científicas brasileiras e internacionais?
Para tanto, empregamos os procedimentos de revisão sistemática, conforme Senra e

Lourenço (2016) visando caracterizar produções científicas que abordam o DUA aplicado na
prática pedagógica visando à promoção da inclusão educacional.
MÉTODO
De acordo com Senra e Lourenço (2016, p. 176), “a revisão sistemática é uma revisão
da literatura científica, com objetivo pontual, que utiliza uma metodologia padrão para
encontrar, avaliar e interpretar estudos relevantes [...]”.
De tal modo, seguimos as etapas indicadas por Senra e Lourenço (2016, p. 181), que
expõem dez encaminhamentos para realização de uma revisão sistemática. Optamos por dividir
em duas revisões sistemáticas para categorizar as pesquisas em inglês e aquelas que buscaram
a aplicação desta perspectiva no contexto das escolas brasileiras.
A seguir, apresentamos as etapas e as explicitações desta pesquisa em cada uma delas:

Quadro 1 – Aplicação das etapas da revisão sistemática
Etapas Descrição Aplicação
1 Definição do assunto: “Desenho Universal para a Aprendizagem aplicado na prática
pedagógica do contexto regular de ensino”
2 Demarcação do Produções científicas dos últimos dez anos;
intervalo temporal para
a busca:
3 Delimitação da(s) Pesquisas brasileiras: o banco de informações do Google
base(s) para coleta de Acadêmico, o Catálogo de Teses e dissertações da Capes, da
dados Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) e
do Portal de Periódicos da Capes;
Pesquisas em inglês - Portal de periódicos da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes),
Educational Resources Information Center (ERIC) e Scientific
Electronic Library Online (SciELO).
4 Determinação dos Pesquisas brasileiras - Desenho Universal para a Aprendizagem
termos de busca (DUA) e as variáveis – da, para, na, de -, e em inglês,
Universal Design for Learning (UDL) em todas as bases de
dados, associada ao termo “inclusão”; Pesquisas em inglês:
“Universal Design for Learning” e “inclusion”;
5 Análise das produções Foram estabelecidos como critérios para inclusão e exclusão na
científicas encontradas pesquisa – i) pesquisas concluídas; ii) busca por frase exata do
na busca 8 termo de busca; iii) relacionadas a prática pedagógica
inclusiva 9 ; iv) exclusão de textos duplicados em uma mesma
base ou em banco de dados diferentes.
6 Leitura analítica dos Evidenciamos os estudos diretamente relacionados com a
estudos encontrados aplicação da abordagem do DUA na prática pedagógica
visando à promoção da inclusão educacional, que se refere à
temática de interesse da revisão sistemática.
7 Catalogação das Organizamos as informações básicas dos estudos selecionados
produções científicas – autor(es), ano, título e tipo de publicação.
8 Avaliação e sintetização Realizamos uma análise quantitativa dos resultados atingidos,
inicial buscando compreender o número de pesquisas relevantes sobre
o assunto, autor(es) e ano de publicação, tipos de publicações
encontradas e o conteúdo abordado nos textos;
9 Avaliação e síntese Organizamos as pesquisas pela forma de abordagem do tema
qualitativa para desta revisão sistemática.
integração dos
resultados e possíveis
intervenções do
fenômeno de interesse
10 Retomada da pergunta Verificamos as evidências do DUA na prática pedagógica
inicial da pesquisa contidas nos estudos selecionados nesta revisão sistemática,
bem como, a necessidade de novos estudos relacionados à
temática.
Fonte: Autores (2021)
A partir desse levantamento, chegamos a 68 produções científicas brasileiras e 69
estudos em inglês a partir da busca dos termos nas bases de dados para serem examinadas.
8
A busca foi realizada em dezembro de 2020.
9
Especificamos que os itens i e iii foram averiguados por meio da leitura completa das pesquisas.

Com base na aplicação dos critérios de inclusão e exclusão (item 5 do quadro 1), identificamos
15 produções científicas que contemplaram a aplicação do DUA na prática pedagógica
apresentadas no quadro a seguir.
Quadro 2 – Produções científicas selecionadas

Categoria Aplicação no contexto Aplicação no contexto educacional norte-
educacional brasileiro americano
Aplicação do DUA Pacheco (2017); Johnson-Harris e Mundschenk (2014); Micghie –
na prática Roquejani (2018) e Richmond, Sung (2011); Katz (2013); Katz e
pedagógica Cruz e Nascimento (2018) Sokal (2016); Messinger-Willian e Marino (2010);
Tomas, Cross e Campbell (2018); Rao, Ok e
Bryant (2014); Miller e Satsangi (2018);
Morningstar et al (2015); Sherlock-Shangraw,
(2013); Taunton, Brian e True (2017); Fuelberth e
Todd (2017).
Total 3 12
Fonte: Autores (2021)
A seguir, apresentamos os resultados e discussões relevantes de cada pesquisa

selecionada que forneceram subsídios teóricos e metodológicos para o desenvolvimento de
nossa pesquisa de doutoramento.
APLICAÇÃO DO DUA NA PRÁTICA PEDAGÓGICA: EVIDÊNCIAS EM

PESQUISAS BRASILEIRAS
Com relação às pesquisas que abordaram a aplicação do DUA na prática pedagógica no

contexto regular de ensino, destacamos primeiramente as três produções científicas brasileiras
(PACHECO, 2017; ROQUEJANI, 2018; CRUZ; NASCIMENTO, 2018).
Em sua pesquisa Pacheco (2017), após a intervenção pedagógica sobre o conteúdo de

Sistema respiratório envolvendo dez alunos com dificuldades de aprendizagem de uma turma de
Educação de Jovens e Adultos, concluiu que o DUA colaborou para o ensino de Ciência, e que
os alunos responderam cognitivamente melhor nas atividades baseadas no princípio que visa
proporcionar modos múltiplos de auto envolvimento. Por sua vez, a implementação dos
princípios do DUA na prática pedagógica favoreceu a promoção da cooperação e da
participação entre os alunos, possibilitou interpretar quais e como os conteúdos podem ser
trabalhados de maneira adequada.
Cruz e Nascimento (2018), também promoveram intervenção pedagógica em uma turma

da educação básica na qual trabalharam o uso da tecnologia na escolarização de dois estudantes
com Transtorno do Espectro Autismo (TEA). As atividades desenvolvidas com os alunos foram

realizadas a partir da utilização do computador, tendo como base os princípios do DUA. Ao
aplicar o DUA na elaboração e na aplicação das atividades, os autores identificaram que as
estratégias promoveram o engajamento efetivo com o contexto educativo, e a percepção de
modificações no currículo para que este seja acessível a todos.
Roquejani (2018) aplicou os princípios do DUA no ensino de Geografia. A autora se

embasou nessa perspectiva para realizar adequações curriculares e atividades para o ensino de
cartografia contando com a participação de 113 estudantes, divididos em cinco turmas de 6º
anos (A/B/C) e 7º anos (A/B) do Ensino Fundamental, e os professores de Geografia das turmas.
Dentre os alunos, nove que são estudantes público-alvo da educação especial (deficiência
intelectual, deficiência física, Transtorno do Espectro Autista). Dentre as atividades elaborou
um material denominado “Cartografia para Todos” que apresentou situações de aprendizagem
com adequações para uma sala inclusiva. Segundo a autora, as adequações realizadas
enriqueceram as aulas, auxiliaram no planejamento em uma perspectiva inclusiva. Roquejani
(2018) ainda destacou que as mudanças devem acontecer em todo ambiente escolar, bem como,
as adequações curriculares com vistas no DUA podem favorecer a aprendizagem do aluno se
considerar sua variabilidade e seu contexto de sala de aula.
APLICAÇÃO DO DUA NA PRÁTICA PEDAGÓGICA: EVIDÊNCIAS EM

PESQUISAS INTERNACIONAIS
Localizamos 12 pesquisas em inglês que comtemplam uma análise quanto à

implementação do DUA em sala de aula no contexto do ensino regular.
No estudo de caso desenvolvido por Johnson-Harris e Mundschenk (2014) observamos

que o emprego do DUA fez com que ficasse evidente na aula a centralidade no aluno ou invés
de ser o professor. Somado a isso, o DUA possibilitou que os professores oferecessem
instruções que fizeram com que todos os alunos se engajassem e criassem suporte de
comportamento para aqueles que dele necessitem.
Micghie–Richmond e Sung (2011) desenvolveram um estudo de caso envolvendo o

emprego de DUA em uma aula de matemática para o sétimo ano a partir de uma tarefa virtual
que envolvia o preparo de uma receita. Os autores destacam que a implementação dos princípios
do DUA favoreceu o encorajamento dos alunos para desenvolverem suas próprias estratégias
para a solução de problemas e a construir o que de fato era significativo para eles.

Katz (2013), a partir da intervenção proposta, percebeu o aprimoramento
significativamente do comportamento engajado dos alunos nas tarefas, além de proporcionar
engajamento social e acadêmico, autonomia e inclusão, pois implementou na abordagem de
suas aulas os princípios do DUA.
Katz e Sokal (2016) desenvolveram uma avaliação dos efeitos do modelo de Katz (2013)
na compreensão de aprendizagem, processo de aprendizagem e engajamento escolar em alunos
diversos. Os resultados indicaram ganhos significativos na atividade dos alunos e engajamento,
positivo crescimento na percepção do clima da turma e em suas interações sociais.
Messinger-Willian e Marino (2010) apresentam os resultados obtidos da aplicação de

tecnologia assistiva (TA) e o DUA em sala de aula. De acordo com os autores os alunos com
deficiência apresentaram progressos em seus objetivos educacionais e os professores ao usar
TA e DUA obtiveram crescimento em termos acadêmicos, sociais e de comportamento com os
alunos com deficiência.
Tomas, Cross e Campbell (2018) apresenta os resultados obtidos por um docente que
implementou em sua intervenção pedagógicas os princípios do DUA o que possibilitou uma
solução potencial para provimento do suporte do ambiente e intervenções adequadas, pois está
relacionado à criação de estratégias inclusivas.
Rao, Ok e Bryant (2014) notaram ganhos acadêmicos específicos relacionados à

alfabetização, matemática e ciência e os atribuíram à intervenção do DUA, tendo em vista o
desenvolvimento de estratégias de aprendizagens pelos alunos reconhecendo suas limitações e
potencialidades no processo de aprendizagem.
Miller e Satsangi (2018) trazem um estudo de caso envolvendo uma professora com
uma classe de interior em que havia dois alunos deficiência física. Segundo os autores, a
professora sentiu-se confiante com o emprego do DUA para identificar necessidades físicas e
escolares; identificar barreiras de aprendizagem e providenciar modificações necessárias no
decorrer do ano.
Morningstar et al (2015) analisaram que a implementação dos princípios do DUA

favoreceram o desenvolvimento de apoios a prática docente. Com base nos princípios do DUA,
os autores identificaram: o uso de métodos visuais e auditivos para representação do conteúdo,
utilização da apresentação oral, respostas escritas, demonstrações físicas e usando

objetos/manipulativo para expressão e ação dos estudantes, e a liberdade dos alunos para
escolherem sua melhor opção de participação durante as aulas como meios de engajamento.
Sherlock-Shangraw (2013) apresenta alguns casos de atletas com deficiência em que

foram empregados os princípios do DUA para a qualificação da aprendizagem. A autora explica
os princípios básicos do DUA e dá exemplos concretos do seu emprego, demonstrando que o
DUA promove aprendizagem entre os atletas através da oferta flexibilizada de instruções e de
métodos de treinamento.
Taunton, Brian e True, (2017) apontam que o currículo SKIP-UDL manteve a estrutura
das melhores práticas pedagógicas inerentes ao Programa Bem Sucedido de Instrução
Cinestésica para Crianças em Idade Pré-escolar – Desenho Universal para a Aprendizagem
(SKIP- UDL) e enfatizou os princípios fundamentais do DUA na elaboração do currículo para
atender às necessidades de cada aluno antes do início da intervenção. Os resultados apóiam a
noção de que o SKIP-UDL é tão eficaz para pessoas sem deficiências quanto com deficiência
ou dificuldade de aprendizagem.
Fuelberth e Todd (2017) afirmam que para fornecer o ambiente ideal para a prática
inclusiva bem-sucedida, os educadores de música coral devem avaliar as barreiras ao acesso em
termos de programação, reconsiderar as ofertas curriculares atuais e imaginar novas soluções
que suportem o aprendizado musical para todos os alunos. Em vez de estruturar programas de
corais em torno de concertos e julgamentos corais tradicionais, os diretores podem usar os
Padrões de Música e a estrutura do DUA para gerar conteúdo de sala de aula e adquirir a
flexibilidade necessária para construir salas de aula inclusivas.
A partir desta revisão sistemática, constatamos que as 15 produções científicas

analisadas apresentam evidências qualitativas da implementação do DUA na prática pedagógica
a fim de promover a inclusão educacional.
Identificamos também que há um número pequeno produções científicas brasileiras que

implementaram a perspectiva na sala comum, haja vista que o contexto brasileiro é signatário
da implementação da educação inclusiva. De tal modo, as pesquisas norte-americanas apontam
caminhos para a aplicação dos princípios desta proposta. Estas pesquisas assinalam que para

que seja possível a aplicação do DUA no contexto das salas de aula torna-se necessário que os
princípios dessa proposta façam parte do processo de formação dos professores.
Percebemos, a partir das pesquisas localizadas, que a implementação do DUA na

organização da prática pedagógica ofereceu aos professores suporte para reconhecer e atender
as necessidades de aprendizagem de todos os alunos por meio da aplicação dos princípios.
Tendo a prática pedagógica subsidiada pelos DUA, as pesquisas indicaram que foi possível
desenvolver nos alunos a capacidade de elaborarem estratégias para a solução de problemas,
demonstrarem habilidades de maneiras flexíveis, bem como, aprimoramento significativo no
comportamento engajado, nas interações sociais e no rendimento acadêmico.
Os resultados destes estudos exemplificam que as aulas inclusivas prescindem da

identificação das diversas necessidades de aprendizagem dos alunos, se os educadores
cuidadosamente e colaborativamente diferenciarem a instrução e estabelecerem uma
abordagem condizente com o processo de aprendizagem dos estudantes daquela turma.
Somado a isso, as pesquisas evidenciaram que especialmente as áreas de Música e

Educação Física se beneficiam da aplicação dos princípios do DUA, devido suas características
de permitir maior flexibilidade nos níveis de exigência e terem natureza lúdica.
REFERÊNCIAS
CAST. Design for Learning guidelines – Desenho Universal para a aprendizagem. CAST,
2011. (Universal version 2.0. - www.cast.org / www.udlcenter.org – tradução).
CRUZ, M. M.; NASCIMENTO, F. F.. Acessibilidade ao currículo através do uso do

computador para estudantes com autismo. Revista Artes de educar, v. 4, n. 1, 2018.
FUELBERTH, R.; TODD, C. "I Dream a World": Inclusivity in Choral Music Education.
Music Educators Journal, 2017, v.104, n. 2, p.38-44.
JOHNSON-HARRIS, K.; MUNDSCHENK, N. A.Working Effectively with Students with BD

in a General Education Classroom: The Case for Universal Design for Learning. Clearing
House: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, v.87, n.4, p.168-174, 2014.
KATZ, J. The Three Block Model of Universal Design for Learning (UDL): Engaging Students
in Inclusive Education. Canadian Journal of Education, v. 36, n.1, p.153-194, 2013.
KATZ, J.; SOKAL, L. Universal Design for Learning as a Bridge to Inclusion: A Qualitative
report of Student Voices. International Journal of Whole Schooling, v.12, n. 2, p.36-63,
2016.

MCGHIE-RICHMOND, D.; SUNG, A. N. Making the Most of Universal Design for Learning.
Mathematics Teaching in the Middle School, v.17, n.3, p.166-172, 2011.
MESSINGER-WILLMAN, J.; MARINO, M. T. Universal Design for Learning and Assistive

Technology: Leadership Considerations for Promoting Inclusive Education in Today’s
Secondary Schools. NASSP Bulletin, v.94, n. 1, p.5-16, 2010.
MEYER, A.; ROSE, D.; GORDON, D. Universal Design for Learning (UDL). Estados
Unidos: CAST, 2002.
MILLER, B.; SATSANGI, R. Ramps, Balls, and Measuring Distance--For All. Science and
Children, 2018, v.55, n.5, p.48-53.
MORNINGSTAR, M. E.; SHOGREN, K. A.; LEE, H.; BORN, K. Preliminary Lessons about
Supporting Participation and Learning in Inclusive Classrooms. Research and Practice for
Persons with Severe Disabilities, 2015, v.40, n. 3, p.192-210.
PACHECO, D. P. O ensino de ciências a partir do desenho universal para a aprendizagem:

possibilidades para a educação de jovens e adultos. 220 p. 2017. Dissertação (Mestrado
Profissional em Ensino de Ciências) – Universidade Federal do Pampa, Campus Bagé, Bagé,
2017.
PRAIS, J. L. S. Formação inclusiva com licenciandas em Pedagogia: ações pedagógicas

baseadas no Desenho Universal para a Aprendizagem. Dissertação de Mestrado (Programa
de Pós-graduação em Ensino de Ciências Humanas, Sociais e da Natureza – PPGEN). Londrina,
PR: Universidade Tecnológica Federal do Paraná, 2016.
RAO, K.; OK, M. W.; BRYANT, B. R. A Review of Research on Universal Design Educational
Models. Remedial and Special Education, v. 35, n. 3, 153–166, 2014.
RODRIGUES, D. (Org.). Inclusão e educação: Doze olhares sobre a educação inclusiva. São
Paulo: Summus, 2006.
ROQUEJANI, T. C. O ensino de geografia com adequações curriculares em salas inclusivas

do ensino fundamental - anos finais. Dissertação de mestrado (Programa de Pós-Graduação
em Docência para a Educação Básica). Bauru, SP: Universidade Estadual Paulista “Júlio de
Mesquita Filho” – Faculdade de Ciências, Campus de Bauru, 2018.
SENRA, L. X.; LOURENÇO, L. M. A importância da revisão sistemática na pesquisa

científica. In: BAPTISTA, M. N.; CAMPOS, D. C. Metodologias de pesquisas em Ciências:
análises quantitativas e qualitativas. 2. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2016.
SHERLOCK-SHANGRAW, R. Creating Inclusive Youth Sport Environments with the

Uiversal Design for Learning. Journal of Physical Education, Recreation & Dance, v.84, n.
2, p.40-46, 2013.
TAUNTON, S.; BRIAN, A.; TRUE, L. Universally Designed Motor Skill Intervention for
Children with and without Disabilities. Journal of Developmental and Physical Disabilities,
2017, v. 29, n. 6, p.941-954.

TOMAS, V.; CROSS, A.; CAMPBELL, W. N. Building Bridges Between Education and
Health Care in Canada: How the ICF and Universal Design for Learning Frameworks Mutually
Support Inclusion of Children With Special Needs in School Settings. Frontiers in Education,
v.3, p. 1-7, 2018.
ZERBATO, A. P. Desenho universal para aprendizagem na perspectiva da inclusão

escolar: potencialidades e limites de uma formação colaborativa. Tese de Doutorado (Programa
de Pós-Graduação em Educação Especial). São Carlos, SP: Universidade Federal de São Carlos,
2018.

CAPÍTULO 22
DECÁLOGO DE COMPETÊNCIAS PARA PROFESSORES DE PÓST-
GRADUAÇÃO: UM CAMINHO PARA A EXCELÊNCIA EDUCACIONAL
Jhon Jairo Restrepo Aguirre, PhD. em Ciências da Educação, UAB, Barcelona, Espanha
RESUMO
Esta pesquisa oferece os resultados de pesquisas sobre a análise das competências dos
professores de pós-graduação nas universidades colombianas para realizar seu trabalho
acadêmico com excelência. A partir de um estudo de caso descritivo que mescla métodos
qualitativos e quantitativos, foram levantadas as necessidades dos professores junto a
professores, gestores e alunos, permitindo assim a projeção de um decálogo de competências.
É claro que o desenvolvimento de competências no Ensino Superior é uma das táticas mais
eficazes a serem propostas desde a fase educacional para responder às demandas do novo
século. É por isso que falar de competências para professores de programas de mestrado
dificilmente é compatível com a qualidade que se reclama para todos os membros da
comunidade acadêmica e, claro, para o professor eixo central desses programas que se
constituem na América Latina como porta de entrada. pesquisa científica. Porém, dentro da
lógica dos sistemas de competitividade, qualidade e gestão, a capacidade de inovação na
formação de professores, investigadores e profissionais é relevante para uma reflexão rigorosa
sobre as capacidades dos professores universitários, sobre as suas potencialidades e capacidades
para enfrentar os desafios e desafios do sociedades globalizadas. Nesse sentido, um dos
aspectos abandonados na educação superior colombiana corresponde à falta de trabalho e / ou
à vontade de formar professores universitários. (CASTRO, 2003) Se o professor não tem a
capacidade de compreender como se expressa a ciência e como transmitir as conquistas e
resultados obtidos com os avanços da ciência e da tecnologia, não se pode esperar um impacto
nos diferentes níveis de ensino. o sistema educacional colombiano tem. Por isso, são necessárias
pesquisas que promovam a formação de formadores e que permitam aos professores gerar
conhecimento a partir de sua experiência prática e, a partir desse conhecimento, transformar
continuamente a prática docente. A mudança permanente nas formas de agir, sentir e pensar
seria o resultado de uma formação ótima de formadores proposta pela pesquisa em ciências da
educação.
PALAVRAS-CHAVE: competências, professores, excelência educacional, programas de pós-

graduação.
INTRODUÇÃO
Repensar a Universidade significa reconceituar o papel do professor, do aluno, do
ensino-aprendizagem, da pesquisa, do governo e da gestão ", significando esse
repensar da função docente" deixar o papel de reprodutor do conhecimento e ir para o
orientador da aprendizagem ... ”já que , também, a aprendizagem dos alunos é
reorientada que “deve permitir adquirir conhecimentos, mas principalmente saber
pesquisar, processar e aplicar. (TOMÁS, 2003, p. 68-78)

Estabelece-se como uma necessidade prevalente das instituições de ensino superior
promoverem uma curva ascendente na qualidade educacional, e manterem professores qualificados,
competentes e experientes na profissão docente. Devem também atrair novos candidatos competentes
para o magistério, que, além da vocação, encontrem nesta profissão uma garantia de qualidade de vida.
Além disso, com programas de formação de professores, as universidades devem reduzir a alta
rotatividade de professores e sua reindução contínua no ambiente educacional (TORRES, 2012). O
exposto exige relacionar alguns aspectos que determinam a relevância dos professores de pós-graduação
com a qualidade educacional:
Tabela-1: Pertinência do professor e qualidade da educação

Relacionado a: Contexto:
“Entender que esse professor é um especialista em conteúdo, mas não necessariamente

um especialista pedagógico”. (RESTREPO, 2016, p. 421), esta pesquisa permitirá
Ensino:
identificar as potencialidades e necessidades dos professores relacionadas a este
componente para nortear ações de melhoria.
Os programas de formação de professores em instituições de ensino superior (IES)

devem ser uma pedreira de frutíferos projetos de investigação a partir da formação de
A investigação:
professores, podendo este tipo de projetos entre outros interessar a estes profissionais
e seguramente às instituições universitárias. (RESTREPO, 2016. p. 419)
Este aspecto é, sem dúvida, um dos elementos que justifica a relevância da pesquisa
ao se articular com as oportunidades de intercâmbio e prospecção de dirigentes e
A projeção social: professores, junto ao desenvolvimento social, empreendedorismo, formação cidadã,
cultura, lazer e esporte, etc. (Projeto educacional institucional, 2013). O exposto como
uma função essencial das instituições de ensino superior (IES).
As competências relacionadas com o nível gerencial / administrativo são atualmente

mais importantes ao conceber o formador a partir de um perfil polivalente que implica
“… aquelas competências que constituem requisitos administrativos, tais como a
A gestão:
organização e gestão de eventos científicos, bem como a comunicação e divulgação de
resultados de projetos de pesquisa. " (RESTREPO, 2016).
De acordo com as políticas institucionais, é necessário rever as competências de

gestores e professores, face aos planos e diretrizes curriculares que os programas
O institucional e
exigem, nas perspetivas emanadas do Ministério da Educação Nacional para verificar
interinstitucional:
a coerência entre a teoria e a prática do programas imersos em propósitos
institucionais articulados ou com perspectivas para outras instituições.
Vale a pena pensar na relevância relacionada à inclusão, uma vez que as sociedades
atuais exigem que o professor implemente “... uma série de mecanismos pedagógicos
que permitem a mediação entre a cultura ... e os indivíduos ... o formador deve
Inclusão:
conhecer o contexto em que o professor desenvolve o ensino- processo de
aprendizagem ... ”(NAVÍO, 2005, p.145)
Fonte: elaboração própria
Diante dessa perspectiva, gestores e docentes de instituições de ensino superior (IES) terão que
pensar no trabalho permanente e na mudança de papéis orientada para a utilização de uma nova
metodologia que permita “resolução de problemas, pesquisa, fortalecimento dos processos de ensino-

aprendizagem ; enfim, uma abertura e interesse em sua formação continuada e a busca por novas
experiências que fortaleçam sua capacidade de ensinar para a inclusão. (LISCANO, 2016, p.82).
O exposto chamou para o planejamento como objetivo deste trabalho, determinar o perfil de
competências e as necessidades de formação de gestores e professores de programas de pós-graduação,
desenvolvidos em instituições de ensino superior (IES) na Colômbia, visando à melhoria do contexto
educacional, trabalhista e social .
Esse panorama evidencia a questão das competências dessas disciplinas e, por sua vez, levanta
questões como: Qual é o perfil de competências dos diretores e professores de instituições de ensino
superior (IES) na Colômbia? Quais são as necessidades de formação profissional exigidas por diretores
e professores de instituições de ensino superior (IES) na Colômbia? Qual é o perfil de competências
necessário para desempenhar, com qualidade e ética, as tarefas exigidas dos formadores (IES) na
Colômbia? Quais são as transformações que a formação acadêmica passou nos programas de pós-
graduação (IES) na Colômbia?
Competências ou competências profissionais são um conjunto de elementos
combinados (conhecimentos, aptidões, atitudes, etc.), que se integram atendendo a
uma série de atributos pessoais (capacidades, motivos, traços de personalidade,
aptidões, etc.), tomando como referência os experiências pessoais e profissionais e
que se manifestam por meio de determinados comportamentos ou condutas no
contexto de trabalho. (NAVÍO, 2005, p. 75).
Para falar das competências dos docentes da pós-graduação, começaremos por falar em
qualidade nas instituições de ensino superior, que tem tido uma avaliação algo óptica e perceptiva,
porque é avaliada a partir do atendimento prestado por todas as disciplinas que integram o ensino.
estrutura, como ocorre em outros tipos de empresas que têm por objeto social a prestação de serviços.
De acordo com (GEORGE, 1982) e (ASTIN, 1985), cinco níveis são identificados na definição da
qualidade universitária: 1- qualidade para valor agregado, 2- qualidade para conteúdo, 3- qualidade para
resultados, 4- qualidade para recursos disponíveis e 5 - qualidade por reputação.
Ao abordar o tema central desta seção, as competências do professor de pós-graduação,

consideramos anteriormente especificar tópicos específicos como a noção e evolução do termo
competências e competências profissionais, aspectos que servirão de referência para o desenho da
competência perfil deste professor. É assim que, segundo (LEVY-LEBOYER, 2000), o termo
competências corresponde a um conceito altamente discutível que se adapta ao discurso e aos propósitos
de quem o apresenta. Da mesma forma, é um termo que aparece com muita frequência no discurso
cotidiano, adotando múltiplos significados em seu uso (TOBÓN, 2013).

Na primeira década do novo milênio (NAVÍO, 2005), realizou uma revisão de textos que
ignoravam as diferentes abordagens e abordagens que eles podem conter e que servem de exemplo para
o estudo em questão. Esta revisão confirma a diversidade conceitual do termo. Da mesma forma, outros
autores como (MAS, 2009, p. 187-193), citando (TEJADA, 1999b e 1999c) fazem uma seleção de
definições sobre o termo competências. Trabalhos relacionados que apresentam diversidade constante
em relação ao termo estudado, entre outros:
Tabela 2: Diversidade contextual do termo competência

Definições
A competência ocupacional é a Com este termo iremos designar … Quem possui os

posse e o desenvolvimento de uma combinação de conhecimentos, aptidões e
habilidades e conhecimentos conhecimentos, habilidades e aptidões necessárias para o
suficientes, atitudes e experiência comportamentos que podem ser exercício de uma profissão, pode
adequadas para alcançar o sucesso usados e implementados resolver os problemas
nas funções ocupacionais. (SIMS, diretamente em um contexto profissionais de forma
1991. P. 142-144.) profissional. Nesta definição, as independente e flexível e está
noções de "combinação" e preparado para colaborar no seu
"contexto" são essenciais. (LE ambiente profissional e na
BOTERF, BARZUCCHETTI E organização do trabalho. (BUNK
VINCENT, 1993). 1994. P. 8-14).
… As competências podem ser Capacidade de realizar e usar os Comportamentos que governam a

definidas como a compreensão conhecimentos, habilidades e ação (...) para superar barreiras
individual e coletiva de situações atitudes que estão embutidos no conhecidas e atingir padrões de
produtivas, estando sujeitas à repertório profissional do desempenho. (ESQUE e
complexidade dos problemas indivíduo. (MULDER; WEIGEL GILBERT, 1995, P. 44-50)
colocados pela sua evolução. E COLLINS, 2007, p. 67-88).
(ZARIFIAN, 1995, P. 5-10).
A competição não é um estado ou Atuação ideal que emerge em … Quatro componentes são
conhecimento possuído. Não se uma tarefa específica, em um necessários para a competição.
reduz a saber ou saber fazer. Não é contexto com sentido, onde há Não apenas o desempenho em si
comparável a uma aquisição de conhecimento devidamente (tarefas), mas também a
treinamento. Ter conhecimento ou assimilado e que atua para ser capacidade de gerenciar a tarefa,
habilidades não significa ser aplicado em uma determinada o ambiente e as contingências é
competente. (LE BOTERF, 1995, situação, de forma necessária para uma prática
P.16). suficientemente flexível para competente. (ROLLS, 1997, P.
fornecer soluções variadas e 195-210).
relevantes. (BOGOYA, 2000, p.
11).
As competências individuais Muito globalmente, as Conhecimento, habilidade,

referem-se às características competências compreendem o habilidade ou características
fundamentais da personalidade que conjunto de habilidades associadas ao bom desempenho
são inerentes às ações das pessoas adquiridas fora do sistema de de um trabalho, como solução de
em todos os tipos de tarefas e educação formal e muitas vezes problemas, pensamento analítico
situações. pouco, nada ou mal consideradas ou liderança. Algumas definições
(BERGENHENEGOUWEN, por ele. (COLARDYN, 1996, p. de competência podem incluir
HORN e MOOIJMAN, 1996, p. 10). motivos, crenças e valores.
29-36). (MIRABILE, 1997, p. 73-77).
Grupo de conhecimentos, … Uma competência é um As competências agora aparecem

habilidades e atitudes (KSA) que conjunto de comportamentos como potenciais, como recursos

afetam grande parte de um trabalho organizados dentro de uma individuais ocultos, capazes de
(funções ou responsabilidades), que estrutura mental, também serem desenvolvidos por meio de
se correlacionam com o organizada e relativamente estável treinamento ou transferidos de
desempenho no trabalho, que e mobilizável quando necessário. uma situação para outra.
podem ser medidos em relação aos As competências representam, (STROOBANTS, 1998, P. 11-
padrões acordados e que podem ser portanto, um elo entre as 21).
aprimorados por meio de características individuais e as
treinamento e desenvolvimento. qualidades exigidas para o
(PARRY, 1996, p. 48-54). desempenho de missões
profissionais específicas. (LÉVY-
LEBOYER, 2000. PP. 40-54).
Uma competência é a capacidade Uma competência é o Entende-se por competência

de realizar tarefas relativamente conhecimento colocado em ação profissional a capacidade de
novas, no sentido de que são em um determinado contexto. aplicar, em condições
diferentes da tarefa rotineira que foi (DU CREST, 1999, p. 29-32). operacionais e de acordo com o
realizada em sala de aula ou que nível exigido, as aptidões,
surgem em contextos diferentes conhecimentos e atitudes
daqueles em que foram ensinadas. adquiridos com a formação e a
(VASCO, 2003, p.37) experiência profissional, no
exercício das atividades de uma
ocupação, incluindo eventuais
novas situações que possam
surgir. na área profissional e
ocupações ao final.
(GUERRERO, 1999. P 346).
METODOLOGIA
O estudo caracterizou-se metodologicamente a partir de uma abordagem descritiva,

atendendo ex post-facto à metodologia analítica empírica (BISQUERRA, 2012), para a
identificação das necessidades e consequentemente das competências pretendidas pelo
formador de pós-graduação. O estudo etnográfico foi realizado a partir do contexto universitário
de formação de pós-graduação, os grupos focais foram desenvolvidos em torno de questões
contendo várias competências.
O universo em estudo é formado por diretores vinculados à gestão administrativa e

professores de três universidades colombianas que desenvolvem programas de mestrado, da
mesma forma, a participação de alunos da última coorte em desenvolvimento, dos programas
de pós-graduação vinculados ao estudo.
O estudo qualitativo foi realizado em um contexto universitário de pós-graduação,

especificamente em três universidades privadas colombianas que realizam programas de pós-
graduação, a saber: a Universidade Santo Tomas de Aquino (USTA), a Universidade Sergio
Arboleda (USA) e a Universidade Cooperativa da Colômbia (UCC ), instituições que

desenvolvem respectivamente os programas de mestrado em: Comunicação e Mudança Social,
e Planejamento para o desenvolvimento, da USTA; Ensino e Pesquisa Universitária, dos USA
e Educação da UCC, todos ministrados na cidade de Bogotá - Colômbia.
Desta forma, a avaliação das competências visando definir e especificar um decálogo

de competências para professores de pós-graduação foi realizada a partir de uma amostra de
144 pessoas distribuídas em: 112 alunos, 16 professores e 16 especialistas, que responderam a
um questionário com variáveis de caracterização prévia de os questionados mais uma lista de
competências contra a qual os questionados deveriam classificar o domínio global das
competências por gestores e professores, indicando o nível de necessidade da presença de cada
uma das competências.
Tabela 3: Amostra estruturada para estudo

Universidade/
Universidade / Mestrado Especialistas Professores Alunos
Mestrado
Santo Tomás de Aquino 75
Comunicación y Cambio Social (2) 5 5 30 40
Planeación para el Desarrollo (3) 3 3 29 35
Sergio Arboleda 41
Docencia e Investigación Universitaria (1) 6 6 29 41
Cooperativa de Colombia 28
Educación (4) 2 2 24 28
Total / participantes 16 16 112 144
As contribuições foram analisadas com o programa estatístico SPSS, versão 21 e
MAXQDA. Da mesma forma, foi realizada uma análise descritiva e uma avaliação paralela do
domínio atual e da necessidade avaliada por especialistas, professores e alunos, por meio da
comparação de avaliações médias para confirmar se as diferenças entre domínio e necessidade
eram significativas. É com base nessas diferenças e em seu significado que procedemos à
interpretação dos resultados e à definição do decálogo de competências.
RESULTADOS
Ao avaliarmos os resultados do domínio atual e a necessidade de excelência dos próprios

professores, depois dos alunos e finalmente a comparação permitida pelos programas de
mestrado vinculados ao estudo, encontramos aspectos relevantes em termos de competências,

que requerem atenção imediata por parte de instituições para ajudar a melhorar as habilidades
de ensino e pesquisa de seus professores.
A seguir, são apresentadas as avaliações qualitativas feitas pelos especialistas, que

mostram o déficit que os docentes dos programas de mestrado estudados apresentam no que diz
respeito a essas competências.
Tabela 4: Resumo de triangulação de competências de ensino

COMPETÊNCIAS DE ENSINO
Programas de mestrado em:
Necessidade de dominação DIU CCS PD E
Sig.
(1) (2) (3) (4)
Resultados quantitativos
Competência 1: Desenhar através de equipes interdisciplinares os ,091

conteúdos programáticos de acordo com o ambiente, perfil 4,57 4,44 4,08 4,48
profissional e necessidades institucionais e demandados pelos alunos. 3<1
Competência 2: Buscar a melhor conveniência didática, pessoal e ,073

coletiva na execução do binômio Ensino / Aprendizagem. 4,65 4,58 4,11 4,36
3<1
Competência 3: Orientar o processo de aprendizagem integrando a ,006

tutoria como ferramenta para a aprendizagem autônoma do aluno. 4,45 4,57 3,89 4,53
3<2
Competência 4: Realizar uma avaliação do processo de Ensino / ,004

Aprendizagem de forma objetiva e tendo em conta a implementação 4,59 4,51 3,81 4,53
de métodos e meios compatíveis com este propósito. 3<2,4,1
Competência 5: Envolver-se de forma efetiva nos processos de ,001

melhoria contínua da qualidade educacional. 4,59 4,45 3,73 4,42
3<4,2,1
Competência 6: Contribuir para a gestão acadêmico-administrativa ,004

do ambiente institucional correspondente. 4,63 4,52 3,91 4,53
3<2,4,1
Gráficos 1: Resultados quantitativos de competências de ensino

5
1
CD1 CD2 CD3 CD4 CD5 CD6
DIU CCS PD E

Tabela 5: Resumo de triangulação de competências de pesquisa
COMPETÊNCIAS DE PESQUISA
Programas de mestrado em:
Necessidade de dominação DIU CCS PD E

Sig.
(1) (2) (3) (4)
Resultados quantitativos
Competência 1: Concepção, execução e avaliação do plano ,004

estratégico de investigação, apoiado na filosofia institucional e 4,55 4,75 4,07 4,54
nos perfis de competência do talento humano que compõem as 3<4,1,2
equipas interdisciplinares da unidade de investigação.
Competência 2: Gerenciar e organizar eventos de natureza
científica que gerem reflexão, discussão, intercâmbio ,001
intelectual, bem como a encenação do conhecimento e seus 4,59 4,68 3,89 4,40
3<4,1,2
avanços no que diz respeito à formação e à pesquisa no meio
académico.
Competência 3: Concepção, preparação e validação de ,000
material para fins de investigação ajustados ao rigor científico 4,65 4,81 3,84 4,38
e de relevância académica, tanto institucional como de 3<4<2
particular interesse na área do domínio educacional.
Competência 4: Divulgar e publicar atividades de pesquisa ,001
(resultados de projetos, avanços científicos.) Em nível local, 4,59 4,72 3,92 4,50
nacional e internacional. 3<4,1,2
Gráficos 2: Resultados quantitativos de competências de pesquisa

5
1
CI 1 CI 2 CI 3 CI 4
DIU CCS PD E

De acordo com (NAVÍO, 2001 e MAS 2009), o projeto de perfil de competências foi
orientado a partir de dois eixos, a saber: a tarefa de ensino e a tarefa de pesquisa. Da mesma
forma, tendo em conta o contexto em que o formador de pós-graduação desenvolve a sua
profissão (presencial, universitário e social), indicam que a tarefa relativa à gestão e
administração se desenvolveu de forma transversal nos dois eixos propostos, entendendo que a
gestão é transversal no ensino e investigação exercício, isto sem ignorar que muitas instituições

de ensino superior delegaram a gestores qualificados os aspectos relacionados com as questões
administrativas, permitindo ao professor do ensino superior centrar o seu trabalho no ensino e
investigação.
Seguindo o trabalho realizado por (NAVÍO, 2005); (MAS, 2009); (MAS e TEJADA,
2013); bem como (VALCÁRCEL et al, 2003) e (ZABALZA, 2013), que apresentam seus
posicionamentos quanto ao perfil de competências dos professores de pós-graduação;
Aprofundamo-nos nas competências relacionadas com a tarefa docente, ou seja, competências
orientadas para a satisfação das exigências derivadas da diversidade dos alunos no contexto
atual e claro, sob o paradigma da exigência de um formador competente em termos de
conhecimentos, comunicação, relações didáticas e gestão. Realizou-se uma análise documental
sobre os cargos de competência dos autores supracitados e o que foi extraído foi trazido para
discussão nos grupos focais, a fim de determinar as competências docentes decorrentes deste
estudo. A seguir, apresentamos as seis competências relacionadas à tarefa docente estabelecidas
em nossa proposta de competência:
Tabela 6: Conceituação das competências relacionadas com a tarefa de ensino
Competências de Conceituação
ensino
A globalização do desempenho educacional leva a exigir do profissional docente um

trabalho de interação sinérgica que envolva a variedade disciplinar e, portanto, conheça e
analise o ambiente cultural e social dos alunos, bem como as demandas de necessidades que
eles colocam tanto individual quanto socialmente. sendo um ponto de partida para definir os
conteúdos programáticos, bem como os objetivos e competências que se espera alcançar
com a formação que se ministra e com isso clarificar o perfil profissional do aluno de
mestrado.
Sem dúvida, essa competência tem sido suficientemente argumentada por estudiosos da
matéria, que a identificam como o cenário de ensino onde os conhecimentos didáticos
essenciais convergem para gestar a aprendizagem de adultos no campo da educação
1-Design de superior.
conteúdo Dito isto, e para os conteúdos programáticos desenhados para responder às necessidades
programático exigidas do perfil profissional, o professor deve ter conhecimentos de técnicas de avaliação e
diagnóstico, aliadas a uma postura crítica que contribua para a concretização do que foi
proposto.
Também é relevante que esse professor conheça ou tenda a conhecer as peculiaridades de
aprendizagem dos adultos que forma, bem como suas motivações, aspirações e / ou
interesses, entendendo que esses fatores determinam o domínio e controle que esse professor
pode ter do profissional. e realidade social dos alunos; Desta forma, realizar um desenho
coerente e síncrono de objetivos com as competências derivadas do perfil profissional, que
dêem lugar a uma abordagem dos conteúdos programáticos de acordo com o perfil e
contexto de trabalho e social dos alunos; Claro, tudo harmonizado com a estrutura curricular
institucional, os recursos que estão disponíveis.

Num cenário como o proposto, o professor deve ter uma formação suficiente que lhe permita
utilizar correctamente as técnicas metodológicas correspondentes às diferentes situações de
aprendizagem, deve também ter a capacidade de escolher vários meios e recursos didácticos
que lhe permitam articular o ensino - Aprendizagem (E / A), obter a melhor comodidade
didática pessoal e em grupo dos alunos em formação.
O professor adquire, então, um protagonismo de maior relevância, no qual não apenas
2-Execução
transmite conhecimentos, mas é também um árbitro que medeia, orienta, incentiva, orienta e
didática
auxilia no referido binômio E / A.
Por outro lado, e não menos importante, é necessário que os formadores de mestrado tenham
competências de comunicação de alto nível, bem como competências e estratégias
pedagógicas que conduzam a um melhor desenvolvimento do processo de E / A, bem como
a capacidade de gestão recursos e infra-estrutura, tudo isso com o objetivo de promover
maiores oportunidades de aprendizagem.
O empoderamento sobre o trabalho que corresponde aos alunos e a responsabilidade que daí
decorre no que diz respeito à construção do seu próprio conhecimento, conduz-nos
inevitavelmente a um compromisso de competência que se destaca como um dos mais
importantes, pois neste se orienta, motiva e orienta os processo de aprendizado. É assim que
afirmamos categoricamente que a tutoria se constitui como uma ferramenta para a
aprendizagem autônoma do aluno.
Por outro lado, dizer que o planejamento das fases de tutoria, em sintonia com os objetivos
da disciplina e a diversidade dos alunos, é um requisito necessário do perfil profissional do
3-Orientação de professor de mestrado. O anterior, entendendo que só a partir disso o professor na sua
aprendizagem prática se afina com os objetivos traçados para o perfil profissional do aluno de mestrado na
área disciplinar correspondente.
Da mesma forma, a gestão individual ou coletiva do processo de apropriação do
conhecimento do aluno exige que o professor forneça os insumos necessários para esse fim,
o que caminha a par de uma gestão que integre eficiência e eficácia.
Paralelamente, destacam-se a importância na temática tutorial de aproveitar as ferramentas
virtuais de educação para otimizar o trabalho docente, isto para além de boas práticas em
termos de relações interpessoais óptimas para uma comunicação cordial e amigável com os
alunos.
A avaliação do processo ensino-aprendizagem (E / A) exige que o professor se envolva na

utilização de métodos e instrumentos que contribuam para a obtenção de eficácia na auto,
hetero e coavaliação educacional, aspecto necessário para melhorar o processo formativo, a
apreensão de conhecimentos por parte dos alunos, além da qualidade do exercício docente
entre outros.
O exposto reafirma a necessidade urgente de que os professores tenham conhecimentos
pertinentes sobre o processo de avaliação, tais como: uma seleção adequada e validação dos
instrumentos aplicáveis conforme o caso; uma escolha coerente de variáveis e indicadores
correspondentes para fins de avaliação; algumas técnicas e métodos a serem utilizados de
4-Avaliação de acordo com o cenário e a finalidade para a qual a avaliação é realizada.
aprendizagem
Por outro lado, vale ressaltar quando se fala em avaliação do processo de E / A nos aspectos
que para uma avaliação holística e de qualidade no exercício docente exigem do professor:
consciência da ética na avaliação educacional; aplicar o modelo de avaliação institucional de
acordo com o plano traçado para esse fim; realizar avaliação abrangente dos diferentes
elementos que compõem o processo de E / A; verificar o desempenho de aprendizagem dos
alunos e tomar decisões com base nas informações obtidas. E da universidade e da
comunidade estudantil: feedback sobre o exercício de avaliação realizado, bem como sobre
as ações corretivas e / ou de melhoria que são necessárias para nos manter em dia com as
tarefas docentes de acordo com as exigências da comunidade acadêmica e a globalização
educacional em geral.

No contexto apresentado, o professor deve projetar necessidades formativas que contribuam
para a melhoria do processo ensino-aprendizagem; Ao mesmo tempo, interage com a esfera
profissional e social para se atualizar continuamente, de forma que seu envolvimento nos
5-Melhoria processos de melhoria contínua da qualidade educacional seja adequado às necessidades
contínua da laborais e sociais do contexto acadêmico de referência. Da mesma forma, o professor deve
qualidade ser assumido como sujeito gerador de mudanças, pela condição de estar envolvido em seu
educacional cenário de atuação, para construir recursos pedagógicos por meio de equipes
interdisciplinares que atendam às atuais necessidades formativas e ao mesmo tempo
cooperem na as tarefas de adaptação do Programa que envolvem ações para melhoria do
processo ensino-aprendizagem.
Os docentes da pós-graduação devem promover a realização e frequência de eventos

acadêmicos que impliquem na melhoria do processo ensino-aprendizagem, e paralelamente
devem estar vinculados a equipes de trabalho para programar os currículos por área de
conhecimento, sempre com a coerência de contribuir para a tarefa docente e,
particularmente, a gestão acadêmico-administrativa da instituição, de acordo com a área de
atuação correspondente.
6-Gestão
institucional Também o professor em contexto deve estar ativamente envolvido nas jornadas de
atualização e inovação pedagógica; bem como participa da avaliação da gestão adnistrativa;
Este conjunto de funções que promovem o cumprimento de competências de acordo com a
procura laboral e social da comunidade académica, contribui para a própria formação
docente e dos seus alunos.
Na sequência dos trabalhos realizados por (NAVÍO, 2005; MAS, 2009; MAS e RUIZ,
2007); bem como (PIRELA e PRIETO, 2006), que apresentam seus posicionamentos sobre o
perfil de competência do professor universitário; Agora continuamos com as competências
relacionadas com a tarefa de investigação; ou seja, as competências orientadas para o
desenvolvimento da função de investigação e cujo domínio e posse demonstrem e garantam a
idoneidade em termos de investigação numa área do conhecimento e, portanto, a especialização
e competência nesta matéria para os referidos programas de pós-graduação. Realizou-se uma
análise documental sobre os cargos de competência dos referidos autores e o que foi extraído
foi levantado para discussão nos grupos focais, a fim de determinar as competências
pedagógicas decorrentes deste estudo. As quatro competências relacionadas à tarefa de pesquisa
estabelecidas em nossa proposta de competências são detalhadas a seguir:
Tabela 7: Conceituação das competências relacionadas com a tarefa de pesquisa

Competências de Conceituação
pesquisa
O docente dos programas de pós-graduação, além do conhecimento e da academia, deve ter,

7-Desenho, fundamentalmente, capacidade de desenhar, executar e avaliar o plano estratégico de pesquisa do
execução e programa, corpo docente ou instituição para o qual presta seus serviços. entendendo que este
avaliação do programa será a soma de planos e / ou projetos individuais e coletivos de pesquisa que estejam
plano estratégico diretamente relacionados às linhas ou temas de pesquisa já definidos para a pós-graduação.
de pesquisa
A responsabilidade pelo bom exercício das tarefas de ensino e investigação cabe às instituições de
ensino superior, que se encarregam de selecionar e incorporar profissionais competentes para o

desenvolvimento de planos de estudos e a exploração de novos conhecimentos. No entanto, é
necessário reiterar a importância dos perfis de competências neste contexto, uma vez que serão os
professores vinculados institucionalmente que irão integrar, com os seus próprios conhecimentos
e perfil de competências, as equipas interdisciplinares que constituirão a unidade de investigação.
De cada instituição de ensino superior.
Da mesma forma, deve-se destacar que além de conhecimentos e um perfil de competência
adequado, em termos de pesquisa, são necessários engenhosidade e capacidade de gerenciar e
interagir com o ambiente administrativo e gerencial. Entendendo que é importante adquirir os
recursos necessários à implementação da pesquisa, com especial ênfase nos recursos financeiros,
pois em muitos casos o sucesso na iniciação e execução dos projetos dependerá disso.
A gestão e organização de eventos científicos, que já envolvem a própria academia, são tarefas
que, como indicamos no ponto anterior, requerem uma articulação com as áreas administrativa e
financeira das instituições, mas para as quais se exige dos professores um habilidade especial que
permite a realização deste tipo de evento.
Sendo consistente com a importância que os eventos científicos contribuem nas relações
(pessoais, institucionais e interinstitucionais), exalta-se que estes eventos constituem o melhor
8-Gestão e
cenário para um encontro de professores e / ou lideranças que gerem reflexão, discussão,
organização de
intercâmbio intelectual e em si mesma uma encenação de saberes sobre formação docente e
eventos
pesquisadora.
científicos
O papel do professor pesquisador é significativo e transcende quando ele entende que os
programas de mestrado se estabelecem como porta de entrada para a formação e a prática da
pesquisa, que, afinal, são o caminho para o doutorado. Com a realização de eventos de
capacitação, contribui para gerar oportunidades significativas para que os alunos desses
programas possam interagir com o meio acadêmico e dar visibilidade aos seus projetos, ou seja,
demonstrar pesquisas baseadas nas relações interinstitucionais.
Uma das singularidades do professor da pós-graduação deve ser a fluência e a capacidade de

produzir material para fins de pesquisa, ajustados ao rigor científico; Estamos falando de material
de relevância acadêmica como resultado de experiência mesclada com conhecimento no contexto
de atuação; Ou seja, os professores desses cursos, tendo uma prática investigativa do cotidiano,
podem se permitir produzir novos conhecimentos a partir de sua própria realidade e também da
realidade de seus alunos (os projetos em prática), o que implica na autovalorização. e valorizar-se
9-Desenho, dos outros (seus alunos).
preparação e
Como afirmado antes, sem dúvida, contribui favoravelmente para os membros da comunidade
validação de
educativa, pois melhora o desenvolvimento do contexto educacional e avança nas ciências sociais
material
e educacionais.
investigativo
Por outro lado, deve-se reconhecer que atualmente a produção de material científico é abrangente,
pois implica, além do prestígio e progresso na projeção profissional do professor, uma grave
repercussão em termos de promoção ou possibilidades de formação, promoção, bem como a sua
continuidade nas equipas de trabalho. É esse aspecto, entre outros, que contribui para que muitos
profissionais do ensino possam produzir material científico e até co-produzir conhecimento a
partir das pesquisas que realizam.
Esta competência, como todas elas, envolve o professor, mas requer um acompanhamento
particular e um trabalho em equipa com as áreas administrativa, financeira e de gestão das
instituições, para obter resultados mutuamente benéficos. Ao apresentar o conhecimento
científico proveniente de pesquisadores, obtêm-se múltiplos caminhos, alguns com maior certeza
10-Divulgar e
do que outros, mas em última instância trata-se de otimizar os meios de divulgação e publicação
publicar a
de novos conhecimentos.
atividade de
pesquisa É neste ponto que encontramos o peso da experiência docente e, além disso, a importância do
prestígio institucional, uma vez que desse binômio emergem as diferentes possibilidades de
manifestação da pesquisa científica institucional. São revistas científicas, livros (em formato
físico e digital), intervenções em congressos acadêmicos, conferências universitárias, simpósios
acadêmicos, fóruns (presencial e virtual), entre outros. Da mesma forma, é necessário levar em

consideração os meios de comunicação online para a divulgação e publicação da atividade de
investigação.
As conclusões levantadas são o resultado da leitura do pesquisador, com a qual sob

outros pontos de vista e considerando outros aspectos, novas interpretações ou insights podem
ser dados, diferentes dos apresentados:
1. A abordagem das competências dos professores da pós-graduação deve ser uma

abordagem institucional, ou seja, uma abordagem sempre ligada aos contextos institucionais.
2. As instituições universitárias devem possuir ferramentas para o desenvolvimento
e aprimoramento das competências dos docentes em seus mestrados, entendendo que cada
instituição tem suas políticas e orientações filosóficas, com as quais existem diferenças dentro
de cada pós-graduação.
3. Devido às diferenças que aparecem entre os diferentes programas, concluímos
que são necessárias soluções universitárias, ou seja, cada universidade deve formular o seu
próprio modelo de formação de formadores. Entender que esse professor é um especialista no
conteúdo, mas não necessariamente um especialista pedagógico.
4. São muitas as necessidades derivadas do desempenho docente, pois ele é um
professor que vem do mundo produtivo e sabe do que está falando, mas deve ajustar, “como
fala, o que fala”, “¿como é que usa a estratégia pedagógica? “¿E como você transforma seu
conhecimento e experiência em um cenário pedagógico, voltado para o aluno?
5. O aluno de post-graduação exige maior domínio de competência na avaliação do
professor do que o próprio professor; Em particular, esse aluno avalia o domínio atual do seu
professor com menos rigor e exige dele uma nota maior para o exercício de sua tarefa de ensino
e pesquisa.
6. O professor da pós-graduação na sua tarefa docente afirma ter maior
competência nos aspectos relacionados com a concepção de conteúdos, desenvolvimento e
orientação do processo ensino-aprendizagem, também manifesta menos competência na
avaliação do processo ensino-aprendizagem e envolvimento no processo contínuo melhoria da
qualidade educacional. Além disso, demonstra insatisfação com a participação em processos de
gestão administrativa e / ou institucional.

7. O professor de pós-graduação na sua tarefa de investigação mostra a necessidade
de atingir a excelência nas diferentes componentes desta tarefa, mais naquelas relacionadas com
a concepção, desenvolvimento e avaliação de projectos de investigação. Mostra também a
necessidade daquelas competências que constituem requisitos administrativos, tais como a
organização e gestão de eventos científicos, bem como a comunicação e divulgação dos
resultados de projetos de investigação.
8. Em benefício do processo ensino-aprendizagem, é importante que os gestores
universitários tomem consciência das necessidades e aspectos que devem ser promovidos nos
professores e que fazem parte de sua projeção profissional, para que essas mesmas necessidades
não sejam manipuladas ou condicionadas pelos atuais processos de certificação e acreditação
docente.
9. É necessário conceber e colocar em funcionamento em cada instituição
universitária um plano estratégico específico de formação contínua de professores de pós-
graduação, obrigatório para todo o corpo docente, de forma a estar atualizado e
profissionalmente especializado na função docente e pesquisador.
10. Os interesses pessoais e institucionais dos professores da pós-graduação são de
vários tipos, o que torna necessário, desde a direção universitária e tendo em conta as várias
filosofias das universidades, pensar, nestes tempos de globalização, num debate aprofundado
sobre três possíveis perfis de professores graduados (de acordo com a conveniência
institucional):
• O professor que desenvolve a tarefa docente com maior ênfase (sem
descuidar da pesquisa).
• O professor que desenvolve a tarefa de pesquisa com maior ênfase (sem
descuidar do ensino).
• E o professor que desenvolve harmoniosamente as tarefas de ensino e
pesquisa com qualidade e contribuindo para a melhoria contínua do binômio ensino-
aprendizagem. (requer dedicação em tempo completo).
O anterior implica uma especialização no exercício da docência, em benefício dos

interesses dos docentes e das instituições, através dos seus programas de pós-graduação,
benefício que se traduzirá na qualidade do ensino ministrado aos alunos e consequentemente
em graduados profissionalmente competentes.

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CAPÍTULO 23
OFICINA PEDAGÓGICA SOBRE RECICLAGEM: RELATO DE EXPERIÊNCIA
Kariny Mery Araujo Cunha, Doutoranda em Química, UFPI

Michelle de Moraes Brito, Mestranda em Química, UFPI
Vilma Dias de Araújo Veloso, Mestre em Educação, UFPI, docente do Instituto Federal do
Piauí- Campus Parnaíba
RESUMO
Diante dos danos ambientais causados ao longo do tempo pelo lixo, o ato de reciclar é visto nos
dias atuais como uma forma de dar continuidade aqueles materiais que seriam simplesmente
descartados, muitas vezes em lixões, aterros sanitários ou até mesmo em rios. Sendo assim, essa
prática atenua os efeitos causados pelo lixo no meio ambiente. Nessa perspectiva, a escola
constitui-se um ambiente favorável às reflexões pertinentes ao tema, para o desenvolvimento
de atitudes que minimizem tais efeitos negativos. Logo, a realização de oficinas pedagógicas se
apresenta como um meio de abordagem de temas relacionados à reciclagem, onde alunos têm
a oportunidade de exercitarem sua criatividade e, ainda, ficarem cientes dos problemas
ocasionados pelo lixo de uma maneira prática e divertida. A realização da oficina contou com
duas etapas de operacionalização: a sensibilização a parte inicial, onde a proposta foi
apresentada aos alunos, na segunda etapa os alunos confeccionaram os seus trabalhos com
materiais alternativos. Com a realização da oficina foi possível perceber o quanto é relevante
demonstrar a importância da reciclagem aos alunos, uma vez que se pode contribuir para
ampliação do conhecimento de todos os indivíduos envolvidos na pesquisa a respeito do tema.
PALAVRAS-CHAVE: Reciclagem, Oficina, Meio ambiente, Criatividade.
INTRODUÇÃO
Na época em que o homem buscava a sua sobrevivência a partir do extrativismo vegetal,

menos materiais eram gerados, sendo assim não havia tanta preocupação com a geração de
materiais que seriam descartados (DIONYSIO M.; DIONYSIO B., 2016). Atualmente, as
ações do homem promovem cada vez o surgimento de mais lixo, o que acaba tornando-se um
grande problema para o planeta, pois ao longo dos tempos mais resíduo são acumulados, entre
estes se encontram aqueles que têm seu processo de decomposição extenso, durando anos e
anos até que o material chegue ao seu ciclo final.
Nesse sentido, questões que envolvam o meio ambiente perpassam a

interdisciplinaridade, onde método científico não é o bastante para se compreender a realidade,
partindo da premissa que o meio ambiente é multifacetado (LANDULFO, 2005; TRAVASSOS,
2006).

Quando exploramos assuntos relacionados ao lixo, logo se percebe que é a melhor coisa
a se fazer, no intuito de banir os resíduos criados pela as ações humanas, é possibilitar que este
volte para um ciclo de produção, ou seja, a sua reutilização, o que contribuiria para atenuar o
excesso de lixo nos locais aonde são depositados (CASTRO, 2016).
Tendo em vista o exposto, sendo a escola um local propício para o desenvolvimento de

temas relevantes como esse, uma oficina de reciclagem constitui-se uma interessante atividade
para se promover um aprendizado com resultados cada vez mais positivos no processo de ensino
e aprendizagem, pois, de maneira “atraente” e dinâmica, os alunos tem a oportunidade de
exercitarem a criatividade, além de compreenderem, na prática, a importância da reciclagem
(MOITA; ANDRADE, 2006).
Com o intuito de promover a compreensão e sensibilização de alunos, de forma mais

dinâmica e divertida, foi realizada uma oficina de reciclagem a partir de materiais que seriam
descartados. Para isso, aplicamos a proposta a alunos do 6º ano do ensino fundamental com o
intuito de dinamizar o ensino de ciências e inteirá-los acerca da relevância ambiental da
temática abordada na oficina.
A reciclagem é a transformação de materiais considerados “inúteis” em novos materiais.

Essa atividade tem sido fortemente ascendente após o homem perceber as vantagens trazidas
por tal prática. Contribuiu assim para a mudança de comportamento dos indivíduos, pois o lixo
agora não será mais algo que se findou, encontra partida o início para o novo ciclo em que a
colaboração ativa, partindo de princípios conscientes e mudanças de hábitos, são de extrema
importância (FONSECA, 2016; MARODIN; MORAIS, 2015).
Segundo Britto (2000) a escola é um ambiente de grande influência para a apresentação

de temas relativos à ecologia, saúde, higiene, preservação do meio ambiente e cidadania. Sendo
assim um local propício para se abordar temas relacionados ao meio ambiente, que nada mais
é que um patrimônio de todos e de extrema importância para o sustento e manutenção da vida.
Diante disso, questões relacionadas ao meio ambiente tem ganhado espaço em debates,
com “generalizada concordância sobre as contribuições do paradigma ambientalista na
construção de uma nova perspectiva educacional” (ARAUJO; BIZZO, 2005, p. 1). Segundo
Brumati (2011, p. 10) disseminar informações sobre a Educação Ambiental (EA) possibilita:

[..] uma nova organização social que respeite mais a natureza e uma racionalidade
produtiva fundada em potenciais dos ecossistemas e das culturas, criando novos
paradigmas conceituais e dos valores que animam do mundo na perspectiva da
complexidade a sustentabilidade (BRUMATI, 2011, p. 10).
Sendo assim, inserir essa temática dentro do ensino, pode colaborar na formação de uma
sociedade mais preocupada com as questões ambientais, bem como o uso conciente e adequado
dos recursos naturais e o descarte correto dos produtos criados e utilizados pelo o homem,
contribuindo, dessa forma para tomadas de decições mais criticas e sustentáveis, com relação
ao meio ambiente e aos recursos naturais.
Logo, trabalhar a EA nesse contexto, indica um viés de transformação que conduz a

sociedade para “formação de cidadãos mais conscientes, críticos e questionadores, possuidores
de atitudes e valores que levem à melhoria da qualidade de vida” (JEOVANIO-SILVA M.;
JEOVANIO-SILVA L.; CARDOSO, 2018, p. 257). Dessa forma, contribuindo para formação
de indivíduos que atuem em sociedade de forma mais consciente e crítica, no que diz respeito
as questões socioambientais.
Mesmo com todo o conhecimento tecnológico que se tem hoje, grandes impactos
ambientais tem causado problemas gravíssimos a diversas formas de vida, isto pela exploração
excessiva de recursos e o descarte inadequado de resíduos sólidos. Com isso o ato de reciclar
aparece como um subsídio para amenizar os impactos ambientais causados por essa ação
humana (LOMASSO et al., 2015).
Está sendo cada vez mais se disseminado a ideia de não utilizar os recursos naturais, ou
seja, poupá-los, e reutilizar aquilo que é descartado, com o objetivo, de certo modo, de amenizar
o problema com a grande demanda de materiais que são desperdiçados. Desta maneira essa
prática contribui para minimizar os impactos negativos causados por ações do homem, ao meio
ambiente. O reaproveitamento desses materiais que seriam descartados ajuda a diminuir a
poluição e preservar os recursos naturais (BRASIL; SANTOS, 2004).
É sabido que a produção de lixo é algo comum e inevitável, que acontece todos os dias
com qualquer indivíduo, o que vai variar de um lugar para o outro é o contingente da população
e o desenvolvimento econômico. Dentre esses, o papel, o plástico e o alumínio apresentam-se
como materiais que podem ser utilizados na reciclagem artesanal, ou seja, na produção de peças
artesanais, por apresentarem métodos de remoção de impurezas, moldagem e
recondicionamento menos complexos, sem a necessidade de processos industriais (GRIPPI,
2001; LOMASSO et al., 2015).

Nesse sentido, é imprensidivel que a escola se comprometa em não apenas limitar o seu
trabalho de transmissão de informações e conceitos, mas indicar caminhos que conduzam a
“atitudes, com formação de valores e com mais ações práticas” (MEDEIROS et al., 2011, p.
11).
Sendo assim a utilização de oficinas pedagógicas é uma atividade que se enquadra no

perfil artesanal, pois o aluno irá produzir, a partir de outros materiais, o seu próprio material.
Com isso é um recurso didático bastante relevante para o processo de ensino e aprendizagem
tornando-o mais atraente dinamizando, onde os alunos terão a oportunidade exercerem a sua
criatividade além de compreenderem a importância de se reciclar, uma vez que eles mesmos
estão realizando esta atividade (MOITA; ANDRADE, 2006).
Segundo Pralon (2004) uma oficina pedagógica é caracterizada como sendo um

ambiente na qual se cria, produz ou restaura algo. É, portanto, um local onde um tema específico
é repassado e comentado de maneira mais rápida e objetiva. Para Moita e Andrade (2006) é um
ambiente de construções de saberes coletivos por meio da troca de informações e discussões
sobre o tema.
Portando a oficina de reciclagem faz um ótimo ambiente propagador da conscientização

e incentivo dos alunos a respeito do tema, uma vez que durante sua realização são transmitidas
informações necessárias aos alunos para mantê-los cientes e informados a respeito da
reciclagem, motivando-os a reciclarem o lixo como forma de atenuar os impactos ambientais
causados pelo o homem a natureza.
METODOLOGIA
A presente pesquisa foi realizada em uma escola pública da rede estadual de ensino de
Parnaíba-PI, sendo caracterizada como qualitativa de caráter exploratório, corroborando assim,
com principal objeto de pesquisa, não mensurando ou classificando os resultados obtidos
(BOGDAN; BIKLEN, 1997).
Sendo assim, “para que se efetive uma pesquisa, torna-se necessário selecionar os
sujeitos” (GIL, 2010, p. 76). Diante disso, os participantes desse trabalho foram 35 alunos,
pertencente a uma turma 6º ano do ensino fundamental. Para a realização do projeto, as etapas
foram dividadas em duas partes; na primeira, uma das autoras do trabalho, realizou uma
sensibilização sobre a importância de reciclagem, utilizando amostra de imagens dos impactos

ambientais que o lixo pode trazer e também a apresentação de ilustrações dos possíveis
artesanatos que poderiam ser produzidos. No segundo momento, os alunos foram divididos em
seis grupos; nessa etapa tiveram a oportunidade de conversarem entre si, e definir qual peça
poderiam produzir, para isto utilizaram os seguintes materiais: caixa de sapatos, folhas de papel
de presente usadas, botões, retalhos de tecidos, revistas entre outros.
Após a análise qualitativa dos resultados obtidos foi possível constatar que os sujeitos
participantes da oficina mostraram-se bastante interessados e participativos e puderam usar de
sua criatividade fazendo diferentes trabalhos, além disso, o professor pode expor a eles a
relevância do aproveitamento de materiais até então sem utilidade.
Vale destacar que, desde o momento da sensibilização realizada na escola sobre a

importância da reciclagem, os alunos demonstraram interesse em participar da oficina e poder
usar de sua criatividade para produzir novos materiais. Essa etapa da oficina foi crucial para a
realização do projeto, pois foi nesse instante que o alvo da pesquisa, no caso os alunos, foi
informado e sensibilizados sobre o tema, podendo então ter uma visão mais crítica e reflexiva
a respeito da reciclagem, de maneira que estes adquiram atitudes que perpassem as barreiras
escolares, podendo atingir até mesmo a comunidade na qual está inserido e as mais distantes,
onde este também pode ser um disseminador da importância do tema (ANDRADE, 2000).
Conforme destaca Alencar (2005), que o processo de sensibilização dos estudantes pode
estimular diferentes atitudes que vão além do ambiente escolar, alcançando diferentes pessoas,
intensificando ações relacionadas à EA explorada a partir de temas transversais em sala de aula.
Diante disso, os Parâmetros Nacionais Curriculares destacam que, os ambientes de

ensino devem, preferencialmente, estar estruturados de modo a favorecer a aplicação de
conhecimento relacionados ao meio ambiente a fim de compreender a sua realidade, bem como
atuar sobre ela, isto é, “favorecer ao aluno o reconhecimento de fatores que produzam real bem-
estar; ajudá-lo a desenvolver um espírito de crítica às induções ao consumismo e o senso de
responsabilidade e solidariedade no uso dos bens comuns e recursos naturais” (BRASIL, 1997,
p. 36).
Com relação a criatividade, em análise ampla, pudemos observar que o espaço oferecido
durante a oficina permitiu o desenvolvimento da capacidade criativa dos estudantes, os quais

puderam elaborar diferentes objetos e/ou jogos a partir dos materiais oferecidos, conforme
observado no trabalho de Lins e Miyata (2008) que teve como objetivo investigar como poderia
ser avaliada a aprendizagem de criatividade por meio de uma oficina pedagógica a estudantes
de uma escola técnica, os resultados sugeriram que a criatividade pode ser desenvolvida em
ambientes com esta finalidade.
Ao iniciar a oficina foi possível perceber o quando os alunos estavam “empolgados” e

envolvidos no projeto, pois durante a realização da proposta os participantes tiveram a total
liberdade de criar de acordo com a sua imaginação e criatividade, que para Vygotsky (2001) é
conceituada como sendo uma prática humana fundadora de algo inerentemente novo, referindo-
se tanto de representações de algo exterior, como também de elaborações interiores referentes
ao pensamento ou emoções.
Nesse sentido, Alencar (2002, p. 170) destaca que a criatividade é uma competência
fundamental, por isso deve ser incitada no ambiente escolar pelo professor com a finalidade de
“fortalecer traços de personalidade, como autoconfiança, curiosidade, persitência,
independência de pensamento, coragem para explorar situações novas e lidar com o
desconhecido”, entre outros.
Além disso, a oficina promoveu a interação entre alunos, uma vez que foram separados
em grupos e puderam interagir uns com os outros, despertando então um espírito de cooperação
e companheirismo, pois eles deviam cooperar com os membros do seu grupo na elaboração de
seus trabalhos e também os demais alunos, ajudando-os também (CIAMPONE; PEDUZZI,
2000). Esse momento da oficina foi muito importante e gratificante para o desenrolar do projeto,
uma vez que os alunos puderam mostrar os seus melhores sentimentos, como por exemplo:
poder ajudar os colegas que não haviam levado materiais suficientes, emprestando os seus
materiais quando necessário e até mesmo ajudando na elaboração do trabalho dos outros grupos.
Corroborando com Coll e Marti (1999) que defendem que as interações (entre alunos)
propiciam o desenvolvimento, promovem uma evolução e mudam as pessoas.
Por meio da oficina conseguiu-se informar aos alunos da turma participante da pesquisa
a importância da reciclagem, na qual alguns deles, após a oficina, mostraram-se ainda muito
interessados no assunto e dando continuidade no seu cotidiano a respeito da reciclagem. Com
isso percebeu-se que os alunos tiveram realmente uma visão ampla sobre a reciclagem,
percebendo então a sua importância e como suas próprias e simples atitudes, podem contribuir
de maneira positiva para a preservação do ambiente, não apenas para a sua atividade escolar,

mas principalmente para sua vida social, uma vez que a preservação do ambiente é um exercício
de cidadania (RODRIGUES et al., 2016).
Com a realização da pesquisa foi possível perceber o quanto foi relevante demonstrar a
importância da reciclagem aos alunos, uma vez que se pode contribuir para ampliação do
conhecimento dos indivíduos envolvidos a respeito do tema, proporcionando ainda reflexões
individuais dos mesmos motivando-os a adotarem atitudes positivas com relação à reciclagem,
pois passaram a ter uma visão mais abrangente do tema, percebendo que suas atitudes podem
contribuir para preservação do meio ambiente e até poder influenciar outros indivíduos em
sociedade.
Portanto, a operacionalização do estudo permitiu verificar a compreensão dos sujeitos

envolvidos em relação à importância da reciclagem de materiais anteriormente “inúteis” e sua
transformação em peças úteis e belas promovendo nestes o despertar da criatividade bem como
a cooperação um para com outros, além de ter sido um momento em que eles colocavam em
prática o que apreendera de uma forma divertida e dinâmica. Com isso, acreditamos na eficácia
da proposta para a conscientização desses discentes em relação à preservação do nosso planeta,
bem como que esses sujeitos sejam multiplicadores dessa ideia.
Com a implementação do projeto, abordamos a relevância de explorar em sala de aula

princípios básicos sobre o meio ambiente, assim como demonstar a importância de destinarmos
corretamente o descarte do lixo, a fim de promover nos estudantes ações propícias à uma
sociedade consciente sobre seus deveres.
Logo, entendemos que implementar práticas educativas ambientais no contexto escolar

permite o desenvolvimento de ações, valores e habilidades para alcançarmos novas posturas
pessoais e comportamentos sociais, as quais possibilitem colaboração para uma sociedade
sustentável no que diz respeito a questões ambientais.
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CAPÍTULO 24
REFLEXÕES SOBRE INTERVENÇOES NO PROCESSO LÓGICO MATÉMÁTICO
E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Marcelo Alves da Silva, Mestrando em Teologia pela Faculdade Teológica Batista do
Paraná (FTBP-PR). Professor do Curso de Administração da ESBAM.
RESUMO
Todo os seres humanos evidenciam algum tipo de limitação em sua vida e possuem habilidades
diferentes que são aperfeiçoadas de acordo com desenvolvimento e a prática da mesma. Porém,
sabidamente, algumas pessoas não conseguem desenvolver algumas habilidades cognitivas,
surgindo, portanto, muitas dificuldades de aprendizagem. As dificuldades de aprendizagem são
uma preocupação constante para educadores, equipe gestora e toda a comunidade escolar e, a
partir disso, muitos questionamentos são elencados sobre como lidar com cada dificuldade
apresentada pelos alunos em sala de aula. Destarte, o artigo foi construído a partir de pesquisa
bibliográfica, na qual iniciou-se com uma abordagem sobre o aprendizado da disciplina de
matemática e sua relevância para a vida de todos os seres humanos, por conseguinte uma breve
reflexão sobre o trabalho dos educadores nas escolas ao lidar com essa dificuldade de
aprendizagem, relacionados ao pensamento matemático, as deficiências de aprendizagem e suas
e seus conceitos. Na sequência, também foi dissertado sobre as possíveis variáveis quanto as
dificuldades de aprendizagem, abordando conceitos de discalculia e por fim as possíveis
intervenções para auxílio das crianças, com o fim de amenizar este problema.
PALAVRAS-CHAVE: Dificuldades de aprendizagem, pensamento matemático, discalculia
1 INTRODUÇÃO
Tendo em vista, as inúmeras dificuldades de aprendizagem apresentadas em sala de aula

na habilidade matemática de desenvolver possíveis cálculos, na qual apresenta-se nesta área a
discalculia que afeta o cognitivo da criança, possibilitando à mesma o fracasso escolar, neste
ensaio, dissertou-se sobre este tema com o objetivo de possibilitar uma melhor compreensão
deste assunto, buscando elencar possíveis intervenções pedagógicas.
Nessa linha de pensamento, o presente trabalho foi construído através de pesquisa

bibliográfica com o objetivo de fazer levantamento das concepções, fatores, teorias que
detectam e demonstram o surgimento da discalculia na expectativa de uma melhor compreensão
desse tema tão abordado e que tem afetado muito a vida escolar das crianças gerando uma
grande preocupação em toda a comunidade escolar. O ensaio também tem como objetivo

elencar algumas formas de intervenções junto a crianças dicalcúlicas, servindo-se de jogos
pedagógicos, do uso das tecnologias e acompanhamento dos familiares no desenvolvimento da
aprendizagem de seu filho.
O referido artigo buscar apresentar como resultado que a dificuldade de aprendizagem

da matemática, especificamente a discalculia, é gerada por um distúrbio da maturação das
habilidades matemáticas, podendo haver amenização, se houver a ajuda de profissionais
especializados, além de professores atuando nas diversas formas de intervenções tendo como
principais aliados os familiares.
Nota-se que uma das grandes dificuldades de aprendizagem dos alunos evidencia-se na
disciplina da matemática, na qual, essa área do conhecimento é para muitos considerada um
bicho de sete cabeças, um tormento que comumente contribui para o baixo rendimento e até
mesmo para o fracasso escolar.
Dentre as dificuldades de matemática existentes, destaca-se a discalculia, uma

dificuldade que impede a criança de associar as relações de quantidade, de ordem, tamanho,
distância, espaço, além de não conseguir compreender as quatro operações. Os infantes que
apresentam essa dificuldade acabam o se distanciando do trabalho com os números e, não
poucas vezes, são “rotuladas” pelos colegas de sala, às vezes até pelos docentes e pais e acabam
sofrendo muito, com prejuízo psicológico, fazendo com que a sua autoestima fique muito baixa
e interfira também nas demais disciplinas que até o momento não apresentava dificuldades.
2 APRENDIZAGEM NA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA
A disciplina de matemática apesar de fazer parte da vida de todas as pessoas, sempre foi
vista em diversas vezes desagradável pelos alunos e desafiadora tanto para os alunos como para
professores, pelo grau de complexidade, considerando que a matemática está presente
diariamente no cotidiano de todos em todos os setores da vida.
Historicamente, segundo MATO GROSSO (2000), a matemática surgiu através da

necessidade apresentada pelo homem para resolver problemas encontrados diariamente no seu
cotidiano como medir, calcular, contar e organizar-se, levando em consideração os ambientes,
nos quais a aquisição de conhecimentos fora transmitida de geração em geração, acumulando-
se mutuamente e intelectualmente. Assim, é possível dizer que a mesma é um processo
constante e dinâmico de atualização. Destarte nessa proposição, de acordo com BRASIL

(2001), a aprendizagem da matemática é de grande importância para oportunizar ao aluno
chances para desenvolver os seguintes quesitos: a criatividade; interpretação; senso crítico;
Autonomia para analisar; produção de estratégias; resolução de problemas; Raciocínio rápido.
2.1 O TRABALHO COM A DISCIPLINA DE MATEMÁTICA NAS ESCOLAS
Ainda de acordo com MATO GROSSO (2000), o trabalho com a disciplina de

matemática nas escolas deverá sempre ser realizado de formas dinâmicas e passivas, devendo
portanto, envolver as seguintes dimensões: a matemática é uma atividade humana, portanto de
caráter histórico-social; a matemática, também é uma disciplina de que promove a
interdisciplinaridade; que possibilita a construção dinâmica de níveis de pensamento
importantíssimos à cognição, a capacidade crítica e a construção da realidade; a matemática
também deve ser considerada, em suas dimensões lúdicas e de aplicação no dia-a-dia; indicando
que deve-se observar as experiências e os conhecimentos idiossincráticos dos discentes; o lado
emocional, de grande significação para a aquisição de conhecimento na disciplina matemática.
Assim sendo, nota-se claramente que o ensino da matemática pavimenta sempre novos
caminhos e abertura de possibilidades de conhecimento para o discente ajudando-o na sua
própria capacidade autocrítica como individuo em fase de construção que é permanente e
sempre está sujeita a erros. O discente alcança autonomia, passando a conhecer o seu potencial
na resolução problemas encontrados na sua realidade, sem medo das possíveis frustrações.
NACARATO; MENGALI e PASSOS (2009, p. 88) afirmam que se desde os primeiros anos do
ensino fundamental, se o aluno for colocado em situações em que tenha de justificar, levantar
hipótese, argumentar, convencer o outro, convencer-se, ele produzirá significados para a
matemática escolar. Ou seja, esses significados precisam ser compartilhados e comunicados no
ambiente de sala de aula.
2.2 O PENSAMENTO MATEMÁTICO

Sabidamente, a construção do raciocínio matemático e o desenvolvimento psicológico
do infante estão sempre em conexão, andando junto, destarte, não podemos divorciar essa
junção. A maturidade do discente quanto ao pensamento matemático só ser plenamente
desenvolvida, levando em consideração o desenvolvimento psicológico. Já quanto à maturação
do infante, COLL; MARCHESI e PALACIOS (2004, p.56) salientam:

(...) A maturação, assim entendida, é uma condição dinâmica que depende das
características neurológicas, neuropsicológicas e psicológicas da pessoa e, em menor
medida, mas de forma importante, também depende do ambiente (familiar, escolar)
em que ocorre o desenvolvimento. Em relação à escola, o conceito de
maturação/disposição costuma ser entendido como o momento em que tanto o aluno
como a própria escola estão em condições de realizar o processo de ensino e
aprendizagem com facilidade, eficácia e sem tensões emocionais. Isso significa, por
um lado, que o aluno alcançou certo nível de desenvolvimento e que dispõe do cabedal
de conhecimentos, habilidades e interesses que, em conjunto, propiciam a
aprendizagem; e por outro, que a escola dispõe dos recursos humano, materiais,
metodológicos, etc. para realizar o ensino.
Assim sendo, percebe-se que cada discente tem o seu tempo de aprender, de crescer, e
que depende muito das suas relações, tanto familiar como escolar, pois o pensamento
matemático acontece por meio de uma evolução lógica, conectada ao desenvolvimento mental.
Nessa perspectiva, de acordo com a teoria cognitiva de Piaget (1896 – 1980) e também com
TAILLE; OLIVEIRA e DANTAS (1992), há estágios evolutivos do pensamento matemático e
que se conectam ao desenvolvimento mental, são eles: sensório-motor, pré-operatório,
operatório concreto e operatório formal.
2.3 DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM (DAS) E SUAS CONCEPÇÕES
A expressão dificuldade de aprendizagem surgiu com um objetivo de certa forma

esclarecer a problemática surgida pelos alunos no contexto educacional, com o intuito de
amenizar o rótulo clínico que se dava ao infante desenvolvesse algum tipo de dificuldade e abrir
muitas possibilidades de intervenção pedagógica. São muitos estudos que abordam essa
temática e que possibilitam novas reflexões com respeito as dificuldades de aprendizagem e de
aquisição de conhecimento por parte das crianças, surgindo muitos conceitos no quais cada um
é discriminado de uma maneira.
Vale ressaltar que de acordo com Biblioteca (2013), esses conceitos e estudos podem
ser no sentido, lato, orgânico, estrito e educacional, a saber:
2.3.1 SENTIDO LATO
Todo conjunto de problemas de aprendizagem. Ou seja, todo conjunto de situações,

quer seja temporária ou permanente que se configura em risco educacional.

2.3.2 SENTIDO ESTRITO
As DAs restringem-se a uma incapacidade ou um impedimento específico para a
aquisição de conhecimento ou aprendizagem, quer seja em uma ou mais áreas do conhecimento
humano, com a possiblidade de envolvimento socioemocional.
2.3.3 SENTIDO ORGÂNICO
São identificados como “desordens neurológicas” que causam interferência direta na

recepção, integração ou expressão de informações. Caracterizam-se, em geral, por uma
discrepância acentuada entre o potencial estimado do aluno e a sua realização escolar.
SENTIDO EDUCACIONAL
São identificadas como uma incapacidade ou impedimentos para a aquisição de conhecimento
e aprendizagem na leitura, na escrita, no cálculo ou, ainda, para a aquisição de aptidões sociais.
2.4 VARIÁVEIS QUANTO À DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM
De acordo com BIBLIOTECA (2013), é comum aos seres humanos apresentarem algum
tipo de limitação, se um pode desempenhar o canto de maneira excelente o outro já pode ter
alguma dificuldade no desenvolvimento da mesma atividade, porém sabe dançar melhor que o
primeiro. Chamasse isso de habilidades pessoais cada um apresenta e conseguem atualizar e
aperfeiçoar de acordo com desenvolvimento e a prática da mesma. Sabidamente, todos são
passiveis de erro e, portanto, ninguém é dono da verdade absoluta, porém essas inabilidades
apresentadas são consideradas “comuns”. Assim sendo, existem pessoas talentosas ao extremo,
mas que não consegues desenvolver, por exemplo, a fala, o cálculo, o raciocínio lógico, a
escrita, a leitura e infelizmente são rotuladas de “anormais”. Nesse contexto, é sabido que
crianças que não consegue desenvolver inúmeras atividades escolares, das quais foram citadas
acima, são crianças que apresentam algum tipo de dificuldade de aprendizagem, porém é
necessário buscar conhecimento e técnicas que possibilitem trabalhar com a dificuldade de
aprendizagem, e com isso não rotular os que a possuem.

2.5 DISCALCULIA E SUAS CONCEPÇÕES
Sendo a discalculia uma dificuldade de aprendizagem evidenciada na disciplina de

matemática, portanto caracterizada pela dificuldade de realizar operações matematicamente.
Nessa perspectiva, de acordo com BARBOSA (2008), o termo discalculia apresenta duas raízes
gregas: “dis” que significa dificuldade e “calculia”, que se representa à arte de contar. Destarte,
ao portador de discalculia, é possível aferir que há um baixo nível de desempenho nas atividades
de matemática que geralmente envolve, competências aritméticas.
Portanto, essa dificuldade é descoberta geralmente na escola, ao desenvolver tarefas que

envolvam estruturação de textos escritos, gráficos, compreensão de tabelas, interpretação e
construção de soluções para problemas, entre muitos outros. Com a discalculia o
desenvolvimento dos processos cognitivos são atingidos como a seguir: Memoria de trabalho,
velocidade de processamento da informação; Memória em tarefas não-verbais, Memória de
curto e longo prazo; Memória sequencial auditiva; Habilidades visuo-espaciais; Habilidades
psicomotoras e perceptivo táteis; linguagem matemática. (WAJNSZTEJN e WAJNSZTEJN,
2009, p.188).
Nesse contexto, os mesmos autores acima mencionados (WAJNSZTEJN e

WAJNSZTEJN, 2009, p.188), afirmam que boa parte das crianças que apresentam a discalculia
é descoberto na escola. Portanto, na escola, esse transtorno pode ser verificado em pelo menos
seis subtipos, elencados abaixo:
1 –Discalculia verbal: dificuldades em definir quantidades matemáticas, os termos,

números, as relações e os símbolos;
2 – Discalculia practognóstica: dificuldades na enumeração, comparação, e manunseio

de objetos reais;
3 – Discalculia léxica: dificuldades na leitura e identificação de símbolos matemáticos;
4 – Discalculia gráfica: dificuldades em escrever os símbolos matemáticos;
5 – Discalculia ideognóstica: dificuldades nas operações mentais e compreensão dos

conceitos matemáticos;
6 – Discalculia operacional: dificuldades na execução de operações e cálculos

numéricos.

Assim, pelo elenco acima, pode-se verificar que os tipos de disicalculia são variados e
afetam de maneiras diferentes os alunos, percebidos em sala de aula pelos professores. Dessa
forma, é de suma importância um diagnóstico precoce a fim de que a criança possa ser
acompanhada por profissionais, permitindo ao menos, a amenização de prejuízos na aquisição
de conhecimento.
2.6 INTERVENÇÕES PARA O AUXÍLIO DAS CRIANÇAS QUE POSSUEM

DISCALCULIA
De acordo com Chalita (2001), de uma forma geral, todos quase que todos profissionais
da área da educação, se servem do termo “intervenção” dentro e fora do âmbito escolar.
Destarte, de acordo com os dicionários a palavra intervenção significa “mediação”. Nesse caso,
considera-se que a intervenção começa na família, no contexto da familiar, no qual,
precisamente são os pais ou cuidadores que apresentam a criança ao mundo, ensinando a elas
os valores humanos prioritários, as regras, as leis, os hábitos e daí por diante. Este autor diz
ainda o seguinte: “A família tem a responsabilidade de formar o caráter, de educar para os
desafios da vida, de perpetuar valores éticos e morais”.
É na família que tudo se origina e boa parte da aprendizagem depende dela e de sua
organização de intervenção e também mediação. A família é a “Genesis” das primeiras
aprendizagens do infante e a base para o desenvolvimento cognitivo e social que se estende na
vida escolar.
A família é uma instituição em que as máscaras devem dar lugar à face transparente,
sem disfarces. O diálogo é necessário. (...)
[...]A preparação para a vida, a formação da pessoa, a construção do ser são
responsabilidade da família. É essa a célula mãe da sociedade, em que os conflitos
necessários não destroem o ambiente saudável. (...)(CHALITA, 2001, p. 21).
Nesta possibilidade, a intervenção origina-se na família, estendendo-se à escola. Assim
sendo, esse processo de intervenção/mediação é de suma relevância, dinamizando, e assim o
docente sempre estará interagindo com o infante e com o seu problema. Vale ressaltar aqui que
as intervenções devem primordialmente serem realizadas por uma equipe de
multiprofissional, “A intervenção pedagógica provoca avanços que não ocorreriam
espontaneamente” (TAILLE; OLIVEIRA e DANTAS 1992, p. 33).
Os sintomas das crianças que apresentam a discalculia são sempre constantes, e uma das
intervenções que ajudará a criança a sanar um pouco das suas dificuldades serão novas

possibilidades e metodologia de se trabalhar a matemática e sempre trabalhar com a criança
quanto a sua capacidade de resolver possíveis problemáticas para assim aumentar a sua
autoestima, pois com esse trabalho dinâmico e constante o infante se sentirá encorajada
viabilizando assim o sucesso esperado em suas atividades que antes pareciam impossível de
serem realizadas.
Vale lembrar mais uma intervenção necessária no auxílio de crianças que apresentam a
discalculia é o lúdico, na qual envolvem todo o processo cognitivo, motor e social. O lúdico é
um potencializador de aquisição de conhecimento, de aprendizagem e de interação, uma vez
que ajuda a criança a enfrentar várias situações do dia a dia, construindo saberes que somarão
na resolução de problemas encontrados ao longo do seu desenvolvimento.
Através deste trabalho de conclusão de curso, foi possível fomentar a reflexão sobre as
dificuldades de aprendizagem da matemática, que está muito presente no âmbito escolar e que
aflige muitas crianças que apresentam essa dificuldade. O que se torna também, aos educadores,
razão de preocupação para os que lidam dia-a-dia com crianças discalcúlicas.
Foi possível perceber que nem toda criança que apresenta algum tipo de dificuldade de
aprendizagem na matemática pode ser vista como discalcúlica, pois muitas crianças
apresentam, por outros vieses, dificuldades diversas, como problemas sociais, afetivos e
psicológicos, o que promove uma baixa autoestima.
Portanto, nesse contexto, faz-se necessário fazer observações minuciosas para mensurar
realmente o grau de dificuldade apresentado e as razões que estão de fato potencializando essa
disfunção nas crianças, para só depois tomar as devidas providências cabíveis.
Destarte, assim sendo, conclui-se que, se caso a criança apresentar a discalculia, será
preciso encaminhá-la a profissionais qualificados e o professor deverá auxiliá-la com
intervenções adequadas. Quanto às intervenções detectou-se, que é possível ajudar a criança,
nos variados tipos de jogos matemáticos e também fazer o uso da tecnologia que tanto os atrai,
pois com essas técnicas ajudará a criança a desenvolver várias habilidades, tais como: atenção,
concentração, interação, socialização, raciocínio lógico-matemático, criatividade, esforço,
quantidade, ordenação, habilidades motoras, ritmo, entre outras.

Em suma, esse artigo, buscou revelar que a discalculia, é um assunto que preocupa todos
os educadores e ainda com pouco material bibliográfico. Ressalta-se que a discalculia é,
sabidamente, apontada como uma grande dificuldade para aquisição de conhecimento e
aprendizagem, e que em função disso, requer toda a atenção possível, principalmente por parte
dos educadores. Escola e família precisam se aliar para o sucesso escolar das crianças.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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CHALITA, GABRIEL. EDUCAÇÃO: A SOLUÇÃO ESTÁ NO AFETO. SÃO PAULO:

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COLL, CÉSAR; MARCHESI, ÁLVARO; PALACIOS, JESÚS. DESENVOLVIMENTO

PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO: TRANSTORNOS DE DESENVOLVIMENTO E
NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS. 2.ED. PORTO ALEGRE: ARTMED, 2004.
MATO GROSSO. ESCOLA CICLADA DE MATO GROSSO: NOVOS TEMPOS E

ESPAÇOS PARA ENSINAR. CUIABÁ: SEDUC, 2000.
NACARATO, ADAIR MENDES; MENGALI, BRENDA LEME DA SILVA; PASSOS,

CÁRMEN LÚCIA BRANCAGLION. A MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL: TECENDO FIOS DO ENSINAR E DO APRENDER. BELO
HORIZONTE: AUTÊNTICA, 2009.
TAILLE, YVES DE LA; OLIVEIRA, MARTA KOHL DE; DANTAS, HELOYSA. PIAGET,
VYGOTSKI E WALLON: TEORIAS PSICOGENÉTICAS EM DISCUSSÃO. SÃO
PAULO: SUMMUS, 1992.

EJA. SÃO PAULO: V.46, N. 12, MAR. 2013.
WAJNSZTEJN, ALESSSANDRA CATURANI; WAJNSZTEJN,

RUBENS. DIFICULDADES ESCOLARES: UM DESAFIO SUPERÁVEL. 2. ED. SÃO
PAULO: ÁRTEMIS, 2009.

CAPÍTULO 25
PROJETO SOCIAL E O ENSINO DE MATEMÁTICA
Matheus Araújo da Silva, Graduando em Matématica EAD, Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Ceará, IFCE
Márcia Cristiane Ferreira Mendes, Doutoranda pela Universidade Estadual
do Ceará – UECE/PPGE
RESUMO
O presente artigo tem a finalidade de refletir sobre as experiências adquiridas na disciplina de
Projeto Social e o ensino de Matemática. Um educador, em particular, nesta área, não é somente
aquele que detém todo o conhecimento teórico, demonstrativo e conceitual, é aquele que, com
todo esse saber repassa-o e cria situações com maestria, levando em consideração os aspectos
que fazem parte da realidade do discente. Complementando essa noção, Paulo Freire (2004, p.
12) afirma que: “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua
produção ou sua construção”. Desse modo, a partir da criação e cogitação de um projeto social,
foi possível adquirir reflexões profundas sobre a relação para com o próximo e os passos que
antecedem a ação, para que seja sólida, consistente e possível, ao mesmo tempo que vislumbrou
a importância de um caráter solidário, sentimental e ativo no perfil de um profissional da área
de matemática. Nesse sentido, o perfil de um verdadeiro professor de Matemática deve estar
associado a aspectos emocionais, sociais e que façam de um conteúdo escolar, a oportunidade,
a ferramenta, para aperfeiçoar e ampliar a visão do aluno sobre a vida e sobre si próprio.
PALAVRAS-CHAVE: Projeto social. Reflexão docente. Sensibilidade educadora.

Matemática.
INTRODUÇÃO
Ao realizarmos estudos sobre o Projeto Social e sua relevância para a humanização da

sociedade, percebemos a importância de compreender sua relação com o ensino de matemática.
Essa ligação foi permitida a partir das nossas experiências ao cursarmos a disciplina de Projeto
Social, pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará, do curso de
Matemática a distância. Os conhecimentos obtidos foram de extrema relevância, pois
proporcionaram ampla percepção da realidade, na qual o projeto foi vinculado à comunidade e
as suas necessidades. Com isso, pensamos no objetivo deste estudo que foi refletir sobre as
nossas experiências adquiridas na disciplina de Projeto Social e relacioná-las ao ensino de
matemática.
No cenário atual, por mais sociável que o humano possa ser, e precisa ser, deparamo-
nos com características individualizadas, deixando de lado os aspectos humanos, de
sensibilizar-se com o outro. Nesse contexto, Weffort (2013, p. 1) afirma que: “não fomos
educados para olhar pensando o mundo, a realidade, nós mesmos. Nosso olhar cristalizado nos

estereótipos produziu em nós paralisia, fatalismo, cegueira”. E como se não bastasse, nossas
relações pessoais e interpessoais, em essência, não visam ao bem comum e sim, ao nosso
próprio bem-estar.
O interesse ao realizar esse relato de experiência partiu da nossa vivência na disciplina

de Projeto Social, do curso de Matemática, e da construção do Projeto Social, na qual teríamos
que relacionar os aspectos sociais com o ensino da Matemática. Os reflexos dessas junções
foram necessários para percebermos a realidade enfrentada, tomando como base as questões
sociais, culturais, econômicas, e ainda, pela disciplina ter-se dado num momento de pandemia
mundial, provocado pela covid-19, não sendo possível aplicá-la de forma concreta, mediante a
realidade percebida. Nesse intento, de mapear a ação social cogitada, segundo Wendell (2012),
os questionamentos, as dúvidas norteiam o projeto, dando-lhe forma e alma. Por isso, a partir
da coleta de dados e pela disponibilidade da escola (um importante aliado feito neste projeto)
que nos atendeu foi possível ter respaldo para a realização do projeto social.
O ensino da matemática por muito tempo foi e ainda é visto como algo complexo, difícil
de ser ensinado, justamente por não ter os aspectos humanizadores na sua prática. Com as novas
metodologias de ensino, foi possível trazer para as aulas (a ideia central do projeto), conteúdos
que poderiam estar relacionados à vivência dos alunos. O Projeto Social assim, auxilia nessa
prática humanizadora, de aproximar a ação social com o ensino, quebrando as barreiras do
egocentrismo, tornando-nos mais sensíveis e comprometidos com o outro. O compartilhamento
e a reflexão sobre essas experiências da disciplina de Projeto Social serão os pontos que
discorreremos a seguir, concomitante ao aprofundamento teórico.
2 METODOLOGIA
Os caminhos da escrita do estudo partiram da reflexão e experiência na disciplina de

Projeto Social, do curso de Matemática a distância, pelo Instituto Federal de Educação, Ciência
e Tecnologia do Ceará (IFCE), do estudo de materiais complementares e da apresentação do
trabalho social para a turma como etapa final da disciplina.
Sabe-se que a reflexão é fundamental para a tomada de consciência de um determinado

assunto, sua internalização e aprendizagem. O empirismo – voltando a atenção para as
experiências, as práticas que esta disciplina proporcionou – contribuiu de modo significativo

para essa pesquisa (Projeto Social e o ensino de Matemática). E com estes elementos,
formaram-se e materializaram-se os caminhos metodológicos para a cogitação deste tema.
Com este estudo, buscamos compreender sobre o projeto social e o ensino da

matemática, no que optando por realizar uma coleta de dados nas plataformas de acervos
digitais, nos Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES) e da Scientific Electronic Library Online - Scielo, buscando no assunto pelo descritor
“Projeto Social and Ensino da Matemática” . Nos periódicos da Capes não foram encontrados
trabalhos relacionados ao tema. Na Scielo, buscando o assunto pelo mesmo descritor também
não foi encontrado nenhum trabalho com a temática citada. O que apontamos tratar-se de
reflexões relevantes para a educação.
O presente artigo, portanto, tem a finalidade de gerar ações reflexivas ao leitor e de

provocar ao educador do ensino da matemática e de outros cursos de licenciatura uma prática
humanizadora e de compreender que o “eu” nunca é desvencilhado das aulas, sendo necessário
uma autoanálise de sua própria ação educacional. Cada aluno traz dentro de si a educação
familiar e o contexto que o cerca, e o ensino deverá estar relacionado dentro dessas realidades.
3 PROJETO SOCIAL E SEUS FUNDAMENTOS
O termo Projeto Social possui diversas definições por ser um planejamento com
identidade particular. Apesar disso, firmado nessa experiência, pode-se entendê-lo como uma
ação de caráter solidário, voltado pelo e para o bem da sociedade, movido pelo esvaziamento
do que se deseja fazer para ser completo com o que se precisa fazer. Ou seja, trata-se do
verdadeiro ato de humanidade, sair do que se deseja para o que se necessita.
Diante desta definição, a disciplina de Projeto Social possui uma importância nos cursos
de graduação, pois envolve a formação de competências e habilidades do professor e dos
aspectos humanos em que saímos do nosso “eu”, para chegar-se ao “outro”. Assim
Os projetos sociais proporcionam um espaço de ação onde o assistente social pode

atuar de forma multidisciplinar, partilhada e conjunta na construção de alternativas
que farão frente às questões sociais, numa ação envolvendo diferentes profissionais,
o público beneficiário, os parceiros e apoiadores. Essa diversidade de olhares, saberes
e conhecimentos proporcionam uma oportunidade ímpar de crescimento pessoal e
profissional, além de genuinamente contribuírem para um processo democrático e de
conquista de cidadania (MACIEL, 2015, p. 85).

A princípio, o Projeto Social – pensado no decorrer da disciplina – começou a ganhar
forma a partir do diálogo da equipe de trabalho, das pesquisas complementares e das parcerias
feitas com a “Escola de Ensino Fundamental Rosinha Bastos Sampaio”. Com o primeiro
rascunho do projeto foi notória a necessidade de um embasamento teórico para se ter um
acompanhamento pedagógico e emocional aos discentes dos anos finais do ensino fundamental,
das situações socioeconômicas em tempos de crise.
O aluno traz em sua bagagem de vida incertezas, estas provocadas pela falta de uma
estrutura familiar, por viverem em condições precárias. E por mais que a escola esforce-se em
abraçá-los com projetos, essas condições não são sanadas, pois o dia a dia familiar, a escola não
pode substituir. Assim, “[...] a grande desigualdade social no que diz respeito à inclusão digital
nos permitem afirmar que o momento é oportuno para a reflexão local e a adoção de um modelo
que melhor atenda às reais necessidades do respectivo sistema educativo [...]” (JOYE;
MOREIRA, 2015, p. 24).
Pensando nessa realidade, e percebendo as limitações de atuação da escola, onde alunos

não tem acesso às novas tecnologias, as ferramentas digitais de aprendizagem, o projeto social
dos alunos do curso de Matemática a distância trouxe em suas propostas proporcionar o ensino
da Matemática pelas ferramentas tecnológicas de aprendizagem, buscando romper com as
desigualdades de acesso e também pela busca da equidade de aprendizagem. Também
consideramos que, com a mediação do professor, regida de forma humanizadora o aluno pode
sentir-se acolhido, podendo a aprendizagem acontecer de forma prazerosa.
Nesse sentido, conforme Lev Semenovich Vygotsky citado por Silva (s.d.), em sua
teoria da aprendizagem, afirma que o professor possui um papel crucial em minimizar o
sentimento de solidão do aluno, por isso, sem essa figura importante mediando, facilitando e
permitindo que o discente construa seu saber, potencializado pela situação atual, o foco para
aprender é tomado por sensações como solidão, medo, incertezas e, principalmente, pela
desmotivação.
Diante disso, uma ação que subsidie o aluno – com segurança, tanto de maneira
intelectual como emocional, a partir de aulas domiciliares (ações idealizadas nessa jornada) –
auxiliando em seu desenvolvimento na disciplina de Matemática, uma área que exige um
acompanhamento mais próximo e facilitador, no que o projeto foi pensado e materializado,
através de uma fundamentação essencial, o material da disciplina.

A disciplina de Projeto Social ampliou nossa percepção acerca da matemática e sua
relação com o social. Como afirma Alves (2011, p. 6), na apresentação desse material, temos:
Para isso, caro educando, será exigido de você um olhar introspectivo revelador de
suas potencialidades a fim de exercitá-las em prol do “outro” ou dos “outros” que não
conseguem ser vistos pelas políticas públicas de sua cidade. Mente aberta e vontade
de ajudar formarão a base que sustentará seu Projeto Social.
O acolhimento torna-se importante no processo de ensino e aprendizagem, tanto nas
boas-vindas como no decorrer das atividades. No início das atividades cada aluno pôde
interiorizar os conteúdos de forma proveitosa, transforando a visão de mundo, atingindo mais
do que a nossa forma de pensar, mas também a de agir. O mundo necessita de educadores com
boa vontade e que estejam dispostos a pagarem o preço de se tornarem uma referência para o
aluno.
Educar, em essência, significa guiar, proporcionar a oportunidade a alguém de assimilar

algo novo ou de fortalecer algo existente, ou ainda refutar uma crença superficial. Para tanto,
uma ação faz-se necessária, o observar. Weffort (2013, p. 2) complementa que, “só podemos
olhar o outro e sua história se temos conosco mesmo uma abertura de aprendiz que se observa
(se estuda) em sua própria história”, ou seja, uma atitude profunda de observar e sensibilizar-
se com o outro só é possível quando essa atitude, a priori, começa em nós mesmos.
Nesse contexto, percebe-se a importância de que na formação do professor de

matemática, existem ações que envolvem os aspectos sociais, e, por consequência, que refletem
em sua participação na sociedade. Complementando esta afirmativa, Scheide e Soares (2004,
p. 2) afirmam que:
Outra questão crucial é a percepção que o professor tem sobre o conhecimento

matemático e as interações que é capaz de estabelecer com esse conhecimento. A sua
utilização como ferramenta para a construção da cidadania vai depender da sua
capacidade em tratá-lo como um conhecimento articulado aos outros campos do saber
e historicamente situado.
Nesse seguimento, além de se ter ciência do que um Projeto Social pode proporcionar,
saber a importância de um olhar diferenciado acompanhado de ações concretas e que todos
estes elementos podem ser aproveitados refletidos e aplicados na prática do educador de
Matemática, precisa-se perceber que um dos grandes diferenciais que esta percepção permite é
a formulação de objetivos concretos. Cury (2001, p. 46 apud MACIEL, 2015, p. 36) reitera que
Não é fácil formular objetivos, mas sua elaboração e delimitação, sua clareza e
legitimidade são fundamentais para o êxito de qualquer projeto, já que será em função
dos objetivos traçados que todas as ações serão pensadas, executadas e avaliadas.

Ou seja, cogitar pontos de partida e de chegada não são elementos tão simples,
principalmente quando falamos do ensino de matemática, conquanto, através desse
mapeamento, que o pensamento social oferece-nos, é possível cristalizar um caminho simples,
possível e com uma intenção transformadora.
Portanto, fundamentado nestes elementos, nos autores citados – Alves (2011), Joye;
Moreira e Rocha (2020), Maciel (2015), Scheide e Soares (2004) e Weffort (2013) – e em outros
complementares a estes, os aspectos fundamentais do Projeto Social serão relacionados
profundamente a prática pedagógica de matemática. Essa reflexão, assim, perpetuará um
elemento que, por vezes, nunca foi aprofundado com veemência na docência, que é a habilidade
inerente do ser humano que, infelizmente, foi perdendo seu fio com o tempo, a aptidão de se
colocar no lugar do outro (empatia).
4 A RELAÇÃO DO PROJETO SOCIAL E O ENSINO DA MATEMÁTICA
Ao vivenciarmos a disciplina de Projeto Social pudemos ampliar nosso olhar e ter um

embasamento teórico bem sólido e significativo sobre a temática. Foram longos aprendizados
ao realizar o projeto e um deles é não perder de vista o social quando se faz um projeto de
intervenção. Portanto, no projeto de estágio curricular do curso de matemática não se pode
perder de vista o pedagógico, neste caso existe a junção do social com o pedagógico.
Scheide e Soares (2004), nesse contexto, confirmam que o caminho correto para a
estruturação e efetivação de um pensamento voltado pelo e para o aluno parte da
ressignificação, de uma visão abrangente que se liga diretamente com a prática social. Ou seja,
compatibilizar o caminho aos objetivos a serem alcançados é, literalmente, sentir o que o aluno
precisa – e ser guiado, com responsabilidade e qualidade, por esse vento oriente.
Para a criação e/ou aproveitamento reflexivo de um Projeto Social na área de

matemática faz-se necessário ter o conhecimento da metodologia de ensino, mas, além dela, ter
a relação da prática pedagógica com os aspectos sociais. O primeiro ponto que compreendemos
foram os aprendizados deste processo com as parcerias na elaboração e/ou aproveitamento do
projeto social em grupo, mediante o conhecimento interdisciplinar que pode contribuir ao
pensar nas ações do projeto social.
Segundo Maciel (2004), um projeto desta esfera concentra, sobretudo, atividades inter-
relacionadas, podendo ser interdisciplinares, associadas, que visam e mapeiam aos recursos, às

possíveis trajetórias, sempre olhando para o que se quer alcançar. Assim, percebe-se aquilo que
no seu próprio nome é sugestivo, que as atividades sociais sempre abranjam várias dimensões,
áreas, conhecimentos, reflexões e ações.
Para materializar o que foi citado anteriormente, tomemos como conteúdo o estudo de
grandezas, como velocidade média e volume – guiados pela visão do projeto social pela
disciplina de matemática – que tenha, em sua composição, uma parceria com o educador de
Educação Física para se estudar na prática o cálculo de velocidade média na quadra da escola
(ou em outro local aberto) e quantificar a caixa d’água da instituição, com fórmulas
matemáticas. Assim, essa aula, provavelmente, seria mais dinâmica, iria abordar além da
matemática, abraçaria, em sua essência, aspectos da disciplina de Educação Física. Ou seja, a
interdisciplinaridade, na prática, só pode ser aplicada a partir do sentimento de cooperação e
complementariedade, presentes na essência do Projeto Social.
Segundo ponto, a importância de o educador de matemática ter sensibilidade aos

aspectos pertencentes à dimensão do discente. Muitas vezes alguns alunos demonstram certa
resistência para aprender pressupostos matemáticos e dentre os diversos fatores envolvidos,
destacam-se a ausência de uma carga emocional positiva neste processo de ensino. A emoção
com equilíbrio, é capaz de marcar momentos, lembranças, de modo que perduram em nossa
mente.
No ensino matemático isso não era para ser discrepante, afinal esquecer um pressuposto
básico do passado é estagnar o processo de evolução do discente para o presente e para o futuro.
Aplicar esse sentimento é ter empatia, altruísmo, sensibilidade, que só é lapidada a partir de
uma reflexão ativa e positiva para com a sociedade, experiência esta fornecida e construída pela
disciplina de Projeto Social.
Essa sensibilidade, por sua vez, foi posta em prática no decorrer do estudo desta
disciplina e reflexão sobre o tema, a partir do contexto árduo de pandemia. Joye, Moreira e
Rocha (2020, p. 13) argumentam que, nesse contexto “com as escolas fechadas para evitar
aglomerações, professores e alunos são estimulados a dar continuidade ao ensino e aprendizado
em seus lares, sendo que os alunos estariam sob o olhar atento de seus responsáveis legais”.
Assim, o educador, em particular o de matemática, teve de inovar sua prática, abdicar

de um ensino repetitivo e convencional, e moldar-se ao uso das novas tecnologias. Nesse
sentido, para atingir êxito, o professor teve que “[...] transformar a sua “sala de estar” em um

estúdio de gravação” (JOYE; MOREIRA; ROCHA, 2020, p. 14). Essas circunstâncias
acabaram exigindo uma postura sensível, profunda e equilibrada para dar seguimento as suas
aulas, afinal a maioria dos alunos que foram pegos com essa mudança de ensino foram crianças
e adolescentes, indivíduos que ainda estão desenvolvendo, criando e lapidando a autonomia em
sua forma de ver e de aprender sobre o mundo (JOYE; MOREIRA; ROCHA, 2020).
Em terceiro lugar, por fim a importância de se estar aberto às mudanças, às coisas novas,
a agir muito além do medo dos métodos não conhecidos, pois conforme Leandro Karnal,
professor e historiador, no curso gratuito “Competências Profissionais, Emocionais e
Tecnológicas para Tempos de Mudança”, afirmou que, por causa do nosso instinto quase
animal, em frente do perigo nós (seres humanos) tendemos a ficar paralisados e, por isso, diante
de uma situação em que nosso cérebro não está acostumado, por não possuir uma resposta
pronta, a tendência humana é estagnar, ficar parado sem saber o que fazer. E esse perigo muitas
vezes é imaginário, isto é, é uma barreira que criamos que nos impede de sermos receptivos e,
assim, de evoluirmos como pessoas e profissionais.
E essa estagnação não pode fazer parte da vida do professor, afinal quando falamos da
reflexão dos projetos sociais associados à docência, estes primeiros (associados ao segundo)
(...) nascem do desejo de mudar uma realidade. Os projetos são pontes entre o desejo
e a realidade. São ações estruturadas e intencionais, de um grupo ou organização
social, que partem da reflexão e do diagnóstico sobre uma determinada problemática
e buscam contribuir, em alguma medida, para “um outro mundo possível”
(STEPHANOU, 2003, p. 11 apud MACIEL, 2004, p. 12).
Assim, uma das formas para se romper o medo do novo, o temor em inovar, e o receio
de evoluir conforme o mundo vai evoluindo é através da cristalização do propósito de educar,
que permeia o anseio em transformar positivamente a realidade e acender a chama no coração
dos discentes para que sejam tão grandes quanto possam imaginar.
Infelizmente, é muito raro de se contemplar um educador de Matemática aberto ao

discente, acessível para ser avaliado e receber feedbacks para melhorar e crescer, como, por
exemplo, “como está a forma de seu ensino?”, “as avaliações aplicadas são, de fato
satisfatórias?” etc. No decorrer da disciplina de Projeto Social, semanalmente foram feitos
tarefas e fóruns que faziam parte da construção final do projeto em si, e receber comentários da
professora Márcia, dos demais colegas e, principalmente, na apresentação final, foram
momentos de se estar aberto às transformações, de mudar aquilo que foi possível melhorar e
evoluir naquilo que já estava bom.

Assim, um educador de matemática deve estar aberto, receptivo a tudo, sem medo de
ser avaliado, pois “avaliar constitui, assim, um exercício permanente comprometido com ação
ao longo de todo processo de execução” (MACIEL, 2004, p. 54). Sejam palavras de ânimo ou
de conselhos, de críticas, enfim, todas fazem parte do processo de construção de um profissional
melhor, mais dinâmico, mais sensível, resiliente, e que, no final, transmuda o ensinar em uma
ação linda, profunda e transformadora para a vida do discente e de toda a sociedade.
Com isso, percebe-se que a relação entre projeto social e o ensino da Matemática
permeia várias dimensões – um olhar profundo sobre a disciplina e sobre a prática pedagógica,
dar novos significados à educação fazendo este chegar a aspectos nos alunos que antes não o
alcançavam, a importância de boas parcerias e a atualização de conexões com outras áreas do
conhecimento, a necessidade de um educador sensível aos aspectos que englobam o aluno e aos
saberes técnicos gerais além, é claro, de estar aberto às mudanças, de sempre pensar em
melhorar e evoluir, afinal, seu crescimento implicará na ascensão de seus alunos.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Firmado nos elementos então descritos sobre este tema, vislumbra-se a relevância que a
experiência social, reflexiva e altruísta proporciona para a vida do formando em matemática e,
consequentemente para a sua vida pessoal e profissional. Educar é muito mais do que saber e
do que dominar, significa proporcionar e transmitir, respectivamente, transformar um momento
em uma experiência de aprendizado ativo e dar relevância a partir do sentimento, da emoção.
Na área da matemática é muito comum ouvir que se trata de uma disciplina árdua,
enfadonha e que não possui relevância alguma em dominá-la ou não. Esse pensamento
superficial é plantado pelo fato de não existir em nós o desejo ardente de mudar essa visão, de
dar consistência a este assunto, de mostrá-lo como um aliado, e não como um inimigo.
Para tanto, ter empatia, visão amplificada do planejamento e ser movido pelas
motivações certas são aspectos fundamentais para este êxito. Tais elementos foram, com
maestria criados, lapidados e fortalecidos nesta experiência – em pensar, planejar, pesquisar,
analisar as potencialidades e possíveis adversidades enfrentadas, e, principalmente, na projeção
de sua efetivação – dada por esta disciplina.
Assim, este processo, apesar de curto (afinal, foram 4 aulas), foi imprescindível para
acender um desejo ardente de buscar as melhores soluções, de levar em consideração os

aspectos sociais, políticos, econômicos e psicológicos do discente para um ensino matemático
de excelência e que busque a ação massiva neste processo de ensino-aprendizagem, elevando e
implementando a qualidade de ensino desta área tão importante e constante em nossas vidas.
Ademais, um dos elementos fundamentais do Projeto Social que não pode ser esquecido
é que, qualquer ideia, caminho ou idealização é feito para se colocar em prática. Ou seja, só se
pode efetivar ações a partir do planejamento, mais também, sobretudo, através da prática, do
exercício pleno do que se planejou.
Diante destas importantes lições, ficou claro que a atividade social, que o pensamento
altruísta tem mais que o poder de ajudar vidas, como também pode subsidiar e aprimorar a
prática pedagógica em Matemática. Se um conteúdo é chato, torne-o divertido, se os alunos
possuem dificuldades de aprendizagem, pense e execute ações para sanar essas dificuldades.
Conhecer o que se vai fazer é fácil, a execução que, por vezes, é difícil. Por isso, deve-
se ter em mente que qualquer ação sempre terá o nosso “eu” inserido nela, e será, justamente, a
forma com que enxergamos esse “eu” que resultará na ação desejada ou não. Logo, a visão
social, conforme abordado no decorrer dessa jornada é algo que está em nossa estrutura (somos
seres sociáveis), conquanto as intenções, as motivações devem ser reavaliadas. E o motivo para
tanto é que um verdadeiro professor de matemática não se preocupa somente em passar provas
e com seu salário no fim do mês, na verdade deveria ter e ser movido pela empatia, em buscar
dar sentido ao que está sendo ensinado, preocupado em envolver e impactar o discente com
estes saberes específicos, e, por conseguinte, obter-se-á alunos capazes de ver mais do que os
olhos alcançam e movidos pelo sentimento de aprender e se transformar, transcender, com esses
conhecimentos.
REFERÊNCIAS
ALVES, Tereza Cristina Valverde Araújo. Projeto Social. Fortaleza: UAB/IFCE, 2011.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 30. ed. São
Paulo: Paz e Terra, 2004.
JOYE, C. R.; MOREIRA, M. M.; ROCHA, S. S. D. Educação a Distância ou Atividade

Educacional Remota Emergencial: em busca do elo perdido da educação escolar em tempos de
COVID-19. Research, Society and Development, [S. l.], v. 9, n. 7, p. e521974299, 2020. DOI:
10.33448/rsd-v9i7.4299. Disponível em:
https://rsdjournal.org/index.php/rsd/article/view/4299. Acesso em: 08 jan. 2021.

MACIEL, Walery Luci da Silva. Projetos sociais: livro didático. Palhoça: UnisulVirtual, 2015.
E-book (91 p.). ISBN: 978-85-7817-875-8. Disponível em:
https://www.uaberta.unisul.br/repositorio/recurso/14690/pdf/projetos_sociais.pdf. Acesso em:
31 dez. 2020.
SCHEIDE, Tereza de Jesus Ferreira; SOARES, Marlene Aparecida. Professor de Matemática:

um educador a serviço da construção da cidadania. SBEM, 2004. Disponível em:
http://www.sbem.com.br/files/viii/pdf/07/CC07289049853.pdf. Acesso em: 20 set. 2020.
SILVA, André Luís Silva da. Teoria de Aprendizagem de Vygotsky. InfoEscola, s.d.
Disponível em: https://www.infoescola.com/pedagogia/teoria-de-aprendizagem-de-vygotsky/.
Acesso em: 19 set. 2020.
WEFFORT, Madalena Freire. Educando o olhar da observação - aprendizagem do olhar.

Pro infância Bahia, 2013. Disponível em:
https://blogproinfanciabahia.files.wordpress.com/2013/03/educando-o-olhar-madalena-
freire.pdf. Acesso em: 20 set. 2020.
WENDELL, Ney. 1 Vídeo (33min31seg). Elaboração de Projeto Social - FEEB, 2012.

Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=okOCKSXkQag. Acesso em: 20 set. 2020.

CAPÍTULO 26
PROMOÇÃO DE SAÚDE ALIMENTAR EM ADOLESCENTES ESCOLARES:
VIVÊNCIAS EM SALA DE AULA
Maria Charlianne de Lima Pereira Silva, Mestra em Sociobiodiversidade e Tecnologias

Sustentáveis, Instituto Centro de Ensino Tecnológico
Maria Mary de Lima Pereira Fonseca, Professora da Rede Municipal de Ensino,
Prefeitura Municipal de Guaiúba-CE
Karoliny Kelly da Silva Lima, Enfermeira, Universidade de Fortaleza
Nathanael de Souza Maciel, Acadêmico de Enfermagem, Universidade da Integração
Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira
Elizabete de Lima Pereira, Professora da Rede Municipal de Ensino,
Prefeitura Municipal de Guaiúba-CE
Diego da Silva Ferreira, Mestre em Enfermagem, Prefeitura Municipal de Guaiúba-CE
RESUMO
Objetivo: descrever e refletir sobre as experiências vivenciadas durante a realização de
atividades para promoção da alimentação saudável em escolares. Metodologia: pesquisa com
abordagem qualitativa, participativa e descritiva, em que se valorizou a cultura local e o saber
popular dos alunos sobre alimentação. O público-alvo se constituiu de 25 estudantes, com
idades entre 12 e 16 anos, de uma escola de Ensino Fundamental do munícipio de Guaiúba-CE,
no primeiro semestre de 2018. Resultados: a realização deste trabalho foi concretizada a partir
da inserção dos discentes na construção do conhecimento, possibilitando o entrosamento, o
diálogo e a contextualização das atividades com o cotidiano da sala de aula. Os alunos
conseguiram se organizar e trouxeram uma postura de sujeitos ativos e colaboradores,
construindo, com suas ideias, as ações desenvolvidas em sala de aula. Os trabalhos foram
finalizados com a exposição das frutas saudáveis, apresentação de banner, painéis e distribuição
de panfletos na feira de ciências do município. Considerações finais: há necessidade de uma
parceria entre a saúde e a educação, de maneira a construir e aperfeiçoar princípios e valores
que possibilitem uma melhor qualidade de vida.
PALAVRAS-CHAVE: Dieta Saudável. Estudantes. Promoção da Saúde.
INTRODUÇÃO
Entende-se por alimentação saudável o direito humano a um padrão alimentar adequado

às necessidades biológicas e sociais dos indivíduos, respeitando os princípios da variedade, da
moderação e do equilíbrio, dando-se ênfase aos alimentos regionais e respeito ao seu significado
socioeconômico e cultural, no contexto da Segurança Alimentar e Nutricional (WORLD
HEALTH ORGANIZATION, 2003).
Nesse contexto, contamos com discussões no âmbito da alimentação saudável através

dos bons hábitos alimentares, os quais garantirão, ao corpo, um estado de equilíbrio, uma boa

disposição física e psíquica (KLOTZ-SILVA et al., 2016). Nesse sentido, trabalhar a promoção
da saúde no ambiente escolar é de fundamental importância, pois é, na escola, que se aprende
também a refletir sobre a realidade e os bons hábitos. Assim, faz-se necessário discutir as
concepções que subsidiam as ações de saúde como práticas pedagógicas, tornando-as clara para
todos os envolvidos (CARVALHO, 2015).
Saúde e educação são, constantemente, evocadas quando a questão gira em torno das
condições de vida. A interação entre elas, independentemente de onde ocorre, constitui
caminhos importantes para a conquista da qualidade de vida. A construção de práticas
pedagógicas relacionadas a essa interação é um grande desafio frente às demandas que as
escolas enfrentam (CARVALHO, 2015).
De acordo com os temas transversais (BRASIL, 1997), ao abordar a temática saúde, o

professor tem a possibilidade de articular o entendimento das diferentes maneiras relacionadas
à saúde, focando, de forma harmoniosa, no comportamento alimentar que cada indivíduo pode
definir e proceder em seu dia a dia, com coerência e responsabilidade. Salienta-se que, para se
obter uma boa condição de saúde, é fundamental ter acesso à educação e a condições favoráveis,
a fim de que essa educação se realize de forma plena, cooperando, para tal, práticas cuidadoras
e promotoras da saúde (GOMES; HORTA, 2010).
A promoção da saúde ocorre, portanto, quando são asseguradas as condições para a vida
digna dos cidadãos e, especificamente, por meio da educação, da adoção de estilos de vida
saudáveis, do desenvolvimento de aptidões e de capacidades individuais, da produção de um
ambiente saudável, da eficácia da sociedade na garantia de implantação de políticas públicas
voltadas para a qualidade da vida e dos serviços de saúde (BRASIL, 1997; 2013).
Destarte, as atividades de promoção de saúde voltadas à população adolescente

apresentam maior efetividade quando desenvolvidas a partir de uma abordagem educativa e
preventiva no âmbito escolar, promovendo estímulo à adoção de atitudes e valores que possam
proteger os indivíduos das situações de risco (GONÇALVES et al., 2016).
Este trabalho almeja motivar a adoção de práticas alimentares e estilos de vida

saudáveis, em que a escola é um espaço para promover a construção do conhecimento sobre a
importância da alimentação saudável com escolares.
É imprescindível que os educadores sensibilizem os alunos sobre a importância de uma

alimentação saudável, focando nos benefícios que esses alimentos trazem e é, com esse intuito,

que se propõe, neste trabalho, atividades que podem ser feitas com os alunos em sala de aula.
A partir das questões sugeridas, os alunos poderão estar sensibilizados sobre como está a sua
alimentação e o que podem fazer para mudá-la para melhor. Nesse contexto, este trabalho
assume o objetivo de descrever e refletir sobre as experiências vivenciadas durante a realização
de atividades para promoção da alimentação saudável em escolares.
METODOLOGIA
Trata-se de um estudo descritivo, com abordagem qualitativa, do tipo relato de

experiência, em que se valorizou a cultura local e o saber popular dos alunos sobre alimentação
saudável. As informações foram registradas no decorrer das atividades com as apresentações
de grupo, de banner e da construção de materiais concretos, como panfletos e painéis.
O cenário deste estudo foi uma escola municipal de Ensino Fundamental no município
de Guaiúba, Ceará. O público-alvo se constituiu de 25 estudantes, com idade entre 12 e 16 anos.
Foram utilizadas, como estratégias de aproximação com a realidade, discussões, debates,
apresentação de banner, painéis e distribuição de panfletos na feira de ciências do município.
A experiência foi vivenciada no segundo trimestre de 2018, durante as aulas de ciências,

que ocorreriam uma vez por semana, instrumentalizadas por rodas de conversas e atividades
práticas, cujos discentes, por meio das informações, construíram material concreto, como:
panfletos, banner e representação de alimentos saudáveis.
Nesse contexto, os alunos, a partir de discussões e debates, puderam utilizar os

conhecimentos construídos e refletir sobre seus hábitos em relação à alimentação saudável,
podendo ajudar no processo de fortalecimento para a conscientização e a efetivação das práticas
saudáveis envolvendo atividades físicas.
A organização dos conteúdos foi seguida por temas relacionados à alimentação e

cultura; alimentação saudável; cuidado com os alimentos; obesidade, nutrição e pirâmide dos
alimentos, seguidos dos seguintes subtemas: a importância de uma boa alimentação, em que se
destacou os alimentos, os nutrientes, as calorias e os macronutrientes; alimentação saudável,
como escolher os alimentos, produtos embalados, carnes, aves, peixes, ovos, hortaliças, frutas,
frequência da compra de alimentos; como conservar os alimentos não perecíveis, hortaliças e
frutas, o que guardar na geladeira, o que deve ser congelado, conservação do valor nutritivo dos
alimentos; as pirâmides dos alimentos, os nutrientes que estão na pirâmide, suas fontes e

funções; os 10 passos da alimentação saudável e a influência da cultura na alimentação, com
destaque para os cuidados com a obesidade.
É importante que se perceba que o educador deve estar atento a várias situações e
contextos de temas que serão desenvolvidos em sala de aula. Sabe-se que, nesse ambiente, o
educador precisa ser um facilitador que saiba utilizar várias estratégias de ensino, contribuindo
para a melhoria do conhecimento que os alunos devem ter sobre a alimentação. Portanto, o
educador necessita, também, possuir conhecimentos e habilidades sobre promoção da
alimentação saudável, procurando incorporá-los ao seu fazer pedagógico.
Esses conhecimentos devem ser construídos de forma transversal no ambiente escolar,

garantindo a sustentabilidade das ações dentro e fora da sala de aula. É interessante que a escola,
como promotora de práticas cuidadoras dos alunos, para além da educação formal, proponha
atividades que possam ser disparadoras de práticas de promoção da saúde (GOMES; HORTA,
2010).
Em termos de abordagens educacionais, a lógica da transmissão se faz presente. A

perspectiva educacional se limita a subsidiar os indivíduos com informações, utilizando ao
máximo os recursos tecnológicos da comunicação como um mecanismo que facilita o acesso e
a democratização da informação. Estratégias como campanhas, elaboração de material
educativo e instrucional são enfatizadas (SANTOS, 2005).
A proposta objetiva assegurar o fornecimento de informações corretas para permitir a

facilitação de decisões por escolhas saudáveis e assegurar programas adequados de educação e
promoção de saúde. Essa adequação se refere a informações apropriadas em termos de
escolaridade e cultura local, como também implica levar em conta as possibilidades de
comunicação das comunidades.
A escola precisa enfrentar o desafio de permitir que seus alunos reelaborem

conhecimentos de maneira a conformar valores, habilidades e práticas favoráveis à saúde. Nesse
processo, espera-se que possam estruturar e fortalecer comportamentos e hábitos saudáveis,
tornando-se sujeitos capazes de influenciar mudanças que tenham repercussão em sua vida
pessoal e na qualidade de vida da coletividade (BRASIL, 1997).

Para isso, é necessária a adoção de abordagens metodológicas que permitam ao aluno
identificar problemas, levantar hipóteses, reunir dados, refletir sobre situações, descobrir e
desenvolver soluções comprometidas com a promoção e a proteção da saúde pessoal e coletiva
e, principalmente, aplicar os conhecimentos adquiridos.
Portanto, trabalhar a promoção da saúde no ambiente escolar é de fundamental

importância, pois é, na escola, que se aprende também a refletir sobre a realidade e os bons
hábitos. A escola é um espaço de ações que vão além da função educacional. É onde o indivíduo
se torna membro de um grupo, adquire os hábitos e os valores característicos e em que ocorre
a socialização (GOMES; HORTA, 2010).
Para tal, a realização deste trabalho foi concretizada a partir da inserção dos discentes
na construção do conhecimento, possibilitando o entrosamento, o diálogo e a contextualização
das atividades com o dia a dia da sala de aula. Foi muito gratificante, pois os alunos conseguiram
se organizar e trouxeram uma postura de sujeitos ativos colaboradores, construindo com suas
ideias as ações desenvolvidas em sala de aula.
Diante do exposto, fica explícita a atenção e a interação dos discentes nas atividades
desenvolvidas e no trato das informações dialogadas em grupo. Segundo Freire (1996), é
importante esse entrelace de ações de saber ouvir, falar, enxergar, calar, interagir pela via da
comunicação, do diálogo e da troca mútua.
Os trabalhos foram confeccionados com a participação de todos os envolvidos no

processo, por meio dos debates e das reflexões ocorridas na sala de aula, nas rodas de conversas,
bem como em grupos, em que se observou o engajamento e o interesse dos alunos em participar,
construir, transformar e apoiar futuros trabalhos que venham trazer temáticas relacionadas a
atitudes saudáveis.
Apesar de as escolas não se sentirem responsáveis pela prática da saúde em seus

ambientes, é inegável o seu papel em temas ligados à saúde por ser cenário propício para lidar
com as questões que envolvem os alunos, inclusive no ambiente familiar e comunitário
(CARVALHO, 2015).
Para tal situação, o professor, como mediador, tem fortalecido essas potencialidades
com a sua intervenção e colaboração. Sabendo da capacidade que os alunos têm de desenvolver
trabalhos grandiosos como esses, precisamos apoiá-los e deixá-los descobrir e construir suas
potencialidades através da prática cotidiana.

É, nas instituições escolares, que os debates ganham força e os alunos ganham espaço
para inserir-se no mundo do debate, das discussões e das reflexões frente às situações
relacionadas à saúde e ao bem-estar. Nesses termos, é importante valorizar e divulgar esse saber
natural que os alunos trazem e produzem para ser apreciado pela comunidade escolar.
As atividades foram realizadas e apresentadas a partir das orientações, do diálogo entre

os pares, cuja preocupação era definir como estruturar a ordem dos alimentos saudáveis e não
saudáveis organizados na pirâmide alimentar, fazendo a exposição dos alimentos de forma
dinamizada e bem contextualizada com a realidade da escola e da comunidade.
Para Silva (1997), a escola poderá fornecer importantes elementos para capacitar o
cidadão para uma vida saudável. Há a necessidade de estabelecer um espaço na escola onde
seja suscitado o debate para maior compreensão da relação entre saúde e seus determinantes
mais gerais, possibilitando processos de aprendizagem permanente para os envolvidos
(TAVARES; ROCHA, 2006).
Assim, a escola tem grande relevância, considerando o papel que a educação possui de
transformar a realidade através de ações educacionais e as contribuições que ela pode deixar
como marca de um trabalho que possa mudar a realidade, isso porque a escola, como uma
instituição, tem grande influência na vida das pessoas, é o lugar ideal para se desenvolver várias
ações, inclusive as relacionadas à educação para uma alimentação saudável.
Desse modo, os trabalhos foram finalizados com a exposição das frutas saudáveis,
apresentação de banner, painéis e distribuição de panfletos na feira de ciências do município de
Guaiúba-CE. Os alunos expuseram sobre importância da alimentação, hábitos alimentares,
qualidade vida e valor do diálogo para o desenvolvimento das atividades.
A apresentação do banner na feira de ciências foi feita de forma organizacional. Os

adolescentes apresentaram com entusiasmo e com firmeza, destacando a relevância, a
metodologia e o objetivo de se promover a saúde no ambiente escolar através dos bons hábitos
alimentares. Essas discussões foram de fundamental importância, pois, além de aproximar os
jovens nas discussões, foi possível desenvolver o senso crítico e criativo de seus conhecimentos.
Sabe-se das mudanças ocorridas em relação às práticas alimentares contemporâneas,

elas têm sido fortemente influenciadas pelos avanços tecnológicos tanto das indústrias de
alimentos como pela globalização, isso tem sido objeto de atenção do setor da saúde desde que

se estabeleceu uma relação entre a alimentação e algumas doenças crônicas, por isso, é
pertinente que os jovens tenham essa criticidade enquanto construtores de seus conhecimentos.
Nesse contexto, Camozzi et al. (2015) relatam que atividades educativas promotoras de
saúde na escola, em particular, a promoção da alimentação saudável (PAS), representam
possibilidade concreta de produção de impacto sobre a saúde, a autoestima, os comportamentos
e o desenvolvimento de habilidades para a vida de todos os membros da comunidade escolar.
Considerando esses aspectos, faz-se necessário entender a importância da inserção

desses jovens adolescentes, participantes ativos de seus próprios conhecimentos, nas discussões
e debates, refletindo sobre alimentos saudáveis que podem fazer parte de seu cardápio, ou seja,
uma alimentação colorida, repleta de frutas e vegetais, que são ricos em vitaminas. Esses são
alguns requisitos importantes para trazer sensibilização crítica e responsável a esses
adolescentes.
Com a realização deste trabalho, pode-se compreender que há uma construção dos
saberes sobre uma alimentação saudável, permitindo refletir sobre a realidade dos bons e maus
hábitos alimentares. Na assertiva, salientamos que este trabalho pode despertar, nos imbuídos
do processo educacional, possibilidades de uma parceria entre a saúde e a educação, a fim de
desenvolver, na escola, princípios e valores de promoção à reeducação alimentar, que
possibilite uma melhor qualidade de vida.
Percebemos que a abordagem foi acolhida de forma positiva, os alunos refletiram sobre
seus hábitos e perceberam a importância que os alimentos e as atividades físicas têm para
manter equilibrada a saúde do corpo e evitar doenças futuras. Apesar de alguns adolescentes
não praticarem, ainda, em sua totalidade, esportes ou outro tipo de atividades físicas, eles
contam com alguns momentos esportivos ofertados pela escola através das aulas de educação
física.
Nesse contexto, compreende-se que os alunos têm capacidade de produzir seu

conhecimento, organizar e sistematizar pensamentos sobre o mundo à sua volta e refletir sobre
seus posicionamentos e hábitos, que podem mudar a realidade da escola, da família e, até
mesmo, da comunidade. Assim, com a realização deste trabalho, pôde-se compreender que há

uma inserção dos saberes sobre uma alimentação saudável existente entre os alunos
participantes.
Sabe-se que trabalhar com essas abordagens, em sala de aula, é muito complexo, visto
que, muitas vezes, os professores não estão preparados ou não têm conhecimento suficiente
para desenvolver tais atividades. Para tanto, é necessário repensar a formação do professor de
nível fundamental quanto às múltiplas dimensões do ensino, reavaliando as estratégias de
ensino-aprendizagem utilizadas na escola e, com isso, dar um salto do real para o possível, em
busca de um currículo integrado, cujos estudantes vão além dos conhecimentos desconectados
para um saber que leva à autonomia, ao resgate da cidadania e ao que diz respeito às suas
escolhas nutricionais.
REFERÊNCIAS
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Fundamental. 2. Ed. Rio de Janeiro, 1997.
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CAPÍTULO 27
FORMAÇÃO DE ALFABETIZADORES NA CIDADE DE TERESINA-PI PELO
PROJETO FORMAÇÃO DO PROFESSOR ALFABETIZADOR – PROFA
Maria Valdinelha da Silva Alves, Pós-Graduada em Neuropsicopedagogia

pelo Instituto de Educação Superior Sinapses
Simone Araujo da Paz, Pós-Graduada
em Gestão e Supervisão Escolar pela Faculdade Evangélica do Piauí - FAEPI
Maria do Socorro de Resende Borges, Mestre pela Universidad Americana,
convalidada pela Universidade Uberaba
RESUMO
Este trabalho consiste em uma investigação sobre o Programa de Formação do Professor
Alfabetizador – PROFA, que incide de um curso voltado para o desenvolvimento de
competências, para professores alfabetizadores. Dessa forma, partimos do seguinte problema:
como acontece a Formação do Professor Alfabetizador – PROFA da rede municipal de ensino
da cidade de Teresina-PI? Apresentando como objetivo geral: Processo de Formação de
alfabetizadores da rede municipal de ensino da cidade de Teresina- PI no período de 2010 a
2011, a partir do Projeto – Formação do Professor Alfabetizador – PROFA. Evidenciando como
objetivos específicos desta pesquisa: conhecer a proposta pedagógica do projeto, caracterizar
as etapas da formação do professor alfabetizador, conhecer a visão do professor alfabetizador
sobre a formação oferecida. A metodologia desenvolvida foi através da pesquisa bibliográfica,
com análise documental do material do PROFA, com abordagem qualitativa, com relação à
pesquisa de campo, foi utilizado um questionário que foi aplicado com a coordenadora do curso,
04 (quatro) professores cursistas, a pesquisa foi realizada no Centro de Formação Professor
Odilon Nunes da rede Municipal de ensino da cidade de Teresina-PI. Por meios dos resultados
alcançados, percebeu-se que a Formação do Professor Alfabetizador – PROFA contribuiu para
a autonomia e participação do docente no âmbito escolar de forma significativa, eficaz e
transformando, sobretudo a realidade educacional.
PALAVRAS CHAVES: Projeto Formação do Professor Alfabetizador (PROFA). Professores

Alfabetizadores. Escolas Municipais.
INTRODUÇÃO
A formação continuada não pode ser pensada de forma fragmentada como geralmente
ocorre, às vezes desenvolvida em apenas dois momentos ao longo do ano. Os professores
necessitam de qualificação para que possam trabalhar com maior eficiência. Em razão disso,
precisam de cursos para aperfeiçoar seus conhecimentos e aplicá-los em sala de aula.
O interesse em pesquisar e conhecer com maior profundidade o curso de formação do

Professor Alfabetizador (PROFA) surgiu a partir da necessidade de se compreender como este
projeto contribui com o processo de desenvolvimento profissional do docente. A proposta não

foi simplesmente dar um parecer sobre o curso, a ideia também foi verificar a influência do
programa na prática do docente. Estudar o Projeto Formação do Professor Alfabetizador -
PROFA foi refletir sobre como a formação contínua pode ser realizada e aperfeiçoada
gradativamente com a participação efetiva do professor.
Com base nesse pressuposto, sentimos a necessidade de fazer essa pesquisa e partimos
do seguinte problema: Como acontece a formação do alfabetizador no Projeto Formação do
Professor Alfabetizador - PROFA da rede municipal de ensino da cidade de Teresina-PI? Diante
disso, a pesquisa teve como objetivo geral: analisar o processo de formação de alfabetizadores
da rede municipal de ensino da cidade de Teresina-PI no período de 2010 a 2011, a partir do
Projeto - Formação do professor Alfabetizador - PROFA. Foram estabelecidos como objetivos
específicos: conhecer a proposta pedagógica do projeto; caracterizar as etapas da formação do
professor alfabetizador e conhecer a visão do professor alfabetizador sobre a formação
oferecida.
Adotou-se como procedimento metodológico inicialmente a pesquisa bibliográfica e

análise documental, com caráter qualitativo do tipo descritivo. Na mesma foi utilizada pesquisa
de campo no Centro de Formação Professor Odilon Nunes da rede municipal de ensino da
cidade de Teresina-PI.
Para o enriquecimento desse trabalho, foi muito importante a seguinte literatura:

LUCKESI (1999) fala que a avaliação pode ser caracterizada como uma forma de ajuizamento
da qualidade do objeto avaliado. Programa de Formação de Professores Alfabetizadores –
PROFA (2001) comenta sobre o processo de Formação do Professor Alfabetizador - PROFA.
Já WEISZ (2001) fala das etapas e do processo de Formação do Professor Alfabetizador –
PROFA. E os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) traz em seus parâmetros as
habilidades a serem desenvolvidas no processo da avaliação
Este trabalho discorre sobre o Projeto Formação do Professor Alfabetizador – PROFA,

as etapas da Formação do Professor Alfabetizador – PROFA, e relata também sobre professores
em formação, onde mostra a caracterização da área pesquisada e análise das informações
coletadas na pesquisa de campo.

2. O PROJETO FORMAÇÃO DO PROFESSOR ALFABETIZADOR – PROFA
Conforme a Formação do Professor Alfabetizador – PROFA (2001) a Formação de

alfabetizadores é necessária a todo professor que ensina a ler escrever, é direto do educando
assegurado aprender a ler e escrever. Cabem as instituições formadoras a responsabilidade de
preparar todos os professores que alfabetizam crianças, jovens e adultos, proporcionando um
acesso qualificado ao conhecimento que envolve a alfabetização, e assim tornando-os capazes
de subsidiá-lo em seu trabalho. O que significa garantir a todos e a cada um dos alunos, despeito
da heterogeneidade das diferentes situações de ensino e aprendizagem, o mesmo direito de
aprender, ao mesmo tempo em que reconhecer o esforço anônimo que os docentes vêm
realizando no ensino da leitura e da escrita. Os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs
(BRASIL 1997, p. 25) ressalta que:
Além de uma formação inicial consistente, é preciso considerar um investimento

educativo contínuo e sistemático para que o professor se desenvolva como
profissional de educação. O conteúdo e a metodologia para essa formação precisam
ser revistos para que haja possibilidade de melhoria do ensino. A formação não pode
ser tratada como um acúmulo de cursos e técnicas, mas sim como um processo
reflexivo e crítico sobre a prática educativa. Investir no desenvolvimento profissional
dos professores é também intervir em suas reais condições de trabalho.
Percebe-se que a formação é muito mais que desenvolver competências, pois de nada
vale ter cursos e técnicas, sem saber de fato a sua contribuição para sua formação profissional.
A formação continua é indispensável para o docente, mas não deve servir apenas para preenche
mais um espaço no currículo, sendo que o processo teve se realizar de forma reflexiva, assim
colaborando para construção de um pensar critico de forma contextualizada sobre a sua própria
prática educativa, ajudando assim tanto no seu desenvolvimento pessoal como no profissional.
De acordo a Formação do Professor Alfabetizador – PROFA (2001) os professores que

se disponibilizam para o PROFA são docentes que conviver diariamente com desafio de
alfabetizar. O professor que vai a buscar do PROFA tem a visão que a formação oferecerá meios
de como desenvolver as habilidades da escrita e da leitura e conhecer os procedimentos de
ensino e aprendizagem da alfabetização, e do mesmo tendo como expectativa compreender
melhor as etapas que fazem parte do método de alfabetização.
Os professores cursistas esperam conhecer tanto a prática como baseamento teórico que
fundamenta o processo de alfabetização, para que tenha coerência sobre sua prática, e
compreenda de forma consciente o sistema da alfabetização, fazendo a sua prática acontecer de

forma eficiente e eficaz, sabendo para quer, e o porquê alfabetiza, não apenas alfabetizar por
alfabetizar, mas sim, exercer um papel de professor alfabetizador consistente de sua prática.
A Formação de professores alfabetizadores- PROFA é um curso anual de formação

destinado especialmente a professores que ensinam a ler e escrever na Educação Infantil e no
Ensino Fundamental, tanto com crianças como jovens e adultos. Embora seja destinado especial
a professores que alfabetizam, é aberto a outros profissionais da educação que pretendem
aprofundar seus conhecimentos sobre o ensino e a aprendizagem no período de alfabetização.
O PROFA foi produzido pelo MEC no ano 2000 e posto em prática no início do ano de
2001 tendo a parceria das secretarias e diretorias de ensino até o final de 2002, após esse período
o MEC finalizou seu apoio e o programa persiste pelos investimentos e comprometimento das
prefeituras, governos estaduais e Universidades.
De acordo com o Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (2001) o que

justifica o programa de formação de professores alfabetizadores – PROFA é principalmente a
necessidade de oferecer aos professores brasileiros o conhecimento didático de alfabetizadores
que vem sendo levantados nos últimos vinte anos. Esse conhecimento didático, que se expressa
em uma metodologia de ensino da língua escrita, é uma produção coletiva, construída a muitas
mãos e em diversos países.
A proposta pedagógica do projeto Formação do Professor Alfabetizador - PROFA se

orienta pelo objetivo de desenvolver competências profissionais de ler e escrever. Por
intermédio do projeto é oferecidos meios para criar um contexto favorável para a construção
dessas competências profissionais e conhecimentos necessários a todo professor que alfabetiza.
É destinado a formar professores das escolas públicas de todo o Brasil tem como objetivos: 1 –
orientar os docentes contribuindo em sua prática, 2 – inovar as situações de ensino-
aprendizagem, 3 – fundamentar suas ações em salas de aula heterogêneas e conscientizar os
professores das necessidades da reflexão e do trabalho coletivo.
Para que os objetivos fossem atingidos pelo programa de Formação do Professor

Alfabetizador – PROFA o mesmo utilizou as ações de Telma Weisz que supervisionou o
programa e participou ativamente na coordenação de um grupo de professoras colocando as
ideias em ação, discutindo, filmando as atuações em sala de aula e refletindo coletivamente com
as docentes sobre a alfabetização em classes com diferentes realidades.

Os conteúdos que são recorrentes durante todo o programa de Formação de Professores
Alfabetizadores – PROFA são como acontecem os processos de aprendizagem da leitura e da
escrita e como organizar, a partir desse conhecimento, situações didáticas adequadas às
necessidades de aprendizagem dos alunos e pautadas pelo modelo metodológico de resolução
de problemas.
A proposta consiste em realizar encontros semanais de 3 horas de duração e 1 hora de

trabalho pessoal, durante 40 semanas. O Programa de Formação de Professores Alfabetizadores
(2001, p. 4) enfatiza que:
O ministério, por meio deste programa, pretende subsidiar, em termos teóricos,

metodológicos e organizacionais, esse trabalho do professor, dando-lhe uma dimensão
coletiva e institucional. Afinal, para assegurar ao aluno o direito à aprendizagem, é
preciso garantir ao professor o direito de aprender e ensinar; o que envolve a
necessidade de incorporar a formação continuada ao exercício regular da profissão
docente.
Nota-se que a Formação do Professor Alfabetizar – PROFA tem a proposta de criar
meios que contribua de forma significativa no desenvolvimento das competências
profissionais que estão relacionadas à leitura e a escrita, assim proporcionando ao professor
alfabetizador não apenas condições para alfabetizar mais também contribuindo para sua
formação tanto profissional como pessoal.
3. AS ETAPAS DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR ALFABETIZADOR- PROFA
De acordo com o Programa Formação do Professor Alfabetizador - PROFA (2001) o

programa surge das ações de Weisz que fundamenta o programa e o material do curso, que é
constituído de vídeos e apostilas. Todo o material que é oferecido pelo programa é entregue aos
professores, exceto os vídeos que são passados no curso. A entrega do material feito no início
do curso, os formadores do curso geralmente são orientadores ou coordenadores pedagógicos
do município ou do estado.
A carga horária do curso Formação do Professor Alfabetizador – PROFA totaliza em

160 horas, distribuídas, em Três módulos, com 75% do tempo destinado à formação em grupo
de 25% do tempo destinado ao trabalho pessoal: estudo e produção de textos e materiais que
serão socializados no grupo ou entregues ao coordenador, tendo em vista a avaliação.
Conforme o Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (2001) a

metodologia que é aplicada na formação, e são orientadas por duas finalidades básicas: a

ampliação do universo de conhecimento dos professores cursistas sobre a alfabetização e
reflexão sobre a prática profissional.
Diante disso, se percebe que a Formação do Professor Alfabetizador – PROFA busca

adotar uma metodologia que leve ao docente a refletir sobre a sua própria prática em sala de
aula, e colaborando para que o mesmo repense sobre seus saberes docentes. Partindo desse
sentido o Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (2001, p. 21) ressalta que:
Do ponto de vista metodológico, apoiam fundamentalmente em estratégias de

resolução de situações-problema: análise de produções de alunos, simulação,
planejamento de situações didáticas segundo orientações determinadas, análise da
adequação de uma dada atividade considerando um grupo específico de alunos,
comparação de atividades em relação aos objetivos previamente definidos e discussão
das implicações pedagógicas dos textos teóricos estudados.
O programa de Formação de Professores Alfabetizadores – PROFA sinaliza que: as
apostilas são divididas em: 1 - um documento de apresentação do programa, 2 - um guia de
orientações metodológicas gerais, 3 - um guia formador, 4 - coletâneas de textos, 5 - fichário/
caderno de registros, 6 - catálogo de resenhas e, 7 - um manual de orientação para uso do acervo,
sendo, que o segundo e terceiro itens, respectivamente, são entregues somente para os
formadores. E os dois últimos são entregues para o grupo e podem ser utilizados por todos.
O referido programa é dividido em três módulos, o modulo I aborda conteúdos de

fundamentação, relacionados aos processos de aprendizagem da leitura e escrita e à didática da
alfabetização. Os Módulos 2 e 3 tratam especialmente de ensino e aprendizagem da língua
escrita na alfabetização.
De acordo com o Programa de Formação de Professores Alfabetizadores - PROFA

(2001) para entender a organização dos módulos é necessário compreender sobre o que cada
um trata. O primeiro módulo se preocupa com a fundamentação teórica dos professores e a
didática da alfabetização, mostrando, os processos de aprendizagem da leitura e escrita, as
hipóteses dos alunos, as experiências das professoras do vídeo, a história pessoal de
alfabetização de cada docente.
O segundo e o terceiro módulos tratam de propostas de ensino, atividades e métodos

que auxiliarão no processo de ensino e aprendizagem da língua escrita na alfabetização e nos
diversos conteúdos de Língua Portuguesa, enfatizando sempre a necessidade de
contextualização dos temas e da construção do conhecimento pelos alunos, através da interação
entre eles e da valorização de seus conhecimentos prévios.

Observando que em todos os módulos os professores planejam atividades para serem
realizadas com os alunos e que depois de aplicadas são discutidas e analisadas no curso,
ocorrendo assim, uma reflexão individual e coletiva, auxiliando e colaborando para o
desenvolvimento da docência e contribuindo para uma melhoria efetiva da prática pedagógica.
O Programa de Formação de Professores Alfabetizadores - PROFA (2001) o Programa

disponibiliza ao PROFA trinta vídeos ao todo, sendo onze para o primeiro módulo, nove para
o segundo, nove para o terceiro e um vídeo formador, os vídeos oferecem desde situações reais
de sala de aula até construções que visam nortear a formação de conteúdos conceituais,
procedimentais e atitudinais do professor.
Diante disso autora Waisz (2001, p. 156) enfatiza que:
Assistir a um programa diretamente na televisão é muito diferente de assisti-lo de uma

fita de vídeo. A fita gravada permite fazer o programa ou fragmentos dele, estudar de
fato o que é abordado. Representa, portanto, uma possibilidade de reflexão tanto
individual como no coletivo e quando a reflexão é coletiva o uso do vídeo como
recurso de formação fica muito mais potencializado.
Dessa forma, se percebe que os vídeos vêm proporcionar aos cursistas momentos de
reflexões, onde todos dividem suas inquietações e sugestões para selecionar o problema que foi
abordado em vídeo, ambos reconstroem o conhecimento juntos, provocando uma troca de
experiências que se realizam no coletivo e no individual, ou seja, é momento aberto para uma
discussão baseada na reflexão que se resume ao resultado significativo, os vídeos representam
a possibilidade de “trazer” a prática do outro a um grupo de discussão.
Conforme o programa de Formação do Professor Alfabetizador – PROFA (2001) os

professores são avaliados ao término de cada modulo, com intuito de ajudar ao docente a
encontra o sentido de sua função enquanto professor. O PROFA procura planejar suas
avaliações a partir da realidade dos cursistas, procurando avaliar o conhecimento prévio dos
cursistas através de atividades de intervenção, assim tendo um diagnóstico parcial sobre o
conhecido já obtido por eles, e busca também avaliar o desempenho do cursista durante as
atividades no seu trajeto de aprendizagem.
A avaliação não é apenas um instrumento para aprovação ou reprovação dos alunos,

mas sim um instrumento de diagnóstico das situações, tendo em vista a definição de
encaminhamentos adequados para o processo de aprendizagem e tendo a função de fornecer
dados que poderão ajudar no avanço do crescimento da aprendizagem.
De acordo com o autor Luckesi (199, p. 33) que diz:

A avaliação pode ser caracterizada como uma forma de ajuizamento da qualidade do
objeto avaliado, fator que implica uma tomada de posição a respeito do mesmo, para
aceitá-lo ou para transformá-lo. A definição mais comum adequada encontrada nos
manuais estipula que avaliação é um julgamento de valor sobre manifestações
relevantes da realidade tendo em vista uma tomada de decisão.
Entende-se que avaliação serve como ferramenta de trabalho para o professor, pois é
através da avaliação aplicada que fornecera subsídios necessários para o professor analisar o
desempenho dos alunos e também a sua prática educativa, assim permitirá ao mesmo averiguar
as condições que se encontra aprendizagem dos seus alunos, pois através dos resultados poderá
traça novos meios de como atingir os objetivos que ainda não foram alcançados.
Na conclusão do curso o professor recebe um certificado, sendo que o propósito final

do PROFA é verificar se ofereceu uma formação de qualidade que tenham atendido as
expectativas dos cursistas, e aprofundado seus conhecimentos em questões teóricas e práticas,
contribuindo para uma mudança significativa e influenciando suas ações educativas.
4. PROFESSORES EM FORMAÇÃO
A formação do professor alfabetizador - PROFA vem com esse objetivo de proporcionar

ao professor uma qualificação dos seus saberes e levando ao mesmo a aperfeiçoar seus
conhecimentos, possibilitando desenvolver competências profissionais necessárias a todo
professor que ensina a ler e escrever, ou seja, todo professor que alfabetiza.
Os questionários aplicados para a construção desse estudo no Centro de Formação

Professor Odilon Nunes da rede municipal de ensino da cidade de Teresina-PI. Localizado na
Rua Magalhães Filho sem número, Bairro Marquês, onde o programa é realizado. Considerando
a estrutura física, percebeu-se que o Centro de Formação possui um amplo espaço físico,
existem nove salas com capacidade para 40 pessoas, todas as salas com ar condicionado e um
auditório bem amplo.
Os mesmos foram fundamentais para responder aos questionamentos que são

pertinentes no processo de Formação do Professor Alfabetizador - PROFA. Verificou-se o
acompanhamento dos conceitos da Formação do Professor Alfabetizador- PROFA, com
professores que foram participantes e egressos do curso de formação do professor alfabetizador,
os mesmos são da rede pública de Teresina-PI. Sendo professores polivalentes do 1º ao 5° ano
do ensino fundamental. Todos são formados em pedagogia, todos têm experiências de
magistério, com exercício profissional que varia de 04 anos a 20 anos.

Durante a realização da pesquisa constatou-se com os sujeitos apresentam inquietações
sobre o processo de alfabetização, os mesmos buscam o PROFA com objetivo conhecer novos
métodos de alfabetização.
Foi indagado aos cursistas e a coordenadora sobre a proposta pedagógica oferecida pelo
programa Formação do Professor Alfabetizador – PROFA.
Com base nas respostas apresentadas pelos cursistas percebe-se que a proposta
pedagógica desenvolvida pelo programa é fundamentada na concepção sócio - interacionista
que tem como foco problematizar questionamentos que são marcantes no processo de ensino e
aprendizagem. O professor se depara com várias situações diferenciadas em relação à
alfabetização, que exige desse professor conhecimentos significantes sobre a sua própria
prática, sendo que a abordagem usada pelo programa é baseada na interação, a partir de um
processo anterior, de troca, que possui uma dimensão coletiva.
Partindo desse conceito a proposta pedagógica oferecida pelo programa de Formação

de Professores Alfabetizadores - PROFA, vem contribuindo para construção de subsídios de
como associar a teoria e prática no processo de alfabetização, e tendo a aprendizagem como um
fenômeno que se realiza na interação com o outro, propiciando ao mesmo um leque de múltiplas
informações que possibilita a construção de novos conhecimentos no processo de alfabetização,
assim tornando-os capazes de subsidiá-lo em seu trabalho, seja ele nas séries iniciais do Ensino
Fundamental, seja na pré-escola ou na educação de jovens e adultos.
De acordo como o programa de Formação de Professores Alfabetizadores-PROFA

(2001, p. 6) “são dois os conteúdos recorrentes em todo o programa de Formação de Professores
Alfabetizadores: como acontecem os processos de aprendizagem da leitura e da escrita e como
organizar, a partir desse conhecimento”.
Dessa forma, observar-se que PROFA é fundamentado em uma proposta que tem como
foco desenvolver as habilidades da leitura e da escrita, que proporciona aos mesmos, maneiras
de como criar situações didáticas de acordo com as necessidades de aprendizagem dos alunos
seguindo uma metodologia de recursos de acordo com as dificuldades apresentadas. Os
conteúdos que são trabalhados para alcançar essas habilidades têm como propósito despertar a
reflexão sobre a prática exercida pelo docente.
A Formação do Professore Alfabetizador – PROFA (2001, P 6) comenta sobre os pontos

que entremeiam a proposta do PROFA.

Do ponto de vista didático, as questões gerais que permeiam a proposta, e que se
organizam em torno da gestão da sala de aula, são as seguintes: construção da
autonomia intelectual dos alunos; atendimento das diversidades na classe. Interação e
cooperação; disponibilidade para a aprendizagem; organização racional do tempo e
do espaço; seleção de materiais adequados ao desenvolvimento do trabalho;
articulação de objetivos de ensino e objetivos de realização do aluno; aproximação
máxima entre “versão social” das práticas e dos conhecimentos que se convertem em
conteúdos escolares.
Desse modo, a proposta do Programa Formação do Professor Alfabetizador – PROFA
contribuirá com o professor alfabetizador de forma expressiva diante das dificuldades
enfrentadas no processo de alfabetização.
Foi perguntado aos cursistas e a coordenadora acerca das etapas da Formação do

Professor Alfabetizador – PROFA.
Conforme as respostas dos sujeitos observou-se que as etapas da Formação do Professor

Alfabetizador são divididas em três módulos, tendo a duração de três horas. A formadora
sempre inicia a formação com uma mensagem, em seguida realiza uma leitura compartilhada
de textos literários, após a leitura o professor formador da início a rede de ideias que é um
momento em que todos participam e compartilham suas ideias, sugestões, dúvidas e os desafios
que estão sendo enfrentados pelos demais em sala de aula.
Segundo o acervo documental do Programa de Formação de Professores

Alfabetizadores - PROFA (2001, p. 20) afirma que:
De modo geral, as unidades contam com cinco atividades propostas para cada
Encontro do Grupo de Formação de Professores, com duração de três horas. Três
atividades são permanentes, ou seja, acontecem em todos os encontros: a Leitura
Compartilhada de textos literários, realizadas pelo professor formador para o grupo; a
Rede de Idéias, que é um momento de os professores compartilharem suas idéias,
opiniões e dúvidas a partir das tarefas propostas no trabalho pessoal; e o trabalho
pessoal, que envolve situações de leitura e/ ou escrita a serem realizados fora do grupo,
com o objetivo de complementar o que foi tratado no encontro. As demais atividades
propostas variam, mas têm como orientação metodológica geral a tematização da
prática dos professores, o planejamento e o desenvolvimento de propostas de ensino
e aprendizagem, o intercâmbio a partir do conhecimento experiencial que possuem e
a discussão das necessidades/dificuldades que enfrentam no trabalho pedagógico.
Durante todas as etapas são propostas atividades que leva a situações de análise e sempre
de forma problematizadora, e essa analise acontece em grupo, ambos discutem sobre o mesmo,
utilizado o conhecimento e os desafios vividos por cada um, sendo que atividade e concluída
com uma discussão entre todos de forma coletiva, onde todos dividem suas inquietações e
sugestões, sendo que esse momento é orientado pela formadora.
Diante das etapas oferecidas pela formação do professor alfabetizador - PROFA

percebeu-se que as etapas são bem distribuídas e planejadas, tendo como foco orientar o

professor alfabetizador em sua prática, de forma dialética onde todos envolvidos no processo
contribuem de forma dialógica e construtiva, na descoberta de novos desafios e conquistas, mas
sendo consciente que essa construção não se dar por acabado, ou seja, é um movimento continuo
que não se encerra.
Perguntou- se ainda quais eram suas expectativas referentes ao curso, se foram

atendidas, na Formação do Professor Alfabetizador – PROFA.
O professor alfabetizador se depara com diversas situações diferenciadas dentro do

contexto da alfabetização, e essas diversidades são vivenciadas em sala de aula. Perante essas
dificuldades, se faz necessário o professor alfabetizador desenvolver habilidades de como:
trabalhar com seus alunos, como alfabetizá-los de forma significativa, sendo que o mesmo
sempre se depara com turmas heterogêneas e essa situação exigirá do professor conhecimentos
relacionados ao processo de alfabetização.
As expectativas geradas pela Formação do Professor Alfabetizador - PROFA é de

formar sujeitos que sejam capazes de ler a necessidade de seu grupo, de selecionar o material
que seja correspondente a buscar de resolver problemas, devendo ser enfrentados e não apenas
sujeitos capazes de reproduzir e criar atividades propostas no material do programa sem
nenhum valor significativo. Com a expectativa também que a sedução pela literatura possa
reverter, de alguma forma as suas limitações, em benefícios para a formação do leitor em muitos
aspectos, e não apenas o gosto pela própria literatura e o interesse em desbravá-la
Neste sentido autora Weisz, (2001, p. 37) ressalta que:
O desafio de formar pessoas críticas, capazes de ler nas entrelinhas e de assumir uma
posição própria, que interajam, ao invés de persistir em formar indivíduos
dependentes de regras, normas, cartilhas. O desafio é formar pessoas desejosas de
penetrar no mundo da educação, dispostas a identificar com o parecido ou solidarizar-
se com o diferente. Assumir este desafio significa abandonar as atividades mecânicas
e posicionar-se como parceiro, co-produtor. Enfrentar este desafio implica uma
mudança profunda, e levá-lo à prática não será uma tarefa fácil.
Portando as expectativas geradas pelos cursistas da Formação do Professor
Alfabetizador - PROFA são fundamentadas em suas dificuldades de desenvolver o processo de
alfabetização, ambas vão à busca de encontra respostas, para seus próprios questionamentos em
relação às etapas do ensino e da aprendizagem, se percebe que só a prática sem a teoria não se
constroem uma aprendizagem de qualidade, ou seja, a teoria se completa com a prática, elas
andam juntas, nenhuma se complementa sozinha, é necessário o baseamento teórico para se
aplicar a prática de maneira significativa.

Através desta pesquisa procurou-se conhecer como é desenvolvida a Formação do
Professor Alfabetizador – PROFA. Diante dos dados analisados percebeu-se que a proposta
pedagógica desenvolvida pelo programa é fundamentada na concepção sócia - interacionista
que tem como foco problematizar questionamentos que são marcantes no processo de ensino e
aprendizagem.
Observou-se que as etapas da Formação do Professor Alfabetizador – PROFA são

divididas em três módulos, tendo a duração de três horas, sendo uma hora dedicada para o
trabalho pessoal, tendo a carga horária total de 160 horas. Os encontros acontecem
presencialmente uma vez por semana. Diante das colocações dos cursistas, percebeu-se que a
visão dos professores diante do PROFA é positiva, sendo que o mesmo só veio a contribuir para
a prática docente, ajudando também a entender melhor o processo de ensino e aprendizagem.
A contribuição do PROFA na visão do docente pode ser percebida numa amplitude, as

mudanças ocorridas não foram só no sujeito alfabetizador, mas também no sujeito como pessoa.
Portanto a subjetividade do ser em se perceber como um aprendiz permanente, não só contribuiu
em teorias e práticas, mas também em reflexão e atitudes, transformando a realidade
educacional.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:

Introdução: introdução aos parâmetros curriculares nacionais Brasília: MEC/SUEF, 1997.
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apresentação. Brasília: Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental, 2001.
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metodológicas gerais. Brasília: Ministério da Educação, 2001.

CAPÍTULO 28
ESTILOS DE APRENDIZAGEM E AS MÍDIAS UTILIZADAS NA EAD
Aline Freitas da Silva Xavier, Cefor- IFES/UEMG
Michele Silva da Mata Caetano, Cefor/UCL
Danielli Veiga Carneiro Sondermann, Cefor/Ifes
Débora Alice Aguiar Carvalho Da Silva, Cefor/Ifes
Marcelina das Graças de Almeida, UEMG
RESUMO
A forma como cada pessoa aprende é chamada de estilo de aprendizagem. O docente deve
atentar aos seus alunos a fim de verificar qual o estilo de aprendizagem que os mesmos estão
inseridos. Em somatória há as mídias que são partes significativas do processo de aprendizagem
dos alunos, pois propiciam a construção do conhecimento juntamente com os conteúdos que
serão explanados sobre determinado assunto. Este trabalho busca apresentar através do modelo
Vac os diferentes estilos de aprendizagem e o uso das tecnologias e mídias na educação a
distância - EaD. Por meio de uma pesquisa descritiva e bibliográfica, notou-se que que a
tecnologia possibilita a elaboração de mídias que atendam os tipos de estilos de aprendizagem
dos alunos. Essa análise poderá contribuir para a atuação de profissionais da EaD, de modo a
somar para o ensino, permitindo que seja mais abrangente e acessível.
PALAVRAS-CHAVE: Estilos de Aprendizagem. Mídias. Educação a Distância
1. INTRODUÇÃO
Com o passar dos anos, a globalização e o aumento dos recursos tecnológicos

produziram mudanças significativas no processo ensino-aprendizagem, inclusive, atualmente,
o ensino pode ser ofertado na modalidade a distância, proporcionando a muitas pessoas que
antes não teriam acesso ao sistema educacional a oportunidade de estudar devido ao
estreitamento da distância entre ensino x aluno e a difusão do conhecimento.
Entretanto, a sociedade do século XXI tem exigido dos professores alterações em sua
prática, entre elas, a revisão de métodos de ensino e a busca por novas metodologias e recursos
didáticos, a fim de contemplar os conteúdos e alcançar os objetivos educacionais propostos.
Para alcançar esses objetivos educacionais deve-se considerar que as pessoas são
diferentes entre sim e cada indivíduo possui características únicas, ou seja, fazem parte de uma
mesma sociedade, entretanto, são distintos em vários aspectos, como na forma de aprender.
Além dessa distinção na forma de aprender, conhecida como estilo de aprendizagem, ao

ensinar, o docente precisa estar atento à mídia que será utilizada para ministrar suas aulas, seja
na modalidade presencial ou na modalidade a distância.

Assim, um dos desafios do processo de ensino-aprendizagem é analisar como promover
o ensino dos conteúdos disciplinares da melhor forma possível, respeitando os estilos de
aprendizagem dos alunos? Diante desse questionamento surge a necessidade de identificar os
desafios que as instituições de ensino, em especial as que ofertam cursos na modalidade a
distância, enfrentam para desenvolver uma mídia que propicie e fomente uma educação que
atenda aos diferentes estilos de aprendizagem dos educandos.
Desse modo, com o intuito de mostrar a questão dos estilos de aprendizagem e os

elementos que permeiam esse processo com base em tecnologias e mídias para EaD, a pesquisa
quanto aos objetivos é descritiva, e os estudos desenvolvidos referentes ao trabalho teórico,
aqui delineado, estão estruturados em referenciais teóricos sobre o tema “estilos de
aprendizagem e o uso das tecnologias e mídias na educação”.
O objetivo geral deste trabalho é apresentar por meio do modelo Vac os diferentes estilos
de aprendizagem apresentados pelos alunos durante seu processo de aprendizado e o
desenvolvimento intelectual do seu conhecimento, bem como esses estilos, aliados às
tecnologias e mídias, podem ser mais bem aproveitados na EaD.
Entre os objetivos específicos pretende-se analisar a teoria dos estilos de aprendizagem

e sua relevância em relação ao uso da tecnologia e das mídias na educação.
A hipótese central é que os elementos que possibilitam compreender o uso das

tecnologias na educação podem ser justificados pela teoria de estilos de aprendizagem,
considerando as características de diversidade e de flexibilidade.
2. ESTILOS DE APRENDIZAGEM
Os estilos de aprendizagem podem ser descritos como maneiras pessoais de processar

informação, os sentimentos e os comportamentos em situações de aprendizagem, pois o
processo de aprendizagem é único para cada estudante, correspondendo, assim, às próprias
características individuais.
Segundo Filatro (2018, p. 10) os estilos de aprendizagem se baseiam na ideia de que

as pessoas aprendem de formas diferentes e podem ser agrupadas de acordo com seus
diferentes modos de processar a informação e suas diversas maneiras de se comportar
em relação ao processo de ensino-aprendizagem.
Nesse sentido, há diversas classificações para estilos de aprendizagem e cada uma delas
prioriza uma ou outra característica do ser humano. Pensadas didaticamente, essas
classificações podem ser organizadas em um continuum (Figura 1), que apresenta desde os

estilos de aprendizagem determinados fisiologicamente até preferências de aprendizagem que
são aprendidas culturalmente (FILATRO, 2018).
Figura 1: Continuum de classificações para os estilos de aprendizagem
Fonte: Filatro, 2018, p. 10

Entre as diversas classificações para estilos de aprendizagem, duas se destacam: a
Classificação de Vac ou Vak e o Inventário de estilos de aprendizagem de Kolb.
A Classificação Vak (Figura 2) é um dos modelos mais conhecidos de estilos de

aprendizagem e reconhece três estilos baseados nos canais da expressão humana, denominados
modalidades. Os três estilos de aprendizagem são sintetizados na sigla VAC: visual, auditivo e
cinestésico (VAK, visual, auditory and kinesthetic).
Essa classificação de estilos foi desenvolvida pelos teóricos Rita e Kenneth Dunn e
explica as diferenças individuais fundamentadas em modalidade de percepção definidas
fisiologicamente (Filatro, 2018, p.11).

Figura 2: Estilos de aprendizagem segundo a classificação VAC
Revela preferências Diz respeito a Envolve o

como ler, imprimir, preferências movimento do corpo
analisar diagramas e relacionadas a ouvir, inteiro e expressa
fechar os olhos para participar de em preferências
recordar. palestras, discussões como visitas e
VISUAL
AUDITIVO
CINESTÉSICO
Fonte: Adaptado de Filatro (2018, p. 11)
De acordo com Varandas (2009), há na internet diferentes versões do questionário

VARK, sendo uma delas direcionada para jovens de 12 a 18 anos, disponibilizado também em
português.
Já o inventário de estilos de aprendizagem de Kolb (Figura 3) descreve o processo de

aprendizagem tendo como base um ciclo contínuo de quatro estágios: Experiência Concreta
(agir), Observação Reflexiva (refletir), Conceitualização Abstrata (conceitualizar) e
Experimentação Ativa (aplicar). Ou seja, o ciclo de aprendizagem organiza-se pela experiência
concreta, passa pela observação reflexiva, pela conceitualização abstrata e, por fim, pela
experimentação ativa.

Figura 3: Estilos de aprendizagem segundo Kolb
Fonte: Filatro, 2015, p.15
Segundo Filatro (2018, p.13), "por apoiar-se na ideia de que os estilos são preferências
aprendidas, a perspectiva de Kolb é muito mais flexível". Pressupõe que as pessoas podem
aprender outras formas de aprender e que, certamente, a aprendizagem é um ciclo que deve
passar pelas dimensões Sentir-Pensar e Observar-Fazer.
De acordo com algumas outras teorias, como Universal Design for Learning (É uma
estrutura para melhorar e otimizar o ensino e a aprendizagem para todas as pessoas com base
em insights científicos sobre como os seres humanos aprendem. Disponível em:
<http://www.cast.org>. Acesso em: 26 fev. 2018.), conhecer os diversos estilos de
aprendizagem contribui para definir, identificar e empregar quais os melhores tipos de mídias
e a linguagem mais adequada a cada aluno. Tudo isso visa apresentar conteúdos e atividades
de maneira múltipla, para alcançar a diversidade dos alunos.
Somado a isso, a pirâmide da aprendizagem (Figura 4) proposta por Dule (1969) mostra
que o ideal para aprendizagem é propiciar ao aluno atividades mais ativas por meio de práticas
colaborativas. Isso propicia um melhor aprendizado e melhora a capacidade de reter
informações. Contudo, embora seja possível questionar os percentuais apresentados, que nem
sempre se aplicariam a todos os indivíduos, o modelo tem o mérito de classificar os diferentes

tipos de atividades e de estilos de aprendizagem, podendo ser útil no momento de definir os
tipos de recursos midiáticos que serão utilizados ao planejar uma disciplina e/ou curso a
distância, pois ele deve disponibilizar caminhos alternativos para as diferentes formas de reter
o conhecimento (SONDERMANN, 2014).
Figura 4: Pirâmide de aprendizagem X Estilos de aprendizagem
Fonte: Sondermann (2011) apud Dale (1950)
Conhecer os diferentes estilos de aprendizagem pode contribuir significativamente com

o processo de ensino-aprendizagem, pois possibilita definir de forma mais assertiva os recursos
midiáticos que ficarão disponíveis para o aluno.
Segundo Barros (2007), o tipo de aprendizagem que a influência da tecnologia

potencializa nos contextos atuais passa, necessariamente, por dois aspectos: primeiramente, a
flexibilidade e a diversidade e, em seguida, os formatos. A aprendizagem do indivíduo a
respeito de temas e assuntos do mundo deve ser realizada de maneira flexível, com diversidade
de opções de línguas, ideologias e reflexões.
3. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
A Educação a Distância (EaD) é a modalidade de educação ofertada por instituições que

utilizam diversas tecnologias de comunicação visto que professores e alunos estão separados

geograficamente. Na EaD existe uma separação geográfica e espacial entre o aluno e o
professor, e mesmo entre os próprios alunos, ou seja, eles não estão presentes no mesmo lugar,
a exemplo do ensino presencial (MAIA; MATTAR, 2007).
Atualmente, a EaD encontra-se cada vez mais apoiada em mídias e tecnologias digitais
e isso é um forte contribuinte para as modificações metodológicas e tecnológicas efetuadas em
todo o setor de educação e treinamento, ao possibilitar acesso ao conhecimento e à certificação
profissional para pessoas que antes não tinham a possibilidade de se aperfeiçoar por serem
portadores de necessidades especiais ou por residir longe dos grandes centros de estudos ou,
ainda, por não ter condições econômicas para se dedicar aos estudos. Esses são, assim, alguns
dos inúmeros benefícios oferecidos pela aprendizagem a distância (LITTO, 2010).
Outra importante constatação dos benefícios da educação à distância é que “Mais

pessoas estão obtendo acesso mais facilmente e melhores recursos de aprendizagem do que
podiam no passado, quando tinham de aceitar somente o que era oferecido localmente”
(MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 21).
Todas essas novas possibilidades de acesso à educação foram ampliadas com o

desenvolvimento tecnológico e as novas mídias que oportunizam o aprendizado. Isso porque,
segundo Portugal (2013, p. 46), “As transformações tecnológicas e suas consequências sociais,
éticas, culturais, educacionais, ambientais, dentre outras, se processam em um ritmo célere,
produzindo novas formas de comunicação, interação e experiência”.
3.1 TECNOLOGIAS E MÍDIAS PARA EAD
Ao analisar sob um aspecto rigoroso, pode-se dizer que tecnologia e mídia não são
sinônimas, apesar de comumente serem empregadas assim (MOORE; KEARSLEY, 2007, p.
07). A tecnologia é o veículo que comunica as mensagens, ou seja, é um instrumento que
propicia comunicação e produção e pode, no caso da educação, ser adequada a vários objetos
educacionais (PORTUGAL, 2013).
Considera-se que a tecnologia surgiu na sociedade, nos primórdios dos tempos,

quando se criou uma roda, uma ferramenta, ou até mesmo uma estratégia de
sobrevivência. A sociedade usufrui da tecnologia em todo momento. O que interfere
em sua função é exatamente o homem, que definirá seus objetivos, se são adequados
ou não e situações que envolvem ética, caráter e outros valores necessários
(BATISTA, 2008, p.53).

Para Tori (2010), a tecnologia pode ser dividida em: Eletrônica e Concreta. A Eletrônica
pode ser subdividida em Digital e Analógica; já a tecnologia Concreta é subdividida em
Material e Corporal. O Quadro 1 a seguir mostra quais mídias podem ser utilizadas por cada
uma dessas tecnologias.
Quadro 1 - Classificação da mídia quanto à tecnologia utilizada
Fonte: Tori (2010, p. 54)

Enquanto a tecnologia é o veículo que comunica, a mídia é a representação das
mensagens que se deseja comunicar. Há quatro tipos de mídias: texto, imagens (fixas e em
movimento), sons e dispositivos (MOORE; KEARSLEY, 2007). Segundo Tori (2010), as
mídias para a educação podem ser classificadas quanto à simbologia como estática (texto,
imagens) e contínua (discurso, música, animação, performance e exercitação). O Quadro 2
mostra de forma resumia a classificação proposta por Tori (2010).
Quadro 2 – Classificação da mídia quanto à simbologia utilizada.
SIMBOLOGIA
ESTÁTICA Exemplos: livro, apostila, partituras, transparências, lousa, chat de texto.

Texto
Exemplos: desenho, pintura, fotografia, slides
Imagem
Discurso Exemplos: palestra (sem imagem), audiobook, telefone, chat (de texto
ou de voz)
Música Exemplos: CD de áudio, MP3 player, áudio streaming
Animação Exemplos: desenho animado, expressão corporal, GIF animado
Performance Exemplos: palestra (com imagem em movimento), cinema, teatro,
dança, show musical, vídeo, televisão
Exercitação Exemplos: simuladores, dinâmica de grupo, jogos, laboratórios,
exercícios, provas
Fonte: Tori (2010, p. 53)

Na EaD é possível utilizar várias tecnologias ao mesmo tempo, ou seja, a instituição de
ensino pode utilizar o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) e o Material Didático
Impresso – MDI, pois utilizar um não inviabiliza o uso do outro. Contudo, a utilização deles
deve ser planejada com objetivos claros para o público-alvo. Essa combinação de diferentes
mídias estimula o uso de diferentes produtos, mas, cria inúmeros desafios para a aprendizagem
a distância. Entre esses desafios, Batista (2008, p.40) destaca:
⦁ A capacitação do professor/autor, de modo a refletir e apresentar questões

relativas ao seu novo papel;
⦁ O papel do professor, com mudança de postura, colocando-se no lugar do
aluno, como o desenvolvimento de novas habilidades. Visualizar melhor o conteúdo
de sua disciplina, saber transpô-la para um ambiente online, a utilização educativa
de imagens, estar atualizado frente às novas tecnologias, ser um orientador, um guia
do aluno no ambiente de aprendizagem;
⦁ O papel da instituição de ensino, que deve ter visão de futuro, fundamental na
estruturação e no planejamento de cursos;
⦁ Questões administrativas relacionadas aos pontos chaves quantitativos,
qualitativos e informativos, que o ambiente deve prover para suporte à equipe
pedagógica.
Na EAD, a mídia é designada como um “Suporte mediático, ou meio de veicular o saber
e apoiar a aprendizagem, estabelecendo uma comunicação (em tempo real ou diferenciado)
entre professores e alunos, ou alunos entre si” (FLORES; GAMEZ, 2005, p.26).
Entre as diversas possibilidades tecnológicas disponíveis para dar suporte ao processo

de ensino-aprendizagem está o Ambiente Virtual de Aprendizagem.
Os ambientes virtuais de aprendizagem, também conhecidos como Learning

Management System -LMS - ou sistema de gerenciamento de aprendizado, são
softwares que disponibilizados na internet agregam ferramentas para a criação, para
tutorial e gestão de atividades que, normalmente, se apresentam sob a forma de cursos
(SILVA, 2011, p. 18).
Independentemente do sistema de gerenciamento de conteúdo e aprendizagem, o
objetivo é o gerenciamento eletrônico de cursos e de atividades de aprendizagem virtuais,
podendo ser empregado em cursos a distância ou como apoio a atividades presenciais. A
respeito disto, Ferreira, Werneck e Santos (2016) nos diz:
Os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) vêm sendo usados há mais de uma

década com o propósito específico de ensinar tópicos curriculares e/ou desenvolver
determinadas competências, complementando o processo de ensino uma vez que é possível
encontrar diversidade destes (p. 179).
Segundo Tori (2010, p. 129-130), os principais recursos comumente encontrados em

AVAs são:

⦁ gerenciamento de curso;
⦁ gerenciamento de conteúdo;
⦁ disco virtual;
⦁ correio eletrônico (e-mail);
⦁ mensagem instantânea;
⦁ sala de bate-papo (chat room);
⦁ fórum de discussão;
⦁ quadro de avisos;
⦁ lousa virtual (whiteboard);
⦁ compartilhamento de recursos;
⦁ avaliação;
⦁ área de apresentação do aluno.
Os ambientes virtuais de aprendizagem são suportes ao ensino presencial e também
fundamentais para o ensino a distância. As características dos AVAs permitem que novos
espaços de aprendizagem sejam criados ao estabelecerem novas relações com a informação,
com a comunicação, em novos papéis, tanto do professor quanto do aluno e da instituição
Segundo Filatro (2008, p. 120), os ambientes virtuais de aprendizagem permitem “A

publicação, o armazenamento e a distribuição de materiais didáticos, assim como a
comunicação entre alunos e equipe de suporte”.
Outros recursos midiáticos também contribuem com a aprendizagem:
⦁ Animações: É a arte de capturar uma série de poses individuais e contínuas que,

quando trocadas em uma sucessão rápida, dá a ilusão de movimento. Pode ser utilizada como
forma de interação entre usuário e sistema, segundo Portugal (2013).
⦁ Vídeo: O vídeo é uma ferramenta mais fácil de ser utilizada e reproduzida para
fins educacionais devido à facilidade de produção por meio de aparatos tecnológicos, como
iPad, celulares, câmeras digitais etc. O vídeo tem características únicas que o tornam mais rico,
interessante e complexo do que as demais mídias. Para Filatro (2018, p.119), existem outros
formatos de vídeos educacionais, como:
⦁ Perguntas-respostas autênticas - O professor ou especialista responde a questões

pré-gravadas feitas por alunos ou novatos sobre o tema do vídeo.

⦁ Rotisserie de opiniões - professores e especialistas gravam depoimentos breves,
compondo um leque de perspectivas sobre o tema do vídeo.
⦁ Entrevista/Debate - um entrevistador/moderador procura extrair o máximo de

informações de um ou mais professores ou especialistas sobre o tema do vídeo.
⦁ Modelagem de comportamento - O professor ou especialista desempenha diante

das câmeras um procedimento que ele domina, complementando com explicações textuais o
tema do vídeo.
⦁ Áudio: É uma mídia ainda pouco explorada no contexto de sua expressividade

conceitual na hipermídia. Mostra-se especialmente eficaz na transmissão de aspectos
emocionais. Estimula processos cognitivos, como percepção, memória, linguagem, pensamento
e outros etc.
⦁ Podcast - podcast abreviação de poscasting, conforme Filatro (2018, p. 110)
O podcast pode ser utilizado para diferentes propósitos educacionais, entre eles, pode-se citar:
explicar tópicos de conteúdo; reproduzir sons da natureza, músicas, conversas em idioma
estrangeiro, reportagens; dar instruções para uso de máquinas ou equipamentos; apresentar
orientações em visitas técnicas e atividades de campo, etc.
⦁ Rádio/Televisão: O rádio tem a vantagem de ser uma mídia muito acessível e
um aparelho receptor de baixo custo, permite enviar informações de e para qualquer parte do
mundo. "A televisão, em comparação ao rádio, é muito mais onerosa e, ainda, tem-se a questão
da televisão aberta e a televisão de canal fechado, limitada a seus assinantes"
(SONDERMANN, 2014, p. 79).
⦁ Videoconferência e Webconferências: A videoconferência permite a

transmissão de programas de EaD, com imagens televisadas via satélite ou cabo. Esse tipo de
tecnologia favorece a interação entre os participantes e requer a presença física nos locais
disponibilizados para a transmissão. Apresenta um alto custo devido aos equipamentos e à
necessidade de linhas para transmitir as conferências. Excelente recurso de comunicação
instantânea, evita custos e deslocamento, "podem ser utilizadas por um computador pessoal
com acesso a internet. Os alunos conseguem ver e ouvir cada participante, além de colaborar
simultaneamente" (SONDERMANN, 2014, p. 80).
⦁ Texto: O texto é uma das mídias mais utilizadas na EaD. Pode ser
disponibilizado tanto impresso, quanto digital. O material textual disponibilizado no formato
digital permite uma navegação não linear e a inserção de elementos multimídia (animações e

vídeos). "Independente da forma de entrega do material textual, quando voltado para a
modalidade a distância apresenta características diferentes dos livros-texto e a necessidade de
uma linguagem dialogada, mais informal e próxima do aluno" (SONDERMANN, 2014, p. 76).
⦁ Em meio a tantas opções de tecnologias e mídias, o Material Didático Impresso

(MDI) ainda está presente em muitos cursos a distância oferecidos por instituições brasileiras,
sejam elas públicas ou privadas. Isso porque em algumas situações esse pode ser o único
material acessível ao aluno quando ele está fora do polo de apoio presencial.
"A tecnologia não é, em si, uma solução; é, sim, uma ferramenta que pode nos ajudar a
chegar a uma educação apropriada para os novo tempos e as novas gerações" (Filatro;
Cavalcanti 2018, p. IX).
Segundo Averbug (2003), é preciso mais do que ter acesso e utilizar as novas
tecnologias na educação, tanto elas presenciais ou a distância. Além disso, pouco resultado será
alcançado com as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) se o método de ensino for
o mesmo e se professor e aluno não adotarem novas posturas e alterarem concepção de seus
papéis no processo de ensino e aprendizagem. Os professores devem ser cada vez mais
orientadores e incentivadores do estudo e os alunos cada vez mais pesquisadores e construtores
do próprio conhecimento.
4. MÉTODO
A pesquisa é descritiva, intenta mostrar a questão dos estilos de aprendizagem e os

elementos que permeiam esse processo por meio de tecnologias e mídias para EaD. Os estudos
desenvolvidos para obter o trabalho teórico, aqui delineado, estão estruturados em referenciais
teóricos sobre o tema estilos e o uso das tecnologias e mídias na educação.
O objetivo geral deste estudo foi apresentar por meio do modelo VAK os diferentes
estilos de aprendizagem apresentados pelos alunos durante seu processo de aprendizado e o
desenvolvimento intelectual do seu conhecimento e como esses estilos, aliados às tecnologias
e mídias, podem ser mais bem aproveitados na EaD.
A hipótese central é a de que os elementos que possibilitam compreender o uso das

tecnologias na educação podem ser justificados pela teoria de estilos de aprendizagem,
considerando suas características de diversidade e de flexibilidade.

5. ANÁLISE E DISCUSSÕES
Está seção contempla o que pode ser feito considerando-se as principais características
de cada estilo de aprendizagem e relacionando essas características com as mídias citadas no
texto, para demonstrar quais mídias podem ser exploradas com mais acuidade em cada estilo.
Segundo as pesquisas bibliográficas realizadas para este estudo, a pessoa com o estilo
de aprendizagem visual mais desenvolvido teria um melhor aproveitamento e mais facilidade
de aprendizagem se utilizar as seguintes técnicas: copiar o que está no
quadro/slides/vídeos/apresentações; essas anotações podem estar em forma de listas; grifar e
desenhar as informações mais importantes e que precisam ser lembradas; fazer esquemas com
as frases mais importantes; utilizar mapas mentais, e sublinhar, circular e até colorir palavras e
anotações.
Os recursos comumentemente utilizados na EaD e que podem auxiliar os alunos com

esse estilo de aprendizagem são as animações, os vídeos, os textos, a televisão e até a
videoconferência e webconferência, pois eles têm um apelo visual muito forte e permitem que
os alunos possam utilizar as técnicas descritas anteriormente como forma de absorver melhor o
conteúdo estudado e, com isso, melhorar o processo de ensino aprendizagem.
Já os alunos com o estilo de aprendizagem auditivo tendem a utilizar as seguintes

técnicas para facilitar sua aprendizagem: com os olhos fechados, ficar repetindo os conteúdos
estudados em voz alta; fazer anotações e depois gravar os áudios; participar de discussões em
grupo; assistir a vídeos; criar associações de palavras que contribuam para memorizar e gravar
palestras.
Na EaD, os recursos midiáticos utilizados e que podem auxiliar aos alunos com esse
estilo de aprendizagem são os áudios. Atualmente, inclusive, é cada vez mais comum o uso do
formato podcast. O rádio, já não tão utilizado, porém ainda um dos recursos de menor custo,
alcança lugares com menos recursos econômicos, e também os vídeos, compostos,
principalmente, pelo recurso visual, mas com áudio e legenda, que podem ser importantes para
os alunos desse estilo.
Os alunos com estilo de aprendizagem cinestésico tendem a utilizar as seguintes técnicas

para desenvolver seu aprendizado: gostam de dar prioridade às aulas práticas; organizam-se
para estudar em pequenos blocos de tempo; preferem estudar em grupo; sentem-se estimulados
com viagens de estudo e usam jogos de memórias ou outras formas lúdicas para memorizar

fatos. Os recursos utilizados para disponibilizar os conteúdos para os alunos com esse estilo de
aprendizagem é um pouco mais complexo, pois muitas vezes acabam se restringindo aos
encontros presenciais. Contudo, nem todos os cursos têm esse formato,com encontros
presenciais.
Dessa forma este estilo de aprendizagem pode-se dizer que é o mais difícil de ser
contemplado na EaD, mas não impossível, uma vez que a tecnologia possibilita encontros
virtuais síncronos, ou seja, os alunos podem fazer trabalhos em grupos com encontros virtuais
e trabalhos em grupos com recursos do próprio AVA, como a Wiki, a revisão por pares e outros.
Ou seja, mesmo este que parece ser o estilo de aprendizagem mais difícil de ser atendido pela
EaD, não é impossível com os recursos tecnológicos e as mídias disponíveis atualmente.
Ademais, os cursos na modalidade a distância têm à disposição diversas mídias que

facilitam o aprendizado dos alunos. Na EaD, a mídia atribui um “Suporte midiático, ou meio
de veicular o saber e apoiar a aprendizagem, estabelecendo uma comunicação (em tempo real
ou diferenciado) entre professores e alunos, ou alunos entre si” (FLORES; GAMEZ, 2005, p.
26).
Nessa perspectiva, Vygotsky (1989) destaca que cabe ao professor(a) a tarefa de mediar
a aprendizagem de conceitos por meio de instrumentos que sejam adequados e que ofereçam a
possibilidade da transformação do aluno. Além disso, conforme já apresentado, os alunos têm
estilos de aprendizagem diferentes, ou seja, é interessante, sempre que possível, apresentar os
conteúdos em formatos diferentes, para atender a esses diferentes estilos.
A modalidade de educação a distância não é recente, entretanto, o aumento dos recursos

tecnológicos é significativo para seu crescimento e avanço. A expansão crescente de cursos
ofertados na modalidade EaD, tanto por instituições privadas quanto por instituições públicas
retrata a importância dessa modalidade de ensino para um número cada vez maior de alunos.
Contudo, para atender de forma eficaz a essa demanda crescente são necessários
profissionais capacitados e recursos corretos, entre esses, as mídias. Ao longo desta pesquisa,
buscou-se apresentar os estilos de aprendizagem, com foco no modelo Vac, e as mídias
utilizadas nessa modalidade de ensino.

Diante do exposto é necessário que as instituições de ensino, os educadores e os alunos
compreendam os diferentes estilos de aprendizagem e como utilizar os recursos e as
ferramentas tecnológicas disponíveis, de forma a aproveitar e explorar o melhor dessas
ferramentas para, assim, ofertar e promover uma educação de qualidade.
Esta pesquisa foi apenas o início da caminhada em direção às discussões que podem ser
ainda mais bem exploradas com o intuito de estimular discussões sobre os estilos de
aprendizagem e sua relação com as mídias utilizadas na EaD, de forma a facilitar o processo de
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em uma perspectiva inclusiva: contribuições para/na formação docente. Tese (Doutorado em
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TORI, Romero. Educação sem distância: as tecnologias interativas na redução de distâncias em

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VARANDAS, L. F. C. G. (2009). Uma aplicação social utilizando estilos de aprendizagem (A

social application using learning styles). Informatics Engineering. Porto, Porto
VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

CAPÍTULO 29
A MÚSICA COMO FERRAMENTA EDUCACIONAL NO PROCESSO ENSINO
APRENDIZAGEM
Anair Silva Lins e Mello, Dra. em Psicologia, Universidade do Mimo

José Lucas Pereira de Pontes, Graduado em Pedagogia, FADIMAB
Leonides Maria de Lima Silva, Graduada em Pedagogia, FADIMAB
Leoniza Maria de Lima, Graduada em Pedagogia, FADIMAB
Milca Mª C. de Paula, Mestre em Educação, UPE
RESUMO
Registra-se nesse artigo o papel da música no processo do ensino e aprendizagem, como ela
pode ajudar no desempenho educacional do aluno. Analisa-se a aplicação desta ferramenta e
benefícios no desenvolvimento do aluno da educação infantil. O estudo se dá através de uma
abordagem qualitativa. Nesse sentido, a questão que norteou a pesquisa foi a indagação de como
a música enquanto ferramenta pode ajudar no processo de ensino e da aprendizagem? A
literatura consultada revela que a música possibilita o desenvolvimento linguístico e corporal.
Vemos no trabalho de BARRENTT (2016), que música estabelece as bases da conexão humana,
trabalho de identidade e linguagem conforme os bebês e cuidadores se envolvem em trocas
musicais que promovem o vínculo, comunicação e participação nos rituais, tradições e línguas
da cultura infantil. Ver-se ainda que a música contribui para o desenvolvimento humano desde
os aspectos cognitivos, afetivo, motor e favorece o convívio social. Sendo assim, o estudo tem
como objetivo investigar se a música enquanto ferramenta pode ajudar no processo ensino e
aprendizagem; abordar a música como ferramenta usada pelas escolas, para a educação dos
alunos nos diversos conteúdos e na formação dos mesmos nas situações da vida.
PALAVRAS-CHAVE: Música, Ferramenta educacional, Aprendizagem, Educação
1 INTRODUÇÃO
A música está presente nas vidas das pessoas e isso é incontestável. Ela é uma
manifestação que está presente na vida humana em muitos momentos, desde os sons produzidos
no ventre materno até os sons e falas produzidas no ambiente em que vivemos. A música pode
contribuir de diversas formas para com o desenvolvimento da criança e do adolescente, pois ela
está, marcantemente, presente desde o início da vida.
Segundo, Barrentt (2017)
Quando reconhecemos o papel fundamental da música no crescimento e

desenvolvimento humano, individual e coletivo, reconhecemos que a educação
musical de alguma forma tem sido um aspecto da existência humana por milênios.
Apesar desta história contínua da educação musical na experiência humana, o que
constitui a educação musical (formal, informal, não formal) foi moldado por uma série
de forças diversas. Barrentt (p. 76, 2017)
Entendemos também que a música é um instrumento essencial no processo de ensino e
de aprendizagem e que deve ser usada no decorrer da educação dos indivíduos. Segundo Junior

e Cipola (2017) a música é uma ferramenta de desenvolvimento e poder ser um facilitador na
vida das crianças, a música transforma, acalma, relaxa, muda contextos e visão dos indivíduos.
A pesquisa pretende abordar a música como uma ferramenta educacional que pode ser
usada nas escolas, no processo de ensino e de aprendizagem, para formação dos alunos. A
questão de partida registra-se na frase: Como a música enquanto ferramenta pode ajudar no
processo de ensino e da aprendizagem?
Portanto, o objetivo geral desta pesquisa é investigar como a música enquanto

ferramenta educacional pode ajudar no processo ensino-aprendizagem. Para a compreensão e
alcance desse objetivo elencamos as seguintes ações necessárias: 1. Levantar os antecedentes
históricos da música e da educação musical; 2. Identificar como os professores fazem uso da
música no seu dia a dia em sala de aula; 3. Pesquisar como a música tem ajudado no processo
de ensino e de aprendizagem de alunos da educação infantil no ensino fundamental.
A metodologia usada de abordagem qualitativa, utilizando-se como técnica de coleta de

dados, as referências bibliográficas. Para tanto, foram lidos trabalhos autores que escrevem e
defendem sobre música e aprendizagem. Citamos Silva (2013); Carlos Eduardo de Souza e
Maria Carolina Leme Joly (2010); Ademir Pinto Adormo de Oliveira Junior e Eva Sandra
Monteiro Cipola (2017); Carina Custódio Paulo dos Santos e Maria Fernand d’Ávila Coelho
(2017); Luis Rodigo Godoi (2011); Daiane Cristina Tennroller e Marion Machado Cunha
(2012); Tuane Mendonça Tenório Orlanda, Taís Mendonça Tenório Orlanda e Juliano Ciebre
dos Santos (2013); Fernando V. Costa (2010); Alícia Maria Almeida Loureiro (2003), Barrentt
(2016), e Paula (2016).
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 ANTECEDENTES HISTÓRICOS DA MÚSICA E SEU USO NA
APRENDIZAGEM
Percorrendo os antecedentes históricos da música Godoi (2011, p.10) escreve que “a

música sempre esteve presente nos mais diversos povos desde a antiguidade, como nos gregos,
egípcios e árabes. A palavra música tem origem na mitologia grega e significa ‘a arte das
musas’. Assim, quando falamos dos antecedentes históricos da música destacamos os gregos,
os egípcios e os árabes como fonte inspiradora e de muita influência na história da música, nas

artes e ciências, reverenciando Orfeu como um de seus deuses considerado na mitologia como
o deus da música.
De acordo com Tennroller e Cunha (2012), quando estudamos a história da música de

povos da antiguidade como Grécia, Roma e outros, notamos que a música está presente em
rituais e festas de nascimentos, mortes, casamento, em atos de celebração e louvor. Sobre essa
visão a música sempre esteve presente na antiguidade em diversas formas de manifestações
desses povos que usava a música para ensinamentos sobre seus Deuses através de rituais, danças
e cantos, onde todas essas apresentações eram acompanhadas por músicas. Entretanto, Santos
e Coelho (2017) afirmam que:
Na antiga Grécia, a música era utilizada a fim de proporcionar uma formação social melhor
estruturada para o futuro cidadão grego. A utilização da música se fez presente também, na
idade média, assim como na moderna e contemporânea. Evidentemente, que em cada época
eram mostrados valores sociais diferentes, mas sempre representando o contexto social na qual
estava inserida (SANTOS e COELHO, 2017, p.03).
Podemos observar que a música era utilizada para unificar as estruturas na formação do
cidadão grego, onde o mesmo tinha como objetivo sua preparação para se tornar o ser humano
inserido no contexto social exercendo a música como fonte para sua formação. É neste contexto,
portanto, que a música estava inserida, preparando o cidadão grego para o futuro.
Evidencia-se nos registros históricos e também nessa pesquisa que a música tem
múltiplas funções desde a antiguidade, se destacava em festas e rituais, fazendo, assim, parte
na vida do ser humano. Mas fica evidente que a música tinha uma forte influência sobre as
pessoas, tinha o poder de despertar nos indivíduos o desejo de aprender, a mesma estava
presente além das festas, mas também nos trabalhos e nas brincadeiras infantis.
Também registramos que de acordo com Silva:
Antigamente no tempo dos escravos nas senzalas, nas casas dos coronéis. A música
estava presente nas festas que eram feitas só para eles. Também era muito importante
nas Igrejas e era desenvolvida pelos padres que na época se destacava melhor, mas
hoje tudo isso mudou a música faz parte também da vida dos seres humanos da
sociedade da comunidade atual. (SILVA, 2013, p.17).
No relato acima vemos um novo recorte temporal e histórico, e a nele o registro da
presença da música em diversas situações da vida, e mesmo com o passar dos anos ainda se
utiliza do recurso da música para enumeras situações inclusive as educacionais.

2.2 A MÚSICA NO COTIDIANO ESCOLAR
A música utilizada no cotidiano escolar pode ser inserida de diversas formas, como por
exemplo: na hora da chegada dos alunos, no momento da acolhida e até na hora do lanche.
Godoi (2011), afirma que “a música é uma ferramenta pedagógica para auxiliar as crianças em
seu desenvolvimento, se planejada e contextualizada”. Desta forma, quando a música é
planejada e inserida como ferramenta educacional para facilitar a explanação dos conteúdos em
sala de aula ela se torna uma ferramenta indispensável no processo de aprendizagem dos alunos.
Santos e Coelho (2017) diz que:
A música na escola tem um papel muito importante, pois trabalha os conteúdos de

forma lúdica, permitindo a fantasia, criatividade, faz entrar em contato, facilitando o
alcance dos objetivos com resultados altamente compensadores (Santos e Coelho,
2017, p.7).
De acordo com os autores citados acima, a música tem um papel importante na prática
escolar, no cotidiano pedagógico, sendo desenvolvida de forma lúdica ela proporciona os
resultados esperados facilitando a compressão e o entendimento dos conteúdos. Aflorando nos
alunos o desenvolvimento de sua criatividade fazendo com que o objetivo daquele conteúdo
seja alcançado com eficiência. Em Godoi (2011) encontra-se o seguinte esclarecimento:
A música pode ser usada de forma constante nas salas de aulas, como por exemplo,
para cantar canções e que as crianças digam seus nomes de seus colegas,
possibilitando uma interação muito interessante entre os alunos. Assim, além de
promover a socialização, a música oferece grande apoio em todo processo de
aprendizagem por favorecer a ludicidade, a memória e a criatividade (Godoi, 2011,
p.25-26).
De acordo com o registro dos autores acima, podemos afirmar que através da música é
possível desenvolver o raciocínio dos alunos bem como sua criatividade. A música na sala de
aula pode ser inserida e usada de diversas formas, desde aprendizado de canções, cantigas e
cantos que podem ajudar os alunos em seu processo de formação da aprendizagem. Segundo
Souza e Joly (2010):
O ensino de música nas escolas tanto de educação infantil, pode contribuir não só para
a formação musical dos alunos, mas principalmente como uma ferramenta eficiente
de transformação social, onde o ambiente de ensino e aprendizagem pode
proporcionar o respeito, a amizade, a cooperação e a reflexão tão importantes e
necessárias para a formação humana (Souza e Joly, 2010, p.100).
Constata-se que através do ensino da música a criança compreende de forma lúdica o
significado e a compreensão do mundo. A música é uma ferramenta bastante valiosa além de
ajudar na formação musical ela também contribui para a formação social e transformação social
e dessa forma podem interagir no mundo em que convive de forma mais leve e divertida.

Entende-se que é importante dar a oportunidade necessária aos alunos para ter o encontro com
a música no espaço escolar pois a mesma é importante na vida do ser humano. Para Orlanda
(2013):
A escola é um agente mediador das experiências dos alunos que estão inseridos nela,
desta forma promover as diferentes maneiras de se trabalhar os conteúdos e valorizar
as disciplinas que muitas vezes é vista como sem importância, torna o aprendizado
mais eficaz, levar a música nas aulas de arte e deixar os alunos desenvolverem suas
próprias experiências são primordiais para se tornarem seres reflexivos e críticos
(Orlanda, 2013, p.5).
É valido ressaltar que a escola é responsável pela formação dos alunos que estão
inseridos nela. Acredita-se que se a música for trabalhada de forma lúdica nos conteúdos e
disciplinas que muitos alunos as vezes não dão a devida importância, é possível despertar neles
o interesse tornando a aprendizagem mais eficaz. A música inserida na sala de aula, desenvolve
em muitos alunos uma aprendizagem mais saudável deixando as aulas mais atrativas, fazendo
com que os alunos desenvolvam o gosto pela disciplina estudada. Segundo Junior e Cipola
(2017) a música é necessária e facilitadora na vida das crianças, a música transforma o ser
humano acalma, relaxa e muda o contexto e visão de muitos estudantes.
2.3 A MÚSICA E SUA RELAÇÃO COM O PROCESSO DE ENSINO-

APRENDIZAGEM
Registros nos textos lidos durante a pesquisa para a escrita do artigo ficamos encantados
e deslumbrados com tantos benefícios que a música traz e pode transformar a vida dos alunos,
principalmente, no processo de ensino e da aprendizagem. Segundo Costa (2010):
No século passado, a música era obrigatória nas escolas como o canto orfeônico, ou
seja, era matéria de peso e representatividade no currículo dos alunos. Hoje sabe-se
que a música perdeu sua importância no ensino regular e encontra-se, nesse aspecto,
desprestigiada. Mediante isso, faz-se necessária uma abordagem não puramente
mecânica da música, com a intenção de simplesmente fazer o aluno “cantar” e
“cantar” sem um fundamento que represente algum tipo de estímulo a ele e que o faça
reagir de forma a melhorar seu rendimento escolar nas demais disciplinas (COSTA,
2010, p.8).
É válido ressaltar que a música nas décadas de 50-60, a música era obrigatória no
currículo escolar e era matéria de peso, com o cântico orfeônico que era um canto que se cantava
coletivamente nas aulas. Hoje a música não está sendo trabalhada no currículo escolar,
atualmente ela não tem tido tanta importância no currículo da escola, pois muitas vezes ela é
cantada sem planejamento e dentro de um objetivo, sem nenhum fundamento, ressaltando que

a música deve estar inserida na sociedade como elemento cultural importante para o
desenvolvimento da aprendizagem dos alunos. Silva (2013) diz que:
É importante observar como a música faz bem a vida dos seres humanos, no cotidiano
e principalmente na escola trabalhar com música no ambiente escolar. É de suma
importância por promover uma grande interação no ambiente escolar. Isso traz
enormes benefícios e uma forma de vida saudável favorecendo uma aprendizagem
melhor, passando uma harmonia entre eles, demostrando em sala de aula o bem que a
música causa as crianças, pois elas agem com mais emoção, dando o melhor de si.
(SILVA, 2013, p.22).
Contudo, quando se fala em música na sala de aula, é importante lembrar que ela traz
benefícios para o desenvolvimento dos alunos, promovendo uma melhor interação no ambiente
escolar. Trabalhando a música em sala de aula, podemos perceber que as aulas se tornam mais
atraentes e lúdicas, facilitando a aprendizagem. Sendo assim, os alunos ficam mais
entusiasmados com as aulas de músicas, levando-se em conta que a música é uma arte que
produz emoções então melhora a sensibilidade e a percepção auditiva da criança. Ternnroller e
Cunha (2012) declaram que quando se promove a música na sala de aula, se tem um grande e
importante papel de desenvolver os talentos naturais. Segundo Junior e Cipola (2017):
A música tem a função de ser um agente facilitador e integrador no processo

educacional. A música é uma forma de comportamento humano. Muitos professores
utilizam a música de maneira errada, quando demostram não serem habilitados para
tal função, mas esquecem que o ambiente da educação infantil é repleto de repertório
musicais, basta observarmos os sons da natureza, o silencio, que são componentes da
música (JUNIOR, CIPOLA, 2017, p.132).
Em síntese, percebe-se que a música tem sua função de facilitar no ensino em todas as
disciplinas, trabalhando inclusive, a interdisciplinaridade que é extremamente importante no
processo educacional. É através da música que os professores podem desenvolver o trabalho
lúdico envolvendo música e brincadeira. Os autores acima citam que muitos professores
trabalham com a música de forma errada sem nenhum fundamento específico.
Nas palavras de Costa (2014), “a música está sempre ligada a sociedade e ao

comportamento da mesma no mundo, e cada público busca na música sua identidade enquanto
pessoa social e transformadora da mesma” (COSTA, 2014, p.8). Em outras palavras, a música
está realmente ligada à nossa vida. Ela possibilita o entrosamento. Interage de modo especial
transformando o mundo, deixando-o diferente, onde tudo pode acontecer. Nesse sentido,
registra-se que a música pode fazer a diferença na vida dos alunos, levando-os para um mundo
de alegria, magia e contentamento.
Ainda segundo Costa (2014, p. 10), “O que é visto hoje com grande clareza é a falta de
profissionais dispostos ou preparados a utilizar da música a favor da educação”. O autor ressalta

que existem poucos profissionais preparados para trabalhar e desenvolver em sala de aula a
disciplina música, ou seja, que muitos profissionais não estão capacitados para interagir com os
alunos utilizando a música como ferramenta educacional, facilitadora da aprendizagem.
De acordo com Silva (2013), a música na sala de aula é de grande importância para as
crianças, mas ainda falta muito para se tornar realidade, pois algumas escolas não trabalham a
música em projetos que facilitem a aprendizagem do aluno.
Dentro do referencial ja citado, pontumos ainda a Lei 11.769/2008 que trata d

aobrigatoriedade do ensino da música na educação basica, bem como citamos a Base nacional
Comum Curricular (BNCC) para dar mais clareza e embasamento ao texto. Consideramos que
discutir sobre a relevância da Lei 11.769/08 (Brasil, 2008), como política de inserção da música
como conteúdo obrigatório na Educação Básica é de extrema importância. Bem como focar nos
registros da BNCC que nos leva a ampliar a certeza da necessidade da inclusão da música na
educação.
No Ensino Fundamental, o componente curricular Arte está centrado nas seguintes

linguagens: as Artes visuais, a Dança, a Música e o Teatro. Essas linguagens articulam
saberes referentes a produtos e fenômenos artísticos e envolvem as práticas de criar,
ler, produzir, construir, exteriorizar e refletir sobre formas artísticas. (BNCC,
2017,pág. 190)
Na BNCC no texto que se refere a Arte, cada uma das quatro linguagens do componente
curricular – Artes visuais, Dança, Música e Teatro – constitui uma unidade temática que reúne
objetos de conhecimento e habilidades articulados entre si. A base nacional registra ainda que
a música é a expressão artística que se materializa através dos sons, que vão ganhando forma,
significado e sentido no âmbito da sensibilidade como também nas interações sociais, como
resultado de saberes e valores diversos estabelecidos no domínio das diversas culturas. O
documento ainda aponta a ampliação e a produção dos conhecimentos musicais que passam
pela percepção, experimentação, reprodução, manipulação e criação de materiais sonoros
diversos, dos mais próximos aos mais distantes da cultura musical dos alunos. Esse processo
lhes possibilita vivenciar a música inter-relacionada à diversidade e desenvolver saberes
musicais fundamentais para sua inserção e participação crítica e ativa na sociedade.
Tendo em vista os registros do Conselho Nacional de Educação e da Base Nacional

Comum Curricular que demonstram a importância da música na educação, fechamos o
referencial teórico entendendo que nos documentos principais da educação brasileira há
registros claros do uso da música na educação e de sua importância na mesma.

2.4 A MÚSICA E O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
A música tem um papel importante no desenvolvimento da educação infantil, pois ela

contribui para a melhora no aspecto cognitivo, afetivo e motor da criança. Além de facilitar o
processo de aprendizagem.
Presente em diversas atividades da vida humana, a música se apresenta também de

muitas formas no contexto da educação infantil. Podemos ver isso nas diversas
situações, como nos momentos de chegada, hora do lanche, nas comemorações
escolares como danças, nas recreações e festividades em geral. E não é diferente na
vida das crianças em suas relações com o mundo (GODOI, 2011. p.17).
Acrescentando na lista dos benefícios descritos acima, também registra-se que a música
tem o poder de desafiar a criança para o novo e acima de tudo estimula sua mente. A música
está presente em diversas atividades escolares, buscando de diversas formas relacionar com o
seu cotidiano tanto escolar como familiar. A música na educação infantil se apresenta nos
momentos da acolhida, chegada, na hora do lanche e na hora da saída. Junior e Cipola (2017)
explicam que:
A música em sala de aula, como auxilio pedagógico é fundamental. Pois quanto mais
cedo a criança iniciar o seu contato com o mundo musical, o desenvolvimento das
suas habilidades, motora, afetiva e social vão aflorar, facilitando e ampliando assim o
seu conhecimento de mundo (JUNIOR E CIPOLA, 2017, p. 128).
Sendo assim, ressaltamos que a música é de fundamental importância desde o ventre de
materno, pois as cantigas de ninar acalmam, adormecem, enfim, a música só traz benefícios.
Quando a criança já vem do lar com a concepção da musicalização, tudo fica mais fácil e ela
interage de certa forma com mais harmonia, desenvolve suas atividades com segurança.
A criança que vive em contato com a música aprende a conviver melhor com outras
crianças, estabelecendo uma comunicação mais harmoniosa. Nesta idade a música
encanta, dá segurança emocional, confiança, pois a criança se sente compreendida ao
compartilhar canções e inseridas num clima de ajuda, colaboração e respeito mútuo
(SILVA, 2013, p. 21).
Outro ponto a considerar é que a criança em contato com a música modifica por
completo sua concepção de mundo, ou seja, o modo como ver as coisas. Ela aprende mais
através da música, amplia a sua comunicação, pode transmitir seu carinho por outro colega,
através de uma roda de música, no contato de pegar na mão ou num abraço de acordo com o
comando da música.
A criança precisa ser despertada para o mundo sonoro que o rodeia, pois assim, estará
preparada para perceber o que a música contém e o que ela expressa. As crianças, os
bebês interagem naturalmente com o ambiente sonoro que os envolvem, logo com a
música, já que ouvir, cantar e dançar são atividades naturais de quase todos os seres

humanos, ainda que de diferentes maneiras usam. (SANTOS E COELHO, 2017, p. 4-
5).
Dentro desta linha quando a criança se encontra inserida no mundo sonoro, ela estará
preparada para perceber que poderá expressar sentimentos e emoções a partir da música, visto
que ouvir, cantar e dançar são atividades que podem ampliar suas habilidades e aprendizagem.
As crianças e os bebês quando inseridos em um ambiente sonoro conseguem interagir entre si.
É nesta perspectiva que Godoi nos revela:
Ao trabalhar a música na escola, não podemos deixar de considerar os conhecimentos

prévios da criança sobre música e o professor deve tomar isso como ponto de partida,
incentivando a criança a mostrar o que ela já entende ou conhece sobre esse assunto,
deve ter uma postura de aceitação em relação à cultura que a criança traz (GODOI,
2011, p.18).
Portanto, no que se refere a música no contexto da educação infantil destacamos que
quando trabalhamos a música em sala de aula devemos considerar o que a criança traz de
conhecimentos prévios, pode-se inserir suas ideias e entendimento sobre o conteúdo passado
em sala de aula. Dessa forma sua experiência será contextualizada com o auxílio do professor,
incentivando sua postura em relação ao mundo no qual vive.
3. A MÚSICA E O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
A música é uma grande ferramenta. Contudo, pouco utilizada na educação básica de

forma planejada e sistematizada. Sendo bem trabalhada ela proporciona diversos benefícios
para os alunos podendo ser uma grande aliada no processo de aquisição de conhecimento. Para
Loureiro:
O ensino da música como disciplina inserida no currículo da escola fundamental

apresenta-se hoje como uma área de conhecimento onde a diversidade de funções e a
variedade de abordagens impede a construção de uma prática educativa democrática,
abrangente e formativa (LOUREIRO, 2003, p.104).
É valido ressaltar que a música está inserida no currículo das escolas na disciplina de
arte, porém a mesma deveria ser inserida em várias disciplinas, ou seja, em uma abordagem
interdisciplinar, visto que traz muitos benefícios deixando o aluno com mais confiança e
preparado em várias disciplinas. Loureiro (2003), registra que diante da realidade brasileira, a
educação musical a nível de ensino fundamental não apresenta uma característica própria, um
direcionamento que lhe dê a identidade de saber escolar, com possibilidades de acesso irrestrito
à prática musical, onde se articulam experiências adquiridas tanto fora quanto dentro do sistema
escolar de ensino.

A resolução nº 02 de 10 de maio de 2016, Define as Diretrizes Nacionais para a
operacionalização do ensino de Música na Educação Básica, no texto é orientado como
operacionalizar o ensino de Música nas escolas, conforme escrito na Lei nº 11.769/2008. O
texto também trata do ensino da música em suas diversas etapas e modalidades. A seguir
registramos parte do documento:
§ 1º Compete às escolas:
I - incluir o ensino de Música nos seus projetos político pedagógicos como conteúdo
curricular obrigatório, tratado de diferentes modos em seus tempos e espaços
educativos;
II - criar ou adequar tempos e espaços para o ensino de Música, sem prejuízo das
outras linguagens artísticas;
III - realizar atividades musicais para todos os seus estudantes, preferencialmente,
com a participação dos demais membros que compõem a comunidade escolar e local;
IV - organizar seus quadros de profissionais da educação com professores licenciados
em Música, incorporando a contribuição dos mestres de saberes musicais, bem como
de outros profissionais vocacionados à prática de ensino;
V - promover a formação continuada de seus professores no âmbito da jornada de
trabalho desses profissionais.
Dentro da perspectiva mencionada acima, a educação musical brasileira ainda carece de
mais elaboração, pois o documento registra ações das quais não se vê sendo executada na
prática. É precioso buscar letras e contextos que eduquem, ampliem e desenvolvam nos alunos
o prazer musical na escola. Sendo assim, registra-se que as ações citadas acima devem ser a
busca constante dos professores e gestores. Entende-se também que as músicas escolhidas para
trazer ao âmbito escolar deveriam trazer qualidade musical para o desenvolvimento do alunado,
pois a música tem amplos campos para ser trabalhados, várias possibilidades que podem ser
aplicadas no ensino. Costa (2010) explica que:
Diante de tal histórico, necessita-se identificar o papel atual da música nas escolas.
Como a mesma há tempos já foi retirada do currículo básico nacional, é importante
analisar de que modo tal instrumento de ensino vem sendo tratada nos dias de hoje em
relação a sua importância não só na educação, mas também na vida social de cada
cidadão, levando em consideração seu caráter humanístico e delimitador de
comportamentos (COSTA, 2010, p.10).
Acredita-se que a música pode ser trabalhada em todas as disciplinas e em todas as
escolas. Ampliadas em seus múltiplos enfoques, as músicas, letras e ritmos possibilitarão
reflexões. Entretanto, suas letras deverão ser observadas, pois bem elaboradas vão permitir o
desenvolvimento da autoestima, da confiança, do respeito, da ética e, provavelmente, despertará
no aluno um gosto aguçado e potencializará suas habilidades musicais aumentando assim o
conhecimento. A inclusão da música na escola é tão importante e sua inclusão tão ampla que
segundo PAULA (2016) a música na escola também pode favorecer a formação de um sujeito
mais ético e sensível.

A questão da educação musical tem diferentes significados como componente
formativo da pessoa humana, sobretudo porque está focada no tipo de pessoa que
iremos formar. Pensar a educação musical é pensar também que mundo pretendemos
para o amanhã. Há portanto, uma questão ética pertinente a formação musical e
estética. Desse modo, ao falar em educação musical, estamos nos reportando para sua
relação com a formação integral na perspectiva ética-estética. (PAULA, 2016, p.02).
É da natureza humana a criação e a execução da música, o ser humano é por natureza
musical. Então a educação musical, estabelece uma relação entre a música e os sujeitos em
relação aos outros semelhantes, uma prática cooperativa que cresce em um mundo ético. O
valor da música, assim, não se dá apenas pela execução dela focada na sua beleza, mas está
intrinsecamente ligada ao processo de educação através da música, tem a ver com o processo
formativo a ser desenvolvido pela pessoa no mundo. É nesse sentido que a música pode ser
entendida como uma forma de linguagem e como uma ferramenta educacional importante.
Tendo em vista os aspectos observados na pesquisa entendemos a grande importância

da inclusão da música no cotidiano escolar, é preciso reconhecer que a música nos faz bem,
pois a mesma é uma higiene mental na transformação do indivíduo, fazendo com que a
aprendizagem seja mais prazerosa e eficaz durante todo o processo. Além de tudo a música
desperta, no interior de cada um, uma grandiosa harmonia.
É imprescindível uma conscientização de que a música é uma arte sim, e também uma
ferramenta educacional de extremo valor e que deve ser colocada em prática. Quando a música
é aliada ao ensino ela se torna uma ferramenta pedagógica bastante eficaz. Através dessa
pesquisa verifica-se que a música é uma ferramenta que também desenvolve nos alunos a
compreensão lógica bem como desenvolve a sensibilidade. Faz-se necessário não só saber que
a música tem o poder de estimular os alunos em sua formação, mas de fato colocar em pratica
as diretrizes curriculares voltadas a inclusão deste componente. Precisa-se com urgência não só
citar as dez competências da Base Nacional Comum Curricular, mas acima de tudo aplica-las
no cotidiano escolar.
Registra-se que a música vem se destacando tanto no ensino infantil e em toda educação
básica como ferramenta imprescindível no processo de ensino e aprendizagens. Ela, segundo
os diversos autores já citados, de fato, possibilita o desenvolvimento da coordenação motora,
do raciocínio lógico da e leitura de mundo. A música tem um papel muito importante para o
desenvolvimento da criança, através dos conteúdos ministrados podem surgir de forma lúdica,

permitindo a fantasia e a criatividade, ainda é possível despertar sensações e melhorar a
autoestima dos alunos.
Segundo Rubem Alves (2004), há escolas que são asas e outras que são gaiolas. As que
são asas, são as que têm como função primordial a liberdade do aluno. São aquelas que
encorajam os alunos a descobrir dentro de si o voo. Acredita-se que através das artes-música as
asas possam ser fortalecidas.
No percurso pelo qual o ensino da música trilhou até então, ainda encontramos
dificuldades para ver sua presença garantida no âmbito educacional, como uma linguagem que
possa favorecer o desenvolvimento dos alunos.
Uma educação do sensível faz da escola um lugar onde se descobre, desde cedo, a
poesia, a música, o teatro e as artes visuais, não como um componente curricular a ser aprendido
para ser exibido em conversas que atestem a erudição das pessoas, mas para contribuir para que
o “ser/aluno” em formação seja mais ético, sensível e feliz.
Pensando nessa formação do aluno pensamos na necessidade de uma educação ampla

que se ocupe com o refinamento dos nossos sentidos, que transforme a escola em um espaço
não apenas do conhecimento intelectivo, mas também de um saber sensível gerando pessoas
mais inteligentes e felizes.
REFERÊNCIAS
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BRASIL. Câmara. Senado. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

_______. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte. Brasília: MEC/SEF, 1997.
_______. LEI Nº 11.769 de 18 de agosto de 2008. Altera a Lei 9394 de 20 de dezembro de
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música na educação básica.
_______. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
SECRETARIA EXECUTIVA - CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 2, DE 10 DE MAIO DE 2016. Define Diretrizes Nacionais para a

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CAPÍTULO 30
USO DE VÍDEOS DO YOUTUBE NO ENSINO REMOTODOS PROCESSOS
QUÍMICOS
César Augusto Canciam, Professor Titular, UTFPR
RESUMO
Com a internet, novas formas de comunicação vem facilitando a popularização e a divulgação
do conhecimento científico. Vídeos e canais do YouTube são considerados tendências na área
de comunicação. Os vídeos são capazes de estimular os sentidos, de forma simultânea, em uma
experiência sensorial atrativa. Para tanto, o objetivo deste trabalho foi relatar as experiências
em se utilizar vídeos do YouTube, em atividades síncronas e assíncronas, no ensino remoto dos
Processos Químicos. Os vídeos contribuíram para o enriquecimento do processo de ensino e
aprendizagem, uma vez que o aluno visualiza o que é ensinado, com riqueza de detalhes e
apresentação atraente. Os vídeos complementaram os materiais didáticos, servindo de
instrumento na promoção de discussões e construções de novos saberes.
PALAVRAS-CHAVE: Vídeos; YouTube; Processos Químicos; Ensino.
INTRODUÇÃO
Processos Químicos, também denominados de Processos Industriais, são estudados

pelos cursos superiores de Engenharia Química, Engenharia de Bioprocessos, Tecnologia em
Processos Químicos, Química, e em alguns cursos de Engenharia de Produção (BRASIL, 2010;
MARTINS et al., 2013; BRASIL, 2016). Também fazem parte da disciplina de Química, de
acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 2000).
Entende-se como Processo Químico, ao conjunto de operações industriais coordenadas que
transformam a matéria (física e/ou quimicamente) visando a produção, em escala comercial, de
produtos desejados a partir de matérias-primas disponíveis ou selecionadas (SHREVE; BRINK
JUNIOR, 1997).
Os Processos Químicos, do ponto de vista de produção industrial, são desenvolvidos

dentro da Indústria Química. A abrangência da definição de “Processo Químico” é grande,
englobando setores específicos como os metalúrgicos, nucleares e farmacêuticos, ao lado de
outros como os processos petroquímicos, de plásticos, cerâmicos, de síntese de produtos
orgânicos, inorgânicos ou biotecnológicos. Shreve e Brink Junior (1997) classificou em trinta
e sete tipos de processamentos químicos industriais de relevância. São eles: Tratamento de água
e proteção ao meio ambiente; Energia, combustíveis, condicionamento de ar e refrigeração;
Produtos carboquímicos; Gases combustíveis; Gases industriais; Carvão industrial; Indústrias

de cal, de cimento e de cerâmicas; Vidro; Cloreto de sódio e outros compostos de sódio; Cloro
e de álcalis; Indústrias Eletroquímicas; Eletrotérmicas; Indústrias de fósforo e derivados;
Potássio e derivados; Nitrogênio e derivados; Enxofre, ácido sulfúrico e derivados; Ácidos
inorgânicos; Indústrias nucleares; Explosivos, propelentes e agentes tóxicos; Produtos
fotográficos; Tintas e correlatos; Indústrias de alimentos e de aditivos alimentares;
Agroquímicas; Perfumes, aromatizantes e cosméticos; Óleos, gorduras e ceras; Sabões e
detergentes; Açúcar e amido; Indústrias de fermentação; Derivados químicos da madeira;
Celulose e papel; Indústrias de fibras e de películas sintéticas; Borracha; Plásticos; Refinação
do petróleo; Indústria petroquímica; Corantes e intermediários e Indústrias farmacêuticas.
Cotta e coautores (2020) consideram que os assuntos abordados nos Processos

Industriais, muitas vezes, são de difícil compreensão para os alunos, pois envolvem o ensino de
processos e o conhecimento de equipamentos, associados aos cálculos referentes ao
dimensionamento, ou seja, assuntos distantes do cotidiano da vida acadêmica.
Martins e coautores (2013) complementam que a distância entre a prática e o ensino

dificulta uma maior “absorção de conteúdos” por parte dos alunos, especialmente nas
disciplinas voltadas aos Processos Químicos.
Em seu trabalho, Martins e coautores (2013), fizeram reflexões sobre as experiências

adquiridas no ensino da disciplina de Processos Químicos, no curso de Engenharia de Produção.
Por meio de entrevistas, o estudo concluiu que as deficiências nos Ensinos Fundamental e
Médio são refletidas no EnsinoSuperior, especialmente em cursos que possuem em sua grade
curricular, disciplinas básicas que envolvem cálculos, como as engenharias.Neste trabalho, foi
salientado que os docentes necessitam de preparação pedagógica, especialmente aqueles
provindos de cursos de Tecnologia e de Bacharelado.
Os mesmos autores consideram que a disciplina de Processos Químicos deve oferecer

ao aluno de Engenharia de Produção, noções das especificidades de uma Indústria Química,
conceituando as principais operações empregadas numa planta de uma forma unitária e poder
discutir a sua integração num Processo Químico Industrial.

Vídeos e canais do YouTube são considerados tendências na área de comunicação, pois
permitem, de forma simples e interessante, que pessoas qualificadas promovam a popularização
e a divulgação do saber científico (MENONCIN, 2018).
O YouTube é considerado mais do que um repositório de vídeos, mas um espaço aberto

para que usuários criem canais, comentem, dialoguem e compartilhem conteúdo em formato de
vídeo (MENONCIN, 2018). Mundialmente, o YouTube foi considerado como um dos maiores
sites de visualização de vídeos (ARANHA et al., 2019).
Pierro (2016) considerou, que nos últimos anos, os canais de vídeo no YouTube que
abordam Ciência e Tecnologia (denominados de vlogs) ganharam expressão na divulgação
científica.
Em termos de canais brasileiros do YouTube voltados para conteúdos científicos,

Menoncin (2018) destacou o canal Manual do Mundo. Com um público predominantemente
infantil e adolescente, este canal chama a atenção para conteúdos científicos, geralmente tidos
como entediantes ou complicados para esta faixa etária escolar.Definido como uma produtora
especializada em entretenimento educativo, o canal Manual do Mundo existe desde 2008 e foi
considerado como o maior canal brasileiro de Ciência e Tecnologia no YouTube.
Prensky (2001) relatou que os alunos de hoje pensam e processam as informações de

forma fundamentalmente diferente em relação às gerações antecessoras, pois estão
intuitivamente familiarizados com a linguagem digital.
Neste sentido, Aranha e coautores (2019) defenderam que o ensino de Ciências da

Natureza (Biologia, Física, Química, Geologia e Astronomia) precisa se conectar com a
realidade dos alunos. O mundo digital oferece apelos visuais e; informação e conhecimento
estão interligados e veiculados pelas tecnologias.
Na literatura, foi possível encontrar trabalhos voltados ao uso de vídeos no ensino de

Matemática (BARRÉRE et al., 2017), de Física (MUCHENSKI; BEILNER, 2015), de
Geografia (BORGES NETO; VLACH, 2015), de História (BISPO; BARROS, 2016) e de
Libras (CORREA; PEREIRA, 2016). Nestes trabalhos, os objetivos do uso de vídeos no Ensino
foram: manter a atenção dos alunos, colaborar na compreensão dos assuntos, contribuir no
processo de ensino e de aprendizagem e lançar um “novo” olhar sobre os assuntos abordados.
Não foram encontrados trabalhos voltados ao uso de vídeos no ensino dos Processos Químicos.

No ano de 2020, devido à ameaça do COVID-19, as instituições escolares e acadêmicas
enfrentaram o desafio de seguir promovendo o ensino e a aprendizagem, enquanto
mantiveramprofessores, funcionários, técnicos e alunos a salvo de uma emergência de saúde
pública. Enquanto algumas instituições decidiram suspender todas as aulas presenciais e
aguardar um momento mais seguro para o retorno, outras buscaram e investiram na educação e
no aprendizado online (HODGES et al., 2020).
De acordo com Rodrigues (2020), no mês de junho devido à pandemia, 81,2 % das
universidades federais brasileiras apresentaram atividades acadêmicas suspensas, enquanto que
18,8 % apresentaram atividades parciais ou totais.
Os desafios para o ensino remoto vão desde o suporte tecnológico aos alunos para
acompanhamento das atividades, a normatização das ações e dos procedimentos e a formação
dos professores. Segundo Rodrigues (2020), o primeiro desafio pode ser atendido pelas
instituições por meio de empréstimos de equipamentos e de editais de bolsas para pacotes de
dados ofertados aos alunos. Na questão da normatização das ações e dos procedimentos, a
própria instituição pode promover o regramento institucional por meio de normas e resoluções
que orientem o trabalho no ensino remoto.
E a questão da formação dos professores?Para Atié (2020), os efeitos da pandemia

significou, para a maioria dos professores, “trabalhar como nunca haviam experimentado”. A
autora relatou o esforço dos professores e refletiu sobre o repensar de todo o funcionamento
escolar.
METODOLOGIA
Foram pesquisados no canal YouTube, vídeos que, ao mesmo tempo, mantivessem a

atenção do aluno e que, mostrassem as etapas sequenciais no processo de produção, bem como
apresentassem as instalações industriais e as matérias-primas utilizadas.
A seguir, foram relacionados alguns temas abordados na disciplina de Processos

Químicos e a localização no canal YouTube dos vídeos selecionados.
a) Produção industrial do vidro: “Como o vidro é feito?” disponível em

www.youtube.com/watch?v=CCuR_KWjgUK;

b) Produção industrial do gelo seco: “Como é fabricado o gelo seco?” disponível em
www.youtube.com/watch?v=yFiziEVSHWQ;
c) Produção industrial de tintas: “A química do fazer, Reações Químicas, Tintas”

disponível em www.youtube.com/watch?v=LveHrdXxxuw;
d) Produção industrial da amônia: “Produção da amônia” disponível em

www.youtube.com/watch?v=EmUoOfK8190;
e) Produção industrial de cimento portland: “Como é feito cimento” disponível em

www.youtube.com/watch?v=YlydLfMICU4;
f) Produção industrial do MDF: “Como é feito o MDF” disponível em

www.youtube.com/watch?v=FOmaQSoPVDk;
g) Produção de energia elétrica a partir de reações nucleares: “Entramos na usina nuclear

de Angra!!!” disponível em www.youtube.com/watch?v=ZsR-2zkEwCM;
h) Enriquecimento de urânio: “Poder Nuclear do Brasil” disponível em

www.youtube.com/watch?v=cvesV0SwETE;
i) Produção industrial de papel: “Como é fabricado o papel” disponível em

www.youtube.com/watch?v=rFqpki-sScM;
j) Extração industrial de sal: “Como o sal é fabricado? Veja aqui!” disponível em

www.youtube.com/watch?v=ofXdGxC-0hQ;
k) Produção industrial de fertilizantes fosfatados: “Fertilizante – Fosforo” disponível em

www.youtube.com/watch?v=A_t8fkZWf0w;
l) Produção industrial da ureia: “Fertilizante – Adubo Nitrogenado” disponível em

www.youtube.com/watch?v=ne-5g2xM6o8;
m) Produção industrial de tijolos: “Como é feito o tijolo” disponível em

www.youtube.com/watch?v=ZRIW6PdEEh8;
n) Extração industrial de calcário: “Mineração de calcário utiliza equipamentos

diferenciados para intensificar produção” disponível em
www.youtube.com/watch?v=xjKN9XOt8Zc;
o) Produção industrial de piso cerâmico porcelanato: “Como é fabricado o porcelanato”

disponível em www.youtube.com/watch?v=DngLAWj7iws;

p) Produção industrial de creme dental: “Como é feita a pasta de dentes” disponível em
www.youtube.com/watch?v=JhbodmU-10s;
q) Produção industrial de rações para PETs: “Como é feita a ração de cachorro” disponível
em www.youtube.com/watch?v=CyG-ZbTh_JE;
r) Produção industrial de pipoca doce: “Como é feita a pipoca doce? – Feito na Fazenda”
disponível em www.youtube.com/watch?v=VUFTLoF1X3I;
s) Produção industrial de vinho: “Como é feito o vinho” disponível em

www.youtube.com/watch?v=kGY3KG3EdfE;
t) Tratamento de esgoto: “Como é feito o tratamento de esgoto” disponível em

www.youtube.com/watch?v=kGY3KG3EdfE;
u) Produção industrial do sabão: “A química do fazer, Reações Químicas, Sabão”

disponível em www.youtube.com/watch?v=tpGPm114fJ0;
v) Produção industrial de alumínio: “Como é fabricado o alumínio” disponível em

www.youtube.com/watch?v=wgbjdKIYPWk;
w) Esquema de produção do ácido sulfúrico pelo Processo de contato: “Ácido Sulfúrico –

Processo de contato (4K)” disponível em www.youtube.com/watch?v=TeRM_YoiX0s;
x) Produção industrial de vasos sanitários: “Como é feita uma privada” disponível em

www.youtube.com/watch?v=X4SvstybSPk;
y) Tratamento de água: “Como é feito o tratamento de água” disponível em

www.youtube.com/watch?v=cWBSF0VyiMI;
z) Produção industrial de açúcar e de bioetanol: “Processo produtivo: Usina Santa

Terezinha” disponível em www.youtube.com/watch?v=uCOQusshNVw.
Vídeos, por si só, conseguem carregar um atrativo para os alunos. Cabe ao professor,
aproveitar essa expectativa positiva e estabelecer pontes entre o vídeo e as outras dinâmicas de
aula, como foi argumentado por Morán (1995).
O vídeo está umbilicalmente ligado (...) a um contexto de lazer, de entretenimento,

que passa imperceptivelmente para a sala de aula. Vídeo, na concepção dos alunos,
significa descanso e não “aula”, o que modifica a postura e as expectativas em relação

ao seu uso. Precisamos aproveitar essa expectativa positiva para atrair o aluno para os
assuntos do nosso planejamento pedagógico. Mas, ao mesmo tempo, saber que
necessitamos prestar atenção para estabelecer novas pontes entre o vídeo e as outras
dinâmicas da aula (MORÁN, 1995, p. 27-28).
Nas atividades síncronas e assíncronas do ensino remoto dos Processos Químicos, o
vídeo permitiu apresentar as matérias-primas, os equipamentos, a sequência de etapas do
processo de produção e particularidades de cada processo e/ou produto. Esta apresentação foi
feita de maneira atraente, pois utiliza cenários da própria indústria. A sensação que o vídeo deve
passar é como se ele, aluno, estivesse visitando pessoalmente esta indústria e interagisse com
cada uma das etapas apresentadas.
Nas atividades assíncronas, particularmente, o aluno pode pausar, retroceder, avançar,

repetir ou se concentrar mais intensamente em uma parte específica do conteúdo abordado no
vídeo.
Aranha e coautores (2019), em seu trabalho, fez o seguinte questionamento: se um aluno

tivesse uma opção para escolher entre assistir um vídeo no YouTube e assistir uma aula de
Ciências, qual será a opção escolhida? Para os autores, a resposta foi: assistir a um vídeo no
YouTube. Dessa forma, os autores alertaram que no ensino de Ciências, quando
cuidadosamente planejado, ovídeo pode se revelar como uma poderosa estratégia educacional.
(...) é notório o crescimento exponencial de vídeos com fins educacionais

disponibilizados em repositórios, inclusive com a criação da plataforma específica
para o ensino - o YouTube Edu, também é notória a falta de programas de pesquisa
que se debrucem sobre o papel das mídias e sua contribuição para a aprendizagem e,
mais ainda, a forma como estudantes constroem conhecimento e, disciplinas
relacionadas às ciências naturais quando há mediação por materiais audiovisuais (...).
(SILVAet al., 2017, p. 39).
Fazem parte do YouTube Edu, os canais: Manual do Mundo, Nerdologia, Descomplica,
Professor Noslen, Matemática Rio com Prof. Rafael Procopio, Aulalivre – Enem 2020 e
vestibulares, English in Brazil by Carina Fragozo, Me salva! ENEM 2020, Biologia Total e
Khan Academy Brasil.
Para que o vídeo atinja seus propósitos, é necessário planejar o processo de ensino e
aprendizagem online com qualidade. Para Hodges e coautores (2020), planejar não significa
apenas identificar o conteúdo que será abordado, mas também como o professor vai dar apoio
e subsídios a diferentes tipos de interações, que são importantes no processo de aprendizagem.
Dessa forma, a aprendizagem corresponde a um processo social e cognitivo e não simplesmente
uma questão de transmissão de informações.

Caso o professor opte em explicar um processo químico por meio de fluxograma. O
vídeo vem para complementar. Shreve e Brink Junior (1997), em seu trabalho, exploraram a
utilização de fluxogramas para explicar os diversos processos químicos.
Soares e coautores (1999) consideram que o engenheiro, tradicionalmente, deve possuir

familiaridade com diagramas esquemáticos e que os fluxogramas possuem apelo visual e
aplicação no entendimento de processos industriais.
Para Roman e coautores (2017), as universidades estão passando por um movimento de

transformação (necessário). A metodologia tradicional associada à memorização e ao trabalho
docente (explanação de conteúdos e retenção da atenção) deve ser substituída por práticas mais
complexas que envolvem conversas, debates, ilustrações, reproduções e dramatizações.
Enquanto que as metodologias tradicionais empregam um modelo de ensino expositivo, por
meio de práticas tradicionais como leitura, observação e escuta (práticas que compõem o topo
da pirâmide proposta por William Glasser); as metodologias ativas requerem uma participação
mais ativa do aluno e um maior envolvimento com a temática a ser aprendida (práticas que
compõem a base da pirâmide de William Glasser).
O uso de vídeos do YouTube pode ser uma estratégia, desde que planejada e explorada
pelo professor, para uma participação mais ativa do aluno e um maior envolvimento com os
temas.
A situação de emergência gerada pela pandemia fez com que muitas instituições de
ensino migrassem para o ensino remoto. Professores e alunos, acostumados com a sala de aula
presencial e todos os seus recursos, precisaram se reinventar.
A estratégia de uso de vídeos do canal YouTube no ensino remoto dos Processos

Químicos tem dado contribuições no enriquecimento do processo de ensino e aprendizagem.
Com vídeos atraentes e direcionados, alinhados com o planejamento do professor, em
atividades síncronas e assíncronas, o aluno tem a oportunidade de fazer uma experiência
sensorial atrativa, quando o vídeo permite apresentar as matérias-primas, os equipamentos, a
sequência de etapas do processo de produção e particularidades de cada processo e/ou produto.

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Editora Chefe

Patrícia Gonçalves de Freitas

VIVÊNCIAS DIDÁTICAS: METODOLOGIAS APLICADAS EM ENSINO E APRENDIZAGEM,

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

V857 Vivências didáticas [livro eletrônico] : metodologias aplicadas em

1. Educação. 2. Ensino – Metodologia. 3. Aprendizagem. I. Silva,

Elaborado por Maurício Amormino Júnior – CRB6/2422

CAPÍTULO 8 ..................................................................................................................................... 110

CAPÍTULO 9 ..................................................................................................................................... 120

CAPÍTULO 10 ................................................................................................................................... 140

CAPÍTULO 12 ................................................................................................................................... 168

CAPÍTULO 13 ................................................................................................................................... 178

CAPÍTULO 14 ................................................................................................................................... 198

CAPÍTULO 15 ................................................................................................................................... 211

CAPÍTULO 16 ................................................................................................................................... 218

CAPÍTULO 17 ................................................................................................................................... 226

CAPÍTULO 19 ................................................................................................................................... 248

CAPÍTULO 20 ................................................................................................................................... 262

CAPÍTULO 21 ................................................................................................................................... 269

CAPÍTULO 22 ................................................................................................................................... 279

CAPÍTULO 23 ................................................................................................................................... 296

CAPÍTULO 24 ................................................................................................................................... 305

CAPÍTULO 26 ................................................................................................................................... 326

CAPÍTULO 27 ................................................................................................................................... 335

CAPÍTULO 28 ................................................................................................................................... 347

CAPÍTULO 29 ................................................................................................................................... 363

CAPÍTULO 30 ................................................................................................................................... 376

Adelson de Paula Silva, Professor, Centro Federal de Educação Tecnológica

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